“Todos somos únicos e irrepetibles…

eso es lo que nos hace maravillosos”

Región Laguna
 CONTENIDO

CONTENIDO .................................................................................................................. 1
1. PRESENTACIÓN ...................................................................................................... 3
2. FUNDAMENTOS ....................................................................................................... 4
3. USAER .................................................................................................................... 7
4. MISIÓN. ................................................................................................................. 7
5. VISIÓN. .................................................................................................................. 7
6. OBJETIVOS. ............................................................................................................ 8
7. TIPOS DE ATENCIÓN. .............................................................................................. 8
7.1. Tipo de Apoyo Fijo: ......................................................................................... 9
7.2. Tipo de Apoyo Itinerante: ................................................................................ 9
7.3. Criterios para determinar el tipo de atención a la escuela regular .......................10
7.4. Criterios para concluir el servicio en una escuela regular: ..................................10
8. POBLACIÓN OBJETIVO. ..........................................................................................11
8.1. Discapacidad auditiva. ....................................................................................12
8.2. Discapacidad visual. .......................................................................................13
8.3. Discapacidad motora. .....................................................................................13
8.4. Discapacidad intelectual. .................................................................................13
8.5. Discapacidad mental o psicosocial....................................................................15
8.6. Discapacidad múltiple. ....................................................................................15
8.7. Sordoceguera. ...............................................................................................16
8.8. Trastorno de Espectro Autista. ........................................................................16
8.9. Trastorno Déficit de Atención e Hiperactividad. .................................................16
8.10. Dificultades severas de aprendizaje..................................................................17
8.11. Dificultades severas de conducta. ....................................................................19
8.12. Dificultades severas de comunicación...............................................................20
8.13. Aptitudes sobresalientes. ................................................................................20
9. PROCESO DE ATENCIÓN. ........................................................................................22
9.1. Proceso detección inicial .................................................................................24
9.1.1. Inicio del curso escolar. ...............................................................................24
9.1.2. Sensibilización e información........................................................................24
9.1.3. Apoyo en el diseño y aplicación de la evaluación diagnóstica de los alumnos ...25
9.1.4. Identificación de barreras para el aprendizaje y la participación en el contexto

1
 áulico 26
9.1.5. Análisis de los resultados de la evaluación diagnóstica ................................... 26
9.2. Proceso de agote de recursos.......................................................................... 28
9.2.1. Derivación .................................................................................................. 29
9.2.2. Primeras sugerencias y apoyos al docente de grupo regular ........................... 29
9.2.3. Segundas sugerencias y apoyos al docente de grupo regular .......................... 30
9.3. Evaluación Psicopedagógica. ........................................................................... 32
9.3.1. Aspectos de la evaluación psicopedagógica. .................................................. 34
9.3.2. Precisiones técnicas de la Evaluación Psicopedagógica: .................................. 42
9.4. Intervención. ................................................................................................. 43
9.4.1. Planeación grupal. ...................................................................................... 45
9.4.2. Plan de Intervención. .................................................................................. 45
9.4.3. Planeación. ................................................................................................ 47
9.4.4. Estrategias de apoyo ................................................................................... 48
9.4.5. Ámbitos de Intervención.............................................................................. 64
9.5. Seguimiento. ................................................................................................. 64
9.5.1. Informe final. ............................................................................................. 66
10. FUNCIONES DEL EQUIPO DE USAER ...................................................................... 67
10.1. Supervisor ..................................................................................................... 67
10.2. Apoyo Técnico Pedagógico .............................................................................. 68
10.3. Director ......................................................................................................... 69
10.4. Docente de apoyo .......................................................................................... 71
10.5. Maestro de comunicación ................................................................................ 75
10.6. Psicólogo ....................................................................................................... 77
10.7. Trabajador Social ........................................................................................... 78
10.8. Secretario ...................................................................................................... 79
11. ANEXOS ............................................................................................................... 80
12. REFERENCIAS .................................................................................................... 117

2
 1. PRESENTACIÓN

La subsecretaria de Educación en la Región Laguna de Durango a través de la subjefatura de

Educación Especial presenta este manual que surge del análisis del documento estatal “Manual de
procedimientos Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular”, así como de otros documentos
rectores a nivel nacional mencionados debidamente en las referencias bibliográficas; en un esfuerzo
por dar pertinencia y situar el trabajo propio de la Unidad de Servicio a la Educación Regular (USAER),
en la Región Laguna.
Cada espacio sociodemográfico tiene sus características y necesidades específicas; por ello, la
importancia de contextualizar los lineamentos rectores del servicio de educación especial sin perder
de vista los objetivos específicos marcados en el deber ser. La organización que propone el presente
documento obedece a las necesidades de la Región, encaminadas a continuar favoreciendo el
desarrollo de contextos inclusivos, coadyuvando a las escuelas de educación básica para que
desarrollen políticas, culturas y prácticas que generen espacios para la diversidad en la búsqueda de
una escuela que garantice la igualdad de oportunidades para todos sus estudiantes, brindando
atención a alumnos con condiciones específicas.
En el presente se establece los objetivos centrales del servicio, la misión y visión de la USAER,
su población objetivo y los criterios para establecer el tipo de atención que se brindará a las escuelas
de educación básica. Describe los procesos de orientación, asesoría y acompañamiento a la
comunidad educativa desde el diagnóstico, planeación, intervención y seguimiento en los diferentes
contextos, como lo son la escuela, el aula y la familia, precisando las funciones de los distintos
elementos de la USAER en cada una de estas etapas.
Al final del documento se anexan los instrumentos que permitirán la organización
administrativa de la práctica educativa, dando sistematicidad y coherencia al trabajo realizado de
manera corresponsable con la comunidad educativa.

3
 2. FUNDAMENTOS

En relación a los objetivos de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER)

“Asesorar a la comunidad educativa de las escuelas de Educación Básica en la identificación, la
reducción o eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación, realizando los ajustes
razonables necesarios de acuerdo con las características del alumnado y los apoyos con los que
cuenta la escuela” es preciso acotar las bases de la educación inclusiva, y la incidencia de los servicios
de educación especial en el éxito de la misma.
De acuerdo con la Declaración de Incheon de la UNESCO, la educación inclusiva garantiza el
acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes, con especial énfasis en
aquellos que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo. Esto se realiza mediante la puesta
en práctica de un conjunto de acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan el
aprendizaje y la participación. Dichos obstáculos pueden surgir de la interacción entre los estudiantes
y sus contextos: las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las prácticas. (SEP, 2018).
Un modelo inclusivo para alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades
severas de aprendizaje, conducta o comunicación implica:

•Modelos segregadores en los que estos alumnos únicamente tienen opción

Eliminar de recibir educación en centros educativos concretos, con maestros
especialistas y utilizando un currículo, métodos y materiales específicos.

•Modelos de atención en los que estos alumnos reciben educación segregada

en escuelas regulares; tanto en la identificación de sus necesidades, la
Abandonar
atención educativa, la evaluación de los logros de aprendizaje, los apoyos
paulatinamente
necesarios así como en el cuidado de los niños, pues lo anterior lo ejerce
mayormente el personal de educación especial

•Modelos de atención en los que la escuela, de acuerdo con sus condiciones,

identifique y atienda a estos alumnos en los contextos más normalizados
posibles, en los que la mayoría de los agentes educativos del centro escolar
Impulsar
participen y ofrezcan los apoyos diferentes, adicionales o complementarios
que requieran todos los alumnos para que cada uno logre su pleno desarrollo,
fomentando así una escuela para todos y para cada uno.

4
 Como lo establece la estrategia de Equidad e Inclusión el modelo inclusivo no elimina otras
opciones educativas que ofrecen los CAM para niñas, niños y adolescentes que por su condición de
discapacidad requieren de adecuaciones y apoyos, no solo más especializados sino permanentes, que
la escuela de educación regular no puede asegurar. Estos centros brindan atención educativa a partir
de las características, necesidades e intereses de cada alumno, para algunos será un servicio de
transición o apoyo complementario y para otros, el espacio de formación académica e inclusión
laboral.
Con base a lo anterior la USAER debe coadyuvar con asesoría, orientación y acompañamiento
a la escuela regular para que los integrantes de la comunidad escolar desarrollen de manera
progresiva, sus capacidades para identificar y eliminar barreras que obstaculicen el aprendizaje y la
participación de todos los educandos, mediante la implementación cotidiana de culturas, políticas y
prácticas inclusivas, lo cual debe verse reflejado en le PEMC de la institución, definiendo las acciones,
mecanismos y responsables para hacerlo posible.
Las barreras para el aprendizaje y la participación tienen que ver con la manera como se da la
interacción entre el estudiante y su contexto, limitando el que pueda participar en las distintas
actividades y se logren los aprendizajes propuestos. Bajo este concepto el análisis se centra en los
contextos que rodean al alumno, tanto escolar, áulico, familiar como social; y como esos favorecen
u obstaculizan su participación y aprendizaje, a partir de ahí las acciones se dirigirán a la eliminación
o minimización de las BAP. (Covarrubias, 2019)
El Índice de Inclusión de Booth y Ainscow (2002), proponen un conjunto de materiales
diseñados para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una educación inclusiva, por
medio de la detección de BAP. El objetivo es construir comunidades escolares colaborativas que
promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro, para ello, los centros educativos se
comprometan a realizar un análisis crítico sobre lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y
la participación de todo el alumnado en la escuela y en su localidad, específicamente acerca de:
 Su cultura. Se refiere a la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora
y estimulante, bajo el desarrollo de valores inclusivos.
 Sus políticas. Tiene que ver con la organización de los apoyos para atender a la diversidad,
para mejorar los aprendizajes y la participación de todo el alumnado.

5
  Sus prácticas. Significa movilizar recursos para asegurar que las actividades en el aula y
extraescolares promuevan la participación y el aprendizaje activo de todos.

SEP, 2018

Inclusión en el aula
La educación inclusiva pretende responder al imperativo de que todos los estudiantes sean
educados en los mismos espacios, para ello busca que los alumnos tengan acceso, permanencia,
participación y aprendizajes en el aula, al tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias y
necesidades de los educandos.
Con base en el principio de accesibilidad se realizarán ajustes razonables y se implementarán
medidas específicas con el objetivo de eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación, en
este sentido el Diseño Universal para el Aprendizaje es un enfoque que busca la atención con calidad,
equidad e igualdad de oportunidades de todos los alumnos.
Con frecuencia se confunde igualdad de oportunidades con igualdad de situaciones de
aprendizaje y se propone una enseñanza basada solo en actividades homogéneas, iguales para todos
los estudiantes. No tener en cuenta la diferencia y no ofrecer vías diferentes para alcanzar las metas
puede ser una forma de discriminación o de exclusión.
La inclusión como modelo de atención a la diversidad, demanda en los maestros de apoyo de
USAER, la reorientación de sus funciones centrada más hacia el rol de asesor-colaborador y
acompañante.

6
 3. USAER
La Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER) es un servicio de educación
especial que colabora con las escuelas de educación básica en la construcción de una educación
inclusiva, de calidad y en igualdad de oportunidades al proporcionar orientación, asesoría y
acompañamiento al Consejo Técnico Escolar (CTE) y a las familias para la identificación y eliminación
de barreras que obstaculizan el aprendizaje y la participación de alumnos y alumnas que se
encuentran en condición de discapacidad, trastorno del espectro autista, trastorno por déficit de
atención con o sin hiperactividad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje,
comunicación, conducta u otros, que se encuentren en situación de vulnerabilidad o riesgo de
exclusión. Además diseña y desarrolla programas específicos, estrategias diversificadas y ajustes
razonables así como la vinculación interinstitucional.

4. MISIÓN.
Colaborar con las escuelas de Educación Básica en la construcción de entornos inclusivos al
atender alumnos, proporcionar orientación, asesoría y acompañamiento al CTE y a las familias para
la identificación, eliminación y/o minimización de las barreras que obstaculizan el aprendizaje y la
participación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes que se encuentran en situación de
vulnerabilidad o riesgo de exclusión, específicamente a aquellos que presentan condición de
discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje, de conducta,
comunicación, trastornos del espectro autista y trastorno con déficit de atención e hiperactividad.

5. VISIÓN.
Ser una institución que promueve la inclusión educativa en corresponsabilidad con las escuelas
de Educación Básica y en colaboración directa con las familias y la comunidad, para la eliminación de
las barreras para el aprendizaje y la participación, formando alumnos con la mayor autonomía posible
que permita su inclusión familiar, escolar, social y laboral.

7
 6. OBJETIVOS.
Asesorar a la comunidad educativa de las escuelas de Educación Básica en la identificación, la
reducción o eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación, realizando los ajustes
razonables necesarios de acuerdo con las características del alumnado y los apoyos con los que
cuenta la escuela.
Orientar a padres de familia de los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la
participación con la finalidad de propiciar una atención compartida.
Atender a los alumnos que, por su condición de discapacidad, aptitudes sobresalientes y
dificultades severas de aprendizaje, de conducta y comunicación, trastornos del espectro autista y
trastorno con déficit de atención e hiperactividad requieren de ajustes curriculares razonables.
Organigrama de la Unidad de Apoyo a la Educación Regular.

Departamento de Educación
Especial

Supervisor Asesor Técnico

Pedagogico

Director

Maestro de Apoyo Psicologia Comunicación Trabajo Social

Figura No. 1 Organigrama.

7. TIPOS DE ATENCIÓN.
Con la finalidad de ampliar la cobertura del servicio de apoyo, la atención se puede brindar en
dos modalidades: Fija e itinerante; las cuales se definen en el colectivo de la USAER a partir de un
análisis de las condiciones que presenta cada escuela.

8
 7.1. Tipo de Apoyo Fijo:
En esta modalidad cada maestro brinda atención a una escuela de Educación Básica, y el
equipo paradocente (psicología, comunicación y trabajo social) atiende a las escuelas con base en las
necesidades y prioridades que se determinen en el Programa Escolar de Mejora Continua de cada
escuela y del servicio de apoyo.
El apoyo que brinda la USAER en una escuela, no debe ni puede ser de carácter permanente
sino transitorio, con la finalidad de que la institución educativa logre generar y desarrollar por sí
misma ambientes inclusivos. La USAER moviliza a su personal a la escuela que más lo requiera para
implementar acciones junto con el colectivo de la escuela regular, que permitan la eliminación de las
barreras para el aprendizaje y la participación.
Por lo tanto, un maestro de apoyo cambiará su asignación de una escuela a otra en el
momento que el directivo o supervisor de zona lo considere conveniente por necesidades del servicio
o por no alcanzar a cubrir la población meta con discapacidad, sin que cambie su adscripción, es decir,
permanece en la misma USAER, pero en diferente escuela.
El objetivo de esta estrategia operativa es ir ampliando la cobertura de escuelas atendidas e
ir promoviendo su independencia y autonomía.

7.2. Tipo de Apoyo Itinerante:

La itinerancia es la estrategia que se implementa para lograr una cobertura mayor de escuelas
de Educación Básica con alumnos que por su condición requieren apoyos específicos y/o ajustes
razonables. Esta estrategia se implementa cuando un maestro de apoyo en una sola escuela de
educación básica no tiene alumnos con discapacidad y no alcanza el número de alumnos
determinado para cobertura; por lo que debe atender una segunda escuela con necesidades de
apoyo.
El docente de apoyo de USAER puede acompañar de manera itinerante 2 escuelas de
Educación Básica de cualquier nivel educativo en la semana. El número de días que permanece en
cada una de las escuelas está determinado por las necesidades de apoyo que se identifican al inicio
del ciclo escolar o en el momento que se inicia el apoyo a la escuela.

9
 El equipo paradocente es itinerante por naturaleza, atiende todas las escuelas de la USAER.
Se deberá realizar un análisis de las necesidades específicas del alumnado que requiere de apoyos en
las áreas de comunicación, trabajo social y psicología para priorizar la atención de las escuelas,
determinando los días en que asisten y la cantidad de veces, las cuales podrán irse ajustando de
acuerdo con las necesidades.

7.3. Criterios para determinar el tipo de atención a la escuela regular

El tipo de atención se definirá con base a los siguientes criterios, no siendo limitativos ni
excluyentes:
 Para brindar el servicio fijo la escuela debe ser de organización completa, con una estadística
mínima de 120 alumnos.
 La escuela debe atender alumnos con condición de discapacidad o trastorno del espectro
autista que requieren ajustes razonables.
 El número de alumnos a atender por el maestro de apoyo será de 18 en ambos tipos de
atención (fija o itinerante), dando prioridad a aquellos en condición de discapacidad,
dificultades severas de aprendizaje, comunicación y conducta, aptitudes sobresalientes,
trastornos del espectro autista y trastorno con déficit de atención e hiperactividad.
 La cantidad de alumnos con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes no deberá ser menor
a la cantidad de alumnos con dificultades severas de aprendizaje, comunicación y conducta.

Mínimo 18 alumnos
9 o más en condición de discapacidad, trastornos Los alumnos con DSA, DSCO y/o DSC deberán ser 9 o
específicos y/o aptitudes sobresalientes menos

7.4. Criterios para concluir el servicio en una escuela regular:

La determinación para concluir el servicio de USAER estará estrictamente apegado a priorizar
el interés superior de los alumnos, atendiendo los principios de inclusión, equidad y participación en
la educación básica; por tanto, la toma de decisión se realizará mediante un análisis exhaustivo y de
manera interdisciplinaria, cuando:

10
 La escuela cuente con características de escuela inclusiva y se encuentre en condiciones de dar
respuesta de manera autónoma a la diversidad del alumnado sin apoyo del servicio de educación
especial; esta condición deberá ser analizada de manera colegiada entre el colectivo de la escuela
y el de USAER.
 No haya alumnos que requieran del servicio, la escuela se rehúse a aceptar alumnos con
discapacidad u otros trastornos y exista otra escuela con mayores necesidades de apoyo.
 No se cuente con el espacio adecuado (aula de recursos) donde el equipo de USAER pueda
desempeñar su función
 La escuela no propicie ni genere las condiciones para el trabajo colaborativo que permita el
desarrollo de políticas, culturas y prácticas educativas; justificando por escrito a las supervisiones
correspondientes.
 La escuela realice un escrito dirigido al supervisor de zona escolar de educación regular donde
plasme su deseo de prescindir del servicio, para que éste a su vez lo notifique al supervisor de
educación especial; o cuando, alguna autoridad del nivel que se apoya (supervisor escolar o jefe
de sector) presente vía oficial la solicitud de prescindir del servicio de apoyo para alguna de las
escuelas a su cargo (SEV, 2017).
 Una vez que se tome la determinación del cierre del servicio, el director de USAER, mediante un
oficio con el visto bueno del supervisor y jefe del nivel, deberá notificar a control escolar para ser
dada de baja.

8. POBLACIÓN OBJETIVO.
La población en atención o alumnos prioridad son los educandos con discapacidad, aptitudes
sobresalientes (AS), trastornos del espectro autista (TEA), trastornos de Déficit de Atención e
Hiperactividad, dificultades severas de aprendizaje, conducta o comunicación, que se encuentran en
riesgo de exclusión o situación de vulnerabilidad dentro de la escuela y su comunidad; requieren
apoyos específicos y/o ajustes razonables que permitan aumentar y/o fortalecer su participación y
aprendizaje dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje que se desarrollan en los diferentes
contextos en los que se desenvuelve (escolar, áulico y sociofamiliar).
La población atendida por el servicio de apoyo es:

11
 NNA con NNA con Dificultades NNA con Aptitudes
NNA con Trastornos
Discapacidad Severas Sobresalientes

•Discapacidad •Trastornos por •Dificultades severas •Intelectual

intelectual déficit de atención e de comunicación y •Creativa
•Discapacidad motriz •hiperactividad lenguaje •Artística
•Discapacidad •Trastorno del •Dificultades severas •Psicomotriz
auditiva: hipoacusia espectro autista de aprendizaje
•Socio afectiva
y sordera. •Dificultades severas
•Discapacidad visual: de conducta
ceguera y baja visión
•Discapacidad
múltiple
•Sordoceguera
•Discapacidad
Psicosocial

La población de alumnos que atiende el servicio de apoyo de educación especial, es aquella

que está inscrita en la escuela regular y que es derivada para su atención por presentar necesidades
educativas específicas asociadas a discapacidad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas de
aprendizaje, de comunicación y de conducta, las cuales se definen a continuación:

8.1. Discapacidad auditiva.

 Hipoacusia: pérdida auditiva de superficial a moderada, no obstante, resulta funcional para la vida
diaria, aunque se requiere el uso de auxiliares auditivos. Las personas que presentan hipoacusia
de superficial a moderada, en algunos casos, pueden adquirir el lenguaje oral a través de la
retroalimentación de información que reciben por la vía auditiva (SEP. 2019a, p.4).
 Sordera: pérdida auditiva profunda cuya audición no es funcional para la vida diaria y la
adquisición de lenguaje oral no se origina de manera natural. Los alumnos sordos utilizan el canal
visual como vía de entrada de la información, para aprender y para comunicarse, por lo que es
necesario que adquieran la Lengua de Señas Mexicana, la cual es una lengua con características
viso gestuales (SEP. 2019a, p.4).

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 8.2. Discapacidad visual.
Discapacidad visual es un término genérico que engloba muchos tipos de problemas y
dificultades visuales. Engloba tanto al alumnado que no posee resto visual como a aquel otro que
puede realizar diferentes tareas utilizando instrumentos adecuados que potencien su funcionalidad
visual.
 Ceguera total: se refiere a la ausencia total de percepción visual o percibir luz sin lograr definir
qué es o de dónde proviene.
 Ceguera legal: se refiere a quien tiene una agudeza visual menor a 20/200, esto quiere decir
que el paciente ve a 20 pies (6 mts) lo que una persona con visión normal ve a 200 (60 mts).
La Baja Visión (BV) describe una anomalía visual que restringe la capacidad de realizar tareas
visuales en el día a día. Este impedimento no puede corregirse con gafas normales, lentes de contacto
o intervención médica. Tipos obvios de anomalía visual son la pérdida de agudeza visual y la pérdida
de campo visual. Otros ejemplos son la pérdida de sensibilidad al contraste, anomalías en visión del
color y visón nocturna, así como un aumento de la sensibilidad a la luz (como deficiencia al
deslumbramiento o fotofobia). (ECOO, 2011)

8.3. Discapacidad motora.

Es la alteración de manera permanente o transitoria del aparato motor debido a un deficiente
funcionamiento del sistema nervioso, muscular, articular u óseo, y que tiene repercusión en la
capacidad del movimiento que implica en distinto grado a las funciones de desplazamiento (moverse
de forma adecuada o realizar movimientos finos con precisión), manipulación o respiración y que
limita a la persona en su desarrollo personal y social (Merino, 2009; SEP, 2019a; Fernández, Arjona,
Arjona & Cisneros, 2016).

8.4. Discapacidad intelectual.

La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el
funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, tal y como se ha manifestado en
habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los
18 años (AAIDD).

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 Se deben cumplir los tres criterios siguientes:
1. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución de problemas, la
planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje académico y el aprendizaje a
partir de la experiencia, comprobado mediante la evaluación clínica y pruebas de inteligencia
estandarizadas individualizadas.
2. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del cumplimiento de los
estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y la responsabilidad social.
3. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el periodo del desarrollo.
El funcionamiento adaptativo engloba tres dominios: conceptual, social y práctico.
Específicamente:
 Dominio conceptual: se trata de un factor relacionado con aspectos instrumentales de tipo
académico. Incluye las competencias de memoria, lenguaje, lecto-escritura, razonamiento
matemático, resolución de problemas, capacidad de análisis y resolución de situaciones
novedosas, entre otras.
 Dominio social: implica un alto componente de metacognición (conciencia de los propios
pensamientos, sentimientos y acciones). Incluye conceptos tales como la empatía, la capacidad
para establecer y mantener relaciones de amistad, las habilidades de comunicación social, entre
otras.
 Dominio práctico: está relacionado con el grado de aprendizaje, cómo la persona incorpora la
instrucción, el grado de autogestión en su vida cotidiana (cuidado personal, funcionamiento y
gestión de las responsabilidades en el trabajo, domicilio y/o escuela).
En función del nivel de afectación y de la intensidad de los apoyos necesarios para cada uno
de estos dominios, se hablará de apoyo intermitente, limitado, extenso o generalizado
(Castillo,2015). La Discapacidad Intelectual por su gravedad se distingue en:

8.4.1.1. Discapacidad intelectual leve.

Se incluye en la misma al alumnado cuya puntuación en CI, sin llegar a 55 – 50, se sitúa por
debajo de 75 – 70 (unas 2 desviaciones típicas por debajo de la media, con un error de medida de
aproximadamente 5 puntos).

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 Acerca de ese tramo límite por arriba, en el DSM-5 se indica que se podría diagnosticar
discapacidad leve con un cociente intelectual entre 70 y 75, si existe déficit significativo en conducta
adaptativa; pero no, cuando no exista.
El alumnado con discapacidad intelectual leve supone, aproximadamente, un 85% de los
casos de discapacidad intelectual.

8.4.1.2. Discapacidad intelectual moderada.

Se incluye en la misma, al alumnado cuya puntuación en CI se sitúa en el intervalo de CI entre
55 – 50 y 40 – 35. La conducta adaptativa de este alumnado suele verse afectada en todas las áreas
del desarrollo. Suponen alrededor del 10% de toda la población con discapacidad intelectual.

