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Educación Artística
en el nivel inicial
Educación visual, expresión
corporal, teatro y mús
música.
ica.
Dirección de Educación Artística 2017
2017
Introducción
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ser enseñado y aprendido. El arte trabaja en la creación simbólica,“queporta t i s s
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diversossendossocialesyculturalesquesemaniestanatravésdelosprocesos A e x y
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derealizaciónytransmisióndesusproducciones” .[1] c e u a
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Así, se constuye como un campo de conocimiento propicio para el desarro- d
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llo del pensamiento divergente porque posibilita la alteridad, que, a su vez, se a r
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vincula a la diversidad y la transformación. También permite, a parr de sus pro- E
“80.Laespecificidaddelosconocimientosqueseponenenjuego
requieredeldesempeñodedocentesformadosenlasespe -
cialidades,quepudieraninteractuarconeldocentedesala,
yconlascomunidadesdepertenencia,conquieneselabo-
rar proyectos educativosdonde se desarrollenlossaberes
vinculadosalosdiversoslenguajes/disciplinas,sinqueesto
implique una lógica de abordaje de disciplinas comparti -
mentadas.Asimismosepreverálaproyecciónde todaslas
instanciasposiblesdeinteraccióntantolasqueconciernenal
diseñocurricularcomolasvinculadasaldesarrollocurricular
institucional”. [2]
de conocimiento y sendo.
En este contexto, es fundamental pensar al arte y sus producciones atrave-
sadas por procesos de hibridación e integración, en los que la construcción de
sendo juega un papel central, convocando al diálogo entre las diferentes dis-
ciplinas. De ahí que las realizaciones contemporáneas se caractericen por ser
cada vez más integrales.
Las obras arscas son portadoras de diversos sendos sociales y culturales
que ponen de maniesto los espacios y empos por donde ellas circulan. Las
producciones de la cultura popular, local y regional debieran formar parte de
las planicaciones áulicas junto con las obras del patrimonio cultural legimado,
propiciando de este modo el vínculo concreto con la vida codiana y las expe -
riencias de los niños y niñas a favor de valorar la diversidad.
De modo semejante, las vivencias diarias, los espacios conocidos y frecuenta-
dos, la parcipación de las familias, deben ser parte signicava de las plani-
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caciones de la sala, teniendo en cuenta que el nivel inicial suele ser la primera
instancia de socialización para niños y niñas, por fuera de su hogar.
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Las actuales concepciones de educación arsca suponen, en este marco, el
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aprendizaje de saberes que deben ser transmidos de manera sistemáca y
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progresiva. El nivel inicial, como primera instancia de tránsito por la educación
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formal y obligatoria, se constuye en un ámbito signicavo para este recorrido
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y propone el abordaje de los disntos lenguajes/disciplinas desde experiencias
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lúdicas, que incluyen la exploración y experimentación en espacios de produc-
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E ción y reexión.
PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Ejes organizativos
Según enuncia el diseño curricular, el desarrollo de contenidos y acvidades
de la educación arsca en el nivel inicial se organiza sobre la base de dos ejes:
el de producción y el de apreciación. No es necesario que ambos estén per-
manentemente en el desarrollo de la enseñanza, ni que se den en un orden
determinado.
La importancia de los ejes radica en que representan dos ámbitos centrales en
los que debe enfocarse la tarea pedagógica. De hecho, en muchas ocasiones el
abordaje de un contenido especíco se encontrará atravesado por ambos, en
función de cómo se planique la tarea en el aula. 11
Eje de la producción: “reerealplanteodesituacionesconcretasderealiza-
cióndelosniños” [5]enellenguaje/disciplinadelaquesetrate.Eselespacioenel a l n a
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cualloscontenidosseinvolucranenacvidadesquerequierendelhacer. t i s s
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Eje de la apreciación: “reereadarocasionesparaeldetenimiento,para A e x y
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potenciarenlarecepciónunprocesocreavoycrícode“lectura”,estoes“re - c e u a
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construcción”delasobras.Yesaconstruccióndesignicadosurgedelapuesta d
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endiálogoentrelopercibidoylossignicadosquesegestanparaelreceptor”.[6] a r
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Esaquícuandoapareceelmomentodelareexióncomoherramientapedagó - E
gica.Eneseinstante,loscomponentesdellenguaje/disciplinaenlacualseestá
trabajandopasanaserelcentrodelasconversaciones.
Respecto del eje de la contextualización cabe aclarar, tal como se mencionó
antes, que si bien aparece directamente vinculado al lenguaje/disciplina música,
está implícito en la formación arsca de la educación obligatoria, y se manies-
ta, ya con más énfasis y denición, en los diseños curriculares de la enseñanza
primaria. Es decir que los contextos históricos, sociales y culturales que repre-
sentan este eje pueden ser objeto de observación, abordaje e interacción en la
educación arsca del nivel inicial.
