Tendencias Didácticas Actuales: Modelo Alostérico y Crítico

Esteban Añez
Rosa Becerra
Miguel Bousquet

El campo de la didáctica como la operacionalización de teorías educativas, es un área en constante

evolución y a veces, plagada de dificultades debido a los obstáculos presentados a la hora de establecer
una congruencia satisfactoria entre lo que indica la teoría y lo que surge en la práctica. En ese campo, con-
vergen un sinnúmero de interacciones que afectan negativa o positivamente el aprendizaje de los alumnos,
y quizás por ello, es el actual consenso en enfocar la didáctica hacia los “aspectos del aprendizaje” en lugar
de “los aspectos de la enseñanza”. La enseñanza y el aprendizaje son las dos caras de una misma moneda
(Fenstermacher, 1986); no puede hablarse de una enseñanza efectiva si no ha habido un aprendizaje co-
rrespondiente y eso, parece haberse olvidado en lo que se conoce como enseñanza tradicional. Esta pro-
blemática ha sido abordada en diversas ocasiones y en diversos contextos educativos (Rodríguez,1989;
Flórez,1994, Giordan y Vecchi, 1977, Porlán, 1997; dando lugar a diversas alternativas de solución, que en
general, enfatizan una didáctica o enseñanza orientada al alumno en lugar de la tradicional enseñanza cen-
trada en el docente.

La didáctica orientada al alumno, puede resumirse en la importancia del rol del aprendiz como agente
cognoscente activo, constructor de conocimiento (Flórez,1994; Driver y otros, 1994); mientras que la didác-
tica orientada al docente, es aquella donde se prioriza el rol del docente transmisor de conocimiento: Esta
didáctica centrada en el docente, esta acoplada a modelos pedagógicos normativos, que tienden a la es-
tandarización y centralización del conocimiento; a una interacción comunicativa en el aula, iniciada y man-
tenida por el docente, con un fuerte sesgo unidireccional y a una subordinación y conformismo del alumno
(Flórez, 1994; Reigeluth; 1999)

Las didácticas orientadas al alumno- lo adecuado es hablar de didácticas en plural- se basan en diver-
sas teorías agrupadas bajo los términos de teorías cognitivas, teorías humanistas y teorías genéticas si-
guiendo una tipología elaborada por Giordan (1994) y siendo sus representantes: Gagne, Piaget, Novak y
Ausubel entre otros. Vale la pena mencionar que en esta tipología se menciona otro grupo de teorías ali-
neadas en un eje o dimensión social: teorías sociales, socio-cognitivas y psico-cognitivas; que podrían aso-
ciarse en cierto modo a didácticas centradas en el alumno, por cuanto ellos son parte activa en la devela-
ción y solución de problemas sociales (incluyendo aspectos ambientalistas) como proyectos de aula. Los
proponentes de estas teorías son entre otros: Habermas, Carr y Kemmis, Freire, Bandura, Illich, Slavin. La
diferencia de estas segundas con relación a las del primer grupo (las cognitivas propiamente dichas y las
genéticas) es que las primeras atienden más a la naturaleza de los procesos de construcción del conoci-
miento, mientras que las segundas atienden más, a aspectos socializantes como factores que promueven
un aprendizaje significativo.

También es menester, destacar al constructivismo como una teoría del conocimiento que implica consi-
derar al alumno como agente epistémico, constructor de conocimiento; y dentro de la cual, algunos ven a
Piaget y su teoría como parte fundamental de la misma ( Glasersfeld, 1989). George Kelly, es otro autor
mencionado por Giordan (s.f) dentro de los proponentes de las teorías cognitivas; sin embargo, su teoría
psicológica sobre Constructos Personales es considerada constructivista, al punto que en 1994, la revista
International Journal of Personal Construct Psychology cambio su título por Journal of Constructivist Psi-
chology. Mencionamos estos aspectos ya que un artículo de Giordan (1995) tiene por título: Los Nuevos
Modelos de Aprendizaje ¿Más allá del Constructivismo? Y como es de todos conocido, actualmente existe
un interés por la aplicación del constructivismo en el campo de la enseñanza.

Las didácticas centradas en el alumno, buscan la estructuración de “ambientes de aprendizaje en el au-

la” donde los aprendices se involucren individual y/o grupalmente en la construcción de conocimiento según
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la temática del curso. El aspecto clave es entonces ¿En qué consisten esos ambientes? ¿Cómo funcionan?
¿Cuáles son sus elementos necesarios e indispensables? Al respecto, podría pensarse en que es posible
encontrar una diversidad de ambientes según las teorías preferidas por los docentes; como también es
factible la estructuración de ambientes que no obedezcan a teorías particulares o que para una misma teo-
ría o grupo de teorías conexas exista una flexibilidad estructurante.

Un tipo de didáctica que no esta adscrita a teorías particulares y que vale la pena conocer, es la deno-
minada Didáctica Alostérica (también llamada Modelo Alostérico de Aprendizaje) propuesta por André
Giordan y objeto de intensiva investigación y promoción en el Laboratorio de Didácticas y Epistemología de
la Ciencia en Genéve (Suiza). André Giordan ha visitado nuestro País, invitado por nuestra Universidad pa-
ra dar a conocer su propuesta, relativamente reciente y prometedora en cuanto a resultados efectivos en el
aprendizaje de las ciencias.