8.4.1.3. Discapacidad intelectual grave.

Se incluye en la misma al alumnado cuya medida en CI se sitúa en el intervalo entre 35 – 40 y
20 – 25 y supone el 3-4% del total de la discapacidad intelectual.

8.4.1.4. Discapacidad intelectual profunda.

La medida del CI de este alumnado queda por debajo de 20–25 y supone el 1–2 % del total de
la discapacidad intelectual.

8.5. Discapacidad mental o psicosocial.

Es una condición de vida temporal o permanente, que afecta directamente las funciones
mentales de la persona y que limita su capacidad para ejercer una o más actividades esenciales de la
vida diaria. Algunos ejemplos son la depresión, esquizofrenia, entre otros (Secretaría de Planeación,
Evaluación [SPE], 2018). La discapacidad mental no es una discapacidad intelectual.

8.6. Discapacidad múltiple.

El término discapacidad múltiple ha sido utilizado, con frecuencia, para caracterizar el
conjunto de dos o más discapacidades asociadas, de orden física, sensorial, intelectual, emocional o
de comportamiento social. Pero, no es la sumatoria de esas alteraciones las que caracterizan a la

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discapacidad múltiple, sus necesidades específicas varían de acuerdo a la edad, al tipo de
discapacidad y a la edad en que se presenta esta condición (SPE, 2018; Gissara & Pascali, 2010).

8.7. Sordoceguera.
Es un término general, frecuentemente utilizado para indicar personas con discapacidades de
audición y de visión. Es el resultado de la combinación de dos deficiencias sensoriales (visual y
auditiva) que se manifiestan en mayor o menor grado, provocando problemas de comunicación
únicos y necesidades especiales derivadas de la dificultad para percibir de manera global, conocer y
por tanto interesarse y desenvolverse en el entorno. La sordoceguera afecta al desarrollo de la
comunicación, al acceso a la información y a la participación en cualquier actividad social y cultural,
(SPE, 2018; Gissara & Pascali, 2010).

8.8. Trastorno de Espectro Autista.

Es un trastorno generalizado del desarrollo que se caracteriza por la presencia de alteraciones
en tres grandes áreas: (1) en la interacción social, (2) en la comunicación y (3) en la flexibilidad
conductual, cognitiva y de intereses. El autismo es un trastorno muy diverso por la variedad de
síntomas y por los múltiples grados de afectación que presentan los sujetos (Vázquez, 2015, p.8).

8.9. Trastorno Déficit de Atención e Hiperactividad.

Es un trastorno del desarrollo neurológico cuyos síntomas se dividen en dos campos:
inatención (incapacidad de resistirse a estímulos irrelevantes, lo que dificulta su concentración en
una tarea por un periodo de tiempo más o menos largo) e hiperactividad/impulsividad
(hiperactividad: alto nivel de actividad motora; impulsividad: dificultad de autocontrol en sus
emociones, pensamientos y conductas). Estos síntomas se presentan con mayor intensidad y
frecuencia de lo esperado para su edad y nivel de desarrollo, de tal forma que interfieren de manera
negativa en su aprendizaje y/o comportamiento (SPE, 2018).

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 8.10. Dificultades severas de aprendizaje.
Se refiere a las problemáticas que se manifiestan al adquirir y desarrollar habilidades para
escuchar (poner atención y descifrar un mensaje), leer, escribir o realizar cálculos matemáticos. Están
fuera de esta dificultad, los alumnos que presenten discapacidad, diferencias culturales o lingüísticas,
rezago educativo, timidez, desnutrición (SPE ,2018).
Dificultades en el Aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo de problemas
agrupados bajo las denominaciones de:
 Problemas Escolares (PE).
 Bajo Rendimiento Escolar (BRE).
 Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA).
 Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH).
 Discapacidad Intelectual Límite (DIL).
Que se manifiestan como dificultades, en algunos casos muy significativos, en los aprendizajes
y adaptación escolares. Las Dificultades en el Aprendizaje pueden darse a lo largo de la vida, si bien
mayoritariamente se presentan antes de la adolescencia y en el curso de procesos educativos
intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares, en los que
interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos.
Algunos de estos trastornos (como TDAH, DIL y DEA) son intrínsecos al alumno, debidos
presumiblemente a una disfunción neurológica que provoca retrasos en el desarrollo de funciones
psicológicas básicas para el aprendizaje (como la atención, la memoria de trabajo, el desarrollo de
estrategias de aprendizaje, etc.). Otros, en cambio, (como PE y BRE) pueden ser extrínsecos al
alumno, es decir, debidos a factores socio-educativos y/o instruccionales (como inadecuación de
pautas educativas familiares, prácticas instruccionales inapropiadas, déficit motivacional, etc.), que
interfirieren la adecuación necesaria del alumno a las exigencias de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Las Dificultades en el Aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente con otros trastornos
(por ejemplo, deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos emocionales graves) o con
influencias extrínsecas (por ejemplo, de privación social y cultural), aunque no son resultado de estas
condiciones o influencias”.

17
 8.10.1.1. Subtipos de Dificultades en el Aprendizaje:
Si imaginamos un continuo representado por factores patológicos personales, factores
definidos por la interacción persona-ambiente y factores ambientales, en el cual en un lado se sitúen
las condiciones personales, en el otro las condiciones ambientales y en el centro los factores debidos
a la interacción de ambos, podemos diferenciar a los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje
según las posiciones que ocupen en dicho continuum, a tenor de la valoración que cada uno de ellos
merezca en función de tres criterios:
 Gravedad (G): Considerada desde la perspectiva de la persona que presenta la dificultad, no se
trata, por tanto, de una consideración estadística, ni de coste social. Aquí la calificación de Grave
implica importancia del problema, ausencia de posibilidad de remisión espontánea, necesidad de
intervención externa especializada.
 Afectación (A): Indica el carácter predominante del problema dadas las áreas personales
(procesos, funciones, conductas) afectadas. Estrechamente vinculada a la Gravedad.
 Cronicidad (C): Se refiere al tiempo de duración del problema e indica las posibilidades de
recuperación espontánea o mediante intervención especializada desde diferentes perspectivas:
psicopedagógico, psicoterapéutica, médica, psicosocial.

De acuerdo con ello se distinguen cinco tipos o grupos (cuadro 1), que irían de menor a mayor
gravedad, de menor a mayor afectación y de mayor a menor cronicidad (serán desarrollados en los
capítulos siguientes):
CRÍTERIOS DE G-
DESCRIPCIÓN CARACTERÍSTICAS
DIFICULTAD DE

A-C
APRENDIZAJE

ALTERACIÓN VARIABLES
TIPO

PROBLEMAS
1 2 3 4 5 Procesos de E- ORIGEN PSICOLÓGICAS
DE CONDUCTA
A: AFECTADAS
Problemas considerados DA Extrínseco
Escolares (PE)

como leves, no afectan de Inespecíficas (sociofamiliare

Problemas

G
TIPO I

A manera dominante al alumno Problemas de s, absentismo,)

C y de carácter reversible. Adaptación etc.
Escolar
Recuperables, si se dan las Lagunas de Extrínseco Motivación Inadaptación
Bajo Rendimiento

necesarias atenciones aprendizaje (socio Procesos escolar y mal

Escolar (BRE)

educativas escolares y DA inespecíficas familiares) psicolingüístico comportamient

TIPO II

G
C
A familiares. - Intrínseco s (el problema o
Comportamient (desmotivación, de lenguaje oral
o repercute en la

18
 Adaptación retrasos del adquisición de
escolar. lenguaje) la lectura y
escritura)
Habilidades de
autorregulación
y control
Estrechamente relacionados Dificultades Intrínseco Procesos
a factores educativos específicas (alteración psicolingüístic
Dificultades Específicas de

Requieren atención (lectura, neuropsicológ os

Aprendizaje (DEA)

educativa especial escritura y ica) Atención

TIPO III

G prolongada. Son matemáticas) Memoria de

C
A recuperables mediante CI MEDIO trabajo
programas de intervención Desfase 2 a 4 Metacognición
temprana adecuados y grados
adaptaciones curriculares escolares.
individualizadas y específicas.
Factores personales de DEA Intrínseco Atención Inadaptación
carácter grave que se Dificultades (alteración Memoria del escolar,
Trastorno por Déficit De Atención con

combinan con respuestas significativas neuropsicológi trabajo familiar y social

inadecuadas del entorno de adaptación ca) Social
Hiperactividad (TDAH)

(generadas por las familiar, Autorregulació

características de los escolar y social n Internalización
TIPO IV

G
C problemas que presenta y la del lenguaje
A
incomprensión de quienes los Metacognición
rodean.
Con el tratamiento médico-
farmacológico y
psicoeducativo la cronicidad
disminuye significativa/m
Debida a causas personales DEA - CI bajo Intrínseco Razonamiento
Intelectual Limite (DIL)

graves que afectan a áreas Límite (alteración Atención

dominantes de modo neuropsicológi Memoria del
Discapacidad

G
profundo, mediante la ca) trabajo
TIPO V

A
estimulación ambiental se Metacognición
C
consiguen notables avances Estrategia de
pero difícil/m la remisión total aprendizaje
del problema.
Cuadro 1. Subtipos de Dificultades de Aprendizaje

8.11. Dificultades severas de conducta.

Se manifiesta mediante una conducta diferente a lo socialmente esperado en un contexto

determinado. Existe cuando el comportamiento de un alumno tiene repercusiones negativas para él
y el medio en el que se desarrolla, por romper las normas de convivencia y cuando este
comportamiento se da de manera frecuente, persistente y/o intensa. Las dificultades de conducta

19
pueden ser ocasionados por factores psicológicos, emocionales, por un ambiente demasiado
exigente o permisivo, violento o que no permite a los alumnos expresarse, entre otros (SPE, 2018).

8.12. Dificultades severas de comunicación.

Se refiere a las dificultades en los procesos receptivos de la comunicación como entender un

mensaje oral o escrito; y/o en los procesos expresivos como la habilidad para crear un mensaje que
otros puedan comprender. Tiene que ver con los procesos de adquisición y expresión de vocabulario
o estructuración del lenguaje. Están fuera de este concepto los alumnos cuyas dificultades son parte
de la discapacidad o de situaciones ambientales, culturales, lingüísticas, timidez, desnutrición (SPE,
2018).

8.13. Aptitudes sobresalientes.

El alumnado con aptitudes sobresalientes es aquél capaz de destacar significativamente del grupo
social y educativo al que pertenece en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano:
científico-tecnológico, humanístico-social, artístico o de acción motriz. Estos educandos, por
presentar necesidades educativas específicas, requieren de un contexto facilitador que les permita
desarrollar sus capacidades y satisfacer sus necesidades e intereses, en beneficio propio y el de la
sociedad. Todos los educandos con aptitudes sobresalientes pueden enfrentar BAP si no se atienden
adecuadamente sus necesidades educativas específicas tales como: los intereses, la velocidad de
aprendizaje, el vocabulario avanzado para su edad, y el amplio dominio de conocimientos (SEP, 2018).

8.13.1. Aptitud intelectual:

Es la disposición de un nivel elevado de recursos cognoscitivos para la adquisición y el manejo
de contenidos verbales, lógicos, numéricos, espaciales, figurativos y otros, propios de tareas
intelectuales. Por lo general, estos alumnos pueden dar fácilmente soluciones adecuadas a las
pruebas de inteligencia, que constituyen una de las formas más efectivas para su identificación.

20
 Aptitud verbal: Se manifiesta por la habilidad en la representación y manipulación de material
lógico y verbal. Se refleja en la habilidad para comunicarse efectivamente a través de las palabras,
estos alumnos tienen una buena capacidad de comprensión general, a menudo con buenos
resultados escolares; sin embargo, pueden requerir de mayor esfuerzo cuando se trata de
trabajar con información en la que predomina otro tipo de representaciones, ya sea de tipo
matemático o espacial-figurativo.
 Aptitud matemática: Se caracteriza por la habilidad en el manejo de recursos para la
representación y manipulación de informaciones cuantitativas y numéricas, generalmente
aparece vinculada con la aptitud lógica, esta configuración intelectual manifiesta la tendencia a
representar cuantitativamente todo tipo de información, sea matemática o no, estos alumnos
obtienen buenos resultados en las áreas escolares en las que se ponen en juego sus aptitudes
matemáticas ya que sus capacidades les auxilian en la comprensión lógica de diversos materiales
escolares; sin embargo, pudieran tener bajo rendimiento en algunas materias escolares,
principalmente por la falta de interés en contenidos no relacionados con las matemáticas.

8.13.2. Aptitud creativa:

Es la capacidad para producir un gran número de ideas, diferentes entre sí y poco frecuentes,
lo que se concreta en la generación de productos originales y novedosos como respuesta apropiada
a las situaciones y problemas planteados por el medio. Entre los procesos cognoscitivos implicados
en la creatividad se destacan los siguientes: fluidez, flexibilidad y originalidad.

8.13.3. Aptitud socioafectiva:

Es la habilidad para establecer relaciones adecuadas con otros, a partir del manejo y la
comprensión de contenidos sociales asociados con sentimientos, intereses, motivaciones y
necesidades personales. Son alumnos que destacan por su habilidad para convivir con los demás,
sean compañeros o adultos. Sus recursos generalmente se encuentran unidos a excelentes
capacidades de comunicación y adaptación social. Es posible que el resto de sus capacidades
intelectuales sean de nivel promedio, ya que la capacidad intelectual por sí misma no es un factor
determinante para destacar en lo social. Una de las formas especiales de manifestación de las

21
aptitudes socio afectivas es la capacidad comunicativa, manifiesta por el tacto social y la empatía en
el manejo de las relaciones con otros.

8.13.4. Aptitud artística:

Es la disposición de recursos para la expresión e interpretación estética de ideas y
sentimientos, a través de diferentes medios, entre ellos, la danza, el teatro, las artes plásticas y la
música. Es una forma de aptitud compleja, resultado de la interacción de diferentes capacidades,
entre las que destacan las siguientes: razonamiento abstracto, sensibilidad estética, creatividad y
habilidades motrices.

8.13.5. Aptitud psicomotriz:

Se refiere a la habilidad para emplear el cuerpo en formas muy diferenciadas con propósitos
expresivos y para el logro de metas. La manifestación de esta aptitud implica hacer uso de habilidades
físico-motrices, cognoscitivas y afectivo-sociales.

9. PROCESO DE ATENCIÓN.
El servicio de apoyo de educación especial, opera desde el inicio del ciclo escolar en
colaboración con la escuela regular para lograr la inclusión de los alumnos que presentan necesidades
educativas específicas y enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación. Los procesos y
funciones pasan por distintos momentos o etapas como son: detección, evaluación psicopedagógica,
intervención y seguimiento.
En el diagrama de flujo que se presenta, se observa el proceso que se sigue considerando
cada uno de los momentos mencionados, haciendo énfasis en la fase de detección (agote de
recursos); ya que, dentro del enfoque de la educación inclusiva, en esta fase se brindan los apoyos
para dar respuesta a la diversidad y a partir de ahí, identificar a los alumnos que requieren atención
de educación especial. Este proceso, es fundamental y requiere de la participación de todos los
involucrados en la atención de los alumnos.
Debido a que cada contexto escolar tiene características propias, la programación de acciones
que propone el diagrama de flujo es flexible, permitiendo su adecuación en el tiempo que cada
momento o etapa requiere, siempre y cuando se siga el proceso que se señala.

22
 Diagrama de atención

Figura No. 2 Diagrama de Flujo del Servicio de Apoyo de Educación Especial

23
 9.1. Proceso detección inicial
La detección inicial es un proceso que implica la aplicación de diversos instrumentos, así como
la observación y análisis de la información obtenida al iniciar el curso escolar para identificar las
características que impactan el desempeño académico y social del alumnado inscrito en la escuela
regular, así como las barreras en los contextos escolar y áulico, para determinar los apoyos que se
van a proporcionar para minimizar o eliminar dichas barreras que interfieren con el aprendizaje y la
participación plena.
La detección inicial comprende desde la fase intensiva del CTE (mes de agosto) hasta la
identificación de los alumnos después del agote de recursos (mes de diciembre). El tiempo sugerido
para realizar este proceso, puede variar considerando las características del contexto escolar y la
naturaleza del servicio de apoyo de educación especial de que se trate (regular, itinerante, primaria
o secundaria). Independientemente del periodo de su realización, siempre debe seguir
puntualmente los pasos que éste conlleva.

9.1.1. Inicio del curso escolar.

A continuación, se describen las primeras acciones que se realizan al inicio del curso escolar, las
cuales abarcan desde el CTE en su fase intensiva y concluyen en el mes de septiembre, con la
identificación de los alumnos que se encuentran por debajo o por arriba del grupo escolar en lo que
respecta a su desempeño académico y social.

9.1.2. Sensibilización e información

9.1.2.1. Participación en el CTE de escuela regular
En la fase intensiva del CTE se elabora el plan de trabajo anual del centro educativo bajo el
liderazgo del director de la escuela regular; por esta razón, el personal del servicio de apoyo participa
activamente en las sesiones, proporciona orientaciones y sensibiliza al colectivo docente de la
escuela regular para que consideren acciones dentro del plan de trabajo que favorezcan el desarrollo
de entornos inclusivos.
Durante el desarrollo de las sesiones, el colectivo docente aplica varios instrumentos para
elaborar el diagnóstico del centro, algunos de ellos son: Cuestionario de Inclusión (Anexo I),

24
Autorreflexión de la práctica docente (Anexo II), entrevistas a padres, guion de observación,
resultados de los logros educativos, entre otros; que permite el análisis cualitativo de las fortalezas y
áreas de oportunidad que servirán de insumo para elaborar el plan anual de trabajo del centro y el
plan individual de trabajo de cada docente regular.
Por otro lado, el personal de educación especial, gestiona el tiempo dentro de la agenda del
CTE para impartir pláticas de información y sensibilización al colectivo escolar, con el fin de dar a
conocer la operatividad y la población que atiende el servicio de apoyo de educación especial, para
en conjunto establecer acciones encaminadas a la eliminación o minimización de las BAP, así como
la importancia de la diversificación de estrategias que den respuesta a las necesidades específicas de
los alumnos. En caso de no poder realizar esta plática durante la fase intensiva, ya sea por falta de
personal o situaciones ajenas al servicio; será necesario reprogramarla y realizarla en el primer
momento que sea posible. Cabe señalar, que la plática de información y sensibilización se realiza al
inicio de cada curso escolar, independientemente del tiempo de permanencia que tenga el servicio
de apoyo en la escuela, la antigüedad de los docentes en la misma y de las características o
condiciones que se considere que presenta el contexto escolar. De igual manera, la sensibilización
puede orientarse hacia temas de inclusión, equidad y participación.

9.1.3. Apoyo en el diseño y aplicación de la evaluación diagnóstica de los alumnos

El personal del servicio de apoyo de educación especial orienta a cada docente de grupo en
la diversificación del qué, cómo y cuándo evaluar; tomando en cuenta las características de los
alumnos de manera integral; si se requiere, puede participar en la aplicación de determinados
instrumentos que complementen, pero que no sustituya el trabajo del docente de grupo,
permitiéndole desarrollar mayores herramientas que enriquezcan su práctica docente.
Es importante que el personal de la USAER priorice el apoyo en la evaluación diagnóstica a
grupos en los siguientes casos: a) alumnos que cuentan con EPP y plan de intervención previo; b)
alumnos de nuevo ingreso con discapacidad evidente; c) alumnos con antecedentes de atención de
educación especial y; d) en los que el docente de regular lo solicite. En el nivel de educación
secundaria, se prioriza dar sugerencias para elaborar y aplicar la evaluación diagnóstica en las
asignaturas de español y matemáticas.

25
 9.1.4. Identificación de barreras para el aprendizaje y la participación en el contexto áulico
Una vez terminada la fase de evaluación diagnóstica, el personal de USAER, identifica las BAP
en el contexto áulico mediante la técnica de observación con el instrumento denominado “Guion de
observación para la identificación de barreras para el aprendizaje y la participación en el contexto
áulico” (Anexo III). La aplicación de este instrumento se prioriza en aquellos grupos donde hay
alumnos: a) con EPP y plan de intervención previo, b) de nuevo ingreso con discapacidad evidente
y/o, c) con antecedentes de atención de educación especial. En el caso de la escuela secundaria,
dicha aplicación se prioriza en las asignaturas de español y matemáticas.
Para la aplicación de estos instrumentos se requieren diversos momentos de observación,
por lo cual es indispensable aprovechar la interacción dentro del grupo para realizar la observación
del contexto áulico.
Al obtener la información en el instrumento “Guion de observación para la identificación de
barreras para el aprendizaje y la participación en el contexto áulico”, en la síntesis de la observación
se analiza cuáles son los aspectos en los que deben brindarse sugerencias generales al docente
regular con el fin de apoyar en la mejora de la práctica docente.

9.1.5. Análisis de los resultados de la evaluación diagnóstica

El docente de apoyo de educación especial, colabora con los docentes donde se priorizó la
orientación en la evaluación diagnóstica para identificar a los alumnos cuyas características y nivel
de competencia curricular están significativamente por arriba o por debajo del desempeño
académico y social del grupo de referencia, describiendo el resultado de dicho análisis en Plan Anual
de Trabajo Escolar (PATE. Anexo IV), determinando cuáles son los apoyos que deben proporcionarse
para los mismos y estableciendo acciones que impliquen la colaboración de la comunidad escolar,
las cuales deberán estar plasmadas en el Programa Escolar de Mejora Continua.
El tiempo sugerido para realizar este proceso puede variar, considerando las características
del contexto escolar y la naturaleza del servicio de apoyo del que se trate (fijo o itinerante).
Como se puede observar, la participación de todo el personal del servicio de apoyo de
educación especial es indispensable para cada una de las acciones que se realizan en la detección,

26
colaborando cada especialista con acciones propias de su área. Al ser el equipo paradocente una
modalidad itinerante y conocer las necesidades de la población y las escuelas atendidas, deberá
organizar sus acciones en función de éstas, plasmándolo en su PATE considerando los días que
acudirá a cada una de ellas.
Cada especialista deberá integrar en tiempo y forma a los portafolios de los alumnos los
instrumentos aplicados. Para organizar todas las acciones descritas en este momento, debe
conformarse un portafolio grupal o individual según sea el caso (Anexo VI).
A continuación, se presentan en el siguiente cuadro, los instrumentos y formatos que
corresponden al momento de detección inicial, que se realizará al inicio del curso.
Instrumentos y
Objetivo Aplica
formatos
Identificar las condiciones que favorecen o El director de la
dificultan el aprendizaje y la participación de los escuela, en
alumnos con necesidades educativas específicas en colaboración con el
Cuestionario de
el centro escolar, a fin de brindarles los apoyos que personal docente de
Inclusión
se consideren pertinentes, para la minimización o la escuela y del
Anexo I
eliminación de barreras. Esta información, es útil servicio de apoyo, en
para la elaboración del plan anual del centro de la fase intensiva
trabajo. del CTE.
Identificar las fortalezas y áreas de oportunidad del Autoadministrable
Autorreflexión de la
docente de escuela regular para la mejora de su por el docente
práctica docente.
práctica educativa. Puede constituir un insumo para regular, en la fase
Anexo II
el Plan Anual de Trabajo Escolar del docente. intensiva de CTE.
Guion para la Identificar las condiciones que favorecen o Docente especialista
Identificación de dificultan el aprendizaje y la participación de los Portafolio grupal.
barreras para el alumnos en el aula regular, a fin de brindarles los
aprendizaje y la apoyos que se consideren pertinentes en cuanto a
participación en el formas de organización e interacción, estilo de
contexto áulico. enseñanza, diversificación de actividades, recursos
Anexo III y evaluación (metodología).
Registrar las acciones en las que interviene el Personal del servicio
Plan Anual de
equipo de USAER para el desarrollo de entornos de apoyo
Trabajo Escolar
inclusivos en el contexto escolar, áulico y Portafolio escolar
Anexo IV
sociofamiliar.

27
 Registrar las sugerencias generales que permitan Personal del servicio
minimizar o eliminar las BAP que enfrentan los de apoyo.
Hoja de sugerencias alumnos del grupo en cuanto a formas de Portafolio grupal o
Anexo V organización e interacción, estilo de enseñanza, individual
diversificación de actividades, recursos y evaluación
(metodología).
Cuadro 2. Instrumentos y formatos del momento de detección inicial del curso escolar

9.2. Proceso de agote de recursos.

Una vez que el docente de grupo ha terminado la fase de evaluación diagnóstica, conoce las
características generales de su grupo y ha identificado a aquellos alumnos cuyas características y nivel
de competencia curricular están significativamente por arriba o por debajo del desempeño
académico y social del grupo de referencia, da comienzo el proceso de agote de recursos. Este
proceso inicia cuando el docente de grupo regular deriva a los alumnos (después de la detección
inicial) que consideran requieren apoyos para poder alcanzar los logros educativos y termina en el
momento que se decide la situación de los alumnos derivados.
El proceso de agote de recursos consiste en proporcionar acompañamiento por parte del
personal de educación especial al docente de educación regular para la implementación de acciones
que permitan responder a las características y necesidades de los alumnos derivados que enfrentan
BAP. De tal manera, que concluido este proceso se puedan identificar a aquellos alumnos que
requieren una evaluación psicopedagógica debido a que, los apoyos ofrecidos no fueron suficientes
para minimizar o eliminar las BAP y posiblemente presenten necesidades educativas específicas.
El proceso de agote de recursos tiene una temporalidad aproximada de octubre a diciembre,
registrando el seguimiento en dos momentos denominados: primeras y segundas sugerencias. Entre
una sugerencia y otra, como se ha mencionado, hay acciones de acompañamiento por parte del
personal del servicio de apoyo. Estas acciones consideran lo siguiente:
 Proporcionar, por parte del personal del servicio de apoyo, las sugerencias que respondan a
las características y necesidades de los alumnos.
 Acompañar al docente regular durante la implementación de las sugerencias mediante
distintas estrategias.
 Verificar la pertinencia de la puesta en marcha de las sugerencias.