Basta reparar en “paraquiénesyenquélugardasusclases” el docente para
entender la importancia del eje de la contextualización, puesto que cada grupo
y lugar presenta sus propias parcularidades y caracteríscas, las cuales son
fundamentales para abordar la educación desde el aprendizaje situado, tal
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como se concibe hoy en día.
Bajo esta perspecva, resulta esencial contemplar el contexto sociocultural a
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la hora de planicar contenidos y acvidades, ya que más allá de lo prescripvo,
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el diseño curricular y sus adaptaciones deben centrarse en la realidad en la que
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se concreta el acto pedagógico.
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Los ejes de producción, apreciación y contextualización, con los cuales el di-
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seño curricular de educación arsca del nivel inicial organiza el abordaje de
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los contenidos, se dan de manera imbricada. De hecho, en el transcurso de la
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E producción existen instancias de reexión. Y, a la vez, la propia reexión, repre-
sentada en este caso por el eje de la apreciación, surge de la connua relación y
el constante trabajo con la producción.
El tiempo en la educación inicial
Habitualmente, los docentes de educación arsca que se desempeñan en el
nivel inicial desarrollan su clase en 30 minutos. En algunos casos, y en función
de cómo esté organizada la caja horaria en el jardín de infantes, se podrá tener
entre uno y tres encuentros semanales con cada grupo.
Si bien estos parámetros pueden funcionar para aquellas instuciones orienta-
das a la música, es posible que no ocurra lo mismo en el desarrollo de los demás
lenguajes/disciplinas. Por ello, constuye tanto un desao como una necesidad
el hecho de pensar instucionalmente cómo se reparten los empos de las cla-
ses de educación arsca, ya que tal vez abordar determinados lenguajes/disci-
plinas haga necesario espular períodos de una hora. 13
En ese aspecto, cabe mencionar la Disposición Conjunta 1/2012 de la Dirección
Provincial de Educación Inicial y de la Dirección de Educación Arsca, que en su a l n a
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Arculo 7° establece: “SeráelDirectordelestablecimientoeducavo,conaproba- t i s s
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ciónconjuntadelosInspectores(deEducaciónArscayEducaciónInicial),quien A e x y
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organiceladistribucióndelascargashorarias,sinperjuiciodelosderechoslabo - c e u a
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ralesdelosdocentes,ygaranzandolamáximaatenciónposibleydirectaalos d
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alumnos.Laorganizacióncurricularyhorariaquedaráconstuidaenunaodos a r
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clasessemanalesparacadagrupo,denomenosde30minutosynomásdeuna E
horarelojcadauna,promoviendolamáximaconcentraciónhorariaposibleenla
prestacióndocente”.[7] Es decir que, en términos normavos, se puede extender
hasta una hora reloj por grupo la carga horaria de educación arsca.
Como se observa, es fundamental trabajar en la planicación instucional
para opmizar los procesos de aprendizaje. Y, en ese camino, debe tenerse en
cuenta que el empo pedagógico comienza en el mismo momento en que los
alumnos ingresan a la clase de educación arsca, por ende todas las acvida-
des desarrolladas en ese espacio deben tener una nalidad.
El empo de preparación representa para los alumnos un espacio de apren-
dizaje que debe ser previsto como tal. Del mismo modo, también es necesario
prestar especial atención al cierre de cada acvidad, puesto que, dentro de la
secuencia de tareas, actúa como punto de parda para lograr la connuidad de
los contenidos que se trabajan a lo largo del ciclo escolar.
Asimismo, y en función de todo lo mencionado anteriormente, es de suma
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importancia que exista una arculación entre los aprendizajes desarrollados en
el área arsca y el proyecto áulico de la docente de sala.
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Orientaciones didácticas
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A la hora de la planicación, es necesario organizar los contenidos del diseño
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curricular de cada uno de los lenguajes/disciplinas arscas del nivel inicial en
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función de tres aspectos o categorías: unidades didáccas, secuencias didác-
d
E cas y proyectos.
Unidad didáctica: hace referencia al po de organización que posibilita que
una parte del ambiente se convierta en objeto de indagación. Por “ambiente” se
enende a la realidad en sí misma. Y, en el caso de la educación en el nivel inicial,
se vincula a la realidad cercana y contextualizada.
Por ejemplo, un recorte de la realidad (o del ambiente) musical sería“lamurga
demibarrio”; o, en la realidad visual, “losmuralesdemiciudad”,etc. De esta ma-
nera, las unidades didáccas recortan (seleccionan o eligen) una parte concreta
de las múlples manifestaciones de los contenidos a abordar y la convierten en
tema de estudio. Es decir que suponen un recorte contextual de la realidad.
Secuencia didáctica: consiste en una serie de acvidades arculadas para
trabajar determinados contenidos. Es un proceso que requiere empo y diver-
sidad de acciones. Las situaciones didáccas a llevarse a cabo deberán estar
vinculadas entre sí por su coherencia interna y por su organización progresiva
en el nivel de complejidad, y tendrán que mantener un orden temporal. Este
ordenamiento permirá a niños y niñas apropiarse de los conocimientos de ma- 15
nera progresiva.
