Geografía - Cuadernillo de INgreso 2021

Profesorado de Educación Secundaria en Geografía
Cuadernillo de Ingreso 2021
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Equipo de Gestión Institucional

Rector:
Lic. Miguel Aldave
Vicerrectora de Asuntos Académicos:
Dra. Silvana Yomaha
Vicerrectora de Asuntos Estudiantiles y Administrativos:
Vacante por el momento
Jefatura de Investigación, Promoción y Desarrollo:
Prof. Flavia Cabello
Jefatura de Formación Inicial:
Dra. Carina Rubau
Jefatura de Formación Continua:
Lic. María del Carmen Navarro
Coordinadora del Profesorado En Geografía
Prof. Míriam Olivarez
Docentes Referentes del Equipo de Ingreso del Profesorado En Geografía:
Prof. Mauro Laborda Campos
Lic. Sandra Rodríguez
Lic. Gabriel Negreira
Lic. Liliana Ruiz
Docentes colaboradores del Cuadernillo y otras instancias de Ingreso:
Lic. Hilda Farwig
Prof. Guillermo Sgandurra
Prof. Alejandra Villanueva
Equipo de Orientación Socio Educativa
Lic. María José Matar
Lic. Sebastián Mautino
Lic. Lucía Molinero
Lic. Gabriela Mattacotta
Docente adscripto al Curso de Ingreso:
Prof. Gastón Sánchez Verón
Estudiantes ayudantes del Curso de Ingreso:
Magalí Moyano
David “Pampa” Bruno
Redacción de carta de bienvenida de estudiantes del Profesorado en Geografía
Melina Padilla
Laura Donozo
Paola Parada Daruni
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CARTA DE BIENVENIDA AL INSTITUTO DE ENSEÑANZA SUPERIOR NÚMERO 9-011 “DEL ATUEL”
“Porque toda mirada se produce desde un cierto lugar que determina lo que se ve y lo que no
se ve, lo que se destaca y lo que se omite de acuerdo con las peculiaridades de quien mira.”
Cecilia Braslavsky
¡BIENVENIDAS y BIENVENIDOS!
Sean bienvenidas/os a la educación pública a todas y todos quienes ingresan a formar parte de la vida de
esta comunidad educativa. El desafío de enfrentar la realidad cotidiana y asumir el trabajo docente y técnico desde
una mirada comprometida y crítica no es una opción, es un requerimiento fundamental de nuestra vida institucional
y más aún en el contexto tan excepcional que nos toca atravesar en este año 2020. Como institución formadora
sostenemos el mandato social de la Educación Superior entendida como un derecho público, que debe ser
garantizado por el Estado a través de los Institutos de Educación Superior (IES) que se organizan a propósito de las
trayectorias reales de sus estudiantes, sus historias de vida, sus proyectos, las incertidumbres propias que conlleva
todo inicio…
El recorrido formativo que hoy inician estará signado por retos y vicisitudes y, sobre todo, nuevos vínculos
que deseamos acompañar con la convicción de construir juntas/os un ambiente que propicie la justicia educativa en
el sentido de promover la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento y generar lazos solidarios y
responsables con el desarrollo sustentable de la comunidad en su conjunto.
Desde el equipo de gestión de esta institución, que a partir de ahora es su casa, entendemos que aun cuando
en la tarea de todos los días alternemos sensaciones y situaciones de satisfacción por los logros obtenidos, con otras
de zozobra y angustia frente a la realidad social de la que somos parte y que a veces parece inabordable; el
compromiso es la única actitud posible como profesionales y futuros profesionales, docentes y técnicos.
Compromiso y responsabilidad que deseamos promover respecto de cada uno y una de ustedes, para proyectar un
futuro de pleno ejercicio de derechos, democratización de saberes y respeto por la diversidad, situación que sólo
podrá alcanzarse con la práctica cotidiana de un diálogo que recupere el valor de la palabra. La ética desde la cual les
proponemos vincular intenciones se basa en el cuidado integral de las trayectorias estudiantiles posibles en un
contexto de pandemia, la empatía y la solidaridad habilitan el aprendizaje.
La realidad hoy nos convoca no solo a la reflexión de las prácticas de enseñanza sino también y,
principalmente, de las de aprendizaje: Estamos a prueba en nuestra condición humana, como ciudadanos/as, como
familiares, como funcionarios, como trabajadores/as, como especialistas, como docentes, como estudiantes,
todos/as de algún modo con un grado alto de responsabilidad (social) por nosotros/as y por otro/as. También están
a prueba los sistemas de salud, los gobiernos, las medidas de seguridad, las redes de conectividad, los medios de
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comunicación, el transporte. Casi no existe dimensión de nuestra vida cotidiana que no haya sido conmovida por el
coronavirus (Montes, 2020 cit. en: Aprender y enseñar en tiempos de pandemia. Entre la virtualidad y la obligación,
Equipo de Orientación Socio-educativa institucional, 2020).
Acordamos con el pedagogo brasileño Paulo Freire, cuando propone una educación basada en la esperanza,
entendida como necesidad ontológica, esto es, una esperanza que necesita de una teoría y de una práctica
pedagógica pertinente, académicamente válida, crítica de la realidad y de calidad, para que le permita adquirir
concreción histórica con el fin de constituirse en una verdadera herramienta de transformación social.
Los/as recibimos con los brazos abiertos, y convencidos de que acompañar es siempre una tarea compartida.
“No podemos tener la esperanza de predecir el futuro, pero podemos incidir en él. En la medida en que las
predicciones deterministas no son posibles, es probable que las visiones del futuro, y hasta las utopías, desempeñen
un papel importante en la construcción.”
Ilya Prigogine, El nacimiento del tiempo (1998: 13).
Equipo de Gestión institucional

11 de diciembre del 2020
ASPO/DISPO
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CARTA DE BIENVENIDA DE LO/AS ESTUDIANTES DEL PROFESORADO EN GEOGRAFÍA PARA LO/AS INGRESANTES 2021
¡Bienvenidos/as al territorio pedagógico- didáctico de la Geografía!

Nos gustaría que pienses en cómo y por qué llegaste hasta aquí. Este momento de reflexión no solo te dará
respuestas acerca de lo que buscas sino también del proceso que lleva encontrarlo, por lo tanto, este momento
reflexivo se repetirá a lo largo de toda la carrera de distintas maneras.
Esta es una gran oportunidad para abrir y abrirse a este maravilloso mundo del conocimiento, un camino
arduo pero apasionante, lleno de desafíos y metas a lograr. Es elegir transformarse uno mismo en un mundo que va
cambiando y que nos demanda conocimiento constantemente, comprender y tratar de cambiar lo que nos rodea.
Son caminos que vamos trazando al andar, donde se construye no solo lo que seremos en nuestra profesión, si no
también cómo afrontaremos la vida con nuevas herramientas.
La enseñanza de la Geografía provee un enfoque multidimensional de análisis socioespacial procurando
arrojar luz a los acontecimientos territoriales. El trabajo del estudiante, futuro profesor/a, será comprender la
realidad social desde los principios explicativos de las Ciencias Sociales, donde la dimensión socioespacial presta
centralidad, como epicentro de las prácticas sociales. Esta forma de pensar y repensar los fenómenos socio-
espaciales significan un profundo cambio personal y colectivo porque nos obliga a buscar respuestas que antes
creíamos acabadas, a cuestionar más allá de los límites prefijados, a reflexionar acerca del origen de nuestros
prejuicios y preconceptos.
Los cambios en la investigación y la práctica geográfica se deben a una reflexión sobre sus bases teóricas,
metodológicas y sus respectivas técnicas, que permiten investigar las motivaciones de los hechos socio- espaciales,
los significados, valores e interpretaciones. Es por ello que el primer quiebre entre lo que pensamos que es y lo que
realmente es la Geografía se presenta cuando nos dicen que no es necesario saber de memoria un mapa sino saber
comprenderlo y problematizar lo que vemos. Esto supone una búsqueda curiosa hacia otros conocimientos y la
construcción de un lenguaje geográfico adecuado para socializarlos, y mediante este entendimiento poder practicar
una mirada crítica y reflexiva del entorno, en palabras de Paulo Freire “nos educamos entre sí, con la mediación del
mundo”.
Te deseamos que al recorrer este proceso vayas encontrando con entusiasmo los propósitos propios para la
acción educativa en Geografía. Un espacio formativo donde se aprende a ejercitar la escucha, para luego habilitar la
palabra. La docencia no es impartir un conocimiento o darlo como si el otro fuera un mero recipiente que recibe la
información. Enseñar va más allá de eso, es lograr la construcción colectiva de conocimientos, desde el saber en sí, el
saber hacer y el saber ser. Por eso es tan importante deconstruir esa imagen de docente depositador de contenidos,
donde el estudiante es pasivo y no participa en su propia construcción del conocimiento, Hay que lograr pensarse
como futuros docentes de Geografía con una mirada renovada, con prácticas reflexivas sobre lo que implica el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
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Construye buenas relaciones, hazte buenos amigos/as y sé un colaborador/a en tu equipo, descubre tu

talento y aprende de otros. Todo es más fácil en comunidad, para lo bueno y lo malo los/las amigos/as son
fundamentales. ¡Se valiente! Equivocarse no es algo malo, es algo maravilloso, resignifica el error. Elabora un plan,
plásmalo en un papel con una lista de objetivos y cuando vayas logrando tus metas lo tachas con alegría, eso es algo
que te motiva a seguir. Esas son estrategias para no quedarse en los miedos, en las frustraciones, ni en el estrés.
Quizás sólo o en equipo, pero siempre proyectándote hacia el futuro con una mirada superadora, con una mirada de
lucha por esos sueños que están en ti y que seguro son buenos para cambiar el mundo.
Te deseamos un camino lleno de emociones, experiencias y motivaciones. Que cuando salgas, te lleves
contigo lo necesario para ayudar a la transformación de tu entorno y el de tus futuros estudiantes, pero por sobre
todas cosas que lleves dentro tuyo las ganas de volver.
Con afecto, Melina Padilla, Laura Donozo y Paola Parada Daruni.

Estudiantes del Profesorado en Geografía.
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GRILLA DE CORRELATIVIDADES DEL PRIMER AÑO DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

EN GEOGRAFÍA- APROBADA POR CONCEJO DIRECTIVO INSTITUCIONAL, SEGÚN ACTA N° 10/2017
PARA PARA
CURSAR ACREDITAR
REG. FORMATO UNIDAD CURRICULAR
Debo haber Debo haber
regularizado acreditado
NINGUNA
1° C ASIGNATURA E-01- PEDAGOGÍA NINGUNA
NINGUNA
E-02- PROMOCIÓN DE
1° C TALLER NINGUNA
LA SALUD
NINGUNA
1° C TALLER E-03- TIC NINGUNA
NINGUNA
E-04- DIDÁCTICA
2° C ASIGNATURA E01
GENERAL
P
R E-05- SOCIEDAD,
I 2° C MODULO CULTURA Y NINGUNA NINGUNA
M TERRITORIO
E E-06- TÉCNICAS DE
R ANUAL LABORATORIO TRABAJO EN NINGUNA E03
O GEOGRAFIA 1
E-07- PRÁCTICAS DE
ANUAL TALLER LECTURA, ESCRITURA Y NINGUNA NINGUNA
ORALIDAD
E-08- GEOGRAFÍA DE
ANUAL MODULO LOS SISTEMAS NINGUNA NINGUNA
AMBIENTALES
NINGUNA
E-09- GEOGRAFÍA DE
ANUAL TALLER NINGUNA
MENDOZA
NINGUNA
E-10- GEOGRAFÍA DE
ANUAL ASIGNATURA NINGUNA
LA POBLACIÓN
E-11- PRÁCTICA
E01 -E02 -
ANUAL TALLER PROFESIONAL NINGUNA
E03
DOCENTE 1
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EQUIPO DIRECTIVO
Rectoría: Lic. Miguel Aldave
Vicerrectoría de Asuntos Académicos: Dra. Silvana Yomaha
Vicerrectoría Administrativa y Asuntos Estudiantiles: (vacante por el momento)
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RÉGIMEN ACADÉMICO INSTITUCIONAL (RAI)
Resolución 101/15 DES 04/12/2015

La regularización y acreditación del Curso de Ingreso, es un requisito para ser Descargá el RAI aquí
estudiante regular del IES 9-011 “Del Atuel”, según lo establece el Régimen goo.gl/B27Jju o
Escaneando este QR
Académico Institucional (RAI) que es el reglamento interno que pauta la vida
institucional.
Durante este ciclo, asistirás a clases durante un mes de cursado en diferentes

instancias “propedéuticas”, es decir clases en diferentes temáticas y/o
disciplinas que te preparan en los conocimientos fundamentales para cursar el
1º año de la carrera que elegiste.
El RAI establece en su Parte III, Cap. 9, Art. 35 acerca del Ingreso lo siguiente: “El ingreso, según la
Resolución 72/08 Consejo Federal de Educación (CFE), a todas las carreras es directo incluyendo instancias
propedéuticas que combinen aspectos de: ambientación, introducción y nivelación” y en su Art. 41: “El
ingreso será obligatorio y deberá ser acreditado según lo establecido en el Artículo 9 del presente
régimen.” Esto significa que podrás cursarlo y si, en caso de no regularizar y acreditar alguna(s) de la(s)
instancia(s) del mismo, podrás acordar con el equipo a cargo del ingreso una instancia de recuperación
para su acreditación durante el primer cuatrimestre (Art. 11, RAI 2015). Como se indicó anteriormente, el
Curso de Ingreso contiene 3 componentes que detallamos a continuación:
AMBIENTADOR NIVELADOR INTRODUCTORIO
Refiere a las Refiere a los requerimientos Refiere a los saberes

particularidades básicos de una formación de nivel disciplinares y profesionales
institucionales y académicas superior. específicos.
de los estudios de nivel
superior.
Explicamos las características de la Proponemos actividades de

Reflexionamos en distintas Formación Docente y la Educación enseñanza para que puedas
instancias sobre tu nuevo Técnica Profesional, qué se espera que construir nuevos saberes y estilos
rol de estudiante de hagas como docente o técnica/o y de aprendizaje que te permitan
Educación Superior y las escucharemos tus expectativas sobre reflexionar sobre lo que
características del IES. tu formación como estudiante y las aprendiste y lo que no durante el
aclararemos en función de las Ingreso o tu recorrido escolar
competencias y la formación general, previo, con la intención de
la específica y el campo de la práctica articular con los saberes propios
docente y la profesionalizante. de las unidades/espacios
curriculares de primer año.
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ESTUDIANTE REGULAR1
“La condición de estudiante regular del IES se adquiere cuando se completa el

proceso administrativo de inscripción a una oferta formativa que realiza la
institución. Este proceso concluye cuando se cumple con los siguientes requisitos
(RAI Art. 9):”
Concluir y aprobar la Completar, es decir cursar Presentar la
formación previa exigida y acreditar, las instancias documentación
para realizar los estudios propedéuticas del proceso requerida
correspondientes. de ingreso. administrativamente.
El Curso de Ingreso se reglamentará por un “contrato pedagógico”, es decir acuerdos que se elaboran entre todos
los actores involucrados. En el mismo se establecen los derechos y responsabilidades que deben respetarse durante
y luego del ingreso.
CONTRATO PEDAGÓGICO
“El desarrollo del cursado se ajustará a las condiciones

establecidas en cada Contrato” (RAI, Art. 28)
Fija pautas respecto a:
% mínimo de asistencia de Metodología de clases y Instancias de

cursado, condición para criterios de evaluación recuperación de
regularizar la U.C o E.C inasistencia o trabajos
pendientes
1
sobre estudiante Regular: En el caso de personas mayores de 25 años que aspiren a cursar carreras de formación
inicial y que no hayan completado el nivel medio, deberán ajustarse a lo establecido en el Art. 7mo. de la Ley de
Educación Superior N° 24.521 y/o regulación vigente (Art. 18, inc. e), RAI 2015)
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El campus es un espacio virtual privado (necesitas usuario y contraseña para entrar) y está conformado
por aulas. El aula es el espacio donde se publican las clases, los materiales de lectura, los recursos. Un
campus puede tener muchas aulas, y vos podés tener acceso a varias de ellas.
Ingresar al Campus Virtual

Puedes ingresar de dos maneras:
1 - A través del siguiente link, ingresas a la página web de nuestro Instituto. (Esta página te conviene guardarla en
tus “favoritos”, ya que la usarás frecuentemente para enterarte de todo lo relacionado al Instituto: Novedades –
Inscripción a mesas de examen – Cronogramas de mesas – Horarios… entre otros).
https://ies9011-infd.mendoza.edu.ar/sitio/
Desde dicha página sólo tienen que hacer clic en “CAMPUS VIRTUAL”
2 –
Si no recuerdas la página, puedes buscar “IES DEL ATUEL” en el buscador de Google:
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Y aquí, te aparecerá en primer lugar nuestra página. Sólo tienes que hacer clic sobre ella y ya estás dentro de la
página.
Ahora bien, cuando ingreses al CAMPUS VIRTUAL, encontrarás la siguiente pantalla de ingreso; en la que deberás
colocar tu “Usuario”, la “Clave”, y hacer clic en “Ingresar”. En tu Computadora o Celular, puedes tildar la casilla
“Recordarme” para que queden memorizados tus datos de ingreso y no tengas que escribirlos cada vez que ingresas.
Con ese Usuario y Clave, podrás acceder a todas las Aulas Virtuales de las Unidades Curriculares en las que te hayas
inscripto, y cuyos profes a cargo las utilicen dentro del Campus como apoyo virtual de sus cátedras o directamente
para el desarrollo de las mismas, tal como ocurrió durante el tiempo de pandemia.
Una vez que ingreses con tus datos, podrás ver tu “Escritorio” del Campus. Una imagen similar a la siguiente:
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Clic para ver un ejemplo en video: “Cómo ingresar al aula virtual”
Allí, verás en el sector de la izquierda cada una de las Aulas Virtuales a las que
tengas acceso, y verás que a medida que transitas cada unidad curricular,
aparecerá una especie de medidor verde que irá indicando el porcentaje
aproximado de tus avances a medida que transitas dicha UC (unidad
curricular).
A la derecha aparecerá una lista de sucesos recientes, que irá cambiando también a medida que curses.
Lo primero que ves al entrar al aula es el estado de lectura de los contenidos

obligatorios de la propuesta académica: el porcentaje de ítems obligatorios leídos
y la cantidad acciones obligatorias pendientes. Además, un botón que puede decir:
COMENZAR, o RETOMAR. Este botón te lleva a la sección clases para comenzar el
recorrido o retomar desde donde dejaste la última vez, es una marca de
navegación o puntero.
Hay dos elementos allí que te pueden resultar útiles. En el caso que avances y te
vayan apareciendo más aulas a medida que cursas y te inscribes en otras unidades,
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tienes un “buscador” en la parte superior izquierda, donde puedes colocar parte del nombre del aula virtual a la que
quieres ingresar para encontrarla más rápido.
Y sobre la derecha siempre tendrás disponibles una serie de “Videotutoriales” que te ayudarán cuando tengas dudas
sobre cómo participar en algunas secciones dentro de las Aulas Virtuales, tales como:
 Cómo ingresar al aula virtual