28
  Retroalimentar el trabajo realizado durante el agote de recursos.

A continuación, se describe dicho proceso.

9.2.1. Derivación
Los docentes de grupo regular realizan la derivación de los alumnos con el instrumento Hoja
de derivación (Anexo VII). Este proceso se realiza una sola vez durante la escolarización del alumno.
En el caso de secundaria, la derivación la realiza el tutor de grupo; por lo que, a través de él, los demás
docentes de ese grupo pueden remitir a los alumnos cuyo nivel de desempeño académico se
encuentra significativamente por debajo o por arriba del grupo.
Si se trata de un alumno que fue dado de alta del servicio de apoyo por término de atención,
pero el docente de grados posteriores lo refiere nuevamente al servicio de apoyo de educación
especial, se informa al docente de grupo el proceso de atención que tuvo el alumno, el seguimiento
que se ha realizado y si requiriera nuevamente el apoyo se inicia su atención sin necesidad de volver
a realizar una hoja de derivación; ya que cuentan con un historial (portafolio), debiendo en estos
casos, si se considera relevante, registrar información actualizada de la situación del alumno en el
informe de detección inicial después del análisis realizado en conjunto con el maestro de aula regular,
incluyendo el motivo por el cual se continúa la atención.

9.2.2. Primeras sugerencias y apoyos al docente de grupo regular

Con el fin de brindar apoyos a los alumnos derivados que se mantienen por debajo o por
arriba del grupo, se proporcionan las sugerencias específicas al docente de grupo que permitan
identificar, minimizar o eliminar las BAP. Estas orientaciones pueden estar dirigidas a los tres
contextos: escolar, áulico y familiar.
En el contexto escolar, se debe apoyar en la revisión de los factores relacionados con la
normatividad, administración y gestión escolar (las políticas de inclusión en la escuela, las prácticas y
actividades que se han convertido en parte de la cultura escolar, las acciones contempladas en el
plan de trabajo del centro escolar, la organización del centro, entre otros).
En el contexto áulico, se exploran los factores referentes a la relación docente-alumnos,
estrategias metodológicas utilizadas, recursos didácticos durante los tiempos de clases, formas de

29
convivencia en el aula, entre otros, para que el personal del servicio de apoyo de educación especial
pueda obtener información que permita brindar orientaciones pertinentes.
En el contexto familiar, se exploran los factores relacionados con la participación, expectativas
y comunicación que los padres tienen con la escuela y con los docentes, lo que permite proporcionar
orientaciones.
En el caso de los grupos donde se sospecha que hay alumnos con aptitudes sobresalientes, es
momento de sugerir al docente regular la realización de las actividades exploratorias, con la finalidad
de identificar dichas aptitudes en las áreas: intelectual, creativa, socioafectiva, artística y psicomotriz,
posteriormente continuar con las fases del proceso de detección, evaluación psicopedagógica y
seguimiento y detección permanente de las Aptitudes sobresalientes.
Las sugerencias deben ser realizadas por el docente de grupo. El tiempo para implementar las
sugerencias es de aproximadamente 4 semanas y deben ser registradas en el “Proceso de agote de
recursos” (Anexo VIII).
En relación a la revisión y evaluación de los resultados, transcurrido el período establecido
para llevar a cabo las primeras sugerencias proporcionadas por el personal del servicio de apoyo de
educación especial, éstas se revisan en conjunto con el docente de grupo y se analizan los resultados
obtenidos en relación al desempeño de los alumnos, para tomar decisiones en cuanto a las acciones
a realizar. En el caso de los alumnos que lograron mejorar su desempeño escolar y social con las
primeras sugerencias, éstos continúan su proceso de aprendizaje y participación en el aula, es decir
no requieren el servicio de apoyo. Ahora bien, si los apoyos no fueron suficientes y los alumnos
derivados no mejoraron su desempeño, se continúa con el proceso de agote de recursos,
proporcionando las segundas orientaciones específicas al docente regular.

9.2.3. Segundas sugerencias y apoyos al docente de grupo regular

Se proporcionan nuevas sugerencias específicas que permitan identificar, minimizar o
eliminar las BAP, dando seguimiento a los alumnos derivados estableciendo estas sugerencias en la
hoja de “Proceso de agote de recursos” (Anexo VIII).
En el caso de los grupos donde se sospecha que hay alumnos con aptitudes sobresalientes, es
momento de analizar las evidencias y productos tangibles (revisión de cuadernos, tareas, trabajos de

30
investigación, productos destacados que realice el alumno), con la finalidad de establecer si éstos
ponen de manifiesto el potencial sobresaliente y proseguir con la nominación libre y la aplicación de
inventarios. El tiempo de implementación de las segundas sugerencias es de aproximadamente
cuatro semanas.
En cuanto a la evaluación de los resultados de las segundas sugerencias y apoyos al docente
de grupo regular. Transcurrido el período establecido para llevar a cabo las sugerencias
proporcionadas por el personal del servicio de apoyo de educación especial, éstas se revisan en
conjunto con el docente de grupo y se analizan los resultados obtenidos en relación al despeño de
los alumnos. En el caso de los alumnos que lograron mejorar el desempeño escolar y social, con las
segundas sugerencias continúan su proceso de aprendizaje y participación en el aula. Ahora bien, si
a pesar de los apoyos brindados, el alumno no logra mejorar en el desempeño académico y social, se
realiza el Informe de detección inicial (IDI. Anexo IX) o se canaliza para iniciar el proceso de evaluación
psicopedagógica (EPP), registrando el motivo por el cual se decide realizar la EPP en el registro de
proceso de agote de recursos.
Ante la sospecha de discapacidad intelectual será necesario realizar como filtro previo a la
aplicación del WISC, la aplicación del instrumento de habilidades adaptativas por parte del docente
en colaboración con el trabajador social, con base en los criterios que establece el DSM-5.
Para los alumnos con aptitud sobresaliente intelectual (ASI), será necesario realizar un filtro
previo a la EPP, que consistirá en la aplicación, por parte del psicólogo, del Test de Matrices
Progresivas Raven de acuerdo a la edad (coloreada o general). Se deberá obtener un rango
“Superior”, con percentil de 95. Los alumnos que se encuentren en espera para EPP, se atienden
desarrollando el potencial sobresaliente que manifiestan.
Terminado el proceso de agote de recursos, el docente de grupo regular y el equipo de
educación especial analizan los resultados de las sugerencias proporcionadas e implementadas para
determinar la situación de los alumnos derivados, considerando alguna de las siguientes opciones:
 Los alumnos que no requiere de una EPP, pero recibirán apoyos, registrado su atención en el
plan de intervención del IDI, anexándolo al portafolio grupal.

31
  Los alumnos que requieren una EPP, especificando el motivo por el cual se decide realizarla.
La especificación del motivo de evaluación, permite la selección de los instrumentos que se
utilizarán para la misma.
 Los alumnos que no requieren de la atención del servicio de apoyo.

Entre los formatos que se utilizan en el proceso de agote de recursos se encuentran los siguientes:
Instrumentos Objetivo Aplica
Recabar información del alumno identificado, ya sea Docente de grupo de
Hoja de derivación.
porque presenta un desempeño académico y social por educación básica
Anexo VII debajo o por arriba de la media del grupo. (docente regular).

Registrar las sugerencias brindadas a los docentes en Registra el personal

relación a los alumnos derivados al servicio de apoyo y del servicio de apoyo.
registrar los resultados obtenidos con las acciones.
Implementa el
Proponer la realización de actividades exploratorias docente regular.
Registro del proceso para los alumnos que sobresalen del grupo.
de agote de recursos.
Brindar una explicación del por qué un alumno debe o
Anexo VIII no continuar con el proceso de agote de recursos y al
finalizar dicho proceso determinar la situación de los
alumnos.
El registro se realiza en dos momentos, brindando
acompañamiento durante el proceso.
Documento que recupera la información recabada por
el personal de la institución educativa que intervengan
Informe de Detección en la Detección Inicial. En él se precisan los Docente de apoyo
Inicial. IDI requerimientos para continuar el proceso de atención
educativa del alumnado con discapacidad, aptitudes Portafolio grupal
Anexo IX
sobresalientes o con dificultades severas de
aprendizaje, de conducta o de comunicación.
Cuadro 3. Formatos del proceso de agote de recursos.

9.3. Evaluación Psicopedagógica.

Es un proceso que se realiza únicamente para aquellos alumnos que se considere que requieren
ser evaluados de manera más puntual debido a que por alguna razón su desarrollo cognitivo,

32
emocional, social, físico y/o desempeño escolar se ve afectado, y su aplicación requiere de la
intervención de diversos agentes educativos, no solo el maestro de grupo o de apoyo de USAER.
En este sentido, independientemente del proceso o nombre que reciba esta evaluación, su
propósito fundamental debe ser profundizar tanto en las particularidades de los alumnos (para
conocerlos de manera integral y precisar sus fortalezas, debilidades, capacidades, destrezas y
necesidades educativas específicas con el fin de determinar los apoyos que requiere), como en la
evaluación de los contextos; es decir identificar las BAP que enfrentan, seleccionar las estrategias,
métodos, técnicas, materiales especializados, así como la participación de directivos, docentes,
profesionales de la educación especial, madres y padres de familia o tutores. Por lo tanto, para
llevarla a cabo es necesario contar con condiciones como: espacio de trabajo, recursos materiales y
humanos; y que se destine un tiempo razonable para su aplicación que permita desarrollar el Plan de
intervención que de ésta se derive, en el mismo ciclo escolar. (SEP, Normas Especificas de control
escolar, 2019)
La realizan los agentes educativos involucrados en la atención del alumno: los docentes de
grupo o asignatura (o tutor de grupo) y los profesionales de la educación especial. Requiere de la
participación de la familia, puede incluir los resultados y recomendaciones derivados de evaluaciones
que realicen especialistas externos a la escuela. Los resultados de la evaluación psicopedagógica
(Anexo X) deben atenderse a través del plan de intervención individual (Anexo X). La evaluación
psicopedagógica será un requisito para los alumnos con aptitudes sobresalientes en el área
intelectual.
Al inicio del curso escolar el director del servicio de apoyo, mediante visitas a las escuelas,
analizará con el docente de apoyo los casos en los que se realizará una EPP o una actualización de la
EPP priorizando con base a las necesidades de los alumnos. De igual manera, concluido el proceso de
agote de recursos, se deben determinar los alumnos que requieren una EPP, priorizando nuevamente
el orden en que se realizará la evaluación.
En el caso de los alumnos con potencial sobresaliente, se analizarán los resultados de los
instrumentos utilizados durante el proceso de detección, tales como: hoja de derivación, actividades
exploratorias, evidencias tangibles y prueba Raven (escala coloreada o general) para que, de manera
interdisciplinaria, se determine la decisión de continuar o no con la EPP.

33
 Ahora bien, los alumnos con discapacidad evidente que son de nuevo ingreso tendrán un
acompañamiento cercano para determinar si requieren de inmediato de la realización o no de una
EPP, recabando información de los antecedentes de atención.
El proceso de EPP implica que los diferentes especialistas del servicio de apoyo apliquen
instrumentos tanto cuantitativos como cualitativos. Cada especialista determinará qué instrumentos
deben aplicarse a un alumno con base en sus características (edad, si tiene lenguaje oral o no,
características conductuales, de movilidad, entre otras).

9.3.1. Aspectos de la evaluación psicopedagógica.

Los aspectos que aborda la evaluación psicopedagógica son:
Responsable de la
Aspecto Subaspectos
aplicación
1. Datos Alumno Trabajo social,
generales. Padre Docente de apoyo,
Evaluación Psicólogo
2. Información Embarazo Trabajo social,
inicial y salud Parto Docente de apoyo,
Apariencia física Psicólogo
Aspectos de salud
3. Atención Psicólogo
Funcionamiento Memoria
intelectual. Percepción
Razonamiento
Cociente intelectual
Etapa de desarrollo cognitivo (según Piaget)
Creatividad (para AS)
4. Conducta Habilidades Habilidades conceptuales: comunicación y Maestro de
adaptativa conceptuales lenguaje comunicación
Habilidades Habilidades conceptuales: Docente de apoyo y
sociales Lectura funcional docente regular
Habilidades Escritura funcional
prácticas Nociones matemáticas
Conceptos relativos al dinero, orientación
y estructuración temporal y espacial
Autodirección
Habilidades sociales: Trabajo social
Relaciones interpersonales. Psicólogo
Cumplimiento de normas.

34
 Responsabilidad
Autoestima
Autoconcepto
Identificación y autorregulación de
emociones Autodeterminación
Habilidades prácticas: Noción corporal, Docente de apoyo
coordinación motriz fina, coordinación Docente de grupo
motriz gruesa regular
En caso necesario: movilidad, equilibrio y Solicitar apoyo al
desplazamiento docente de educación
física y artística
Autocuidado Trabajo social o
Realización de actividades en la casa docente de apoyo
Utilización de la comunidad
El aspecto de salud y seguridad Ocio y
tiempo libre
5. Contextos Contexto Contexto escolar Director, Docente de
escolar apoyo
Contexto Contexto familiar Trabajo social
familiar Contexto social Trabajo social
Contexto social
6. Competencia Competencia curricular Docente de grupo
Funcionamiento curricular regular y de apoyo
académico Estilo de Estilo de aprendizaje Docente de apoyo y
aprendizaje comunicación
7. Conclusión, Conclusión Conclusión, Determinación de las NEE e Director, docente de
determinación Determinación Identificación de las BAP apoyo, equipo
de las NEE e de las NEE interdisciplinario.
identificación de Identificación de
BAP las BAP
Cuadro 4. Estructura de la EPP y responsables

A continuación, se señala la información que se recaba en cada aspecto y subaspecto de la EPP.

9.3.1.1. Datos generales

Están relacionados con los datos generales del alumno evaluado y de sus padres. En el caso
del alumno, se incluye nombre, edad en años y meses, fecha de nacimiento, tipo de escuela a la que

35
asiste, nivel y grado que cursa. En relación con los padres, conviene conocer su domicilio, nombre,
edad, escolaridad y ocupación.
Estos datos permiten identificar al alumno, comparar su edad cronológica con su escolaridad,
establecer un medio de comunicación, así como conocer la preparación de sus padres lo que permite
inferir el tipo de estimulación que ha recibido el alumno.
Es importante incluir en este apartado la fecha que comprende la evaluación, así como las
actualizaciones que se realicen y el nombre de las personas que participaron en éstas.

9.3.1.2. Información inicial y salud

Considera los subaspectos de embarazo, parto, apariencia física y de salud. En cuanto al
embarazo se recaba la edad gestacional, si tuvo control médico (temporalidad), número de hijo y las
enfermedades importantes durante el embarazo. De igual manera se consideran las condiciones del
parto, tales como: sufrimiento fetal, talla, peso y color al nacer, si conoce el puntaje obtenido del
APGAR anotarlo, si no mencionar que se desconoce. Respecto a la apariencia física, se solicita
información de la talla, peso, postura, locomoción e higiene. Por último, se describen las condiciones
y los resultados de los reportes médicos con fechas. Asimismo, si se considera que se debe realizar
un estudio, y no se ha efectuado, es necesario comentarlo. Por ejemplo: si es un alumno con DA,
mencionar que no cuenta con audiometría; si es un alumno con epilepsia, mencionar que no se le ha
realizado ningún electro. Finalmente, mencionar si toma medicamento, cuáles y en qué dosis, y la
última fecha de consulta con el médico especialista.

9.3.1.3. Funcionamiento intelectual

Se refiere al proceso mental que incluye el pensamiento, el aprendizaje, la memorización, la
conciencia del entorno y el sentido de realidad o juicio. Existen diversos instrumentos que permiten
recabar la información del funcionamiento intelectual; por lo que es importante considerar el
contexto y la edad de la persona. Los resultados obtenidos con cada uno de los instrumentos deben
ser interpretados, de tal manera que se cuente con información que caracterice a la persona.
Se consideran como subaspectos la atención, memoria, percepción, razonamiento, cociente
intelectual, etapa de desarrollo y creatividad (este último en caso de alumnos con aptitudes

36
sobresalientes). En cuanto a la atención, por su modalidad sensorial visual o auditiva, así como por la
capacidad de concentrarse en un estímulo (selectiva), y mantenerla (sostenida). Respecto a la
memoria en función del tiempo puede ser sensorial, de trabajo, a corto y largo plazo; en función del
tipo de información puede ser verbal o no verbal y por el órgano sensorial empleado, ésta puede ser
visual, auditiva, olfativa, gustativa y háptica. Lo relacionado con la percepción, ésta puede ser visual,
auditiva, táctil (kinestésica y háptica).
El razonamiento es otro subaspecto importante a evaluar del funcionamiento intelectual, ya
que hace referencia a la facultad que permite resolver problemas, extraer conclusiones y aprender
de manera consciente de los hechos, estableciendo conexiones causales y lógicas necesarias entre
ellos. Muy relacionado con este subaspecto, se encuentra el conocimiento del cociente intelectual,
que permite medir habilidades cognitivas de una persona en relación con su grupo de edad, que
representa un dato importante para establecer un diagnóstico diferencial, entre una discapacidad
intelectual (además de habilidades adaptativas y edad de aparición) y dificultades de aprendizaje, o
aptitudes sobresalientes y alto rendimiento académico.
La etapa de desarrollo cognitivo (según Piaget), permite conocer la habilidad intelectual que
un niño desarrolla según la fase cognitiva en la que se encuentra (sensoriomotriz, preoperacional,
operaciones concretas u operaciones formales).
Por último, el subaspecto de creatividad, es necesario valorarlo en el caso de los alumnos
derivados por aptitudes sobresalientes, ya que permite conocer el conjunto de aptitudes vinculadas
a la personalidad del ser humano para la solución de problemas con originalidad y eficacia.

9.3.1.4. Conducta adaptativa

Se refiere al conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las
personas para funcionar en su vida diaria, por lo que la información que se recaba está relacionada
con estos subaspectos.
Las habilidades conceptuales, incluyen factores de comunicación y lenguaje, habilidades
académicas y autodirección.

37
 Respecto a la comunicación, se refiere a las habilidades de habla y escucha necesarias para la
comunicación con otras personas, incluyendo vocabulario, respuesta a preguntas, habilidades de
conversación, entre otras.
Es importante diferenciar a los alumnos que cuentan con un lenguaje oral de los que no. Si no
cuentan con un lenguaje oral, es necesario describir si tienen una intención comunicativa, qué y cómo
se expresa, identificando sus fortalezas y áreas de mejora; así como si utiliza algún sistema de
comunicación alternativo (lengua de señas, sistema Braille). Ahora bien, si cuentan con lenguaje oral,
describir cuál es su situación en relación a los distintos aspectos: fonológico, morfosintáctico,
semántico y pragmático. Tanto en el caso de los alumnos con lenguaje verbal como sin éste, se debe
considerar si comprende o no los significados, ya sea de manera expresiva y/o receptiva.
Respecto a las habilidades académicas se consideran la lectura, escritura y matemáticas
funcionales, junto a otras necesarias para desenvolverse independientemente en actividades diarias.
También se consideran los conceptos relativos al dinero, en cuanto al valor y el uso del mismo,
números y medidas, nociones temporales, espaciales y autodirección. Es importante señalar que, si
el alumno tiene posibilidades de acceder o ya tiene acceso a la lectoescritura y a las nociones
matemáticas, se evalúa y describe en el subaspecto de competencia curricular. Si se deciden evaluar
las habilidades académicas, se deja en blanco la competencia curricular y viceversa.
Las habilidades sociales, se tratan de habilidades relacionadas con intercambios sociales con
otros individuos, incluye también aspectos emocionales y de autodeterminación. Consideran
competencias tales como reconocer sentimientos, regular el comportamiento de uno mismo, ser
consciente de la existencia de iguales y aceptación de éstos. El desarrollo social incluye también
aspectos relacionados con la resolución de conflictos interpersonales y el mantenimiento de
relaciones mutuamente satisfactorias (con adultos, con pares). El cumplimiento de normas, reglas
(instituciones, autoridad) y responsabilidades favorecen la inclusión en contextos de participación
social y la convivencia. Se incluyen también en este apartado, lo relacionado con autoconcepto y
autoestima, así como habilidades socioemocionales ya que facilitan las relaciones interpersonales.
Las habilidades prácticas, integran habilidades para satisfacer las necesidades personales más
directas y para ser un miembro activo de la sociedad, vienen dadas por la capacidad física para el
mantenimiento, actividades profesionales y de la vida diaria. Se considera importante recabar

38
información sobre la noción corporal (el control tónico, el control postural y la lateralización), la
coordinación motriz gruesa y fina, el autocuidado, la realización de actividades en la casa, la
utilización de la comunidad, aspectos de salud y seguridad, así como ocio y tiempo libre.

9.3.1.5. Funcionamiento académico

Considera los aspectos relacionados con la competencia curricular de los alumnos y su estilo
de aprendizaje. La evaluación de competencia curricular significa determinar lo que el alumno es
capaz de hacer en relación con los aprendizajes esperados y contenidos de las diferentes áreas del
currículo escolar. Supone verificar en qué medida desarrolla capacidades que se consideran básicas
para el grado en que se encuentra inscrito. Aunado a esto, se requiere especificar cómo se encuentra
el alumno en relación a: escritura, lectura y matemáticas. Es necesario tomar como referencia su
nivel real de competencia en relación con los aprendizajes y contenidos establecidos en el grado
anterior, y si es necesario, de los grados anteriores. Se sugiere considerar las siguientes cuestiones:
las áreas sobre las que es preciso realizar una evaluación a profundidad, la situación de partida del
alumno y el momento en que se realiza la evaluación.
El estilo de aprendizaje, hace referencia a la conjunción de distintas capacidades cognitivas,
sociales y emocionales en cada persona, implica que los modos más eficientes para aprender pueden
variar de estudiante a estudiante. La diversidad de estilos de aprendizaje requiere ciertas condiciones
de disponibilidad de material, espacio, saturación de estudiantes por grupo, y formación docente.
Por lo que, es importante conocer cómo aprende el alumno, cómo enfrenta y responde a las tareas
escolares, ya que esta información ayuda al docente a mantener, modificar o incorporar las
condiciones educativas más favorables para éste.
En este sentido, se recomienda indagar sobre: las condiciones físico-ambientales en las que
el alumno trabaja con mayor comodidad (nivel de ruido, luz, temperatura y ubicación del alumno en
el aula), las respuestas y preferencias del alumno ante diferentes agrupamientos para realizar las
tareas escolares (individual, en parejas, en pequeños equipos, con todo el grupo), los intereses del
alumno (en qué tareas, con qué contenidos y en qué tipo de actividades). Esto tiene que ver con los
momentos del día en que está más atento, de qué manera se puede captar mejor su atención, cuánto
tiempo puede centrarse en una misma actividad, las estrategias que emplea para la resolución de

39
tareas: si es reflexivo o impulsivo, qué recursos utiliza, qué tipo de errores comete con más
frecuencia, si es capaz de utilizar distintas estrategias de resolución o si por el contrario, siempre son
del mismo tipo, los estímulos que le resultan más positivos, la valoración que realiza de su propio
esfuerzo, la satisfacción por su trabajo y el canal sensorial de aprendizaje (visual, auditivo, etc.).

9.3.1.6. Contextos
Hace referencia a los contextos escolar, familiar y social donde se desenvuelve el alumno. En
cuanto al contexto escolar, interesa identificar los factores que favorecen u obstaculizan el proceso
de aprendizaje del niño en su contexto más próximo: la escuela y el aula. Características de la escuela,
del salón (infraestructura y equipamiento, número de alumnos, distribución), estilo de enseñanza del
docente. Respecto al contexto familiar, la tarea más trascendente consiste en identificar los factores
del medio social y familiar en el que se desarrolla el niño que favorecen o dificultan su proceso de
aprendizaje, considerando la estructura familiar, dinámica y disciplina.
En el contexto social, se considera la forma en que el entorno favorece o interfiere en el
aprendizaje del alumno, permite definir actividades para el ámbito familiar, o bien estrategias de
información para los padres de familia (tipo de comunidad, datos de la vivienda, servicios de la
comunidad).

