Perales Palacios, Francisco Javier y Cañal de León, Pedro

Didáctica de las Ciencias Experimentales

Ed. Marfil – Colección Ciencias de la Educación

Capítulo 7 – Modelos Didácticos

Jiménez Aleixandre, María Pilar – Universidad de Santiago de Compostela

1- LA PRÁCTICA DOCENTE Y LOS MODELOS DIDÁCTICOS.

2- ANÁLISIS DE DISTINTOS MODELOS DIDÁCTICOS.

3- EL PROTAGONISMO DEL ALUMNADO EN EL APRENDIZAJE: EL CAMBIO CONCEPTUAL

Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

4- LA INMERSIÓN EN LA CULTURA CIENTÍFICA: HABLAR CIENCIAS.

5- ¿MODELO ÚNICO O MÚLTIPLES?: REPERTORIO DE MODELOS.

6- BIBLIOGRAFÍA BÁSICA COMENTADA.

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1. LA PRÁCTICA DOCENTE Y LOS MODELOS DIDÁCTICOS

- "Sila, señor y tirando de Roma...

Mamá se espantó, no sé por qué.
- ¡Jesús!, ¡Pero qué disparates estás diciendo?
(…)
- Lo que dice es: "Sila, señor y tirano de Roma... ¿Tú sabes lo que es un tirano?
- No, no: yo no sé lo que puede ser un tirano ni a nadie se lo be oído decir nunca.
- (...) Hija, así sin saber las palabras, no es posible que aprendas la lección.
- ¡Anda! ¡si es por eso! La lección nunca se sabe lo que dice… Ninguna la entiende… Ni las profesoras
tampoco.
Elena Fortún: “Celia, lo que dice” 1939

- ¿Me permite V. Una pregunta, Señor Maestro? dijo Pedro, el hijo del barbero.
- No está bien que los niños hagan preguntas en clase, porque si esto se consintiera y a todos se les
ocurriese hacerlas de ello podría resultar el desorden. Pero ya que estás de pie y has hablado con
cortesía, di lo que quieras.
Teodoro de Baró, (1885). El Buen Maestro. Historia, Cuentos y Fábulas. (Citado por López Facal, 1999)

Los ejemplos citados reflejan una forma de concebir el aprendizaje y la enseñanza que tiene como base la
repetición de memoria del conocimiento compendiado en un texto, por un lado, y por otro la atribución de
la actividad a realizar en clase exclusivamente al docente. Aunque quizá las personas que daban clase en
los años a los que se refieren esos ejemplos se sorprenderían si alguien les preguntase por su modelo o
perspectiva didáctica, sin duda este modelo existe, aún cuando quienes lo ponían (o en ocasiones siguen
poniendo) en práctica no sean conscientes de ello.
Toda propuesta docente se inscribe en un marco epistemológico, sea implícito o explícito, y tiene
asimismo fundamentos psicológicos, pedagógicos y de otro tipo, aunque estos revistan la forma de
suposiciones acerca de la mejor forma de aprender y enseñar, y no necesariamente de una reflexión
teórica muy elaborada. Para llevar a cabo los objetivos de la enseñanza de las Ciencias, las y los docentes
seleccionan determinados contenidos, programan distintas actividades, preparan materiales y recursos, es
decir toman una serie de decisiones sobre qué enseñar y cómo hacerlo. Estas decisiones y estrategias
responden a un modelo y el hecho de que sólo un cierto número de docentes afirmen optar por modelos
como el constructivista, o el de descubrimiento, no debe llevarnos a creer que el resto no lo tienen, sino
que es más bien de carácter implícito, como es el caso de muchas personas que dan clases magistrales
basadas en el modelo de transmisión y recepción porque es el que conocen - al haber estado inmersas en
él desde la infancia - o porque es el único en el que se sienten seguras.
Este capítulo trata de modelos didácticos, tanto en sus aspectos de aprendizaje como en los de enseñanza.
El aprendizaje y la enseñanza tienen gran relación, lo que no quiere decir que sean dos partes de un solo
proceso; para algunos autores no existe una relación lineal entre un modelo de aprendizaje y uno de
enseñanza, y para Ausubel, Novak y Hanesian (1983) enseñar y aprender no son coextensivos, pues
“enseñar es sólo una de las condiciones que puede influir en el aprendizaje” (op. cit. pág. 26), posición
con la que coincidimos. Otros autores, por ejemplo Gil (1993), escriben enseñanza/aprendizaje para
subrayar la estrecha vinculación entre ambos aspectos.
Una cuestión que surge, en trabajos que tratan sobre modelos didácticos, es precisamente la de las
distintas cosas a las que distintas personas denominan "modelos". Por ejemplo, hay autores que llaman
modelo de aprendizaje: modelo antígeno-anticuerpo, modelo alostérico etc. a lo que, en nuestra opinión,

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son más bien metáforas o analogías. Entendemos que un modelo posee unas características de
articulación, coherencia, capacidad de predicción que una metáfora sobre el aprendizaje (por afortunada
que sea) no tiene por qué poseer. En la actualidad se da la paradoja de que, mientras por parte de algunos
autores, por ejemplo Black y Lucas (1993), se llama la atención sobre la necesidad de articular un modelo
de aprendizaje consensuado, que proporcione un marco a los estudios sobre dificultades en el aprendizaje
de conceptos realizados durante la década de los 80, otras personas proponen modelos de alcance
restringido como los mencionados más arriba. ¿No disponemos de un modelo común, o por el contrario,
hay una oferta excesivamente amplia y confusa? Creemos que es importante distinguir lo que son
modelos de las metáforas o analogías, y clarificar los supuestos de cada modelo o enfoque, los problemas
que pretende solucionar y las dificultades que aparecen en su puesta en práctica. Quizá esto nos permita
avanzar hacia uno o varios modelos de aprendizaje articulados, y combinar las estrategias de enseñanza
que se relacionen con ellos.
¿Qué es un modelo de enseñanza? Según Joyce y Weil (1985) es un plan estructurado para configurar un
currículo, diseñar materiales, y en general orientar la enseñanza. Estos autores dan cuenta de varias
decenas de modelos dirigidos a diferentes campos o tipos de objetivos: de comprensión de conceptos, de
desarrollo afectivo, de modificación del comportamiento etc.; puesto que los estudiantes progresan en
campos distintos, no siempre son excluyentes. En el análisis de modelos didácticos que hemos realizado
en otro trabajo (Jiménez Aleixandre 1996) hemos seguido parcialmente el esquema que proponen estos
autores referido sobre todo a aspectos de enseñanza, añadiendo otros de elaboración propia sobre
aprendizaje. Joyce y Weil definen los modelos en función, por un lado de las hipótesis teóricas y los
principios en que se fundamentan, y por otro de cuatro dimensiones:

- Sintaxis: el modelo en acción, tipo de actividades y secuencia.

- Sistema social: roles de docente y alumnas y alumnos; sus relaciones; la estructura (que denominan
“fuerte” cuando el docente es el centro de la actividad, o “débil” si las actividades implican también a
las y los estudiantes), las interacciones en el aula.
- Principios de reacción: reglas sobre cómo responder a lo que hacen los estudiantes.
- Sistema de apoyo: condiciones necesarias para la existencia del modelo, exigencias adicionales,
recursos, personalidad del docente...

