NIÑÉZ

LIBRO
NIÑEZ
LICENCIATURA EN PSICOLOGIA
CUARTO CUATRIMESTRE
SEPTIEMBRE-DICIEMBRE
UNIVERSIDAD DEL SURESTE 2

Marco Estratégico de Referencia
Antecedentes históricos
Nuestra Universidad tiene sus antecedentes de formación en el año de 1979 con el inicio de
actividades de la normal de educadoras “Edgar Robledo Santiago”, que en su momento
marcó un nuevo rumbo para la educación de Comitán y del estado de Chiapas. Nuestra
escuela fue fundada por el Profesor Manuel Albores Salazar con la idea de traer educación a
Comitán, ya que esto representaba una forma de apoyar a muchas familias de la región para
que siguieran estudiando.
En el año 1984 inicia actividades el CBTiS Moctezuma Ilhuicamina, que fue el primer
bachillerato tecnológico particular del estado de Chiapas, manteniendo con esto la visión en
grande de traer educación a nuestro municipio, esta institución fue creada para que la gente
que trabajaba por la mañana tuviera la opción de estudiar por las tardes.
La Maestra Martha Ruth Alcázar Mellanes es la madre de los tres integrantes de la familia
Albores Alcázar que se fueron integrando poco a poco a la escuela formada por su padre, el
Profesor Manuel Albores Salazar; Víctor Manuel Albores Alcázar en julio de 1996 como
chofer de transporte escolar, Karla Fabiola Albores Alcázar se integró en la docencia en
1998, Martha Patricia Albores Alcázar en el departamento de cobranza en 1999.
En el año 2002, Víctor Manuel Albores Alcázar formó el Grupo Educativo Albores Alcázar
S.C. para darle un nuevo rumbo y sentido empresarial al negocio familiar y en el año 2004
funda la Universidad Del Sureste.
La formación de nuestra Universidad se da principalmente porque en Comitán y en toda la

región no existía una verdadera oferta Educativa, por lo que se veía urgente la creación de
una institución de Educación superior, pero que estuviera a la altura de las exigencias de los

jóvenes que tenían intención de seguir estudiando o de los profesionistas para seguir
preparándose a través de estudios de posgrado.
Nuestra Universidad inició sus actividades el 18 de agosto del 2004 en las instalaciones de la
4ª avenida oriente sur no. 24, con la licenciatura en Puericultura, contando con dos grupos
de cuarenta alumnos cada uno. En el año 2005 nos trasladamos a nuestras propias
instalaciones en la carretera Comitán – Tzimol km. 57 donde actualmente se encuentra el
campus Comitán y el corporativo UDS, este último, es el encargado de estandarizar y
controlar todos los procesos operativos y educativos de los diferentes campus, así como de
crear los diferentes planes estratégicos de expansión de la marca .
Misión
Satisfacer la necesidad de Educación que promueva el espíritu emprendedor, aplicando altos

estándares de calidad académica, que propicien el desarrollo de nuestros alumnos,
Profesores, colaboradores y la sociedad, a través de la incorporación de tecnologías en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Visión
Ser la mejor oferta académica en cada región de influencia, y a través de nuestra plataforma
virtual tener una cobertura global, con un crecimiento sostenible y las ofertas académicas
innovadoras con pertinencia para la sociedad.

Valores
 Disciplina
 Honestidad
 Equidad
 Libertad
Escudo
El escudo del Grupo Educativo Albores Alcázar S.C. está constituido por
tres líneas curvas que nacen de izquierda a derecha formando los
escalones al éxito. En la parte superior está situado un cuadro motivo de
la abstracción de la forma de un libro abierto.

Eslogan
“Mi Universidad”
ALBORES
Es nuestra mascota, un Jaguar. Su piel es negra y se distingue por ser líder,

trabaja en equipo y obtiene lo que desea. El ímpetu, extremo valor y
fortaleza son los rasgos que distinguen.

Niñez
Objetivo de la materia:
Comprenda la complejidad del sujeto de la educación y se acerque al
conocimiento de la Psicología Evolutiva como una forma de mirarlo y
comprenderlo, reconociéndola como ciencia y conociendo su objeto de estudio
y metodología, a fin de poder utilizar estos conocimientos para la comprensión
de los distintos procesos psicológicos evolutivos del niño de hasta 13 años.

INDICE
UNIDAD I
CONCEPTOS DE PSICOLOGIA EVOLUTIVA, CORRIENTES PSICOLOGICAS

Y APORTES A LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA.
1.1.- Reflexiones acerca del sujeto de la educación.
1.2.- Concepciones históricas de la infancia.
1.3.- La psicología evolutiva como ciencia: una mirada hacia el sujeto
1.4.- Historia, conceptos claves y metodología: la noción de estadio e introducción a

diferentes perspectivas del desarrollo, el método experimental, método clínico y crítico.
UNIDAD II
EL UNIVERSO DEL RECIEN NACIDO Y EL DESARROLLO DEL NIÑO HASTA

LOS DOS AÑOS DE VIDA.
2.1.- Del proceso de indiferenciación a una progresiva individualización.
2.2.- Función del ello y organizadores del yo.
2.3 Función materna para su constitución.
2.4.- Identificación primaria, relaciones objétales y función paterna.
2.5.- Etapas del desarrollo psicosexual.
2.6.- Etapas según Piaget.
2.7.- La función simbólica o semiótica: la imitación diferida, el dibujo, el juego, la imagen

mental y el lenguaje.

2.8.- Identidad y crisis vitales.
2.9.- Constitucion del apego seguro.
2.10.- La importancia del otro para la constitución subjetiva.
2.11.- Diferentes corrientes
2.12.- El juego.
UNIDAD III
LA ETAPA PRE-ESCOLAR: EL NIÑO ENTRE LOS 2 Y LOS 5 AÑOS.
3.1.- Progresiva discriminación del yo
3.2.- Constitucion de la identidad apartir al complejo de Edipo: la situación triangular.
3.3.- La etapa fálica
3.4.- Características del pensamiento en el periodo preoperatorio
3.5.- La génesis de las operaciones.
3.6.- Entre la autonomía vs la vergüenza e iniciativa vs culpa
UNIDAD IV
LA ETAPA ESCOLAR: EL NIÑO ENTRE LOS 6 Y LOS 12 AÑOS
4.1.- El periodo de latencia y sus manifestaciones en el juego, dibujo y pensamiento
4.2.- Características del pensamiento operatorio concreto
4.3.- Entre la laboriosidad y la inferioridad. Características del juego y su importancia en el

logro de aprendizajes

4.4.- Desarrollo moral y conocimiento social entre los dos y los doce años.
4.5.- De la heteronomia a una progresiva autonomía.
4.6.- Estudios del desarrollo moral
4.7.- Algunas características del desarrollo social.
4.8.- Reflexiones acerca de la enseñanza de normas y los límites de la escuela

Unidad 1
UNIDAD 1
CONCEPTOS DE PSICOLOGIA EVOLUTIVA, CORRIENTES

PSICOLOGICAS Y APORTES A LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA.
1.1.- REFLEXIONES ACERCA DEL SUJETO DE LA EDUCACIÓN.

Los modelos conceptuales para acercarse al «ser humano» pertenecen básicamente a la
psicología cognitiva, a la economía política y a la filosofía. Sin embargo, preguntas tales como
«Quién o qué es el sujeto? », «Quién o qué vendrá después del sujeto?», no le pertenecen a
ninguna y los debates que se desarrollan contemporáneamente echan mano de metáforas
espaciales y del recurso interdisciplinario. Evidentemente el sector educativo construye su
propia noción de SUJETO: el «estudiante». A la luz de la investigación sobre CULTURAS
JUVENILES queremos someter a análisis esa categoría e intentar posicionar una nueva
aproximación a los jóvenes, desde sus propias percepciones y saberes.
El sujeto humano es difícil de «mapear». Ante todo porque no tiene límites precisos. Su
aparente singularidad es en el fondo un conjunto de diferentes posiciones conflictivas que
además, están en movimiento. No es fácil mapear algo que apenas es localizable en forma
parcial en las coordenadas espacio-temporales, contrariamente a lo que pretendió la lógica
de la Ilustración. Lo que se puede intentar es un acotamiento exploratorio del campo, a
vuelo de pájaro en relación con nociones fundamentales -cuerpo, persona, identidad, self...
raramente subjetividad que hay que recorrer, con especial cuidado, afinando su uso coloquial.
En realidad la subjetividad se constituye a través de las prácticas que las palabras relatan.
Prácticas institucionales como los asilos, las prisiones y las escuelas. Más que alojar sujetos
específicos, efectivamente los crean. Prisioneros y estudiantes son inconcebibles por fuera de
las instituciones que les asignan dicha significación.
En consecuencia las anteriores nociones (el cuerpo, el self, etc.) se convierten en espacios
productivos de asignación a distintas posiciones discursivas.
Qué podemos decir del sujeto que sea útil para acercarnos a la comprensión del SER
JOVEN? Parece haber un notable consenso acerca del término, con una excepción: que es un
error pensar que el sujeto es un elemento primario del ser y que la noción cartesiana del

sujeto como ser unitario compuesto de partes separadas -mente y cuerpo-, es universal,
neutral y sin género. Actualmente, sujeto y subjetividad tienden a ser concebidos con arraigo
en el cuerpo, como una composición federada de múltiples discursos/persona, más o menos
unidos y orquestados por la narrativa registrada en diversas series de sentidos, no sólo la
visión (el más noble de los sentidos, según Descartes, que lo confina a ser espectador más
que actor).
Es claro que en los trabajos recientes se ha extendido el campo de sujeto y subjetividad,
abarcando también el ‘mundo objetivo’ como se evidencia en la teoría del actor/red.
Necesitamos entonces una nueva matriz antropológica en la cual el mundo objetivo se pueda
reubicar y las antiguas ideas de sujeto y mediación sean reemplazadas por ‘entidades de
geometría variable’ que permitan el traslado de categorías. La ampliada idea de subjetividad
facilita la discusión de un ‘self ecológico’ que elabora conexiones entre lo humano y lo no-
humano así como claves para una ética que fuerce a considerar el asunto de los límites de la
vida y, nuevamente, categorías para el sujeto.
La noción de sujeto se ha construido históricamente en relación con otros conceptos: el
sujeto se ha pensado a través de su relación dicotómica con el conocimiento (sujeto
pensante- objeto), con la sociedad- historia (sujeto-sociedad, sujeto histórico, dominador o
dominado,
dominador-dominado) y con el lenguaje (sujeto-predicado). Es precisamente en estas áreas
en donde se han producido los momentos de crítica a la noción de sujeto que fundan el
pensamiento contemporáneo:
A. Crítica al estatuto de la conciencia como instancia privilegiada y definitoria de la
subjetividad.
B. Crítica al sujeto trascendental.
C. Crisis del lenguaje y por ende crisis del sujeto (o viceversa).
Estas referencias al sujeto contienen elementos que nos parecen particularmente
importantes para la comprensión de las Culturas Juveniles Urbanas (más que de los Jóvenes,
como ha quedado afirmado en el grueso de nuestra investigación):
1. El carácter de «nube» del sujeto, esto es, la dificultad que opone al estudioso,
mostrándose gaseoso, opaco, no-evidente.

Tal vez ello se deba a que «el sujeto», no debe buscarse (solamente) donde pensamos que
está, es decir, en la ficticia unidad que nos muestra un cuerpo, recipiente de un alma o un
espíritu, gobernado por una conciencia y que tiene los ropajes de un género, una etnia y una
clase.
Desde Nietzsche se desarticuló la diferencia entre cuerpo y alma, y paralelamente se
descubrió la existencia e importancia del inconsciente y se inició el estudio del sujeto en las
ciencias sociales libre de sociologismos, se rompió el mito de la unidad...
2. Hablar de un sujeto como una nube de energías interactuantes y cambiantes nos pone a
dudar sobre la pregunta «Qué es el sujeto?». Si ese sujeto «es» donde no se piensa» y
«busca-su-no yo-en-mí», qué sentido tiene querer definirlo en su esencia cuando lo que lo
define es su volatilidad y movimiento?. Una opción puede estar en pensarlo a través de sus
mutaciones, movilidades e inestabilidades. Esto es una apuesta conceptual por el movimiento,
perfectamente coherente con los conceptos antes mencionados: sujeto descentrado,
condición intersubjetiva, sujeto en construcción, etc.
3. El referirnos a un vaivén entre una conciencia consolidada, móvil, inestable y el
inconsciente.. es sumamente importante, pues debe quedar claro que hablar de un sujeto
«escindido», «descentrado», «en construcción», no dueño de sí», no es una apuesta absoluta
por lo irracional ni mucho menos una apuesta por la sensibilidad «pura» o una renuncia a la
creación de conceptos dentro de las ciencias sociales ni del uso de metodologías derivadas.
El malentendido daría lugar a preguntas ingenuas: «Si se critica la razón por qué usar
métodos derivados del racionalismo?».
Si se insiste en algún momento en la dicotomía existente entre lo racional y lo irracional, esa
sería una división superficial que facilita la exposición de los planteamientos y el énfasis en la
existencia de lo que la razón no domina, pero esa misma dicotomía razón-sin razón, es parte
de una forma clásica de entender el mundo: verdad-falsedad, objetivo-subjetivo, concepto-
afecto. El hombre contemporáneo es diferente del anterior: intuye-sufre-goza su
inconsciente, es hijo de dos guerras mundiales (realmente tres) y posee una condición en
cuya construcción han intervenido, quiérase o no, los medios masivos de comunicación.
Hablar de intersubjetividad y descentramiento no es un simple juego de palabras o
pronombres, ni tampoco un subterfugio de los estructuralistas para diluir al sujeto entre las

relaciones que lo componen; más parece un intento por comprender esa nueva condición
humana que exige pensar el pensamiento de una forma diferente: no coleccionando
conceptos y teorías que caen unos sobre otros dentro de una cabeza ilustrada, formando un
sedimento como si hubiera armonía entre ellos. Todo ello para fingir que se han asimilado los
«nuevos conceptos», sin comprender sus alcances y seguir pensando, actuando, criticando y
diseñando metodologías sobre vetustos presupuestos acerca de un viejo-viejo sujeto.
Asumimos para la comprensión de las culturas juveniles urbanas dichos desarrollos sobre el
sujeto y aclaramos que en nuestro panorama se propone un elemento nuevo y fundamental:
el cambio, el movimiento y la mutación como lugar para pensar estas culturas juveniles.
De aquí se deriva que el sujeto- espectador (así nombrado en nuestro módulo sobre
Recepción de Cine en Bogotá) nos parece un tanto estático aunque resaltamos su carácter
creador, negociador, re-semantizador de textos y objetos culturales. El carácter activo del
sujeto frente al texto sigue siendo vital pero a partir de las siguientes consideraciones:
1. El sujeto-espectador puede entenderse de una manera muy enriquecedora desde la
dimensión estética. Al fin y al cabo, la estética ha nutrido durante mucho tiempo a la
comunicología en su conceptualización de la recepción de medios y objetos culturales.
2. «El sujeto» que necesitamos analizar-construir, gracias a todos los desarrollos antes
mencionados, es un sujeto capaz de circular por los niveles individuales, colectivos y
simbólicos y dar cuenta de ellos.
Nos interesa ahora, para acercarnos a la especificidad del «sujeto de la educación», mirar
también el otro lado de la subjetividad: su expresión pública. Lo público se vive hoy en
múltiples espacios institucionales: la escuela, la familia, los medios de comunicación, la
comunidad barrial, regional y nacional... Y por supuesto, es fuente permanente de conflictos,
demandas, representaciones de hombre y mujer... que hace falta negociar o hacer competir
con las de los otros.
Si intentamos aproximarnos a una noción de lo público -por demás ajena a nuestra
experiencia de vida social-, valiéndonos del trabajo de Humberto Maturana, podemos decir
que PUBLICO es todo “aquello que está allí y es accesible a cualquier ciudadano, para
mirarlo, para condenarlo, para reflexionar sobre él y para actuar”2 . Los ciudadanos griegos

configuraron la Cosa Pública en sus Estados; allí los temas de la comunidad aparecen como
temas accesibles a la conversación, a la mirada, al escrutinio, a la opinión, a la acción de todo
ciudadano... Totalmente diferente a como sucede en las monarquías, donde no hay cosa
pública, dado que el monarca se apropia todo poder. En la plaza, en el mercado, se sentaban
los ciudadanos (artesanos, comerciantes, agricultores...) a conversar de todo, de los temas
que le interesaban a la comunidad. Conversan como iguales, porque son todos de una misma
clase y los temas de la comunidad les interesan y cuando se reúnen a hablar de esos asuntos,
se hacen públicos...
La conversación es la forma de perfeccionar mecanismos de interacción, de argumentación e
interlocución, de búsqueda del sentido ajeno. Brinda la posibilidad de extrañarse y
sorprenderse del inmenso mundo que existe en el Otro (sea éste de diferente sexo, etnia,
edad, o condición social y cultural). Posibilita el ejercicio constante de reconocimiento de ese
otro, de todo lo extraño con lo que convivimos.
1.2.- CONCEPCIONES HISTÓRICAS DE LA INFANCIA.
LA ANTIGÜEDAD Y LA NIÑEZ
Hubo una época en que se veía al niño como "adulto pequeño", es decir no se conocía la
infancia. Luego aparecen dos formas totalmente opuestas de ver a los niños como
"esencialmente malos" o "esencialmente buenos".
El niño, antes de la modernidad, era considerado como un adulto pequeño, hacía parte del
engranaje de una sociedad y se educaba para ser adulto, para ayudar a conservar el grupo
social. Al desintegrarse esa cohesión, se vuelca la mirada al sujeto individual. Dentro de esa
concepción empieza a configurarse el niño como sujeto, como ser real capaz de percibir el
mundo de una manera diferente a la del adulto.
El término “niño” no ha tomado su acepción moderna sino hasta el siglo XVII. Antes, no se
sabían distinguir las diversas edades, y el término de niño se aplicaba muchas veces incluso a
los adolescentes de 18 años. Sólo en los siglos XVII y XVIII aparecen palabras de sentido más
limitado, como “bambin” o “marmot”, a las que el siglo XIX añadiría la de “bebé”.

LA EDAD MEDIA Y LA NIÑEZ
La educación durante la Edad Media (siglos V a XV) estaba vinculada directamente a la iglesia
católica. Dado que los monjes debían saber cómo leer y escribir en latín, se convirtieron en
los guardianes del conocimiento durante este período de la historia. Como parte de su
crianza noble, los niños que pertenecían a la realeza recibían educación sobre el protocolo de
la corte, aprendían a leer y a escribir, a luchar y a montar a caballo, a través de una serie de
tutores de la iglesia y la corte real.
EMERGENCIA DEL NIÑO

Niño como ser capaz de
contemplar el mundo de
una
manera diferente al
Despues del siglo XVIII adulto.
Deja de ser un adulto

pequeño.
Niño como sujeto de

estudio
y atención.
Fines siglo XIX e inicios
siglo
XX Paralelamente emerge
la idea
de niño como posesión
económica, como bien.

1.3.- LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA COMO CIENCIA: UNA
MIRADA HACIA EL SUJETO
¿Cuál es el objeto de estudio de la psicología evolutiva? Tradicionalmente se ha definido la
disciplina como aquella parte de la psicología que se ocupa de los cambios que experimentan
las personas a lo largo de la vida. Así, el estudio del cambio se convierte en la clave para
todos aquellos psicólogos que se llaman a sí mismo evolutivos.
Sin embargo, y como comenta Richardson irónicamente (1997, p. 103), tal vez en lo único
que están de acuerdo todos los psicólogos evolutivos es que su disciplina trata del cambio, y
aun asi algunos perecen ambivalentes sobre esta cuestión. Es decir, una vez que salimos de
esta generalidad de ´ćambio´´ hacia definiciones y planteamientos mas concretos, aparecen
las controversias, quizá por estas concreciones implican, inevitablemente, posiciones y
compromisos teóricos también concretos. Sin embargo, es necesario arriesgarnos a ir mas
allá de esa idea de cambio para intentar aclarar que tipos de cambio interesan a la psicología
evolutiva.
En primer lugar, hablar de cambios implica una dimensión temporal, fundamental para la
psicología evolutiva. Así en numerosas ocasiones nos encontramos con que los cambios
evolutivos se remiten a cierto tiempo, operacionalizado este concepto a través de la variable
edad y, en muchas ocasiones, incluso considerando el tiempo (la edad) como un factor causal
del desarrollo. Sin embargo en sentido estricto, la edad o el tiempo no puede ser
determinante de nada, es un concepto que esconde los verdaderos determinantes, los
motores de cambio (el aprendizaje, la maduración, etc. Dependiendo de cada perspectiva
teórica que tengamos en cuenta). Como indica Overton (1998; p109), decir que la psicología
evolutiva trata de cambio en el tiempo es ya en si mismo una redundancia, pues la idea de
cambio necesariamente lleva asociada la dimensión temporal.
Por otra parte, si estamos hablando de cambios, Overton (1998: p.111) propone la existencia
de dos tipos fundamentales de cambio de potencial interés para la psicología evolutiva:
 El cambio transformacional, que se refiere a cambios en la forma, en patrones, en
organización. Es un cambio morfológico, cualitativo. Se supone que, evolutivamente,
los organismos cada vez adquieren formas más complejas, aunque esta complejidad,
desde la perspectiva de los cambios transformacionales, no puede verse de manera

continua y aditiva, sino discontinua, holística. Conceptos como irreversibilidad,
discontinuidad (no aditividad), secuencia y direccionalidad están asociados al cambio
transformacional.
 El cambio variacional se refiere al grado o a la mediad en la que el cambio varia una
dimensión desde un estado previo. Es un cambio de naturaleza cuantitativa, continua,
progresiva, en forma de incremento o decremento de una dimensión (que puede ser
más o menos general o especifica) del organismo. El incremento de complejidad que
implican estos cambios variacionales es un incremento aditivo, acumulativo. Desde lo
variacional es más fácil, como veremos, dar cuenta de los aspectos diferenciales entre
individuos o grupos.
Ambos tipos de cambio perspectivas diferentes (aunque enfatizadas de manera diferencial en
función del modelo teórico desde el que estudiemos el cambio, como veremos) sobre el
mismo objeto de estudio: el cambio evolutivo.
En cualquier caso, intentando concretar más los atributos con los que contarían estos
cambios que interesan a la psicología evolutiva, psicólogos evolutivos de muy diferentes
perspectivas podrían llegar al acuerdo de al menos tres de estas características (Lerner, 2002;
p.16):
 Son cambios que se dan o con un orden, es decir que forman parte de cierta
secuencia (más o menos compartida interindividual o interculturalmente). Es decir, el
cambio evolutivo tiene una naturaleza más bien ordenada y sistémica.
 Son cambios que presentan una cierta estabilidad, en el sentido de que sus efectos no
desaparecen en breve tiempo.
 Son cambios de naturaleza sucesiva, es decir, que muestren algún tipo de acumulación
u organización temporal de sus componentes que tiene en cuenta cambios anteriores,
de manera que los cambios o estados en un determinado momento están influidos, al
menos en parte, por los cambios o estados que se mostraban con anterioridad.
Este conjunto de cambios sistemáticos, estables y sucesivos es lo que podemos denominar
desarrollo. En cambio, en castellano ha sido tradicionalmente más frecuente llamarla
psicología evolutiva, aunque la denominación psicología del desarrollo es también aceptada y
cada vez más utilizada, quizá por la influencia anglosajona.

Sin embargo, la gran mayoría de psicólogos evolutivos van más allá de esta definición mínima
a la hora de concebir que es el desarrollo. Sin embargo, es aquí donde nos topamos con
contradicciones y debates por el momento irresolubles. La razón de estos debates, de
acuerdo con Lerner (2002; p. 16), es que el desarrollo o el cambio evolutivo es un concepto
teórico y no empírico; simplemente observando un cambio no podemos saber si es un
cambio evolutivo, si es desarrollo o no lo es. Para etiquetarlo como ´´desarrollo´´ interviene
la aplicación de conceptos teóricos que van más allá de lo observable y que no todos los
investigadores comparten.
Así, considerado globalmente, este desarrollo o evolución psicológica puede entenderse de
muy diferentes formas. Los diferentes modelos teóricos de nuestra disciplina parecen a juicio
de Valsiner (1998; pp.193 y siguientes), trabajar con al menos tres nociones de desarrollo
diferentes:
 Desarrollo como diferenciación: implica la presencia de un estado previo del
organismo en desarrollo (x) que se transforma en una estructura reorganizada o bien
en una forma de alguna manera más articulada y plural (y) que la original.
Algo que se transforma en algo otro. Teóricamente el sentido de esta transformación
puede ser o bien para conseguir mayor progreso, o bien para regresar, involucionar. En
este último caso, el movimiento implica alcanzar un estado previo (o, en sentido estricto,
similar a un estado previo si tenemos en cuenta la irreversibilidad del tiempo) menos
diferenciado.
Sin duda el principio ontogénico de Werner es el paradigma de esta noción de desarrollo.
Este principio afirma que el desarrollo procede desde un estado de globalidad y falta de
diferenciación a otro de diferenciación, articulación e integración jerárquica cada vez
mayor. Algunos modelos por etapas de desarrollo cognitivo también se ajustan a esta
noción de desarrollo, así como la transformación en las estrategias de resolución de
problemas que se defiende desde algunos modelos particulares de procesamiento de la
información. O también en la obra de Vigotski, cuando habla del paso de formas
inferiores de desarrollo a formas superiores.
 Desarrollo como equilibiración: esta concepción del desarrollo implica la presencia
inicial en el organismo de un estado inicial de existencia armónica, equilibrada. Este

estado, en cierto momento, se ve alterado por la aparición de algo que lo quiebra y
que perturba la relación de equilibrio que hasta ese momento existía entre el
organismo (o el nivel del organismo que estemos considerando) y el ambiente que le
rodea. El tercer paso es hacia la restauración y reconstitución del orden y el
equilibrio, neutralizado la perturbación o cambiando la organización del sistema para
volver a la armonía original.
El modelo de desarrollo paradigmático en el uso de nociones de equilibración es sin
duda el propuesto por Piaget. Sin embargo este modelo no es el único en utilizar este
tipo de nociones: todo modelo dialéctico, que plantee un avance a partir de
contradicciones y superación de contradicciones lleva implícito esta idea de equilibrio
y reequilibrio.
 Desarrollo como proceso de enseñanza y aprendizaje: esta noción de desarrollo, a
diferencia de las otras dos, que considera el desarrollo como un proceso
estrictamente individual, otorga un papel fundamental al entorno social, a las personas
que rodean a la persona en desarrollo. Como consecuencia, desde este punto de vista
el desarrollo es el resultado del esfuerzo conjunto que realizan maestros (adultos o
individuos más capaces) y aprendices (individuos en desarrollo, menos capaces). Esta
noción de desarrollo implica que el aprendiz se orienta hacia determinada dirección
de desarrollo utilizando la actividad que en este sentido le proporciona el individuo
más competente. La clave del desarrollo está, pues en esa relación interpersonal y en
la participación en actividades significativas desde un punto de vista sociocultural.
El ejemplo paradigmático de esta noción de desarrollo es la propuesta de Vigotski, quien
a través de conceptos como la zona de desarrollo próximo trata de capturar
precisamente el desarrollo como un proceso interactivo, producto de procesos de
enseñanza- aprendizaje. Otras derivaciones actuales de estos puntos de vista (por
ejemplo, el modelo de Rogoff o las últimas propuestas de Wertsch) utilizan también
primordialmente esta noción de desarrollo, aun dando menos importancia que la
propuesta original de Vigotski al papel del individuo como unidad independiente y
separada en el fondo de quienes le rodean.

1.4.- HISTORIA, CONCEPTOS CLAVES Y METODOLOGÍA: LA
NOCIÓN DE ESTADIO E INTRODUCCIÓN A DIFERENTES
PERSPECTIVAS DEL DESARROLLO, EL MÉTODO
EXPERIMENTAL, MÉTODO CLÍNICO Y CRÍTICO.
Concepto de psicología del desarrollo.
Palacios, propone la siguiente definición:
_ “La psicología evolutiva o del desarrollo es la parte de la psicología que se ocupa de los procesos
del cambio psicológico que ocurre a lo largo de la vida humana”
EL CONCEPTO DE DESARROLLO
Variables internas al propio individuo: muchas heredadas y externas: determinadas por el

ambiente.
Desarrollo se refiere a los cambios de comportamiento provocados por el contexto y
determinados por una sociedad o cultura. Las conductas pueden ser intervenidas, pero en la
mayoría de las ocasiones no es fácil, por lo que para la optimización del desarrollo es
preferible la prevención antes que la intervención.
Los cambios que se producen pueden ser de dos tipos:
Cuantitativos. Referidos a la cantidad de respuestas que emite un sujeto. Por ejemplo: el
número de palabras adquiridas en un momento determinado de su desarrollo.
Cualitativos. Se produce un cambio en la forma de la respuesta que el sujeto da. Por ejemplo:
que mejore su capacidad de hablar con términos más específicos.
ÁMBITOS DE DESARROLLO:
 Biofísico: estudia el desarrollo físico, motor, sensorial y todos aquellos contextos que
afecten al crecimiento, al desarrollo y a la maduración del sujeto.
 Cognitivo: estudia el desarrollo del pensamiento y de las capacidades intelectuales y
aquellos contextos que le afectan: aprender a hablar, escribir, leer, memoria…

 Socio-afectivo: estudia la capacidad de sentir sentimientos y expresarlos, relacionarse
con los demás… y todos los aspectos del ambiente que lo modifican.
La psicología evolutiva se ocupa de los cambios a lo largo del tiempo. Centra su interés por
la conducta humana desde el punto de vista de sus cambios y transformaciones a lo largo del
desarrollo humano.
 El carácter normativo
 Cambios en relación con la edad
Dividimos el desarrollo humano en etapas caracterizadas por grandes cambios en:
 Primera infancia (0-3 años)
 Años previos a la escolarización (3-6 años)
 Años de la escuela primaria (6-12 años)
 La adolescencia (hasta finales de la segunda década)
 La madurez (aprox. Desde los 20 hasta los 75-70)
 La vejez (a partir de los 70 años).
LA MADURACIÓN
A medida que avanzamos, los limites, las líneas divisorias en la edad se hacen más complejas
de determinar, porque para ello deben tenerse en cuenta factores distintos a la maduración.
Entre estos factores se encuentran:
 Características de la especie (genoma humano que incluye plan madurativo desde el
nacimiento a la muerte)
 Características de la cultura a la que se pertenece.
 Características del momento histórico en el que se está produciendo el desarrollo
humano inmerso en una determinada cultura (normas, estilo de vida…).
 Características del grupo social de pertenencia (estilos de relación, acceso a
experiencias…)
 Características del individuo (edad, contextos individuales…).

PRINCIPALES TEORÍAS DEL DESARROLLO.
Todo nuevo conocimiento se construye como complemento o como contraposición al
anterior.
Desarrollo + aprendizaje
ANTECEDENTES:
Durante los siglos XVII Y XVIII el niño es considerado una ´´tabula rasa´´, atribución
realizada por el filósofo Lucke además de las aportaciones hechas por Rosseau y Charles
Darwin:
ROSSEAU:
 El niño nace con una bondad natural y con un sentimiento innato de lo correcto y lo
incorrecto;
 Nace además con un plan de desarrollo que, gracias a la maduración irá dando lugar a
diferentes estadios de desarrollo, cada uno de los cuales tendrá sus propias
características psicológicas y planteará sus propias necesidades educativas.
 La buena educación consistirá en no enseñar cosas al niño, sino en facilitar que el
mismo las aprenda en contacto con los diferentes estímulos que en cada momento
sean más adecuados a su nivel de maduración y desarrollo.
Charles Darwin:
 On the origin of species by means of natural selection.
 Darwin formuló su teoría de la selección natural y la supervivencia de los que mejor
se adaptan a los cambios, circunstancias ambientales y características de cada sitio.
 Los individuos que sobreviven van transmitiendo sus características a sus
descendientes, mejorando de este modo la posibilidad de supervivencia de su
descendencia. Hecho este que favorecerá el desarrollo de las especies.

LOS GRANDES MODELOS EVOLUTIVOS HASTA LA DÉCADA DE
1960 (S.XX).
Mecanicismo
 Conductismo: Skinner
 Aprendizaje social: Bandura
 Modelos organísmicos: Freud
 Piaget
Consideraba que la conducta surge y se modela a través de la experiencia, lo importante no

era lo que había dentro del organismo sino aquello que desde fuera lo hace cambiar. La
historia
Psicológica de una persona no tiene sentido sin su historia de aprendizaje.
Skinner (1904 – 1990)

Puso el énfasis de su teoría de aprendizaje en las consecuencias agradables y desagradables
que siguen a una determinada conducta. (Condicionamiento operante)
Bandura
Interesado por un aprendizaje específicamente humano.
Aprendizaje social
 Aprendizaje por observación o modelado
 (Atención, retención, reproducción y motivación)
 Autorregulación (auto concepto y autoestima)
 Auto-observación, juicio y auto-respuesta)
 Terapia de autocontrol y terapia de modelado

MODELOS ORGANÍSMICOS:
Los niños vienen al mundo con un plan de desarrollo innato inscrito en su organismo y que
se irá desplegando a través de determinados estadios evolutivos con características
universales de la especie humana.
Los autores más representativos de este modelo fueron el neurólogo Sigmun Freud (1856-
1939) y el biólogo Jean Piaget (1896-1980).
FREUD
Freud estudio los problemas de los adultos y llegó a tres conclusiones:
 Que los problemas tienen raíces inconscientes que escapan a la percepción del propio
sujeto y que, en consecuencia, requería un método de análisis especial de la psique
que permitiera al inconsciente manifestarse con la menor interferencia posible de la
conciencia; surge así la interpretación de los sueños y la asociación libre de ideas.
 Que la mayor parte de los problemas por él analizados se relacionaban con conflictos
sexuales y con dificultades para satisfacer los deseos sexuales en les relaciones
interpersonales.
 Que muchos de los problemas adultos tienen sus raíces en la infancia, particularmente en
los primeros años del desarrollo, los trastornos de los adultos proceden de las
dificultades encontradas por el niño pequeño para dar satisfacción a sus deseos de
naturaleza sexual; el origen y desarrollo de esas insatisfacciones quedan semillas
cerradas en el interior del inconsciente, de donde el psicoanálisis deberá rescatarlos
para liberar al paciente de estas tensiones y problemas.
Piaget:
Desarrollo Cognitivo Humano
 La inteligencia es una forma determinada de adaptación biológica en la búsqueda
constante de equilibrio del individuo en sus relaciones con el exterior.
 El conocimiento es el fruto de un proceso de construcción.

 El conocimiento se elabora en el intercambio individuoobjeto, teniendo en cuenta el
objeto y sus características, y en la elaboración –no cópia– de la realidad. El desarrollo
se describe en término de funciones y estructuras.
 Funciones
 Organización.
Todas las estructuras cognitivas están interrelacionadas y cualquier conocimiento nuevo debe
encajar dentro del sistema existente. La necesidad de organización (integrar más que añadir),
fuerza a las estructuras cognitivas a ser cada vez más elaboradas.
 Adaptación: Tendencia del individuo a relacionarse con el entorno de manera que
favorezca su supervivencia.
Tiene dos subprocesos:

 Asimilación: tendencia a comprender las experiencias nuevas en términos del
conocimiento existente (por ejemplo: un bebe que coge un objeto nuevo y se lo lleva
a la boca -el coger y llevárselo a la boca son actividades prácticamente innatas que
ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).
 Acomodación: cambio de las experiencias antiguas cuando la información es
demasiado diferente o compleja para integrarse en las estructuras existentes (por
ejemplo, si el objeto es difícil de coger, él bebe deberá, por ejemplo, modificar las
formas presión).
Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante

búsqueda de equilibrio (homeostasis) para controlar el mundo externo (con el fin primario
de sobrevivir).
Los estadios de desarrollo, para Piaget, son estructuras cualitativas que definen
cualitativamente la forma general de relación que tiene el individuo con el mundo en ese
determinado momento y, todo ellos, siguen una secuencia universal con una direccionalidad
definida hacia formas de mayor equilibrio.
Piaget habla básicamente de tres estadios:
 Sensoriomotriz

 Operacional concreto
 Operacional formal
Aun así define un periodo intermedio posterior al sensoriomotriz, que denomina
preoperacional.
Estructuras
Las estructuras para Piaget son: formas generales de relación del individuo con el mundo, que
marcan momentos cualitativamente diferentes en el desarrollo, y que están basadas en lo que
el denomina esquemas y operaciones.
Son disposiciones globales porque definen todas las formas de actuación de la persona en un
momento dado, pero no son rígidas, sino flexibles, ya que están constantemente sometidos a
la adaptación a nuevos objetos y a sus características.
Son lo que denomina estadios.
Los factores del desarrollo que Piaget considera que contribuyen al cambio cognoscitivo son
cuatro.
De estos, la acción de los tres primeros es necesaria, pero no suficiente:
 Maduración biológica: crecimiento biológico que pone límites a la acción de los otros
factores.
 Experiencia social: consecuencia del proceso previo de desarrollo cognitivo y que
permite reorganizar las propias estructuras mediante la creación de conflictos de
perspectivas.
 Experiencia con el mundo físico: factor que recalca los procesos de asimilación y la
acción en la maduración biológica y la experiencia social.
 Equilibración (propio de Piaget): proceso biológico general de autorregulación; es el
factor que explica los otros tres. Explica la organización en el desarrollo, la
motivación (para superar desequilibrios), y también la direccionalidad del desarrollo
(en desequilibrio, únicamente es satisfactoria una solución que ayude a avanzar).
Por tanto, el desarrollo es el resultado de la acción de los tres primeros factores

coordinados para la equilibración, que es el factor principal.

LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA CONTEMPORÁNEA.
 La etología
 La ecológica
 Cognitivo-evolutiva
El análisis sociogenético y histórico cultural de los procesos de desarrollo: Vigosky
Vigosky
No describe estadios evolutivos en el mismo sentido en el que son descritos por Piaget.
Habla de un curso evolutivo sociogeneticamente mediado.
Este curso evolutivo depende de los procesos de aprendizaje que ocurren en el plano de la
interacción educativa y la participación en situaciones culturales y socialmente organizadas,
entre las que la escolarización juega un papel clave. La teoría de Vigotsky se basa
principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por tanto en el medio en el
que se desarrolla.
Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo.
Según su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo.
El contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del
desarrollo.
Introduce el concepto de “zona de desarrollo próximo” que es la distancia entre el nivel real
de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto es necesario
tener presente dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación.
Sin olvidar cuatro aspectos importantes:
 Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactúan.
 El aprendizaje escolar tiene que ser congruente con el nivel de desarrollo del niño.
 El aprendizaje se produce con mayor facilidad en situaciones colectivas.
 La interacción con los padres facilita el aprendizaje.
La psicología evolutiva contemporánea.

A finales del siglo XX surgió un importante incremento del interés por todos los temas
relacionados con el desarrollo emocional y social. Para hacer las cosas más complejas, la
psicología evolutiva ha conocido una creciente “transculturalización”, suceso que ha dado
lugar a una masiva cantidad de conocimientos comparados que muestran la diversidad a la
que el contexto cultural da lugar, además de otra fuente de variaciones que se dan en el
interior de una misma cultura.
Tópicos evolutivos en la disciplina
_ Herencia - Medio
_ Sincronía - disincronía
_ Continuidad – discontinuidad
Herencia - Medio:
El perfil madurativo de los seres humanos:
_ La propuesta de Jacob (1970), distingue entre lo que esta cerrado y abierto.
CERRADO: rasgos inmodificables, como son los planes arquitectónicos de nuestro
organismos (ojos, sistema respiratorio, aparato digestivo…) y los planes evolutivos de
ejcución de esos planes (el desarrollo prenatal en una serie de etapas, la dentición, cambios
en la pubertad, envejecimiento, la muerte..).
ABIERTO:
EL AMBIENTE – EL ENTORNO.
LAS RELACIONES EMOCIONALES.
La epigénesis humana, tiene un desarrollo no determinístico, sino probabilístico.
La heredabilidad de los rasgos psicológicos individuales:

_ El índice de heredabilidad respecto a:
_ Inteligencia 50%;
_ Personalidad, 20% y 50%
(Caspi, 1998).

HERENCIA - MEDIO
Manifestaciones:
_ Relaciones pasivas: los padres transmiten al bebé ciertas características (por ejemplo, la
tendencia a la inhibición) en parte a:
_ influencias genéticas,
_ Forma en que organizan su entorno, se relacionan con el, etc. (relaciones escasas y muy
dominantes, por ejemplo).
_ Relaciones evocativas o reactivas: determinadas características de un niño o niña que puede
tener un cierto componente hereditario (hiperactividad, por ejemplo) hacen más probable
que se les estimule más en una dirección que en otra (cierto tipo de actividades, de
juegos…).
_ Relaciones activas o de selección de contextos: en función de nuestras disposiciones con
algún componente genético, las personas buscan unos contextos más que otros, escogen
unas actividades sobre otras, (un niño inhibido preferirá compañeros de juego muy diferentes
de los que preferirá el niño hiperactivo, por ejemplo).
Sincronía - Disincronía:
_ La teoría de los estadios defiende un desarrollo sincrónico en el interior de determinados
dominios o conjuntos de contenido (diferentes aspectos del lenguaje), y que el paso de un
estadio a otro se da de forma cronológica y porque en el estadio superior ha integrado al
estadio precedente.
_ Fácil de demostrar en los tramos iniciales del desarrollo.
_ Pero los hechos psicológicos se caracterizan por ser independientes y heterogéneos entre
unos y otros estadios o dominios.
_ Momento de aparición de la “responsabilidad” en diferentes culturas.
Continuidad-discontinuidad.
_ La personalidad se forja desde los primeros años de desarrollo a partir de las
características individuales y sus experiencias con el entorno, estas pueden mantenerse
continuas durante el desarrollo del sujeto o variar y adaptarse al lo largo de los diferentes
momento evolutivos.

_ El impacto evolutivo de una misma experiencia concreta puede ser muy diferente en
distintos individuos, en función de su momento evolutivo y de sus características concretas.

UNIDAD II
EL UNIVERSO DEL RECIEN NACIDO Y EL DESARROLLO DEL
NIÑO HASTA LOS DOS AÑOS DE VIDA.
2.1.- DEL PROCESO DE INDIFERENCIACIÓN A UNA

PROGRESIVA INDIVIDUALIZACIÓN.
Esta es una fase normal del desarrollo que empieza alrededor de los cinco meses de edad de
un infante normal, MAHLER en su libro dice que el niño diferencia a su madre como alguien
´éspecial´´, quien abastese sus necesidades, tanto de alimento, como de afecto. El niño
empieza a separarse de la madre al principio con miedo y lentamente, y después muy
decididamente, permitiéndole descubrir su nuevo mundo en el cual vive.
Esta fase dura de los cinco meses a los dos años y medio, distinguimos aquí separación e
individuación:
 La separación es la diferenciación de la madre y el niño, en donde el niño empieza a
separarse de la madre para investigar su mundo.
 La individuación en cambio es en donde el niño empieza a adquirir las características
que le harán único, y especial.
Esta fase se subdivide en cuatro sub-etapas, siendo estas:
 Diferenciación y el desarrollo de la imagen corporal
 Ejercitación locomotriz
 Acercamiento
 Consolidación de la individuación y comienzo de la constancia objetal emocional.
MAHLER en su libro ´él nacimiento psicológico del infante humano´´ denomina así a este
proceso ´ésta fase de separación-individuacion es una especie de segunda experiencia de
nacimiento, que uno de nosotros describió como ´úna ruptura de la membrana común
simbiótica madre-hijo´´, esta ruptura es tan inevitable como el nacimiento biológico.
El mismo hecho de que el niño se separa de la madre, le produce pánico, sin poder
denominarlo bien, ya que el niño aun no puede hablar, pero se trata de una reacción
conductual, en donde si la fase simbiótica ha sido demasiada exagerada, ósea, si la madre ha

sobreprotegido demasiado a su hijo, este segundo nacimiento como lo nombra Mahler, será
una reacción negativa y el niño tendrá un temor, sin permitirle desarrollar normalmente esta
etapa que recién empieza, la etapa en que el niño logra separarse de la madre, rompiendo
esta matriz formada en la fase anterior.
LA DIFERENCIACION Y EL DESARROLLO DE LA IMAGEN

CORPORAL
El niño alrededor de los cuatro a cinco meses de edad empieza a presentar fenómenos
conductuales, siendo los indicativos de que el niño empieza a desarrollarse en esta la primera
etapa del proceso de ´´separación e individuacion´´.
En los meses anteriores el niño ha formado un lazo simbiótico con la madre, donde empezó
a desarrollar la sonrisa social, luego ésta se convierte ya en una respuesta especifica ante la
sonrisa de la madre, siendo un paso muy importante esta unión tan fuerte que existe entre la
madre y su hijo.
FREUD nombra que en esta etapa son muy importantes las percepciones internas del niño
que las percepciones que vienen del exterior, respondiendo el niño a su cuerpo, a órganos
internos y a sí mismo.
JACOBSON, observo la capacidad que empieza a tener el niño para distinguir objetos y
poder diferenciarlos a su si mismo, fijándose principalmente como el niño se amolda al
cuerpo de la madre y luego se distancia de ella con su tronco, sintiendo su cuerpo y el de la
madre.
HOFFER en cambio dio mucha importancia al tacto ya que le permite desarrollar el proceso
de formación de límites, y la libidinizacion del cuerpo del infante, con la madre.
GREENARCRE dice que esa aproximación y este sentimiento de unidad y la calidez corporal
de la madre o de la persona que cría al niño, permiten al niño distinguir temperatura, textura,
olor; aunque estas sean diferencias pequeñas entre cuerpo y cuerpo, el niño pueden
asimilarlas fácilmente por los esquemas sensoriomotores.
El niño empieza a sentir placer al producir percepciones sensoriales externas que se
encuentran en maduración, como el hecho de mirar, escuchar, el tocar. Para que ocurra esto

debe haber existido un estado simbiótico óptimo desde el cual pueda ocurrir una lenta y
suave diferenciación.
LA RUPTURA DEL CASCARON

´´La ruptura del cascaron es el que le permite al niño tener más alerta sus sentidos, estando
alerta cuando se encuentra despierto´´.
Recordamos que el niño al principio se dirigía en gran parte hacia su interior o en su órbita
simbiótica, este se expande paulatinamente por medio de la actividad perceptual dirigiéndose
hacia el exterior, durante el estado en que el niño se encuentra despierto en el día, siendo
este un cambio de grado que de cualidad ya que el niño simplemente cambia relativamente
toda la atención que el niño tenía sobre su madre, trasladándola ahora también hacia su
mundo, combinando estas dos atenciones la madre y el mundo con recuerdos de ideas de la
madre, tanto de experiencias buenas como malas.
WOLFF, sobre esta etapa dice ´él niño ya no parece entrar y salir del estado de alerta, sino
que tiene un sensorio más permanente alerta cuando está en estado de vigilia´´.
Alrededor de los seis meses de edad, es en donde se dan los indicios de ´´separación e
individuacion´´, con actos como tocar el rostro de la madre, jalar el cuello, las orejas, la nariz;
además pone el cuerpo tenso para poder alejarse de la madre y poder mirarla a ella y a su
entorno.
Alrededor de los siete meses en el niño ya se distinguen claramente la exploración que tiene
sobre la madre, tanto táctil como visual del rostro de la madre y su cuerpo, en esta edad
también puede darse el juego de las escondidas donde el niño aun realiza un rol pasivo.
2.2.- FUNCIÓN DEL ELLO Y ORGANIZADORES DEL YO.
El padre del psicoanálisis propuso estos tres conceptos, conocidos como 'instancias
psíquicas'.
De todas las teorías desarrolladas por Sigmund Freud, la del Ello, el Yo y el Superyó es una
de las más famosas. Según su enfoque psicodinámico, cada una de estas estructuras

representa una instancia psíquica que, desde nuestro sistema nervioso, nos llevan a perseguir
unos intereses que chocan entre sí.
Así pues, el Ello, el Yo y el Superyó son los conceptos que Freud utilizó para referirse al
conflicto y la lucha de fuerzas antagónicas que, según él, rigen nuestra forma de pensar y de
actuar. El objetivo del psicoanálisis era, por lo tanto, hacer aflorar la verdadera naturaleza de
los conflictos y los bloqueos que según Freud estaban en la base de la psicopatología. Veamos
con algo más de detalle qué ideas estaban detrás de esta teoría.
LAS TRES INSTANCIAS PSÍQUICAS DE LA TEORÍA DE FREUD
El enfoque psicodinámico, que nació con el psicoanálisis de Freud, se fundamenta en la idea
de que los procesos psíquicos que se producen en cada persona están definidos por la
existencia de un conflicto. De ahí viene el término "dinámica", que expresa esa constante
sucesión de acontecimientos por las que una parte intenta imponerse a la otra. Los
conceptos del Ello, el Yo y el Superyó forman el apartado de la teorías de Freud en el que
esta idea de choque entre diferentes estructuras psíquicas queda más patente.
Pero alejémonos de términos tan abstractos. ¿En qué se basa esa lucha que según Freud se
libra en nuestra cabeza de manera fundamentalmente inconsciente? ¿Qué intereses y
objetivos hay en juego según el padre del psicoanálisis? Para responder estas preguntas
primero es necesario definir qué son el Ello, el Yo y el Superyó, las tres entidades que para
Freud explican la personalidad de los seres humanos a través del modo en el que luchan
entre sí.
EL ELLO
Freud proponía que el Ello o Id es la estructura de la psique humana que aparece en primer
lugar. A diferencia de lo que ocurre con el Yo y el Superyó, está presente desde que

nacemos, y por lo tanto durante los primeros dos años de nuestras vidas es la que manda a
lo largo de ese periodo de tiempo.
El Ello se mueve a partir del principio del placer inmediato, y por eso lucha por hacer que las
pulsiones primarias rijan la conducta de la persona, independientemente de las consecuencias
a medio o largo plazo que eso pueda conllevar. Por ello se suele considerar que el Ello es "la
parte animal" o "instintiva" del ser humano.
El Yo
Esta instancia psíquica surgiría a partir de los dos años y, a diferencia del Ello, se regiría por el
principio de la realidad. Eso significa que el Yo está más enfocado hacia el exterior, y nos
lleva a pensar en las consecuencias prácticas de lo que hacemos y los problemas que puede
generar una conducta demasiado desinhibida. Esto hace que se enfrente al Ello para aplacar
las pulsiones que emanan de él, para lo cual utiliza los mecanismos de defensa.
En definitiva, el Yo es, según la teoría de Sigmund Freud, la instancia psíquica que se encarga
de hacer que la fuerza del Ello no tome el control del cuerpo llevándonos a situaciones
catastróficas a corto plazo, y que la del Superyo no llegue a asfixiarnos por su carácter
restrictivo. No es simplemente una entidad que limita la influencia de las otras dos, sino que
tiene su propia agenda e intereses y se rige por una lógica distinta: la de lo pragmático y la
supervivencia.
EL SUPERYÓ
El Superyó aparecería según Freud a partir de los 3 años de vida, y es consecuencia de la
socialización (básicamente aprendida a través de los padres) y la interiorización de normas
consensuadas socialmente. Es la instancia psíquica que vela por el cumplimiento de las reglas
morales. Es por eso que el Superyó presiona para realizar grandes sacrificios y esfuerzos con

tal de hacer que la personalidad de uno mismo se acerque lo máximo posible a la idea de la
perfección y del bien.
Como el Ello rechaza totalmente la idea del sometimiento a la moral y el Yo, a pesar de
tratar de frenar las pulsiones, también se mueve por objetivos egoístas centrados en la
supervivencia y lo pragmático de adaptarse al entorno, El Superyó se enfrenta a ambos. Para
el padre del psicoanálisis, es Superyó tiene sentido en un contexto en el que la influencia de
la sociedad nos obliga a adoptar conductas de vigilancia de uno mismo para evitar las
confrontaciones con los demás, aunque a la larga esta influencia vaya mucho más allá de esta
lógica orientada a la socialización y pase a constituir un elemento fundamental de la creación
de la identidad del individuo.
EL EQUILIBRIO ENTRE LAS FUERZAS
Freud creía que todas estas partes de la psique existen en todas las personas y, a su modo,
son parte indispensable de los procesos mentales. Sin embargo, también creía que la lucha
entre el Ello, el Yo y el Superyó en ocasiones puede generar descompensaciones que
producen sufrimiento y la aparición de psicopatologías, por lo que se debía tratar de re-
equilibrar la correlación de fuerzas a través del psicoanálisis. De hecho, una de las
características de las teorías de Freud es que crean un concepto de la salud mental en la que
los trastornos no son la excepción, sino la norma; lo más común son los desajustes entre
estas instancias psíquicas, debido a que los problemas mentales permanecen implícitos y
latentes en la lucha interna que mantienen entre ellas.
Por ejemplo, si el Superyó llega a imponerse, la represión de pensamientos y emociones
puede llegar a ser tan excesiva que periódicamente se producen crisis nerviosas, algo que
atribuía por ejemplo a los casos de mujeres con histeria demasiado adheridas a una moral
rígida y profundamente restrictiva.

Por otro lado, si el Ello predominaba, esto podía dar paso a la sociopatía, una impulsividad
que pone en peligro tanto a la persona que la experimenta como a los demás, ya que la
prioridad absoluta es satisfacer necesidades con urgencia.
Este concepto de equilibrio entre fuerzas impregnó totalmente la obra de Sigmund Freud, ya
que no creía que existiese una solución definitiva al enfrentamiento entre las tres instancias
psíquicas: las personas más sanas no son aquellas en las que el Ello, el Yo y el Superyó han
dejado de luchar (cosa imposible, según él), sino aquellas en la que esta lucha causa menos
infortunios.
Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la imposibilidad de refutar las teorías de Freud
convierte estos tres conceptos en constructos teóricos poco útiles para la psicología
científica actual, en parte por el impacto que tuvo sobre la filosofía de la ciencia la obra de
Karl Popper y sus críticas al psicoanálisis.
2.3 FUNCIÓN MATERNA PARA SU CONSTITUCIÓN.

SIGMUND FREUD
Dentro de la inmensa obra del austriaco, médico, neurólogo y padre del psicoanálisis,
Sigmund Freud, es cierto que no vamos a encontrar un tratamiento en profundidad sobre el
tema de la maternidad, de la función materna. Es acertado, también, mencionar que no
encontraremos una definición precisa al tema; pero a lo largo de su obra podemos rastrear
los avatares, las vicisitudes que lo rodean, los sucesos en relación a la constitución psíquica y
el lugar que dentro del psicoanálisis freudiano se le asigna a la madre.
En el Proyecto de psicología (1895) Freud expresa que el cachorro humano es ante todo
indefenso, que viene al mundo en un estado de desvalimiento por naturaleza necesitando la
presencia de otro auxiliador que permita que se vivencie la primer experiencia de
satisfacción. Cita Freud,
El organismo humano es al comienzo incapaz de llevar a cabo la acción específica. Esta
sobreviene mediante auxilio ajeno: por la descarga sobre el camino de la alteración interior,

por ejemplo el berreo, un individuo experimentado advierte el estado del niño. Esta vía de
descarga adquiere así función secundaria, importante en extremo, función del entendimiento
o comunicación y el inicial desvalimiento del ser humano es la fuente primordial de todos los
motivos morales. (Freud, 1895, pág. 362)
Esta vivencia se generará a partir de la experiencia de la alimentación, de que sacie el hambre.
A partir de la acción específica de otro, que a partir de este desvalimiento originario auxilie y
lo constituya a partir de su propio deseo; de esta manera deviene la primera vivencia de
satisfacción. Cita Freud, Si el individuo auxiliador ha operado el trabajo de la acción específica
en el mundo exterior en lugar del individuo desvalido, éste es capaz de consumar sin más en
el interior de su cuerpo la operación requerida para cancelar el estímulo endógeno. Esto
constituye entonces una vivencia de satisfacción, que tiene las más hondas consecuencias
para el desarrollo de las funciones en el individuo. (Freud, 1985, pág. 363)
Se va comprendiendo que no se podría pensar en la vivencia de satisfacción sin otro que
acuda en respuesta, y sin algo que motive su llamado. Por ende cada vez que surja un
aumento de displacer siempre se dirigirá a otro.
Unos años después, en el capítulo 7 de La interpretación de los sueños, Freud (1900) nos habla
de las experiencias de satisfacción. Estas son entendidas como huellas mnémicas,
inscripciones psíquicas que de algún modo marcan el futuro de la estructuración psíquica del
cachorro humano. Dentro de este capítulo el autor introduce además el término alucinación.
Con esto se refiere a que el bebé cuando no encuentra el pecho materno lo alucina. ¿Por qué
no se sostiene esta alucinación? El bebé no logra satisfacer sus necesidades a partir de esta
alucinación, realmente necesita el alimento para mantenerse con vida. Entonces, ¿qué puede
hacer el bebé? El bebé comienza a manifestar sus necesidades a través del llanto, del jadeo,
de diferentes movimientos y en ese instante interviene lo que Freud denomina la acción
específica. Allí interviene la madre decodificando las necesidades del bebé, interpretando y
otorgándoles sentido a las manifestaciones del bebé
Dentro de los que se denominan sus trabajos culturales encontramos El malestar en la cultura
de 1929. Este trabajo comienza, en su capítulo 1, con una de las tantas cartas que a lo largo
de su vida Freud mantuvo con Fliess. En ella cuestiona lo que Romain Rolland denomina
sentimiento oceánico. Para Freud este sentimiento remite a la vivencia de ser uno con el todo,

ser uno sin fronteras, sin límites, sin borde. Este sentimiento oceánico, este yo oceánico, se
constituye como una experiencia necesaria y fundante para la vida del bebé. En estos
momentos no está presente la discriminación, ni la diferenciación yo-no yo, aspecto este que
se irá produciendo a partir de la vivencia de las experiencias de separación de la díada madre-
bebé cuando se comience a presentar el principio de realidad ¿Y de qué forma se hace
presente el principio de realidad?
En Introducción del narcisismo Freud (1914) se refiere al bebé como su majestad el bebé, quien
guarda en su registro, todas las experiencias gratificantes, lo placentero. A su vez va
desplazando todo lo displacentero hacia afuera, hacia el mundo exterior.
El bebé de esta manera constituye un Yo placer purificado, el cual deberá abandonar a
medida que deviene su desarrollo psíquico en un Yo realidad definitivo. Este último, tiene la
capacidad de poder lidiar adecuadamente con las experiencias de placer y de displacer.
Dentro del mismo texto, Freud (1914) describe al narcisismo primario como un estado
precoz en el que el niño vuelca toda su libido sobre sí mismo, tomándose como objeto de
amor. El narcisismo primario constituye una libidinización primaria del Yo, para luego poder
investir a los objetos.
En 1905 Freud había publicado Tres ensayos de teoría sexual poniendo en evidencia la
existencia de la sexualidad infantil que surge apuntalada en las funciones de autoconservación,
de la necesidad, privilegiándose diferentes zonas del cuerpo como zonas erógenas. Este es el
desarrollo psicosexual que el autor nos plantea, una secuencia de fases hasta llegar a la
sexualidad adulta, un camino que describe el recorrido de las pulsiones parciales hasta llegar
a su unificación en la etapa de la pubertad donde adquieren primacía los órganos genitales. A
cada fase le corresponderá una zona rectora, una zona erógena privilegiada que será fuente
de sensaciones placenteras. La primer zona erógena es la boca, a través de la alimentación
esta zona es estimulada, se erogeniza la zona y surge la pulsión sexual. Dicha pulsión al inicio
se va independizando de las necesidades vitales que la apuntalaron, va adquiriendo autonomía
y se satisface en forma autoerótica. Al inicio la sexualidad infantil es autoerótica, se satisface
en el propio cuerpo dado que aún no conoce un objeto sexual.

Para el autor, el Complejo de Edipo es la médula espinal de la estructuración psíquica del
sujeto. Basando su postulado en el mito de Edipo Rey, Freud expresa que este acontece
durante la fase fálica en donde se actualizan todas las vicisitudes del vínculo padre-madre-hijo.
A partir de sus trabajos Tres ensayos de una teoría sexual (1905) y El sepultamiento del Complejo
de Edipo (1924) comprendemos que la niña ingresa al complejo de Edipo dada su envidia al
pene, al percatarse de que hay algo que no tiene, que no le fue dado o quizás le fue castrado.
Al acceder al complejo de castración la niña experimenta sentimientos de inferioridad y por
consiguiente advendrá la envidia al pene. A partir de este hecho la niña cambia su vínculo con
la madre y por ende con su padre. La niña se siente desilusionada ante la falta que ella y su
madre ostentan. Comienza así a desplegar diversas teorías para explicar la falta, una de estas
teorías culpabiliza a la madre de su no-posesión. La niña aumenta así su decepción, su madre
no tiene pene y tampoco se lo otorgó a ella. Dada la situación la niña emprende un camino
hacia su padre, quien si tiene eso que le falta.
El niño ingresa al Complejo de Edipo depositando fuertes cargas libidinales sobre la madre,
rivalizando con el padre al cual intenta excluir del vínculo y será el objeto sobre el cual
descargue toda su hostilidad; y así poder obtener el amor de su madre para él de forma
exclusiva. El niño desea tener hijos con su madre en su fantasía.
Freud en su texto de 1924 advierte que la triangulación edípica se convertirá en
estructurante a partir de cómo se haya transitado y resuelto el Edipo. Lo que acontece no es
una represión propiamente dicha, sino que el deseo sexual dirigido hacia los padres logra
dirigirse hacia otros objetos pulsionales con el advenimiento de la etapa de latencia. A raíz
del sepultamiento del Edipo surgen las identificaciones secundarias o post edípicas y el
superyó logra consolidarse como tercer instancia psíquica heredero de los mandatos
parentales. Con la llegada de la pubertad se reactualizaran todas las vicisitudes de este
proceso.
Ahora bien, ¿cómo logran abandonar el complejo de Edipo la niña y el niño? El abandono
acontece de forma diferente en el niño que en la niña, así como su ingreso al mismo fue
diferente. Para el niño la angustia de castración es el gran motor que lo impulsa a salir. El
complejo de castración, el miedo que le produce que su pene tan valioso para él, desde un
punto de vista narcisístico, le pueda ser quitado por su padre, lo impacta y lo obliga a

renunciar, a declinar sus deseos incestuosos hacia la madre, finalizando su rivalidad con el
padre.
La niña, por su parte, logra declinar el complejo de Edipo, trocando su objeto de amor, ante
el temor de perder el amor de su madre.
En la conferencia sobre La feminidad (1933) Freud nos muestra que existe un estadio previo
de ligazón de la niña con la madre. Ligazón que luego logra transformarse en una ligazón con
el padre. Menciona que su duración es hasta los 4 años aproximadamente y que para la niña
su padre es visto como un fastidioso rival.
Prosigue Freud (1933) mencionando que gran parte de lo que preexistió en esta ligazón-
madre es transferido luego al vínculo con el padre. Comenta que en esta situación preedípica,
en relación a la madre, se encuentran la angustia de ser asesinado o envenenado; cuestión
que más adelante puede constituir el núcleo de una paranoia. Continúa Freud, expresando
que en las fantasías de seducción en tiempos preedípicos la gran seductora es la madre. En
este punto recordamos que la madre con sus cuidados al bebé va erotizando el cuerpo del
niño.
A raíz de estos planteamientos Freud (1933) se cuestiona cómo es que esta ligazón-madre
preedípica da paso a la ligazón-padre. A lo cual dice “En este paso del desarrollo no se trata
de un simplemente un cambio de vía del objeto. El extrañamiento respecto de la madre se
produce bajo el signo de la hostilidad, la ligazón-madre acaba en odio” (Freud, 1933, pág.
113). Dicha hostilidad, menciona Freud (1933) puede derivar de diversas fuentes. Una es a
causa del destete, otra es la aparición del siguiente hijo, y otra causa radica en el período
fálico cuando la madre prohíbe el placer genital a través del disgusto, dado que nunca serán
satisfechos sus deseos sexuales.
Más adelante nos dirá Freud (1933) que si bien al comienzo la niña considera su falta de pene
como algo malo, paulatinamente irá extendiéndola hacia otras mujeres y por último a su
madre. Su amor que estaba dirigido a una madre fálica, con el descubrimiento de la
castración en la misma, le posibilitará abandonarla como objeto de amor. Bajo esta forma la
niña inaugura su entrada al complejo de Edipo, aunque luego se advendrá un viraje hacia el
amor del padre en una especie de llamado al mismo. Momento en el cual la hostilidad hacia la
madre se refuerza, en tanto la misma deviene en su rival en relación al padre.

A partir de los postulados de la obra de Freud trabajados, se puede inferir que la madre
aparece como objeto de las pulsiones de autoconservación. Una madre nutricia y
proveedora, y que además se presenta como el objeto de las pulsiones sexuales siendo la
gran estimuladora de la libido. Una madre que al comienzo de las relaciones preedípicas se
presenta como la gran seductora al niño, ubicándose así como su objeto de amor primario y
más arcaico. Este infante necesita de otro para poder saciar sus necesidades de hambre, sed y
demás, como forma de poner fin a las tensiones que en el surgen dado su desvalimiento y su
incapacidad de poder realizarlo por sí mismo. En tal sentido surge en escena la acción
específica, encarnada en la figura de la madre, quien aliviará esas tensiones y lo investirá
narcisísticamente influyendo notoriamente en la estructuración psíquica del pequeño infante.
AUTORES POST-FREUDIANOS
MELANIE KLEIN
La psicoanalista austriaca Melanie Klein, contribuyó enormemente a la teoría del psicoanálisis
a partir del desarrollo infantil. Contando con una notable influencia en Inglaterra y América
del Sur, especialmente en el Río de la Plata introducida a partir de Aberastury. Tanto es así,
que hay quienes sugieren que sus aportes van más allá de desarrollar ideas freudianas,
considerando que inaugura una nueva línea. Dentro de las filas psicoanalíticas fue una de las
primeras mujeres en destacarse, aunque posteriormente se apartó de Freud. En su obra se
puede captar la importancia que reviste a la madre en la participación de la construcción del
aparato psíquico. Destacando lo importante que es el vínculo que se establece con el hijo, y
el vínculo que se establece desde la pareja de padres con el hijo. Klein introduce nuevos
conceptos al psicoanálisis y ofrece una nueva visión de la constitución del psiquismo.
Para abordar la función materna dentro de los planteos de la autora es menester el abordaje
de los conceptos de posición y objeto. Hanna Segal (1964) refiere que el término posición
alude a que el fenómeno que está describiendo no es simplemente una etapa o fase del
desarrollo libidinal transitoria, sino que implica una configuración específica de relaciones
objetales, ansiedades y mecanismos defensivos que persisten a lo largo de la vida de los
sujetos. En la vida ulterior los sujetos alternan entre las posiciones esquizo-paranoide y la
posición depresiva.

Posición refiere a cierta ubicación determinada del sujeto. Esta definición toma un camino
diferente al planteado por Freud acerca de las fases del desarrollo libidinal. Dichas fases si
bien no son abandonadas totalmente por Klein, si sufren modificaciones a la luz de las
posiciones.
Segal (1964) da cuenta de que la posición esquizo paranoide comienza con el nacimiento y se
extiende hasta los 3 o 4 meses de vida. En esta posición el niño se relaciona con objetos
parciales, es dominado por la ansiedad persecutoria o paranoide, y existe una primacía de los
procesos de escisión. En la concepción kleniana, con el establecimiento de la posición
esquizo-paranoide, el Yo está presente desde el nacimiento, un yo temprano que debe
manejar la angustia y la escisión psíquica. Escribe Segal “…Klein afirma que en el momento de
nacer hay bastante yo como para experimentar ansiedad y como para utilizar un mecanismo
de defensa” (Segal, 1964, pág. 88). Este Yo al principio esta desorganizado pero tiende a
integrarse.
El concepto de escisión cobra un lugar central en esta concepción, es presentado como un
estructurante del psiquismo, como para Freud es el concepto de represión. ¿Qué se
posibilita con esta acción de escisión? A través de ella el niño puede ordenar sus experiencias
en gratificantes, aspectos buenos, y frustrantes, hostiles, persecutorios, aspectos malos.
Según Segal (1964) el Yo primitivo proyecta una parte de la pulsión de muerte y esa
proyección genera la fantasía de un objeto malo, un objeto exterior: el pecho. Así, el niño lo
vivencia como malo y amenazador, lo cual origina el sentimiento de persecución. La otra
parte de la pulsión de muerte es conservada por el Yo, y se convierte en agresión dirigida al
objeto persecutorio en forma de defensa para el Yo. Para Klein la pulsión de muerte da
origen al miedo de la destrucción y su proyección es la defensa que despliega en contra de
este miedo.
Continúa Segal (1964) mencionando que algo similar ocurre al mismo tiempo con la pulsión
de vida, el niño proyecta la libido para crear un objeto ideal que satisfaga al Yo en su instinto
por conservar la vida. De esta manera el Yo se relaciona con dos objetos parciales: el pecho
bueno, ideal, y el pecho malo, persecutorio.
Se notará que la posición se constituye a partir de un Yo primitivo que despliega defensas
como forma de canalizar la angustia. La primera angustia es vivida como ataque, una angustia

persecutoria, y allí se desplegaran los primeros mecanismos defensivos: proyección,
introyección, idealización del objeto, clivaje entre lo bueno y lo malo, entre las experiencias
frustrantes y gratificadoras.
Podemos inferir, entonces, que en esta posición la madre esta vista como un objeto parcial
que puede presentarse atemorizante o amante, idealizado o persecutorio. Podemos pensar
además, que la madre en Klein se presenta como voraz y omnipotente y no parece estar
privada de nada.
A través del texto de Segal (1964), en la posición depresiva se presenta una configuración en
torno a las relaciones objetales diferente. Este concepto fue introducido por Klein en ocasión
del artículo Contribución a la psicogénesis de los estados maníaco-depresivos en 1935. Esta
posición comienza alrededor de los 4 o 5 meses. El niño comienza a visualizar a su madre
como una persona real y completa, por ende el objeto ahora es total y ya no parcial como en
la posición anterior. El niño busca a esta madre amada para aliviar sus temores persecutorios,
para que pueda protegerlo y por ello desea introyectarla. Pero en la vivencia del niño esta
madre a la vez que puede protegerlo también está expuesta al peligro de los objetos
persecutorios, así como también por su odio. La madre ya no se encuentra escindida para el
niño, ahora se presenta como la fuente de sus gratificaciones y de sus sufrimientos también.
El niño comienza a integrar los aspectos buenos y malos de su madre, una madre que puede
estar presente y ausente, una madre a la que puede amar y odiar al mismo tiempo. Se van
produciendo, así, procesos de integración que repercuten en su mundo interno y externo. El
Yo se va desarrollando gradualmente en Yo total que se escinde cada vez menos, y cuando el
objeto es amado por el niño en forma total es que su pérdida puede ser vivida como una
pérdida total también. Advienen sentimientos de culpa y remordimiento, temores de haber
dañado al objeto o poder dañar al objeto. Aparece la ambivalencia y la angustia depresiva que
posibilita modificaciones en la constitución y en la función de los objetos introyectados, los
objetos externos, el Yo, el Superyó y sus relaciones. Las defensas que pone en juego el niño
en esta posición, al principio, son las defensas maníacas. Como forma de impedir la culpa, la
ansiedad depresiva, y el sentimiento de dependencia que experimenta con su madre. Más
adelante utilizará la negación, el control.

Continuando con los planteos de Segal (1964), algo fundamental que surge en esta posición
depresiva, a raíz del sentimiento de culpa, es la posibilidad de reparación, de restauración
podría decirse, del objeto amado y dañado. El niño cree ser el responsable de la destrucción
de su objeto, y cree también que con su amor y sus cuidados podrán repararlo.
Vemos así, que el niño presenta vivencias constantes de enfrentamientos entre sus impulsos
reparatorios y sus impulsos destructivos, generándose así fantasías omnipotentes de poder
destruir o reparar.
Segal (1964) agrega que la posición depresiva permite al niño obtener otra concepción de la
realidad. Logra percibir su propia existencia y la de sus objetos como seres separados de él.
.Klein (1928) manifiesta que el Edipo comienza tempranamente alrededor del primer año de
vida y tanto para la niña como para el niño se inicia de forma similar. La relación con el pecho
materno y la llegada del destete genera una experiencia de frustración en el niño y logra
introducirlo en el Edipo. Reforzado esto por las experiencias de frustraciones anales
vivenciadas por el niño en ocasión de la adquisición de hábitos higiénicos. Klein expresa “La
siguiente influencia determinante en los procesos mentales es la diferencia anatómica entre
los sexos” (1928, pág.193).
De esta manera, menciona Klein (1928), el niño cambia su posición libidinal, oral y anal por la
genital, y también cambia su fin, el pecho materno por el pene, y logra a través de estos
movimientos retener su objeto de amor más arcaico. La niña también mutara su posición
libidinal hacia la genital, pero en ella se produce una diferencia, la niña retiene su fin. Debido
al desengaño de la niña con respecto a su madre es que logra dirigirse a su padre como
objeto de amor.
Vemos como para la autora el pecho y el pene se constituyen como objetos primarios. Klein
(1945) refiere que la frustración y la satisfacción que experimenta el niño en relación al
pecho materno lo conducen a escindirlo en pecho bueno idealizado y pecho malo
perseguidor. Esto además es trasladado a la posterior relación con el objeto pene del padre.
El establecimiento de la posición depresiva que posibilita el complejo de Edipo temprano,
precisa de un objeto total, completo y diferente del niño que implica la situación edípica dado
que implica la intervención de un tercero, el padre, en vínculo con la madre.