 Me olvidé la contraseña. ¿Cómo obtengo una nueva?
 Cómo cambiar datos de perfil
 Cómo participar en un foro con calificación, desde de la sección Clases
 Cómo participar en un foro, desde la sección Foros
 Cómo enviar un mensaje desde la sección Contactos
 Cómo enviar un mensaje desde la sección Mensajería
 Cómo entregar una actividad
 Cómo ver la calificación de una actividad
 Cómo participar en una wiki
A los que también puedes acceder desde estos mismos links.
¿Qué encuentro dentro de las Aulas Virtuales?
Menú superior: Aulas, el nombre del aula, (desde aquí podemos cambiar de aula), el Catálogo (donde pueden
encontrar algunos cursos gratis para usuarios del Campus); Portafolio, la sección de Mensajes no leídos; y
haciendo clic en la fotito o silueta gris si aún no la cargaron, pueden ingresar al Perfil y Preferencias (donde
pueden completar o actualizar sus datos personales, subir una fotito de perfil, entre otros) y el Cierre de sesión.
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Clic para ver ejemplo en video: “Cómo cambiar mis datos de perfil y subir mi
foto”
Barra izquierda: acceso rápido a las secciones del aula.
Una vez dentro de un aula virtual, todas tienen la misma estructura en el panel izquierdo, y cada profe va agregando allí en las
distintas secciones (cuyos nombres son muy intuitivos) las Clases, Noticias, Foros, Archivos, etc. Tal como puedes ver en la
siguiente captura de pantalla:
La sección Clases
La sección Clases es una de las más importantes del aula, ya que allí normalmente se va desarrollando la materia o
UC.
Al seleccionar una clase, se despliega el listado de recursos: texto, actividades con entrega, material de lectura para
descargar, evaluaciones de autocorrección, encuestas y material de otras secciones relacionado con la clase. Los
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ítems obligatorios se diferencian por el icono de color rojo y los no obligatorios

por el icono de color gris. Si ya cumpliste con la lectura de un ítem verás una
tilde verde. También en color azul se resalta el último ítem al que se accedió,
desde donde se permite retomar la lectura.
Al hacer clic en Clases, podríamos llegar a ver algo parecido a la siguiente

imagen; donde podemos ver en el cuerpo central una especie de desglose o
índice de temas a desarrollar. Normalmente al comienzo los profes van
habilitando tema por tema cuando llega el momento oportuno y a medida que
van avanzando en el cursado.
Cada uno de esos temas puede estar formado por varias píldoras o subtemas como podemos ver a continuación si
hiciera clic en la Clase 2:
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Al abrir un ítem o píldora, al pie de pantalla verás los botones de navegación secuencial:
Si estás usando un dispositivo móvil, los elementos se acomodan al tamaño de esa pantalla.
La barra izquierda se oculta, y puedes desplegarla con el botón que señala la figura.
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Una vez que ingresas a la primera píldora empieza a desplegar la clase en la parte central y verás que todo el índice
pasa a la derecha, donde aparece resaltada la píldora actual que estás visualizando. Abajo encontrarás el botón
“Siguiente” que automáticamente pasará a la siguiente píldora y así sucesivamente.
En ocasiones, algunas de esas píldoras pueden ser Actividades que deben entregar. En ese caso, desde allí mismo se
resuelve la actividad y te permite adjuntar archivos si es necesario. Y en ese mismo lugar el profe revisa, corrige y te
hace la devolución. En ambos casos la plataforma avisa al profe cuando un alumno entrega una actividad y al alumno
a su mail particular cuando el profe le hace la corrección y devolución.
Para más detalles sobre esto, puedes consultar dichos tutoriales en la sección que te mencioné en la página 3. Donde
también tienes las instrucciones de cómo participar de foros, enviar mensajes desde la plataforma, cambiar tus
datos de perfil, subir tu foto entre otros.
Clic para ver ejemplo en video: Cómo entregar una actividad
Clic para ver ejemplo en video: Cómo ver la calificación de una actividad
La sección Foros
Los foros virtuales o grupos de debate son herramientas que habilitan el intercambio de opiniones y donde cada
participante suma sus propias experiencias, argumenta y fundamenta sus respuestas o aportes. En ellos podés
compartir preguntas, ideas y puntos de vista acerca de los temas planteados y de las distintas actividades que vayan
planteando.
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Su carácter asincrónico está dado, precisamente, por esta característica de no simultaneidad en el tiempo del
intercambio, lo que promueve una dinámica de trabajo que demanda mayor dedicación y más tiempo, para
acostumbrarse a la revisión y a la participación diaria en las actividades y discusiones.
Recordá que si querés acceder a algún foro, tenés que seleccionar la sección Foros ubicada
en la Barra izquierda.
Después de publicar tu respuesta en un foro, podés pulsar el botón Editar para modificarla.
Tenés un lapso de 10 minutos para hacerlo. Como ayuda para intervenir en un foro podés
leer este breve instructivo.
Clic para ver ejemplo en video: Cómo participar en un foro con calificación,
desde de la sección Clases
Clic para ver ejemplo en video: Cómo participar en un foro, desde la sección
Foros
La sección Mensajería
Es importante usar el correo dentro del aula para comunicarse con el Profe, en lugar del correo personal (el que usan
para comunicarse habitualmente por fuera del campus).
Para escribir un mensaje no se requieren de direcciones de correo, simplemente se seleccionan el o los nombres de
los destinatarios de la lista de usuarios.
Cuando se envía un correo dentro del aula, el sistema dispara una notificación de correo recibido a la cuenta de
correo personal del destinatario. Es decir, que recibirá un aviso en la cuenta de gmail, yahoo, hotmail, etc., diciendo
que tal estudiante le envió un correo en el aula virtual.
Para leer ese correo, o para responderlo, es necesario ingresar a la sección Mensajería del aula.
Clic para ver ejemplo en video: Cómo enviar un mensaje desde la sección
Mensajería
Clic para ver ejemplo en video: Cómo enviar un mensaje desde la sección
Contactos
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FUNDAMENTACIÓN DEL TALLER
Este taller, en el que se utilizarán como estrategias de trabajo técnicas grupales diversas, actividades lúdicas, y
grupos de reflexión; les propone la posibilidad de generar vínculos entre ustedes como ingresantes a la carrera del
profesorado de Geografía y el Instituto IES del Atuel y generar un clima de convivencia armónica que permita
desarrollar competencias sociales: socio-afectivas, socio-cognitivas, conducta social mediante el aprendizaje de sus
derechos y desde ellos, el desarrollo de estas habilidades y de inteligencias múltiples: inteligencia emocional inter e
intrapersonal, y pensamiento creativo.
Por lo tanto pretende otorgarles herramientas que les facilite significarse como un sujeto de aprendizaje autónomo y
reflexivo, reconociéndose como sujeto de derecho dispuesto a asumir las responsabilidades que ello implica, con
una actitud de compromiso ético y social con su comunidad de pertenencia y su proyecto de vida. Promoviendo la
toma de decisiones, el trabajo en equipo, la re-significación del conocimiento y la actitud emprendedora para lograr
un ingreso, permanencia exitosa y convivencia armónica como estudiante en el nivel superior.
Partiendo de una institución de Nivel Superior que se mira y reflexiona para mejorar, nos animamos a producir en
ella otra mirada, otra sintonía. Esta es una experiencia de aprendizaje que se vehiculiza a través de propuestas
contextualizadas, específicas y claras que buscan la "igualdad de oportunidades" desde lo pedagógico como
"igualdad de capacidades", dando lugar a ofrecer ESTRATEGIAS para construir un futuro distinto, donde la institución
es también un sujeto social que da posibilidades de "múltiples lenguajes", cada uno con su código propio, que
permite establecer semejanzas y diferencias, que permite explorar, expresarse, comunicarse y apreciar.
Vivimos en una sociedad caracterizada por el deterioro de las relaciones interpersonales, la pérdida de valores, la
competencia, el individualismo… Profundos y extensos procesos históricos y sociales han llevado a la existencia de
una gran distancia comunicacional entre las generaciones que confluyen en las aulas cotidianamente.
Nos proponemos como objetivo que ustedes como ingresantes de la carrera de Geografía del nivel superior,
desarrollen sus aptitudes socio-cognitivas, que posibiliten generar un clima de convivencia institucional armónico y
el crecimiento de la subjetividad personal, lo que implica el esclarecimiento de los malestares en el mismo y su
afrontamiento reparatorio.
El fin último de los educadores es formar ciudadanos comprometidos, como sujeto de derecho con autonomía de
pensamiento y capacidad de generar relaciones interpersonales proactivas en una sociedad democrática, con
competencias para desempeñarse laboralmente mediante la utilización de las herramientas pertinentes a los
requerimientos de los nuevos modos de producción.
La educación consiste en un proceso de toda la vida, con actividades que permiten formar criterios y configurar
identidades, transformar conductas y poner en acción las representaciones mentales para intervenir el mundo
circundante.
Por lo que se trataría de una construcción social y creativa de pautas de convivencia, significados y conocimientos
que se hacen realidad entre personas.
No debemos olvidar que nuestra tarea, de hoy en adelante, será poder relacionar la ciencia geográfica con su
enseñanza. Esto quiere decir que debemos saber que hoy empezamos a aprender para enseñar el día de mañana.
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Al respecto, lo que se enseña y lo que se aprende en cada nivel del sistema educativo, está consensuado, pautado y
organizado en diseños curriculares, que entre otras cosas manifiestan bajo qué ideales se inscriben las propuestas,
cuáles son las propuestas de enseñanza, los objetivos y por ende el resultado, es decir, el perfil del egresado que
haya aprendido.
Bajo esta premisa, este taller tiene la finalidad de acercar a los estudiantes ingresantes a la propuesta que la casa
formadora, el IES 9-011 “Del Atuel”, tiene para ofrecerles en relación al profesorado en Geografía. De más está decir
que el diseño curricular que se aborda en nuestra institución es el marco normativo que rige a todas las ofertas de
profesorado en Geografía que existen en la provincia de Mendoza (Tunuyán, San Martín y Ciudad de Mendoza).
El conocer nuestra propuesta curricular, insume tiempo de comprensión no solo de la organización estructural de
cada una de las unidades curriculares (a las que tradicionalmente denominamos materias), sino cuales son los
alcances propuestos para que los estudiantes del profesorado logren cierto número de competencias, metas y
objetivos, los cuales le servirán para insertarse en el mundo de la profesión docente futura.
METAS DE COMPRENSIÓN
 Que el estudiante comprenda sobre la necesidad de un conocimiento certero sobre sus
derechos y responsabilidades.
 Que el estudiante comprenda la importancia de desarrollar capacidades que promuevan la
autonomía y autogestión del aprendizaje y pensamiento crítico.
 Que el estudiante comprenda el trabajo colaborativo y el desarrollo
 de habilidades Actitudinales comunicacionales de relevancia, como es el caso de la
comunicación asertiva, como herramientas indispensables para su trayectoria formativa.
 Que el estudiante comprenda las dimensiones y espacios institucionales, roles y funciones de
los actores institucionales.
 Que el estudiante comprenda los distintos niveles de concreción del currículum dentro del
sistema educativo, con el fin de que reconozcan la organización normativa de los objetivos,
perfiles y saberes que se pretenden dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
 Que el estudiante comprenda la organización curricular del profesorado en Geografía, sus
objetivos, perfil del egresado y organización curricular de su parrilla.
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GUÍA DE ACTIVIDADES
DÍA 1
Nos presentamos En el aula virtual a través del foro.
¡Hola! Somos los profesores Mauro Laborda campos y Liliana Ruiz, quienes tenemos a cargo el desarrollo del Taller
de la Formación General y Diseño Curricular. En él también participan lo/as profesores Hilda Farwig, Sandra
Rodríguez y Gabriel Negreira.
En primer lugar queremos darles la bienvenida, al IES 9-011 y a la carrera Profesorado de Geografía.
Los invitamos a que se presenten nos cuenten quienes son, de donde vienen, su edad, ¿Dónde cursaron sus estudios
secundarios? ¿Han iniciado sus estudios superiores en otra carrera? Qué les hizo desistir de continuar con ella, algo
de sus vidas: ¿están en pareja? ¿Tienen hijos? ¿Trabajan? ¿Qué expectativas tienen respecto de esta carrera?
¡A COMENZAR LA TAREA!
En el aula virtual a través de la sección clases, o quienes no tengan conectividad, realizarla de forma manual y enviar
una foto vía whatsapp.
1. Leemos el texto “El grito manso” teniendo en cuenta los pasos de la lectura comprensiva:
a. Momento de pre-lectura: lectura exploratoria o paratextual
Es una lectura rápida de los paratextos (todo lo que acompaña al texto): títulos, subtítulos,
imágenes, epígrafes, prólogos, gráficos, cambios de letras, etc. El/la lector/a lee el título.
Formulación de hipótesis:
 Realiza un documento que especifique cada momento de la lectura expresando tus primeras
impresiones, interrogantes, dudas que surgen. A modo de guía responde: ¿de qué puede tratar el
texto? ¿Qué dato me aportan las imágenes o gráficos para establecer una hipótesis predictiva?, etc.
b. Momento de lectura contextual:

Se buscan todos los datos contextuales relacionados con el/la autor/a, el lugar donde se publicó el texto, el tipo de lector/a al/la
que va dirigido, intención con la que fue escrito (contexto de producción/ circulación/ reconocimiento).
Se analizan los elementos de la comunicación. Responde a las preguntas ¿Quién escribió el texto? ¿En dónde lo publicó? ¿En
qué fecha lo publicó? ¿De dónde se extrajo el texto (Internet o libro)?
 Explora en el texto acerca de la biografía del autor, su pensamiento.

 Cuándo, por qué y para qué fue escrito este libro.
 Qué expresan otros autores acerca de Paulo Freire?
DÍA 2
1. Leemos en este texto: Elementos de la situación educativa, pág.31/45.
c. Momento de lectura analítica
Desambiguación léxica
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 Subraya las palabras que no conoces y trata de otorgarle un significado por contexto y/ o por análisis
etimológico.
 Busca en el diccionario el significado de las palabras que no has logrado comprender bien.
Reconocer la diagramación del texto
 Encierra entre corchetes cada párrafo.

Determinar la tipología textual
Responde a la pregunta ¿con qué intención fue escrito? ¿Informar, narrar, convencer, dar pasos a seguir?
Especificar el tema central del texto
Realizar preguntas, según el tema que trate el texto, que apunten a indagar sobre aquello que no está en la
superficie del texto, sino que es necesario deducir.
Realizar la pregunta final: ¿de qué trata el texto? El tema se resume en una oración básica.
 Busca y resalta en el texto y escribe en el documento las expresiones que respondan a los siguientes
interrogantes que guían la interpretación de la lectura.
¿Cuál es el primer elemento de la Situación Educativa que nombra el autor?
¿Cuál es el segundo elemento…?
¿Dónde se produce ese encuentro? ¿Cómo se denomina ese elemento?
¿Qué diferencia crees que tiene ese espacio respecto de otros? ¿Por qué?
¿Cuál es el cuarto elemento pedagógico? ¿Cómo se lo denomina?
¿Al servicio de qué debe estar este elemento?
d. Momento de lectura representacional
Está asociada a la valoración de conceptos, datos o información que aporta el texto trabajado.
La lectura está completa cuando el/la estudiante puede resumir o representar la información del texto: síntesis,
cuadro comparativo, cuadro sinóptico, mapa conceptual, etc.
1) Piensa en la modalidad de cursado de este ingreso, compáralo con tu trayectoria escolar anterior a la
situación de pandemia y realiza un cuadro comparativo de la configuración espacial pedagógica que has
transitado en tu trayectoria escolar anterior a la pandemia, sus características y la configuración espacial
actual a través de la virtualidad, sus características.
2) Piensa en la modalidad de cursado de este ingreso, compáralo con tu trayectoria escolar anterior a la
situación de pandemia y agrega al cuadro comparativo anterior la configuración temporal pedagógica que
has transitado en tu trayectoria escolar anterior a la pandemia, sus características y la configuración
temporal pedagógica actual a través de la virtualidad, sus características.
Nota: Para realizar el cuadro comparativo toma como guía la explicación y modelo que encontrarás en el
anexo del cuadernillo de actividades.
3. Realiza un cuadro sinóptico, con los datos recabados a través de la lectura analítica de los cuatro primeros
elementos de la situación educativa.
Nota: Para realizar el cuadro comparativo tome como guía la explicación y el modelo que encontrarás en
el anexo del cuadernillo de actividades.
29
DÍA 3
1. Leer el texto El Grito Manso: Práctica de la Pedagogía Crítica pág. 19/23

etimológico.
 Busca y resalta en el texto y desarrolla en el documento las expresiones que respondan a los siguientes
¿Cómo afirma Paulo Freire que somos los sujetos?

De qué modo los hombres y mujeres inventaron la existencia humana
¿A través de que nos diferenciamos los seres humanos del resto de los seres?
¿A qué refiere Paulo Freire cuando habla de la educabilidad del ser?
¿A través de qué actos realizamos una “lectura del mundo”?
¿A través de qué acciones, medios, métodos aprendemos?
1) Realiza una lectura del documento síntesis del diseño curricular a partir del subtítulo perfil del egresado.
2) Tomando como base el texto trabajado anteriormente y la lectura del documento de síntesis del diseño curricular
realiza un decálogo sobre los principios del estudiante de la carrera Profesorado de Geografía. En el caso del
NOTA: Para poder conocer el significado del término decálogo se hace necesario, en primer lugar, que
descubramos su origen etimológico. En este caso, podemos exponer que deriva del griego, exactamente de
“dekálogos”, que es fruto de la suma de dos partes bien diferenciadas: La palabra “deka”, que es sinónimo de
“diez”. -El sustantivo “logos”, que puede traducirse como “palabra”. De allí que se puede interpretar como un
enunciado de diez principios o normas que son considerados como básicos para el ejercicio de alguna actividad.
Se escriben a través de enunciados, frases que conforman no más de una oración por principio.
DIA 4
Leemos en el texto El grito Manso: Elementos de la situación educativa, pág.38/43.
etimológico.
30
 Busca y resalta en el texto y desarrolla en el documento las expresiones que respondan a los siguientes
 ¿Cuál es el quinto elemento? ¿Cómo se lo denomina?