9.3.1.7. Conclusión, determinación de las NEE e identificación de las BAP

Es uno de los puntos medulares que deben plasmarse en el informe de la evaluación
psicopedagógica, ya que es lo que permite tomar decisiones respecto al plan de intervención del
alumno.
La conclusión permite el análisis y contrastación de los resultados encontrados en cada
instrumento, permite darles un sentido global y comprender su significado. Cada dato interpretado
debe ser transferido a un lenguaje accesible y práctico, de manera que ofrezca información sobre
aquellos aspectos que favorecen o dificultan el proceso de aprendizaje. La finalidad de este apartado
es determinar las necesidades educativas específicas y las BAP, para la toma de decisiones respecto
a los apoyos y ajustes razonables que respondan de manera pertinente a las necesidades del alumno
evaluado. La conclusión debe contener a qué condición o discapacidad se asocian las NEE, aún de no

40
contar con diagnóstico médico. Justificar con datos breves, de preferencia con literatura, que apoyen
lo que concluyen.
La determinación de las NEE se presenta como resultado de la descripción de los datos
obtenidos en cada aspecto y subaspecto. La redacción de la NEE, debe considerar el verbo y el qué,
por ejemplo: Necesita fortalecer (verbo) la atención sostenida (el qué).
En la identificación de las BAP, se describe el tipo de barreras que enfrenta el alumno en los
distintos contextos: escolar, áulico, familiar y social.
Por último, debe registrarse el nombre, función, observaciones y firmas de las personas
implicadas en la realización de la EPP.
Cuando el alumno, pasa por un proceso de EPP, se conforma el expediente individual, donde
se registra la información recabada mediante diversos instrumentos.
Cabe señalar, que de todos los aspectos que conforman la EPP debe recabarse información,
sin embargo, no es obligatorio que se evalúen todos los subaspectos que los conforman, dependerá
de las características del alumno y los recursos disponibles (materiales y humanos). Como se señaló,
el personal del servicio de apoyo, antes de iniciar la EPP (momento de planeación de la EPP), de
manera interdisciplinaria decidirá qué, cómo y cuándo realizarla.
Una vez terminada la aplicación de los instrumentos, cada especialista elabora un informe de
su área (informe inicial), el cual debe contener los siguientes datos:
a) Datos del alumno.
b) Instrumentos aplicados.
c) Resultados de la aplicación.
d) Conclusión (debe mencionarse a qué condición se asocia el desempeño del alumno, en el caso
del docente de apoyo, psicólogo y maestro de comunicación se describen las BAP
identificadas en el contexto escolar y áulico; en el caso de los trabajadores sociales se
describen las BAP identificadas en el contexto sociofamiliar).
e) Principales necesidades educativas específicas que presenta el alumno en su área.
f) Sugerencias.
Posteriormente, se procede a la integración interdisciplinaria de los resultados que cada
especialista obtuvo a partir de su informe de área, en la Evaluación Psicopedagógica (EPP. Anexo IX).

41
Es importante realizar la discusión interdisciplinaria para elaborar la conclusión, la determinación de
las necesidades educativas específicas y la identificación de las BAP.
Dentro de las funciones del director estará, leer el informe de área antes de la reunión del
equipo interdisciplinario para la integración, ya que esto le permitirá hacer el análisis de la pertinencia
de la información y en caso de que falten datos o algunos no estén claros solicitarle al especialista, la
clarificación correspondiente.
Para la integración de la información, el director del servicio de apoyo diseña una estrategia
para organizar los tiempos de manera que pueda haber una reunión del docente de apoyo, equipo
interdisciplinario y el director para la discusión y análisis de la información recabada. Es muy
importante mencionar que es el director quien coordina la elaboración del informe, pues a él le
corresponde conducir activamente el análisis y la discusión durante este proceso, sobre todo en el
momento de determinar las necesidades educativas específicas que presenta el alumno e identificar
las BAP a las que se enfrenta.

9.3.2. Precisiones técnicas de la Evaluación Psicopedagógica:

a) La EPP tendrá una vigencia de hasta tres años y al término de ellos se realizará una actualización.
Sin embargo, en el caso de alguna situación particular puede actualizarse a los dos años, por
ejemplo: para tomar la decisión de una integración escolar o laboral.
b) La realización de la EPP debe considerar todos los aspectos, sin embargo, no son indispensables
u obligatorios todos los subaspectos, dependerá de la decisión que tomen de manera
interdisciplinaria en el momento de planeación de la EPP.
c) Los instrumentos que permiten recabar información básica tales como: entrevistas, estudio
social, BAP del contexto sociofamiliar, estilo de aprendizaje y de enseñanza, deben aplicarse en
todos los casos. Los instrumentos que se utilizarán para recabar información de las áreas serán
decididos por cada especialista considerando la situación del alumno y los recursos disponibles.
d) En el caso de los alumnos que se evalúan porque se encuentran académicamente por arriba del
grupo y manifiestan un potencial de aptitud sobresaliente, se deben considerar los instrumentos
específicos para el caso: RAVEN, WISC IV, CREA, BAS, etc.

42
e) El servicio de apoyo ubicado en el nivel de primaria, que canaliza a una secundaria con servicio
de apoyo, deberá vincularse con ésta en el mes de mayo y enviar copia del informe de evaluación
psicopedagógica o del informe propio para dar continuidad a la atención. La vinculación con
secundaria es responsabilidad del director, y si cuenta con T.S. se puede apoyar de este
profesional.
f) En el caso de que el alumno al que se le esté realizando una EPP, presente una discapacidad que
implique un nivel de funcionamiento bajo, deberán aplicarse evaluaciones funcionales como
podrían ser el plan centrada en la persona.

9.4. Intervención.
La intervención es el proceso integral que involucra a todo el personal del servicio de apoyo
e implica la planeación y realización de actividades o estrategias encaminadas a minimizar o eliminar
las BAP, así como dar respuesta a las NEE que presentan los alumnos con discapacidad, dificultades
severas de aprendizaje, conducta, comunicación o aptitudes sobresalientes, mediante la
implementación de apoyos y ajustes razonables, para lo cual será necesario elaborar un plan de
intervención (Anexo X) de manera interdisciplinaria, así como la planeación didáctica (Anexo XI) de
cada uno de los especialistas.
Las acciones para la intervención del personal del servicio de apoyo de educación especial son
diversas, por lo que requieren de una planeación y organización efectiva considerando la intervención
con alumnos grupales e individuales.
Las modalidades de intervención a implementar, siempre priorizando la atención en el aula,
junto a los demás compañeros del grupo son:

43
 •Docentes •Alumnos con DSA, DSC,
•Padres de familia DSCO

Orientación Atención
y asesoría grupal

Atención
individualiz Atención en
ada en el grupos
aula de pequeños
•Alumnos en condición de •En el aula de apoyo
apoyo
discapacidad que requieran la (subgrupal) con programas
enseñanza de metodologías de enriquecimiento
específicas.

La atención en el aula de apoyo (individual o subgrupal) puede implementarse de manera

temporal, para el alumno que requiere una intervención específica en algunas áreas de su desarrollo,
asignaturas o disciplinas y que no puede realizarse cuando está con el resto del grupo, como la
enseñanza del uso de una técnica o metodología específica que favorezca su movilidad,
comunicación, aprendizaje o conducta. De esta manera, se entiende que no existe una sola forma de
intervención con los alumnos, sino que ésta dependerá de las decisiones que se tomen de acuerdo a
sus características y necesidades.
La intervención dirigida a los alumnos grupales hace referencia a estudiantes de reingreso
en los siguientes casos:
a) Alumnos de reingreso, que ya pasaron por el proceso de agote de recursos en ciclos anteriores y
se determinó que requieren de una EPP y que, por diversas razones, no fue posible realizarla en
el curso escolar en el que fue derivado. Sin embargo, estos alumnos deben ser atendidos por el
servicio de apoyo para minimizar las barreras que enfrentan, así como para satisfacer las
necesidades identificadas durante el agote de recursos y el trabajo dentro del contexto escolar y
áulico.
b) Alumnos de reingreso, que ya pasaron por agote de recursos y se determina que sólo requieren
apoyos para mantener un desempeño académico y social pertinente. Es decir, estos alumnos no
requieren de una EPP y de un plan de intervención individual, ya que es posible que continúen su
aprendizaje con los apoyos pertinentes. Por ejemplo, casos de alumnos con dificultades de

44
 lenguaje, emocional, TDAH, entre otros factores, que no afecten significativamente el desempeño
escolar y social, recibiendo atención en talleres, subgrupos, orientaciones a padres y docentes de
manera intermitente.
En el caso de los alumnos de reingreso, a la par que se está realizando el proceso de agote de
recursos con los alumnos de nuevo ingreso, se debe intervenir con ellos desde el inicio del ciclo
escolar dando sugerencias a los docentes y padres de familia respecto a los apoyos que requieren.
La atención que brinda el servicio de apoyo de educación especial a todos los alumnos de
reingreso que no cuentan con un expediente individual, debe ser registrada sistemática y
pertinentemente en el expediente grupal, utilizando la hoja de evolución por alumno. De igual
manera se debe realizar una planeación grupal en la que se incluyan de manera general las acciones
que el personal del servicio de apoyo de educación especial realizará para dar respuesta a las
necesidades que presentan estos alumnos.

9.4.1. Planeación grupal.

La planeación grupal es un documento que nos permite poner en marcha las acciones
planteadas para minimizar las BAP que se encuentran presentes en el aula favoreciendo a los alumnos
con dificultades severas que se encuentran en el grupo.
En el Plan de intervención de aula se mencionan de manera general las acciones y estrategias
que el equipo de educación especial implementará para dar respuesta a las necesidades que
presenten los alumnos identificados al término del agote de recursos como los que requieren apoyos
para mantener un desempeño académico y social pertinente.

9.4.2. Plan de Intervención.

La atención individual está dirigida a:
Los alumnos que cuentan con un informe de evaluación psicopedagógica y plan de
intervención, cuya atención se inicia desde la evaluación diagnóstica, se proporcionan las sugerencias
generales al docente de escuela regular relacionadas con las características del alumno, los apoyos y
ajustes razonables que requiere tanto en la evaluación diagnóstica como en la intervención.

45
 Alumnos de nuevo ingreso que presentan discapacidad evidente a los que se prioriza para la
realización de EPP y plan de intervención.
El servicio de apoyo que recibe alumnos de nuevo ingreso que fueron atendidos por otro
servicio de apoyo, deberá vincularse con éste en el mes de septiembre para solicitar el expediente
del alumno. La vinculación con otros niveles o centros educativos, es responsabilidad del director del
servicio de apoyo y, si cuenta con T.S, será el encargado de realizar la visita institucional para
solicitarlo.
Es importante mencionar que todos los alumnos que reciben atención individual deben contar
con un portafolio individual (ANEXO VI)
El plan de intervención es el documento que resulta del Informe de Evaluación
Psicopedagógica, que organiza el trabajo del personal de la escuela regular y del servicio de apoyo de
educación especial involucrado en la atención de los alumnos con discapacidad, aptitudes
sobresalientes o con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación a lo largo
del curso escolar.
El plan de intervención establece las acciones que se realizarán de manera colaborativa entre
docentes, equipo de apoyo y con las familias para fortalecer la educación inclusiva, eliminar las BAP,
priorizar los aprendizajes de los alumnos y registrar los apoyos y ajustes razonables que se requieren.
De tal forma, este plan incorpora las diversas estrategias que conforman la atención especializada en
los diferentes contextos en que se desenvuelve el alumno: áulico, escolar y sociofamiliar. El plan de
intervención (Anexo IX) junto con la boleta de evaluación permite la toma de decisiones respecto a
la promoción del alumno.
El plan de intervención puede tener una duración de hasta tres cursos escolares, actualizando
la competencia curricular cada ciclo escolar, de acuerdo a los resultados que se observen en el
seguimiento de la atención, para continuar dando respuesta a las necesidades educativas específicas
del alumno mediante otros apoyos o ajustes razonables y minimizando o eliminando barreras que
van surgiendo en el transcurso de la puesta en marcha del plan.
En el plan de intervención se plasman las acciones para la eliminación o minimización de las
BAP que enfrenta el alumno y dar respuesta a sus necesidades educativas específicas a través de las

46
cuatro estrategias de apoyo del Servicio de USAER. La evaluación y seguimiento del plan de
intervención se realiza mediante la hoja de evolución de manera trimestral.
El diseño, implementación, seguimiento y evaluación del Plan de intervención son acciones
estrechamente vinculadas a lo largo del ciclo escolar e implican la participación activa de docentes,
directivos y familias, junto con el personal de educación especial.
Posterior a la elaboración del plan de intervención, es necesario que cada especialista, realice
la planeación que permita alcanzar lo plasmado en ella.

9.4.3. Planeación.
La planeación didáctica (anexo X), es la herramienta de trabajo diseñada por cada uno de los
especialistas del servicio de apoyo de educación especial con temporalidad definida (mensual) en el
que se diseñan y/o seleccionan las estrategias didácticas para el logro de los aprendizajes esperados,
los apoyos y ajustes razonables, así como los recursos y la evaluación. Cada miembro del servicio de
apoyo elabora la planeación de su área.
La planeación se diseña para atender las necesidades educativas específicas de los alumnos,
plasmadas en el plan de intervención. Con base en dichas necesidades, se seleccionan los
aprendizajes y/u objetivos que den respuesta pertinente a las mismas.
Una vez que los especialistas de las diferentes áreas terminan sus planeaciones, el director
debe leerlas y revisarlas para verificar la coherencia interna de las mismas, es decir, corroborar que:
• Las actividades que se planifiquen den respuesta a las NEE determinadas.
• Las actividades sean pertinentes a las características del alumno.
• Los objetivos o aprendizajes trabajados correspondan a lo establecido al plan de
intervención.
• Todas las actividades correspondan a algún aprendizaje y/u objetivo

9.4.3.1. Precisiones técnicas para la planeación.

a) La planeación es mensual y la realizan: docente de apoyo, maestro de comunicación, psicólogo
y trabajador social.

47
b) El personal del servicio de apoyo de educación especial, debe evitar entrar a grupo regular para
tener un papel limitado a observador; ya que, cuando exista un objetivo de observación, debe
realizar alguna actividad para interactuar con los alumnos y llevar a cabo la observación de los
indicadores planteados (observación participante).
c) En relación al número de planeaciones que se diseñan por escuela atendida, éste depende de las
características de los alumnos:
• Existen escuelas en donde los niveles de funcionamiento de los alumnos son similares,
entonces pueden hacerse planeaciones para atención subgrupal y personalizar la gradualidad
del aprendizaje u objetivo que se trabaja.
• Existen alumnos que requieren planeación individual, ya sea porque están con un nivel de
funcionamiento muy bajo o, por el contrario, un alumno que tenga un nivel de desempeño
mucho más alto con respecto a su grupo de clase.

9.4.4. Estrategias de apoyo

Un punto de partida para desplegar las estrategias de apoyo de la USAER a la escuela regular
asesoría, acompañamiento y orientación en la escuela, en el aula y con las familias, así como en la
determinación, promoción y seguimiento de la implementación de ajustes razonables, diseño y
desarrollo de estrategias diversificadas en el aula para todos y, estrategias específicas implica
comprender cómo cada escuela y cada aula configuran una particular forma de gestión donde se
construyen relaciones y se presentan niveles y capacidades de desarrollo específico. Conocer y
comprender los contextos de la escuela y del aula es imprescindible para las estrategias de apoyo; ya
que, posibilita actuar en consecuencia y emprender acciones significativas orientadas a la mejora del
aprendizaje y a la reestructuración de sus políticas, culturas y prácticas.

48
 •Para la mejora •Para la •Para una •Para el
del proceso comunicación enseñanza desarrollo de
educativo, los creativa e experiencias

Diseño y desarrollo de estrategias

el
procesos innovadora de aprendizaje
desplazamient

diversificadas y programas de
interinstitucio que asegure, diversificadas
o la
Desarrollo de Programas
nales y de que el •Para la gestión
interacción
Asesoria Orientación y

desarrollo
y ajustes razonables alumnado se de apoyos que
profesional social y el comprometa requiere
Acompañamiento

en las

Interinstitucional
aprendizaje

enriquecimiento
actividades del
específicos

Vinculación
salón de clases

9.4.4.1. Asesoría, acompañamiento y orientación en la escuela, en el aula y con las

familias.
Esta estrategia se desarrolla en los tres ámbitos de intervención: escuela, aula y familia. El
MASEE (SEP, 2011) las definen de la siguiente manera: …a asesoría es un proceso sostenido de ayuda
consentida mediante acciones orientadas a la mejora de las prácticas profesionales. […] La estrategia
de acompañamiento se concibe como un acto de estar junto a, lo cual implica proximidad y cercanía
y hace referencia a un docente de USAER cercano, acompañando en los contextos, y ofreciendo
apoyo a los sujetos (docentes, directivos, alumnos, alumnas, familias) y en los procesos (gestión,
enseñanza, aprendizaje, evaluación, planeación) […] La estrategia de orientación, significa la acción
de dirigir o encaminar a alguien hacia un fin determinado. La orientación sólo es posible cuando es el
producto de decisiones razonadas de manera colegiada y cuando se definen las líneas de acción a
llevar a cabo en la escuela y en el aula. (p.75)
La asesoría para impulsar la mejora de los procesos educativos como estrategia de apoyo de
la USAER a la escuela como totalidad, se fortalece bajo una perspectiva de mejoramiento de la calidad

49
de la enseñanza y del logro de los aprendizajes, de equidad en la atención al alumnado, de relevancia
y pertinencia del currículum que se ofrece y de profesionalización de los docentes.
El acompañamiento es una estrategia que convoca a implicarse con los sujetos y con los
procesos, proyecta un apoyo generador de las condiciones para un trabajo común, compartido y
sólidamente articulado. Al mismo tiempo, une las miradas entre el equipo de USAER y el docente
regular en torno a la identificación de las BAP, para minimizarlas o eliminarlas.
La estrategia de orientación traza el camino a seguir en el sentido de construir y proponer
acciones situadas en la singularidad y particularidad de las escuelas y de las aulas. Hace referencia a
la relación entre las BAP y el cómo y con qué decidimos eliminarlas o minimizarlas.

9.4.4.2. Desarrollo de Programas específicos y ajustes razonables

El diseño de programas específicos es imprescindible en la construcción de escuelas y aulas
inclusivas. Están dirigidos a proporcionar una respuesta individualizada a las necesidades específicas
de los alumnos con discapacidad, autismo u otras condiciones. Su implementación tiene un fuerte
impacto en el logro de aprendizajes y en el desarrollo de competencias para la vida. Se pueden
desarrollar en el aula de apoyo o en el aula regular
A continuación, se mencionan algunos ejemplos:
 Modelo de Educación Bilingüe para alumnos con discapacidad auditiva.
 La enseñanza y uso de la Lengua de Señas Mexicana (LSM) como primera lengua para los
alumnos y alumnas sordas.
 La enseñanza del Sistema de Escritura Braille, ábaco Kramer, la orientación y movilidad para
alumnos y alumnas con discapacidad visual.
 Métodos y estrategias específicas para el aprendizaje de contenidos de las asignaturas de
español y matemáticas (por ejemplo, el Método Troncoso).
 La enseñanza y uso de sistemas de comunicación pictográficos.
 El uso de las Tecnologías de la Información (TIC) como estrategias de apoyo.
 Programas para el desarrollo de habilidades sociales, intelectuales o de modificación
conductual.
 Método TEECH dirigido a alumnos y alumnas en condición de autismo.

50
  Estrategias específicas para el desarrollo del lenguaje oral y la comunicación.

Para dar respuesta a la diversidad del alumnado se propone implementar el Diseño Universal
del Aprendizaje (DUA).
El DUA es un enfoque que tiene como objetivo reformular la educación proporcionando un
marco conceptual –junto con herramientas– que faciliten el análisis y evaluación de los diseños
curriculares y las prácticas educativas, para la eliminación de las BAP y promover propuestas de
enseñanza inclusivas. Como alternativa al diseño rígido y uniforme, el DUA plantea un marco para
realizar propuestas curriculares (objetivos, evaluación, metodologías y recursos) flexibles, que
respondan a las diferentes necesidades y capacidades de todos y cada uno de los alumnos.
El DUA reduce las barreras en la enseñanza, proporciona adaptaciones, apoyos y desafíos
apropiados; y mantiene altas expectativas de logro para todos los estudiantes, incluyendo aquellos
con discapacidades y a los que se encuentran limitados por su competencia lingüística en el idioma
de enseñanza.
El gran propósito del DUA es concretizar los contenidos del currículo educativo general y
garantizar que los alumnos en condición de discapacidad, autismo o con severos problemas de
aprendizaje, puedan acceder a la información. De acuerdo con el Centro para la Tecnología Especial
Aplicada, (CAST por sus siglas en inglés, 2014), se rige por los siguientes principios de aplicación:
1. En el qué del aprendizaje. Es necesario proporcionar múltiples medios de representar los
contenidos de aprendizaje: formatos ajustados a las características de los alumnos y en
diferentes canales de percepción (auditiva, visual, motriz). No sólo se refiere a libros de texto,
cuadernos de actividades, sino que alude a todos aquellos medios (incluyendo los multimedia)
que los alumnos pueden utilizar para acceder a los aprendizajes esperados de un plan
curricular.
2. En el cómo del aprendizaje. Implica proporcionar múltiples medios para que el alumno
exprese lo que sabe, por eso es necesario facilitarle opciones expresivas y ejecutivas (oral,
gráfica, pictográfica) Por ejemplo, las personas con alteraciones significativas del movimiento
(parálisis cerebral), aquellos con dificultades en las habilidades estratégicas y organizativas

51
 (discapacidad intelectual), los que presentan barreras con el idioma (discapacidad auditiva),
se aproximan a las tareas de aprendizaje de forma muy diferente.
3. En el porqué del aprendizaje. Los alumnos difieren en la forma en que pueden sentirse
implicados y motivados para aprender. Por tanto, habrá que ofrecer opciones amplías que
reflejen los intereses de los alumnos, estrategias para afrontar tareas nuevas, opciones de
autoevaluación y reflexión sobre sus expectativas, etc.

Las redes de Las Redes Estratégicas Las redes afectivas

Reconocimiento o El “como" del aprendizaje El “porqué" del aprendizaje
Representación
El “Qué" del aprendizaje

Proporcionar múltiples Proporcionar múltiples

Proporcionar múltiples
formas para presentar la formas de expresión y
formas de motivación
información. acción

Los Principios están divididos en Pautas, cada una con un conjunto de Puntos de Verificación
que permiten orientar una atención oportuna a la diversidad del aula.

PRINCIPIO: PROPORCIONAR MULTIPLES FORMAS DE REPRESENTACIÓN

Puntos de
Pauta Descripción Estrategias
verificación
Opciones que La información debe ser  El tamaño de texto/letra y/o fuente
permitan la presentada en un formato  Contraste fondo – texto – imagen
Proporcionar diferentes opciones para la

personalización flexible de manera que puedan El color como medio de

en la modificarse las características información/énfasis
presentación de perceptivas  Volumen/ Velocidad sonido
la información  Sincronización vídeo, animaciones
percepción

Ofrecer Ofrecer diferentes opciones  Subtítulos

alternativas para presentar cualquier tipo  Diagramas, gráficos
para la de información auditiva,  Transcripciones escritas de vídeos
información incluyendo el énfasis  Claves visuales /táctiles equivalentes
auditiva  Descripciones visuales
Ofrecer Proporcionare alternativas no Descripciones texto/voz a imágenes,
alternativas visuales gráficos, vídeos
para la  Objetos físicos y modelos espaciales

52
 información  Claves auditivas para ideas principales y
visual transiciones.
 Conversión texto digital (PDF) en audio
Clarificar el Explica o proporcionar una  Pre-enseñar vocabulario y símbolos
vocabulario y representación alternativa al  Descripciones de texto de los símbolos
los símbolos vocabulario clave, etiquetas, gráficos
iconos y símbolos  Insertar apoyos al vocabulario / símbolos /
referencias desconocidas dentro del texto
Proporcionar múltiples opciones para el lenguaje, las expresiones matemáticas y los símbolos

 Resaltar cómo palabras/ símbolos sencillos

forman otros más complejos
Clarificar la Proporcionar representaciones  Resaltar o explicar las relaciones entre los
sintaxis y la alternativas que clarifiquen o elementos (ej. mapas conceptuales)
estructura hagan más explícitas las  Establecer conexiones con estructuras
relaciones sintácticas o previas
estructurales entre los  Resaltar palabras de transición en un texto
elementos (cómo elementos  Enlazar ideas
simples se combinan para
crear nuevos significados/
hacer explícitas las sintaxis de
una frase o la estructura de
una representación gráfica)
 Facilitar la Proporcionar opciones que  Listas de términos clave
decodificación reduzcan las barreras y el  Acompañar texto digital de voz humana
de textos, incremento de carga cognitiva pregrabada.
notaciones que conlleva la decodificación Proporcionar representaciones múltiples
matemáticas y para los estudiantes que no les de notaciones en fórmulas, problemas de
símbolos resulten familiares o no palabras, gráficos, etc.
manejen de manera fluida los
símbolos
 Promover la Proporcionar alternativas  Enlazar palabras clave a su definición y
compresión lingüísticas, especialmente en pronunciación en varias lenguas.
entre diferentes la información clave o el  Proporcionar herramientas electrónicas de
idiomas vocabulario traducción o enlaces a glosarios
multilingües. -- Apoyos visuales no
lingüísticos al vocabulario
 Ilustrar a través Proporcionar alternativas al  Presentar los conceptos clave en formas
de múltiples texto alternativas al texto (imágenes,
medios movimiento, tabla, video, fotografía,
material físico y/o manipulable, etc.).