Klein plantea diferencias en relación a los postulados de Freud. Para la autora el desarrollo
sexual y emocional del niño contienen rasgos genitales y esto constituye los primeros
estadios del complejo de Edipo positivo e invertido. Esto acontece bajo la primacía de la
libido oral, para luego cuando prime lo genital el Edipo positivo alcance su punto culminante.
Klein considera que es más adecuado hablar de fase genital que de fase fálica.
Otro punto de divergencia se constituye en relación al Superyó. Klein nos remite sus inicios
a la fase oral en ambos sexos. El primer objeto que introyectan los niños es el pecho
materno y ahí radica la base del Superyó, dado que el tipo de relación que se experimente
con la madre introyectada tendrá sus incidencias en el desarrollo del Superyó. Si éste último
se conforma protector y amante o destructivo y devorador, esto se deriva de los
componentes tempranos maternos del superyó. Segal refiere que a través de caso Rita, Klein
descubre que “…el superyó no es un precipitado que se forma al termino del complejo de
Edipo, sino una parte constitutiva del mismo” (Segal, 1964, pág. 32).
Respecto a la angustia de castración, Klein coincide con el planteo freudiano de que se
constituye como ansiedad predominante en el niño, pero no considera que sea el único
factor interviniente que determine el sepultamiento del Complejo de Edipo. Para la autora
refiere que es por los sentimientos de culpa que experimenta el niño que éste decide
proteger a su padre, y no por temor a la castración paterna únicamente.
En lo que refiere a la situación de la niña también se encuentran diferencias con Freud. La
fase en la que Freud nos habla de de la unión de la niña con su madre de forma exclusiva, allí
Klein visualiza en la niña deseos que se dirigen a su padre y ubica los estadios más tempranos
del complejo de Edipo positivo he invertido. Además refiere que la relación con la madre
influye en el modo de relacionarse con el padre.
El complejo de castración y la envidia al pene son importantes en el desarrollo de la niña,
pero para Klein se encuentran reforzados por la frustración de deseos edípicos positivos.
La madre, desde los postulados klenianos, se presenta como un objeto total que abarca los
aspectos idealizados y los persecutorios y por ello puede advenir el temor a perderlo. El niño
establece relaciones objetales desde el comienzo de su vida, coexistiendo en el mismo
fantasías de agresividad y de erotismo centradas en el objeto pecho de la madre. Estas

primeras relaciones objetales establecidas poco a poco se irán desplazando hacia el interior
del cuerpo materno (Klein, 1952).
2.4.- IDENTIFICACIÓN PRIMARIA, RELACIONES OBJÉTALES Y
FUNCIÓN PATERNA.
IDENTIFICACION PRIMARIA
Las cosas son un poco más complejas en lo que respecta a la identificación, a la que Lacan
dedica el año de seminario 1961-1962 [S IX].
Partimos de seis términos para componer ese cuatro. Nos hace falta distinguir la
identificación primaria y la identificación secundaria, entre las cuales se encuentran
delimitadas las tres formas de la identificación primaria de la que habla Lacan, formas a las
cuales ahora cualquiera identifica la cuestión de las identificaciones.
Estas tres formas de la sola identificación primaria, son: la forma de base, que encontramos
en cada una de las otras, la identificación con un rasgo, llamada la forma identificatoria por el
rasgo unario, luego la forma de identificación al amor por el padre y finalmente la forma de
identificación histérica al objeto del deseo que es, para el discurso analítico, deseo del Otro.
Retenemos, para designarlos así, la última formulación adoptada por Lacan en 1976.
Encontramos esos seis términos en las líneas del gráfico [Supra, 17 p.16]1 dibujado por Freud
en su carta Nº 52 dirigida a Fliess. Es sólo el esquema breve de su hipótesis de partida según
la cual nuestro aparato psíquico se constituye por una serie de traducciones sucesivas.
Este gráfico, con su funcionamiento, nos servirá como patrón de estructura en la lectura del
capítulo VII de Psicología de las masas y análisis del yo (Psychologie des foules et analyse du moi)
[1j] donde Freud presenta la versión final de su teoría de la identificación. Planteados estos
términos, demos una definición de la identificación freudiana.
Para Freud el objeto ha proyectado su sombra sobre el yo [c 1]; para Lacan la función de las
máscaras domina las identificaciones donde se resuelven los fracasos de la demanda (E k,
p.685).

Estas dos definiciones pueden ser resumidas en la fórmula según la cual, en el territorio de la
libido, me convierto en el objeto que no puedo tener, lo que hace decir a Freud, en sus
Nouvelles Conférences de 1932, que podemos leer la vida amorosa de las mujeres como en un
libro. Concepto que debemos acercar a una nota preciosa que subrayaremos en el texto
mismo de Freud que trata la identificación y que abre a una lectura muy precisa de la clínica
del Edipo entre niños y niñas. La identificación además debe ser distinguida de la imitación.
Para mayor información digamos que se trata de la mimesis3 de la Poétique d’Aristote
transportada a la lexis (lingüística). Lo que sublima el trabajo del actor con el texto de su
teatro. Para comentar esta situación inicial, volvamos al texto fundamental de Freud sobre la
identificación y leámoslo bajo esta visión.
RELACIONES OBJETALES
Freud, al conceptualizar las llamadas series complementarias, establece un criterio referido a

la causalidad tanto de la patología como del desarrollo en salud. Propone tres series de
causas que actúan relacionadas y dependientemente unas de otras, la primera serie son los
factores hereditarios y congénitos, la segunda las experiencias infantiles y la tercera los
factores desencadenantes o actuales. Las dos primeras constituyen la disposición del sujeto.
Los factores hereditarios y congénitos son nuestras potencialidades, capacidades contenidas
hereditariamente y que se van a desplegar a partir de la interacción con los otros factores de
las series complementarias. Es importante destacar la segunda serie que está constituida por
las experiencias infantiles, ya que ocurren en una época de estructuración del psiquismo y de
formación de la personalidad.
La importancia de este tema ha servido de fundamento para el desarrollo de ciertas líneas
dentro de la teoría psicoanalítica, se ha destacado una relación particular que el niño
establece en el medio que le toca vivir. Estas líneas teóricas se refieren al niño y el vínculo
con la madre y las estructuras intrapsíquicas que se derivan de la internalización de ese
vínculo, llamadas Teorías de las Relaciones Objetales.
Lagache define la relación objetal como "una tendencia o un comportamiento dirigido a un
objeto, por oposición a un comportamiento o tendencia dirigida a la propia personalidad".

La teoría de las relaciones objetales plantea la existencia de una necesidad primaria de
objetos, que va más allá de la búsqueda del placer que el yo intenta encontrar para dar
respuesta a su necesidad de relación.
La teoría de las relaciones objetales se relaciona con diversas posturas conceptuales dentro
de la teoría psicoanalítica. Entre ellas tenemos a la de Melanie Klein, que enfatiza la
determinación pulsional de la experiencia de la relación con el objeto y concentra su
atención en el objeto interno y su efecto determinante sobre la vida posterior del sujeto.
Hace predominar el mundo interno del sujeto sobre la significación del mundo externo. Otra
postura claramente definida es la de René Spitz, Margaret Mahler y D.W. Winnicott, quienes
enfatizan el efecto estructurante que la relación real con el objeto y con el entorno cultural
tiene sobre el psiquismo.
DEFINIENDO LAS RELACIONES OBJETALES

La teoría psicoanalítica de las relaciones objetales representa el estudio psicoanalítico de la
naturaleza y el origen de las relaciones interpersonales y de las estructuras intrapsíquicas que
derivan de las relaciones internalizadas del pasado, fijándolas, modificándolas y reactivándolas
con otras en el contexto de las relaciones interpersonales presentes.
Para Laplanche y Portalis (1996) el término "relación objetal" es utilizado para: "designar el
modo de relación del sujeto con su mundo, relación que el resultado complejo y total de una
determinada organización de la personalidad, de una aprehensión más o menos fantaseada de
los objetos y de unos tipos de defensa predominantes" (p. 359).
Tyson y R. Tyson (2000) señalan que las relaciones de objeto son: "representaciones
mentales inconscientes de los objetos y del sentido del self en interacción con ellos que se
forma en el curso del desarrollo a partir de interacciones y experiencias importantes de la
infancia, y afectan profundamente las interacciones interpersonales de la persona y sus
elecciones de objeto" (p. 361).
Para Mahler el psiquismo se forma a través de un proceso continuo y progresivo cuyo
resultado es la relación objetal intrapsíquica que el niño logra consolidar aproximadamente a
los 3 años. Se necesita del vínculo con la madre como la única posibilidad para la
supervivencia (Bleichmar, 1989).

Para el niño las representaciones mentales del objeto y del self se construyen a partir de los
pasos progresivos en el desarrollo de las relaciones con los objetos. Malher puntualizó la
disponibilidad emocional apropiada de la madre y el intercambio afectivo entre ésta y su bebé
como rasgos importantes para promover la formación de las estructuras psíquicas (Tyson, P
y R. Tyson, 2000).
La madre ofrece una atención que es esencial para el bebé e impone condiciones a las que el
niño debe adecuarse (Bleichmar, 1989). El resultado de una relación mutua, predecible y
articulada con una figura materna sería la base para subsecuentes separaciones, exploraciones
y eventuales individuaciones (Masling y Borstein, R, 1994).
RENÉ SPITZ Y SUS APORTACIONES A LAS RELACIONES

OBJETALES
René Spitz se interesa y estudia las relaciones recíprocas entre madre e hijo que le permiten
postular sus ideas acerca de los comienzos, desarrollo, etapas y ciertas anomalías de las
relaciones de objeto. El intenta demostrar que el crecimiento y desarrollo psicológico,
dependerá del establecimiento y despliegue progresivo de las relaciones de objeto cada vez
más significativas.
Considera que la mayor parte del primer año de vida el bebé se esfuerza por sobrevivir,
formando y elaborando dispositivos de adaptación que le permitan lograr esta meta. El
lactante está desamparado, es incapaz de sobrevivir por sus propios medios. Necesita a la
madre que le proporciona todo aquello de lo que él carece. De esto surge una situación
complementaria que el autor denomina díada. En la medida en que las potencialidades propias
del infante se desarrollan en el transcurso del primer año de vida, se irá haciendo
independiente del medio que lo rodea. Spitz se afirma en Freud y rechaza toda hipótesis
sobre la presencia de procesos intrapsíquicos en el niño desde el nacimiento. Basado en sus
experiencias considera que no existe pensamiento en el momento de nacer. Tampoco
existen ni la percepción ni la voluntad.
El bebé es un organismo psicológicamente indiferenciado. Las funciones, las estructuras y
hasta los impulsos instintivos se irán diferenciando progresivamente a través de la
maduración y el desarrollo.

Maduración es el desarrollo filogenéticamente establecido por la especie y desarrollo, se
refiere a la emergencia de formas de funcionamiento y de conductas resultantes de la
interacción del organismo y el medio interno y externo. Mantiene en un principio la idea de
que la libido es el material primitivo, la fuerza heredada que se necesita y utiliza en el curso
de la evolución, pero le adjudica un papel decisivo a los primeros contactos humanos,
especialmente la relación del niño con la madre.
Spitz supone que en el desarrollo psíquico existen organizadores equivalentes, es decir,
estructuras de funcionamiento psíquico que resultan directrices en la integración incipiente, y
que él denomina organizadores de la psique. Durante los períodos críticos, las corrientes del
desarrollo que operan en los diferentes sectores de la personalidad se integran unas con
otras, formando una nueva estructura psíquica sobre un nivel de complejidad más elevado. Lo
que llama organizador es el resultado de la integración completa.
Las observaciones de Spitz (1965) y Spitz y Cobliner (1965) convencieron de que el aspecto
más importante de la relación madr.niño es el clima afectivo. Spitz creía que el dialogo
continuo de acción y respuesta, motivado por lo afectivo y mutuamente estimulante,
proporciona el contexto en el que aparecen las relaciones de objeto y las estructuras
intrapsíquicas. Según su descripción, este diálogo se inicia en la situación de amamantamiento,
pero pronto se extiende más allá del mismo. Call (1964) sugiere que estas experiencias de
alimentación deben ser consideradas como organizadora de las interacciones tempranas más
importantes con la madre; y, describe los detalles del diálogo en términos de expresiones
faciales no verbales, acción física, vocalización, respuestas e interacciones lúdicas, que
proporcionan la base para el desarrollo de una forma de comunicación privada y exclusiva
con la madre. El principal propósito de este sistema temprano de comunicación es sostener,
mantener y enriquecer mutuamente la dualidad. Según Call, este sistema se convierte en el
principio organizador de formas posteriores de comunicación, incluyendo los afectos, los
gestos y la adquisición del lenguaje.

FUNCION PATERNA
Para llegar a entender cómo se forma el inconsciente según lacan, debemos aclarar términos
como significado, significante y metáfora y lo que estos significaban para lacan. Recordemos
que el habla es la forma en que podemos ver la sintomatología de una persona.
Para lacan es más importante el significante que el significado. La relación parte del significado
y continua con significantes y este cambia a medida que crecemos y vivimos nuevas
experiencias. Algo importante que debemos dejar en claro, el significante no significa nada
estimado solo, este adquiere sentido cuando existe una cadena de significantes, en donde la
cadena de significantes se le debe encontrar un sentido.
La teoría psicodinámica, y la función paterna, es la que se radica en establecer la ley y regular
el deseo en el complejo de Edipo, Lacan deja de lado el Edipo como mito y pasa a ocuparse
del mismo en otro nivel, el estructural. Se trata de una estructura en tanto es una
organización con funciones y donde cada personaje se define en relación al otro y al lugar
que ocupa. Lacan, se pregunta de qué se trata el Edipo? Y se responde: “Del deseo de la
madre, esto es capital, así como la metáfora paterna” es de vital importancia en la
estructuración del psiquismo y del orden simbólico. Que con lleva De igual manera, la forma
en que se ubica un individuo en posición femenina o masculina está relacionada de cómo se
situé respecto a dicha función.
Lacan se diferencia de Freud por que se aleja de lo planteado y según el cual el deseo sexual
femenino se encuentra subordinado a la maternidad, esto quiere decir que el goce de la
mujer se encuentra más allá del goce fálico, ya que por lo tanto, no se podría identificar
como mujer y el deseo de ser madre, considerando que el deseo de la mujer va más allá, sin
embargo, un hijo es considerado como una de las formas del deseo. (Doménech, B., 2008)
2.5.- ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL.
Etapa oral, anal, fálica, de latencia y genital. ¿Qué visión tenía Freud sobre la sexualidad
humana?

La corriente del psicoanálisis iniciada por Sigmund Freud hace más de 100 años en una de las
principales influencias de la cultura occidental contemporánea.
Si sus teorías sobre el funcionamiento del inconsciente han servido como influencia en
muchas áreas de las humanidades y el arte, no es menos cierto que buena parte de sus
planteamientos tienen que ver con la sexualidad humana. La teoría del desarrollo psicosexual
con sus distintas etapas es la plasmación de esta idea, y es por eso que históricamente ha
recibido mucha atención.
LA SEXUALIDAD SEGÚN FREUD
Para Freud, la sexualidad humana es una de las principales vertientes de la energía vital que
mueve el comportamiento del ser humano. Esta energía, a la que se le puso el nombre
de libido, es la fuente de los impulsos que para el padre del psicoanálisis hacen que tendamos
hacia ciertos objetivos a corto plazo y, a la vez, obligan a otras instancias de nuestra psique a
reprimir estas tendencias para no ponernos en peligro o no entrar en conflicto con el
entorno en el que vivimos.
La energía vital que se expresa a través de la sexualidad, según Freud, está presente ya desde
las primeras semanas de nuestra vida, lo cual significa que nuestra vertiente sexual no nace en
la adolescencia, tal y como muchos investigadores de su época sostenían.
Pero las repercusiones de esto no tienen que ver simplemente con localizar el inicio de
nuestro desarrollo sexual en uno u otro punto de nuestro calendario vital. Tiene
implicaciones profundas en el modo en el que freud relacionaba nuestra personalidad con
nuestra vertiente íntima, afectiva y basada en impulsos.

EL DESARROLLO DEL INCONSCIENTE
Una de las ideas esenciales detrás de la teoría del desarrollo psicosexual de Freud es que el
modo en el que gestiona la satisfacción de la libido durante la infancia deja unas huellas en
nuestro inconsciente que se harán notar durante la vida adulta.
Así, si los factores externos a un niño hacen que no pueda satisfacer estas tendencias tal y
como se desearía (por ejemplo, a causa de las reprimendas de sus padres), esta angustia se
traduce en una fijación que tiene que ver con ideas relacionadas a una zona erógena en
concreto (que no tiene por qué estar en el área genital). Para Freud, por tanto, en el
desarrollo psicosexual interviene tanto la biología como la crianza.
Otros seguidores de la corriente psicodinámica terminaron rechazando la visión determinista

de Freud, según la cual la parte inconsciente de nosotros mismos nos manipula
constantemente sin que podamos hacer demasiado al respecto. Sin embargo, esta forma de
pensar hizo que Freud crease la teoría del desarrollo psicosexual, una de mas más
recordadas en la historia de la psicología.
LAS ETAPAS DEL DESARROLLO Y SUS FIJACIONES
A partir de los diferentes modos en los que la etapa de crecimiento de los menores
condiciona la aparición de uno u otro tipo de fijación, Sigmund Freud formuló la teoría que
uniría la sexualidad con el desarrollo del inconsciente freudiano.
En ella, se propone que en los primeros años de nuestras vidas atravesamos distintas etapas
de desarrollo vinculadas a la sexualidad y a distintas fijaciones, y que lo que ocurra durante
ellas influirá en el modo en el que el inconsciente condicione a la persona una vez haya
llegado a la adultez. Es decir, que cada una de las etapas del desarrollo psicosexual marcaría
los tempos que delimitan qué tipo de acciones son necesarias para expresar la líbido de
manera satisfactoria y cuáles pueden llegar a crear conflictos que queden enquistados en
nosotros de manera inconsciente.

LAS FASES PULSIONALES DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL
Desde la teoría psicosexual del desarrollo de la personalidad se entiende que la historia

pasada de cada persona determina el modo en el que es modelada la relación de poder entre
las estructuras inconscientes del individuo, por un lado, y las estructuras que luchan por no
expresar estos elementos que pertenecen fuera de la consciencia, por el otro.
Así, la manera de comportarse de una persona dependerá del modo en el que haya afrontado
las diferentes etapas de desarrollo psicosexual y los retos característicos de cada fase.
Como para el padre del psicoanálisis la libido es asumida como el principal tipo de energía
que mueve a las personas, estos retos y conflictos de cada fase de maduración tendrán una
vinculación más o menos velada con su manera de experimentar la sexualidad (entendida en
un sentido muy amplio en el que participan todo tipo de simbolismos).
Según la teoría freudiana, las etapas de desarrollo psicosexual y sus características son las
siguientes.
1. ETAPA ORAL
La etapa oral ocupa aproximadamente los primeros 18 meses de vida, y en ella aparecen los
primeros intentos por satisfacer las demandas promovidas por la libido. En ella, la boca es la
principal zona en la que se busca el placer. También es la boca una de las principales zonas
del cuerpo a la hora de explorar el entorno y sus elementos, y esto explicaría la propensión
de los más pequeños a intentar "morderlo" todo.
Si se impide tajantemente que los bebés utilicen su boca para satisfacerse, esto podría
producir un bloqueo que haría que ciertos problemas quedasen fijados en el inconsciente
(siempre según Freud).

2. ETAPA ANAL
Esta etapa se produciría desde el fin de la etapa oral y hasta los 3 años de edad. Se trapa de la
fase en la que se empiezan a controlar el esfínter en la defecación. Para Freud, esta actividad
está vinculada al placer y la sexualidad.
Las fijaciones relacionadas con esta fase del desarrollo psicosexual tienen que ver con la
acumulación y con el gasto, vinculadas con el espíritu ahorrador y la disciplina en el primer
caso, y con la desorganización y el derroche de recursos en el segundo.
3. ETAPA FÁLICA
Esta fase pulsional duraría entre los 3 y los 6 años, y su zona erógena asociada es la de los
genitales. De este modo, la principal sensación placentera sería la de orinar, pero también se
originaría en esta fase el inicio de la curiosidad por las diferencias entre hombres y mujeres,
niños y niñas, empezando por las evidentes disimilitudes en la forma de los genitales y
terminando en intereses, modos de ser y de vestir, etc.
Además, Freud relacionó esta fase con la aparición del " complejo de Edipo", en el que los niños
varones sienten atracción hacia la persona que ejerce el rol de madre y sienten celos y miedo
hacia la persona que ejerce el rol de padre. En cuanto a las niñas que pasan por esta etapa del
desarrollo psicosexual Freud "adaptó ligeramente la idea con Complejo de Edipo para que
englobas a estas, a pesar de que el concepto había sido desarrollado para que cobrase
sentido principalmente en los varones. Fue más tarde cuando Carl Jung propuso el complejo
de Electracomo contraparte femenina al Edipo.
4. ETAPA DE LATENCIA
Esta fase empieza hacia los 7 años y se extiende hasta el inicio de la pubertad. La etapa de
latencia se caracteriza por no tener una zona erógena concreta asociada y, en general, por
representar una congelación de las experimentaciones en materia de sexualidad por parte de
los niños, en parte a causa de todos los castigos y amonestaciones recibidas. Es por eso que

Freud describía esta fase como una en la que la sexualidad queda más camuflada que en las
anteriores.
La etapa de latencia ha estado asociada a la aparición del pudor y la vergüenza relacionada

con la sexualidad.
5. ETAPA GENITAL
La etapa genital aparece con la pubertad y se prolonga en adelante. Está relacionada con los
cambios físicos que acompañan a la adolescencia. Además, en esta fase del desarrollo
psicosexual el deseo relacionado con lo sexual se vuelve tan intenso que no se puede
reprimir con la misma eficacia que en etapas anteriores.
La zona erógena relacionada con este momento vital vuelve a ser la de los genitales, pero a
diferencia de lo que ocurre en la fase fálica, aquí ya se han desarrollado las competencias
necesarias para expresar la sexualidad a través de vínculos de unión de carácter más
abstracto y simbólico que tienen que ver con el consenso y el apego con otras personas. Es
el nacimiento de la sexualidad adulta, en contraposición a otra ligada solo a las simples
gratificaciones instantáneas y obtenidas mediante actividades estereotípicas.
LA TEORÍA FREUDIANA, EN CONTEXTO
La teoría del desarrollo psicosexual puede llevar a producir cierto alarmismo si se piensa que
una mal gestión de la educación de los menores durante estas fases puede dejarles
con traumas y todo tipo de trastornos si no se entienden bien las ideas de Freud. Sin embargo,
hay que tener en cuenta que esta teoría durante fue formulada y desarrollada en un punto en
el que la psicología acababa de nacer.
Cuando Sigmund Freud desarrolló sus teorías, se basaba en casos concretos de pacientes que
conocía, es decir, que su manera de investigar se fundamentaba en una mezcla de estudios de
casos e interpretación de los contenidos simbólicos del comportamiento de las personas.
Apenas establecía hipótesis que pudieran ser contrastadas con la realidad, y cuando lo hacía,

se limitaba a observar, no a realizar experimentos. La teoría del desarrollo psicosexual no fue
una excepción a esta norma.
Tampoco tiene mucho sentido investigar acerca de la utilidad de la teoría del desarrollo
psicosexual utilizando para ello análisis estadísticos, porque la formulación de estas ideas se
basaba en la interpretación que se hacía acerca de los actos de los pacientes y de su pasado.
En parte por esto y en parte porque el psicoanálisis freudiano no se ciñe a la epistemología

usada en la ciencia actual, no hay ningún motivo para pensar que esta teoría sirve para
explicar y predecir los problemas vinculados a la sexualidad y la socialización de las personas.
Eso significa que la teoría psicosexual no puede servir para detectar señales de alarma acerca
de si los niños o adolescentes se desarrollan correctamente o no, ni puede servir para
asegurar que los trastornos mentales se deben a esta clase de mecanismos.
2.6.- ETAPAS SEGÚN PIAGET: ETAPA SENSORIOMOTORA,

CARACTERISTICAS DE LOS REFLEJOS A LAS PRIMERAS
REPRESENTACIONES MENTALES
En el estadio sensoriomotor el bebé se relaciona con el mundo a través de los sentidos y de
la acción, pero, al término de esta etapa será capaz de representar la realidad mentalmente.
El periodo sensoriomotor da lugar a algunos hitos en el desarrollo intelectual. Los niños
desarrollan la conducta intencional o dirigida hacia metas (golpear un sonajero para que
suene). También, los niños llegaran a comprender que los objetos tienen una existencia
permanente que es independiente de su percepción (permanencia del objeto). Además,
existen unas actividades que en este periodo experimentaran un notable desarrollo: la
imitación y el juego.
Piaget denominó reacción circular al mecanismo de aprendizaje más temprano. Consiste en
una nueva experiencia que es el resultado de la propia acción del sujeto. La reacción es
circular porque, debido a los efectos ´ínteresantes´´, el niño intenta repetir este evento una
y otra vez. Hay tres tipos de reacciones circulares que van apareciendo de forma progresiva:
las primarias que están centradas alrededor del cuerpo del niño (p.ej. sacar repetidamente la

lengua); las secundarias dirigidas hacia la manipulación de objetos (p. ej., golpear un objeto); y
las terciarias, que tienen que ver con la exploración de efectos novedosos en el mundo que
le rodea (p.ej., golpear un objeto de formas distintas).
PRIMER SUB-ESTADIO: EJERCITACION DE REFLEJOS (0 A 1 MES)
Cuando Piaget habla de las estructuras de acción, utiliza el término esquema para referirse a
cualquier forma de acción habitual, tal como mirar, agarrar o golpear. Los primeros
esquemas que posee el niño son los reflejos innatos. Los reflejos implican cierta pasividad del
organismo: este se encuentra inactivo, hasta que algo lo estimula. Sin embargo, los reflejos
pronto llegan a ser formas de actividad que el niño inicia por sí mismo. Por ejemplo,
podemos observar en lactantes de pocos días de edad, movimientos de la boca que
corresponden al reflejo de succión, aun cuando no tengan nada en la boca. Pareciera ser que
realiza estos movimientos por el simple placer de hacerlos. Según Piaget, cuando se forma un
esquema de acción, sentimos la necesidad de ponerlo en uso. Aun cuando la asimilación es la
actividad más notoria en esta etapa, también se puede notar los comienzos de la
acomodación. Por ejemplo los lactantes tienen que aprender a ajustar los movimientos de su
cabeza y labios, para encontrar el pezón y alimentarse. Estos ajustes (acomodaciones)
también demuestran los comienzos de la organización: la secuencia de movimientos se
organiza, de modo que alimentarse se hace cada vez más rápido y eficiente.
SEGUNDO SUB-ESTADIO: REACCIONES CIRCULARES

PRIMARIAS (1 A 4 MESES)
Una reacción circular se produce cuando el lactante intenta repetir una experiencia que se ha
producido por casualidad. Un ejemplo evidente es la conducta de chuparse el dedo. Durante
la actividad espontanea que realiza el lactante, es posible que en uno de sus movimientos
casualmente ponga en contacto su mano con la boca, desencadenando el reflejo de succión y
comienza a chuparse el dedo. Puesto que estos movimientos no son todavía controlados por
el bebé, al continuar con su actividad aleja nuevamente la mano de su cara y boca, pero
intentará repetir la experiencia. Aun cuando inicialmente fracasa, lo que en lenguaje piagetano

se explica porque el bebé es incapaz de hacer las acomodaciones necesarias para asimilar la
mano al esquema de acción de succionar, en algún momento se repite la combinación
necesaria de movimientos y el mover la mano y chupar comienzan a organizarse en un nuevo
esquema de acción que permite al niño dominar el arte de chuparse el dedo. Tal como
ocurre con el chuparse el dedo, la mayoría de las reacciones circulares primarias involucran
la organización de dos esquemas previos de movimientos corporales. Estas reacciones
circulares son una buena demostración de lo que Piaget quiere decir cuando se refiere al
desarrollo intelectual como ´ún proceso de construcción´´ de conocimientos. El lactante en
forma activa ´´junta´´ diferentes movimientos y esquemas para crear un nuevo esquema de
acción, más complejo.
TERCER SUB-ESTADIO: REACCIONES CIRCULARES

SECUNDARIAS (4 A 10 MESES)
Los desarrollos característicos del segundo sub-estadio son llamados reacciones circulares
primarias porque consisten en la coordinación de movimientos de partes del cuerpo del
propio cuerpo del lactante. Las reacciones circulares secundarias se producen cuando el bebé
descubre y reproduce un efecto interesante que se produce fuera de él, en su entorno. Por
ejemplo, en algún momento de su actividad puede percibir que al sacudirse o realizar un
movimiento más brusco, se mueven y suenan los juguetes que cuelgan de su cuna.
Probablemente se detenga un instante, mientras observa el efecto. Luego intentará repetir la
experiencia y tal vez incluso se ría cuando lo logre. Pareciera que el bebé disfrutara su propio
poder, su habilidad para hacer que algo ocurra una y otra vez.
CUARTO SUB- ESTADIO: COORDINACION DE ESQUEMAS

SECUNDARIOS (10 A 12 MESES)
En el tercer subestadio el infante realiza una acción simple (un movimiento) para obtener un
resultado, como sacudirse para hacer mover los juguetes. En el cuarto subestadio, las
acciones se hacen más diferenciadas, aprende a combinar dos esquemas de acción para
obtener un resultado. Este logro es más evidente cuando se trata de superar obstáculos. Por

ejemplo, si ponemos un juguete que le interesa al niño, detrás de una caja, de modo que no
lo puede tomar, combina el esquema de acción de ´´retirar la caja´´ con el esquema de
acción de ´ćoger el juguete´´. En este caso, uno de los esquemas (retirar la caja) se
transforma en un medio para un fin. Este logro, que parece tan simple, tiene sin embargo
otras implicaciones importantes: en primer lugar, pone en evidencia la intencionalidad del
niño a través de una conducta orientada a un objetivo (algo que ya se insinuaba en el sub-
estadio anterior); en segundo lugar, evidencia los comienzos de las nociones de tiempo y
espacio, puesto que el bebé debe retirar la caja antes, para coger el juguete después, y debe
entender que un objeto se puede encontrar delante de otro que está detrás.
QUINTO SUB-ESTADIO: REACCIONES CIRCULARES

TERCIARIAS (12 A 18 MESES)
En el sub-estadio 3 los niños realizan una acción simple, para obtener un resultado. En el sub-
estadio 4 realizan dos acciones separadas para obtener un resultado. Ahora, en el sub-estadio
5, de las reacciones circulares terciarias, experimentan con diferentes acciones para observar
diferentes resultados. Por ejemplo, puede darse cuenta al golpear su mesa de juegos, que los
objetos sobre ella vibran, o se caen. Luego puede repetir el golpe varias veces, con distinta
intensidad o fuerza y observar las diferencias en los efectos. En otra ocasión puede ser que
observe como el agua sale de la llave, y poner su mano en el chorro, haciendo que el agua
salpique. Entonces puede comenzar a experimentar poniendo su mano repetida veces en el
chorro de agua a diferentes distancias de la llave y observar como el agua salpica con mayor
o menor fuerza. Es importante destacar que con este tipo de acciones el niño esta
´éstudiando´´ en forma activa y aprendiendo a conocer las diferentes consecuencias o
resultados de sus acciones sobre el medio. En este sentido vale la pena destacar que el niño
está aprendiendo en forma absolutamente autónoma, desarrollando sus esquemas y
conocimientos del mundo exclusivamente a partir de su curiosidad.

SEXTO SUB-ESTADIO: COMIENZO DEL PENSAMIENTO (18 A 24
MESES)
En el sub-estadio 5 los niños son pequeños científicos, que realizan diferentes acciones para
observar sus resultados. Sin embargo, sus descubrimientos ocurren solo gracias a sus
acciones directas sobre las cosas. En el sub-estadio 6, los niños parece que piensan las cosas
más, antes de actuar. Por ejemplo, enfrentando a sacar una bolita del interior de una caja
parcialmente abierta, de modo que la bolita no pasa por la abertura, puede intentar
diferentes cosas: introducir un dedo en la abertura tratando de coger la bolita; o dar vuelta la
caja intentando hacer caer la bolita. Si ninguna de las dos cosas le resulta, probablemente se
detenga un momento observando la abertura de la caja. Es probable que realice algunos
movimientos, como de abrir y cerrar la mano, o abrir y cerrar la boca varias veces, para
luego decididamente abrir la caja y sacar la bolita. Los intentos de lograr el objetivo con
actividades de ensayo y error es probable que en algún momento hubieran dado el resultado
deseado, pero al detenerse y ´´reflexionar´´ acerca de la situación encontró la solución de un
modo más rápido y eficiente. Podemos suponer que, en la medida que el niño a esa edad aún
no tiene desarrollado un lenguaje que le permita simbolizar o representar las acciones que
necesita realizar, realiza movimientos motrices ( es este ejemplo, abrir y cerrar las manos o
la boca) para representarse los actos que luego ejecuta.
Otro ejemplo de los comienzos del pensamiento y de la capacidad de representarse algunas
acciones, lo constituyen lo que Piaget llamó las ´ímitaciones diferidas´´. A esta edad es
frecuente observar como los niños ejecutan una acción, imitando algo que han observado,
pero lo hacen un rato o incluso horas y días después de haberlo observado. Esto solo es
posible si el niño de alguna manera guarda una representación mental de la conducta
observada, aun cuando es evidente que no tienen un vocabulario suficiente para
representarse las acciones en palabras. Esto significa que el niño probablemente utiliza alguna
forma de representación motriz, que se constituye así en la base del pensamiento.

2.7.- LA FUNCIÓN SIMBÓLICA O SEMIÓTICA: LA IMITACIÓN
DIFERIDA, EL DIBUJO, EL JUEGO, LA IMAGEN MENTAL Y EL
LENGUAJE.
Definición:
La función simbólica es la capacidad de representar mentalmente un objeto o acontecimiento
no presente (significante) y expresarlo por medio de la imitación, el juego simbólico, la
construcción, el modelado, el dibujo el lenguaje (significante).
FUNCIÓN SEMIÓTICA
Engendra dos clases de instrumentos
Significantes diferenciados
SIGNOS
SÍMBOLOS
Arbitrarios,
Motivados, construidos por el sujeto, guardan
convencionales,
semejanza con su significado
colectivos
MANIFESTACIONES DE LA FUNCION SIMBOLICA

LA IMITACIÓN
Imitación Directa: El niño es capaz de repetir una acción en presencia del un modelo
Imitación diferida. El niño es capaz de repetir, de memoria, la conducta de un modelo
ausente.