En su interesante análisis de enfoques de enseñanza (forma en que denominan a lo que aquí se llama
modelos) Pozo y Gómez Crespo (1998) atienden a cuatro dimensiones:

- Supuestos epistemológicos, concepción de aprendizaje y metas que propone.

- Criterios de selección y organización de los contenidos.
- Actividades de enseñanza y evaluación.
- Dificultades previsibles que se derivan de su aplicación, tanto para el profesorado como para el
alumnado.

Pozo y Gómez Crespo utilizan este esquema para analizar detalladamente hasta seis enfoques diferentes
de la enseñanza de las ciencias.
Aun teniendo en cuenta lo que toda sistemática tiene de artificio, consideramos que puede ser útil analizar
tres modelos didácticos de gran relevancia para la enseñanza de las Ciencias y que se proponen los
mismos objetivos: el aprendizaje de las Ciencias Experimentales. En este análisis abordaremos para cada
modelo cuatro aspectos ya que hemos reducido las dimensiones de Joyce y Weil a dos al agrupar el
sistema social, los principios de reacción y el sistema de apoyo.
- fundamentos, tanto de tipo psicológico como epistemológico.

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- principios, es decir lo que se entiende por aprender y enseñar ciencias.
- el modelo en acción: selección y organización de contenidos, tipo de actividades de enseñanza.
- sistema social: roles, interacciones, contexto.

Es evidente que al hacer esto estamos simplificando una realidad mucho más compleja, y tampoco hay
que olvidar que los que analizamos corresponden a tres modelos históricos, y que aunque critiquemos las
deficiencias de los dos primeros (siempre es más fácil analizar los problemas del pasado que los del
presente) hay muchas estrategias de ambos que siguen siendo aprovechables en la enseñanza de las
Ciencias. El análisis del curriculum nos ayuda a comprender la pervivencia de lo “tradicional”, así como
la imposibilidad de institucionalizar lo “innovador”.
Por otra parte hay que tener en cuenta que en la realidad del aula los modelos raramente se practican de
forma uniforme o coherente, siendo frecuente que las estrategias de un modelo aparezcan combinadas con
las de otros, que en algunos momentos pueden darse clases magistrales (y como dice Lee Shulman,
tampoco hay nada pecaminoso en dar alguna clase magistral) y en otros proponer un problema que los
estudiantes deben resolver diseñando sus propias estrategias. En el segundo apartado analizaremos estos
tres modelos que han tenido (y tienen) gran influencia en los últimos años, mientras que en el tercero y en
el cuarto se discuten perspectivas recientes que pretenden hacer frente a algunas dificultades que se
presentan en el aprendizaje de las ciencias, o responder a objetivos específicos que se consideraban poco
atendidos. En el último apartado volveremos sobre la combinación de distintos modelos en la práctica del
aula.

2. ANÁLISIS DE DISTINTOS MODELOS DIDÁCTICOS

A continuación se analizan en forma resumida tres modelos relacionados, sobre todo, con el aprendizaje
de conceptos: transmisión y recepción, descubrimiento y constructivista. Aunque no son estos los únicos
modelos o enfoques existentes, sí creemos que, por separado o combinados, pueden ser representativos de
la práctica de una amplia proporción de docentes.

El modelo de transmisión-recepción
A pesar de que en apariencia el aprendizaje de tipo acumulativo ha sido superado, y de que sea muy
escaso el número de personas que lo defiende explícitamente, el peso de la tradición es grande y creemos
que sigue siendo mayoritario en nuestro país el empleo de estrategias basadas en él (en la enseñanza de
diversas materias, no sólo de Ciencias). Es así incluso en el caso de docentes que, estando insatisfechos
con su práctica, encuentran dificultades en el momento de convertir las teorías educativas más avanzadas
en trabajo de aula.
En la figura 7.1 aparece un esquema de los rasgos de este modelo.

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- Fundamentos psicológicos y epistemológicos:
Presta más atención a los aspectos epistemológicos que a los psicológicos, incluso puede no prestar
atención a la Psicología del aprendizaje, considerando que basta atender a la estructura disciplinar. En
otros casos los supuestos psicológicos implícitos, pueden ser conductistas, guiándose por pautas tipo
premio / castigo. El estudiante es considerado como página en blanco, en la que se inscriben los
conocimientos. Se supone que el conocimiento se transmite elaborado de la mente de una persona a la de
otra.
Puede relacionarse con algunos aspectos de la Filosofía de la Ciencia tradicional: la Ciencia como cuerpo
cerrado (no sujeto a modificaciones) de conocimientos que crece por acumulación; los conocimientos
científicos como una imagen exacta de la realidad.
Opera el principio de autoridad, encarnado en el libro de texto y el docente. Los conceptos y las teorías se
presentan en un contexto de justificación, sin relación con el problema que estuvo en su origen.

- Principios:
Concepción de aprender y enseñar Ciencias basada en el lenguaje, sea verbal o escrito. Aprender
Ciencias: asimilar los conocimientos científicos tal y como la Ciencia los ha formulado; puesto que son
idénticos al mundo natural que representan, no es necesario el contacto de la persona que aprende con esta
realidad. Enseñar Ciencias: exponer los conocimientos científicos verbalmente, en forma clara y
ordenada. Puesto que el conocimiento se transmite de una mente a otra, el estudiante los adquirirá tal y
como el docente los entiende

- Modelo en acción:
El curriculum sigue la estructura y lógica disciplinares, y consiste en un listado de contenidos
conceptuales, incluso con las denominaciones académicas. Su meta es propedéutica: preparar para el
siguiente nivel educativo. El eje de la enseñanza transmisiva es la lección magistral, en la que la profesora
o profesor expone, y los estudiantes toman notas, y en todo caso hacen preguntas. Puesto que el
conocimiento adquirido es idéntico al del docente (o libro), la prueba de esta adquisición es la
memorización, la repetición es decir exhibir un conocimiento declarativo. La evaluación se centra en

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listas de conceptos, series. Las experiencias prácticas se conciben como ilustraciones de la teoría, en las
que las y los estudiantes siguen instrucciones detalladas, o sólo observan como se llevan a cabo.

- Sistema social
El papel del o la docente es de transmisor de los conocimientos y fuente de autoridad, tanto científica
como en la organización de la clase y se requiere que conozca bien su disciplina, no otros conocimientos
didácticos o pedagógicos. Los estudiantes participan casi exclusivamente para responder cuando se les
solicita, o para seguir las instrucciones en una tarea individual estableciéndose una competencia entre
ellos. Las interacciones en clase son profesor-estudiante y estudiante-profesor. Evaluación equivale a
examen, casi en exclusiva sobre el aprendizaje de hechos, conceptos y principios, no destrezas
experimentales, ni actitudes. Se mide el grado de aproximación entre sus formulaciones y las del profesor
o el texto.
El material curricular por excelencia es el libro de texto. Las condiciones para este modelo son, en cuanto
a la clase, el orden y disciplina, entendidos como actitud pasiva de las y los estudiantes, que sólo actúan a
petición del docente.
Las críticas al modelo transmisivo pueden resumirse en que, según han mostrado buen número de
trabajos, la mera exposición de un cuerpo de conocimientos no asegura su comprensión, y los
conocimientos no se adquieren ya hechos, sino que cada persona los rehace a la luz de sus ideas y
experiencias anteriores. Tampoco se piensa hoy que el desarrollo del conocimiento científico tenga lugar
por acumulación, sino que hay momentos en que las teorías y modelos anteriores son modificados o
desechados. Para Gil (1993) es difícil que puedan resultar significativos conocimientos que no responden
a problemas que las y los estudiantes se han planteado previamente. Para enseñar no basta con saber la
asignatura; hay otros aspectos que deben ser contemplados como la psicología y los intereses de los
alumnos y alumnas, o los objetivos referidos a procedimientos y actitudes.

