UNIVERSIDAD MAYOR, REAL Y PONTIFICIA DE

SAN FRANCISCO XAVIER DE CHUQUISACA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PSICOLOGÍA
TERCER AÑO “A”

TALLER PSICOEDUCATIVO SOBRE APRENDICES

CON NECESIDADES VISUALES ESPECIALES
Aguilar Cavero Rodrigo Sebastian
Bautista Nayra Estefani
Cabrera Irani Melani Melina
Cardozo Murillo Silvia Eugenia
Carvajal Rospilloso Brisel
Condori Catari Deysi Felicidad
Díaz Vedia Nohelia Cámeron
Durán Nuñez Cecilia Denisse
Lopez Cruz Camila Elisa
Mamani Leon Alberto
Sánchez López Iván Oswaldo
Tarqui Mostacedo Vianca Lisbet
Sucre – Bolivia
2022
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN............................................................................................................................................6

1. ANTECEDENTES.............................................................................................................................7
2. JUSTIFICACIÓN..............................................................................................................................9
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..............................................................................................10
4. OBJETIVOS...................................................................................................................................10
4.1. OBJETIVO GENERAL.....................................................................................................................10

4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS..............................................................................................................10

5. METODOLOGÍA...........................................................................................................................10
5.1. MÉTODOS...................................................................................................................................10

5.1.1. MÉTODO BIBLIOGRÁFICO...............................................................................................10

5.1.2. MÉTODO ACTIVO PARTICIPATIVO..................................................................................11
5.1.3. MÉTODO DE DIÁGNÓSTICO PSICOEDUCATIVO..............................................................12
5.1.4. MÉTODO DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA.............................................................12
5.1.5. MÉTODO DE SISTEMATIZACIÓN.....................................................................................13
5.2. TÉCNICAS........................................................................................................................................14

5.2.1. TÉCNICA DE REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA..............................................................................14

5.2.2. TÉCNICA DE TALLER PSICO EDUCATIVO.............................................................................14
5.2.3. TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS................................................................................................14
5.2.4. TÉCNICAS COGNITIVAS CONDUCTUALES...........................................................................15
5.2.3.1. 5.2.4.1..........................................................TÉCNICA EN AUTOINSTRUCCIONES
15

5.2.3.2. 5.2.4.2..........................................TÉCNICA DE RECONSTRUCCIÓN COGNITIVA

16

5.2.3.3. 5.2.4.3....................................................TÉCNICA DE LA FLECHA ASCENDENTE

16

5.2.3.4. 5.2.4.4......................................ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES

17

5.2.4. TÉCNICA DE ELABORACIÓN DE INFORMES........................................................................18

5.3. INSTRUMENTOS..........................................................................................................................19

5.3.1. INVENTARIO DE DEPRESION INFANTIL (MARÍA KOVACS)..................................................19

 5.3.2. INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE STANLEY COOPERSMTIH..............................................21
Inventario de Autoestima de Stanley Coopersmtih, (S.E.I.) versión escolar................................21
5.4. MATERIALES...................................................................................................................................22

5.5. ACTIVIDADES..................................................................................................................................24

5.5.1. PRE TALLER........................................................................................................................24

5.5.2. TALLER...............................................................................................................................36
5.5.3. POST TALLER.....................................................................................................................65
6. MARCO TEÓRICO...............................................................................................................................73
6.1. APRENDICES CON NECESIDADES VISUALES ESPECIALES.................................................................73

6.1.1. IMPORTANCIA DEL PROBLEMA DE LA DEPRESION............................................................73

6.1.2. CAUSAS DE LA DEPRESIÓN INFANTIL EN APRENDICES CON NECESIDADES VISUALES
ESPECIALES..................................................................................................................................73
6.1.3. LA DEPRESION EN APRENDICES CON NECESIDADES VISUALES ESPECIALES......................76
6.1.4. DEFINICIÓN DE AUTOESTIMA......................................................................................................76

6.1.5. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA EN APRENDICES

CON NECESIDADES VISUALES ESPECIALES..................................................................................77
6.1.6. IMPORTANCIA DE AUTOESTIMA EN ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES
ENAPRENDICESCON NECESIDADES VISUALES ESPECIALES..........................................................81
6.1.7. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR..........................................83
6.1.8. RELACIÓN ENTRE AUTOESTIMA Y RENDIMIENTO ESCOLAR EN APRENDICES CON
NECESIDADES VISUALES ESPECIALES...........................................................................................87
6.1.9. IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN EN APRENDICES CON NECESIDADES VISUALES
ESPECIALES..................................................................................................................................89
6.1.10. EL SISTEMA DE VISIÓN....................................................................................................90
6.1.11. TAMIZADO Y EVALUACIÓN.............................................................................................92
6.1.12. EL EFECTO DE LAS NVE EN LA INTERACCIÓN DEL NIÑO EN EL HOGAR Y EL SALÓN DE
CLASES 94
5.2.3.5. 6.1.12.1. EN EL HOGAR...........................................................................................94

5.2.3.6. 6.1.12.2. EN EL SALÓN DE CLASES......................................................................95

6.1.13. MEDIACIÓN DEL ENTORNO............................................................................................96

5.2.3.7. 6.1.13.1.............................................................................................PREESCOLARES
96
 5.2.3.8. 6.1.13.2..........................................................................NIÑOS EN EDAD ESCOLAR
96

6.1.14. ENTRENAMIENTO PARA LA MOVILIDAD Y LA ORIENTACIÓN..........................................97

6.1.15. AUXILIARES TECNOLÓGICOS...........................................................................................97
6.1.16. LAS REPERCUSIONES DE LA PARTICIPACIÓN DE ALUMNOS CON NVE EN LA ESCUELA EN
LA COMUNIDAD Y EN LA SOCIEDAD............................................................................................98
6.1.17. CARACTERÍSTICAS PERSONALES.....................................................................................98
6.1.18. DESARROLLO DEL LENGUAJE..........................................................................................98
6.1.19. DESARROLLO COGNITIVO EN APRENDICES CON NECESIDADES VISUALES ESPECIALES. .99
6.1.20. DESARROLLO SOCIAL-EMOCIONAL Y COMPORTAMIENTO...................................................99

6.1.21. SISTEMA BRAILLE...........................................................................................................100

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................................................102

ANEXOS....................................................................................................................................................105

ANEXO 1. GUION MAESTRO DE CEREMONIAS.........................................................................................105

ANEXO 2. DINÁMICA INICIAL SONIDOS COTIDIANOS Y RECONOCIMIENTO DE FRUTAS..........................106

ANEXO 3. INVENTARIO DE DEPRESION INFANTIL (María Kovacs)............................................................108

ANEXO 3.1. CUADERNILLO.......................................................................................................................109

ANEXO 3.2. CORRECCIÓN.........................................................................................................................111

ANEXO 4. INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE STANLEY COOPERSMTIH....................................................113

ANEXO 4.1. CUADERNILLO.......................................................................................................................114

ANEXO 4.2. CORRECCIÓN.........................................................................................................................116

ANEXO 5. PRIMER REFRIGERIO.................................................................................................................117

ANEXO 6. SEGUNDA DINÁMICA POEMA LA CIEGA DE MARÍA JOSEFA MUJIA..........................................117

ANEXO 7. MATRIZ DEL DIAGNOSTICO......................................................................................................119

ANEXO 8. GUION DE LA DINÁMICA DE LA TÉCNICA DE ENTRENAMIENTO EN AUTOINSTRUCCIONES....119

ANEXO 9. GUION DE LA DINÁMICA DE LA TÉCNICA DE RECONSTRUCCIÓN COGNITIVA..........................120

ANEXO 10. CERTIFICADOS........................................................................................................................120

ANEXO 11. SEGUNDO REFRIGERIO...........................................................................................................121

ANEXO 12. MEDIDAS DE BIOSEGURIDAD Y LOGÍSTICA.............................................................................121

ANEXO 13. MATERIAL PUBLICITARIO.......................................................................................................121

ANEXO 13.1. VIDEO PUBLICITARIO...........................................................................................................123

ANEXO 13.2. REDES SOCIALES WHATSAPP FACEBOOK TIK TOK INSTAGRAM..........................................123

ANEXO 14. HEXÁGONO INFORMATIVO/ INVITACION..............................................................................123

ANEXO 15. PROGRAMA/ TRÍPTICO/ FOLLETO..........................................................................................124

ANEXO 16. MATERIAL DE PRODUCCIÓN...................................................................................................126

ANEXO 17. DIAPOSITIVAS.........................................................................................................................127