EL JUEGO SIMBÓLICO
El niño utiliza un objeto con una finalidad distinta a la real. Según Piaget, el juego simbólico
permite transformar lo real, por asimilación, a las necesidades del yo. Le proporciona al niño
un medio de expresión propio y le permite resolver los conflictos que le plantea el mundo de
los adultos.
EL DIBUJO, EL MODELADO Y LA CONSTRUCCIÓN
El dibujo se inicia con los garabatos, trazos espontáneos que el niño realiza como ejercitación
motora ( a partir de los 18 meses)
Es un proceso de carácter progresivo. La función motora se coordina con la función
preceptiva (ojomano) hasta que el niño aproximadamente a los tres años y medio logra
realizar sus primeros dibujos figurativos como manifestaciones de la función representativa
que permite la expresión gráfica de las imágenes mentales
EL LENGUAJE
Es la forma más compleja y abstracta de representación, cuando uno habla o escribe
representa a través de las palabras los significados que desea transmitir.
El lenguaje permite la evocación, mediante la palabra de acontecimientos no actuales. Implica
empleo de signos (significantes) que son muy diferentes de la realidad que representan.
2.8.- IDENTIDAD Y CRISIS VITALES: CONFIANZA VS

DESCONFIANZA BASICA
Niño de 0 a 12-18 meses.
El modo psicosexual del niño comprende la asimilación de los patrones somáticos, mentales y
sociales por el sistema sensorio motor, oral y respiratorio, mediante los cuales el niño
aprende a recibir y a aceptar lo que le es dado para conseguir ser donante. La confianza
básica como fuerza fundamental de esta etapa, nace de la certeza interior y de la sensación de
bienestar en lo físico (sistema digestivo, respiratorio y circulatorio), en el psíquico (ser
acogido, recibido y amado) que nace de la uniformidad, fidelidad y cualidad en el
abastecimiento de la alimentación, atención y afecto proporcionados principalmente por la
madre. La desconfianza básica se desarrolla en la medida en que no encuentra respuestas a las

anteriores necesidades, dándole una sensación de abandono, aislamiento, separación y
confusión existencial sobre si, sobre los otros y sobre el significado de la vida. Cierta
desconfianza es inevitable y significativa desde el punto de vista personal y social de la niñez,
para la formación de la prudencia y de la actitud crítica.
De la resolución positiva de la antítesis de la confianza versus desconfianza emerge la
esperanza, como sentido y significado para la continuidad de la vida. Esta fuerza de la
esperanza es el fundamento ontogenético que nutre la niñez de una confianza interior de que
la vida tiene sentido y que puede enfrentarla: “Yo soy la esperanza de tener y de dar”. La
consistencia, la cualidad y la fidelidad de los ritos, de los gestos, de las rutinas diarias y de los
tiempos (ritualizaciones) proporcionarán, más adelante un significado físico y afectivo, un
significado de trascendencia personal, filantrópico-social y espiritual de la vida, sentimiento
básico para la formación de la experiencia religiosa. Las ritualizaciones vinculantes al sistema
religioso se organizan por el estable cimiento y sostenimiento en el tiempo de las relaciones
significativas de confianza y de esperanza entre el niño y, especialmente, con la madre.
La idolatría nace cuando las relaciones de mutualidad son marcadas por rituales
estereotipados y vacíos de significados afectivos y de sentido de vida.
2.9.- CONSTITUCION DEL APEGO SEGURO.

En el proceso de construcción de la personalidad intervienen muchas variables estudiadas
profundamente; la predisposición genética, el temperamento, la familia, la educación, el
proceso de socialización, el ambiente, los acontecimientos vitales y otras. Todas ellas nos
parecen entidades importantes, pero existe una, a nuestro entender, que junto a la
predisposición genética creemos que ha de ser destacada. Son las primeras relaciones que se
establecen con el cuidador principal (madre, padre u otros).
Al nacer ninguno de nosotros somos capaces de regular nuestras propias emociones (Botella,
2005; Schore, 2001; Fonagy, 1999). La relación más temprana que se establece y nos permite
aprender a regular nuestro sistema emocional es la vinculación afectiva o apego1 con el
cuidador más próximo, que se encargará de responder a nuestras señales o reacciones
emocionales (Fonagy, 2004). Esto dependerá de la proximidad y seguridad alcanzada a través
de la conducta de apego y por supuesto de la disponibilidad del cuidador primario (Hervás,

2000; Main, 1996). Estos lazos o vínculos afectivos que se establecen y perduran en el tiempo
hacen sentir al individuo los primeros sentimientos positivos (seguridad, afecto, confianza) y
negativos (inseguridad, abandono, miedo). Para Lafuente (2000), la relación afectiva paterno-
filial es el asiento fundamental de los sentimientos de seguridad o inseguridad que presiden
respectivamente las vinculaciones de buena y mala calidad.
Así, la respuesta de temor suscitada ante la inaccesibilidad de la madre, es una reacción de
adaptación básica que en el curso de la evolución se ha convertido en una respuesta esencial
para la contribución de la supervivencia de la especie (Bowlby, 1990).
Sobre la vinculación afectiva o apego y su posterior relevancia, Musitu y Cava (2001) dicen
que existen dos aspectos del ámbito familiar que se han relacionado sistemáticamente con la
autoestima en los hijos; una, la importancia del apego con el cuidador principal y dos, los
estilos de socialización parental. Esta necesidad humana universal para formar vínculos
afectivos estrechos está recogida en la Teoría del Apego desarrollada por John Bowlby
(1980, 1973, 1969). En el núcleo de esta teoría se encuentra la necesidad recíproca de las
relaciones tempranas, lo que para Hofer (1995) es ya una precondición normal
probablemente en todos los mamíferos, incluyendo los humanos.
El primero en desarrollar una teoría de apego a partir de los conceptos que aportara la
psicología del desarrollo, con el objeto de describir y explicar porqué los niños se convierten
en personas emocionalmente apegadas a sus primeros cuidadores, así como los efectos
emocionales que resultan de la separación, fue John Bowlby, quien intentó mezclar los
conceptos provenientes de la etología, del psicoanálisis y de la teoría general de los sistemas
(Fonagy, 2004; Oliva, 2004; Girón, Rodríguez y Sánchez, 2003) para explicar el lazo
emocional del hijo con la madre ( Aizpuru, 1994).
El modelo propuesto por Bowlby se basa en la existencia de cuatro sistemas de conducta
relacionados entre sí: el sistema de conductas de apego, el sistema de exploración, el sistema
de miedo a los extraños y el sistema afiliativo (Oliva, 2004; Girón, Rodríguez y Sánchez,
2003).
Bowlby (1993, pp, 60) definió la conducta de apego como “cualquier forma de
comportamiento que hace que una persona alcance o conserve proximidad con respecto a
otro individuo diferenciado y preferido. En tanto que la figura de apego permanezca accesible

y responda, la conducta puede consistir en una mera verificación visual o auditiva del lugar en
que se halla y en el intercambio ocasional de miradas y saludos. Empero, en ciertas
circunstancias se observan también seguimiento o aferramiento a la figura de apego, así como
tendencia a llamarla o a llorar, conductas que en general mueven a esa figura a brindar sus
cuidados”.
Teniendo en cuenta esta premisa y apoyándose en las investigaciones sobre plasticidad
cerebral, que han puesto en evidencia que durante los primeros años de vida tiene lugar un
proceso de desarrollo muy importante,
Botella (2005) cita unos principios básicos:
• Todos los animales, incluidos los de la especie humana, buscan la protección y cuidado de
sus padres cuando experimentan peligros y amenazas.
• Esta búsqueda de protección tiene un papel evolutivo de supervivencia fundamental (Hofer,
1995).
• En general, la figura de apego es la madre y rápidamente se genera una clara preferencia
hacia ella (Fonagy, 2004; Del Barrio 2002; Belsky, 1999).
• En los bebés, el malestar que conduce a la búsqueda de apego también puede ser
provocado por el hambre, la sed y/o el dolor físico.
• El sistema conductual de apego no es único, sino que forma parte de un conjunto en el que
figuran también la exploración, el cuidado y el apareamiento (Aizpuru, 1994).
• El sistema de apego tiene una función homeostática al contribuir a mantener el equilibrio
entre las conductas exploratorias y las de proximidad.
A esta contribución Girón, Rodríguez y Sánchez (2003) añaden lo siguiente: cuando se
desarrolla una relación de apego saludable, se satisfacen las necesidades físicas y psíquicas del
niño y éste desarrolla un sentimiento de seguridad. La experiencia de que la figura de apego
(el cuidador) es accesible y responderá si se le pide ayuda, suministra un sentimiento de
confianza que facilita la exploración tanto del mundo físico como del social (Bowlby, 1990).

EVOLUCION DE LA TEORÍA DEL APEGO. MODELOS
MENTALES.
En un primer momento Bowlby (1969) hizo una descripción meramente conductual; la
necesidad aparece en ausencia del cuidador/a y la presencia de éste/a hace desaparecer esa
necesidad. En 1973 Bowlby sostuvo que la meta del sistema de apego era mantener al
cuidador accesible y receptivo y para referirse a esto, utilizó el término disponibilidad.
Posteriormente, Bowlby (1980) incorporó la noción de que las experiencias con el cuidador,
mediante una serie de procesos cognitivos, dan lugar a modelos representacionales. Craik,
(1943) citado en Fonagy (2004) ya se había anticipado dando nombre a esta serie de
mecanismos cognitivos refiriéndose a ellos como Modelos de Funcionamiento Interno.
En esta misma línea, entendemos que un sistema de apego alcanza el objetivo cuando ofrece
seguridad al niño. Por tanto desde esta perspectiva, la respuesta sensible del cuidador es ya
un primer organizador psíquico e implica dos operaciones: conseguir acceso al estado mental
del niño y atribuir significado a ese estado mental (Girón, 2003). Para que el cuidador pueda
hacerlo debe tener un buen nivel de función reflexiva (Fonagy, 1999; Fonagy, Leigh, Steele y
cols., 1996). Pero este tipo de funcionamiento mental no sería posible desde una lectura
determinista de la investigación neurológica (Wylie y Simon, 2004), lo que hemos de
agradecer a Bowlby.
Apoyándonos en lo anterior creemos necesario una visión amplia donde la plasticidad
cerebral ocupa un papel importantísimo. Anteriormente la neurobiología había dado pie a
una posición que se ha dado en llamar fatalismo neuronal (Cozolino, 2002). Dicho fatalismo
consistía en concebir el cerebro como una entidad relativamente estática, determinada por la
interacción de la pre-programación genética y las experiencias infantiles tempranas
(Cozolino, 2002). Desde esta posición sería imposible entender, por ejemplo, que toda forma
de terapia psicológica, sea cual sea la orientación teórica desde la que se lleve a cabo, se basa
en la noción de que los seres humanos podemos modificar aspectos básicos de nuestro
funcionamiento mental, ya sean cognitivos, emocionales conductuales o relacionales (Botella,
2005; Girón, Rodríguez, Sánchez, 2003; Beck, Rush, Shaw y Emery, 1983).
Las investigaciones sobre plasticidad cerebral (Wylie y Simon, 2004; Cozolino, 2002) han
puesto en evidencia que durante los primeros años tiene lugar un proceso de desarrollo

cerebral único por su magnitud. Este proceso resulta sumamente sensible a las condiciones
ambientales y en particular a las que dependen de la interconexión entre el niño y las figuras
de apego (Botella, 2005). La evidencia que se desprende de las investigaciones sobre el efecto
de las relaciones de apego en el desarrollo mental, indica consistentemente que, por ejemplo,
el estrés y el trauma perjudican el desarrollo óptimo, mientras que el apego seguro lo
promueve (Schore, 2001).
Como comenta Botella (2005) la disposición innata a buscar protección ante el peligro o
amenaza es regulada en cada momento por los Modelos Internos de Funcionamiento. El
mismo Bowlby (1990, 1989) hizo referencia a los mecanismos que subyacen la asociación
causal entre el tipo de apego infantil y las posteriores vinculaciones emocionales, los modelos
representacionales. Se trata de representaciones mentales generadas en la primera infancia a
partir de la interacción con los padres o cuidadores principales e incluyen información sobre
sí mismos, la figura de apego y la relación entre ambos. Es decir, una idea de quiénes y cómo
son sus figuras de apego, y qué puede esperar de ellas. Una vez interiorizados por el niño los
modelos representacionales de su relación con las figuras de apego, estos mismos modelos le
van a servir de guía para el establecimiento de otras relaciones significativas a lo largo de su
vida (Bowlby, 1989).
Con este modelo representacional como base, niños y niñas y, posteriormente adolescentes,
se enfrentarán al resto de relaciones interpersonales que establezcan constituyendo un buen
predictor de la conducta y competencia futura (Lafuente, 2000). Los modelos
representacionales internos que se forman en los niños, a partir de las primeras respuestas
significativas de sus cuidadores a sus necesidades de apego, van a constituir el sistema con el
cual el niño va a modelar su conducta, tanto ante si mismo como ante los demás (Girón,
2003). Según Botella (2005) dado su origen evolutivamente previo al lenguaje y a la
maduración de las estructuras neurológicas necesarias para la memoria explícita, tales
modelos se codifican en la memoria implícita.
En suma, puede afirmarse que las funciones primordiales de apego son:
a) Mantenimiento de la proximidad
b) Base segura desde la cual explorar el mundo
c) Refugio seguro en el que buscar consuelo y seguridad ante el peligro o la amenaza.

Sobre los modelos representacionales Cook (2000) afirma que no son tan internos. Este
autor insiste en que la teoría del apego es una teoría sobre cómo los procesos
interpersonales afectan al desarrollo social y cognitivo. Desde una perspectiva más
integradora, el reconocimiento del papel fundamental que juegan las experiencias
provenientes de las relaciones de apego en el desarrollo de la plasticidad cerebral, permite
empezar a atisbar posibles integraciones entre la investigación sobre apego infantil, apego
adulto, psicología evolutiva, neurociencias, psicopatología y teorías sistémicas de la familia
(Botella, 2005; Oliva, 2004; Girón, Rodríguez y Sánchez, 2003).
2.10 LA IMPORTANCIA DEL OTRO PARA LA CONSTITUCION

SUBJETIVA
A modo de introducción, se desarrollará de manera general aquellos aportes teóricos que el

psicoanálisis, desde Freud y Lacan, ha desplegado para el conocimiento del niño y su
subjetividad. Como punto de partida se hará un breve desarrollo sobre el psicoanálisis con
niños, partiendo de la noción más amplia de Psicoanálisis, que puede ser comprendido como
la teoría y la práctica iniciadas por Sigmund Freud (1856-1939), basadas en el descubrimiento
del inconsciente. Freud distingue entre el psicoanálisis como un método de investigación de
los procesos mentales inconscientes, como un método para tratar los trastornos neuróticos
y como un conjunto de teorías sobre los procesos mentales reveladas por el método
psicoanalítico de investigación y tratamiento (Freud, 1923).
El psicoanálisis con niños se centra "en el niño y su padecimiento psíquico planteado desde la
dimensión inconsciente, la cual está, por definición, en amplia, íntima y constante relación con
el medio familiar y social. El concepto básico sobre el que se apoya esta postura es la
intersubjetividad fundante del sujeto, la relación con el "Otro", como condición de
humanización "(Pérez de Plá, 1999: 12). Para Mannoni (1997) el psicoanálisis con niños es
psicoanálisis, y señala que la adaptación de la técnica a la situación particular que representa
para el adulto el aproximarse a un niño, no altera el campo sobre el cual opera el analista: el

lenguaje. El discurso que rige abarca a los padres, al niño y al analista, pues se trata de un
discurso colectivo.
En continuación con la obra de Freud, Lacan realiza importantísimas re-flexiones, retornando

a Freud para de ahí partir y realizar su propia producción teórica. A decir de Braunstein
(1983:7) "Lacan flexiona y reflexiona a Freud. Freud hace escuchar al inconsciente y Lacan
saca la obvia conclusión: si se lo escucha es porque está estructurado como un lenguaje ". La
postura de Lacan hacia el psicoanálisis con niños es que se trata de una práctica del discurso
– como lo es todo psicoanálisis-. Juan Capetillo (1999) en su artículo "Sobre el psicoanálisis
con niños" menciona que es necesario situar lo que podría ser un encuadre general para
analizar desde la perspectiva lacaniana la práctica psicoanalítica con niños, y señala sobre este
punto lo siguiente:
"La concepción psicoanalítica del síntoma como un mensaje inconsciente cifrado que pide
insistentemente su desciframiento es aplicable al psicoanálisis con niños...El síntoma del niño
se inscribe en el contexto de un discurso colectivo conformado por los deseos de los padres
y por el lugar que el niño ocupa en estos." (pp.105).
"…el psicoanálisis es posible solo si se parte de la consideración del inconsciente

estructurado como un lenguaje, como un tesoro de significantes dispuestos sincrónicamente,
pero que se despliegan en diacronía, es decir, como una cadena, y en este encadenamiento
producen un sujeto de ese inconsciente." (pp.105, 106)
"El trabajo con los niños se da también sobre las formaciones del inconsciente, donde el
juego infantil aparece como importante productor de éstas, integradas por la serie de sueños,
los chistes, los actos fallidos, el lapsus y el síntoma". (pp.106)
"El inconsciente es un saber, aunque no sabido por efecto de la represión, efecto por el cual
el sujeto está de este saber; el enganche transferencia significa suponer al otro de la
transferencia como sujeto para ese saber y desde donde se espera su restitución" (pp.106)

En el seno de su escuela, Lacan estableció diálogos con algunas de sus alumnas interesadas en
el campo especializado del psicoanálisis con niños, tal fue el caso de Françoise Dolto, Maud
Mannoni, Rosine Lefort, entre otras, dichos diálogos permitieron llevar adelante
investigaciones con sus respectivos aportes a la teoría clínica infantil.
Maud Mannoni considera que el campo del psicoanálisis con niños es el campo del lenguaje y
que las modificaciones técnicas como la utilización del juego no alteran su esencia (Vives
Rocabert y Lartigue Becerra, 2001). El juego es considerado como un texto a descifrar:
existe en el una dimensión simbólica, un espacio de repetición y se le considera como una
creación poética. Vives Rocabert y Lartigue Becerra (2001) señalan que la dirección de la
cura que propone Mannoni esta centrada en la identificación de lo que el niño representa
dentro del mundo fantasmático de los padres, de ahí la importancia de desentrañar el lugar
que ocupa la palabra de la madre en el mundo interno del chico, "es por esto que el
dispositivo analítico con los niños desde la perspectiva de Mannoni, no puede ser pensando
sin el discurso de los padres" (pp.107). Por su parte, Lacan, distingue entre la posición del
niño como objeto del fantasma de la madre y como síntoma de la pareja familiar, dicha tesis
permite diferenciar entre el sujeto del goce y el sujeto del deseo, y "conducirá a la
explicitación de los términos y posibilidades de intervención del psicoanálisis con niños"
(Capetillo, 1999: 107). En la concepción de la identificación del niño al síntoma, dicho síntoma
aparece como denunciante de la verdad familiar, de esta manera se concibe presente la
estructura familiar, esto es, la actuación de la metáfora paterna desplazando al deseo de la
madre, tal como es formulado por Lacan, quien considera que este puede ser el caso más
abierto a las intervenciones de los analistas (ibidem).
Chemama (2000) señala que si bien Lacan no se interesó nunca directamente en el

psicoanálisis con niños, el niño sin embargo forma parte de su elaboración, inaugurando de
este modo referencias teóricas que modifican radicalmente las concepciones psicoanalíticas
éste, a continuación se describen algunas de ellas:
"El estadio, del espejo (Congreso de Marienbad, 1936) constituye una referencia tópica, un
momento lógico en el que se originan el yo [moi] y la alienación imaginaria al semejante."

"La formalización del Otro y del objeto a va a permitir situar diversamente el lugar del niño y
su relación con los Otros reales. Pero es el seminario V "La relación de objeto" (1956-57) el
que constituye un verdadero manual clínico del psicoanálisis del niño; propone allí un modelo
teórico del desarrollo del niño que se sitúa en ruptura con las ideas dominantes de la época
(los estadios instintivos)… va a situar, por su parte, el lugar central de la falta en la
subjetividad, y gracias a los tres registros, real, simbólico e imaginario, define y articula entre
ellos los conceptos de privación, frustración y castración. A través del modelo dialéctico
madre-hijo-falo, intenta dar cuenta de la organización preedípica, es decir, de la
intersubjetividad en la que se basa la subjetividad del niño, en tanto no está solo, en tanto es
dependiente de esos Otros reales que son los padres. Es esta dialéctica imaginaría madre-
hijo-falo, referida a la dimensión simbólica del padre, la que va a llevar al sujeto al complejo
de castración. Lacan elabora allí la teoría del significante y retorna cuestiones clínicas tales
como la fobia, la perversión o la anorexia."
"En otros seminarios, como Las formaciones del inconsciente y El deseo y su interpretación,
intenta formalizar el advenimiento del sujeto a la palabra y su capacidad de enunciación, y el
niño es situado así en la teoría como un tiempo mítico, como una ficción, como el lugar de
una suposición lógica que permite dar cuenta de la estructura y de la dialéctica imaginaria de
la alienación al otro."
I. CONSTITUCIÓN SUBJETIVA Y DESARROLLO
El proceso de constitución subjetiva es una elaboración a posteriori de lo que sucede en el

campo simbólico de las relaciones transubjetivas entre el bebé y sus padres, o quienes
cumplan esta función, y dicho proceso no es instrumentable ni tiene un objetivo predefinido
desde las determinaciones conscientes, sino que pertenece al campo de lo simbólico en
donde se encuentra capturado el discurso parental que siendo una intersección del orden de
la actividad, se sitúa en el campo del Otro.

Una posición central será diferenciar el campo de estudio y acción del psicoanálisis con niños
y lo que corresponde propiamente al campo del desarrollo infantil y sus diversas teorías del
desarrollo. Así, por un lado se encuentra la noción de subjetividad desde una mirada
lacaniana y por el otro lo que correspondería a las funciones instrumentales de este sujeto y
al desarrollo de éstas. Entonces, como un punto de partida para comenzar a plantear el
panorama en el que está inmersa la problemática de este artículo, se abordará lo
concerniente a la constitución subjetiva y a la noción de sujeto en psicoanálisis con una
postura lacaniana, mostrando desde esta particular lectura que lo que se desarrolla son las
funciones instrumentales del sujeto y no el sujeto como tal , ya que la constitución de éste no
tiene cronología, ni una progresión evolutiva, sino que el sujeto es el "efecto de la obra del
lenguaje; como tal está anticipado en el discurso parental. Lo que se desarrolla es la
capacidad del niño de apropiarse de estas instancias y, consecuentemente, del uso de los
sistemas simbólicos que organizan sus relaciones de objeto en el campo fantasmático y, por
efecto de éste, en el campo de la realidad (Jerusalinsky, 1995:32).
El sujeto aún desde su prematuridad, -haciendo alusión a la insuficiencia constitucional del

cachorro humano aunque nazca a término -, se encuentra anticipado en una estructura dada.
Así, "el bebé es tomado en una red significante que estructuralmente lo tiene acabado,
aunque no contenga, por supuesto, las contingencias del deslizamiento de esta estructura en
los avatares del destino de ese sujeto." (Jerusalinsky, 1995: 35). Ahora bien, el sujeto en
ciernes y sus funciones se encuentran muy relacionados, pero es importante distinguir que
sólo desde el armado de un cuerpo en una posición imaginaria a partir de un ordenamiento
simbólico operado por un Otro, es que las funciones instrumentales (por ej. cognición,
lenguaje, motricidad, etc.) se desarrollan; así, aunque un cachorro de la especie humana nazca
sano -y con integridad neurológica- no es suficiente para garantizar la constitución en él de
un sujeto psíquico, y por ende el desarrollo de sus funciones. Siguiendo a Jerusalinsky (1995),
las funciones instrumentales del sujeto, si bien tienen un correlato físico y madurativo, sus
características y organización están dadas a partir de sistemas representantes del cuerpo, -
dimensión propiamente psíquica-, y el funcionamiento de éstos en relación al medio.

De todo esto se extrae la conclusión de que el desarrollo del bebé humano no opera por un
simple automatismo biológico, o por considerar a los estímulos externos como su motor,
sino que el primer esbozo de sujeto encarnado en un cuerpo se organiza por las marcas
simbólicas que lo atraviesan y lo que marca el ritmo del desarrollo es el deseo del Otro que
opera sobre el niño a través de su discurso; lo madurativo se mantiene simplemente como
límite, pero no como causa (ibidem).
II. NARCISISMO PRIMARIO Y ESTADIO DEL ESPEJO EN LA

CONSTITUCIÓN SUBJETIVA
La noción de constitución subjetiva, se abordará desde las coordenadas de la función materna

y paterna, haciendo énfasis en el recorrido por los pasajes fundantes del narcisismo y el
estadio del espejo. Como punto de partida, se encuentra el deseo de la madre, y se concibe
que para que un bebé devenga en "ser humano" debe de ser un hijo deseado para algo y que
eso se inscribe en su inconsciente, tal como lo expresara Winnicott (1993) "Los bebés no
existen", ya que en un principio sólo está la función materna (sea la madre o quien la cumpla),
y esto es así, porque el deseo de hijo se instala mucho antes de tenerlo: la madre debe
elaborar una relación con el hijo que lleva en su vientre, debe crearlo psicológicamente, el
imaginarle un cuerpo, esto corresponde a la primera representación que de él se tiene como
ser unificado y sexuado. Al nacer, el hijo completa a la madre en este imaginario.
Así, se tiene que el niño antes de tener un cuerpo biológico, tiene un cuerpo mental desde la
madre, y el hecho de que ella misma haya sido bebé alguna vez y jugado activamente a ser
mamá, crea algo en su psiquismo que es posible reencontrar muchos años después (Donzino,
1999). Freud (1925) analizó respecto de la sexualidad femenina, que una de las elaboraciones
posibles de la envidia al pene, implicaba la salida del Edipo negativo (con la madre) y la
entrada al positivo (con el padre), marcando de este modo la asimetría con el del varón, que
se daba en ambos polos simultáneamente. Freud (1924) plantea que para que algo de la
maternidad se materialice y tenga un efecto positivo sobre el hijo, tiene que haberse logrado
una serie de transformaciones a nivel simbólico: desde la envidia al pene y la renuncia a este
órgano como tal, al deseo de recibir el pene del padre y que ese pene engendre bebés. Se

produce entonces, una ecuación entre el pene como órgano de complemento narcisista y el
hijo como representante fálico de esa completud. Varias desilusiones deberá enfrentar la
niña: no tendrá el pene que envidiaba, ni el que posee su padre, tampoco un hijo de él pero sí
podrá obtenerlo de otro hombre. Ese hijo queda, según Freud (1925), en la estructura
edípica femenina, como una promesa a ser cumplida en algún tiempo futuro. Y éste llega con
la madurez sexual y ese niño que existía en su fantasía es entonces posible de "materializar".
Entonces, si dentro de lo que se denomina espacio psíquico materno se ubica al Edipo, este
niño fantaseado viene con una historia ya establecida. Según Donzino (1999) los efectos del
mito se observa en el nivel de significación que han producido, y no se limitan a la producción
de patología, por el contrario forman parte de las huellas que nos preceden y dan un lugar en
el mundo. "Todo dependerá de cuál sea ese "lugar"" (ibidem).
Un segundo momento lógico, sería el de la procreación. Aquí se produce una materialización

de la fantasía, de aquella promesa. Según Donzino (1999) este tiempo reviste gran
importancia clínica ya que se puede detectar en pacientes adultas que estén por dar a luz, la
actualización de ciertos fantasmas respecto del embarazo, que abren a un interesante campo
de intervenciones con la madre, pero que tienen en el horizonte el futuro psíquico del hijo.
En el tiempo de lo intrautrerino, se va a desarrollar dos conceptos de Piera Aulagnier (1977):
el cuerpo imaginado –o sombra hablada- y el cuerpo fantasmado. Desde la existencia
estructural en la psiquis materna, ese hijo se encarna ahora y toma cuerpo: el feto. ¿Qué
nueva operación tendrá que realizar la madre en este nuevo período? Piera Aulagnier (1977)
escribe que deberá realizar el "primer don libidinal". La madre le hablará a su bebé, se dirigirá
a un ser humano que de forma humana todavía no tiene nada. Anticipa de este modo un
cuerpo unificado y entero, sexuado y autónomo. A esto llama "cuerpo imaginado". No es un
cuerpo que se correlaciona con el desarrollo embrionario. Lo imagina, lo piensa y le habla a
un bebé que imagina con carita, tal vez parecido al papá, o a su propio padre. Donzino (1999)
comenta sobre el concepto de "sombra hablada", que éste permite incorporar el tema de la
función estructurante de la palabra. Este autor señala que una sombra, es la silueta de un
cuerpo a contra luz proyectada en el espacio, pero no es el cuerpo mismo, y que tampoco es
un reflejo que podamos reconocer o identificar. "Se proyecta desde un cuerpo, pero no es

una prolongación de éste" (ibidem). Piera Aulagnier (1977) insiste en que el don libidinal tiene
dirigirse a un ser inscripto en la psiquis materna, como humano, independiente y autónomo,
que vive y se nutre en el interior de la madre, pero no es "de ella". La idea de que esa
sombra sea hablada introduce una dimensión fundamental en el proceso de subjetivación:
para el ser humano, para armar la condición de humano, es fundamental que alguien nos
hable, piense en nosotros, hable de nosotros y, en los primeros tiempos, también por
nosotros.
Sobre el concepto de cuerpo imaginado, se dirá que se refiere al "deseo de hijo"

(contrapuesto al "deseo de maternidad", asociado al de cuerpo fantasmado). Este deseo
inviste la representación "hijo" y para que esto cobre una dimensión simbólica fundamental
sobre el bebé, debe enlazarse al deseo de un hijo de su partenaire. Ello instaura la dimensión
simbólica del padre, piedra angular en el trípode del Edipo estructural, la madre reconoce la
participación del "hombre" en la fecundación y promueve la filiación, nombrando a ese
hombre "padre" de su hijo (Donzino, 1999).
El nacimiento es el momento del encuentro entre una madre y su hijo, lo fundamental en él,
es que la madre descubra que lo nacido coincide con lo que había investido previamente,
aunque a decir de Mannoni un bebé nunca es completamente lo que una madre espera, sin
embargo, la madre "acomoda", "superpone" el cuerpo imaginado al real del bebé. De este
modo, se asegura la narcisisación del bebé.
El bebé como ser altricial llega al mundo dependiendo de un otro jerarquizado (en adelante
Otro) que codifique y decodifique su demanda. La cría humana mediante el llanto, producido
por una gran excitación visceral, va dando cuenta de un Otro al que es dirigida una demanda:
la cancelación a esa sensación, pide una "acción específica": comida, mimos, baños, canciones,
etc. En el ser viviente hay entonces todo un movimiento pulsional que arranca y depende del
campo del otro, dice Lacan (1978); es el Otro que frente al llanto coloca nombres: "es por
hambre, es por frío, es por gases". Erogeniza así cada uno de los bordes pulsionales. Un bebé
tiene una superficie de inscripción donde todos los estímulos exteriores dejan su marca: su
piel. Amamantar al bebé, acariciarlo, hablarle y sostenerlo con la mirada genera una escena

inolvidable: un plus de placer, una primera experiencia de satisfacción que deja una huella
mnémica, dirá Freud.
Si bien hay un niño que capta tonos de voz y no contenidos, esta escucha diferenciada
posibilita el lenguaje y de la respuesta del Otro no solo depende su vida sino su estructura
como sujeto. Este Otro debe saber cómo y cuándo estar: lo cualitativo prima sobre lo
cuantitativo. Saber dar. Dar con amor. La madre, o quien cumpla su función, lee
anticipadamente lo que ella cree que es una demanda y algo brinda que no es del hijo sino
que le es propio: se habla del deseo materno, lee lo suyo en el rostro del bebé. Lacan (1978)
habla del "baño de lenguaje", del Otro como "batería de significantes". Sobre el deseo
materno se dirá, siguiendo a Wittenberq (2001: 23) "que una madre le transmite al hijo por
la forma de tratarlo, de sostenerlo de mirarlo o de no hacerlo, por la forma en que le habla,
si éste le despierta amor, odio, persecución, envidia, gratitud, desesperación o comprensión,
si lo ve como una "cosa" o como una persona".
En el diario acontecer del bebé, cada día desde el Otro le vendrá su reconocimiento como
sujeto, esto es, la vigencia del código que utiliza. En un primer momento estas significaciones
serán arbitrarias y sin embargo son las que lo irán significando como sujeto: para hablar
primero tuvo que haber sido hablado, para desear primero tuvo que él mismo ser deseado.
Desde la función materna, alguien creerá comprender lo que quiere, lo que le molesta, lo que
lo asusta, alguien se reirá junto con él de sus "gracias" alguien lo amará o no: sólo a través de
estos compromisos su universo devendrá significante. Para Jerusalinsky (1995) la praxis de la
función materna y paterna, tendría que ver con acciones concretas que tienen una dimensión
significante, a esto él lo llama "acto significante" y dice que , "… sin ser acción (en el sentido
motor que le da Piaget), es práxico: tiene consecuencias sobre aquello en que el niño se
estructura, y lo marca para siempre"( pp.38), completando este postulado, Annie Cordiè
(1998), siguiendo a Lacan, dice acerca del bebé que éste concreta en su cuerpo la presencia
misma del objeto "a" tomado de la pulsión, el fantasma y el deseo del Otro, y que es desde
allí que percibe todo lo que ese Otro le quiera dar: amor, odio, rechazo, indiferencia.