53
  Hacer explícitas las relaciones entre los
textos y la representación alternativa que
acompañe a esa información.
 Activar o Proporcionar opciones que  Fijar conceptos previos ya asimilados
sustituir los facilitan o activan los (rutinas) - Organizadores gráficos
conocimientos conocimientos previos o  Enseñar a priori conceptos previos
previos permiten establecer esenciales - Vincular conceptos: analogías,
conexiones con la información metáforas.
previa necesaria  Hacer conexiones curriculares explícitas
(ej. Enseñar estrategias lectoras en otras
materias)
 Destacar Proporcionar claves explícitas  Destacar elementos clave
patrones, o indicaciones que ayuden a  Esquemas, organizadores gráficos, etc.
características prestar atención a lo Para destacar ideas clave y sus relaciones
fundamentales, importante frente a lo que no Ejemplos y contraejemplos
ideas principales lo es: gestión efectiva del  Identificar habilidades previas que pueden
Proporcionar opciones para la compresión

y relaciones tiempo, identificar lo valioso o utilizarse para resolver nuevos problemas

establecer nexos con
conocimientos previos
 Guiar el Proporcionar modelos y  Indicaciones explícitas de cada paso que
procesamiento apoyos para el empleo de compone un proceso secuencial
de la estrategias cognitivas y meta- Métodos y estrategias de organización (ej.
información, la cognitivas que faciliten el tablas)
visualización y la procesamiento de la  Modelos/Guías de exploración de los
manipulación información y la nuevos aprendizajes
transformación de la  Apoyos graduales en estrategias de
información en conocimiento procesamiento de la información
útil  Proporcionar múltiples formas de estudiar
una lección (textos, teatro, arte, películas,
etc.)
 Agrupar la información en unidades más
pequeñas
 Presentar información de manera
progresiva
 Eliminar elementos potencialmente
distractores
 Maximizar la Proporcionar apoyos para la  Listas de comprobación, organizadores,
transferencia y favorecer la generalización y notas, recordatorios, etc.
la generalización transferencia de aprendizajes  a Estrategias nemotécnicas
nuevos contextos y  Incorporar acciones de revisión y práctica
situaciones.

54
  Plantillas / Organizadores para toma de
apuntes
 Apoyos para conectar información con
conocimientos previos
 Integrar nuevos conceptos en contextos ya
conocidos (metáforas, analogías, etc.)
 Proporcionar situaciones para practicar la
generalización de los aprendizajes
 Proporcionar situaciones para revisar ideas
principales y los vínculos entre ellas
PRINCIPIO: Proporcionar múltiples formas de acción y expresión:
Puntos de
Pauta Descripción Estrategias
verificación
 Variar los Proporcionar 
diferentes Proporcionar alternativas en ritmo, plazos
métodos para la métodos para navegar a través y motricidad en la interacción con los
respuesta y la de la información y para materiales didácticos
navegación 
interaccionar con el contenido Proporcionar alternativas para dar
Proporcionar opciones para la interacción física

(buscar, responder, respuestas físicas o por selección

seleccionar, redactar) (alternativas al uso del lápiz, control del
ratón, etc.)
 Proporcionar alternativas para las
interacciones físicas con los materiales
(manos, voz, joysticks, teclados, etc.)
 Optimizar el Proporcionar apoyos para  Comandos de teclado para acciones de
acceso a las garantizar el uso efectivo de las ratón
herramientas y herramientas de 
ayuda, Conmutadores y sistemas de barrido
los productos y asegurando ni las tecnologías ni (alternativas al ratón)
tecnologías de el currículum generan barreras  Teclados alternativos/ adaptados
apoyo  Plantillas para pantallas táctiles y teclados
Software accesible
 Usar múltiples Proporcionar 
medios Componer/ Redactar en múltiples medios
Proporcionar opciones para la
expresión y la comunicación

medios de alternativos para expresarse (texto, voz, dibujos, cine, música,

comunicación movimiento, arte visual, etc.)
 Usar objetivos físicos manipulables
(bloques, modelos 3D, regletas, ábacos,
etc.)
 Usar medios sociales y herramientas web
interactivas
 Uso de diferentes estrategias para la
resolución de problemas

55
  Usar múltiples Proporcionar 
múltiples Correctores ortográficos, gramaticales
herramientas herramientas para 
la Software de predicción de palabras
para la construcción y composición (a Software de reconocimiento/ conversor
construcción y menos que el objetivo esté texto-voz
la composición dirigido al aprendizaje de la Calculadoras

utilización de una herramienta Diseños geométricos, papel pautado
específica  Proporcionar comienzos o fragmentos de
frases
 Herramientas gráficas
 Aplicaciones
 Materiales virtuales
 Materiales manipulativos
 Definir Proporcionar 
diferentes Modelos de simulación: modelos que
competencias opciones para que los alumnos demuestren iguales resultados a través de
con niveles de alcancen el máximo nivel de diferentes enfoques o estrategias.
apoyo dominio en las diferentes  Variedad de mentores: profesor, tutor de
graduados para competencias apoyo (que usen diferentes estrategias
la práctica y la didácticas)
ejecución  Apoyos que pueden ser retirados
gradualmente, según aumenta la
autonomía
 Variedad de feedback
 Proporcionar ejemplos de soluciones
novedosas a problemas reales
 Guiar el Incorporar apoyos graduados  Apoyos para estimar el esfuerzo, los
Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas

establecimiento para aprender a establecer recursos a emplear y la dificultar

adecuado metas metas personales 
que Modelos o ejemplos del proceso y
supongan un reto, pero a la vez resultados de la definición de metas
sean realistas  Pautas y listas de comprobación para la
definición de objetivos
 Visibilizar los objetivos
 Apoyar la Articular diferentes opciones  Avisos “parar y pensar”
planificación y el para fomentar la planificacióny Incorporar llamadas a “mostrar y explicar
desarrollo de el desarrollo de estrategias, y su trabajo”
estrategias proporcionar 
apoyos Listas de comprobación / Plantillas de
graduados para ejecutar de planificación de proyectos
forma efectiva 
dichas Mentores que modelen el proceso de
estrategias. “pensar en voz alta”
 Pautas para dividir metas a largo plazo en
objetivos a corto plazo alcanzables

56
  Facilitar la Proporcionar 
estructuras
Organizadores gráficos
gestión de internas y 
organizadoresPlantillas para la recogida y organización
información y externos para mantener la de información
de recursos información organizada y “en  Avisos para categorizar y sistematizar
mente”, favoreciendo 
la
Listas de comprobación y pautas para
memoria de trabajo tomar notas
 Aumentar la Proporcionar 
unaPreguntas /plantillas de reflexión
capacidad para retroalimentación “formativa” Representaciones de los progresos (antes
hacer un que permita a los estudiantes y después con gráficas, esquemas, tablas
seguimiento de controlar su propio progreso y que muestren los progresos)
los avances 
utilizar esa información para suInstar a estudiantes a identificar qué tipo
esfuerzo y su práctica de feedback buscan o necesitan
Variedad de estrategias de autoevaluación
(role Pla ying, entre iguales, revisión en
vídeo) Listas/ matrices de evaluación
 Ejemplos de prácticas
 Trabajos de estudiantes evaluados con
comentarios

PROPORCIONAR MULTIPLES FORMAS DE COMPROMISO

Pauta Subpauta Descripción Estrategia
 Optimizar la Ofrecer opciones a los alumnos  Proporcionar opciones de:
elección para desarrollar su toma de  Nivel de desafío percibido o Tipo premios/
individual y la decisiones, su satisfacción con recompensas
Proporcionar opciones para captar el interés

autonomía los logros alcanzados  e Contenidos utilizados en las prácticas o

incrementar el grado de Herramientas para recoger y producir
vinculación con su propio información
aprendizaje  Color, diseño, gráficos, disposición, etc. o
Secuencia y tiempos para completar tareas
 Permitir la participación de alumnos en el
diseño de actividades y tareas
 Involucrar a los estudiantes en el
establecimiento de objetivos
 Optimizar la Proporcionar  Variar actividades y fuentes de
diferentes
relevancia, el opciones que optimicen lo que información:
valor y la es relevante, o Personalizarlas y contextualizarlas en la
valioso,
autenticidad importante y motivador para vida real
cada uno de los alumnos o Personalizarlas y contextualizarlas en sus
intereses

57
 o Culturalmente sensibles y significativas
o Adecuadas a edad y capacidad
o Adecuadas a diferentes razas, culturas,
etnias y géneros
 Diseñar actividades viables, reales y
comunicables - Proporcionar tareas que
permitan la participación actividad,
exploración y experimentación
 Promover elaboración de respuestas
personales
 Promover evaluación y auto reflexión de
contenidos y actividades
 Diseñar actividades que fomenten la
resolución de problemas y el uso de la
creatividad
 Minimizar la Crear un clima de apoyo  y Calendarios, recordatorios de actividades
sensación de aceptación en el aula, e clase
inseguridad y las ofreciendo opciones que Alertas y previsualizaciones que permitan
distracciones reduzcan los niveles de anticipar la terea y los cambios

incertidumbre y la sensación de Proporcionar opciones para maximizar las
inseguridad (feedback y novedades y sorpresas
experiencias negativas), la  Variedad en el ritmo de trabajo, duración
percepción de amenazas y las de las sesiones, descansos, etc.
distracciones, y que ofrezcan  Variedad en la secuenciación y
diferentes niveles de temporalización de actividades
estimulación sensorial  Modificar los criterios para realizar algunas
actividades (ej. presentaciones en público)
 Implicar a todos los estudiantes en las
actividades
 Resaltar la Establecer un sistema de  Que los estudiantes formulen el objetivo
Proporcionar opciones para mantener el

relevancia de recordatorios periódicos o de manera explícita o que lo replanteen

metas y constantes que recuerden el  Presentar el objetivo de diferentes
esfuerzo y la persistencia

objetivos objetivo y su importancia, con maneras

el fin de conseguir el  Dividir metas a largo plazo en objetivos a
mantenimiento del esfuerzo y
la concentración, aunque gestión del tiempo
aparezcan elementos Utilizar indicaciones y apoyos para
distractores visualizar el resultado previsto
 Involucrar a los estudiantes en debates de
evaluación y generar ejemplos relevantes
como modelos

58
  Variar las Establecer exigencias 
de Diferenciar grados de dificultad para
exigencias y los diferente naturaleza y con completar
recursos para niveles de dificultad variados Variar los gados de libertad para
optimizar los para completar con éxito la considerar un resultado aceptable
desafíos tarea, así como variedad de  Enfatizar el proceso, esfuerzo y mejora en
propuestas o tareas y un el logro VS. evaluación externa y
repertorio de posibles recursos competición
 Fomentar la Diseñar agrupamientos  Crear grupo de colaboración con objetivos,
colaboración y flexibles que favorezcan la roles y responsabilidades claros
la comunidad colaboración y el trabajo en  Programas de apoyo a buenas conductas
equipo  Proporcionar indicaciones que orienten a
los estudiantes cuándo y cómo pedir ayuda
a otros compañeros o profesores
 Fomentar interacción entre iguales (ej.
tutorización entre compañeros)
 Construir comunidades de aprendizaje
centradas en intereses o actividades
comunes
 Crear expectativas para el trabajo en grupo
(rúbricas, normas, etc.)
 Utilizar el 
Utilizar el feedback orientado al Feedback que fomente:
feedback dominio de algo  Perseverancia
orientado hacia  Uso de estrategias y apoyos para afrontar
la maestría en un desafío
una tarea  Enfatice el esfuerzo, la mejora y el logro
 Sustantivo e informativo VS. comparativo
 Evaluación: identificación patrones de
errores y de respuestas incorrectas
 Ilustrar a través 
Proporcionar alternativas al Presentar los conceptos clave en formas
de múltiples texto alternativas al texto (imágenes,
medios movimiento, tabla, video, fotografía,
material físico y/o manipulable, etc.).
 Hacer explícitas las relaciones entre los
textos y la representación alternativa que
acompañe a esa información.

La responsabilidad del equipo interdisciplinario de la USAER en la implementación de ajustes

razonables como estrategia de accesibilidad, inicia con la asesoría para determinar el tipo de ajuste
necesario, para posteriormente orientar y promover su realización, a partir del consenso establecido
con los docentes y directivos respecto a su viabilidad y pertinencia. Finalmente, establece el

59
acompañamiento y seguimiento respectivo, por un lado, en relación a la concreción del ajuste
razonable y por otro, en cuanto al impacto del ajuste en beneficio del alumno con discapacidad.
Los profesionales de la USAER asesoran y orientan a directivos, docentes y a las familias para
tomar medidas específicas en función de las necesidades de casos particulares para garantizar la
accesibilidad plena. Comprender sus implicaciones, plantea a los profesionales de la USAER tres
imperativos:
I. Reconocer la accesibilidad universal como un principio para garantizar la participación
plena en todos los aspectos de la vida, que se hace posible a través de: el diseño universal,
los ajustes razonables y los apoyos específicos.
II. Asumir la realización de ajustes razonables como un medio idóneo para eliminar o
minimizar barreras en los contextos (escolar, áulico y socio-familiar), cuando desde el
diseño universal no se cubran necesidades particulares de accesibilidad.
III. La accesibilidad universal implica “las medidas pertinentes para asegurar el acceso de las
personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, al entorno físico,
el transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías
de la información y las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al
público o de uso público, tanto en zonas urbanas como rurales.

Ejemplos de ajustes razonables:

 Adecuaciones en los espacios, ambiente físico y transporte.
 Uso de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación. Dispositivos y estrategias para
el desplazamiento y la orientación.
 Adaptaciones a los recursos didácticos y ajustes a los contenidos curriculares.

La asesoría, orientación y acompañamiento en la implantación de ajustes razonables, se

concreta en una oportunidad para que el sujeto con discapacidad y el alumnado en general, puedan
utilizar y disfrutar de la mejora del entorno y, al mismo tiempo, puedan participar en la construcción
de contextos inclusivos donde la diversidad es valorada como riqueza social y oportunidad de
aprendizaje.

60
Representación el proceso que seguirá el maestro de grupo y de apoyo para que los alumnos que
conforman la población objetivo, accedan al currículo.

Atención a la población objetivo

Acceso al Currículo  Aplicación de Principio del DUA

 Estrategias diversificadas
A través  Aprendizaje Cooperativo
 Tutorías
DUA  Enseñanza Multinivel

Si no es posible
 Espacios, Ambiente y Transporte
 Comunicación
 Recursos didácticos
Ajustes Razonables.
 Contenidos curriculares

Acceso Universal: ámbito y estrategias. Fuente: Elaborado por Campa L. (2014)

Bajo esta perspectiva, el personal de USAER desplaza el uso del término adecuaciones
curriculares por el de ajustes razonables y diseño universal del aprendizaje (DUA) para referirse a las
medidas de acceso al currículo dirigidas a alumnos en condición de discapacidad, autismo u otras. La
estrategia de asesoría, orientación y acompañamiento es esencial para su implementación en la
escuela y en el aula regular. El no realizarlos, representa un acto de discriminación ya que son
necesarios para el ejercicio del derecho a una educación inclusiva y de calidad.

9.4.4.3. Diseño y desarrollo de estrategias diversificadas y programas de

enriquecimiento.
Onrubia (en Alcudia, 2002), menciona dos criterios fundamentales para la atención a la
diversidad: diversificación y flexibilidad. La diversificación supone el diseño y desarrollo de muchos
tipos de actividades y tareas distintas determinadas por los propósitos y amplitud de la tarea, de tal
manera que todos los alumnos tengan la oportunidad de aprender y participar. La flexibilidad se
refiere al tipo y grado de ajuste de ayuda pedagógica que el maestro de grupo aplica en función de
las características y necesidades de los alumnos y de la marcha del proceso de enseñanza y de los
objetivos propuestos.

61
 Implementarlas de manera creativa e innovadora, favorece las formas de interacción social,
la organización de los espacios y tiempos, el desarrollo de una amplia gama de actividades que hacen
de la tarea de aprender, un acto atractivo y retador. Están dirigidas a favorecer directamente al
alumno dentro del aula, se llevan a cabo sólo en un marco de trabajo colaborativo entre maestros de
grupo y equipo de USAER para dar respuesta a la diversidad en el aula y que se concretan en el
respeto al proceso, al estilo y ritmo de aprendizaje de los alumnos y las alumnas a partir de una
enseñanza acorde con los campos de formación de la Educación Básica.

Ejemplos de estrategias diversificadas

1. Todas las relacionadas con el aprendizaje cooperativo.
2. Construcción de escenarios y ambientes de aprendizaje ajustados y encaminados a: ampliar
la información sobre lo que se tiene qué hacer, cómo lo debe de hacer y lo que se espera del
alumno; dar explicaciones más amplias, precisar las actividades a realizar; modelar, mediar,
animar, motivar, dar confianza, seguridad, proporcionar materiales específicos; implicar en
las actividades de equipo; dar más tiempo en el desarrollo de una actividad, entre otras.
3. Diferentes actividades para abordar el contenido, el proceso y los productos de la enseñanza
de acuerdo a las aptitudes, interés y perfil de aprendizaje de los alumnos.
4. Enseñanza multinivel.
5. Tutorías maestro-alumno y alumno-alumno. Estudio con un profesor, un especialista, un
padre, un estudiante o cualquier miembro de la escuela o la familia para que guíe el progreso
de aprendizaje en determinadas áreas.
El enriquecimiento es una estrategia de intervención que puede brindar aportaciones
significativas al proceso de atención educativa de los alumnos y alumnas con necesidades educativas
específicas asociadas con aptitudes sobresalientes y a la comunidad educativa en general. De ahí que
se percibe como una opción viable y pertinente que ofrece a la escuela en su conjunto una gran
oportunidad para transformarse y enriquecerse mediante la realización de ajustes y modificaciones
en sus prácticas educativas y organizativas. El enriquecimiento se caracteriza por el desarrollo de
experiencias de aprendizaje diferenciadas que parten del reconocimiento de las capacidades. Existen
tres tipos de enriquecimiento para favorecer el desarrollo de las aptitudes sobresalientes.

62
 A. El enriquecimiento del contexto escolar contempla la inclusión de programas o estrategias
didácticas que favorezcan el desarrollo de habilidades de los alumnos con necesidades
educativas específicas asociadas con aptitudes sobresalientes, de tal modo que en el diseño
del proyecto escolar y en el sistema organizacional de la escuela se fortalezca la intervención
educativa de estos alumnos como parte de la atención que se ofrezca a la diversidad de la
que forman parte.
B. El enriquecimiento del contexto áulico se basa en la consideración de programas y propuestas
de intervención pedagógica que favorezcan el desarrollo de las habilidades identificadas en
cada uno de los alumnos, concretadas en la propuesta curricular adaptada, y en la realización
de adecuaciones en los elementos del currículo, ya sea en la metodología, la evaluación, los
contenidos o propósitos educativos.
C. El enriquecimiento extracurricular consiste en el fortalecimiento del proceso educativo a
través del establecimiento de vínculos interinstitucionales, con profesionales o instancias
fuera de la escuela dispuestos a desarrollar programas específicos que respondan a los
intereses y aptitudes de los alumnos que no tienen fácil cabida en los contenidos curriculares
de la escuela.

ESCOLAR ÁULICO EXTRACURRICULAR

• Participación de toda la •Planeación docente. •Vinculación intra e
comunidad educativa. •Identificación de alumnos interinstitucional.
•Desarrollo y parrticipación con necesidades educativas •Participación en atividades,
en actividades relacionadas especificas asociadas con programas o proyectos
con: la ciencia, la tenología, aptitudes sobresalientes. extracurriculares.
las artes, el deporte y el •Uso de diferentes •Vinculación del trabajo
desarrollo humanístico y estrategias y metodologías realizado por el alumno con
social. de trabajo. aptitudes sobresalientes con
• Utilización y •Desarrollo de habilidades en el Plan y Programas de
aprovechamiento de los alumnos con y sin aptitudes estudio.
recursos materiales, entre sobresalientes •Participación de mentores y
otros. especialistas

9.4.4.4. Vinculación interinstitucional

Ofrecer un servicio de calidad es responsabilidad del personal del servicio de apoyo y escuela
regular para lo cual, ha de lograr vinculación interna con otros servicios educativos y de manera

63
externa con diversos sectores sociales. Las construcciones de vínculos interinstitucionales implican la
colaboración con instituciones públicas, privadas y de la sociedad civil para apoyar la atención integral
de la población objetivo.
Ejemplos:
 Asociaciones civiles que atienden personas en condición de discapacidad, autismo o con
alguna enfermedad.
 El Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED).
 Instituciones educativas, de salud o de seguridad pública.
 Organizaciones políticas y sociales.

9.4.5. Ámbitos de Intervención

Los ámbitos de intervención para el quehacer de la USAER son los espacios o contextos en
donde se desarrolla la diversidad de acciones que tienen como finalidad elevar la calidad de la
enseñanza y mejora de los aprendizajes de la población objetivo. Estos son: la institución, el aula y la
familia. En ellos se conduce, orienta y administra la tarea educativa, se canaliza el trabajo para el
alcance de los objetivos y se da seguimiento y evaluación a los planes de acción diseñados.

9.5. Seguimiento.
En el cuarto momento de atención, se lleva a cabo el seguimiento de las acciones realizadas,
el cual es el proceso que tiene como objetivo la evaluación sistemática de lo planeado, con el fin de
retroalimentar la pertinencia de los apoyos y ajustes razonables, así como de los aprendizajes u
objetivos, para minimizar las BAP y dar respuesta a las NEE determinadas, valorando los avances
obtenidos en el periodo establecido.
En este sentido, la evaluación que se realiza en el servicio de apoyo de Educación Especial
tiene un enfoque formativo, porque permite hacer ajustes en los momentos adecuados para atender
dificultades, corregir equivocaciones, detectar o dimensionar la gravedad de las barreras e incluso
ampliar el reto de aprendizaje para los estudiantes que han rebasado las expectativas o que por su
condición necesitan de otro tipo de apoyos (SEP, 2018). Desde el enfoque formativo, a través de la

64
evaluación se obtiene información de cada uno de los alumnos, lo que permite que se tomen
decisiones que conduzcan al cumplimiento de los propósitos educativos.
Además, implica seguir el desempeño académico y social del alumno que ha sido atendido o
que es derivado durante el transcurso del ciclo escolar, como parte de un proceso de detección
permanente.
Para realizar el seguimiento, es necesario que se continúe laborando de manera
interdisciplinaria (como se hizo en etapas anteriores), pero se reconoce que es el docente de apoyo
quien establece una comunicación más cercana con el docente de grupo regular y con los padres de
familia, lo cual permite que estos agentes compartan información acerca de la evolución observada
en el alumno en sus diferentes contextos.
Es recomendable que a mitad del curso escolar y al final de éste se reúna el equipo completo
del servicio de apoyo con el docente de grupo regular para analizar los niveles de cumplimiento de
las acciones y el impacto de la implementación de los apoyos y/o ajustes que se planearon al inicio
del curso.
El seguimiento en la hoja de evolución (anexo XII) se realiza de manera trimestral, el cual debe
contener de manera precisa los resultados, avances o retrocesos que tuvo el alumno y debe
responder al plan de intervención planteado al inicio del curso. El equipo de apoyo también realizara
su hoja de evolución o seguimiento en el instrumento perteneciente a su área. Se debe valorar si los
apoyos y/o ajustes han tenido un impacto favorable en el alumno conforme se va desarrollando lo
previsto.
Es importante mencionar que, para realizar el seguimiento de fin de curso, es necesario contar
con el informe final del alumno (Anexo XIII).
En el caso de los alumnos de atención grupal también se cumple con el proceso de
seguimiento, el cual debe sistematizarse a partir de la revisión de la planeación grupal, para identificar
si los aspectos proyectados para trabajar se están cumpliendo y poder tomar acciones de corrección,
modificación, agregar o suprimir acciones para alcanzar las metas propuestas originalmente. De igual
forma, al final del curso escolar se determina cuál será la situación del alumno en cuanto a su
promoción y el tipo de atención que se le brindará por parte del servicio de apoyo.

65
 Es importante considerar que la atención que brinda el servicio de apoyo es cíclica, lo que
significa que es posible que después de evaluar y establecer un plan de atención, surjan otras BAP o
que el alumno presente nuevas necesidades educativas específicas que no habían sido contempladas,
por lo que la fase de seguimiento se refiere a que después de cierto tiempo se realicen breves pausas
que permitan analizar si las acciones implementadas han sido lo más pertinente.
Al finalizar el curso escolar, es necesario elaborar un informe de carácter sumativo que refleje
la situación del alumno que cuenta con una evaluación psicopedagógica y un plan de intervención.