INTRODUCCIÓN
El presente taller tiene como objetivo desarrollar competencias profesionales para
el diagnóstico y la intervención psicoeducativas de Aprendices con Necesidades
Especiales Visuales en los estudiantes del 3 er. año A de la Carrera de Psicología en la
Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca, el mismo contribuirá en la formación
de su profesionalización y la sensibilización respecto a la temática abordada.
Datos estadísticos actuales muestran que en Chuquisaca hay 455 personas con
necesidades visuales especiales. Tales necesidades visuales especiales se definen
como la limitación de la capacidad visual, dónde la visión puede ser totalmente nula en
algunos casos y parcial en otros.
Mediante este taller se propone trabajar e informar: Definiciones, características,
métodos y técnicas de trabajo sobre “Aprendices con necesidades visuales especiales”.
Se abordará el rol que desempeña el psicólogo ante este tipo de población, para lo cual
es necesario la utilización de técnicas cognitivos conductuales específicas como:
Técnicas de auto instrucciones, técnica de reconstrucción cognitiva, técnicas de
entrenamiento en habilidades sociales y la técnica de flecha ascendente.
 TALLER PSICOEDUCATIVO SOBRE APRENDICES
CON NECESIDADES VISUALES ESPECIALES
5.2.3.1. ANTECEDENTES
De acuerdo a este escrito durante el periodo de la Colonia y en los dos siglos
posteriores de casi continuo dominio oligárquico, el Estado negó la existencia de esta
población. No se les consideró ciudadanos con derechos. Salvo algunos momentos de
avances como la Revolución del 52, y pese al impulso desde la sociedad civil, las
mejoras han sido lentas, y las políticas y planes estatales escasos. En general, la única
política existente ha sido la asistencial. Las primeras damas, esposas de los
presidentes y la Junta de Acción Social de la Presidencia, repartían las ayudas
estatales, no como un derecho de las personas, sino como caridad (Albó, 2011).
La discriminación y exclusión han formado parte, durante la Colonia y la República,
de un sistema social y político dependiente, con altos niveles de pobreza, falta de
servicios sanitarios básicos, de educación para la salud y altos niveles de
analfabetismo:
• El sistema sanitario no diagnosticaba problemas tempranos, no revisaba dificultades
en el embarazo de las madres. No detectaba los problemas más fáciles como los
visuales. La mayoría de los problemas leves, niños amblíopes, con visión limitada eran
detectados en el periodo escolar. La dificultad de los niños para expresar estas
limitaciones, sólo las hacían patentes cuando se exigían determinadas acciones en las
que se medían dentro de un grupo.
• Se concebían situaciones de enfermedad, pero no la prevención de las mismas, ni la
educación para evitar la exclusión.
• Hasta fechas recientes se detectaban tempranamente en muy baja proporción
enfermedades que pueden llevar a la discapacidad visual. Además, la pobreza extrema
que ha padecido hasta épocas cercanas más de dos terceras partes de la población,
hacía que las familias no pudieran conseguir medicamentos para esas enfermedades.
Si no había para los alimentos básicos, menos aún para medicamentos.
• No se preparaba para el embarazo, ni para asumir la responsabilidad de los hijos. Las
familias no estaban preparadas para tener hijos con discapacidad visual. Carecían de
información y con frecuencia se aislaba, ocultaba o abandonaba a estos niños.
La Educación y la Rehabilitación de personas ciegas, bajo el patrocinio
privado se inician en Bolivia entre los años 1925 y 1935; Durante estos diez años
son múltiples los esfuerzos realizados, por diferentes personalidades en todo el
territorio de la República. Al principio se enseñaba a los ciegos las letras en alto
relieve, no había conocimientos sistematizados ni metódicamente transmitidos
(Espinoza, 2010).
Hacia 1930 recién se conoce en Bolivia los luminosos seis puntos del Braille
así como las reglas de escritura y de lectura en el mencionado sistema.
En 1931, bajo el patrocinio del Ministerio de Educación se organiza en La
Paz la primera escuela para Ciegos.
El 21 de septiembre de 1945 se crea el Patronato de ciegos y sordomudos,
el mismo que está destinado a la atención y dirección de todas las
instituciones para ciegos de la República. Bajo su impulso se prosigue a la
instrucción de las personas ciegas en las escuelas ya existentes, y se
organiza el «Instituto para ciegos y sordomudos» y la «Casa Social del
Ciego» las mismas que tienen su base en la ciudad de La Paz.
Mediante Ley del 22 de Enero de 1957, se crea el Instituto Boliviano de la
Ceguera como organismo máximo de planificación, Con el Decreto Supremo
Nº 24260, el I.B.C. pasa a formar parte de la cartera del estado, actualmente
es una entidad descentralizada del ministerio de la salud, posee autonomía
de gestión con las unidades departamentales. (I.B.C., 2013).
En el contexto de la globalización y el consumismo, las personas con
discapacidad visual son un grupo con elevado riesgo de exclusión social por las
barreras ideológicas, físicas, legales, financieras y de actitud, que les impiden
participar en la vida de la comunidad o ejercer sus derechos como ciudadanos. La
exclusión social es un fenómeno multidimensional vinculado no sólo con la salud
o situación de pobreza (ingresos y gastos) sino también con la valoración
subjetiva y la participación efectiva en la vida social.
 Muchas declaraciones y compromisos oficiales hasta el 2006 han sido
declaraciones líricas. No se han puesto las condiciones para garantizar derechos a esta
población. Pero los cambios en las políticas gubernamentales desde el 2006 han dado
un giro radical a esta situación. El Estado Plurinacional desarrolla hoy una política
inclusiva, de participación de las personas discapacitadas en su sociedad como
ciudadanos.
“Actualmente en Chuquisaca existen 455 personas registradas a dicha
entidad” (I.B.C., 2013).
5.2.3.2. JUSTIFICACIÓN
Como futuros psicólogos consideramos que nos hace falta una formación
pertinente y adecuada en el ámbito de la educación especial en aprendices con
Necesidades Visuales Especiales en nuestro país, ya que al igual que otros tipos de
necesidades especiales este grupo pertenece a un gran número de la población, hasta
el 27 de noviembre de 2018 se registraron 5.772 personas con discapacidad visual de
las cuales 2.572 son mujeres y 3.200 hombres entre niños jóvenes y adultos , los
mismos , al contar con este tipo de impedimento atraviesan diversos problemas que
generan conflicto en su normal desarrollo cognitivo , emocional debido a : exclusión ,
discriminación , problemas de comunicación entre otros.
Los mismos se encuentran desatendidos por parte del entorno social, por falta de
conocimiento e información del problema que presentan, la falta de interés e
intervención pueden generar consecuencias en el desarrollo educativo del aprendiz.
Es de suma importancia conocer cuáles son los conflictos a nivel psicológico y los
factores sociales que pueden influir de manera positiva pero a su vez ser
devastadores originando así situaciones que pueden conflictual aún más las
condiciones propias y del contexto en el cual se desarrollan.
Es así que surge la importancia de llevar a cabo el presente taller, debido al interés
de la materia centrada en estos temas y la preocupación que nos plantea para poder
darle importancia. Y así poder remitir el interés del mismo a nuestros compañeros que
como futuros psicólogos puedan desarrollar una solución a esta problemática de una
manera más minuciosa y así mismo para nosotros desarrollar habilidades
profesionales.
5.2.3.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
¿Cómo desarrollar competencias profesionales para el diagnóstico y la intervención
psicoeducativas de Aprendices con Necesidades Especiales Visuales en los
estudiantes del 3er. Año A de la Carrera de Psicología en la Universidad San Francisco
Xavier de Chuquisaca durante la gestión 1/2022?
5.2.3.4. OBJETIVOS
5.2.3.5. OBJETIVO GENERAL
Ejecutar un Taller sobre Abordaje Psicoeducativo de Aprendices con Necesidades
Visuales Especiales para los estudiantes del 3 er. Año A de la Carrera de Psicología en
la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca durante la gestión 1/2022.
5.2.3.6. OBJETIVOS ESPECIFICOS
 Recopilar información especializada sobre diagnóstico e intervención
psicoeducativas de aprendices con Necesidades Visuales Especiales.
 Capacitar para el diagnóstico psicoeducativo de aprendices con Necesidades
Visuales Especiales a estudiantes del 3 er. año A de la Carrera de Psicología en la
Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca durante la gestión 1/2022.
 Entrenar la intervención psicoeducativa de aprendices con Necesidades Visuales
Especiales a estudiantes del 3 er. año A de la Carrera de Psicología en la Universidad
San Francisco Xavier de Chuquisaca durante la gestión 1/2022.
 Elaborar un informe de la ejecución del taller psicoeducativo sobre aprendices con
Necesidades Visuales Especiales impartido a los estudiantes del 3 er. año A de la
Carrera de Psicología en la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca
durante la gestión 1/2022.
5.2.3.7. METODOLOGÍA
7.1. MÉTODOS
7.1.1. MÉTODO BIBLIOGRÁFICO
La definición de método bibliográfico que propone (“El método de investigación
bibliográfica”, s.f.) determina que:
En un sentido amplio, el método de investigación bibliográfica es el sistema
que se sigue para obtener información contenida en documentos. En sentido
más específico, el método de investigación bibliográfica es el conjunto de
técnicas y estrategias que se emplean para localizar, identificar y acceder a
aquellos documentos que contienen la información pertinente para la
investigación. (para. 1)
Con el presente método se recopilará información que permitirá la elaboración del
marco teórico y las referencias para la ejecución de las etapas posteriores, de manera
sistemática, permitiendo fundamentar científicamente.
7.1.2. MÉTODO ACTIVO PARTICIPATIVO
Se pueden distinguir las siguientes características fundamentales del método activo
participativo:
♦ La enseñanza no se concibe sólo como vía de asimilación de
conocimientos, sino también como recurso para la solución de problemas.
♦ Se estimula la búsqueda de la verdad, a través del trabajo conjunto de
indagación y reflexión, aproximando la enseñanza a la investigación
científica.
♦ Se promueve la capacidad reflexiva de los estudiantes, ya que se hace un
mayor análisis de los problemas y se utiliza la verbalización.
♦ Se socializa el conocimiento individual, enriqueciéndolo y potenciándolo en
el conocimiento colectivo.
♦Se contribuye a desmitificar la figura del docente, rompiendo modelos
paternalistas de educación.
♦ Se ayuda a la constitución del grupo, al establecimiento de relaciones
interpersonales y a un mayor conocimiento mutuo.
 En cualquier caso se hace necesario que tanto el profesor como los
estudiantes conozcan y observen determinadas reglas de trabajo en grupo
para lograr éxito con el empleo de estos métodos, ya que, aunque no todos
implican trabajo grupal, en la mayoría de ellos existirá algún momento en el
cual se realiza un intercambio de opiniones, criterios y experiencias. Las
exigencias más importantes durante el trabajo en grupos son las siguientes:
♦ Creación de una atmósfera distendida, de un clima agradable de trabajo,
que propicie la libre expresión y el intercambio de opiniones, criterios y
experiencias de todos los participantes.
♦ Todos los integrantes del grupo deben conocer, comprender y aceptar los
objetivos del trabajo, al igual que debe haber una correcta distribución de
tareas y contenidos entre los miembros.
♦ Las aportaciones de cada miembro del grupo deben ser acogidas con
respeto.
♦ Las discusiones que surjan deben concretarse a determinadas cuestiones,
criterios u opiniones, y nunca sobre personas.
♦ Las decisiones finales deben ser adoptadas colectivamente, por consenso
(Casal y Granda, 2003, p. 190).
La utilización del método activo participativo contribuirá, no sólo a lograr aprendizajes
más significativos, sino también a desarrollar en los sujetos que componen el grupo,
habilidades relacionadas con la posibilidad de discutir y defender puntos de vista,
escuchar y valorar criterios, analizar diferentes experiencias, entre otras, y valores
como la cooperación entre compañeros, la actitud crítica y autocrítica, la
responsabilidad ante las tareas y otras.
7.1.3. MÉTODO DE DIÁGNÓSTICO PSICOEDUCATIVO
“Podemos definir el método diagnóstico psicoeducativo como un proceso a través
del cual “se trata de describir, clasificar, predecir y, en su caso, explicar el
comportamiento de un alumno en el contexto escolar. El diagnóstico incluye un conjunto
de actividades de medición y evaluación de la persona (o grupo) o de la institución con
el fin de proporcionar una orientación” (Buisán y Marín, 1987, p. 13).
 Este método de diagnóstico psicoeducativo tendrá una función de ayudarnos a
identificar los factores psicológicos de la situación como la depresión, que puedan
interferir el óptimo desarrollo individual de los aprendices con necesidades visuales
especiales en el ámbito educativo y posteriormente para la atención de las personas
con problemas psicoeducativos referidos a los aprendices con N.V.E.
5.1.4. MÉTODO DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA
El método de intervención psicoeducativa es entendida, en general, como:
El conjunto de actuaciones, de carácter motivacional, pedagógico,
metodológico, de evaluación, que se desarrollan por parte de los agentes de
intervención, bien sean institucionales o personales, para llevar a cabo un
programa previamente diseñado, y cuyo objetivo es intentar que las
personas o grupo con los que se interviene alcance, en cada caso, los
objetivos propuestos en dicho programa. Cualquier intento de renovar la
realidad educativa ha de partir de una reflexión, en profundidad, acerca del
tipo de intervención que se propone. La intervención es un proceder que se
realiza para promover un cambio, generalmente de conducta en términos de
conocimientos, actitudes o prácticas, que se constata evaluando los datos
antes y después de la intervención, por lo que se hace necesario tener en
cuenta la metodología a seguir. Uno de los factores que asegura más el
éxito de una intervención psicoeducativa es la planificación previa de la
actuación docente (Jordán, Pachón, Blanco y Achiong, 2011).
El uso de éste método facilitará que los aprendices con necesidades visuales
especiales consigan entender su situación, reforzando su autoestima y poniendo en
práctica estrategias que les permitan alcanzar sus objetivos y sobrellevar el día a día.
5.1.5. MÉTODO DE SISTEMATIZACIÓN
“Es una Interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su
ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso, los factores
que han intervenido en él, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de
ese modo” (Jara, 2014).
Se desarrollara la sistematización para el aprovechamiento de las enseñanzas
de las experiencias de la situación con los aprendices con N.V.E y asociarlo con
acciones profesionales, lo que permitirá a los sujetos comprender y explicar los
contextos, sentidos, fundamentos y aspectos problemáticos que presenta la experiencia
en el proceso de enseñanza con aprendices con N.V.E. con el fin de transformar y
cualificar la comprensión, experimentación y expresión de las propuestas educativas.
5.2. TÉCNICAS
5.2.1. TÉCNICA DE REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
Es una de las técnicas centrales en el desarrollo de trabajos de
investigación, esta técnica es útil para sustentar una argumentación o
discutir un punto de vista de forma argumentada, conocer la existencia de
nuevos aportes, teorías o metodologías. Adicionalmente contribuyen a
evaluar la importancia relativa de un documento, observando las distintas
revisiones y comentarios que se le ha hecho y obtener información cuando
no se tiene el libro o documento a mano (Barragan, 2014, pp. 42-61).
La revisión bibliográfica nos permitirá adentrar en la explicación, conocer el estado
actual del tema, que se sabe y qué aspectos quedan por verificar, identificar las
definiciones conceptuales y operativas; descubrir los métodos para la recogida de datos
utilizados y contar con elementos para la discusión grupal del tema en cuestión.
5.2.2. TÉCNICA DE TALLER PSICO EDUCATIVO
“Es una técnica de tipo experiencial grupal, en la cual los participantes
interactúan entre sí en torno a una tarea específica, tomando un rol protagónico en su
aprendizaje” (Herrera, 2003).
“Es un tipo específico de intervención psicoeducativa, que propicia una situación
de enseñanza-aprendizaje que considera la importancia de la dinámica grupal como
herramienta del cambio. Metodología activo-participativa” (Herrera, 2003).
De esta forma el proceso de conocimiento es asumido por el grupo, el que
cuenta con una coordinación de carácter cooperativo, que favorece la democracia
grupal. El taller favorecerá a la comprensión y aprendizaje significativo de los
participantes, debido a las características que presenta el mismo a partir de las técnicas
expositivas.
 5.2.3. TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS
“Las técnicas psicométricas son una forma de evaluación que intenta identificar y
medir las aptitudes psicológicas, capacidades intelectuales, físicas y rasgos de
personalidad de un individuo en concreto. Suele decirse, en este sentido, que las
pruebas psicométricas deben ser confiables y válidas” (Teran, 2012, p. 2).
La finalidad intrínseca de estas técnicas aportará soluciones al problema de la
medida en el proceso de investigación psicológica.
La perspectiva práctica de estas técnicas se ocupará tanto de aportar instrumentos
adecuados para conseguir buenas medidas como de los usos que de los mismos se
puedan realizar. Estos instrumentos son los test psicométricos.
5.2.4. TÉCNICAS COGNITIVAS CONDUCTUALES
5.2.4.1. TÉCNICA EN AUTOINSTRUCCIONES
Esta técnica en Autoistrucciones de Meichenbaum y Goodman fue desarrollada en
1971. Se aplica normalmente en niños y adolescentes, aunque también podrían
desarrollar el entrenamiento personas adultas. El objetivo de este entrenamiento es el
de modificar el diálogo interno de la persona, se concentra en la modificación de
conducta, estas mismas son asociadas a ciertos pensamientos o verbalizaciones
internas, trata enteramente de introducir un lenguaje interno que guie la conducta de la
manera más adecuada para que se logren las metas planteadas.
Esta misma consta de cinco fases las cuales varia conforma la función de la
misma en cada caso particular:
 Modelado cognitivo: el terapeuta expone la situación en la que el mismo
como el afectado y va hablando en voz alta sobre los pasos que va dando
 Autoinstrucciones paralelas o pensamientos auto dirigido: aquí ya entra el
paciente que va desarrollando estas autoinstrucciones inicialmente en forma
de pensamientos auto dirigidos que ayudan a direccionar las tareas o
situaciones.
 Guía externa en voz alta: esta vez el paciente se imagina una determinada
situación o tarea, es aquí donde el terapeuta de va dando instrucciones y el
paciente tiene que llevar acabo.
  Autoistrucciones en voz alta: aquí el paciente expone en voz alta la situación
junto con las instrucciones que guían su comportamiento.
 Autoinstrucciones en voz baja: el paciente utiliza las autoistrucciones en voz
baja mientras lleva a cabo la tarea (Ruiz, 2019).
Esta técnica es muy beneficiosa para nuestros aprendices ya que podemos aplicarla en
una mayoría de momentos o tareas en su día cotidiano. Con esta técnica se pretende
ayudar a los aprendices con N.V.E. a que sean capaces de generar auto
verbalizaciones internas correctas, realistas y que les permitan llevar a cabo las
acciones que desean realizar.
5.2.4.2. TÉCNICA DE RECONSTRUCCIÓN COGNITIVA
El funcionamiento de la reestructuración cognitiva (RC) se basa en. La identificación y
confrontación de los pensamientos negativos e irracionales que nos asaltan ante
determinadas circunstancias y esta técnica puede desglosarse en tres partes. En primer
lugar, se sigue el modelo cognitivo A-B-C. A se refiere a una situación, suceso o
experiencia de la vida real de la persona. La letra B recoge las cogniciones sobre esa
situación que pueden ser apropiadas o inapropiadas. Por último, la letra C incluye las
consecuencias emocionales, conductuales o físicas de la cognición.
En su segunda parte, la reestructuración cognitiva busca que el paciente
identifique y cuestione sus pensamientos desadaptativos así como sus diálogos
internos. No siempre es algo sencillo porque en muchas ocasiones las
cogniciones solo son preconscientes. En el tercer paso se busca sustituir los
pensamientos por otros más adecuados que reduzcan o eliminen la perturbación
emocional y conductual. (Clark, 1989, p. 2).
Con ésta técnica se pretende que los aprendices con N.V.E intenten cambiar la forma
de pensar, con la intención de incorporar cambios positivos en el pensamiento y la
conducta del paciente, uno de los pasos será identificar y modificar las cogniciones
desadaptativas (creencias irracionales, pensamientos distorsionados o
autoverbalizaciones negativas) del paciente y mostrarle el impacto perjudicial que
tienen sobre su conducta y emociones, de esta forma la técnica de reestructuración
cognitiva puede lograr el cambio a pensamientos más adaptativos que, a su vez les
permitan notables mejoras terapéuticas.
 5.2.4.3. TÉCNICA DE LA FLECHA ASCENDENTE
Esta técnica resulta básica en el tratamiento de la mayor parte de trastornos
psíquicos, formando parte de casi todas las técnicas cognitivo-conductuales. Se basa
en. La modificación de los esquemas de pensamiento del paciente a través de diversos
métodos, identificando los propios patrones de pensamiento y su influencia sobre la
vida del paciente y generando junto al paciente alternativas cognitivas más adaptativas
y funcionales. Esto se consigue acerca de una serie de preguntas que buscan explorar
el porqué de cada respuesta que se da ante temas que resultan importantes o
significativos para la persona, y que tienen que ver con su motivo de consulta. Así, se
va preguntando por el significado de esas ideas y pensamientos, hasta que se llega a
un punto en el que la persona se enfrenta a dudas como: "¿por qué he dado por
supuesto que soy así?", "¿Por qué motivo me he estado comportando de esta
manera?", "¿Por qué le doy tanta importancia a aquella vivencia?" (Olivares, 2008, p.
1).
Esta técnica estará en función al marco de la reestructuración cognitiva, para modificar
patrones de pensamiento, y permitir que los aprendices con N.V.E. se desprendan de
creencias irracionales y limitantes, para adoptar otras más adaptativas. Así pues, se
modifican creencias, actitudes y puntos de vista, todo ello con el objetivo de hacer que
la persona con N.V.E. pase a interpretar las cosas de otro modo, por un lado, y se
plantee diferentes objetivos y expectativas, por el otro. Estas modificaciones tienen el
poder de hacer que aparezcan nuevos hábitos y que desaparezcan esas rutinas que
son poco útiles o generadoras de malestar. De esta manera, se propicia que sea la
propia persona la que se involucre en contextos, iniciativas, tareas con potencial
terapéutico, y a las que no se habría expuesto en el caso de haber conservado el viejo
sistema de creencias
5.2.4.4. ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES
Las habilidades sociales son unidades observables de comportamientos verbales y no
verbales aprendidos, que combinados, producen interacciones exitosas en situaciones
específicas. Es así que este entrenamiento está centrado en. Un conjunto de técnicas
de componentes en función de entrenamientos en la enseñanza del comportamiento
hábil. Las estrategias basadas en este entrenamiento se utilizan en varias ocasiones
con niños y adolescentes, con deficiencia visual. El objetivo de este entrenamiento es el
lograr poder obtener o mantener reforzamiento del ambiente. Estás técnicas
aumentarán las posibilidades de que estos alumnos realicen interacciones sociales y,
como efecto, las oportunidades de aprender habilidades sociales a través de estas
interacciones:
 Habilidades para escuchar de forma activa y empática: El educador debe
estar atento y observar cómo ponen en práctica los miembros del grupo. El
alumno con deficiencia visual que forma parte del grupo, debe identificar
limitaciones en las habilidades propuestas y formas alternativas que puede
utilizar para escuchar de forma activa y empática, y para mostrar atención y
comprensión al interlocutor.
 Habilidades para expresar y recibir emociones: El educador ayudará
modelando la realización de preguntas en las situaciones en las que ellos
mismos indiquen la aparición de distintos sentimientos. Se les pide que
intenten identificar todas las emociones que sienten, preguntándose por
qué tienen ese sentimiento, cuáles son las causas, y para que traten de
expresar ese sentimiento a alguien que ellos elijan.
 Habilidades de asertividad: Son habilidades específicas que el alumno
ciego o deficiente visual debe aprender para afrontar situaciones u otras
similares en la vida cotidiana (rechazar ayuda innecesaria, dar información
si es necesario y de forma natural sobre su discapacidad). Que digan cómo
lo hicieron y analicen si su comportamiento fue no asertivo, asertivo o
agresivo. Que analicen cómo se sintieron en la situación, y si no se
mostraron asertivos propongan cómo hubiese sido el comportamiento
adecuado (Caballo y Verdugo, 2005, p. 21)
Este entrenamiento será de gran beneficio para que los aprendices con N.V.E.
con falta de habilidades interpersonales en aquellas competencias que se
consideran importantes para iniciar y mantener interacciones con los pares: Este
conjunto de técnicas del entrenamiento es muy beneficioso para nuestros
aprendices ya que podemos aplicarla en una mayoría de situaciones específicas o
en tareas de su día cotidiano.
 5.2.4. TÉCNICA DE ELABORACIÓN DE INFORMES
“El informe, por tanto, recoge información y hechos verificados y analizados por su
autor. Información que, habiendo sido analizada, aporta una serie de respuestas, así
como datos relevantes, a la organización de una institución o entidad” (Echeita, 1999).
Elaborando el informe se tomara en cuenta aquellos aspectos fundamentales,
con una información objetiva que fue adquirida en el transcurso del proyecto.

