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Índice
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1. Efectos fisiológicos de la relajación
2. Técnicas de relajación
3. Relajación basada en la hipnosis ericksoniana
4. Bibliografía
Anexo. Instrucciones para realizar la relajación mediante la técnica de inducción
hipnótica
5
4.1. Orientación positiva hacia el problema
4.2. Definición e identificación del problema
4.3. Generación de alternativas de solución
4.4. Toma de decisión. Selección de la solución óptima
4.5. Implementación y verificación de la solución. Elaboración de un plan de
acción
5. Manejo de los aspectos emocionales en la resolución de conflictos
5.1. ¿Quién es el dueño del problema?
5.2. Diferenciación de los distintos dueños del problema
5.3. Cuando tomamos conciencia de que es la otra persona la que tiene el
problema
5.4. Cuando tomamos conciencia de que somos los que tenemos el problema
6. Bibliografía
6
1. El concepto de rol
2. Emisores de rol
3. Disfunciones de rol
4. Consecuencias de las disfunciones de rol
5. Negociación del rol
6. Bibliografía
Créditos
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RELACIÓN DE AUTORES
Hugo Figueiredo-Ferraz
Universidad Internacional de Valencia (VIU) y Unidad de Investigación Psicosocial de
la Conducta Organizacional (UNIPSICO) (Universitat de València).
Pedro R. Gil-Monte
Director de la Unidad de Investigación Psicosocial de la Conducta Organizacional
(UNIPSICO) (Universitat de València).
Ester Grau-Alberola
Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) y Unidad de Investigación Psicosocial de
la Conducta Organizacional (UNIPSICO) (Universitat de València).
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AGRADECIMIENTOS 1
Los autores agradecen a los siguientes centros educativos y a sus directores/as en los
meses de febrero a junio de 2016 su colaboración para hacer posible el desarrollo del
programa de intervención:
Valencia
IES Benlliure (Dir. Josep Cuenca).
CIPFP Blasco Ibáñez (Dir. Juan Cuenca).
IES Campanar (Dir. M.ª Eugenia Baquero).
IES Orriols (Dir. Ana Isabel Llopis).
Alboraya
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CEIP La Patacona (Dir. Maica Romany).
Benaguasil
CEIP Lluís Vives (Dir. Antonio García).
Massamagrell
CEIP Verge del Rosari (Dir. M.ª Soledad Ortiz).
Paterna
CEIP Miguel de Cervantes (Dir. Lorena Gómez).
Torrent
CEIP El Molí (Dir. Javier Fuster).
CEIP Miguel Hernández (Dir. Jesús Marcote).
CEIP Juan XXIII (Dir. Germán Palomino).
Xirivella
IES Gonzalo Anaya (Dir. Juan Antonio Risueño).
IES Ramón y Cajal (Dir. Virginia Mata).
CEIP Rei en Jaume (Dir. José Julián Valenciano).
NOTAS
1 La realización del programa de intervención y de esta obra ha sido posible gracias a la financiación recibida del
Ministerio de Economía y Competitividad (MINECO) del Gobierno de España en la convocatoria de proyectos de
investigación del Programa Estatal de Investigación, Desarrollo e Innovación Orientada a los Retos de la
Sociedad, en el marco del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación (Ref.: PSI2013-
48185-R).
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PRÓLOGO
Las respuestas a las preguntas del punto 1 se recogen en la obra titulada El síndrome
de quemarse por el trabajo (burnout). Una enfermedad laboral en la sociedad del
bienestar, publicada en la Editorial Pirámide en 2005. En ese libro se describe qué es el
SQT, se analizan las condiciones laborales y sociales que favorecen su desarrollo y se
presenta un modelo teórico que permite entender la evolución del proceso del SQT,
cómo se relacionan sus síntomas y, dada la complejidad de este problema de salud, cómo
se debería evaluar y enfocar la intervención para prevenirlo y para tratarlo una vez que se
ha desarrollado.
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El SQT se define como una respuesta psicológica al estrés laboral crónico de carácter
interpersonal y emocional que aparece en los profesionales de las organizaciones de
servicios que trabajan en contacto con los clientes/usuarios de la organización. Esta
respuesta se caracteriza por un deterioro cognitivo (pérdida de la ilusión por el trabajo o
baja realización personal en el trabajo), un deterioro afectivo (desgaste psíquico o
agotamiento emocional) y actitudes y conductas negativas hacia los clientes en forma de
comportamientos de indiferencia (despersonalización o indolencia). En ocasiones,
aparecen sentimientos de culpa, por tanto, el diagnóstico y la intervención deberían
contemplar los diferentes síntomas del síndrome y su complejidad para ser eficaces.
La respuesta a la segunda pregunta se presenta en la obra titulada CESQT.
Cuestionario para la Evaluación del Síndrome de Quemarse por el Trabajo. Manual,
publicado en la editorial TEA Ediciones en 2011, con una segunda edición actualizada
publicada en 2019. El objetivo de esta obra es ofrecer un instrumento válido y fiable que
contribuya al diagnóstico del SQT. Una vez definido el fenómeno, conceptualizado y
descrito, es necesario, como paso previo a la intervención, diagnosticarlo y cuantificar en
qué grado lo presentan las personas que lo sufren. El CESQT permite identificar qué
grado de SQT presenta una persona que ha desarrollado este problema de salud y qué
perfil tiene en función de la frecuencia con la que se experimentan los niveles de culpa.
La culpa se ha identificado como una variable clave para entender la gravedad del SQT y
su contribución al deterioro de la salud. Los resultados de varios estudios desarrollados
en España y en Latinoamérica, y propuestas desde el ámbito anglosajón, han concluido
que es necesario considerarla para tratar de manera adecuada los casos graves del SQT.
La respuesta a la tercera pregunta se entrega en este libro. Un programa de
intervención sobre el SQT, para ser eficaz, debe considerar todas las facetas de la psique
deterioradas (emociones, cogniciones, actitudes...) e incorporar técnicas de intervención
que permitan manejar su deterioro. Un programa de intervención que considere solo el
deterioro emocional, solo el deterioro cognitivo o solo el deterioro actitudinal y
comportamental del individuo resultará insuficiente y poco eficaz. Pero, además, debido
a que el SQT tiene repercusiones sobre la salud con la aparición de problemas
psicosomáticos, también se debe incorporar en ese programa alguna técnica de
intervención que permita manejar este tipo de problemas y disminuir los niveles de
ansiedad asociados. Esa función la cumplen las técnicas de relajación.
Estas tres obras forman una trilogía que recomiendo a los académicos y a los
profesionales de la Psicología y de disciplinas afines interesados en la investigación e
intervención sobre el SQT.
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1. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA DE
INTERVENCIÓN Y RESULTADOS OBTENIDOS
PEDRO R. GIL-MONTE
BRUNO RIBEIRO DO COUTO
1. INTRODUCCIÓN
1. Se trataba de un diseño longitudinal con una duración de siete meses y tres tiempos
de recogida de datos: tiempo 1 (T1), antes de iniciar el programa de
entrenamiento; tiempo 2 (T2), al finalizar el programa; y tiempo 3 (T3), al cabo de
cuatro meses para valorar la estabilidad de los resultdos obtenidos. Este tipo de
diseño permite hacer afirmaciones sobre la relación causal entre variables.
2. Se trabajó con dos grupos balanceados: un grupo de entrenamiento y un grupo no
entrenado que tendría funciones de grupo control.
3. Además de incluir la evaluación de variables psicológicas y psicosociales mediante
cuestionario, se incluía la evaluación de los niveles de cortisol en saliva, un
biomarcador indicador de los niveles de estrés percibido, con lo que se aportaban
evidencias objetivas para acompañar los resultados subjetivos fruto de las
respuestas a los cuestionarios.
4. Se diseñó un programa específico para el tratamiento del SQT con aportaciones de
académicos y profesionales expertos en la investigación y el tratamiento del SQT.
5. Los objetivos del proyecto se posicionan en el frente de investigación de este
campo de estudio (Day y Leiter, 2019; Eurofound, 2018; Heinemann y
Heinemann, 2017).
13
https://cutt.ly/fwKA4Xk
14
enfermedad profesional, pero fue rechazado. En Holanda, el SQT no se reconoce como
enfermedad profesional, pero sí tiene el estatus de enfermedad relacionada con el
ejercicio de la actividad laboral, y Bélgica va en la misma línea que Holanda. En
Eslovaquia y Rumania, algunas consecuencias del SQT sí se consideran enfermedad
laboral o accidente de trabajo (Eurofound, 2018).
En Latinoamérica, la legislación también es dispar. En países como Colombia
(Decreto 1477, de 2014) y Brasil (Decreto 3048, de 6 de mayo de 1999) se considera
enfermedad laboral.
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problemas de salud de los participantes se realizan desde una aproximación cognitiva-
conductual y centrados en las emociones (Awa, Plaumann y Walter, 2010).
Hipótesis 1. Los sujetos con altos problemas de salud relacionados con el estrés
laboral que participaran en el programa de entrenamiento mejorarían sus estrategias de
afrontamiento de los estresores laborales, por lo que disminuiría significativamente la
percepción de exposición a las fuentes de estrés laboral en su lugar de trabajo.
Hipótesis 2. Los sujetos con altos problemas de salud relacionados con el estrés
laboral que participaran en el programa de entrenamiento mejorarían significativamente
los niveles percibidos de problemas de salud evaluados con cuestionario.
Dado que los participantes en el proyecto de investigación no estaban de baja laboral,
se consideró que no presentaban trastornos de salud graves derivados del estrés crónico,
como depresión mayor o un cuadro de ansiedad generalizada. Por tanto, como grupo,
debían estar en situaciones de estrés crónico asociado a un incremento de los niveles de
cortisol (Steudte-Schmiedgen et al., 2017) y en niveles altos, pero no clínicos o
patológicos, del SQT asociados a un incremento de los niveles de cortisol en saliva
(Juster et al., 2011; Lennartsson et al., 2015; Marchand et al., 2014). Consecuentemente,
la participación en el programa de intervención les llevaría a mejorar sus niveles de
estrés percibido y de SQT.
Hipótesis 3. Los sujetos del grupo en el que se dan altos problemas de salud
relacionados con el estrés laboral que participaran en el programa de entrenamiento
disminuirían significativamente sus niveles de cortisol en saliva.
3.1. Diseño
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de tres meses entre T1 y T2 (pre y posentrenamiento) y de cuatro meses entre T2 y T3.
Estos intervalos de tiempo se basaban en la duración del programa de intervención, que
requería de tres meses (T1-T2) para desarrollarse, incluyendo las sesiones de explicación
del programa y de recogida de datos y muestras, y de cuatro meses (T2-T3) con el fin de
realizar la evaluación de seguimiento en un momento en el que no estuviese cerca un
período vacacional que afectase a la percepción de las condiciones psicosociales de
trabajo y sus consecuencias sobre la salud.
Los participantes se seleccionaron de manera no aleatoria considerando los criterios
especificados que se presentan a continuación, por lo que el estudio tuvo un carácter
cuasi-experimental. Se controlaron algunas variables, como el sexo de los participantes,
la edad, el consumo de tabaco y alcohol, la ingesta de fármacos, las enfermedades
previas y otras que pudieran afectar a los niveles de cortisol en saliva, según la revisión
exhaustiva de la literatura.
3.2. Participantes
La muestra total estuvo formada por 66 docentes que impartían clase en centros de
Educación Infantil y Primaria (CEIP) y en institutos de Enseñanza Secundaria (IES)
(véase la sección de agradecimientos). Según el sexo, 58 participantes (87,9 %) eran
mujeres, y 8 (12,1%) hombres. La edad presentó una media de 46,42 años (dt = 9,32)
(máx. = 64; mín. = 29 años). La media de experiencia profesional estuvo en 20 años (dt
= 8,67) (máx. = 37,67; mín. = 3 años).
La muestra se dividió en dos subgrupos, permitiendo que los participantes se
asignaran de manera voluntaria al grupo de entrenamiento (GE) o al grupo no entrenado
(GNE), pero se controló que la distribución quedará balanceada para conseguir grupos
homogéneos mediante pruebas Chi2 en función de las siguientes variables: sexo, edad,
experiencia, contrato, lugar en el que se ubicaba el centro de trabajo (Valencia versus
área metropolitana), si se hacía ejercicio físico regularmente, si se fumaba diariamente, si
se tomaba alcohol diariamente, el tipo de medicación que se tomaba regularmente (se
controló la toma de estatinas, antidepresivos, ansiolíticos, antiinflamatorios,
antirreumáticos, derivados del calcio, derivados del hierro, vitaminas y hormonas),
niveles de SQT (alto versus no alto) y problemas psicosomáticos de salud relacionados
con el trabajo (alto versus no alto), en ambos casos considerando el valor de la mediana
del total de la muestra como punto de corte. Finalizado el proceso de asignación de los
sujetos a los grupos, el GE quedó formado por 30 sujetos y el GNE por 36.
Una vez acabado el programa de entrenamiento (T2), se analizaron los datos de los
cuestionarios recogidos en T1 para distribuir a los sujetos dentro de cada grupo en dos
subgrupos con fines de análisis de datos. Se hizo al finalizar el programa para aplicar el
método doble ciego y evitar influencias del tipo efecto placebo o del observador durante
las sesiones de entrenamiento.
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Considerando el valor de la mediana en T1 en la escala de Problemas de salud de la
Batería UNIPSICO (Gil-Monte, 2016a; Gil-Monte, 2016b), después de la recogida de
datos en T3 se generaron cuatro subgrupos para realizar los análisis en los tres tiempos:
Grupo entrenado con altos problemas de salud (GE_APS) (n = 13), Grupo entrenado con
bajos problemas de salud (GE_BPS) (n = 17); Grupo no entrenado con altos problemas
de salud (GNE_APS) (n = 20, en T3 n = 19) y Grupo no entrenado con bajos problemas
de salud (GNE_BPS) (n = 16, en T3 n = 15).
La asignación a altos versus bajos problemas de salud la establecía el que la
puntuación del sujeto en la escala de Problemas de salud en T1 fuera igual o inferior a la
mediana o superior a la mediana en T1. Esta asignación quedó establecida en los tres
tiempos para ver la evolución de los grupos comparando las puntuaciones en las
variables evaluadas antes y después de la realización del programa y a los cuatro meses.
— Factores de recurso:
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hago un buen trabajo, Mi supervisor me comunica cuándo hago algo equivocado) (8
ítems).
— Factores de demanda:
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que en el trabajo se tiene que tratar a diario con personas que presentan o causan
problemas (4 ítems); indolencia: presencia de actitudes de indiferencia y cinismo hacia
los usuarios de la organización (6 ítems) y culpa: aparición de sentimientos de culpa por
el comportamiento y actitudes negativas desarrolladas en el trabajo, en especial hacia las
personas con las que se establecen relaciones laborales (5 ítems).
13. Problemas psicosomáticos. Evaluados con la subescala de la batería UNIPSICO.
Esta escala evalúa la frecuencia de aparición de problemas psicosomáticos relacionados
con la ansiedad derivada de la percepción de fuentes de estrés en el trabajo, del tipo de
alteraciones cardiovasculares, problemas respiratorios, problemas musculares, problemas
digestivos y alteraciones del sistema nervioso (9 ítems). Adicionalmente, se incluyen 4
ítems independientes para medir el incremento en consumo de alcohol por problemas
laborales, el incremento diario en consumo de tabaco por problemas derivados del
trabajo, la necesidad de apoyo de un especialista para superar crisis personales
relacionadas con el trabajo y la necesidad de tomar medicación para manejar problemas
psicosomáticos derivados del trabajo.
Todos los ítems de todas las escalas descritas se valoran con una escala de frecuencia
de cinco grados (0, «nunca», a 4, «muy frecuentemente: todos los días»).
14. Síntomas de depresión (20 ítems). Se evaluó con la «Escala Autoaplicada de
Depresión» (SDS) de Zung (1965). Está formada por 20 frases relacionadas con la
depresión. El sujeto cuantifica la frecuencia de los síntomas con una escala de 4 grados
(1, raramente o nunca, a 4, casi todo el tiempo o siempre).
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2. Ofrecer a los participantes estrategias para el desarrollo de competencias de
gestión de sus emociones.
3. Mejorar las estrategias de afrontamiento del estrés laboral y sus consecuencias de
los participantes, en especial del SQT.
4. Desarrollar habilidades sociales y niveles de autoeficacia adecuados para gestionar
de manera correcta las relaciones interpersonales en el trabajo, así como las
expectativas y las conductas del rol laboral.
5. Desarrollar la capacidad de negociación del rol laboral.
6. Fomentar el apoyo social en el trabajo.
Sesión 1. Contenidos teóricos sobre los fenómenos y variables a las que se dirige el
programa de intervención (capítulo 2): estrés laboral, riesgos psicosociales en docentes y
sus consecuencias (burnout, problemas de salud y cortisol) (Gil-Monte, 2014).
Sesión 2. Entrenamiento en relajación I (capítulo 3). Manejo de somatizaciones con
base en hipnosis ericksoniana (O’Hanlon, 1993).
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Sesión 3. Gestión emocional (capítulo 4). Manejo de los sentimientos de culpa
(terapia focalizada a las emociones) (Greenberg y Paivio, 2000).
Sesión 4. Gestión del diálogo interno (capítulo 5). Identificación y manejo de
situaciones que generan estrés laboral. Aplicación del análisis transaccional (Berne,
2010; Román, 1994).
Sesión 5. Entrenamiento en resolución de problemas (capítulo 6). Aprender a
diferenciar entre conflicto y problema, y los pasos para la resolución racional de
problemas (Programa LET, Gordon, 1980).
Sesión 6. Autoorganización personal y laboral (capítulo 7). Entrenamiento en
identificación de objetivos y en gestión del tiempo (Briese-Neumann, 1998).
Sesión 7. Reestructuración cognitiva (capítulo 8). Identificación y manejo de
creencias irracionales. Aplicación de los principios de la terapia racional emotiva
conductual de Ellis (Ellis y Grieger, 1990) y terapia cognitiva de Beck (Beck, 2000;
Wright, Ramírez y Thase, 2006).
Sesión 8. Negociación del rol laboral (capítulo 9). Identificar y negociar
responsabilidades laborales. Técnicas de negociación del rol de Harrison (Harrison,
1972a, 1972b; Licata y Popovich, 1987).
Sesión 9. Entrenamiento en relajación II (capítulo 3). Manejo de somatizaciones
(hipnosis ericksoniana).
Sesión 10. Apoyo social en el trabajo (capítulo 10). Entrenamiento en ofrecer y
recibir apoyo social (Peterson, Bergström, Samuelsson, Asberg y Nygren, 2008).
Además, la semana anterior al inicio del programa se realizó una sesión para explicar
en qué consistía este y cómo sería su desarrollo, se dieron las instrucciones para formar
los grupos (GE y GNE) y se distribuyeron los cuestionarios y los salivettes para la
recogida de muestras de saliva con las que evaluar los niveles de cortisol.