En este po de organización el docente ancipa la totalidad de acvidades a l n a
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que serán puestas en juego en clase, lo que puede ocurrir de dos maneras: una t i s s
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abierta, en la que se comienza con acvidades mayormente de exploración para A e x y
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ir luego a consignas más acotadas; otra cerrada, en la que las acciones iniciales c e u a
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son muy concretas para connuar o nalizar, después, con alguna acvidad de d
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exploración. a r
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Proyecto: se aboca al estudio de una situación problemáca para los niños. E
Los arstas visuales se valen hoy de más de una disciplina y de un medio para
la construcción simbólica, y es precisamente este rico escenario el que ofrece
al docente de artes visuales de nivel inicial la posibilidad de proponer trayectos
“quepermitananalizar,invesgar,generarpreguntas[…]confrontarideas,yva -
lorarlasformasdeorganizacióndelaimagenrealizadaporlosotros”.[10] Las pi-
nacotecas en papel o digitales ofrecerán la mediazación de la realidad cuando
no podamos indagarla directamente, brindando el acercamiento a obras más 19
lejanas en el empo y el espacio.
Explorar y experimentar con una variada candad y calidad de materiales plás- a l n a
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cos para descubrir sus posibilidades expresivas, ulizando diversidad de herra- t i s s
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mientas y procedimientos de producción, en soportes bidimensionales y espa- A e x y
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cios tridimensionales, en reiteradas oportunidades, para lograr el conocimiento c e u a
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sobre los modos de representación y sus resultados. De ese modo, progresar d
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en el dominio procedimental y el uso apropiado y criterioso de herramientas a r
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en situaciones de producción autónomas. La exploración permirá conocer las E
Orientaciones didácticas
Debemos planicar la enseñanza con criterios de connuidad y secuencia para
evitar fragmentaciones o superposiciones de contenidos, y para generar ver-
daderos procesos de enseñanza-aprendizaje en los que se adquieran nuevos
saberes.
Asimismo, plantear unidades didáccas, secuencias o proyectos de arte que
posibiliten conocer, leer y producir imágenes, cuyo sendo esté situado en las
necesidades e intereses grupales, de forma de generar aprendizajes signica- 21
vos y rescatar los saberes previos de los niños, para integrarlos con otros nuevos
en el desarrollo de la imagen propia y personal. a l n a
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El campo de trabajo con la imagen es muy amplio. Por ello, cuando hablamos t i s s
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de acercar a los pequeños a las “ARTESVISUALES” , con mayúsculas, estamos ha- A e x y
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blando de entrevistar arstas locales, visitar sus talleres, conocer el patrimonio c e u a
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de los museos y, a través de experiencias directas, recorrer el barrio, la plaza y la d
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ciudad para observar esculturas, arquitecturas, murales y monumentos. a r
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Tanto el desarrollo de la observación como el registro de las formas del entor- E
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EXPRESIÓN CORPORAL
El lenguaje corporal promueve la comunicación de emociones, sensaciones,
imágenes, ideas y deseos desde otra estructura, con otras posibilidades de ex-
presión y en un código donde los gestos y los movimientos construyen el abece-
dario de un lenguaje comunicable y creavo organizado con intención arsca.
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Potenciar sus capacidades motrices, con las siguientes
acciones:
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Explorar movimientos naturales, técnicos o genera-
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dores, como los de los animales o los que se realizan
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cotidianamente, usando la velocidad: rápido-lento; o
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intensidad: fuerte-suave.
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Realizar movimientos de coordinación, dinámica ge-
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neral, equilibrio, desplazamientos, saltos, giros, lan-
d
E zamientos y recepciones. Pasar debajo de una soga
sin tocarla (limbo). Luego, dividirse en dos grupos,
cada uno de los cuales tendrá un aro, tomarse de la
mano y pasarlo sin soltarse.
Adquirir nuevos repertorios de movimientos:
Practicar la inhibición del movimiento y sus distintas
posibilidades, con o sin elementos, en posiciones y
direcciones diversas, usando todo el cuerpo o sólo
partes, expresando duración del sonido, timbre, di-
ferentes ritmos, etc. Coreografía simple o compleja,
con o sin elementos, y exploración de movimientos
propios.
Ampliar las posibilidades expresivas:
Improvisar movimientos a partir de la observación y
reproducción de una imagen cotidiana de una obra
plástica, escena de cuento, capítulo de libro o cancio- 31
nes del jardín.
Apreciar y disfrutar de espectáculos: a l n a
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Realizar la observación, análisis y crítica del hecho ar- t i s s
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tístico, producto de la actividad de los niños en la cla- A e x y
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se (mirando las improvisaciones), de una obra, video, c e u a
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o de la visita de un artista al establecimiento, entre d
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otros ejemplos. a r
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Orientaciones didácticas
En la infancia, el piso es un espacio muy habitado. Allí nos sentamos y, cuando
comenzamos a gatear, nos aventuramos a conquistarlo. En ese ámbito, la altura
es un desao constante que experimentamos con los primeros pasos, y luego
profundizamos gracias a un gran salto, trepando sillas, mesas, juegos de la plaza
o el pao, y también cuando nos levanta algún adulto.