Se espera que ha partir de la función materna y paterna, el pequeño advenga como ser en la
subjetividad, ahora bien una madre y un padre, pueden relacionarse con su bebé desde sus
propias determinaciones inconscientes, por lo que en ocasiones los avatares en las praxis de
la función materna y paterna no consiguen poner en marcha "el proceso que permite al bebé
habitar su cuerpo en tanto sujeto, que nutrido por el Otro se va progresivamente
diferenciando de él (Pérez de Plá, 2000:40). Esta situación conllevaría graves costos en la
constitución subjetiva, implicando déficit en el desarrollo de las funciones instrumentales y en
el ser de este sujeto; los casos más graves asociados a esta problemática se encuentran en el
campo de las psicosis infantiles y en el autismo.
Según Sara Paín (1985) la dramática de este sujeto, que asume el deseo del otro como
mandato inconsciente de ser, es que debe diferenciarse y que esta diferenciación no se
instaura simplemente por la marca anatómica, sino que resulta de un complicado juego de
significantes que proponen la ausencia y la presencia, como condición para la instauración de
lo simbólico. Si la madre persiste en esa idea de completud que le causa el hijo, el narcisismo
del bebé que todo consigue con un llanto paralizara todo su deseo, se estaría hablando de
una madre fálica, lo cuál por supuesto tendrá altos costos para la estructuración del
psiquismo del niño.
La noción de narcisismo aparece por primera vez en Freud en 1910, el descubrimiento del
narcisismo condujo a establecer la existencia de una fase de la evolución sexual intermedia
entre autoerotismo y el amor objetal, "el sujeto comienza tomándose a sí mismo, a su propio
cuerpo como objeto de amor" (Freud, 1911). Según Laplache y Pontalis (1968) en los textos
del periodo de 1910-1915, Freud busca dar cuenta del momento de la constitución del
narcisismo primario y esta fase es localizada entre el autoerotismo y la de amor de objeto y
parece ser coetánea a la aparición de una primera unificación de sujeto, de un yo. Dylan
Evans (1997) comenta que Freud (1914) describe al narcisismo como la investidura de la
libido en el YO y lo opone al amor objetal, en la cual la libido es investida en objetos. Para
este autor (1997) Lacan atribuye gran importancia a esta fase de la obra de Freud, puesto que
claramente inscribe el yo como un objeto de la economía libidinal, y vincula el nacimiento del
yo a la etapa narcisista del desarrollo. El narcisismo es diferente de la etapa anterior de

autoerotismo (en el cual el yo no existe como unidad), y sólo aparece cuando una nueva
acción psíquica da origen al yo. Lacan desarrolla este concepto de Freud vinculándolo con el
mito de Narciso y "define entonces al narcisismo como la atracción erótica suscitada por la
imagen especular; esta relación erótica subtiende la identificación primaria que da forma al yo
en el estadio del espejo" (pp.135). De lo anterior se desglosa que el narcisismo tiene un
carácter erótico y también agresivo. Es erótico en el sentido de que el sujeto se muestra
fuertemente atraído por la gestalt que es su imagen, es agresivo porque el carácter de
totalidad de la imagen especular contrasta con la desunión incordinada del cuerpo real del
sujeto y parece amenazarlo con la desintegración.
Rene Spitz (1965) afirma que en un comienzo el bebé no se diferencia de la madre, que es a
partir de la interacción entre ésta y su bebé que se posibilitará que el mismo, dé cuenta del
mundo exterior. Para Spitz la madre estimula la capacidad de percepción en su hijo, lo que
posibilitará que haga un pasaje de una sonrisa refleja a una conducta activa, que es su sonrisa
social, considerada como el primer organizador de la conducta de un bebé de alrededor de
los 3 meses.
Por su parte Melanie Klein, conceptúa que la relación del hijo con la mamá que da lugar a dos
posiciones:
La esquizo-paranoide en la que la madre es un objeto parcial: "bueno" si gratifica la libido y

apuntala al instinto de vida y, "malo" si frustra y se coloca del lado del instinto de muerte.
Una madre psicológicamente sana hará primar las experiencias buenas sobre las malas.
En la posición depresiva el bebé percibe ya a la madre como objeto total, capaz de frustrarlo
y gratificarlo al mismo tiempo.
En este pasaje por el narcisismo primario, poco a poco y no sin angustia, la madre se va
separando de su bebé, hasta que el niño puede integrar la figura de la madre comenzando a
funcionar la identificación con ella. La paulatina separación entre el bebé y su madre, se dará
a partir de la introducción de las diferencias (presencia-ausencia) y de un tercero (nombre-

del-padre), el bebé debe caer de ese narcisismo, de su posición de falo, la madre le irá
mostrando que tiene un deseo que va más allá de él: es el tiempo de la castración.
Es necesario destacar que el estadio del espejo es una instancia fundamental para la
constitución subjetiva, Silvia E Casado (2003) comenta que para Winnicot este estadio se da
desde que nace porque la madre le funciona de espejo: esta es una experiencia evolutiva y
estructurante que le permite al niño acceder a su esquema corporal consciente, pero además
una imagen inconsciente de su cuerpo que se contrapone con la incoordinación propia del
periodo sensorio-motriz por el que transita el pequeño.
Lo que se está jugando en este periodo tan temprano es la constitución de un yo-cuerpo del
que posteriormente derivará un yo que estará puesto como función en el sujeto del
inconsciente. Para Lacan el yo es una construcción imaginaria que tiene una estructura
paranoica fragmentada antes de los seis meses y que sólo a través de la identificación con la
imagen de otro, podrá asumir el propio cuerpo con una sensación imaginaria de completud y
dominio (Jiménez Ramírez, 2004). Este momento de la subjetivación es desarrollado por
Lacan (2003) en "El estadio del espejo como formador de la función del yo tal como se nos
revela en la experiencia psicoanalítica", e implica el momento jubiloso en que el niño observa
su imagen unificada en el espejo, Lacan (2003) dice que "el hecho de que su imagen especular
sea asumida jubilosamente por el ser sumido todavía en la impotencia motriz y la
dependencia de la lactancia que es el hombrecito en ese estadio infantil, nos parecerá por lo
tanto que manifiesta …. la matriz simbólica en la que el yo (je) se precipita en una forma
primordial, antes de objetivarse en la dialéctica de la identificación con el otro y antes de que
el lenguaje le restituya en los universal su función de sujeto" (pp.87) . "La función del estadio
del espejo se nos revela entonces como un caso particular de la función de la imago, que es
establecer una relación del organismo con su realidad, o como se ha dicho, de la Innenwelt
con el Unwelt" (pp.89). Para Lacan (2003) el estadio del espejo consiste en una "captación
por la imago de la forma humana….la que entre los 6 meses y los 2 años y medio domina
toda la dialéctica del comportamiento del niño en presencia del semejante. Durante todo ese
periodo se registraran las reacciones emocionales y los testimonios articulados de un
transitivismo normal." (pp. 105)

Morales Ascencio, H. (2001), sobre el estadio del espejo hace las siguientes precisiones: "En
el primer momento se constituiría el yo en relación con su propia imagen, y en el segundo
momento éste se objetivaría como tal con la identificación con el otro. El segundo momento,
al objetivar la primero, lo constituye. Pero sin ese primer momento no habría segundo.
Resumiendo, sólo a partir del segundo momento el primero se constituye, pero el primero
implica para el segundo una precondición lógica. Se trata así de un solo tiempo de
configuración del yo con dos momentos constitutivos. Estos dos momentos darían lugar a
dos modalidades del yo, que serían: el yo (moi) imaginario y el yo (je) social. Dos
modalidades pero una sola instancia" (pp. 62)
Es este periodo el pequeño "juega" a aventar algo para que se lo recojan y a volverlo a
aventar después, esta experiencia lúdica es de gran importancia ya que se convierte en
modelo por el cual se representa el acceso a la simbolización en el niño. En este juego se
articula algo del orden de la llamada, dirigida a la madre, en tanto ausente, así como la
fabricación de imagos. La posibilidad de simbolizar, hace esa ausencia soportable, permiten
una espacialidad fuera del cuerpo materno. El fort-da introduce esta dimensión simbólica
pues más allá de la madre real, el niño encuentra a través del vocablo a la madre simbólica,
luego ese mismo niño experimentará con su propio cuerpo el juego de su propia pérdida y
retorno, estableciendo las bases de su identidad. Como se dijo anteriormente, el juego del
fortda tiene relación con el logro de la constancia objetal, posterior a la indiferenciación
característica de la relación narcisista del bebé con la madre.
Para finalizar este apartado, se dirá que la noción de infante que se ha ido construyendo
desde la teoría psicoanalítica, no concibe a éste como un producto de su propia natura, es
decir su herencia genética y biológica, sino de éstas más aquellas condiciones significantes que
inscribirán al bebé en el mundo de lo simbólico, adviniendo si todo sale bien, en un sujeto del
inconsciente. En este proceso la función materna y paterna por parte de quienes cuiden y
rodeen al bebé es fundamental, casi siempre dándose estas condiciones significantes dentro
del seno de una familia, Freud describe a la familia como "matriz primordial del desarrollo
psíquico del niño y de los conflictos planteados entre él y las imágenes introyectadas de sus
padres y hermanos". Destaca, además, la importancia de las relaciones familiares en el

desarrollo del carácter y la actividad del individuo. Por su parte Lacan (1978) sostiene que "la
familia gobierna los procesos fundamentales del desarrollo psíquico, la organización de las
emociones (...) y transmite estructuras de conducta y de representación cuyo desempeño
desborda los límites de la conciencia". Silvia E. Casado (2000) comenta acerca de la
importancia de la familia, y sostiene que en todos los casos no sólo se habla de un Otro que
deba prestar su presencia real como soporte sino que además, aquello que dé, debe darlo
con amor y dentro de un interjuego relacional. El sujeto psíquico se constituye en la
alteridad, es decir a partir de un Otro, y es a partir de éste que el niño debe constituir un
mundo representable y comunicable, mundo que debe ser reconocido como exterior a él y
capaz de ser significado.
Sobre la constitución subjetiva, se dirá que el sujeto tiene posibilidad de advenir, por las
palabras fundadoras que lo envolvieron, significándolo, en un primer momento. Jerusalinsky
(1997), hace el pertinente señalamiento de que estas palabras que están en el campo de lo
simbólico y del significante, no son comprendidas por el bebé sino que llegan hasta éste
porque "todo acto que se cumple en relación con él está capturado en un discurso; discurso
que se expresa en los movimientos esbozados, en las actitudes del otro, con quien el niño se
identifica orientado por el deseo materno" (pp.11). Hay pues una alienación continua del
bebé con respecto al Otro que lo instaura como tal, pues ahí encuentra cada individuo sus
puntos de referencia, la razón de su existencia, siendo el deseo el que lo engendra (deseo en
tanto lazo que lo une al Otro que lo instaura). Aún cuando en un primer momento la
supervivencia del recién nacido dependería enteramente del cuidado exterior, que se
relaciona con el hecho fortuito de ser amado (condición a partir de la cual surge el deseo), se
dirá que la operación del desarrollo y de la constitución subjetiva se sitúa en el nivel del
significante.
El individuo de la especie humana es un deficiente instintivo, pues nada en su sistema

genético-neurológico le define el objeto capaz de calmar su malestar (Jerusalinsky, 1995),
entonces, el bebé humano queda expuesto a sus necesidades sin recursos suficientes para
definir ni con qué ni cómo satisfacerlas. Cuando se trata de estímulos externos, los que
producen el malestar, una "acción específica" basta para evitar sus efectos, sin embargo

cuando se trata de estímulos internos, allí el bebé, sólo a través de la relación transubjetiva
con otro ser humano tutelar, podrá operar una tentativa de resolución, es por eso que al
objeto humano lo constituye el Otro, y lo que define a este objeto es su campo de alteridad
y, por tanto, la alienación del sujeto respecto a él. "Este objeto en lo imaginario se constituye
como idealizado, y en lo Real como imposible, en su lugar para representarlo aparece el
significante" (Jerusalinsky, 1995: 26).
Finalmente, y de manera esquemática se dirá sobre la relación entre constitución subjetiva y

desarrollo lo siguiente:
El desarrollo del bebé no opera debido a un automatismo biológico, así mismo los estímulos
externos no son el motor de su desarrollo, es decir el primer esbozo de sujeto encarnado en
un cuerpo, no se organiza por sus funciones musculares o fisiológicas sino por las marcas
simbólicas que lo afectan.
Lo que marca el ritmo del desarrollo es el deseo del Otro que opera sobre el niño a través
de su discurso, siendo que lo madurativo y el sustrato biológico (lo real del cuerpo) se
mantiene como límite pero no como causa.
El Otro, que por un lado le ofrece al niño una imagen en la que reconocerse (el moi), al
mismo tiempo interrumpe esta identificación preguntándose por su destino (acepta el no
saber sobre este niño). Jerusalinsky (1995) señala que en este vaivén entre el moi y el je
bascula la autoimagen; pendulación entre un saber imaginario y la ignorancia radical que lo
afecta; oscilación que le causa angustia, la necesaria para agresivizar su relación al Otro e
intentar apropiarse de sus insignias y sus significaciones. Esto transforma al niño desde la
pasividad y la indiferenciación inicial hasta la postura de querer conocer, armado de
interrogaciones acerca de lo que aparece como un agujero lleno de promesas, cuyo
cumplimiento demanda al Otro.
El sujeto es el efecto de la obra del lenguaje; como tal está anticipado en el discurso parental.
Lo que se desarrolla es la capacidad del niño de apropiarse de estas instancias y,

consecuentemente, del uso de los sistemas simbólicos que organizan sus relaciones de objeto
en el campo fantasmático y, por efecto de éste, en el campo de la realidad.
2.11 DIFERENTES CORRIENTES
“El secreto de la niña salvaje” Genie.
Nadie sabe lo que pudo pasar por la mente de durante los 13 largos años que permaneció a
una silla, en qué pudo ocupar su imaginación. Genie es una niña que fue descubierta en 1970,
por los asistentes sociales de Los Ángeles.
Alertados por los llantos de la pequeña Genie, unos vecinos denunciaron el caso. La imagen
del descubrimiento fue patético: Genie estaba atada a una silla minúscula. Lo terrible es que
llevaba 13 años en la misma posición, encerrada en una habitación. El mundo estaba fuera,
pero ella no tenía acceso a él.
La decisión de su encierro la tomó su padre, que la ocultó por creer que era
“subnormal”. La madre, ciega y de carácter débil, permitió que se cometiera esta atrocidad.
Cuando el caso de Genie se hizo público, su padre se suicidó.
En el momento en que fue encerrada, no sabía hablar, ni caminar.Con este artículo quiero
llegar a decir que nadie debería ser privado del desarrollo cognitivo, perceptivo, lingüístico,
afectivo y social. Ni nadie debería ser privado de la libertad ni de la educación, entre otras
atrocidades que vivió Genie.
CORRIENTES PEDAGÓGICAS
La pedagogía se puede definir como la ciencia que se ocupa de la educación y de la

enseñanza, es decir, de cómo hay que enseñar.

LA ESCUELA NUEVA O ACTIVA
La Escuela Nueva es un movimiento de renovación de las escuelas, que viene de diversos

autores y surge como reacción a la “Escuela Tradicional”. La Escuela Tradicional se
caracterizaba por:
- Magistrocentrismo: El maestro y la maestra es el centro del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Al docente le corresponde trazar el camino y elaborar la materia que ha de ser
aprendida.
- La disciplina y el castigo se consideran fundamentales. Manteniendo el maestro y la maestra

una actitud distante con respecto al alumnado.
- Enciclopedismo: El manual escolar es la base del aprendizaje, todo lo que el niño y la niña
tiene que aprender se encuentra en él. Nada debe buscarse fuera del manual.
- Verbalismo y pasividad: El método de enseñanza será el mismo para todos los niños y niñas,
que recitan la lección de manera memorística y repetitiva.
En el siglo XXI, como reacción al modelo tradicional surge la Escuela Nueva, que se
caracterizaba por:
- El puerocentrismo: El niño y la niña pasa a ser el centro de la educación, que debe

contemplar sus necesidades e intereses.
- Individualización de la enseñanza, hay que adaptarse a las características singulares de cada

sujeto.
- El juego se convierte en el medio educativo de primer orden.
- El principio de actividad, por el cual el niño y la niña que aprende es un agente activo que
construye su propio desarrollo.
- La escuela debe preparar para la vida lo que conlleva la funcionalidad de los aprendizajes.

- La relación maestro o maestra, alumno o alumna debe estar basada en la proximidad, la
confianza, la afectividad.
Estas ideas surgen de las aportaciones de una serie de autores, que enriqueciéndose unos de
otros, fueron construyendo este modelo pedagógico.
REPRESENTANTES DE LA ESCUELA NUEVA
J.J. ROUSSEAU
Sus ideas pedagógicas se encuentran reflejadas en su obra “Emilio” en donde nos muestra
cómo debería ser la educación de una persona. Debemos destacar:
- El naturalismo: El niño y la niña es bueno por naturaleza, es la sociedad la que le influye

negativamente.
- La educación debe adaptarse a las características evolutivas del niño y la niña que no debe
considerarse un “adulto en pequeño”.
- El maestro y la maestra debe ser un orientador u orientadora que promueva el interés del
alumnado.
J.H. PESTALOZZI
Este autor es seguidor de Rousseau. Entre sus aportaciones podríamos citar:
- Una educación que responda a las necesidades del niño y la niña, le proporcione seguridad.
- Considera que los niños y niñas aprenden en contacto directo con las cosas.

- Destaca la importancia de la observación y la experimentación.
F. FRÖEBEL
Filósofo y pedagogo alemán de entre cuyas obras, las más importantes es “La educación del
hombre” en la que aparecen “las leyes pedagógicas” que serían la base de su enfoque de la
educación infantil de la que es considerado fundador.
En 1840 crea el primer Kindergarten (jardín de infancia) que debe ofrecer un ambiente
adecuado para:
- Cultivar las fuerzas físicas.
- Desarrollar los órganos de los sentidos y la capacidad de observación.
- Facilitar el contacto del niño y la niña con la naturaleza.
- Favorecer la actividad manual.
- Iniciar la vida moral y religiosa.
El Kindergarten fue una institución que se difundió por todo el mundo tomando nombres
como jardín de Infancia, Escuela Maternal, Kindergarden, entre otros.
LAS HERMANAS AGAZZI
Rosa y Carolina Agazzi son las pioneras de la “Esuela Nueva”.
Las características de su método fueron:
- Conocer al alumnado individualmente a través de la observación de sus actividades

habituales.

- El niño y la niña aprende a pensar “haciendo” lo que denominan la “unión de manos-
mente”.
- La necesidad de que exista un ambiente de cariño y alegría en la escuela similar al del hogar,
donde se respete las características individuales de cada niño y niña. Debe existir una
continuidad entre el hogar y la escuela infantil.
- Los materiales que se emplean son objetos de la vida cotidiana.
- Un ambiente ordenado es esencial para el desarrollo del niño y de la niña, ya que el orden
de las cosas supone el orden de las ideas.
- Que el alumnado colabore con el orden.
MARÍA MONTESSORI
Ella busca un ambiente afectuoso y seguro. Se centra en la individualización de cada niño y

niña mediante la libre manipulación de materiales que ella misma elabora.
Principalmente para el desarrollo de los sentidos. Como por ejemplo: El material sensorial
con juegos de discriminación táctil, olfativa, de texturas, entre otras.
Una característica de sus materiales es que ninguna tarea puede completarse

incorrectamente sin que el niño o la niña se dé cuenta. Encontrará espacios vacíos o piezas
que le sobren.
OLIVIO DECROLY
Propone la globalización como forma de organizar la enseñanza para atender las

características psicoevolutivas y necesidades de los niños y niñas.

Propone la metodología basada en los centros de interés; puesto que los intereses de los
niños y niñas parten de sus necesidades. Los centros de interés se organizan en tres etapas:
Observación, asociación en el espacio y en el tiempo y la expresión.
Propone el método global que establece la enseñanza de la frase (síntesis) para ascender
luego al análisis de los elementos: palabra, sílaba, letras. El niño y la niña poseen primero una
visión totalitaria de las cosas, no distinguiendo los detalles.
CELESTÍN FREINET
Desarrolló una pedagogía realista centrada en el niño y la niña, sus intereses y sus
posibilidades. Para Freinet la actividad natural del niño y la niña se desenvuelve en el grupo.
Empleó la técnica de la tipografía en la escuela. Consiste en el empleo de un pequeño equipo
de imprenta en las clases, pero con otras técnicas, como: El texto libre elegido por el
alumnado, la correspondencia inter- escolar, el dibujo libre, ficheros y biblioteca de trabajo a
base de recortes, colecciones…
DEWEY
Llevó la escuela nueva a América, llamándose allí Escuela Progresista. Se apoya en la actividad
y en la cooperación para la solución de problemas. Los niños y las niñas aprenden gracias a
que hacen algo.
WILLIAM KILPATRICK
Realiza el método de proyectos que es una actividad o plan de trabajo que tienden a una
adaptación individual y social pero emprendida por el alumnado porque realiza algo que le
interesa.
El método de proyectos va en contra con el verbalismo y el memorismo de la escuela

tradicional, despierta el interés del niño y de la niña, lleva a la práctica el principio de

“aprender haciendo” apoyado en la idea de que “aprendemos lo que vivimos” y enseña al
alumnado a sentirse miembro de la comunidad.
Por último vamos a citar dos autores españoles:
PABLO MONTESINOS
Creador de la escuela de párvulos en España, de la Escuela Normal para la formación de

maestros y del Manual del Maestro de Párvulos. Destaca la necesidad de una interacción
afectuosa entre los docentes y el alumnado.
Defiende la educación para todos, la igualdad de oportunidades de la mujer y la importancia

de la Educación en Valores.
ANDRÉS MANJÓN
El fin de las escuelas del Ave María es educar enseñando. Se procura que la enseñanza sea en
sí higiénica, infantil o juvenil, libre, patriótica, cristiana, gratuita para el pobre, popular,
coeducadora, entre otros.
CORRIENTES PSICOLÓGICAS
La psicología es una ciencia de cómo nos comportamos. Las teorías psicológicas influyentes
en educación se clasifican en psicoanalistas, conductistas y cognitivas- sociales.
a) Teorías psicoanalistas. El psicoanálisis plantea la influencia de las experiencias tempranas en

la personalidad. Los acontecimientos de la infancia afectan a la constitución del psiquismo y a
las características que diferencian a cada persona de los demás. Los autores más
representativos son Freud, Erikson, Spitz y Lacan.
b) Teorías conductistas: El comportamiento es el resultado de las reacciones adquiridas

como respuesta a los estímulos externos. Las figuras más destacadas son: Skinner que trataba

la conducta en términos reforzantes positivos (recompensa), contra reforzantes negativos
(castigo) y Bandura que dice que se aprende conductas siguiendo unos modelos.
c) Las teorías cognitivas y sociales que han conseguido mayor auge son:
- El constructivismo que está vinculado a la Escuela de Ginebra representada por Piaget.

Considera que el aprendizaje es un proceso interno de elaboración personal dependiente del
nivel de desarrollo que haya alcanzado el niño y la niña y del estadio en que se encuentra. Las
características del pensamiento son propias de cada estadio evolutivo. En el estadio
sensoriomotriz (0 a 2 años), la inteligencia es práctica, sin representación mental ligada a la
acción y al movimiento. En el período preoperacional (2 a 7 años) la inteligencia se apoya en
esquemas mentales y en la función simbólica se manifiesta por medio de la imitación diferida,
de la imagen mental, del juego simbólico, del dibujo y se consolida con el lenguaje.
- La teoría sociohistórica de Vigotsky que propone un aprendizaje guiado y le da mucha

importancia de dónde venimos y qué cultura tiene el pueblo. El origen social del pensamiento
y la mediación se encuentra en la Zona del Desarrollo Próximo (ZDP), que es la distancia
entre el Nivel de Desarrollo Real y el Nivel de Desarrollo Potencial.
- El aprendizaje por descubrimiento de Bruner, considera que la adquisición del conocimiento

es un proceso interactivo en el que el niño y la niña codifica y clasifica los conocimientos y da
sentido a la nueva información. El docente interviene a través del andamiaje.
- El aprendizaje significativo de Ausubel. En él el factor más importante que influye en el

aprendizaje es los que el alumnado ya sabe.
2.12 EL JUEGO
El juego, se supone es tan antiguo como la misma humanidad cuando se analizan usos,
costumbres, leyes, etc. En la historia, emerge como una actividad conectada a la cultura, no
solo entre los niños sino también entre los adultos. El juego es el primer escalón del
desarrollo de la creatividad, la creatividad podemos definirla, de manera general, cómo el

realizar algo nuevo y valioso entendiendo el término valioso, al producir cambios nuevos en
las actitudes de un ser humano. (Trigo Aza, 2005) Nacemos creativos, juguetones pero la
vida, las circunstancias, las “normas” nos van imponiendo una forma de actuar “normal”, que
bloquea todo ese espíritu lúdico base del desarrollo humano. Jugar es experimentar. El juego
es también utilizado en el consultorio clínico, allí donde la palabra falta, el juego adviene
como un modo de comunicación y expresión. Desde un punto de vista psicoanalítico, el jugar
forma parte de la evolución psíquica del niño y siempre al servicio del despliegue sistemático
de todo tipo de fantasías. Cuando una fantasía se desarrolla en el juego, una enorme cuota de
placer deviene como consecuencia. Algunos de los autores más relevantes en la temática
infantil respecto al juego son: M. Klein: pionera en utilizar al juego como técnica
psicoanalítica, considera que el juego es retorno de lo reprimido y con valor fantasmático, es
la vía al inconsciente como los sueños en los adultos, es el lenguaje típico infaltable en los
niños. Winnicott: en “Realidad y juego” menciona el jugar es hacer, en vías de lo placentero,
en tanto actividad creadora y del orden cultural. Le permite al niño expresarse. Cuando el
paciente no puede jugar, el terapeuta debe esperar este importante síntoma antes de
interpretar. M. Mannoni: se refiere al juego como la operación de reordenamiento del
presente y el pasado, de lo que el niño quiere o desea. J. Lacan resalta de estos teorizadores
el estatuto del juego en la cura con niños y subvierte el concepto de transferencia que fue
tomado como una relación entre dos, es decir, intersubjetiva. Es allí donde ubica su crítica y
no si se usa dibujo, juego, espejos u otros elementos. La actividad lúdica es una emergencia
del lenguaje. Respecto del juego, Freud creador del Psicoanálisis, lo toma, como uno de los
referentes clínicos en “Más allá del principio de placer”. Define el juego infantil como: una de
las prácticas normales más tempranas del aparato anímico. Al decir de Freud (1930): “Allí
donde el niño juega, el adulto construye fantasmas”. Tanto en el juego como en el fantasma se
pone en escena la respuesta del sujeto ante el enigma y la angustia que despierta el deseo del
Otro. El fantasma está equiparado al sueño diurno. Para Lacan el fantasma es el tesoro del
sujeto, su bien más íntimo; no es el caso del síntoma que molesta y hace sufrir.
Con el juego el niño construye una ficción donde el sujeto del inconsciente se realiza como
efecto de significación. Si Freud concibe al juego análogo al fantasma, es porque el juego del

fort-da (juego del aparecer y desaparecer) concretiza la estructura del fantasma. Distancia
que es introducida entre presencia y ausencia. En el juego del fort-da el niño tapona el efecto
de desaparición de su madre, convirtiéndose en su agente. Por lo que en la clínica infantil una
estrategia posible es el juego para que advenga un Sujeto del Inconsciente, ya que posibilita la
transferencia y escenifica la relación del sujeto con el objeto. Con el juego el niño juega sus
propias significaciones, interpretaciones que apuntan a dar sentido a aquello que de lo real se
presenta como trauma. El analista hará operar a la interpretación en tanto, corte, escansión a
nivel del dicho, apuntando a la falta de significante en el otro para dejar vacío el lugar de la
respuesta ante la pregunta por la sexualidad. El niño, a través de sus juegos, es tomado en sus
palabras como sujeto, lo que es diferente de estar en posición de soporte de objeto hablado
por el Otro o bien identificarse al objeto. Por ello es mediante las fantasías, es decir, lo que
el niño expresa a través del juego que se comunica con el Otro.
Los analistas, pueden captar en la repetición de los juegos, la posición de goce del niño. Es
decir, el modo de satisfacción pulsional que puede leerse en ese juego en particular. Por un
lado, en esa repetición, se trata de una pérdida, ya que siempre habrá diferencia entre lo
buscado y lo encontrado por la pulsión; y por otro lado, hay recupero de goce, ya que se
obtiene un plus de goce. Si bien la pulsión no tiene un objeto de satisfacción predeterminado
(como sí lo tiene el instinto animal, por ejemplo, en el cual las conductas están genéticamente
fijadas), sabemos que la satisfacción pulsional, el goce, se alcanza en el recorrido que se hace
en la búsqueda del objeto perdido. Nunca se halla lo que se busca (esto es, el objeto mítico
que habría colmado las necesidades del sujeto), pero la pulsión se va satisfaciendo en la
búsqueda misma. Esta concepción del juego como repetición de goce tiene sus consecuencias
en la clínica, ya que el trabajo se orientará a ir recortando cuál es la modalidad de goce en
ese sujeto. Por otra parte, el juego tiene su importancia intrínseca, más allá de un dispositivo
propuesto por una disciplina en particular. El niño que juega va incorporando el entorno a su
psiquismo a la vez que va insertándose él en dicho entorno. A través del juego el niño se
expresa, elabora situaciones, crea, aprehende, se alegra. Es su modo, por excelencia, de “ser”
en el mundo. Por tal motivo, cuando esto no sucede, es decir, cuando el niño no juega o su

juego se observa bizarro, una luz se enciende alertándonos sobre la necesidad de consultar a
un profesional, ya que el juego cumple un papel fundamental en la subjetivación del niño.
Asimismo para poder hablar de una subjetivación del niño y su relación con el juego en la
clínica psicoanalítica, es necesario replantear la noción tradicional de niño que se tiene desde
otras disciplinas.
Es posible ubicar al niño desde la perspectiva del sujeto del inconsciente, tomando en cuenta
que el niño no solo se constituye como nominación, sino con una sexualidad efecto de
aquello que es el producto del significante y que tiene que ver con lo real de la pulsión. Por
lo tanto es posible revertir la noción tradicional de niño que mantiene la psicología,
cuestionando las concepciones establecidas, que lo describen como una denominación
cronológica y de desarrollo. Se trata pues del vaciamiento de ese contenido para poder
construir un nuevo concepto operativo de niño, que no sea un dato a priori, dado por la
observación; un concepto que si bien no plantea descartar el tiempo de maduración
cronológico, permite reflexionar sobre el tiempo lógico para ubicar al niño como un sujeto
del inconsciente. Retomando la enseñanza de Lacan, existe una clara referencia a la
estructura a partir de la cual puede entenderse la emergencia del sujeto del inconsciente.
Lacan después de dar cuenta de la constitución y determinación de la estructura opone a
ésta, la noción de desarrollo. Esta oposición es determinante para la comprensión de que la
constitución del sujeto no es pura consecuencia de la maduración o desarrollo. Por ello
desde el psicoanálisis se hace necesario recuperar un concepto operativo del niño.
Partiendo del hecho de que el lenguaje preexiste al sujeto, es posible pensar en que este
Otro del lenguaje, adquiere una dimensión de exterioridad al sujeto y guarda con él una
función determinante. Esto significa que el niño aún antes de nacer, de contar con una
existencia biológica, ya cuenta con un lugar simbólico en el Otro, a partir de la palabra, que a
manera de un tercero mediará cualquier relación dual en la que el niño participe. Así por
ejemplo, el hecho de que el niño hable, hable poco, o hable de manera fragmentada, no le
impide estar ubicado en el lenguaje como tal.
Por otra parte, el sujeto está representado por un representante parcial en la cadena
significante así pues su advenimiento depende de sus primeras identificaciones, a partir de su

entrada en el campo del Otro, es decir, del lenguaje, es así como el niño deviene un sujeto en
tanto su primera relación con el lenguaje le otorga su lugar. En esta relación dialéctica a la
vez, podemos establecer como el sujeto surge representando lo que un significante (S1)
representa para otro significante (S2).
La niñez será entonces entendida en sentido lógico y estructural antes que como momento
cronológico, no se trata de aspectos madurativos,ni del desarrollo acabado. Se trata de un
tiempo de subjetivación dependiente de la estructura del lenguaje, lógica ligada a la dimensión
significante de la estructura, del objeto a y su articulación al Otro.

UNIDAD 3
LA ETAPA PRE-ESCOLAR: EL NIÑO ENTRE LOS 2 Y LOS 5
AÑOS.
3.1.- PROGRESIVA DISCRIMINACIÓN DEL YO
En las páginas que siguen se procura aislar algunas de las numerosas variables que constituyen
el edificio conceptual del psicoanálisis. Se las examina a lo largo de un breve pero
fundamental período de la vida: los dos o tres primeros años. Como resulta inevitable se
dejan fuera muchas cuestiones básicas, pero su tratamiento excedería el propósito de este
trabajo.
Desde el punto de vista psicoanalítico puede afirmarse que el hombre no renuncia jamás
totalmente a nada. Cada uno de los momentos constitutivos del aparato psíquico, cada una
de las configuraciones desiderativo–defensivas permanece y hasta puede resurgir en
circunstancias particulares. Freud apela en “El malestar en la cultura" a una metáfora que
ilustra esta afirmación. Ocurre, explica, como si en una ciudad de larga historia –Roma, por
ejemplo- pudiera observarse simultáneamente cada una de las sucesivas configuraciones
urbanas. Según como el observador dirigiera su mirada o modificara su punto de
observación, haría surgir las imágenes correspondientes a los edificios que ocupaban cada
lugar en los distintos momentos históricos y que fueron siendo reemplazados unos por
otros.
Junto con el concepto de resignificación (reinscripción o reorganización del material
mnémico, al que se le asigna nuevo sentido en función de experiencias ulteriores), el
concepto de la conservación del material psíquico como regla -a menos, claro está, que
medie lesión de la sustancia nerviosa- es indispensable para entender la cuestión de la
evolución del aparato psíquico. Es necesario articular ambos conceptos para evitar una idea
errónea que reduzca el proceso de constitución del aparato a una mera progresión lineal.
Tomando estos recaudos, es posible internarse en la reconstrucción de esa historia, tarea
que implica ordenar según una secuencia cronológica los estados del aparato psíquico que se
han ido develando a partir, en primer lugar, del análisis de las neurosis. Cuanto más cercanos
al comienzo, tanto mas especulativos serán los momentos de esta construcción.

Puede entonces concebirse un punto de partida inicial indiscriminado, en los primeros
momentos de la vida, cuando el Yo (en el sentido de sentimiento de sí, lo que el sujeto
considera como su mismidad) no ha reconocido aún a un otro, un mundo, un “no–Yo”.
Freud establece una primera localización, a la que apenas correspondería denominar psíquica,
que se funda sobre la comprobación de que ciertos estímulos son discontinuos (el niño
asocia su desaparición con los movimientos que realiza con su cuerpo), mientras que otros
mantienen constante su presión, por más que se realicen movimientos; es decir, no resulta
posible apartarse de ellos.
Para comprender esta cuestión es necesario recordar que el psicoanálisis parte de
conceptualizar a la sustancia nerviosa, y en principio al aparato psíquico por ella soportado,
como un dispositivo destinado al apartamiento de estímulos, de acuerdo con el Principio de
Constancia que tiende a mantener en todo momento la excitación en el nivel más bajo
posible. Por esa razón adquiere particular importancia la posibilidad de suprimir estímulos
mediante la fuga, la que comienza siendo un reflejo. El Yo Real primitivo, que se funda en la
discriminación arriba señalada, comienza por circunscribir un lugar (antecedente de lo
interior) como sede de lo inevitable. Por fuera queda un incipiente exterior, que en principio
será aquello que puede ser suprimido, de lo que es posible fugarse, es decir, lo indiferente.
Las exigencias provenientes del soma rompen una y otra vez la tendencia original al
apartamiento total de estímulos. La madre (en tanto función) cumple para el pequeño el
papel de asegurar la satisfacción de las necesidades que él, en la más total inermidad, es aún
incapaz de reconocer más que como urgencias sin nombre. Estas primeras experiencias de
satisfacción dejan sus huellas, primeras marcas mnémicas (o sea, de memoria), sobre las que
irá a fundarse, con toda su complejidad, la delicada armazón del aparato psíquico.
Estas primeras huellas inauguran el polo del placer de lo que será después la serie placer-
displacer. Son estas primeras investiduras, estas primeras transformaciones de cantidad en
cualidad, los basamentos del narcisismo primitivo; el punto de partida de la representación
del Yo, así como, al mismo tiempo, de la del objeto deseado.
Se va constituyendo así un incipiente aparato capaz de procesar la cantidad de excitación que
llega desde las fuentes somáticas. Este rudimentario proceso psíquico consiste en la
reactivación de las huellas mnémicas por vía de la alucinación. Esta es un intento de repetir la

experiencia que había sido anteriormente ocasión del descenso de la cantidad de excitación,
dado que proveyó la satisfacción adecuada. Ese movimiento psíquico prefigura las posteriores
identificaciones; pero por el momento, en tanto el Yo no se diferencia de su objeto, la
identificación es indistinguible de la investidura de objeto, o aún del deseo. No existe todavía
un otro, un no–Yo definido. Se origina en estos momentos iniciales la polaridad afectiva
amor–indiferencia.
A partir de lo señalado, se concluye que operan simultáneamente dos tendencias distintas: a)
una orientación realista inicial cuyo fundamento es biológico, reflejo; y b) una tendencia a la
repetición imaginaria de la experiencia de satisfacción.
De la interacción de estos principios organizativos surge un nuevo nivel: el Yo-placer
purificado, lo que incrementa la estabilidad de la estructura yoica. En esta nueva forma del
Yo, éste queda identificado con el polo de lo placiente, mientras que lo displaciente es
proyectado al exterior. El borde yoico prefigurado en el Yo Real Primitivo (es decir, el borde
que separa lo evitable mediante la fuga de lo no evitable) es ahora utilizado con un nuevo
sentido. Comienza a surgir un No-Yo, un exterior ahora no indiferente en torno al Yo,
constituído por lo odiado, lo relacionado con el dolor y el displacer, aquello de lo cual
procura fugarse el Yo una vez descubierta la posibilidad de la fuga. La polaridad afectiva no es
más “amor–indiferencia”, sino, a partir de este momento, amor–odio. El primer sentimiento
destinado a un objeto reconocido como exterior es, entonces, el odio; y, en una aparente
paradoja, ese objeto exterior es primordialmente el interior del propio cuerpo, en tanto que
es asiento de las sensaciones displacientes. Queda ahora completada la serie placer–displacer
que se superpone con “Yo-no Yo”. Las representaciones–cosa que constituyen el núcleo del
Yo son también las del objeto amado; o mejor las del objeto fusionado con las partes del
cuerpo propio con las que entra en contacto (como, por ejemplo, boca y pezón, que forman
un continuo). Obsérvese que no hay aún posibilidad alguna para el niño de establecer una
distinción entre Yo y objeto amado. En este sentido el Yo es, ante todo un Yo corporal, en la
medida en que partes de la superficie del cuerpo han sido significadas libidinalmente
(investidas) por la madre, en el curso de la alimentación y el cuidado del bebé.
Este Yo ahora configurado, omnipotente en su capacidad de reproducir al objeto satisfaciente
mediante el recurso alucinatorio apenas se establece la tensión de necesidad, es el lugar de lo

“bueno absoluto”. Se constituye así un Yo Ideal cuyo rastro se hallará más tarde en la
construcción del Ideal del Yo.
A lo largo de todos estos momentos constitutivos, los procesos de carga de las
representaciones–cosa van excediendo la mera alucinación y dan lugar a formas primitivas de
pensamiento como transferencia de carga entre dichas representaciones. Tal pensamiento es
aún inconsciente ya que las huellas mnémicas son en sí inconscientes y carecen de signos de
cualidad perceptibles por la conciencia, salvo en el caso que se reactualice su percepción, o
sea alucinatoriamente. Este primer pensamiento inconsciente se ejemplifica con el “
pensamiento reproductor “ que Freud describe en el Proyecto de una psicología para
neurólogos. Paulatinamente, las primitivas representaciones aisladas en un principio e
independientes de sus relaciones mutuas, comienzan a vincularse entre sí, constituyendo una
trama representacional cada vez más compleja. Este camino conduce a la inhibición de los
procesos primarios y la instalación del Juicio de Realidad.
Un nuevo nivel de complejidad se produce con el acceso a la palabra, que surge apoyándose
sobre el llanto que invocaba a la madre: el pensamiento, hasta entonces inconsciente,
adquiere la posibilidad de consciencia dado el enlace de las huellas mnémicas de cosa con las
de palabra. Se constituye así el proceso preconsciente y se enriquece extraordinariamente la
capacidad de procesamiento de cantidades de excitación. Este nuevo nivel de funcionamiento
mental conduce a la implementación de la acción específica por parte del Yo, lo que permite
obtener satisfacciones de manera más autónoma.
La instalación del Juicio de Realidad, que marca el final del Yo de Placer Purificado, se
establece por imperio de la necesidad. Hasta ese momento –es decir, durante el predominio
del Yo Placer Purificado-, la demora que el sistema interponía en el camino de la descarga vía
acción inespecífica (llanto, movimientos espontáneos, alteraciones internas, etc.), era aún muy
pequeña. El Yo, en tanto sede omnipotente del bien, que fabricaba alucinatoriamente su
objeto cada vez que la tensión aumentaba, podía mantenerse escaso tiempo. La urgencia
corporal insistía exigiendo la reducción de tensión y terminaba por desarticular esa ilusión. La
realización alucinatoria estallaba en una explosión de displacer, la angustia automática o
cuantitativa, que sigue el modelo de la reacción ante el nacimiento y desarticula al incipiente
aparato psíquico.