9.5.1. Informe final.

El informe final se elabora de manera interdisciplinaria en el mes de junio con un carácter
sumativo; es decir, lo trabajado durante todo el curso escolar y deberá incluir la siguiente
información: datos generales, nivel de asistencia del alumno, nivel de participación de los padres,
dificultades presentes durante la intervención, fortalezas, logros y avances del alumno con base al
plan de intervención, áreas de mejora, recomendaciones para el siguiente ciclo escolar,
recomendaciones para la familia y nombre y firma de quien lo elaboró.
El informe final tiene las siguientes características:
 Debe tomar como base el Plan de Intervención Individual rescatando los objetivos, las
acciones, los avances y las dificultades que se observaron durante la implementación.
 Debe ser concreto y en lenguaje accesible para los padres de familia, ya que, por un lado, es
un derecho conocer el avance de su hijo y, por otro, la entrega de informes también
constituye una rendición de cuentas pedagógica para la comunidad escolar.
 Debe evitarse las sugerencias muy generales, ambiguas o pocos claras.
 Debe estar redactados con buena ortografía.
 Debe estar firmado por las personas que lo elaboran, con el visto bueno del director del
servicio de apoyo y firma de enterado del padre o tutor.

66
 10. FUNCIONES DEL EQUIPO DE USAER

10.1. Supervisor

Funciones
Acciones Instrumento o documento Tiempos/período
Solicitar, en caso de ser necesario, a su
homólogo el tiempo en las reuniones de CTE Oficio de solicitud de tiempo
Inicio de curso escolar.
intensivo, para que el personal del servicio de dirigido al supervisor de la
Primera semana.
apoyo a su cargo realice la plática de escuela regular.
información y sensibilización.
Supervisar que el director asigne al equipo
interdisciplinario en las escuelas de
educación básica que se atiende, Agenda o diario del supervisor.
Inicio de ciclo escolar.
considerando las necesidades de cada centro Revisar oficios de asignación.
y el perfil de los especialistas, para que
participen en las reuniones de CTE.
Manual de orientaciones
Primeras semanas del
Dar a conocer el manual de orientaciones Carta descriptiva
curso escolar.
Lista de asistencia
En conjunto con el director y ATP de la zona
escolar seleccionar a los docentes a los que
se les dará apoyo, asesoría, acompañamiento PEMC Al inicio del ciclo escolar
y seguimiento cercano por parte de
supervisión.
Realizar visitas en coordinación con el ATP, a
los diferentes servicios para dar sugerencias
a los docentes y al director que lo requieran Visita de acompañamiento Cuando se requiera.
en aspectos técnicos y pedagógicos
relacionados con la atención de los alumnos.
Verificar que el director dé seguimiento al
proceso de identificación inicial con todo lo
Al inicio del ciclo escolar
que implica (identificación de BAP Hoja de sugerencias
o cuando se requiera
sugerencias, registro y pertinencia de las
mismas) orientándolo si se requiere.
Realizar, en caso necesario, la gestión de
vinculación con otros profesionales o Oficios de solicitud de
Cuando se requiera
instituciones para enriquecer la información informes o evaluación
de la evaluación psicopedagógica.
Promover un ambiente incluyente en los De manera
PEMC
servicios a su cargo para recibir sin permanente.

67
exclusiones a quien solicite ingresar a ella y
favorecer su integración plena a la actividad
escolar.
Coordinar el Consejo Técnico de Zona, en los
Según lo establecido
tiempos y espacios determinados por la
Cronograma. por la autoridad
Autoridad Educativa Local, y revisar el
educativa.
progreso de los planes de trabajo.
Garantizar que las sesiones de Consejo Sesiones de CTE
Técnico Escolar de cada servicio y de zona Relatoría de CTE. intensivo, ordinario y
cumplan con su misión y propósito. extraordinario
Trabajar de manera colegiada, con el director
y docentes de cada plantel que conforman la
zona escolar, en el seguimiento y la De acuerdo al
evaluación de las acciones adscritas en el PEMC seguimiento
plan de trabajo para la toma de decisiones establecido en el PEMC
oportunas que permitan modificar o
fortalecer dichas acciones.
Calendarizar y coordinar reuniones de
Agenda. Mensual
estudio con los directores de su zona.
Determinar los servicios y el personal
docente al que se le brindará apoyo, asesoría Agenda Inicial
y acompañamiento.
Realizar visitas a los diferentes servicios para
dar sugerencias a los docentes y al director
que lo requieran en aspectos técnicos y Cronograma Cuando se requiera
pedagógicos relacionados con la atención de
los alumnos.

10.2. Apoyo Técnico Pedagógico

Acciones Instrumento o documento Tiempos/periodo

Revisar en conjunto con supervisores y Manual de orientaciones Al inicio del ciclo escolar
directores el manual de orientaciones
Participar en la elaboración del PEMC de la Programa Escolar de Mejora Al inicio del ciclo escolar
zona escolar. Continua
Determinar, en colaboración con Programa Escolar de Mejora Al inicio del ciclo escolar
supervisores y directores, los docentes a los Continua
que se les brindara seguimiento cercano por
parte de supervisión

68
Brindar seguimiento cercano a los docentes Hoja de visita de Trimestral
determinados por el equipo de supervisión acompañamiento
Brindar asesoría y acompañamiento a los Hoja de visita de Cuando se requiera.
docentes de su zona escolar que así lo acompañamiento
requieran
Coordinar los procesos de formación Carta descriptiva Cuando se requiera.
docente que se establezcan en el PEMC Lista de asistencia
Determinar junto con el supervisor y director Agenda Inicio del ciclo
los servicios y el personal docente al que se
le brindará apoyo, asesoría y
acompañamiento.
Realizar visitas a todas las escuelas para Cronograma Cuando se requiera
asesorar y/o acompañar a los docentes de Hoja de visita
apoyo que lo requieran en la
implementación de metodologías
específicas.
Realizar sugerencias técnico-pedagógicas al Hoja de visita Cuando se requiera
equipo interdisciplinario para realizar una
óptima intervención.
Supervisar y orientar modificaciones en la Hoja de visita Cuando se requiera
planeación didáctica durante su
implementación.

10.3. Director

Acciones Instrumento o documento Tiempos/período

Solicitar espacios en las reuniones de CTE Oficio de solicitud de tiempo Inicio de curso escolar.
intensivo, para que el personal a su cargo dirigido al director de la
realice la plática de información y escuela regular.
sensibilización.
Determinar la asignación del equipo Oficio de asignación. Primera semana.
interdisciplinario en las escuelas de Registro de inscripción de
educación básica que atiende el servicio de alumnos.
apoyo, considerando las necesidades de cada
centro y el perfil de los especialistas, para que
participen en las reuniones de CTE.
Dar a conocer el manual de operaciones Manual de orientaciones Primeras semanas del
Carta descriptiva curso escolar.
Lista de asistencia
Participar en las reuniones de CTE intensivo Hoja de visita de Según lo indique la
para sensibilizar, explicar la operatividad del acompañamiento. autoridad educativa.
servicio de apoyo, así como coadyuvar en la

69
detección de barreras para el aprendizaje y la
participación del contexto escolar.
Orientar al personal nuevo o que requiera el Hoja de visita de Cuando se requiera.
apoyo en cuanto al proceso de detección acompañamiento.
inicial (inicio de curso y agote de recursos).
Verificar que se hayan realizado las primeras Hoja de visita de Una vez realizada la
sugerencias (después de la observación áulica acompañamiento identificación de BAP
para minimizar o eliminar BAP del contexto áulicas.
áulico) y orientar respecto a que sean
sugerencias concretas, pertinentes, útiles.
Solicitar mediante oficio, los portafolios de Oficio de solicitud Al inicio del curso
alumnos canalizados al servicio de apoyo por portafolios. escolar.
otra institución.
Supervisar que se hayan entregado las hojas Hojas de derivación. Después de la evaluación y
de derivación. que los docentes han
identificado a los alumnos
cuyas características
impactan en su
desempeño académico y
social. (Actividades de
inicio de curso)
Verificar que se hayan realizado las primeras Portafolios grupales. Al inicio del curso
y segundas sugerencias para el agote de escolar
recursos y orientar respecto a que sean
sugerencias concretas, pertinentes, útiles.
Intervenir con los directores de las escuelas Registro del proceso de agote Al concluir el proceso
regulares en gestiones relacionadas con la de recursos. de agote de recursos (4
normatividad, administración y gestión Hoja de visita de semanas después de la
escolar que contribuyan a la disminución de acompañamiento. derivación).
barreras en el contexto escolar.
Acompañar al equipo del servicio de apoyo Hoja de visita de Al terminar el proceso
en la determinación de la situación del acompañamiento de agote de recursos.
alumno una vez que se ha realizado el agote Instrumentos aplicados a los
de recursos. alumnos
Supervisar la elaboración de los cronogramas Cronograma. Al final de cada mes.
de evaluación de las diferentes áreas. Según cronograma.
Participar y dirigir las reuniones EPP
interdisciplinarias para integrar la
información de la Evaluación
Psicopedagógica, así como verificar la
conclusión de la misma, determinar las NEE,

70
identificar las BAP y proponer apoyos y
ajustes razonables para el alumno en
cuestión. Asignar si el caso lo requiere, al
especialista que dirigirá la integración de la
EPP.
Leer los planes de intervención de cada Plan de intervención. Cualquier momento.
alumno para verificar la coherencia interna
entre las NEE y BAP determinadas y las
acciones plasmadas en dicho plan.
Realizar visitas a todas las escuelas para Hoja de visitas de De acuerdo al
asesorar y/o acompañar a los docentes de acompañamiento cronograma.
apoyo que lo requieran en la implementación
de metodologías específicas.
Realizar sugerencias técnico-pedagógicas al Hoja de visitas de Cuando se requiera
equipo interdisciplinario para realizar una acompañamiento
óptima intervención.
Hoja de visitas de
Supervisar y orientar modificaciones en la
acompañamiento Cuando se requiera
planeación didáctica durante su
implementación.
Promover la vinculación escuela-familia e Oficios de solicitud
instancias externas que fortalezcan la Cuando se requiera
atención integral de los alumnos

10.4. Docente de apoyo

Funciones del momento de detección.

Inicio del curso escolar
Acciones Instrumento o documento Tiempos/período
Conocer los instrumentos correspondientes a Cuestionario de inclusión, Al inicio del curso escolar.
la fase “Inicio de curso escolar”. autorreflexión de la práctica
docente, identificación de BAP
contexto áulico, Guion De
Observación de la práctica en
el aula. Hoja de sugerencias y
registro de visita.
Participar en las reuniones de CTE intensivo Carta descriptiva Sesión de CTE fase
para sensibilizar, explicar la operatividad del intensiva.
servicio de apoyo, así como coadyuvar en la
detección de barreras para el aprendizaje y la
participación del contexto escolar.

71
Apoyar al docente de grupo en el diseño y Hoja de sugerencias Posterior al CTE fase
aplicación de la evaluación diagnóstica. intensiva, primera
semana de labores.
Realizar la identificación de barreras en el Guion de observación para la Después de la aplicación
contexto áulico a través de la aplicación de identificación de barreras para de evaluación diagnóstica
diversos instrumentos. el aprendizaje y la participación Después de la
en el contexto áulico identificación de BAP
áulicas.
Proporcionar las primeras sugerencias Hoja de sugerencias. Al término de las
concretas, pertinentes, útiles (después de la actividades de inicio de
observación áulica para minimizar o eliminar curso.
BAP en el contexto áulico)
Realizar en conjunto con el maestro de grupo En el apartado de “Contexto Al término de las
el análisis de los resultados de la evaluación grupal” de los distintos actividades de inicio de
diagnóstica. instrumentos curso.
Identificar, evaluar y atender a los alumnos EPP Inicio de ciclo escolar
con discapacidad evidente y dificultades
severas de aprendizaje, comunicación,
conducta u otras condiciones con diagnóstico
o canalizados por otra institución
Conformar portafolios grupales e individuales Portafolio grupal e individual Inicio de curso escolar.
Agote de recursos
Acciones Instrumento o documento Tiempos/período
Entregar las hojas de derivación a los Hojas de derivación. Al inicio del ciclo escolar
docentes regulares que la requieran.
Proporcionar a los docentes regulares las Registro de sugerencias para Al término las acciones de
sugerencias específicas que permitan el seguimiento del agote de inicio de curso escolar.
identificar, minimizar o eliminar las barreras recursos (primer momento).
para el aprendizaje y la participación.
Sugerir la realización de las actividades Actividades exploratorias. Durante cuatro semanas,
exploratorias en el caso de los grupos donde después de que los
se sospecha que hay alumnos con aptitudes docentes regulares
sobresalientes. entregan la hoja de
derivación.
Acompañar a los docentes regulares en la Registro de sugerencias para Primeras cuatro semanas
implementación de las primeras sugerencias el seguimiento del agote de
brindadas. recursos (primer momento).
Proporcionar a los docentes regulares las Registro de sugerencias para Durante cuatro semanas,
segundas sugerencias específicas que el seguimiento del agote de después de que los
permitan identificar, minimizar o eliminar las recursos segundo docentes regulares
barreras para el aprendizaje y la participación momento). realizaron las primeras

72
que siguen enfrentando algunos alumnos. sugerencias.

Sugerir el análisis de las evidencias y Proceso de agote de recursos Primer semestre del ciclo
productos tangibles en el caso de los grupos escolar
donde se sospecha que hay alumnos con
aptitudes sobresalientes.
Acompañar a los docentes regulares en la Registro de sugerencias para Durante cuatro semanas,
implementación de las segundas sugerencias el seguimiento del agote de después de que los
brindadas. recursos segundo docentes regulares
momento). realizaron las primeras
sugerencias.
Determinar, junto con el equipo del servicio Registro de sugerencias para Al término de las
de apoyo, la situación de los alumnos el seguimiento del agote de actividades de inicio de
derivados, cuando se concluye el agote de recursos (situación final). curso (situación final).
recursos.
Funciones del momento de evaluación psicopedagógica

Acciones Instrumento o documento Tiempo / período

Iniciar el proceso de evaluación Derivación al equipo Al identificar alumnos que
psicopedagógica de los alumnos resultantes paradocente requieren la elaboración
de del agote de recursos EPP
Participar en la planeación de la EPP en Cronograma. Cuando convoque la
conjunto con el equipo interdisciplinario y el dirección del servicio de
director del servicio de apoyo, para apoyo.
determinar los instrumentos que se aplicarán,
aspectos que se evaluarán, el espacio, quién y
cuándo se realizará, en función de las
características del alumno al que se le
Evaluar las necesidades educativas específicas Escalas, pruebas Cuando se requiera
en relación con su área, tanto de pedagógicas, competencia
funcionamiento académico como de curricular, estilo de
conducta adaptativa, identificación de BAP o aprendizaje, estilo de
de algún otro aspecto que ofrezca enseñanza, valoraciones
información pedagógica del alumno. funcionales, pruebas
formales u otras que
considere.
Realizar el informe pedagógico Informe pedagógico. Según cronograma.
del alumno evaluado.
Participar en el análisis y elaboración del IEPP EPP. Según cronograma.
para determinar las NEE, los apoyos y/o
ajustes razonables, así como las BAP, en

73
conjunto con el equipo interdisciplinario.
Informar los resultados de la EPP al padre de IEPP. Según cronograma.
familia y al docente regular, en conjunto con
el equipo interdisciplinario
Incluir el informe de EPP en el expediente del Portafolio individual Después de la evaluación.
alumno Cuando se requiera.
Actualizar cada tres años en conjunto con el Portafolio individual. Según cronograma
equipo multidisciplinario la información y Seguimiento. (Cualquier momento del
análisis de la EPP para la toma de decisiones ciclo escolar). Al término
de acuerdo con los logros obtenidos. de la IEPP. Al término de la
IEPP.
Cada tres cursos
escolares.
Funciones del momento de intervención
Acciones Instrumento odocumento Tiempos/período
Definir la intensidad de los apoyos y/o ajustes Cronograma Mensual
razonables y la modalidad de atención:
individual, subgrupal o grupal de acuerdo a las
necesidades delos alumnos de la escuela.
Elaborar el plan de intervención a partir de los Plan de Después del IEPP.
resultados de la EPP, seleccionando los intervención.
aprendizajes que den respuestaa las NEE del
alumno en corresponsabilidad con el docente
de grupo regular.
Realizar la planeación didáctica tomando Planeación Mensual
como base para su elaboración lo establecido
en el plan de intervención.
Elaborar la planeación grupal, tanto de los Planeación grupal. Inicio del curso
alumnos que se encuentran por debajo del escolar.
grupo como los que presentan un potencial
sobresaliente.
Apoyar en el desarrollo de la planeación del Hoja de sugerencias En el periodo de
docente regular para la implementación de intervención
estrategias diversificadas y ajustes
curriculares.
Funciones del momento de evaluación psicopedagógica
Funciones del momento de seguimiento Instrumento o documento Tiempos/período
Evaluar a los alumnos de manera sistemática Hoja de evolución Trimestral
y con enfoque formativo.
Entregar al padre de familia el reporte de Hoja de evolución Trimestral y final
avance de sus hijos con el apoyo del equipo Hoja de sugerencias

74
interdisciplinario así como sugerencias.
Determinar con el equipo interdisciplinario Hoja de derivación Cuando se requiera
los apoyos externos que se requieran en la
orientación del padre de familia y realizar la
canalización correspondiente: asociaciones
civiles, gubernamentales, de salud, otras).
Dar seguimiento al proceso para la inclusión de Hoja de evolución Mes de febrero
los alumnos a la escuela regular del siguiente
nivel educativo que corresponda.
Elaborar el informe final donde se reporten Informe final Junio
los avances de los alumnos a su cargo.

10.5. Maestro de comunicación

Acciones Instrumento o documento Tiempos/período

Conocer y aplicar los instrumentos Plan Anual de Trabajo Escolar Al inicio del curso escolar.
correspondientes a la fase “Inicio de curso del equipo paradocente, Cuando se requiera de
escolar”. evaluación de las tres acuerdo al proceso.
dimensiones del lenguaje,
evaluación para alumnos no
verbales, Informe de Evaluación
Exploratoria, Informe de Área,
Registro de observación en el
aula, Escala estimativa de las
conductas comunicativas del
alumnado en el aula, Registro de
entrevista a padres, Hoja de
canalización al área de
comunicación, Hoja de
sugerencias
Conocer y aplicar el manual del área de Manual del área de Cada fase durante el ciclo
comunicación comunicación escolar
Participar en las reuniones de CTE para Carta descriptiva. Sesión de CTE fase
sensibilizar, explicar la operatividad del Lista de asistencia. intensiva.
servicio de apoyo orientado a su área, así
como coadyuvar en la detección de barreras
para el aprendizaje y la participación del
contexto escolar.
Brindar sugerencias u orientaciones en la Hoja de sugerencias u Posterior al CTE fase
realización de ajustes a la evaluación orientaciones intensiva, primera
diagnostica de alumnos de alta prioridad que semana de labores.

75
lo requieran de acuerdo al área

Evaluar y atender a los alumnos con Observación en aula regular, Al término de las
discapacidad evidente y dificultades severas evaluaciones de los alumnos, actividades de inicio de
de aprendizaje, comunicación, conducta u entrevista a padres y docentes curso.
otras condiciones con diagnóstico o
canalizados por otra institución que no
entran en el proceso de agote de recursos
Evaluar al alumno o alumna en el ambiente Instrumentos necesarios para el Durante el ciclo escolar
natural del aula y el hogar a través de diversos alumno
instrumentos cualitativos: guiones de
observación, muestras de lenguaje, pruebas
de las tres dimensiones, entrevistas, entre
otros.
Proporcionar sugerencias concretas, Hoja de sugerencias. Después de la
pertinentes, útiles para la reducción de las de identificación de BAP
las BAP en el proceso de agote de recursos áulicas durante el proceso
del docente de apoyo de agote de recursos
Proporcionar a los docentes regulares las Registro de sugerencias para Al término las acciones
sugerencias específicas que permitan el seguimiento del agote de de inicio de curso
identificar, minimizar o eliminar las barreras recursos. escolar.
para el aprendizaje y la participación,
relacionadas con el área de la comunicación
de los alumnos derivados.
Implementar en corresponsabilidad con los Hoja de sugerencias Al dar las sugerencias y
docentes regulares las estrategias brindadas posterior a ello
en el área de la comunicación.
Recabar las hojas de derivación al área de Hoja de derivación Una vez identificados
comunicación y profundizar si es necesario. los alumnos con
Dificultades de Habla,
lenguaje y
comunicación después
del agote de recursos
del docente de apoyo
Anexar instrumentos, registros, evaluaciones Portafolio grupal. Finalizando el mes de
e informes de área en los portafolios septiembre.
grupales. Conforme se requiera.

76
 10.6. Psicólogo

Acciones Instrumento o documento Tiempos/período

Conocer los instrumentos Plan Anual de Trabajo Escolar, Al inicio del curso
correspondientes a la fase “Inicio de curso hoja de observación, hoja de escolar.
escolar”. sugerencias, hoja de eventos
significativos.
Participar en las reuniones de CTE intensivo Carta descriptiva Sesión de CTE fase
para sensibilizar, explicar la operatividad del intensiva en
servicio de apoyo, así como coadyuvar en la colaboración con el
detección de barreras para el aprendizaje y la equipo de apoyo
participación del contexto escolar.
Participar en la elaboración del proyecto PAT Al inicio del curso
escolar de aquellas escuelas, que, según su escolar.
especialidad, requieren mayor
acompañamiento.
Realizar visitas de observación a los grupos de Hoja de observación Al inicio del curso
alumnos atendidos en el ciclo escolar anterior. escolar.
Cuando se requiera
Proporcionar sugerencias concretas, Hoja de sugerencias Septiembre
pertinentes, útiles para minimizar o eliminar
BAP en el contexto áulico durante el proceso
de agote de recursos del maestro de apoyo.
Evaluar y atender a los alumnos con Hoja de canalización Septiembre
discapacidad evidente y dificultades severas Evaluaciones pertinentes
de aprendizaje, comunicación, conducta u Informe de área
otras condiciones con diagnóstico o
canalizados por otra institución.
Apoyar en el desarrollo de ajustes Hoja de sugerencias. Al inicio del ciclo escolar
metodológicos de acuerdo con su área, en los
grupos que lo requieren, conjuntamente con
el maestro de apoyo y los maestros de grupo.
Observar y evaluar a los alumnos derivados Hoja de canalización A lo largo del ciclo
por el docente especialista Hoja de observación escolar
Evaluaciones pertinentes
Informe de área
Anexar instrumentos, evaluaciones e Portafolios Al término de la
informes de área en los portafolios evaluación
Conforme se requiera.

77
Acompañar a los docentes de grupo en la Hoja de sugerencias Al dar las sugerencias y
implementación de las sugerencias brindadas posterior a ello
en el área de psicología.
Aplicar el Test de Matrices Progresivas Raven, Test de Matrices Después del proceso de
como filtro para EPP de los alumnos que Progresivas Raven, agote de recursos.
manifiestan características sobresalientes. resultados registrados en
eventos significativos.
Aplicar los instrumentos y evaluaciones Evaluaciones formales e Después de la derivación
estandarizadas pertinentes, que permitan informales del alumno.
identificar las necesidades específicas del
alumno y elaborar un plan de intervención.

10.7. Trabajador Social

Acciones Instrumento o documento Tiempos/período

Conocer los instrumentos correspondientes Plan Anual de Trabajo Escolar, Al inicio del curso
a la fase “Inicio de curso escolar”. Seguimiento del PATE, escolar.
Entrevista a padres, Estudio
social, Informe de área,
seguimiento, Asistencia,
Orientaciones, Canalización,
Instrumentos de evaluación
(Sociograma y ABS)
Participar en las reuniones de CTE intensivo Asistencia Fase intensiva de CTE
para sensibilizar, explicar la operatividad del Carta descriptiva
servicio de apoyo, así como coadyuvar en la
detección de barreras para el aprendizaje y la
participación del contexto escolar.
Realizar la identificación de BAP en el Identificación de BAP en el Después de la
contexto áulico de los alumnos de reingreso contexto áulico. evaluación diagnóstica.
Proporcionar sugerencias concretas, Hoja de sugerencias. Después de la
pertinentes, útiles durante el proceso de identificación de BAP
agote de recursos del docente de apoyo. áulicas.
Acompañar a los docentes regulares en la Hoja de sugerencias Al dar las sugerencias y
implementación de las primeras sugerencias después de ello como
brindadas en el área de trabajo social. seguimiento
Aplicar el Sociograma en las aulas Sociograma Al inicio del ciclo escolar
prioritarias, emplear los resultados en el EPP y PI
diseño del plan de intervención
Aplicar en conjunto con docente de apoyo el ABS Al inicio del ciclo escolar
ABS a los alumnos con DI y probables DI, EPP y PI

78
emplear los resultados en el diseño del plan
de intervención
Evaluar y atender a los alumnos con Hoja de canalización Al inicio del ciclo escolar
discapacidad evidente y dificultades severas Evaluaciones pertinentes
de aprendizaje, comunicación, conducta u EPP y PI
otras condiciones con diagnóstico o
canalizados por otra institución.
Recopilar los portafolios de alumnos Oficio de solicitud de Cuando se requiera.
canalizados al servicio de apoyo, a partir del portafolios.
oficio de solicitud del director del servicio.
Anexar instrumentos y registros en los Portafolio grupal. Al inicio del curso
portafolios grupales. escolar. Cuando se
requiera.