5.3. INSTRUMENTOS
5.3.1. INVENTARIO DE DEPRESION INFANTIL (MARÍA KOVACS)
FICHA TÉCNICA
Nombre Inventario de Depresión Infantil.
Original
Autor María Kovacs.
Año 1992.
Población 7 a 15 años.
Tiempo Entre 10 y 25 minutos.
Material Manual y ejemplar auto corregible.
Reseña En este manual se proporciona un sucinto repaso de la
depresión infantil, su evaluación y la evolución del C.D.I. desde
su aparición en 1977 hasta hoy. Se recoge también la
descripción de la prueba, la muestra sobre la que se ha hecho
la adaptación a la población española, sus características
psicométricas y las normas de uso.
Resultados Obtenidas las puntuaciones pueden elaborarse los perfiles
pertenecientes a las escalas y a los ítems. Para facilitar la
interpretación de los resultados, se han incluido con tramas
sombreadas más o menos oscuras, los rangos de puntuación
que se consideran generalmente indicativos de la existencia de
 una sintomatología depresiva, leve o severa.
Indicaciones El C.D.I. puede aplicarse tanto a población general como
clínica. En el primer caso sirve para hacer un rastreo o
screening de niños con depresión y en el segundo como
elemento inicial de diagnóstico.
 5.3.2. INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE STANLEY COOPERSMTIH
Nombre Inventario de Autoestima de Stanley Coopersmtih, (S.E.I.) versión
original escolar
Autor Stanley Coopersmtih
Año 2006
Población 8 a 15 años
Tiempo 30 minutos aproximadamente
Material Papel y lápiz y administrador oral
Reseña Fue desarrollado originalmente en Palo Alto-California (Estados
Unidos), siendo creado junto con un extenso estudio sobre
autoestima en niños, a partir de la creencia de que la autoestima
está significativamente asociada con la satisfacción personal y con
el funcionamiento afectivo.
Resultados Medir las actitudes valorativas hacia el SI MISMO, en las áreas:
académica, familiar y personal de la experiencia de un sujeto. Los
50 ítems del inventario generan un puntaje total así como puntajes
separados en Cuatro Áreas:
I. SI MISMO GENERAL
II. SOCIAL – PARES
III. HOGAR-PADRES
IV. ESCUELA
Indicacione La administración puede ser llevada a cabo en forma individual o
s grupal (colectivo).
Los ítems se deben responder de acuerdo a si el sujeto se
identifica o no con cada afirmación en términos de verdadero o
falso.
 5.4. MATERIALES
Medidas de bioseguridad
- Alcohol
- Atomizadores
Material publicitario
- Afiches virtuales
- Hojas bond tamaño carta
- Impresora
- Video de invitación
- Redes Sociales: Facebook, WhatsApp, Instagram, Tik Tok
Hexágono informativo/ tríptico
- Hojas bond
- Hojas de color
- Papel sabana
- Impresiones/tinta
- Pegamento
- Tijeras
Programa/ Invitación
- Hojas bond tamaño carta
- Impresora
- Cartulina
Folder con materiales
- Hojas bond tamaño carta con diapositivas
- Programa
- Manual y ejemplar auto corregible de los test S.E.I. Y C.D.I.
- Venda para ojos
.Material de producción
- Data
- Computadora
- Flash
 - Ratón Inalámbrico o clicker
- Cable HDMI
- Cable de extensión de 30 m.
- Otro conjunto de tecnología
- Cinta adhesiva
- Regleta
- Punteros laser
- Parlante y micrófono
Refrigerio
- Yogurt y alfajor
- Dulces/ masticables/ bon o bon
 5.5. ACTIVIDADES
5.5.1. PRE TALLER
N ACTIIVIDAD OBJETIVO PROCEDIMIENTO MATERIALES TIEMPO RESPONSABLES
°
1 Conformación Informar el tema o Se socializará o Libro guía de 1/04/2022 o Mamani Leon
del equipo de del taller entre los la materia. 15:00 a Alberto
trabajo. psicoeducativo integrantes del o Uso de libros, 17:00
de aprendices equipo 5 el revistas, 2 horas
con necesidades tema del taller artículos
visuales de aprendices digitales
especiales entre con extraídos de
los integrantes. necesidades páginas
visuales oficiales del
especiales y se internet.
discutirá sobre
la preparación
del mismo
o
2 Organización Estructurar el o Se planificará o Cuaderno de 04/04/2022- o Mamani Leon
del Equipo esquema del reuniones apuntes. 25/08/2022 Alberto
taller regulares o Una 4 meses
psicoeducativo presenciales, si computadora
 de aprendices la situación lo portátil.
con necesidades amerita se o Paquete
visuales convocará a Office Word,
especiales reuniones Excel.
virtuales. o Libro guía de
o Se planificará la materia.
logística y o Entrevista a
publicidad. profesionales
o Se elaborará un en el área.
diagrama de o Material
deberes para su audiovisual
ejecución. del docente
MCs. Luis
Campuzano
Paredes.
o Artículos
científicos.
Elaboración o o o
del Proyecto
Supervisión o o o
3 Presupuesto Distribuir costos o Se elaborará o Hojas 23/04/2022 o Cardozo
de inversión. lista de costos o Bolígrafos Un día Murillo Silvia
 o Se cotizará o Viáticos de Eugenia.
materiales, transporte.
insumos a
utilizar.
o Se determinará
capital a
invertir.

5 Ambiente Garantizar un o Se redactará o Carta de 14/07/2022 o Aguilar Cavero

ambiente una carta de Solicitud a 2 días Rodrigo
apropiado para solicitud para el Dirección de 22/08/2022 Sebastian
la ejecución del acceso uso al Carrera. 1 día.
taller curso del o Realizar toma
psicoeducativo tercero de la de fotografías
de aprendices carrera de digitales días
con necesidades Psicología de la previos al
visuales U.S.F.X. taller.
especiales. o Se enviará la
carta de
solicitud a
Secretaría de la
Carrera de
 Psicología de la
U.S.F.X.
o Verificar que la
infraestructura
del aula
utilizada por los
alumnos del
tercer año de la
carrera de
psicología de la
Universidad
San Francisco
Xavier de
Chuquisaca se
encuentre en
óptimas
condiciones
para el día del
taller.
6 Equipos Asegurar la o Se solicitará el o Solicitud a los 14/07/2022 o López Cruz
Electrónicos disponibilidad de préstamo de prestantes. 24/08/2022 Camila Elisa
un conjunto equipos o Solicitud de 2 días
 completo de electrónicos. ingreso al aula 1 día
tecnología. o Verificar el de los
Verificar las estado óptimo estudiantes de
condiciones de los equipos tercer año de
óptimas de uso de la carrera de
de los equipos comunicación y psicología de
de comunicación difusión de la universidad
y difusión de imágenes del San francisco
imágenes que se taller Xavier de
encuentra en el psicoeducativo Chuquisaca a
ambiente donde de aprendices la Dirección
se realizará el con de Carrera de
taller necesidades forma verbal
psicoeducativo visuales
de aprendices especiales.
con necesidades
visuales
especiales. y
audio
7 Preinscripción Preveer la o Se solicitará vía o WhatsApp 13/07/2022 o Carvajal
al Taller cantidad de WhatsApp a los o Hojas Un día Rospilloso
Psico- refrigerio y encargados de o Impresora Brisel
 Educativo de materiales de los grupos: la
aprendices apoyo. lista de
con participantes.
necesidades o Se imprimirá
visuales planillas para el
especiales. control de
asistencia
8 Publicidad del Motivar interés y o Se elaborará o Computadora 12/06/2022 o Diaz Vedia
Evento participación. propuestas de o Impresora. 1 día Nohelia
afiches. o Hojas bond Cameron
o Se elegirá el o Filmora
mejor diseño de o Tik Tok
afiche. o Instagram
o Se distribuirá el
o Facebook
afiche en el
grupo de
WhatsApp. del
curso.
o Se elaborará
un video
publicitario del
evento.
 o Se enviará al
grupo de
WhatsApp del
curso.
o Se creará redes
sociales: Tik
Tok, Instagram,
Facebook.
10 Refrigerio Adquirir los o Se creará una o Yogurt con 20/07/2022 o Tarqui
insumos lista de Cereal en 1 día Mostacedo
necesarios para refrigerio. vaso individual Vianca Lisbet
el refrigerio. o Se buscará a de plástico
una encargada sellado al
para la vacío
preparación del o Bon o Bon
refrigerio con
ayuda de otros
integrantes del
equipo.
o Se hará la
entrega del
dinero para la
 compra del
refrigerio
11 Certificados Disponer de los o Se conseguirá o Lista de pre 18/07/2022 o Mamani Leon
certificados a contratará el inscripción. Un día Alberto
entregarse en el servicio de un o Impresora
taller diseñador o Hojas
psicoeducativo gráfico para el
de aprendices diseño y
con necesidades elaboración del
visuales certificado.
especiales. o Se
proporcionará al
diseñador
gráfico la lista
de pre
inscripción al
taller Psico-
Educativo.
o Se procederá a
la impresión de
los certificados
de los inscritos.
12 Credenciales Identificar a los o Se conseguirá o Lista de 18/07/2022 o Mamani Leon
expositores del un diseñador expositores Un día Alberto
taller gráfico para el o Impresora
psicoeducativo diseño y o Hojas bond
de aprendices elaboración del
o Porta
con necesidades credencial.
credenciales
visuales o Se contratará
especiales. el servicio de un
diseñador
gráfico para el
diseño y
elaboración de
los
credenciales.
o Se
proporcionará al
diseñador
gráfico la lista
de expositores
del taller Psico-
Educativo de
aprendices con
 necesidades
visuales
especiales.
o Se procederá a
la impresión de
los
credenciales.
13 Supervisión Concretar el o Se presentará o Computadora 09/06/22 – o Mamani Leon
perfil con las el desarrollo del 21/07/22 Alberto
correcciones proyecto al 1 mes
desarrolladas docente de la
por el docente materia de
de la materia de Educación
Educación Especial (Lic.
Especial (Lic. Campuzano
Campuzano Luis).
Luis), para su o Se efectuará la
posterior revisión
ejecución. bibliográfica y el
desarrollo de
los cuadros con
todos los
 puntos
metodológicos
del perfil.
o Se presentará
nuevamente el
perfil, hasta la
aprobación del
mismo.
14 Material de Disponer los o Se colocará un o Hojas bond 21/07/22 o Sánchez
apoyo materiales detalle al folder tamaño carta 1 día López Iván
correspondientes amarillo. con Oswaldo
para los o Se procederá al diapositivas.
asistentes del rotulado del o Programa
taller folder amarillo. o Computadora.
psicoeducativo. o Se introducirá o Impresora.
los materiales o Folder
de apoyo al amarillo con
folder amarillo diseño
(cronograma, personalizado
hojas bond o Lápiz
tamaño carta o Venda para
con
ojos
 diapositivas,
ejemplar auto
corregible de
los test C.D.I. y
S.E.I., vendas
para ojos)
15 Ensayo Garantizar la o Se convocará a o Carta de 10/07/2022 o Mamani Leon
coordinación del un ensayo. Solicitud a 2 horas Alberto
equipo en el o Se redactará Dirección de
taller una carta de Carrera.
psicoeducativo. solicitud del o Diapositivas
curso del 3º A o Stand
de la carrera de o Ejemplar auto
Psicología de la corregible de
U.S.F.X. los test de
o Se solicitará el C.D.I. y S.E.I.
préstamo de la
sala de una de
los integrantes
del grupo en
caso de que la
respuesta sea
 negativa por
parte de
dirección de
carrera.
o Se procederá a
ensayar el taller

5.5.2. TALLER
N° ACTIIVIDAD OBJETIVO PROCEDIMIENTO MATERIALES TIEMPO RESPONSABLES
1 Limpieza Garantizar un o Se elaborará una o Escoba 04/08/20 o Tarqui
ambiente con las lista de los o Basurero 22 Mostacedo
condiciones materiales o Bolsa para 10 Vianca Lisbet
adecuadas para el requeridos. basura minutos
desarrollo del taller o Se realizará la o Ambientador 6:30 am
psicoeducativo. adquisición de los o Guantes
materiales
requeridos.
o Se buscará al
encargado de las
llaves del salón.
o Se abrirá el salón.
o Se procederá aña
limpieza del salón.
2 Ambientación Adecuar el o Se acomodarán o Llaves del 04/08/20 o Lopez Cruz
ambiente para la las sillas. salón 22 Camila Elisa
ejecución del taller o Se adornará el o Telas oscuras 10
psicoeducativo. salón con telas o Reflectores minutos
oscuras alrededor o Cajas
del salón y o Hojas bond
reflectores. o Impresora
o Se colocarán
 cajas una sobre
otra con el
acrónimo del taller
delante del salón.
o Se cerrará el
salón.
o Se entregará las
llaves del salón al
encargado.
3 Prueba de Garantizar que el o Se procederá a la o Parlantes Ivan 04/08/20 o Carvajal
Equipos equipo de sonido y aprueba del o Data display 22 Rospilloso Brisel
proyección esté en sonido. Silvia y 15 o Mamani Leon
las condiciones o Se procederá al Camila minutos Alberto
adecuadas para el encendido de la o Cable HDMI o Sánchez López
desarrollo del taller computadora y el o Portátil Iván Oswaldo
psicoeducativo. data display. Cameron
Sebastian
o Flash Ivan
o Data
o Computadora
o Flash
o Ratón
 Inalámbrico o
clicker
o Cable de
extensión de
30 m.
o Cinta
adhesiva
o Regleta
o Punteros laser
4 Stand Promocionar el o Se procederá a o Mesa Alberto 04/08/20 o Cardozo Murillo
taller psico colocar un stand o Sillas 22 Silvia Eugenia
educativo. (mesas sillas, o Tela 10 o Carvajal
hexágonos o Test C.D.I. minutos Rospilloso Brisel
informativos, o Test S.E.I. o Condori Catari
instrumentos a Deysi Felicidad
o Braille
utilizar, braile.
o Banner del
o Se acogerá a los
Taller
participantes y se
o Manualidades
explicará sobre
o Hexágono
algún ámbito que
Informativo
deseen conoce.
5 Control de Controlar la o Los participantes o Planilla de 04/08/20 o Díaz Vedia
 asistencia participación de firmarán en la asistencia 22 Nohelia Cameron
los asistentes planilla antes del o Bolígrafo azul 10:00 a
inicio del taller. 10:05
Cinco
minutos