3.5. Procedimiento
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4. RESULTADOS
TABLA 1.1
Valoración del programa de intervención por parte de los participantes
(0)
TOTALMENTE (1) (2) (3) (4)
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EN DESACUERDO INDIFERENTE ACUERDO DE ACUERDO
DESACUERDO
Creo que el 0 0 1 10 8
programa me ha
beneficiado
reduciendo mis
niveles de
estrés y
ansiedad
El programa se 0 1 3 5 10
ha ajustado a
mis
expectativas (lo
que esperaba de
él)
El programa ha 2 3 1 3 10
superado mis
expectativas
(no esperaba
que fuese tan
aplicado y útil)
La Consellería 0 0 0 2 17
debería ofrecer
este tipo de
programas a los
docentes
Si lo ofreciera 0 0 0 2 17
la Consellería
como curso de
formación, lo
recomendaría a
mis
compañeros/as
De manera 0 0 0 4 15
global,
considero que
es un buen
programa para
aplicar en
educación
24
1. El GE_APS presentó un incremento significativo en los niveles de percepción de
Disponibilidad de recursos para la realización de la tarea de T1 a T2. Este
incremento significativo se mantuvo en T3 respecto a T1 (figura 1.1). No se
obtuvieron diferencias significativas para el GNE_APS en ninguna comparación
(figura 1.2).
2. El GE_APS presentó una disminución en los niveles de Conflicto de rol de T1 a
T2, y la diferencia resultó mayor y significativa de T1 a T3 (figura 1.1). No se
obtuvieron diferencias significativas para el GNE_APS en ninguna comparación
(figura 1.2).
3. El GE_APS presentó una disminución en los niveles de Ambigüedad de rol de T1
a T2, y de T1 a T3. Esta diferencia no resultó significativa en ninguna de las dos
comparaciones (figura 1.1).
4. El GNE_APS presentó un incremento significativo en los niveles de Ambigüedad
de rol de T1 a T2, y este incremento siguió siendo más elevado en T3 que en T1,
aunque no significativo (figura 1.2).
5. El GE_APS presentó una disminución significativa en la percepción de Carga de
trabajo de T1 a T2. La diferencia resultó mayor y también significativa de T1 a T3
(figura 1.1). El GNE_APS presentó una disminución significativa de T1 a T2, pero
un incremento de la percepción de Carga de trabajo de T2 a T3, por lo que la
distancia de T1 a T3 disminuyó y la diferencia resultó no ser significativa (figura
1.2).
6. El GE_APS presentó una disminución en la percepción de frecuencia de
Conflictos interpersonales de T1 a T2. La diferencia resultó mayor y significativa
de T1 a T3 (figura 1.1). No se obtuvieron diferencias significativas para el
GNE_APS en ninguna comparación (figura 1.2).
7. El GE_APS presentó una disminución en la percepción de Falta de justicia
organizacional de T1 a T2. La diferencia resultó mayor y significativa de T1 a T3
(figura 1.1). No se obtuvieron diferencias significativas para el GNE_APS en
ninguna comparación (figura 1.2).
25
Nota. Las barras más oscuras indican una diferencia significativa en el valor de la media
de la variable para el grupo respecto al valor en T1.
Figura 1.1. Cambios en niveles de percepción de factores y riesgos psicosociales en
el trabajo para el GE_APS.
26
Nota. Las barras más oscuras indican una diferencia significativa en el valor de la media
de la variable para el grupo respecto al valor en T1.
Figura 1.2. Cambios en niveles de percepción de factores y riesgos psicosociales en el trabajo para el
GNE_APS.
27
Nota. Las barras más oscuras indican una diferencia significativa en el valor de la media
de la variable para el grupo respecto al valor en T1.
Figura 1.3. Cambios en niveles de las consecuencias de los riesgos psicosociales en
el trabajo para el GE_APS.
Nota. Las barras más oscuras indican una diferencia significativa en el valor de la media
de la variable para el grupo respecto al valor en T1.
Figura 1.4. Cambios en niveles de las consecuencias de los riesgos psicosociales en
el trabajo para el GNE_APS.
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1. El GE_APS presentó una disminución en la necesidad de buscar apoyo de un
especialista para superar crisis personales relacionadas con el trabajo de T1 a T2.
La diferencia resultó mayor y significativa entre T1 y T3 (figura 1.3). No se
obtuvieron diferencias significativas para el GNE_APS en ninguna comparación
(figura 1.4).
2. El GE_APS presentó una disminución significativa en la percepción de síntomas
de Depresión de T1 a T2. La diferencia resultó mayor y también significativa entre
T1 y T3 (figura 1.3). No se obtuvieron diferencias significativas para el GNE_APS
en ninguna comparación (figura 1.4).
3. El GE_APS presentó una disminución significativa en los niveles de SQT de T1 a
T2. La diferencia resultó mayor y también significativa entre T1 y T3 (figura 1.3).
No se obtuvieron diferencias significativas para el GNE_APS en ninguna
comparación (figura 1.4).
4. El GE_APS presentó una disminución significativa en los niveles de cortisol en
saliva de T1 a T2. La diferencia resultó mayor y también significativa entre T1 y
T3 para ese grupo. En T1 no se obtuvieron diferencias significativas en los niveles
de cortisol entre los dos grupos. No se obtuvieron diferencias significativas para el
GNE_APS en ninguna comparación (cambios de T1 a T2 y diferencias entre T1 y
T3) (figura 1.5).
Figura 1.5. Cambios en los niveles de cortisol en saliva para los grupos con altos
29
problemas de salud.
5. CONCLUSIONES
30
6. BIBLIOGRAFÍA
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NOTAS
32
2 Véase documento audiovisual que acompaña a la obra.
33
2. ESTRÉS LABORAL Y SÍNDROME DE QUEMARSE
POR EL TRABAJO (BURNOUT)
HUGO FIGUEIREDO-FERRAZ
ESTER GRAU-ALBEROLA
1. INTRODUCCIÓN
2. ¿QUÉ ES EL ESTRÉS?
34
de peligro, como frustración y amenaza que no puede reducirse o como imposibilidad de
predecir el futuro. El estrés se entiende como «aquella relación particular entre la
persona y el ambiente que se valora por parte del individuo como excesivo o que va más
allá de sus recursos haciendo peligrar su bienestar» (Lazarus y Folkman, 1984). Por
tanto, el estrés puede tener consecuencias positivas o negativas para el individuo
dependiendo de la situación y de la valoración de esta.
En una situación de emergencia, el aumento de la activación fisiológica y cognitiva
prepara para una intensa actividad motora que solucione la situación. Las consecuencias
de esta activación dependerán de su duración e intensidad. Si la respuesta de estrés es
demasiado frecuente, intensa o duradera, puede tener repercusiones negativas sobre el
organismo a nivel psicofisiológico, emocional y cognitivo.
La respuesta a un estrés continuado en el tiempo se conoce como Síndrome General
de Adaptación (SGA) (Selye, 1956), formado por tres etapas:
1. En una primera etapa se produce la reacción de alarma caracterizada por una fase
de choque inicial e inmediato frente al agente nocivo en la que se presenta
sintomatología como taquicardia, pérdida de tono muscular, disminución de la
presión sanguínea y de la temperatura e inicio de la descarga de adrenalina,
corticotropina y corticoides. A continuación, se desencadena una fase defensiva de
contrachoque en la que se produce el agrandamiento de la corteza suprarrenal con
signos de hiperactividad, involución rápida del sistema timo-linfático,
hipertensión, hiperglucemia, diuresis e hipertermia. Muchas de las enfermedades
de estrés agudo corresponden a estas dos fases.
2. En una segunda etapa se produce la resistencia del organismo al estresor. Es una
etapa de adaptación en la que mejoran y desaparecen los síntomas morfológicos y
bioquímicos anteriores dando signos de anabolismo. Lo esperable es que, tras la
exposición y afrontamiento adecuado a la situación de estrés, la sintomatología
desaparezca.
3. Sin embargo, cuando el estrés es crónico y se mantiene en el tiempo, se
desencadena una tercera etapa de agotamiento en la que vuelven a aparecer los
síntomas de la reacción de alarma con graves consecuencias para el organismo.
35
miembros, dificultad para respirar, taquicardia, sensación de opresión en el pecho y
manos y pies fríos. Además, se produce mayor retención de agua, aumento de glucosa en
sangre y aumento de secreción gástrica. En este proceso de activación global del
organismo las últimas alteraciones son las relacionadas con el sistema inmune y
endocrino. La activación del sistema endocrino es más lenta que la del sistema nervioso,
pero sus efectos son más duraderos. Este sistema se dispara selectivamente cuando la
persona no dispone de estrategias de afrontamiento. Además, la acción de estímulos
estresantes de forma continuada e intensa puede tener consecuencias como depresión,
sensación de indefensión, falta de percepción de control, sintomatología gastrointestinal,
mayor propensión a infecciones, alergias y enfermedades autoinmunes, arritmias
cardiacas, angina de pecho e infarto de miocardio, entre otras.
3. EL ESTRÉS LABORAL
Las primeras teorías sobre el estrés fueron elaboradas para describir las reacciones a
un estrés agudo en situaciones de amenaza para la supervivencia biológica (Karasek,
2001). Esto, unido a los resultados contradictorios en la literatura que intentan explicar
las relaciones entre estrés laboral y satisfacción, lleva al surgimiento de un nuevo
modelo y enfoque para explicar el estrés laboral. El modelo de demandas-control de
Karasek (1979) fue desarrollado en relación con entornos de trabajo donde los estresores
36
son crónicos y en los que el control de los mismos por parte del individuo adquiere una
gran importancia.
Para la realización de un análisis correcto hay que distinguir entre dos elementos
importantes del entorno de trabajo en el plano individual. Por un lado, las demandas del
trabajo exigidas al trabajador, y, por otro, una combinación entre el control de la tarea y
la capacidad de decisión para responder a estas demandas en el puesto de trabajo por
parte del trabajador, a la que Karasek denomina «latitud de toma de decisiones».
El modelo postula que la tensión psicológica no resulta de un solo aspecto del entorno
del trabajo, sino de los efectos conjuntos de las demandas de la situación del trabajo y el
rango de libertad de la toma de decisiones a disposición del trabajador para hacer frente a
esas demandas. El autor señaló que en su modelo no iba a utilizar la palabra estrés, ya
que este no se puede medir directamente, y que, en cambio, sí utilizaría tres términos. En
primer lugar, sería «demandas del trabajo», que serían los estresores que se refieren a las
fuentes del estrés como las demandas de carga de trabajo presentes en el ambiente
laboral. El segundo sería «control del trabajo» o «discreción». Y el tercer término sería
«la tensión laboral», que se produce cuando las exigencias del trabajo son altas y las
competencias para tomar decisiones son bajas. El modelo combina el enfoque de la
psicología organizacional e industrial en la motivación, autonomía y satisfacción, y el
enfoque en la demanda o estresores de los investigadores de los «acontecimientos de
vida estresantes» (de Jonge y Kompier, 1997).
De este modo, el modelo predice, por un lado, el riesgo de enfermedad relacionado
con el estrés laboral, y, por otro, el comportamiento del trabajador (activo o pasivo) en el
puesto de trabajo. Así, se sugiere una serie de combinaciones de las demandas con las
competencias en la toma de decisiones que permiten explicar las diferencias en las
consecuencias físicas y psicológicas del estrés laboral.
Bakker y Demerouti (2007, 2017) postulan cuatro premisas sobre el modelo JD-R:
1. La primera es que todas las profesiones pueden tener sus propios factores de riesgo
específicos relacionados con el estrés en el trabajo y que estos factores se pueden
clasificar en dos categorías generales, las demandas del trabajo y los recursos del
trabajo, lo que constituye un modelo general que puede aplicarse a diversos
lugares de trabajo, con independencia de las necesidades y recursos particulares
implicados.
2. Una segunda premisa del modelo se basa en lo que los autores llaman proceso
dual; es decir, en el JD-R, dos procesos psicológicos diferentes desempeñan un
papel en el desarrollo de la tensión en el trabajo y la motivación. El primer caso es
el que afecta al proceso de deterioro de la salud, donde puestos de trabajo mal
37
diseñados o demandas laborales crónicas (por ejemplo, sobrecarga de trabajo o
exigencias emocionales) y agotamiento de los recursos físicos y mentales de los
trabajadores pueden dar lugar al agotamiento de la energía (SQT) y problemas de
salud. El segundo proceso propuesto por el modelo JD-R es de naturaleza
motivacional, por lo que se supone que los recursos de empleo tienen el potencial
motivacional y conducen a una alta participación laboral, bajo cinismo y un
excelente rendimiento.
3. Una tercera premisa es la de la interacción de las demandas del trabajo y los
recursos de trabajo como factor importante para el desarrollo de la tensión laboral
y la motivación. En concreto, se propone que los recursos de trabajo pueden
amortiguar el impacto de las demandas de empleo en la tensión laboral,
incluyendo el SQT. Según los autores, esta hipótesis es consistente con el modelo
demandas-control (Karasek, 1979, 2001), ya que diferentes recursos de trabajo
pueden desempeñar el papel de amortiguador para diversas demandas laborales.
Así, mientras que el modelo de demandas-recursos de Karasek (1979) establece
que el control sobre la ejecución de las tareas (autonomía) puede amortiguar el
impacto de la sobrecarga de trabajo sobre el estrés laboral, el modelo JD-R
expande esta opinión y afirma que los diferentes tipos de demandas laborales y
recursos de trabajo pueden interactuar en la predicción de tensión en el trabajo.
4. La cuarta premisa o hipótesis de afrontamiento (Demerouti y Bakker, 2011) recoge
que los recursos de trabajo influyen particularmente sobre la motivación o el
engagement cuando las demandas del trabajo son altas.
En el contexto laboral cabe distinguir entre los factores psicosociales y los riesgos
psicosociales como fuentes de estrés (véase figura 2.1). En primer lugar, los factores
psicosociales son condiciones directamente relacionadas con la organización del trabajo,
con el contenido del trabajo y con la realización de la tarea, y se presentan con capacidad
para afectar al desarrollo del trabajo y a la salud física, psíquica o social del trabajador
(Gil-Monte, 2014). Los factores psicosociales pueden influir de manera positiva o
negativa sobre la salud en función de la percepción que tenga el individuo de si
constituyen una amenaza o un riesgo físico o psicológico (pérdida de status). En el caso
de que sean perjudiciales para la salud y el bienestar del trabajador, se hablaría de
riesgos psicosociales, fuentes de estrés laboral o estresores.
38
Figura 2.1. Modelo Bateria UNIPSICO (Gil-Monte, 2014).
Por tanto, los riesgos psicosociales pueden ser potencialmente dañinos para la salud
física y psíquica de la persona en función de los recursos personales para manejarlos.
Implican el deterioro (o disfunción) relacionado con las características de la tarea
(cantidad de trabajo, desarrollo de aptitudes, sencillez/complejidad,
monotonía/repetitividad, automatización, ritmo de trabajo, precisión, responsabilidad,
iniciativa/autonomía, formación requerida, aprendizaje de la tarea, prestigio social de la
tarea en la empresa, etc.), las características de la organización (definición de
competencias, estructura jerárquica, canales de comunicación e información, relaciones
personales, desarrollo profesional, ayudas sociales, estilo de mando, tamaño, actividad
de la empresa, ubicación, imagen social, etc.), las características del empleo (diseño del
lugar de trabajo, salario, estabilidad en el empleo y condiciones físicas del trabajo) y la
39
organización del tiempo de trabajo (duración y tipo de jornada, pausas de trabajo, trabajo
en festivos, trabajo a turnos y trabajo nocturno).
Los factores psicosociales siempre se asocian a la percepción de unas condiciones de
trabajo percibidas como amenaza o no, aunque no suponen siempre necesariamente un
riesgo para la salud, puesto que dependerá de la valoración que se haga de estas
condiciones y de las propias estrategias de afrontamiento (Gil-Monte, 2014). Por el
contrario, los riesgos psicosociales siempre se asocian con condiciones que implican una
amenaza para el trabajador. Por tanto, los riesgos psicosociales suelen ser el reflejo de un
entorno laboral deficiente en diseño y organización del trabajo.
40
Según Gil-Monte (2005), la literatura señala más de 100 síntomas asociados al SQT.
Estos síntomas afectan negativamente a las emociones (agotamiento emocional, odio,
irritabilidad...), a las cogniciones (baja autoestima, baja realización profesional,
sentimiento de impotencia para el desempeño del rol profesional...), a las actitudes
(cinismo, despersonalización...), a las conductas (aislamiento, absentismo, conductas
agresivas hacia los clientes...) y al sistema fisiológico (insomnio, dolores de cabeza y
espalda, fatiga e hipertensión, alteraciones hormonales...).
Las alteraciones psicológicas, fisiológicas y conductuales del proceso de estrés
laboral están íntimamente relacionadas con los problemas de salud. Ambas forman parte
de un continuo, en el que se podría hablar de respuestas cuando los síntomas son
percibidos por el sujeto pero no alteran significativamente su ritmo de vida habitual, y se
empezaría a hablar de consecuencias cuando ese ritmo se ve significativamente alterado
e incluso es imposible desempeñarlo (casos de infarto de miocardio, hipertensión
crónica, diabetes, depresión o asma) (Gil-Monte, 2005). La incidencia del estrés sobre la
salud es compleja y puede inducir directamente efectos psicológicos y fisiológicos que
alteran la salud (trastornos de ansiedad, trastornos del estado de ánimo y trastornos
psicofisiológicos), aunque también puede influir de modo indirecto a través de conductas
no saludables o estrategias de afrontamiento nocivas, como consumir alcohol, y
conductas de riesgo, así como inhibir conductas relacionadas con la salud (Guerrero,
2003).
Una de las repercusiones más importantes del estrés sobre la salud se manifiesta en el
plano emocional, de modo que el agotamiento emocional actúa como una variable
fundamental y altamente relacionada con las consecuencias sobre la salud de los
trabajadores. De esta forma, el SQT se asocia con el desarrollo de sintomatología
depresiva, insatisfacción en la vida (Hakanen y Schaufeli, 2012) e insomnio (Armon,
Shirom, Shapira y Melamed, 2008). Tradicionalmente, el SQT puede conllevar el riesgo
de desarrollar enfermedades cardiovasculares (Kinnunen, Feldt, Kinnunen, Kaprio y
Pulkkinen, 2006), alteraciones de tipo cardiaco (palpitaciones y taquicardia) y presentar
niveles elevados de presión arterial (Landsbergis et. al., 2003). Se ha investigado
también la relación del SQT con la hospitalización por trastornos mentales y
enfermedades cardiovasculares (Toppinen-Tanner, Ahola, Koskinen, y Väänänen, 2009).
Estudios longitudinales han demostrado que el SQT contribuía a la mortalidad entre los
trabajadores menores de 45 años al inicio del estudio durante un seguimiento de 10 años
(Ahola, Koskinen, Kouvonen, Shirom y Väänänen, 2010) y se ha relacionado con el uso
de medicación psicotrópica a largo plazo, en concreto, antidepresivos (Leiter, Hakanen,
Ahola, Toppinen-Tanner, Koskinen y Väänänen, 2013). La gravedad y cronicidad del
síndrome se asocia no solo con la presencia de los síntomas propios del SQT, sino
también con la concurrencia de otros signos, como el uso de medicamentos, y, por ende,
la búsqueda de especialista para su prescripción. Por tanto, la relación del SQT con el
uso de medicación psicotrópica conlleva a largo plazo una situación de agotamiento
41
emocional prolongado que puede conducir al desarrollo de síntomas depresivos (Leiter
et al., 2013).
