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Enseanza y escuela

Daniel Feldman

Paids Cuestiones de educacin

-2-

Captulo 4
Relaciones entre
conocimiento y accin

Bastidores y escenarios de la enseanza


Quisiera empezar este captulo con una
imagen, ms que con una proposicin. En
una interesante mesa en que se discutan
aspectos de la investigacin sobre las
prcticas de enseanza y el cotidiano
escolar,1 una de las participantes propuso un
modelo teatral para analizar de forma global
la actividad relacionada con la enseanza a
partir de tres espacios: los bastidores, la
escena y la platea, que corresponden a tres
situaciones: la concepcin, la representacin
y la recepcin.2 Como mi tarea era la de
comentar o debatir los trabajos presentados,
tom el modelo para sugerir, de manera
expresiva ms que conceptual, algunas
escenas que representaran cosas que
1 Fue en el "III Seminario Internacional As redes de conhecimentos e a
tecnologa: professores/professoras: textos, images e sons", que tuvo lugar en
la UERJ, Rio de Janeiro, en junio de 2005.
2
Se trataba de Mara do Carmo Gregorio que desarroll este "modelo" para
estudiar la enseanza de la lectura y la escritura en Portugal durante ms de
un siglo. Vase Gregorio (2006).

vivamos o de las que nos quejbamos


cuando hacamos nuestras evaluaciones,
sistemticas o de caf, sobre las dificultades
para que nuestras interesantes propuestas
cobren vida en las prcticas reales de las
escuelas.
El
modelo
permite
varias
aplicaciones diferentes ya que, en trminos
de relaciones actuales, se puede conversar
un rato acerca de quines ocupan cada
posicin. Pero, en este caso, supongamos
que se trata de los especialistas y de los
enseantes.
Escena 1
Desde bambalinas sealan el texto, pero
los actores representan otras obras. Siguen
representando obras viejas escritas
anteriormente. Los gestos, como en la
pera china, ya estn prefigurados, los
personajes son fijos, sus significados,
cristalizados, los roles y las funciones se
estereotipan en una historia que se
recuenta en infinitas versiones. La forma de
actuacin prima por sobre el libreto. Las
pautas de actuacin hacen la obra.
Escena 2
Desde bambalinas apuntan el texto, pero
los actores no pueden escuchar. Estn
muy preocupados por atender al pblico
que, en esos das, se muestra muy inquieto

y difcil. Aunque entre bambalinas tratan de


ayudarlos adaptando el libreto, los actores
en muchos casos deben improvisar segn
su buen saber y entender para responder a
las presiones de la platea.
Escena 3
Desde bambalinas el texto es dictado de
manera pausada y clara. Se usa el lenguaje
clsico: latn culto. Pero los actores utilizan
lenguas romances. No entienden lo que les
dicen y se esfuerzan poco para tratar de
comprender. El hecho es que, adems,
estn insatisfechos con la paga.
Escena 4
En bambalinas el texto se cambia. El
lenguaje es ms abstracto y se le adicionan efectos especiales. Los cambios se
justifican en funcin de las nuevas
tendencias de la dramaturgia. Parte de la
compaa adhiere a las nuevas modas.
Otra no. La representacin se vuelve cada
vez menos coherente.
Me atrajo la imagen de la representacin
porque se adecuaba a la dramtica de
relaciones de intercambio, de paridad, de
dependencia, de determinacin o de
autonoma que se dan entre los profesores y
otros miembros del campo educativo. Estas

relaciones resultan propias del ordenamiento


contemporneo de la actividad escolar y
coinciden con los procesos de especializacin
y profesionalizacin de las tareas educativas
y la aparicin de nuevas formas de control y
de gobierno de las escuelas.
La
enseanza
fue
regulada
crecientemente, tal como muestra la propia
historia de la escolarizacin descripta en el
captulo 1. De los modos normativoadministrativos de regulacin, propios de los
sistemas centralizados como el argentino,3 se
pas a formas que combinaron disposiciones
de gobierno, intervencin creciente de
personal
especializado
de
formacin
universitaria y modificacin de las pautas de
formacin docente con mayor reivindicacin
de la escuela, los practicantes y el desarrollo
de su profesionalidad. Estos rasgos no
integran un conjunto sostenido por principios
unificadores, sino que, ms bien, fueron
prcticas y discursos a veces acompasados,
otras en contradiccin o en incmoda
vecindad. Lo que comienza a yuxtaponerse
de manera creciente en la actividad escolar
son maneras distintas de utilizar conocimiento
y tradiciones diferentes para ligarlo con la
accin. Estas formas corresponden a los dos
contextos bsicos que se entrecruzan en la
enseanza: las acciones llevadas en las
3 Vase Palamidessi y Feldman (2003).

escuelas por los profesores y las acciones


que sobre las escuelas realizan o tratan de
impulsar especialistas u organismos de
gestin. Las intervenciones externas se
caracterizan por el uso de conocimiento
terico y la formulacin de proyectos y
programas de trabajo. Desde "adentro" los
profesores utilizan distintos medios de
razonamiento prctico y teoras prcticas que
categorizan, dirigen u orientan la accin de
maneras vlidas en funcin de los problemas
que se enfrentan. En definitiva, se trata de la
relacin entre dos contextos sociales de
realizacin de las prcticas educativas. La
idea es algo esquemtica, ya que hay muchas
mediaciones, pero alcanza para esbozar un
planteo general4. En otros trabajos ya me
refer a los problemas de relacin entre "teora
y prctica", sealando que, en mi opinin, se
trataba de un modo incorrecto de definir otros
dos tipos de relaciones estrechamente vinculadas: las que se dan entre conocimiento y
accin y las que se dan entre distintas
comunidades de prctica y, por lo tanto, entre
dos maneras de definir la prctica y de
producir, validar y utilizar conocimiento.
4
Lundgren (1992: 21), en su esquema de origen bernsteiniano, propona que el
contexto secundario, o de reproduccin, se divida, a su vez, en contexto de
formulacin y de realizacin. Aunque las ideas del propio Bernstein (1993: 185
y ss.) sobre la recontextualizacin conforman un marco mucho ms completo
para tratar este asunto, la ms sencilla clasificacin que propone Lundgren
alcanza como imagen a propsito de lo que se quiere decir aqu sin complicar
ms de lo necesario la cuestin.

Buena parte de las preocupaciones de las


ltimas dcadas en el campo pedaggico se
dedic a tratar de buscar respuestas a cmo
relacionar las actividades y producciones de
estos dos contextos -grupos, profesiones,
teoras, polticas, tradiciones-. En buena
medida, este ha sido uno de los ncleos
principales de la teorizacin sobre el
curriculum e integra sustancialmente las
reflexiones
sobre
poltica
curricular,
innovacin de la enseanza o mejora escolar.
En este captulo se tomarn, dentro del
problema general planteado, algunos intentos
de respuesta a la difcil relacin entre estos
dos conjuntos de practicantes y a cmo sus
formas de actuar definen los requerimientos
de sus modos de conocer. Como fue
establecido durante todo el trabajo, no se realiza una revisin exhaustiva sino que se
proponen algunos ejemplos o tendencias. En
este caso, para analizar lo que se puede
denominar, de modo coloquial, las relaciones
entre los conocimientos pedaggicos de
"adentro" y de "afuera" de las escuelas. Usar
pares de este tipo garantiza el seguro
anatema que nos previene contra toda
oposicin binaria. Sin entrar en la mdula de
la cuestin, solo dir que, cuando se las
acepta y se las reconoce como metforas
para ordenar algunas ideas con sencillez,
pueden tener alguna utilidad. Como dice Egan

