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LA
; UNIVERSIDAD DE ALCA
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Secuencias didácticas
BIBLIOECA para aprender gramática
Anna Camps, Felipe Zayas (coords.)
P. Carrasco, X. Fontich, C. Gracia, O. Guasch,
X. Gutiérrez Zaragoza, P. Jimeno, M. Milian, . Ribas,
C. Rodríguez Gonzalo, . Verdaguer, M. Vila i Santasusana
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Presentación de la SDG y actividad de clasificación 1 183 gramaticales deben estar supeditados a estos fines educativos. Este cambio de pers-··
Preguntas 1 183 pectiva se reflejó en la redacción de los objetivos generales del currículo de lengua y
Análisis de las respuestas 1 184 literatura. Así, el objetivo relacionado con el aprendizaje gramatical establecía que se
Exposición de los resultados del análisis 1 186 había de desarrollar la capacidad de «reflexionar sobre los elementos formales y los
a clasificación de los verbos 1 187 mecanismos de la lengua en sus planos fonológico, morfosintáctico, léxico-semánti
a postal gramatical 1 188 co y textual, y sobre las condiciones de producción y recepción de los mensajes en
La evaluación por parejas 1 188 contextos sociales de comunicación, con el fin de desarrollar la capacidad para re
Prueba oral en grupo 1 190 gular las propias producciones lingüísticas».
Prueba escrita individual 1 191 Este cambio en la concepción del currículo era necesario si se quería modificar
Informe final 191 un modelo de enseñanza de la lengua que, en líneas generales, ha sufrido poces n9-
Observación final 1 191 i_i!i.Sª"iones pese a las prescripciones oficiales. A grandes rasgos, este modélo se c a
racteriza por el predominio de lecciones y ejercicios sobre ;ontenidos - g ramJticales.
14. La enseñanza de la gramática: pensar la oración, M. Milian 1 193 En el aspecto metodológico, la clase consiste generalmente en ia transmisión de co
Características del conocimiento gramatical de los alumnos 1 193 nocimientos mediante la observación colectiva de un ejemplo prototípico, la explica
El concepto de oación 1 198 ción y definición por parte del profesor de los conceptos implicados y los ejercicios
Una propuesta de mediación en la elaboración de conocimiento gramatical 1 202 de aplicación y comprobación del conocimiento. También se reserva un espacio para•·
Conclusión 1 203 la lectura de textos, más o menos mutilados, pá"ra los ejercicios de vocabulario e
incluso para propuestas de redacción de textos. Pero entre las actividades encamina-'
Referencias bibliográficas 1 205 das a un conocimiento sistemático de la lengua y las que se centran en la composi
ción y comprensión de textos el abismo sigue pareciendo insalvable. Esta situación es.;
paralela a la dicotomía que han experimentado los estudios lingüísticos: por una
parte, los modelos sintácticos predominantes han tendido a la formalización y a la au
tonomía de la sintaxis concebida como estudio de las formas lingüísticas tanto de la
pragmática como de la sintaxis; por otra parte, los estudios del discurso que han
abordado principalmente los ámbitos que van más allá de la oración'.
Frente a este modelo -tan resistente a cambios significativos- el objetivo de la
revisión de la enseñanza de la gramática en el momento actual consiste en promo
ver una enseñanza de la g ramática que atienda tanto a la relación del conocimiento
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reflexivo de las formas lingüísticas con los usos de la lengua, especialmente con los bio de perspectiva está l levando a dos vías de reflexión; por una parte, la elaboración
usos más complejos, como a la sistematización de los conocimientos gramaticales, en de propuestas didácticas en el campo de la,sintaxis que parten de unalerspectiva se
un modelo básico adecuado a las necesidades de los escolares y de los usuarios no es mántica: la oración entendida como una predicación y unos argumentos a los que
pecialistas de la lengua. Se trataría, de este modo, de establecer un puente entre las se asignan determinados papeles semánticos y funciones sintácticas; por otra, 1� . m i
actividades de uso y el conocimiento sistemático de la lengua en los diferentes nive rada desde una perspectiva textual y discursiva hacia mecanismos sintácticos que • ..
les de la organización de los textos. Para ello, en primer lugar, se ha de yalorar la tradicionalmente se han examinado desde un punto de vista oracional: el orden de·
pertine.ncia.ne.muchosde los contenidos gramaticales tradicionales: por una parte, las palabras en la oración, la construcción pasiva, las fórmulas explicativas (oraciones
··cabe preguntarse si estos contenidos deben referirse a mecanismos lingüísticos que de relativo explicativas, la aposición ...), la oración compuesta de estructura bipolar
los niños y jóvenes tienen completamente incorporados en su gramática implícita o (las oraciones coordinadas y las subordinadas a una cláusula), etc. A partir de este/
fundamentalmente a formas todavía no interiorizadas; por otra parte, parece nece- conjunto de reflexiones sobre la pertinencia de los contenidos gramaticales, en rela
·�:sario introducir en el" currículo y en los proyectos curriculares contenidos gramatica ción con los fines de la enseñanza de la lengua, se puede concluir que el trabajo sobre
les que afectan al texto, tanto en su organización lingüística como en su relación con las formas verbales en la escuela abarca estos diferentes niveles:
la actividad discursiva. Pero además, en segundo lugar, y ello es decisivo, la activi . Las· formas lingüíSticas que ponen de manifiesto las relaciones del texto con
dad gramatical en el aula se ha de concebir de otro modo: las operaciones de las situaciones de comunicación.
observación y análisis de las formas lingüísticas han de estar relacionadas con las ne 2. Las formas lingüísticas que establecen relaciones internas en el texto (que ·
cesidades de los usos verbales y de reflexión metalingüística sobre dichos usos, es constituyen el entramado que denominamos texto): relaciones anafóricas,
decir, con la necesidad que tienen los alumnos de recursos lingüísticos para dar conexión, cadenas referenciales, progresión temática, etc.
solución a los problemas que les plantean los textos. 3. Las formas lingüísticas predominantes en los diferentes tipos de discurso y
A lo largo de los últimos quince años, las reflexiones que se han hecho en di que se combinan de formas diversas según los géneros.
dáctica de la lengua sobre la enseñanza y el aprendizaje de la gramática -y las pro 4. Las relaciones sintácticas que se establecen a nivel de los enunciados, más
puestas de trabajo correspondientes- han tratado de buscar la c�here��ii! �2;.� la
.. ..
allá de la consideración abstracta de la frase, y teniendo en cuenta su rea
refLexífm g_amaJigal y e) aprendizaje del uso de la lengua derífrode estas·aas
..
lización concreta. Para ello, habrá que tener en cuenta tanto los aspectos
vertientes del problema. Esta publicación tiene como objetivo mostrar ejemplos sig formales como en los semánticos y pragmáticos. En este nivel se incluirán tam
nificativos de esta búsqueda. bién las relaciones entre frases, tanto las que se explican por los procesos de
En cuanto a las aportaciones sobre una redefinición de los contenidos grama inclusión de oraciones como elementos de otra unidad oracional, como los
ticales más acorde con el aprendizaje del uso verbal, se pueden señalar dos grandes que resultan de encadenamientos por yuxtaposición, coordinación o por el
.• ámbitos. En el primero, se ha tratado de determinar qué conocimientos gramatica establecimiento de relaciones temporales, locativas o lógicas, por medio de
.· les son los que afectan más claramente al dominio de los mecanismos de la textuali conectores diversos. Un enfoque de este tipo permite abordar -desde el
dad y de la adecuación de los textos a los factores contextuales. Se enfatiza así el punto de vista discursivo- los elementos no afectados por la rección.
trabajo con las marcas enunciativas (deixis, modalidad y modalización...), con los
marcadores del discurso, con los procedimientos de cohesión gramaticales (pronomi El otro campo en el que se busca la coherencia entre reflexión gramatical y
nalización) y léxicos (repeticiones y sustituciones léxicas). con el papel cohesivo de las aprendizaje del uso de la lengua se refiere a cómo entender las actividades gram¡ti
formas verbales, con la puntuación como mecanismo de cohesión, etc. Se amplia de cales y en cómo articularlas dentro del aprendizaje de destrezas y estrategias lingüís
este modo el campo para la reflexión gramatical, pero no se resuelve el problema tico-comunicativas. Aquí también hay que señalar dos á mbitos de reflexión didáctica
·
· de situar los contenidos de tipo morfosintáctico en el nuevo marco de orientación y dos propuestas metodológicas con fundamentos compartidos: las secuencias didác
co�uni �atí��- Incluso, a veces, podía parecer que se estaba propugnando una susti ticas para aprender a escribir y las secuencias didácticas paro aprender gramática.
tución de la gramática oracional por la textual. En la secuencia didáctica para aprender a escribir se integran dos tipos de actividad:
Otro ámbito de reflexión se refiere a la cuestión del enfoque que se tendría 1. Una actividad de producción de un género de texto, es decir, de un texto
que dar a la morfosintaxis en el marco del aprendizaje de destrezas lingüístico-co con una función dentro de una comunidad discursiva determinada (en el
municativas. Las respuestas a esta cuestión se buscan situándose en el mismo punto ámbito académico, administrativo, periodístico, literario, etc.)
de vista que el adoptado por las nuevas corrientes lingüísticas de base funcional y 2. Una actividad de enseñanza-aprendizaje de contenidos específicos referidos
cognitiva, donde se integra la pragmática y la semántica en el estudio de la sintaxis: al género discursivo objeto de enseñanza.
el acento no se pone en cuáles y cómo son las formas lingüísticas, sino en para qué
•· sirven y en cuál es la mejoropcíón en situaciones concretas. Esto permite integrar fas
. Las acciones que se l levan a cabo durante el desarrollo de lo que denomi-
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• • •
las actividades gramaticales sean significativas para el aprendizaje.deLuso de.la len.gua. algún aspecto del funcionamiento de la lengua.
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En cuanto a la �ecuencia didáctica para aprender gramática (SDG), sea de
un modelo hipotético' que puede permitir el d.i_seño y la ejecución de unidades de tra Los trabajos que se incluyen en este volumen se sitúan en alguna (o en varias)
.bajo complejas sobre cuestiones gramaticales. a secuencia está constituida por .un de estas l ineas. I mporta subrayar que las aportaciones que se están haciendo en todos
conjunto de tareas diversas pero relacionadas por un objetivo global que les da senti estos campos pretenden construir un marco teórico y metodológico para una mode
do. Por ejemplo, revisar y mejorar la organización de textos argumentativos, lo cual lo de la enseñanza de la g ramática que rompa radicalmente con nuestra tradición es
exige profundizar en el tipo de relaciones lógicas implicadas en la argumentación colar. Ya no se trata de actualizar los contenidos gramaticales del currículo de
(causa-consecuencia, condición, contradicción, concesión, etc.) y, por lo tanto, en el acuerdo con las nuevas corrientes de las ciencias del lenguaje, ni de buscar métodos
dominio de los conectores necesarios para hacerlas explicitas; descubrir de qué forma eficaces para la transmisión de los conocimientos o para el análisis de las formas gra
diferentes lenguas resuelven las relaciones temporales entre los hechos en la narración: maticales. Buscar la coherencia de la actividad gramatical en el aula con el objetivo
la investigación sobre la variación en el uso de determinadas formas (p. ej.: los pronom que le da sentido ..e l aprendizaje de los diversos usos sociales de la lengua-, dibuja
bres adverbiales en catalán); el descubrimiento de la organización de los elementos ún modelo de clase de gramática algunos de cuyos rasgos definitorios han ·ae ser los
constitutivos de la oración a través de las estructuras semánticas de los verbos, etc. siguientes:
Se puede describir, pues, la SDG como el desarrollo de dos tipos de actividades: 1 . Los procedimientos de observación, análisis, manipulación, explicación ... son
1 . Una actividad de investigación: descubrir el funcionamiento de la lengua en el eje de la actividad por parte del alumnado.
algún aspecto, mejorar los textos, etc. Esta actividad culmina con la redac 2. Estas tareas tienen sentido en un marco más amplio: componer un texto,
ción de un informe o con una exposición oral del trabajo realizado y de las buscar la respuesta a un problema relacionado con el funcionamiento y/o
conclusiones que se han extra ido. con el uso de la lengua, etc. ····�
Felipe Zayas
lES Isabel de Villena. Valencia
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señanza basado en proyectos de escritura- necesita de un instrumento que se re tenidos morfosintácticos, se opta por definirlos como procedimientos de manipulación
clama con frecuencia pero que parece que nadie quiere abordar: una gramática de los enunciados (ampliación, reducción, conmutación ...) que permiten a los alumnos
pedagógica. comprender el mecanismo de las estructuras de la oración y contribuyen a la adquisi
El objetivo de este articulo es proponer algunas lineas básicas para la elabora ción de recursos sintácticos que aún no tienen, en la linea de trabajo iniciada por
ción de esta gramática pedagógica en el ámbito de la sintaxis. Fundamentalmente, Tusón (1 980) y Camps (1 986), enfoque que se inspiraba en ciertos planteamientos ge
nos proponemos argumentar a favor de un cambio de orientación en la enseñanza nerales del generativismo, como, por ejemplo, en la noción de «creatividad». También
de la sintaxis: si tradicionalmente ha consistido en la explicación del profesor y en la quedan patentes en esta propuesta las dificultades que existen a la hora de integrar
identificación y análisis de formas lingüísticas y funciones por parte de los alumnos, la gramática en el marco más general del texto y del discurso.
sin considerar los significados a los que responde la estructura sintáctica, aprove La necesidad de un modelo pedagógico de «gramática de la comunicación» es
charemos para pronunciarnos rotundamente por pasar de los esquemas semánticos a una de las tesis principales de González Nieto (op. cit.). los fundamentos de la cual de
los sintácticos, y por concebir las actividades sintácticas más como una manipulación berían encontrarse en el «paradigma funcional o comunicativo>> de las ciencias del len
de enunciados, que como una mera identificación y análisis de formas y relaciones gra guaje, es decir, en la filosofía del lenguaje, la psicolingüistica, la sociolingüística y la
maticales. Para esta reflexión, han sido de gran ayuda diversos trabajos -este articu lingüística de la comunicación (teorías de la enunciación, pragmática, lingüística del
lo sólo puede considerarse un inicio balbuceante-. Por un lado, un articulo de texto, gramáticas funcionales. . .). A la hora de delimitar las formas lingüísticas que de
Bernárdez (1 996), en el que el autor declara la necesidad de que las propuestas di berían incluirse en esta gramática pedagógica de orientación comunicativa, el autor
dácticas rompan la dicotomia entre texto y oración, en sintonía con las más recien reconoce que <das diferencias entre una g ramática de la oración, que básicamente
tes orientaciones de la lingüística. Por otro, un trabajo de Ji meno (2000), en el que ha sido de carácter sintáctico, según el modelo estructural o generativo, y una gramá
el autor muestra su desconfianza de que sea posible enseñar de forma organizada la tica del texto, de carácter semántico y pragmático, presentan indudables dificultades
morfosintaxis en relación con el aprendizaje de la comprensión y de la composición para la enseñanza en la actualidad». Esta dificultad para situar los contenidos de la
de textos. Finalmente, el importante libro de González Nieto (2001), dirigido, según morfosintaxis en un marco comunicativo ya había sido expresada por Jimeno (op. cit.)
su autor, «a justificar la necesidad de un modelo pedagógico de gramática basado en en un balance, desde su propia experiencia, de la aplicación a la enseñanza secundaria
los modelos de carácter comunicativo», y lleno de indicaciones y sugerencias sobre obligatoria de una metodología comunicativa. Después de valorar muy positivamente
los caminos que deberia seguir esta gramática. las experiencias de integración de la reflexión gramatical y el uso de la lengua en los
ámbitos discursivo y textual, el autor pone en duda que esta integración pueda llevar
se a cabo por lo que respecta a los conocimientos morfosintácticos, fundamentalmen
¿Una si ntaxis con u n enfoque com u nicativo? te por la imposibilidad de presentarlos de forma organizada y coherente si el eje de la
programación son las actividades de uso de la lengua. En consecuencia, Jimeno opta, pro
Una gramática pedagógica, como ha señalado Castellá (1 994), debe ser una visionalmente, por «impartir los conocimientos morfosintácticos de forma organizada
gramática para el uso y responder a la pregunta: «¿qué tiene que saber un ciudada y sistemática, después de una rigurosa selección que elimine muchos contenidos inne
no adulto sobre su lengua para poder utilizarla con éxito?». En congruencia con este cesarios [ ..] en vez de introducirlos al hilo de los textos».