Los efectos sobre la salud tienen también su repercusión a nivel organizacional,
influyendo en los índices de absentismo, las bajas laborales y el presentismo, o el hecho
de acudir al trabajo no encontrándose en condiciones óptimas de salud. De hecho,
algunos estudios recomiendan incluir el presentismo como una medida a tener en cuenta
en las intervenciones preventivas en materia de salud, dado que se ha asociado con
consecuencias graves de salud que repercuten sobre el trabajador (abuso de sustancias y
problemas psicosomáticos) y sobre la organización (baja productividad y absentismo)
(Pohling, Buruck, Jungbauer y Leiter, 2016).
En conclusión, tomando como referencia la teoría de las actitudes y sus componentes,
se puede considerar que las conductas observables en las personas que desarrollan SQT
y las alteraciones fisiológicas que ocurren son consecuencia de procesos cognitivos y
afectivos y de procesos que tienen que ver con actitudes que median entre la percepción
del medio laboral como fuente de estrés, en especial las relaciones interpersonales, y el
surgimiento de esos indicadores comportamentales y fisiológicos.
En esta línea, estudios realizados por la Unidad de Investigación Psicosocial de la
Conducta Organizacional (UNIPSICO) (www.uv.es/unipsico) sugieren que se debe
considerar la evaluación de los componentes cognitivos, afectivos, actitudinales,
conductuales y físicos, aunque los indicadores más característicos del SQT son los
síntomas cognitivos, afectivos y de carácter conductual.
Gil-Monte (2005) apunta que una de las causas más frecuentes para que surjan en los
trabajadores sentimientos de culpa es la existencia de pensamientos negativos sobre los
clientes o receptores del servicio. Además, esos sentimientos van unidos a una forma fría
y deshumanizada de relacionarse con ellos, convirtiéndose el trabajador en alguien que
42
no quiere ser. El autor señala que estos pensamientos unidos al desgaste psíquico y a la
carencia de ilusión por el trabajo pueden llevar a una pérdida de autoestima y, en el peor
de los casos, a la depresión.
Muchas veces, este tipo de pensamientos es potenciado por los supervisores o
superiores del trabajador. Aunque, a menudo, los problemas de la organización no sean
fruto del trabajo del individuo, los supervisores suelen atribuir la culpa al trabajador. En
ese sentido, cuando el trabajador tiene un problema de ámbito emocional derivado del
estrés laboral, la respuesta que el superior suele tener es que dicho problema es de uno y
debe ser solucionado por el mismo trabajador. Esto genera el sentimiento de que todos
los males del trabajador se deben a él mismo y no al entorno de trabajo.
Esta experiencia de culpa lleva muchas veces a que el trabajador se implique más en
la actividad laboral, dado que el que siente culpa suele implicarse más en el trabajo que
los que no la sienten (Flynn y Schaumberg, 2012). Si un empleado es propenso a
experimentar culpa, se implicará más en el trabajo para evitar y reparar resultados
negativos, como la irritación de un cliente, la falta de una fecha límite o la producción de
trabajos de baja calidad. Teniendo en cuenta que las personas que tienden a sentirse
culpables son muy reacias a decepcionar a los demás (Tangney y Dearing, 2002), pueden
sentirse más motivadas a exhibir altos niveles de esfuerzo en el trabajo con el fin de
cumplir con sus funciones asignadas. Sin embargo, esta puede no ser una buena
estrategia.
Gil-Monte (2005) propone dos perfiles de trabajadores en el desarrollo del SQT
(véase figura 2.2). Por un lado, estarían los trabajadores a los cuales las estrategias de
distanciamiento les son útiles para afrontar la pérdida de la ilusión por el trabajo y el
desgaste psíquico. Estas estrategias son, a menudo, comportamientos indolentes y
cínicos hacia los receptores del servicio o clientes, llevando a una pérdida de calidad del
servicio prestado y originando quejas de los clientes. Sin embargo, estos trabajadores
están cómodos con esta situación, pues pueden mantenerse en el puesto de trabajo
muchos años sin consecuencias relevantes para su salud. Este perfil se denomina Perfil
1.
Por otro lado, el Perfil 2 incluye a los trabajadores para quienes esas estrategias de
afrontamiento no han sido eficaces a la hora de manejar los problemas. Estos
trabajadores se sienten culpables por el trato dado a los clientes de la organización, ya
que la culpa tiene un alto componente interpersonal. En estos casos, los trabajadores
sienten que están violando las normas éticas y morales llevándoles a desarrollar
consecuencias negativas, hasta el punto de no poder presentarse a trabajar, incluso
cogiendo una baja laboral. Estas consecuencias, derivadas de la culpa, como se han
presentado anteriormente, pueden ser problemas tales como la ansiedad, los problemas
psicosomáticos o la depresión.
43
La satisfacción laboral se define como una respuesta afectiva hacia el trabajo en
general o hacia alguna faceta del mismo, o como un estado emocional positivo o
placentero resultante de la percepción subjetiva de las experiencias laborales del
trabajador (Locke, 1976). Por tanto, implicaría el grado de afecto positivo hacia el
trabajo o sus componentes (Adams y Bond, 2000) o el grado en el que a los individuos
les gusta su trabajo (Price y Mueller, 1986), y estaría influido por las relaciones sociales
y profesionales en el lugar de trabajo (Adams y Bond, 2000).
Figura 2.2. Proceso de desarrollo del síndrome de quemarse por el trabajo (Gil-
Monte, 2005).
44
disminuir los niveles de agotamiento emocional del personal y aumentar en
consecuencia la satisfacción de los trabajadores. Mejorar los niveles de satisfacción
laboral no solo incrementa el bienestar psicológico, sino que es un indicador de
permanencia en el trabajo y de productividad laboral (Feyerabend et al., 2018).
Algunos estudios longitudinales han señalado la importancia de considerar las
experiencias emocionales y actitudinales del trabajador, ya que influyen en los niveles de
satisfacción laboral (Figueiredo-Ferraz, Grau-Alberola; Gil-Monte y García-Juesas,
2012). En este sentido, también se ha demostrado que los recursos personales
(autoeficacia) tienen efectos directos significativos, tanto sobre el compromiso con el
trabajo como sobre las demandas del puesto y la tensión o agotamiento emocional
(Dicke, Stebner, Linninger, Kunter y Leutner, 2018).
Los trabajos que implican la interacción con otras personas conllevan requerimientos
emocionales implícitos de gestión y adecuación de emociones. La gestión que realizan
los trabajadores de sus expresiones emocionales de acuerdo con las reglas de la
organización se denomina trabajo emocional (Hochschild, 1983). Existe evidencia
empírica de la relación existente entre el trabajo emocional y las estrategias empleadas
por el trabajador y el bienestar laboral, la satisfacción laboral y el SQT.
5. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
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296.
47
3. ENTRENAMIENTO EN RELAJACIÓN
PEDRO R. GIL-MONTE
ÁNGEL MARTÍNEZ MORENO
48
Estos cambios tienen una repercusión a nivel fisiológico a través de modificaciones
en el nivel de activación de los sistemas endocrino, nervioso e inmunológico, que
presentan numerosas interconexiones entre sí. Estos cambios consisten en la disminución
de la activación del eje hipófiso-suprarrenal y del sistema nervioso vegetativo:
2. TÉCNICAS DE RELAJACIÓN
49
muscular. Se centra en el plano fisiológico de la relajación. La sesión suele durar entre
15 y 20 minutos, aunque se puede ir acortando conforme se domina la técnica.
Los pasos de la técnica de relajación progresiva de Jacobson son los siguientes:
50
El entrenamiento autógeno de grado inferior, que es el más utilizado, consiste en seis
ejercicios que se hacen secuencialmente. De manera resumida, esos ejercicios son:
Las técnicas inspiradas en la hipnosis pueden utilizarse como estrategias eficaces para
el control y el manejo de la ansiedad (González, 2017). En este ámbito, la relajación
basada en la hipnosis ericksoniana es una técnica de relajación cercana al entrenamiento
autógeno, pues también se basa en la inducción de un estado de relajación y calma a
través de la autosugestión. La hipnosis ericksoniana fue desarrollada por Milton
Erickson (véanse Camino y Gibernau, 2009; O’Hanlon, 1993). Este método enfatiza la
utilización de los recursos internos de la persona. El proceso de trance se da a través de
cinco fases: a) fijación de la atención; b) debilitación de los marcos habituales y marcos
de creencias; c) búsqueda inconsciente; d) procesos inconscientes, y e) respuesta
hipnótica.
Entre las características de la hipnosis ericksoniana se cita que: a) facilita la
concentración, pues trabaja la focalización de la atención y evita las distracciones con
ausencia de esfuerzo; b) elimina resistencias con el empleo de sugestiones indirectas, y
c) incorpora el aprendizaje y para ello durante la sesión de trabajo la persona es
consciente de lo que ocurre y siente la vivencia.
Como técnica de relajación dentro del programa que se ha implementado en esta obra
se recomienda realizar sesiones de relajación de manera regular a lo largo del desarrollo
del programa y posteriormente, con el fin de manejar las consecuencias negativas del
estrés laboral y del síndrome de quemarse por el trabajo.
La técnica de relajación que acompaña a la obra en forma de audio toma como
referencia para su desarrollo la hipnosis ericksoniana. No se trata de un método
51
hipnótico, sino de un método que se centra en una secuencia de instrucciones que buscan
focalizar la atención de la persona en determinadas partes de su cuerpo y en
determinados contenidos mentales para inducir, a través de la sugestión, estados de
calma y tranquilidad.
Ejercicio
4. BIBLIOGRAFÍA
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Barcelona: Paidós Ibérica.
Schultz, J. H. (1969). El entrenamiento autógeno. Barcelona: Editorial Científico-Médica.
52
ANEXO
https://cutt.ly/hwKA6tG
Prepárate a dedicar un tiempo para ti, para calmar tu cuerpo y para calmar tu mente.
Se trata de un tiempo tuyo, solo tuyo, en el que podrás entrar en el ritmo de la calma, del
sosiego, de la tranquilidad, de la relajación profunda y de un estado que, en algunos
momentos, puede parecerse al sueño aunque es diferente al sueño. Puedes disponerte a
disfrutar de ese estado que aprendes a provocar en ti mismo. Deja simplemente que las
cosas ocurran.
Comienza por encontrar una posición cómoda. Te resultará de utilidad sentarte en una
silla o en una butaca que te permita tener apoyados los pies en el suelo completamente y
las manos descansando plácidamente sobre las piernas. Es conveniente que la espalda se
encuentre recta, la espalda recta y la cabeza quieta. Encuentra tu posición cómoda,
aquella que permite que los músculos se aflojen, blandos y relajados, flojos, blandos y
relajados.
Cuando hayas conseguido encontrar tu posición cómoda, podrás cerrar los ojos
lentamente. Muy bien. Cierras los ojos. Ahora, con los ojos cerrados, inspiras aire
profundamente, incorporando tanto aire como te sea posible. Retienes el aire dentro de ti,
lo retienes y lo vas dejando salir poco a poco, lentamente, mientras te vas hundiendo en
el asiento cada vez más y notas cómo tus músculos se aflojan y van quedando blandos y
relajados.
Sigues respirando así, profundamente: incorporas el aire al inspirar, lo retienes y vas
sacándolo de ti lentamente, al mismo tiempo que experimentas la sensación agradable de
53
hundirte en el asiento. Se aflojan los músculos y van quedando cada vez más
profundamente relajados, flojos, blandos y relajados, los músculos cada vez más
profundamente relajados.
Cada vez que expulsas el aire al respirar, la relajación de tus músculos se va haciendo
más profunda, profunda y agradable, profunda y agradable.
A partir de ahora puedes dejar que la respiración se regule sola, sin tener que hacer
nada para que sea más rápida o más lenta, menos profunda o más profunda y regular. A
partir de ahora tu cuerpo decide por sí mismo cómo habrá de ser el ritmo y la
profundidad de la respiración. Tu cuerpo respirará solo, a su ritmo.
Mientras respiras cómoda y relajadamente puedes darte cuenta de la sensación de
abandono y flojedad agradable de tu cuerpo. Y mientras experimentas el abandono y
flojedad agradable sigues escuchando mi voz. Y cada vez te resulta más sencillo
escuchar mi voz sin necesidad de tener que prestarle atención. Y puedes comprender
todo lo que te digo sin necesidad de hacer ningún esfuerzo, dejándote llevar por la
inercia de tu cuerpo relajado, agradable, relajado profundamente, cada vez más
profundamente.
Y, mientras tanto, todo lo que puedes oír a tu alrededor, todos los ruidos y sonidos
que puedan existir a tu alrededor, va formando parte ya de tu experiencia de bienestar y
relajación. Nada te molesta, nada te distrae. Puedes notar tu respiración, puedes prestarle
atención unos momentos y observar cómo es fácil abandonarte a las sensaciones
agradables de la relajación, del abandono, del dejarte llevar, del sosiego que tú mismo te
produces, simplemente dejando, permitiendo, que tu cuerpo y tu mente fluyan. Ahora
solo existe la sensación de bienestar.
Te vas permitiendo concentrarte plácidamente en el ritmo de la respiración. La
observas, te das cuenta de cómo es el fluir del aire. Resulta interesante continuar notando
tu respiración. La entrada y la salida del aire, la inspiración y la espiración. Tomas
consciencia, te das cuenta de la respiración. Y notas, cada vez que expulsas el aire, cada
vez que espiras, cómo tu sensación de bienestar se va haciendo más profunda. Cada vez
que espiras, la experiencia de bienestar va siendo más profunda, más profunda y
agradable.
Si te das cuenta, si te fijas atentamente, puede que hayas comenzado a experimentar
algunas sensaciones interesantes en alguna de las manos o en las dos manos. Es una
sensación agradable, como un calor agradable. Esa sensación agradable va
extendiéndose desde la punta de los dedos hasta el resto de la mano y la muñeca. Es una
sensación como un hormigueo, una agradable sensación de hormigueo que se va
extendiendo por toda la mano agradablemente.
Esa sensación de hormigueo agradable quizá la puedes sentir también en la boca y en
los labios. Es posible también que esa misma sensación la experimentes en la planta de
los pies. Muy bien. La sensación de hormigueo agradable y de bienestar se va
extendiendo por todo tu cuerpo. Mi voz forma parte ahora de tu bienestar. Escuchas mi
54
voz sin esfuerzo y mi voz forma parte de tu bienestar.
A partir de ahora puedes escucharme atentamente o solo mantenerte en esa situación,
como de flotación cómoda, esa situación de abandono agradable que experimentas. En
todo caso, tanto si me escuchas con atención como si decides abandonarte, una parte de
tu mente siempre escucha mi voz sin esfuerzo, aunque dejes de prestarle atención.
De la misma manera que tus ojos te permiten ver aquello que se encuentra fuera de ti,
puedes imaginar que dispones de un ojo que es capaz de mirar dentro de tu mente. El ojo
de la mente que mira los pensamientos, las imágenes, las sensaciones de tu interior. Se
trata del ojo de la mente. Es el ojo que utilizas para darte cuenta de qué piensas, cuáles
son las emociones que experimentas, qué sensaciones tienes, qué preocupaciones. Es el
ojo que utilizas para darte cuenta de que tu mente está activa. Es el ojo que te permite
darte cuenta de que estás pensando cuando estás pensando.
El ojo de la mente, a medida que te vas relajando, es capaz de permitir que veas
imágenes, que sueñes, que observes tus pensamientos.
Igual que tus ojos físicos, tu ojo de la mente también puede cerrarse, también puede
sentirse cansado y con ganas de cerrarse plácidamente, de relajarse y descansar.
Ahora comienza a cerrarse, suavemente, poco a poco, despacio, va cerrándose y tú
vas experimentando cómo tu mente se cierra a todos los pensamientos que podrían
distraerla, a todas las imágenes que van y vienen. El ojo de la mente se cierra, poco a
poco, lentamente, y, al mismo tiempo, la mente va quedando completamente clara,
desocupada de pensamientos o de imágenes extrañas. El ojo de la mente se va cerrando
cada vez más, cada vez más. Al mismo tiempo, tu mente se va sintiendo tranquila y en
paz. Tranquila, tranquila y en paz. Puedes experimentar la paz, la tranquilidad y el
sosiego.
Ahora se cierra complemente el ojo de la mente, completamente cerrado, suavemente,
suavemente. Y puedes experimentar una profunda tranquilidad, profunda, profunda
tranquilidad que te permite un abandono suave y dulce. Ahora van quedando fuera todos
los pensamientos y todas las imágenes que puedan distraer o interferir la relajación y la
tranquilidad que vas obteniendo. La tranquilidad, la relajación, el suave abandono que
tienes, el suave abandono.
A partir de ahora puedes dejar que tu mente genere las imágenes que prefiera,
aquellas que te ayudarán a estar cada vez mejor, tanto física como mentalmente. Puedes
permitir que tu mente inconsciente genere imágenes. Tú dejas que aparezcan sin intentar
dirigir las imágenes y los contenidos que genera tu mente inconsciente. Dejas que las
imágenes, los pensamientos, las ideas, puede que los recuerdos, aparezcan y
desaparezcan en tu mente. Y después, quizá lo recuerdes, o puede que lo olvides. Es lo
mismo. No importa. Recuerdo u olvido. Dejas que tu mente genere imágenes,
pensamientos, ideas, recuerdos que aparecen de forma espontánea, permitiendo que
fluyan, que fluyan, simplemente dejando que fluyan.
Al mismo tiempo que las imágenes y los pensamientos fluyen, de tu cuerpo va
55
surgiendo una especie de vapor que, a través de tus pies y de tu ropa, se escapa de tu
cuerpo y arrastra con él las tensiones innecesarias, las ideas obsesivas que pueden estar
en ti de manera insistente, las preocupaciones exageradas y desagradables, los
pensamientos que te pueden hacer sentir excesivamente responsable de las cosas o que te
dicen que no eres suficiente, y los nervios, las prisas, la ansiedad, el miedo, los miedos.
Todo, todo eso es arrastrado por el vapor que sale de tu cuerpo a través de la piel y de la
ropa. Todo sale y se disuelve, se disuelve, se disuelve. Sin necesidad de hacer nada
especial, solo dejando que ocurra.
Y ahora puedes mantenerte un tiempo en este estado agradable, dejándote llevar por
tu mente inconsciente, experimentando el bienestar, dejándote llevar sin esfuerzo.
………
Y dejas que tu mente genere imágenes, pensamientos, ideas que aparecen de forma
espontánea, simplemente dejando que fluyan, que fluyan, simplemente dejando que
fluyan.
………
………
Cuando decidas terminar la sesión, puedes contar mentalmente desde uno hasta cinco.
Al llegar a cinco, abres los ojos, recuperas el tono de tus músculos y experimentas la
tranquilidad, el sosiego y la seguridad en ti. Cuando lo desees, puedes incorporarte a tus
actividades sintiéndote en actitud de alerta tranquila y con energía.
56
4. GESTIÓN DE LAS EMOCIONES
CRISTINA AGUILAR GINER
1. INTRODUCCIÓN
Mañana empiezo a trabajar después de una baja de tres meses. A medida que se
acerca el momento, mis pensamientos se disparan: «me van a hacer demasiadas
preguntas», «seguro que el sustituto ha caído mejor que yo a las compañeras», «no creo
que sea capaz de ponerme al día»… Me siento asustada, «no creo que aguante toda la
jornada». Estoy muy inquieta, tan nerviosa, que tengo el corazón acelerado y me sudan
las manos. La intranquilidad me invade; el desasosiego que siento me impide centrarme
en la lectura.