Tal angustia solo cesaba cuando el auxiliar externo -la madre– acudía a proporcionar una
nueva experiencia de satisfacción. La reiteración de estas frustraciones obliga al Yo a
desarrollar un dispositivo que inhiba las grandes transferencias de cantidad de excitación que
constituyen el proceso primario. Para que esa inhibición del proceso primario sea posible –o
sea, para que se instale el proceso secundario- es necesario que se produzca la
complejización de la trama representacional, lo que permite atenuar la cantidad de carga que
inviste a la huella mnémica de la cosa. En otros términos: el Yo logra reprimir la
reproducción alucinatoria del objeto deseado, ya que ese camino (la Identidad de Percepción)
demostró terminar ocasionando displacer. Comienza a actuar el Principio de Realidad, el que
en última instancia está al Servicio del Principio del Placer y lo perfecciona, ya que su finalidad
es, precisamente, evitar el displacer.
Este procedimiento por el cual el Yo logra evitar la repercepción alucinatoria de la
satisfacción es llamado por Freud, en el Proyecto de una psicología para neurólogos,
“Defensa Primaria”. Permite el pasaje de la Identidad de Percepción (alucinación primitiva) a
la búsqueda de Identidad de Pensamiento (rodeos mentales necesarios para alcanzar
efectivamente la satisfacción) o, en otras palabras, discrimina la percepción del recuerdo.
El Yo se defiende así de la sensación de displacer que sobreviene a la frustración y se asegura
algunas formas de actuar en el mundo exterior para lograr la satisfacción real. Por esta razón
es que, si bien el Principio de Realidad parece contrariar al de Placer, oponiéndose a la
realización alucinatoria que es el intento de obtener placer sin demora, en realidad lo
perfecciona, poniéndose a su servicio. El Yo que logra esta doma no es más en principio que
un sistema de representaciones investidas libidinalmente, que retiene en esa trama
representacional una cantidad de energía suficiente como para asegurar su eficacia. Las ideas
que lo forman se estructuran alrededor de la representación de objeto. Como se dijo más
arriba, esa representación primitiva de objeto es, a la vez, representación del Yo mismo. El
núcleo del Yo es esa identificación primaria.
De su objeto –al principio no reconocido como tal- aprende el Yo su capacidad
discriminadora, habilidad que le resultará imprescindible en el progresivo dominio de la
realidad. Este aprendizaje se produce, precisamente, como consecuencia de la identificación.
El otro y su perspectiva están incluidos en el Yo desde el comienzo de la constitución

psíquica.
Este proceso lleva a que el Yo logre al fin diferenciarse de manera estable de su objeto.
Antes, la inmediata producción alucinatoria con que se intentaba cancelar todo aumento de
tensión impedía esta discriminación. Si el Yo reproducía el objeto a voluntad, éste era
entonces parte de aquél: precisamente su parte más valiosa. Pero desde el momento en que
el objeto se reconoce como externo, el Yo debe tolerar el doloroso aprendizaje de que esas
partes valiosas de sí mismo se encuentran, en realidad, fuera de él. En otras palabras: el Yo
debe comenzar a aprender a esperar. Es decir, deberá aplazar los movimientos de descarga
(acciones específicas) hasta que haya comprobado los signos de realidad que aseguran que se
ha reencontrado afuera el objeto deseado.
De modo que lo “bueno” absoluto se fractura; el amor al Yo y el odio al objeto son ya
insostenibles. Si parte de lo bueno está afuera, en el No-Yo, y parte de lo malo es propio del
Yo, la ambivalencia afectiva se torna inevitable. Los sentimientos hacia el objeto -y también
hacia el Yo- consistirán en una mezcla de amor y odio.
Así como en la etapa anterior la principal exigencia planteada al incipiente aparato psíquico
había sido la cualificación de las cantidades de excitación, ahora se hace imperativo el
dominio del objeto. Por imposición de la realidad el Yo se vio obligado a separarse de él,
pero al hacerlo, el objeto arrastró consigo algunas de las pertenencias más valiosas del Yo.
Este último queda entonces marcado, para el resto de su historia, por la tendencia
perpetuamente insatisfecha a recuperar lo perdido, reincorporando el objeto. Es cierto que
la anterior forma de buscar el placer, vía realización alucinatoria, terminaba siendo frustrante;
pero es particularmente difícil renunciar a las ilusiones. El Yo deberá soportar en adelante la
nostalgia de un objeto perdido que en realidad nunca poseyó. El mantenimiento de la defensa
primaria, que permite el ejercicio del juicio de realidad, representa un tensionamiento
constante que el Yo debe esforzarse por sostener; sólo prescinde de él en esa profunda
transformación que experimenta cada noche, cuando se entrega al reposo, y las alucinaciones
oníricas reinstalan un primitivo modo de procesar los deseos.
Desde el punto de vista económico ese esfuerzo se explica como el mantenimiento, dentro
de la trama representacional yoica, de una cantidad de energía psíquica que se sustraerá a la
descarga, oponiéndose a la tendencia más elemental del sistema, que era, como se recordará,

a la descarga sin demora y lo más completa posible.
Es claro, entonces, que si no puede reincorporar el objeto perdido deberá procurar
dominarlo por cuanto medio disponga. Esta es, precisamente, la edad del dominio muscular y
también de los caprichos. En tanto manifestación de la pulsión de dominio, éstos tienen por
finalidad imponer el objeto que se aleja una conducta determinada por los propios deseos. Es
también la edad del sadismo, porque en el sufrimiento del otro, ocasionado por el Yo, se
manifiestan la voluntad del dominio y la ambivalencia afectiva. Por ese camino se llega a un
desenlace paradójico: el mayor dominio posible consiste en la destrucción del objeto y, por
lo tanto, su pérdida definitiva.
De esta dramática comprobación parte también la primera gran renuncia por amor: el
control de esfínteres. Para retener el amor, inseparable aún de la presencia corporal del
objeto, el Yo renuncia a su placer y a su producto.
La angustia experimenta en esta etapa una gran transformación. Si antes puede considerarse
que era producto de una invasión de cantidad de excitación, que excedía las posibilidades
metabolizadoras de la estructura yoica (y por lo tanto, destruía momentáneamente al Yo)
ahora será en cambio, anticipación. El Yo, advertido de la posibilidad de perder a su objeto,
anticipará las condiciones de su pérdida: separado de su objeto, quedaría nuevamente
expuesto a las invasiones de cantidad. Es que el tipo de vínculo que puede establecer con un
objeto conserva aun mucho del modo de enlace identificatorio narcisista. El Yo construye su
objeto a su semejanza y mantiene con él una relación de prolongación y apoyo. Se dice que
se trata de una elección objetal–narcisista. La pérdida del objeto implica, necesariamente, un
desgarro vivido como irreparable en el Yo.
A través de los avatares de esta creación del mundo, el Yo encuentra en la realidad
obstáculos para el desarrollo de su sadismo (la educación por parte de los padres, el control
de esfínteres) que determinan la actuación de su forma reflexiva: el masoquismo; retorno
autoerótico de la pulsión que implica la recuperación de un modo narcisista de satisfacción.
El Yo se identifica con el objeto de la pulsión sádica produciendo un pasaje de la actividad a la
pasividad, polaridad que impregna todos los vínculos que se establecen en esta etapa.
El antecedente de la pulsión de dominio es el esfuerzo del Yo por dominar las cantidades de
excitación que afluyen del cuerpo, asignándoles cualidad; esto es, enlazándolas a la

representación de objeto y elaborando la serie placer–displacer, según la cual se establece un
adentro y un afuera en el sentido de lo propio–amado, y lo ajeno–odiado, respectivamente.
Después se tratará de dominar el objeto mismo, dominio que se apoya en el anhelo
subyacente de desobjetalizarlo; es decir, reincorporarlo al Yo. Lo que en el momento de la
constitución yoica denominando Yo-placer Purificado se plantea en términos de oposición
adentro–afuera se reeditará luego como activo–pasivo, dominador–dominado, sádico–
masoquista. De esta polaridad tomará sus materiales la posterior diferencia fálico-castrado,
sobre la que se apoya masculino–femenino.
Pero el Yo de la etapa sádica no reconoce aún tales diferencias o, por lo menos, no les asigna
mayor significación; el objeto es, ante todo, igual al Yo. Más tarde, cuando la comprobación
de las diferencias sexuales se haga inevitable, comenzará a ponerse en escena el drama
edípico.
Si se articulan los conceptos antes desarrollados con las etapas de evolución de la libido,
puede diseñarse el siguiente cuadro sinóptico, en el que la defensa primaria ocupa una zona
de transición. Debe hacerse la salvedad de que constituye una esquematización de procesos
que no reconocen límites rígidos, y que, necesariamente, omite una gran cantidad de
variables; su interés es apenas ilustrativo.
3.2.- CONSTITUCION DE LA IDENTIDAD APARTIR AL

COMPLEJO DE EDIPO: LA SITUACIÓN TRIANGULAR.
Desde los inicios del psicoanálisis, Freud recupera la tragedia “Edipo Rey” de Sófocles. Se
trata de una obra en la que, a través de indicios, se evidencia la parcialidad del saber y la
construcción de la verdad. Edipo no se enfrenta a una verdad ya sabida sino a una verdad que
-como en el psicoanálisis- el protagonista debe ir construyendo paulatinamente. En el
desarrollo de la trama -que parte de una pregunta y que despliega un misterio, al igual que un
síntoma-, se va construyendo esa verdad. En este sentido, al inicio de la obra de Sófocles,
Edipo es la arrogancia narcisista de quien supone un saber (la respuesta al enigma de la
esfinge) y sobre el final y a través de la verdad, se enfrenta a la castración.

EL COMPLEJO DE EDIPO SEGÚN S. FREUD.
Si bien el análisis de las fantasías de seducción de sus pacientes le habían brindado a Freud la
plataforma para conocer los deseos incestuosos y hostiles del niño hacia sus padres; es a
través del autoanálisis que él descubre la universalidad de los mismos y el 15 de octubre de
1897 le escribe a su amigo Fliess “ … la poderosa influencia de Edipo Rey se vuelve inteligible (…)
el mito griego explota una compulsión de cuya existencia todo el mundo reconoce haber sentido en sí
mismo los indicios…” (Freud, 1897). Entonces, la existencia del Edipo es desde el principio
para Freud, algo universal, un esquema filogenético que ha de llenarse con la propia
experiencia, lo que marca la singularidad de la propia trama en cada individuo.
Tres años más tarde, en 1900, Freud hace mención explícita a la tragedia de Sófocles y afirma
que “… esos deseos enamoradizos u hostiles hacia los padres (…) ocurren en el alma de casi todos
los niños. En apoyo de esta idea la Antigüedad nos ha legado una saga cuya eficacia total y universal
sólo se comprende si es también universalmente válida nuestra hipótesis sobre la psicología infantil.
Me refiero a la saga de Edipo rey y al drama de Sófocles que lleva ese título” (Freud, 1900). Sin
embargo, recién en 1910 le otorga a estas inclinaciones amorosas y hostiles, el status de
Complejo (de Edipo) y describe sus manifestaciones en la modalidad que ha de llamarse
positiva: “El hijo, ya de pequeño, empieza a desarrollar una particular ternura por la madre, a quien
considera como su bien propio y a sentir al padre como un rival que le disputa esa posesión
exclusiva; y de igual modo, la hija pequeña ve en la madre a una persona que le estorba su vínculo
de ternura con el padre y ocupa un lugar que ella muy bien podría llenar” (Freud, 1910). Bajo esta
forma, la madre es objeto de amor del varón y un rival para la niña, quien ha cambiado ahora
de objeto de amor debido a la decepción, y se ha volcado así al padre.
Pero, cabe aclarar que, así como existe una modalidad positiva, también existe una negativa
que consiste en deseos amorosos hacia el progenitor del mismo sexo y; celos y hostilidad
hacia el del sexo opuesto. La descripción del Complejo de Edipo en su forma completa le
sirve a Freud para dar cuenta de la ambivalencia que el niño siente hacia sus padres; así como
el desarrollo de los componentes hetero y homosexuales; cuestión que luego es retomada
como trabajo propio de la adolescencia y que consiste en transitar el camino hacia el
encuentro con el sexo y el desasimiento de la autoridad parental. El Complejo de Edipo y el

de castración son reeditados en la adolescencia y marcan la tarea de la diferenciación de las
posiciones femeninas y masculinas.
Pero volviendo sobre el Complejo de Edipo en la infancia, diremos que desde el punto de
vista lógico, éste es contemporáneo de la llamada fase fálica (entre los 3 y los 5 años)
momento que toma su nombre de la primacía del falo tanto para el niño como para la niña.
Este primado del falo se articula con la amenaza de castración, cuyo papel es definitivo para la
entrada al Complejo de Edipo en el caso de la niña y para su sepultamiento, en el caso del
varón.
Debido a la angustia que le genera la propia falta y la decepción de la castración materna, la
niña -dijimos- cambia de objeto de amor y vira hacia quien sí tiene un pene para darle, su
padre. Espera así que él pueda subsanar el “error” de su madre y ante la nueva imposibilidad,
reconoce la castración renuncia al deseo de un pene desplazándolo al deseo de recibir un
hijo como regalo del padre para lo cual también cambia de zona erógena, invistiendo, en la
adolescencia, la vagina como continente del pene deseado. Es esa una de las salidas posibles
para el complejo de castración en la niña que Freud describe como los caminos de la
feminidad. Las otras dos son: 1) la inhibición sexual, es decir un apartamiento de toda
sexualidad como consecuencia de la represión y el rechazo de toda condición femenina y; 2)
el complejo de masculinidad, en el cual se desmiente la castración, manteniendo el placer
masturbatorio y con él la esperanza de poseer (no de recibir) un pene, identificándose con
quien lo tiene.
En el varón, la amenaza de castración es el temor a perder lo más valorado que posee y es
aquello que le permite abandonar el objeto de amor incestuoso para identificarse con quien
lo tiene.
Como se ve, en ambos casos, Freud articula el Complejo de Edipo con el de castración y lo
explicita en la Conferencia 13° “(…) íntimamente anudado a él (se refiere al Complejo de
Edipo) hallamos lo que llamamos complejo de castración: la reacción frente a la intimidación sexual
o al cercenamiento de la práctica sexual de la primera infancia, que se atribuyen al padre” (Freud,
1915-16). Por lo tanto, bajo el impacto de la amenaza de castración (en el varón), o la idea de
haber sido castrada (en la niña), las investiduras de objeto que fueron depositadas sobre los
padres, son abandonadas y resignadas; trabajo que continúa en el segundo tiempo de la

sexualidad y permite el hallazgo de objeto exogámico. La resignación de las investiduras
primarias –tal como escribe en 1923- continúa en una operación que consiste en la
sustitución de las mismas por una identificación. Estamos ya en el terreno del “sepultamiento
del Complejo de Edipo” que, no solo estructura el aparato psíquico dividido en instancias
diferenciadas a través de la represión, sino que también da inicio a un nuevo momento lógico,
la latencia, marcando lo anterior, lo pre-edípico como una primera oleada de la sexualidad
ahora caída bajo represión.
Sin embargo, una de las grandes conquistas del psiquismo deriva directamente del Complejo
de Edipo: el acceso a una nueva instancia intrapsíquica que es el superyó. Freud se ocupa en
“El yo y el ello” del mecanismo que conduce desde la relación del niño con su objeto edípico
hasta el Superyó. Este mecanismo es precisamente esa identificación explicada, por efecto de
la cual se instala el Superyó y se establecen rasgos femeninos y masculinos tomados de
ambos padres, rasgos que contribuirán al carácter del Yo y a la sexuación del sujeto.
La “resolución” del Edipo marcará, como veremos luego, la internalización de la ley y la
posición masculina o femenina que el sujeto adopte en relación al otro sexo, pues no hay
nada en la naturaleza que determine una u otra posición de antemano. Entonces, la
identificación va a jugar un papel fundamental en la formación del superyó que no solo va a
direccionar el deseo del niño hacia su masculinidad sino que va a instaurar también la ley de
prohibición. Freud dirá: “Su vínculo (el del superyó) con el yo no se agota en la advertencia:
‘Así (como el padre) debes ser’, sino que comprende también la prohibición: ‘Así (como el
padre) no te es lícito ser’, esto es, no puedes hacer todo lo que él hace, muchas cosas le
están reservadas” (Freud, 1923).
La relación entre el Complejo de Edipo con la noción de una sexualidad en dos tiempos está
intrínsecamente vinculada al concepto de represión, “esta primera configuración de amor del
niño, que toma a los padres como objetos de deseo y que en los casos típicos aparece
subordinada al Complejo de Edipo, sucumbe después, como es sabido, a partir del comienzo
del período de latencia, a una oleada de represión” (Freud, 1921). Es después donde la
conmoción que producen las modificaciones puberales, impone una nueva oleada de la
sexualidad y con ello una reedición de la conflictiva edípica.

De todo lo dicho se desprende que Freud le atribuye al Complejo de Edipo, diversas
funciones:
a) El hallazgo de un objeto de amor que deriva de las investiduras de objeto primarias.
b) La consolidación de identificaciones secundarias que resultan del Complejo de Edipo tras
haber resignado a los padres como objetos incestuosos.
c) el acceso a una genitalidad posterior ya que en la etapa fálica se trataba de la instauración
de la primacía del falo y no de la genitalidad.
d) la constitución de las diferentes instancias, especialmente la del superyó (como
introyección de la autoridad paterna) que marca la prohibiciones de incesto y parricidio, así
como también la constitución del ideal del yo.
Ahora bien, el Complejo de Edipo en Freud se trata entonces de una relación triangular
donde se articulan madre, padre y niño. Pero Lacan agrega un cuarto elemento que es el falo,
elemento articulador entre los otros protagonistas. Pasemos ahora a Lacan:
El Complejo de Edipo según J. Lacan.
Lacan deja de lado el Edipo como mito y pasa a ocuparse del mismo en otro nivel, el
estructural. Se trata de una estructura en tanto es una organización con funciones y donde
cada personaje se define en relación al otro y al lugar que ocupa. El Edipo es entonces
entendido como estructura y el falo es el significante que articula y circula. Este falo que
circula como falta en la estructura es el falo simbólico; mientras que aquel que atiende a la
subjetividad del niño del primer tiempo del Edipo (ya veremos) es el falo imaginario. Por ello,
cabe recordar que un elemento no es imaginario o simbólico en sí mismo sino en relación a
su articulación con otros elementos.
Lacan remarca que Freud se basó en un mito y no en un hecho; y que, por ende, el Edipo no
está en el terreno de lo real sino en el ámbito de lo simbólico. Es decir, es algo que sucede
en el ámbito del lenguaje. En el Seminario de la Psicosis, Lacan dice: “si el Complejo de Edipo no
es la introducción del significante, les pido que me den de él alguna concepción distinta…” (pg.
263). Edipo entonces, no es algo natural, es un hecho cultural, es la entrada del significante en
el cuerpo.

En el Seminario 5, Lacan plantea el Complejo de Edipo en tres tiempos, esos tiempos son
lógicos en tanto tienen determinada sucesión, pero no guardan una cronología. Una de las
diferencias radicales en relación a Freud está precisamente en el primer tiempo, el que
corresponde al estadio del espejo, ya que para Freud este tiempo, está más en el terreno de
una sexualidad pre-edípica.
Lacan, se pregunta de qué se trata el Edipo? Y se responde: “Del deseo de la madre, esto es
capital, así como la metáfora paterna” (Lacan, 1969). El deseo de la madre es el falo. Este falo
se puede entender de dos formas: 1) es la referencia al deseo de la madre derivada de
ausencia de pene y, 2) es aquello que simboliza el sinsentido del deseo. El niño se identifica
con lo que le falta a la madre (el falo) y por eso, es el objeto de deseo del Otro. Sin embargo,
esa complementariedad es imaginaria e ilusoria ya que el deseo por definición no puede ser
totalmente satisfecho.
Primer tiempo: Corresponde a la fase del espejo, momento de la construcción de un cuerpo
en un espacio imaginario. El niño se encuentra en una relación completa con su madre e
intenta identificarse no con la persona, sino con lo que supone es el objeto de deseo de la
madre. Esta es una identificación imaginaria. El niño quiere ser el objeto de deseo de la madre
y entonces su deseo queda así alienado al deseo del Otro. Al objeto de deseo de la madre,
Lacan lo llama falo. Dice: “Para gustarle a la madre,… basta y es suficiente con ser el falo”. La
madre castrada, se siente completa a través del hijo y por eso lo ubica en el lugar del falo. Se
arma entonces un círculo completo, donde la falta no existe. El niño es el falo de la madre y
la madre dicta la ley que es la del deseo del hijo. En este tiempo desde el niño, no existe aún
una ley simbólica, sino la ley arbitraria de la madre; pero la madre sí está atravesada por la
metáfora paterna, ley simbólica del padre.
El padre existe entonces en forma velada, en tanto ley simbólica que debe ser descubierta en
la madre. F. Dolto sostiene que el padre en este tiempo es captado por el niño a través de la
madre; y que se forma como un "abstracto" de todas las significaciones transmitidas,
condensando y simbolizando el Nombre-del-Padre.
Segundo Tiempo: El padre ingresa como agente que priva y desprende al niño de la relación
imaginaria con la madre. La función del padre es la privación, priva a la madre de su ilusión
fálica (la madre ya no tiene el falo a través del hijo) y priva al niño de la identificación

imaginaria al falo (el niño ya no es el falo de la madre). El padre asume él mismo un lugar de
fortaleza y omnipotencia. Con la acción de privación se inicia la castración simbólica, y tanto
el niño como su madre pierden su valor fálico. Para que la privación sea efectiva es necesario
que la madre se dirija al padre y que el padre no quede dependiente del deseo de la madre.
En este momento, el padre es un personaje interdictor que tiene el poder de intervenir
sobre la madre y que impide que la madre se cierre sobre el niño, rescatándolo de un lugar
aplastante en el cual sólo podría haber sido el falo de la madre. Dice Lacan: “…la madre es
dependiente de un objeto que ya no es simplemente el objeto de su deseo sino un objeto
que el Otro tiene o no tiene” (1957/58,p. 197). El padre se manifiesta en el discurso de la
madre y es soporte de la ley, fundando una legalidad. Según Lacan, éste es el fundamento y el
punto nodal del Complejo de Edipo. La madre no tiene ahora una ley arbitraria que le es
propia, sino que queda remitida a la ley de Otro, que posee el objeto de su deseo. Esto lleva
al niño a rivalizar con él por el deseo de la madre. La disputa es en relación a ser o no ser el
falo de la madre. El padre se constituye como agente real de la castración. Dice Lacan: “Sólo
el juego jugado con el padre, el juego de gana el que pierde, por así decirlo, le permite al niño
conquistar la vía por la que se registra en él la primera inscripción de la ley”. (Lacan, 1957, p.
184).
Tercer tiempo: De él depende la salida del Complejo de Edipo aunque para Lacan no se trata
de un sepultamiento, a la manera de Freud, sino de definir una posición como sujeto
deseante. La castración simbólica del segundo tiempo, culmina con el reconocimiento de la
falta en la madre. Ahora el padre es portador del falo, lo tiene pero no lo es y a su vez,
depende de una ley exterior. El falo se encuentra por fuera del padre, en la cultura. Lacan
considera, al igual que Freud, que la salida del Edipo se produce favorablemente si el niño se
identifica con el padre (de quien deriva el ideal del yo) y el niño pasa de ser (el falo de la
madre) a tener. Este paso del registro del ser al del tener es lo que da cuenta de la
instauración de la metáfora paterna y de la presencia de la represión originaria. La instauración
de la metáfora del Nombre del Padre posibilita al niño el acceso al lenguaje, al orden
simbólico.
Aún planteado al Edipo en este movimiento de tres tiempos, para Lacan el Edipo se trata “de
una estructura, constituida no en la aventura del sujeto sino en otra parte” (1958). Este

drama edípico es estructurante ya que permite asumir su propia falta y producir su propio
límite. Asumirse como sujeto implica entonces, separarse de la madre reconociendo el
propio deseo.
Lo común en la niña y el varón y que quedó ordenado en los tres tiempos descriptos, se
extiende hasta "el acto que secciona y disocia", como dice Lacan, al vínculo imaginario,
madre-hijo. El nombre del padre operará como prohibición para el niño en tanto lo separa
de la madre con angustia, mientras que en la niña esta separación se produce con odio.
De lo dicho se desprende que Lacan le atribuye al Complejo de Edipo, efectos tales como:
a) un corte en el vínculo imaginario entre la madre y el niño,
b) la aceptación de la ley de prohibición del incesto,
c) la renuncia (a nivel imaginario) al deseo de contacto genital con el progenitor del otro
sexo
d) la identificación a un ideal,
e) la asunción del propio sexo,
En fin, la posibilidad de hacerse sujeto de deseo.

3.3.- LA ETAPA FÁLICA
La etapa fálica tiene lugar entre los tres y los cinco-seis años de edad. Los órganos genitales
se vuelven una fuente destacada de placer durante este período. La curiosidad respecto al
cuerpo puede comenzar mucho antes; el niño encuentra con asombro sus manos y sus pies,
incluso puede descubrir los órganos genitales pero no se convierten en inquietudes sólo
hasta la etapa fálica, cuando se hacen mucho más intensas las tensiones y placeres de esa
zona del cuerpo. El niño comienza en ese momento a darse cuenta y a comentar las
diferencias entre los hombres y las mujeres, su inquietud incrementa de manera significativa
si se notan las diferencias anatómicas. Dicha curiosidad es bastante difusa debido a que el
niño no conoce todavía a menos que ya las haya observado, las diferencias reales de los
órganos genitales masculinos y femeninos.

3.4.- CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO EN EL PERIODO
PREOPERATORIO
El pensamiento preoperatorio en niños, una teoría desarrollada por el famoso psicólogo Jean
Piaget, describe las características de su raciocinio entre los 2 y los 7 años de edad.
El pensamiento preoperatorio es la etapa del desarrollo cognitivo que el niño transita entre
los 2 y los 7 años. Fue el psicólogo Jean Piaget quien desarrolló el conocimiento de la
evolución del pensamiento humano a partir del nacimiento.
En su teoría, Piaget propone cuatro etapas de desarrollo del pensamiento y del

aprendizaje por las que pasan todos los seres humanos.
Este psicólogo entendió que los esquemas de pensamiento y de comportamiento de los niños
son diferentes a los de los adultos. Cada etapa del desarrollo posee formas propias de
pensar, de razonar, de actuar y de sentir que deben ser tenidas en cuenta en el momento de
acompañar este proceso.
¿Por qué es importante conocerlas? Para lograr así educar a los niños de manera coherente y
efectiva, a partir del conocimiento de cómo piensan y razonan.
Pensamiento preoperatorio según Piaget
Entre los 2 y los 7 años aproximadamente el niño se encuentra en la etapa del pensamiento
preoperatorio. Ya ha superado el estadio sensorio-motriz, que comenzó en su nacimiento y
se extendió durante los dos primeros años de vida.
«Si quieres ser creativo, mantente en parte como un niño, con la creatividad y la inventiva
que caracteriza a los niños antes de ser deformados por la sociedad adulta»
-Jean Piaget-
¿Cuáles son las características del pensamiento preoperatorio?
Este período se caracteriza por los siguientes factores:

 La aparición del lenguaje, que condiciona todos sus esquemas mentales.
 La posibilidad de hablar habilita un esquema mental diferente, en el que la función

simbólica es primordial. El niño utiliza símbolos para representar los objetos, lugares y
personas. Entiende que las palabras se usan para designar las cosas que hay en su
entorno.
 Asume su identidad a pesar de los cambios que experimenta su cuerpo. Se reconoce

a sí mismo, aunque crezca y cambie. Lo mismo ocurre con su madre, su padre y sus
hermanos. Los identifica como tales, aunque cambien su apariencia.
 Poco a poco adquiere la capacidad de ponerse en el lugar de los demás. El juego de

roles le permite asumir el papel de otras personas que conoce. Imitará a su madre en
la cocina, por ejemplo.
 El egocentrismo está muy presente durante toda esta etapa. Todavía maneja el mundo
a partir de sí mismo, cree que todo está hecho y pensado para que él lo use. Esto
hace muy difícil el pensamiento abstracto.
Este pensamiento abstracto se manifiesta especialmente en lasocialización. Los niños en esta

etapa generalmente juegan solos, aunque estén compartiendo el espacio y los juguetes con
otros niños. Es un rasgo que preocupa a las madres, de las que se escucha el constante: “Hay
que compartir” cuando el niño quiere todos los juguetes para sí mismo.
Formación de conceptos y preguntas
 El animismo es otro rasgo característico del pensamiento preoperatorio. Atribuye

intencionalidad a todo y por tanto todas las cosas son animadas. Los objetos son
malos porque se caen o la luna es buena porque le permite ver en la noche.
 Explica el mundo con realismo mágico. Simplifica las explicaciones de todo lo que
ocurre a su alrededor; es un pensamiento basado en asociaciones simples.

 Su pensamiento funciona por analogía, estableciendo relaciones comparativas entre
datos. Busca similitudes y diferencias y saca sus conclusiones; no es un pensamiento
lógico.
 El niño es formador de conceptos, y no se preocupa por descubrir su veracidad o

falsedad. Por ejemplo, si un niño ve que su madre ordena la casa porque espera
visitas, cada vez que la vea ordenando el hogar esperará invitados.
 Es la etapa de los “por qué”. Está conociendo el mundo a través de los adultos y el
porqué de las cosas le permite obtener respuestas. En las preguntas se evidencian las
características de su pensamiento mágico.
 Puede preguntar por temas sencillos y cotidianos o bien por temas complejos y
trascendentes, como la muerte o la sexualidad. A veces una buena estrategia es
devolver la pregunta con un “¿A ti qué te parece?”. Esto le obliga a pensar, a
plantearse hipótesis y a mover su pensamiento para buscar una respuesta.
 La irreversibilidad de su pensamiento hace que el niño no logre concebir dos

categorías en una. Por ejemplo, su madre no puede ser la hija de su abuela, porque es
su madre.
Según Piaget, las diferencias individuales inciden en la forma de pensar de los niños en este
período preoperacional y enfatizan algunos rasgos más que otros.
El final de este estadio coincide con el inicio de la alfabetización básica. Es decir, el comienzo
del período de las operaciones concretas.
3.5.- LA GÉNESIS DE LAS OPERACIONES.

Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las palabras e imágenes, los niños
empiezan a utilizar números como herramienta del pensamiento durante los años
preescolares. Piaget sostuvo que los niños no adquieren un concepto verdadero del numero
antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comienzan a entender las relaciones

seriales y jerárquicas. Sin embargo, la investigación reciente ha demostrado que algunos
principios numéricos básicos aparecen durante la etapa preoperacional.
Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Merck,
1983) señalan que algunos niños de 4 años logran entender los siguientes principios básicos
del conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos: b) cada elemento deberá
contarse una sola vez; c) los números se asignan en el mismo orden; d) es irrelevante el
orden en que se cuenten los objetos; e) el ultimo numero pronunciado es el de los
elementos que contiene el conjunto. Los niños de edad preescolar comprenden un poco las
relaciones numéricas. Asi, la mayoría de los niños de 3 a 4 años de edad, saben que 3 es más
que 2.
Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos de los números, pero
conviene recordar que cometerán muchísimos errores de conteo. Omiten algunos número
(por ejemplo, 1,2,3,5). No incluyen elementos mientras cuentan, etc. Además, a la mayoría de
ellos y a los niños de primaria le es difícil contar grandes grupos de objetos desorganizados
(Baroody, 1987).
3.6.- ENTRE LA AUTONOMÍA VS LA VERGÜENZA E INICIATIVA
VS CULPA
Infancia: de 2 a 3 años
Es este el período de la maduración muscular –aprendizaje de la autonomía física; del

aprendizaje higiénico – del sistema retentivo y eliminativo; y del aprendizaje de la verbalización –
de la capacidad de expresión oral. El ejercicio de estos aprendizajes se vuelve la fuente
ontogenética para el desarrollo de la autonomía, esto es, de la auto-expresión de la libertad
física, de locomoción y verbal; bien como de la heteronimia, esto es, de la capacidad de recibir
orientación y ayuda de los otros. Mientras tanto, un excesivo sentimiento de autoconfianza y
la pérdida del autocontrol pueden hacer surgir la vergüenza y la duda, como imposibilidad de
ejercitarse en su desarrollo psicomotor, entrenamiento higiénico y verbalización; y sentirse
desprotegida, incapaz e insegura de sí y de sus cualidades y competencias. El justo equilibrio
de estas fuerzas es importante para la formación de la consciencia moral, del sentido de justicia,

de la ley y del orden, además de un sabio equilibrio entre las experiencias de amor u odio,
cooperación o aislamiento, autonomía o heteronomía; de los comportamientos solidarios,
altruistas o egocéntricos hostiles y compulsivos. La virtud que nace de la resolución positiva
de la dialéctica autonomía versus vergüenza y duda son la voluntad de aprender, de discernir y
decidir, en términos de autonomía física, cognitiva y afectiva, de tal forma que el contenido
de esta experiencia puede ser expresada como: “Yo soy lo que puedo querer libremente”. La
presencia de los padres (padre y madre) es fundamental en esta etapa para el ejercicio del
aprendizaje de la autonomía y de la auto-expresión para la superación de la vergüenza,de la
duda y del legalismo, en la formación de la deseo y del sentido de la ley y del orden. Este
período de ritualización de la infancia corresponde, dentro del ciclo vital, a la formación del
proceso judiciario – de la justicia, de la ley y del orden. El ritualismo desvirtuado, tanto permisivo
como rígido, conduce al legalismo, tanto permisivo como rígido. 23-26
ESTADÍO: INICIATIVA VERSUS CULPA Y MIEDO
- propósito
Edad Preescolar: de 3 a 5 años
La dimensión psicosexual de la edad preescolar corresponde al descubrimiento y al aprendizaje

sexual (masculino y femenino), la mayor capacidad locomotora y el perfeccionamiento del
lenguaje.
Estas capacidades predisponen al niño para iniciarse en la realidad o en la fantasía, en el

aprendizaje psicosexual (identidad de género y respectivas funciones sociales y complejo de
Edipo), en el aprendizaje cognitivo (forma lógica preoperacional y comportamental) y afectivo
(expresión de sentimientos). La fuerza distónica de esta etapa es el sentimiento de culpa que
nace del fracaso en el aprendizaje psicosexual, cognitivo y comportamental; y el miedo de
enfrentarse a los otros en el aprendizaje psicosexual, psicomotor, escolar o en otra actividad.
El justo equilibrio entre la fuerza sintónica de la iniciativa y la culpa y el miedo es significativo

para la formación de la consciencia moral, a partir de los principios y valores internalizados en

los procesos de aprendizaje, en la iniciación del aprendizaje escolar, de la inserción social, a
través de los prototipos ideales representados por sus padres, adultos significativos y la
sociedad.
Ahora la presencia de la tríada familiar es necesaria para la formación de la capacidad de

separación afectiva, de dar y recibir afecto a una tercera persona, incluyendo la resolución
del Complejo de Edipo. La virtud que surge de la resolución positiva de esta crisis es el
propósito, el deseo de ser, de hacer y de convivir, sintetizado en la expresión: “Yo soy lo
que puedo imaginar que seré”. El arte dramático y el jugar se vuelven el palco de las
ritualizaciones de las experiencias existenciales de la niñez, en los roles y funciones sociales,
bien como del aprendizaje de los significados dialécticos de las crisis psicosociales para la
formación de su consciencia moral. El moralismo será la palabra para designar la
internalización de las normas sociales cuando es la forma inhibidora y culposa. Esta
ritualización se expresa en tres niveles diferentes en la expresión de jugar: en la autoesfera:
esto es las sensaciones del propio cuerpo; en la microesfera: aquello que corresponde a la
esfera de los juguetes y en la macroesfera: los actos que corresponden a las relaciones con
los otros.