6 Desinfección Garantizar la o Se desinfectará o Atomizador de 04/08/20 o Bautista Nayra

bioseguridad del con un rociador a 1 L. 22 Estefani
taller cada participante o Alcohol 1 L. 10:05 a
psicoeducativo. previo ingreso al 10:08
salón. Tres
minutos
7 Distribución Repartir los folders o La azafata o Folder 04/08/20 o Condori Catari
de materiales que contienen los repartirá el folder personalizado 22 Deysi Felicidad
materiales. que contiene el o Programa 10:08 a
material a cada o Diapositivas 10:10
participante de o Bolígrafos Dos
cada grupo. o Vendas para minutos
ojos
o Ejemplar auto
corregible de
los test C.D.I.
 y S.E.I.
8 Ingreso y Mantener el orden o El asistente de o Brochetas 04/08/20 o Aguilar Cavero
organización de los grupos. cada grupo con o Cartulina 22 Rodrigo
de los grupos un banderín y su tamaño oficio 10:10 a o Cardozo Murillo
color respectivo de color: 10:12 Silvia Eugenia
guiará a cada verde, azul, Dos o Carvajal
grupo a su amarillo y minutos Rospilloso Brisel
respectivo lugar. rojo. o Mamani Leon
o Se reunirán por o Pegamento Alberto
grupos. o Cinta
adhesiva de
color: verde,
azul, amarillo
y rojo.
9 Presentación Identificar a todos o El moderador o Listado de 04/08/20 o Sánchez López
y bienvenida los expositores y dará palabras de expositores 22 Iván Oswaldo
saludar a los bienvenida a los 10:12 a
participantes participantes del 10:15
taller. Tres
o El moderador minutos
presentará a los
expositores.
 o Los expositores
darán algunas
palabras breves.
10 Lineamientos Instruir las o El moderador o Programa 04/08/20 o Sánchez López
de trabajo consignas de dará a conocer las 22 Iván Oswaldo
desarrollo del taller reglas del taller 10:15 a
psicoeducativo. psicoeducativo. 10:20
Cinco
minutos
11 Dinámica Socializar una o Se pedirá que los o 32 vendas 04/08/20 o Bautista Nayra
inicial introducción asistentes se para los ojos 22 Estefani
entretenida a la venden los ojos o Un parlante 10:20 a o Carvajal
temática. con la venda o Sonidos 10:30 Rospilloso Brisel
proporcionada en Cotidianos. Diez o Díaz Vedia
el folder para que o 1 Caja de bon minutos Nohelia Cameron
sean privados de o bon. o Mamani Loen
la vista. o Frutas: Alberto
o Se colocarán 8 kiwis,
diferentes sonidos 8 plátanos,
cotidianos y los 8manzanas,
asistentes tendrán 8 mandarinas.
que adivinar de
 que sonido se
trataba
levantando la
mano.
o La primera
persona que
levante la mano y
responda
correctamente
será premiada.
o Se colocará una
fruta sobre el
pupitre de cada
participante: kiwi,
plátano, manzana,
mandarina.
o Los participantes
olerán y tocarán la
fruta que tengan
sobre su pupitre.
o El asistente de
cada grupo
 registrará las
respuestas de los
participantes en
una hoja.
o Se premiará al
grupo que tenga
la mayor cantidad
de respuestas
correctas con las
mismas frutas.
12 Exposición Instruir a los o Se aclarará las o Diapositivas 04/08/20 o Cardozo Murillo
Nº 1: asistentes del diversas 22 Silvia Eugenia
Introducción taller sobre las características de 10:30 a
a los características los aprendices 10:33
Aprendices principales de los con N.V.E. 3 minutos
con aprendices N.V.E. mediante una
Necesidades exposición
Visuales introductoria.
13 Exposición Explicar la o Se describirá la o Diapositivas 04/08/20 o Carvajal
Nº 2: problemática/hipót problemática\ 22 Rospilloso Brisel
(Problemática esis de los hipótesis 10:33 a
/Hipótesis) aprendices con planteada, 10:35
 Depresión en NVE. mediante la 2 minutos
los A.N .V.E. proyección de
diapositivas.
o Se contextualizará
a los estudiantes
del 3ro A sobre la
depresión en los
Aprendices Con
Necesidades
Visuales
Especiales.
o Se abordarán
temas como las
manifestaciones
clínicas y las
dificultades que
presentan en su
día a día estos
aprendices, lo
cual deriva a la
depresión.
14 Exposición Desarrollar el o Se expondrá el o Diapositivas 04/08/20 o Lopez Cruz
 Nº 3: diagnóstico Psico proceso del 22 Camila Elisa
Diagnóstico educativo de los diagnóstico 10:35 a
Psicoeducativ A..N.V.E. psicoeducativo de 10:37
o los ANVE Dos
haciendo minutos
entender primero
la relación entre la
depresión y las
dimensiones de
los instrumentos
que se usaran.
15 Exposición Conceptualizar la o Se presentarán o Diapositivas 04/08/20 o Aguilar Cavero
N° 4: escala de los materiales. 22
o Manual Rodrigo
o Se expondrá
Test de S.E.I Autoestima de Coopersmith 10:37 a Sebastian
brevemente una
Coopersmith SEI. 10:42
introducción para
Cinco
poner en contexto
minutos
con respecto al
inventario S.E.I.
su uso, finalidad y
forma de
puntuación y la
forma como se
 emplearía con los
ANVE.
16 Ejercicio N° Practicar el uso de o Se presentarán o Diapositivas 04/08/20 o Aguilar Cavero
1: la escala de los materiales. o Cuadernillos 22 Rodrigo
Test de S.E.I. autoestima de o Se presentará y de aplicación 10:42 a Sebastian
Coopersmith SEI. explicará paso a y corrección 10:52
paso un protocolo junto al Diez
pre llenado con su manual del minutos
respectivo caso inventario
hipotético para S.E.I.
una mejor
comprensión
sobre el uso
práctico del
inventario.
o Se dará lugar a la
práctica posterior
explicación.
o Se dará a los
asistentes un
caso hipotético
incompleto para
 que realicen la
puntuación de
manera
cuantitativa y
cualitativa junto a
una posible
interpretación de
dicho caso, todo
esto por grupo
o Se realizará una
ronda de
preguntas para
prever cualquier
duda de los
asistentes.
17 Exposición Conceptualización o Se procederá a o Diapositivas 04/08/20 o Durán Nuñez
N° 5: del inventario de explicar el 22 Cecilia Denisse
Test de C.D.I. depresión infantil inventario y su 10:52 a
CDI Maria Kovacs. objetivo. 10:57
o Se explicará la Cinco
ficha técnica minutos
18 Ejercicio N° Practicar el o Se mostrarán los o Diapositivas 04/08/20 o Durán Nuñez
2: inventario de cuadernillos de o Cuadernillos 22 Cecilia Denisse
Test de C.D.I. depresión C.D.I. aplicación y de aplicación 10:57 a
Maria Kovacs. corrección junto al y corrección 11:07
manual del junto al Diez
inventario C.D.I. manual del minutos
o Se leerá las inventario
instrucciones del C.D.I.
inventario para su
aplicación.
o Se enfatizará el
funcionamiento de
los enunciados
agrupados y el
porqué de los
mismos
o Se presentará la
plantilla de
corrección.
o Se explicará la
sumatoria de los
ítems.
o Se demostrará
 como obtener
puntuaciones
comparadas del
estudio de caso
con las tablas del
manual del
inventario C.D.I.
o Por último, se
procederá a
identificar el nivel
de depresión del
estudio de caso
según el resultado
final de la
calificación.
19 Cierre de la Cerrar la primera o El moderador o Diapositivas 04/08/20 o Sánchez López
primera parte parte del taller. cerrará la primera 22 Iván Oswaldo
parte. 11:07-
11:08
Un
minuto
20 Receso/ Proporcionar un o Se Repartirá el o Bon o bon 04/08/20 o Cardozo Murillo
 Refrigerio descanso a los refrigerio a los o Yogurt 22 Silvia Eugenia
asistentes y asistentes al o Alfajor 11:08 a o Diaz Vedia
entregar el momento se salir 11:13 Nohelia Cameron
refrigerio. del salón en orden Cinco o Lopez Cruz
por grupo. minutos Camila Elisa
o Tarqui
Mostacedo
Vianca Lisbet
21 Apertura de Dar inicio a la o El moderador o Diapositivas 04/08/20 o Sánchez López
la segunda segunda parte del abrirá la segunda 22 Iván Oswaldo
Parte taller. parte del taller 11:13 a
11:14
Un
minuto
22 Segunda Dar lugar a una o Los participantes o Vendas para 04/08/20 o Aguilar Cavero
dinámica introducción se vendarán los los ojos 22 Rodrigo
sensibilizadora ojos con el fin de o Audio 11:14 a Sebastian
para dar hincapié que sean privados grabado sobre 11:17
a una introducción de la vista. la poesía “La Tres
de la Intervención. o Se colocará la Ciega” de minutos
melodía de la María Josefa
poesía de “La Mujía.
 Ciega” de María
Josefa Mujía.
o Se reproducirá
una grabación de
la poesía “La
Ciega” de María
Josefa Mujía.
23 Exposición Comprobar la o Se explicará la o Diapositivas 04/08/20 o Mamani Leon
N° 6: Hipótesis construcción de la 22 Alberto
MATRIZ DEL Diagnóstica. tabla de entrada 11:17 a
DIAGNÓSTI Indicar las de los 11:22
CO Técnicas cognitivo instrumentos Cinco
conductuales. o Se relacionará las minutos
dimensiones de
los instrumentos.
o Se indicarán las
Técnicas cognitivo
conductuales para
la intervención.
24 Exposición Definir la Técnica o Se justificará al o Diapositivas 04/08/20 o Cabrera Irani
N° 7: de entrenamiento entrenamiento o Hojas 22 Melani Melina
Técnica de en habilidades como un conjunto 11:22 a
entrenamient sociales de técnicas. 11:27
o en o Se mencionarán cinco
habilidades las técnicas más minutos
sociales resaltantes para
las habilidades
sociales.
o Se desarrollará la
explicación de
cada técnica
empleada.
o Se definirá la
primera técnica de
habilidades
verbales en
hogar.
o Se interpretará la
segunda técnica
de habilidades de
cooperación.
o Técnica de
reestructuración
cognitiva.
o Técnica de
cooperación
guiada.
o Se detallará la
última técnica de
habilidades de
asertividad.
o Técnica de
reestructuración.
o Técnica de
cooperación
guiada.
o Técnica de
relajación.
o Técnica de
comunicación
asertiva.
o Se aclarará la
importancia de
estos
entrenamientos
con los niños con
 N.V.E.
o En caso de que la
exposición tenga
inconvenientes
con el material:
o Se explicará sin
ningún
inconveniente el
tema sin las
diapositivas.
o Se atraerá toda la
atención de los
participantes.
o Se pedirá
opiniones sobre la
importancia del
entrenamiento de
las habilidades
sociales.
25 Exposición Explicar la o Se expondrá en o Diapositivas 04/08/20 o Condori Catari
N° 8: Técnica de la detalle la técnica o Data 22 Deysi Felicidad
Técnica de la flecha ascendente de la fecha o Laptop 11:27 a
 flecha ascendente. 11:32
ascendente o Se explicará el Cinco
objetivo de la minutos
técnica de la
flecha
ascendente.
26 Exposición Definir la Técnica o Se dará una breve o Diapositivas 04/08/20 o Diaz Vedia
N° 9: de Entrenamiento explicación de la 22 Nohelia Cameron
Técnica en de técnica. 11:32 a
autoinstruccio autoinstrucciones o Se explicará 11:37
nes puntos relevantes Cinco
sobre la Técnica minutos
Entrenamiento de
autoinstrucciones

27 Ejercicio N° Explicar y Aplicar o Los grupos se o Vendas para 04/08/20 o Diaz Vedia
3: el procedimiento dividirán en dos. ojos 22 Nohelia Cameron
Técnica en de la técnica en o La primera mitad o Laptop 11:37 a
autoinstruccio autoinstrucciones del grupo se 11:47
nes pondrá la venda Diez
previamente minutos
dada.
o La otra mitad de
participantes
actuarán como el
terapeuta para
ayudar a los que
estén vendados.
o Se pondrá a los
participantes
vendados en una
situación.
o Los participantes
vendados se
pondrán de pie y
de sus sillas
darán dos pasos
adelante.
o Los participantes
vendados
volverán a
sentarse
o Los participantes
sin venda
 ayudarán a los
participantes sin
venda de acuerdo
a las pautas que
se les dará.
o Los participantes
tendrán que darse
y dar las
autoinstrucciones
para lograr con
éxito la tarea.
28 Exposición Definir la Técnica o Se dará una breve o Diapositivas 04/08/20 o Bautista Nayra
N° 10: de explicación de la 22 Estefani
Técnica de Reestructuración definición de la 11:47 a
Reestructura cognitiva técnica de 11:52
ción cognitiva reestructuración Cinco
cognitiva. minutos
29 Ejercicio N° Practicar la o Se dará una o Diapositivas 11:52 a o Bautista Nayra
5: intervención explicación de la o Hojas 12:02 Estefani
Técnica de psicoeducativa de definición de la Diez
Reestructura aprendices NVE Técnica de minutos
ción cognitiva con la técnica de Reestructuración
Reestructuración Cognitiva en
cognitiva cuatro minutos.
o Seguidamente se
realizara una
dinámica en la
cual se les
expondrá dos
formas de
efectuar la
Técnica de
Reestructuración
Cognitiva, se les
indicara como
deben hacerlo a lo
cual los
integrantes de
cada grupo
deberán seguir,
continuamente,
esto se realizara
en seis minutos.
o Cada integrante
 de grupo deberá
de identificar una
situación negativa
por ejemplo
cuando sentían
tristes, enojados,
con ansiedad o
con frustración,
todo aquello que
no nos causa
ningún placer.
o Al identificar ya la
situación con que
se trabajara, se
les expondrá dos
formas de
ejercicios para
efectuar la técnica
de
Reestructuración
Cognitiva.
o En el primer
 ejercicio se les
dictara preguntas
a las cuales cada
miembro de los
grupos deberá
responder en la
hoja que se les
dará.
o Se dará por
concluido la
técnica con el
segundo ejercicio
donde se les
mostrara un
cuadro en donde
se les indicara
como llenarlo,
trabajando con la
misma situación
del anterior
ejercicio.
30 Ronda de Responder las o Se cederá la o Banderines 12:02 a o Sánchez López
 preguntas dudas de los palabra a los 12:07 Iván Oswaldo
asistentes asistentes para Cinco
así responder a minutos
las dudas que
tengan
29 Entrega de Respaldar la o Se entregara un o Certificados 12:07 a o Mamani Leon
certificados asistencia de los certificado al Lic. con los 12:11 Alberto
participantes en el Luis Gualberto nombres de Cuatro
taller Campuzano todos los minutos
Paredes participantes
o Se entregarán los del taller
certificados a los Psico-
encargados de Educativo.
llos grupos de los o Hojas
participantes del
taller Psico-
Educativo.
o De manera muy
acogedora se
agradecerá a los
participantes por
su asistencia al
 taller psico-
Educativo.
31 Evaluación Valorar la o Se cederá la o Participación 12:11 a o Mamani Leon
publica ejecución del taller palabra al docente del docente 12:14 Alberto
psicoeducativo de la materia Tres
Educación minutos
Especial.
30 Clausura Concluir el taller o Se expresará o Recuerdo 12:14 a o Sánchez López
psicoeducativo palabras de conmemorativ 12:15 Iván Oswaldo
agradecimiento al o del taller Un
docente de la minuto
materia
Educacion
Especial (Lic.
Campuzano Luis),
posterior a esto
Se agradecerá a
los asistentes del
taller
psicoeducativo,
por su
participación, asi
 se dará por
concluido el taller
psicoeducativo.
o Se pedirá el
desalojo del
salón, en forma
ordenada, en la
salida del salón se
procederá a la
entrega de
recuerdos a los
asistentes del
taller
PsicoEducativo.
32 Evaluación Valorar el Se quedaran en el 12:16 a o Aguilar Cavero
privada desempeño del salón todos los 12:20 Rodrigo
grupo integrantes del grupo Cuatro Sebastian
y el docente para la Minutos o Bautista Nayra
evaluación Estefani
o Cabrera Irani
Melani Melina
o Cardozo Murillo
 Silvia Eugenia
o Carvajal
Rospilloso Brisel
o Condori Catari
Deysi Felicidad
o Díaz Vedia
Nohelia Cámeron
o Durán Nuñez
Cecilia Denisse
o Lopez Cruz
Camila Elisa
o Mamani Leon
Alberto
o Sánchez López
Iván Oswaldo
o Tarqui
Mostacedo
Vianca Lisbet

33 Limpieza Entregar el o Se procederá aña o Escoba 12:20 a o Aguilar Cavero

ambiente limpio limpieza del salón. o Basurero 12:50 Rodrigo
. o Bolsa para Treinta Sebastian
 basura minutos o Bautista Nayra
o Guantes Estefani
o Cabrera Irani
Melani Melina
o Cardozo Murillo
Silvia Eugenia
o Carvajal
Rospilloso Brisel
o Condori Catari
Deysi Felicidad
o Díaz Vedia
Nohelia Cámeron
o Durán Nuñez
Cecilia Denisse
o Lopez Cruz
Camila Elisa
o Mamani Leon
Alberto
o Sánchez López
Iván Oswaldo
o Tarqui
Mostacedo
 Vianca Lisbet

5.5.3. POST TALLER

N° ACTIVIDAD OBJETIVO PROCEDIMIENTO MATERIALES TIEMPO RESPONSABLES
1 Registro Recopilar los o Se verificará la o Cámara 29 de o Cabrera Irani
fotográfico registros claridad y el orden o Computador agosto Melani Melina
fotográficos de de las fotos de la a o Condori Catari
la confección ejecución del o Programas Deysi Felicidad
del taller Psico- taller. para la o Díaz Vedia
Educativo. o De manera claridad de Nohelia Cámeron
cuidadosa se las fotos.
seleccionará las
fotos.
o De la misma
manera ordenada
se acomodará las
fotos en un
archivo de PDF.
3 Recopilación de Recolectar o Se realizará de o Datos 29 de o Carvajal Rospilloso
datos información manera grupal, no estadístico agosto Brisel
final sobre faltando ningún de
todos los datos integrante del asistencia..
 del taller. grupo en un o Computador
espacio cómodo, a.
teniendo todos los
materiales a mano
como por ejemplo:
información de
cuántos
estudiantes
estuvieron
presentes en todo
el taller
o Se recolectará y
ordenará los datos
proporcionados en
el taller.
4 Tabulación de Organizar los o Se realizará de o Portátil 29 de o Mamani Leon
datos datos manera grupal, no o Programa agosto Alberto
faltando ningún Excel
integrante del
grupo en un
espacio cómodo,
teniendo todos los
 materiales a mano
como por ejemplo
la computadora
portátil que
cualquier
integrante del
grupo tenga a
disposición
o En caso de que
no tenga ningún
integrante del
grupo se tendrá
que conseguir uno