El calificativo de alostérico proviene de la analogía metafórica con la función de las enzimas alostéri-
cas, En una serie de conferencias algunos participantes encontraron un símil de la propuesta didáctica con
la biología de las enzimas alostéricas (Giordan, sf.a). Se refiere a que al igual que la activación de procesos
metabólicos por parte de estas enzimas no es específica a su secuencia de aminoácidos, los procesos
mentales no siguen patrones lineales de secuencias memorísticas para la estructuración de conceptos. En
este orden de ideas, así como la forma y función de estas enzimas son modificadas por factores ambienta-
les; en educación se puede actuar sobre la estructuración de ambientes didácticos multifactoriales que
puedan interferir y promover los cambios en las concepciones alternativas o erróneas de los alumnos, y no
actuar directa y específicamente sobre estas concepciones.

Por otra parte, la caída de los paradigmas modernos del conocimiento y la poderosa entrada de las ló-
gicas postmodernas han abierto paso a nuevas posiciones epistemológicas y didácticas, ligadas a la utili-
dad del conocimiento y a las maneras de producir y difundir el mismo.

En el análisis realizado, se puede evidenciar la débil conexión entre las investigaciones desarrolladas
por equipos de docentes, y el cambio social que éstas y sus resultados deberían propiciar. Esta última afir-
mación, está reflejada particularmente en el artículo “Concepciones, Problemas y paradigmas de Investiga-
ción en Didáctica de las Matemáticas” de Juan Díaz Godino (1990), investigador de la Universidad de Gra-
nada, en donde señala:
La conexión teoría-práctica, el cambio social que en última instancia reclaman los conoci-
mientos obtenidos por la investigación teórica, parece la creación de una “interface” que
apenas está desarrollada. ¿Puede estar formada por un reconocimiento explícito del tipo de
investigación acción, hecha con una finalidad de cambio social y de formación? ¿Las inves-
tigaciones llevadas a cabo con la participación de profesores en los equipos de investigación
pueden constituir esa “interface” del sistema educativo?.

Esta y otras preguntas con respecto a la pertinencia social de la enseñanza-aprendizaje son las que in-
tenta responder la “Didáctica Crítica”, involucrando así a la educación con el proceso de emancipación del
hombre.

A continuación, trataremos de ofrecer algunas ideas sobre estas dos didácticas, verdaderas represen-
tantes de estos movimientos innovadores en el campo educativo.

EL MODELO ALOSTÉRICO

Giordan propone su modelo de aprendizaje como una alternativa frente a ciertas desventajas de las
didácticas contemporáneas de la enseñanza de las ciencias, las cuales expone reiteradamente en sus es-
critos (Giordan, 1994, 1995, 1996, sf.b). Obviando las críticas a las teorías racionalistas, académicas y
conductistas, de las que se derivan didácticas centradas en el docente y cuyas características ya fueron in-
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dicadas en páginas anteriores, presentamos a continuación un resumen general de las críticas de Giordan
a las teorías cognitivas y constructivistas.

1) En general, las teorías de aprendizaje con algunas excepciones, no enfatizan al aprendizaje como
objeto de estudio; en su lugar, priorizan la construcción “natural” del conocimiento o procesos de
desarrollo intelectual. Con esto se quiere decir que el aprendizaje es un proceso y producto necesa-
riamente referido a contenidos curriculares; por lo que no es suficiente considerarlo como efecto se-
cundario de procesos generales de reflexión y abstracción.

2) Relacionada con la crítica anterior, se destaca que los diversos modelos o didácticas cognitivas y
constructivistas, eluden o no revelan virtualmente nada sobre el ambiente o las condiciones requeri-
das para que una persona aprenda. No solo es suficiente atender a los aspectos y mecanismos
conceptuales de los alumnos; existe un sinnúmero de relaciones interdependientes socio-culturales
(el aula, la escuela, la familia etc,) que juegan un papel importante en el aprendizaje.

3) Otra crítica a la teoría piagetana, es que la comprensión no viene dada solo por la destreza en habi-
lidades cognitivas superiores (desarrollo de estructuras metacognitivas), ya que se ha encontrado
que individuos adultos que demuestran niveles muy desarrollados de abstracción en un área dada
de conocimiento, razonan de forma similar a los niños cuando se enfrentan a situaciones nuevas en
otras áreas.