UNIDAD IV
LA ETAPA ESCOLAR: EL NIÑO ENTRE LOS 6 Y LOS 12 AÑOS
4.1.- EL PERIODO DE LATENCIA Y SUS MANIFESTACIONES EN
EL JUEGO, DIBUJO Y PENSAMIENTO
Surgió en el siglo XIX, cuando el medico vienes Sigmund Freud desarrollo el psicoanálisis,
que es un enfoque terapéutico que rastrea los conflictos inconscientes de las personas, los
cuales provienen de la niñez y afecta sus comportamientos y emociones. Dentro de sus
principales representantes podemos mencionar a: Erikson y Jean Miller.
ORIGEN DE LA PALABRA:
Etimológicamente la palabra latencia procede del latín: “latens o letentis”, y a su vez procede
de la raíz indoeuropea: ladh, que significa oculto, o lo que se incuba ocultamente dentro de
otra cosa sin mostrar actividad.
En la mitología griega, Lete o Leteo es uno de los ríos del Hades. Beber de sus aguas provoca
un olvido completo. Algunos griegos antiguos creían que se hacía beber de este río a las
almas antes de reencarnarlas, de forma que no recordasen sus vidas pasadas.
ETAPA DE LATENCIA (DE LOS 6 AÑOS A LA PUBERTAD)
Latencia es una palabra que se emplea para describir un asunto u objeto que se encuentra en
estado latente. Este adjetivo, por su parte, sirve para describir el estado de algo que se
encuentra oculto, no está a la vista o que, en apariencia, no está activo. Esta fase es muda en
cuanto a sus manifestaciones y curiosidades sexuales.
Cronológicamente, la latencia suele ubicarse entre los seis y los doce años de edad.
Partiendo desde la metapsicología, durante esta etapa se transforma el aparato psíquico, ya
que se incorpora el Superyó, una instancia que internaliza las figuras de los padres junto con
los límites por ellos expuestos y las expectativas que han depositado en sus hijos; el
encargado de satisfacer todas estas exigencias es el Yo. Es notable el aumento del
pensamiento en contraste con la disminución de la impulsividad, ya que entran en juego
conceptos como la honestidad, la compasión y la responsabilidad, hasta ese momento
inexistente.

Es el aspecto cultural de la fase de latencia, fase no solamente pasiva, sino altiva, puesto que
implica la síntesis de los elementos así recibidos y su integración al conjunto de la
personalidad irreversiblemente marcado por su sello masculino y femenino. Aquí el niño
comienza a sublimar todos los impulsos que tenga actividades importantes, sociales,
culturales, para que crezca su autoestima.
La salud mental del padre y la madre, o bien de quien o quienes ocupen su lugar en el
desarrollo de los niños es muy importante, ya que de ella dependerá el correcto
rompimiento con el Complejo de Edipo y un sano acercamiento a la sexualidad.
El niño mantiene un desarrollo bastante rápido pero los patrones de éste siguen las líneas
establecidas en las etapas previas, se aguardan los cambios fisiológicos, psicológicos y sociales
que ocurren durante la adolescencia, cuando comienza a surgir nuevas fuentes de placer y
por tanto nuevos conflictos y frustraciones.
DENTRO DEL PSICOANÁLISIS:
La latencia es una fase que indica un cierto momento en la evolución libidinal de los niños.
Sigmund Freud distinguía entre dos periodos en el desarrollo sexual: uno que comienza al
nacer y llega hasta el denominado complejo de Edipo y otro que se inicia en la pubertad y se
prolonga hasta la madurez sexual. El periodo de latencia sería entonces el momento
intermedio entre ambas etapas.
El período de latencia tiene su origen en la declinación del Complejo de Edipo; corresponde
a una intensificación de la represión (que provoca una amnesia que abarca los primeros
años), una transformación de las catexis de objetos en identificaciones con los padres y un
desarrollo de las sublimaciones. Del olvido que hablamos dentro de esta etapa es la
sexualidad, el niño gracias a la represión secundaria olvida las atracciones incestuosas propias
de los primeros años de vida; logrando así un sepultamiento del complejo de Edipo.
Los juegos que realizaba con sus genitales comienzan a avergonzarlo. Aparece el pudor y el
asco, ya no le gusta que lo cambien delante de otras personas ajenas a su entorno íntimo, no
va al baño con desconocidos. Sus intereses se dirigen hacia otros destinos, hacia fuera, hacia
el mundo extra familiar, y dado que no cuenta con la maduración genital necesaria para
encarar sexualmente este destino, el niño sepulta su sexualidad hasta los tiempos de la
pubertad y adolescencia; lo cual es provocado por un dinamismo inconsciente del psiquismo.

Fantasías, deseos y agresiones sexuales permanecen inmersas a nivel inconsciente, y las
energías infantiles van a ser dirigidas hacia un tipo de búsquedas más socialmente aceptables y
concretas. El clima personal se abre a las actividades intelectuales, los deportes y los juegos.
Esto no quiere decir que la vida del niño esté libre de conflictos. Los que ocurre es que los
impulsos sexuales lucen temporalmente aplazados y existen ya evidencias más claras de un
mayor autocontrol.
CARACTERISTICAS
Poco a poco, el niño va estableciendo nuevas formas de relacionarse con los otros, con el
objetivo de trasladarse de un estado de dependencia absoluta hacia la independencia. El niño
comienza el pasaje de la intra familiar a lo extra familiar.
En la Latencia el niño le otorga gran importancia a la integración con sus pares, la pertenencia
de un grupo es de los asuntos más importantes. Se juega en este “pertenecer” los logros del
niño, es decir, pone a prueba frente a otros sus cualidades y capacidades. Es necesario que el
valor que antes se adjudicaba a los padres comience a disminuir a partir del sepultamiento del
complejo de Edipo, con el fin de anular los deseos incestuosos y adquirir mayor autonomía.
También se produce el pasaje de lo familiar a lo extra familiar. El paso decisivo de este pasaje
se dará en la adolescencia cuando el sujeto se rebele contra lo familiar y priorice lo extra
familiar. Sin embargo en la latencia comienza a darse lentamente este pasaje de una manera
no traumática. Recordemos que en el octavo mes el bebé experimenta una angustia nueva al
percibir la irrupción de lo extra familiar en los rostros de extraños. Cuando comienza a
desconocer los rostros de las personas que se le acercan, llora, no quiere ir a parar a brazos
desconocidos. Si en el octavo mes lo extra familiar produce angustia, en la latencia por el
contrario presenta gran atractivo. Los amigos cobran una relevancia desconocida hasta ese
momento, no le quitan a lo familiar su primacía, como ocurre en la adolescencia, pero ya
comienza a vislumbrarse este pasaje de lo familiar a lo extra familiar.
Es muy frecuente ver en los recreos a los niños pasear abrazados con sus pares del mismo
sexo, disfrutan mucho de la mutua compañía, necesitan la aprobación de los semejantes y la

inclusión en los grupos de compañeros, Quedar excluíos de los juegos o en las actividades en
el aula es de los episodios más dolorosos para el latente.
IDENTIFICACIONES
Nacen nuevas figuras donde identificarse pueden ser maestros, instructores o pares, el niño
los inviste libidinalmente. Los niños atribuyen en esta etapa gran importancia a la autoridad
de los maestros, “me lo dijo la maestra” es la expresión con la que suelen zanjar muchas
discusiones en la casa. También los pares son investidos con particular intensidad, con
frecuencia escuchamos en boca de los niños en latencia “un amigo….” “el papá de un
amigo…hizo o dijo…..” Los modelos que vienen de afuera de la casa comienzan a quitarles a
los padres el protagonismo y la exclusividad que hasta el momento gozaban.
DESARROLLO COGNITIVO
En la latencia cobra protagonismo la reflexión y cede la imaginación. El deseo por aprender
lidera la escala de intereses del latente, la energía (libido) se dispone al servicio del
descubrimiento de nuevas fronteras dentro del ambiente en el que viven.
El niño abre camino al placer a partir de la actividad intelectual. La curiosidad es la
característica principal de los niños en latencia y es por ello que en estos años se desarrolla
el conocimiento muy rápidamente. Con frecuencia escuchamos en boca de los niños
preguntas acerca del porqué de las cosas, de su origen, parecen filósofos o científicos
explorando el mundo y tratando de entenderlo.
Observamos que los niños de 6 a 11 años aprenden más rápido que los más pequeños,
porque a la hora de pensar estos niños manejan todos los datos, pues son mucho más lógicos
y además están realizando estrategias de planificación. A la vez son niños que utilizan la
coherencia en su pensamiento, son capaces de elaborar hipótesis e incluso manejan varias
alternativas para buscar varias soluciones o el camino correcto para la solución. También en
este tiempo aumenta la capacidad de concentración gracias a la atención selectiva. Se pueden
concentrar en la información relevante y olvidan la que no lo es ahora.
LENGUAJE

La herramienta fundamental de este período es el discurso, lo verbal. Esta es la fuente que le
permite al niño sublimar toda esa energía reprimida, y es así como se abren caminos a nuevas
sublimaciones. La acción se minimiza y se maximiza el discurso, el lenguaje le da sentido a su
vida anímica.
Los niños en esta etapa pueden ser grandes conversadores en casa y sobre todo con sus
amigos y buenos constructores de relatos interminables. En niños con mayor capacidad
simbólica disfrutan de los chistes escuchándolos o narrándolos y las ironías en los que se
pone en juego lo ambiguo del lenguaje convocan su interés.
ACTIVIDAD MOTRIZ Y JUEGO

El juego cambia, el placer se ubica en la evaluación de la realidad, las posibilidades y
obstáculos que en este se presenten.
En la Latencia temprana, el juego, se caracteriza por la utilización de la actividad motriz
gruesa (juego con pelota, correr, etc.), la fortaleza es, considerablemente, estimada a la hora
de jugar. Los varones suelen mostrar sus músculos flexionando el brazo o desafían a los
padres a jugar pulseadas o luchas cuerpo a cuerpo para mostrar su fortaleza. En la Latencia
tardía, prevalecen los juegos de roles, el ingenio, dónde el acento está puesto sobre las
habilidades con las que el niño cuente. Las reglas y las normas adquieren alta relevancia en los
juegos de mesa.
 EXPRESIÓN GRÁFICA
El dibujo más recurrente del niño en Latencia, es aquel dónde la hoja se divide en dos, y se
ubican dos actividades diferentes pero consecuentes una con otra, esto evidencia la
inscripción de la temporalidad y la mayor capacidad de organización mental.
SENTIMIENTOS
El desarrollo del área sentimental es de suma importancia, ya que se vincula directamente
con la percepción de sí mismo, y en consecuencia de ello se modela la autoestima y la
autoimagen positiva, se dan comparaciones entre el Yo real con el Yo ideal.

La presencia de la vergüenza característica de este tiempo, se evidencia a partir de un otro
que da a conocer la inadecuación del niño, “el niño es descubierto en algo que no debería ser
visto y reacciona con vergüenza” “La vergüenza aparece ante una acción en la que se falla, es
vivido como descontrol o incumplimiento de un ideal esperado.
Los sentimientos de inferioridad son determinados en relación con uno mismo, acompañados
de tristeza e impotencia. El niño expresa la frustración como resultante de una falla del Yo.
Los sentimientos de culpa se dan a conocer a partir de un daño real o fantaseado hacia otro,
resulta por la ineficiencia del Yo de cumplir las exigencias del Superyó.
AGRESIÓN
La agresividad viene de la mano de la instancia superyoica recientemente configurada en este
período, y el modo de presenciar el acto agresivo sólo es posible de forma encubierta, es
decir, este tipo de agresividad indirecta se manifiesta a través de, por ejemplo, el juego. La
competencia cruel es una de las manifestaciones más evidentes, aunque de todas formas el
niño intentará que tal agresividad se produzca de manera disimulada a los ojos de los demás.
El doble sentido también es un arma muy utilizada en esta época.
4.2.- CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO OPERATORIO

CONCRETO
Comenzando alrededor de la edad de siete años, los niños se vuelven operacionales.
Sus esquemas cognoscitivos, en especial su pensamiento lógico y sus habilidades de solución
de problemas, se organizan en operaciones concretas —representaciones mentales de
acciones en potencia.
Una serie de operaciones concretas implica habilidades de clasificación para agrupar y
reagrupar series de objetos (McCabe y cois., 1982). Por ejemplo, una colección de sillas,
mesas, automóviles y camiones de juguete puede ser dividida en estos cuatro grupos pero
también en dos grupos más grandes de muebles y vehículos. Los niños preoperacionales
tienen dificultad para distinguir entre estos dos niveles de clasificación, en especial si se les

hacen preguntas tales como ¿Hay más camiones o más vehículos? las cuales requieren que
consideren ambos niveles de manera simultánea
(Piaget e Inhelder, 1964).
Las operaciones concretas son reversibles, de modo que los niños cuyas habilidades de
clasificación se han vuelto operacionales pueden manejar estas preguntas. Estos niños pueden
invertir las combinaciones de subclases en clases más grandes (redividir los vehículos en
grupos separados de automóviles y camiones) y pueden invertir las divisiones de clases más
grandes en subclases (reacomodar los vehículos en un solo grupo). Además, pueden realizar
estas operaciones de manera mental, sin tener que mover los objetos.
Otra operación concreta es la seriación —la capacidad para colocar objetos en una serie que
progresa de menos a más en longitud, peso o alguna otra propiedad común.
Los niños más pequeños proceden penosamente en las tareas de seriación debido a que
tienen que hacer comparaciones por pares. Los niños operacionales concretos pueden "ver
el panorama completo" y colocar diez o doce objetos en orden sin tener que comparar cada
objeto con cada uno de los otros. Además, se confunden con menos facilidad por indicios
engañosos. Si se pide a los niños preoperacionales que ordenen objetos del más ligero al más
pesado, pueden confundir el tamaño con el peso y colocar mal objetos que son grandes pero
ligeros, o pequeños pero pesados.
Conforme los niños se desarrollan a través de los años operacionales concretos, de manera
gradual alcanzan conceptos de conservación —capacidades para distinguir los aspectos
invariables de clases de objetos o acontecimientos, de los aspectos variables, los cuales
pueden cambiar si los ejemplos son reemplazados o transformados. Estos conceptos
proporcionan bases para las operaciones concretas paralelas usadas para razonar acerca de
problemas de conservación.
Otra operación concreta es la negación —el reconocimiento de que una acción puede ser
negada o invertida para restablecer la situación original. En una tarea de conservación
del volumen de un líquido, por ejemplo, los niños preoperacionales reconocen que jarras
idénticas contienen las mismas cantidades de agua cuando están llenas al mismo nivel, pero se
confunden si el contenido de una jarra es vaciado en varios vasos ("¿Hay más agua en la jarra
restante o en todos estos vasos?"). Los niños que han dominado la operación concreta de la

negación reconocen de inmediato que las cantidades deben ser las mismas, debido a que si se
vacía el contenido de los vasos de vuelta a la jarra se tendrá su contenido original.
Otras operaciones concretas pueden ser ilustradas con el mismo ejemplo. Una es la
identidad —reconocimiento de que las sustancias físicas conservan su volumen o cantidad
aunque cambien, divididas en partes o transformadas de alguna otra manera en su apariencia,
en tanto que nada se agregue o se quite. Los niños que usan la operación de la identidad
dirán que las cantidades son las mismas debido a que es la misma cantidad de agua —cambió
pero nada se agregó o se quitó.
Otra operación concreta que ayuda a los niños a comprender este problema es la
compensación o reciprocidad —reconocimiento de que un cambio en una dimensión es
equilibrado por un cambio compensatorio o recíproco en otra dimensión. Los niños
operacionales notarán que la jarra contiene más agua que un solo vaso, pero que hay varios
vasos.
Las operaciones concretas no sólo permiten a los niños solucionar problemas específicos,
sino que también ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades para aprender a aprender
y capacidades de razonamiento lógico que los ayudarán a hallar sentido a su experiencia
general. Una vez que los niños se vuelven operacionales en su pensamiento, se vuelven más
sistemáticos al avanzar hacia niveles superiores de equilibrio.
Sus esquemas, en especial los esquemas cognoscitivos concernientes a cuáles aspectos del
mundo son invariables y cuáles están sujetos a cambios situacionales, se vuelven más estables,
fiables e integrados en una estructura cognoscitiva comprensible.
Los esquemas dentro de esta estructura se vuelven coordinados y se apoyan de manera
mutua, así que pueden ser usados para el razonamiento lógico y la solución de problemas.
Sin embargo, aun después de que se vuelven capaces de razonar de manera lógica, los niños
todavía dependen de las experiencias concretas directas (o al menos de la capacidad para
imaginar tales experiencias de modo vivido) para "fundar" su pensamiento.
Aún no pueden razonar respecto a contenidos abstractos que no se prestan para ejemplos
concretos, aunque pueden memorizar declaraciones abstractas o definiciones que en realidad
no comprenden.

Los años operacionales concretos también se caracterizan por el surgimiento del
egocentrismo infantil. Los niños se vuelven más capaces de cooperar con los demás y de
reconocer que las reglas del juego y otros convencionalismos sociales no son leyes escritas
en piedra sino acuerdos negociados que pueden cambiar. Aprenden a tomar en cuenta las
intenciones de los demás cuando juzgan la moralidad de las acciones, de modo que distinguen
las declaraciones erróneas no intencionales de hecho, de las mentiras deliberadas o los daños
accidentales de la agresión premeditada. Su pensamiento acerca de la equidad (justicia) se
centra más alrededor de las nociones de reciprocidad y el tratar
a los demás como desean ser tratados, que en una atención temprana en el castigo de los
que rompen las reglas (Wadsworth, 1989).
4.3.- ENTRE LA LABORIOSIDAD Y LA INFERIORIDAD.
CARACTERÍSTICAS DEL JUEGO Y SU IMPORTANCIA EN EL
LOGRO DE APRENDIZAJES
Edad Escolar - Latencia: de 5-6 a 11-13 años
En el período de la latencia disminuyen los intereses por la sexualidad personal y social,
acentuándose los intereses por el grupo del mismo sexo. La niñez desarrolla el sentido de la
industria, para el aprendizaje cognitivo, para la iniciación científica y tecnológica; para la
formación del futuro profesional, la productividad y la creatividad. Ella es capaz de acoger
instrucciones sistemáticas de los adultos en la familia, en la escuela y en la sociedad; tiene
condiciones para observar los ritos, normas, leyes, sistematizaciones y organizaciones para
realizar y dividir tareas, responsabilidades y compromisos.
Es el inicio de la edad escolar y del aprendizaje sistemático. Es función de los padres y de los
profesores ayudar a que los niños se desarrollen sus competencias con perfección y fidelidad,
con autonomía, libertad y creatividad. La fuerza dialéctica es el sentimiento de inadecuación o
de inferioridad existencial, sentimiento de incapacidad en el aprendizaje cognitivo,
comportamental y productividad. De la resolución de esta crisis nace la competencia personal
y profesional para la iniciación científica-tecnológica y la futura identidad profesional,
expresada en la frase: “Yo soy el que puedo aprender para realizar un trabajo”. El aprendizaje y
el ejercicio de estas habilidades y el ejercicio del ethos tecnológico de la cultura desarrollan en

el niño el sentimiento de capacitación, competencia y de participación en el proceso
productivo de la sociedad, anticipando el perfil de futuro profesional.
Cuando el niño ejecuta estas habilidades exclusivamente por el valor de la formalidad técnica,
sacrificando el sentido lúdico y la fuerza de la imaginación, puede desarrollar una actitud
formalista en relación a las actividades profesionales, volviéndose esclavo de los procesos
tecnológicos y burocráticos. Aquello que debería ser un momento de placer y de alegría,
unido al sentimiento de realización personal e integración social, acaba siendo un proceso
desintegrante y formalista.
4.4.- DESARROLLO MORAL Y CONOCIMIENTO SOCIAL ENTRE

LOS DOS Y LOS DOCE AÑOS.
La personalidad es un ámbito del desarrollo que es preciso abordar en el marco de las

relaciones interpersonales y no al margen de ellas. Durante los primeros años de la infancia,
el primer contexto en el que la gran mayoría de los niños y las niñas crecen y se desarrollan
es la familia. Los lazos afectivos y el sentirse unidos a sus padres y madres pueden ayudarles a
desarrollar herramientas sociales, inteligencia emocional y confianza en sí mismos. A medida
que se avanza en el desarrollo, los niños y las niñas, van accediendo y participando en nuevos
contextos y, en consecuencia, van apareciendo nuevas fuentes de influencia en el desarrollo
de la personalidad. La escuela y la familia, las dos instituciones sociales de mayor repercusión
en la vida del niño, se convierten entonces en los dos contextos más influyentes de cara a la
configuración de la personalidad infantil; los padres, los docentes y el grupo de los iguales van
a jugar un papel crucial en el proceso de socialización durante estos años. A través de las
interacciones sociales que se establecen con todas estas personas, los niños y las niñas van a
aprender a comunicarse, comprenderán las normas de conducta e irán asimilando y
adquiriendo los valores. Estas interacciones que se producen en la escuela y en el medio
familiar les permite consolidar o modificar muchos de los aspectos del desarrollo
sociopersonal que se habían ido definiendo en los años anteriores.

Los estudios de los autores sobre el desarrollo social del niño coinciden en dos presupuestos
básicos: por un lado, la necesidad de considerar el desarrollo social estrechamente vinculado
a los progresos intelectuales; por otro, la visión del niño como un ser dinámico y activo, cuya
conducta social no sólo es modelada por los otros, sino que es también origen de cambios
producidos en la conducta de los que están a su alrededor. Esta concepción dinámica e
interactiva se manifiesta en las relaciones personales, en el conocimiento que se va
adquiriendo sobre la forma de ser y de actuar de las personas, en el conocimiento y
participación en el grupo familiar y escolar. Ellos son ciertamente agentes básicos en el
proceso de socialización del niño pero su funcionamiento –en diferentes niveles e
intensidades- es también modificado por la actividad infantil. El niño, a través de sus
experiencias, va construyendo su propia representación del mundo social, un mundo que
acaba al principio en sí mismo, en su familia y en sus compañeros, pero que va ampliando
progresivamente a las instituciones sociales, educativas, económicas y políticas. En esta
ponencia hablaremos del desarrollo moral en el niño (6-12 años), centrándonos en la teoría
del aprendizaje social, según la cual, el desarrollo moral es consecuencia del modelado y
reforzamiento de adultos significativos, dentro del amplio proceso de socialización; la teoría
del desarrollo moral de Kohlberg, basada en un planteamiento cognitivo-evolutivo. Kohlberg
afirma que la génesis y el desarrollo moral del niño atraviesan tres niveles (preconvencional,
convencional y postconvencional) y seis estadios. Los niveles definen la perspectiva de
razonamiento de conformidad con las normas de cada estadio, y los estadios expresan los
criterios conforme a los cuales las personas emiten sus juicios morales; la teoría de Turiel,
según la cual, los niños comienzan a distinguir desde muy temprano la diferencia entre los
criterios de actuación basados en el interés personal, los que se basan en las convenciones
morales y los que tienen un carácter intrínsecamente moral. La comprensión de cada una de
estas áreas se desarrolla paralelamente conforme a los procesos de aprendizaje e interacción
social en los que el niño participa activamente; las relaciones entre iguales y la amistad,
subrayando la importancia de la interacción del niño con sus iguales y señalando que las
relaciones con los compañeros no deben considerarse independientes de los vínculos
afectivos que el niño ha establecido con sus padres y adultos; y finalmente hablaremos de la
identidad sexual y de género, que mantienen fuertes interacciones en la medida en que la

segunda tiende a reforzar la primera y viceversa: se adquieren patrones de conducta del
género considerado como propio sexo. El género se construye a partir de lo biológico, lo
psíquico y lo social.
El desarrollo social no termina al final de la etapa infantil, sino que continúa a lo largo de la
adolescencia y de la edad adulta.
DESARROLLO MORAL
La adquisición del desarrollo moral en el niño, ha sido un tema ampliamente discutido por
psicólogos, filósofos y sociólogos entre otros. Desde un punto de vista psicológico pueden
distinguirse dos concepciones diferentes: Una concibe el progreso moral como una
elaboración de juicios universales sobre lo bueno y lo malo. Esta posición ha sido
especialmente defendida por autores como Piaget o Kohlberg. Según esta concepción, el niño
va a adquirir una serie de juicios, valores u opiniones a lo largo de su evolución o desarrollo,
que van a ser universales, es decir, el niño sabrá que una conducta es buena, no porque
aprenda que dicha conducta es correcta en un determinado contexto cultural y social, y por
tanto buena, sino porque es objetiva y universalmente buena. La otra concepción sin
embargo, considera el desarrollo moral como un proceso de internalización de normas y
prohibiciones socialmente sancionadas. Esta posición ha sido defendida por neoconductistas
como Sears, Maccobi y Levin, teóricos del aprendizaje social como Bandura y McDonald,
Aronfreed y Mischel y Mischel, y también por los psicoanalistas que consideran que el niño va
haciendo suyas progresivamente a través de las influencias de los padres las normas vividas en
sus primeros años como impuestas por la autoridad externa. Básicamente, esta posición
mantiene que el niño va aprendiendo y asumiendo conductas en función de que estas sean
recompensadas o castigadas. El niño aprenderá que ciertas cosas están bien o son correctas
porque cuando las haga será recompensado por ello y aprenderá que otras están mal porque
serán castigadas de algún modo.
Como sostienen Hartshorne y May (1928-1930), ―la moralidad es principalmente un asunto
de respuestas específicas a situaciones particulares‖ (Marchesi, 1985:356). Para los teóricos
del aprendizaje social, la conducta moral es adquirida normalmente en función de las
condiciones particulares que el niño encuentre en cada uno de los ambientes en los que se
mueve. Por ejemplo, un niño puede aprender cumplir unas normas en casa pero no en el

colegio, a ayudar a determinadas personas pro no a otras, a respetar unas prohibiciones pero
no otras, o incluso a cumplir unas normas delante de unas personas y a infringirlas delante de
otras. Para muchas personas, la moral es aún dominio de los filósofos, mientras que si
entendemos la educación como un sistema cuya misión fundamental es fomentar el
desarrollo físico, intelectual, afectivo y social, veremos con mayor claridad el papel esencial
que la psicología juega en el campo de la educación moral. Grandes teóricos como Piaget,
Bruner o Vygotsky han reconocido el papel de la educación en la evolución cultural histórica
de la raza humana y el desarrollo individual de la persona. Desde este punto de vista, la
verdadera educación consiste en aportar las condiciones necesarias para permitir a las
funciones físicas, cognitivas, afectivas y sociales madurar y desarrollarse. Esta educación
constructivista, que plantea que la mejor manera de garantizar los aprendizajes es ayudar al
niño a desarrollar y hacer más maduros sus pensamientos y sus emociones, es válida para lo
estrictamente cognitivo y para el desarrollo de la moral y de los valores. Según Herrera,
Ramírez y Roa (2004), las investigaciones de Turiel (1983) y Nucci (2000) nos han permitido
diferenciar empíricamente entre tres dominios diferentes del conocimiento social: el
personal, el de las convenciones y el de la moral (Herrera, Ramírez y Roa, 2004:280). El
dominio de lo personal se relaciona con los gustos o preferencias individuales, gustos sobre
los que no hay acuerdos, leyes ni reglas. El dominio de las convenciones pone de manifiesto
que éstas, por otro lado, son comportamientos uniformes y compartidos, que están
determinados por el sistema social en el que se forman. Para convertirse en sujetos activos
de una cultura, los niños de cualquier sociedad deben aprender gran número de reglas y
expectativas sociales. El dominio moral considera que lo moral surge de factores que son
intrínsecos a las acciones, consecuencias de experiencias tales como violar los derechos de
las personas, causar daño a otros o afectar al bienestar general.
Las investigaciones de Nucci y Turiel (1978) han demostrado que los niños empiezan a
distinguir desde muy temprano la diferencia entre los criterios de actuación basados en el
interés personal, los que se basan en las convenciones morales y los que tienen un carácter
intrínsecamente moral. La comprensión de cada una de estas áreas se desarrolla
paralelamente conforme a los procesos de aprendizaje e interacción social en los que el niño
participa activamente.

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL
Las diferentes explicaciones que han sido planteadas dentro del marco del aprendizaje social
sobre los cambios que se producen con la edad en la conducta moral tienen varios puntos
comunes, son los siguientes (Marchesi, 1985:358):
1. El desarrollo moral es el aprendizaje de la conducta socialmente aceptable y la adquisición
e internalización de las normas y valores transmitidos por las personas que rodean al niño en
su ambiente familiar, escolar y social.
2. No se produce una progresión evolutiva regular y homogénea en los diferentes
componentes del desarrollo moral, aunque deben encontrarse efectos estables y
acumulativos si las mismas condiciones de aprendizaje se mantienen a lo largo del tiempo.
3. La conducta moral se aprende principalmente a través de la experimentación de las
consecuencias de la propia conducta y de la observación de la conducta de los otros y de sus
consecuencias.
4. Factores cognitivos, como la capacidad de interpretar la información y representar la
experiencia en forma simbólica, la anticipación de las consecuencias de los sucesos y las
expectativas que se adquieren sobre uno mismo ocupan un papel relevante en la explicación
del comportamiento moral ante una situación determinada.
Para Bandura (citado por Marchesi, 1985:359), existe una tendencia evolutiva en el desarrollo
evolutivo de la conducta moral. El niño pasa progresivamente del control de su conducta por
las sanciones externas a un control interno y simbólico. En esta última fase es finalmente la
propia autoevaluación la que impulsa a realizar conductas prosociales y a aceptar el
cumplimiento de los valores morales. En este proceso, los padres inciden directamente a
través de lo que enseñan, modelan o refuerzan en las diferentes edades. El papel de los
padres compite con las influencias de otros adultos, de los compañeros y de los modelos
simbólicos (televisión, cine, etc.). Pero este cambio evolutivo que normalmente se produce
en los niños no supone que existan estadios morales uniformes en el desarrollo moral. Según
Bandura, las condiciones del aprendizaje social son demasiado variadas para poder establecer
una uniformidad en los atributos morales y en los cambios que se producen en los mismos.
Incluso en los niveles más avanzados, algunas conductas son realizadas por influencia de
sanciones externas, otras por sanciones sociales e incluso otras por la propia sanción

personal que busca mantener niveles altos de autoestima. El juicio moral es abordado de
manera diferenciada a la conducta moral, considerándose las relaciones entre ambos como
algo aún no suficientemente estudiado. Un conjunto de circunstancias sociales (facilidad de
autoexcusa, posible oscurecimiento de partes de la situación, nivel de autocensura
anticipatorio) influyen de forma decisiva en la mayor o menor dependencia de la conducta
moral del razonamiento moral. Aronfreed (1961, 1968, 1969, citado por Marchesi, 1985:359)
admite que el aprendizaje pueda producirse por imitación y modelado, pero insiste en la
necesidad de aceptar que el sujeto forma algún tipo de de modelo cognitivo de la conducta
del modelo que ha sido observado. Su énfasis en la importancia de los procesos mediadores
cognitivos en la internalización del control de la conducta de las posiciones conductistas
extremas. Según Aronfreed, el castigo es más eficaz si se proporciona al niño una estructura
cognitiva en forma de etiquetas verbales que le permitan definir la situación y las
consecuencias de su comportamiento, y si las señales de la situación que indican cuándo se va
o no a producir un castigo son fácilmente discriminadas.
Mischel (1968, 1973, citado por Marchesi, 1985:359) insiste en la importancia de la situación
frente a los enfoques clásicos sobre la personalidad, en los que los rasgos o disposiciones de
la personalidad eran considerados como atributos relativamente estables y consistentes y que
producían efectos directos sobre la conducta.
Para Mischel, los sujetos manifiestan mucha menos consistencia trans-situacional en su
conducta que lo sostenido por las teorías de los rasgos, lo que le lleva a subrayar
insistentemente que esta especificidad refleja la facilidad discriminatoria del individuo y la
inadecuación de los presupuestos básicos de las teorías de las disposiciones generales. Su
defensa de las situaciones como determinante diferenciador de la conducta supone al mismo
tiempo aceptar que los sujetos no son organismos vacíos, que deben aprenderlo todo en
cada nueva situación, sino que tienen un pasado que les predispone a actuar de determinada
forma por la valoración que hacen del significado de los estímulos. Las variables de los sujetos
propuestos, que den cuenta de las complejas interacciones entre individuo y la situación, no
son en este caso rasgos globales inferidos de signos de la conducta, sino actividades
cognitivas que interpretan las situaciones, lo que permite estudiar la conducta de la persona
en sus interacciones específicas con las condiciones particulares. Estas variables cognitivas del

sujeto, cuya naturaleza y efectos dependen de las interacciones concretas entre la persona y
las condiciones psicológicas de su vida, son resumidas por Mischel en los términos siguientes:
―1. Construcción de competencias: habilidad para construir cogniciones particulares y
conductas. Relacionada con medidas de coeficiente intelectual, madurez y competencia social
y cognitiva, desarrollo del yo, logros y habilidades socio-intelectuales. 2. Estrategias de
codificación y constructos personales: unidades para las categorizar los sucesos y para las
auto-descripciones. 3. Expectativas sobre el resultado de la conducta y el resultado del
estímulo en situaciones particulares. 4. Valor subjetivo del estímulo: estímulos motivadores y
activadores, incentivos y aversiones. 5. Sistemas auto-reguladores y planes: reglas y auto-
reacciones para la ejecución y la organización de secuencias complejas de la conducta‖
(Marchesi, 1985:361).
4.5.- DE LA HETERONOMIA A UNA PROGRESIVA AUTONOMÍA.