.
planteamiento, propone la inclusión de contenidos relacionados con la adecuación Pero esta separación de la oración y del texto, como dos ámbitos didácticos di
del texto al contexto (procedimientos y estrategias para el uso de los distintos regis ferenciados, se está cuestionando. Si, como afirma Bernárdez (1994). «el aprendizaje
tros); con la coherencia informativa (proced imientos y estrategias para organizar el de la lengua se puede entender como un aprendizaje de estrategias y de procedi
contenido del texto) y con la cohesión del texto (procedimientos para enlazar los su mientos que nos permiten decidir, en función del contexto de comunicación, cuál de
cesivos enunciados del texto). Por lo que se refiere a la morfosintaxis, su propuesta las [formas de expresión] disponibles es más simple y permite conseguir mejor el ob
de contenidos tiene una doble orientación: conocimiento de la norma g ramatical y jetivo deseado», en este caso la observación de las estructuras lingüísticas no se limita,
apropiación de un metalenguaje básico. Esta orientación de los contenidos morfosin como en el modelo estructuralista, al análisis de constituyentes, o a la puesta en
tácticos pone de manifiesto las dificultades que existen para enlazar los contenidos práctica de unas reglas que el hablante conoce de forma implicita, sino que el
situados en el marco oracional con los de tipo textual y d iscursivo. acento se pone en la reflexión sobre cómo estas estructuras nos permiten comuni
También en Zayas y Rodríguez (1 992) los contenidos g ramaticales se presentan carnos de forma eficaz en determinadas actividades discursivas. En Bernárdez (1 996,
tomando como referencia principal los ámbitos contextua! y textual. Se incluyen for pp. 402-405) encontramos una crítica a lo que él denomina «modelo lingüístico de la
mas lingüísticas estudiadas tradicionalmente en el marco de la oración, como proce reforma», es decir, la sustitución -o pérdida de relieve- de la gramática oracional y
dimientos de elisión del agente (se impersonal y pasivo). mecanismos de inserción de su sustitución por contenidos tomados de la lingüística del texto. «¿Pero es posible
explicaciones secundarias (oraciones de relativo explicativas, aposiciones...), procedi- unificar -se pregunta- el estudio práctico y teórico del uso del lenguaje con la in-
.P t ;; 1' · ti 1 ;; P ·• P Pn RP;nPC'tn :1 lo;; rnn- frwm:�riAn nr�nlTiPJI7"
Y responde: tal en el análisis de los fenómenos gramaticales. Los estudios lingüisticos, a partir de
Seguramente, sí. Porque en estos últimos años, la lingüística está empezando a rom la semántica generativa y de las gramáticas funcionales, han tendido a interrelacio
per la división tradicional entre IIEStructurDI> y «USO», extendiéndose a una visión inte nar la semántica y la sintaxis. De acuerdo con esta orientación, la estructura básica
gradora. Se busca comprender cóm o las condiciones de uso de la lengua determinan en de la oración no es una relación sintáctica sujeto +predicado (o SN +SV), caracte
gran medida las p ropias estructuras. Es decir, las estructuras serán la consecuencia del uso rizada por unas marcas formales, sino una relación semántica entre el verbo y los ar
de la lengua, porque éste no es en absoluto arbitrario o azaroso, sino que obedece a al gumentos. El verbo tiene la propiedad de requerir un número determinado de
gunos principios de carácter fundamental. (Destacado en redonda de E nrique Bernárdez) sintagmas nominales o preposicionales como argumentos. Asi, «palidecen> requiere
un único argumento («Alguien pal idece»), el verbo «redactan> requiere dos («Alguien
Y más adelante afirma: redacta un texto») y «prometen>, tres («Alguien promete algo a alguien»)'.
La mayor parte de los fenómenos sintácticos que se han tratado tradicionalmente Además, los verbos, según sea su naturaleza semántica (es decir, según el tipo
como oraciones pueden verse mucho mejor desde una perspectiva textual, de interac de acontecimiento que denotan: acción, proceso o estado) asignan a sus argumen
ción, estratégica. ¿Por qué, cuándo y cómo se usa la pasiva? ¿Cuándo, cómo y por qué tos determinados papeles semánticos. Así, por ejemplo, el verbo de acción «condenan>
desplazamos elementos a la primera posición de la oración? ¿Cuándo, por qué y cómo exige un ogente y un paciente: «El juez Ag condenó al ladrón Pac"; «El ladrón Pac fue
preferimos la pasiva a las formas con se? ¿En qué circunstancias elegimos el perfecto condenado por el juez Ag"; en cambio, verbos que denotan proceso, como «entriste
simple o el compuesto? Estas cuestiones, y muchas otras parecidas, tradicionalmente cerse» o «entristecen>, rigen papeles de experimentador y de fuerza (<duan Ex se en
p
forman parte de la gramática, de la sintaxis, pero su explicación es parecida a la de fe trist�cia por la poca salud de su hija Fu"; «A Juan Exp le entristecia la poca salud de
nómenos puramente textuales. su hiJa Fu"l. Es 1m portante observar que en estos eJemplos un mismo esquema semán
tico puede producir d iferentes formas de organización sintáctica, en las cuales los a r
La superación de la dicotomía entre sistema y uso también ha sido propugna- gumentos y los papeles semánticos que se asocian ejercen funciones sintácticas
da por González Nieto (op. cit., p. 293), quien afirma: distintas. En conclusión, la sintaxis de base semántica considera al verbo el elemen
Si algo ha tenido que quedar claro [a lo largo de la fundamentación teórica y didácti to central de la oración, el encargado de «distribuir» unos papeles. Sobre el esquema
ca realizada] es que en un marco comunicativo las relaciones entre uso y conocimien semántico resultante, las reglas de la sintaxis actúan dando forma de funciones sin
tos lingüísticos no pueden abordarse como relaciones entre <da descripción)} del sistema tácticas a los a rgumentos. Este cambio de perspectiva en las relaciones entre la
y sus diversas realizaciones, como rezaban algunas orientaciones pedagógicas del pa sintaxis y la semántica no puede olvidarse cuando se ha de abordar la elaboración de
sado, sino al contrario, como las operaciones de (sistematización» y generalización de una gramática pedagógica. Intentaremos hacer aqui una breve relación de algunas
los usos. (Destacado en redonda de González Nieto) de sus aplicaciones.
La idea de que el verbo es el elemento nuclear de la oración y de que su signi
Las gramáticas de base funcional y cognitiva, como las de Di k y Hall iday, pueden ficado requiere un entono formado por uno, dos o tres sintagmas nominales o pre-
permitir que se establezcan los puentes de conexión entre texto y oración, tal como
también afirma Bernárdez.
significado de laS expresiones lingüísticas. En segundo lugar, la desatención de la lingüística teórica por
la semántica ha permitido que los modelos lógicos hayan sido absolutamente dominantes en el estudio
Hacia una sintaxis escolar de base semántica de la semántica de las oraciones, lo que ha provocado a mi modo de ver que Jos desarrollos lingüísticos
en este campo hayan adoptado en este terreno una perspectiva no suficientemente gramatical. La terce
ra consecuencia negativa, y quizás la más importante para lo que ahora nos conciene, es que el des
En el último cuarto del siglo x, uno de los cambios de tendencia fundamenta
tierro del contenido difci ultaba enormemente la elaboración de obras dirigidas a un público no profesional
les de la lingüistica fue la reintroducción del significado' como elemento fundamen- e impedía el acceso a la forma desde el signiicado. Afortunadamente, este panorama ha cambiado enor
memente en los dos últimos decenios: la idea de que la sintaxis es una proyección de las dependencias
léxicas y los progresos en la formalización gramatical de los fenómenos semánticos {cuantificación, de
1. Son elocuentes, en este sentido, las siguientes afirmaciones de Brucart (2000) en !a presentación de la terminación...} han permitido romper por in un corsé demasiado rígido. En definitiva, el concepto de gra
Gramática descriptiva de la lengua española: «[ ..] la obra refleja también uno de los cambios de tenden
.
mática que late en la obra es más abarcador que el que se ha manejado en muchas teorías recientes. Un
cia fundamentales que se detecta en la lingüística del último cuarto de siglo: la reintroducción del signi concepto, como ya se ha dicho, más acorde con la mejor tradición, que va de la morfología al discurso,
ficado como elemento fundamental en el análisis de los fenómenos gramaticales. No es excesivo decir sin olvidar en ningún momento la importancia decisiva que sobre los fenómenos sintácticos tiene el lé
que buena parte de la gramática teórica de este siglo ha sido semantofóbica. Es verdad que el destierro xico» (cursiva de Felipe Zayas}.
del estudio del significado era más una cautela metodológica ante !a dificultad de someter el sentido a 2. Para una explicación más detallada sobre la valencia verbal, las clases de verbos que existen según el
pautas formales que una decisión epistemológica, pero no es menos cierto que esta preterición tenia con acontecimiento que denotan y sus papeles semánticos, véase Moreno (1991). Véase también Ordóñez,
secuencias muy negativas. Por una parte, dificultaba la relación entre los modelos lingüísticos más mo- Iglesias y Lanero (2002) y Escandell (2004).
posicionales deberia presidir y fundamentar todo el trabajo con la sintaxis. Dicho de Cuadro 1 . Esquemas semánticos para clasificar titulares
otro modo, las actividades que consisten en poner al lado de cada verbo las palabras
o gru pos de palabras que requiere (argumentos), el reconocimiento de que hay gru
pos de palabras que el verbo necesita para funcionar y que otros son opcionales y pe
riféricos, la distinción de diferentes significados de los verbos según cuál sea su
entorno («tratar alguien a alguien con desprecio,, «tratar un libro o una pelicula de
algo», «tratar el médico a un enfermo»...) son, a nuestro parecer, previas a las activi
dades encaminadas a identificar y analizar los componentes de la estructura de la
oración y a ponerles nombre (Zayas, 2000).
Juntamente con su entorno, el verbo conforma la estructura semántica de
la oración. Una gramática pedagógica deberá tener en cuenta esta estructura semánti
ca y la posibilidad de que una misma estructura se pueda representar lingüisticamen
te asignando funciones sintácticas diferentes a los argumentos, según la perspectiva
del hablante. Trabajar en el aula con esta interrelación entre sintaxis y semántica con
vierte la reflexión gramatical en u n medio para la adquisición de estrategias para la
comunicación verbal. Un ejemplo nos mostrará las posibilidades de trabajo que abren
estos conceptos y las precauciones que se han de tomar para su transposición didác
tica. Imaginemos que queremos enseñar a nuestros alum nos cómo redactar titulares Sólo comentaremos la primera transformación del cuadro 2. Los dos enuncia
de noticias. Les pediremos que, antes de nada, observen sus formas gramaticales ti dos representan lingüisticamente las mismas imágenes mentales o elementos cog
picas. Con esta finalidad, podemos darles instrucciones para clasificar titulares de nitivos, por lo cual significan un mismo tipo de acontecimiento -un proceso- y
acuerdo con los cuatro esquemas siguientes: «Alguien hace algm>, «Algo provoca tienen u n mismo esquema semántico: «algo hace que alguien sufra un perjuicio>>.
algo», «Alguien sufre o experimenta algo (por alguna causa, por la acción de al Pero las funciones semánticas (fuerza: «trabas burocráticas>>, y experimentador:
guien),, «Algo ocurre (por algún motivo, por la acción de algu ien)». En el cuadro 1 se «niños inmigrantes») tienen asignadas distintas funciones sintácticas en el titular
muestran las posibilidades de este criterio de clasificación. de partida y en el de llegada (sujeto-objeto y objeto-sujeto, respectivamente). Si-
El primer esquema, al que corresponde la mayor parte de los titulares, tiene
verbo de acción y un agente en la función de sujeto. El segundo corresponde a titu
lares con verbos de acción efectuadora (causar, originar, producir ... ) o afectadora Cuadro 2. Transformación de titulares, 1
(destruir, debilitar, complicar ... ) y un sujeto no animado con función semántica de
fuerza (es decir, causa). El tercero se refiere generalmente a titulares con el verbo en
voz pasiva (generalmente con el auxiliar elidido) o con verbos de significado no ac
tivo; el sujeto corresponde al papel semántico paciente de una acción o experimen
tador de un proceso. Finalmente, el cuarto esquema corresponde a titulares con
sujeto inanimado y verbos en pasiva, o verbos con significado de movimiento no
controlado por la entidad denotada por el sujeto («Suben los precios»). Cuando en
estos dos últimos casos se hace referencia explicita a la causa, sus esquemas pueden con
siderarse el reverso del tipo 2.
Los cuatro esquemas que hemos introducido en el ejemplo anterior son muy úti
les como pauta para la composición de titulares de noticia (Zayas, 1993b). Pero ¿cuál
debemos utilizar en cada caso? Todo depende de la intención y de la perspectiva desde
la que se quiera presentar la información. Dicho de otro modo, la adscripción de deter
minada función sintáctica a algunos de los argumentos, aunque no es absolutamente
libre, es parcialmente una decisión del hablante, y esto es lo que le da una dimensión
pragmática a la sintaxis. Los alumnos pueden observarlo mediante ejercicios de trans
formación de titulares para comprobar que a un mismo papel semántico se le puedan
" .. , , ;; . - f, , .· +l, ¡,.., : 1 "'' rr n i\/ P. 1
Cuadro 3. Transformación d e los titulares, 2 añade una información nueva o remri. Bernárdez (1 996) subraya la base cognitiva de
este hecho y lo considera un principio estratégico que funciona tanto en el texto como
en la oración: La primera posición se reserva a aquel elemento sobre el cual se organi
zará el resto del mensaje. Este principio actúa de manera que tendemos a establecer una
simetria entre la estructura informativa tema-rema y la estructura sintáctica sujeto
predicado. Pero al construir un texto muchas veces nos vemos obligados a situar al prin
cipio de la oración un elemento que no es el sujeto. Las dos proposiciones siguientes:
{2) Los niños entraron en una enorme sala de cristal. En la sala esperaba sentado...