4) Los modelos constructivistas todavía permanecen influenciados por la idea de “maduración”, que
supone una cronología o sucesión de etapas de desarrollo intelectual, poco influenciadas por facto-
res externos (contexto) y factores internos. Con ello se desea destacar la importancia de un enfoque
polifactorial que incluya además de factores contextualizados socio-cultura

5) les, a factores internos tales como deseos, creencias, intereses, motivación etc.
6) La comprensión no solo es una decodificación lingüística y semántica de una temática dada como lo
propone la teoría Vygostkiana; como tampoco es la adquisición de datos aislados (teoría de Gagné)
o el producto de procesos de asimilación y acomodación en marcos de esquemas conceptuales
preestablecidos (teoría piagetana); tampoco se logra con el establecimiento de puentes cognitivos
(teoría ausubeliana). Como expone Giordan, se comprende a la vez “gracias a, a partir de, con y al
mismo tiempo contra” los saberes funcionales de los alumnos, en los términos de Gagnè, Ausubel,
Piaget y Bachelard respectivamente.

Observamos entonces, que la propuesta alostérica de Giordan como posible solu-

ción a las desventajas del cognitivismo y constructivismo, apunta a un enfoque polifactorial. Es la suma y
algo más de las condiciones antes expuestas; es una movilización global de conceptos. Los conceptos no
son entidades individualizadas o independientes entre sí. Ellos conforman redes semánticas de significa-
dos; por lo que aprender algo significa una reorganización global del pensamiento donde ocurren procesos
de decodificación, deconstruccion, análisis, recodificación, reconstrucción y síntesis, en una secuencia no
conocida de relaciones entre diversas concepciones. Giordan se refiere a esto como procesos de abstrac-
ción no solo reflexivos, sino deformantes o mutantes. Es una “deformación intelectual” de interacciones en-
tre informaciones y estructuras mentales, que desembocan no en simples acomodaciones, sino en una mu-
tación radical de la red conceptual. Aunado a esta dinámica interna, es necesario considerar la dinámica
del contexto sociocultural donde ocurre el aprendizaje, aspecto este al parecer de Giordan, poco importante
en las teorías cognitivas y constructivistas.

Giordan (1994) destaca que la particularidad primordial de su modelo es la de tener una finalidad típi-
camente didáctica. La intención de este nuevo modelo es intentar responder directamente y prioritariamen-
te a las preguntas vinculadas con el aprendizaje. Por otra parte, aunque contiene elementos que provienen
de diversas corrientes, se asegura que no ha sido transpuesto a partir de otra aproximación como la mayo-

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ría de las teorías mencionadas. Al mismo tiempo, mediante este modelo, Giordan plantea la posibilidad de
inferir previsiones: un conjunto de condiciones adecuadas para generar aprendizajes.

Una idea fundamental en el manejo del modelo resulta ser una posición constructivista: “La apropia-
ción de todo saber depende de quien aprende, principal gestor de su aprendizaje”. Coincide con muchos
otros constructivistas (Driver y otros, 1994; Savery y Duffy, 1995), en aspectos de esta teoría, tales como:
“el alumno para intentar comprender, no parte de la nada, sino que posee sus propias herramientas: las
concepciones”. Es a través de este “tamiz” de análisis, su propio tamiz, que quien aprende interpreta las si-
tuaciones a las que es confrontado o busca y decodifica las diferentes informaciones que lo interpelan
(Giordan, 1998)

Todo aprendizaje significativo debe alcanzarse solamente luego de una confrontación y ruptura con
las concepciones iniciales de quien aprende. En el momento de la adquisición de un concepto, toda su es-
tructura mental se transforma profundamente, su marco de cuestionamiento se reformula completamente y
su “matriz” de referencia es ampliamente reestructurada.

Para Giordan (1996) “Las concepciones no son, únicamente el punto de partida, ni el resultado de la
actividad. Ellas son los instrumentos mismos de la actividad mental”. Por esta razón, el aprehender un nue-
vo conocimiento, no es un proceso sencillo, puesto que consiste en lograr su integración dentro de una es-
tructura conceptual que ya existe en la mente del aprendiz, y que ya está en funcionamiento. La nueva
concepción sustituye a la antigua reemplazando las estructuras conceptuales anteriores. Sin embargo, para
Giordan, “aquello que cambia principalmente dentro de la cabeza de quien aprende -y esto lo muestra cla-
ramente el modelo alostérico- no son las informaciones, sino la red que las une y produce una significación
en respuesta a un interrogante”.

El alumno se encuentra así en el corazón del proceso de conocimiento. El saber no se transmite, sino
que procede de una actividad de elaboración durante la cual el sistema conceptual es movilizado por quien
aprende. Al confrontar las informaciones nuevas y sus concepciones movilizadas, produce nuevas signifi-
caciones más aptas para responder a los interrogantes que él se plantea.

No obstante, queda por verse una situación de mucha importancia y transcendencia, aún falta que el
alumno tenga la ocasión de hacer funcionar la aproximación a la cual llegó. Este proceso no es fruto del
azar, sólo se establece en función de las estructuras de pensamiento presentes (interrogantes, marco de
referencia, operaciones manejadas) y de los alicientes que el individuo perciba de su ejecución.

Desde el punto de vista operativo, el aspecto más destacado que se plantea es el de fomentar la in-
estabilidad o la inconsistencia de los razonamientos que el aprendiz tiene, en presencia de nuevas situa-
ciones, que el docente propone. Este desequilibrio conceptual permite interesar a los alumnos desde un
comienzo. Sin embargo, todos los obstáculos aún están lejos de ser franqueados.