A medida que crecemos nos vamos alejando de estas formas naturales de es-
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tar y trasladarnos, y nos limitamos a un caminar paso a paso. La construcción
cultural del eje postural, tanto parados como sentados, pareciera tener más que
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ver con el uso de los “buenosmodales” que con las posturas orgánicas y natu-
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rales.
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La expresión corporal promueve el abordaje y profundización de los espacios
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codianos sobre los cuales se conguran y simbolizan cuesones de la vida. Así,
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los alumnos no sólo caminan, sino que también corren, se arrastran, deslizan,
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gatean, saltan; lo hacen por arriba, abajo, entre, sobre; con curvas, rectas, círcu-
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E los, espirales; solos, con otros, etc.
Lo interesante de este proceso es que ante cada esmulo e invitación al tra-
bajo, tanto la sala como el salón de usos múlples o el pao se transformen
en lugares diferentes, que brinden la posibilidad de ser transitados de diversas
formas, que permitan trazar trayectorias y diseños que vayan más allá de la na-
turaleza real del espacio sico.
Concebido de este modo, el espacio se transforma en un elemento constu-
vo del movimiento porque lo condiciona, lo limita y también impulsa su explo-
ración para que se llene de sonidos y poéca. A veces se vuelve más sico, otras
fantásco, abstracto o sensorial, y nos permite transformarlo en universos o
mulversos que se transitan, habitan y conquistan. Sin duda, estos universos se
conguran sobre la base de la propuesta que hace el docente y la predisposición
a explorar y jugar por parte de los niños. Esa disposición conlleva lo más impor-
tante de la escena de la clase, el estar “disponibles”, convocados, incenvados
con disfrute y goce.
Líneas, trayectorias y diseños formarán parte de las propuestas para conquis- 33
tar ese espacio, así como desplazamientos básicos y otros, en forma libre, en
la misma dirección, en direcciones opuestas, en línea recta, en zigzag, en líneas a l n a
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enfrentadas o paralelas, con desplazamientos en círculo, ubicados en un grupo t i s s
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o en más, en forma alternada o simultánea. A e x y
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Estos desplazamientos pueden realizarse con alguna parte del cuerpo, por c e u a
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ejemplo la mano, en diferentes direcciones. De a poco, todo el cuerpo se despla- d
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za a través del movimiento que realiza la mano (como si la mano nos dirigiese). a r
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Es posible desarrollar este trabajo para el reconocimiento del cuerpo. E
En ese sendo, no da lo mismo usar cualquier música. Los chicos generan vín-
culo gracias a la intervención que hace el docente de ese clima sonoro o música
seleccionada. Por eso, la forma que se elija para presentar o vincular ese es-
mulo sonoro con la propuesta de la clase será lo que permita el acceso a ese
conocimiento.
Jaques Dalcroze decía:“Lamúsicaeslaquecomunicaráaloscuerposeldespla -
zamiento,elsendodelespacio,delaformaydeleslo.Todoslosmovimientos
humanos,exterioreseinteriores,estáncontenidosenlamúsicaypuedensertra -
ducidosaparrdeella”.[17]
Los niños son naturalmente musicales, en su andar espontáneo se vinculan
desinhibidamente con la música y los mbres sonoros que se usan en las clases.
Hacer consciente las posibilidades ligadas a lo rítmico en la organización de los
movimientos es un aspecto que enriquece e intensica las experiencias de con-
quista y disfrute. Así, podrán generarse propuestas de creación de movimientos
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en 2, 3 o 4 empos, secuencias connuas, disconnuas, en canon, etc.
También podrán proponerse movimientos diferenciados, en concordancia con
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la estructura formal, o los que se deriven de las parcularidades del género o
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eslo musical que se seleccione. El carácter y la velocidad de la música que se
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elija condicionarán la respuesta de los niños respecto de las calidades de movi-
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La ampliación del repertorio de movimientos de los niños se enriquece en el
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vínculo con lo grupal, propio de la clase y los compañeros. La apreciación del
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E trabajo de los demás, la verbalización de lo que se hace (y cómo se hace), per-
mite construir conceptualmente el conocimiento. Las instancias de muestra, el
hecho de observar y ser observado, promueven hábitos de paciencia, escucha y
observación que funcionan como pilares para comenzar a constuir una mirada
críca sobre los elementos que conforman el arte y sus producciones.
En este contexto, se busca que el docente guíe, sugiera y escuche atentamen-
te; que mire y vea, y desde ahí, proponga experiencias disfrutables, que inviten
al hacer con acvidades concretas, enunciadas con precisión, abiertas a múl-
ples respuestas y, sobre todo, con un cuerpo presente que se involucre pero
que, a la vez, se mantenga cauto para no instalar respuestas.