Parece un lugar común que no necesitaría de justificaciones que la autonomía es la principal
característica de un sujeto interpretado en términos morales. No es plausible pensar la
responsabilidad sin ella, de modo que la autonomía es la marca del sujeto moral, lo que lo
diferencia de aquellos otros a quienes no podríamos nunca pedir explicaciones por sus
acciones ni cargar con el peso de las mismas.
En no poca medida, la autonomía culmina un proceso, de demarcación a veces borrosa, en el
que fundamentalmente el entorno y la educación permiten o fuerzan la adscripción de tal
propiedad a quien antes no la poseía. Es la culminación del proceso de crecimiento de la
persona. Tanto el niño como ciertos grupos humanos son educados o se autoeducan para
ser sujetos a los que se puede y debe adscribir la propiedad de la autonomía. En todo caso,
es razonable asumir que se precisa un aprendizaje para que se produzca la transición entre
un ser no autónomo, aunque humano, y el sujeto autónomo. Es en este aprendizaje en el que
naturalmente hemos de considerar la necesidad de lo que sólo podemos denominar
«heteronomía». Creo, y ésta es la idea central de este trabajo, que la tensión autonomíal
heteronomía, implícita en el proceso mismo de ~~ganar» la autonomía, no sólo está
plasmada efectivamente en esta genealogía del sujeto autónomo, sino que pervive siempre en el
sujeto moral como una tensión constitutiva. La buena prensa de la autonomía responde, entre

otras cosas, a su respetable origen, y a la creencia «ilustrada» en una cierta «autosuficiencia»,
Como marca del ser racional que somos. Sin embargo, al menos cierto modo de entender la
autonomía es responsable de un modelo de individuo problemático, como de hecho así ha
sido puesto de manifiesto desde diferentes puntos de vista. Si ese individuo nacido del
concepto de autonomía es problemático, ciertamente no lo es menos el concepto mismo, al
menos desde su formulación kantiana.
Mi objetivo en estas páginas es analizar esas dificultades a las que acabo de referirme y sus
consecuencias (con vistas a una formación ética y al papel que la filosofía y, por qué, no la
literatura desempeña o pueden optar .a desempeñar en tal proceso formativo). De ese
análisis, y de la consideración de las dificultades y sus posibles vías de solución en el concepto
y las consecuencias del concepto de autonomía, deberían surgir también las líneas maestras
de un modelo de sujeto - moral- no específicamente fundado en la idea de autonomía como
la otra e indisociable cara de la libertad. Un sujeto moral que no surja necesariamente del
olvido de un supuesto concepto contradictorio de la autonomía, sino precisamente quizá de
la tensión entre autonomía y heteronomía.
Ahora bien, no podemos olvidar que el concepto de autonomía es central en las teorías
universalistas, de modo que cualquier intento de ponerlo en tela de juicio determina también
una revisión de las consecuencias a gran escala que de ello se sigan. De hecho, las críticas a
los presupuestos del concepto de autonomía suelen esgrimirse desde ámbitos particularistas,
como, por ejemplo, ciertas maneras de entender el feminismo.
DOS RASGOS DEL SUJETO AUTÓNOMO

¿Cuándo decimos de un sujeto que es autónomo? La autonomía no se sigue necesariamente
de la calidad de humano de alguien, y quizá ni siquiera se sigue de la capacidad de
autogobernarse en la vida ordinaria -si atendemos a una diferenciación elemental entre
autarquía y autonomía.
En «The importance of autonomy» 1, Thomas E. Hill Jr. da cuenta de un problema que rodea
el concepto de autonomía y que acarrea como consecuencia un malentendido que vale la
pena despejar, al menos a su juicio. El malentendido es simplemente que una idea de
autonomía, tal como la reconocemos desde la tradición ilustrada, es incompatible con otros

conceptos morales de indiscutible interés, tales como compasión o cuidado. Una plausible
manera de salvar el aparente carácter incompatible del concepto de autonomía y esos otros
interesantes conceptos morales es, como propone Hill, afirmar que «autonomía» no posee
un significado unívoco.
Hill trata, pues, de dar con una salida, haciendo explícitas algunas de las acepciones del
término «autonomía» y mostrando cómo acaso no responden a las expectativas que
deberíamos desarrollar en tomo a un concepto moral, mientras que otras, que sí lo hacen,
son perfectamente compatibles con esos otros conceptos, tales como cuidado o compasión.
En primer lugar, y de acuerdo con una tradición reconocible como kantiana-rawlsiana,
«autonomía» refiere a una propiedad de la voluntad de los adultos humanos, cuando se ven a
sí mismos como legisladores morales prescribiéndose principios generales racionalmente, no
motivados por determinismo alguno ni por deseos sensuales.
Los aspectos fundamentales que caracterizan esta versión de autonomía son claramente el
carácter desinteresado del sujeto autónomo, es decir, su desligamiento de las contingencias
puntuales, cosa que se presenta bajo el aspecto de la abstracción de las diferencias personales
o, en términos rawlsianos, el velo de ignorancia.
La segunda característica es que ese concepto de autonomía se aplica cuando el sujeto se
interpreta en su rol de legislador ~es decir, en un rol que implica pasar revista a algo,
reflexionar y tomar decisiones~.Naturalmente la necesidad de abstraer las contingencias
tiene su formulación en la exigencia de imparcialidad. Sin embargo, como señala Hill
razonablemente, el concepto de imparcialidad no es necesario en términos absolutos ~es
decir, no es acaso deseable siempre ser imparcial, en el sentido de ciego a las circunstancias y
los contextos concretos~, sino que forma parte del entramado más complejo del análisis de
los problemas morales. Hay un estrato del análisis en que es precisa esa imparcialidad, sin
embargo, situarla en el inicio de ese análisis puede cegamos ante sus implicaciones, como de
hecho ocurre.
Ahora bien, cuáles sean las razones por las que se ha construido este concepto de autonomía
merecerían una reflexión más profunda que pospongo por el momento. Lo que es evidente
es que el sujeto en que piensa Kant, en su esquema, posee un verdadero yo que es abstracto e

imparcial por ello , dado que carece de determinaciones; pero es dudoso que esa
imparcialidad que se termina entendiendo como la existencia de un solo punto de vista sea
efectivamente deseable. Si, en esta primera acepción, «autonomía» refiere a una propiedad
del sujeto moral o de su voluntad, en una segunda acepción, «autonomía» viene a
identificarse con un derecho a que se hace acreedora toda persona responsable, y que
podríamos explicar cómo el respeto a la libertad de elección o la no-interferencia. Si pensar
el sujeto autónomo como desinteresado e imparcial nos impide pensarlo como sensible a las
necesidades particulares, pensar en la autonomía como un derecho hace también difícil
pensar en un sujeto compasivo o cuidadoso. Dado que en el ánimo de Hill no parece estar
otra cosa que presentar una idea de autonomía «más limitada~~ ~quizá habría que calificarla
de «menos» limitada, más bien~, su carga argumental consiste en eliminar parte de las
aparentes implicaciones «extremas» de la idea de autonomía como un «derecho»; en
hacemos saber, en suma, que sostener la idea de autonomía «no significa que las personas
son mejores moralmente, o que se hallan en un estadio de desarrollo más elevado, si piensan
constantemente en problemas morales como conflictos entre derechos individuales, en lugar
de percibirlos como ocasiones para mostrar sensibilidad y compasión» .
Ni la autosuficiencia ni la imparcialidad son en realidad objetivos morales ni tienen
necesariamente que ver con lo moral, probablemente; no nos hablan ~podemos en esto
estar de acuerdo con Hill ~ de una condición suficiente de un sujeto moral. Su noción «más
limitada» de autonomía apuesta por un sujeto autogobernado, no ciego, ni movido por
impulsos neuróticos o prejuicios, y específicamente no fracturado o auto-fracturado. La
sensibilidad al contexto ha de ser una característica que debe coexistir con la capacidad de
percibir las situaciones concretas, sin distorsionarlas por lo moralmente irrelevante.
En resumidas cuentas, este agente moral «más limitadamente» autónomo ha de regirse por
«principios y valores que responderán a consideraciones genuinas y no serán epifenómenos
no relacionados con las motivaciones morales», y asimismo ha de ser alguien que no se
autoengaña. Es decir, la «nueva» noción de autonomía recoge, en resumidas cuentas, una de
las propiedades sustanciales del «viejo» concepto, la unidad interna del sujeto.
Si, por otra parte, repasamos las descripciones del sujeto autónomo que nos proporciona
Gerald Dworkin, observamos una característica que hemos de sumar a la específicamente

mencionada anteriormente «no autofractura». Gerald Dworkin en The Theory and Practice of
Autonomy 5 enumera un conjunto de descripciones de lo que significa para un sujeto ser
autónomo, según las tradiciones en que se utiliza el concepto de autonomía. Son las
siguientes, como explicación de una definición previa de autonomía moral:
- Una persona es moralmente autónoma si, y sólo si, sus principios morales son en efecto
suyos.
- Una persona es moralmente autónoma si, y sólo si, .es la autora de sus principios morales.
~ Si, y sólo si, elige sus principios morales.
~ Si, y sólo si, su voluntad es Lafuente última de sus principios morales.
- Si, Y sólo si, decide qué principios morales acepta como ataduras.
- Si, Y sólo si, lleva la responsabilidad por la teoría moral y los principiosnque aplica.
- Si, y sólo si, rechaza aceptar a otros como autoridades morales, si no acepta sin
consideración independiente el juicio de otros sobre lo que es correcto moralmente.
En este conjunto de descripciones, que responden a una idea de autonomía como una
propiedad del sujeto moral, no cabe duda de que destaca la fuerza del posesivo, que nos lleva
a interrogarnos acerca una segunda característica que viene a sumarse a la ya señalada más
arriba –la unidad, la no autofractura-. ¿Es preciso el autoconocimiento, la autotransparencia,
para pensar al sujeto como autónomo?
Parece que la respuesta ha de ser afirmativa; de lo contrario, es difícil entender cómo el
sujeto sería capaz de advertir que los principios por los que se rige son efectivamente los
suyos.
No cabe duda de que sin necesidad de adoptar posiciones postmodernas, ninguna de las dos
características del sujeto moral que priman en estas versiones es en absoluto autoevidente.
La no fragmentación interna y la transparencia vienen a incidir sobre la misma necesidad
perentoria de auto-conocimiento y autocontrol que me gustaría a continuación analizar
brevemente.
Por otra parte, la abstracción de las determinaciones concretas y ausencia de fracturas
internas parecen presuponer alguna forma de internalismo, o van en la dirección de hacerlo

como remedio ante los peligros del escepticismo y el desorden moral. Contra tal amenaza el
internalismo garantiza la continuidad entre la intención, la acción y el juicio 6.
No es, sin embargo, posible abogar por el internalismo si no postulamos antes un cierto tipo
de sujeto; y éste no puede ser otro que el sujeto unitario y no sometido a las
determinaciones de lo contingente.
¿Por qué he de postular este sujeto y no otro? Porque de no ser así las cosas es difícil
aceptar sin más que mis motivaciones internas para actuar de cierto modo sean
efectivamente tales -i. e., motivaciones reales, internas y mías-o Es efectivamente difícil
sostener que los principios que acepto y juzgo adecuados, y en consecuencia los principios
por los que me guío sean efectivamente universales, podría estar aquejado de alguna neurosis
o dejarme vencer por el prejuicio o por emociones distorsionadoras que me confundiesen.
Por supuesto, hay que interpretar en su justa medida lo que se esconde tras estas
«necesidades» de postular un tipo de sujeto y una versión internalista al mismo tiempo. Hay,
a mi juicio, dos tipos de creencias, una metafísica y otra meta-ética, que confluyen en un
mismo punto y determinan estas versiones. Por una parte, la creencia que se podría formular
así: «Sólo desde la abstracción es posible alcanzar algo universal», lo cual aparentemente se
aproxima al terreno de la tautología. Evidentemente si establecemos la ecuación
concreto/abstracto y particular/universal ingresamos en el territorio de la tautología.
Sin embargo, lo que realmente significa este enunciado es que sólo lo abstracto es inteligible,
y ello, a su vez, que sólo lo desligado de las contingencias «mundanas» es inteligible. En
segundo lugar, y de manera clara, la buena actuación moral se asimila con la transparencia y la
simplicidad
-la unidad- de las motivaciones internas-es decir, la adherencia, la unidad, de la voluntad a o
con la ley moral-.
La respuesta a la pregunta que abría este apartado -«¿qué hace de un sujeto un sujeto
autónomo?»- no es, en definitiva, otra que la unidad interna del yo, la no autofractura, la
abstracción de las contingencias que es condición de la trasparencia interna. Nótese que
ambas propiedades nos hacen pensar sin duda en el miedo al error - a la ausencia de certeza-
.

4.6.- ESTUDIOS DEL DESARROLLO MORAL
Reglas morales y convenciones sociales
El desarrollo moral de los niños implica las formas en que llegan a comprender y seguir (o
no) las reglas de su mundo social. Las reglas sociales suelen dividirse en dos tipos principales:
las reglas morales y las convenciones sociales.
Las reglas morales implican amplios temas de justicia e imparcialidad, protegen el bienestar
de los individuos y garantizan sus derechos. En la mayoría de las sociedades no se permite
matar, dañar a otra persona o robar las propiedades ajenas.
Las convenciones sociales regulan usos sociales como las formas de vestir, el saludo, esperar
a que en una cola nos llegue el turno.
Tanto las reglas morales como las convenciones sociales pueden variar de un lugar a otro.
Los niños deben aprender, por lo tanto, qué diferencias importantes puede haber entre las
reglas de su familia y las reglas de su clase. Adquirir este conocimiento sobre las reglas
sociales constituye una parte muy importante del desarrollo del niño.
La investigación contemporánea sobre el desarrollo moral se divide en dos grandes
categorías: la conducta moral- interés en explicar la conducta del niño- y el razonamiento
moral-investigar cómo piensan los niños respecto a lo que hacen ellos y los demás.
Modelos sobre el desarrollo moral.
EL MODELO DE PIAGET
Piaget utilizó dos métodos distintos para saber para saber cómo se desarrollan las
concepciones infantiles sobre la moralidad:
a) una aproximación naturalista, observación de los niños realizando juegos comunes de calle,
como las canicas
b) presentación de historias de diversas historias que los niños tenían que evaluar de acuerdo
con su grado de bondad o maldad.
A partir de la investigación Piaget creó un modelo de desarrollo moral que consta de 4

estadios

1er.estadio (2 a 4 años) los niños no tienen una concepción real de la moralidad .Los juegos
de los niños son imaginativos y carentes de reglas formales, aunque a veces pueden inventar
ciertas restricciones como parte del juego
2º estadio (5 a 7 años) aparece la idea de seguir las reglas de otro de una forma muy
absoluta. Las reglas sociales se consideran heterónomas, o dictadas externamente, órdenes
dadas por personas con autoridad, que no pueden cambiarse. Esta segunda etapa se llama del
realismo moral porque los niños no piensan en cuestionar o cambiar una regla aunque no les
guste.
En este segundo estadio los niños muestran una responsabilidad objetiva, lo que significa que
evalúan las situaciones morales sólo en términos de las consecuencias físicas y objetivas. Otra
característica de esta etapa es la justicia inmanente. Como los niños creen tan firmemente en
la autoridad de una regla, sienten que siempre debe haber castigo cuando no se sigue la regla.
Otro aspecto es paso de las sanciones expiatorias, que suponen recibir un castigo que
constituiría una expiación del acto cometido a las sanciones por reciprocidad que van
dirigidas a reparar las consecuencias del acto ( a partir de los 7 años)
3er.estadio (8 a 11 años) el niño se da cuenta, gradualmente, de que las reglas son acuerdos
creados por las personas para ayudar o protegerse unas a otras. El obedecer a estas reglas es
una decisión personal, autónoma de cooperar con los demás. Los niños dan, además,
importancia a los motivos o intenciones de las personas al actuar, que se consideran tan
importantes como los resultados de la conducta. Como la moralidad de seguir una regla se
evalúa en relación con otros factores de la situación, este estadio se denomina del
relativismo moral.
La evolución del desarrollo moral de los niños se debe a las crecientes capacidades
cognoscitivas de los niños que les permite superar el pensamiento egocéntrico y tener más
información al evaluar la moralidad de una situación. Otro aspecto importante corresponde a
las experiencias sociales. Las interacciones con sus compañeros de edad se convierten en un
importante factor de socialización.
EL MODELO DE KOHLBERG
Kohlberg no intentó construir un modelo que tratara todos los aspectos del razonamiento
moral. Desarrolló sus dilemas morales específicamente para evaluar el razonamiento sobre la

justicia. A partir de su investigación concluye que el desarrollo moral consta de 3 niveles
previsibles: preconvencional- la moral está determinada por las normas externas dictadas
por los adultos; convencional-el niño acepta las normas sociales porque sirven para
mantener el orden y considera que no deben ser transgredidas pues eso traería
consecuencias peores; y postconvencional,-la moralidad está determinada por principios y
valores universales que permiten examinar las reglas y discutirlas críticamente. Cada nivel
está compuesto de dos estadios, y cada estadio tiene un componente de perspectiva social-
indica el punto de vista desde el cual se toma la decisión y está relacionado con el desarrollo
cognoscitivo del niño; y un componente de contenido moral que tiene mayor influencia de las
experiencias del niño en situaciones morales.
Los estadios de Kohlberg son similares a los de la teoría de Piaget. También propone que
cada estadio forma un conjunto estructurado, siguen una secuencia invariante y la progresión
es universal.
EL MODELO DE TURIEL
Turiel considera que el razonamiento moral de los niños implica una serie de diferentes
campos de conocimiento, siendo los dos más importantes el campo social y moral. El campo
moral se refiere a los derechos y el bienestar de las personas- temas referidos a la
imparcialidad o justicia, como mentir, robar o matar. El campo social implica reglas que guían
las relaciones sociales entre las personas- ser cortés, llevar la ropa adecuada, etc.
El modelo de Turiel afirma que los niños pueden distinguir entre los campos moral y social
desde edad muy temprana. La comprensión que tienen los niños de temas dentro del campo
moral se cree que proviene de sus interacciones sociales, especialmente con sus iguales, y
también con sus padres. La comprensión de las convenciones sociales proviene de sus
diversas experiencias en una variedad de entornos sociales, donde las convenciones difieren
de un entorno a otro.
EL RAZONAMIENTO PROSOCIAL (EISENBERG)
La conducta prosocial se refiere a las acciones que tratan de ayudar o beneficiar a otra
persona o grupo de gente sin que el agente anticipe recompensas externas; tales acciones
implican a menudo algún costo o riesgo por parte del agente. Se han estudiado tres formas
de conducta prosocial: compartir, cooperar y ayudar. Muchas de esas conductas podrían

tener que ver con lo que se denomina altruismo, es decir acciones que benefician a otro sin
que uno obtenga ningún beneficio de ellas. Debido a la similitud entre altruismo y conducta
prosocial, los investigadores actuales han llegado a utilizar los términos de forma
intercambiable.
Incluso los bebés muestran algunos tipos de conducta prosocial, como el llanto empático o el
compartir. Con la edad la conducta prosocial generalmente aumenta. Las niñas generalmente
son catalogadas como más altruistas por profesores y compañeros. Sin embargo, las
diferencias en la conducta real de niños y niñas son pequeñas.
Los factores cognoscitivos y afectivos influyen en la conducta prosocial. El nivel de
razonamiento moral así como el punto de vista adoptado desde una perspectiva física, social
y afectiva, se correlaciona moderadamente con las acciones prosociales. La empatía- el niño
no sólo se identifica sino que además siente las emociones de otra persona, aunque quizá no
con tanta intensidad-se correlaciona positivamente con la conducta prosocial de los niños. Se
ha descubierto que el refuerzo y el modelado influyen claramente en la conducta prosocial,
tanto en el laboratorio como en el entorno natural.
LA AGRESIVIDAD O CONDUCTA ANTISOCIAL
La agresión es la conducta que intenta causar daño a personas o propiedades y que no es
socialmente justificable. La agresión puede ser verbal- insultar, tomar el pelo, amenazar, La
conducta agresiva cuyo propósito es específicamente causar daño y dolor se denomina
agresión hostil si se realiza en respuesta a la agresión de otro; la agresión es instrumental
cuando el propósito es obtener algo; la agresión es relacional cuando el propósito es dañar o
manipular las relaciones sociales, por ejemplo expandir un rumor.
DIFERENCIAS EN LA AGRESIVIDAD DEBIDAS A LA EDAD Y AL
GÉNERO
Hay datos que indican que la agresión física e instrumental prevalece en las edades más
jóvenes. Haciéndose más común la agresión verbal y hostil al alcanzar la edad escolar. Las
diferencias debidas al género están bien documentadas. Los varones comienzan a mostrar
más agresividad durante los años preescolares y continúan haciéndolo durante los años de la
escuela elemental. Las chicas despliegan más agresividad relacional que los chicos,
comenzando en los años preescolares y extendiéndose en la adolescencia.

En los últimos grados de preescolar la agresividad de los chicos hacia otros chicos se hace
cada vez más física en su naturaleza, pero la agresividad de los chicos hacia las chicas cae
notablemente. La agresividad de las chicas sigue siendo principalmente relacional y se dirige
predominantemente a otras chicas.
DETERMINANTES BIOLÓGICOS
Las explicaciones biológicas han relacionado la agresividad con los niveles en sangre de
testosteroma, con el temperamento “difícil en la infancia” y con un proceso evolutivo que
opera en las relaciones de dominacia
DETERMINANTES FAMILIARES Y SOCIALES
Los factores situaciones influyen en la agresividad en forma de refuerzo, castigo y aprendizaje
por observación. Las familias de niños agresivos entran en una dinámica de funcionamiento de
interacciones coercitivas en la que los miembros se controlan unos a otros por medio de
formas de conducta agresiva. La violencia en la televisión también aumenta las probabilidades
de agresividad
INFLUENCIAS COGNOSCITIVAS EN LA AGRESIVIDAD
Los niños agresivos aparecen como deficientes en un cierto número de tareas cognoscitivas,
que incluyen el razonamiento moral y la empatía. Tienen dificultad para interpretar los
indicios sociales, y tienden a atribuir motivos hostiles a otros niños y a elegir respuestas que
implican agresividad.
CONTROL DE LA AGRESIVIDAD
Se han utilizado diversos métodos para intentar controlar la agresividad en los niños. Han
dado buenos resultados enseñar a los padres formas efectivas de disciplina e interacción con
sus hijos, y también las aproximaciones cognoscitivas dirigidas directamente a cambiar las
creencias y actitudes de los niños

4.7.- ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO SOCIAL.
CONCEPTO DE SOCIALIZACIÓN:
La socialización es un proceso del individuo y un proceso de la sociedad. Por tanto son dos
procesos complementarios en su meta final, pero distintos en su origen, intereses, y
mecanismos de actuación. Uno es el interés de la sociedad y otro el del individuo.
Por eso el fenómeno de la socialización es estudiado tanto desde la Sociología como desde la
Psicología, aunque de hecho no estudian los mismos contenidos.
Así, se puede definir este fenómeno como "El Proceso por el cual los individuos, en su
interacción con otros, desarrollan las maneras de pensar, sentir y actuar que son esenciales
para su participación eficaz en la sociedad" (Vander Zanden, 1986).
En esta definición se hace referencia a la interacción, porque se trata de un proceso
bidireccional: el sujeto recibe influencias del medio y a su vez él también influye sobre este.
Otra de las definiciones más citada por la literatura Hace referencia a la socialización como
"El proceso por cuyo medio la persona humana aprende e interioriza, en el trascurso de su
vida, los elementos socioculturales de su medio ambiente, los integra a la estructura de su
personalidad, bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales significativos, y se adapta
así al entorno social en cuyo seno debe vivir" (Rocher, 1990).
En este sentido, consideramos agentes de socialización a las instituciones y los individuos que
tienen las atribuciones necesarias para valorar el cumplimiento de las exigencias de la
sociedad y disponen del poder suficiente para imponerlas.
Basándonos en las definiciones anteriores, y aplicándolas a la Sociología podemos afirmar que
se trata de ver cómo la sociedad logra trasmitir sus ideales, valores, creencias, conductas
aceptables; y para la Psicología el acento está en ver cómo el individuo los asimila y los
integra en su personalidad.
Por tanto, la socialización lleva consigo dos aportaciones fundamentales para el desarrollo del
psicosocial del individuo:
1. Suministra las bases para la participación eficaz en la sociedad posibilitando que el hombre
haga suyas las formas de vida prevalentes en el medio social.

2. Hace posible la existencia de la sociedad, pues a través de ella amoldamos nuestra forma
de actuar a las de los demás compartiendo los esquemas de lo que podemos esperar de los
demás y lo que los demás pueden esperar de nosotros.
PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA SOCIALIZACIÓN:

 La socialización como capacidad para relacionarse
El ser humano no se realiza en solitario, sino en medio de otros individuos de su misma
especie, de forma que si careciera de esta relación de períodos fundamentales de su
evolución, no podría vivir con normalidad en nuestra sociedad.
 La socialización como vías de adaptación a las instituciones
Al menos, para no desentonar gravemente en la comunidad de manera que, según la
psicología social, no es idéntica en todos los grupos, sino que se estructura en función de las
exigencias sociales.
 La socialización es una inserción social
Esto es así, puesto que introduce al individuo en el grupo y le convierte en un miembro del
colectivo, en tanto que su conducta no sea desadaptativa de la conducta más frecuente en
sus componentes o se respeten las normas de tolerancia y de convivencia.
 La socialización es convivencia con los demás
Sin ella, el hombre se empobrecería y se privaría de una fuente de satisfacciones básicas para
el equilibrio mental. Esta convivencia cumple con el objetivo de llenar las necesidades
fundamentales de afecto, de protección, de ayuda, etc.
 La socialización cooperativa para el proceso de personalización
Porque el «yo» se relaciona con los otros y construye la «personalidad social» en el
desempeño de los roles asumidos dentro del grupo (McDonald, 1988).
 La socialización como interiorización de normas, costumbres, valores y pautas
Gracias a la cual el individuo conquista la capacidad de actuar humanamente.
 La socialización es aprendizaje.
El hombre es un ser social, y en virtud de actividades socializadoras se consigue la relación
con los demás. Las habilidades sociales son el resultado de predisposiciones genéticas y de las
respuestas a las estimulaciones ambientales. Dada la importancia que tiene para la Psicología

Social esta última característica, el siguiente apartado lo dedicaremos a examinar la
socialización como aprendizaje.
Por lo tanto, la socialización es un proceso inacabable, que se inicia en la 1ª infancia y dura toda la
vida:
a) Adquisición gradual por parte del niño de las maneras de ser de los adultos que le rodean
Socialización Primaria
b) Desarrollo por parte del adulto de las conductas asociadas con lo que se espera de su
posición dentro de la sociedad
Socialización Secundaria (Presupone un proceso previo de socialización primaria), para así

poder afrontar las demandas de una sociedad constantemente cambiante.
c) En ocasiones se produce un proceso de Resocialización (pretende la sustitución de la

socialización anteriormente recibida por el individuo. Comporta un cambio básico y rápido
con el pasado).
4.8.- REFLEXIONES ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE NORMAS Y

LOS LÍMITES DE LA ESCUELA
En la literatura se reseña que muchos educadores estiman que su incapacidad para manejar la
disciplina les impide disfrutar el ejercicio de su profesión, al elaborar sentimientos de
frustración e ineptitud. Esta situación no solo es frustrante para el docente como ser
humano, sino que ocasiona situaciones de tensión en el aula o, bien, el abandono que hace de
la docencia y de la inversión económica que ha hecho para formarse.
Si se revisa con una perspectiva histórica, el concepto de disciplina es muy dinámico.
En él se pueden perfilar los valores e intenciones de la sociedad en el campo educativo. La
concepción de hombre y de niño se evidencia claramente en los lineamentos sobre la
disciplina, tanto en el hogar, como en la escuela y la comunidad. Stenhouse (1974, p. 24),
manifiesta refiriéndose a este concepto:

Dondequiera que grandes cantidades de personas se reúnen para vivir y trabajar en grupos,
son imprescindibles ciertas normas para regular su comportamiento y asegurar un elemental
orden social. Esto es especialmente válido en la escuela, y la responsabilidad final de alcanzar
ese orden recae en el personal docente...
Por su parte Howard (citado por Yelon y Weinstein, 1988, p. 390) afirma que la disciplina es
indispensable para que un grupo y los individuos puedan funcionar:
... la buena disciplina es importante porque ningún grupo de gente puede trabajar en
conjunto, exitosamente, sin establecer normas o reglas de conducta, respeto mutuo y un
sistema conveniente de valores que oriente a cada persona del grupo a desarrollar
autocontrol y autodirección.
La escuela como institución de orden social, no es ajena a este pensamiento y, por eso, la
disciplina ha sido un área de estudio, discusión y búsqueda de enfoques que faciliten la
convivencia y el fomento de la buena salud mental de los docentes y de los alumnos.
La escuela generalmente tiene un conjunto de normas explícitas e implícitas que regulan la
actividad y las interrelaciones de los miembros de la comunidad que la componen.
En estas normas podemos observar varias tendencias, entre ellas, la seguridad personal de
niños, adolescentes y adultos en clase y recreos, y la posibilidad de trabajar en un ambiente
que favorezca el aprendizaje. Tanto las normas implícitas como las explícitas pueden ser
transgredidas y, el resultado de esto produce un ambiente caótico donde es casi imposible
enseñar y aprender, y en donde las relaciones humanas se violentan.
Estudios realizados en los Estados Unidos y en Costa Rica, ponen de manifiesto que la
disciplina es uno de los aspectos de mayor preocupación para los directores de las escuelas,
los docentes, los padres y madres de familia y aún los mismos estudiantes. Como lo señalan
la Revista "Phi, Delta Kappa", (1977); Curwin y Mendler, (1983); García, Rojas y Brenes
(1994), entre otros.
La búsqueda de una disciplina adecuada y la importancia de ésta, radican prioritariamente en
el hecho de que es: imprescindible que exista, para que la organización del aula y de toda la
escuela, facilite los procesos de socialización y enseñanza-aprendizaje, que no pueden
realizarse en ambientes educativos carentes de normas que garanticen la posibilidad de que

se lleven a cabo esos procesos en la forma más eficiente posible. (Cubero, Abarca y Nieto,
1996, p. 9)
Las causas de la indisciplina de los estudiantes, no se encuentran únicamente en la escuela,
según Edwards (1993), éstas se pueden ubicar en cinco niveles, tales como: el hogar, la
sociedad en sí misma, las condiciones escolares, los procedimientos administrativos de la
escuela y el maestro.
En el presente artículo, no nos detendremos en un análisis exhaustivo de cada una de ellas;
pero es necesario no perder de vista que lo referente a la disciplina es complejo y, por tanto,
su tratamiento también debe requerir de mucha claridad y empeño en el medio educativo. Es
imperioso dedicar tiempo a su atención.
Es necesario que el director y el equipo docente de una escuela, se preocupen por establecer
un sistema disciplinario que proporcione seguridad, orden y respeto al maestro y a los
alumnos. Las normas o reglas de conducta que se establezcan, deben basarse en un
parámetro de conducta estándar, tal y como lo proponen Curwin y Mendler (1983), pues de
esta manera, se facilita un entendimiento de los límites necesarios para que se atiendan las
necesidades de los alumnos, del maestro, del grupo y de la comunidad educativa. Esta
delimitación de lo permitido y lo no permitido en el aula o la escuela, proporciona mucha
seguridad a los estudiantes, porque les dice en forma clara, lo que se espera y lo que no se
espera de ellos y el por qué (Cubero, Abarca y Nieto, 1996).
Charles (1989), Watkins y Wagner (1991), Wielkiewicz (1992), García, Rojas y Brenes
(1994), Cubero, Abarca y Nieto (1996), entre otros, coinciden en las características que
deben poseer las reglas o normas para que su aplicación sea óptima. Entre ellas tenemos:
a) La importancia de que los estudiantes participen en la formulación de las normas de
convivencia. Esto es necesario, pues de esta forma se construye la responsabilidad grupal e
individual para su aplicación.
b) Las normas deben ser pocas, sencillas y claras de tal manera que todos los miembros del
grupo las comprendan en todos sus alcances. La comunicación con un vocabulario adecuado
en el nivel intelectual de los estudiantes, es un requisito indispensable.

c) Los alumnos deben estar muy claros y el maestro debe asegurarse de que todos han
comprendido que la aplicación de las normas es para todos, incluido el maestro, pues estas
normas deben ser para la convivencia.
d) Al establecer las normas, el maestro y el grupo deben estipular las consecuencias que se
aplican, si las mismas son cumplidas, así como lo que va a suceder, si no se cumple con lo
acordado. Además es muy importante que estas consecuencias queden establecidas desde el
principio para que así se pueda ayudar a los niños a internalizarlas.
e) Las normas para que sean efectivas, deben aplicarse consistentemente, esto significa que
siempre que se da una determinada situación, rigen las pautas acordadas, lo que le da solidez
a la normativa y permite que las personas sepan cómo se espera que se comporten. Este
aspecto es clave si se quiere trabajar en ayudar a los niños a establecer mecanismos de
autocontrol. Cuando la norma no es consistente, se crea en el niño sentimientos de
inseguridad, al no tener él mismo claro qué es lo que se espera que haga y cuándo una cosa
es permitida y cuándo no.
f) Las normas deben ser congruentes con la situación, tanto si se trata de reconocer el
cumplimiento de las mismas, como si se trata de aplicar una sanción por su trasgresión.
Por esta razón, se deben establecer previamente las consecuencias, pues de esta forma, se
evita el subjetivismo y el actuar bajo el influjo del enojo en el momento en que ocurre la
transgresión.
g) Las normas o reglas deben revisarse periódicamente, no es conveniente que una conducta
que se ha hecho rutina y que los niños han incorporado en su comportamiento, siga siendo
objeto de trabajo en el aula. Es conveniente recordar que muchas de las conductas para la
convivencia que tenemos los seres humanos han sido incorporadas y se realizan con
naturalidad. Ese es el objetivo último de las normas de conducta, tanto en el aula como en el
hogar.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Y COMPLEMENTARIA:
 Tenorio Godinez, Lazaro. Restitucion internacional de la niñez; Purrua, 2011

 Joseph L., Stone. Niñez y adolescencia. Lumen-Horme. 2009
 Peralta, María Inés. Niñez y derechos. Espacio. 2012.
 Cordoba, Viviana. (2016). La función materna en la constitución psíquica del niño: un
estudio sobre el fracaso en la constitución psíquica temprana desde la escuela
psicoanalítica francesa. Universidad academia de humanismo cristiano. Facultad de
ciencias sociales. Escuela de psicología. Santiago, Chile.
 Ramirez, Natalia. (2010). Las relaciones objétales y el desarrollo del psiquismo: una
concepción psicoanalítica. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú. Facultad de
Psicología. San Marcos, Perú.
 Vappereau, Jean- Michel. (2012). La teoría de identificación según Freud. Rev Hosp Niños
BAires. Vol.54. 246, 155-165.
 Beleño Pacheco, Meyler. (2016). Función paterna en la estructuración de personalidad de
mujeres adolescentes con hijos. Universidad de San Buenaventura seccional Cartagena.
Facultad de Educación, Ciencias humanas y sociales. Programa de Psicología. Cartagena,
Colombia.
 Bordignon, Nelso Antonio.(2005). El desarrollo psicosocial de Eric Erickson. El diagrama
epigenetico del adulto. Revista Lasallista de investigación. Vol 2. Núm. 2. Pp 50-63.

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Es nuestra mascota, un Jaguar. Su piel es negra y se distingue por ser líder,

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CONCEPTOS DE PSICOLOGIA EVOLUTIVA, CORRIENTES PSICOLOGICAS

1.1.- Reflexiones acerca del sujeto de la educación.

1.2.- Concepciones históricas de la infancia.

1.3.- La psicología evolutiva como ciencia: una mirada hacia el sujeto

1.4.- Historia, conceptos claves y metodología: la noción de estadio e introducción a

EL UNIVERSO DEL RECIEN NACIDO Y EL DESARROLLO DEL NIÑO HASTA

2.1.- Del proceso de indiferenciación a una progresiva individualización.

2.2.- Función del ello y organizadores del yo.

2.3 Función materna para su constitución.

2.4.- Identificación primaria, relaciones objétales y función paterna.

2.5.- Etapas del desarrollo psicosexual.

2.6.- Etapas según Piaget.

2.7.- La función simbólica o semiótica: la imitación diferida, el dibujo, el juego, la imagen

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2.9.- Constitucion del apego seguro.

2.10.- La importancia del otro para la constitución subjetiva.

2.11.- Diferentes corrientes

LA ETAPA PRE-ESCOLAR: EL NIÑO ENTRE LOS 2 Y LOS 5 AÑOS.

3.1.- Progresiva discriminación del yo

3.2.- Constitucion de la identidad apartir al complejo de Edipo: la situación triangular.

3.3.- La etapa fálica

3.4.- Características del pensamiento en el periodo preoperatorio

3.5.- La génesis de las operaciones.

3.6.- Entre la autonomía vs la vergüenza e iniciativa vs culpa

LA ETAPA ESCOLAR: EL NIÑO ENTRE LOS 6 Y LOS 12 AÑOS

4.1.- El periodo de latencia y sus manifestaciones en el juego, dibujo y pensamiento

4.2.- Características del pensamiento operatorio concreto

4.3.- Entre la laboriosidad y la inferioridad. Características del juego y su importancia en el

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4.5.- De la heteronomia a una progresiva autonomía.

4.6.- Estudios del desarrollo moral

4.7.- Algunas características del desarrollo social.

4.8.- Reflexiones acerca de la enseñanza de normas y los límites de la escuela

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CONCEPTOS DE PSICOLOGIA EVOLUTIVA, CORRIENTES

1.1.- REFLEXIONES ACERCA DEL SUJETO DE LA EDUCACIÓN.

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1.2.- CONCEPCIONES HISTÓRICAS DE LA INFANCIA.

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EMERGENCIA DEL NIÑO

Deja de ser un adulto

Niño como sujeto de

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Variables internas al propio individuo: muchas heredadas y externas: determinadas por el

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