Cuál es tu opinión: lo que piensa y lo que cree, ¿le impide tranquilizarse para afrontar
el retorno laboral?, o, más bien, que al estar asustada, ¿tiende a pensar en negativo y a
anticipar un oscuro retorno? ¿Son el pensamiento o la emoción los causantes de su
malestar? Probablemente, ambas tienen algo que ver.
Desde el punto de vista de la Terapia Focalizada en la Emoción (TFE) de Leslie
Greenberg, el foco de atención está en las emociones. Las emociones nos informan de lo
que nos sucede, por lo que son fundamentalmente adaptativas. Nos preparan para la
acción ya que involucran deseos y necesidades. Lo emocional afecta a lo que pensamos,
mientras que la cognición trabaja al servicio de las necesidades afectivas. Por tanto, sitúa
el foco de la intervención en lo emocional.
Al activar la emoción, esta nos proporciona información de primera mano sobre lo
que nos está ocurriendo. Os podéis preguntar: ¿Cómo evocar lo que me hace sentir mal?
¿Puede ayudarme? La emoción nos cuenta cuándo algo va mal; así, al prestarle
atención, nos proporciona información valiosa para resolver la situación. Aunque todos
somos muy parecidos a nivel emocional, es el significado que otorgamos a nuestra
experiencia lo que produce cambio:
57
➪ Necesito calmarme, necesito respirar más lento, cuento hasta ocho con la salida
del aire. Necesito ser más compasiva conmigo. Me da la sensación de que estoy
llevando a un extremo lo que anticipo sobre mañana. Estoy exagerando, el miedo
me ha desbordado. Me doy cuenta de que la respiración se empieza a calmar.
Ejercicio
Como veremos más adelante, el miedo es una emoción primaria adaptativa que nos
permite saber si algo es una amenaza para poder tomar las medidas suficientes para
protegernos. Sin embargo, el miedo se convierte en desadaptativo —emoción primaria
no saludable— cuando se queda atascado y perdura sin que exista la situación que lo
causó. La persona se siente asustada, incluso si el hecho no resulta peligroso.
Una persona en estado de preocupación constante tiene la amígdala activada la mayor
parte del tiempo, en estado de agitación, en hiperactividad. Esto es incompatible con el
estado de relajación y tranquilidad necesario para la vida laboral, para tomar decisiones
cotidianas acertadas o para mantener la atención en tareas intelectuales. En definitiva, es
incompatible con la secreción de oxitocina —la hormona «tímida»—, que solo aparece
cuando los sistemas de seguridad están activados. La oxitocina se genera en la
interacción con el otro, y facilita la lectura emocional, eleva el grado de atención, es
relajante y abona el terreno para la empatía.
Ante esta situación, ¿qué podemos hacer para conseguir una regulación emocional?
La regulación emocional empieza en lo corporal, en el darse cuenta de cómo me siento y
donde localizo corporalmente esta sensación (Gendlin, 1983). Del mismo modo que
poner las sensaciones en palabras te permite organizar la experiencia, al narrar lo que
experimentas le otorgas significado y te permite integrarlo. La regulación emocional
también la proporciona la interacción con el otro en un contexto de aceptación
incondicional y empatía.
El modelo de Terapia Focalizada en las Emociones (TFE) de Leslie Greenberg fue
introducido en España a mediados de los años noventa del siglo pasado por la doctora
Carmen Matéu —véase prólogo en Greenberg (2000)—. La TFE es un enfoque empírico
que toma la emoción como foco de intervención dentro de un marco constructivista y
experiencial. Lo que aporta es cómo entender y manejar las emociones y cómo trabajar
58
con ellas para producir cambios significativos en uno mismo; lo hace dentro de un marco
integrativo en el que considera que lo emocional y lo cognitivo están intrínsecamente
entrelazados.
La TFE ayuda a identificar, experienciar, explorar, dar sentido, transformar y manejar
las emociones de manera más flexible. Como resultado, las personas tienen más
habilidad para acceder a la información importante y a los significados sobre sí mismas y
su mundo que contienen las emociones, y se vuelven más hábiles en el uso de esa
información para vivir de forma vital y adaptativa.
Para Greenberg y Paivio (2000), el proceso de comprensión de lo que sucede con
nuestras emociones conlleva: darse cuenta de la emoción, empezando por prestar la
atención a la sensación corporal y ponerle nombre, así como comprender su significado
o tendencia de acción, que es distinto para cada una de las emociones (véase más
adelante punto 6, ejercicios 1 y 2).
59
Cada emoción se trata de manera diferente, ya que tiene una tendencia de acción
específica.
El enfado establece límites para defenderte del otro; la vergüenza protege
impidiendo exponerse más, defendiendo tu privacidad; la tristeza recoge hacia dentro,
te conecta con lo que pierdes y produce acercamiento del otro; el miedo nos invita
imperiosamente a escapar de la amenaza…
Para Greenberg (2000) existen indicadores de que las emociones aumentan nuestra
adaptación a la vida. Las emociones motivan y guían las acciones y establecen los
problemas para que los resuelva la razón. La emoción tiene que ver con la motivación y
la acción, lo cognitivo con el conocimiento que lleva a planificar, analizar y decidir.
60
Sentía que me hacía cada vez más pequeña a medida que seguía con sus acusaciones,
desvelando públicamente nuestra intimidad. Lo sentía como una nebulosa en la que no
sabía qué me estaba pasando. Sin embargo, al revivir la experiencia, me doy cuenta
mientras lo cuento de que aprieto la mandíbula y cierro los puños..., me empieza a
invadir el enfado.
Cuando la persona reconoce el enfado de una experiencia de humillación puede
comenzar a movilizarse asertivamente para protegerse.
Greenberg y Paivio (2000) identifican los siguientes pasos del proceso emocional
básico. Intervienen la emoción y la razón. Estos implican:
¿Qué se entrena?
61
cambio en nuestros esquemas emocionales que sean funcionales, dirigiéndose hacia las
emociones primarias. Se busca conseguir cambios mediante la experiencia, que sería lo
opuesto a pretender conseguir cambios mediante el razonamiento.
1. Empatizar: percibir el marco de referencia del otro con precisión y con los
componentes y significados emocionales que le pertenecen, como si uno fuera la otra
persona, pero sin perder la condición del como si.
2. Validar la experiencia del otro: es la acción por la que se comunica al otro que sus
respuestas tienen sentido y son comprensibles en el contexto o la situación cotidiana en
la que se dan. Significa aceptar al otro activamente, así como comunicar esa aceptación.
El entrenamiento supone desarrollar la capacidad de centrarse y focalizar la atención
en la experiencia interna. Al incrementar la capacidad atencional de autoobservación, se
vuelve accesible más información sobre uno mismo, y eso permite atender a
sentimientos y a necesidades que antes no estaban en el foco de atención; por tanto, no
se consideraban alternativas de solución productoras de cambio.
62
tienen que ver más con guiones o historias complejas. Integran una gran cantidad
de información y te proporcionan una sensación de muy alto nivel de ti mismo y
del mundo.
A su vez, estos autores distinguen otros tipos de emociones (véase figura 4.1).
Son respuestas emocionales fundamentales en las que el valor adaptativo está claro.
Son biológicamente adaptativas. Su manifestación supone un sentimiento visceral
adaptativo. Se accede a ellas por su contenido informativo, ya que proporcionan a la
persona una base sólida con la cual guiarse.
Se las reconoce porque se puede admitir: si, eso es, eso es…
Tristeza ante la pérdida. Actúa como señal de que algo es penoso. Indica que algo
termina, que has perdido algo o a alguien importante. Es como un momento breve
insertado en un proceso continuo. Permite que los demás nos reconforten.
Enfado ante una injusticia. Protege el territorio ante los depredadores. Protege tus
límites y evita ser agredido. En los demás casos el enfado ha de ir unido a amabilidad
para crear vínculo (véase más adelante punto 6, ejercicio 4).
Miedo ante la amenaza. Alejarse del peligro. Es adaptativo porque te permite saber
63
que algo es una amenaza. Orientado a la supervivencia. Es desagradable.
Vergüenza ante la pérdida repentina de autoestima. Su valor adaptativo es que te
mantiene vinculado al grupo. Es el mecanismo interno que delimita la acción..., e impide
ser visto por el otro en ese acto no enseñable. Es la única emoción primaria donde el otro
cuenta.
Dolor emocional. Proporciona información sobre el trauma que está sucediendo en la
persona como un todo: «sentirse roto», «sentirse herido». No posee tendencias de acción,
pero sí proporciona información adaptativa.
Lo que produce cambio es permitirse sentir el dolor, mirarlo de frente y completarlo.
Informa de un daño que necesita atención y ha de ser evitado en un futuro.
Emociones placenteras. Distienden a nivel fisiológico y liberan tensión (al contrario
que las otras emociones, que se asocian con tensión y cerrarse fisiológicamente).
Aportan ánimo vital a la experiencia emocional. Suponen un marcador de salud
emocional e indican que se está fomentando el contacto. Han sido cruciales para la
supervivencia y el crecimiento (curiosidad, conexión social…). Son fuentes
independientes de motivación (interés, alegría, amor…) en la formación y el
mantenimiento de las relaciones. Resultan básicas en el dominio/maestría del placer, en
el logro de la competencia y en el establecimiento de vínculos sociales. El interés y la
alegría activan y guían el comportamiento exploratorio.
El problema sería la disminución de su presencia o ausencia (bloqueo defensivo de
recuerdos dolorosos, excesiva emotividad, entumecimiento emocional asociado a
experiencias traumáticas…).
Para Greenberg (2000) la manera de abordar las emociones placenteras sería
focalizarse en superar el bloqueo, más que en la emoción en sí. Generalmente, se
bloquean por otras emociones sin resolver (miedo a la decepción, el vacío,..). Cuando
emergen las emociones placenteras hay que reconocerlas y respaldarlas —a uno mismo y
a los otros—.
Siguen siendo sentimientos básicos, pero han dejado de ser sanos. Surgen de una
situación interna o externa, se apoderan de ti. Se basan en un aprendizaje previo. Son
emociones que se atascan. Perduran aun cuando no sucede lo que las inició. Por lo
general, te desorganizan. No sugieren una clara sensación de dirección. Revelan otras
cosas del sí mismo.
A veces, las emociones se vuelven desadaptativas por un aprendizaje traumático. Son
emociones del pasado inmiscuyéndose. Pueden deteriorar relaciones íntimas o destruir
vínculos emocionales en lugar de protegerlos. Pueden requerir ayuda profesional para ser
resueltas.
El hecho de que el compañero de trabajo no llegase a la reunión me produjo una
64
sensación de tristeza y un desánimo que no era proporcional al hecho de no
encontrarnos.
Tristeza de sentirse solo o con carencias. A veces hay que resolver el enfado y la
culpa para poder continuar (véase punto 6, ejercicio 5).
Enfado de sentirse tratado injustamente o desobedecido.
Ansiedad de sentirse inadecuado o inseguro.
Vergüenza de sentir que uno no es amado, valioso o bueno.
La culpa aparece cuando uno siente que no vive a la altura de las expectativas de sí
mismo que ha interiorizado. Es una sensación que nace de la fractura o el
cuestionamiento de la imagen de sí mismo. Tiene un componente cognitivo alto y va,
además, asociada a las relaciones interpersonales —a diferencia de las emociones
básicas—. La culpa resulta disfuncional cuando la persona no ha revisado sus
introyectos 3 (debo de..., tengo que...) actualizándolos. Sentimientos sin resolver de culpa,
enfado o dolor, impiden resolver otros en una interacción complicada (véase punto 6,
65
ejercicio 7).
En la vergüenza, suele pasar indadvertido que es la mirada del otro lo que la produce
(Robine, 2013). Es el juicio del otro lo que la produce:
66
rabia, o el desprecio a uno mismo, asociados a un juicio moral crítico por «haber obrado
mal». Está implícita, por tanto, la consideración de normas y valores a los que faltamos,
incurrimos en la falta y desde ahí nos juzgamos y castigamos, necesitando el perdón para
restablecer el contacto interno, pero también el externo, con el otro, que sentimos que
perdemos por nuestra falta.
El antídoto de la culpa es el perdón, así como el de la vergüenza la autoaceptación.
Greenberg clasifica estas emociones como secundarias, complejas y disfuncionales,
siendo el trabajo personal a realizar encontrar las emociones primarias, que subyacen a la
culpa o a la vergüenza.
La culpa necesita reelaborarse para que resulte funcional (Levy, 2000), dando lugar a
reconocer el sentimiento que hay detrás —emoción primaria—, y supone el
descubrimiento de nuevas necesidades importantes de satisfacer, así como adaptar el
código de actuación a una realidad más cercana a la persona. El cuestionamiento forma
parte de su crecimiento personal y su responsabilidad. Para trabajar las emociones
complejas se requiere de ayuda profesional.
6. EJERCICIOS
Observa la figura 4.2, con siluetas del cuerpo humano. Sombrea con colores las zonas
del cuerpo donde sientes las emociones que se presentan debajo de la figura.
67
ALEGRÍADESASOSIEGOIRRITACIÓN
TRISTEZATERNURA
Busca una situación reciente, de las que no te pasan inadvertidas. Aumenta tu nivel de
conciencia sobre la misma respondiendo a las siguientes cuestiones:
(Véase anexo)
Primero genera las condiciones externas e internas para originar un estado de reposo e
introspección. Esto significa:
68
encontrar el definitivo.
5. Reflexiona internamente de manera que te permita crear un nuevo significado a lo
que te sucede: ¿qué hay en esa escena que me produce ……… (pon nombre a la
emoción)?, ¿cuáles son los pensamientos que acompañan a esa emoción?, ¿cuál es
mi necesidad, meta o interés en esa situación?, ¿se satisface o no?
6. Accede a otros aspectos de ti mismo más compasivos: integra tus puntos fuertes y
tus recursos.
Deja que la emoción se exprese en el cuerpo. ¿Qué expresa esa emoción y en qué
parte del cuerpo?
1. Identifica tu sentimiento.
2. Encuentra una palabra que se ajuste al sentimiento.
3. ¿Qué sientes en el cuerpo?
4. ¿En qué partes del cuerpo? Escanea mentalmente tu cuerpo e identifica qué zonas
en concreto.
5. Pon el sentimiento en palabras.
6. Encuentra un modo de expresarlo. Si el enfado hace que quieras mover el cuerpo,
hazlo.
7. Di en voz alta: estoy enfadada/o con..., estoy cabreada/o por...
8. ¿Qué sucede cuando expresas tu enfado de esta manera? ¿Conectas con tu propia
fuerza?
69
Greenberg, 2000).
70
orgullo, y permítete crear un nuevo significado acerca de lo sucedido.
2. Simboliza lo sucedido conociendo cuáles son tus necesidades, que tienen que
satisfacerse de otra manera.
Práctica:
1. Utiliza una libreta personal de tamaño reducido —de manera que la puedas llevar
contigo—.
2. Elige la situación laboral sobre la que vas a centrarte.
3. Escribe sobre ella cuatro veces durante cuatro días seguidos, durante 20 minutos
cada vez (utiliza un cronómetro).
4. Relata en forma experiencial, en primera persona, en presente; pon nombre a lo
que sientes (véase anexo) e incluye descripciones concretas de lo que sucede, así
como los sentimientos asociados.
71
El diario emocional te ayuda a dar sentido a tu vivencia, a desarrollar un recuento
narrativo o historia sobre lo que sientes del suceso que hace que tu experiencia sea más
coherente.
7. BIBLIOGRAFÍA
Gendlin, E. T. (1983). Focusing. Proceso y técnica del enfoque corporal. Bilbao: Mensajero.
Greenberg, L. (2000). Emociones: una guía interna. Cuáles sigo y cuáles no. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Greenberg, L. y Paivio, S. (2000). Trabajar con las emociones en psicoterapia. Barcelona: Paidós.
Greenberg, L., Rice, L. y Elliot, R. (1996). Facilitando el cambio emocional. El proceso terapéutico punto por
punto. Barcelona: Paidós.
Levy, N. (2000). La sabiduría de las emociones. Barcelona: Plaza & Janes.
Pennebaker, J. W. (1995). Emotion, disclosure and health. Washington DC: APA.
Robine, J. M. (2013). La vergüenza. En G. Francesetti, M. Gecele y J. Roubal (Eds.), Terapia Gestalt en la
práctica clínica: de la psicopatología a la estética del contacto (pp. 319-333). Madrid: Asociación Cultural
Los Libros de CTP.
72
ANEXO
LISTADO DE EMOCIONES
NOTAS
3 Introyectos: verdades de otros que hacemos nuestras y tomamos como ciertas. Son normas interiorizadas sin
cuestionar que definen la visión del mundo, los valores y los modelos personales con los que se actúa.
73
5. GESTIÓN DEL DIÁLOGO INTERNO
ÁNGEL MARTÍNEZ MORENO
1. EL DIÁLOGO INTERNO
74
1. Diálogos de tipo catastrofista. Muchas experiencias de «ansiedad anticipatoria» se
encuentran presentes en los diálogos internos de manera que la persona va anticipando,
de forma escalada y progresiva, consecuencias negativas de la situación que actualmente
está viviendo; va aumentando de esta forma la ansiedad hasta llegar, en ocasiones, a
contenidos de pensamientos claramente catastróficos y capaces de aterrorizar al
individuo. Aunque, si revisamos atentamente nuestras experiencias, sabemos que
habitualmente todo lo que tememos no suele llegar a producirse; la ansiedad
anticipatoria constituye un factor de angustia en sí mismo que, generalmente, suele ser
peor en sus efectos que la propia consecuencia temida.
Ejercicio 1
Ejercicio 2
75
➪ ¿Qué circunstancias contribuyeron a que las cosas fuesen como fueron?
➪ ¿Qué otra cosa podías hacer, contando estrictamente con la información de que
disponías en esos momentos?
➪ ¿Qué le dirías a alguien que te contase, en confianza, que se siente culpable o
responsable de lo que sucedió?
➪ ¿Qué has aprendido de esa experiencia?
Ejercicio 3
76
hacia lo que me hace consciente de los recursos y de las capacidades de que
dispongo.
Ejercicio 4
En una hoja en blanco escribe la frase: «YO SOY...» y, a continuación, anota todas
las características que pienses que pueden describirte. Quizá encuentres que, en
ocasiones, parecen contradictorias. Por ejemplo: irritable y amable, dependiente de los
otros y necesitado de sentirte independiente.
Así es como somos en realidad. Cada circunstancia, momento vital o situación
requiere de nosotros que seamos de manera diferente. En eso consiste la flexibilidad y
la capacidad para adaptarnos. Sin eso no seríamos personas, sino máquinas, que son
incapaces de gestionarse a sí mismas. ¡No parece conveniente confundir la flexibilidad
con la incoherencia!
Puedes ver cómo las características que has anotado acerca de ti mismo pueden ser
útiles en algunos momentos y, en otros, no serlo tanto. Nuestras características son
como herramientas que tenemos en una caja, las usamos en función de nuestras
necesidades. No sería muy útil usar un martillo para desatornillar.