10.8. Secretario

Funciones del momento de detección

b) Agote de recursos Instrumento o documento Tiempos/período
En corresponsabilidad con el director y el Registros Inicial, medio y final
docente, revisar los registros de inscripción

79
 11. ANEXOS

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL ESTADO

SUBSECRETARÍA DE SERVICIOS EDUCATIVOS
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA “A”
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
SUBJEFATURA DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN REGIÓN LAGUNA

ANEXO I
CUESTIONARIO DE INCLUSION

Escuela: Ciclo Escolar:

Docente de apoyo: Fecha de aplicación:

Instrucciones: En cada uno de los rasgos que se presentan, seleccionen el color que indique la medida en que
los atiende su escuela.
• Rojo. Alto: la escuela no está visibilizando estos criterios y no actúa conforme a ellos. Es necesario tomar
acciones.
• Amarillo. Precaución: la escuela atiende los criterios, pero se siguen presentando situaciones que afectan su
cumplimiento. Es necesario tomar acciones.
• Verde. Avance: la escuela reconoce la importancia de estos criterios y actúa conforme a ellos. Es importante
seguir atendiéndolos.

Instrumento de Inclusión* Verde Amarillo Rojo

Las y los docentes cuentan con la preparación necesaria para atender a estudiantes
con discapacidad, aptitudes sobresalientes, hablantes de lengua indígena o con
otras condiciones.
Las y los docentes saben cómo elaborar una evaluación diagnóstica para reconocer
la diversidad (lingüística, cultural, de capacidades, ritmos de aprendizaje, entre
otros).
Las y los docentes conocen estrategias diferenciadas para atender a la diversidad
Las y los docentes conocen cómo utilizar los materiales educativos con que cuentan
para atender a la diversidad.
En la escuela se evita cualquier tipo de segregación en los grupos por desempeño,
género, discapacidad, entre otros.
Las formas de evaluación del aprendizaje son específicas de acuerdo con las
características de las y los estudiantes y tienen un enfoque inclusivo
En la escuela se ha logrado eliminar prejuicios de género, como que los hombres
son mejores que las mujeres en asignaturas como ciencias, matemáticas, educación
física o que son más violentos
La escuela ha construido criterios compartidos para apoyar a las y los estudiantes
con dificultades de aprendizaje, evitando así que se piense que afectan el avance
del grupo.

80
Se reconoce y aprecia la diversidad presente en las y los estudiantes, evitando que
se crea que algunas características son negativas para la comunidad escolar
(religión, país de origen, grupo étnico, preferencia sexual, etcétera).
Se evitan comportamientos que vulneran el derecho a la educación como impedir
la participación de estudiantes en actividades por no traer el material solicitado,
sacar del salón, dejar sin recreo, suspender temporalmente o dar de baja a
estudiantes por incumplir una norma escolar
Existe colaboración con las familias para atender a la diversidad.
La escuela identifica y atiende los problemas de violencia o de acoso entre
estudiantes.
En la escuela se promueve una cultura de aprecio y respeto a la diversidad y de no
discriminación entre estudiantes y familias.
La escuela no impide el acceso a estudiantes por llegar tarde, no traer uniforme,
etcétera, pero se toman medidas al respecto que no afecten sus derechos.
La escuela brinda el servicio educativo a las NNA, aunque no cuenten con la
documentación completa y establece compromisos con madres, padres o tutores y
la supervisión o el área de control escolar para completar el expediente de la o el
estudiante.
La escuela ha tomado acciones para prevenir riesgos de la zona en que se ubica
(naturales, sociales o de otro tipo) que dificulten el acceso
La escuela cuenta con la infraestructura básica de accesibilidad que atienda las
necesidades de las NNA (salones de clase, sanitarios, lavabos, etcétera).
La escuela tiene suficientes recursos didácticos adecuados para atender a la
diversidad (lingüística, cultural, de capacidades, etcétera).
*Tomado de la Guía de CTE. Fase Intensiva. Ciclo escolar 2022-2023

Instrumento de Participación Escolar* Verde Amarillo Rojo

Las y los docentes promueven la participación de las y los estudiantes en clase para
expresar sus dudas y opiniones
Las y los docentes promueven la participación activa de las y los estudiantes en la
decisión sobre los proyectos que se plantean a nivel de grupo, escuela y comunidad.
Las y los docentes organizan sus actividades de tal manera que involucran la
participación activa en clase de todas y todos sus estudiantes.
En el aula, las y los estudiantes pueden opinar y decidir sobre estrategias de
aprendizaje y evaluación junto con la o el docente.
Existe un clima de confianza y diálogo en la escuela que propicia la participación de
la comunidad escolar para expresar ideas y opiniones.
Las autoridades escolares promueven la participación de docentes y equipos de
apoyo expresando sus dudas, inquietudes y opiniones sobre asuntos de interés de
la escuela

81
Las opiniones, inquietudes, ideas y sugerencias de docentes y equipos de apoyo son
tomadas en cuenta en las decisiones que asume la escuela.
Las sesiones del CTE son un espacio de participación activa de las y los docentes en
la toma de decisiones de carácter técnico pedagógico.
Se desarrollan asambleas escolares con la participación de las madres, los padres
de familia o los tutores, para informar y tomar acuerdos sobre asuntos de interés
de la escuela.
La escuela adecúa los horarios de las reuniones considerando las posibilidades de
las familias y de la comunidad escolar.
Hay elección de jefes de grupo y asambleas estudiantiles como formas de
participación de las y los estudiantes en la toma de decisiones de la escuela.
Las opiniones, inquietudes, ideas y sugerencias de las y los estudiantes son tomadas
en cuenta en las decisiones que asume la escuela
Al finalizar el ciclo escolar se implementa una estrategia para comunicar los logros
alcanzados por la escuela
Las familias y otros miembros de la comunidad participan en la evaluación general
de la escuela con relación a los resultados educativos.
Se desarrollan y aplican instrumentos dirigidos a todas y todos los integrantes de la
comunidad escolar para conocer sus opiniones en los diferentes ámbitos escolares,
y ser tomados en cuenta en el diagnóstico integral de la escuela.
La escuela cuenta con un Consejo de Participación Escolar o una Asociación de
Madres y Padres de Familia que cumplen con los propósitos para los que fueron
creados
Las familias reciben información sobre las actividades escolares, el funcionamiento
de la escuela y las decisiones tomadas.
Existen diversos mecanismos para informar y tomar la opinión de las madres, los
padres de familia o los tutores sobre asuntos de interés de la escuela: circulares,
cuestionarios, redes sociales, pizarrón informativo, entre otros.
*Algunos de los enunciados de este instrumento fueron tomados y adaptados del documento Participación Educativa de la Comunidad

Instrumento de Equidad* Verde Amarillo Rojo

Las y los docentes hacen adecuaciones a los contenidos curriculares de acuerdo con
su contexto y a las características de su población estudiantil.
A todas y todos los NNA se les ofrecen oportunidades de aprendizaje, de acuerdo
con sus necesidades, para que alcancen los propósitos del grado o nivel.
El colectivo docente asiste de forma regular a la escuela y el tiempo de clase se
dedica de manera efectiva a actividades de aprendizaje.
Se identifican y proporcionan apoyos pertinentes a las y los estudiantes que
presentan rezago.
Se toman en cuenta los antecedentes escolares de las o los estudiantes para
apoyarles en su aprendizaje.

82
El colectivo docente tiene altas expectativas de todas y todos sus estudiantes sin
importar su desempeño escolar, diversidad o características particulares.
El clima escolar ofrece a todas y todos los estudiantes respeto, seguridad,
integración y disciplina.
La escuela cuenta con estrategias de integración para estudiantes de nuevo ingreso.
Las y los estudiantes y sus familias son tratados por igual sin importar su género,
religión, identidad cultural, origen étnico, socioeconómico, preferencia sexual,
etcétera.
El colectivo escolar se apoya y ayuda para alcanzar los objetivos y las metas que
tenga la escuela en beneficio de la enseñanza y el aprendizaje de las y los
estudiantes.
La escuela realiza acciones para orientar a las y los estudiantes sobre la importancia
de la escuela y el reconocimiento de sus aspiraciones y expectativas de vida.
Existen estrategias a nivel escuela para atender dificultades de aprendizaje
detectadas en las y los estudiantes.
La escuela busca la mejora permanente de los procesos formativos para que las y
los estudiantes alcancen el máximo logro de los aprendizajes, desarrollen su
pensamiento crítico y puedan desenvolverse en la escuela y su comunidad.
Existe disponibilidad de libros y materiales didácticos para todas y todos los
estudiantes de acuerdo con sus características, necesidades y ritmos de
aprendizaje.
 Tomado de la Guía de CTE. Fase Intensiva. Ciclo escolar 2022-2023

83
 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL ESTADO
SUBSECRETARÍA DE SERVICIOS EDUCATIVOS
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA “A”
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
SUBJEFATURA DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN REGIÓN LAGUNA

ANEXO II.
AUTORREFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Maestro de grupo: Fecha de aplicación:

Escuela: Grado y grupo:

INSTRUCCIÓN:
Marca con una paloma (✔) la frecuencia con la que usted se desempeña en cada una de las preguntas:
Aspectos

Siempre
Muchas

Algunas

Nunca
veces

veces
Afirmaciones

1. En el salón de clases, procuro que la ubicación física del mobiliario permita la

visibilidad, la movilidad y favorezca la participación de todos alumnos de acuerdo
con las actividades que se realizan.
2. El material didáctico que diseño para mis alumnos (ejercicios, láminas, material
Accesibilidad

concreto) es pertinente a las características de todos los alumnos del salón.

3. Me aseguro que, por lo menos en el salón de clases, el material didáctico
(material concreto, libros, cuentos, fichas, etc.) esté disponible y al alcance de
todos los alumnos.
4. En el salón de clases organizo áreas de trabajo delimitadas (rincón de lectura,
área de material didáctico, entre otros).
5. En mi planeación didáctica diseño actividades para los diferentes estilos de
aprendizaje de los alumnos.
6. Durante las clases utilizo diferentes estilos de agrupamiento con los alumnos
Estrategias pedagógicas en el aula

(individuales, entre pares, trabajos por equipo, plenarios, entre otros).

7. Organizo las actividades didácticas de manera que se haga un uso eficiente del
tiempo en cada jornada/hora.
8. Durante las clases utilizo diferentes estrategias metodológicas (proyectos,
exposiciones, actividades fuera del aula, aprendizaje basado en casos o
problemas, experimentos) para favorecer el logro de los aprendizajes esperados
de los alumnos.
9. Antes de abordar un tema, realizo actividades para explorar el conocimiento
previo que los alumnos tienen.
10. Realizo adecuaciones a las actividades, ejercicios y materiales para los alumnos
que lo requieran, de acuerdo con sus características y desempeño.

84
 11. Proporciono explicaciones y apoyos a los alumnos cuando no entienden algún
tema.
12. La calificación que asigno a los alumnos se basa en una evaluación de las
actividades y tareas diarias, así como un examen que permite conocer sus
avances.
13. Diseño los exámenes considerando los aprendizajes esperados y las
características de los alumnos.
14. Promuevo las mismas oportunidades de participación para todos los alumnos
en las actividades que realizo.
15. Fomento la convivencia escolar sana entre los alumnos (respeto, ayuda mutua,
Convivencia Escolar

compañerismo, práctica de valores).

16. Las normas de convivencia del salón son claras y acorde a las características
del grupo.
17. Las normas de convivencia del salón son respetadas por todos los alumnos.

18. Comunico a los padres de familia, cada vez que sea necesario los resultados
de aprendizaje de los alumnos, así como orientaciones para apoyar a sus hijos.

Aspectos que requiero mejorar en mi práctica docente:

Acciones que debo realizar para fortalecer mi práctica docente

MTRO. DE GRUPO

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ANEXO III.
GUIÓN DE OBSERVACION PARA LA IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS
PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN EN EL CONTEXTO ÁULICO

Maestro de grupo: Ciclo Escolar:

Escuela: Grado y grupo:
Docente de apoyo: Fecha de aplicación:

INSTRUCCIÓN:
Indique el número de alumnos que están en el grupo y que presentan:
Aptitudes
Discapacidad Dificultades severas Otras condiciones
Sobresalientes
Espectro Autista

ASA

ASA
ASC

ASP
ASI
Hiperactividad
Trastorno por
Comunicación

Trastorno por

Atención con
Trastorno de
Aprendizaje
Intelectual

Déficit de

Déficit de
Conducta

Atención
Auditiva

Motora
Visual

Otra distinta:

Señale SÍ o No según convenga.

DIMENSION: PLANEACIÓN SÍ NO
Elementos El docente cuenta con su planeación y plantea ajustes razonables.
DIMENSION: IMPLEMENTACIÓN DE LA PLANEACIÓN
El maestro indaga los conocimientos previos de los alumnos, les presenta el
Inicio
tema, el propósito y lo que se espera de ellos.
La clase es clara y permite el y la participación de los alumnos según sus
necesidades.
Involucra al estudiante en su propio aprendizaje.
Utiliza expresiones que evidencia el aprecio por el trabajo del alumno.
Desarrollo
Las instrucciones, procedimientos y explicaciones de los contenidos de
aprendizaje son claras para los estudiantes.
El ajuste de ayuda pedagógica se proporciona a los alumnos según sus
necesidades.
Se establecieron previamente los criterios de evaluación.
Cierre El alumno autoevalúa su desempeño.
Se da retroalimentación a los alumnos.

86
 DIMENSIÓN: ESTRUCTURA DE LA TAREA
Aspecto Se observa un aula accesible para alumnos en condición de discapacidad y/o
físico del aula autismo.
Característic El maestro plantea como propósito un producto final de grupo y/o de equipo,
as la tarea y lo explica de tal manera, que lo comprenden todos.
Existen normas explícitas de interacción, establecidas tanto por el maestro
Reglas de
como por el grupo-clase. Se relacionan sobre todo con el respeto a la
interacción
diversidad.
El alumno trabaja de manera individual con apoyo directo del maestro o de
otros compañeros.
Toma de Tiene la libertad de exponer sus dudas mismas que le son resueltas por el
decisiones maestro o compañeros del grupo.
El maestro forma equipos de trabajo y toma acuerdos sobre el desarrollo de
las actividades.
La realización de la tarea es por equipo con mediación del docente o de un
Estructura de compañero de clase.
la tarea La realización de la tarea es individual con mediación del docente o de un
compañero de clase.
El apoyo y enseñanza entre iguales se propicia.
La ayuda entre iguales se fomenta como forma de relación al interior del
Ayuda entre
equipo y existe un trabajo de preparación del experto.
iguales
La ayuda entre iguales se tolera cuando surge de manera circunstancial y
(tutoría)
espontánea de los alumnos.
La ayuda entre iguales se fomenta como opción metodológica estableciendo
previamente las condiciones de la tutoría.
En el grupo-clase, los alumnos con dificultades son tomados en cuenta por el
Igualdad de
maestro y/o sus compañeros.
oportunidad
En el interior de los equipos, a los alumnos con algunas dificultades se les
es y
asignan actividades acorde a sus necesidades y características.
participación
Al interior de los equipos se distribuyen las actividades para que todos
participen equitativamente.
La plenaria forma parte de la estructura de la tarea y la población objetivo
participa de manera activa.
Las tareas en equipo se presentan en plenaria y se propician los comentarios
por parte del profesor y/o compañeros.
Plenaria
Los trabajos individuales de los alumnos se presentan en plenaria y se valora
su desempeño.
La tarea de los equipos se presentan en plenaria y se promueven discusiones,
comentarios, argumentaciones, preguntas, etc.
DIMENSIÓN: FUNCIÓN MEDIADORA DEL DOCENTE

87
 El profesor en colaboración decide el que enseña, cómo enseñar y cómo
evaluar.
Estructura de El profesor, delega algunas veces la responsabilidad en el control de normas
la autoridad y reglas a los alumnos.
Los alumnos participan en las decisiones en torno al quién, qué y cómo
enseñar.
Cuando el trabajo es individual, la responsabilidad es sólo del alumno pero
Distribución
con ayuda del docente o de un compañero.
de roles y
El maestro delega a los integrantes de los equipos la distribución de funciones
responsabilid
y roles donde propicia la participación del estudiante.
ades
El docente con los integrantes de cada equipo, tratan de distribuir los roles y
funciones.
El maestro proporciona algún tipo de ayudas a estudiantes que muestre
dificultades.
Personalizaci
El profesor proporciona ayudas y apoyos personalizados a los alumnos que lo
ón de la
solicitan.
enseñanza
El maestro proporciona ayuda y apoyos instruccionales directos a los alumnos
que presentan mayores dificultades.
Las actividades pueden ser diferentes para el grupo clase, de acuerdo a sus
Diversificació
características y necesidades.
n de las
Dentro de un mismo tema, el docente panea diversas actividades para que
actividades
todos los alumnos aprendan y participen.
Manejo del El profesor favorece el conflicto socio-cognitivo en los alumnos con
conflicto dificultades y proporciona apoyos pare resolverlo.
socio- El profesor realiza la función de mediador en las discusiones, negociaciones,
cognitivo debates y toma de decisiones en los equipos.
La actitud del maestro permite que se establezcan relaciones de tipo afectivo.
Relaciones El maestro muestra actitudes de empatía con todos los alumnos, sin perder
socio- el sentido de la tarea
afectivas Las actitudes del profesor estimulan a los alumnos en la realización de la tarea
y contribuyen a generar en ellos una autoestima positiva.
ESTRUCTURA DE LA RECOMPENSA O EVALUACIÓN
La evaluación es una calificación individual cuantitativa y cualitativa.
Al interior de los equipos la calificación o recompensa es individual y de
equipo desde la perspectiva cuantitativa y cualitativa.
En plenaria, se hace un balance cualitativo y cuantitativo de logro individual
Evaluación
y del equipo.
de la tarea
En el interior de los equipos, se da la autoevaluación y la coevaluación que
complementan la evaluación del docente.
En plenaria se generan procesos de autoevaluación y coevaluación, las cuales
complementan la evaluación del profesor.

88
 La cooperación es un criterio en el que se evalúan entre otras cosas, el
Evaluación esfuerzo, la implicación y el manejo del conflicto en el equipo.
de la La cooperación en el grupo se evalúa bajo el criterio de cómo se sintieron al
cooperación realizar las actividades.

SÍNTESIS DE LA OBSERVACIÓN:

DOCENTE DE APOYO DIRECTORA

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ANEXO IV.
PLAN ANUAL DE TRABAJO ESCOLAR
Nombre de la Escuela Regular:
Clave: Zona: Sector:
USAER: Clave: Zona:
Maestro de Apoyo:

I.-DIAGNÓSTICO INICIAL DE LA SITUACIÓN EDUCATIVA DE LA ESCUELA

CONTEXTO INTERNO Y EXTERNO DE LA ESCUELA

BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN

Dimensiones del
Determinación de barreras para el
Cuestionario de Determinación de necesidades de apoyo Objetivos
aprendizaje y la participación
inclusión

DIMENSIÓN
CULTURA

DIMENSION
POLÍTICAS

DIMENSIÓN
PRÁCTICAS
INCLUSIVA

90
II. ANEXAR REGISTRO
ALUMNOS POR FILTRO
CICLO ESCOLAR 2022 - 2023 ESCUELA:

COND.
NO PROG. Zona Centro Clave Nivel Grado Nombre del alumno CURP Sexo D M A I F S.F P/NP
DISC.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18

91
III.PLAN DE INTERVENCIÓN PARA ELIMINAR BAP DE LA POBLACIÓN OBJETIVO
PLAN DE INTERVENCION
OBJETIVO:
META:
ACCIONES DE
DIMENSION ACCIONES RESPONSABLE TIEMPOS Y RECURSOS
SEGUIMIENTO
INSTITUCION
CULTURA

AULA

SOCIOFAMILIAR

INSTITUCION
POLITICA

AULA

SOCIOFAMILIAR

INSTITUCION
PRACTICA

AULA

SOCIOFAMILIAR

92
 SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN TRIMESTRAL DEL PLAN ANUAL DEL TRABAJO
TRIMESTRE:
Nombre de la Escuela Regular:
Clave: Zona: Sector:
USAER: Clave: Zona:
Maestro de Apoyo:

SEGUIMIENTO AL PLAN DE INTERVENCION

OBJETIVO:

META:

DIMENSION ACCIONES REALIZADAS EVIDENCIAS DEL NIVEL DE LOGRO ¿QUE FALTA POR LOGRAR?
INSTITUCION
CULTURA

AULA

SOCIOFAMILIAR

INSTITUCION
POLITICA

AULA

SOCIOFAMILIAR

INSTITUCION
PRACTICA

AULA

SOCIOFAMILIAR

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ANEXO V.
CONFORMACIÓN DE PORTAFOLIO GRUPAL
 Documentos generales (CURP) de los alumno que no cuentan con IEPP
 Guion de observación de las prácticas inclusivas en el contexto áulico por grupo
Conformación de
 Evaluaciones pedagógicas.
portafolio grupal.
 Informe de Detección Inicial.
(grupos con
 Planeación grupal.
alumnos
focalizados)  Hoja de sugerencias.
 Hojas de Evolución
 Informe final.

CONFORMACION DEL PORTAFOLIO ESCOLAR

 Cuestionario de Inclusión
 PATE del servicio de apoyo y/o PEMC de la escuela regular, donde se plasmen las acciones
Institución para eliminar las BAP y en donde participa el servicio de USAER
 Seguimiento al PATE o al PEMC
 Registro de alumnos
 Hoja de derivación.
Alumnos de  Registro del proceso de agote de recursos.
nuevo ingreso (Si se determina que requiere IDI pasa a portafolio grupal, si requiere EPP se hace portafolio
(Agote de individual)
recursos.  Para los alumnos ASI, será necesario realizar un filtro previo a la EPP, que consistirá en la
Octubre a aplicación del Test Raven de acuerdo a la edad u otro instrumento con el que se cuente.
diciembre)  Actividades exploratorias (muestra de cada niño identificado).
 Productos y evidencias tangibles (muestra de cada niño identificado).

CONFORMACIÓN DE PORTAFOLIO INDIVIDUAL.

 Ficha de identidad del alumno. Anexo XIV
 Documentos generales. (CURP, acta de nacimiento)
 Hoja de derivación en caso de ser su primera vez en atención al servicio.
 Carta de consentimiento de atención. Anexo XV
 Informe de EPP.
 Informe de cada una de las áreas. Anexo XVI
 Pruebas formales e informales aplicadas por el equipo de USAER
Conformación de
 Evaluaciones pedagógicas
portafolio Individual
 Estilos de aprendizaje.
 Plan de Intervención.
 Entrevistas a padres y alumnos
 Canalizaciones (interinstitucionales).
 Copia de informes del caso procedentes de otras instituciones (en caso de existir).
 Hoja de sugerencias (padres/madres, docentes, otros).
 Hoja de evolución
 Informe final

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ANEXO VI.
HOJA DE SUGERENCIAS

Nombre del Alumno: Grado y grupo:

Escuela: Fecha de elaboración:
USAER: Fecha de seguimiento

Sugerencias del área:

Aprendizaje ( ) Psicología ( ) Comunicación ( ) Trabajo Social ( ) Dirección ( ) Otro ( ):

INSTRUCCIÓN:
Motivo por el que se brindan las sugerencias:

Indique el nivel de cumplimiento:

Sugerencias: (No se realizó, Se realizó parcialmente, Si se realizó) y
describa los resultados obtenidos.

Nombre y firma de quien brinda la Nombre y firma de quien recibe la

sugerencia sugerencia

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ANEXO VII.
HOJA DE DERIVACIÓN
Nombre del Alumno: Fecha de nacimiento:
Escuela: Grado y grupo:
Inscrito a la escuela desde: Ha repetido algún curso escolar, ¿Cuál?
Nombre del maestro: Fecha de elaboración:
USAER:

MOTIVO DE LA DERIVACIÓN
Instrucción:
Marca con una paloma (✔) la frecuencia con la que el alumno se desempeña en cada uno de los indicadores, en el
entendido que:

Siempre

Muchas

Algunas

Nunca
veces

veces
No Preguntas

1 ¿Interactúa con las personas de acuerdo a las normas de convivencia social?

2 ¿Respeta turnos en conversaciones, juegos, tareas, entre otros?
3 ¿Colabora de manera proactiva en las tareas de equipo?
¿Tiene iniciativa y trabaja organizadamente con sus compañeros en situaciones
4
diversas?
¿Mantiene la calma cuando algo no ocurre como él quiere (en el juego, tarea,
5
permiso, entre otros)?
6 ¿Cumple con los trabajos/tareas que se le encomiendan?
7 ¿Sigue el ritmo de trabajo de sus compañeros?
¿Realiza las acciones necesarias para mejorar su propio desempeño en alguna
8
tarea/actividad (autocorrección, pedir ayuda, repetir, otros)?
9 ¿Es capaz de iniciar, desarrollar y terminar la tarea?
10 ¿Mantiene la atención que se requiere durante una actividad?
11 ¿Retiene información con facilidad?
¿Es capaz de dar muchas soluciones a situaciones o problemas que se le
12
presentan?
13 ¿Proporciona ideas o soluciones muy diferentes a las de sus compañeros?

14 ¿Elabora sus tareas de manera minuciosa y cuida los detalles?