El modelo de descubrimiento
Su aparición está relacionada con el fracaso de la enseñanza tradicional. Las críticas a la enseñanza verbal
ya comienzan en el siglo XVII, y las propuestas de poner a las y los estudiantes en contacto con el mundo
que los rodea a mediados del siglo XIX. Aquí nos referiremos a la enseñanza de las ciencias por
descubrimiento, vinculada a los movimientos educativos de los años 60 en los países anglosajones, que a
España llegaron a finales de los 70, o principios de los 80. Por ejemplo un libro representativo de esta
orientación es el de George, Dietz y Abraham de 1974 (1982, traducción).
En la figura 7.2 aparece un esquema de los rasgos de este modelo.

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- Fundamentos psicológicos y epistemológicos
Según autores como Piaget, la mejor manera de que un niño aprenda algo es que lo “invente”, que lo
descubra por sí mismo, ya que el conocimiento se construye mediante la actividad. Gagné (1979) también
suministró argumentos a favor de tomar los procesos como eje de la enseñanza de la Ciencia. Tiene en
cuenta la Psicología del aprendizaje y se propone como un objetivo de la enseñanza de las ciencias el
desarrollo del pensamiento formal; se sugiere que la enseñanza a través del lenguaje es más adecuada para
la etapa de operaciones formales.
Fundamentado en el empirismo o inductivismo ingenuo: ciencia caracterizada por un método científico
universal y observación objetiva, no mediatizada por teorías, punto de partida del conocimiento científico.
Papel del razonamiento inductivo, considerando que el alumnado puede descubrir conceptos y leyes por
generalización a partir de observaciones. Sería esquemático de todas formas considerarlo basado sólo en
el empirismo, pues tiene en cuenta otros aspectos, como el carácter provisional y probabilístico de la
ciencia (George et al 1982).

- Principios
Concepción de aprender y enseñar Ciencias basada en que los estudiantes descubran por sí mismos los
conocimientos a partir de datos empíricos. Aprender Ciencias es, sobre todo, dominar los procesos del
método científico, y aplicando estos se llegarán a descubrir los conocimientos. Enseñar Ciencias es
enseñar las destrezas de investigación, es decir, organizar y coordinar actividades experimentales. Ya que
el alumno debe descubrir los conocimientos el profesor no debe introducir los conceptos, ni dar las
instrucciones para resolver un problema.

- Modelo en acción
En el curriculum pierden importancia los contenidos conceptuales, en favor de los procesos y destrezas
del método científico. Un ejemplo es el libro de Gega (1980) en el que el capítulo 8 lleva por título “Las

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Ciencias: un método basado en procesos”. Parte de las destrezas son cognitivas, y uno de los objetivos
planteados es la adquisición del pensamiento formal. Sí toma como punto de partida los intereses de las y
los estudiantes, dado que además tiene menor importancia el contenido y mayor el método.
El eje es la realización de actividades experimentales, en muchas ocasiones sin carácter de problemas. Es
fundamental que estas actividades se relacionen con destrezas científicas: observación, clasificación,
inferencia etc. Una buena clase es aquella en la que los estudiantes realizan actividades, aunque sean
manipulaciones (“pensar” subordinado a “hacer”).

- Sistema social
Papel del profesor: más bien coordinar actividades experimentales, restringiendo sus intervenciones,
proporcionar oportunidades de investigar, y experiencias que ayuden al niño a desarrollar las habilidades
de investigación; para ello debe contar con formación psicológica y pedagógica. Activa participación de
los estudiantes. Las interacciones, además de profesor - estudiante y estudiante - profesor, son también
estudiante - estudiante y se promueven estrategias cooperativas. Se evalúa la capacidad de utilizar los
conocimientos en situaciones nuevas y se diseñan pruebas para medir la adquisición de destrezas:
clasificar, emitir hipótesis, identificar variables etc.
En lugar de o además del libro se emplean guiones de trabajo con preguntas e instrucciones. Este modelo
requiere la existencia de recursos variados, seres naturales, aparatos de laboratorio, documentación etc.
Se han criticado tanto los fundamentos como los programas basados en este modelo pues los procesos de
la Ciencia son inseparables de los contenidos, y el desarrollo de las destrezas intelectuales se produce
sobre campos conceptuales concretos. Una enseñanza basada en el descubrimiento favorece una imagen
inductivista del trabajo científico. Para Giordan (1982) es discutible que los estudiantes puedan descubrir
una interpretación determinada de una experiencia (a veces sólo leída) porque la interpretación actual no
es la única posible.
En nuestra opinión estas críticas no deben hacer olvidar que el modelo de descubrimiento supuso una
revolución, un gran paso en la ruptura con la transmisión. En España fue puesto en práctica sólo por un
pequeño número de docentes, una parte de los cuales fue transformando sus perspectivas hacia otros
modelos constructivistas o integrados; transición que resultó más difícil para el profesorado instalado en
la transmisión. Es obligado pues reconocer la deuda que tenemos con el modelo de descubrimiento, su
énfasis en la actividad de la persona que aprende.

El modelo constructivista de aprendizaje

La perspectiva constructivista, como modelo de aprendizaje, suscitó durante la década de los 80 un
relativo consenso (Driver Guesne y Tiberghien 1989, Gil 1993, Osborne y Freyberg 1991). No todos, sin
embargo, están de acuerdo en que le corresponda un modelo determinado de enseñanza. Aunque entre las
distintas propuestas que se autodefinen como constructivistas hay diferencias hemos intentado presentar
aquí algunos de los rasgos comunes en que parece existir acuerdo.
En la figura 7.3 aparece un esquema de los rasgos de este modelo.

- Fundamentos empíricos
Su emergencia está relacionada con la investigación sobre ideas alternativas (Driver et al 1989, Giordan
1982, Osborne y Freyberg 1991), según la cual las y los estudiantes mantienen sus interpretaciones de los
fenómenos naturales a pesar de la instrucción. Se critica la consideración de los estudiantes como
"páginas en blanco" y se recomienda que se preste atención a sus concepciones que, según Driver,
orientan sus experimentos y condicionan sus interpretaciones, influyendo en el aprendizaje.