(3) Los niños entraron en una enorme sala de cristal. Dentro de la estancia esperaba sentado...
(4) Los niños entraron en una enorme sala de cristal. les esperaba sentado...
(5) Los niños entraron en una enorme sala de cristal, en la que esperaba sentado...
(6) los niños entraron en una enorme sala de cristal. Allí esperaba sentado...
tuar como sujeto el papel fuerza («trabas burocráticas))) o el papel experimentador (7) Los niños entraron en una enorme sala de cristal, donde esperaba sentado...
(«niños inmigrantes))) depende de las decisiones del hablante, quien puede tomar
uno u otro elemento como tema de la información. También podria haberse dicho:
«Responsables de la Administración dejan sin comedor escolar a n i ños inmigrantes En ( 1 ), las dos proposiciones forman dos oraciones independientes, enlazadas
poniéndoles trabas burocráticas)), con lo cual, al asignar la función de sujeto a un semánticamente por la repetición de «la sala)), que forma parte de un sintagma pre
papel semántico agente o fuerza (depende de si se atribuye o no voluntariedad al posicional con la función de complemento circunsta ncial. Pues bien, este com
aconteci miento) se consegu i ria <<llamar a escena)) a los responsables del hecho plemento verbal se ha desplazado a la posición inicial porque se ha querido que sea
(Zayas, 1 992). Vemos, por tanto, que si la adscripción del sujeto es parcialmente el elemento sobre el cual se organizará el resto del enunciado. Las versiones (2) a (6)
una decisión del hablante, esta manera de trabajar la gramática adquiere una di muestran las posibilidades gramaticales a las que puede recurrir el hablante para re
mensión comunicativa. petir, en la posición i n icial de la oración, una información que ya ha a parecido antes
Otra transformación muy útil para comprobar que se pueden utilizar d iferen (una repetición sinonimica, el adverbio de lugar, el pronombre relativo, el adverbio
tes perspectivas a la hora de presentar la información es la que muestra el cuadro 3. pronominal y el adverbio relativo). El ejemplo también muestra que ciertos aspectos
E l titular de partida tiene ahora dos peculiaridades: de la subordinación y de la puntuación están relacionados con las opciones que tiene
La palabra que organiza sintáctica y semánticamente el enunciado es un el hablante para cohesionar los enunciados. Por tanto, con actividades de este tipo
sustantivo que comparte su lexema con un verbo y que selecciona los mis los alumnos aprenden a tomar decisiones por lo que se refiere a la forma de organi
mos tipos de argumentos que éste. zar la información en la oración según unas necesidades comunicativas especificas y,
No contiene un argumento con caracteristica activa (y se tendrá que extraer con ello, a elegir los proced imientos gramaticales más adecuados.
del contexto para transformar el titular) como en 1 y 2 , o éste se ha de iden Veamos otro ejemplo. Si queremos formar un párrafo con las proposiciones de
tificar en alguno de los complementos del sustantivo que organiza el (8), hemos de enlazarlas de una forma similar a la que se muestra en (9):
enunciado.
[8) [8a) El pianista pulsa las teclas con sus dedos.
[8b) Cada tecla acciona una palanca.
El orden de las palabras en la oración
Una de las aportaciones del Circulo de Praga fue mostrar que la oración tiene
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{Be) La palanca mueve u n martillito cubierto d e fieltro. m ientas que se han de dominar para consegu i r un estilo cohesionado, propio del re
(Sd) El martillito golpea una cuerda tensa. gistro formal (Serafini, 1 992, cap. 6; Canea, Costa, Cuenca y Lluch, 1 998, y Canea,
{Be) a cuerda emite un sonido. 1 999). Este estilo se caracteriza por periodos largos y una sintaxis articulada. Com
(9) El pianista pulsa las teclas con sus dedos y cada tecla acciona una palanca. La palanca mueve paremos (1 1 ) y ( 1 2). En los dos casos se ha resumido un fragmento del Quijote, 1-20:
.
sos que nos representamos como imágenes mentales. Si son más de cuatro, no po (13) Seis cuadros de Joan Miró fueron robados por unos desconocidos.
dremos representarlos en un elemento lingüístico condensado como es un verbo con (14) Los cuadros son de la primera época del artista catalán.
sus argumentos, es decir, como una cláusula u oración simple, y será necesario llegar (15) Los cuadros son propiedad de !a Fundación Joan Miró de Barcelona.
a las oraciones complejas y, si la complejidad es aún mayor, a los textos. (16) El robo se produjo en la madrugada de ayer.
(17) Los desconocidos penetraron en la sala Joan Prats de la Fundación.
Estas palabras nos plantean la necesidad de proporcionar a los alumnos recur (18) Con dos martillos, los desconocidos rompieron el cristal de una de las paredes vidriadas del
sos sintácticos que reflejen la complejidad de las imágenes mentales, es decir, para ir edificio.
1 • p 1 l ' 1 1 1 ,·m 1 r � i n r i nen alaunos orocedi-
El resultado que se espera de esta actividad es el siguiente (la cursiva corres formas lingüísticas, sino para qué sirven y cuál es la mejor opción en situaciones con
ponde al enunciado de partida): cretas de uso. Pues bien, una gramática escolar debería reflejar este cambio de pers
pectiva. En los siguientes párrafos enumera remos algunas de las características que
[19) 5eis cuadros de loan Miró, [14) de la primera época del artista catalán, [15) propiedad de la debería tener esta gramática pedagógica, concretando los ejemplos en el ámbito de
Fundación Joan Miró de Barcelona, fueron robados (16) en la madrugada de ayer por unos la sintaxis.
desconocidos (1 7), que penetraron en la sala Joan Prats de la Fundación [18) después de rom En primer lugar, no se trata de extraer de los nuevos modelos lingüísticos otro
per, con dos martillos, el cristal de una de las paredes vidriadas del edificio. modelo de descripción de la lengua, ni un metalenguaje diferente. En una gramática
dirigida al aprendizaje del uso, las actividades de descripción de las formas lingü ísti
cas -el tradicional análisis sintáctico- pierden relieve; pero, cuando es necesario re
Una actividad parecida, elaborada recientemente para trabajar las aposiciones ferirse a las categorías gramaticales o a los elementos de un sintagma o de una
y el uso de la coma, es la siguiente: oración, continúan siendo útiles los métodos de análisis que nos proporciona el es
tructuralismo distribucional y la terminología que ha acuñado la tradición'. Se trata
(20)AI Green ha reaparecido con un nuevo disco. ría, más bien, de presentar las formas lingüísticas de acuerdo con su función en el
(21) Al Green es un ilustre cantante de sou/. discurso. Por ejemplo, no es suficiente clasificar las oraciones de relativo como espe
(22)AI Green se había retirado para convertirse en predicador. cificativas o explicativas, sino que deberá mostrarse la relación de las primeras con el
[23) El nuevo disco se titula 1 can't stop. mecanismo cohesivo de la pronominalización o el papel de las segundas como recur
[24) El nuevo disco se ha editado en 8/ue No t. so para conseguir un estilo cohesionado. O en el caso de la subordinación causal, el
[25) 8/ue Notes un famoso sello de jaz. interés no recaerá en decidir si tienen valor adverbial o no, si se subordinan al verbo
de la oración o al conjunto del sujeto-predicado, sino en cuáles son sus condiciones de
uso en relación con las otras formas gramaticales posibles para expresar la causa
Dejemos que en este caso sea el lector el que resuelva el ejercicio. De nuevo, lo (González Nieto, op. cit., pp. 201 y 304).
importante es observar los mecanismos de integración de las diversas proposiciones En segundo lugar, una gramática pedagógica debería presentar los hechos l i n
en un periodo ampl io, de manera que todos los elementos estén estrechamente vin güísticos jerarquizados, de manera que la dimensión pragmática y semántica presi
culados'. También se ha de resaltar el importante papel que ejerce la puntuación en diera la descripción formal. Por ejemplo, la estructura sintáctica de la oración se
estas operaciones, como se pone de manifiesto en Nogué y Fargas, 2000. entiende mejor después de una comprensión del verbo como organizador de todos
los elementos. Esto perm ite, por ejemplo, distinguir entre complementos necesa
rios (requeridos por el verbo) y complementos opcionales (los complementos circuns
Conclusiones tanciales); y a todos ellos, de las funciones periféricas. Un ejemplo claro de Jos
inconvenientes que conlleva operar únicamente con criterios formales es la dificultad
La práctica del análisis sintáctico, tal como se plantea en la tradición escolar, de los a l u mnos, incluso en cursos avanzados, para reconocer el sujeto usando el cri
tiene poco que ver con los actuales rumbos de la lingüística. Es cierto que la investi terio de concordancia. El hecho de que en catalán y en castellano el papel semántico
gación en el ámbito de las ciencias del lenguaje no tiene la finalidad de enseñar la del agente sea una característica del sujeto prototipico se impone a otras considera
lengua; pero u n avance en el conocimiento del lenguaje desde el punto de vista del ciones de tipo formal. Por tanto, es necesario presentar esta función sintáctica en re
uso ha de tener alguna repercusión en su forma de enfocar el aprendizaje de la len lación con los papeles semánticos que el verbo le puede asignar y con el papel de
gua. A lo largo de este trabajo se ha hecho referencia a algunos cambios de enfoque elemento organizador de la información que generalmente le asigna el hablante.
de la sintaxis en la lingüística y se han puesto ejemplos de cómo estos cambios pueden En tercer lugar, si una gramática escolar ha de ser un instrumento para el
tener algún eco en el replanteamiento de n uestra práctica docente. aprendizaje del uso de la lengua, tendrá que presentar los hechos lingüísticos en re-
La influencia principal de las nuevas corrientes lingüísticas de base pragmática
y cognitiva debería consistir en el cambio de perspectiva con el que se aborda la re
flexión sobre la lengua. El acento ya no puede recaer sobre cuáles son y cómo son las
5. Hay razones para no alejarse de la terminología tradicional, como la aparición de estos términos en
obras de consulta (diccionarios, manuales de uso, libros de estilo...), pero es posible que sea necesario in
troducir algún término n uevo para referirse a los papeles semánticos, además de los que nos proporcio
4. Se pueden encontrar ejemplos de actividades de reducción sintáctica y de composición de oraciones en na Ja tradición, como el agente y el paciente. Pero términos como fuerza o causa, experimentador o
Canea, Costa, Cuesta y lluch {pp. 184-1 88). En Zayas [1 993b) hay una aplicación didáctica de estos pro receptor no tienen ninguna dificultad, ya que se refieren a esquemas cognitivos de la acción que poseen
cedimientos en la composición de noticias. El trabajo se ha editado recientemente en Camps (2003bl. los alumnos.
!ación con la diversidad discursiva. es decir, con la diversidad de tipos y géneros tex
2
tuales. En una gramática centrada en la descripción del sistema de la lengua o en la
gramática implícita del hablante ideal no hay lugar para la diversidad. Pero si consi
deramos que las formas gramaticales son estrategias para la comunicación. en este
caso será posible presentar los hechos lingüísticos como recursos a los cuales se
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g ra mática (SDG)
tintas y, por tanto, las formas lingüísticas se usan de manera d iferente. En la noticia,
el sujeto suele coincidir con el tema del enunciado, por lo cual el orden de las pala
bras tiende al orden que tradicionalmente se ha denominado <<lógico»; en cambio, en
una descripción técnica. suele desplazarse a la posición de tema un complemento
verbal. Una gramática escolar debería presentar ciertas regularidades sintácticas de Anna Camps
las formas prototípicas del discu rso, es decir. en los géneros del texto. Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura
Universidad Autónoma de Barcelona
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En este texto trataremos la primera de las características apuntadas: cómo se �
puede dar sentido a la actividad de aprendizaje de estos aspectos más allá de los ejer
cicios puntuales, con el convencimiento de que las formas de intervención son tam
bién portadoras de conocimiento. Para tratar este pu nto, partimos de dos
suposiciones previas:
1. El conocimiento gramatical de los estudiantes ha de tender a proporcionar
les las herramientas para entender el funcionamiento real de la lengua y,
por tanto, deberá servirles para entender los textos que leen y para escribir
y hablar mejor.
2. Este primer objetivo no excluye la consideración de los objetos de enseñan
za y aprendizaje gramatkal en si mismos en un proceso de focalización, para
que retornen como herramientas de conocimiento en los procesos de pro
ducción y comprensión.
Así pues, abordemos el segundo punto, es decir, las situaciones en las que
el objeto de enseñanza es un aspecto gramatical. Estos tipos de objetos de apren
dizaje, como muchos de los que el a l u m nado aborda en otras áreas de conoci
miento, por ejemplo los elementos q u ímicos, la composición de la célula, las
funciones matemáticas, etc., exigen de los estud iantes la capacidad de conside
rarlos momentáneamente fuera de las relaciones globales que se esta blecen en la
realidad, lo cual no sign ifica q u e su aprend izaje no pueda tener sentido para los
a l u mnos.
La h ipótesis de la que partimos es que el funcionam iento de la lengua, en
los diversos niveles apuntados (enunciativos, discursivo-textuales, sintácticos, morfo
lógicos, léxicos), puede constituir un objeto de conocimiento que interese a los estu
diantes si son ellos mismos quienes deben confrontarse a dicho objeto para construir
conocimiento a través de procesos activos de investigación [recogida de datos, ob
servación, comparación, análisis, argumentación, sistematización, síntesis de los re
sultados, etc.); todo ello en colaboración con los compañeros y con la guia del
profesor, que debe ser siempre mediador en este proceso de construcción del cano-
n1 cuela.