(préstamo).
o Se llevará a cabo
la clasificación y
cifras de los datos
obtenidos de
manera
organizada de
acuerdo a las
 diferentes
actividades y
dinámicas que se
desarrollaron
durante todo el
proceso del taller
a través de la
hoja de cálculos
de Excel.
5 Análisis de Procesar los o Se identificará el o Hojas. 29 de o Cardozo Murillo
datos datos, aprendizaje y o Bolígrafos. agosto Silvia Eugenia
participación de o Computador
los participantes a.
en el diagnóstico
e intervención
psicoeducativo en
los A.N.V.E.
6 Valoración de Evaluar el o Se reflexionará en o El 29 de o Aguilar Cavero
datos desempeño del las debilidades y Responsabl agosto Rodrigo Sebastian
equipo. fortalezas del e del equipo o Bautista Nayra
equipo. dará la Estefani
palabra a o Cabrera Irani
 cada Melani Melina
miembro del o Cardozo Murillo
equipo. Silvia Eugenia
o Carvajal Rospilloso
Brisel
o Condori Catari
Deysi Felicidad
o Díaz Vedia Nohelia
Cámeron
o Durán Nuñez
Cecilia Denisse
o Lopez Cruz Camila
Elisa
o Mamani Leon
Alberto
o Sánchez López
Iván Oswaldo
o Tarqui Mostacedo
Vianca Lisbet
o
7 Elaboración del Describir todo o Se harán las o Computador 29 de o Aguilar Cavero
informe final el proceso de correcciones a agosto Rodrigo Sebastian
la ejecución necesarias. o Impresora o Bautista Nayra
del taller psico- o Se reunirá todo el o Hojas bond Estefani
educativo material de tamaño o Cabrera Irani
informe del taller carta Melani Melina
psicoeducativo o CD o Cardozo Murillo
o Se elaborará el Silvia Eugenia
informe final o Carvajal Rospilloso
o Se quemará el CD Brisel
del informe final o Condori Catari
Deysi Felicidad
o Díaz Vedia Nohelia
Cámeron
o Durán Nuñez
Cecilia Denisse
o Lopez Cruz Camila
Elisa
o Mamani Leon
Alberto
o Sánchez López
Iván Oswaldo
o Tarqui Mostacedo
Vianca Lisbet
 o
8 Presentación Demostrar o Se entregará el o Informe 4 de o Tarqui Mostacedo
del informe final todo el proceso informe final al o Proyecto del agosto Vianca Lisbet
realizado docente taller
antes, durante encargado de la psicoeducati
y después de materia de vo.
la ejecución Educación o Sobre
del talle psico- especial (Lic. manila
educativo Campuzano Luis).
Para su posterior
revisión
6. MARCO TEÓRICO
6.1. APRENDICES CON NECESIDADES VISUALES ESPECIALES
Los aprendices con Necesidades Visuales Especiales son aquellos cuya
capacidad de visión está limitada de una u otra forma, al grado de requerir servicios
especiales.
Otros, son ciegos o tienen una Necesidades Visuales Especiales profunda que
les impide usar la vista como herramienta para la educación.
“La vista es sólo una fuente de información, y el grupo de aprendices con
Necesidades Visuales Especiales es tan diverso como cualquier otro grupo de
individuos; en función de sus características personales son los efectos de sus
Necesidades Visuales Especiales” (Finkelstein, 1989).
6.1.1. IMPORTANCIA DEL PROBLEMA DE LA DEPRESION
Según datos de la Organización Mundial de la Salud, la depresión es la
enfermedad que más discapacidad produce muy por delante de enfermedades tan
comunes como la enfermedad pulmonar obstructiva crónica, la diabetes, la
osteoartritis, etc.
Además se trata de una enfermedad que puede tener consecuencias
devastadoras pues entre el 10 y el 15% de quienes lo padecen se suicidan. A pesar
de ser una enfermedad frecuente, sin embargo como advierte la Organización
Mundial de la Salud, sólo una minoría de las personas depresivas solicita o reciben
tratamiento
6.1.2. CAUSAS DE LA DEPRESIÓN INFANTIL EN APRENDICES CON
NECESIDADES VISUALES ESPECIALES
Aunque las causas de la depresión son complejas y pueden variar de un niño a
otro, hoy se conocen diversos factores que incrementan la probabilidad de que un
niño desarrolle una depresión. Algunos de estos factores son biológicos, otros son
ambientales y otros psicológicos y, generalmente, las causas de la depresión
incluyen una combinación de todos ellos ya que, de hecho, parecen existir procesos
de interacción entre ellos. (Asarnow, Bates, 1988).
Para algunos investigadores y profesionales la mayoría de las depresiones se
producen por desequilibrios en los niveles cerebrales de ciertos neurotransmisores
(las sustancias químicas que transmiten información de una neurona a otra),
especialmente por una reducción en los niveles de serotonina, norepinefrina y
dopamina. No obstante, esta explicación no resuelve del todo la cuestión del origen
de la depresión ya que plantea a su vez la pregunta de cuál es la causa de esos
desarreglos bioquímicos. La investigación ha demostrado que estos desarreglos
pueden ocurrir en respuesta a factores ambientales como los acontecimientos
estresantes, especialmente los acontecimientos que supongan la pérdida de algo
que el niño considera importante. Por ejemplo, la pérdida de unos de los padres por
muerte o separación, la muerte de un abuelo, el cambio de colegio, el fracaso
escolar, el rechazo social, las malas notas o una enfermedad grave pueden
precipitar un episodio depresivo en un niño. Sin embargo, todo los niños, tarde o
temprano, se ven sometidos a alguno de estos acontecimientos y, aún así, sólo un
5-10% de los niños desarrollan una depresión (Asarnow, Cols, 1987).
Una posibilidad es que ciertos niños hayan heredado una predisposición
biológica a un mal funcionamiento de los mecanismos de regulación de los
neurotransmisores que hace que sea más fácil que cualquier acontecimiento
estresante, por leve que sea, desencadene desequilibrios en los niveles de
serotonina, norepinefrina o dopamina. De hecho, en algunas familias el trastorno
depresivo mayor se presenta generación tras generación. Sin embargo, no todos los
niños que tienen la predisposición genética para la depresión la padecen y ésta
también puede afectar a niños que no tienen una historia familiar de depresión
(Cole, Rehm, 1986)
Otra posibilidad es que ciertos niños tengan una predisposición o vulnerabilidad
psicológica a la depresión que habrían adquirido a lo largo de su vida por el tipo de
educación, ambiente familiar o social, aprendizajes y circunstancias vitales que
habrían experimentado. Esta vulnerabilidad psicológica facilitaría que esos niños
sufran más acontecimientos estresantes, y que su impacto sea más adverso y
duradero. Entre los factores psicológicos de vulnerabilidad identificados destacan las
actitudes disfuncionales, el estilo atribucional negativo y el déficit en habilidades
sociales y de solución de problemas (Coopersmith, Patterson, 1991).
 Las actitudes disfuncionales (o creencias irracionales) son creencias que
establecen condiciones poco realistas, inflexibles e inadecuadas para determinar la
propia valía (p. ej., "si no hago las cosas siempre bien seré un inútil y mis padres y
mis amigos no me querrán", "si alguna vez disgustas a un amigo no puedes ser
feliz"). Las actitudes disfuncionales favorecen la aparición de la depresión porque es
muy fácil que los acontecimientos normales de la vida diaria obstaculicen los
intentos del niño por cumplir tales condiciones (todos los niños cometen alguna vez
fallos y siempre hay algún amiguito a quien, con razón o sin razón, no caen bien), de
forma que estas actitudes facilitan que tales acontecimientos cotidianos se vivan
como estresantes y que conduzcan a pensamientos negativos y distorsionados
sobre uno mismo, el mundo y el futuro ("soy un inútil", "los niños de clase no quieren
ser mis amigos y se ríen de mí" y "nunca tendré amigos") o, lo que es lo mismo, a
una baja autoestima, indefensión y pesimismo, lo que a su vez provocará el resto de
síntomas depresivos.
Igualmente, la tendencia a pensar que la causa de todos los acontecimientos negativos
que les ocurren está en ellos mismos, que esa causa afectará a todo lo que hagan y
que no cambiará (estilo atribucional depresivo; p. ej., "me han suspendido en "mates"
por mi culpa, porque soy un torpe y todo me sale mal y nunca podré aprobar nada"),
facilita que, cuando tales acontecimientos suceden, provoquen desesperanza e
indefensión y, por ende, depresión (Coopersmith, Patterson, 1991).
Finalmente, un déficit en el repertorio de conductas que los niños necesitan para
relacionarse eficazmente con los demás y para resolver problemas (habilidades
sociales y de solución de problemas), favorece que el niño no sea capaz de afrontar,
resolver y adaptarse a los cambios negativos que implican los acontecimientos
estresantes y que, por tanto, el estrés perdure, se intensifique, y que se
desencadene una depresión incluso ante un estrés inicialmente muy leve. Por
ejemplo, la falta de habilidades sociales podría conducir a un niño que se hubiera
cambiado recientemente de colegio a situaciones de rechazo social o de aislamiento
social en su nuevo colegio y, por consiguiente, a un incremento de las experiencias
negativas (p. ej., burlas, críticas) y a un descenso o ausencia de reforzadores
positivos sociales (p. ej., falta de comunicación) y, finalmente, a la depresión. En
este sentido, numerosas investigaciones han demostrado que los niños deprimidos
presentan un déficit de habilidades sociales y, de hecho, dicho déficit es uno de los
mejores predictores de la aparición posterior de depresión (Coopersmith, Patterson,
1991).
6.1.3. LA DEPRESION EN APRENDICES CON NECESIDADES
VISUALES ESPECIALES
Tanto profesionales de la salud mental como científicos se toman cada vez más
en serio el riesgo de depresión en Aprendices con N.V.E. Sabemos por recientes
investigaciones que la depresión a menudo persiste, recurre e incluso continúa
durante la vida adulta.
Un aprendiz con N.V.E. con depresión puede mostrarse como enfermo físico,
puede no querer ir al colegio, no separarse de los padres o estar atemorizado de
que uno de los padres muera.
Otros se manifiestan muy malhumorados, tienen problemas en el colegio, están
irritables o se sienten incomprendidos. Todas estas manifestaciones clínicas son a
menudo contemplados como cambios de humor típicos de su etapa evolutiva, lo
cual dificulta el diagnóstico correcto de depresión (Méndez, 1998).
6.1.4. DEFINICIÓN DE AUTOESTIMA
Se entiende como autoestima al sentimiento de valor que le damos a nuestro
ser, de la forma en que somos, de cómo nos percibimos a nosotros mismos, del
conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que conforman nuestra
personalidad. Se dice que nuestra autoestima empieza a formarse a partir de los 5-6
años, ésta la vinculamos de cómo nos ven nuestros mayores, compañeros, amigos,
entre otros; y de las experiencias que se van adquiriendo. Según como nuestra
autoestima se encuentre es responsable de algunos fracasos y éxitos, ya que una
autoestima acorde, vinculada a algún concepto positivo de mí mismo, impulsara la
capacidad de las personas para desarrollar sus distintas habilidades para así
aumentar el nivel de seguridad que la persona tenga, por el contrario una baja
autoestima enfocará al individuo al negativismo, derrota y/o fracaso.
El concepto de autoestima es aquel que tenemos de nuestra valías y es basado
es todos los pensamientos, los sentimientos, las sensaciones y experiencias que
 han acontecido a lo largo de nuestra vida. También se entiende por autoestima a la
capacidad de establecer una identidad para así darle un valor subjetivo; es decir, el
individuo tiene la capacidad de definir quién es, y decidir si le gusta ser así o si
desea modificar o enriquecer su identidad. (Russek, 2007).
Es bien sabido que la autoestima no es estática, sino que puede modificarse con
el paso del tiempo, ésta se forma a través de la observación y percepción de cada
individuo; también contribuyen en la formación las creencias que cada persona tiene
acerca de la imagen que los demás tienen de cada uno de nosotros.
Con cambiar la confianza nos referimos a que se hará un cambio positivo
siempre tratando de mejorar la autoimagen que se tiene de nosotros mismos para
así aumentar la confianza en nuestras capacidades como persona.
En algunas ocasiones tendemos a confundir el narcisismo con la autoestima, la
primera se refiere al amor excesivo hacia uno mismo o de algo realizado por uno
mismo; es decir, de como soy, como me visto, que hago, entre otras; pero nunca de
la imagen del propio ser, sino de la imagen del yo. Por el contrario, alguien con una
buena autoestima no necesita competir, no se compara, no envidia, y no se justifica
por sus acciones, y tampoco se comporta como si pidiera “perdón por existir”, no
cree que está molestando o haciendo perder el tiempo a los demás; es capaz de
darse cuenta que las demás personas tiene sus propios problemas y no se culpa por
ello.
6.1.5. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO DE LA
AUTOESTIMA EN APRENDICES CON NECESIDADES VISUALES
ESPECIALES
La familia
La forma en que una familia intervenga y el impacto que traiga consigo misma a
uno o varios de los integrantes sintetizarán los procesos psicológicos que ocurren en
toda familia. A través de su estudio se ha comprobado empíricamente dicha
influencia, ya que esto actúa como fortaleza de la familia y posibilita un desarrollo
óptimo en sus miembros y funge también como muro de contención frente a la
adversidad y el estrés (Arés, 2004).
 Entre mejores se den las relaciones dentro de una familia, la calidad de la
autoestima será mejor y más productiva, pues, los sujetos con mayor autoestima
han demostrado tener una mayor intimidad con sus madres y sus padres, se sienten
unidos e identificado y eso es positivo para ambos. La autoestima favorable procura
con la voluntad de los padres y de las madres premiar la autonomía, aceptación,
flexibilidad, diálogo, satisfacción mutua, apoyo y tipo de control (Naranjo, 2007).
En las familias en las que constantemente se niega la realidad y a menudo se castiga la
consciencia de los hechos, sugiere que hay enormes obstáculos para una benefactora
autoestima; crean un mundo de pesadilla en el que el sujeto de cualquier edad y hace
sentir que pensar no es sólo fútil sino que implica un riesgo Branden (1994).
Vinculación 
En primer lugar, las personas necesitan sentir que pertenecen a un grupo social,
ya sea su familia, sus hermanos o un grupo de amigos. Requieren saber que hay
alguien que se preocupa por ellos y que tienen un lugar importante con y para otros
seres. Necesita sentirse reconocido, saber que lo escuchan, que se le toma en
cuenta al pedirle opiniones y participación. El grado de vinculación va a estar en
estrecha relación la comprensión e incluso el sentido del humor que manifiesten las
personas que lo rodean y que son significativas para él.
Singularidad 
Sentirse un ser particular y especial, además de compartir otras características
que resultan comunes con los demás brindan una noción de singularidad, también,
espacio para que una persona se exprese a su gusto, claro está que sin daño a
alguien más. La singularidad también depende del respeto que los demás le
muestren porque será parámetro de la seriedad con que lo consideren. Otra
característica que promueve la singularidad tiene que ver con la imaginación. Dar la
oportunidad de crear e inventar es útil para reconocer lo distinto que puede ser el
aporte de alguien más, fomenta la flexibilidad y la valoración de las propias
habilidades de un sujeto. 
Poder 
Saber que uno tiene cierto poder para realizar determinadas acciones implica
que un sujeto cree que puede hacer lo que planea y que obtendrá éxito en varias
 ocasiones. Si la persona no llega a sentirse con poder no logrará lo que se propone,
es sumamente importante que comprenda los motivos que se tengan para impedir
ejercer el poder que requiere. Disponer de medios básicos, sobre los cuales el
sujeto está a cargo permite desarrollar confianza en sí mismo cuando se le permite
decidir sobre cosas que están a su alcance y que él considera importantes. Quien
tenga la oportunidad de contar con poder debe, también saber controlarse ante una
serie de circunstancias en las que pueda estar inmersa la frustración o el agobio. Si
se aprende una nueva habilidad es recomendable brindar la oportunidad de poner
en marcha sus conocimientos y mostrarlos, así que permitirle resolver problemas a
la medida de sus posibilidades es imprescindible. 
Pautas 
Esto tiene que ver con el sentido que la persona otorgue a su existencia y a lo
que hace. Los modelos positivos, como todas las conductas se imitan y cuando lo
haga obtendrá resultados agradables y alentadores, ya que a través de ellos se
aprende a distinguir lo bueno de lo malo, lo funcional o lo no funcional. Desde que
se es niño se aprende, y mejor, son como esponjas frente a quienes él considera
importantes y así de manera consciente o inconsciente la conducta se aprende,
imita y cambia. La forma en que los modelos influyen, actúan y se dicen las cosas,
dejará un sello indeleble en ella, la persona. Los patrones éticos, los valores, los
hábitos y las creencias se transmiten a través de las figuras significativas o a las
cuales hay apego. Saber por qué ocurren los cambios, qué sentido tiene el trabajo y
qué cosas se valoran a la hora de decidir, permiten al sujeto desenvolverse con
confianza, prediciendo de esta manera que si actúa así logrará lo que se proponga.
El orden y las reglas –expuestos como límites razonables- son importantes para
crear en los sujetos la sensación de pautas o guías, que le permitirán conducirse,
organizar el tiempo, planificar y resolver problemas. 
Las relaciones interpersonales
Los padres, la familia y las personas que más allegadas a los sujetos estén, le
brindarán herramientas para relaciones sociales que con el tiempo se tornan sólidas
y en las que más tarde habrá una relación de afecto significativa. Estas relaciones
permiten proporcionar experiencias personales para aprender a aceptar a los
 demás, negociar en situaciones para que ambas partes resulten beneficiadas, a
tener y llevar a cabo compromisos, aprender a querer y a reconocer que todos los
seres son diferentes. Si todo lo anterior no se ha enseñado correctamente en la
familia, se tiene la gran oportunidad de compensarlo con lo que pase en las
relaciones interpersonales. Los amigos brindan un grupo social en el cual al sujeto
se le permite sentirse libre, valorado, entendido y apoyado. (López, M. & Gonzales,
M., 2006)

Distorsiones cognitivas
Este tema tiene orígenes cognitivos, señala Naranjo (2004) que la característica
más común pero importante que unifica esos enfoques es el énfasis que se otorga a
las cogniciones, tanto en el nacimiento de los trastornos como en el cambio que se
presente. Al hablar de cognición se incluyen, ideas, imágenes, creencias y
expectativas de procesos complejos en los que se explica el significado en el que
participan emociones, pensamientos y conductas.
Güell y Muñoz (2000) aportan tres principios del enfoque cognitivo. En principio
refiere que son las cogniciones o pensamientos los que crean los estados de ánimo;
de manera que, la persona se siente de una forma gracias a que tiene pensamientos
concretos. El segundo lugar adjudica gran importancia a los pensamientos negativos
ya que provocan bajo nivel de autoestima y trae como consecuencia grandes
distorsiones de la percepción. A pesar de que esos pensamientos parecen válidos,
la verdad es que son irracionales o falsos. Y por último existe el principio que resulta
de los dos anteriores; si se corrigen los sistemas equivocados de pensamiento, se
puede controlar, en gran medida, los estados de ánimo y, entre otros, la autoestima.
Las emociones traducen la manera en que se perciben las cosas. Es un hecho
neurológico que antes de experimentar algo se procesa en la mente y brinda un
significado. Si la percepción cambia, la respuesta emocional resultará
desproporcionada. El individuo que se sienta mal, automáticamente se descontenta
de sí misma, a causa de dicha distorsión; es decir, la autoestima se minimiza como
 producto de un proceso mental que ha sido mal estructurado. Salas (2003, p. 7)
señala que:
“Las emociones son críticas para la elaboración de pautas de significado: lo que
aprendemos es influido y organizado por las emociones y los conjuntos mentales
que implican expectativas, inclinaciones y prejuicios personales, autoestima, y la
necesidad de interacción social. Las emociones y los pensamientos se moldean
unos a otros y no pueden separarse.”
Resultados educativos
De acuerdo con Haeussler y Milicic (1995), hay estudios que respaldan la
relación de diferentes variables con el rendimiento académico, demuestran que los
estudiantes con autoestima positiva, altas expectativas y suficiente motivación
intrínseca para el aprendizaje, consiguen mejores logros académicos que quienes
se presentan con autoestima baja, pocas expectativas y una motivación extrínseca
para el estudio. De igual manera, el autoconcepto académico, definido por
Arancibia, Maltes y Álvarez en Jadue (2007, p. 5) como “la parte de sí mismo que se
relaciona más directamente con el rendimiento académico”, tiene un papel
fundamental en los resultados académicos de los estudiantes.
Rice (2000), apoya que cada vez se tiene más información acerca de la teoría de
que hay una correlación entre el autoconcepto y el rendimiento educativo. El
alumnado con éxito cuenta con mayor sentido sobre su valía personal y se sienten
mejor consigo mismos. Las personas que tienen una autoestima alta cuentan con la
tendencia hacia un mayor rendimiento académico y los que llegan a realizan un
potencial académico tienen más alta autoestima. En general, a mejores notas, más
posibilidad de tener una autoaceptación de alto nivel. Una razón para ello es que las
personas que tienen confianza en sí mismas tienen el coraje de intentar conseguir y
están motivadas para hacer realidad lo que ellas creen sobre sí mismas. Por el
contrario, las personas que tienen actitudes negativas hacia sí mismas imponen
limitaciones sobre su propio logro.
 6.1.6. IMPORTANCIA DE AUTOESTIMA EN ESTABLECIMIENTOS
EDUCACIONALES ENAPRENDICESCON NECESIDADES VISUALES
ESPECIALES