- Fundamentos psicológicos y epistemológicos

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Los enfoques cognitivos consideran el aprendizaje como un cambio en las estructuras de conocimiento.
Piaget menciona la actividad constructiva de la mente y, según Kelly, las personas se explican a sí
mismas y a su entorno construyendo modelos hipotéticos - constructos personales - y evaluándolos,
Piaget se refiere a la construcción del conocimiento común a distintos individuos, mientras Kelly se fija
en la individual, integrando los aspectos afectivos. Hay que citar también a Ausubel (Ausubel et al 1983),
tanto la importancia acordada a lo que el estudiante ya sabe como su concepción del aprendizaje
significativo, utilizada en los estudios sobre ideas alternativas.
La epistemología se basa en la perspectiva de Kuhn - entre otros - de la ciencia como proceso de
interpretación de la realidad mediante la construcción de modelos que pueden ser sustituidos por otros.
Estos modelos condicionan la observación de la realidad a través de los "anteojos conceptuales" de una
teor1a. Claxton (1987) realiza una síntesis de las perspectivas psicológica y epistemológica, al indicar que
la visión del aprendizaje como construcción equivale a aplicarle la metáfora del conocimiento científico:
los constructos personales son formas de representación que contienen convenciones y tienen un campo
de validez limitado.

- Principios
Paralelismo entre la construcción de conocimiento científico nuevo - producción científica - y la
reconstrucción de conocimientos de los estudiantes, en cuanto a que en ambas se utilizan modelos
subjetivos para interpretar la realidad. Aprender ciencias es reconstruir los conocimientos, partiendo de
las propias ideas de cada persona, y expandiéndolas o cambiándolas según los casos. Es decir, el
aprendizaje no es una reproducción del contenido a aprender, sino que implica un proceso de
construcción. Enseñar ciencias es mediar en este proceso de aprendizaje, tanto en lo que respecta a la
planificación y organización de actividades relevantes, como en la dirección del trabajo individual y en
equipo, y la intervención en determinadas fases de la secuencia.

- Modelo en acción
Las ideas de las y los estudiantes son el punto de partida de la instrucción, sea como base para desarrollar
otras más acordes con la ciencia escolar o para confrontarlas con ésta y sustituirlas, y es importante no
sólo su conocimiento por el docente, sino que los estudiantes se percaten de que las usan en la
interpretación de fenómenos (Jiménez 1991), de que "piensan con teorías". El currículum se configura
como un programa de actividades, de situaciones de aprendizaje en las que los estudiantes construyan sus
propios significados. Ejemplos pueden ser los programas-guía de Física y Química (Calatayud et al
1990), "Ciéncies 12-16" (Izquierdo et al 1993) en secundaria e 1nvestigando nuestro mundo (Primaria)"
de Cañal et al (1993). En la secuencia instruccional encontramos fases de exploración de ideas,
reestructuración de conocimientos, introducción de ideas nuevas y aplicación de las ideas a nuevos
contextos; aunque hay diferencias sobre si la introducción de la ciencia debe hacerse por parte del
docente, o si los estudiantes deben llegar a estos nuevos conceptos en un proceso de investigación
dirigida. Se propone que los estudiantes se impliquen en actividades mentales, cognitivas, no sólo de
manipulación. Una perspectiva interesante es la aportada por Deanna Kuhn en cuanto al razonamiento
científico, en particular el proceso de revisión de teorías y la forma de relacionar las pruebas con las
teorías o modelos (Jiménez 1998). Cobra especial importancia la resolución de problemas, a la que nos
referiremos en el siguiente apartado.

- Sistema social
La responsabilidad del proceso de aprendizaje corresponde al estudiante. Para Coll (1992) este
protagonismo no debe interpretarse en términos de descubrimiento o invención, sino de que el niño o niña
construye significados, atribuye sentido a lo que aprende, y nadie (ni el docente) puede substituirlo en ese
cometido. El papel de la profesora o profesor es el de investigador en el aula, que estudia y diagnostica
los problemas de aprendizaje y al mismo tiempo trata de solucionarlos. El docente juega un papel flexible,
y debe estar dispuesto a modificar las actividades previstas si fuese necesario. Activa participación de las

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y los estudiantes bajo la dirección del profesor. Para promover el control por parte de los estudiantes de su
propio aprendizaje se emplean estrategias metacognitivas, por ejemplo mapas de conceptos.
Las interacciones son múltiples, tanto entre profesor y estudiantes, como entre éstos. Partiendo de la idea
de Vygotski de la naturaleza social del aprendizaje, se presta importancia a las interacciones y se
promueve la cooperación. Se evalúan tanto conceptos como destrezas, el conocimiento funcional, la
capacidad de aplicar lo aprendido a la resolución de problemas nuevos. La exploración de ideas y el
aprendizaje cooperativo requieren un clima de diálogo en el aula, donde nadie tenga miedo a exponer sus
ideas y donde sientan que tienen la oportunidad de equivocarse.
Los materiales comprenden tanto libros de texto como guiones de trabajo, así como guías para el
profesorado. Este modelo requiere disponer de recursos variados.

Es difícil realizar una crítica a un modelo en emergencia, y por tanto que hasta ahora presenta más bien
propuestas teóricas y pocas experiencias de utilización. Cabe reseñar que este modelo, o al menos sus
versiones más abiertas, pretenden recoger los aspectos positivos de los que le precedieron, como la
importancia de contar con la estructura de la disciplina (del transmisivo), o de insistir en la participación
activa de las y los estudiantes (del de descubrimiento). Por otra parte, también hay que aclarar que el
constructivismo ofrece más una perspectiva dentro de la que trabajar que una solución "lista para usar", o
una receta para solucionar los problemas de la clase de Ciencias; en nuestra opinión, como estos
problemas son de tipo muy diverso, podemos dudar de que haya soluciones únicas para todos ellos, y de
lo que disponemos en este momento es de un marco que permite discutir las diferentes soluciones
propuestas en distintas situaciones, y cuando menos una mejor reformulación de los problemas. En el
último punto de este apartado discutiremos algunas críticas recientes a diversos aspectos o versiones del
constructivismo.

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Actividad de análisis de modelos:
Aplica los criterios para analizar y escoger materiales curriculares a un fragmento de texto o unidad didáctica,
tratando de encontrar indicadores del modelo en que se inserta:

A. Fundamentación teórica
1. Modelo de aprendizaje en que se insertan: indicadores, por ejemplo
- presencia o ausencia de actividades y problemas a realizar por el alumnado
- tipos de actividades: mentales, manipulación, experiencias, problemas, juegos
- grado de apertura de las actividades (abiertas /cerradas)
- ¿relaciona los contenidos con los ideas previas del alumnado o no?
2. Adecuación o la edad y al nivel de desarrollo del alumnado: indicadores
- demanda cognitiva de los textos, actividades, problemas
- lenguaje apropiado en léxico y sintaxis para la edad

B. Diseño curricular
3. Formulación de objetivos:
- presencia o ausencia de objetivos explícitos
- formulación que permite evaluarlos o no
4. Elementos curriculares
- presencia de contenidos de conceptos, procedimientos y actitudes, o sólo algunos
- relación con los bloques del DCB
- presencia y tipo de actividades de evaluación
5. Organización de los contenidos y secuencia
- globalizados, disciplinares, área
- estructuración clara y organizada de los contenidos
6. Dimensiones actitudinales y transversales
- presencia o ausencia de sesgos ideológicos, discriminación
- presencia de los dimensiones transversales E. Ambiental, E. para la salud, etc.