Características de las secuencias didácticas miento de la regularidad, de la variación, etc. Así pues, se plantea el proble
ma que hay que resolver y se anticipa qué conocimientos gramaticales son los
de gramática que hay que aprender. La elaboración del problema puede requerir la realiza
ción de tareas y actividades diversas, por ejemplo: constatar una dificultad a
El esquema de secuencia didáctica de enseñanza de la gramática (véase el cuadro partir de los propios trabajos; explicitar, oralmente o por escrito, qué sabe
1 ) es un modelo hipotético que puede permitir el diseño y la puesta en práctica de uni mos de su posible solución; constatar si otros compañeros más pequeños tienen
dades complejas de trabajo sobre cuestiones gramaticales. La diversidad de los objetos la misma dificultad (buscar textos, analizarlos, etc.). Esta primera fase acaba
de estudio y de los objetivos con que se abordan puede ser muy grande. Antes de hacer con la deinición del problema, de la cuestión que hay que investigar.
referencia a ellos, destacaremos las características generales del modelo de enseñanza: La segunda fase constituye el núcleo de la SDG. Una vez definida la tarea,
La secuencia está constituida por un conjunto de tareas diversas, pero hay que tomar decisiones acerca del objeto sobre el que se trabajará: esta
todas ellas relacionadas con un objetivo global que les dará sentido. Lo blecimiento del corpus, recogida de datos, etc., y lo que es más importante,
que otorga unidad al conjunto no es únicamente el tema, sino la actividad hay que acordar los procedimientos que se seguirán. Por ejemplo, si se trata
global implicada, la finalidad con que se llevan a cabo. Por ejemplo, revisar de un trabajo de campo para analizar la variación sobre u n hecho lingüísti
y mejorar la organización de unos textos argumentativos, lo cual exigirá co determinado, habrá que tener muy claro cómo se recogerán los datos:
profundizar en los tipos de relaciones lógicas propias de la argumentación mediante una prueba, mediante un cuestionario, etc. Por tanto, habrá que
(causa-consecuencia, condición, contradicción, concesión, etc.) y, por elaborar estos instrumentos, consultar con expertos o en g ramáticas, etc.
tanto, el dominio de los conectores necesarios para hacerlas explicitas: des Habrá que decidir también la manera de anal izarlos, cómo presentar sus re
cubrir de qué manera diferentes lenguas resuelven las relaciones tempora sultados, cómo extraer conclusiones de ellos, etc. Si se trata de una secuen
les entre los hechos en la narración; la investigación acerca de la variación cia didáctica destinada a reflexionar sobre un problema que se detecta en
en el uso de determinadas formas (por ejemplo, los pronombres persona los textos, habrá que delimitar los textos que tienen el problema, buscar las
les: leísmo, laísmo); el descubrimiento de la organización de los elemen posibles soluciones, a partir del diálogo con los compañeros, con expertos, a
tos constitutivos de la oración a través de las estructuras semánticas de partir de la consulta de otros textos, de gramáticas, etc. Esta tarea conduce
los verbos, etc. a la mejora de los textos y también a la elaboración de síntesis que puedan
La SDG se puede describir, pues, como el desarrollo de dos tipos de activi servir de reflexión y consulta en situaciones posteriores de escritura. Ésta
dades: sería ya la tarea de la tercera fase.
- Una actividad de investigación: descubrir el funcionamiento de la lengua La tercera fase debería ser siempre la elaboración de un informe. La ense
en algún aspecto, cómo mejorar los textos, etc. En general, esta actividad ñanza gramatical llamada «tradicional» partía de la definición de un con
culmina con la redacción de un informe o con una exposición oral del cepto y de las explicaciones gramaticales del profesor o del libro de texto, y
trabajo realizado y de las conclusiones que se han extraído de éste. el ejercicio servía de constatación de los conceptos aprendidos. Posterior
- Una actividad de aprendizaje: la actividad anterior y la sistematización de mente, han proliferado los ejercicios que tienen la finalidad en sí mismos:
los resultados han de permitir el aprendizaje de unos contenidos grama ejercitar una estructura gramatical u otra, con la idea, seguramente, de que
ticales que tendrán que llegar a convertirse en conocimientos disponibles de la ejercitación se derivará el conocimiento. El planteamiento de las se
para realizar otras actividades posteriores, sean g ramaticales, sean comu cuencias d idácticas que proponemos parte del concepto de que la ejercita
nicativas. ción y la reflexión tienen que ser los dos componentes de u n proceso que
El desarrollo de la SDG permite situaciones interactivas diversas que facili las relacione. Por eso, el sentido que adquieren las actividades que se d esa
tan que el p rofesor intervenga en el proceso de construcción del cono rrollan a lo largo de la SDG tienen dos momentos clave: la definición del
cimiento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias, es decir, se hace posible campo de trabajo y la síntesis final en que se integran los conocimientos
un proceso de eval uación formativa incorporado en el propio proceso elaborados.
de aprendizaje.
La organización de la SDG sigue el esquema que se m uestra en el cuadro 1 de La evaluación como proceso
la página anterior. En esta organización, se consideran tres fases consecutivas en
el tiempo: Lo que acabamos de decir guarda una estrecha relación con el concepto de eva
La primera fose, imprescindible y fundamental, consiste en definir y nego luación formativa incorporada en el proceso y entendida como regulación de los pro-
.¡ r 1 t n P :� r i t" n r' · ·' t' l ' ·
La necesidad de establecer claramente, y por tanto compartir, los objetivos una gran riqueza para la aproximac ión al análisis de las formas gramatica les. Por
de la tarea. Es necesario, pues, hablar y explicitar qué se pretende hacer, ejemplo: las diferencias entre el sistema pronomina l normativo y los sistemas dialec
sobre qué tema, qué aprenderemos haciendo la tarea, etc. Estas situaciones tales, junto a los usos incorrectos propios de las interlengu as de los nuevos hablan
i niciales aportan (o pueden aportar) al profesor conocimiento de los con tes. Las finalidades de este tipo de trabajo son diversas: entender la d iversidad, situar
ceptos y del saber hacer del alumnado sobre la cuestión que se qu iere tra la normativa como un uso necesario que hay que dominar, pero q u e no es el ú nico
bajar, sobre experiencias anteriores, etc. (las variantes dialectales no son propiamen te «incorreccionesn), la utilización de con
Durante el proceso de trabajo, la i nteracción en grupo y la resolución de ta ceptos gramatical es para la comprensi ón del problema que se analiza y, por tanto, el
reas parciales son fuente de información de las dificultades que se presen aprendizaje de conceptos gramatical es (pronombr e, complemen to directo, comple
tan y ofrecen la posibilidad de intervenir en ellas para no llegar al final mento de régimen verbal, etc.).
arrastrándolas.
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Al hablar de la tercer fase, hemos puesto de relieve la importancia de la sín j
tesis final, del informe, para dar coherencia significativa a los contenidos
trabajados y para hacerlos funcionales respecto de situaciones futuras. Hay
que destacar también la función de recuperación metacognítiva de todos
los contenidos, conceptuales y procedimentales, impl icados en la SDG.
Tipos de SDG
i
SDG orientadas a resolver problemas gramaticales que pl a.nlea l•scri'ura
El punto de partida puede ser la constatación de un problema o la necesidad de
dominar unas estructuras lingüísticas determinadas para escribir un texto en un pro
yecto de escritura que hay que iniciar o la constatación de las dificultades que han
surgido en la redacción de los textos de un proyecto finalizado. Los contenidos, las
estructuras aprendidas serán un instrumento para mejorar los textos resultantes o
i nstrumentos para escribir los textos que se planea escribir.
textuales
Algunos conceptos gramaticales básicos deberán considerarse como objeto de
aprendizaje. Por ejemplo, el concepto de oración, de anáfora, de adjetivo, de subor
dinación, etc. No se presupone una aproximación únicamente formal, sino más bien
al contrario, se defiende una gramática más basada en la semántica y en el léxico.
Pedro Jimeno
lES Navarro Villoslada. Pamplona
Primer acercamiento
A menudo mis compa ñeros del instituto que imparten clases en otras áreas me
comentan, o quizá, en el fondo, me reprochan, que los alumnos escriben mal -«cada
vez peon>, hace veintidós años que lo oigo-. A veces, para acabar antes, les doy la
razón; pero en muchas otras ocasiones les pregunto en qué consiste este «escribir
mal», ante lo cual, casi molestos por la obviedad de la respuesta, me d icen que sus
alumnos tienen mala letra y que hacen faltas de ortografía. Entonces no tengo más
remedio que explicar en pocas palabras que escribir bien es una tarea muy difícil, que
supone mucho más que hacerlo sin faltas de ortografía y que un texto bien escrito
es aquel que, además de la corrección ortográfica y morfosintáctica, responde a las
exigencias -propiedades- de cohesión, coherencia y adecuación. Añado, si se me per
mite, que todo esto ha de enseñarse de manera práctica, reiterada y progresiva; y que
también se ha de enseñar, y de la misma manera, algo fundamental para que el texto
llegue a ser aceptable: la planificación y la revisión. Si entonces a ú n continúo te
niendo interlocutor, aprovecho para decirle que todos tenemos dificultades a la hora
de escribir bien y que él también es profesor de lengua, aunque no enseñe esta ma
teria. Si aún no pone muy mala cara, siento la satisfacción de haber hecho mi buena
acción del día.
Sí, escribir es difícil, puesto que requiere poner en juego muchos saberes prác
ticos, entre otros los relacionados con la denominada cohesión. En este artículo me
Versión traducida al castellano del original: JIMENO, P. (2000]: {(la cohesió textual en l'ensenyament de
1 1
propongo abordar algunas cuestiones relacionadas con esta propiedad textual, adop se habla de cohesión. La diferencia estriba en el hecho de que, m ientras q u e la
tando fundamentalmente una perspectiva didáctica. sintaxis oracional está minuciosamente descrita, no sucede lo mismo con la textual,
Para empezar, veamos algunos fragmentos de textos, de muy diversa proce tanto por la novedad de su estudio como por su enorme complejidad.
dencia, en los cuales hay algún problema de cohesión. Queda mucho por analizar, pero ya es bastante lo que sabemos. Sabemos, por
ejemplo, que una sucesión de oraciones correctas no forma siempre u n texto correc
(1) UN PERRO PROVOCA A MUERTE DE 200 OVEJAS EN SALINAS DE IBARGOITI to, si no se respetan las exigencias de mantenimiento del referente, a través de pro
El propietario de las ovejas es Carlos Esparza Garcia, que ayer no quiso hacer comentarios. la cedimientos lingüísticos, y/o no se utilizan los conectores adecuados. Dicho de este
dueña del perro, que llevaba un microchip identificador, tenía un seguro que cubrirá el valor modo no parece excesivamente dificil: se aprenden y se aplican estas reglas, podria
de las ovejas y corderos muertos. (Diario de Navarra, 26-1 1 -98} decir alguno. La cuestión es más complicada. Por un lado, las reglas no son estrictas,
sino más bien sutiles, por el hecho de que el código permite casi siempre más de una
(2) PERDÍ A CABEZA Y LE PRENDÍ FUEGO solución válida. Veamos un ejemplo:
Comienza el juicio contra el hombre que mató a su esposa tras denunciar malos tratos en un
programa televisivo. (El País, 1 0-12-1 998) (6) El abogado ha llamado esta mañana. El abogado estaba muy preocupado por la desaparición
de unos documentos:
(3) Querido hijo: a} El abogado ha llamado esta mañana: estaba muy preocupado...
¿Qué tal están los niños y tu mujer? Bueno, ya me lo contarás cuando vengas. El perro se ha b) El abogado ha llamado esta mañana. Él estaba muy preocupado ...
comido la peluca de tu madre, y tu madre se ha puesto de uñas, ahora duerme afuera. (Alum
no de tercero de ESO)
Las dos soluciones son aceptables, entre otras. Pero, en este caso, no es acepta
(4) Muy señores nuestros: ble, a pesar de que lo sea gramaticalmente, la utilización de éste, o de un substituto
les adjuntamos a la presente, albarán original de entrega, del material entregado en su fecha nominal, como por ejemplo, el letado. Éste es uno de los problemas que nos encon
de Tornillos de Banco, para que lo más urgentemente posible, nos lo devuelva con el sello del tramos siempre al intentar enseñar contenidos relativos a la cohesión. En n i n guna
centro, ya que este requisito nos lo exige el Departamento de Educación. gramática figura -ni figurará- una regla desarrollada con tanto detalle como para
Sin otro particular, quedamos a la espera de que nos lo remitan dicho albarán debidamente poder resolver estos problemas. Y, en el caso de que esta gramática llegara a existir,
cumplimentado, les saludamos. (Carta de una empresa de Pamplona al instituto} sería absolutamente inmanejable, inútil. Sólo podemos recurrir a los saberes i m p l íci
tos, a la experiencia comunicativa. Muchas veces somos conscientes de que existe
(5) Estimado/a Director/a: una regla cuando se incumple.
[ ..]
.
Si los ejemplares que se os remiten de esta unidad didáctica consideráis que son insuficien
tes nos podéis solicitar nuevos ejemplares a la Unidad Técnica de Textos y Materiales Didác La cohesión : una propiedad textual con l ímites
ticos de este Departamento. [. .] (Escrito del Departamento de Educación del Gobierno de
poco defi nidos
.
Navarra)
el ayuntamiento pagará 50.000 pesetas a las parejas que tengan un hijo, oferta que se hace Anáforas conceptuales: Nuestro sistema productivo se basa en un creci
extensiva a cualquier pareja que se comprometa a vivir en el pueblo. A esta iniciativa, provo miento permanente de la producción, lo que implica uno utilización cre
cada por el gran descenso del número de habitantes en los últimos veinte años, ya le han pre ciente de materias primas de difícil reposición. Este despilfarro de energía ...
cedido en España otras dos similares. Utilización de «sinónimos de referencia" (Castellá la denomina «anáfora
pragmática"): l FC Barcelona, el equipo de Van Gol, e/ equipo ozulgrano, el
actual campeón de liga...
Textos cohesionados/textos segmentados Repeticiones que impliquen una toma de decisión: Martín Rodríguez ha de
En la misma línea, y partiendo de textos escritos correctamente, podemos plan clarado que no hacía falto ninguno explicación a su conducto. Este insul
tear actividades de transformación y manipulación, jugando con las posibilidades que to o lo inteligencia...
ofrece el sistema en relación con la cohesión, de forma que propiciemos mayor ha Reformulaciones que incluyen enumeraciones: Hoy que abordar los grandes
bilidad a base de reducir el grado de cohesión de determinados textos muy cohesio problemas de lo enseñanza pública: la inanciación defectuoso, la heterogenei
nados, o al contrario, a base de reforzar la cohesión en textos que están escritos de dad creciente del alumnado, la ausencia de equipos directivos comprometidos ...
forma más bien segmentada. Algunas m uestras de este tipo de ejercicios se pueden Reformulaciones como definición: La programación didáctica, es decir, la
ver en Canea, Costa, Cuenca y Lluch (1998). suma de las decisiones que tomo un departamento acerca de qué enseñar
en codo nivel, los criterios metodológicos generales...