(2000: 275): "No podemos pensar sin


reduccionismo, de la misma manera que no
podemos pensar sin estereotipos. El truco
consiste en reducir y estereotipar de maneras
que ayuden a esclarecer, y no al contrario".
Creo que el problema no est tanto en usar
algunos pares para clasificar una situacin
(por ejemplo, adentro-afuera, arriba-abajo)
sino en el trato celebra- torio que reciba
algunos de los elementos del par. Como
sealar en el ltimo apartado, el valor reside
en la diversidad de puntos de vista que
puedan adoptarse y en el modo en que
puedan ponerse en relacin. El prximo
apartado gira en torno a un anlisis sobre el
valor y el significado del uso de la investigacin-accin, y la propuesta del profesor
como investigador. Esta es una prestigiosa y
ya asentada respuesta que procur resolver
desde el mundo acadmico los problemas de
distanciamiento y mala comunicacin entre
especialistas universitarios y profesores,
contribuir al desarrollo profesional y crear
nuevas formas de prctica mediante un
trabajo asociativo. Aunque no es la nica
propuesta en ese sentido, muestra bien
algunos de los problemas que quiero tratar.
Luego se abordan, muy brevemente, algunos
rasgos valorativos con respecto a los
conocimientos "de situacin", propios de los
profesores en las escuelas o a los
conocimientos tericos, ms propios de los

especialistas. Por ltimo, se propondr que,


dado como creo que estn las cosas, hay
pocos modelos para proponer y mucha
diversidad para reconocer y utilizar provechosamente.
Fusin de horizontes o subordinacin?
La investigacin-accin constituy un
avanzado intento para mejorar la eficacia
prctica de la accin educativa y las
autocomprensiones de los practicantes. Para
valorar sus posibilidades es necesario
considerar tres aspectos. En primer lugar, se
deben analizar las imgenes de prctica y de
buena enseanza que supone la idea de
investigacin-accin. En segundo trmino, es
necesario clarificar la relacin que, a raz de
tareas de investigacin-accin, establecen
profesores con investigadores profesionales.
Por ltimo, es necesario tener en cuenta las
configuraciones socioeducativas que dieron
origen al movimiento del profesor como
investigador.
El recurso prctico y discursivo a la
investigacin-accin puede justificarse desde
varios puntos de vista. Dos de ellos son:
consideraciones con respecto a la naturaleza
de la prctica y consideraciones acerca de la
"buena enseanza". No son lo mismo, ya que
en un caso la mirada es ms bien descriptiva

10

y, en el otro, es normativa. Sin embargo, en la


prctica es difcil diferenciar lo que se dice en
torno de la buena enseanza de lo que se
postula como naturaleza de la prctica
educativa. El enfoque adoptado en relacin
con la enseanza y la descripcin de la
naturaleza de la prctica educativa parecen
mutuamente entramadas. La relacin se da
de tal modo que es muy difcil, si no
imposible, definir un origen Esta es buena
enseanza porque se adeca a la naturaleza
de la prctica educativa o esa naturaleza es
percibida (y construida) de un modo
adecuado con los valores que sustentan la
"buena enseanza"? Un efecto de esto ltimo
puede percibirse en el hecho de que las
descripciones sobre la naturaleza de la
prctica parecen enfatizar ciertos aspectos en
detrimento de otros.5 Ese nfasis se realiza
en funcin de valores que, indudablemente,
moldean las descripciones que se realizan
sobre la prctica educativa. De ese modo, se
puede decir que la prctica descripta no la
constituyen
los
"hechos",
sino
la
reconstruccin que se realiza de ellos de un
modo moral- mente justificable en la medida
en que esa reconstruccin resulta compatible
con el modelo de crecimiento humano que se
tiene en mente. Para muchos, el valor de la
investigacin-accin consiste en su capacidad
para encarnar la deliberacin u otras formas
5 Desarroll ms extensamente esta idea en Feldman (2002b).

11

de autorreflexin o de reflexin compartida


que, segn sostienen, son el sustrato de la
enseanza moralmente "buena".6
La prdica a favor de la investigacinaccin puede rastrearse en el legado de la
educacin progresiva de inicios del siglo XX.
Listn y Zeichner (1993) describen tres
metforas que modelizan las perspectivas de
la tradicin progresista en relacin con la
formacin de profesores: el profesor como
naturalista -capacidad para observar y actuar
siguiendo el orden del desarrollo-; el profesor
como artista -capacidad creativa y espritu
abierto-, y el profesor como investigador actitud experimental en la prctica-. La actitud
experimental, que es un nfasis y no una
contraposicin con las otras dos imgenes,
forma en esta perspectiva parte de la tarea
del maestro porque es un modo bsico de
conducir el desarrollo del pensamiento. John
Dewey estableca un paralelo entre la forma
general del pensamiento de la ciencia y el
desarrollo del pensamiento individual: la
definicin de problemas, la elaboracin de
hiptesis y alternativas, la experimentacin
con las hiptesis y contrastacin, su sostenimiento y afirmacin o su readecuacin. El
profesor deba conducir sus acciones con un
esquema similar. La investigacin, en sentido
6 En trminos de Fenstermacher (1989), quien diferenciaba entre "buena"
enseanza y enseanza con xito.

12

amplio, consista en el trabajo sistemtico de


puesta a prueba y modificacin de las
hiptesis de trabajo. Las ideas de Dewey
influyeron en la psicologa de los constructos
personales de G. Kelly, que fue bastante
utilizada en los estudios sobre "el pensamiento del profesor".7 En ambos casos, las
acciones medianamente complejas son parte
de un continuo de investigacin y de accin.
Cinco dcadas despus, ideas de este tipo
constituiran uno de los ncleos tericos del
movimiento conocido como "desarrollo del
curriculum" centrado en la figura del profesorinvestigador.
Podra ser un rasgo recurrente sealar que
la teora educativa debe proporcionar una
base para la accin y no solo para la
comprensin. En efecto, es difcil que una
teora sea considerada "educativa" si no
ofrece algn tipo de orientacin. Esto, desde
ya, pone en cuestin el paradigma de las
"ciencias de la educacin". Si se toma este
como un rasgo caracterstico de la teora
educativa, toda investigacin educativa
estara comprometida, de un modo u otro, con
acciones de algn tipo.8 Pero la relacin que
7 Una resea de esta influencia puede encontrarse en el trabajo de Pope (1988
y 1998).
8 Otra cosa son las investigaciones psicolgicas, sociolgicas o antropolgicas
que puedan ser usadas como base o Insumo para la teora educativa. En ese
caso, el trabajo de campo se reemplaza por una Investigacin que consiste en
el anlisis de resultados de Investigacin de otros campos y la realizacin de
Inferencias y conclusiones dirigidas a quehaceres educativos.

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la investigacin-accin tiene con la tarea


educativa es diferente. No se caracteriza,
solamente, por su compromiso con la
actividad -que puede ser mantenido, tambin,
por otros tipos de investigaciones- sino
porque se localiza en actores comprometidos
con el cumplimiento de las actividades
docentes y que no tienen otra opcin que
responder
a
sus
requerimientos.
Investigacin-accin expresa la interfase
entre la investigacin acadmica profesional y
el conocimiento desarrollado en mbitos
prcticos. La investigacin-accin constituye,
segn John Elliot, una forma unificada de
reflexin prctica centrada en los casos
concretos en los que los profesores estn
involucrados. Parece aceptado, dentro de
este movimiento, que esta forma de reflexin
comporta la tarea conjunta de profesores y de
investigadores profesionales. Para Elliot,
estos han de comprometerse con los
problemas que significa llevar a la prctica
ciertos valores educativos. Solo que, en el
estudio del caso, mientras los profesores
"usarn las ideas de las disciplinas de manera
eclctica, el especialista desarrollar esas
ideas en su disciplina de manera que pueda
iluminar, aunque sea de forma parcial, la
situacin del prctico" (Elliot, 1990: 120). De
ese modo, la investigacin-accin tiende, en
sus palabras, a la "fusin de horizontes".

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Cuando se propone el uso de estrategias


de investigacin-accin hay dos aspectos
bsicos que se espera mejorar mediante el
proceso de investigacin: uno es clarificar la
base de conocimiento mediante la que se
dirige la prctica; el otro, poner a prueba la
validez de una propuesta pedaggica
concreta.
Segn el primero de los aspectos
mencionados, la investigacin por parte del
profesor ayuda a explicitar, especificar y
revisar
aquellos
conocimientos
que
desempean un rol comprensivo y directivo en
relacin con sus acciones en clase. Son
muchos los conceptos utilizados para describir
este conocimiento; conocimiento prctico,
teoras
implcitas,
representaciones,
creencias,
constructos
personales,
conocimiento-en-la-accin, y otras ms.9
Pero, a efectos de esta discusin, se puede
decir que la investigacin sobre la propia
prctica trata de clarificar dos dimensiones del
conocimiento del profesor: los principios o
creencias
pedaggicas
-ligados
a
valoraciones generales- y la manera de
describir y comprender los hechos educativos.
Dicen al respecto Listn y Zeichner (1993: 8485):

9 Pope (1.998: 57) realiz una revisin de la diversidad de conceptos utilizados


para categorizar el conocimiento producido en situaciones prcticas por los
profesores. Enumera veintids "etiquetas", como l las denomina.