 ¿A qué tipo de lenguaje nos debe acercar?
 ¿A qué le llama direccionalidad del conocimiento?
 ¿A qué se refiere Paulo Freire cuando habla de educador político?
 ¿A qué se refiere cuando habla de ética y estética en educación?
 ¿Qué es enseñar?
1) Leemos el doc. Síntesis del diseño curricular del Profesorado de Geografía, el subtítulo “Objetivos de la carrera”.
Reflexionamos acerca de que direccionalidad del conocimiento se propone desde la carrera Profesorado de
Geografía.
2) Escribimos nuestra reflexión en el documento.
3) Reconocemos los objetos cognoscibles de nuestra estructura curricular:
 Observamos el cuadro de la estructura curricular de la carrera y trabajamos en el cuadro de la estructura

curricular entregado:
 Selecciona dos o tres unidades curriculares y en base al nombre de la misma, esboza una idea de lo que te
imaginas que saberes abordará la misma.
 Colorea las unidades curriculares y nómbralas según los campos del saber al que corresponden: Formación
general / Formación específica/ Campo de formación de la práctica profesional docente/ Unidad de
definición institucional.
 Reconoce los formatos curriculares de cada unidad curricular. ¿Qué características tiene cada uno?
 Identifica las unidades curriculares según su formato: Taller / Módulo/ Asignatura/ Seminario/ Laboratorio,
etc.
DÍA 5
Leer en el texto El Grito Manso: ¿Cómo puedo educar sin estar envuelto en la comprensión crítica de mi propia
búsqueda y sin respetar la búsqueda de los alumnos? Pág. 24-30
etimológico.
 Busca y resalta en el texto y desarrolla en el documento las expresiones que respondan a los
siguientes interrogantes que guían la interpretación de la lectura.
 Características de educador y educando como seres cognoscentes

 Explica con sus palabras la frase: “la inteligibilidad encierra en sí
 misma la comunicabilidad del objeto inteligido”.
31
¿Qué características menciona Paulo Freire que debe tener el encuentro entre docente y alumno para que
exista enseñanza y aprendizaje?
¿Para qué aprendemos? ¿En qué tipo de seres nos conformamos en la práctica de la enseñanza y el
aprendizaje?
Reflexiona: ¿Para qué aprender y enseñar Geografía?
Actividad integradora final.
1) Realiza un organizador gráfico que permita relacionar los conceptos claves de todos los textos.
2) Expresa en un afiche a través de dibujos, frase, etc. Lo que ha vivenciado en esta primera semana del curso
de ingreso, las capacidades cognitivas que has puesto en juego, dificultades y fortalezas que has experimentado. En
el aula se presentará a través del foro.
NOTA: LA ACREDITACIÓN DE ESTE TALLER CONSTARÁ DE LA ENTREGA DEL DOCUMENTO QUE SE FUE
CONSTRUYENDO A LO LARGO DE TODO EL CURSADO DEL TALLER, LA ENTREGA DEL ORGANIZADOR GRÁFICO
INTEGRADOR Y LA PRESENTACIÓN DEL AFICHE.
32
EL GRITO MANSO- PAULO FREIRE (FRAGMENTOS)
PRÁCTICA DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA pág. 19- 23
Ante todo, quiero agradecer esta demostración de afecto, de gente que viene de lejos, viajando horas, aun sabiendo
que el tiempo que tenemos a disposición es escaso. La segunda cosa que quiero agradecer es el silencio que hacen
ya que me ayuda a hablar. Esta tarde vamos a tratar el tema de la práctica educativa, de cómo venimos
comprendiendo o intentando comprender esta práctica, nuestro compromiso con la vida y el mundo.
Ante todo, no es posible ejercer la tarea educativa sin preguntarnos, como educadores y educadoras, cuál es nuestra
concepción del hombre y de la mujer. Toda práctica educativa implica esta indagación: qué pienso de mí mismo y de
los otros. Hace tiempo, en Pedagogía del Oprimido analicé lo que ahí denominaba la búsqueda del ser más. En ese
libro definí al hombre y a la mujer como seres históricos que se hacen y se rehacen socialmente. Es la experiencia
social la que en última instancia nos hace, la que nos constituye como estamos siendo.
Me gustaría insistir en este punto: los hombres y las mujeres, en cuantos seres históricos, somos seres incompletos,
inacabados o inconclusos. La inconclusión del ser no es sin embargo exclusiva de la especie humana ya que abarca
también a cada especie vital. El mundo de la vida es un mundo permanentemente interminado, en movimiento. Sin
embargo, en determinado momento de nuestra experiencia histórica, nosotros, mujeres y hombres conseguimos
hacer de nuestra existencia algo más que meramente vivir.
En cierto sentido, los hombres y las mujeres inventamos lo que llamamos la existencia humana: nos pusimos de pie,
liberamos las manos y la liberación de las manos es en gran parte responsable de lo que somos. La invención de
nosotros mismos como hombres y mujeres fue posible gracias a que liberamos las manos para usarlas en otras
cosas. No tenemos fecha de ese evento que se pierde en el fondo de la historia. Hicimos esa cosa maravillosa que
fue la invención de la sociedad y la producción del lenguaje. Y fue ahí, en ese preciso momento, en medio de ese y
otros "saltos" que dimos, que mujeres y hombres alcanzamos ese momento formidable que fue comprender que
somos interminados.
Los árboles o los otros animales también son interminados, pero no se saben interminados. Los seres humanos
ganamos en esto: sabemos que somos inacabados. Y es precisamente ahí, en esta radicalidad de la experiencia
humana, que reside la posibilidad de la educación.
La conciencia del inacabamiento creó lo que llamamos la "educabilidad del ser".
La educación es entonces una especificidad humana. Este inacabamiento consciente de sí, es el que nos va a permitir
percibir el no yo. El mundo es el primer no yo. Tú, por ejemplo, eres un no yo de mí. Y la presencia del mundo
natural como no yo, va a actuar como un estímulo para desarrollar el yo. En ese sentido, es la conciencia del mundo
33
la que crea mi conciencia. Conozco lo diferente de mí y en ese acto me reconozco. Obviamente, las relaciones que
empezaron a establecerse entre el nosotros y la realidad objetiva abrieron una serie de interrogantes, y esos
interrogantes llevaron a una búsqueda, a un intento de comprender el mundo y comprender nuestra posición en él.
Es en ese sentido que yo uso la expresión "lectura del mundo" como precedente a la lectura de las palabras.
Muchos siglos antes de saber leer y escribir los hombres y las mujeres han estado inteligiendo el mundo, captándolo,
comprendiéndolo, "Ieyéndolo". Esa capacidad de captar la objetividad del mundo, proviene de una característica de
la experiencia vital que nosotros llamamos curiosidad.
Si no fuera por la curiosidad, por ejemplo, (no) estaríamos hoy aquí. La curiosidad es, junto con la conciencia del
inacabamiento, el motor esencial del conocimiento. Si no fuera por la curiosidad no conoceríamos. La curiosidad nos
empuja, nos motiva, nos lleva a develar la realidad a través de la acción.
Curiosidad y acción se relacionan y producen diferentes momentos o niveles de curiosidad. Lo que procuro decir, es
que, en determinado momento, empujados por su propia curiosidad el hombre y la mujer en proceso, en desarrollo,
se reconocieron inacabados y la primera consecuencia de ello es que el ser que se sabe inacabado entra en un
permanente proceso de búsqueda. Yo soy inacabado, el árbol también lo es, pero yo soy más inacabado que el árbol
porque lo sé.
Como consecuencia casi inevitable de saber que soy inacabado, me inserto en un movimiento constante de
búsqueda, no de búsqueda puntual de esto o de aquello, sino de búsqueda absoluta, que puede llevarme a la
búsqueda de mi propio origen, que puede llevarme a una búsqueda de lo trascendental, a la búsqueda religiosa que
es tan legítima como la búsqueda no religiosa. Si hay algo que contraría la naturaleza del ser humano es la no
búsqueda y por lo tanto la inmovilidad. Cuando digo inmovilidad me refiero a la inmovilidad que hay en la movilidad.
Uno puede ser profundamente móvil y dinámico aun estando físicamente inmóvil y a la inversa.
De manera que cuando hablo de esto no hablo de la movilidad o inmovilidad física, hablo de la búsqueda intelectual,
de mi curiosidad en torno de algo, del hecho de que pueda buscar aun cuando no encuentre. Por ejemplo, puedo
pasarme la vida en búsquedas que aparentemente no resultan gran cosa y sin embargo el hecho de buscar resulta
fundamental para mi naturaleza de ser buscador.
Ahora bien, no hay búsqueda sin esperanza, y no la hay porque la condición del buscar humano es hacerlo con
esperanza. Por esta razón sostengo que la mujer y el hombre son esperanzados, no por obstinados, sino como seres
buscadores. Ésta es la condición del buscar humano: hacerlo con esperanza.
La búsqueda y la esperanza forman parte de la naturaleza humana. Buscar sin esperanza, sería una enorme
contradicción. Por esta razón, la presencia de ustedes en el mundo, la mía, es una presencia de quienes andan y no
34
de quienes simplemente están. Y no es posible andar sin esperanza de llegar. Por eso no es posible concebir un
luchador desesperanzado. Lo que sí podemos concebir son momentos de desesperanza.
Durante el proceso de búsqueda hay momentos en que uno se detiene y se dice a sí mismo: no hay nada que hacer.
Esto es comprensible, comprendo que se caiga en esta posición. Lo que no comparto es que se permanezca en esa
posición. Sería como una traición a nuestra propia naturaleza esperanzada y buscadora.
Estas reflexiones que estamos haciendo tienen como objetivo marcar hitos esenciales de nuestra práctica educativa.
¿CÓMO PUEDO EDUCAR SIN ESTAR ENVUELTO EN LA COMPRENSIÓN CRÍTICA DE MI PROPIA BÚSQUEDA Y SIN
RESPETAR LA BÚSQUEDA DE LOS ALUMNOS? PÁG. 24-30
Esto tiene que ver con la cotidianeidad de nuestra práctica educativa como hombres y mujeres. Siempre digo
hombres y mujeres porque aprendí hace ya muchos años, trabajando con mujeres, que decir solamente hombres es
inmoral. En gramática el masculino prevalece
¡Lo que es la ideología! De niño, en la escuela, aprendí otra cosa: aprendí que cuando se dice hombre se incluye
también a la mujer. Aprendí que en gramática el masculino prevalece. Es decir que, si todas las personas aquí
reunidas fueran mujeres, pero apareciera un solo hombre, yo debería decir "todos" ustedes y no "todas" ustedes.
Esto, que parece una cuestión de gramática obviamente no lo es. Es ideología y a mí me llevó un tiempo
comprenderlo. Ya había escrito Pedagogía del Oprimido. Lean ustedes las ediciones en español de esa obra y verán
que está escrita en lenguaje machista. Las mujeres norteamericanas me hicieron comprender que yo había sido
deformado en la ideología machista. Volviendo al tema: es imposible, a no ser de caer en la desesperación, dejar de
buscar y por lo tanto dejar de tener esperanza. Les decía también que otro hito fundamental de la práctica educativa
es la inconclusión, dado que es en esa inconclusión que el ser humano se torna educable.
Todo educando, todo educador se descubre cómo ser curioso, como buscador, indagador inconcluso, capaz sin
embargo de captar y transmitir el sentido de la realidad. Es en el propio proceso de inteligibilidad de la realidad que
la comunicación de lo que fue inteligido se vuelve posible. Ejemplo: en el momento mismo que comprendo, que
razono cómo funciona un micrófono, voy a poder comunicarlo, explicarlo. La comprensión implica la posibilidad de la
transmisión. En lenguaje más académico diría: la inteligibilidad encierra en sí misma la comunicabilidad del objeto
inteligido. Una de las tareas más hermosas y gratificantes que tenemos por delante como profesores y profesoras es
ayudar a los educandos a constituir la inteligibilidad de las cosas, ayudarlos a aprender a comprender y a comunicar
esa comprensión a los otros.
Esto nos permite intentar una teoría de la inteligibilidad de los objetos. Esto no quiere decir que la tarea sea fácil. El
profesor o la profesora no tienen el derecho de hacer un discurso incomprensible en nombre de la teoría académica
y decir después: que se aguanten.
35
Pero tampoco tienen que hacer concesiones baratas. Su tarea no es hacer simplismo porque el simplismo es
irrespetuoso para con los educandos. El profesor simplista considera que los educandos nunca estarán a la altura de
comprenderlo y entonces reduce la verdad a una verdad a medias, es decir, a una falsa verdad.
La obligación de profesores y profesoras no es caer en el simplismo porque el simplismo oculta la verdad, sino la de
ser simples. Lo que nosotros tenemos que hacer es lograr una simplicidad que no minimice la seriedad del objeto
estudiado, sino que la resalte. La simplicidad hace inteligible el mundo y la inteligibilidad del mundo trae consigo la
posibilidad de comunicar esa misma inteligibilidad.
Es gracias a esta posibilidad que somos seres sociales, culturales, históricos y comunicativos. Por esta razón, el
quiebre de la relación dialógica no es sólo el quiebre de un principio democrático, sino que es también el quiebre de
la propia naturaleza humana.
Las maestras y los maestros democráticos intervenimos en el mundo a través del cultivo de la curiosidad y de la
inteligencia esperanzada, que se desdobla en la No al simplismo, si a la comprensión comunicante del mundo. Y esto
lo hacemos de diferentes maneras.
Intervenimos en el mundo a través de nuestra práctica concreta, intervenimos en el mundo a través de la

responsabilidad, a través de una intervención estética, cada vez que somos capaces de expresar la belleza del
mundo. Cuando los primeros humanos dibujaron en las rocas figuras de animales, ya intervenían estéticamente
sobre el mundo, y como seguramente ya tomaban decisiones morales, también intervenían de manera ética.
Justamente en la medida en que nos tornamos capaces de intervenir, capaces de cambiar el mundo, de
transformarlo, de hacerlo más bello o más feo, nos tornamos seres éticos. Hasta hoy jamás se supo que por ejemplo
un grupo de leones africanos arrojara bombas sobre ciudades de leones asiáticos. No hemos sabido hasta hoy de la
existencia de algún león que matara con premeditación. Somos nosotros los humanos, los que tenemos la
posibilidad de asumir una opción ética, los que hacemos estas cosas. Somos nosotros los que matamos y que
asesinamos hombres como Mauricio López a quien yo conocí y cuya ausencia tanto siento y por quién tengo respeto,
admiración y saudade. No fueron elefantes los que lo hicieron desaparecer a Mauricio y tantos otros, fueron
hombres de este país que actuaron probablemente con la complicidad de alguna presencia gringa.
Sólo los seres que alcanzaron la posibilidad de ser éticos se tornan capaces de traicionar la ética. La tarea
fundamental de educadores y educadoras es vivir éticamente, practicar la ética diariamente con los niños y los
jóvenes, esto es mucho más importante que el tema de biología, si somos profesores de biología.
Lo importante es el testimonio que damos con nuestra conducta. Inevitablemente cada clase, cada conducta es
testimonio de una manera, ética o no, de afrontar la vida.
36
¿Cómo trabajo en el aula? ¿Cómo trabajo con mis alumnos la eterna cuestión de la inconclusión, de la curiosidad?
¿Cómo trabajo el problema de la esperanza jaqueada por la desesperanza? ¿Qué hago? ¿Bajo los brazos? ¿Parto
para una especie de lucha ciega, sin salida?
Tenemos que educar a través del ejemplo sin pensar por ello que vamos a salvar al mundo. ¡Qué mal me haría a mí
mismo y a ustedes si pensara, por ejemplo, que vine al mundo con la misión de salvarlos! Sería un desastre. Soy un
hombre igual a todos ustedes y como ustedes tengo una tarea que cumplir, y con eso ya es bastante.
El mundo se salva si todos, en términos políticos, peleamos para salvarlo. Hay algo que está en el aire, en la
Argentina, en Brasil, en el mundo entero que nos amenaza. Ese algo es la ideología inmovilizadora, fatalista, según la
cual no tenemos más nada que hacer, según la cual la realidad es inmodificable. Estoy cansado de oír frases como
ésta: "Es terrible, en Brasil hay treinta millones de mujeres, hombres y niños muriendo de hambre, pero qué le
vamos a hacer, la realidad es esta".
Estoy cansado de escuchar que el desempleo que se extiende por el mundo es una fatalidad de este fin de siglo. Ni el
hambre, ni el desempleo son fatalidades, ni en Brasil, ni en la Argentina ni en ninguna parte. Yo pregunto a los
fatalistas, en un libro que estoy escribiendo ahora: ¿Por qué será que la reforma agraria no es también una fatalidad
en Brasil?
Habrán oído hablar del llamado mundo especulativo del dólar, miles de millones de dólares viajando diariamente por
las computadoras del mundo de sitio en sitio buscando donde rinde más. Eso tampoco es una fatalidad. Es preciso,
dicen los líderes neoliberales, disciplinar estos movimientos especulativos para evitar las crisis. Parece que esto sí se
puede hacer.
¿Por qué será que cuando se ven afectados los intereses de las clases dominantes no hay fatalismo, pero siempre
aparece como por arte de magia cada vez que afecta a las clases populares? Uno de los grandes desafíos que
tenemos que afrontar hoy es esta confrontación con esta ideología inmovilista. No hay inmovilismos en la historia.
Siempre hay algo que podemos hacer y rehacer.
Se habla mucho de la globalización. Ustedes habrán visto que la globalización aparece como una especie de entidad
abstracta que se creó a sí misma de la nada y frente a la cual nada podemos. Es la globalización, punto. La cuestión
es bien diferente.
La globalización sólo representa un determinado momento de un proceso de desarrollo de la economía capitalista