Ejercicios especificas para ejercitar distintas maneras de recuperar el referente Reformulaciones que se traducen en una reducción: Su particular forma de
o cómo ir más allá de los ejercicios de sinónimos componer los párrafos, lo selección léxica, e/ tratamiento de los personajes
El uso de un «vocabulario rico y variado» ha sido, tradicionalmente, una de las y la construcción del diálogo, es decir, su estilo...
consignas que se han dado a los alumnos para que la aplicaran en sus escritos. En la Reformulaciones por medio de metáfora y metonimia, que pueden tener un
actualidad, esta consigna nos resulta tan etérea, tan inconsistente, que apenas tiene carácter neutro, degradante o ennoblecedor, y que, obviamente, aparecen
sentido: ¿qué quiere decir rico y variado?, ¿se refiere a que se han de utilizar muchos en muchísimos más á mbitos que en el literario.
sinónimos?, ¿o palabras escogidas, elegantes, cultas...? Afortunadamente, el concep
to de «adecuación pragmática" ha resuelto muchos problemas (nadie usa, en gene
ral, can por perro, por ejemplo, por muy rico y variado que resulte el término can). La cohesión en el bachillerato
Sin embargo, los sinónimos continúan siendo necesarios, entre otros elementos
lingüísticos, como instrumentos para garantizar el mantenimiento del referente. La A diferencia de esta etapa obligatoria -en la cual, a mi parecer, no hace falta
diferencia radica en que, desde la perspectiva textual, el concepto de sinonimia se ni es conveniente una enseñanza conceptual de la cohesión, con excepción, qu izá, de
ensancha enormemente. Ahora nos referiremos a la sinonimia textual o, simplemen
te, de sustitutos léxicos. En la práctica, las posibilidades son muchas, y conviene que
l. Para más información, véase Castella (1 992), Ca l sam i lia Tusón (1 999) y Pierson (1 993).
la que se refiere a los conectores-, en el bachillerato sí adquiere sentido el acerca
miento teórico a los aspectos básicos de las propiedades textuales, y, entre ellas, a la
cohesión. No se trata de llegar a un gran nivel de profundización: estamos en la en
señanza secundaria y el gran objetivo sigue siendo la mejora de la competencia
comunicativa.
4
La tendencia de la prueba de acceso a la universidad, en consonancia con el en
foque actual, es la de plantear el examen de lengua como un comentario de texto,
en el cual, de una manera u otra, se han de analizar las propiedades textuales. En
cuanto a la cohesión, quizá la mayor dificultad sea la de enseñar a los alumnos a de
tectar aquello que es relevante en los textos. Ciertamente, no tiene sentido que en
un comentario se diga que el texto está cohesionado, que se mantiene el referente
mediante sustitutos nominales y pronominales, etc. Se ha de saber y saberlo ver, pero G ra m á ti ca y uso: l os con ectores
no debe reflejarse en el comentario -salvo que haya algún aspecto particularmente
llamativo-, del mismo modo que no se ha de decir que los determinantes concuer e n l os textos a rg u m e ntativos
dan en género y número con sus respectivos núcleos.
El comentario sobre la cohesión, que en mi opinión ha de ocupar un espacio in
ferior al dedicado a la coherencia y a la adecuación, tendrá que centrarse en aquello Teresa Ribas
que sea especialmente representativo del tipo y género del texto, tanto por lo que se Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura
refiere a la presencia de conectores (entiendo aquí el concepto de conector en sen U niversidad Autónoma de Barcelona
tido amplio, incluido el que se suele denominar «organizadores textualesn) como a los M. Teresa Verdaguer
procedimientos que permiten mantener el referente. En conjunto, es interesante lES Vila de Grácia. Barcelona
apreciar cuál es el grado de cohesión o de segmentación del texto y relacionar esta
característica con la que es habitual en el género textual respectivo. No conviene que
el comentario sea caótico, pero sí que se relacionen las particularidades de la cohe Hace ya tiempo que la investigación y la enseñanza de lenguas h a n planteado
sión con las de coherencia y adecuación, en vez de abordar las propiedades de forma i nterrogantes en torno a la idea, muy sugerente por otra parte, de que el trabajo gra
totalmente independiente'. matical escolar y el desarrollo de las competencias de expresión y comunicación ver
Finalmente, quiero referirme a uno de los elementos que se suelen mencionar bal sean dos aspectos estrechamente relacionados. La experiencia nos demuestra q u e
cuando se habla de la cohesión y de la coherencia: la progresión temática o la deno esta relación, que a veces damos por supuesta, no es t a n sencilla, n i los trabajos
minada «articulación tema-reman. Según mi opinión, es una cuestión de carácter se sobre estas temáticas han elaborado aún resultados concluyentes. Si q ueremos pro
cundario, si se compara con el resto, fácil de ver y explicar en secuencias cortas, pero fundizar en el binomio de los contenidos de aprendizaje gramática-expresión/com
bastante compleja en textos de media o larga extensión. Creo, por otra parte, que no prensión, necesariamente tendremos que empezar por aclarar qué s e quiere decir
es una herramienta especialmente valiosa en la caracterización de los textos y que, cuando se habla de enseñanza de la gramática.
al menos en la educación secundaria, como contenido es perfectamente prescindible.
la gramát ica «solu- Estab!e.cer relaciones lógicas entre dos frases a partir de los conectores:
mos desde la perspectiva de lo que Chaban ne (2004) denom ina
Llueve. Hace sol.
blen, <<disueltan. .
tos diferen- Es anticuado.
En el cuadro 1 presentamos el esquem a de la SDG con tres momen
Es útil.
ciados, además del espacio de evaluación formativa. Teníamos las pienas mojadas y frías. Los impermeables hacían sudar.
Vamos a casa. Se ha hecho muy tarde.
SD 1 . El rincó n de la opini ón ( 1 )
iones de l �s
.
En las primera s actividades utilizam os breves fragmentos de valorac
de cada uno. Se preten d1a
alumno s y analizamos las características y peculia ridades
s concre tos y d lferen Experimentar los cambios semánticos que se producen entre oraciones al conmutar conecto
que detectaran cómo cada cual centra su atenció n en aspecto
tes -el tema, los personajes, las dificult ades de lectura , el rechazo o la � f1n1dad q ue res diferentes:
Y opm10n _ ,
i nforma c10n «A pesar de que;¡ se ha hecho muy tarde, vamos a casa.
les provocaba ...- y que se dieran cuenta de la diferen cia entre
Vamos a casa, «porque» se ha hecho muy tarde.
entre objetividad y subjetividad. .
s de este primer análisis , nos aproxi mamos a los concep tos que, um
Despué
n sobre u_nos conec
dos a la propia argum entació n, tenían que facilita r la reflexió
mas fac1l pos1ble
tores concretos. Así, pedimo s que explica ran de la manera
por matiza r, por contra Descubrir posibles sinonimias:
(defi niciones, ejempl os, compa racione s ...) qué entend ían
idad no s � puso nm uA pesar de que», «Aunque»... hace sol, no iremos de excursión.
poner y por explicar causas. Entend er y compr ender la causal
contra pos1c1o n y, sobre
guna dificul tad, cosa que no ocurrió con los concep tos de
Completar frases con los conectores adecuados2: SD 1 . El rincón de la opinión (2)
Después de almorzar, intentaron estudiar las palabras que saldrían en el examen .. Para poder compilar todo lo que se había hecho a lo largo de la SD, planteamos
no pudieron .. la señorita les cogió los cuadenos. a los alumnos dos ejercicios diferentes. Por un lado, que prepararan en grupo la va
(. ....) Vienen cada día. (... ) Na saben el horaria de las actividades.
. .......... loración de una película, de un juego de ordenador, de un CD de música, de las
(. .................) Me ha gustado la novela. (. .................) No me gusta lo forma de ser del escritor. fiestas del centro. La presentación del ejercicio rehuía la referencia directa a los co
nectores pero, en cambio, insistía en que nombrasen los elementos del proceso de la
composición textua l : hacer una lluvia de ideas, ordenarlas, contraponerlas, razonarlas,
matizarlas... de forma que la util ización de los conectores surgiera de la propia nece
Completar oraciones con condiciones semánticas preestablecidas: sidad de expresión. Por otra parte, les pedimos que, con la ayuda de una pauta de auto
Quiere sacarse el cané de conducir, ... evaluación, recopilaran los contenidos teóricos de la SD y analizaran, no sólo si
Quiero estudiar veterinaria «porque/«aunque11... habían entendido los diferentes conceptos trabajados, sino también si podían expli
carlos. En este caso, tenían que revisar cómo habían anotado' los conceptos desde el
punto de vista estrictamente metalingüístico.
• Ordenar un texto fragmentado e incluir los conectores necesarios.
2. En algunos casos, se tenia que comprobar los cambios de significado que conllevaba el hecho de poner
los conectores en distintos lugares -delante o en el medio-, es decir, delante de cada una de las orario- 3. Al comenzar la SD, les facilitamos unas hojas de síntesis -que llamamos Manual de primeros auxilios-
' PI h Fn In: 1111P IP: nPrlimn: r<IIP >nnt>r>n be rlifP�PntP� rlPfini.innP� >vnli.,.;''� '"'''" f,,,�.n . ...�,..;,..¡ ..
A lo largo de las sesiones colectivas o de trabajo en grupo fueron apareciendo Lo que ya no resultó tan fácil, y por lo tanto no todos los alumnos pudieron en
una serie de ideas fruto del intento por parte de los chicos y chicas de explicarse y tenderlo y explicarlo, fue la idea de matiz, puesto que suponía la capacidad de superar
comentar con sus propias palabras qué entendían o deducían del análisis y discusión el maniqueísmo dual en el análisis de las cosas. Aun así, hubo dos ideas que formula
de los d iferentes ejercicios propuestos. La facilidad o dificultad de comprensión de ron y que resultaron útiles. Por un lado, que, cuando se matiza, en la oración siempre
cada uno de los conceptos planteados estaba estrechamente ligada al grado de abs hay simultáneamente la presencia de una afirmación y de una negación. Y por otro, que
tracción o de concreción del concepto. Así, tal y como hemos señalado, algún con matizar implica que a una valoración global positiva o negativa se le plantea, también
cepto le resultó fácil a todo el mundo: la idea de la causalidad. Las relaciones de simultáneamente, una valoración parcial en sentido contrario. Para entenderlo, fue de
causa-efecto son fáciles de explicar con elementos, situaciones... dentro de la expe mucha utilidad establecer muy claramente qué era la valoración/idea «principaln -po
riencia personal. Todos entendían que la relación que se establecía entre las dos ora sitiva o negativa- que se quería transmitir como global, mayoritaria, y tener claro qué
ciones iba ligada al hecho de que una explicaba el porqué de la otra. La causalidad era la precisión puntual, parcial, que se hada. Para ilustrar esta reflexión, podemos ver,
consiste, justamente, en explicar los porqués de las cosas. en primer lugar, la conversación de uno de los pequeños grupos mientras solucionaban
Respecto al concepto de contraposición, en cambio, aun cuando aparentemen un ejercicio y, después, la puesta en común con una profesora dirigiendo la sesión.
te no comportaba ninguna dificultad -contraponer quería decir, siguiendo la etimo
logía de la palabra, mostrar dos hechos, aspectos, conceptos... y compararlos-, pronto A 1 : Significado del conector: matiza.
se dieron cuenta de que no siempre podían hacer la comparación d i rectamente o que A2: Valoración de la novela: esto debe se::-
les resultaba difícil explicarla. De la discusión entre ellos surgió la explicación: A1: Em::-- P, un momento.
cuando se contrapone, siempre de manera implícita -o más o menos explícita-, so A2: ¿Qué seria, positivo o negativo?
breentendemos la existencia de u n elemento común, que es el que nos permite el A3: Yo creo que negativo.
contraste. Esta idea les permitió dejar claro si un conector adversativo era o no co A1 : Es que dice...
rrecto semánticamente, con independencia de su corrección sintáctica. A pesar de A3: Yo creo que es negativo.
que formulado así pueda parecer muy elemental, fue justamente esta reflexión la que A1 : A pesar de la agilidad, el contenido es denso.
les ayudó a entender y argumentar la corrección o incorrección de oraciones como, A3: Negativo.
por ejemplo, «Era alto, pero feo», «Aunque era de noche, llovía»... o descubrir concep P: No, «denso>> quiere decir que es algo que no es ágil, por ejemplo, si es una novela, quiere decir
tos previos. Podemos verlo en la transcripción de un fragmento de la puesta en que no es rápida de leer.
com ún de unos ejercicios hechos en pequeño grupo. A 1 : Ah, o sea que sería negativo.
P: Por ejemplo, si habláramos de un líquido, de algo líquido, si fuera densa querría decir que es
P: .establecer contrastes, plantear oposiciones, contraponer opiniones. A ver, ¿qué habéis dicho
.. muy espesa, que no es fluida, líquida. Por tanto, cuando se habla de una novela, de una lec
vosotros? ción o de un texto, o de !o que sea, si decimos que es una cosa densa, quiere decir que no
A 1 : Establecer relaciones... establecer relaciones contrarias. . entre dos elementos. pasa rápido, que cuesta de seguir, que es más o menos difíciL Seguramente quiere decir que
P: A ver, ¿y vosotros qué habéis puesto? hay muchas cosas por asimilar, por interiorizar.
A2: Explicar y comparar opiniones. A1 : Entonces sería negativo, sería negativo.
P: Explicar y comparar opiniones. También nos iría bien, es decir, damos opiniones y las vamos P: Dice: e/ ritmo de la narración es sostenido. ¿Qué quiere decir que es sostenido?
comparando. Otro grupo. A2: Que se mantiene.
A3: Comparar opiniones muy distintas, pero que tienen un punto en común. P: Que se va manteniendo, que no tienen un ritmo forzado.
P: Creo que en lo que nos dice A3 sí que hay algo que tenéis que tener en cuenta y es que para A 1 : Que no se pierde.
que dos cosas se puedan contrastar y comparar han de tener algún elemento en común. Fija P: Dice: e/ interés se mantiene desde el principio hasta el inal y, a pesar de esa agilidad, el con
os en lo que os decía antes: <<comparad la clase de 1." de ESO con la de 1." de bachillerato>>. tenido es denso. ¿Crees que es negativo?
Todos tienen en común que son alumnos del instituto, que todos están en 1." -unos en la ESO A2: No es sólo negativo; comienza positivo y después es negativo.
y otros en bachillerato- y, por tanto, a la hora de hacer la comparación la hacemos a partir de
este elemento. Si no, no podría ser. Mirad e! punto crítico, e! punto negro que teníamos.
P: ¿Estaríais de acuerdo en que matiza' más que contrapone?
P: profesora. A2: Si.
Al, A2, A3: alumnos. P: A ver, alguno de los del grupo que habéis dicho que sí -que matiza- a ver, vosotros, ¿por qué
Los fragmentos en cursiva corresponden 2 la lectura de textos escritos. diríais que matiza más que contrapone? ¿Por qué decís que es un matiz?
- -- - - - - - - - - - - - -- - - - -- -- - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - -- -
A6: Porque dice que es u n escritor muy bueno, que gusta mucho, pero también dice que quizás a un primer paso para posibles reflexiones gramaticales más abstractas, en que el aná
algunas personas no les gusta. lisis sintáctico tenga cada vez un peso mayor.
P: Pero ¿no les gustará todo o no un aspecto?
A6: Un aspecto.
P: Un aspecto. Por lo tanto, ¡fijaos! A modo de conclusión
A6: Que por eso matiza, porque sólo dice una parte.