La técnica de aula más empleada parece ser la de confrontación, en todas sus variedades. Cada pun-
to necesita explicaciones y confrontaciones de los alumnos entre sí o entre los alumnos y la documenta-
ción. Esto podría compararse con los trabajos realizados por otros investigadores con respecto al aprendi-
zaje en grupos. Giordan coincide con otros autores como Johnson y Johnson (1989) y Slavin (199l), en los
beneficios que se pueden obtener de los aprendizajes logrados por medio de estrategias de enseñanza en
grupos.

Es necesario además, resolver otro tipo de problema relacionado con estos aspectos. Por ejemplo,
cuando se discuten aspectos de la nutrición, ¿qué se puede decir sobre el oxígeno para no quedarse en la
idea frecuente de "vitamina"? Es decir, las inserciones explicativas que se hagan, por parte del docente o
de los estudiantes, no pueden quedar aisladas o como soluciones mágicas de las problemáticas planteadas
con anterioridad. Si se reúnen todos estos elementos, se obtiene en este caso otro refuerzo por moviliza-
ción del saber sobre una situación.
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 El docente debe inducir la idea, directa o indirectamente, a través de las situaciones que él plantea.
Los esquemas habituales son ilegibles o bloquean esta idea. Si son posibles algunas situaciones de con-
frontación deben usarse o plantearse por parte del docente. Por ejemplo para discutir la circulación sanguí-
nea podría ser:
• proyectar una película de un alevín transparente donde se ve claramente, gracias a los glóbulos ro-
jos, el circuito sanguíneo de los peces que es más simple,
• pensar la continuidad de las arterias y las venas y reflexionar sobre lo que ocurre dentro de los ór-
ganos (trabajo sobre los capilares),
• fabricar maquetas dinámicas para visualizar el recorrido de la sangre, con una bomba, órganos y al-
gunos tubos y materializar las funciones de los distintos elementos del sistema.

En clase, esta modelización puede ser emprendida con material reciclado. Este último punto constitu-
ye una primera aproximación práctica a la modelización. Los alumnos también pueden fabricar con éxito
modelos en papel y lápiz.

Dejando de lado su aspecto explicativo, el modelo alostérico también permite prever una serie de
obstáculos para el aprendizaje. Dichos obstáculos se sitúan a diferentes niveles, situación que conduce ne-
cesariamente a diversos tratamientos específicos:
1. el caso más simple: puede faltar alguna información necesaria
2. puede tener acceso a la información pero el alumno no está motivado con relación a ésta última o
está preocupado por una cuestión diferente
3. quien aprende es incapaz de acceder a la información por razones de metodología, de operacio-
nes o de referencias
4. al alumno le faltan los elementos adecuados para la gestión efectiva de la comprensión.

El modelo alostérico resulta más pertinente en las dos últimas situaciones. Es necesario entonces,
que el docente prevea y resulte preparado para una transformación radical de la red conceptual. Ello impli-
ca un cierto número de condiciones suplementarias.

El aprendiz debe encontrarse en condiciones de superar el edificio y sus respectivos prejuicios, cons-
tituido por los conocimientos familiares. Sin embargo, este no es un paso evidente ya que las concepciones
que él activa son los únicos instrumentos que tiene a su disposición: “es a través de ellas que él decodifica
la realidad”. Es necesario entonces cuestionar constantemente estas concepciones porque ellas conducen
inevitablemente a la evidencia y de esta manera constituyen un "filtro" de la realidad. Luego, la concepción
inicial sólo se transforma si el alumno se encuentra confrontado a un conjunto de elementos convergentes y
redundantes que la vuelven difícil de operar.
Quien aprende sólo puede elaborar una nueva trama conceptual cuando reagrupa de manera diferen-
te las informaciones articuladas, principalmente apoyándose sobre modelos organizadores que le permitan
estructurar los conocimientos de otra forma. Por otra parte, los conceptos en proceso de elaboración re-
quieren -para volverse operativos- ser diferenciados progresivamente y delimitados dentro de su campo de
aplicación en el curso del aprendizaje, luego deben ser consolidados por una movilización del saber dentro
de otras situaciones donde puedan ser aplicados.

Consideramos que es importante recalcar, que no pueden quedar conceptos ni interpretaciones ais-
lados de otros contextos, ni mucho menos como conceptos invariantes. Entre las condiciones que Giordan
considera determinantes en el funcionamiento de su Modelo Alostérico, está la que denomina “Red de Tra-
bajo Integradora”, dentro de la cual señala los llamados conceptos organizantes o estructurantes. A conti-
nuación, a manera de ilustración, se describe este aspecto y las ventajas que Vecchi (1997) un colaborador
de Giordan, denota en su consideración.

La idea de llevar a los estudiantes a la construcción de conceptos es considerada actualmente como

la más pertinente en educación. Sin embargo, cuando se analizan los programas escolares resulta evidente
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el tratamiento individual que se le hace a los diferentes temas de estudio, no estableciéndose las debidas
relaciones entre ellos. Además, la forma estereotipada como se trata los conocimientos a través de una
forma de abordaje simplificada y hasta simplista, hace que no se avance en forma eficiente hacia la cons-
trucción verdadera de conceptos.