que llegó a este punto mediante una determinada orientación política que no necesariamente es la única. Con lo
dicho hasta aquí he tratado de responder al tema de cómo veo la práctica docente frente a la realidad histórica
actual.
37
Les he dicho que no hay práctica docente sin curiosidad, sin incompletud, sin ser capaces de intervenir en la realidad,
sin ser capaces de ser hacedores de la historia y a la vez siendo hechos por la historia. Les he dicho que una de las
tareas fundamentales, tanto aquí como en Brasil y en el mundo entero, es elaborar una pedagogía crítica. Y se los
digo, no como alguien que "ya fue", se los digo como alguien que está siendo. Igual que toda la gente yo también
estoy siendo, a pesar de la edad.
En función y en respuesta a nuestra propia condición humana, como seres conscientes, curiosos y críticos, la práctica
del educador, de la educadora, consiste en luchar por una pedagogía crítica que nos de instrumentos para asumirnos
como sujetos de la historia. Práctica que deberá basarse en la solidaridad. Quizá nunca como en este momento
necesitamos tanto de la significación y de la práctica de la solidaridad. Para terminar, reitero: sigo con la misma
esperanza, con la misma voluntad de lucha de cuando empecé. Me resisto a la palabra viejo, no me siento viejo, en
todo caso me siento utilizado, lleno de esperanzas y de ganas de luchar.
ELEMENTOS DE LA SITUACIÓN EDUCATIVA
Agradezco la comprensión de ustedes. No es solamente el trabajo, es la emoción, y la emoción desgasta. No es sólo

el encuentro con ustedes, es la memoria. No es solamente por lo que hice ayer, es lo que hice antes de ayer, lo que
hice el mes pasado, es la suma de mis días la que viene cansada. No es simplemente cuestión de apretar un botón y
poner la memoria a funcionar...
Estoy contento de percibir que ustedes me comprenden. Si pudiera me quedaría el día entero. Ahora, respondiendo
a una sugerencia de Roberto Iglesias, voy a intentar decir algunas cosas, que probablemente ustedes ya sepan o
adivinen, en torno del tema de la educación y de la formación docente. Me gustaría iniciar con un ejercicio
intelectual, el de pensar en la situación que llamamos situación educativa, que no es cualquier situación. Una
situación de almuerzo, por ejemplo, puede contener algunos momentos educativos, pero no es necesariamente una
situación educativa. Podríamos pensar en una situación educativa en la casa, en la relación entre el padre, la madre y
los hijos, pero prefiero pensar en la relación educativa típica, entre las profesoras y los alumnos. No importa qué
escuela sea, primaria, secundaria, universitaria o círculo de cultura. Lo que quiero hacer es analizar y descubrir con
ustedes cuáles son los elementos constitutivos de la situación educativa.
Imaginemos que estamos en el aula, que están la profesora o el profesor y los alumnos. ¿Cuál es la tarea de la
profesora? En palabras sencillas diríamos que la tarea de la profesora es enseñar, y la tarea de los alumnos,
aprender. Vemos entonces que el primer elemento constitutivo de la situación educadora es la presencia de un
sujeto, el educador o la educadora, que tiene una determinada tarea específica, que es la tarea de educar. La
situación educativa implica también la presencia de los educandos., de los alumnos, segundo elemento de la
situación educadora. ¿Qué más descubrimos en la práctica de esta experiencia? En primer lugar, descubrimos que la
presencia del educador y de los educandos no se da en el aire. Educador y educandos se encuentran en un
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determinado espacio. Ese espacio es el pedagógico, espacio que los docentes muchas veces no toman con la debida
consideración. Si nosotros nos detuviéramos a analizar la importancia del espacio pedagógico nos pasaríamos la
mañana discutiendo, por ejemplo, sobre las implicancias de la falta de respeto de los poderes públicos en relación
con estos espacios. Aun con diferencias entre sitio y sitio, ésta es casi una tradición histórica en América Latina.
Cuando en 1989 fui invitado a asumir como responsable de la educación pública de la ciudad de San Pablo, había 675
escuelas, cerca de un millón de alumnos y 35.000 profesores. El 60% de las 675 escuelas estaba en franco proceso de
deterioro material. Muchas, en la época de la informática, ni siquiera tenían tizas. En muchas escuelas, los baños
eran absolutamente inutilizables, era una aventura ingresar a un baño. Faltaban la merienda escolar, los materiales.
De manera que las condiciones materiales del espacio pueden ser o no en sí mismas pedagógicas.
¿Cómo puede la profesora, por más diligente que sea, por más disciplinada y cuidadosa que sea, pedir a los alumnos
que no ensucien la sala, que no rompan las sillas, que no escriban los pupitres, cuando el propio gobierno que
debería dar el ejemplo no respeta mínimamente esos espacios? En la medida en que la Dirección de la escuela, la
Secretaría de Educación, los diferentes centros de poder demuestren a los chicos y a las familias su celo por el
cuidado de la escuela, por reparar el techo y las paredes, por entregar tizas y plantas, tanto más esta demostración
de respeto educará a los niños. Me han dicho, no sé si será verdad, que en la Administración de Trenes de San Pablo
hay un sector encargado de sacar diariamente los vagones dañados o con los asientos rotos. Este sector saca el
carro, lo repara y lo devuelve inmediatamente de manera que los carros anden siempre limpios y enteros. La
corrección del carro inhibe al destructor de asientos. Hay una relación indudable entre las condiciones materiales y
nuestras condiciones mentales, espirituales, éticas, etcétera.
El tercer elemento constitutivo de la situación educativa es entonces el espacio pedagógico. Y como no hay espacio
sin tiempo, entonces el tiempo pedagógico es otro elemento constitutivo de la situación educativa.
Lamentablemente, educadores y educadoras pocas veces nos preguntamos: "qué hago con mi tiempo pedagógico,
cómo puedo aprovecharlo más eficazmente". Casi nunca nos preguntamos al servicio de quién, de qué cosa está el
tiempo educativo. Y se trata de una pregunta fundamental. Obviamente el tiempo educativo está al servicio de la
producción del saber. Y como no hay producción del saber que no esté directamente ligada o asociada a ideales, la
pregunta que debemos hacernos es: al servicio de quiénes, de qué ideales, producimos, conjuntamente con los
alumnos, el saber dentro del tiempo-espacio de la escuela. Y cuando uno se detiene en este punto descubre que el
tiempo-espacio pedagógico se usa, sobre todo, contra los intereses de los niños populares, aunque no solamente
contra ellos.
Pongamos como ejemplo que los niños llegan a la escuela a las 8. A las 8:15 toca la campana, los niños entran en fila
militar, algunos profesores o profesoras todavía no llegaron, lamentablemente existe esto. Alas 8:20 los niños están
llegando a la sala. La profesora toma asistencia, ahí se van otros diez minutos. Son 8:30 y la profesora -en esta
caricatura que estoy haciendo-, si está cansada, no hará nada importante pues ya está previsto que a las 10 sirven la
39
merienda. A esa hora tocan la campana y los niños salen corriendo, gritando, y las profesoras se quedan en una sala,
no van al recreo, dejan de participar de ese momento pedagógico riquísimo que es el momento en que los chicos
están sacando afuera sus miedos, sus rabias, sus angustias, sus alegrías, sus tristezas y sus deseos.
¡Los niños están echando su alma afuera en el recreo y las profesoras en la sala, ajenas a esta experiencia humana
esencial! Después del recreo se toma la leche y ahí se van mínimamente treinta minutos, sin contar otros tiempos
muertos. Guando llega el fin del día, los niños tuvieron, en el espacio pedagógico de las cuatro horas, dos horas y
media o tres horas de clase. Han perdido una hora. Esta hora perdida es una hora de aprendizaje que no hubo. Y lo
peor es que ni siquiera discutimos esta pérdida del tiempo en relación con la producción del saber, porque si lo
hiciéramos, al menos habríamos aprendido algo. Lamentablemente, la jornada escolar entra en la rutina cotidiana,
no se la piensa, simplemente se la vive. Esta es una reflexión pendiente que raramente se hacía en las universidades.
Lo digo con tristeza. Gomo profesores, como profesoras, tenemos la obligación de conocer, de debatir, de analizar
estas cosas. Hemos visto hasta aquí que no hay situación educativa sin la figura del profesor y del alumno que se
encuentran en cierto espacio a lo largo de cierto tiempo docente. Pero hay algo más que es esencial a la situación
educativa, y ese algo más son los contenidos curriculares, los elementos programáticos de la escuela, que como
profesor tengo la obligación de enseñar y que los alumnos tienen la obligación de aprender. Contenidos que, en
lenguaje más académico, en teoría del conocimiento, se llaman objetos cognoscibles, objetos que los jóvenes que se
forman para ser profesores deben, conocer. Creo que incluso en la práctica de la educación popular el pueblo tiene
derecho a dominar el lenguaje académico. Y digo esto porque hay educadores populares que en nombre de la
revolución encuentran que lo correcto es romper con la academia. A mi juicio es un error, es una traición al pueblo.
Lo correcto es cambiar la academia y no dar la espalda a la academia. Nuestro problema no es estar contra la
academia sino rehacerla, ponerla al servicio de los intereses de la mayoría del pueblo. Hay que prestigiar a la
academia, esto es, ponerla al servicio del pueblo. Desde que hombres y mujeres inventaron la vida en común, los
objetos cognoscibles fueron percibidos y estudiados a través del ejercicio de la curiosidad. El pueblo tiene derecho a
saber, necesita saber que los contenidos escolares se llaman objetos cognoscibles, es decir: objetos qué pueden ser
conocidos. Y aquí surge otro tema importante. Los objetos cognoscibles son percibidos mediante el ejercicio de la
curiosidad. De allí el cuidado que nosotros como profesores debemos tener en relación con preservar la curiosidad
de los niños. Cuántas veces habrán observado en casas de amigos, mientras el papá y la mamá conversan con la
visita, que de pronto el niño de tres o cuatro años se acerca corriendo con una pregunta y el papá le contesta:
"¡Calladito! ¿No ves que estoy hablando con otra persona? ¿Cómo venís con esa pavada? ¡Pucha! ¡Dios mío!". A mí
no me gusta tirar piedras a nadie ni crear sentimientos de culpa, pero esta conducta es absurda. Es un
comportamiento castrador que cercena una de las cosas más importantes que tenemos y que es la curiosidad. Sin
curiosidad ni siquiera tendríamos la posibilidad de ser papá o mamá. Todo tiempo educativo es tiempo de pregunta
y de respuesta, tiempo de disciplinar, de reglamentar la propia pregunta, la propia respuesta. Una tarde, hace
muchos años, en Recife, el rector de la universidad vino a nuestra casa para conversar sobre un problema
40
académico. Estábamos en la terraza cuando de repente uno de mis hijos, que debía tener unos cuatro o cinco años,
vino a preguntar algo. Paré la conversación, escuché al niño, le contesté y después le dije: "Mira, tu papá está
conversando con un amigo que también tiene preguntas que hacer y respuestas para dar. Por eso, si tenés otra
pregunta para hacer, te sugiero que la memorices y preguntes después, así tu papá puede seguir conversando con su
amigo". Es preciso defender el derecho que tiene el niño de preguntar, de satisfacer su curiosidad, pero al mismo
tiempo decirle que hay momentos para preguntar y momentos para abstenerse, lo que en ética definimos como
"asumir los límites de la libertad". Sin límites no hay libertad., como tampoco hay autoridad. La formidable cuestión
que se nos plantea a los educadores es cómo establecer los límites, en qué consiste realmente y cuáles, entre todos
ellos, son los que hay que implementar. Volvamos ahora a la cuestión de los objetos del conocimiento. Cuanto más
pensamos en qué es enseñar, qué es aprender, tanto más descubrimos que no hay una cosa sin la otra, que los dos
momentos son simultáneos, que se complementan, de tal manera que quien enseña aprende al enseñar, y quien
aprende enseña al aprender. No- casualmente en francés el mismo verbo significa enseñar y aprender, el verbo
apprendre. La cuestión es cómo lidiar con esta aparente contradicción. En este momento, hablando con ustedes, yo
estoy reconociendo estas cosas, estoy volviendo a saber estas cosas. De manera que en el proceso en que ustedes
aprenden, ustedes me enseñan. ¿Cómo? A través de la mirada, de sus actitudes. El profesor atento, el profesor
despierto, no aprende solamente en los libros, aprende en la clase, aprende leyendo en las personas como si fueran
un texto. Mientras les hablo, yo como docente tengo que desarrollar en mí la capacidad crítica y afectiva de leer en
los ojos, en el movimiento del cuerpo, en la inclinación de la cabeza. Debo ser capaz de percibir si hay entre ustedes
alguien que no entendió lo que dije, y en ese caso tengo la obligación de repetir el concepto en forma clara para
ubicar a la persona en el proceso de mi discurso. En cierto sentido, ustedes están siendo ahora para mí un texto, un
libro que necesito leer al mismo tiempo que hablo. En Brasil, los buenos políticos sabían hacer esto, sabían tocar la
sensibilidad de quienes los escuchaban. Ahora con la televisión esto se está acabando. De manera que la práctica
docente va más allá del acto de entrar al aula y dar, por ejemplo, la clase de sustantivos. La práctica educativa es
mucho más que eso.
Volviendo a nuestro tema, no hay entonces situación pedagógica sin un sujeto que enseña, sin un sujeto que
aprenda, sin un espacio- tiempo en el que estas relaciones se den, y no hay situaciones pedagógicas sin objetos que
puedan ser conocidos. Pero no termina aquí la cuestión. Hay otra instancia constitutiva de la situación educativa,
algo que excede esa situación y que, sin embargo, forma parte de ella. No hay situación educativa que no apunte a
objetivos que están más allá del aula, que no tenga que ver con concepciones, maneras de ver el mundo, anhelos,
utopías. Desde el punto de vista técnico, esta instancia, en filosofía de la educación, recibe el nombre de
direccionalidad de la educación. Mucha gente confunde direccionalidad con dirigismo, con autoritarismo. Sin
embargo, la direccionalidad puede viabilizar tanto la posición autoritaria como la democrática, de la misma manera
que la falta de direccionalidad puede viabilizar la espontaneidad. Es justamente la direccionalidad la que explica esa
cualidad esencial de la práctica educativa que yo llamo la politicidad de la educación. Esta no es una invención de los
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subversivos, como piensan los reaccionarios. Por el contrario, es la naturaleza misma de la práctica educativa la que
conduce al educador a ser político. Como educador yo no soy político porque quiera, sino porque mi misma
condición de educador me lo impone. Esto no significa ser partidario de este o de aquel partido., aun cuando yo
considero que todo educador deber asumir una posición partidaria. La politicidad es entonces inherente a la práctica
educativa. Esto significa que como profesor debo tener claras mis opciones políticas, mis sueños. Porque, al final,
¿qué es lo que me mueve y me alienta como profesor, si gano tan poco, si estoy tan desprestigiado en esta sociedad
de mercado?
¿Qué sueño tengo para soñar, para discutir con mis alumnos? La politicidad revela otras dos características de la
situación educativa. Revela que en la práctica educativa estética y ética van de la mano. La práctica educativa es
bella como es bella la formación de la cultura, la formación de un individuo libre. Y al mismo tiempo esa estética es
ética, pues trata de la moral. Difícilmente una cosa bella sea inmoral. Esto nos pone frente a la necesidad de rechazar
el puritanismo, que más que ético es hipocresía y falsificación de la ética, de la libertad y de la pureza.
Recapitulando, entonces: no hay práctica educativa sin sujetos, sin sujeto educador y sin sujeto educando; no hay
práctica educativa fuera de ese espacio-tiempo que es el espacio-tiempo pedagógico; no hay práctica educativa
fuera de la experiencia de conocer que técnicamente llamamos experiencia gnoseológica, que es la experiencia del
proceso de producción del conocimiento en sí; no hay práctica educativa que no sea política; no hay práctica
educativa que no esté envuelta en sueños; no hay práctica educativa que no involucre valores, proyectos, utopías.
No hay, entonces, "práctica educativa sin ética. La educación no puede dejar de tener en cuenta todos estos
elementos. Se trata de una tarea seria y compleja, y como tal deberá ser afrontada tanto por los responsables de las
políticas educativas como por los propios docentes. Tenemos la responsabilidad, no de intentar amoldar a los
alumnos, sino de desafiarlos en el sentido de que ellos participen como sujetos de su propia formación. En estos días
estoy terminando un libro nuevo con ideas viejas, donde trato este tema de la formación docente y donde resalto
dos o tres saberes o máximas que, creo, deberían formar parte del bagaje de todo profesor o profesora. Una de
estas máximas, que me acompaña desde hace tiempo, es la que sostiene: cambiar es difícil pero imposible. ¿Qué
testimonio podría dar a los jóvenes si mi posición frente al mundo fuera la de quien está convencido de que nada
puede hacerse, que nada puede cambiarse? Yo diría que, en ese caso, es mejor que abandone el magisterio, que
intente sobrevivir de alguna otra manera. Nadie puede dar clases sin tener la convicción de creer en lo que hace.
Nadie puede decir: yo soy simplemente un técnico, distante del mundo, de la historia. No solamente debo dar
testimonio de mi voluntad de cambio, sino que además debo demostrar que, en mí, más que una creencia, es una
convicción. Si no soy capaz de dar pruebas de mis convicciones, pierdo mi base ética y soy un pésimo educador,
porque no sé transmitir el valor de la transformación. Otra convicción que considero fundamental es la que sostiene:
es necesario aprender a escuchar. Hay quienes creen que hablando se aprende a hablar, cuando en realidad es
escuchando que se aprende a hablar. No puede hablar bien quien no sabe escuchar. Y escuchar implica siempre no
discriminar. ¿Cómo puedo comprender a los alumnos de la villa si estoy convencido de que son sucios y tienen mal
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olor, si soy incapaz de comprender que están sucios porque no tienen agua para bañarse? Nadie opta por la miseria.
En Río de Janeiro, un hombre que organiza una de las escolas de samba del carnaval dijo una vez una gran verdad:
"Sólo a los intelectuales pequeñoburgueses les gusta la miseria. Al pueblo le gustan las cosas bonitas". Obviamente
al pueblo le gusta el bienestar, aquello que no puede tener. Lo que nosotros debemos querer no es que el pueblo
siga en la miseria, sino que supere la miseria. Hay que pelear para que el pueblo -. viva bien, para que tenga camisas
como ésta, la que en los años setenta hubiera sido considerada señal de burguesía. Hay que democratizar las cosas
buenas y no suprimirlas. Yo no rechazo las cosas burguesas sino la concepción burguesa de la vida. Hay que superar
algunos equívocos del pasado, como pensar que la solidaridad con los oprimidos es una cuestión de geografía, que
es necesario salir del área elegante de la ciudad e ir a vivir en la miseria para entonces sí ser absolutamente solidario
con los oprimidos. Esto no siempre resulta. Aprender a escuchar implica no minimizar al otro, no ridiculizarlo. ¿Cómo
puede un profesor tener buena comunicación con un alumno al cual previamente desvalorizó o sobre el cual ironizó?
¿Cómo puede un profesor machista escuchar a una mujer, o un profesor racista a un negro? Digo en el libro: "Si
usted es machista, asúmase como machista pero no se presente como demócrata, usted no tiene nada que ver con
la democracia. Si en cambio usted insiste con los sueños democráticos, entonces va a tener que pensar en ir
superando su machismo, su clasismo, su racismo". En los Estados Unidos acaban de quemar iglesias de negros como
si los negros en primer lugar no tuvieran alma, y, en segundo lugar, en el caso de que admitiéramos que tienen alma,
como si el alma negra estuviera sucia y ensuciara la oración. Da pena cuando la blanquitud se arroga el derecho de
ser la pedagoga de la democracia del mundo. ¡Increíble cinismo!
Otra de las convicciones propias del docente democrático consiste en saber que enseñar no es transferir contenidos
de su cabeza a la cabeza de los alumnos. Enseñar es posibilitar sueños a los alumnos, al promover su curiosidad y
volverla cada vez más crítica, produzcan el conocimiento en colaboración con los profesores. El docente no tiene que
dedicarse a transmitir el conocimiento, sólo debe proponer al alumno elaborar los medios necesarios para construir
su propia comprensión del proceso de conocer y del objeto estudiado. La complejidad de la práctica educativa es tal
que nos plantea la necesidad de considerar todos los elementos que puedan conducir a un buen proceso educativo,
nos impone la necesidad de inventar situaciones creadoras de saberes, sin las cuales la práctica educativa auténtica
no podría darse. Y digo esto porque las virtudes y las condiciones propicias para la buena práctica educativa no caen
hechas del cielo. No hay un dios que envía virtudes de regalo, no hay una burocracia divina encargada de distribuir
virtudes. Saberes y virtudes deben ser creados, inventados por nosotros. Nadie nace generoso, crítico, honrado o
responsable. Nosotros nacemos con estas posibilidades, pero tenemos que crearlas, desarrollarlas y cultivarlas en
nuestra práctica cotidiana. Somos lo que estamos siendo. La condición para que yo sea es que esté siendo. Cada uno
es un proceso y un proyecto, y no un destino. Es preciso que, en mi propia experiencia social, en mi propia práctica,
yo descubra los caminos para hacer mejor lo que quiero hacer. En mi práctica docente aprendí la necesidad de la
coherencia, que no podía tener un discurso alejado de mi práctica, que tenía que buscar una identificación casi
absoluta entre lo que decía y lo que hacía. Y ésta es una virtud que se llama coherencia. Descubrí también que la
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efectividad de mi práctica estaba ligada a la necesidad de aceptar el protagonismo de los demás, a la necesidad de
no pensar que soy el único en el mundo que puede hacer ciertas cosas, y a la necesidad de no tener resentimiento
con las personas que pueden hacer las cosas que me gustaría hacer y no hago porque no soy capaz. Descubrí que no
podía odiar a quien estaba feliz en el mundo simplemente porque estaba feliz, pero aprendí también que debía
continuar indignado ante la difícil situación que genera la infelicidad de los demás. Este respeto al derecho de los
otros, este reconocer que los otros pueden hacer las cosas que nosotros no hacemos, se llama humildad. Y la
humildad no implica el gusto de ser humillado, por el contrario, la persona humilde rehúsa la humillación. En
conclusión, profesores y profesoras, educadores y educadoras, alumnos y alumnas, preocupé- monos por la creación
y la recreación en nosotros y en nuestros lugares de trabajo de aquellas cualidades fundamentales que son las que
nos van a permitir realizar nuestros sueños.
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FUNDAMENTACIÓN DEL TALLER
Este trayecto del “Curso de Ingreso 2021” ha sido estructurado considerando una serie de supuestos y expectativas
que históricamente portan los estudiantes provenientes del nivel medio, referidos a lo que usualmente entienden
por geografía.
A partir de estas consideraciones y en relación directa a la “Perspectiva de la Geografía” que se desarrollará a lo