P: Por tanto, entendemos que matiza cuando, en lugar de fijarse en todo, cuando ya nos ha Tras llevar a cabo esta S D sobre conectores con alumnos d e primer curso d e l a
hecho una observación, después se fija en una parte muy pequeña, y sobre esta parte tam ESO, y recoger algunas muestras de s u funcionamiento en el aula, queremos desta
bién opina y a veces da una opinión contraria. car algunas características del diseño de la propuesta que nos han parecido especial
AS: Negativa. mente interesantes para favorecer la emergencia del razonamiento gramatical entre
P: Negativa. ¿Recordáis la definición que nos había dado ella el primer día: que aportaba una vi los alumnos a partir de una propuesta que intenta relacionar estrechamente el
sión negativa si nos la había dada positiva o a la inversa? Pues sería lo mismo que tenemos a prendizaje gramatical con las habilidades de la expresión escrita:
ahora aquí: la valoración de la novela. ¿Cómo la habéis encontrado vosotros? A ver tú, voso La actividad central que se propone es una actividad de uso de la lengua, en
tros, ¿cómo habéis encontrado esta valoración? este caso de escritura. La reflexión gramatical se plantea de una manera su
A7: Es positivo, pero tiene un cierto matiz. bordinada a este uso. Se trBta de una SD englobada dentro la otra. La refle
P: Es positivo, pero tiene un cierto matiz... que podría ser negativo. xión gramatical tiene sentido para los alumnos porque les proporciona los
A7: Negativo. conocimientos necesarios para mejorar sus producciones.
P: A ver tú ... Los elementos semánticos tienen un peso importante en la reflexión que se
A9: Que es positivo, pero encuentro pegas. plantea. El hecho de que los alumnos estén comprometidos con un texto
que quiere comunicar una determinada opinión da prioridad al análisis ló
gico-semántico de los elementos de conexión.
Querríamos apuntar que la reflexión sobre los conectores no fue vivida por los La implicación de los alumnos en la actividad es una condición n ecesaria, ya
alumnos como una reflexión sintáctica, sino básicamente semántica. Relacionaron las se que se puede desencadenar una reflexión gramatical que huya de los ejer
siones, por lo tanto, con la expresión oral y escrita, con la coherencia del discurso. El con cicios resueltos de manera automática o atendiendo sólo al resultado. Para
cepto de conector, por ejemplo, no fue discutido. Una vez definido y entendido, su valor que surja una auténtica reflexión sobre la lengua, hace falta una disposición
de nexo se daba por supuesto y sólo se consideraba desde el punto de vista semántico. de los alumnos y, por tanto, un marco que lo permita. Si hay u n verdadero
Con todo, aquello que permitió diferenciar el inicio del final fue el paso ade compromiso y un interés por escribir bien un texto, tendrá también más
lante que los alumnos fueron capaces de dar a la hora de leer -y escribir- las valo sentido dedicar tiempo a reflexionar sobre las diferentes soluciones, las po
raciones. Sin querer decir que fue la solución ideal e inapelable a la enseñanza de una sibilidades de mejora, el porqué de una palabra o de una construcción.
pequeña parte de la gramática, podemos considerar algunos aspectos que cambiaron Es importante crear espacios de reflexión en clase: hace falta encontrar el
a lo largo del proceso. tiempo adecuado y necesario. La organización en grupos pequeños permite
En los primeros análisis de valoraciones, los alumnos sólo se fijaban en la opi una reflexión auténtica, un tipo de actividades apropiadas que no sean muy
nión favorable o desfavorable del l ector, en su actitud respecto de la obra. Y si se cerradas (porque se podrían solucionar de manera mecánica). permite recu
fijaban en la lengua, sólo se centraban en la ortografía y, como mucho, en la puntua rrir a los conocimientos previos (la reflexión siempre se ha de basar en al
ción. Al final, en cambio, no les resultaba extra ño pararse a pensar en la corrección gunos elementos que ya se tienen, no se puede construir a partir del vacío),
o no de un conector, buscar conectores alternativos o comprobar la multiplicidad pide una justificación explícita, que sea abierta pero que se pueda respon
significativa que comporta la conmutación. der con autonomía.
En un sentido distinto, nos dimos cuenta de que, a lo largo del proceso, podía La diversidad de los alumnos y de sus estilos de aprendizaje son un punto de
mos notar cómo entraban en la reflexión que les proponíamos y cómo descubrían partida del diseño didáctico. Los diferentes alumnos han de encontrar u n
una progresiva «evidencia» de los conceptos que tenían entre manos. Esta evidencia entorno q u e les permita aprender, e s decir que, con diferentes bagajes, las
no siempre iba acompañada de la facilidad de expresarla. A menudo mostraban u n actividades han de posibilitar la participación de todo el alumnado. Por eso
sentimiento d e evidencia -y apelaban a l a pragmática-, pero n o podían explicar solemos hablar de actividades complejas, en el sentido de propuestas que, a
aquello que mentalmente tenían «muy claro». pesar de tener unos objetivos y u n marco bien definidos y del imitados, per
Pensamos que el razonamiento gramatical puesto en funcionamiento durante mitan diferentes niveles de participación, diferentes grados de profundiza-
l" ' ,p
Con relación a lo que hemos dicho, hará falta un profesor o profesora que
5
haga de animador, que dirija la actividad recogiendo las ideas de los alumnos,
encaminando los comentarios, guiando el interca mbio de observaciones.
También tendrá que ser flexible en sus intervenciones y tener claro su papel
de formador, puesto que, como hemos dicho, estaremos pidiendo a los
alumnos un comportamiento y una actitud hacia las tareas escolares que en
muchos casos rompe con sus expectativas.
En este tipo de SD es muy apropiado prever mecanismos que permitan ase
gurar la regulación del proceso que siguen los alumnos. Pensamos en el uso
de instrumentos de evaluación formativa que permitan a alumnos y a pro
fesor controlar el proceso de a prendizaje e intervenir cuando sea necesario.
Se buscará la manera de sistematizar y formalizar los aprendizajes g ramati S i n taxis y ed u ca c i ó n l ite ra ria
cales. Esto se puede hacer a través de un dossier, de un informe, de una guía,
de un archivo, de un diccionario, que a la vez puede tener una función uti
litaria, para usar en los momentos de escritura o de corrección de los textos. Carmen Rodríguez Gonzalo
El contenido que queremos trabajar -los conectores- es muy acotado y lES Vicente Blasco lbáñez. Un iversidad de Valencia
tiene u n peso importante dentro del texto que los a l u m nos han de escribir Felipe Zayas
-argumentativo-. Es decir, es bueno que los conocimientos gramaticales lES Isabel de Vi llena. Valencia
sean necesarios para completar con éxito la tarea de escritura.
Finalmente, estas SD han de diseñar bien la interrelación de los dos mo
mentos que integran: los que se dedican a la tarea global de escritura y los El l ugar de la g ramática en la educación literaria
que se encaminan a reflexionar y sistematizar un aspecto de la lengua que
utilizan. La integración de la educación lingüística y literaria sigue siendo un reto que
los materiales didácticos al uso no se suelen plantear. Y es comprensible que no lo
hagan, pues la industria editorial d ifícilmente toma partido por la innovación; bien
al contrario, satisface generalmente las demandas de la mayoría del profesorado, que
se resiste a explorar n uevos caminos. Así que, aunque la mayoría de los libros de texto
presentan un idades didácticas con actividades de lengua y de literatura, unas y otras
apenas están relacionadas. O aparecen en compartimentos sin ninguna vinculación
entre sí, o los textos literarios se usan como pretexto para hacer alguna actividad de
vocabulario o de onál isis gramatical. Y, sin embargo, aprender a identificar ciertos ar
tificios literarios y a darles sentido -aprendizaje que constituye una parte importan
te de la educación literaria- requiere la reflexión sobre las formas lingüísticas que
i ntervienen en estas convenciones, por lo que las actividades de reflexión gramatical
en relación con los textos literarios deberían ser un componente imprescindible del
aprendizaje de la literatura. Y a la inversa, los textos literarios ofrecen un marco muy
adecuado para la reflexión gramatical y para el desarrollo de la competencia meta
lingüística de nuestros alumnos, pues, en la lectura de estos textos, es obligado diri
gir la mirada del lector hacia la forma del mensaje. Las figuras retóricas llevan al
lector a desautomatizar los usos del lenguaje y, con ello, a tomar la lengua como ob
jeto de observación y como referente de su discurso. En este trabajo mostraremos al-
Versión revisada del artículo publicado en Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 37, pp. 65-
gunos ejemplos de la integración posible de la educación lingüistica y de la educa El paralelismo se puede producir en el espacio de uno, de dos o de más versos,
ción literaria tomando como marco de trabajo una figura retórica de naturaleza sin insertados en un conjunto estrófico más a m plio'. Pero también funciona como es
táctica, el paralelismo, y otras de naturaleza semántica, la metáfora y la comparación. quema compositivo que afecta a la totalidad del poema. Pondremos u n ejemplo de
Las actividades gramaticales que encontramos en los materiales escolares están este procedimiento compositivo, tomado del Auto de la Sibila Casandra, de Gil Vi
orientadas generalmente hacia la observación y el análisis de las formas lingüisticas, cente, al que volveremos más adelante:
y muy pocas veces la actividad metalingüistica recurre a procedimientos de manipu
lación y recreación de textos. En las propuestas que se muestran a continuación, ade Muy graciosa es la doncella,
más de vincular estrechamente la reflexión gramatical con la lectura comprensiva ¡cómo es bella y hermosa!
de textos literarios, se ha intentado no limitar esta reflexión a los procedimientos de
identificación, comparación y clasificación de formas gramaticales, para recurrir fun Digas tú, el marinero
damentalmente a la manipulación y a la recreación de los textos'. que en las naves vivías,
si la nave o la vela o la estrella
es tan bella.
El paralelismo2
Digas tú, el caballero
El paralelismo pertenece al grupo de las figuras retóricas de repetición en el que las armas vestías,
nivel sintáctico. Esta figura consiste en la reiteración de estructuras de diferente tipo, si el caballo o las armas o !a guerra
ya sean éstas sonoras o gramaticales. En el paralelismo sonoro encontramos la repe es tan bella.
tición de sintagmas completos, que implican la repetición tanto de la estructura fó
nica como de la estructura gramatical. No nos ocuparemos aqui de este tipo de Digas tú, e! pastorcito
paralelismo, a pesar de su importancia en la poesia de tipo tradicional y en el ro que e! ganadico guardas,
mancero, y nos centraremos en el paralelismo gramatical. En éste se repite una es si el ganado o !os valles o la sierra
tructura sintáctica, lo que motiva dos tipos de equivalencias: es tan bella.
De clases de palabras y de sus funciones sintácticas.
De la posición de estos elementos, que son gramaticalmente equivalentes.
El paralelismo como procedimiento compositivo se ha usado en todas las épo
Pero esta figura tiene también una dimensión semántica, pues los elementos gra cas y en las más diversas tradiciones poético-literarias, y muy especialmente en la poe
maticalmente equivalentes suelen pertenecer a unos mismos campos asociativos. Esta sia de tipo tradicional (cantigas d'amigo y canciones paralelísticas castellanas), en el
equivalencia semántica puede consistir en u n contraste de ideas o en una semejanza: Romancero, en la poesía de Gustavo Adolfo Bécquer y en la forma poética de la can
ción tal como la cultivan Juan Ramón Jiménez, Federico Garcia Larca, Rafael Alberti
Es hielo abrasador, es fuego helado y Miguel Hernández. Algunas de las actividades que se mostrarán en el siguiente
apartado se basan en esta forma poética.
a repetición de esquemas sintácticos es un medio muy eficaz para atraer la mi
Que de vos, el guindo rada del lector hacia la forma del mensaje; con ello, se crea un contexto favorable para
cogeré guindas, la actividad metalingüística. El papel fundamental que desempeña el paralelismo en el
y de vos, mi pastora, diseño compositivo del poema reclama que esta operación de «miran> la lengua sea u n
palabras lindas. ingrediente imprescindible para l a interpretación del texto o para las actividades de
recreación de éste. Todo ello se puede comprobar en las actividades que siguen a con
tinuación; ordenadas según una gradación de menor a mayor dificultad.
Actividad 1
1. Sobre los tipos de actividades gramaticales, véase Zayas (2001).
2.
Reconstruir las estrofas 1 y 2 con los enunciados a y b, según las reglas si
Para un estudio del paralelismo, véanse los siguientes trabajos: Asensio (1957); Marchese y Forrade!las
(1978) y Mayoral (1 994). guientes:
3. En Martínez, Rodríguez y Zayas (1 994) se incluyen algunas actividades con paralelismos que se dan en Los enunciados a y b se han de distribuir en tres versos.
El orden de las oalabras será el mismo que en la estrofa inicial.
En la torre a} Las campanadas se abren sobre el viento amarillo. Actividad 3
amarilla, Completar u n poema a partir de la primera y la última estrofa. Las reglas de esta
dobla una campana. actividad son:
b) La campana cesa en la torre amarilla . 1 . La segunda estrofa del poema se ha de completar siguiendo el modelo de las
........ ( 1 ) ........ estrofas primera y tercera, es decir:
El sustantivo que ha de ocupar el mismo lugar que «camino» y que «es
quila» también ha de referirse a u n elemento del mundo rural.
Las palabras que han de ocupar el mismo lugar que «sin gente» y «que se
.. .....{2)........ duerme» han de ser un complemento del sustantivo que se haya escrito
previamente.
Actividad 2
Completar el poema con los enunciados a, b, e y d, según las siguientes reglas: Actividad 4
1 . Los versos 4, 8, 1 2 y 1 6 han de rimar con los versos 2, 6, 1 0 y 1 4. Reconstruir u n poema formado por dos estrofas paralelísticas a partir de dos
2. Para conseguir que estos versos rimen, en algunos casos hay que cambiar el tipos de datos:
orden de las palabras: en vez de sujeto-predicado, el orden ha de ser predi 1 . Reglas gramaticales.
cado-sujeto. 2. Léxico.
3. El orden de las palabras en 1 y 2 ha de ser el mismo; también han de tener
el mismo orden las estrofas 3 y 4.
PRIMERA ESTROFA SEGUNDA ESTROFA ixiCO
Todas las corrientes de las vanguardias literarias históricas (que en España con 3. Rescribir greguerías respondiendo a diferentes esquemas sintácticos. Por
fluyeron en el ultraísmo) tienen en común este postulado: el poeta no debe copiar ni ejemplo, el esquema comparativo de Un papel en el viento es como un pá
traducir la realidad aparente, sino crear realidades nuevas con las palabras. El medio jaro herido de muerte se puede rescribir siguiendo los esquemas sintácticos
del que el poeta dispone para la creación es la imagen, mediante la que se revela la del cuadro 1 .
relación oculta entre cosas lejanas. Hay que situar las greguerías de Ramón Gómez La metáfora Las gaviotas son el anclaje de los barcos al cielo se puede res
de la Serna dentro de este ambiente a rtístico y literario, en el que el romanismo fue cribir siguiendo los esquemas sintácticos del cuadro 2 en el q u e A es el tér
considerado un movimiento un ipersonal. mino real y B el término imaginario.