C. Inserción en el contexto
7. Adecuación al contexto
8. Presentación, diseño, gráficos, imágenes
9 grado de autosuficiencia (necesidad o no de otros materiales o ayuda externa)

3. EL PROTAGONISMO DEL ALUMNADO EN EL APRENDIZAJE: EL CAMBIO

CONCEPTUAL Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Hay otras perspectivas sobre el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias que pretenden dar respuesta a
cuestiones específicas. En este apartado discutiremos dos de ellas que se cuentan entre las que han tenido
mayor influencia en la investigación didáctica - no necesariamente en la práctica del aula - en los 80 y los
90, el cambio conceptual y la resolución de problemas. Aunque se dirigen a objetivos de diferentes tipos,
la primera más relacionada con conceptos y modelos teóricos, la segunda más con la visión de la ciencia y
las destrezas científicas, ambas coinciden en asignar el protagonismo del aprendizaje al alumnado. Por
otra parte las propuestas basadas en estas perspectivas suelen coincidir también en no considerarlas como
modelos únicos o excluyentes de otros, sino como parte de las estrategias a tener en cuenta y a utilizar en
el aula.
El aprendizaje como cambio conceptual puede considerarse como una versión o modalidad del
constructivista (Hewson 1989), o según Pozo y Gómez Crespo (1998) se sitúa en una posición intermedia
entre la instrucción directa y el descubrimiento. En todo caso, comparte con el constructivismo el
considerar las ideas alternativas del alumnado como punto de partida de la instrucción. Este modelo
supone que, bajo ciertas condiciones, estas ideas previas o alternativas pueden ser sustituidas por las ideas
nuevas, o aceptadas por la comunidad científica. El artículo de Posner, Strike, Hewson y Gertzog que lo
propuso ha sido uno de los más citados en Didáctica de Ciencias en la década de los 80, a veces por las
iniciales de sus autores PSHG. Estos lo relacionaban explícitamente con la asimilación y acomodación de
Piaget, y los cambios de paradigma según Kuhn por un lado, y con la persistencia de las ideas alternativas
por otro.

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Ahora bien, como ha indicado Hewson (1989) esta perspectiva parece partir de que la idea previa y la
nueva son siempre incompatibles, irreconciliables. Si es así puede suceder que se rechace por completo la
idea nueva, o que se memorice parte de ella, por ejemplo el léxico, produciéndose un aprendizaje no
significativo. En condiciones adecuadas, puede lograrse el cambio conceptual, siendo sustituida la idea
alternativa por la nueva. Lo que puntualiza Hewson es que hay casos en que ambas ideas no son
incompatibles. Como hemos discutido en otro trabajo (Jiménez 1991), es el caso de las ideas sobre los
seres vivos, el concepto de animal o algunos aspectos de fisiología, en que las ideas de las y los
estudiantes evolucionan, o se amplían a lo largo de la escolarización, hasta llegar a ser coherentes con las
de la ciencia escolar. Estas ideas que pueden ser utilizadas en la instrucción han sido llamadas "anclas".
Por ello Hewson propone ampliar el modelo de cambio conceptual al caso en que las ideas previa y nueva
pueden conciliarse y llama a esta modalidad captura conceptual, que sería una forma de cambio
conceptual, de aprendizaje significativo, distinta a la primera que Hewson llama de intercambio. Para
llegar a conseguir este cambio Hewson distingue entre las estrategias de intercambio – a utilizar, en
nuestra opinión, en casos como el aprendizaje de la evolución, la mecánica o la fotosíntesis - y las de
integración, es decir diferenciación, extensión o ampliación de las ideas previas que conducirían a la
captura. En opinión de Hewson (1989) si el cambio conceptual se ha identificado sólo con el intercambio
es porque esta situación resulta más novedosa y problemática que la captura.
Un aspecto en el que Hewson pone énfasis es el protagonismo del alumnado, en que, para que podamos
decir que ha habido cambio conceptual, son los estudiantes (y no el profesor) quienes deben decidir si las
ideas alternativas ya no son satisfactorias, o si las nuevas explican mejor determinadas situaciones
(Hewson y Beeth 1995); o el estatus de las ideas de los estudiantes, según ellos mismos. Una cosa es que
el profesor o profesora diseñe actividades de instrucción encaminadas a producir un conflicto cognitivo, y
otra cosa es que el estudiante llegue a experimentar este conflicto, es decir a considerar que una idea ya
no le sirve para explicar determinado fenómeno físico o natural. Si los estudiantes siguen aplicando una
idea a la interpretación de determinada situación, es que el cambio no se ha producido.
En el aprendizaje de las ciencias suele darse prioridad al objetivo de comprensión y uso de conceptos y
modelos. En muchos casos "saber ciencias" se identifica con el dominio conceptual. Sin embargo hoy día
la perspectiva de aprender ciencias es más amplia e incluye no sólo el manejo de conceptos y modelos
sino también practicar en alguna medida el trabajo científico, realizar indagaciones (también llamadas
pequeñas investigaciones), experimentar una inmersión en lo que se ha denominado la cultura científica.
Podríamos decir que lo que se propone la enseñanza de las ciencias son objetivos, tanto relacionados con
saber ciencias, como con hacer ciencias. Desde este punto de vista cobra especial importancia la
resolución de problemas, considerada en sentido amplio, no de aplicación de un algoritmo, sino de
formular actividades problemáticas (en el sentido de que no tienen una solución evidente e inmediata);
incluso los problemas constituyen el hilo conductor de las secuencias de instrucción.
¿Que relación hay entre lo que hoy día se entiende por practicar el trabajo científico y lo que en otro
momento se denominaba familiarizarse con los métodos de trabajo de la ciencia?. Las dos cosas están
relacionadas, ya que la mejor forma de familiarizarse con unos métodos de trabajo es practicarlos. Las
diferencias, según entendemos nosotros, radican en que hoy día la forma de abordar estas cuestiones en
clase es más holística, más global y, cuando se diseñan unidades o actividades que pretenden una
inmersión en el trabajo científico, el principal objetivo es crear situaciones en las que los y las estudiantes
resuelvan problemas, problemas que tengan ciertos rasgos que permitan calificarlos de "auténticos"
(Jiménez 1998) y no de meros ejercicios estereotipados. Si se han criticado las propuestas (relacionadas
con el descubrimiento) sobre el método científico, es porque, en algunos casos, se limitaban a incluirlo
como un contenido más a aprender (y no tanto a practicar) y en otros, se presentaba este método como
una serie de pasos de carácter general para los distintos dominios disciplinares. Como se discute en otro
trabajo (Díaz y Jiménez 1999) no creemos que el método científico permita caracterizar la ciencia, ni que
haya una lista de actividades: emitir hipótesis, diseñar experimentos, etc. que puedan utilizarse como
criterio para saber si en una clase se "hace ciencias" o no. Entendemos en cambio que, si el propósito de
la ciencia es extender el campo del saber resolviendo problemas, es decir dando respuesta a incógnitas,
una forma de practicar el trabajo científico en clase es resolver problemas, para lo cual la primera
condición es que las cuestiones propuestas para resolución tengan realmente carácter problemático (Gil
1993) y no se trate de meras preguntas retóricas.