largo del proceso de formación en el profesorado, consideramos más que pertinente un sinceramiento
epistemológico previo sobre cuáles son los intereses y objeto de estudio de “las Perspectivas Paradigmáticas
Actuales en el Pensamiento Geográfico, particularmente el posicionamiento que adopta el IES Nro. 9-011 “Del Atuel”
como casa formadora”, sumados al diseño curricular especifico del profesorado de educación secundaria en
geografía, contemplando las problemáticas socio territoriales que nos caracterizan como comunidad.
La propuesta está orientada en términos generales a favorecer la construcción de un espacio donde el primer
contacto de los estudiantes con los diferentes enfoques epistemológicos de la geografía, les posibilite realizar un
sencillo análisis y posterior reflexión que favorecerán la construcción de un andamiaje histórico-teórico-
metodológico de la Geografía y su evolución a lo largo de la historia, en palabras de Livingstone (1992), podemos
decir que “El termino geografía ha significado y significa aún hoy diferentes cosas para diferentes personas”.
METAS DE COMPRENSIÓN
 Que el estudiante comprenda que la construcción de un andamiaje teórico-metodológico le permite

significar de manera autónoma el conocimiento mediante la reflexión sobre la diversidad y pluralidad de las
propuestas teórico-metodológicas de la disciplina geográfica.
 Que el estudiante comprenda que algunos núcleos de discusión teórica y epistemológica pueden
manifestarse dentro de la disciplina y en su relación con las ciencias sociales.
 Que el estudiante comprenda el pasado, presente y futuro de los conceptos claves en geografía.
 Que el estudiante comprenda de manera reflexiva sobre las implicancias políticas y epistemológicas
derivadas de las diferentes concepciones de paisaje, región, espacio geográfico, territorio y lugar, hoy
consideradas claves en la práctica disciplinaria.
 Que el estudiante comprenda la necesidad de desarraigar concepciones y prácticas totalizadoras que

fragmentan y niegan la amplitud de la concepción geográfica.
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GUÍA DE ACTIVIDADES
DÍA 1
¡Arrancamos esta aventura! Buenas, somos lo/as profes Sandra Rodríguez, Gabriel Negreira e Hilda Farwig, y
estaremos acompañándoles en el Taller de la Formación Específica. En el mismo también nos acompañarán lo/as
profes Mauro Laborda Campos y Liliana Ruiz.
Comenzaremos a trabajar con una actividad sencilla que nos permitirá comprender qué vamos a estudiar en esta
propuesta:
1. Observen y tomen notas del video “La Casa Rosada a través del tiempo (Video didáctico del Museo
Bicentenario: https://www.youtube.com/watch?v=OfywymjX4AA ), luego respondan:
 ¿Qué elementos te parecieron relevantes en el video? ¿Por qué?

 ¿Qué ocurre en ese lugar a lo largo del tiempo? ¿Qué factores consideras influyen en estos cambios?
 ¿Qué ocurre con el espacio de la Casa Rosada? Explica.
2. Piensen en los siguientes interrogantes recuperando aspectos abordados en el taller de diseño curricular y tu
trayectoria en el nivel secundario:
 ¿Qué es la Geografía?
 ¿Qué temas aborda la Geografía?
 ¿Qué utilidad tiene para la vida cotidiana la enseñanza de la geografía?
 ¿Cómo podemos ejemplificar los interrogantes recién planteados en virtud del video observado?
DÍA 2
Trabajamos en retrospectiva, es decir, recordamos nuestro pasado.
Así como hemos visto de qué modo la Casa Rosada, sede del gobierno nacional, ha sufrido transformaciones a lo
largo del tiempo. Sin embargo, este es solo un ejemplo en el que intentamos pensar en que el espacio no es algo
estático.
1. Piensen en sus lugares cotidianos (su hogar, el barrio, el distrito/ departamento o localidad más cercana) y anoten
cuáles han sido los cambios y permanencias que ha notado en dichos espacios.
 ¿Cuáles son las transformaciones más significativas?

 ¿Cuáles son aquellos elementos que han logrado perdurar con el tiempo?
 ¿Quiénes crees que son los que han llevado a cabo tales transformaciones sobre el espacio?
 Estas transformaciones ¿han generado algún problema? ¿Cuál?
2. Teniendo presente lo abordado en la clase del día uno y del día dos:
Realiza un pequeño texto (no más de dos carillas A-4) con las conclusiones elaboradas.
Todas las consignas debés subirlas a la plataforma. Para aquellos estudiantes que no disponen de conectividad
deberán realizarla la actividad en computadora y enviar una foto vía whatsapp en tiempo y forma según fecha
estipulada, por el equipo de ingreso.
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DÍAS 3 y 4
Comenzaremos a trabajar con el texto “Hacer Geografía, hoy”, tomando como referencias el apartado introductoria
(páginas desde la 48 hasta el subtítulo de la 55)
1. Previo a la lectura:
 Observa atentamente el cuadro denominado “estructura del texto”.

 ¿Qué te sugiere el título del texto?
 ¿De qué crees que tratará?
 ¿Qué tipo de texto será: un cuento, un texto expositivo, una noticia?
 Con los interrogantes anteriores construye una anticipación de sentido (hipótesis) sobre lo que presumes
respecto al texto.
2. Durante la lectura del texto:
 Presta atención a las palabras más importantes y las que creas clave para poder interpretar lo que nos quiere
explicar el texto, teniendo presente la hipótesis del momento anterior
 Tal vez existan palabras que no conozcas, por lo que es importante que las anotes para definirlas
3. Posterior a la lectura:
 Responde las siguientes consignas:

 ¿Pudiste corroborar tu anticipación de sentido? ¿Cuáles fueron los aspectos que se relacionaron
entre tu hipótesis y el contenido del texto? ¿Qué elementos te faltaron entre ambos?
 ¿Por qué el texto habla de un espacio socialmente producido? ¿qué elementos forman parte del
mismo?
 ¿Cuáles son los sujetos importantes en la construcción de conocimiento geográfico y su enseñanza?
¿Por qué son importantes?
 ¿Cuáles son los temas que aborda la Geografía en la actualidad? ¿Qué ejemplos de la realidad
cotidiana podrías usar para ejemplificar?
 ¿Por qué el texto menciona que los problemas espaciales tienen un amplio componente social?
¿cómo pueden relacionar esta idea con el ejemplo detallado anteriormente?
 Elabora un cuadro síntesis en el que abordes las características principales de cada dimensión de la
realidad social, utilizando el siguiente modelo:
Dimensión Características principales Ejemplos de la vida cotidiana
 Teniendo en cuenta los actores sociales que se toman en la dimensión social, elabora un cuadro
sinóptico, apelando a identificar su clasificación por su acción y por la escala de acción (ver en
adjuntos cómo elaborar un cuadro sinóptico)
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DÍAS 4
¡Vamos a poner en práctica todo lo abordado hasta aquí!
En este momento te invitamos a que todos los conceptos aprendidos en las clases anteriores, los pongamos a
trabajar mediante el análisis de un artículo periodístico local, lo cual nos permitirá identificar lo importante de la
geografía para el estudio de la realidad social.
1. Realiza la lectura atenta del artículo periodístico, teniendo presente los diferentes pasos de la lectura
comprensiva:
 Enlace para acceder al artículo: https://www.telam.com.ar/notas/202007/492555-san-rafael-abre-el-

turismo-local-e-invita-a-alojarse-con-una-noche-paga-por-una-gratis.html
2. Pensemos y respondamos los siguientes puntos:
 ¿Cuál es el problema principal que se aborda en el artículo? ¿Por qué crees que este problema puede ser
estudiado por la geografía?
 ¿Crees que ha habido alguna transformación espacial a partir de la problemática central que plantea el
artículo? ¿Cuáles? ¿Por qué?
 Extrae una frase del artículo en la que logres evidenciar la afirmación sobre “espacio socialmente
producido”.
 ¿Cuáles son los principales actores sociales que aparecen en el artículo? Identifícalos teniendo presente su
clasificación: según la acción que realizan y según la escala a la que pertenecen.
 ¿Qué dimensión de la realidad social es la que predomina en el artículo? ¿Crees que las otras dimensiones
están ausentes o relacionadas con la que más predomina? ¿Por qué?
 Extrae una frase por cada dimensión de la realidad social que puedas identificar, justificando el porqué de
dicha extracción.
 ¿De qué forma esta problemática que aborda el artículo afectó tu vida y espacios cotidianos? Fundamenta.
Todas las consignas debés subirlas a la plataforma. Para aquellos estudiantes que no disponen de
conectividad deberán realizarla la actividad en computadora y enviar una foto vía whatsapp en tiempo y
forma según fecha estipulada, por el equipo de ingreso.
DÍA 5
Avanzamos en la lectura del texto: esta vez, lo haremos desde el subtítulo “Consideraciones en torno a la enseñanza
de la geografía”
 ¿Qué te sugiere el subtítulo del texto?

respecto al texto.

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 Responde las siguientes consignas:

 ¿Pudiste corroborar tu anticipación de sentido? ¿Cuáles fueron los aspectos que se relacionaron
entre tu hipótesis y el contenido del texto? ¿Qué elementos te faltaron entre ambos?
 ¿Cuáles son las tres dimensiones de enseñanza que posee la geografía? ¿A qué hace mención cada
una de ellas?
 ¿Por qué la geografía es una ciencia social? ¿Qué características de las clases anteriores podemos
pensar para argumentar esta afirmación?
 Si tuvieras que recordar tus clases de Geografía en el nivel secundario: ¿De qué forma te enseñaban
la materia? ¿Qué “contenidos” te enseñaban?
 En dichas clases, ¿crees que se abordaba la realidad social y el espacio socialmente producido? ¿Por
qué?
 ¿Por qué la dimensión socio- política de la enseñanza de la Geografía es tan importante en la
actualidad?
 En tus clases de Geografía del nivel secundario, ¿se podía evidenciar la presencia de esta dimensión
socio- política?
4. Elabora una breve síntesis, en la que logres abordar todos los conceptos trabajados hasta aquí, teniendo presente
las dimensiones de la enseñanza de la geografía.
Todas las consignas debés subirlas a la plataforma. Para aquellos estudiantes que no disponen de
conectividad deberán realizarla la actividad en computadora y enviar una foto vía whatsapp en tiempo y
forma según fecha estipulada, por el equipo de ingreso.
DÍA 6
En este día vamos a trabajar con el subtítulo del texto, denominado “¿Qué aporta a Geografía, hoy?”
 ¿Qué te sugiere el subtítulo del texto?

respecto al texto.
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 ¿Por qué el texto habla de que la geografía posee un triple cometido?

 ¿Cuáles son las principales características del cometido “conferir una identidad”?
 ¿Cuáles son las principales características de “la integración” como cometido?
 ¿Cuáles son las principales características del cometido “transmisión de valores?
 Expliquen, mediante sus palabras, de qué forma se relacionan los tres cometidos de la geografía con las
dimensiones de la enseñanza de la ciencia (de la clase anterior)
4. Elabora un cuadro comparativo, muy sintético, en el que compares los tres cometidos que se proponen con la
enseñanza de la Geografía y tu experiencia previa (en otros niveles) como estudiante de geografía. Para ello, guíate
con el siguiente modelo:
Comentido Propuesta central Experiencia personal

Identidad
Integración
Valores
DÍA 7
¡Vamos llegando al final!
Ya estuvimos analizando el objeto de estudio de la Geografía y por qué esta es una ciencia social. Además, pensamos
en la enseñanza de la geografía desde sus dimensiones de enseñanza como de sus propósitos o cometidos. Ahora,
nos toca pensar en cuáles son las categorías espaciales más importantes y de qué forma han cambiado con el
tiempo.
1. Trabajamos con la lectura del apartado “Espacio geográfico, paisaje, territorio y geosistema”
 Realiza el proceso de lectura comprensiva, sin olvidar ningún paso.

 Elabora un cuadro sinóptico en el que caracterices los puntos principales de cada categoría espacial, para
lograr identificar sus aspectos relacionales y diferenciadores.
2.
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ACTIVIDAD INTEGRADORA FINAL
Consignas:
Momento de Inicio:
1. Relean el cuadernillo, los apuntes de clase y la resolución de las actividades que hayan llevado a cabo durante
todo el curso de ingreso.
2. Realicen un punteo con los principales conceptos que aparezcan allí, y crean importantes relacionar.
Momento de desarrollo:
3. Elaboren una red conceptual que organice y relacione todos los conceptos abordados en la consigna anterior.
Momento de Transferencia:
4. Seleccionen imágenes que se relacionen con los conceptos que hayan trabajado en la red conceptual
5. Elaboren un poster digital desde la aplicación CANVA, disponible en Playstore de Google, utilizando las imágenes
seleccionadas, fragmentos de citas y conceptos abordados. El poster debe responder al interrogante: ¿Qué y cómo
debe enseñar un/a profesor/a de Geografía desde una visión renovada de la ciencia y la educación?
Para poder desarrollar este momento, debemos:
 Descargar la aplicación gratuita de Canva, desde la Playstore de los celulares o computadoras,

 Buscar tutoriales que nos ayuden a trabajar fácilmente con la aplicación
 Buscar y seleccionar imágenes que sirvan para el armado de los murales virtuales, fondos coherentes,
trabajar colaborativamente en todo momento.
 Prestar atención en todo momento, a fin de comprender el uso consiente y responsable de Internet, las
aplicaciones y los aparatos móviles.
 Quienes no poseen conexión, deberán reemplazar el formato digital por papel (afiche)
Momento de Cierre y socialización:
6. Socialicen el poster y defiéndanlo, teniendo presente los saberes construidos durante el curso de ingreso.
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Introducción: Hacer Geografía, hoy
Estructura del texto
Introducción
Hacer geografía hoy…
1. ¿Qué es Geografía?
1.a) Dimensión histórico- temporal.

1.b) Dimensión económica.
1.c) Dimensión política.
1.d) Dimensión social.
 Los agentes que construyen el territorio.
Clasificación según la escala de acción:
 Estrictamente locales.
 Regionales y nacionales.
 Globales.
Clasificación según el alcance de las acciones:
 Los que producen el territorio.