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TEATRO
“Lo teatral en su sentido amplio y genuino surge de modo
natural en su actividad lúdica. El teatro, medio expresivo
que desde hace treinta siglos ha servido al ser humano
para dar salida a necesidades básicas, entre ellas la de re-
vivir hechos reales, simbolizar arquetipos y convertir en
ficción preocupaciones y deseos, está presente en el juego
de los niños que siguen sembrando cada día su semilla”.
semilla”.
Isabel Te
Tejerina,
jerina, 1994
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Al reexionar sobre el lugar del teatro en el nivel inicial, comenzamos por ana-
lizar las formas de acercamiento de los niños al hecho teatral. El niño descubre el
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teatro en el juego. “De manera espontánea ensaya roles, realiza una represen-
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tación elemental dirigida a sí mismo y a sus compañeros de juego para expresar
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en un lenguaje dramáco su conocimiento y experiencia del mundo y su afán
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de exploración del mundo de los adultos y de su propio yo”,[18] vivenciando esta
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simulación de modo natural y sincero, desde su interés imitatorio y de su espon-
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taneidad expresiva.
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E Podríamos decir, entonces, que la primera aproximación de los niños al fenó-
meno del teatro se produce en el juego
jue go espontáneo, y por lo tanto, que el teatro
en el nivel inicial manene una relación natural y originaria en el juego simbóli-
co, y una relación pedagógica y creadora en el juego dramáco.
“Eljuegosimbólico,elmásrepresentavodetodoslosinfa
“Eljuegosimbólico,elmásrepresen tavodetodoslosinfanlesyeldominan
nlesyeldominan-
teenelestadiopreoperacional,eslamanifestacióninauguraldelaexpresión
dramácainfanl,l
dramácain fanl,laprimeraexperien
aprimeraexperienciadecarácte
ciadecarácterteatralq
rteatralqueviveelniño
ueviveelniño.En
.En
estejuegoespon
estejuegoespontántáneo,elniñoseexpres
eo,elniñoseexpresaa
aasímism
símismoen
oenlaacción
laacción yplas
yplasmasu
masu
primigenianecesida
primigeni anecesidadderepresent
dderepresentaraotros,deprobarpapele
araotros,deprobarpapelesdisnt
sdisntosalsuyo
osalsuyo
yderecrearenlacción,medianteellenguajedesímbolos,situacionesrealese
imaginarias”.[19]
Basta sólo observar la actud
ac tud espontánea que desarrollan los niños en sus jue-
gos simbólicos: la capacidad de disfrute, concentración y la actud de seriedad
cuando juegan, su disposición a creer en la cción y vivir en ella lógicamente, la
sinceridad con que interpretan los papeles que se proponen imitar; y los temas,
entornos y personajes reales y de cción que proyectan, para pensar el punto 39
de parda del juego teatral en la educación inicial, como forma organizada y
reexiva en la cual, con la intervención del docente de la especialidad discipli- a l n a
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nar,, se ofrecen situaciones de aprendizaje que aproximan a los niños al lenguaje
nar t i s s
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teatral para enriquecer sus posibilidades expresivas, imaginavas y creavas, a A e x y
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través del cuerpo, la voz, los gestos y los teres. c e u a
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“Sipudiéramossentirdenuevocomolosniños,tendríamosel a r
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privilegiodevivirelteatrocomorealidadabsoluta”. [20] E
goderoles,eslaprimeraacvidadenlaqueelniño,desdelos2añosyadquirida
sucapacidadsimbólica,muestrasudisposicióninnataparaimitarsituacionesy
personajes.Lohaceenunlenguajedramácocomocorrespondeasunaturaleza
jadaenlaacción.Lenguajeycontenidodeljuegosonesencialmenteteatrales,
dramácos,enelsendoemológicodelaacciónyngimientorepresentado.
Estosjuegosespontáneosconstuyenlaprimeraexperienciateatral”. [27]
Las práccas posteriores deben tenerlo presente y pueden apoyarse en este
juego para entender y vivir el teatro, e iniciar la alfabezación estéco expresiva,
en este caso teatral.
Orientaciones didácticas
La enseñanza y el aprendizaje de teatro en el nivel inicial enen en el cuer-
po una primera referencia de importancia. El cuerpo adquiere protagonismo
42
porque el niño busca decir con todos los medios a su alcance, usando gestos y
movimiento junto al lenguaje verbal elemental.
a l n a
En ese sendo, diseñamos acvidades de enseñanza y aprendizaje con la
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intención de que el niño adquiera registro de las posibilidades que ofrecen el
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movimiento, los gestos y la voz, y pueda expresarse tanto con el cuerpo como
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verbalmente.