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Para caracterizar la perspectiva que propone diseñar la enseñanza de las ciencias partiendo de la
resolución de problemas se emplea a veces el término "indagación" (correspondiente al inglés inquiry). Al
distinguir entre investigaciones científicas en sentido estricto (en campos nuevos) e indagaciones
realizadas en clase (en las que el profesor o profesora sí conoce de antemano la solución o el espectro de
soluciones), es decir transposiciones didácticas de las investigaciones, lo que se pretende es una mayor
precisión en el lenguaje, y evitar confusiones como las generadas por el uso injustificado del término en
actividades propuestas en libros de texto, por ejemplo "investiga qué rocas se han utilizado en las
fachadas de tu barrio", (actividades de observación o registro) o aún más extremo "investiga que
nutrientes son plásticos y cuáles energéticos" (que requiere una mera consulta bibliográfica), con la
intención, más o menos consciente, de darle un carácter innovador al texto.
La práctica del trabajo científico en el aula puede realizarse resolviendo problemas que, sin ser "nuevos"
en sentido absoluto (es decir para el conocimiento científico), sí lo sean para el alumnado, en el sentido de
que su solución no sea conocida o previsible a priori. Se entiende por problemas auténticos los que
implican una situación con un cierto grado de complejidad y contextualizada en la vida real. Estos
problemas, según Duschl (1998), tienen dos rasgos o componentes característicos:

en primer lugar en cuanto al carácter del problema y su formulación, estar situados en un contexto
realista y ser relevantes para el alumnado
en segundo lugar en cuanto a la forma de resolución, que el análisis de los datos o pruebas se haga
siguiendo unas pautas similares a las que se siguen en la comunidad científica.

Que un problema esté situado en un contexto realista, que sea creíble, no significa necesariamente que sea
un problema real, verdadero; en otras palabras, puede situarse en un contexto simulado. En el proyecto
RODA, que se lleva a cabo en la Universidad de Santiago de Compostela, se han diseñado problemas de
este tipo en diferentes dominios disciplinares, en algunos casos se trata de contextos claramente
simulados, por ejemplo cuando se pide a los estudiantes que identifiquen – estudiando preparaciones
microscópicas de tejidos de los que no se les indica el nombre o tipo - al ladrón que dejó estas huellas al
robar una cámara de video, o que construyan un modelo para sacar a flote un submarino hundido en la ría
de Vigo. En otros se trata de problemas, no sólo realistas sino verdaderos, así la evaluación del impacto
de un colector en el humedal de Budiño (Aznar y Pereiro 1999). En estos casos lo que importa es que el
alumnado perciba este problema como algo interesante, que tiene relevancia. Sin embargo muchos de los
problemas que se proponen en los textos o las clases de ciencias son cuestiones descontextualizadas en las
cuales es difícil percibir la conexión con la vida real.
En cuanto a la forma de análisis de los datos o pruebas, es precisamente uno de los aspectos
característicos de la cultura científica: la elección entre diferentes opciones posibles (sean interpretaciones
teóricas de un fenómeno o soluciones técnicas a un problema) se hace en base a los datos o pruebas
disponibles, no en base a opiniones personales sin fundamentar. En este análisis intervienen diferentes
procesos, desde la selección de a qué datos atender (qué datos seleccionar de entre los muchos
disponibles), cómo registrarlos, cómo comunicar los registros a otras personas, cómo buscar pautas en
ellos, y muchos de estos procesos tienen que ver con el lenguaje, con la comunicación y manipulación de
ideas, son procesos discursivos, como se discute en el siguiente apartado.
Es importante subrayar que, cuando se habla de "hacer ciencias" mucha gente piensa sólo en el
laboratorio y las clases prácticas. Nosotros creemos que es posible hacer ciencias también en otras
situaciones de instrucción. Sin embargo, en muchos casos, ni siquiera durante las prácticas de laboratorio
se "hacen ciencias".
A continuación aparece un ejemplo - parte de un guión - de uno de estos problemas contextualizados
(Díaz y Jiménez 1998).

En el laboratorio del centro ha sido robada la cámara de video. Sin embargo el ladrón se hirió, dejando unos restos
de su cuerpo en la puerta del armario. Con este pedazo pequeño se hicieron preparaciones que están colocadas en
los microscopios. Esta es la lista de sospechosos, procedentes de una colonia de seres extraterrestres, por lo que

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pueden ser distintos de los animales y vegetales que se encuentran en la Tierra. Debéis investigar a cuál pertenece,
justificando vuestras conclusiones.
A.1. CLOROFILIO: las células de este individuo son como los de los vegetales terrestres. Recibe este nombre
porque posee clorofila (en los cloroplastos), siendo su nutrición fotosintética. Además puede presentar estomas por
los que realiza el intercambio gaseoso.
A.2. TUNELIO: las células de este individuo son como las de los vegetales terrestres. Recibe este nombre porque
vive bajo tierra, careciendo de clorofila. Los núcleos de sus células son bastante visibles. Sin embargo no presenta
estomas.
B.1. GALIÑOLIO: las células de este individuo son como las de los animales terrestres. Recibe este nombre por
ser volador. Tiene sangre roja (con hemoglobina), en la que son visibles más de un tipo de células.
B.2. ARAÑILIO: las células de este individuo son como las de los animales terrestres. Respira a través de la piel y
no tiene sangre. Sus células, de forma irregular, se encuentran distribuidas en copas y son todas del mismo tipo.

En este caso se trata de convertir una actividad de seguimiento de instrucciones (observar y dibujar una
muestra conocida e igual para todos) en un problema: identificar una muestra desconocida y distinta para
los distintos grupos.

Actividad: se trata de rehacer un guión de una práctica tradicional convirtiéndola en un problema a

resolver como en el ejemplo anterior.

4. LA INMERSIÓN EN LA CULTURA CIENTÍFICA: HABLAR CIENCIAS

Según estas perspectivas más amplias de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, se propone una
inmersión del alumnado en la cultura científica. En este apartado se discute brevemente la idea de
cognición situada en la que se fundamentan estas propuestas, algunos rasgos que caracterizan a la cultura
científica y criterios para evaluar si se ha logrado que los estudiantes practiquen esta cultura, o en otras
palabras, si se ha conseguido que "hablen ciencias".
Al discutir la autenticidad de los problemas nos hemos referido al análisis de las pruebas o datos en la
forma en que se haría en la comunidad científica. Creemos que este componente se relaciona con lo que
Brown, Collins y Duguid (1989) llaman la cultura de un dominio (disciplina académica o profesión) aquí
la cultura científica. Según Brown et al una de las razones de las dificultades que tienen los estudiantes
para utilizar el conocimiento - por ejemplo en la resolución de problemas nuevos - es que se les pide que
usen las herramientas de una disciplina sin que hayan adoptado su cultura. Consideran las actividades
escolares arquetípicas enmarcadas no en la cultura científica, sino en la cultura escolar, por lo que muchas
veces no producen un aprendizaje que pueda ser utilizado – transferido - a otros contextos; por el
contrario las actividades que llaman auténticas están enmarcadas en la cultura de los auténticos
profesionales (en nuestro caso la comunidad científica).
Según Brown et al (1989) es necesario planificar una formación en la cultura científica, una inmersión
semejante a la que experimentan los aprendices de un oficio trabajando junto a personas expertas hasta
llegar a dominar su lenguaje, comportamiento, supuestos etc. ¿Cómo puede realizarse esta inmersión en la
cultura científica? Por ejemplo, mediante actividades de instrucción insertadas en situaciones familiares
que muestren la utilidad de ese conocimiento; favoreciendo la generación de sus propias (y diferentes)
vías de solución, lo que ayuda a convertir a los estudiantes en miembros de la cultura de quienes
resuelven problemas en Ciencias. Brown et al han expresado esto hablando de cognición situada, o en
otras palabras de que el conocimiento conceptual no puede abstraerse de las situaciones en las que se
aprende y en las que se utiliza.
Esta inmersión en la cultura científica debe tener en cuenta que hacer ciencia no es sólo "realizar
experimentos" sino también proponer y discutir ideas, evaluar diferentes alternativas, elegir entre distintas
explicaciones. En otras palabras, debe reconocer la contribución de las prácticas o procesos discursivos en
la construcción del conocimiento científico (Latour y Woolgar 1995). La construcción de modelos
explicativos y las justificaciones o criterios que llevan a escoger uno u otro están estrechamente
relacionados. La justificación de las opciones o enunciados teóricos en relación con los datos es lo que
llamamos argumentación (Jiménez 1998).