 Los que consumen el territorio.
 Los que regulan el territorio.
Actualmente existe en la Geografía una fuerte tendencia a considerar al conocimiento científico como proceso
individual, como desenvolvimiento interno de los cuerpos teóricos y metodológicos de la ciencia y como práctica
social ampliada. En el punto de partida al estudio de la realidad social, cuando se recorta un problema a abordar
prevalece necesariamente el mundo del sujeto, sus visiones, ideología, valores y presupuestos científicos o teóricos
acerca de la realidad y las prácticas sociales. Los conceptos de la Geografía se elaboran bilateralmente, no sólo son
construidos por la teoría sino también por la vida social, a diferencia de lo que ocurre en las Ciencias Naturales.
La Ciencia Geográfica debe contextualizarse en el marco de su propio desarrollo, crisis y perspectivas teórica-
metodológicas. Está unida a las prácticas sociales, porque parte de las mismas.
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Hoy conviven y se enfrentan diferentes ideas acerca de la realidad geográfica. Diferentes paradigmas, teorías,
enfoques, etc., forman parte de la construcción del conocimiento científico geográfico. Unos se ponen de moda,
otros son fuertemente criticados, pero suelen convivir y en mayor o en menor medida, de acuerdo al consenso que
logran, realizan su aporte. En consecuencia, debate y consenso, crítica y propuesta, avances y retrocesos son
ingredientes infaltables en la construcción del conocimiento científico. En la Ciencia Geográfica, los objetos de
conocimiento y hasta el campo de conocimiento están sujetos al cambio.
El profesor en este nuevo enfoque recupera activamente los tres sujetos - el investigador, el docente y el alumno-
que participan de procesos diferentes para pensar la realidad social. El docente o el alumno no reproducen
exactamente la tarea del investigador, tampoco al alumno asume la tarea del docente ni la del investigador. Sin
embargo, los tres tienen objetos en común: el objeto de estudio de la Ciencia Geográfica.
Todos se ocupan del conocimiento y se plantean problemas de la realidad. Todos construyen o reconstruyen en su
pensamiento la realidad y se plantean dudas, críticas, curiosidad, ansiedad, ruptura con ideas previas, superación y
explicación o comprensión. Exponer dudas a los alumnos respecto a los conceptos o proposiciones de la disciplina
reproduce una actitud científica y los preserva del dogmatismo y de la futura compra ideológica.
¿QUÉ ES GEOGRAFÍA?
El abordaje de los problemas geográficos, el conocimiento de la relación hombre-medio se inicia a partir de una hipó
tesis que es una respuesta potencial a una pregunta. Es necesario decidir qué hechos definen un problema y
observar y describir estos hechos de la forma más precisa posible. En una ciencia social como la geografía la
abundancia de información necesita ser reducida hasta un nivel que resulte significativo, buscando categorías o
grupos que permitan ordenar los hechos geográficos.
Este ordenamiento de datos nos permite pasar al análisis de los mismos, relacionarlos de modo de penetrar así en la
esencia de los problemas geográficos y tomar decisiones al aceptar o rechazar las hipótesis de lo que se deriva la
explicación científica al problema planteado o la revisión de lo realizado y establecimiento de nuevas hipótesis.
La realidad geográfica nunca es definida por un conjunto único y concreto de causas, sino que estas son múltiples y
su influencia es variable. De aquí que nunca las explicaciones obtenidas puedan pretenderse absolutas y certeras.
Esto supone diferenciar un aspecto más estructural y otro más dinámico, cuyas diferentes combinaciones dan como
resultado determinadas configuraciones espaciales. En cada momento varía el arreglo de los objetos sobre el
territorio y son las condiciones económicas, sociales, culturales y políticas que en permanente cambio transforman
el espacio. En síntesis, como expresa el geógrafo brasileño Milton Santos “Cada lugar tiene un papel, un valor”. Para
comprender el espacio es necesario analizar los elementos de la naturaleza, la sociedad que los valora y apropia de
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ellos con una intencionalidad que orienta ese accionar. Naturaleza y sociedad en una relación dialéctica, dando como
resultado, uno de los conceptos actuales, que es el de espacio producido.
El espacio y su organización, son en parte resultado de un proceso propio del tipo de sociedad involucrado.
Analizado como tal, permite al observador la decodificación de las relaciones sociales que constituyen el armazón de
la población. Durante mucho tiempo, se tuvo en cuenta el estudio de las relaciones entre el hombre y el medio
natural. De hecho, estas relaciones no son directas, son siempre por la mediación de las
relaciones sociales. Si se entiende al espacio geográfico como un producto social, si, como tal, expresa relaciones
entre grupos sociales por los que se define una sociedad, el espacio geográfico también presenta la característica de
estar cargado de significados, significados que en definitiva son el resultado de las relaciones sociales.
El espacio producido actual también está codificado: tiene un valor de lenguaje, pero de un lenguaje cargado de
significados económicos, políticos, sociales, culturales, histórico. Por ello el espacio producido es multidimensional
constituido por las dimensiones: Económica, Política, Social, Histórica-temporal. Existe en efecto, una dialéctica
espacio-sociedad: los hombres crean el espacio y, en esta obra de creación, se organizan en sociedad. El espacio
geográfico, nace así de la proyección del sistema sociocultural sobre el sistema natural, de una proyección activa que
lo construye de acuerdo con las exigencias del objetivo a alcanzar.
Entre el espacio geográfico y el espacio natural hay tanto menos concordancia cuanto más decisiva se torna la acción
humana, informada por la ciencia y armada con sus técnicas. Concebido por la sociedad para realizar su proyecto, el
espacio geográfico no puede ser sino la reproducción fiel de sus características: la correspondencia con una
determinada necesidad, que proviene de un determinado grupo social que crea un proyecto socio-político-
económico para su valoración y posterior utilización. Sujetos, multinacionales, grupos económicos, estado,
campesinos, etc., actúan.
Sus prácticas se materializan necesariamente en un momento histórico y en un lugar de la superficie terrestre. A

través de las prácticas sociales se relacionan el orden natural y el orden social. Al centrarse la Geografía en el
proceso social busca explicaciones en el orden social, le interesan las condiciones de materialización de las prácticas
sociales sobre la superficie terrestre. Los procesos naturales son investigados como factores que influyen en algún
grado en el desarrollo del proceso social.
La explicación del problema siempre tendrá un origen social. En el espacio producido se manifiesta la realidad social,
que es objeto de estudio de la Geografía. Para comprenderlo y poder explicar su estructura y cómo funciona,
debemos pasar a una construcción conceptual compuesta por distintas dimensiones de análisis: histórica- temporal,
económica, política, social para lo cual es necesario entonces recurrir a conceptualizaciones de cada una de estas
ciencias.
1.a) Dimensión Histórica-Temporal
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El pasado debe ser reconstruido no como objeto muerto, acabado, sino como un organismo vivo en su constante
transcurrir. El historiador no es un observador de objetos de museo: su vocación es entender la sucesión de
presentes que caracterizan ese universo, al que llamamos pasado. Cada uno de esos presentes al igual que el
nuestro, ofrece múltiples posibilidades de desarrollo: es necesario analizar por qué las cosas transcurren de una
manera y no de otra.
El concepto de espacio incluye la dimensión temporal. El espacio es historia, como hemos analizado, las prácticas
sociales tienen una dimensión histórica. Espacio y tiempo son dos caras de una misma moneda., uno se define con el
otro. Si el espacio, así como el tiempo toman significado, es precisamente porque existe el hombre: el hombre de la
historia. En realidad, es él el que irá más amplio o más restringido, el tiempo rápido o lento: que los hace de esta o
de aquella manera porque les da un valor.
Más allá de él, el espacio y el tiempo son científicamente comprensibles sólo como puras abstracciones
matemáticas. El contexto histórico admite dos niveles de análisis: el sincrónico, que explicita las relaciones existentes
entre los elementos de la estructura espacial en un momento determinado; y el diacrónico, que explica cómo la
estructura espacial se fue construyendo a lo largo de la historia. Por ello más que el inventario de los elementos
físicos-naturales y sociales de un espacio geográfico, lo que interesa entender son los mecanismos de valoración,
apropiación de esos elementos en cuanto a recursos y los contextos sociales que así lo determinaron.
1.b) Dimensión Económica:
Incluye el estudio de todos aquellos aspectos de las actividades humanas relacionadas con la producción, circulación
y consumo de bienes y servicios y de las relaciones que los hombres establecen entre sí para desarrollar sus
prácticas. Muchas de las acciones de la sociedad sobre el espacio geográfico tienen su origen en fenómenos y
procesos Económicos y Políticos, que tienen lugar en un territorio, como consecuencia de una compleja interacción
entre los agentes humanos-económicos y la naturaleza, por ello se hace necesario analizar su localización y
distribución, entender las diferencias y contrastes entre las diferentes sociedades y espacios geográficos, en función
de factores humanos, económicos y políticos. Al hacerlo debemos de tener en cuenta los mecanismos básicos que
rigen el funcionamiento de los hechos sociales y analizar las interacciones que se producen entre los hechos
políticos, económicos, culturales, que condicionan la trayectoria de las sociedades.
1.c) Dimensión Política
Muy relacionada con la dimensión económica, es el estudio de las relaciones de poder establecidas entre los
hombres: los diferentes tipos de gobierno, el modo en que los grupos construyen y consolidan su poder, los
mecanismos mediante los cuales buscan legitimarlo frente a los gobernados, las luchas por el poder, los mecanismos
de exclusión y de participación.
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1.d) Dimensión Social
Dado que el espacio geográfico es una construcción social, donde participan diversos actores y son los sujetos
sociales, quienes lo construyen; la dimensión de éstos es uno de los ejes en torno a los cuales se sustentan los
nuevos enfoques de la Historia y la Geografía.
Agentes y grupos económicos, Estado, campesinos, etc., actúan, sus prácticas se materializan necesariamente en un
momento histórico y en un lugar de la superficie terrestre. A través de las prácticas sociales se relacionan el orden
natural y el orden social. Al centrarse la Geografía en el proceso social busca explicaciones en el orden social, le
interesan las condiciones de materialización de las prácticas sociales sobre la superficie terrestre. Los procesos
naturales son investigados como factores que influyen en algún grado en el desarrollo del proceso social. La
explicación del problema siempre tendrá un origen social.
 Los agentes que construyen el territorio

Los agentes sociales, que se constituyen como tales y por la relación con el espacio social, se apropian de las cosas
que en él se encuentran, y por ende constituyen las propiedades, están situados en un lugar del espacio social que
puede caracterizarse por posición relativa respecto a otros lugares y por la distancia que los separa de ellos.
Los agentes han ido cambiando a lo largo de las últimas décadas, diferenciándose los que lo hacen en un momento
del proceso de "producción" de tierra urbana, en varios momentos o en la totalidad del mismo; actualmente los
principales son: los propietarios de tierra; los incorporadores o promotores; las empresas inmobiliarias (algunas de
las cuales actúan desde el inicio del “negocio” hasta su comercialización); las empresas constructoras; los agentes
provenientes de otros lugares; el Estado.
Se distinguen los agentes casi locales, ligados al capital extranjero (o siendo, directamente, empresas extranjeras)
que poseen la relación con (o pertenecen) a sectores económicos más o menos concentrados y cercanos a las
decisiones políticas. La dependencia de unos y otros a la demanda más o menos mediata, y las posibilidades de
negociación con el Estado son totalmente diferentes.
Así, los actores locales se diferencian cada vez más entre sí, según sean sus posibilidades de acceso a los bienes y
servicios urbanos. Esa diferencia es más socioeconómica que física, transformándose en una distancia social no
geométrica. Distancia y fragmentación social que se expresa en una fragmentación territorial, cuyas coordenadas
son definidas en una escala intraterritorial. Ya no basta la escala local: el departamento de San Rafael, para
comprender estos fenómenos, sino que es preciso identificar, dentro de éste la ciudad, distritos o barrios (escala
microterritorial).
57
En cada una de ellas viven y trabajan distintos tipos de actores sociales, que comparten respectivamente un
conjunto identificable de atributos y problemáticas. De lo antes dicho podemos clasificar a los actores que
construyen un territorio del siguiente modo:
Los actores estrictamente locales: son aquellos que operan de acuerdo con la racionalidad y la idiosincrasia
local. Los efectos de sus acciones y decisiones se manifiestan especialmente en la escala local y no impactan, salvo
excepcionalmente, más allá de ella. Estos actores producen y se reproducen dentro del ámbito local. Nos referimos a
pequeños comerciantes o industriales, unión vecinal, delegado municipal, trabajadores, propietarios de los terrenos,
etc.
Los actores regionales y nacionales: son aquellos actores que se reproducen fuera de la ciudad, pero cuyo
papel en ella es importante. Por ejemplo, productores de otra región del país que tienen negocios en el
Departamento de San Rafael; compañías inmobiliarias de envergadura nacional que invierten en él, el Estado, en sus
niveles provincial y nacional.
Los actores globales: son aquellos actores que operan a una escala mayor, la que abarca todo el mundo.
Están representados principalmente por organizaciones internacionales que sin tener presencia física en el
Departamento y modelan las relaciones, las pautas de consumo y los ritmos de la sociedad local. Por ejemplo, el
Banco Mundial, el BID, que a través de ellos el Estado pone en vigencia diferentes planes de asistencia social
(PROMEBA).
Hasta aquí hemos presentado una clasificación de los actores según la escala territorial del alcance de sus acciones.
Pero también pueden clasificarse teniendo en cuenta el tipo de acciones que llevan a cabo en el espacio urbano.
Siguiendo este criterio, pueden distinguirse tres tipos de actores, que no son excluyentes entre sí.
 Los que producen el territorio:

Son aquellos actores que operan en el mercado, guiados por la racionalidad económica. Están representados
básicamente por actores económicos, individuales o empresas, que producen material e inmaterialmente el
territorio. Este proceso de producción se expresa de dos formas. La primera consiste directamente en la creación de
los componentes del territorio (construcción de edificios, para viviendas, infraestructura, servicios).
Se incluye en este grupo a los propietarios de la tierra (empresarios industriales, de servicios o comercios, y también
a los propietarios de parcelas destinadas al uso residencial), a los promotores inmobiliarios, a los que construyen y
comercializan los inmuebles, a las empresas constructoras de infraestructura, a las empresas de servicios públicos
urbanos. La otra forma de producción de la ciudad la realizan aquellos actores que desarrollan actividades
económicas (comercio, bancos, servicios educativos y culturales) utilizando los soportes materiales construidos por
el grupo anterior. Además, se pueden distinguir como productores del territorio aquellos que se encuentran
conformando el circuito informal de la economía: jardineros, changarines, escombreros, cartoneros, etc.
58
l territorio: son aquellos actores que operan guiados por lógicas propias de la sociedad civil.
Están representados por los grupos comunitarios, asociaciones intermedias, organizaciones no gubernamentales.
Estos actores, individuos, grupos o familias que se reproducen en la ciudad, son los que consumen los bienes y
servicios urbanos (vivienda, transporte, servicios en red, etcétera).
 Los que regulan al territorio:

Este grupo básicamente incluye a los actores estatales, encargados del diseño y de la ejecución de políticas públicas,
cuyas acciones responden a lógicas orientadas por la satisfacción de las necesidades sociales y del bienestar general.
Las agencias gubernamentales correspondientes a los distintos niveles de representación del Estado participan en la
producción del territorio de manera directa, a través de la producción de bienes y de manera indirecta, a través de la
sanción de normas, regulaciones, controles, etcétera, que influyen en el comportamiento y las decisiones del resto
de los actores urbanos.
Las clasificaciones de actores que hemos presentado son complementarias en tanto los criterios que las definen,
dado que sus intencionalidades se entrecruzan por el alcance de las acciones de los sujetos y tipo de acciones, están
relacionados y la aplicación conjunta de ambos criterios contribuye a definir más acabadamente a cada uno de los
actores urbanos. Por ejemplo, los que producen, consumen y regulan pueden ser actores locales, regionales,
nacionales o globales según el ámbito territorial de esas acciones. El barrio resulta de esta yuxtaposición y
superposición de acciones.
Resulta interesante contrastar esta perspectiva de análisis, en la que es central el protagonismo de los actores
sociales produciendo espacio, con aquellas geografías anónimas, naturalizantes, sin sujeto. Muchas veces, incluso,
en aquéllas, "el sujeto" suele estar representado por los propios elementos naturales (los ríos, las rocas, etc.)
protagonizando la escena sobre la superficie terrestre; como si su apropiación, uso o transformación no fuese
realizado por un sujeto identificable; es narrado de un modo impersonal, fantasmáticamente.
Una vez más: son los actores sociales, económicos, culturales y políticos quienes transforman y construyen los
territorios.
Por un lado, son ellos quienes calculan, valoran y regulan la llamada competitividad de los lugares, evaluando cuáles
son las características que hacen más atractivo a un lugar que a otro, según los propósitos que se persigan.
Al conceptualizar la Ciencia Geográfica hoy, se presenta como objeto de estudio el espacio socialmente producido,
que es muldimensional y por ende interdisciplinar, porque se recurre a categorías teóricas de otras ciencias sociales.
¿Cómo explicar esa realidad social? A través de la Geografía que tiene como objetivo analizar, interpretar y pensar
críticamente el mundo social, para posteriormente poder operar sobre él. Pero no desde una mera posición solitaria
sino a través de conceptualizaciones que le son propios, como así también recurriendo a otras para facilitar esa
interpretación.
59
Por lo cual, le cabe la tarea de comprender cómo se articulan históricamente sociedad y espacio, pues las diferentes
formas de organización espacial son el resultado del particular modo en que las sociedades en determinado
momento histórico se relacionan con la naturaleza, transformándola según sus necesidades e intereses, de donde
surgen diferentes problemáticas sociales en el proceso de ocupación del espacio geográfico.
Esta compleja realidad la incorporamos a través de instrumentos cognitivos que nos permiten ordenar los datos de
esa realidad social analizada. Uno de los instrumentos más importantes son los conceptos, que constituyen unidades
de significado. Las Ciencias Sociales, y por ende la Geografía, cuentan con variados conceptos para entender y
explicar los hechos y fenómenos de la realidad. Estos conceptos pueden ser clasificados de la siguiente manera:
conceptos con mayor grado de generalidad y conceptos más específicos. Los primeros constituyen formas generales
desde las cuales se puede organizar el pensamiento y permiten a su vez, la interacción e interdisciplinariedad con las
otras Ciencias Sociales: Historia, Economía, Sociología, etc. Por ello se convierten en principios orientadores del
nuevo enfoque para la enseñanza de la Geografía.
Los conceptos más específicos, en cambio, son producidos por la Ciencia Geográfica y surgen de la necesidad de
atribuir explicaciones a los fenómenos sociales desde diferentes dimensiones de análisis. Por ejemplo: Espacio
producido, Oferta de Recursos, Actividades Económicas, Circuitos Productivos, Desastres naturales, Desigualdades
sociales, Desarrollo, Subdesarrollo, etc.
CONSIDERACIONES EN TORNO A LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA
Desde nuestra perspectiva creemos que la enseñanza de la Geografía intenta responder a determinados fines que
dan sentido a los recortes disciplinarios y a la tarea que emprendemos los docentes y alumnos. Resulta pertinente
considerar a la Geografía como una Ciencia Social, como tal corresponde considerar que en la transposición didáctica
que realicemos debemos de tener en cuenta las siguientes dimensiones: la dimensión socio-política, la dimensión
epistemológica, la dimensión de la enseñanza. La primera nos interesa porque la enseñanza de la geografía
constituye un problema socio-político. Los contenidos y las metodologías tienen una base valorativa que queda
planteada en los objetivos.
Esta dimensión es importante que la tengamos siempre en cuenta porque se refiere a los fines que perseguimos con
la enseñanza de la geografía en la escuela. Los siguientes interrogantes: ¿qué objetivos nos planteamos con la
enseñanza de la geografía? o ¿por qué enseñamos geografía? o ¿para qué enseñamos tal tema?, a veces están
ausentes en nuestras clases. Esta ausencia explica, en parte, la diferencia abismal creciente que se ha producido
entre el cuerpo de conocimientos geográficos que circula en las escuelas y aquellos que los alumnos necesitan para
insertarse en la realidad socio-política en la que viven. Una geografía que no parta de las preocupaciones sociales y
políticas de la actualidad, que no cuestione ni problematice el conocimiento, tienden a volver irrelevante el estudio
de lo social y a promover la indiferencia, apatía, desinterés de nuestros alumnos.
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Dentro de la dimensión socio política es importante tener en cuenta:
permita la formación de ciudadanos conscientes, críticos y participativos. Que permite comprender explicar el
presente, que permita realizar proyecciones hacia el futuro y fundamentalmente, que se reconozcan como parte de
una historia que se inició hace mucho tiempo y en la cual ocupan hoy un lugar. Por ello, desde nuestro modelo
teórico socio-crítico es fundamental trabajar el tiempo como un proceso, los cambios que se han operado en la
sociedad, los actores, sus intencionalidades, los resultados de éstos y a partir de allí, ayudar a los alumnos a
entender diversas explicaciones de hechos pasados, para poder organizar sus vidas presentes y construir el futuro.
solidariamente, que afirme los valores democráticos, que posibilite la participación activa de todos los individuos y
que promueva el respeto a lo diferente. Trabajando la controversialidad, es decir, permitir diferentes
interpretaciones sobre un mismo hecho social. En donde se genere en el aula el espacio y el permiso para que cada
uno plantee su propia interpretación de los hechos de estudio y presentará distintas interpretaciones que los
especialistas hayan hecho...
io-políticas a la que apunta el proceso de enseñanza-aprendizaje es