En realidad, prácticamente todas las características de que disponemos tienen
utilidad si se aplican a las situaciones adecuadas. A veces, ser indeciso nos permite
analizar más profundamente las situaciones complejas y anticipar mejor posibles
77
riesgos: ser resolutivo y rápido en la toma de decisiones nos facilitará una mejor
capacidad de reacción en entornos muy competitivos. Es necesario aceptar los dos, la
indecisión y la resolución, como características que nos definen y que, simplemente,
tenemos que aprender a discriminar cuando nos resulte más útil usar una u otra. En
eso ha de consistir el aprendizaje.
78
2. UNA HERRAMIENTA PARA LA GESTIÓN DE LOS DIÁLOGOS
INTERNOS: LOS ESTADOS DEL YO Y EL ANÁLISIS
TRANSACCIONAL
79
Figura 5.1. Representación de los Estados del Yo básicos.
80
Estado del Yo Padre.
Normalmente, se puede identificar este Estado del Yo a partir de posturas corporales
rígidas, aparentemente seguras y autoritarias o protectoras con los otros, pero siempre
manifestando superioridad.
Los contenidos del Estado del Yo Padre actúan como grabaciones mentales que se
activan y resuenan en la mente cuando nuestra conducta o nuestro pensamiento se
aproximan a situaciones que los pudieran cuestionar.
Podemos considerar dos aspectos del Estado del Yo Padre:
1.1. El Padre Crítico: autoritario, defensor de la norma, con valores estrictos y capaz
de imponer un juicio riguroso sobre la propia conducta y sobre la de los otros.
1.2. El Padre Protector: preocupado por las necesidades de los otros, ayuda a los
demás aunque no se lo pidan o incluso aunque no lo deseen. Siempre está disponible
para salvar y es capaz de renunciar a sus propias necesidades para satisfacer las de los
demás. Sigue la pauta de: si no te necesitan, no te querrán lo suficiente; hazte necesario
para que no te abandonen, etc.
En sus formas más negativas, el Estado del Yo Padre se puede mostrar: sermoneador,
autoritario, moralizante, prejuicioso, cínico, desvalorizador del otro, sobreprotector, etc.
➪ ¿Qué ha sucedido?
➪ ¿Cuáles son los hechos?
➪ Los riesgos que podemos asumir en esta situación son...
➪ El plan de trabajo es...
➪ Podemos abordar este problema haciendo...
➪ ¿Por qué? ¿Cuándo? ¿Dónde?, etc.
81
de la vida de la persona y se va transformando habitualmente a medida que avanza la
biografía del individuo. Es propio de este estado del yo utilizar palabras de tipo:
quiero..., no quiero..., me gusta..., no me gusta..., tengo miedo de..., me alegraría que...,
etc.
Podemos considerar tres aspectos del Estado del Yo Niño:
3.1. Niño Natural (libre) (NN). Espontáneo, mostrando curiosidad y sin segundas
intenciones.
3.2. Niño Adaptado Sumiso (NAS). Obediente, sumiso, disciplinado, ansioso con
temor ante las consecuencias.
3.3. Niño Adaptado Rebelde (NAR). Opositor, compulsivo, desafiante, provocador,
manifestando rabia, se opone pero finalmente se adapta.
— Adulto (A):
Veamos cuáles son los hechos probados; qué consecuencias puede tener esta
decisión; qué se puede hacer si ocurre...; calculemos los pros y los contras de...;
busquemos más información sobre...; qué conviene hacer a largo plazo con...; cómo
82
puedo encontrar apoyos para...; cómo sería conveniente responder si..., etc.
4. EJERCICIOS
Identifica alguna situación en la que hayas tenido que utilizar todos los Estados del
Yo que acabamos de describir e intenta reconstruir tus diálogos internos. ¿Consigues
reconocer a cada uno de los personajes que «hablan dentro de tu cabeza»? ¿Hay algunos
Estados del Yo que tienen un mayor protagonismo? ¿Qué Estados del Yo fueron más
determinantes a la hora de tomar la decisión? ¿Harías ahora lo mismo o modificarías tu
decisión de alguna manera?
Para conseguir un buen aprendizaje de gestión del diálogo interno es conveniente la
aplicación práctica y repetida de las tres siguientes estrategias complementarias entre sí.
83
puede interpelar al Niño Adaptado Sumiso con mensajes del tipo: pero quién te has
creído que eres, ya estaría bien que te des cuenta de que no eres nadie, que no
conseguirías nada si no te ayudaran; un profesional como Dios manda debería
comportarse...; en realidad, eres un irresponsable, inconstante, sin voluntad, etc.
Cada persona ha de identificar cuáles son los diálogos más frecuentes y entre qué
Estados del Yo se producen. Una buena manera de aprender a identificar los diferentes
Estados del Yo consiste en que varias veces al día la persona puede detenerse, observar
el contenido del pensamiento en ese momento y tratar de identificar el Estado o Estados
del Yo que se encuentran activos en ese momento.
Otra forma de entrenar nuestra capacidad en la identificación consiste en situar varias
sillas que representan cada uno de los Estados del Yo (emulando un ejercicio clásico de
la Gestalt) e identificar los diferentes contenidos cambiando de silla cuando se modifican
los pensamientos y se activa un nuevo Estado del Yo.
4.2. Identificar el contenido de cada uno de los Estados del Yo ante una misma
situación
Ante una situación concreta y significativa para la persona, esta puede revisar los
diferentes contenidos de cada uno de los Estados del Yo. Así, por ejemplo, ante una
decisión importante, la persona puede revisar la posición de los diferentes Estados del
Yo de la siguiente manera:
Actuar desde el adulto permite pilotar adecuadamente el proceso del diálogo interno.
Para poder manejar y pilotar el diálogo, el adulto ha de encontrarse activo en todo
84
momento, aunque en ocasiones se encuentre en un segundo plano. Así, cuando se activan
el Padre Crítico o el Niño Adaptado Rebelde, por ejemplo, el Adulto se da cuenta de
que esos estados están participando en el diálogo. Esto permite una disociación saludable
de la actividad mental que resulta imprescindible: puedo sentirme triste, pero es
necesario darme cuenta de que me siento triste; puedo hacerme críticas a mí mismo, pero
me doy cuenta de que me estoy criticando; puedo tener miedo, pero me doy cuenta de
que tengo miedo...
El Estado del Yo Adulto es la parte de nosotros que se da cuenta de lo que está
ocurriendo en nuestra actividad mental; por tanto, mantenerlo activado en situaciones
relevantes nos garantizará, al menos, una cierta sensación de control sobre los contenidos
y sobre el proceso.
En la misma línea, es importante que cualquier episodio de diálogo interno
significativo en que se encuentre la persona acabe en el Estado del Yo Adulto. En este
sentido, resulta especialmente conveniente que desde el adulto se identifiquen los
distintos Estados del Yo que han participado, que se consideren los contenidos aportados
por cada uno de ellos y que se explicite cuál es la posición explícita del adulto respecto a
la cuestión de qué trataba el diálogo.
En resumen, el análisis transaccional nos ofrece una herramienta muy potente para
identificar nuestra actividad mental, sus contenidos y su dinámica. Conocer la actividad
mental a través de un modelo sencillo y asequible como este constituye una buena
oportunidad para obtener una mejor capacidad de control y de gestión del estrés.
5. BIBLIOGRAFÍA
Berne, E. (1974). ¿Qué dice usted después de decir hola? Barcelona: Grijalbo.
Berne, E. (1975). Análisis transaccional en psicoterapia. Buenos Aires: Psique.
Berne, E. (1983). Introducción al tratamiento de grupo. Barcelona: Grijalbo.
Berne, E. (2007). Juegos en que participamos. Barcelona: RBA Libros.
Berne, E. (2010). Intuición y análisis transaccional. Sevilla: Jeder.
Gimeno-Bayón, A. (2104). Análisis transaccional para psicoterapeutas (vols. I y II). Barcelona: Milenio.
Greenberg, L. y Paivio, S. (2000). Trabajar con las emociones en psicoterapia. Barcelona: Paidós.
Stewart, I. y Joines, V. (2007). AT hoy: una nueva introducción al análisis transaccional. Madrid: CCS.
NOTAS
4 Además del Análisis Transaccional, que se planteará en este mismo texto, podemos encontrar referencias
importantes al diálogo interno en diferentes tradiciones terapéuticas como la terapia Racional-Emotiva (Ellis y
Grieger, 1990) o las aportaciones de la Terapia Cognitiva que se reflejan en Beck (2000).
85
6. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
CRISTINA AGUILAR GINER
1. INTRODUCCIÓN
2. ¿CONFLICTO O PROBLEMA...?
86
distingue a una situación disfuncional de un conflicto es precisamente el hecho de que en
la primera se produce una desviación respecto de nuestras expectativas (la situación no
funciona en la dirección de nuestros objetivos), y en el segundo atribuimos la
responsabilidad de ello a alguien (culpabilización). Por tanto, es necesario:
a) Ganar-perder. Cualquier solución aceptable para mí pasa porque no lo sea para ti.
b) Perder-perder. Si yo no puedo conseguir lo que me propongo, tampoco permitiré
que tú lo consigas.
87
siguientes pasos en el proceso de resolución de problemas:
88
4. Toma de decisiones. A partir de la valoración de diferentes alternativas o de la
construcción de nuevas, producto de la fusión de las existentes, se debe reflexionar
sobre:
Piensa en algún conflicto que tengas en tu trabajo o que hayas tenido recientemente.
Responde:
89
Tu orientación hacia el problema, ¿es positiva o negativa?
Responde a estas cuestiones para averiguarlo.
Situación disfuncional
Enumera varias:
1.
2.
3.
4.
5.
...
...
Ejemplos de situaciones disfuncionales en el entorno laboral
1. Entrar nuevo en el departamento, sustituyendo a alguien que cesaron por no
estar acorde con el director y ser tratado con distancia.
2. Sentirte desconcertada al recibir una noticia de cambio de puesto sin haberlo
solicitado.
3. No contar en el último momento con el apoyo de dos personas que se
comprometieron a ofrecértelo.
4. Darte cuenta de que la gerente está actuando contrariamente a como se acordó
en la reunión.
5. Sentirse molesto por no disponer de los materiales necesarios solicitados hace
varios meses mientras tu compañero, que los solicitó después, ya los tiene.
6. Sentirse incomodo al recibir una broma pesada, que se sale del contexto, no
saber quién la hizo y dejar de hablar a algunas personas sospechosas.
7. Enterarte de que se está realizando la reunión para decidir sobre temas de tu
competencia y no haber sido convocada a la misma.
90
Ejercicio 3 (Descargar o imprimir)
91
4.3. Generación de alternativas de solución
Soluciones posibles
92
Ejercicio 7 (Descargar o imprimir)
Tu plan de acción
Qué hago
A quién
Cuándo
Cómo lo hago
Dónde
Con qué
93
Es importante diferenciar de quién es el problema que surge en la interacción laboral
o qué parte corresponde a cada uno, ya que las estrategias de solución serán diferentes.
Imagina el cuadro que se presenta a continuación como una ventana a través de la
cual observas a la otra persona. Todo lo que puede hacer o decir es visible a través de la
ventana. Piensa en la otra persona (u obsérvala, en función de la situación) y señala
todos sus comportamientos.
Todos
los
comportamientos
de la otra persona
1. ¿Tiene este comportamiento algún efecto tangible, real o concreto sobre mí?
2. ¿No me siento dispuesto/a a aceptar debido a que están interfiriendo conmigo y me
están dañando, lastimando o molestando de alguna manera?
3. Por el contrario, ¿no estoy dispuesto a aceptar porque me gustaría que el otro
actuara de diferente manera, que no tenga problemas, que se sienta como creo que
debería sentirse?
1. Sinceridad y transparencia, para que cada uno sea capaz de arriesgarse a ser directo
y sincero con el otro.
2. Interés, cuando cada uno sabe que es valorado por el otro.
3. Interdependencia de uno y otro.
94
4. Individualidad, para permitir al otro que madure y desarrolle su creatividad y su
originalidad.
5. Satisfacción recíproca de las necesidades, para que las de uno no se satisfagan a
expensas de las del otro.
La forma activa de escuchar supone tratar de descifrar con precisión los sentimientos
del otro, lo que hay dentro de él. La persona trata de entender lo que siente la otra o lo
que significa el mensaje. Es más efectiva que la forma pasiva. La persona no manda un
mensaje propio (ni alaba, ni opina, ni analiza...), solamente trata de entender con
precisión lo que dice la otra y expresa con palabras lo que comprendió. La forma activa
de escuchar incita al otro a liberarse de los sentimientos problemáticos. Como estos no
pueden suprimirse ni olvidarse, es correcto alentar a expresarlos abiertamente. La forma
activa de escuchar ayuda al otro a que tenga menos miedo a los sentimientos negativos,
promueve una relación cálida entre las partes, facilita que el otro resuelva sus problemas
por sí mismo, hace que el otro sea el que habla e influye para que sienta más deseos de
escuchar las ideas y pensamientos de la parte contraria.
95
1. Confianza en el otro/a, no importa lo que dure su resolución del problema.
2. Aceptar y respetar sus sentimientos.
3. Entender que los sentimientos son transitorios, duran solo el momento.
4. Querer ayudar e invertir tiempo en ello.
5. Lograr empatía, que no simpatía.
6. No coartar la expresión del otro/a con preguntas cerradas o dirigidas.
5.4. Cuando tomamos conciencia de que somos los que tenemos el problema
Ejemplo
96
«tú» hablarme!
4. Mensaje «yo» en cuatro partes. Para que la otra persona pueda cambiar su
comportamiento voluntariamente, como resultado de tomarte a ti en cuenta, él o
ella necesitan saber cuál es el problema que tú tienes. Esto requiere que nuestro
mensaje contenga cuatro tipos de información:
Mensaje «tú»
Mensaje «yo»
97
pienso... resultado de la entrevista.
6. BIBLIOGRAFÍA
Costa, M. y López, E. (2006). Manual para la ayuda psicológica. Dar poder para vivir. Madrid. Pirámide.
D’Zurilla, T. J. y Goldfried, M. R. (1971). Problem solving and behavior modification. Journal of Abnormal
Psychology, 78, 107-126.
Gordon, T. (1977). Padres eficaz y técnicamente preparados. México: Diana.
Gordon, T. (2008). Maestros eficaz y técnicamente preparados. México: Diana.
Nezu, A. M. y Nezu, C. M. (1991). Entrenamiento en solución de problemas. En V. Caballo (Dir.), Manual de
técnicas de terapia y modificación de conducta (pp. 527-553). Madrid: Siglo XXI.
98
7. AUTOORGANIZACIÓN PERSONAL Y
PROFESIONAL
ÁNGEL MARTÍNEZ MORENO
1. ¿QUÉ ES LA AUTOORGANIZACIÓN?
99
En este capítulo nos ocuparemos de algunos aspectos que resultan clave para la
eficacia de la autoorganización en las actividades profesionales y personales:
➪ La fijación de objetivos.
➪ La planificación.
➪ El análisis de las actividades.
➪ La gestión del tiempo.
2. LA FIJACIÓN DE OBJETIVOS
Todas las conductas profesionales tienen en común que son intencionadas, es decir,
persiguen una finalidad. En la práctica, es la finalidad la que legitima y justifica el
consumo de tiempo o la utilización de recursos en una actividad. Cuando las finalidades
se formalizan de manera que puedan ser planteadas de forma explícita, hablamos de
objetivos.
Los objetivos pueden clasificarse en función de múltiples criterios:
En todo caso, cuando planteamos los objetivos, en tanto que instrumentos para la
organización del trabajo, hemos de tener en cuenta que estos se convertirán en el
referente principal que determine la utilidad de los recursos que se utilicen.
Efectivamente, la existencia de un objetivo aceptado implica que cualquier elemento del
proceso de trabajo se legitima en la medida que contribuya, más o menos, a la
consecución de ese objetivo. Así, cualquier actividad que no facilite, directa o
indirectamente, el logro de la meta, no tiene sentido que sea planteada y ha de ser
entendida como un factor de ineficacia o de ineficiencia.
De la misma manera, el grado en que una acción o recurso contribuya a la
consecución del objetivo será un elemento determinante para establecer prioridades entre
recursos o acciones vinculadas a un proceso de trabajo. Por todo esto es necesario
considerar la calidad de la formulación de los objetivos laborales como un factor crítico
de la efectividad. Puede encontrarse una buena exposición de lo que implican los
objetivos en el ámbito laboral en Reddin y Ryan (1993).
100
1. Describir con claridad la situación-resultado. Conseguir un objetivo supone
construir una situación diferente a la de partida. Se ha de ser capaz de describir «cómo
serán las cosas» cuando se haya logrado. Esto es más importante cuando el objetivo es
complejo y lejano en el tiempo.
La construcción de una «visión» facilita la toma de decisiones en los pasos
intermedios de los procesos de trabajo y actúa como un elemento motivador. Si no se
describe detalladamente la situación-resultado, cada uno de nosotros tenderemos a
sobreadaptarnos a los indicadores de evaluación, es decir, a aquellos aspectos que la
persona piensa que serán observados con mayor detenimiento por quien supervisa el
trabajo. Tenderemos a conceder más importancia a aquello que se percibe, antes que a lo
que realmente nos podría hacer avanzar en los resultados que pretendemos.
2. Los objetivos han de constituir un reto, pero han de ser realistas. Si los objetivos
no son alcanzables, generan frustración y provocan el abandono y la desmotivación. Si
son demasiado fáciles de conseguir, no activan a las personas y se pierden
oportunidades. Ante objetivos demasiado fáciles no empleamos todas nuestras
capacidades y tendemos a actuar con indolencia.
3. Los objetivos han de ser verificables. Aquello que no se puede comprobar y
constatar carece de sentido. Cada objetivo ha de ir acompañado de una serie de
indicadores observables y medibles de alguna manera. Incluso determinados objetivos
que pueden ser calificados como cualitativos han de ser formulados de manera que se
pueda comprobar el grado de consecución de los mismos. La pregunta es: ¿cómo sabré
que he conseguido el objetivo? Si, por ejemplo, estoy aprendiendo un idioma, ¿qué he de
ser capaz de hacer para considerar que tengo un dominio suficiente del mismo en
función de lo que pretendía?
4. Un objetivo precisa la atribución de un tiempo disponible. La consecución de
objetivos consume tiempo, y ello implica la dedicación de recursos, humanos y
materiales, a unas actividades en detrimento de otras.
5. Es necesario incorporar hitos al proceso de consecución del objetivo. Las
diferentes fases del proceso de actividades que implica el objetivo han de estar
perfectamente determinadas, dado que unas etapas dependen de otras. En cada etapa
cabe incorporar indicadores de evaluación del proceso.
6. Establecer un sistema de evaluación complementario que permita aprender nuevas
formas de conseguir resultados. Hemos de considerar que cuando se realiza una
actividad se puede conseguir lo esperado, pero también se obtienen otras consecuencias
no previstas (positivas y negativas) que pueden incorporarse a nuevos planteamientos de
trabajo.
7. No establecer más objetivos de los necesarios. De lo contrario, podemos perdernos
en una maraña de objetivos difíciles de jerarquizar y conseguir más confusión que
claridad. Para identificar los objetivos prioritarios podemos plantear criterios
combinados de importancia y urgencia, y aprovechar los objetivos para aumentar la
101
cualificación y las competencias profesionales y personales a través del aprendizaje.