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A Latour y Woolgar (1995) debemos un estudio sociológico de la actividad científica guiado por la
perspectiva de la construcción social de la ciencia. Trabajos como este constituyen además una valiosa
aportación a los métodos de estudio que permitan comprender mejor lo que ocurre en las clases de
ciencias. Latour y Woolgar analizan el día a día de la actividad científica en un laboratorio de Biología,
caracterizando las prácticas científicas como un intento de "poner orden en un conjunto desordenado de
observaciones". Hay diferentes operaciones encaminadas a crear orden, entre ellas la construcción y
destrucción de "hechos científicos" en las discusiones, la forma en que un enunciado que comienza siendo
hipotético pasa a no ser puesto en duda (o a ser descartado); otras son el registro de datos y la escritura, la
producción de artículos que, según Latour y Woolgar, parecen constituirse en uno de los fines de la
práctica científica. El análisis de las clases de ciencias puede poner de manifiesto que algunas de estas
operaciones también son efectuadas por los estudiantes cuando resuelven problemas (Díaz y Jiménez
1998).
Tomar decisiones sobre los datos, discutir qué pautas aparecen en ellos, justificar una decisión, proponer
una explicación, es participar en el discurso de las ciencias, se haga en un laboratorio de investigación o
(a otra escala) en el aula. Lemke (1997) distingue entre las situaciones de clase en las que los estudiantes
"hablan ciencias" y aquellas en las que no hablan ciencias, por ejemplo cuando resuelven tareas
estereotipadas a las que responden según lo que creen que se espera de ellos. Para este autor hablar
ciencias es distinto de hablar "sobre" ciencias ya que significa participar en la construcción de las ciencias
por medio del lenguaje (entendido en sentido amplio), por ejemplo al describir un objeto o fenómeno, al
comparar, al discutir sobre un experimento, al justificar una opción, al comunicar a otras personas una
decisión o unos resultados. Cuando se propone como objetivo la participación de las y los estudiantes en
el discurso de las ciencias, Lemke entiende por discurso el lenguaje en uso en la comunidad científica, es
decir no sólo el léxico sino también la semántica, el sistema de recursos para crear significados.

Actividad: A continuación se presenta un fragmento de discusión de alumnas de 1° de BUP (Jiménez

1998) sobre las causas por las que los pollitos de una granja son amarillos y no moteados como los de las
especies silvestres. ¿Lo interpretarías como un ejemplo de hablar ciencias, de cultura científica, o de
cultura escolar?
111.2 Isa: Yo sólo pienso que es variación hereditaria. Variación hereditaria.
112 Rita: ¿Y por qué se produce una variación hereditaria?
113 Isa: Es lo que trato de descubrir.
114 Rita: Pero también nos dijeron (inaudible) primero nos dice una cosa y luego nos dice otra... es
que tú también...
115.1 Isa: Es que... atenderme, estamos hablando de los genes.
115.2 y entonces lo más seguro si hablamos de los genes, para qué vamos a hablar de los huevos que es
alimentación.
115.3 hablaremos de variación hereditaria, de los genes. Yo pondría eso en un examen.
116 Rita: No.
117 Isa: No voy a hablar de los huevos si estamos dando Genética.

En resumen, se trata de ampliar la forma de entender el aprendizaje de las ciencias, que no es sólo
exploración sino también operaciones como justificar las explicaciones teóricas en relación con los datos
o pruebas o, en otras palabras, analizar las hipótesis y conclusiones en conexión con las comprobaciones
experimentales o los datos disponibles.
Para Lemke se puede decir que las y los estudiantes hablan ciencias cuando toman parte en lo que llama
"diálogo verdadero" que contrapone a los diálogos estereotipados en los que se sigue la pauta: docente
pregunta - estudiante responde - docente aprueba o desaprueba. En los diálogos verdaderos los alumnos y
alumnas formulan sus propias preguntas, proponen explicaciones, se contestan entre ellos, presentan

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informes de trabajo en grupo, en otras palabras mantienen una conversación en la que el contenido son las
ciencias.