En nuestra realidad educacional existe un alto porcentaje de adolescentes con

bajo rendimiento, lo que incide en la falta de adaptación al sistema escolar y a la
sociedad (Saffie, 2000).
La autora ya mencionada nos dice que en la etapa de la adolescencia los
jóvenes suelen ser incomprendidos tanto por los padres como por los educadores,
ya que los primeros por formar parte de una generación anterior desconocen los
métodos adecuados para así poder orientarlo y ayudarlo en las diferentes etapas de
su desarrollo, y los últimos, no siempre han sido preparados para dominar las
técnicas que les permiten detectar las dificultades del aprendizaje.
La deficiencia de aptitudes y la ineficacia metodológica de estudio, general una
gran falta de motivación ante la tarea escolar y es por lo tanto, un bajo rendimiento
que se traduce en la autoestima del adolescente.
Saffie (2000) analiza la autoestima poniendo énfasis en el adolescente con
diversas necesidades especiales, su relación con el rendimiento escolar y la
intervención adecuada de los agentes educativos y así finalmente expone el trabajo
de una intervención psicopedagógica, que es realizada a un adolescente con bajo
rendimiento escolar.
“La relación entre autoestima y rendimiento es importante en el estudio del auto
concepto académico, que se ha definido como la parte del si mismo que se
relaciona más directamente con la relación del rendimiento académico y que
aparentemente sirve como un sistema de guía personal para dirigir el
comportamiento en la escuela y que juega un rol fundamental en la determinación
del rendimiento académico del estudiante”. (Maldonado, 2006, p. 149).
De acuerdo a la autora menciona la existencia de evidencia en la literatura actual
en la que indica una relación positiva entre los niveles de autoestima y rendimiento
académico, en donde señala que aquellos adolescentes con un mejor auto concepto
académico son quienes también poseen un mejor rendimiento.
 Así mismo Alcántara (2001) nos dice que la autoestima condiciona el
aprendizaje hasta límites insospechados, en donde menciona que en su experiencia
personal con alumnos y la de otros educadores corroboran la influencia e
importancia de la autoestima o autoimagen en el rendimiento académico.
Cuando un alumno o persona posee una buena autoestima es capaz de afrontar
los fracasos y problemas que le sobrevengan. Dispone de la fuerza que se necesita
para superar los obstáculos. En general es poco propenso al desaliento prolongado
y así mismo obtiene mejores respuestas, que lo conducen a un progreso en su
madurez y competencia escolar y personal. Sucede lo contrario con el alumno o
persona que posee una baja autoestima, pues en él, los obstáculos que recibe en su
vida lo quiebran, paralizan y deprimen.
Así mismo González (2002) afirma que además de las capacidades cognitivas
para un buen y correcto aprendizaje y rendimiento académico es necesaria cierta
motivación por parte del alumno. Por lo tanto, el analizar y evaluar la motivación
escolar y los componentes fundamentales que se presentan en los procesos
motivacionales de la persona dentro del proceso educativo permitirá establecer los
supuestos básicos que explican cómo dentro de un grupo de alumnos con
capacidad cognitiva similar e idénticas tareas se producen variaciones significativas
en su rendimiento académico.
6.1.7. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL RENDIMIENTO
ESCOLAR
Factores económicos
Numerosos estudios han permitido establecer correlaciones entre el aprendizaje
y el contexto socioeconómico, atribuyendo a causales económicas el éxito o fracaso
académico, sin embargo, en este punto hay que tener cuidado, ya que si bien es
cierto el contexto socioeconómico afecta el nivel de calidad educativa, pero que de
ningún modo lo determinan si atienden a otras causales, se requerirán estudios
específicos para conocer otro tipo de correlaciones, que permitan hacer con
exactitud esta determinación causal (Seibold, 2003).
Por ejemplo la situación económica de su hogar podría preocuparlo o crearle
culpas por dedicar tiempo a estudiar en lugar de buscar trabajo, impidiéndole
 desarrollar su potencial y reduciendo sus posibilidades de lograr buenos resultados
en la carrera. En línea con la hipótesis postulada, Betts y Morrel (1999) encuentran
que en ciertos rangos de ingreso un incremento marginal favorece el desempeño de
los alumnos.
Naylor y Smith (2004) también encuentran que el estatus social del estudiante
condiciona, en ciertas ocasiones, sus oportunidades de éxito en la instancia
universitaria. Sin embargo, Birch y Miller (2006) proveen evidencia contrapuesta
aduciendo que el nivel socioeconómico no resulta relevante en ninguna parte de la
distribución condicional de rendimiento. Otro factor relacionado es la condición
laboral de los padres. Algunos trabajos han postulado que estudiantes con madres
activas muestran bajo desempeño comparado con alumnos cuyas madres pasan
más tiempo en el hogar.
Es interesante evaluar este efecto condicionado a que el padre es activo (y por
tanto el hogar tiene un sustento económico) ya que el efecto podría cambiar si no lo
fuera. Por último la condición laboral del alumno también podría influenciar su
desempeño, asumiendo que trabajar reduce las horas que puede dedicar al estudio
así como su capacidad de concentración y aprendizaje debido al desgaste físico y
mental.
Sin embargo, la evidencia empírica no ha sido concluyente. Di Gresia, Porto y
Ripani (2002) encuentran un efecto positivo y adjudican este resultado no esperado
a la existencia de fuertes complementariedades entre trabajo y estudio. Giovagnoli
(2002) señala que trabajar al momento de iniciar los estudios aumenta el riesgo de
abandono en relación a quienes no tienen esta responsabilidad laboral.
Factores ambientales
Los factores ambientales hacen referencia al conjunto de relaciones entre el
ambiente familiar, sus recursos didácticos tales como acceso a internet, la literatura,
relaciones familiares marcadas por discusiones, por la búsqueda constante de
experiencias que enriquezcan un ambiente educativo; todo este capital ambiental
contribuye a resultados académicos positivos o negativos dependiendo del individuo
y su cultura.
 Condiciones como la zona geográfica de procedencia, zona geográfica en la que
vive el estudiante en época lectiva entre otros, son factores que eventualmente se
relacionan con el rendimiento académico en forma positiva o negativa. Trabajos
como el de Carrión (2002), con estudiantes universitarios en Cuba, analizaron
variables demográficas, dentro de las cuales se pudo concluir que variables como la
procedencia del alumno es un predictor relevante del rendimiento académico.
Por ejemplo, las condiciones de un estudiante que está cursando su carrera
universitaria en su ciudad natal probablemente sea mucho más favorable que para
un estudiante de intercambio que viene de un país extranjero a conocer una nueva
cultura, un estado climático diferente, un idioma desconocido, etc., a este último se
le agrega una variable mucho más extensa.
Haciendo menester destacar a si mismo otros factores ambientales como lo son
el ruido, el clima del lugar donde habitan mientras se encuentran estudiando, las
relaciones interpersonales y el contexto cultural al que se enfrentan. Por cual la
importancia de estos factores externos, no se deben dejar de un lado dentro del
análisis del rendimiento académico.