Por otra parte, cabe preguntarse si es pertinente hablar de construcción de conceptos de alto y bajo
grado de abstracción, teniendo presente que éstos no se construyen aisladamente, sino por el contrario,
con una estrecha relación los unos con los otros. Vecchi (1997) trabaja sobre la hipótesis de que en la es-
cuela primaria es posible abordar la construcción de conceptos de cierto grado de abstracción, o aún más
de un campo de investigación importante, Esta condición de construcción de grandes conceptos, la identifi-
ca como “estructurante”.

Dependiendo del tipo del área del conocimiento que se esté tratando, cuando se intenta construir
grandes conceptos con los alumnos, se pueden visualizar dos posibilidades:
.- Es posible y pertinente comenzar a construir directamente un concepto estructurante que pueda fa-
vorecer, dentro de cierta mesura, la elaboración de otros conceptos más simples.
- Es posible y pertinente comenzar a construir indirectamente un concepto estructurante, apoyándose
en conceptos clásicos de menor grado de investigación.

Otra forma de usar esta estrategia, sería elaborar una lista de grandes conceptos conocidos por su
carácter de interdisciplinariedad y usarlos como aglutinantes de temas diversos que se encuentran en los
programas escolares. Asimismo, se podrían tomar algunos de estos grandes conceptos interdisciplinarios,
como objetivos a largo alcance dentro de la programación de los planes de estudio, y que se irían constru-
yendo apoyándose en la construcción de conceptos de menor complejidad pertenecientes a los programas
escolares. En el caso de nuestro país, la anterior proposición coincide en parte, con el propósito de la idea
de los llamados ejes transversales en las estrategias pedagógicas.

Dentro del contexto que se viene esbozando, parecería no resultar pertinente tratar con las acepcio-
nes de alto o bajo nivel de abstracción; más apropiado parece ser el tratamiento dado como campos de in-
vestigación más o menos importantes, o también, más o menos amplios. Esto último, derivado de la pro-
piedad que tengan los campos de investigación de estar relacionados unos con otros más o menos comple-
jamente.

Los criterios encontrados por Vecchi (1997), como pertinentes y significativos de los conceptos es-
tructurantes que han logrado establecer en sus investigaciones, son los siguientes:
1) Un concepto estructurante posee un gran campo de investigación, relacionado con un gran
número de otros conceptos. Con los cuales esta estrechamente relacionado pero sin embar-
go mantiene su interdependencia.
2) Posee un rol organizador con respecto a las redes de conceptos formadas por campos de
investigación menores. Esto es, funciona como una especie de administrador de programas
en informática.
3) Tiene un papel federativo con respecto al orden y jerarquía de los conceptos de menor cam-
po de investigación que él compromete. Con este rol, la organización y jerarquización, va a
adquirir tal importancia que es en realidad el mejor aporte en el sentido del buen funciona-
miento del concepto estructurante.
4) Representa una herramienta que permite construir campos de investigación más delimitados.
Al tener clara la jerarquización y el orden se puede llegar a mejores y más eficientes preci-
siones.
5) Sirve de guía orientadora para el desarrollo de la clase, al no existir ya, la antigua guía de
clase que permitía al docente mantener un rumbo.

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 Entre los conceptos que Vecchi (1997) ha encontrado como estructurantes, se nombran: sistema, órga-
no, aparato, función, relación, intercambio, información, comunicación, flujo, ciclo, causalidad, equilibrio, re-
gulación, retroalimentación, interacción, evolución, adaptación, duración, ambiente, ecosistema.

En el siguiente gráfico los recuadros representan las interacciones de los factores determinantes del
modelo alostérico, según Giordan:

Investigaciones significati-
vas, interrogantes, motiva-
ción, expresión
Formalismos, Modelos,
Perturbación Cognitiva Esquemas, Símbolos

Red Integradora de Tra- Movilización del

bajo. Conceptos organi- conocimiento
zantes

Conocimiento del
conocimiento

El modelo alostérico de Giordan luce lo suficientemente atractivo, por lo cual merece la pena tratar
de llevarlo a la práctica en nuestro medio educativo. Es un modelo representativo de lo que hemos llamado
didáctica orientada al alumno y solo nos queda presentar algunas acotaciones en cuanto a las críticas que
Giordan hace a las teorías constructivistas.