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Así logramos, por ejemplo, que consiga diferenciar su propio cuerpo en ten-
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sión y en relajación, explorar disntas formas de desplazamiento, vivenciar dife-
d
E rentes modos de relacionarse con el espacio, experimentar movimientos simul-
táneos, sucesivos y alternados del propio cuerpo en relación con los demás y
con los objetos, percibir semejanzas y diferencias entre el propio cuerpo y el de
sus compañeros (peso, movilidad, calidades de movimiento), corporizar diferen-
tes esmulos, producir diálogos gestuales, accionar a parr de diferentes esmu-
los (roles, circunstancias dadas, espacios imaginarios, situaciones dramácas, na-
rraciones, etc.), realizar movimientos espontáneos (estados sicos, emocionales,
ritmos interiores y exteriores), imitar ritmos y movimientos corporales caracterís-
cos de diferentes seres, caracterizar disntos roles, dramazar diferentes situa-
ciones, explorar variaciones de voz (tono, volumen, arculación, velocidad), etc.
La búsqueda y el registro del uso expresivo del cuerpo para la construcción de
su propio saber hacer teatral, a través del movimiento, los gestos y el uso de la
voz, es uno de los procesos más importantes a desarrollar en esta etapa. Par-
endo de los juegos simbólicos, que los niños llevan a cabo espontáneamente,
se trabajará para que progresivamente se organicen los elementos del lenguaje
hacia el desarrollo de la cción teatral, desde las premisas del juego dramáco 43
hacia el desarrollo del juego teatral.
Más allá de las múlples estrategias didáccas, acvidades de enseñanza y de a l n a
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aprendizaje, del lenguaje teatral que podamos implementar en el nivel inicial, t i s s
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resulta necesario diseñar inerarios para favorecer el aprendizaje de los alum- A e x y
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nos, organizados desde criterios de connuidad y secuencia. c e u a
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“Lacontinuidadrefiereaotorgarrecurrentessituacionespara a r
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eldesarrollodelashabilidadesyconocimientosdemodoque E
seinternalicen(…)Encuantoalanocióndesecuencia,refiere
alaorganizacióndeactividadesenunordendecomplejidad
creciente”.[28]
De ahí, la importancia de diseñar experiencias de aprendizaje que permitan
un abordaje de los contenidos en profundidad, con acvidades de exploración,
apreciación, contextualización y producción, que sean ricas en recursos didác-
cos a parr de esmulos literarios, sonoros, visuales, audiovisuales, y la uliza-
ción de máscaras, teres, vestuario, ulería, etc.
Estos recursos actúan como soporte, tanto de las acvidades de enseñanza
como de aprendizaje, y deben acompañarse con el uso de consignas precisas,
planteadas en función de problemas a resolver e invitaciones a explorar, abrien-
do camino para la creación original y la superación de estereopos, potenciando
la espontaneidad y la expresión como comunicación.
También es fundamental diseñar acvidades de evaluación, que contemplen
44
tanto el proceso como el producto, así como aspectos complementarios en la
construcción del conocimiento, la valoración del alumno respecto de sí mismo
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y en relación con la tarea grupal, el nivel en que se han alcanzado los objevos
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educavos propuestos y el de incorporación de los contenidos desarrollados.
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Todo ello promoviendo en el alumno la capacidad de reexionar y verbalizar lo
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vivenciado en el proceso de apreciación, exploración y producción, con ejerci -
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cios y juegos de movimiento y gestuales, juegos dramácos o dramazaciones,
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ejercicios teatrales, etc.
d
E Otro aspecto importante a tener en cuenta en la planicación de proyectos,
unidades y secuencias didáccas, es invitar a las familias para que formen par-
te de las acvidades, generar la parcipación de arstas de diferentes formas
teatrales (circo, mimo, clown, etc.) y brindar la oportunidad para que“losniños
puedanaccederaobrasteatralesseleccionadasespecialmenteparadisfrutarde
ellas,comenzara apreciar loselementosdellenguajeteatrale iniciarse como
espectadorescrícos”. [29]
45
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E
MÚSICA
“La música se aprende 'haciendo' música, de manera acti-
va… Una práctica consciente que integre la reflexión a la
acción, como vía natural hacia un conocimiento participa-
tivo, generador de libertad y autonomía personal”.
Violeta Gainza, 2013 [30]
La música y los sonidos son parte integrante del mundo de los niños. Es fre-
cuente observar cómo están incorporados de manera natural en sus juegos, y
también en el ambiente en que viven. Esta realidad ofrece un interesante pano-
46
rama para diseñar una propuesta de enseñanza musical en el nivel inicial.