Factores sociales
Los factores psicosociales consideran las conexiones que se dan entre la
persona y la sociedad, ya que es evidente que ejercen una clara influencia sobre los
hombres y las mujeres.
En esta dimensión se incluyen variables que miden ciertos rasgos de
personalidad que podrían estar asociados al rendimiento, como la motivación, la
ansiedad, la autoestima en contextos académicos y la percepción que el (la)
estudiante tiene del “clima académico”, considerando el conocimiento y el grado de
entusiasmo que percibe del profesor o la profesora.
Muchos estudios ponen de manifiesto la asociación significativa entre la
motivación y el rendimiento. Dos variables íntimamente ligadas a la motivación son
el interés del alumnado y su nivel de aspiraciones. Esto significa que, en la medida
en que un(a) alumno(a) muestra más interés por lo que realiza y sus aspiraciones se
ajustan a sus posibilidades, estará más motivado(a) y esto redundará en un mejor
aprovechamiento académico.
De igual manera el promedio de los estudiantes universitarios se ve afectado por
un nivel de auto-conocimiento para la toma de decisiones satisfactorio,
confirmando lo postulado por Gardner (1995, p.202) al considerar que:
“la inteligencia personal tiene dos facetas, una dependiente de un sentido del yo
en desarrollo y la otra, de la capacidad de interpretar acertadamente las intenciones
y sentimientos de otros en un escenario social, es decir, que probablemente exista
algún nexo entre el desempeño académico del alumno, sus propias expectativas y
las de su entorno personal”.
Resulta importante señalar que la correlación significativa localizada entre las
variables rendimiento académico y habilidad social, medida a través de la escala de
conductas interpersonales del Inventario de Estilos de Personalidad de Millon,
permite explicar que el rendimiento académico se ve afectado por el desarrollo de la
habilidades sociales de los alumnos, es decir, que denota una importancia
significativa para el éxito escolar, de manera paralela al desarrollo de habilidades
verbales y matemáticas, por lo tanto, también se confirma lo expuesto Hartup (1992)
y Katz y McClellan (1991) en el marco teórico, en donde establecen que:
“las relaciones entre iguales contribuye en gran medida no sólo al desarrollo
cognitivo y social sino, además, a la eficacia con la cual funcionamos como adultos,
asimismo postula que el mejor predictor infantil de la adaptación adulta no es el
cociente de inteligencia (CI), ni las calificaciones de la escuela, ni la conducta en
clase, sino la habilidad con que el niño se lleve con otros. Los niños que
generalmente son rechazados, agresivos, problemáticos, incapaces de mantener
una relación cercana con otros niños y que no pueden establecer un lugar para ellos
mismos en la cultura de sus iguales, están en condiciones de alto riesgo” (Hartup,
1992, p.157)
Cabe señalar que el perfil de personalidad de los alumnos manifiesta
características que probablemente relacionan su estilo cognitivo con su sociabilidad.
Asimismo al denotar una fuerte relación entre las escalas de modos cognitivos y
conductas interpersonales (ambas pertenecientes al MIPS) permite concluir que el
 perfil de personalidad de los alumnos manifiesta características que probablemente
relacionan su estilo cognitivo con su sociabilidad, lo que permite la fundamentación
clara acerca de la multivariabilidad del fenómeno del rendimiento académico y lo
establecido por Maclure y Davies (1994) en sus estudios sobre capacidad cognitiva
en estudiantes, en los cuales reconocen que el desempeño retrasado (escolar) es
sólo la capacidad cognitiva manifiesta del alumno en un momento dado, no es una
etiqueta para cualquier característica supuestamente estable o inmutable del
potencial definitivo del individuo. Asimismo concluyen que el funcionamiento
cognitivo deficiente no está ligado a la cultura ni limitado al aula.
Factores emocionales
En una situación de éxito, las autopercepciones de habilidad y esfuerzo no
perjudican ni dañan la estima ni el valor que el profesor otorga. Sin embargo,
cuando la situación es de fracaso, las cosas cambian. Decir que se invirtió gran
esfuerzo implica poseer poca habilidad, lo que genera un sentimiento de
humillación. Así el esfuerzo empieza a convertirse en un arma de doble filo y en una
amenaza para los estudiantes, ya que éstos deben esforzarse para evitar la
desaprobación del profesor, pero no demasiado, porque en caso de fracaso, sufren
un sentimiento de humillación e inhabilidad.
Dado que una situación de fracaso pone en duda su capacidad, es decir, su
autovaloración, algunos estudiantes evitan este riesgo, y para ello emplean
ciertas estrategias como la excusa y manipulación del esfuerzo, con el propósito de
desviar la implicación de inhabilidad (Covington y Omelich, 1979)
Por tanto, existen variables afectivas que contribuyen a un rendimiento
académico positivo (Covington y Omelich, 1979), tales variables son:
 El auto-concepto
 La motivación
 La personalidad
La psicología ha dedicado varias investigaciones para determinar que el aspecto
emocional del individuo es una parte importante en el rendimiento escolar del
alumno, cuando el estudiante mantiene un nivel óptimo de estado emocional las
variables afectivas que hemos mencionada en el párrafo anterior se ven fortalecidas.
No es la misma estabilidad emocional la de un estudiante que procede de una
familia bien estructurada que el estudiante al cual su padre o su madre acaban de
fallecer o que se encuentra cruzando por una enfermedad crónica.
Es necesario aclarar que todas circunstancias pueden verse envueltas en
diversas manifestaciones del individuo, sea para bien o para mal en su desempeño,
todo es subjetivo al conocimiento empírico y manejo de las emociones que su Yo
haya aprendido a manejar y controlar a lo largo de su vida.
6.1.8. RELACIÓN ENTRE AUTOESTIMA Y RENDIMIENTO ESCOLAR
EN APRENDICES CON NECESIDADES VISUALES ESPECIALES
En lo que a calidad de la educación superior se refiere, y partiendo de los
distintos cuestionamientos que se le hacen al sector público en cuanto a la relación
educación–beneficio social, ha despertado en las autoridades universitarias un
interés particular por los resultados académicos de sus estudiantes, cuyo estudio y
análisis constituyen herramientas sólidas para construir indicadores que orienten la
toma de decisiones en educación superior.
En los últimos años, diversos estudios han tomado el frente de dicho asunto, es
común encontrar en los exámenes de admisión para las universidades tests
psicológicos para medir de forma parcial el estado emocional de los alumnos que
buscan entrar a la etapa universitaria. Siendo la autoestima un concepto bastante
popular pero poco tomado en consideración por algunos catedráticos y las mismas
universidades, se deja muy de lado este tema tan amplio y prefieren a hacer caso
omiso a dichos estudios. Por suerte en los últimos años la psicología ha tomado un
papel de gran relevancia, los estados actuales de inseguridad, pobreza,
discriminación, el aumento en casos de suicidios, los embarazos no deseados y por
supuesto el muy incrementado número de deserciones en los estudiantes nos han
llevado como sociedad a voltear la vista a un tema muy trillado para muchos
(Escudero, 2005). Los estudios del rendimiento académico en la educación superior
parecen ser en la coyuntura mundial actual aún más valiosos, debido al dinamismo
que experimenta el sector universitario en el marco de una sociedad caracterizada
por el rápido avance del conocimiento, la fluidez en la transmisión de la información
y los cambios acelerados en las estructuras sociales. En ese contexto adquiere valor
la calificación del capital humano y ello va en estrecha vinculación con los resultados
e investigaciones sobre el rendimiento académico de los estudiantes universitarios.
La relación existente entre autoestima y el rendimiento escolar es un factor
determinante que puede significar un cambio monumental para los jóvenes
estudiantes. La autoestima, el manejo de las emociones, el significado que toma
para la vida cotidiana es algo más que una variable simple, se trata de una variable
que relaciona a los alumnos con su meta y con sus planes a futuro.
El rendimiento académico estudiantil es un problema, que a través de los
tiempos y en todos los niveles de la educación, ha ocupado la atención de quienes
de una u otra forma, están comprometidos en la difícil tarea de educar, sobre todo,
en el subsistencia de educación superior, por ser este un nivel terminal en la
obtención de un título universitario. Así cualquier investigación que arroje luces
sobre él es fundamental, ya que permite una mejor comprensión de la situación
(Giovagnoli, 2002).
La importancia radica en que sin la autoestima, un rendimiento escolar optimo
será poco provechoso para el estudiante a nivel personal, recordemos que las
universidades tienen como propósito inicial el fomento de habilidades, actitudes y
conocimientos, pero que pasa si el estudiante se encuentra en un proceso de auto
sabotaje de su persona, de nada le serviría una carrera concluida si al término de
esta decide, por ejemplo, quitarse la vida (Giovagnoli, 2002).
Actualmente, a pesar de la preocupación y los estudios realizados en la
búsqueda de soluciones, estos han sido insuficientes y las consecuencias continúan
reflejándose en forma negativa en el estudiante.
El rendimiento académico del estudiantado universitario constituye un factor
imprescindible en el abordaje del tema de la calidad de la educación superior y el
nivel de autoestima que estos poseen, debido a que es un indicador que permite
una aproximación a la realidad educativa. (Díaz, Peio, Arias, Escudero, Rodríguez,
Vidal, 2002).
 6.1.9. IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN EN APRENDICES CON
NECESIDADES VISUALES ESPECIALES
El término deterioro visual como todo "daño visual que, aunque se corrija,
afecte negativamente el desempeño educativo de un niño. El término incluye tanto a
los niños con vista parcial como a los invidentes".
Las maneras en que se define la deficiencia visual desde los puntos de vista
educativo y legal son diferentes. En el ámbito escolar los aprendices que presentan
ceguera total requieren de material alternativo que no sea visual ni impreso;
mientras que los que conservan visión parcial pueden usar ese tipo de material con
la ayuda de tipografía grande, auxiliares ópticos y tecnológicos, y entrenamiento que
les permita usar su visión residual (Orlansky y Rhyne, 1981).
La eficiencia visual de un individuo, o qué tan bien puede ver, se mide a través
de la agudeza visual y la visión periférica. La agudeza visual mide la facultad de un
individuo para ver a diferentes distancias. La visión periférica evalúa la amplitud de
su campo visual o su capacidad para ver fuera de una línea directa de visión.
Los aprendices son ciegos desde el punto de vista legal si la agudeza visual
central del ojo más sano es menor que 20/200 pies con lentes correctivos, o si el
campo visual es menor que un ángulo de 20° (la agudeza visual normal se define
como 20/20). Los aprendices con visión de 20/200 ven a 20 pies lo que el aprendiz
con vista normal ve a 200 pies. Los individuos con vista parcial son aquellos cuya
agudeza visual está entre 20/70 pies y 20/200 en el ojo más sano, con la mayor
corrección posible (Finkelstein, 1989).
Los alumnos cuyo daño está en el ángulo de visión, tienen un campo visual
reducido, lo que les dificulta realizar actividades como leer y manejar. Los problemas
en el ángulo de visión se conocen como visión de túnel, de agujero o visión tubular.
Las Necesidades Visuales Especiales pueden ser consecuencia de diversos
factores. Las causas más frecuentes son de carácter prenatal y hereditarias,
accidentes, envenenamiento, tumores, enfermedades infecciosas, como la rubéola y
el sarampión, así como trastornos sistémicos generales como los del sistema
nervioso central.
 6.1.10. EL SISTEMA DE VISIÓN
Es más fácil analizar las distintas Necesidades Visuales Especiales y sus
repercusiones en el desarrollo del aprendiz si se comprende cómo funciona el
sistema visual. Este sistema consta de tres partes: a) el ojo, b) el nervio óptico y c)
el centro de visión del cerebro.
Si la salida del humor acuoso llega a obstruirse, la presión del ojo se eleva, lo
que resulta en una condición conocida con el nombre de glaucoma.
Por lo general, la mayoría de los individuos al llegar a los 45 años experimentan la
disminución o la pérdida de la capacidad para enfocar de cerca; a este problema se le
llama presbicia.
La concentración de conos en la fóvea es la responsable de que ésta sea la
zona de visión más aguda; no obstante, la retina tiene ambas propiedades visuales,
la de resolución (visión central) y la de detección (visión periférica). Cada una de
estas propiedades entra en juego cuando se habla de Necesidades Visuales
Especiales.
Aunque los problemas más comunes que enfrentan los niños son los
relacionados con la agudeza visual, la diversidad de Necesidades Visuales
Especiales es muy amplia, y cada una repercute de modo distinto en el individuo
(Finkelstein, 1989).
Entre los principales trastornos visuales relacionados con la refracción están la
miopía, la hipermetropía y el astigmatismo. Cada uno de estos trastornos es
resultado de errores en la refracción debidos a la forma del ojo y pueden corregirse
con anteojos o lentes de contacto. La miopía es la cortedad de vista. El individuo
tiene dificultad para ver objetos distantes, pero puede ver de cerca o a corta
distancia. La hipermetropía o presbicia, es la disminución de la capacidad del
individuo para ver objetos cercanos, pero no afecta la visión de objetos distantes. El
astigmatismo es un error de refracción que impide enfocar los rayos de luz con
nitidez en la retina, lo que provoca visión borrosa o distorsionada a cualquier
distancia.
Las cataratas consisten en una nebulosidad en el cristalino que obstruye el
paso de la luz a través del ojo y, en consecuencia, produce visión borrosa. Aunque
 algunas cataratas son congénitas, la probabilidad de que aparezcan aumenta con la
edad. Mediante cirugía es posible reemplazar el cristalino y restituir la vista hasta en
un 95% de los casos.
El estrabismo es la incapacidad para enfocar el mismo objeto con ambos ojos
que resulta de la desviación interna o externa de uno o ambos ojos. La ambliopía
es la reducción o pérdida de la visión en el ojo más débil del individuo.
Esta pérdida se debe a la falta de uso del ojo ("ojo flojo"); no existe enfermedad. El
nistagmo consiste en el movimiento rápido e involuntario de los ojos. Puede ser a
consecuencia de un problema en el oído interno o de una disfunción cerebral.
La retinopatía diabética es la causa principal de trastornos visuales en los
diabéticos. Su incidencia es cada vez mayor.
La degeneración macular o rompimiento, otro problema en la retina, puede
deberse a muchas causas. Algunos casos son hereditarios, otros son causados por
virus o por la arterioesclerosis.
La retinitis pigmentosa, es una enfermedad hereditaria caracterizada por la
degeneración de la retina, la cual conlleva un desarrollo irregular, excesivo, de
pigmento. Este problema provoca que el campo visual del aprendiz comience a
disminuir y, en consecuencia, que pierda la vista en forma progresiva. El campo de
visión decrece a tal grado que el individuo, por lo general, es declarado ciego en
términos legales en los primeros años de su edad adulta, que continúa con la
pérdida gradual de la vista que le queda (Finkelstein, 1989).
Durante mucho tiempo se consideró que la retinopatía por prematurez, que en
ocasiones se transforma en una enfermedad conocida como fibroplasia retrolental,
era causada por exponer al recién nacido (a menudo prematuro) a una alta
concentración de oxígeno en la incubadora. Actualmente, algunos investigadores
difieren en cuanto a la causa que produce este trastorno caracterizado por una
proliferación anormal de los vasos sanguíneos del ojo, con un posible desarrollo
posterior de tejido cicatrizal y sangrado, así como desprendimiento de retina. Puede
terminar en ceguera. El estrabismo y la miopía a menudo se asocian con casos en
los que los vasos sanguíneos sanaron parcialmente. En la mayoría de los casos de
retinopatía por prematurez (cerca de 80%) los vasos sanguíneos anormales sanan
 por completo en el primer año de vida. En otros casos, la cicatrización provoca
fibroplasia retrolental leve o severa (Finkelstein, 1989).
Los problemas de la córnea pueden resultar en visión borrosa o ceguera. Las
cicatrices o la perforación debidas a úlceras en la córnea son una importante causa
de Necesidades Visuales Especiales en el mundo. La córnea puede presentar
úlceras debido a infecciones causadas por la bacteria del estreptococo o por el virus
que produce el herpes, a la falta de vitamina A, o a otros trastornos, incluso puede
degenerarse por la edad. Cuando la córnea presenta cicatrices, se torna nebulosa u
opaca, y cuando existe el peligro de perforación por una úlcera, el cirujano
oftalmólogo puede retirar la córnea dañada y sustituirla por una sana, tomada de un
donador.
Según la mayoría de los especialeistas, se calcula que las probabilidades de
rechazo de la nueva córnea son de entre 1% y 5%.
Las Necesidades Visuales Especiales afectan a los adultos, en especial a los de
más edad, con mayor frecuencia que a los niños.
6.1.11. TAMIZADO Y EVALUACIÓN
El rastreo para detectar trastornos visuales por lo general comienza por la
evaluación de la agudeza visual, para lo que se usa el cuadro de Snellen.
Los problemas visuales a menudo son identificados por padres y maestros mediante la
observación.
Las personas que observen estos síntomas en el niño deben enviarlo con un
especialista para una revisión.
Los aprendices con Necesidades Visuales Especiales son evaluados en cuatro
áreas generales: médica, psicológica, social y educativa. La evaluación médica la
realiza un especialista en la materia, básicamente un oftalmólogo o un optometrista.
El oftalmólogo, médico especialista en problemas de los ojos, realiza un examen
físico del ojo, receta medicamentos y lentes correctivos, y practica cirugía si es
necesario. El optometrista mide la visión y receta lentes correctivos.
La evaluación utilizada para ubicar al aprendiz en la escuela o con fines
educativos, incluye valorar: la visión funcional, la inteligencia y el desarrollo
cognitivo, las habilidades psicomotoras, y el rendimiento académico. Para
determinar el desempeño académico, se deben considerar: el desarrollo conceptual,
lectura en braille y material impreso, habilidades auditivas, interacción social y
habilidades recreativas, así como habilidades para desempeñarse en la vida,
incluyendo las necesarias para la vida cotidiana, la orientación y movilidad, y las
habilidades comunitarias y vocacionales (Scholl, 1986).
Debido al número relativamente pequeño de niños con Necesidades Visuales
Especiales y la diversidad de sus características, las personas encargadas de
aplicar los exámenes cuentan con pocos instrumentos de evaluación normalizados
para esta población. Además, las normas de la mayoría de las medidas
estandarizadas existentes no incluyeron muestras de aprendices con Necesidades
Visuales Especiales en su elaboración.
Sin embargo, ciertas subpruebas y reactivos que no dependen de la vista
pueden ser útiles para propósitos de prescripción. Los instrumentos con base en el
criterio también son adecuados para aplicarse a aprendices con Necesidades
Visuales Especiales, lo mismo que las listas de verificación elaboradas por los
maestros, las entrevistas y la observación directa. Barrage y Morris (1980)
desarrollaron el Programa para el Desarrollo de la Eficiencia del Funcionamiento
Visual. Este instrumento, además de evaluar el funcionamiento de la vista, ofrece
150 programas de instrucción para entrenar sus habilidades funcionales de la vista.
Existen diferentes exámenes para aprendices con Necesidades Visuales
Especiales en el área del desarrollo conceptual y habilidades para leer. Entre éstos,
se encuentra la versión táctil del Examen Boehm de Conceptos Básicos. La Escala
de Movilidad de Peabody evalúa el desarrollo de conceptos en lo que respecta a
imagen corporal, relaciones espaciales, discriminación izquierda/derecha,
localización del sonido, y discriminación táctil y olfativa. El Programa de Desarrollo
de la Percepción Sensorial de Mangold y el Reconocimiento de Letras de Braille
evalúan la habilidad para leer en el sistema braille.
Algunos instrumentos para el diagnóstico y la valoración del rendimiento están
disponibles en sistema braille o tipografía grande. Entre ellos se encuentran el
Stanford Reading Achievement Test, el Stanford Diagnostic Reading Test, ellowa
Test of Basic Skills y el Key Math Diagnostic Arithmetic Test. No hay escalas con las
cuales medir conducta adaptativa diseñadas específicamente para los aprendices
con Necesidades Visuales Especiales, pero algunas partes de las Vineland Adaptive
Behavioral Scales y de las Adaptive Behavior Scales pueden ser de ayuda.
La evaluación correcta de los aprendices con Necesidades Visuales Especiales
es un trabajo conjunto que incluye profesionales de la salud y de la educación. Igual
que con todos los aprendices, el énfasis se debe poner en las habilidades del
alumno y en su ubicación, de modo que tenga oportunidades educativas similares a
las del resto de sus compañeros.
6.1.12. EL EFECTO DE LAS NVE EN LA INTERACCIÓN DEL NIÑO EN
EL HOGAR Y EL SALÓN DE CLASES
6.1.12.1. EN EL HOGAR
Uno de los factores contextúales que influyen en el desarrollo de los pequeños
con Necesidades Visuales Especiales, tiene que ver con sus primeras relaciones
con quienes se encargan de cuidarlo. Simmons y Davidson piensan que la forma en
que el principal proveedor de cuidados para el niño media su entorno, influye
directamente en la manera en que el pequeño aprende del mundo y, por lo tanto, en
que se desarrolla. Los problemas de la mediación del entorno de niños que nacen
con Necesidades Visuales Especiales, dificultan sus relaciones con los padres y
afectan las relaciones emocionales y afectivas que éste establece con los
principales proveedores de cuidado. Los problemas pueden surgir en el
establecimiento inicial de la relación emocional entre el niño y la persona que lo
atiende, en su contacto con los profesionales y en sus primeras exploraciones. Se
encontró que las primeras personas que cuidan a los infantes con Necesidades
Visuales Especiales, proporcionan información muy directiva, no dan muchas
descripciones, inician un mayor número de temas de conversación que los niños, y
se centran casi por completo en temas infantiles (Kekelis y Anderson, 1984).
Ofrecer a los pequeños con Necesidades Visuales Especiales un entorno
doméstico estimulante y seguro a la vez es un reto permanente para las familias.
Se ha observado que los padres de aprendices con Necesidades Visuales
Especiales estimulan poco a sus hijos, apenas toleran, si no es que desaniman por
completo, su interés por experimentar con actividades deportivas. Quizá esto
 explique la limitada participación de los niños con Necesidades Visuales Especiales
en estas actividades (Nixon, 1988).
La naturaleza del entorno doméstico en que se desenvuelven los pequeños con
Necesidades Visuales Especiales no se ha relacionado de forma significativa con
puntajes de desarrollo. Sin embargo, cuando las madres son reactivas de forma
verbal y emocional, los niños desarrollan mejores habilidades expresivas de
lenguaje pragmático.
A las familias de aprendices con Necesidades Visuales Especiales se les debe
proporcionar apoyo, tanto social y emocional como el relacionado con el cuidado y la
educación del niño. Los grupos de apoyo que han tenido éxito demuestran los
siguientes puntos: a) se satisfacen las necesidades de apoyo de los padres en
distintas formas; b) la percepción que los padres tienen sobre su necesidad de
contar con un grupo de apoyo varía en las distintas etapas de la vida del niño y c)
los profesionales pueden facilitar el apoyo social, involucrarse en cuestiones de
organización, y proveer tratamiento.
6.1.12.2. EN EL SALÓN DE CLASES
La ubicación de los aprendices con Necesidades Visuales Especiales en el salón
de educación regular puede provocar mucha ansiedad en el maestro.
La Federación Nacional de Ciegos, (1991) proporciona las siguientes
sugerencias y recomendaciones:
1. Los aprendices con NVE pueden aprender los mismos conceptos que se les enseñan
a sus compañeros; la única diferencia es el método de aprendizaje.
2. Los padres están acostumbrados a ayudar a su hijo a familiarizarse con lugares
nuevos y pueden proporcionar información al maestro para orientar al niño en el
entorno.
3. Debe motivarse a los niños a participar en los juegos; los golpes y moretones duran
pocos días, pero los efectos negativos de la sobreprotección duran toda la vida.
4. Con unas cuantas modificaciones verbales, el sonido original de películas y videos es
suficiente para transmitir información.
5. El conocimiento de braille no es fundamental; un maestro especialmente capacita do
puede proporcionar esa instrucción.
6. El aprendiz puede necesitar algunas instrucciones manuales, pero no es necesario
proporcionarle ayuda individualizada.
7. Los aprendices con NVE deben someterse a la misma disciplina que sus
compañeros.
6.1.13. MEDIACIÓN DEL ENTORNO
6.1.13.1. PREESCOLARES
Los investigadores han sugerido algunas formas específicas para adaptar el
entorno de los alumnos de preescolar con Necesidades Visuales Especiales, con
estas estrategias, los aprendices pueden participar en muchas de las actividades
igual que sus compañeros. Al trabajar con bebés e infantes con Necesidades
Visuales Especiales, los educadores deben concentrarse en la creación de
actividades que propicien, mejoren o faciliten las conexiones entre los niños y

algunos aspectos de su entorno (Humphrey, Dodwell, Muir y Humphrey, 1988).

6.1.13.2. NIÑOS EN EDAD ESCOLAR

Entre los servicios más frecuentes que se proporcionan a los aprendices con
Necesidades Visuales Especiales en las escuelas públicas están los de desarrollo
profesional, de intervención especial, los programas escolares de verano, libros,
equipo e insumos. Para facilitar la educación de los aprendices con Necesidades
Visuales Especiales, la escuela puede proporcionar auxiliares táctiles y sonoros. El
material no óptico incluye textos de letras grandes, mobiliario para reducir la fatiga
por mala postura, acetatos amarillos para aumentar el contraste entre las letras y el
fondo, plumas y lápices de punta ancha para facilitar la legibilidad de las letras, y
controles de intensidad de la luz para incrementarla o disminuirla (Wilson, 1994).
Entre los auxiliares táctiles que se les pueden proporcionar en el aula están los
libros, los instrumentos de escritura y las computadoras en braille, así como juegos
de pizarra y punzón, globos terráqueos y mapas táctiles, abacos y bastidores de
este tipo para contar, instrumentos de medición, y diferentes guías y plantillas de
escritura. Dos de los auxiliares auditivos más importantes son la grabadora y los
audiolibros.
 6.1.14. ENTRENAMIENTO PARA LA MOVILIDAD Y LA ORIENTACIÓN
El entrenamiento para la movilidad y orientación es esencial para los aprendices
con Necesidades Visuales Especiales y debe formar parte del curriculum. El
propósito del primero es enseñar a los alumnos a desplazarse con seguridad de un
lugar a otro, el del segundo orientar al individuo sobre su ubicación en el entorno y

sobre su posición relativa a los objetos situados a su alrededor (Feoktistove, 1987).