Una de ellas es que no se toma en cuenta lo social del acto de aprendizaje y así lo reitera en cuanto
al enfoque piagetano. Ciertamente, la posición constructivista remite al hecho que el conocimiento no es
transmitido directamente de una persona a otra, sino que es una construcción individual, personal. Pero
aun el constructivismo más radical, no niega el hecho que el conocimiento es socialmente negociado. Decir
negociación social según Driver y otros (1994) es hablar de interacciones alumno-alumno, alumno-docente
y alumno-información por otras vías, esto es, textos y escritos que representan al conocimiento validado y
aceptado por la comunidad científica. Estas interacciones son del mismo tipo que propone el modelo alos-
térico y hablando en términos de Glasersfeld (1989) quien es un constructivista radical, esas interacciones
son las que permiten la viabilidad del conocimiento construido por el alumno. Podemos mencionar también,
que lo social de las interacciones lo hace más explícito el llamado constructivismo (construccionismo) so-
cial tipo Vygotsky; en donde la viabilidad de la comprensión es la validación de la construcción de signifi-
cados (actos de conceptualización) en un proceso dialógico a través de la argumentación entre los perso-
nas (Driver y otros, 1994)

En el artículo de Savery y Duffy (1995) que trata sobre un modelo constructivista de aprendizaje, se
encuentran algunos aspectos que hace que algunas críticas de Giordan no sean tan consistentes. Por
ejemplo, se indica claramente que la comprensión solo se puede entender en función de un contenido, un
contexto y de los objetivos de aprendizaje de los alumnos. Igualmente, Savery y Duffy, al igual que Porlán
(1997) destacan la importancia del conflicto cognitivo como estímulo para el aprendizaje y para la organiza-
ción y naturaleza de lo que va a ser aprendido. Estos constructivistas, al igual que Giordan, abogan por el
rol facilitador del docente en términos de asistir a los alumnos en la detección y solución de los obstáculos
epistemológicos, en la medida que el diseño de ambientes de aprendizaje sea propicio al reto intelectual y
en la medida que los problemas o tareas inducidos por el docente, vayan reflejando gradualmente la com-
plejidad de los temas tratados. En cierta manera, esto se relaciona con la estrategia de conceptos estructu-
rantes.

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 La crítica de Giordan sobre los conceptos como entidades independientes, también es compartida por
el constructivismo. Porlán (1997) antepone a la visión clásica de los conceptos una visión activa, que con-
sidera el carácter dinámico, holístico interdependiente e interactuante de las concepciones alternativas co-
mo determinante en la organización e interpretación de nuestras experiencias. Los conceptos de cada
quien conforman su teoría personal, que es a la ves, producto y productora de experiencias. Es una red de
significados, estable, mientras sirva para una comprensión satisfactoria el mundo y modificable, cuando
existe conflicto de comprensión ante situaciones nuevas del mundo. El enfoque constructivista al igual que
Giordan, nos dice que la red conceptual, el modelo representacional del mundo, de cada persona; se en-
cuentra en un proceso permanente de reconstrucción cognitiva. Vemos entonces, al menos en los escritos
de Giordan que sirvieron de base para presentar su modelo, que no hay elementos tan diferentes a los con-
templados por el constructivismo como para sustentar que es una didáctica que va más allá del constructi-
vismo.

DIDÁCTICA CRÍTICA

Teoría Social Crítica.

En función de una mejor comprensión de la teoría que sustenta la llamada “Didáctica Crítica”, debemos
iniciar nuestro análisis con una revisión de sus orígenes, la Teoría Social Crítica. Esta teoría se inicia a
principios del siglo XX con un grupo de intelectuales de la llamada Escuela de Frankfurt, Horkheimer, Ador-
no y Marcuse, entre los pioneros y, más tarde Appel y Habermas, quien la perfila y convierte en la “Teoría
de Acción Comunicadora” (T.A.C.). Surge esta teoría como una reacción al Positivismo y al Marxismo, y
realizan, estos intelectuales, una dura critica a la postmodernidad, especialmente Habermas, quien aboga
por el retorno a la modernidad. Sin embargo, Habermas tiene una idea diferente de ella, aunque sigue cre-
yendo en la razón, no es la razón positivista, instrumental, teleológica o estratégica, sino una racionalidad
comunicativa.

Bajo la influencia del pensamiento de Habermas, Carr y Kemmis(1988), señalan el nacimiento de la

Teoría Social Crítica como una respuesta reflexiva a las posturas Positivista e Interpretativa en el marco de
la Investigación Educativa. Presentan estos autores esta teoría como una forma de indagación que intenta
incorporar una comprensión de la naturaleza de la teoría y la práctica educativa.

Al revisar rápidamente los paradigmas Positivista e Interpretativo, podremos tener una visión de la pos-
tura de los defensores de la Teoría Crítica y su aplicación en la Investigación Educativa y en la Didáctica.

En cuanto a la postura Positivista, la crítica más importante que realizan Carr y Kemmis es a la caracte-
rística definitoria de este enfoque, el hecho que la teoría orienta la práctica. Así, “... el problema de la teoría
y la práctica descansa en la convicción de que es posible producir explicaciones científicas de las situacio-
nes educacionales, y de tal manera que aquellas sean utilizables para tomar decisiones objetivas en cuanto
a las posibles líneas de acción,” (Carr y Kemmis, 1988, p.91). Este planteamiento implica que al científico
investigador de la educación, le compete recomendar las políticas educativas a instrumentar y al educador
ejecutarlas, lo que a nuestro criterio, reduce al docente, casi exclusivamente, al papel de aplicar el producto
del conocimiento que otros han generado. Esto, en su conjunto, tiene una doble implicación. Por una parte,
que la teoría prescribe la práctica, y por otra, que hay una expresa separación entre quien produce el cono-
cimiento y quien lo utiliza.