15

La justificacin de las acciones educativas


[...] no solo depende de nuestros valores,
sino tambin de nuestra comprensin de
los "hechos" pertinentes, de los contextos
importantes, las caractersticas concretas,
el medio y las demandas contrapuestas
apreciadas en una determinada coyuntura
[...]. El examen reflexivo de nuestras
prcticas
educativas
suscita,
inevitablemente, cuestiones sobre nuestro
conocimiento descriptivo de las situaciones
educativas generales y concretas [...]. Por
tanto, parece que otra tarea importante del
formador de profesores consiste en estimular el examen y el dilogo sobre cmo
influyen nuestras visiones descriptivas de
los nios, las escuelas y la comunidad en
general en nuestras acciones educativas.
Por su parte, Gary Fenstermacher realiz,
hace ya dos dcadas, una defensa del papel
de la investigacin educativa como un camino
para la mejora del razonamiento prctico de
los profesores. Afirma: "La investigacin se
refiere a la prctica cuando altera la verdad o
falsedad de las creencias que tienen los
profesores, cuando cambia la naturaleza de
esas creencias y cuando aade nuevas"
(Fenstermacher, 1989: 165). En este
esquema, el investigador profesional es quien
puede ayudar al profesor a revisar las
premisas de sus razonamientos prcticos.

16

Otras formas de reflexin se han dirigido a


que el profesor pueda esclarecer, en un
trabajo singular o cooperativo con otros
profesores, los principios que alimentan sus
acciones o decisiones, o la tradicin en la que
encuentra valorables ciertos hechos pedaggicos. Pope se refera a ello cuando sostena
su preferencia por los enfoques "desde
adentro hacia fuera" que sirven "para ayudar a
que los profesores por s mismos clarifiquen
su pensamiento para formar un fundamento
que les permita comunicarse con otros
profesores y as desarrollar y difundir sus
teoras" (Pope, 1998: 62). Sealaba, adems,
que esta forma de entender el estudio del
conocimiento del profesor "es consecuente
con una perspectiva constructivista y con el
nfasis actual en la investigacin de la accin"
(Pope, 1998: 63).
El otro aspecto sealado sobre el valor de
la investigacin-accin es su capacidad para
mejorar la eficacia prctica de las acciones.
En este sentido, la investigacin-accin
constituye un laboratorio en el cual las
propuestas
pedaggicas
guardan
un
necesario carcter hipottico que es puesto a
prueba y experimentacin por parte de
practicantes capaces y comprometidos.
Cuando la investigacin procede como un
modo de experimentar o corroborar el curso
de las acciones prcticas, el recurso a la

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investigacin-accin parece el ms pertinente


para ligar las bases de conocimiento
sustantivo sobre educacin con propuestas
especficas e intentos educativos. Como
sealaba Bruner (1997: 13) respecto de todo
aprendizaje: se asimila mejor aquello que el
individuo realiza por sus propios esfuerzos y
en un contexto de problemas asumidos como
propios, porque solo as las bases previas de
conocimientos y las nuevas proposiciones se
relacionan activamente en funcin de la
bsqueda personal de una solucin. Daniel
Listn y Kenneth Zeichner afirman que se
puede pensar la relacin entre investigacin y
prctica educativa de dos formas: en un caso
es el modelo del "usuario" de investigaciones;
en el otro, el conocimiento til es el producido
mediante la reflexin prctica. Segn los
autores, la importancia de este segundo
modelo est ejemplificada en el movimiento
del profesor investigador y en la popularidad
actual de las ideas de Donald Schn (Listn y
Zeichner, 1993: 150).
Como resumen de lo anterior puede
decirse que el valor de la investigacin-accin
se da en dos sentidos: para comprender -la
configuracin de la situacin que se vive, los
supuestos que se utilizan para actuar, el
juego de variables y sus efectos concretos- y
para actuar. Es solo una distincin conceptual
ya que en un caso se reconocen efectos

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directos -cuando pone a prueba dispositivos y


propuestas- y, en otro, efectos indirectos o
mediados
-cuando
acta
sobre
las
comprensiones de la situacin-. Este segundo
tipo de efectos de la investigacin-accin ha
llevado a un intenso debate entre sus
sostenedores, que discuten si el potencial
reflexivo de estas prcticas siempre
corresponde a un proceso progresivo.
Partidarios de ciertas posiciones crticas,
sostienen que la reflexin solo puede
trascender el marco de la tradicin en la que
se inscribe si recurre a una teora crtica
capaz de iluminar los determinantes ideolgicos y estructurales que modelan nuestra
experiencia.10
La discusin acerca del posible carcter
emancipador o conservador de las prcticas
reflexivas puede enmarcarse en una
consideracin sobre dos opciones generales
acerca de su funcin principal. O bien se las
considera como parte de una estrategia de
desarrollo profesional y mejoramiento de la
eficiencia de las intervenciones, o bien se la
considera como una forma de resistencia, un
dispositivo de contrapoder. (Ambas pueden,
en realidad, combinarse y la primera quedar
subsumida como componente necesario de la
10

10. Para esta discusin vanse Carr y Kemmis (1988) desde el punto de
vista crtico. Antagonista de esta posicin es el trabaj de Elliot (1990).

19

segunda.) De cmo se trate esta cuestin


dependern el valor, la direccin y, en buena
medida, el marco organizativo que se imagine
para este tipo de prctica. Es muy difcil que
su propagacin -cierto que, en ocasiones,
ms discursiva que real se explique solo
porque constituye un buen instrumento para
mejorar la prctica. Es preciso reconocer que,
en buena medida, los planteos originales con
respecto al valor de la investigacin-accin se
apoyan en ideas polticas de largo alcance
relacionadas con la distribucin ms justa de
poder en una sociedad democrtica o con la
formulacin
de
contrapoder
para
la
construccin de una sociedad emancipada.
En ambos casos, se expresan con claridad
supuestos sociales e ideolgicos que la
aceptacin y promocin de la investigacinaccin supone.
Adems de lo que pueden llamarse
supuestos normativos sobre la sociedad, hay
en la mente de sus propulsores originales una
imagen precisa del tipo de relaciones sociales
o contextos de actividad educativa en los
cuales la investigacin-accin es pensada.
Estos supuestos requieren clarificacin ya que
constituyen el suelo sobre el que una posicin
terica se articula. Es necesario establecer
esta relacin entre un movimiento y las
condiciones sociales de su emergencia para
no incurrir en un error muy frecuente que

20

consiste en utilizar sin intermediacin


propuestas modeladas en funcin de
diferentes condiciones sociales de la actividad
escolar, de la actividad universitaria, de la
formacin y estatus profesional de los
profesores, y de las formas de gobierno
educativo (o sea de la relacin entre Estado,
escuelas y universidades). Es importante
marcar esto ya que, en opinin de Stenhouse,
probablemente el ms conocido impulsor de la
imagen del profesor como investigador, "el
modelo de investigacin parece adecuado a la
opinin britnica de que el curriculum es una
decisin que debe encomendarse a escuelas
individuales" (1991: 172).11 La afirmacin de
Stenhouse sirve para ubicar, al menos en imgenes, el contexto del movimiento:12
autonoma local sobre las decisiones
escolares, importantes niveles de autonoma
por parte del profesorado, flexibilidad para
encarar proyectos compartidos entre escuelas
y universidades, la disponibilidad, nada
inusual, de personal que forma parte de "los
dos mundos" y de las dos tradiciones,
afluencia de financiamiento para proyectos de
innovacin centrados en la escuela, etc. Esto
establece una diferencia importante con otras
11 Desde ya que este consenso britnico se vio abruptamente modificado
cuando, a partir de 1988, se instal el National Curriculum. Stenhouse escribi
sus afirmaciones en 1981.
12 Al menos en su fuente anglosajona, de bastante Influencia entre nosotros
despus de los ochenta. Esta Influencia se produjo por va directa y, tambin,
por su apropiacin por parte de un sector Importante de los acadmicos
espaoles.