Pero no debe ser la única, ya que se pretende que desde un enfoque siste-
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máco estas experiencias se amplíen “conelobjevodeposibilitarundesarro -
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llomusicalquepermitaatodoslosalumnosconocer,valorarycomprenderesa
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diversidaddemanifestacionespresentesensumedio,enuncontextoderespe -
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toeigualdaddeoportunidades.Estasexperienciasestaránmediazadasporel
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disfrute,lolúdico,locreavo,ysefundarántantoenaspectosemocionalesy
o
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c o sensoriales,comoenlaposibilidaddeiniciarunrecorridodeaprendizajequevin -
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E culealosniñosconlamúsica,entendiéndolacomoconocimientoyproducción
metafóricasituada”. [31]
Swanwick profundiza esta idea armando que, independientemente de
la edad, podemos acercarnos a la prácca musical (de la misma forma que a
cualquier manifestación arsca) de tres modos diferentes: “comocreadores
(compositores,improvisadores,pintores,coreógrafos,poetas),comointérpretes
(músicoinstrumensta, actor, bailarín, declamador depoesía) ycomoparci -
pantes(engaleríasdearte,saladeconciertos,lecturaprivada,escuchandouna
audición,asisendoaunespectáculo)”. [32]
A la vez, asocia muy estrechamente cada uno de estos modos a un elemento
lúdico: el dominio, la imitación y el juego imaginavo.“Misugerenciaaquíesque
lostreselementosdeljuegodebenacvarseenlaeducaciónarsca,atodaslas
edades.Puedeserúlempezarporunproblemadedominioodecarácterode
estructura,perounaveziniciadalaacvidad,tendremosquepreverunafuerte
interacciónentreellas,pues¿cómopodremostenerunaexperienciarealdelarte
sinalcanzaralgúnniveldedominioysindaralgunarespuestaaloselementosde 47
laimitaciónydejuegoimaginavo?”. [33]
En el diseño curricular de la provincia de Buenos Aires estas ideas aparecen a l n a
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i
plasmadas en la organización de los contenidos por ejes. De este modo, la apre- t i s s
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ciación, la producción y la contextualización enmarcan el abordaje de los con- A e x y
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ó
tenidos, desaando al docente en el desarrollo de propuestas pedagógicas que c e u a
a i e
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arculen estas miradas y ofrezcan a los niños: d
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Gran variedad de materiales para explorar, manipular, dis- E
ros y movimientos acerca el hecho musical a los niños de un modo más afecvo
y profundo, al empo que colabora con el desarrollo de sus destrezas rítmicas.
La exploración es parte del juego espontáneo que todo niño realiza sobre los
objetos: por el interés de obtener información o por la curiosidad que generan
las acciones que realiza sobre ellos. Es preciso que el docente considere a la
exploración como una fase necesaria dentro del aprendizaje (dominio y juego
imaginavo) que requiere de un empo y una atención especial. Nunca deberá
subesmarla o considerarla como empo perdido (dado que en general es una
acvidad “ruidosa” o “desordenada”), muy por el contrario, será la generadora
del material sonoro que seguramente luego se ulizará en la elaboración de un
arreglo, por ejemplo, o en la sonorización de un texto literario o, por qué no, en
una composición.
Además, al explorar objetos e instrumentos surgen indefecblemente las rela-
ciones y diferencias entre los materiales y los modos de acción, que fortalecen
50
procesos de comparación y descubrimiento de cualidades sonoras parculares,
promoviendo de este modo el desarrollo de la escucha atenta y de la capacidad
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interpretava. “Eneljardíndeinfantesbiendirigido,losniñosaplicantodossus
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sendosalainvesgacióndelaricagamadematerialessensorialesqueseles
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ofreceparaexplorar(...)Eseneljardíndeinfantesdondelosnessedespliegan
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enelprocesodelaparcipación.Yesporúlmo,eneljardíndeinfantes,donde
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sepremialainterpretaciónpersonaldelniño”. [35]
o
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Como consecuencia de la exploración y manipulación surge la imitación y la
d
E necesidad por el dominio de los materiales. Ésta no debe ser entendida sólo
como mera copia de lo que propone el docente, sino, por el contrario, es la que
deriva de la experiencia con los materiales, de las propuestas de sus compañe-
ros o de lo que pudieron apreciar en un video, en el contexto de una producción
arsca, e incluso en cualquier otra situación fuera del ámbito escolar o del aula.
Esta exploración les permite enriquecer y ampliar las posibilidades sonoras
individuales, incorporando otras que no les son propias, pero que pudieron
apreciar. Reproducen ritmos, textos, canciones e imitan ulizando la voz, ges-
tos sonoros, objetos o instrumentos. La reiteración de las acciones les permite
fomentar destrezas en la ejecución instrumental y favorece el desarrollo de la
apreciación e interpretación, siempre y cuando se haga hincapié durante estas
propuestas en la producción musical con carácter expresivo.
Propuestas de apreciación nutren no sólo el reconocimiento de fuentes so-
noras, instrumentos, parcularidades de los sonidos, etc., en forma puntual,
sino que también ofrecen la oportunidad de acercar a los niños a interpretar
la organización del discurso musical en su macroestructura. Es de esperar que 51
este po de acvidades deriven en discriminaciones de grandes rasgos (partes,
frases, preguntas, respuestas), que favorezcan la comparación en forma rela- a l n a
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i
cional (igual, diferente, parecido, más que, menos que), permiéndoles agrupar, t i s s
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ordenar y vincular aspectos como el tempo, la forma, el carácter, la melodía, el A e x y
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ritmo, la dinámica, etc. c e u a
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Es dicil que los niños del nivel inicial puedan verbalizar o nombrar todos estos d
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aspectos, sin embargo es muy sencillo para ellos “traducir”dicho reconocimien- a r
c o
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d
to en diferentes movimientos, acciones o gestos, seleccionando diversos mate- E
[1]
Res. CFE Nro. 111/10.