¿Resuelve problemas que se le presentan de forma cotidiana (en el aula, en el
15
recreo, en los espacios escolares)?
16 ¿Lee con la competencia que corresponde al grado que cursa?
17 ¿Escribe de acuerdo al grado que cursa?
18 ¿Maneja la competencia matemática que le corresponde al grado que cursa?
19 ¿Asiste puntualmente a la escuela?

96
20 ¿Asiste limpio y arreglado a la escuela?
21 ¿Cumple con la tarea que se deja para la casa?
22 ¿Cuenta con los materiales escolares que se solicitan?
23 ¿Los padres asisten a la escuela cuando se le solicita?
24 ¿Los padres siguen las indicaciones dadas en tiempo y forma?
25 ¿Habla con claridad? (Fluidez y pronunciación)
26 ¿Comunica lo que quiere o necesita?
27 ¿Entiende instrucciones verbales?
28 ¿Utiliza un vocabulario de acuerdo a su edad?
29 ¿Utiliza un vocabulario por arriba de lo esperado para su edad?
30 ¿La estructuración del lenguaje se encuentra acorde a su edad?
31 ¿La estructuración del lenguaje se encuentra por arriba de lo esperado a su edad?
32 ¿Considera que el alumno tiene un desempeño sobresaliente?
¿Realiza ejercicios de motricidad gruesa (salta, corre, sube y baja escaleras, lanza
33
o patea una pelota, entre otros) de acuerdo a su edad?
34 ¿Presenta una actividad motora excesiva en relación a sus compañeros?
¿Realiza ejercicios de motricidad fina (corta, traza, pega, colorea, entre otros), de
35
acuerdo a su edad?
¿Se ubica en el espacio en relación a sí mismo y los demás (derecha, izquierda,
6
arriba, abajo, adelante, atrás, entre otros) de acuerdo a su edad?
37 ¿Asiste regularmente a la escuela?
¿El alumno tiene alguna condición de salud? No ( ) Sí ( ) Especifique:
38.

¿Los padres de familia realizan el seguimiento médico por su situación de salud? No ( ) Si ( )Especifique:
39.

¿Considera que el alumno presenta alguna discapacidad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas de
aprendizaje, comunicación o conducta? No ( ) Sí( ) Especifique:
40.

Algún aspecto relevante del alumno que considera importante mencionar, que no se contempló
anteriormente
41.

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ANEXO VIII
REGISTRO DE PROCESO DE AGOTE DE RECURSOS
Escuela: Grado y grupo:
Nombre del Maestro Regular:
N° de alumnos en el grupo: USAER:
N° de alumnos derivados al servicio de apoyo:
Fecha de elaboración:

Acciones, sugerencias y/o apoyos Indique el nivel de

N° Fecha para alumnos derivados al servicio aplicación Resultados
(No se realizó, Se realizó
de apoyo de Educación Especial parcialmente, Si se realizó)

TOMA DE DESICIONES
Realización de IDI:  si  no
Derivación al equipo interdisciplinario: Psicología Comunicación Trabajo social Canalización externa
Realización de PCP: Proceso OSO Proceso estrella Mapas
Realización de Practica Centrada en la Familia:  si  no
MOTIVOS

DOCENTE DE APOYO

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ANEXO IX
INFORME DE DETECCIÓN INICIAL (IDI)
I. DATOS DEL ALUMNO
Alumno: Fecha:
Fecha de nacimiento: Edad:
Docente de apoyo: USAER:
Escuela: Turno:
Maestro de grupo: Grado y grupo:
Nombre del padre: Edad:
Ocupación: Escolaridad:
Nombre de la madre: Edad:
Ocupación: Escolaridad:
Domicilio: Celular:

II. SITUACIÓN ACTUAL

Funcionamiento académico
a) Nivel de Competencia curricular.

b) Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.

Contextos
Se describen las situaciones relevantes de los diversos contextos del alumno:
I. Escolar
 Aspectos relevantes que interfieran en el acceso y/o prestación del servicio educativo al alumno.
II. Áulico
 Guion de observación de las prácticas inclusivas en el aula.
 Ambientes de enseñanza y aprendizaje en el aula.
III. Social y familiar
 Expectativas de las familias sobre: la educación de los hijos, la función de la escuela, del docente de
grupo y de USAER.
 Aspectos y condiciones de las familias que favorecen u obstaculizan el aprendizaje de sus hijos.
 Comunicación y relación de las familias con los diferentes agentes educativos.
III. CONCLUSIONES
Determinación de la condición
Se especifica la condición del alumno.

99
 ¿El alumno requiere de una evaluación psicopedagógica? Sí NO

Determinación de Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP)

a) Identificación de BAP

b) Necesidades educativas (considerando los resultados del funcionamiento académico).

IV. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

ESTRATEGIA DE APOYO ACCIONES RESPONSABLE ESPACIOS TIEMPOS EVIDENCIA

Asesoría, orientación o
acompañamiento
(Dirigido a docentes,
padres y alumnos).

Vinculación
interinstitucional

Lugar y fecha

Elaboró: Vo. Bo.

Firma Firma y sello

Nombre del Docente de apoyo Nombre del director de USAER

Docente (a) de Apoyo Director de USAER

100
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ANEXO X
INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA (IEPP)
Ciclo Escolar
I. DATOS DEL ALUMNO
Alumno: Fecha:
Fecha de nacimiento: Edad:
Docente de apoyo: USAER:
Escuela: Turno:
Maestro de grupo: Grado y grupo:
Nombre del padre: Edad:
Ocupación: Escolaridad:
Nombre de la madre: Edad:
Ocupación: Escolaridad:
Domicilio: Celular:

Instrumentos utilizados

Motivo de evaluación
 Elementos que se rescatan durante el diagnóstico inicial: Si después del agote de recursos, el alumno
continúa presentando dificultades…
 Propósito: Actualización de IEPP.

Apariencia física
 Se solicita información de la talla, peso, postura, locomoción e higiene.

II. CONDUCTA DURANTE LA EVALUACIÓN

La actitud, intereses, cooperación o conductas no apropiadas que mostró el alumno ante las tareas asignadas
durante la aplicación de instrumentos.

III. INFORMACIÓN INICIAL

Antecedentes del desarrollo
 Embarazo (edad gestacional, si tuvo control médico (temporalidad), número de hijo y las
enfermedades importantes durante el embarazo).
 Parto (sufrimiento fetal, talla, peso y color al nacer, si conoce el puntaje obtenido del APGAR anotarlo,
si no mencionar que se desconoce).
 Antecedentes heredo-familiares
 Aspectos del desarrollo (motor, de lenguaje)
 Aspecto de salud (Historia médica y tratamiento).
 Antecedentes escolares.

101
 Aspecto de la salud
Se describen las condiciones y los resultados de los reportes médicos con fechas. Asimismo, si se considera que
se debe realizar un estudio, y no se ha efectuado, es necesario comentarlo. Por ejemplo: si es un alumno con
DA, mencionar que no cuenta con audiometría; si es un alumno con epilepsia, mencionar que no se le ha
realizado ningún electro. Finalmente, mencionar si toma medicamento, cuáles y en qué dosis, y la última fecha
de consulta con el médico especialista.

IV. SITUACIÓN ACTUAL

Funcionamiento intelectual
 Atención
 Memoria (puede ser sensorial, de trabajo, a corto y largo plazo).
 Percepción
 Razonamiento
 Cociente intelectual
 Etapa de desarrollo cognitivo
 Creatividad (para AS)

Conducta adaptativa (remitirse a la Página 47)

a) Habilidades conceptuales:
 Comunicación y lenguaje:
o Si no cuentan con un lenguaje oral, es necesario describir si tienen una intención comunicativa,
qué y cómo se expresa, identificando sus fortalezas y áreas de mejora; si utiliza algún sistema de
comunicación alternativo (lengua de señas, sistema Braille).
o Si cuentan con lenguaje oral, describir cuál es su situación en relación a los distintos aspectos:
fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático. Considerar si comprende o no los
significados, ya sea de manera expresiva y/o receptiva.
 Habilidades académicas:
o (Lectura funcional o de seguridad, nociones matemáticas, conceptos relativos al dinero,
nociones temporales y espaciales).
o Si el alumno tiene posibilidades de acceder o ya tiene acceso a la lectoescritura y a las nociones
matemáticas, se evalúa y describe en el subaspecto de competencia curricular. Si se deciden
evaluar las habilidades académicas, se deja en blanco la competencia curricular y viceversa.
 Autodirección.
b) Habilidades sociales:
 Reconocer sentimientos, regular el comportamiento de uno mismo, ser consciente de la existencia de
iguales y aceptación de éstos
 Resolución de conflictos interpersonales
 Mantenimiento de relaciones mutuamente satisfactorias (con adultos, con pares).
 Cumplimiento de normas, reglas (instituciones, autoridad) y responsabilidades
 Autoconcepto
 Autoestima
 Habilidades socioemocionales.
c) Habilidades prácticas:
 Noción corporal
 Coordinación motriz fina
 Coordinación motriz gruesa (En caso necesario: movilidad, equilibrio y desplazamiento).
 Autocuidado
 Realización de actividades en la casa
 Utilización de la comunidad
 El aspecto de salud y seguridad

102
 Ocio y tiempo libre.

Funcionamiento académico (remitirse a la página 48)

a) Nivel de Competencia curricular.
Determinar lo que el alumno es capaz de hacer en relación con los aprendizajes esperados y contenidos de
las diferentes áreas del currículo escolar.
Especificar cómo se encuentra el alumno en relación a: escritura, lectura y matemáticas. Considerar las
áreas sobre las que es preciso realizar una evaluación a profundidad, la situación de partida del alumno y el
momento en que se realiza la evaluación.
b) Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.
Condiciones socio ambientales en las que el alumno trabaja con mayor comodidad; respuestas y preferencias
del alumno ante diferentes agrupamientos; los intereses del alumno; estrategias y recursos para la solución
de tareas, valoración de su esfuerzo la satisfacción por su trabajo y el canal sensorial de aprendizaje.

Contextos
Se describen las situaciones relevantes de los diversos contextos del alumno:
IV. Escolar
Aspectos relevantes que interfieran en el acceso y/o prestación del servicio educativo al alumno.
V. Áulico
Considerar los resultados del guion de observación de las practicas inclusivas en el aula.
Ambientes de enseñanza, estilo de enseñanza del docente y aprendizaje en el aula.
Infraestructura y equipamiento, número de alumnos, distribución.
VI. Social y familiar
 Expectativas de las familias sobre: la educación de los hijos, la función de la escuela, del docente de
grupo y de USAER.
 Aspectos y condiciones de las familias que favorecen u obstaculizan el aprendizaje de sus hijos,
considerando la estructura familiar, dinámica y disciplina.
 Comunicación y relación de las familias con los diferentes agentes educativos.

V. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Determinación de la condición
Se especifica la condición del alumno atendiendo a la tipología establecida por el Departamento de Educación
Especial o las especificadas en el anexo 6 de las Normas especificas de control escolar.
De no contar con diagnóstico médico, se debe justificar con datos breves, de preferencia con literatura que
apoyen lo que concluyen.

Determinación de BAP y necesidades específicas.

a) Identificación de BAP:
Se describe el tipo de barreras que enfrenta el alumno en los distintos contextos: escolar, áulico,
familiar y social.

b) Necesidades educativas específicas (detectadas en la evaluación del Funcionamiento intelectual, las

habilidades adaptativas y el funcionamiento académico).
Debe considerar el verbo y el qué, por ejemplo: Necesita fortalecer (verbo) la atención sostenida (el
qué).

103
NOTA: Debe recabarse información de todos los aspectos que conforman la EPP; sin embargo, no es obligatorio
que se evalúen todos los subaspectos que los conforman, dependerá de las características del alumno y los recursos
disponibles (materiales y humanos). Como se señaló, el personal del servicio de apoyo, antes de iniciar la EPP
(momento de planeación de la EPP), de manera interdisciplinaria decidirá qué, cómo y cuándo realizarla.

PROPUESTA EDUCATIVA ESPECÍFICA (PEE).

ESTRATEGIA DE APOYO ACCIONES RESPONSABLE ESPACIOS TIEMPOS EVIDENCIA

Asesoría, orientación o
acompañamiento
(Dirigido a docentes,
padres y alumnos).

Programas
específicos/ajustes
razonables

Estrategias
diversificadas/
programas de
enriquecimiento

Vinculación
interinstitucional

Lugar y fecha

Nombre Función Firma

Docente (a) de Apoyo

Mtro(a). de comunicación

Psicóloga

Trabajadora social

Vo. Bo. Director de USAER

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ANEXO XI
PLANEACIÓN DIDACTICA DE USAER
Para las modalidades de atención grupal, subgrupal e individual y/o el desarrollo de programas específicos

Nombre de la Escuela Regular:

Nombre del alumno(s):
Grado: Modalidad de atención: Fecha:
Maestro de Apoyo:
El nombre del programa específico
Programa
Nota: Debe coincidir con lo establecido en el Plan Anual de Trabajo Escolar y el informe
específico:
de EPP
Defina lo que se espera que logren los alumnos, expresado en forma
APRENDIZAJES ESPERADOS
concreta, precisa y visible de acuerdo a: (Plan y Programas Vigentes)
Adaptaciones necesarias y adecuadas para el acceso al currículo, los materiales
AJUSTES RAZONABLES didácticos, la comunicación e información, los objetos de uso cotidiano o la organización
de la jornada escolar, en la infraestructura, el equipamiento etc.
SECUENCIA DIDÁCTICA
Estrategias diversificadas para el o los alumnos en atención, bajo el enfoque DUA
MOMENTOS SECUENCIA DIDÁCTICA RECURSOS TEMPORALIDAD

Inicio

Desarrollo

Cierre

Evaluación
Especifique:
Los resultados obtenidos.
La coevaluación realizada entre maestro de grupo y apoyo.
Acuerdos y compromisos.

DOCENTE DE APOYO DIRECTOR

ANEXO XII

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HOJA DE EVOLUCION
Ciclo Escolar
DATOS DEL ALUMNO
Alumno:
Fecha de nacimiento: Edad:
Especialista: USAER:

Plasmar los avances en función de las acciones propuestas en el Plan de intervención del alumno, la intervención
grupal y las orientaciones a docentes de grupo regular y padres de familia. Desempeño escolar, desarrollo de
habilidades cognitivas, afectivas, sociales, psicomotoras y comunicativo – lingüísticas

Fecha Seguimiento

Primer
trimestre

Segundo
trimestre

Tercer
trimestre

Nombre Función Firma

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ANEXO XIII
INFORME FINAL
Ciclo Escolar
DATOS DEL ALUMNO
Alumno:
Fecha de nacimiento: Edad:
Escuela Grado y sección:
Especialista: USAER:
Fecha:

Nivel de asistencia del Nivel de participación

alumno: de los padres:
Dificultades presentes durante la intervención

FORTALEZAS, LOGROS Y AVANCES DEL ALUMNO CON ÁREAS DE MEJORA

BASE AL PLAN DE INTERVENCIÓN

Recomendaciones para su consideración en el próximo ciclo escolar

Recomendaciones para la familia

107
 Nombre y firma de quien elaboró

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL ESTADO

SUBSECRETARÍA DE SERVICIOS EDUCATIVOS
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA “A”
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
SUBJEFATURA DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN REGIÓN LAGUNA

ANEXO XIV
FICHA DE IDENTIFICACIÓN
I. DATOS DE LA ESCUELA
Escuela: USAER:
Clave: Turno:
Ciclo escolar:
Edad:
Grado:
Maestro de
grupo:

Maestro de
apoyo:

II. DATOS DEL ALUMNO

Alumno:
Fecha de nacimiento:
Edad
Nombre del padre: Fecha de nac.:
Ocupación: Escolaridad:
Nombre de la madre: Fecha de nac.:
Ocupación: Escolaridad:
Domicilio:

Teléfono de contacto: Otro teléfono:

III. DATOS MEDICOS

Diagnóstico/Discapacidad:
Atención médica especial:
Edad
Medicamentos
Padecimientos: Alergias:
Convulsiones: Servicio médico:

IV. ANTECEDENTES ESCOLARES

Inicial: Preescolar:
Primaria: Otro:

V. ÁREAS QUE LO ATIENDEN

Comunicación  Trabajo social  Psicología  Otro 

108
 VI. OBSERVACIONES

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ANEXO XV

CARTA DE CONSENTIMIENTO

El (la) C._______________________________________ madre, padre de familia o tutor del (de la) menor

________________________________________estudiante del ____________ , inscrito (a) en esta Escuela

_____________________________________________________________ durante el ciclo escolar _____________.

EXPRESO MI CONSENTIMIENTO PARA QUE MI HIJA(O) SEA ATENDIDO

POR EL SERVICIO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Lo anterior con fundamento en los Artículos 1, 5, 13, 76 y 78 de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y
Adolescentes, en relación con los artículos 1, fracción II, III, 4, 5, fracción IV, 7 (ejes rectores IV, V, IX) 10, fracción IX,
X. de la Ley de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes del Estado de Durango.

ATENTAMENTE:
Gómez Palacio Dgo, A ________DE____________2022.

109
 MADRE, PADRE O TUTOR

NOMBRE Y FIRMA DIRECTOR (A) DEL CENTRO

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SUBJEFATURA DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN REGIÓN LAGUNA

ANEXO XVI

INFORME DE ÁREA
ÁREA: Trabajo social CICLO ESCOLAR:

I. DATOS DEL ALUMNO

Alumno: Fecha:
Fecha de nacimiento: Edad:
Trabajador social: USAER:
Escuela: Turno:
Maestro de grupo: Grupo:
Nombre del padre: Edad:
Ocupación: Escolaridad:
Nombre de la madre: Edad:
Ocupación: Escolaridad:
Domicilio: Celular:

Instrumentos utilizados

II. INFORMACIÓN INICIAL

Antecedentes del desarrollo

110
  Embarazo (edad gestacional, si tuvo control médico (temporalidad), número de hijo y las
enfermedades importantes durante el embarazo).
 Parto (sufrimiento fetal, talla, peso y color al nacer, si conoce el puntaje obtenido del APGAR anotarlo,
si no mencionar que se desconoce).
 Antecedentesheredo-familiares
 Aspectos del desarrollo (motor, de lenguaje)
 Aspecto de salud (Historia médica y tratamiendo).
 Antecedentes escolares.

Aspecto de la salud
Se describen las condiciones y los resultados de los reportes médicos con fechas. Asimismo, si se considera que
se debe realizar un estudio, y no se ha efectuado, es necesario comentarlo. Por ejemplo: si es un alumno con
DA, mencionar que no cuenta con audiometría; si es un alumno con epilepsia, mencionar que no se le ha
realizado ningún electro. Finalmente, mencionar si toma medicamento, cuáles y en qué dosis, y la última fecha
de consulta con el médico especialista.

III. SITUACIÓN ACTUAL

Conducta adaptativa (remitirse a la Página 47)

a) Habilidades sociales:
 Reconocer sentimientos, regular el comportamiento de uno mismo, ser consciente de la existencia de
iguales y aceptación de éstos
 Resolución de conflictos interpersonales
 Mantenimiento de relaciones mutuamente satisfactorias (con adultos, con pares).
 Cumplimiento de normas, reglas (instituciones, autoridad) y responsabilidades
 Autoconcepto
 Autoestima
 Habilidades socioemocionales.

b) Habilidades prácticas:
 Autocuidado
 Realización de actividades en la casa
 Utilización de la comunidad
 El aspecto de salud y seguridad
 Ocio y tiempo libre.

Contextos
Se describen las situaciones relevantes:

VII. Social y familiar

 Expectativas de las familias sobre: la educación de los hijos, la función de la escuela, del docente de
grupo y de USAER.
 Aspectos y condiciones de las familias que favorecen u obstaculizan el aprendizaje de sus hijos,
considerando la estructura familiar, dinámica y disciplina.
 Comunicación y relación de las familias con los diferentes agentes educativos.

IV. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Conclusiones y determinación de necesidades

111
V. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
ESTRATEGIA DE APOYO ACCIONES RESPONSABLE ESPACIOS TIEMPOS EVIDENCIA

Asesoría, orientación o
acompañamiento
(Dirigido a docentes,
padres y alumnos).

Vinculación
interinstitucional

Recomendaciones:

Padres de familia:

Maestro(a) de
grupo:

Docente de apoyo:

Lugar y fecha

Elaboró: Vo. Bo.

Firma Firma y sello

Nombre del Trabajador social Nombre del director de USAER

Trabajador social Director(a) de USAER
Cédula profesional No.

112
 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL ESTADO
SUBSECRETARÍA DE SERVICIOS EDUCATIVOS
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA “A”
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
SUBJEFATURA DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN REGIÓN LAGUNA

ANEXO XVI
INFORME DE ÁREA
ÁREA: Psicología CICLO ESCOLAR:

I. DATOS DEL ALUMNO

Alumno: Fecha:
Fecha de nacimiento: Edad:
Psicólogo (a): USAER:
Escuela: Turno:
Maestro de grupo: Grado y grupo:

Instrumentos utilizados
No. de cédula profesional

II. INFORMACIÓN INICIAL

Antecedentes del desarrollo

113
III. SITUACIÓN ACTUAL
Funcionamiento intelectual
a) Atención
b) Memoria
c) Percepción
d) Razonamiento
e) Cociente intelectual
f) Etapa de desarrollo cognitivo
g) Creatividad (para AS)

Conducta adaptativa (remitirse a la Página 47)

c) Habilidades sociales:
 Reconocer sentimientos, regular el comportamiento de uno mismo, ser consciente de la existencia de
iguales y aceptación de éstos
 Resolución de conflictos interpersonales
 Mantenimiento de relaciones mutuamente satisfactorias (con adultos, con pares).
 Cumplimiento de normas, reglas (instituciones, autoridad) y responsabilidades
 Autoconcepto
 Autoestima
 Habilidades socioemocionales.

IV. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Conclusiones y determinación de necesidades

V. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
ESTRATEGIA DE APOYO ACCIONES RESPONSABLE ESPACIOS TIEMPOS EVIDENCIA
Asesoría, orientación o
acompañamiento
(Dirigido a docentes,
padres y alumnos).

Vinculación
interinstitucional

114
Recomendaciones:

Padres de familia:

Maestro(a) de
grupo:

Docente de apoyo:

Lugar y fecha

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL ESTADO

SUBSECRETARÍA DE SERVICIOS EDUCATIVOS
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA “A”
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
SUBJEFATURA DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN REGIÓN LAGUNA
Elaboró: Vo. Bo.

Firma Firma y sello

Nombre del Psicólogo Nombre del director de USAER

Psicólogo (a) Director(a) de USAER
Cédula profesional No.
ANEXO XVI
INFORME DE ÁREA
ÁREA: Comunicación CICLO ESCOLAR:

I. DATOS DEL ALUMNO

Alumno: Fecha:
Fecha de nacimiento: Edad:
Mtro. de comunicación (a): USAER:
Escuela: Turno:
Docente de grupo: Grado y grupo:

Instrumentos utilizados

115
 No. de cédula profesional

II. INFORMACIÓN INICIAL

Antecedentes del desarrollo del lenguaje

III. SITUACIÓN ACTUAL

Conducta adaptativa (remitirse a la Página 47)
 Comunicación y lenguaje:
o Si no cuentan con un lenguaje oral, es necesario describir si tienen una intención comunicativa,
qué y cómo se expresa, identificando sus fortalezas y áreas de mejora; si utiliza algún sistema de
comunicación alternativo (lengua de señas, sistema Braille).
o Si cuentan con lenguaje oral, describir cuál es su situación en relación a los distintos aspectos:
fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático. Considerar si comprende o no los
significados, ya sea de manera expresiva y/o receptiva.

IV. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Conclusiones y determinación de necesidades

V. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
ESTRATEGIA DE APOYO ACCIONES RESPONSABLE ESPACIOS TIEMPOS EVIDENCIA

Asesoría, orientación o
acompañamiento
(Dirigido a docentes,
padres y alumnos).

Vinculación
interinstitucional

Recomendaciones:

116
 Padres de familia:

Maestro(a) de
grupo:

Docente de apoyo:

Lugar y fecha

Elaboró: Vo. Bo.

Firma Firma y sello

Nombre del Mtro(a) de comunicación Nombre del director de USAER

Mtra. de comunicación Director(a) de USAER
Cédula profesional No.

12. REFERENCIAS

CAMPA AVITIA, L. (2014). Orientaciones para el Funcionamiento de la Unidad de Servicios de Apoyos a la

Educación Regular (USAER) en el Marco de la Reforma Educativa. Un enfoque Inclusivo. DURANGO:
SEED.

Covarrubias, P. (2019). Barreras para el aprendizaje y la participacion. Una propuesta para su clasificación.
Chihuahua.

SEGEY. (2020). Educación Especial. Servicio de Apoyo. Manual de Operatividad. YUCATAN: SEGEY.

SEP. (2011). Modelos de Atención de los Servicios de Educación Especial. CAM y USAER. MEXICO: SEP.

SEP. (2018). Estrategia de Equidad e Inclusion en la educación básica. México: SEP.

SEP. (2019). Normas Especificas de control escolar.

117
SEP. (2021). Manual de Procedimientos Unidad de Apoyo a la Educación Regular. DURANGO: SEP.

118
0