21

formas de la vida educativa y no resulta


conveniente pensar en ninguna propuesta
general sin especificar las condiciones y el
contexto social en los que surge, y ponderar
cuidadosamente las condiciones y rasgos
propios del contexto en el que pretende
hacerla actuar. Es necesario desplegar el
correspondiente trabajo comparativo entre
ambas series de circunstancias y requerir
mucha deliberacin, ya que no hay ninguna
regla, anticipar cmo funcionarn las cosas.
Pero es lo ms probable que, a menos
homologa en las situaciones, los riesgos sean
ms grandes; por eso, deberan tomarse ms
recaudos y relativizar bastante la posibilidad
de desarrollo de la propuesta. Una buena
dosis de saludable escepticismo puede ser
mejor consejera que la sensacin de
confianza y el atractivo que generan las
adhesiones ideolgicas. Sera saludable
tomar nota de que las condiciones de
constitucin del campo pedaggico en nuestro
pas y el funcionamiento escolar muestran
rasgos muy diferentes a los que tuvieron en
mente algunos de los promotores prestigiosos
del movimiento del profesor investigador.
La imagen del profesor como investigador
forma parte principal en el movimiento de
desarrollo del curriculum teorizado por
Stenhouse. Su idea central es el modelo de
investigacin en que el curriculum est

22

concebido como un tanteo mediante el cual


explorar y comprobar hiptesis (Stenhouse,
1991: 174). De all que se proponga una
disciplina educativa "en la que cada aula sea
un laboratorio y cada profesor un miembro de
la comunidad cientfica" (1991: 194). En el
planteo de Stenhouse el rol de la
investigacin
aparece,
en
principio,
convenientemente modulado en relacin con
las necesidades de la prctica educativa. La
actitud investigativa significa mantener
disposicin para examinar con sentido crtico
y sistemticamente la propia prctica con la
preocupacin de comprender mejor la clase.
Este tipo de investigacin no enfrenta los
problemas de generalizacin porque la teora
es, simplemente, la sistematizacin de la
comprensin de la tarea propia. Pero, para
ello, por cierto, es necesario un lenguaje
terico comn entre los participantes "y, a
esto, deben contribuir los investigadores
profesionales, mediante una tarea de sntesis
de los estudios de casos" (Stenhouse,
1991:211 y 212; la cursiva me pertenece). El
hecho es que para Stenhouse el desarrollo de
las capacidades de investigacin -que
incluyen una perspectiva subjetiva, sensible y
autocrtica- puede exigir la presencia de un
observador-consultor. Alguien que acte dentro de la tradicin del observador participante.
Esta recomendacin coloca en el centro de la
escena a miembros de la comunidad

23

acadmica y establece la investigacin en


casos como un proceso cooperativo entre dos
tradiciones y dos universos de prctica
diferentes. La investigacin-accin forma
parte de una empresa entre investigadores y
profesores centrada en el estudio de casos.
Sin embargo, segn Elliot, el proceso
representa un diferente contexto intelectual
para profesores que investigan y para
investigadores que colaboran con profesores.
Dice: "La investigacin del prctico adoptar
la forma de la investigacin-accin orientada
a generar y comprobar estrategias especificas
de accin. La investigacin del especialista ir
dirigida a desarrollar ideas y constructos de la
situacin que puedan ser adoptadas de modo
reflexivo en la investigacin-accin" (Elliot,
1990: 120). As, "los estudios de caso
proporcionan el contexto para desarrollar
tanto una teora parcial del caso como los
constructos tericos de una disciplina" (Elliot,
1990: 119). La cooperacin que se establece
parece inobjetable13. Sin embargo, puede
13

Aunque al autor pareca preocuparle el posible temor de los especialistas


ante la irrupcin de una masa de "investigadores no profesionales" que
tomaran en sus manos reas de actividad reservadas al especialista
acadmico. "Los investigadores especializados de las distintas disciplinas
pueden creer que el movimiento de investigacin-accin resta campo de
investigacin a las disciplinas formales, de manera que su preponderancia se
ve amenazada." Pero, agrega tranquilizador, "los especialistas filsofos,
psiclogos y socilogos pueden aportar una respuesta constructiva, consistente
en desarrollar ideas y constructos en el seno de sus respectivas disciplinas en
relacin con las situaciones y preocupaciones concretas de los profesores y en
dilogo con ellos" (Elliot, 1991: 119). Creo que la preocupacin expresa bien el
estrecho tipo de correspondencia que se tena en mente para ambos tipos de
tarea y la suerte de transvasamiento entre las dos lgicas que se propona.
Saliendo de ese esquema la preocupacin se vuelve, por supuesto infundada.

24

encerrar en s misma un importante conflicto:


es una comunicacin entre pares, o, en
trminos de las prcticas reales, son
comunidades de lenguaje y significado con
distinto poder, prestigio y capacidad de
influencia de una sobre otra? La exigencia de
anlisis de los contextos de surgimiento y
desarrollo de esta teora adquiere ahora
mejor sustento, ya que las ideas de
investigacin-accin parecen funcionar sobre
la base de dos condiciones que deberan
cumplirse:
profesores
con
autonoma
profesional e intelectual y una colaboracin
en trminos de paridad entre profesores e
investigadores. Esto incluye la posibilidad de
la revisin crtica de la tarea de los
investigadores por parte de los profesores.
(Que no es lo mismo que la queja: esos
saben mucho de teora pero de la prctica no
saben nada, y etc.) Esto no es una cuestin
de buena voluntad, sino de configuracin
social de las relaciones entre estos sectores y
de su acceso igualitario o diferencial a fuentes
de
recompensas,
reconocimiento
y
legitimacin. De otro modo, la "fusin de
horizontes" propuesta por Elliot puede
convertirse en la vida con un horizonte ajeno.
Simplemente, por la mayor capacidad de
accin discursiva y simblica de los
investigadores profesionales y por su mayor
posibilidad de legitimarse y presentarse como

25

fuente de autoridad. La sorda resistencia que


provoquen entre los profesores no equivale a
la construccin de una perspectiva autnoma.
En resumen, la investigacin-accin no es
solo una premisa metodolgica o una
reivindicacin de la prctica y de los prcticos.
Es, tambin, una orientacin poltica respecto
a la relacin entre investigacin profesional y
prctica escolar que enfatiza la capacidad de
trabajo entre investigadores y profesores. Si
bien reivindica el espacio de la prctica y la
capacidad de los practicantes, celebra al
grupo acadmico al destacar sus virtudes y
contribuciones a una educacin mejor y ms
reflexiva. En el modelo de investigacinaccin la reflexividad se alcanza, como fue
sealado, en la colaboracin. Pero, si se mira
de cerca el asunto, puede concluirse que la
reflexividad se alcanza en tanto interviene un
actor racional y razonable, ya autnomo en su
capacidad de reflexionar sobre las acciones:
el investigador en su papel de observador
participante. As, no es solo un colaborador:
es un gua que introduce al profesor en los
secretos de la reflexin en los que l ya fue
iniciado. El movimiento de la investigacinaccin conlleva valores en relacin con el
rediseo de la relacin entre investigacin y
prctica, conocimiento y accin. Sin embargo,
y de manera simultnea, tambin puede servir
como va para la colonizacin del terreno

26

escolar por parte de los investigadores


profesionales. En buena medida, ellos
constituyen el parmetro de la "investigacin"
que forma un polo del par. Hasta aqu, no hay
una nota valorativa en esta afirmacin: se
trata de un proceso social y de las relaciones
sociales entre grupos que comparten -y
muchas veces compiten por- la definicin de
campos y de autoridad dentro de ellos. Sin
embargo, una vez sealado el hecho, la
valoracin se torna poltica porque la pregunta
deja de referirse al valor de la investigacinaccin y comienza a convertirse en un
interrogante sobre la competencia y el
conflicto entre los valores, prcticas e
intereses de comunidades con distintas
referencias y responsabilidades sobre la vida
escolar. Porque el problema principal no son
los valores propios de la investigacin-accin,
u otras formas de relacionar las prcticas
pedaggicas con las acadmicas, sino cmo
funcionan en el contexto real de la
escolarizacin dentro de una configuracin
social especfica y como respuesta a
problemas concretos. La investigacin-accin,
junto con sus propsitos explcitos de
aumentar la autonoma profesional y mejorar
la prctica, tambin incorpora variables que
pueden subordinar al profesor a las tradiciones y prcticas acadmicas. No
encuentro, hasta el momento, ningn
argumento de peso para afirmar que ese

27

camino contribuir a una mejor educacin.