[2]
Res. CFE Nro. 111/10.
[3]
Núcleos prioritarios de aprendizajes.
[4] 55
Ley de Educación Provincial 13688.
[5]
DGCyE. Diseño curricular para la educación inicial. 2008.
[6] a l n a
a ó c
DGCyE. Diseño curricular para la educación inicial. 2008. c
i i
c i
i
t i s s
s n e ú
[7] í
t i r
Disposición Conjunta 1/2012 -Dirección Provincial de Educación Inicial y Dirección de r l p m
A e x y
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, r
n i l
Educación Arsca.Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. n
i l a t
ó
c e u a
[8] a i e
s t
Elliot Eisner, Educar la visión arsca Ed. Paidós Educador. Barcelona, Espa ña 1995. Pág. 59. c n v ,
u e l
d n a
[9] E i ó r
o
Término acuñado por Gilbert Cohen-Séat. c p
a r
[10] c o
DGCyE de la Pcia de Bs. As, Diseño curricular para la Educación Inicial, 2008. u c
d
E
[11]
DGCyE de la Pcia de Bs. As, Diseño curricular para la Educación Inicial, 2008, pág. 189 .
[12]
Elliot Eisner, Educar la visión arsca Ed. Paidós Educador. Barcelona, España 1995. Pág. 59.
[13]
Las paredes del aula, Gabriela Augustowsky, Editorial Amorrortu, 2005.
[14]
Penchasky, M., “El cuerpo en la enseñanza”, en Punto de Parda, Revista de Educación Inicial,
año 2, n° 12, abril de 2005.
[15]
DGCyE de la Pcia de B s. As, Diseño curricular para la Educación Inicial, 2008, pág. 206.
[16]
Stokoe, Patricia, La expresión corporal y el niño. Buenos Aires, Ricordi, 1974.
[17]
Jaques Dalcroze Jaques-Dalcroze, É. (1986). Il ritmo, la musica e l’educazione. Turín: ERI.
[18]
Tejerina Isabel, Dramazación y teatro infanl, Madrid, Siglo XXI DE España Editores S. A., 1994, p. 7.
[19]
Tejerina Isabel, Dramazación y teatro infanl, op. cit, p.48.
[20]
Moreno Jakob Levy, Psicodrama, Buenos Aires, Paidós, 1961, tomo 1, 1961, p. 26.
[21]
Tejerina Isabel, Dramazación y teatro infanl, op. cit, p.66.
[22]
Tejerina Isabel, Dramazación y teatro infanl, op. cit, p. 69.
[23]
Trozzo Ester en Didácca del teatro 1, Mendoza, Instuto Nacional del Teatro,
a l n a El juego dramáco para la expresión creadora, Buenos Aires, Marymar, 1989.
c a ó c
i i
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i
t i s s [25]
s n e ú
í
t i r
Vega Roberto. El Teatro en la Educación, Buenos Aires. Ed. Plus Ultra, 1981., pp. 13 - 15
r l p m
A e x y [26]
v e o
, r
n i l
Trozzo Ester, op. cit, p. 63.
n
i l a t
ó
c e u a [27]
a i e
s t Tejerina Isabel, Dramazación y teatro infanl, op. cit, p.157.
c n v ,
u e l [28]
d n a Provincia de Buenos Aires, D ocumento Curricular N°2/2007. Lenguajes arscos en el Nivel Inicial, p.6.
E i ó r
o
c p
a r [29]
c o Dirección General de Cultura y Educación. Diseño Curricular para la educación inicial,
u c
d
E Provincia de Buenos Aires, 2008, p. 180.
[30]
Gainza, Violeta (2013) El rescate de la pedagogía musical, Buenos Aires, Lumen.
[31]
Dirección General de Cultura y Educación (2008) Diseño Curricular Nivel Inicial op. cit, p 216.
[32]
Swanwick, Keith (1991). Música, pensamiento y educación. op. cit, p. 49.
[33]
Swanwick, Keith (1991). Música, pensamiento y educación.
[34]
Dirección General de Cultura y Educación (2008) Diseño Curricular Nivel Inicial op. cit, p 225.
[35]
E. Eisner (1998). Cognición y currículum. Una visión nueva op cit, p 106.
[36]
Swanwick, Keith (1991). Música, pensamiento y educación. op. cit, p. 55.
[37]
Ver fases del desarrollo rítmico y pos de ajuste en “El Aprendizaje musical de los niños”
de Silvia Malbrán . Capítulo II y IV.
[38]
DGCyE (2007) “Lenguajes arscos en el Nivel Inicial” D ocumento Curricular N°2.
[39]
Singer Laura, (1998) La Evaluación Educacional. Historia, problemas y propuestas. op cit, p 224.
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Dirección de Educación Artística
2017