colocar en el centro de la atención al papel constructivo, activo y modificador que la sociedad tiene frente a los
problemas espaciales. Así, procuraremos la construcción de conocimientos y experiencias para pensar, decidir y
actuar responsablemente y críticamente en el proceso de transformación del medio natural. Se pretende que la
formación de actitudes y procedimientos sean responsables y críticas, se desplieguen tanto en la defensa y la
recuperación del equilibrio ecológico como la del patrimonio histórico-cultural. En síntesis, la cuestión ambiental es
una cuestión política, porque se necesita de la decisión de todos para poder encararla, y requiere de acciones
concretas que regulen la gestión ambiental. Se hace necesario brindar a los alumnos de un marco teórico, desde el
cual puedan interpretar, las relaciones entre economía y ecología, entre desarrollo y recursos, esto redundará en
acciones comprometidas con los problemas ambientales.
La dimensión epistemológica cobra relevancia y se relaciona con la de la enseñanza de la Geografía, ya ésta

constituye un problema epistemológico, porque se procura que a través de los aprendizajes los alumnos
comprendan en profundidad la realidad social. Esto es posible si los alumnos logran aprehender dicha realidad a
través de ciertos marcos teóricos y metodológicos que no difieran de la Ciencia Geografía actual.
Texto escrito por el equipo docente del Ingreso al Profesorado en Geografía. Cuadernillo del ingresante Profesorado
en Geografía 2017
Fuente: Texto escrito por el profesor Ariel Gómez Nebot (2017)
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¿QUÉ APORTA LA GEOGRAFÍA HOY? LA RESPUESTA ES UN TRIPLE COMETIDO: IDENTITARIO, INTEGRACIÓN Y ÉTICO
CONFERIR UNA IDENTIDAD
Normalmente es en los centros educativos donde se aprenden las diferentes representaciones del territorio con las
que el individuo se va identificando, aunque algunos sentimientos de pertenencia emanan de los padres, los vecinos
y personas que se comunican con los alumnos. Hay países nuevos u otros antiguos con un marcado centralismo
donde la identidad se relaciona con el territorio nacional.
En otras ocasiones no se da una identificación tan fuerte con un Estado y sí con un área que puede ser de menor o
mayor escala que éste. En ocasiones los individuos se inscriben en relaciones aparentemente no espaciales, pero que
en realidad lo son también, aunque de un modo contingente, como posibilidad, (filatélicos, feministas, internautas).
Así pues, en lo que respecta al sentido identitario, todo dependerá de los agentes sociales y su influencia, los planes
de estudios, cuestionarios y diseños curriculares y toda esta normativa educativa tiene siempre una aprobación
política y en última instancia la identidad estará en función de cada persona pues los sentimientos
nunca pueden ser impuestos. Cuando creamos o vivimos lugares, creamos identidades, por tanto la identidad en
cierto sentido se está construyendo siempre.
Vemos que la identidad es un fenómeno relacional que se traduce en diferentes opciones. La aparición proviene
siempre de una interacción con elementos naturales, con formas de vida y modos de expresión. Hay que destacar
que la relación puede variar en el tiempo y en el espacio. Junto al concepto de identidad es preciso señalar también
el concepto de ciudadanía. A escala europea, cada vez tiene una mayor capacidad de atracción la región,
considerada como unidad básica de afiliación social, ofrece un potencial de ciudadanía mucho más directa y
personalizada, de forma que van apareciendo nuevas modalidades de compromiso político.
Una ciudadanía sentida conlleva un mayor grado de participación, respeto y compromiso político. No olvidemos que
la ciudadanía entendida en un sentido estricto como de pertenencia a un estado soberano, encubre un sinfín de
desigualdades. Es más, sería conveniente valorar cada vez en mayor medida, la ciudadanía como un atributo civil que
se obtiene mediante la residencia en un lugar, la actividad laboral, etc. Aunque en última instancia todo es cuestión
de sentimientos y por tanto también se da lo que viene en llamarse un "nacionalismo a distancia" máxime cuando
los movimientos migratorios cada vez son más importantes.
La movilidad explica el concepto de ciudadanía fluida, en función de la residencia y no con el nacimiento. Esa
movilidad es la causante de que la arquitectura mundial se esté modificando profundamente. La movilidad de
hombres, informaciones, bienes, implica la idea de globalización, que sólo aparentemente es opuesta al arraigo
territorial.
INTEGRACIÓN
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Existe el deber de apertura, aunque ésta se funda en una paradoja pues, los pueblos desean conocer a los demás en
la medida que se representan a sí mismos en el centro del mundo. Sea como fuere, lo cierto es que se precisa una
educación de la pluralidad y este tipo de educación implica conocer y presentar una actitud de respeto a lo
diferente.
La geografía tiende a la apertura, e invita a conocer a los demás. Es universalista, transciende la función de conferir
la identidad, que hemos tratado en el punto anterior, y contribuye a situarnos en relación con los demás.
La geografía educativa tiene mucho que decir en la necesidad cada vez mayor que se tiene de una educación de la
pluralidad y este tipo de educación implica conocer y presentar una actitud de respeto a lo diferente. En una
sociedad cada vez más interconectada y compleja se necesitan visiones amplias que
contemplen un patriotismo de la pluralidad. El internacionalismo no es el antídoto del nacionalismo, sino que quien
lo resuelve en realidad es el plurinacionalismo.
A la vez que se crea un espíritu de comprensión internacional, una nación o una persona que vive en contacto con
otras personas y el resto de comunidades, evita su atrofiamiento. Sólo una cultura viva, mantenedora de sus
orígenes y creativa a la vez, es capaz de soportar el encuentro con otras culturas.
LA TRANSMISIÓN DE VALORES
Se trata de dar a conocer el contrato social que une a los individuos con la sociedad.
La geografía debe de aportar la dimensión ética. No se trata de adoctrinar, sino de ilustrar. Solidaridad, libertad,
laicismo (libertad de conciencia y religión), derechos del individuo, son valores que se pueden fomentar a través de
la geografía.
Y no olvidemos que el verdadero cerrojo de seguridad que impide a la enseñanza caer en el adoctrinamiento, no es
otro que crear una conciencia crítica que permita a los alumnos cuestionar incluso los valores democráticos que se
les proponen. Es fundamental por tanto el valor de la geografía para enseñar a ser, o para trabajar la tolerancia, o
para el respeto.
Es cuestión de detalles, emplear un término u otro, si bien es claro que tolerar lleva un matiz de aceptación de algo
no permitido y aunque, por ejemplo, Primatesta, autor del vigente plan de estudios de Ginebra, se decanta por el
concepto -educación para la tolerancia-, es preferible hablar de educación para el respeto mutuo. Si bien, en
realidad sólo se puede ser tolerante o respetuoso cuando se está bien integrado.
“La geografía ha educado técnica, moral e ideológicamente a la sociedad. Ahora tiene ante sí el reto de una
enseñanza para una ética intercultural y para formar ciudadanos con una actitud crítica, en la que la autonomía
intelectual de los alumnos permita elaborar opiniones argumentadas sobre el mundo en que vivimos…”.
63
ESPACIO GEOGRÁFICO, PAISAJE, TERRITORIO Y GEOSISTEMA: CUATRO CONCEPTOS BÁSICOS DE LA CIENCIA

GEOGRÁFICA
Según esta perspectiva que estamos adoptando, podríamos hablar de territorio argentino o uruguayo, pero no de
espacio geográfico argentino o uruguayo. Quizá la única adjetivación concordante con la noción de espacio
geográfico sea mundial, planetaria, global. En efecto, espacio geográfico es una representación de alto nivel de
abstracción que no puede asociarse con un referente particular.
En cuanto a los paisajes, en forma específica, exhiben los aspectos visibles del conglomerado de rasgos del espacio
geográfico a nivel mundial; son la apariencia, el modo en que aparecen esos rasgos en un lugar particular del globo.
Por lo tanto, los paisajes en la actualidad, tanto urbanos como rurales, se hallan transfigurados por las fuerzas de la
economía, la cultura y la política. Combinan rasgos étnicos, culturales e ideológicos de las comunidades de origen
con los propios de otros grupos sociales y económicos; combinación atravesada a su vez por los vectores globales de
la tecnología, de las transferencias financieras y de los flujos de mensajes e información que producen
constantemente los medios de comunicación, como la televisión, los periódicos y el cine. De allí que puedan
reconocerse cinco dimensiones del paisaje contemporáneo: “étnico, mediático, financiero, tecnológico e
ideológico”3. Es por ello, que en los diferentes estudios de geografía, entonces, se utilizarán distintas lentes de
lectura, según sea el contenido que se esté analizando.
Es oportuno advertir que la correspondencia con las escalas geográficas es conceptual, no de extensión, de
superficie estricta. Depende del tipo de profundización analítica que desee llevarse a cabo; por ejemplo, pueden
trabajarse temas urbanos que se correspondan con la aproximación al territorio y no sólo al paisaje. De hecho, al
analizar un paisaje -y no sólo observarlo y describirlo-, al reconocer sus lógicas invisibles, las que explican por qué es
así y no de otro modo, nos acercamos a la frontera de un análisis territorial, y si vinculamos esas lógicas con procesos
generales de la teoría social, política, económica y cultural, nos aproximamos a un abordaje propio del espacio
geográfico.
En la constitución de este espacio geográfico podemos distinguir diferentes elementos que los estructuran:
• Paisaje alude a la “dimensión observable y fisonómica del territorio, es decir, a su modo de presentación a
los sentidos”. Al igual que las dos categorías anteriores, el análisis y la comprensión de su significado y de las
racionalidades subyacentes a sus aspectos fenomenológicos son tareas de arduo trabajo para los geógrafos. - Santos,
Milton. (1994).
• Geosistema: como concepto trata de ambiente natural como fuente de recursos, y que permite analizar la
estructura y el funcionamiento biofísico de un espacio geográfico tal como funciona actualmente, es decir en su
grado de antropización o artificialización producida por la sociedad. Frolova, M. y Bertránd, F. (2009). Este
geosistema está constituido por diversos subsistema: el climatológico, el edáfico, geomorfológico, hidrológico, etc.
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• El territorio: Territorio es la categoría que contempla el espacio geográfico apropiado, puesto en valor y en el
que se advierten las condiciones de un ejercicio efectivo del poder político. El territorio alude al “espacio
efectivamente usado, tasado o en reserva, resumen de las relaciones históricas entre la sociedad y la naturaleza”.
Moraes, A. y Da Costa, W, (1993). En el territorio se plasman los diferentes grados de artificialización del ambiente y
permite analizar las repercusiones de la organización y el funcionamiento social y económico sobre el espacio
geográfico considerado. A partir de esto último, podemos agregar que el funcionamiento económico, político y social
constituyen el sociosistema y el sistema cultural: que hace referencia a la identidad. Así que para poder analizar a
través del tiempo un determinado espacio geográfico, paisaje no podemos hacerlo sin tener en consideración los
aspectos del ambiente natural o geosistema, el territorio, constituido tanto por el sociosistema y el sistema cultural.
Como resultado de las interacciones de 4 elementos anteriores es que por su interacción e integración se ven
reflejados en el paisaje. Es por ello, que el Paisaje se “constituye en el objeto integrador de la geografía“(Navarro
Bello, 2003).
65
66
67
¿CÓMO ABORDAR UN TEXTO PARA COMPRENDERLO?
La comprensión de un texto muchas veces no es una tarea fácil, por esta razón, existen técnicas para poder realizar
una lectura más productiva. Una de ellas es la técnica de las cinco lecturas:
Cuadro 1: Momentos o pasos de la lectura comprensiva

Antes de leer el a. Prelectura 1. Lectura 1. 1. Formulación de
texto paratextual hipótesis
2. Lectura 2. 1. Identificación de
contextual aspectos contextuales.
Después de leer el b. Lectura 3. Lectura analítica 3. 1. Desambiguación léxica
texto 3. 2. Reconocimiento de la
Diagramación textual.
3. 3. Determinación de
tipología textual
3. 4. Identificación de la
estructura textual
3. 5. Resolución de
preguntas orientadoras del
texto
3. 6. Identificación de
recursos o procedimientos
del texto
3. 7. Reconocer el tema del
texto.
4. Lectura 4. 1. Deducción de toda la
inferencial información que no está
dicha en el texto, pero que
está presente.
c. Poslectura 5. Lectura 5. 5. Resumen del texto y
representacional representación en algún
organizador.
¿Cómo debemos llevar a cabo los pasos de cada una de las 5 lecturas?
a. La Prelectura:
1. Momento de lectura exploratoria o paratextual
1.1. Consiste en una lectura espontánea del texto. Es una lectura rápida de los paratextos (todo lo que acompaña al texto):
títulos, subtítulos, imágenes, epígrafes, prólogos, gráficos, cambios de letras, etc. El/la lector/a lee el título y a partir de allí
realiza una hipótesis acerca del contenido del texto.
Formulación de hipótesis: ¿de qué puede tratar el texto? ¿Qué dato me aportan las imágenes o gráficos para establecer una
hipótesis predictiva? ¿La fuente me revela datos: puedo arriesgar una tipología textual, una intención de escritura?
2. Momento de lectura contextual
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2. 1. Se buscan todos los datos contextuales relacionados con el/la autor/a, el lugar donde se publicó el texto, el tipo de lector/a
al/la que va dirigido, intención con la que fue escrito (contexto de producción/ circulación/ reconocimiento). Se analizan los
elementos de la comunicación (no debemos olvidar que el texto es una unidad de comunicación).
En el ámbito científico, los textos muchas veces circulan por Internet, por lo que es fundamental analizar los datos que aportan
las fuentes, con el fin de darle seriedad y validez académica a nuestro trabajo y también para orientar la comprensión del
mismo. En este sentido, sabemos que si por ejemplo, se cita un texto que habla sobre cuál es el objeto de estudio de la
Geografía, no es lo mismo que el artículo sea de Milton Santos a que sea de Alexander Von Humboldt. Por lo tanto, siempre es
necesario preguntar: ¿Quién escribió el texto? ¿En dónde lo publicó? ¿En qué fecha lo publicó? ¿De dónde se extrajo el texto
(Internet o libro)? Estos datos respaldan y dan seriedad a nuestro trabajo y además, evitan el plagio.
b. Lectura técnica:
3. Momento de lectura analítica
Aquí el/la lector/a deberá analizar en profundidad el texto. Esto supone realizar una serie de pasos:
3. 1. Realizar la desambiguación léxica:
Consiste en deducir por cotexto o con ayuda del diccionario el significado de las palabras que desconozca. Aquí también resulta
absolutamente práctico trabajar con la etimología de las palabras a través del análisis de ciertos prefijos o sufijos. Ej. “…en la
Edad Media prevaleció una concepción teocéntrica del universo” (teo: dios/ dios ocupa el centro del universo) o, en otro
ejemplo, “una rama de la biología estudia la morfología de los organismos” (morfo: forma / logía: estudio de).
Este paso se lleva a cabo por medio del subrayado de las palabras cuyo significado desconozcan y deduzcan su significado por
cotexto, etimología o con ayuda del diccionario.
3. 2. Reconocer la diagramación del texto:
Aquí, se debe observar cómo está organizado el texto. Ejemplo: un cuento está escrito en prosa, tiene diferentes párrafos; una
noticia está escrita en prosa, tiene un título, subtítulos, copete, bajada, columnas, fuente, etc.
3. 3. Determinar la tipología textual:
En este paso, debemos prestar atención a cuál es la función del texto, es decir, para qué fue escrito. La tipología textual de un
texto puede ser expositiva, narrativa, argumentativa, instructiva.
Cuadro 2: Tipología textual
Tipología textual ¿Con qué intención fue escrito?
Expositiva INFORMAR SOBRE UN TEMA DETERMINADO
Narrativa NARRAR O CONTAR UN SUCESO
Argumentativa CONVENCER O PERSUADIR SOBRE UN TEMA
Instructiva DAR PASOS A SEGUIR PARA OBTENER UN PRODUCTO
3. 4. Identificar la estructura textual
Básicamente los textos poseen tres partes que son la introducción, el desarrollo y la conclusión. Sin embargo, dos tipologías
textuales poseen superestructura canónica: el texto narrativo (situación inicial, complicación, resolución, situación final, coda) y
el texto argumentativo (punto de partida, tesis, demostración y conclusión).
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A su vez, los textos expositivos que circulan en el ámbito académico pueden presentar estructuras u organizaciones tales como
causa-consecuencia, problema- solución, cronológica, descriptiva o comparativa. Esto es muy importante poder identificarlo, ya
que nos ayudará a poder decidir qué organizador textual pondremos en práctica para el momento de la lectura
representacional. Por ejemplo:
Cuadro 3: Estructura textual y organizador gráfico