5. ¿MODELO UNICO O MULTIPLES?: REPERTORIO DE MODELOS

En la actualidad parece ampliamente aceptado que las personas aprenden (Ciencias y otras cosas),
reconstruyendo los conocimientos, poniendo en relación lo nuevo con los conocimientos que ya poseen.
Para Aliberas et al (1989) este consenso sobre el constructivismo es más fuerte sobre los aspectos
prácticos, mientras que su modelo teórico se encuentra en discusión. Algunas de sus fundamentaciones
teóricas, particularmente en cuanto a la epistemología, han recibido serias críticas en los últimos años. En
nuestra opinión buena parte de estas críticas, sobre todo respecto a las posiciones del constructivismo
radical que no considera posible establecer una correspondencia entre la realidad y sus modelos, están
bien fundadas. Coincidimos con Giere en que es posible elaborar representaciones de la realidad (teorías
científicas) que tienen utilidad en la relación con el mundo que nos rodea. Hay que reconocer que la
atención de la perspectiva constructivista hacia las ideas de los alumnos ha generado datos de gran
interés, señalado problemas que no se tenían en cuenta. Otra cuestión es que hay problemas interesantes
para investigar, además de estas ideas: hay que prestar atención no sólo a los productos del aprendizaje (o
de la instrucción), sino a los procesos que tienen lugar en el aula.
Hay que señalar la relación del constructivismo con otros modelos anteriores de aprendizaje - por ejemplo
con Piaget -, más que buscar enfrentamientos artificiales. Además, aceptar que muchas prácticas docentes
incardinadas en los modelos anteriores son eficaces y deben ser incorporadas a la nueva perspectiva,
equivale a decir que más que derribar y construir de nuevo, debemos reconstruir sobre lo anterior.
Hay quien admite el constructivisimo como modelo de aprendizaje, pero cuestiona que haya que asociarlo
a un modelo determinado de instrucción, argumentando por ejemplo que científicos y profesores de
Ciencias no han recibido ese tipo de instrucción y comprenden las Ciencias. Coincidimos con Ausubel en
que la instrucción es uno de los factores o condiciones del aprendizaje, no el único, pero quizá no sea
adecuado hablar de independencia entre instrucción y aprendizaje, que si puede ser cierta para
determinados estudiantes, no lo es para todos. El objetivo, compartido en muchos países, de enseñar
Ciencias a toda la población adolescente es una de las razones que obliga a buscar fórmulas distintas de la
transmisión verbal. Conviene delimitar los temas y conceptos en que es necesaria una secuencia
exploración – reestructuración - aplicación, de aquellos en que pueden ser empleadas otras estrategias.
Por ejemplo, el estudiante al leer un texto puede rehacer su significado, y en la medida que no es un
simple receptor pasivo de información, reconstruirlo.
Esto nos lleva a la cuestión de si hay un modelo o una forma de enseñar que pueda contemplarse como "la
mejo”, o “la única". Más bien nos inclinamos, como Joyce y Weil (1985) a pensar que no existe un
modelo perfecto, ni enfoques que resuelvan todos los problemas educativos, que no hay método que tenga
éxito con la totalidad del alumnado y para todos los objetivos. Para estos autores la profesión de enseñar
se relaciona con un dominio creciente de una variedad de modelos, ya que todos los docentes se enfrentan
a una amplia gama de problemas. Esto no significa que "todo vale", sino que, por un lado, 1os diferentes
objetivos de la enseñanza de las Ciencias requieren un amplio repertorio de estrategias para su
consecución, y por otro que, como indican Aliberas et al (1989) cada modelo tiene un ámbito de
aplicación que puede ser complementario con otros. La atención hacia los objetivos relacionados con el
razonamiento científico, así como la conceptualización del aprendizaje como un proceso social, hace que
entre estos modelos incluyamos propuestas como la indagación, la inmersión en la cultura científica.
Algunas de las razones que apoyan esta variedad son por ejemplo:
- Hay temas que requieren estrategias de intercambio y otros de captura conceptual.
- El uso continuado de un método lleva a los estudiantes a automatizar sus respuestas; por ejemplo
algunas estrategias metacognitivas pierden efectividad con la repetición.
También hay que tener en cuenta las diferentes características motivacionales de las y los estudiantes
(Martín y Kempa 1991), que se traducen en preferencias por estrategias diferentes. Dentro de los aspectos
afectivos un caso particular son las preferencias e intereses de alumnas y alumnos marcados por la
socialización dentro de las pautas de género.

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Se ha dedicado mucha atención durante los últimos años a tratar de los modelos de vista hacia el
profesorado y la instrucción. A continuación se discuten dos perspectivas que se preocupan sobre todo de
este aspecto: la transposición didáctica por un lado y la explicación en el marco de la comunicación de
Ogborn et al (1998).
El campo de la transposición didáctica es el de la reelaboración del conocimiento científico de forma que
sea accesible para el alumnado. El término transposición didáctica ha sido acuñado por Chevallard (1985)
y en España está siendo puesto en práctica por Sanmartí e Izquierdo (1997) quienes señalan que, para
poder ser utilizados en el aula, los conceptos y modelos teóricos de la ciencia deben ser reconstruidos,
distinguiendo así entre la "ciencia de la comunidad científica" (lo que Chevallard llama el objeto del saber
científico) y la "ciencia escolar” (el objeto de saber a enseñar, según Chevallard). Sanmartí e Izquierdo
subrayan que la ciencia escolar no es una mera reducción o simplificación de la ciencia de la comunidad
científica, sino una reconstrucción que debe cumplir la condición de seleccionar los aspectos
fundamentales de cada teoría o modelo. Al mismo tiempo estos aspectos han de poder ser relevantes y
útiles para el alumnado en la elaboración de explicaciones significativas acerca de los fenómenos
naturales.
Esta cuestión de las explicaciones es el problema central que se aborda en el trabajo de Ogborn, Kress,
Martins y McGillicuddy (1998) quienes prestan atención a los aspectos de lenguaje y comunicación
presentes en las clases de ciencias. Ogborn et al estudian las diferentes formas de explicación, y sostienen
que aunque al enseñar se hacen Muchas más cosas que explicar, la explicación es una parte muy
importante de enseñar. El docente debe explicar cosas de muy distintos ámbitos, desde experimentos (con
los que se pretende demostrar algo), hasta conceptos y, lo más difícil, aquellas cosas que parecen no
precisar explicación por parecer evidentes, como ¿por qué los mamíferos tienen cuatro extremidades? o
¿por qué el cielo se oscurece por la noche? La atención a la explicación no significa, por parte de estos
autores, olvidar el papel activo del alumnado, sino ir más allá de un papel del docente entendido como la
mera creación de unas buenas condiciones para el proceso de aprendizaje", ya que conciben enseñar como
actuar en otras mentes para que puedan actuar por sí mismas. Creemos que esta perspectiva aporta una
visión complementaria de las estrategias que se han preocupado sobre lo que debe hacer el alumnado y
que apunta a un papel también activo de la profesora o profesor que, sin duda, es mucho más que alguien
que coordina actividades.
En resumen, cuando proponemos plantear los problemas de la enseñanza de las Ciencias en relación con
la perspectiva constructivista, es desde la posición de integrar aspectos positivos de diferentes modelos, y
sin excluir estrategias de enseñanza que se dirijan a distintos problemas. El aula de Ciencias es un sistema
muy complejo, con múltiples variables, no sólo en cuanto a temas, estudiantes, materiales y docente, sino
también al entorno escolar y extraescolar. Para abordar esta compleja tarea no puede haber recetas
simples, pero también esta naturaleza múltiple es lo que hace de cada curso de Ciencias algo en cierta
medida único.

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6. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA COMENTADA

- DÍAZ DE BUSTAMANTE, J. y JIMÉNEZ ALEIXANDRE, M.P. (1999) Aprender ciencias, hacer

ciencias: resolver problemas en clase. Alambique, 20 pp. 9-16.
En este trabajo se presentan algunas de las cuestiones más debatidas sobre el trabajo científico, como qué
es lo esencial en la forma de trabajar de las ciencias, qué se entiende por "hacer ciencias" en clase o en
qué medida se puede hablar de investigaciones en el aula. Se propone adoptar una perspectiva holística de
resolución de problemas y prestar atención a los procesos de comunicación.

- LEMKE. J. L. (1997) Aprender a hablar ciencia.: Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona,

Paidós.
En este interesante libro se plantean problemas sobre la comunicación entre docente y alumnado en la
clase de ciencias, como ¿por qué la comunicación funciona a veces y otras falla? ¿cómo utilizamos el
lenguaje especializado de la ciencia? El autor propone una serie de ideas para que en clase haya lo que
llama "diálogo verdadero", para que el alumnado participe realmente, para que "hable ciencias".

- OGBORN, J., KRESS G., MARTINS, 1. y MCGILLICUDDY, K. (1998) Formas de explicar. La

Enseñanza de las Ciencias en Secundaria. Madrid, Santillana.
Este libro dirige su atención, no sólo hacia el alumnado, sino también hacia el profesorado en las clases de
ciencias, en un intento de combinar aportaciones de la didáctica de las ciencias y de la semiótica (teoría
de la comunicación). En palabras de los autores, además de la cuestión de hablar ciencias, les preocupa la
de hacer ciencias, y de qué forma puede el o la docente, actuar en otras mentes para que puedan actuar por
sí mismas".

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