Reflexiona y escribe
1. ¿Cuáles son los últimos objetivos que te has propuesto en el ámbito profesional?
2. ¿Y en el ámbito personal?
3. Comprueba si has seguido las indicaciones y requisitos de gestión de los
objetivos que se han propuesto en los puntos anteriores. En caso de que falte
algún requisito de los indicados, ¿consideras que podría mejorar la capacidad de
gestión de tus objetivos? ¿Cómo? Escríbelo.
3. PLANIFICACIÓN
102
3.1. Las condiciones de eficacia de la planificación
103
conocimiento para mejorar futuras actuaciones. Cada vez que se planifica resulta de
utilidad incorporar objetivos adicionales de aprendizaje. Además de conseguir los
objetivos, por ejemplo, el proceso puede utilizarse para contrastar un método de trabajo,
para enseñar a alguien o para identificar potencialidades de optimización de los recursos
existentes.
6. Análisis de las actividades. Constituye un método altamente eficaz para clasificar
las actividades que forman parte de un plan de trabajo en función de criterios de adición
de valor a los resultados. Permite establecer estrategias de ejecución y de asignación de
recursos, tanto humanos como materiales, y facilita el logro de mayores cotas de
eficiencia (véase el apartado correspondiente de este capítulo).
7. Asignación de recursos. Los recursos disponibles deben estar claros e
identificados ¿Cuáles están a disposición directa y cuáles requieren activar dispositivos
específicos para disponer de ellos?
8. Asignación de tiempos. Se conocen los límites inicial y final del proceso de
trabajo. Asimismo, se identifican los momentos iniciales y finales de cada una de las
fases.
104
7. Dónde (localización). Ubicación geográfica del proyecto, tanto para su ejecución
como para la identificación de las áreas de influencia de sus efectos.
8. ¿Cuándo? (temporalización). Establecimiento de fases y momentos de realización
de las actividades.
9. ¿Cómo saber si lo hemos conseguido? (evaluación). Se trata de definir
indicadores que, tanto durante el proceso de ejecución como al final del mismo, nos
permitan identificar el grado de avance en la consecución de los objetivos.
Este «método de las 9 preguntas» resulta altamente intuitivo y tiene como finalidad
convertirse en un esquema mental metodológico que se activa automáticamente cuando
nos enfrentamos a la necesidad de planificar un proyecto o una actividad mínimamente
compleja. En este sentido, puede utilizarse también para evaluar el diseño de un proyecto
de trabajo. ¿En qué medida responde adecuadamente el proyecto a cada una de las
preguntas?
4. ANÁLISIS DE ACTIVIDADES
105
aquí como un incremento en cantidad o en calidad de los resultados buscados. Así, por
ejemplo, cualquier acción que genere mayores productividad, satisfacción, fiabilidad o
seguridad en el trabajo se considerará como una actividad que contribuye a ofrecer valor
añadido. Por el contrario, las actividades que no realizan esta contribución se
considerarán «sin valor añadido».
Las actividades sin valor añadido se subdividen a su vez en dos categorías:
1. Actividades nulas. Son aquellas que no aportan ningún valor a los procesos,
además de consumir recursos y generar desmotivación. Efectivamente, parece extraño
que este tipo de actividades se establezca en las organizaciones laborales y en el
conjunto del trabajo personal, pero, en la práctica, puede afirmarse que gran parte de la
actividad laboral que se desarrolla es, precisamente, de ese tipo. Veamos algunos
ejemplos:
106
7. Acuerdos de reuniones sobre los que no se realiza ningún tipo de seguimiento para
asegurar su cumplimiento.
2.1. Actividades higiénicas. Son aquellas actividades que si se llevan a cabo, por sí
mismas no garantizan que los resultados de los procesos de trabajo sean mejores, aunque
si no se realizan, se puede garantizar que los resultados serán peores. Algunos ejemplos
pueden clarificar la naturaleza de este tipo de actividades:
107
obligatorias y otros que lo pueden ser a las higiénicas, entonces cabe separarlas y situar
cada aspecto en su categoría correspondiente.
Piensa en las actividades y tareas que debes realizar en tu trabajo y haz el siguiente
ejercicio:
108
5. GESTIÓN DEL TIEMPO
Una serie de MITOS que se asumen como ciertos y que distorsionan nuestras
relaciones con el tiempo es la siguiente:
109
evitar disfunciones relevantes no suelen superar el 15 % del tiempo.
4. En general, podemos planificar aproximadamente el 30 % de una jornada laboral
tipo, mientras que el 70 % restante lo ocupamos en actividades determinadas
externamente a nosotros.
5. Aproximadamente el 80 % de los resultados se obtiene en el 20 % del tiempo
disponible (Ley de Pareto).
6. Los directivos suelen dedicar aproximadamente el 70 % del tiempo disponible a
actividades de comunicación, en las que los resultados y la actividad misma no
dependen exclusivamente de lo que uno mismo hace, sino que se encuentra
altamente influido por la actuación de los demás.
7. Entre el 50 % y el 90 % el tiempo de trabajo se dedica a actividades realizadas de
forma compulsiva y no como resultado de una planificación o decisión racionales.
8. Si revisamos las actividades realizadas durante una jornada laboral, al menos el 45
% de ellas pensamos que podríamos no haberlas llevado a cabo.
El tiempo es, sin duda, una de las condiciones del rendimiento. Este constituye un
resultado de las actividades que se llevan a cabo en un contexto temporal que cobra más
importancia cuando se considera que el tiempo constituye una unidad de valor
económico.
Por otra parte, el tiempo influye directamente, junto a otras variables, en los
diferentes estados psicológicos y fisiológicos que inciden de manera determinante en las
diferentes etapas de desarrollo de las actividades laborales.
Podemos acercarnos a la relación entre el tiempo, la fatiga y el rendimiento. Para
hacerlo, somos conscientes de que estamos excluyendo variables especialmente
importantes, como, por ejemplo, el tipo de tarea o el esfuerzo físico que requiere la
misma, la cantidad de interrupciones a las que está sometida su ejecución, etc. Sin
embargo, sí podemos identificar de modo general los principios básicos:
110
de tensión y sensación de disponer de mucho tiempo, por lo que se relaja la
dedicación a la tarea, y b) falta de atención, con lo que se aumenta el número
probable de errores.
5. Cuando la jornada es excesivamente larga el rendimiento decrece progresivamente.
En todo caso, es muy importante la consideración de los ritmos ultradianos a los que
todas las personas estamos sometidas. Desde este punto de vista se plantea que existen
ciclos de entre 90 y 120 minutos de actividad en el intervalo de los cuales aparecen
espacios de, aproximadamente, 20 minutos en los que nuestra capacidad de
concentración en la tarea decrece para volver a incrementarse en un nuevo ciclo.
A la hora de planificar el tiempo asignando períodos a las diferentes actividades es
importante tener en cuenta el criterio «ABC» para la gestión del tiempo. Este criterio
viene a plantear que el rendimiento de las actividades mantiene una relación inversa al
tiempo que les dedicamos. Así, puede decirse que:
Finalmente, cabe considerar la incidencia de las tres Leyes de Parkinson que afectan
al tiempo (Parkinson, 1998):
111
dispersión:
112
ejerce una mayor presión temporal sobre nosotros.
7. La acumulación de responsabilidades. La acumulación de poder, y
consecuentemente de responsabilidades, sin la incorporación de prácticas adecuadas de
delegación conlleva dispersión por sobrecarga, derivada de tener que afrontar actividades
muy diferentes y desiguales en importancia y urgencia.
113
3. Conoce los tiempos de máximo rendimiento personal y resérvalos
escrupulosamente en tu programación diaria.
4. Realiza siempre la programación por escrito y en un formato invariable.
5. Vincula las actividades programadas a objetivos. El grado de prioridad de los
objetivos constituye uno de los criterios para establecer la prioridad de las
actividades.
6. Sé realista al asignar tiempos a las diferentes actividades. Si es escaso, generará
presión temporal y, por tanto, estrés, además de invalidar la programación diaria.
Si es excesivo, tenderá a ocupar todo el tiempo disponible, perdiendo, por tanto,
eficiencia (Ley de Parkinson) (Parkinson, 1998).
7. Agrupa las actividades por similitud.
8. Incluye tiempos reservados a pensar y reflexionar.
9. Ten en cuenta sus propios ritmos psicofisiológicos.
10. Mantén a la vista la programación.
114
evaluar periódicamente las prácticas de gestión del tiempo para adaptarlas a las nuevas
condiciones, introducir mejoras y controlar las posibles desviaciones.
9. Controlar las interrupciones. Una interrupción consiste en una estimulación
procedente del exterior que reclama nuestra atención. Evidentemente, las interrupciones
son de diferente naturaleza. Algunas responden a urgencias inevitables, otras proceden
de superiores jerárquicos y resultan difíciles de soslayar, y otras están producidas por
colaboradores que desconocen nuestra planificación del tiempo o la ignoran
sistemáticamente, etc. Cada una de ellas requiere estrategias de afrontamiento diferentes.
Disponer de una buena clasificación de las interrupciones y de su frecuencia relativa
constituye un elemento imprescindible para administrar de forma efectiva el tiempo
propio.
10. Identificar y controlar a los ladrones de tiempo. Los ladrones de tiempo son
todos aquellos factores que nos impiden cumplir con los plazos marcados desde fuera o
impuestos por uno mismo. Los ladrones de tiempo pueden ser tanto internos como
externos:
Describe cómo es tu relación con el tiempo. Para hacerlo, puedes considerar, entre
otras, las siguientes cuestiones:
115
tareas que te propones?
9. ¿Pides ayuda cuando la necesitas?
10. ¿Tienes claro qué actividades son más prioritarias que otras o actúas en función
de las urgencias del momento?
11. ¿Conoces los momentos en que eres más productivo/a? ¿Tomas alguna medida
para «proteger» esos momentos y no ser interrumpido si no lo deseas?
12. ¿Has reservado algunos momentos o actividades para tu autocuidado, para hacer
actividades que te gustan, te causan satisfacción o te relajan?
6. BIBLIOGRAFÍA
Ajenjo, A. D. (2005). Dirección y gestión de proyectos: un enfoque práctico. Madrid: RAMA.
Carrión, I. y Berasategui, I. (2010). Guía para la elaboración de proyectos. Bilbao: Instituto Vasco de
Cualificaciones y Formación Profesional.
Hammer, M. y Champy, J. (1994). Reingeniería de la empresa. Barcelona: Parramón.
Mallen, A. y Martínez, A. (2017). Mejora continua, mejorando lo presente, un viaje al cambio. Valencia: Dep. de
Salut Arnau de Vilanova-Llíria, GVA.
Parkinson, C. N. (1998). La ley de Parkinson. Barcelona: Seix Barral.
Reddin, B. y Ryan, D. (1993). Manual de dirección por objetivos. Bilbao: Deusto.
Rueda, J. M. (1993). Programar, implementar proyectos, evaluar. Zaragoza: Certez
116
8. REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA
CRISTINA AGUILAR GINER
1. INTRODUCCIÓN
... Mañana empiezo a trabajar después de una baja de tres meses. A medida que se
acerca el momento, mis pensamientos se disparan: «me van a hacer demasiadas
preguntas», «seguro que el sustituto ha caído mejor que yo a las compañeras», «no creo
que sea capaz de ponerme al día»... Me siento asustada, «no creo que aguante toda la
jornada». Estoy muy inquieta, tan nerviosa, que tengo el corazón acelerado y me sudan
las manos. La intranquilidad me invade; el desasosiego que siento me impide centrarme
en la lectura.
Cuál es tu opinión: lo que piensa y lo que cree, ¿le impide tranquilizarse para afrontar
el retorno laboral?, o, más bien, que: al estar asustada, ¿tiende a pensar en negativo y a
anticipar un oscuro retorno? ¿Son el pensamiento o la emoción los causantes de su
malestar? Probablemente, ambas tienen algo que decir.
Desde el punto de vista de las terapias cognitivas, se enfatiza el papel central de los
pensamientos y las creencias en la activación y mantenimiento de los problemas
psicológicos. La intervención está centrada en la reestructuración de las cogniciones,
más concretamente de los pensamientos automáticos y las creencias irracionales.
Los modelos principales, así como los más influyentes en las terapias de
reestructuración cognitiva, son los de Albert Ellis y Aaron Beck, desarrollados en la
década de los años sesenta del siglo pasado. Ambos, con una base teórica y un
entrenamiento psicodinámico, remodelaron la práctica de la modificación de conducta
basándose en el supuesto de que son las pautas de pensamientos erróneos y contenidos
cognitivos disfuncionales las que subyacen en los trastornos emocionales y de conducta,
diseñando técnicas cognitivas para restaurar el equilibrio personal. Ellis sitúa la meta en
desarrollar una filosofía racional para la vida, y Beck en cambiar el procesamiento
distorsionado de la realidad, si bien ambos son coincidentes en las hipótesis de las que
parten y sus modelos utilizan técnicas muy similares.
117
Los pensamientos automáticos generan emociones y conductas disfuncionales, de tal
manera que la persona se retroalimenta, se percibe cada vez más desesperada e inmersa
en la angustia. Las emociones desadaptativas que genera retroalimentan a las
cogniciones negativas, que, a su vez, aumentan la intensidad de las emociones. Es un
bucle. La salida para estos autores consiste en reestructurar los pensamientos y creencias
que generan emociones y conductas disfuncionales.
Estoy anotando todos estos pensamientos en mi libreta. Con un bolígrafo de otro
color, empiezo a debatirlos.
... Sería deseable saber qué decir; sin embargo, no necesito dar siempre
explicaciones, solo a las personas que considere o en los momentos que vea oportunos;
los siguientes días en el trabajo me gustaría hacer las cosas bien y no cometer errores,
pero si alguna vez no es así, ¡soy humana! Realmente preferiría que la vida no fuese tan
difícil, me gustaría conseguir readaptarme al trabajo, aunque todo no está bajo mi
control; he mejorado bastante, por eso me han dado el alta laboral, la médica me
considera de alta..., me vendrá bien activarme de nuevo profesionalmente. Me doy
cuenta de que no hago más que anticiparme a algo que seguramente no será como lo
pienso. Mi nivel de angustia ha disminuido hasta lo aceptable. Ahora, voy a
aprovecharlo y a distraerme... ¡con el partido de fútbol!
118
lo que hacemos, a hacerlas madurar para evitar la incomodidad psicológica. Las
creencias se generan por expectativas paternas/maternas, culturales, sociales, por
necesidad de sentirse querido, aceptado, estar en el grupo y sentirse seguro y bien con
uno mismo. Una creencia es una proposición que para uno mismo es verdadera/falsa a
nivel de sentimientos y conductas, aunque sea lo contrario a nivel conceptual.
Verbigracia, una persona que a nivel conceptual argumenta científicamente la
destrucción de la capa de ozono, pero no usa crema de protección solar para paliar los
efectos dañinos del sol.
Humedece la boca con saliva, pasa la lengua por los dientes, por el paladar, por los
lados de la boca... Seguramente te resulta algo agradable. A continuación, escúpela en
un vaso vacío, sorbe un poco de ese líquido y déjalo en tu boca (variación de Wilson y
Luciano, citado por Costa y López, 2006).
Nuestra experiencia esta mediada por valores y creencias con los que hemos sido
socializados. Señala las tuyas en relación a la metáfora de la saliva. Verbigracia:
119
➪ Escupir es asqueroso.
➪ Beber escupitajos es una guarrada.
➪ Eso solo lo hacen los niños pequeños.
Recuerda
Ellis diseñó una manera de registro para poder debatir y refutar las valoraciones
personales que cada uno hace en función de sus creencias.
120
Ejercicio 3 (Descargar o imprimir)
121
producen.
Ejemplos
Puede ser cualquier hecho laboral: «Me cruzo en el pasillo con un compañero y me
hace un gesto inusual», «entro en la sala de profesores y aún no ha llegado la
compañera con la que he quedado», «en el preoperatorio, un paciente reacciona con
nerviosismo», «el turno siguiente llega antes de la hora y no he acabado mi tarea»,
«no están preparados los documentos que necesito», «el informe del servicio es
demasiado escueto»...
Así como, de la vida cotidiana: «...la cocina sin recoger, la cisterna estropeada, el
llanto de un niño, falta de dinero, un pinchazo en una rueda, un mal aparcamiento, la
llamada del hospital para recoger unos resultados, carencias afectivas, una pareja
que no escucha, cumplir años, estar solo, un vecino molesto, problemas en el trabajo
o con los amigos, algo que tu pareja o amigo ha dicho, dormir o no dormir, un
acontecimiento traumático, etcétera».
122
hemos vivido (punto A), es decir, anotamos el cómo me cuento las cosas, no mis
sentimientos.
Ejemplos
—Pensé que... «no quería saber nada de mí, que no soy significativo para él».
—Pensé que... «iba a ocurrir lo mismo de todos los días, que siempre soy yo la que
espero a los demás, que no me tienen en consideración».
—Pienso que... «si pierdo un momento, no voy a conseguir llegar a tiempo».
—Pienso que... «los demás lo hacen mejor que yo», «puede ocurrir cualquier
desastre y es que lo veo como si estuviera ocurriendo» «para qué voy a salir de casa
si me siento fatal», «pienso todo lo contrario, que puedo hacerlo o por lo menos
intentarlo», «ya vale de lamentarme, es momento de actuar, que puedo y quiero
hacerlo, porque ahora tengo recursos que antes no tenía», «si me esfuerzo,
conseguiré lo que me proponga, otras veces ya lo he demostrado», «el control lo
tenemos nosotros y siempre podemos aportar algo por mínimo que sea», «llevo
mucho tiempo anticipando el desastre y es hora de modificar y de resolver o por lo
menos intentarlo y probar para ver qué pasa», «las drogas no resuelven los
problemas, somos nosotros con nuestros enfrentamientos quienes los resolvemos»...
Ejemplos
123
— «Empecé a dar vueltas y más vueltas a mis elucubraciones».
— «Me levanté con un ataque de nervios».
— «Culpé a mi padre de lo que me ocurría».
— «Utilicé la respiración para relajarme».
— «Me enfrenté a aquello que antes evitaba».
— «Hice todo lo contrario de lo que hubiera hecho antes».
— «Utilicé la distracción, las autoinstrucciones, la relajación, la parada de
pensamiento, el debate de ideas irracionales»...
Para las terapias cognitivas, estas y otras muchas son todas consecuencias
emocionales y conductuales de nuestras creencias, aunque generalmente pensamos que
son debidas al hecho o situación que ha ocurrido.
Ellis afirmaba que si modificas las creencias o pensamientos habituales (B) que
siguen a los contratiempos, adversidades y situaciones (A), entonces cambiarás tu
reacción frente a las adversidades, obteniendo unas consecuencias (C) mucho mejores y
una mejor calidad de vida. Esto requiere práctica, pero llega un momento en que
modificamos sin ningún esfuerzo y de una forma totalmente automatizada e interiorizada
debido al condicionamiento establecido.
Un tema central de su intervención consiste en comprender la conexión entre los
puntos B y C. Primero, es necesario evaluar las creencias, el punto B. Después, poder
conectar las creencias irracionales con las consecuencias —punto C— para pasar a
debatir sobre su irracionalidad.