Tipo de texto ¿Qué está haciendo el texto ¿Qué organizador me
conviene?
1. Texto expositivo a. Señala causas y No Cuadro sinóptico
descriptivo consecuencias Mapa conceptual
b. Señala problemas y No
soluciones
c. Describe el tema expuesto Sí
d. Compara variables No
e. Narra No
Texto expositivo comparativo a. Señala causas y No Cuadro comparativo
consecuencias
soluciones
c. Describe el tema expuesto No
d. Compara variables Sí
e. Narra No
Texto expositivo secuencial a. Señala causas y No Línea de tiempo
cronológico consecuencias
soluciones
e. Narra Sí
Texto expositivo causa- a. Señala causas y Sí Árbol de causas-
consecuencia consecuencias consecuencias
soluciones
e. Narra No
Texto expositivo problemas- a. Señala causas y No Árbol de problemas-
solución consecuencias soluciones
b. Señala problemas y Sí
soluciones
e. Narra No
3. 5. Responder preguntas orientadoras
Responder preguntas que guiarán la comprensión del texto: cada texto demandará sus propias preguntas de acuerdo con el
tema que aborde. Aquí, es importante responder preguntas que apunten a indagar sobre aquello que no está en la superficie del
texto, sino que es necesario deducir.
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Cuadro 4: Momentos del resumen de texto

Momento de resumen ¿Qué hacemos?
1 Se separa con corchetes cada párrafo
2 Se subraya la información más importante. Se tienen en cuenta las

palabras clave. Generalmente, la primera oración de cada párrafo
sintetiza lo más importante.
3 Se le coloca un título a cada párrafo a modo de resumen.
4 Se diseña el organizador gráfico que corresponda, de acuerdo con
la trama que predomine, con la información que aportan los
títulos colocados en el paso tres.
3. 6. Identificar recursos o procedimientos
En este paso, nos surge la necesidad de preguntar ¿de qué elementos se vale el/la autor/a para dar a conocer sus ideas? Algunos
recursos son: ejemplificaciones, comparaciones, citas de autoridad, descripciones, analogías. El/la docente debe poner énfasis
en la localización de dichos recursos a partir de los marcadores textuales y dotarlos de sentido. Por eso es importante pedirles a
las/os estudiantes que busquen en qué parte del texto se define tal aspecto, qué otro ejemplo podríamos agregar, o qué nueva
voz se incorpora al texto y por qué (cita), etc. A continuación se da un detalle de los recursos más utilizados:
Cuadro 6: Recursos y procedimientos textuales

Recurso o Definición Marcadores Ejemplo
procedimiento textuales
Definición Consiste Se llama, se refiere La matemática es la ciencia
básicamente en a, se define como, y deductiva que se dedica al
decir qué es algo y está constituido por, estudio de las propiedades
qué características contiene, de los entes abstractos y de
distintivas posee. comprende… sus relaciones.
Ejemplificación Es un procedimiento Por ejemplo, a La diversidad genética es el
que concreta una saber, así, en número total de
formulación general concreto, pongamos características genéticas
o abstracta por caso, sin ir más dentro de cada especie. Por
poniéndola en el lejos, etc. ejemplo, la población de
escenario de una alrededor de 100 leones
experiencia más (Panthera leo) del Cráter
próxima al/la Ngorongoro en Tanzania.
interlocutor/a.
Reformulación Sirve para expresar Bueno, o sea, esto Durante el renacimiento, la
de una manera más es, a saber, es decir, concepción era
inteligible lo que quiero decir, en antropocéntrica, es decir
está formulando en otras palabras, que el hombre ocupaba el
términos específicos mejor dicho y centro del universo.
(más abstractos o similares.
formales) que
resultan oscuros
para el/la
interlocutor/a.
Cita de Consiste en incluir Se reconocen Cita directa: el escritor Julio
autoridad en el texto palabras porque aparecen Cortázar al referirse a la
de especialistas en la después de los dos literatura fantástica afirma:
temática abordada puntos y están entre “…yo me di cuenta que mi
71
con el fin de comillas. Sin noción de lo fantástico no

garantizar que lo embargo la cita tenía nada que ver con la
expuesto proviene puede no ser noción que podía tener mi
de alguna fuente directa, y en ese madre, mi hermana, mi
confiable. caso se trata de una familia y mis condiscípulos
paráfrasis (se (…) yo me movía con
reformula lo que el naturalidad en el territorio
especialista dijo). de lo fantástico sin
distinguirlo demasiado de lo
real. ”
Paráfrasis: Según Cortázar

cada cual deberá definir lo
que siente fantástico en un
cuento, porque para él no es
más que un sentimiento
visceral. Es negarse a
aceptar la realidad tal como
nos la han querido imponer
y explicárnosla nuestros
padres y maestros.
3. 7. Especificar el tema central del texto
Debemos hacernos la pregunta final: ¿de qué trata el texto? El tema se resume en una oración básica.
4. Momento de lectura inferencial
4.1. En esta lectura se deduce toda aquella información que no está dicha en el texto, es todo aquello que no se formula
explícitamente porque está ‘oculto’ o se da por sobreentendido. Es necesario aclarar que esta lectura forma parte de la lectura
analítica, pero que, para efectos prácticos, se la separa de ella con el fin de resaltarla: no debemos olvidarnos de hacer
preguntas que apunten a la inferencia de información. En esta línea, las preguntas que nos pueden ayudar son: ¿Por qué el/la
autor/a habrá publicado el texto en este medio y no en otro?, ¿Qué habrá querido decir el/la escritor/a cuando expresa X cosa?,
¿Por qué razón habrá incluido esa imagen?, ¿Por qué el/la autor/a utiliza tal expresión?, ¿Por qué cita a este/a especialista y no
a aquel/lla otro/a? , etc.
c. Poslectura:
5. Lectura representacional
5. 1. Esta lectura está asociada a la valoración de aquellos conceptos, datos o información que aporta el texto trabajado: ¿Qué
sabía del tema antes de leer el texto?, ¿Qué aprendí luego de leerlo y comprenderlo? Se considera que la lectura está completa
cuando el/la estudiante puede resumir o representar la información del texto: síntesis, cuadro comparativo, cuadro sinóptico,
mapa conceptual, etc.
No hay que olvidar los cuadros del paso 4, que nos dice cómo resumir y qué estructura posee el texto para determinar qué
organizador gráfico vamos a construir.
72
¿CÓMO HACER UN CUADRO COMPARATIVO DE DOBLE ENTRADA?
Los cuadros de doble entrada son una excelente técnica de estudios. Es interesante saber hacerlos mientras se
estudia porque es una forma de poder memorizar más fácilmente, especialmente cuando se trata de información
donde se deben comparar diferentes contenidos en cuadrículas perfectamente organizadas.
Para realizar estos cuadros de doble entrada deberemos proceder de la siguiente manera:
 Realizar todas las anotaciones pertinentes

 Armar el cuadro de doble entrada simplemente realizando tantos espacios como información que se desee
comparar colocando en la parte superior el título y por debajo las categorías que se desean comparar.
 Llenar los casilleros con la síntesis del contenido buscando resumir las comparaciones en informaciones
descriptivas.
EJEMPLO DE CUADRO COMPARATIVO DE DOBLE ENTRADA
73
¿QUÉ ES Y CÓMO SE ELABORA UN CUADRO SINÓPTICO?
El término “sinóptico” hace referencia al concepto de “sinopsis” de manera que un cuadro sinóptico es una sinopsis
esquematizada del contenido expuesto es un texto.
El objetivo de un cuadro sinóptico es tener de inmediato una visión gráfica del contenido de un tema, cuyas ideas
han sido ordenadas y jerarquizadas.
ELEMENTOS QUE DEBE CONTENER TU MAPA CONCEPTUAL
- Idea General: Idea principal a destacar.

- Ideas Secundarias: Ideas derivadas de la idea general
- Ideas complementarias: Ideas derivadas de las ideas secundarias.
- Llaves: Se emplean las llamadas “llaves” para identificar la jerarquía entre ideas, aunque también pueden
utilizarse otros elementos.
- Jerarquización: En los cuadros sinópticos las ideas están dispuestas por orden de importancia de izquierda a
derecha. Las ideas principales ocupan los lugares más a la izquierda en la estructura gráfica.
PASOS PARA ELABORAR UN CUADRO SINÓPTICO
1. Identifica las ideas principales del texto.
2. Agrupa las ideas que estén relacionadas.
3. Ordena las ideas, puede ser de la más abstracta y general a la más concreta y específica.
4. Representa y sitúa las ideas de acuerdo al orden jerárquico. Las ideas principales van sobre el lado izquierdo y de
cada idea se desprende una “llave”.
Dale impacto visual a tu cuadro utilizando colores atractivos o estilos para tus “llaves”.
74
MAPA CONCEPTUAL
Un mapa conceptual es una herramienta gráfica o esquema que facilita la organización del conocimiento. Mediante
palabras y símbolos que se relacionan entre sí, plantea conceptos complejos representados de un modo que facilitan
la decodificación.
La información que contiene un mapa conceptual es muy acotada, solo se basa en los conceptos principales o
palabras clave del tema a desarrollar. Resulta una especie de resumen con soporte gráfico que facilita la rápida
comprensión y la capacidad de recordar ideas, por eso también se lo denomina mapa de diagrama.
Origen del mapa conceptual
La propuesta del mapa conceptual fue desarrollada en 1972 por el profesor estadounidense Joseph Novak, que
realizó un gran trabajo de investigación sobre el modo en que las personas aprendían nuevos conceptos a partir de
sus conocimientos previos.
El mapa conceptual fue uno varios de los aportes de Novak. Resultó una herramienta que cambió el modo de
procesar los nuevos conocimientos durante el aprendizaje escolar, haciendo posible que los alumnos asocien y
relacionen múltiples conceptos. También se aplicó en el ambiente académico, profesional y científico.
Características del mapa conceptual
• Detalla conceptos y frases breves de manera clara.
• Utiliza palabras a modo de conectores, como verbos que permiten enlazar conceptos aislados en el diagrama.
• Emplea palabras, símbolos y colores para visibilizar de manera rápida y clara los múltiples conceptos.
• Fomenta la conexión de los conceptos con otras ideas que se conciben en la mente.
• Permite comunicar temas complejos de manera simple y resaltando los puntos más relevantes.
• Permite visualizar conceptos dentro de un contexto más amplio, no solo la definición de las ideas.
No existe una única manera de realizar un mapa conceptual. Depende del tema a desarrollar, de la capacidad de
resumir y de la creatividad para organizar los diferentes conceptos.
Antes de armar un diagrama puede ser útil realizar preguntas de enfoque para definir las respuestas que derivarán
en los conceptos o palabras claves. Las preguntas deben ser sobre aspectos importantes y las respuestas deben
responderse de manera acotada o con una sola palabra.
Pasos para crear un mapa conceptual
• Seleccionar. Consiste en resumir toda la información y rescatar solo los puntos clave que permitan comprender el
tema a desarrollar con la menor cantidad de datos posibles.
• Agrupar. Consiste en organizar la información ya resumida en grupos que mantengan alguna relación o, por el
contrario, que resulten conceptos opuestos.
• Ordenar. Consiste en clasificar la información desde los conceptos más concretos y simples de decodificar, hasta
los más abstractos y complejos de comprender.
• Conectar. Consiste en establecer nexos entre los diferentes datos organizados. Pueden ser ideas u oraciones que
luego deberán ser resumidas o flechas que harán de conector entre los conceptos.
75
• Reflexionar. Consiste en repasar y repensar todos los pasos anteriores y la información obtenida, partiendo de la
base de que el diagrama tiene que poder ser decodificado por alguien que desconoce del tema.
76
Referencias bibliográficas de los talleres
Taller de la Formación General y análisis del diseño curricular
 Freire, Paulo (2003). El grito manso. Siglo XXI Editores, Buenos Aires.
Taller de la Formación Específica en Geografía (Utilizadas para la elaboración del texto central)
• AGNEW, John; David Livingstone & Alisdair Rogers, Human geography. An essential anthology (1996), Oxford,
Blackwell Publishers. Versión en Español- Ed. Ariel- 1998-
• BROEK, Jan O. M. (1967), Geografía. Su ámbito y su trascendencia, México, UTEHA.
• CAPEL, Horacio (1981), Filosofía y ciencia en la geografía contemporánea. Una introducción a la Geografía,
Barcelona, Barcanova.
• CAPEL, Horacio y Luis Urteaga (1984), Las nuevas geografías, Barcelona, Salvat.
• ESCOLAR, Marcelo (1997), "Exploration, cartography and the modernization of state power", International Social
Science Journal, 151: 55-75, march, Nueva York, Blackwell y Unesco.
• ESCOLAR, Marcelo (1992), "La armonía ideal de un territorio ficticio", Boletín de Geografia Teorética, Rio Claro,
22(43-44): 339-348.
• GARCÍA RAMÓN, María D. (1985), Teoría y método en la geografía humana anglosajona. Barcelona, Ariel, 1985.
• GÓMEZ MENDOZA, Josefina, Julio Muñoz Jiménez y Nicolás Ortega Cantero (1994), El pensamiento geográfico.
Estudio interpretativo y antología de textos (De Humboldt a las tendencias radicales). Segunda edición corregida y
ampliada. Madrid, Alianza (Universidad Textos).
• JOHNSTON, R.J. (1986), Geografia e geografos (a Geografia Humana angloamericana desde 1945), San Pablo, Difel.
• MORAES, Antonio Carlos Robert (1989), A genese da geografia moderna, San Pablo, Hucitec/Edusp, 1989.
• QUAINI, Massino (1981), La construcción de la geografía humana, Barcelona, Oikos-tau.
• SALINAS ARAYA, Augusto (2002), “Eratóstenes y el tamaño de la Tierra (S. III. A.C.)”, Revista de Geografía Norte
Grande, 29: 143-148, Pontificia Universidad Católica de Chile, Instituto de Geografía, Santiago, Chile, ISSN: 0379-
8682.
• UNWIN, Tim (1995), El lugar de la geografía, Madrid, Cátedra.
• VALCÁRCEL, José Ortega (2000), Los horizontes de la geografía. Teoría de la geografía, Barcelona, Ariel (Geografía).
77

Geografía - Cuadernillo de INgreso 2021

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CARTA DE BIENVENIDA AL INSTITUTO DE ENSEÑANZA SUPERIOR NÚMERO 9-011 “DEL ATUEL”

Equipo de Gestión institucional

¡Bienvenidos/as al territorio pedagógico- didáctico de la Geografía!

Construye buenas relaciones, hazte buenos amigos/as y sé un colaborador/a en tu equipo, descubre tu

Con afecto, Melina Padilla, Laura Donozo y Paola Parada Daruni.

GRILLA DE CORRELATIVIDADES DEL PRIMER AÑO DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

RÉGIMEN ACADÉMICO INSTITUCIONAL (RAI)

Resolución 101/15 DES 04/12/2015

Durante este ciclo, asistirás a clases durante un mes de cursado en diferentes

AMBIENTADOR NIVELADOR INTRODUCTORIO

Refiere a las Refiere a los requerimientos Refiere a los saberes

Explicamos las características de la Proponemos actividades de

“La condición de estudiante regular del IES se adquiere cuando se completa el

“El desarrollo del cursado se ajustará a las condiciones

Fija pautas respecto a:

% mínimo de asistencia de Metodología de clases y Instancias de

Ingresar al Campus Virtual

Clic para ver un ejemplo en video: “Cómo ingresar al aula virtual”

Lo primero que ves al entrar al aula es el estado de lectura de los contenidos

 Cómo ingresar al aula virtual

A los que también puedes acceder desde estos mismos links.

¿Qué encuentro dentro de las Aulas Virtuales?

Barra izquierda: acceso rápido a las secciones del aula.

ítems obligatorios se diferencian por el icono de color rojo y los no obligatorios

Al hacer clic en Clases, podríamos llegar a ver algo parecido a la siguiente

Clic para ver ejemplo en video: Cómo entregar una actividad

FUNDAMENTACIÓN DEL TALLER

Nos presentamos En el aula virtual a través del foro.

b. Momento de lectura contextual:

 Explora en el texto acerca de la biografía del autor, su pensamiento.

1. Leemos en este texto: Elementos de la situación educativa, pág.31/45.

c. Momento de lectura analítica

 Encierra entre corchetes cada párrafo.

Especificar el tema central del texto

1. Leer el texto El Grito Manso: Práctica de la Pedagogía Crítica pág. 19/23

Especificar el tema central del texto

¿Cómo afirma Paulo Freire que somos los sujetos?

d. Momento de lectura representacional

Leemos en el texto El grito Manso: Elementos de la situación educativa, pág.38/43.

c. Momento de lectura analítica

 ¿Cuál es el quinto elemento? ¿Cómo se lo denomina?

d. Momento de lectura representacional

2) Escribimos nuestra reflexión en el documento.

3) Reconocemos los objetos cognoscibles de nuestra estructura curricular:

 Observamos el cuadro de la estructura curricular de la carrera y trabajamos en el cuadro de la estructura

c. Momento de lectura analítica

Especificar el tema central del texto

 Características de educador y educando como seres cognoscentes

Actividad integradora final.

EL GRITO MANSO- PAULO FREIRE (FRAGMENTOS)

PRÁCTICA DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA pág. 19- 23

La conciencia del inacabamiento creó lo que llamamos la "educabilidad del ser".

Intervenimos en el mundo a través de nuestra práctica concreta, intervenimos en el mundo a través de la

La globalización sólo representa un determinado momento de un proceso de desarrollo de la economía capitalista

ELEMENTOS DE LA SITUACIÓN EDUCATIVA

Agradezco la comprensión de ustedes. No es solamente el trabajo, es la emoción, y la emoción desgasta. No es sólo

FUNDAMENTACIÓN DEL TALLER

A partir de estas consideraciones y en relación directa a la “Perspectiva de la Geografía” que se desarrollará a lo

 Que el estudiante comprenda que la construcción de un andamiaje teórico-metodológico le permite

 Que el estudiante comprenda la necesidad de desarraigar concepciones y prácticas totalizadoras que

 ¿Qué elementos te parecieron relevantes en el video? ¿Por qué?

Trabajamos en retrospectiva, es decir, recordamos nuestro pasado.

 ¿Cuáles son las transformaciones más significativas?