El trabajo con las greguerías puede convertirse en una puerta de acceso al co 4. Transformar esquemas como los que se muestran en los cuadros 1 y 2 en
nocimiento de la poesía de vanguardia y de la generación del 27. La observación de oraciones atributivas o predicativas respectivamente. Se puede observar que
las formas gramaticales de este género de texto constituye en n uestra propuesta uno en las actividades 1 y 2 se trabaja, aunque no explícitamente, con estos dos
de los aspectos del trabajo con la imagen vanguardista. La secuencia de actividades, esquemas oracionales.
en la que se inserta la reflexión sobre la forma gramatical de las imágenes, es la si 5. Transformar esquemas como los que se muestran en el cuadro 2 en oracio
g u iente (Zayas, Martínez y Rodríguez, 2003): nes predicativas. Se puede observar que en la actividad 2 se trabaja de
1 . Clasificar greguerías por el tipo de transformación (o creación) de la realidad forma no explícita con estos esquemas gramaticales.
producida por la imagen:
Antropomorfismo: Las rosas se suicidan.
Animalización: l reloj picotea el maíz del tiempo.
Vegetalización: El ciervo es el hi"o del a o y del árbol.
- - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
-
El elemento b hay que inferirlo a partir de los elementos restantes y el elemento b' no aparecerá en
el enunciado cuando esté entre paréntesis.
- - - - - - - -- - - - -
[b) [persona) (b') dentadura posflza [b) serpientes [b') [presa)
- - - - - - - - - - - - - -
- - - - -- - - - -
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - -- - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - -
-
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- - - - -
Reglas: Reglas:
1 . Sujeto: [a).
2. Verbo predicativo: ................. .....
3. Complemento directo: [b' + a').
..
1 . Sujeto: [b + a).
2. Verbo predicativo: . ...... .... .. ........
3. Complemento directo: [a)
. . .
6
3. [a) mapas [a') [rayas azules de los ríos) 4. [a) gallo de la veleta [a') estrellas
=
E l tiem po d e l a n a rraci ó n :
Reglas: Reglas:
1. Sujeto: [a). 1 . Sujeto: [a).
Versión traducida al castellano con permiso expreso del editor del original: FERRER, M. (1998): <<El temps
de la narració: una seqüencia de treball gramatical», en CAMPS, A.; COLOMER, T. (2004}: L'ensenyament i
I n // /"- -o � /' , J / . .�i n 'J�1-J
diendo a l n u evo enfoque de la enseñanza de la lengua recogido en los currículos Contenidos de la secuencia
de secundaria y bach i l lerato, q u e propone como eje organizador del proceso de De acuerdo con los objetivos prop uestos, se seleccionan contenidos gramatica-
enseñanza y aprendizaje de la lengua el uso de la lengua en situaciones de co les teniendo en cuenta tres grandes ámbitos de reflexión (véase el cuadro 1 ) :
m u n icación muy diversas, y que sitúa la reflexión lingüística al servicio de la me E l ámbito d e las relaciones del texto cen e l contexto, q u e incluye aquellos
jora de las producciones. elementos li ngüísticos que nos permiten anclar el texto en su contexto de
situación; su uso adecuado garantizará la coherencia pragmática o adecua
Inserción de la secuencia dentro de una posible programación ción del texto.
cuncular El ámbito de las relaciones internas del texto, que incluye aquellos elementos
Dejando a u n lado los problemas que muestran las producciones concretas de morfosintácticos y léxico-semánticos que hacen que un texto se perciba
los alumnos, es posible prever la relevancia de trabajar unos contenidos gramatica como un conjunto y no como varias oraciones inconexas.
les concretos que permitan mejorar la capacidad de comprensión y de producción de El ámbito de la oración y de la palabra. Se incluyen problemas que no son
determinados tipos de discurso o de secuencias textuales. propios del ámbito del texto o del d iscurso, pero que, a u n así, se m a n i
La secuencia que presentamos, centrada e n la observación y mani pulación fiestan cuando los aprend ices construyen s u s textos. Muchos de los as
de mecanismos l i n g ü ísticos relacionados con la tempora lidad, correspondería a pectos relacionados con el á m bito de la oración pueden n ecesitar u na
u n curso -o parte de u n curso- organizado a l rededor de la comprensión y pro secuenciación independiente del trabajo discursivo; otros, sin embargo,
ducción del discurso na rrativo. La reflexión gramatical propuesta se inserta en u n pueden incluirse en una secuencia didáctica q u e i ntegre la reflexión gra
trabajo discursivo centrado en la narración, abarcando géneros d e ficción y fun matical en el uso.
cionales (fá bulas, novelas, noticias, cartas y notas) i ncluidos en ám bitos de uso
diversos (literario, periodístico y de relaciones interpersonales). La propuesta está
pensada para el primer curso de la ESO, pero sería perfecta mente posible trasla Desarrollo de la secuencia didáctica
darlo a otros n iveles educativos. La adaptación de la propuesta vendrá condicio
nada por los conocimientos de los a l u mnos y por el trabajo realizado en niveles a secuencia se organiza en seis apartados (véase el cuadro 2) : los tres prime
anteriores. ros relacionados con contenidos gramaticales de tipo contextua! (elección del eje
temporal más adecuado) y los tres últimos relacionados con contenidos gramaticales
de tipo textual (alternancia entre tiempos verbales). También se i n c l uyen activi
Objetivos y contenidos de la secuencia dades de observación, manipulación y sistematización de contenidos morfológicos y
ortográficos relacionados con los tiempos verbales utilizados en las otras actividades.
Objetivos de la secuencia
La finalidad fundamental con que se plantea esta secuencia es que el alumno Cuadro 1. Contenidos gramaticales según los ámbitos de reflexión
se aproxime a la complejidad de la expresión lingüística de la temporalidad para que
pueda alcanzar la comprensión y el uso adecuado de ella. Es decir, se pretende abor
dar una doble necesidad: por un lado, progresar en la comprensión y en la utilización
de los mecanismos que permiten la expresión de la temporalidad en el texto narrati
vo; por otro, utilizar la reflexión sobre los mecanismos de la lengua en los planos
morfosintáctico y textual para regu lar las producciones lingüísticas propias. Esta fi
nalidad se concreta en tres grandes objetivos:
l . Distinguir entre el tiempo de los hechos na rrados (tiempos del enunciado) y
el tiempo en el que se narran (tiempo de la enunciación). para comprender
las diferentes relaciones que existen entre uno y otro.
2. Reconocer las diversas m a n i pulaciones del narrador en el orden de los
hechos del relato, y utilizar a l g unos de los recursos l ing üísticos q u e per
m iten man ifesta rlas en la construcción de relatos o de fragmentos de
relato.
3. Reconocer los principales valores de los tiempos verbales en la narración y
Cuadro 2. Apartados de la secuencia y tipo de contenidos gramaticales
miento de los elementos lingü ísticos que nos permiten conocer el tiempo de
la enunciación (fecha del diario, fecha ·de la carta...) y de los elementos lin
gü ísticos que sitúan el tiempo de los hechos en relación con el momento de
la enunciación (deícticos temporales: morfemas verbales de tiempo, adver
bios y construcciones temporales).
2. Diferenciación entre textos muy ligados al momento en que han sido emi
tidos -cuando es fundamental conocer el tiempo de la enunciación para po
derlos entender- y textos menos condicionados por el momento en que se
narran. En el primer tipo de textos, diferenciación entre los que presentan
la fecha explicita y los que no, pero están muy relacionados con el momen
to en que se emiten -porque el receptor reconoce el tiempo de la enuncia
Es, pues, una secuencia didáctica extensa, que podría ción mediante otros recursos: notas escolares escritas el mismo día que los
reduc irse fácilmente si se se padres las reciben, conversaciones, etc.
leccionasen alguno s a partados.
Cada uno de estos seis apartados constituye una secue
3. Identificación de los problemas de comunicación derivados de la inadecua
ncia de trabajo que parte da utilización de deícticos temporales, cuando emisor y receptor no com
siemp re del anális is y de la observación de textos para
llegar a la produ cción tras un parten el tiempo de la enunciación. Reescritura de los textos con problemas
trabajo de sistematización de conoc imientos. Las
actividades que desarr olla cada a la hora de explicitar claramente el momento de la enunciación.
aparta do son de tres tipos: .
1 . Actividades de análisis y de observación de textos
narrat ivos para identifi Eje de pasado o eje de presente
car unas características o unos proce dimie ntos narrat
ivos determ inados. 1 . Identificación del eje temporal elegido en una narración.
Necesariamente, la identificación de proce dimien tos
grama ticales ha de ir 2. Reescritura de un fragmento narrativo pasando del eje de pasado al eje de
prece dida o acomp añada de la identif icació n de fenóm
enos discursivos, que presente.
perm1ta mtegr ar la reflexión lingüística en el uso
discursivo. De hecho , a 3. Preparación de una breve retransmisión radiofónica.
menud o puede ser difícil delim itar una línea divisoria
clara entre las activi
dades propia mente grama ticale s y las de carácter
discursivo. Así pues, in El eje de presente en los comentarios del narrador
cluimo s dentro de las activid ades de observación y
de análisis dos tipos de 1 . Identificación del presente para introducir los comentarios y digresiones en
observación : la observación de fenómenos d iscursivos,
como por ejemp lo la ciclopédicas del narrador dentro de un relato en pasado.
estructura narrativa, la identificación de diálog os o
de descripción ; la ob 2. Introducción -en el punto del relato que se considere oportuno- de co
servación de elementos lingüísticos concretos (en relaci
ón con la estructu mentarios aclaratorios respecto a un término, previamente dados.
ra, la construcción de los diálog os o las descripcione
s). 3. Redacción en presente de comentarios y digresiones del narrador para ser
2. Actividades de sistematización de observaciones,
q u e permi tan const ruir introducidos en un relato a continuación de determinadas palabras marca
un conoc imiento explíc ito sobre aspectos d iscursivos
(ma rcas enunciati das previamente.
vas Y proce dimie ntos de cohes ión) y sobre aspectos
morfo lógico s y orto 4. Elección de un punto en la narración que se esté leyendo [libro de lectura
gráficos.
3. Actividades de reescritura y de producción de textos de la clase) para introducir un comentario del narrador. Redacción de este
respo ndiend o a los ob comentario.
jetivos de la secue ncia. Los géneros trabajados serán
de ámbitos de uso di
La alternancia pretérito perfecto simple 1 pretérito i m perfecto
versos: noticias de prensa , cartas, postales, notas, avisos
en el contestador
automático, notici as de prensa, avisos escolares, cuent
cas, retran smisió n deportiva, diario person al, novelas,
os, historietas gráfi como expresión del primer y segundo plano del relato
inicios de fábulas, re
lato oral, reportajes, diálogos teatrales.
Uso del imperfecto en la situación inicial
.
1 . Altenancia pretérito imperfecto / pretérito perfecto simple como procedi
Tiempo del enunciado y tiempo de la enunciación: el tiempo miento de cohesión.
de los hechos narrados y el tiempo en que son narrados Ordenar una h istoria dividida en cinco partes y relacionar cada fragmen
1 . Análisis de fragmentos narrativos que permiten diferenciar entre el tiempo to con la parte correspondiente de la estructura quinaria.
' : n 11Í r 1 ' , . + i "" .,
Identificar, en varios inicios de cuentos fantásticos, la situación inicial, el en un relato, los hechos se presentan siguiendo un orden lineal; en el otro, el
inicio de la acción, la fórmula estereotipada propia de las fábulas para in orden de los hechos se presenta de manera diferente al orden de la historia.
dicar la aparición de un acontecimiento que rompe el equilibrio inicial. Identificación de los conectores temporales y de los tiempos verbales q u e
Subrayar los verbos que aparecen en la situación inicial. Subrayar los ver expresan las rupturas temporales.
bos util izados en la narración de las acciones. Reconocimiento de la Narración oral de una h istoria, pero iniciándola in media res. Identificación
distribución del pretérito perfecto simple y del imperfecto. de las rupturas utilizadas por los compañeros.
Redacción de dos párrafos para iniciar un cuento: el primero, para pre
sentar al protagonista y sus circunstancias, con imperfectos; el segundo, La anticipación de hechos futuros
un
para narrar un hecho novedoso que provoque el in icio de la acción, con Identific ación de los hechos futuros de la historia que se anticipa n en
pretéritos perfectos simples. fragmento.
Completar los espacios en blanco de un texto en el que a parece la situa Identific ación del uso del condicio nal como expresión de la anticipa ción.
ción inicial y la narración de la acción, con pretéritos imperfectos o pre Narrar con palabras una h istorieta g ráfica, incluyendo una anticipa ción.
sim
téritos perfectos simples, decidiendo cuál es el tiempo verbal más Complet ar los espacios en blanco de un relato con pretéritos perfectos
adecuado en cada caso. ples y condicio nales para introduc ir los hechos posteriores q u e ahora se an
2. Observación y sistematización de aspectos morfológicos y ortográficos. Clasi ticipan.
ficación por conjugaciones de los imperfectos subrayados en la situación inicial
y observación de las diferencias. Reconstrucción de la conjugación en todas las Observación y sistematización de aspectos morfológ icos y sintácticos
personas. Observación de los problemas ortográficos relacionados con el pre Sistematización de la conjuga ción del condicio nal a partir de tablas incom
térito imperfecto: uso de la b en la primera conjugación y acentuación del pletas y reescritura de textos en los que se han eliminad o algunas formas
hiato en la segunda y tercera. Completar los espacios en blanco de un texto verbales.
con imperfectos de diferente conjugación y de diferente persona gramatical.
La presentación de hechos anteriores
y
Uso del imperfecto en las secuencias descriptivas Identific ación de hechos anteriores al momento en que se sitúa la acción
1 . Altenancia pretérito imperfecto 1 pretérito perfecto simple como procedi- del pluscua mperfecto como expresión de las retrospecciones.
miento de cohesión. Complet ar un esquem a situando g ráficamente la relación entre los hechos
o
Identificación de descripciones en un relato y del imperfecto como tiempo que se están narrand o (pretérito perfecto), los hechos anteriores (pretérit
pluscuam perfecto ) y los hechos futuros (condici onal).
predominante.
s
Construcción de descripciones -a partir de una i nformación dada par Comple tar los espacios en blanco de un texto con pretéritos perfecto
simples, pluscua mperfec tos o condicio nales, según correspo nda.
Cia lmente- e introducción dentro de un relato en el punto que se
iendo
considere más adecuado. Reescritura de fragmentos de un relato leido por toda la clase, introduc
Completar los espacios en blanco de un texto con pretéritos imperfectos una anticipa ción o una retrospección.
o pretéritos perfectos simples, según se trate de secuencias narrativas o Escritura de una noticia a partir de la enumera ción de unos hechos utili
descriptivas. zando alguna retrospección.