124
4. TÉCNICA DE DEBATE O DIÁLOGO SOCRÁTICO
1. ¿Me es útil? Analizo si ese pensamiento me ayuda a conseguir mis objetivos, así
como a solucionar el problema.
2. Evidencia-lógica. Examino la evidencia y la lógica. ¿Es totalmente cierto este
pensamiento? ¿En qué pruebas se basa? ¿Son esas pruebas una muestra suficiente
para las conclusiones que deduzco? ¿Qué pruebas tengo para creer en...? ¿Hay
alguna prueba de lo contrario?
3. Gravedad. Examino la gravedad suponiendo que es cierto dicho pensamiento.
¿Qué pasaría si las cosas fueran realmente como pienso? ¿Sería tan malo como
parece? ¿Qué posibilidades hay de que me ocurra eso? Suponiendo que me
ocurriese, ¿cuanto durarían sus efectos? ¿Podría hacer algo?
125
E. Si, el momento es ahora. Me siento más seguro. Creo que
INTERPRETACIÓN me dejé llevar por el temor. Es algo normal ante un reto.
ALTERNATIVA
Aunque realices este análisis racional con rigor y te sientas más animado, es probable
que tus sentimientos no concuerden del todo con tu nueva manera de pensar, es lo que se
llama disonancia racional emotiva; por ello, desde la TREC se recomienda realizar
repeticiones, utilizar la imaginación —en el ejemplo sería imaginarte realizando la
intervención con éxito— y pasarlo a la acción.
A B C
D. DEBATE
E. INTERPRETACIÓN ALTERNATIVA
Para Beck, las distorsiones cognitivas son formas de pensar distorsionadas, errores
sistemáticos en el pensamiento que expresan distorsión de la realidad y que se mantienen
—al formar parte de nuestros esquemas internos— a pesar de la evidencia contraria
(Beck, Rush, Shaw y Emery, 1983). En definitiva, son hábitos de pensar que causan
problemas o sufrimiento (Giuffra, 2009). Para una persona depresiva serían distorsiones
relativas a su valor personal («no valgo nada», «no cuentan conmigo»...), así como para
una ansiosa podrían ser relativas a la sensación de peligro («no debo viajar, no aguantaré
el viaje en avión», «estoy mareada, seguro que me desmayo»...). En este sentido, se
126
podrían equiparar a su concepto de pensamientos automáticos. Exponemos algunas de
ellas en la tabla 8.1.
TABLA 8.1
Ejemplos de distorsiones cognitivas
Sobregeneralización Utilización de absolutos: todo, nada, nunca, «Todos los jefes son iguales», «siempre
siempre... Si esto fue verdad en un caso, se lo hago todo mal», «tengo la sensación
aplica a cualquier caso. de que nada de lo que hago le
satisface», «siempre llega tarde»...
Atención selectiva Centrarse en un detalle para sacar una «No me aprecia», basado en que no le
conclusión general. ha saludado al pasar, si bien iba
distraído.
Pensamiento Tendencia a situar las experiencias en «Me reconoce todo el mundo o soy un
absolutista categorías opuestas. Describirse en una fracasado», «si no estoy animado, soy
categoría negativa extrema, asumiendo toda un aburrimiento», «o soy brillante
la responsabilidad, sin buscar puntos aportando ideas, o soy un inepto»...
intermedios.
Razonamiento Creer que algo es verdad porque se siente «Me siento inútil, luego soy inútil»...
emocional como si lo fuera. Creer que las cosas son de
la forma en que uno las siente.
Responsabilidad Sentirse responsable por todos los eventos «La culpa es mía»...
excesiva negativos que pudiesen ocurrir.
Lectura de la mente Creer que se sabe lo que el otro está «Está atenta a mis movimientos, quiere
pensando sin evidencia que lo sustente. despedirme», «le doy pena, por eso no
Creer que todos son como uno/a. me llaman», «está leyendo el boletín,
no se ha interesado por mi opinión»...
Culpabilización «Debería de haber hecho», como si una «Debería haberme adelantado con el
inapropiada persona pudiese saber lo que iba a material gráfico», «tendría que haber
acontecer. previsto los horarios»...
Filtro mental Conclusión general a partir de un solo «¿Cómo te fue el día?, fatal, no he
detalle. Atención selectiva a lo negativo, podido firmar el expediente».
desatendiendo lo positivo.
Preguntas para contrastar las distorsiones cognitivas. Realízate preguntas de estos tres
tipos:
127
ajusta a la realidad:
¿Qué evidencia tengo para mantener que...? ¿Dónde está escrito que eso es así?
¿Cómo lo sé? ¿En qué me baso para saber lo que podía suceder? ¿Qué quiero decir
cuando pienso eso? ¿Qué me lleva a pensar que eso puede pasar?...
2. Preguntas para evaluar la magnitud de las consecuencias si el pensamiento fuese
cierto:
¿Por qué sería eso el fin del mundo? Todo, todo, todo... Siempre, siempre,
siempre... ¿Qué ocurriría si...? ¿Podría soportarlo? ¿A cuántas áreas de mi vida
afectaría?...
3. Preguntas para evaluar los efectos de pensar de esa manera:
¿Qué consecuencias tiene para mí pensar así? ¿Merecería la pena pensar de otra
manera? ¿Me hace sentirme bien?...
Se va a dar cuenta de que estoy Lectura de ¿Cómo lo sé? Esto no está escrito en
enfadado. Se va a desilusionar mente ningún sitio. No tengo forma de saber
de mí. qué piensa.
Los introyectos son los deberes y las normas cuando se han interiorizado sin elaborar.
Son verdades de otros que hacemos nuestras sin cuestionarlas y las tomamos como
ciertas. El proceso de asimilación de los alimentos es muy parecido al modo en el que
asimilamos psicológicamente. Así, conceptos, patrones de conducta y valores, tienen que
ser digeridos para convertirse en partes nuestras integradas que formen nuestra
personalidad. Si aceptamos todo lo procedente del exterior sin críticas, entonces
permanece dentro de nosotros sin digerir, como un cuerpo extraño. Todos estos valores,
patrones, etc., sin asimilar, son los introyectos y el proceso mediante el que
incorporamos estos elementos del exterior, sin pasar por nuestra conciencia, se denomina
introyección.
Los introyectos dan a la persona una vivencia de culpa, inadecuación o vergüenza, lo
128
cual produce inestabilidad y malestar (McKay y Fanning, 1991). Los deberes pueden
exigir una conducta que no es sana, no encaja con uno mismo o le limita. La persona
aprende a pensar y actuar de manera distinta a como siente y desea. Los «debos»
absolutistas hacia el sí mismo que Ellis expone son un punto principal de los
pensamientos irracionales, se convierten en críticas internas sobre lo que uno tendría que
hacer o debería de hacer, que producen culpabilidad en la persona si no actúa en
consecuencia.
Las distorsiones cognitivas de Beck en forma de autoexigencias personales generan
culpabilidad y autodesprecio al confundir deseos con imposiciones rígidas que, al
transformarse en reglas, a la larga se incumplen:
1. Cuanto más se culpabiliza uno por conductas que no acepta va a realizar más
conductas inaceptables.
2. Partiendo de que las personas son imperfectas, no se puede pedir que se comporten
de forma perfecta, por lo que la alternativa es perdonarse los errores. No existe
ninguna base racional para culpabilizarnos cuando hacemos algo equivocado.
3. La autoculpa distrae la atención de la persona para centrarse en las soluciones, ya
que se centra en las conductas equivocadas.
4. Diferenciar entre el acto y la persona que comete el acto. Las acciones son buenas
o malas según el punto de vista que adoptemos sobre ellas.
5. Es fácil que las personas perfeccionistas se sientan culpables; sin embargo, buscar
la perfección es una idea irracional basada en creencias construidas durante la
infancia.
Debería de...
Yo nunca debería...
129
Tendría que...
Tengo que..., pero no puedo...
A continuación utiliza las mismas frases cambiando los debería por «yo quiero...».
Descubre si realmente tiene sentido para ti o proviene de un mandato interiorizado sin
asimilar.
¿Siento conflicto entre hacer algo que debería o algo que quiero?
A continuación, me pregunto:
➪ ¿Y qué, si no...?
➪ ¿Qué significa para mí...?
Ejemplo:
6. BIBLIOGRAFÍA
Beck, A., Rush, A., Shaw, B. y Emery, G. (1983). Terapia cognitiva de la depresión. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Caro, I. (2007). Manual teórico-práctico de psicoterapias cognitivas. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Costa, M. y López, E. (2006). Manual para la ayuda psicológica. Dar poder para vivir. Madrid: Pirámide.
Ellis, A. y Grieger, R. (1981). Manual de Terapia Racional-Emotiva. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Giuffra, L. (2009). El monje y el psiquiatra: una conversación entre Tenzin Gyatso, el 14.º Dalai Lama, y Aaron
130
Beck, fundador de la Terapia Cognitiva. Revista de Neuro-psiquiatría, 72(1-4), 75-81.
McKay, M. y Fanning, P. (1991). Autoestima: evaluación y mejora. Barcelona: Martínez Roca.
Ovejero, A. (1993). León Festinger y la psicología social experimental: la teoría de la disonancia cognoscitiva 35
años después. Psicothema, 5, 185-19
131
9. NEGOCIACIÓN DEL ROL EN ENTORNOS
LABORALES
ÁNGEL MARTÍNEZ MORENO
1. EL CONCEPTO DE ROL
Podemos definir el rol como el conjunto de comportamientos que una persona lleva a
cabo en función de su posición en un contexto social determinado. El concepto de rol
cuenta con una larga tradición en las ciencias sociales. Aunque proviene del teatro, se ha
aplicado ampliamente en la sociología y en la psicología social.
El rol es el papel que una persona, que denominaremos «persona focal», representa en
un contexto social concreto: la organización del trabajo, la familia, la empresa, la
comunidad, etc.
Así pues, un individuo ejerce tantos roles como contextos sociales existan para él. De
esta manera, una persona es simultáneamente miembro de una familia, de una empresa,
de un sindicato, de un grupo de amigos, etc. Y en cada uno de estos contextos su rol se
rige por pautas de comportamiento diferentes.
El rol de las personas se construye a lo largo del tiempo, dado que su conducta se
establece a partir de las «expectativas» que ella misma y las demás plantean acerca de
cuáles sean las tareas, conductas y actitudes que ha de llevar a cabo. Así, todos
esperamos que el encargado de una sección en una fábrica organice el trabajo de los
equipos, que el médico diagnostique las enfermedades y plantee un tratamiento
adecuado, que un amigo nos apoye cuando tenemos problemas, etc.
El rol, por tanto, se configura a partir de nuestras respuestas a expectativas concretas
que otros emiten («emisores de rol») realmente o que nosotros imaginamos que emiten.
Efectivamente, en ocasiones, respondemos a lo que creemos que los otros esperan de
nosotros y no a lo que efectivamente demandan. En nuestra conducta, nosotros
interpretamos lo que los demás esperan de nosotros/as y actuamos muchas veces en
consecuencia después de comparar la demanda con lo que pensamos que debemos hacer.
Es así como vamos creando una imagen nuestra ante los demás que permite que los
132
otros/as puedan saber qué esperar de nosotros y qué no.
Los demás determinan en parte nuestra conducta, pero nosotros también podemos
plantear límites a las expectativas que pueden tener acerca de nosotros/as. El hecho de
que nuestras relaciones con los demás sean históricas, es decir, acumulen experiencias y
aprendizajes de la interacción, produce que nuestro comportamiento tenga un alto grado
de previsibilidad para los demás. Como consecuencia de la historicidad, los demás
generan una serie de expectativas acerca de cómo nos comportaremos en determinadas
situaciones y proyectan esas expectativas sobre nosotros (Gil-Monte, 2014, pp. 128 y
ss.).
El hecho de que las expectativas de los demás (emisores de rol) se proyecten sobre las
distintas personas focales, y que los comportamientos de estas sean congruentes con las
expectativas, produce en los individuos sensación de control en los distintos contextos
sociales.
Pensemos cómo nos sentiríamos si no fuésemos capaces de prever cómo se
comportaría nuestra pareja en una situación de crisis económica, o nuestros compañeros
de trabajo cuando necesitamos su apoyo, o nuestros subordinados cuando damos una
orden, etc. La frase: «no esperaba esto de ti», expresa nuestra sorpresa o frustración
cuando no existe congruencia entre la expectativa y el comportamiento. Sin embargo, es
relativamente fácil que las expectativas no se correspondan con el comportamiento, entre
otras razones porque:
Piensa en alguna ocasión en la que hayas hecho algo creyendo que era lo que los
demás esperaban de ti y luego haya resultado que no era así:
133
— ¿Qué ocurrió?
— ¿Cómo te sentiste?
Piensa en alguna ocasión en la que esperabas que otra persona realizara algo que
luego no llevó a cabo:
— ¿Qué ocurrió?
— ¿Cómo te sentiste?
134
Figura 9.1. Componentes de las relaciones del proceso de rol.
Las Expectativas son los contenidos que percibimos y que provienen de los Emisores
de rol. En realidad, respondemos a lo que creemos haber entendido que esperan los
demás, que no siempre coincide con lo que demandan de manera efectiva.
En las organizaciones, los Emisores de rol son de diferentes tipos y no siempre
coinciden con personas concretas, pero siempre regulan y condicionan nuestro
comportamiento.
2. EMISORES DE ROL
No todos los emisores de rol son igualmente importantes para el individuo. Así, nos
encontramos personas que cumplen las normas y son disciplinadas por encima incluso de
las necesidades de ellas mismas y de sus compañeros. Otras dan prioridad a ser
consideradas como «buenos compañeros» más allá de sus intereses personales
inmediatos. Otras sacrifican sus buenas relaciones con las demás si con ello consiguen
los objetivos marcados por el grupo, la empresa, el sindicato, etc. Otras consideran
fundamental mantenerse «fieles a sí mismas» frente a todas las influencias y expectativas
externas. Otras...
— Haz una lista con todos los Emisores de Rol que influyen en tu comportamiento
en tu contexto laboral habitual.
— En el caso de los emisores personales, intenta dar los nombres y apellidos.
135
Podemos decir que para la Persona Focal los Emisores de rol están jerarquizados.
Unos son más importantes que otros dependiendo del ámbito de la vida del que estemos
hablando o de la situación. Así, si nos encontramos enfermos, el médico es más
importante que un amigo, y en una situación de trabajo, la orden que se recibe del jefe
inmediato puede resultar más relevante que la opinión de un compañero que se acaba de
incorporar a la empresa.
Pero además, en una situación dada, la relevancia de cada Emisor de rol depende de
la influencia (poder) que creemos puede ejercer sobre nosotros. Podemos distinguir
cinco tipos básicos de poder, que, siguiendo a French y Raven (1959), son los siguientes:
Cada persona jerarquiza la influencia de los emisores de rol y, por tanto, las
expectativas que comporta. De una manera diferente pero, en todo caso, la mayor o
menor influencia de unos emisores sobre otros, viene determinada por el tipo y la
cantidad de poder que se ejerce sobre la persona focal:
➪ Poder de recompensa.
➪ Poder de coacción.
Basado en la aceptación de las normas de un sistema organizativo concreto:
136
Basado en las características personales:
➪ Poder de competencia.
➪ Poder de referencia.
Cada uno de los Emisores de rol puede acumular diferentes tipos de poder
simultáneos a través de los cuales ejercerá una mayor o menor influencia sobre
nosotros/as. Por tanto, es necesario identificar a los Emisores de rol, los poderes que
ejercen y en qué grado.
1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Coacción
1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Posición
1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Competencia
1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Referencia
1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Ahora, responde:
137
1. ¿Te sientes cómodo/a con esta influencia?
2. ¿Existe algún tipo de poder por el que te sientes influido/a y lo consideras
excesivo o, por el contrario, no suficientemente valorado?
3. ¿Qué cambios piensas que estaría bien incorporar?
4. ¿Se te ocurre alguna manera de lograr esos cambios?
3. DISFUNCIONES DE ROL
1.1. Conflicto interemisores. Se produce cuando diferentes emisores de rol, con una
capacidad de influencia similar (poder) sobre la persona focal, realizan demandas de
comportamiento que son incompatibles entre sí.
1.2. Conflicto intraemisor. Se produce cuando un mismo emisor plantea demandas
de comportamiento contradictorias entre sí.
1.3. Conflicto interroles. Se produce cuando las demandas que se realizan a una
misma persona focal desde diferentes contextos sociales se perciben como incompatibles
entre sí (por ejemplo, entre el rol familiar y el laboral).
1.4. Conflicto persona-rol. Se produce cuando se da una discrepancia entre las
demandas de algún o algunos emisores de rol y las propias expectativas de la persona
focal sobre cómo se debería comportar en una situación.
El abordaje de los conflictos interroles requiere que la persona clarifique sus propios
valores.
Piensa en una situación en la que hayas tenido que abordar el problema de afrontar
demandas contradictorias entre sí:
138
«exactamente» cuáles son las expectativas de los emisores de rol. Se da en función de la
influencia de tres factores o de una combinación de los mismos:
Piensa en una situación vivida por ti en la que hayas tenido que abordar un trabajo
sin conocer exactamente los recursos que podías utilizar para ello o los objetivos que
los demás esperaban que consiguieras:
1. ¿Qué ocurrió?
2. ¿Cómo te sentiste?
3. ¿Cómo resolviste la situación?
1. ¿Qué ocurrió?
2. ¿Cómo te sentiste?
3. ¿Cómo resolviste la situación?
139
4. Empobrecimiento de rol. El empobrecimiento de rol es resultado de una ausencia
de demandas de actividad hacia la persona focal, o cuando las demandas son
excesivamente rutinarias y carentes de interés, por lo que no suponen ningún tipo de reto
personal o profesional.
Piensa en alguna situación en la que hayas percibido que nadie espera nada, o muy
poco, de tu trabajo o de tu actuación:
1. ¿Qué ocurrió?
2. ¿Cómo te sentiste?
3. ¿Cómo resolviste la situación?
En la persona:
En las organizaciones:
Los efectos de las disfunciones de rol se producen en espiral, de tal manera que la no
resolución de una disfunción puede producir la aparición de otras. De la misma manera
se multiplican los efectos.
140
Entendemos por negociación de rol una serie de técnicas que tienen por objetivo
modificar los contenidos que las personas llevan a cabo en los diferentes entornos en los
que participan como respuesta a las expectativas percibidas de las personas
significativas. A efectos de comprender suficientemente el conjunto de técnicas y
maniobras que comporta la negociación de rol es necesario tener en cuenta las siguientes
consideraciones (Dayal y Thomas, 1968; Harrison, 1972):
141
manera no es infrecuente que alguien que siempre está dispuesto a ayudar a otros
se sienta abandonado cuando necesita ayuda (nadie lo percibe y la persona no lo
pide de manera explícita).
6. Conviene no olvidar que para anticipar el comportamiento futuro de alguien es
fundamental atender a su comportamiento pasado. Es decir, esperamos que las
personas se comporten como se han comportado hasta ahora, al menos en nuestra
experiencia con ellas. El comportamiento pasado constituye el principal factor de
generación de expectativas respecto de una persona y, por tanto, es un
determinante básico de su rol. Lo que se espera que una persona haga es,
generalmente, lo que ya está haciendo.