Por el contrario, desde el inicio de este trabajo
los temas analizados fueron entrelazados por
la conviccin de que enfrentamos una
creciente separacin del conocimiento
acadmico sobre educacin de las prcticas
escolares y, de manera concurrente, una
creciente incapacidad de las pedagogas de
influir positivamente en la vida escolar. Lo que
lleva al siguiente apartado, no sin antes
realizar una aclaracin: el argumento que
esgrim toma en cuenta lo que significa la
investigacin-accin como movimiento poltico
pedaggico valorado por su capacidad de
renovar las relaciones entre conocimiento y
actividad escolar, generar un nuevo tipo de
profesionalidad y proponer una estrategia
general para la mejora de las escuelas. La
crtica que esboc se refiere a estas
pretensiones y no al uso de la investigacinaccin como una metodologa vlida para
resolver problemas especificados y producir
conocimiento local.
Conocimiento y contextos de actuacin
En este apartado se vuelve a reflexionar
sobre la relacin entre grupos acadmicos y
profesores, tomando en cuenta el problema
de los intereses y de las urgencias a las que
est sometido cada uno de ellos. Aunque la
distincin es vlida, omite el hecho de que

28

hay un conjunto importante de personas que,


por su propia formacin, experiencia
profesional u orientacin en los asuntos
pedaggicos, pertenecen o transitan entre
"dos mundos", y sus perspectivas reflejan esa
caracterstica. Esta omisin solo puede
justificarse en razn del anlisis propuesto,
que simplifica bastante las cosas y toma en
cuenta, si se quiere, "tipos", porque pretende
realzar algunos rasgos caractersticos de ciertas formas de conocimiento y de actividad, y
no hacer una sociologa del campo
pedaggico.
Cada contexto de actividad se rige por un
inters. No es lo mismo la consideracin que
las teoras acadmicas y sus practicantes
tienen
sobre
la
educacin,
como
consecuencia natural de sus preocupaciones,
que la que tienen los profesores. Los
miembros de los grupos acadmicos miran la
educacin, como es lgico, desde la linterna
que le proveen sus teoras. Toda teora ilumina algunos objetos, una zona se torna gris y
el resto permanece en sombras.14Pero el
profesor no est en la misma situacin. l no
mira hacia la educacin.

14 Lo cual lleva al problema (no terico, sino prctico) de la parcialidad de las


teoras. Como planteara Schwab (1974: 10): "Las debilidades de la teora
surgen de dos fuentes: el inevitable estado incompleto de los asuntos que
tratan las teoras, y la parcialidad del punto de vista que cada una adopta con
respecto a su ya incompleto asunto".

29

l est adentro. No quiere decir que vea todo


claro. Pero tiene el estmulo permanente que
los efectos de la prctica provocan sobre l.
Las cosas que no ve no dejan de ser
obstculos, crujidos, tropezones, ruidos no
identificables pero existentes. Los objetos y
los hechos no vienen de una sola direccin.
Vienen de todas. Su necesidad de clarificar
los sucesos y decidir cursos de accin priman
por sobre el detalle de un crculo bien
recortado. Necesita luz, cuanta ms y ms
variada mejor. Utilizar los recursos
disponibles, segn sea su posibilidad, para
ver todo lo que se pueda. Colocado en
situacin precisa, que la escena se ilumine lo
mejor posible. No mira hacia, acta desde.
Los
eventos
constituyen
obstculos
materiales a su quehacer. Aunque su sentido
se construya, su efecto se siente. Desde el
punto de vista del anlisis, estas complejidades deben simplificarse para poder
reconstruirse
tericamente.
Sea
para
describir, para explicar o para interpretar. No
est mal que estas tareas clarifiquen el
panorama. Para eso se realizan El problema
puede surgir cuando, como dice Bourdieu
(1991: 138 y 169), se olvida la diferencia entre
la reconstruccin lgica de la prctica
realizada por la teora y la lgica de la
prctica realizada desde la perspectiva
incierta del que debe actuar. Es un cambio
considerar las relaciones entre prcticas

30

escolares y teoras dirigidas hacia la educacin desde un campo o desde el otro. La


relacin no es equivalente ni recproca. Y esto
a causa del inters. El inters de los campos
prcticos no es el de los campos tericos y
sus correlatos aplicados.
Dicho lo anterior, queda una aclaracin por
hacer: la orientacin hacia contextos prcticos
o el carcter situacional del conocimiento
prctico, de las teoras personales y de los
razonamientos prcticos adopta un sentido
muy distinto al que tienen otros enfoques
dirigidos a la prctica como, por ejemplo, el
conocimiento
desarrollado
mediante
modalidades de ciencia aplicada. En ambos
casos, existe una orientacin explcita hacia la
resolucin de problemas. Pero all terminan
las semejanzas. El conocimiento aplicado
procede por derivacin de reglas a partir de
conocimiento cientfico de base.15 La utilizacin de reglas incluye revisiones para
adecuarse al contexto de realizacin, pero el
sistema de reglas es independiente de ese
contexto. No se desarrolla en l, solo se
15

Para Habermas (1992) es posible describir tres tipos de Intereses. El inters


tcnico, el inters prctico y el Inters emancipatorlo. Para el Inters tcnico la
Intervencin es posible mediante el control tcnico de procesos. Las
consecuencias instrumentales quedan aseguradas por la base Informativa de
procesos objetivados que ofrece el ejercicio de la ciencia. Este modelo
fundament la mayor parte del desarrollo didctico. Probablemente uno de sus
desarrollos ms puros fue la tecnologa instruccional en los aos cincuenta y
sesenta. Pero no fue la nica, como habitualmente se piensa. Muchos otros
intentos, de base cognitiva o constructivista, recurrieron al mismo modelo para
relacionar conocimiento y accin.

31

aplica. Esto es muy distinto en el caso del


conocimiento prctico, que se constituye en la
prctica y que solo puede ser comprendido
como respuesta a sus exigencias.16 En este
sentido, no es la huella deformada que queda
luego del contacto de los legos con el
conocimiento "sabio". El canon disciplinar de
nuestra poca mantiene como supuesto que
el autntico acceso cognitivo al mundo es el
de las teoras acadmicas y el resto de los
saberes es un remedo imperfecto y reflejo
lejano de la luz original. As, el conocimiento
desarrollado en contextos prcticos ocup un
lugar bajo en la jerarqua epistmica. Pero es
este aspecto de la actividad cotidiana el que
posibilita una imagen comprensiva de la
enseanza y genera un marco para las
opciones prcticas. Por supuesto que no son
teoras individuales. De alguna manera,
conforman una pantalla que refleja la
articulacin entre niveles diversos de discurso
y prctica. Expresan la relacin, muchas
veces sedimentaria, entre el mbito de las
teoras acerca de la enseanza, las polticas
para los sistemas de enseanza y, en
definitiva, la enseanza en las escuelas.
Hay quienes sostienen una renovada
confianza por la aparicin y la confluencia de
16 Un conocimiento propio para manejarse en lo que Donald Schn denomina
"zonas indeterminadas de la prctica" -tal es el caso de la incertidumbre, la
singularidad, el conflicto de valores- que escapan a los cnones de racionalidad
tcnica" (Schn, 1992: 20).

32

diversos enfoques. Por mi parte, dudo de que


esa confianza se justifique debido a la
debilidad de los modelos de ciencia aplicada
para articular conocimientos y prcticas
educativas.17 En otros sectores existe una
gran expectativa en la posibilidad de mejorar
la capacidad de deliberacin prctica
mediante la inclusin de formas de reflexin
situacional e investigacin localizadas, a las
que se hizo referencia en el apartado anterior.
Su introduccin, propuesta con creciente
nfasis en los ltimos veinte aos, estimul
dos enfoques emparentados que comparten
un sustrato comn: la "reflexin" y la
"investigacin de la prctica". Aunque el
discurso habitual tienda a unificarlas, quiz
merezcan que se realice alguna distincin. Es
indudable que la prctica investigativa
conlleva, normalmente, una actitud reflexiva.
Sin embargo, la afirmacin inversa quiz no
sea del todo correcta. Muchas prcticas
reflexivas solo en sentido metafrico conviven
dentro del campo de aquello que llamamos
"investigacin". Tal vez porque la idea de
"Investigacin" e "investigador", aplicados a la
accin docente y a la formacin de docentes,
pueda encuadrarse en aquello que Lawrence
Stenhouse llamaba "el profesional amplio".
Segn l, un profesional amplio tiene
capacidad para un desarrollo profesional
autnomo
mediante
un
sistema
de
17 Vase Feldman (1999).