Ambas habilidades son esenciales para la independencia de los aprendices con

Necesidades Visuales Especiales; por lo que esta capacitación debe iniciarse a más
tardar en la escuela elemental. Mediante el análisis, el modelamiento, la
estimulación física y la retroalimentación, se puede enseñar a los niños a mejorar el
direccionamiento de su mirada, y el control de su conducta cuando están sentados,
ya que esto contribuye a mejorar la percepción que los demás tienen de ellos.
Existen distintos medios de apoyo disponibles para facilitar el entrenamiento de
la orientación y movilidad, entre los cuales están los guías, el bastón largo, los
perros guía y apoyos electrónicos para viajar.
6.1.15. AUXILIARES TECNOLÓGICOS
En los últimos años, la tecnología ha avanzado mucho; además de los auxiliares
expuestos en este capítulo, que son de gran ayuda para los aprendices con
Necesidades Visuales Especiales, ahora existen el Lector Kurzweil y el Opticon,
instrumentos que incorporan el habla por sintetizador, la impresora y la computadora
braille, y el circuito cerrado de televisión.
Aunque las estrategias de mediación del entorno para los aprendices con
Necesidades Visuales Especiales son múltiples y a menudo especializadas, los
docentes tienen con frecuencia el respaldo de maestros del área de recursos,
terapeutas ocupacionales y profesionales de la salud. Hay que esforzarse por tener
instalaciones lo más prácticas que sea posible.
6.1.16. LAS REPERCUSIONES DE LA PARTICIPACIÓN DE
ALUMNOS CON NVE EN LA ESCUELA EN LA COMUNIDAD Y EN LA
SOCIEDAD
“Los niños con Necesidades Visuales Especiales tienen menos aspiraciones
educativas que los chicos que sí ven. También tienden a tener expectativas
 ocupacionales muy relacionadas con el tipo de capacitación que reciben en la
escuela” (Kahn, 1986).
De acuerdo con Willis, Groves y Fuhrman (1979), las Necesidades Visuales
Especiales están entre las Necesidades Educativas Especiales más difíciles de
aceptar por la gente que no las presenta.
En una revisión de la literatura especializada sobre la actitud de las personas videntes
hacia las invidentes, Lowenfeld (1980), concluye que persiste la creencia general de
que éstas son dependientes y requieren ayuda.
La sociedad en su conjunto ha respondido a las necesidades particulares de los
aprendices con Necesidades Visuales Especiales.
6.1.17. CARACTERÍSTICAS PERSONALES
“Los hábitos propios de los alumnos con Necesidades Visuales Especiales se
han estudiado a profundidad. Las conductas estereotípicas o estereotipias y los
"ceguerismos" abarcan un amplio intervalo de la conducta motora y verbal”
Leonhardt (1990).
6.1.18. DESARROLLO DEL LENGUAJE
Aunque se han hecho estudios sobre el desarrollo del lenguaje de los
aprendices con Necesidades Visuales Especiales, los resultados sólo subrayan la
naturaleza heterogénea de éstos.
“Los niños con Necesidades Visuales Especiales utilizan más expresiones
faciales para reflejar sus emociones que los que ven. Sin embargo, es menos
probable que se refieran de forma espontánea a su expresión facial para explicar
cómo se dio cuenta el examinador de sus sentimientos” (Cole, Jenkins y Shott,
1985).
6.1.19. DESARROLLO COGNITIVO EN APRENDICES CON
NECESIDADES VISUALES ESPECIALES
Los trabajos de investigación sobre el desarrollo cognitivo por lo general han
demostrado diferencias en el desarrollo de los aprendices con NVE, en comparación
con el de los que sí ven.
Se ha dedicado mucha atención al desarrollo de los conceptos espaciales de los
aprendices con NVE, debido a que éstos son de especial importancia para ellos por
 su relación con la movilidad personal. Se ha encontrado que los aprendices con
NVE difieren de sus compañeros que sí ven, en términos de sus propios cuerpos en
el espacio, en tanto que tienen menor habilidad para mantener el equilibrio (Mereira,
1990). Aunque los aprendices con NVE son tan capaces como los que ven para
distinguir el lado derecho y el izquierdo en actividades relativas a ellos mismos,
tienen problemas para relacionarlos con respecto a otros. También tienen dificultad
para proyectar posiciones en el espacio como el reconocimiento de formas, la
construcción de una línea recta proyectiva y la conceptualización de derecha e
izquierda en la orientación absoluta y de imagen de espejo (Birns, 1986).
Estos aprendices pueden reproducir la extensión de movimientos en forma
precisa, pero tienen problemas para reproducir movimientos relacionados con su
propia orientación en el espacio o con un punto de referencia específico (Dodds y
Carter, 1983). Se encontraron, además, diferencias en la postura y resistencia
cardiovascular, las cuales son más deficientes en los aprendices con NVE; quienes,
sin embargo, en pruebas de percepción de obstáculos demostraron tener una
percepción a distancia de los objetos en niveles superiores a la probabilidad de
presentarla al azar.
6.1.20. DESARROLLO SOCIAL-EMOCIONAL Y COMPORTAMIENTO
La investigación ha demostrado que la adaptación social de los aprendices con
NVE es un importante reto para su desarrollo.
Según se ha observado, los aprendices con NVE tienden más a ser controlados por
factores externos, aunque la adaptación social mejora con la edad y los logros
intelectuales (Parsons, 1987).
“No obstante, hasta los alumnos más pequeños con Necesidades Visuales
Especiales se dan cuenta de que su forma de ver es distinta a la de las personas
con vista intacta, y de que necesitan tocar los objetos para percibirlos” (Wilhelm,
1989)
6.1.21. SISTEMA BRAILLE
El braille es un sistema táctil de lectura y escritura. Por lo general, lo utilizan las
personas cuya visión limita su capacidad para leer material impreso. El alfabeto
braille se basa en seis celdas o posiciones potenciales de puntos en relieve. Este
sistema consta de distintos niveles de escritura; en su forma más elemental, cada
letra de cada palabra se deletrea de forma muy parecida a la tipografía de este libro
(Orlansky y Rhyne, 1981).
En su forma más compleja, se usan diversas letras que se combinan para
representar palabras completas. El sistema braille se les enseña a los aprendices
con Necesidades Visuales Especiales al mismo tiempo que se les enseña a leer y
escribir a los estudiantes que sí ven.
El uso del sistema braille ha ido cayendo en desuso con la introducción de la
tecnología y de materiales alternativos.
Wittenstein encontró que los maestros que asistieron a programas de
capacitación enfocados al desarrollo de la percepción mediante el tacto, mostraban
una actitud más positiva hacia el sistema braille y se sentían más aptos para
enseñárselo a los niños. Este autor sugiere que la resistencia de los maestros a usar
el sistema braille puede relacionarse con su propia incomodidad al escribir con él. El
uso de este sistema se ha relacionado con una mayor conciencia fonológica y una
capacidad para leer similar a la de los niños que sí ven.
El sistema braille se escribe con la ayuda de una máquina de escribir especial o
de una plantilla y un punzón. La plantilla es una simple hoja de metal en la que se
marcan los puntos de braille con un punzón. El alumno trabaja de derecha a
izquierda, marcando el papel sobre la plantilla. Al voltear el papel, se puede leer el
mensaje tocando los puntos grabados de izquierda a derecha.
La máquina de escribir de braile tiene seis teclas, con sus respectivas celdas
que se utilizan para marcar el papel. También tiene una barra espaciadora, otra para
retroceder y otra separar las líneas.
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ANEXOS
ANEXO 1. GUION MAESTRO DE CEREMONIAS
INICIO
-El maestro de ceremonias estará en su posición, aguardando a que los participantes
ingresen y sean dirigidos a sus lugares
-Los participantes ingresaran al aula y serán dirigidos a sus lugares donde
permanecerán el resto del taller
-A continuación se dará inicio con un Saludo cordial y las palabras de bienvenida
- Posteriormente se socializara el objetivo del taller y se presentará a los expositores
Saludo
- Estimado licenciado, compañeros y compañeras muy bueno días, les doy la
bienvenida a este evento, que fue realizado con mucho esfuerzo por ello les
ruego su atención
INTRODUCCIÓN
El taller de hoy se centrara en aprendices con necesidades visuales especiales, como
intervenir y actuar respecto a este grupo de aprendices, que test pueden usarse en
casos que los involucren, dicho esto paso a presentar a los expositores del día de hoy:
Aguilar Cavero Rodrigo Sebastian
Bautista Nayra Estefani
Cabrera Irani Melani Melina
Cardozo Murillo Silvia Eugenia
Carvajal Rospilloso Brisel
Condori Catari Deysi Felicidad
Díaz Vedia Nohelia Cámeron
Durán Nuñez Cecilia Denisse
Lopez Cruz Camila Elisa
Mamani Leon Alberto
Y conjuntamente a ellos el resto del grupos somos Tarqui Mostacedo Vianca Lisbet y mi
persona Sánchez López Iván Oswaldo
-Se socializara las reglas que deberán respetarse
Reglas a respetar durante el taller
 Levantar la mano antes de una intervención de parte de los participantes
 Esta prohibido el uso de celulares durante las exposiciones
- Finalmente el maestro de ceremonias se manifestará con palabras de agradecimiento
por la asistencia de los participantes, dando inicio a las exposiciones
DESARROLLO DEL TALLER
Se lleva a cabo la primera parte del taller
-Una vez finalizada la primera parte de intervenciones por parte de los expositores, se
dará un tiempo de descanso siguiendo la planificación ya establecida
Transcurre el tiempo de descanso
-Se pide cordialmente el ingreso de los participantes
- Se prosigue con la segunda tanta de exposiciones
Se lleva a cabo la segunda parte del taller
- Posteriormente se pasará a la ronda de preguntas donde los participantes expondrán
sus dudas, caso contrario los expositores pasaran a asignar preguntas para el público
participante
FINAL Y CLAUSURA DEL EVENTO
-El maestro de ceremonias finaliza las exposiciones con palabras se agradecimiento,
por su participación y respeto al público
-El docente evaluará el desempeño del grupo
-Al finalizar la evaluación del docente se pondrá fin al evento con la clausura de este
ANEXO 2. DINÁMICA INICIAL SONIDOS COTIDIANOS Y RECONOCIMIENTO DE
FRUTAS
-Buenos días compañeros y licenciado, para dar comienzo a este gran taller haremos
una dinámica para ponernos en contexto, les pediré a todos- lo dice mostrando el
folder- que abran su folder y saque la venda de tela que esta en este- saca la venda-
les pediré a todos que se la pongan por favor- se hace un espacio de 1 minuto para que
se pongan bien la venda- si necesitan ayuda se les será otorgada por los encargados-
-ahora procederemos aponer diferentes sonidos cotidianos y ustedes tendrán que
averiguar de que se trata- ponen sonidos de: puertas abriéndose, bancos moviéndose,
ambulancias, pájaros, pitidos de autos, muchedumbres.
-muy bien terminamos con la primera parte de la dinámica, les pediré que sigan con las
vendas los encargados pasar por sus pupitres dejándoles algo encima de el les pediré
por favor que no toquen lo que está ahí hasta que yo les diga- se les pone a todos una
fruta en su pupitre- ahora si pueden tocar y oler lo que les permita el cubre bocas- se
espera unos 2 minutos a que los asistentes puedan tocar las frutas- ahora quiero que
levante la mano los que creen tener la banana- se espera a que levanten la mano-
ahora los que tiene el kiwi- se espera a que levanten
la mano- ahora los que creen tener la
mandarina- se espera a que levanten la mano- y
finalmente los que creen tener la manzana- los últimos levantan la mano- muy bien con
esto terminamos la dinámica inicial-
ANEXO 3. INVENTARIO DE DEPRESION INFANTIL (María Kovacs)
ANEXO 3.1. CUADERNILLO
ANEXO 3.2. CORRECCIÓN
ANEXO 4. INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE STANLEY COOPERSMTIH
ANEXO 4.1. CUADERNILLO
ANEXO 4.2. CORRECCIÓN
ANEXO 5. PRIMER REFRIGERIO

ANEXO 6. SEGUNDA DINÁMICA POEMA LA CIEGA DE MARÍA JOSEFA MUJIA

Todo es noche, noche oscura,
Ya no veo la hermosura
De la luna refulgente,
Del astro resplandeciente
Sólo siento su calor.
    No hay nubes que el cielo dora,
Ya no hay alba, no hay aurora
De blanco y rojo color.
Ya no es bello el firmamento;
Ya no tienen lucimiento
Las estrellas en el cielo;
Todo cubre un negro velo,
Ni el día tiene esplendor.
    No hay matices, no hay colores,
Ya no hay plantas, ya no hay flores,
Ni el campo tiene verdor.
Ya no gozo la belleza,
Que ofrece naturaleza,
La que al mundo adorna y viste;
Todo es noche, noche triste
De confusión y pavor.
    Doquier miro, no quiero piso
Nada encuentro y no diviso
Más que lobreguez y horror.
Pobre ciega, desgraciada,
Flor en su abril marchitada
¿Qué soy yo sobre la tierra?
Arca de tristeza encierra
Su más tremendo amargor;
    Y mi corazón enjuto,
Cubierto de negro luto,
Es el trono del dolor.
En mitad de su carrera
Y cuando más luciente era
De mi vida el astro hermoso,
En eclipse tenebroso
Por siempre se oscureció.
    De mi juventud lozana
La primavera temprana
En invierno se trocó.
Mil placeres halagüeños,
Bellos días y risueños
El porvenir me pintaba,
Y seductor me mostraba
Por un prima encantador.
    Las ilusiones volaron
Y en mi alma sólo quedaron
La amargura y el dolor.
Cual cautivo desgraciado
Que se mira condenado
En su juventud florida
A pasar toda su vida
En una horrenda prisión;
    Tal me veo, de igual suerte,
Sólo espero que la muerte
De mí tendrá compasión.
Agotada mi esperanza
Ya ningún remedio alcanza
Ni una sombra de delicia
A mi existencia acaricia;
Mis goces son el sufrir:
    Y en medio de esta desdicha,
Sólo me queda una dicha
Y es la dicha de morir.
ANEXO 7. MATRIZ DEL DIAGNOSTICO

ANEXO 8. GUION DE LA DINÁMICA DE LA TÉCNICA DE ENTRENAMIENTO EN

AUTOINSTRUCCIONES
Les pediré que cuatro participantes por grupo levante la mano- se espera un momento a
que levanten la mano- a los que no levantaron la mano les pediré que se venden los
ojos con la venda de la dinámica inicial por favor, con ayuda de sus compañeros que
levantaron la mano- se espera a que estén vendados- ahora por favor los que están
vendados levántense de sus asientos y den dos pasos adelante con ayuda de sus
compañeros- se espera a que todos lo hagan- les pedí que hagan esto para dar el
ejercicio de la técnica de autoinstrucciones que trata básicamente de acompañar
instrucciones cognitivas a ciertas acciones, la acción que le pediré que realicen será
volver a sentarse, pero tranquilos tendrán ayuda, el compañero que no está vendado
les ira dando instrucciones para que lo logren, estas instrucciones tienen que ser dadas
primero por el terapeuta que en este caso es uno de sus compañero, luego ustedes
tienen que imaginar que están realizando la acción junto con las instrucciones en voz
alta- se espera a que lo hagan- ahora en voz alta- se espera a que lo hagan- ahora
realicen la acción con las instrucciones que se dieron- se espera a que todos lo hagan-
cuando una persona no vidente está en la calle tiene el constante miedo de olvidar los
pasos que le faltan para llegar a su destino esta técnica los ayuda a controlar este
miedo, esta ansiedad, dando una instrucción cognitiva a una acción-

ANEXO 9. GUION DE LA DINÁMICA DE LA TÉCNICA DE RECONSTRUCCIÓN

COGNITIVA

ANEXO 10. CERTIFICADOS

ANEXO 11. SEGUNDO REFRIGERIO

ANEXO 12. MEDIDAS DE BIOSEGURIDAD Y LOGÍSTICA

ANEXO 13. MATERIAL PUBLICITARIO
ANEXO 13.1. VIDEO PUBLICITARIO
ANEXO 13.2. REDES SOCIALES WHATSAPP FACEBOOK TIK TOK INSTAGRAM

ANEXO 14. HEXÁGONO INFORMATIVO/ INVITACION

ANEXO 15. PROGRAMA/ TRÍPTICO/ FOLLETO

Horas Tiempo Actividad Responsables

10:05 10:10 Cinco Presentación y bienvenida Sánchez López Iván
minutos Oswaldo
10:10 10:15 Cinco Lineamientos de trabajo Sánchez López Iván
minutos Oswaldo
10:20 10:30 Diez Dinámica inicial Bautista Nayra
minutos Sonidos cotidianos Estefani
Reconocimiento de frutas Condori Catari Deysi
Felicidad
Díaz Vedia Nohelia
 Cameron
Mamani Leon Alberto
10:30 10:33 Tres Exposición Nº 1: Cardozo Murillo
minutos Introducción a los Aprendices con Silvia Eugenia
Necesidades Visuales
10:33 10:35 Dos Exposición Nº 2: Carvajal Rospilloso
minutos (Problemática/Hipótesis) Brisel
Depresión en los A.N .V.E.
10:35 10:37 Dos Exposición Nº 3: Lopez Cruz Camila
minutos Diagnóstico Psicoeducativo Elisa
10:37 10:42 Cinco Exposición N° 4: Aguilar Cavero
minutos Test de S.E.I Rodrigo Sebastian
10.42 10:52 Diez Ejercicio N° 1: Aguilar Cavero
minutos Test de S.E.I. Rodrigo Sebastian

10:52 10:57 Cinco Exposición N° 5: Durán Nuñez Cecilia

minutos Test de C.D.I. Denisse
10:57 11:07 Diez Ejercicio N° 2: Durán Nuñez Cecilia
minutos Test de C.D.I. Denisse
11:07 11:08 Un Cierre de la primera parte Sánchez López Iván
minuto Oswaldo
11:08 11:13 Cinco Receso/Refrigerio Bautista Nayra
minutos Estefani
Carvajal Rospilloso
Brisel
Lopez Cruz Camila
Elisa
Tarqui Mostacedo
Vianca Lisbet
11:13 11:14 Un Apertura de la segunda Parte Sánchez López Iván
minuto Oswaldo
11:14 11:20 Seis Segunda dinámica Aguilar Cavero
minutos Recitación del poema La Ciega Rodrigo Sebastian
11:20 11:25 Cinco Exposición N° 6: Mamani Leon Alberto
minutos MATRIZ DEL DIAGNÓSTICO
11:25 11:30 Cinco Exposición N° 7: Cabrera Irani Melani
minutos Técnica de entrenamiento en Melina
habilidades sociales con niños
11:30 11:35 Cinco Exposición N° 8: Condori Catari Deysi
minutos Técnica de la flecha ascendente Felicidad
11:35 11:40 Cinco Exposición N° 9: Diaz Vedia Nohelia
minutos Técnica de Entrenamiento de Cameron
autoinstrucciones
11:40 11:50 Diez Ejercicio N° 3: Diaz Vedia Nohelia
minutos Técnica de Entrenamiento de Cameron
autoinstrucciones
11:50 11:55 Cinco Exposición N° 10: Bautista Nayra
minutos Técnica de Reestructuración Estefani
cognitiva
11:55 12:05 Diez Ejercicio N° 4: Bautista Nayra
minutos Técnica de Reestructuración Estefani
cognitiva
12:05 12.10 Cinco Ronda de preguntas Todos los
minutos integrantes
12:10 12:14 Cuatro Entrega de certificados Cardozo Murillo
minutos Silvia Eugenia
Carvajal Rospilloso
Brisel
Durán Nuñez Cecilia
Denisse
Lopez Cruz Camila
Elisa
 Mamani Leon Alberto
Sánchez López Iván
Oswaldo
12:14 12:19 Cinco Evaluación Pública Mamani Leon Alberto
minutos
12:19 12:20 Un Clausura Sánchez López Iván
minuto Oswaldo

ANEXO 16. MATERIAL DE PRODUCCIÓN

ANEXO
17.

DIAPOSITIVAS