En relación con el enfoque Interpretativo, los autores plantean:

El propósito de la ciencia social interpretativa es revelar el significado de las formas

particulares de la vida social mediante la articulación sistemática de las estructuras de
significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos típicos en situa-
ciones típicas... cuando este tipo de interpretación teórica sea puesta a disposición de
los actores individuales afectados, les revelará las reglas y los supuestos en función de
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 los cuales actúan, y por lo tanto les ‘ilustrará’ e ‘iluminará’ sobre el significado de sus
acciones. (op. cit p 105)

De este planteamiento extraemos por una parte, que la relación teoría-práctica constituye la interpreta-
ción válida de la acción humana y de la vida social, y por la otra, que la teoría interpretativa es capaz de
ejercer una influencia en la práctica, porque ofrece a los individuos la posibilidad de reconsiderar las creen-
cias y actitudes inherentes a su manera de pensar, por lo que, “la práctica se modifica cambiando la mane-
ra de comprenderla”. (op. cit p 105).

Como hemos mencionado, a partir de la crítica que hacen Carr y Kemmis a estos dos enfoques, surge
la Teoría Social Crítica como una forma de indagación que intenta incorporar una comprensión de la natu-
raleza indisoluble de la unidad teoría-práctica. Así se plantea en ella que esta relación teoría-práctica no
puede limitarse, por una parte, a prescribir una práctica sobre la base de una teoría, y por la otra, a infor-
mar el juicio práctico.

Para Carr y Kemmis la Ciencia Social Crítica se considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo prácti-
co, y para explicarlo siguen los planteamientos de Habermas, referidos a la “organización de la ilustración”,
que constituye “el proceso social por medio del cual se interrelacionan las ideas de la teoría y las exigen-
cias de lo práctico” (Carr y Kemmis, 1998,p. 157). Esto último, se da gracias a las funciones mediadoras
entre lo teórico y lo práctico que señala Habermas, y que a continuación se exponen: a) la formalización de
teoremas críticos consistentes bajo el discurso científico; b) la organización de los procesos de ilustración,
donde dichos teoremas son puestos a prueba mediante procesos de reflexión generado en el seno de los
grupos a quienes se dirigen dichos procesos, y c) los procesos de organización de la acción, que exige la
selección de estrategias, resolución de cuestiones tácticas y la conducción de la práctica misma. Sobre es-
ta última se reflexionará retrospectiva y prospectivamente, guiada por lo que surge de la reflexión previa.

Siguiendo los autores antes mencionados, y para entender la dimensión de lo que implican las funcio-
nes antes descritas, es preciso señalar que la Ciencia Social Crítica, va más allá de la crítica, aborda la
praxis crítica, que conlleva a una acción social transformadora, esto porque los grupos sociales que la lle-
van a cabo tienen como objetivo su propia emancipación.

Para comprender con mejor claridad los principios de la Teoría Social Crítica (Teoría de la Acción Co-
municativa de Habermas – T.A.C.), revisaremos las características más resaltantes de la misma, reseñadas
por Rodríguez Rojo, y que hicieron determinante su selección como modelo didáctico para este trabajo:

1. La Teoría Crítica, según Giroux, parte de situaciones concretas, le da importancia a las diferencias
culturales y a la memoria histórica, resaltando la escuela como centro de resistencia y transforma-
ción de la sociedad.
2. La T.A.C. analiza la explotación, la injusticia y la opresión ontológica e histórica del hombre. (P. Frei-
re).
3. Es autocrítica y usa la reflexión grupal como criterio de evaluación de la práctica.
4. La T.A.C. es dialéctica, contrasta pareceres y extrae la verdad de la confrontación de los contrarios.
5. Parte de supuestos emancipadores y usa la investigación para transformar lo que está a su alcance.
6. No utiliza la racionalidad instrumental ni se fundamenta en el positivismo racionalista, usa las cate-
gorías interpretativas, elabora e interpreta las normas de intervención e incluso la teoría como fruto
de la experimentación.
7. La T.A.C. proporciona herramientas que permitan superar las distorsiones ideológicas de los auto-
entendimientos de los profesores e incluso de los alumnos.
8. Debe superar los aspectos sociales que dificulten el cambio racional, al descubrir, describir crítica-
mente y transformar los conflictos no racionales que impiden una solidaria interacción de los siste-
mas que le condicionan.

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 9. Une la Teoría con la Práctica, intentando garantizar la posibilidad de iniciar la investigación con pro-
blemas reales, que se vislumbran en la práctica hasta deducir la teorizaciones pertinentes para cada
escuela.
10. Es Comunicativa y Consensual y esta puede darse a través de la negociación.

Se trata pues de un modelo teórico, que orienta la investigación a la resolución crítica de los problemas
y que fomenta la capacitación de los sujetos para su propia emancipación.