142
cuando se desee, se puedan realizar acciones en beneficio del otro sin necesidad de
obtener nada a cambio. Cuando sea así, quedará perfectamente clara la naturaleza
de nuestro comportamiento y las otras personas podrán apreciar el valor de nuestro
esfuerzo, y viceversa.
6. No haga el trabajo de otra persona ni asuma sus responsabilidades. Esto contribuye
o difuminar los roles y, por tanto, a distorsionar las expectativas de conducta.
Cuando hace alguna cosa que no le corresponde ha de asegurarse de que se trata
de algo excepcional y que no podrá esperarse que lo haga de manera permanente.
7. Tampoco permita que otros hagan su trabajo o asuman sus responsabilidades. Si lo
permite, que sea de forma excepcional y dejando constancia explícita de que es
así.
6. BIBLIOGRAFÍA
Dayal, I. y Thomas, J. M. (1968). Operation KPE: Developing a new organization. Journal of Applied Behavioral
Science, 4, 473-506.
French, J. R. P. y Raven, B. H. (1959). The bases of social power. En D. Cartwrigth (Edit.), Studies in social
power (pp. 150-167). Ann Arbor, MI: Institute for Social Research.
Gil-Monte, P. R. (2014). El diseño del trabajo: tareas, puestos, horarios y roles laborales. En P. R. Gil-Monte
(Coord.), Manual de psicosociología aplicada al trabajo y a la prevención de los riesgos laborales (pp. 111-
136). Madrid: Pirámide.
Harrison, R. (1972). When power conflicts triggers team spirit. European Business, Spring, 57-65.
143
10. APOYO SOCIAL EN EL TRABAJO
PEDRO R. GIL-MONTE
Los seres humanos somos gregarios por naturaleza, de tal manera que una de nuestras
necesidades básicas es el afecto y el apoyo social. Si tenemos en cuenta que pasamos una
gran parte de nuestro tiempo en el trabajo, hay que concluir que las relaciones
interpersonales en el ámbito laboral son fundamentales para el equilibrio físico y mental
del individuo, y para su calidad de vida laboral. Mediante el apoyo social en el trabajo
las personas obtienen nueva información, adquieren nuevas habilidades o mejoran las
que ya poseen, obtienen refuerzo social y retroinformación sobre la ejecución de las
tareas, y consiguen apoyo emocional (Gil-Monte, 2014).
El apoyo social se puede definir como la información que permite a las personas creer
que: a) otras personas se preocupan por ellas y les quieren; b) son estimadas y valoradas,
y c) pertenecen a una red de comunicación y de obligaciones mutuas (Gil-Monte, 2005).
También puede ser entendido como la disponibilidad de ayuda proveniente de otras
personas o como el grado en que las necesidades sociales básicas se satisfacen a través
de la interacción con los otros.
El apoyo social es un proceso diferente a la interacción social y a la búsqueda de
compañerismo. Mientras que el apoyo social implica una búsqueda o una oferta de
ayuda, la búsqueda de compañerismo no, aunque ambos se engloban en el concepto más
amplio de interacción social.
El apoyo social puede adoptar diferentes formas, aunque por lo general se distingue
entre apoyo instrumental y apoyo emocional, a los que se añade un tercero, apoyo social
informativo. Se definen de la siguiente manera:
1. Apoyo social emocional. Tiene que ver con la empatía, el cuidado, el amor y la
confianza. Incluye la experiencia de sentirse valorado y aceptado por los otros, lo que
aumenta la autoestima de la persona.
2. Apoyo social instrumental. Tiene que ver con la ayuda material. Caracteriza a las
conductas instrumentales cuyo objetivo es ayudar a realizar el trabajo u otra actividad
conducente a la consecución de objetivos. La ayuda en el trabajo puede ser una ayuda o
una fuente de información y valoración. Este tipo de apoyo no tiene por qué ser
percibido como positivo en un primer momento por el receptor, pues puede incluir
144
conductas que cuestionen o recriminen el comportamiento del receptor.
3. Apoyo social informativo y evaluativo. Se refiere a la información que se ofrece a
otras personas para que hagan frente a situaciones problemáticas. Se diferencia del apoyo
instrumental en que la información no es en sí misma la solución, sino que permite a
quien la recibe ayudarse a sí mismo. Esta información puede ser relevante para la
autoevaluación y la comparación social.
El apoyo social en el trabajo se puede ofrecer de diferentes formas (Pines, 1983).
Por ejemplo:
1. Escuchar a la persona de manera activa, pero sin darle consejos ni juzgar sus
acciones.
2. Dar apoyo técnico, en el sentido de que un compañero experto diga al trabajador
que está haciendo bien las cosas.
3. Crear en el profesional necesidades y pensamientos de reto, desafío, creatividad e
implicación en el trabajo por parte de compañeros expertos.
4. Apoyo emocional, entendido como apoyo incondicional.
5. Apoyo emocional desafiante, que haga reflexionar al individuo sobre si realmente
ha agotado todas las posibles soluciones, que le haga replantearse las posibles
atribuciones hechas sobre los resultados de la tarea (v.g., culpar al cliente de sus
fracasos profesionales).
6. Participar en la realidad social del individuo, confirmándole o cuestionando las
creencias sobre sí mismo, sobre su autoconcepto, autoeficacia y autoestima. Esta
función es especialmente importante cuando el trabajador considera que está
perdiendo su capacidad para analizar adecuadamente su entorno.
145
sobrecarga de trabajo y de ansiedad para ti o incluso puede surgir la idea de que no estás
capacitado para realizar adecuadamente la tarea.
Son numerosos los estudios en los que se ha obtenido evidencia empírica sobre los
efectos del apoyo social en el proceso de estrés laboral. Por ejemplo, estudios realizados
en la Unidad de Investigación Psicosocial de la Conducta Organizacional (UNIPSICO)
de la Universitat de València con trabajadores de centros de atención a personas con
discapacidad han concluido que el apoyo social en el trabajo por parte del supervisor, de
los compañeros y de la dirección es útil para prevenir el acoso psicológico (Figueiredo-
Ferraz, Gil-Monte, Grau-Alberola, Llorca-Pellicer y García-Juesas, 2012). También
resulta útil para prevenir algunas consecuencias de los riesgos psicosociales como el
desarrollo del síndrome de quemarse por el trabajo (burnout) y de los síntomas de
depresión (Gil-Monte, 2012).
Cuando se trabaja con el apoyo social como recurso para prevenir el estrés laboral y
mejorar sus consecuencias negativas sobre la salud, hay que diferenciar entre los niveles
del apoyo social (a saber, apoyo social formal y apoyo social informal) y entre las
fuentes y/o redes del apoyo social; en el caso del trabajo, las que se consideran con más
frecuencia son el apoyo social de los superiores y el apoyo social de los compañeros.
Las buenas relaciones entre los/as directivos/as y los/as trabajadores/as facilitan el
apoyo mutuo para resolver los problemas en el lugar de trabajo y reducen la percepción
de los riesgos psicosocial y de estrés laboral. Por tanto, se debe fomentar el apoyo social
en el trabajo procedente de ambas fuentes mediante acciones formales e informales:
146
La presencia de ambos tipos de apoyo social mejora la calidad de vida laboral, el
desempeño de los trabajadores y los resultados de la organización, reduce la rotación
laboral y disminuye la intención de los empleados de abandonar la organización.
Tardy (1985) elaboró un modelo en el que se incluyen diferentes aspectos del apoyo
social. En ese modelo se considera la dirección del apoyo social (ofrecido y recibido), su
disponibilidad (el que está accesible y el que se puede utilizar), el nivel de satisfacción
(si es valorado o descrito), el contenido (emocional, instrumental, informativo y
evaluativo) y los aspectos de red (fuentes de apoyo social) (figura 10.1).
Los programas de entrenamiento para dar y recibir apoyo social resultan eficaces en
la prevención del estrés laboral y sus consecuencias. Un programa de apoyo social en el
trabajo para prevenir el estrés laboral busca desarrollar grupos de trabajo no terapéuticos
para:
147
Figura 10.1. Modelo de Tardy (1985) sobre aspectos del apoyo social.
Por ejemplo, tomando como referencia el programa de apoyo social desarrollado por
Taerk (1983), los objetivos de un programa pueden ser:
148
desarrollar destrezas, recibir retroinformación y conocer objetivos; c) apoyo para
manejar la carga de trabajo, y d) apoyo social para discutir sobre el desarrollo
profesional y posibilidades de promoción.
Siguiendo las recomendaciones de la Organización Internacional del Trabajo
(International Labour Office, 2012), las siguientes estrategias sirven para fomentar el
apoyo social:
149
este tipo de apoyo social e integrarlo dentro de los sistemas de apoyo formal de la
organización. Estas personas deben estar preparadas o cualificadas para desempeñar este
rol debido a la importancia de mantener la confidencialidad de estos servicios y de las
personas a las que prestan apoyo.
4. Organizar actividades sociales dentro o fuera del horario laboral (v.g., comidas
de trabajo, actividades culturales o deportivas, reuniones de compañeros, etc.). Las
actividades sociales, incluyendo actividades lúdicas y recreativas, facilitan los procesos
de cooperación entre miembros de la organización, optimizan el compañerismo y
mejoran la comprensión mutua y el respeto de las diferencias personales.
Mediante entrevistas y reuniones en el lugar de trabajo se puede averiguar qué tipo de
actividades prefieren los trabajadores. Se pueden crear grupos informales para que
programen y desarrollen esas actividades de manera coordinada con la dirección.
Después de realizar alguna actividad de este tipo, es importante obtener retroinformación
de los trabajadores para conocer su opinión, saber cómo se desarrolló y qué se puede
mejorar. La participación en este tipo de actividades debe ser voluntaria, y se debe
procurar que durante su desarrollo exista una atmósfera distendida e informal.
5. Ofrecer ayuda técnica o emocional cuando se solicite. Se debe tener presente que
la necesidad de apoyo social no es algo uniforme, y su necesidad está estrechamente
relacionada con las características individuales del trabajador (v.g., extraversión,
sociabilidad, asertividad, estabilidad emocional, empatía, sensibilidad, autoestima,
afectividad positiva o negativa, etc.) y con sus condiciones de trabajo. La oferta de
apoyo social en el trabajo se debe adaptar a las necesidades individuales de los
trabajadores.
Es importante fomentar una política de puertas abiertas en la organización y hablar de
manera regular con los empleados en el lugar de trabajo, o cuando se intuya que existe
algún problema (v.g., conflictos interpersonales). Los miembros del equipo directivo
deberían preguntar a sus compañeros periódicamente sobre su situación laboral para
conocer cómo se sienten, y detectar problemas o necesidades. Asimismo, siempre que
sea posible, se debe ofrecer apoyo a los trabajadores y a los grupos cuando se enfrenten a
problemas difíciles de resolver de manera individual.
4. UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
150
Objetivos:
2. Compartir las aportaciones para ver quiénes se identifican con cada uno de los
problemas.
3. Elaborar estrategias de solución para los problemas elegidos. Por ejemplo,
desarrollar estrategias de afrontamiento para tratar con los clientes que generan
situaciones de estrés, estrategias para facilitar la comunicación entre los
compañeros entre sí, compañeros y equipo directivo, etc.
4. Elaborar una propuesta para la creación de un grupo autónomo de trabajo cuyos
objetivos sean:
151
7. Propuestas para resolver las reacciones negativas en el lugar de trabajo.
➪ Todo el grupo.
5. BIBLIOGRAFÍA
Figueiredo-Ferraz, H., Gil-Monte, P. R., Grau-Alberola, E., Llorca-Pellicer, M. y García-Juesas, J. A. (2012).
Influence of some psychosocial factors on mobbing and its consequences among employees working with
intellectually disabled persons. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 25, 455-463.
Gil-Monte, P. R. (2005). El síndrome de quemarse por el trabajo (burnout). Una enfermedad laboral en la
sociedad del bienestar. Madrid: Pirámide.
Gil-Monte, P. R. (2012). Influence of guilt on the relationship between burnout and depression. European
Psychologist, 17, 231-236.
Gil-Monte, P. R. (2014). La intervención en riesgos psicosociales: coaching y apoyo social en el trabajo. En P. R.
Gil-Monte (Coord.), Manual de psicosociología aplicada al trabajo y a la prevención de los riesgos laborales
(pp. 515-542). Madrid: Pirámide.
International Labour Office (2012). Stress prevention at work checkpoints: Practical improvements for stress
prevention in the workplace. Geneva: International Labour Office. Disponible en (12 marzo 2019):
https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---dgreports/---dcomm/---
publ/documents/publication/wcms_168053.pdf
Pines, A. (1983). On burnout and the buffering effects of social support. En B. A. Farber (Ed.), Stress and burnout
in the human services professions (1985, 2.ª ed., pp. 155-174). Nueva York, NY: Pergamon Press.
Taerk, G. (1983). Psychological support of oncology nurses: A role for the liaison psychiatrist. Canadian Journal
of Psychiatry, 28, 532-535.
Tardy, C. H. (1985). Social support measurement. American Journal of Community Psychology, 13, 187-202.
NOTAS
5 Los tiempos que se sugieren son orientativos.
152
Edición en formato digital: 2019
Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro electrónico, su transmisión, su descarga, su
descompilación, su tratamiento informático, su almacenamiento o introducción en cualquier sistema de repositorio
y recuperación, en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, conocido o por inventar,
sin el permiso expreso escrito de los titulares del Copyright.
Conversión a formato digital: REGA
www.edicionespiramide.es
153
Índice
Prólogo (Pedro R. Gil-Monte) 11
1. Descripción del programa de intervención y resultados obtenidos
13
(Pedro R. Gil-Monte y Bruno Ribeiro do Couto)
1. Introducción 13
2. Antecedentes y estado del tema 14
2.1. Relación entre el SQT y los niveles de cortisol en saliva 15
2.2. Hipótesis de trabajo 16
3. Metodología del proyecto de investigación 16
3.1. Diseño 16
3.2. Participantes 17
3.3. Variables e instrumentos 18
3.4. Programa de intervención 20
3.5. Procedimiento 22
4. Resultados 23
4.1. Percepciones de los participantes al finalizar el programa de
23
intervención
4.2. Resultados del cuestionario y niveles de cortisol en saliva 24
5. CONCLUSIONES 30
6. BIBLIOGRAFÍA 31
2. Estrés laboral y síndrome de quemarse por el trabajo (burnout)
34
(Hugo Figueiredo-Ferraz y Ester Grau-Alberola)
1. Introducción 34
2. ¿Qué es el estrés? 34
3. El estrés laboral 36
3.1. El modelo de demandas-control (Karasek, 1979) 36
3.2. El modelo de demandas-recursos (Job Demands-Resources, JD-R) 37
3.3. Fuentes de estrés laboral 38
4. Consecuencias de los riesgos psicosociales en el trabajo 40
4.1. El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) (burnout) 40
4.2. La satisfacción laboral y la gestión de emociones 43
5. Estrategias de intervención 45
6. Bibliografía 45
3. Entrenamiento en relajación (Pedro R. Gil-Monte y Ángel
154
Martínez Moreno) 48
1. Efectos fisiológicos de la relajación 48
2. Técnicas de relajación 49
3. Relajación basada en la hipnosis ericksoniana 51
4. Bibliografía 52
Anexo. Instrucciones para realizar la relajación mediante la técnica de inducción
53
hipnótica
4. Gestión de las emociones (Cristina Aguilar Giner) 57
1. Introducción 57
2. La función de las emociones 59
3. La regulación emocional: integrar emoción y razón 60
4. Esquema de regulación emocional 61
5. Clasificación de las emociones 62
5.1. Emociones primarias adaptativas 63
5.2. Emociones primarias desadaptativas 64
5.3. Emociones secundarias 65
5.4. Emociones instrumentales 65
5.5. Emociones complejas: culpa 65
6. Ejercicios 67
7. Bibliografía 72
Anexo. Listado de emociones 73
5. Gestión del diálogo interno (Ángel Martínez Moreno) 74
1. El diálogo interno 74
2. Una herramienta para la gestión de los diálogos internos: los estados del yo y
79
el análisis transaccional
3. Guías para la gestión del diálogo interno utilizando los estados del yo del
82
análisis transaccional
4. Ejercicios 83
4.1. Identificar los diferentes Estados del Yo en el diálogo interno 83
4.2. Identificar el contenido de cada uno de los Estados del Yo ante una
84
misma situación
4.3. El Estado del Yo Adulto ha de pilotar el proceso 84
5. Bibliografía 85
6. Resolución de problemas (Cristina Aguilar Giner) 86
1. Introducción 86
155
2. ¿Conflicto o problema...? 86
3. Fases del proceso básico del modelo de resolución de problemas 87
4. Práctica sobre resolución de conflictos en función de las fases expuestas 89
4.1. Orientación positiva hacia el problema 89
4.2. Definición e identificación del problema 90
4.3. Generación de alternativas de solución 92
4.4. Toma de decisión. Selección de la solución óptima 92
4.5. Implementación y verificación de la solución. Elaboración de un plan
93
de acción
5. Manejo de los aspectos emocionales en la resolución de conflictos 93
5.1. ¿Quién es el dueño del problema? 93
5.2. Diferenciación de los distintos dueños del problema 94
5.3. Cuando tomamos conciencia de que es la otra persona la que tiene el
95
problema
5.4. Cuando tomamos conciencia de que somos los que tenemos el
96
problema
6. Bibliografía 98
7. Autoorganización personal y profesional (Ángel Martínez
99
Moreno)
1. ¿Qué es la autoorganización? 99
2. La fijación de objetivos 100
3. Planificación 102
3.1. Las condiciones de eficacia de la planificación 103
3.2. Planificación de proyectos 104
4. Análisis de actividades 105
5. Gestión del tiempo 109
5.1. Los mitos relacionados con el tiempo 109
5.2. Las cifras del tiempo 109
5.3. Tiempo y rendimiento 110
5.4. Los facilitadores de la dispersión 111
5.5. Principios operativos para la gestión eficaz del tiempo 113
6. Bibliografía 116
8. Reestructuración cognitiva (Cristina Aguilar Giner) 117
1. Introducción 117
2. Creencias: la metáfora de la saliva 119
3. El concepto del abc de Albert Ellis (Ellis y Grieger, 1981) 122
156
3. El concepto del abc de Albert Ellis (Ellis y Grieger, 1981) 122
4. Técnica de debate o diálogo socrático 125
4.1. Discusión de la validez de los pensamientos 125
4.2. Distorsiones cognitivas 126
4.3. Refutación de las distorsiones cognitivas utilizando el diálogo
127
socrático
5. Los introyectos y la culpabilidad 128
6. Bibliografía 130
9. Negociación del rol en entornos laborales (Ángel Martínez
132
Moreno)
1. El concepto de rol 132
2. Emisores de rol 135
3. Disfunciones de rol 138
4. Consecuencias de las disfunciones de rol 140
5. Negociación del rol 140
6. Bibliografía 143
10. Apoyo social en el trabajo (Pedro R. Gil-Monte) 144
1. Concepto de apoyo social: tipos y efectos 144
2. Niveles y fuentes de apoyo social en el trabajo 146
3. Estrategias para el fomento del apoyo social en el trabajo 147
4. Un programa de intervención 150
5. Bibliografía 152
Créditos 153
157