33

autoanlisis, el estudio de la labor de los


profesores y la comprobacin de ideas
mediante procedimientos de investigacin en
el aula (Stenhouse, 1991: 197). As, la
investigacin aparece especficamente ligada
a la comprobacin de hiptesis -un lugar que
tiene en cualquier imaginario sobre el
conocimiento-, y el autoanlisis se liga, si se
permite decirlo, a la comprensin de las
propias comprensiones y perspectivas y,
segn sea la orientacin, al modo en que son
influidas por fuerzas diversas. El autoanlisis
desempea un papel principal para esclarecer
los significados y las motivaciones. El anlisis,
en este contexto, se refiere al conjunto de
operaciones reflexivas que las personas
encaran cuando pueden apartarse del curso
de accin y piensan en su propio
involucramiento movidos por preocupaciones,
insatisfaccin, demasa en los problemas
enfrentados,
ganas
de
cambio,
modificaciones en la existencia u otras
razones. El autoanlisis toma ms por objeto
al actor que el curso de sus acciones. La
investigacin, tal como Stenhouse lo
presenta, apunta ms a lo segundo. Cuando
forma parte de un proceso de investigacin, el
autoanlisis, en un sentido, constituye el
momento metacognitivo. Aunque no se ha
hecho especial hincapi en esta distincin no
est de ms marcar la diferencia porque
ambas actividades conllevan disposiciones y

34

estrategias diferentes. Pero adems, como ya


se sugiri en el apartado anterior, estas
formas tambin comportan lgicas y
modalidades acadmicas y suponen tipos
profesionales
que
no
necesariamente
expresan la realidad de la prctica en las
escuelas. Aunque modifican el paradigma de
aplicacin de teoras, mantienen en su origen
supuestos racionalistas que requieren una
constante comprobacin para decidir sobre su
pertinencia con relacin a los problemas de
gestin de los escenarios prcticos.
Las intervenciones "externas" sobre los
procesos y los sistemas de enseanza
mantuvieron una fuerte vocacin innovadora y
trataron de resolver los problemas relativos al
impacto prctico de las innovaciones
mediante modelos de difusin centrados en
proyectos,
capacitacin,
profusin
de
documentacin y aumento de la intensidad de
las prescripciones curriculares. Son pocas las
evaluaciones satisfactorias con relacin a los
resultados esperados. Una de las razones es
que, en asuntos sociales, la relacin entre
teoras y consecuencias prcticas funciona
mayormente de modo probabilstico. Una
caracterstica que las teoras acadmicas
suelen obviar y que muchas teoras prcticas
suelen incluir por necesidad y por naturaleza.
La accin prctica siempre implica una
eleccin de consecuencias variables. Plantea

35

urgencias que solo pueden ser resueltas


desde su interior. A falta de disponer de un
mejor concepto utilic la idea de "manejarse"
con la complejidad.18 "Manejarse" implica
buscar y encontrar vas de resolucin
pragmticas mediante acciones que no se
guan por modelos sistematizados, sino por
un dilogo con la situacin. Las soluciones no
corresponden a imgenes prefijadas de la
prctica, sino a propuestas situacionales. Este
dilogo y lo que de l resulta se orientan, por
teoras prcticas que, a diferencia de las
teoras sistemticas, no brindan seguridad
informativa y control tcnico. Generan un
marco comprensivo y una orientacin para la
toma de decisiones. Su cualidad prctica no
consiste solo en un puado de virtudes,
porque tambin portan todas las limitaciones
y condicionantes que la formacin histrica de
las prcticas determinan. Su virtud, y su gran
problema al mismo tiempo, es que son
constitutivamente parte y herederas de las
tradiciones, y muy resistentes al cambio y con
pocos instrumentos para el anlisis y el
escrutinio crtico. Este es el punto dbil del
18

En un clsico artculo, Lampert (1985) preguntaba: cmo se las arreglan los


profesores para ensear? Parta del principio de que en sus acciones
cotidianas el profesor enfrentaba situaciones conflictivas, de valores
encontrados, y que su capacidad prctica consista en manejarlos de modo de
encontrar alternativas viables mediante transacciones, a veces incmodas, que
procuraban balancear las distintas tensiones que se producen para responder
a las exigencias mltiples de la enseanza y de las valoraciones que ella
encierra.

36

conocimiento personal cuando se piensa en la


modificacin o en la mejora de la prctica:
requieren,
en
muchas
oportunidades,
incorporar instrumentos para su revisin. Es
posible lograrlo en cualquier caso desde su
propio punto de vista? O necesitan ser
suplementados? Lo que lleva a considerar
que el camino celebratorio del conocimiento
"interno", situacional y prctico, y de la
autonoma de sus practicantes tambin puede
conducir a callejones de difcil salida.
Lo planteado hasta aqu descans sobre
cierto
juego
con
el
antagonismo
"adentro/afuera" aplicado a las relaciones
entre dos tipos de conocimiento, uno ms
terico, sistemtico y formalizado y otro ms
prctico y situacional. Estos conocimientos
son sostenidos por dos grupos diferenciados especialistas y profesores- que participan de
distintos marcos institucionales. A veces, las
relaciones entre agencias de gobierno,
universidades y escuelas se describen
sugiriendo
alguna
imagen
del
tipo
dominador/dominado. Este tipo de esquema
fue bastante promovido por lo que Skilbeck
(1988) llam "el enfoque cultural" en la
investigacin sobre innovacin educativa. Esa
manera de ver las cosas se populariz desde
los aos ochenta y, en buena medida, repercuti en el auge que experimentaron los
enfoques etnogrficos, la comprensin del

37

significado, el estudio de las creencias de los


agentes y, en definitiva, un programa dirigido
a la comprensin de la prctica desde la
visin de los prcticos. En todos ellos la
prctica, el da a da escolar, el cotidiano,
resulta consagrado como el espacio para la
creacin pedaggica y custodio de los valores
educativos.
Al pensar sobre estos asuntos de un modo
inmediato, vinieron a mi mente Asterix y sus
compaeros de la pequea aldea gala que
resistan el asedio de los ejrcitos del Csar
con la inapreciable ayuda de la pocin mgica
de los druidas. El cotidiano escolar, como la
pequea y resistente aldea, es dibujado como
un espacio de autonoma en permanente
peligro de ser atacado y las prcticas en
riesgo de ser sojuzgadas. Esta visin goza de
gran popularidad para la investigacin sobre
escuelas y docentes, aunque pierde algo de
su Inters cuando los especialistas se
desempean en el mbito pblico. Puede
decirse que encuadra bien en el ejercicio de
la crtica de las polticas educativas y se
vuelve muy incmoda a la hora de tratar de
llevarlas adelante (y lo digo por experiencia
personal). En ese caso, las relaciones entre
instituciones y contextos se suelen ver de un
modo ms complejo y cruzado. Ya no se
asume con tanta facilidad que los buenos
estn de un lado y se diferencian claramente

38

de los malos. Tampoco se cree tanto en que


algn conocimiento refleja mejor la naturaleza
"autntica" de la prctica y que debe
defenderse contra la agresin de la teora
"extranjera". El juego de intereses resulta ms
complicado que un binarismo simple tendiente
a ubicar a las escuelas del lado del pblico y
al gobierno de lado del poder. Como se
expuso en el captulo 1, Estado, sociedad y
escuela se cruzan de manera contradictoria y
compleja en la creacin de la empresa
escolar. Esto incluye conflictos que no
dependen de una estructura fija sino de
posiciones especficas, de relaciones de
fuerza situadas y de realizaciones localizadas.
La mirada interna celebra la particular
vitalidad, riqueza, singularidad y diversidad en
el da a da de las escuelas. Lo cotidiano es la
marca de presente, de hoy, de ahora. Refiere
al mbito casi excluyente de la experiencia
vital de cada da. Es el espacio de accin.
Pero tambin debe reconocerse que lo
cotidiano se caracteriza, principalmente, por
ser el mbito de reproduccin de la vida
social. Como seala Heller:
La vida cotidiana es el conjunto de
actividades que caracterizan la reproduccin de los hombres particulares, los
cuales a su vez crean la posibilidad de la
reproduccin social [...]. Por lo tanto, la vida
cotidiana de los hombres nos proporciona,