DIDÁCTICA CRÍTICA

Klafki, citado en Rodríguez Rojo (1997), quien es señalado como uno de los autores más representati-
vos de la Didáctica crítica, exige dos condiciones para esta didáctica, en primer lugar, “...dar una base teó-
rico-educativa a la didáctica crítico-constructiva...y ...destacar en cualquier concepción didáctica moderna
las cuestiones abordadas hasta el presente por la didáctica científica”. Como podemos observar Klafki de-
nomina “constructiva” a la Didáctica crítica, porque este autor hace una referencia explícita a la praxis, la
acción y el cambio. Este es el mismo planteamiento sustentado por Schaller, citado por Rodríguez Rojo
(1997), quien dice que la Didáctica crítica es una teoría de la práctica frente a la teoría clásica de la educa-
ción.

Siguiendo estos planteamientos e intentando describir la Didáctica Crítica, asumimos indiscutible-

mente el planteamiento de Habermas (1982), quien enuncia que el análisis del contexto y las estructuras de
los procesos de investigación que circunscriben el sentido y validez de nuestros enunciados científicos, só-
lo es posible como teoría de la sociedad, por lo cual hacemos nuestro lo señalado por Carr y Kemmis, cita-
dos en Rodríguez Rojo (1997), quienes apoyándose en la Teoría Social Crítica de Habermas, atribuyen a
una Educación Crítica las siguientes características:

1. Ofrece una visión dialéctica de la realidad.

2. Propicia el desarrollo sistémico de las categorías interpretativas de los enseñantes.
3. Utiliza la crítica ideológica para superar las interpretaciones distorsionadas.
4. Identifica las situaciones sociopolíticas que impiden conseguir los fines relacionados de la enseñan-
za educativa, construyendo teorías que ayuden a superar estas situaciones y
5. Ayuda al desarrollo de comunidades autorreflexivas que garanticen la unión de la teoría con la prác-
tica.

En este contexto educativo, Carr y Kemmis, citados en Rodríguez Rojo (1997), señalan que una Didác-
tica crítica se consigue instalando el uso de la Investigación Acción en los ambientes escolares, lo que ga-
rantizaría la incorporación de las características antes señaladas.

Freire, representante de esta didáctica en América latina, citado en Rodríguez Rojo (1997), señala dos
tipos de enseñanza, la bancaria y la problematizadora. En la primera, se va “llenando” al estudiante de con-
tenidos impuestos, y en la segunda donde los estudiantes van captando y comprendiendo el mundo, no
como una realidad estática, sino como una realidad en transformación.

Así, con esta concepción de la educación planteada por Grundy en Rodríguez Rojo (1997), que pode-
mos definir una Didáctica Crítica como “... disciplina que estudia el currículo desde un enfoque emancipa-
dor, el cual supone una relación recíproca entre autorreflexión y acción”.

El modelo didáctico que puede representar a la teoría social-crítica, planteado por Rodríguez Rojo
(1997), en el que confluye toda la argumentación teórica correspondiente a esta teoría es el Ecológico-
Comunicativo, por ser este modelo el que abre innumerables comunicación con los sistemas exteriores al
aula. Habermas, aún sin ser educador utiliza dos de las grandes categorías que caracterizan este modelo,
el “sistema” y el “mundo de la vida”, como la sociedad y la institución escolar. El modelo ecológico-

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comunicativo es un complejo de subsistemas que se relacionan entre sí, un constructo teórico que intenta
explicar la complejidad de la realidad escolar.

Así, el Modelo Ecológico-Comunicativo orientado por la Teoría de Acción Comunicativa (TAC) de

Habermas, puede desarrollar el pensamiento socio-crítico por las razones que se esgrimen a continuación:

1. Considera a la escuela como una situación local, diferente, histórica; así esta es visualizada como
agencia transformadora de cultura y estructuras.
2. Investiga el ecosistema escolar hasta descubrir los problemas subyacentes y relevantes.
3. Compara contextos y sistemas que interactúan en la enseñanza y propicia la reflexión grupal auto y
heterocrítica.
4. Es racional, intercontextual e intersistémico. Extrae la verdad como consecuencia de la influencia
mutua y compleja de los contrarios.
5. Analiza y reflexiona sobre la observación precedente y transforma lo que está a su alcance.
6. En el contexto del aula y escuela se elaboran e interpretan las normas de intervención e incluso la
teoría como fruto de la experimentación.
7. Utiliza la reflexión y el diálogo negociado a los que acude por planteamiento estratégico y metodoló-
gico.
8. Descubre, describe críticamente y transforma los conflictos no racionales que impidan una solidaria
interacción.
9. Garantiza la posibilidad de que pueda arrancar de los problemas reales que interesan en la práctica
hasta deducir las teorizaciones pertinentes para la educación.
10. La comunicación y el consenso se dan a través de la negociación y de la conexión de sistemas.

De cualquier forma, sea este el modelo utilizado o cualquier otro, todo esfuerzo por crear una didáctica
basada en la Teoría Social Crítica, debe converger en un modelo que concrete, muestre, esquematice y fa-
cilite el trabajo escolar y no escolar que componen el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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