39

al nivel de los individuos particulares y, en


trminos muy generales, una imagen de la
reproduccin de la sociedad respectiva, de
los estratos de esa sociedad (1977: 19-20).
Y aade:
El particular nace en condiciones sociales
concretas, en sistemas concretos de
expectativas, dentro de instituciones
concretas. Ante todo debe aprender a
"usar" las cosas, apropiarse de los
sistemas de uso y de los sistemas de
expectativas, esto es, debe conservarse
exactamente en el modo necesario y
posible en una poca determinada en el
mbito de un estrato social dado (1977:
22).
Desde este punto de vista, lo cotidiano,
incluyendo el cotidiano escolar, es un cristal
que refracta la tradicin. Su carcter histrico
hace que el mundo, construido y percibido
como real por los actores, refleje
construcciones
anteriores,
necesidades
anteriores, deseos anteriores. Podra decirse
que la representacin de los actores en un
momento expresa, ms all de relaciones
actuales, tradiciones pasadas. En ese
sentido, lo cotidiano es mbito de recreacin
de intereses que, encarnados en individuos
particulares, expresan tambin otras historias.
Estas historias incluyen los intereses y

40

contradicciones propias de todo proceso


histrico y caracterstico de cada formacin
social. No siempre, y a veces solo en
ocasiones, resulta sencillo trascender esas
voces. La accin en el mbito de lo cotidiano
no se orienta, necesariamente, por un conjunto de necesidades y de intereses ms
"autnticos" que las que circulan en otros
espacios (deberamos decir: en otros
cotidianos?). El espacio de lo cotidiano es
mbito
de
conservacin
y,
ms
excepcionalmente, de cambio. En el mbito
de las prcticas residen tanto fuerzas de
cambio como otras que bloquean sus
posibilidades.
Mi provisoria conclusin de lo anterior es
solo una pregunta acerca de lo adecuado de
ligar el esquema "adentro/afuera" como algn
tipo de relacin dominador/dominado para
comprender/interpretar/problematizar
las
relaciones entre Estado y escuela. Aunque
particip bastante tiempo de esa cosmovisin
ya no me parece adecuada en absoluto. Me
doy cuenta de que esta toma de posicin,
unida a la de los apartados anteriores, me
deja en un lugar difcil: de alguna manera,
quedan cuestionadas tanto las visiones
"externas" como las "internas", y no pretendo
presentar una alternativa que supere esto por
la va del "tercer elemento" de sntesis. Por
ahora, solo creo que puede resultar

41

provechoso entender esas relaciones como el


juego complicado, pero necesario, de lmites
entre contextos, y conflicto entre intereses,
que marcan a las sociedades actuales. Este
problema desafa a todos los que colocan su
atencin en los contextos de accin como
espacios privilegiados del cambio posible.
Diferentes formas de conocer
No tiene sentido realizar un anlisis de
distintos intentos por articular conocimiento y
prcticas sin buscar algunas alternativas.
La investigacin-accin, por ejemplo,
puede considerarse una avanzada respuesta
a un extendido reconocimiento del vaco
existente
entre
las
investigaciones
acadmicas y las prcticas educativas. Sera,
frente a este problema, una iniciativa tomada
por
acadmicos
conscientes
y
comprometidos, decididos a poner su
capacidad y conocimientos al servicio de la
mejora de la educacin, ayudando a
aumentar la eficacia reflexiva de los
practicantes. Para algunos, este giro de la
investigacin est relacionado con una
discusin sobre la naturaleza de la prctica
educativa y de aquello que en rigor es posible
llamar "teora educativa".19 Pero, en principio,
19 W. Carr (1990), un notable defensor de esta posicin, seala que la nica
teora educativa, en sentido estricto, es aquella que los practicantes desarrollan

42

es necesario tener en cuenta que el


reconocimiento
del
vaco
entre
la
investigacin y la prctica educativa es,
seguramente, una preocupacin para los
investigadores y no para los profesores. Creo
que para apoyar la actividad de los profesores
se requieren conocimientos que, en general,
provienen de otras tradiciones de produccin.
Quiz el mejor ensamble entre conocimiento y
accin provenga de formas de indagacin
propias
de
las
diferentes
prcticas
profesionales. Estas prcticas generan
conocimiento "en el caso" sin constituir, en
sentido estricto, investigacin profesional y
solo pueden ser llamadas "investigacin" en
sentido amplio por su carcter sistemtico y
su bsqueda de rigurosidad en un contexto de
actividad y de resolucin de problemas20. La
calidad de ese conocimiento lo acerca,
tomando la afirmacin de Schwab (1974), a
con relacin a sus problemas prcticos. Diferencia as "teora educativa" de lo
que podran llamarse teoras que hablan de la educacin. Esta posicin se
basa en su descripcin de la actividad educativa como praxis, accin moral
guiada por la deliberacin prctica, ms que como poiesis, guiada a por el
razonamiento tcnico.
20
Segn Schn (1992:47-48), hay tres formas de razonamiento profesional. En
una, el conocimiento profesional se resume en procedimientos aplicados a
problemas instrumentales. Una pericia principal es la del reconocimiento de las
relaciones entre hechos y reglas apropiadas. En la otra forma, el conocimiento
profesional asume que la indagacin en casos problemticos consiste en
buscar alguna respuesta valiosa en el Corpus de conocimiento profesional que
se considera apropiado para el caso en cuestin (la actividad del derecho y la
medicina hospitalaria son buenos ejemplos). Por ltimo, se encuentran las
situaciones inciertas, singulares o conflictivas y no hay para ellas ni reglas
adecuadas, ni antecedentes vlidos. En ese caso se priorizan "las
conversaciones reflexivas con los componentes de la situacin".

43

una forma de deliberacin en la cual el


anlisis de una situacin, la construccin de
problemas y la bsqueda de alternativas se
relacionan de una manera interactiva en
funcin de encontrar una solucin que resulte
aceptable provisoriamente para una situacin
dada. Esto, desde ya, tambin influye en sus
mtodos y los vuelve ms permeables a
esquemas flexibles y a relaciones diversas
entre indagacin sobre la base de
informaciones de origen diverso -incluyendo
la experiencia de primera mano-, ponderacin
de alternativas ("alguna vez se hizo as"),
intuicin y eclecticismo. No es posible
sostener pretensiones de generalidad porque
la situacionalidad de estas formas de conocer
lleva a un control limitado de variables. Esa
limitacin no es tan problemtica, ya que, al
funcionar en un contexto especfico, la
adecuacin real de una propuesta o de una
conclusin en esa configuracin es suficiente
criterio de validez.
Se pueden describir algunas estrategias
especficas de conocimiento en casos que
utilizan distintos profesionales en su accin.
Un listado incompleto, realizado de manera
no sistemtica, podra contener lo siguiente:
verificacin o testeo de aparatos o
dispositivos; relevamientos de diversa ndole
(desde el parque informtico en las escuelas
del distrito, pasando por la cantidad de nios

44

vacunados, o de libros disponibles para


lenguas extranjeras); diagnsticos (por
ejemplo, un diagnstico sanitario de un barrio
-tarea habitual de enfermera en un centro de
salud- o sobre la situacin de alfabetizacin
en un partido); diagnsticos por testeo
(invierte el orden habitual de la secuenciadiagnstico-intervencin:
el
uso
de
alternativas permite precisar el estado de la
situacin y se utiliza en situaciones de
incertidumbre acerca de las causas o factores
intervinientes); comparacin entre casos:
examen de analogas entre situaciones
presentes y pasadas para ponderar la
factibilidad de las soluciones antecedentes
potencialmente aplicables; bsqueda de
correlaciones entre eventos sea mediante
observacin natural o experimentacin
simple; enfoque "clnico": avance progresivo
en la bsqueda de informacin o en la
implementacin de acciones en funcin de las
respuestas que se reciben. Todas estas
formas se caracterizan por ser tpicas del
conocimiento en casos. Algunas de ellas,
desde ya, tienen correlatos de alto nivel en la
investigacin profesional. Sin embargo, su
estructura, sus requerimientos metodolgicos
y su legitimacin las acercan ms a lo que
Dewey llamaba, "nuestras acciones inteligentes21 que al proceder del investigador.

21

Dewey deca que actuar inteligentemente era actuar con un fin. La previsin,

45

Quiero remarcar que las estrategias


enumeradas, o las tres formas de
razonamiento profesional que sealaba
Schn22, son parte de la actividad profesional
y no de tradiciones acadmicas. En ltima
instancia, reflexionar en casos corresponde a
viejas prcticas de las artes y de las
profesiones y a modos de indagacin talladas
por tradiciones profesionales (o sea,
fundamentalmente dirigidas a la resolucin de
problemas prcticos). Quiz sea necesario
pensar en esa base de conocimiento cuando
se procura incorporar la investigacin para
mejorar la prctica docente. Esta tarea no
est exenta de dificultades por la constitucin
incompleta de la docencia como una
profesin. Sea por su carcter histrico de
dependencia laboral, por el nmero de sus
practicantes, que disminuye las calificaciones
requeridas, por la falta de funcionamiento
colectivo en las prcticas profesionales, o por
las relaciones radiales y jerrquicas que
caracterizan las interacciones en muchos
sistemas educativos. Por cualquiera de estas
razones (u otras) se requiere rastrear mucho
para encontrar en la actividad docente los
que expresa el fin brinda una base mediante la cual observar, ordenar los
objetos y disponer nuestras propias capacidades. De ese modo, "se pueden
referir las condiciones presentes a los resultados futuros y las consecuencias
futuras a las condiciones presentes" (1967: 115).
22

Vase nota 20.

46

espacios
de
prcticas
reflexivas
sistematizadas y pasibles de transmisin
institucionalizada por parte de los ms
expertos a los ms jvenes que se
encuentran, de manera habitual, en otros
campos. Por ejemplo en el ateneo de salud, el
equipo que discute un caso legal, el grupo de
diseo, el taller literario, etc. Sin embargo,
puede ser que en esa bsqueda, aunque
difcil, se encuentren alternativas adecuadas
para incorporar formas ms reflexivas y
sistemticas de accin en las prcticas
educativas. Esta bsqueda puede consistir en
recuperar algunas tradiciones ahora algo olvidadas en la docencia o en incorporar algunas
propias de otras actividades No ser ms
apropiado recurrir al reservorio de las
prcticas reflexivas empleadas en las
profesiones, antes que las pertenecientes a
las prcticas acadmicas?
Llegado a este punto, es evidente que lo
expresado en este captulo descansa en una
hiptesis relativista en torno al valor de
diferentes maneras de conocer y de actuar.
Acepta que cada una establece una mirada
particular y que define escenarios distintos
para la accin. Desde este punto de vista
"distintos" no permite, a priori, establecer
jerarquas epistmicas. Ms bien, supone que
cada mirada construye un mundo y crea la
historia mediante la que ese mundo adquirir

47

significado y ser comprendido. Las teoras,


las formas de conocimiento, los enunciados
sobre el mundo educativo tienen una
capacidad para crear sentido comn, generar
opinin o imponer una agenda que depende,
ms bien, de relaciones sociales. Adoptar una
visin construccionista lleva a aceptar la
existencia de esas relaciones y, si se
pretende ser "crtico", conduce a la revisin
de los propios marcos de referencia y a una
ponderacin de otros puntos de vista.
Cualquier mirada constituye un mundo. Ya
el New Look mostr en los aos cincuenta
que nuestra percepcin sucede en funcin de
esquemas mentales y creencias que
encuadran y configuran lo que puede ser visto
y cmo.23 La mirada, entonces, estabiliza los
acontecimientos de una manera. Creo que
eso vale para los fenmenos perceptivos o
para las miradas tericas. Desde el punto de
partida que se acaba de enunciar, cualquier
mirada impone un orden y, en un punto,
simplifica
mediante
un
sistema
de
categorizacin, Dice Foucault: "De hecho, no
existe, ni aun para la ms ingenua de las
experiencias, ninguna semejanza, ninguna
distincin que no resulte de una operacin
23
El New Look formul una teora de la percepcin que relacionaba lo percibido
en funcin de expectativas e hiptesis del sujeto. Dos de sus principales
exponentes fueron Leo Postman y Jerome Bruner. Vase Postman (1974).

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precisa y de la aplicacin de un criterio previo


[...]. Un sistema de los elementos es
indispensable para el establecimiento del
orden ms sencillo" (Foucault, 1997: 5). Es
posible revisar y cambiar las categoras, pero
no se puede trascender la existencia de algn
sistema categorial. Por lo cual, cualquier
mirada ser ordenadora y constructiva. Una
cuestin que se aprecia en los intentos de
reconstruccin terica de las actividades
prcticas. Las teoras de nivel acadmico, los
enfoques metodolgicos, el conocimiento
prctico o las investigaciones sobre este son,
de
hecho,
distintos
sistemas
de
ordenamiento. Cada cual establece las reglas
de juego dentro del propio mundo que
constituyen.24 Esta perspectiva recoloca la
relacin entre interpretaciones, explicaciones
u otras maneras de conocimiento sobre la
prctica escolar, ya que puede concluirse,
con Shulman, lo siguiente:
No hay un "mundo real" del aula, del
aprendizaje y de la enseanza. Hay
muchos
mundos
reales,
quizs
incorporados unos dentro del otro. Quizs
ocupando
universos
paralelos
que
frecuentemente, y a veces de manera
impredecible, interactan entre s. Cada
24 Si llevamos las cosas al extremo, se puede decir que formulan distintos
mundos, debido a que "no existe un mundo real nico, preexistente a la
actividad mental humana" y "que los mundos que habitamos no son construidos
de la nada, siempre lo son a partir de mundos creados por otros, a los cuales
hemos tomado como dados" (Bruner, 1988b: 103-104).

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uno de estos mundos est ocupado por las


mismas personas pero con roles diferentes
y
persiguiendo
distintos
propsitos
simultneamente. Cada uno de estos
contextos es estudiado por los cientficos
sociales y los educadores y llega a ser el
tema de los modelos tericos y de los
tratados. Cada uno teje su propia serie de
conceptos y principios y, lo que es casi
inevitable, su propia serie de hechos porque los hechos son simplemente aquellos
fenmenos particulares hacia los cuales
nuestras preguntas y principios dirigen
nuestra atencin (1989: 18).
Umberto Eco escribi hace unos aos una
columna periodstica en la que analizaba el
siguiente
acontecimiento:
dos
nios
ingresaron a la pileta donde nadaba un oso
en un zoolgico italiano. Pretendan jugar con
l, pero el oso los atac con graves
consecuencias. Se produjo una gran
discusin tanto acerca del proceder de los
nios como de qu deba hacerse con el oso.
Eco reflexionaba en su columna acerca de
cmo las imgenes antropomorfizadas de los
animales, distribuidas por la literatura y el cine
infantil, terminaban dotndolos de rasgos
morales de los que, en verdad, carecen.
Crean osos "buenos" y osos "malos". Pero los
osos, conclua, son solamente osos. No
actan por bondad o maldad, sino por lo que

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son. Las miradas cambian, pero no el hecho


de que configuran una realidad posible,
transmisible o esotrica, admisible o
rechazable. La eleccin de un punto de vista
es una operacin inevitable del conocimiento
que traza alguna frontera. Ello forma parte de
una operacin constructiva que privilegia
algunos mundos posibles. Por qu
elegiramos uno u otro? Simplemente por la
diferencia que cada uno puede hacer en
nuestra accin. O, si se quiere, por su valor
instrumental.25 El juego de opciones depende
de la siguiente pregunta: qu cambia si
acepto estas creencias como ciertas? Las
elecciones forman parte de un operativo de
relativa normalizacin para facilitar, en
trminos de James (1975), el casamiento
entre
nuestras
creencias
y
nuestra
experiencia.
En definitiva, la prctica educativa se constituye en
nuestros relatos como efecto del punto de vista que
utilizamos. Como dice la vieja historia hind: tres
ciegos trataban de describir a un elefante teniendo
como elemento de juicio la parte del animal que
podan tocar. Como cada cual tocaba otra parte, sus
descripciones diferan notablemente. As sucede, solo
que sin la consoladora esperanza de que un
observador "vidente" pueda darnos una imagen
completa. Porque si existiera tal postulante
25 Esta posicin, propia del pragmatismo, sostiene que las teoras llegan a ser instrumentos
y se dirigen hacia los hechos, hacia el poder, hacia la accin. Vase James (1975),
especialmente, la conferencia II: "El significado del pragmatismo".

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deberamos cuidarnos de l. Como dice Shulman


(1989: 19): "El observador que dice poseer exactamente la clase de conocimiento que, segn l, es, en
principio, inalcanzable para sus colegas, est
realizando una afirmacin de la cual debemos sospechar". De hecho, nuestra reconstruccin del mundo
educativo es limitada, como nuestras perspectivas.
Por eso, probablemente, sea necesario un sistema de
creencias que permita la diversidad de puntos de
vista. Con independencia de su contenido, los
sistemas demasiado fundamentales y fuertes no son
los ms aptos. Salirse de ellos nos coloca en una
posicin incmoda porque obliga a mantener siempre
una base ms flexible que slida. Pero, quizs, esa
pueda ser la autntica fortaleza.