2. Observación y sistematización de aspectos morfológicos y ortográficos. A
partir de la presencia de verbos regulares e irregulares en los fragmentos Observación y sistematización de aspectos morfológicos y ortográficos
narrativos, estudio del pretérito perfecto simple de la conjugación regular y Sistematización de observaciones sobre la conjuga ción del pluscua mperfec
de los principales verbos irregulares. Observación de las principales dificul to y sobre el particip io.
tades en relación con la construcción del perfecto simple, como la segunda
persona del singular, y sistematización de observaciones en relación con el La alternancia de tiempo en el eje de presente
uso de la g y j según la presencia o no de velar en el infinitivo.
El juego de tiempos verbales como procedimiento de cohesión
diá
Manipulaciones en el orden del tiempo Reescrit ura de un diá logo en u n resume n, y de un resume n en u n
logo.
u-
Narración lineal y rupturas temporales Observación de la alternan cia pretérito perfecto compuesto/presente/fut
n' ciones a los diáloqos.
· ·
Observación y sistematización d e aspectos morfológicos y ortográficos
Llenar los espacios en blanco de un relato con pretérito perfecto compues antes de partir, su madre le dio una hermosa tarta de huevo y una botella de vino, para
to, presente o futuro, según corresponda, y sistematización de observacio que no tuviera hambre ni sed. Cuando llegó al bosque, se le acercó un hombrecillo viejo
nes sobre la conjugación del futuro. y gris que le dio los buenos días y le dijo: ... (Se incluirán varios inicios parecidos.)
Algunas actividades de ejemplo 2. Completa con pretéritos perfecto's simples o con imperfectos Jos espacios en blanco del
A continuación se presentan o se enumeran algunas actividades para i lustrar los texto. Deberás valorar si el fragmento presenta l a situación inicial del protagonista, o si
tres tipos de actividades mencionados. se narran hechos que hacen avanzar la historia. (Presentación de un texto vaciado sin
indicaciones del tiempo verbal que se ha de utilizar en cada caso.)
Actividades de análisis y de observación
1 . Lee los fragmentos d e cuentos de los hermanos Grimm y completa l a ficha. Subraya los Acción anterior Acción en el pasado Acción posterior
verbos. ¿Qué forma verbal predomina en la situación inicial en la que se presenta al per-
sonaje y sus características? ¿Qué forma verbal predomina en la segunda parte, cuan- Pretérito pluscuamperfecto Pretérito perfecto simple Condicional
do aparece el acontecimiento que rompe el equilibrio y desencadena el conflicto?
A: ......................................
NOMBRE DEL TEXTO:
B: ·············· ······················
SITUACI ÓN INICIAL:
C: ······································
FÓ RMUlA DE INICIO: 2. Cuando narramos hechos en presente, utilizamos el pretérito perfecto compuesto para refe
rirnos a los hechos anteriores y el futuro para los hechos posteriores. Observa las frases
·
La oca de oro. Érase una vez un hombre que tenía tres hijos, de los cuales, al más pe- siguientes y completa la tabla de los tiempos del eje de presente con los verbos subrayados.
queño, lo llamaban Bobalicón, y lo despreciaban y lo insultaban y siempre lo dejaban A: Hace mucho frío. Ha llovido toda la mañana. Supongo que el domingo saldrá el soL
de lado. De aquí que un día el mayor se empecinó en ir al bosque a buscar leña, y, B: Llego tarde. Ya lo sé. El coche se ha estropeado y he venido a ndando. ¡Mala suerte! No
veremos el principio de la película.
... �---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
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- - - - - -- - - -
Aquello mañana Elena hacía mala caro, se la veía deprimida y envuelta por un aire de des
Acción posterior gana yendo hacia el instituto, mientras andaba iba pensando en la noche anterior, su madre
Acción en el pasado
Acción anterior había llegado tarde a casa y no pudo preparar la cena, Elena tampoco la quería hacer y se
Futuro fue a la cama; estirada ya, recordó que tenía muchos deberes y no pudo dormir pensando
Pretérito perfecto compuesto Presente
que no los había hecho. Mientras andaba, un viento helado le enfriaba la cara; andaba lenta
mente, sin pensar en nada, sin ijarse en nada, sin ver a nadie: sólo quería estar sola y pensar
A: .... ...
. ····························
que más tarde iría a las clases de inglés que tanto le gustaban, y más tarde a las clases de
piano con aquella profesora tan simpática y, al acabar, tendría que ir a casa a cuidar de su
B: ...................................... hermano pequeño. A las nueve llegó al instituto, vio a sus compañeros de clase y los saludó con
una sonrisa forzada.,
C: ······································
2. Revisa los tiempos verbales empleados en estos fragmentos escritos por tus compañeros y
haz las modificaciones que consideres oportunas:
Con la curiosidad de un niño, intenté entrar en fa cueva, pero un frío húmedo paralizó mis
y de sistematización de observa pienas. Por mi cabeza pasaban las historias contadas por los más mayores, que hablaban de la
Activi dad 4. De manip ulación de aspectos lingüísticos cueva Y de la leyenda de la bruja que allí había vivido. Y el miedo se había apoderado de mi cuer
ráfico
ciones gramaticales de tipo morfológico y ortog fectos po. De pronto, oí una voz o mi espalda que decía: ...
conjugaciones, los imper
Se pide a los alumn os que clasifiquen en una tabla, según Un día de primavera nací, cuando salía el sol, por eso me llamaron Alba. Mis padres tenían
cuento s donde se tenían que identiicar los im
subrayados en la actividad 2, en los principios de los
inicial {del segun do plano del relato) y los pre una buena posición económica. Mi madre era hja de un general que murió en la guerra...
perfectos como forma verbal propia de la situación
expres a las accion es que hacen avanzar la
téritos perfectos simples como forma verbal que
guía la reflex ión sobre las diferencias en las
historia {primer plano del relato). A continuación se
ación, por un lado, y las conjugaciones se-
terminaciones del i mperfecto entre la primera conjug Criterios didácticos de la secuencia
gunda y tercera, por otro.
ha de completar, la conJugaclon del
_ _ ,
Interacción en el aula
Es imprescindible que la combinación de diferentes formas de interacción (tra
bajo individual, por parejas, en pequeño grupo, todo el grupo clase) responda al t1po
de actividad que se realice. En el proceso de producción de un texto es pos1ble com
binar una planificación colectiva de la producción con una redace�on md1v1dual Y una
posterior revisión por parejas y/o colectiva.
. .
El trabajo sistemático de aspectos gramaticales puede necesitar la actuac1on In
.
6. Retrospecciones:
guaje para hablar de los fenómenos discu rsivos. •Acciones narradas.
• Tiempo verbal empleado.
La utilización de guiones de planificación puede ser un i nstrumento muy útil, 7. Conjugación verbal :
tanto para la producción de un texto como para la revisión posterior. La evaluación Problemas en la morfología verbal y causas probables del error.
de la producción se hará teniendo en cuenta las indicaciones y las decisiones regis • Problemas en la ortografía de las formas verbales.
tradas en el guión.
Por último, las actividades finales de reflexión sobre los aprendizajes realizados
sirven, a la vez, como recapitulación y como evaluación de los conceptos construi
dos. Ficha para evaluar la unidad
Una idea sobre la narración que hayas considerado especialmente
interesante.
Ficha de planificación. El tiempo de la narración Un procedimiento narrativo que ya conocías.
1 . Escoge el eje de pasado para construir tu relato. Un procedimiento narrativo que ya conocías sin ser consciente
de ello.
2. Enumera las principales acciones de tu historia. Decide el orden en que las presentarás: ¿desde Una actividad que hayas encontrado especialmente interesante
o gratificante.
el principio, comenzando por el final o in media res? Una actividad que suprim irías si diseñaras tú la unidad .
3. Introduce en presente comentarios y digresiones del narrador. ¿En qué punto del relato Y sobre Una modificación que introducirías en la forma de hacer las activid
ades: individ ualmente, por
qué tema los introducirás? parejas, oralmente, por escrito...
4. Incluye, como mínimo, un diálogo. ¿En qué momento? ¿Qué personajes hablarán?
5. Introduce descripciones en pretérito imperfecto. ¿Habrá una situación inicial explícita con des
cripción del protagonista y de sus circunstancias? ¿Qué personajes o espacios se describirán a
lo largo del relato? ¿Qué características se destacarán? ¿Cuándo se introducirán las secuencias Actividades para recapitular los aprendizajes realizados
descriptivas? ¿Cómo se justificara su presencia en la narración?
1. Por parejas, enumerad lo que hayáis aprendido durante esta secuencia de trabajo. Primero,
6. Introduce con condicionales una breve anticipación. ¿Qué información se anticipará?
toda la clase ha de llegar a un acuerdo sobre qué apartados pueden servir para agrupar los as
7. Incluye con pretéritos pluscuamperfectos una breve retrospección. ¿Qué información incluirás?
pectos trabajados. Después construiréis vuestra lista y, por último, compararéis vuestras con
clusiones con las de los otros grupos.
2. Individualmente, haced una lista con todos los términos técnicos que habéis utilizado en esta
unidad. En pequeño grupo, elaborad una lista a partir de las aportaciones individuales y cons
Ficha de revisión de un relato
truid una definición para cada término. Podéis ampliar la definición con un ejemplo. Por últi
Revisa el relato de tu compañero y completa la siguiente ficha:
mo, comparad vuestras explicaciones con las de los otros grupos.
1. Eje temporal elegido.
2. Orden en que se presentan los hechos.
3. Secuencias descriptivas:
Objeto descrito.
Características seleccionadas y coherencia con la historia.
Introducción de la descripción.
Tiempo verbal empleado.
4. Diálogos:
Alternancia entre tiempos verbales.
• Verbos introductorios.
• Signos de puntuación empleados.
5. Anticipaciones:
Acciones narradas.
Tiempo verbal empleado.
Efecto producido.
7
- - - --· -·· - --- -· -- -- - - ·-
Oriol Guasch
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura
Universidad Autónoma de Barcelona
Carme Gracia
lES Can Mas. Ripollet (Barcelona)
Pedro Carrasco
lES Arraona. Sabadell (Barcelona)
La enseñanza de la gramática1
El sentido del tratamiento de la gramática en la escolaridad obligatoria en ge
neral y, de manera específica, en secundaria ha sido siempre un objeto de contro
versia y de debate. Tanto respecto a las lenguas maternas como a las adicionales
(segundas y extranjeras), esta discusión ha estado condicionada por factores de di
versa índole, desde los estrictamente lingüísticos y psicolingüísticos (los diferentes
modelos en la concepción de los sistemas lingüísticos y en su aprendizaje) h a sta
los sociales y culturales (las expectativas de los estudia ntes y de sus entornos so
ciales próximos respecto de la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas), que nos h a n
mostrado q u e era u n a cuestión compleja.
Versión traducida al castellano del artículo publicado en Articles de Didóctica de la L/engua i la Litera
tura, 33, pp. 57-68, abril 2004.
l . Cuando hablamos de gramática, nos referimos a la noción de gramática pedagógica (Cuenca, 1992): la
descripción de la lengua y de su uso que tiene por objeto servir de apoyo a la enseñanza y al a rendiza-
resultado de la suma de monolingü ismos. Grosjean (2002) propone un símil esclare
A partir de la revisión de los puntos de vista de
tres autores, Kilche r-Hag edorn
cedor para aproximarse de forma intuitiva a esta cuestión: compara el conocimien
nos parecen emblemáticos por ex
y otros ( 1 987). Castellá ( 1 994) y Zayas (2000), que to lingüístico de los multilingües al de los atletas especialistas en decatlón. Las
las propuestas de los estudiosos
plicar cómo han evolucionado en los últim os años habilidades de estos atletas no se pueden entender como la suma de las que tienen
la, estableceremos algun os cnten os
sobre el tratamiento de la gram ática en la escue los espec1al1stas en cada una de las modalidades que ellos practican (carreras de
cuál tendr ía que ser el ámbit o
respecto del valor funci onal de su enseñ anza, y sobre velocidad salto de altura, salto de longitud, etc.), sino como las habilidades específi
:
de anális is y reflexión en el que debería centrarse. cas de qu1enes domman el conjunto de estas especialidades.
que se continúa considerando
En cuanto a la primera cuestión, se puede decir La espe.ificidad del conocimiento lingüístico de los multilingües respecto del de
la reflexión sobre la lengua Y su uso
·-que las finalidades primo rdiale s de la atención a los monolmgues se concreta en lo que podríamos denominar «conocimientos lingüís
a de los usos lingüísticos, tanto
en el mund o educativo son el aprendizaje y la mejor ticos nuevo9> (respecto de los monolingües), «Conocimientos lingüísticos compartidos»
·· nicación como de la construcción
desde la perspectiva de la expresión y de la comu (en el eonoc1m1ento y para el uso de diferentes lenguas) y «conocimientos lingüísticos
íamos añad ir las relaci onada s con
\
del conoc imien to. A estas finalid ades clásic as, deber mod1f1cados» (por la conexión de los conocimientos de diferentes lenguas).
(consulta de diccio nario s,
Íos valores instrumentales no ligados directamenteyallasusorelaci onada s con los valores Serían ejemplos de los primeros, la capacidad de los multilingües de establecer
·ae manu ales de gram ática, de libros de estilo
, etc.)
comp? raciones (equivalencias, similitudes y diferencias) entre lenguas, capacidad que
a los conoc imientos básico s sobre
cultu rales gener ales, paralelos a los que se otorgan tendna una de sus expresiOnes más significativas en las habilidades de traducción.
tenemos que referirnos a la relaci ón,
�·otras áreas. Final mente, y como tercer objetivo, También �onstituiría una muestra de estas nuevas habil idades la capacidad de los
to reflexivo de la propi a lengu a
reconocida por la investigación entre el conoc imien multlimgues de pasar de un código a otro, de alternarlos, en función de sus necesi
s.
y la facilid ad con la que se accede a otras nueva dades expresivas o comunicativas.
Respecto al objeto de estud io, se han de remar car dos cuestiones: en prime r
El carácter compartido de algunos conocimientos lingüísticos fue mostrado por
de la enseñ anza gram atical ha
lugar, que si tradic ionalm ente el centro de atención Cummms (1 986) en su h1potes1s de la competencia subyacente común, según la cual
dejar de prestar atención al uso.•
sido el sistema lingüístico, actua lment e no podemos algunos conocimientos lingüísticos fundamentales y algunas habilidades básicas para
s, pragm ático s y textu ales qué ló
de este sistema, es decir, a los aspectos enunc iativo su procesam 1ento en el uso no necesitan ser desarrollados de nuevo para el uso de
nto conceptual sobre la lengu a
explic an, y, en segundo lugar , que junto al cono cimie _
lenguas ad1c1onales, una vez ya han sido desarrollados en y para una lengua, sino que
prestar atenc ión a la actividad
y estrechamente vincu lado con él es imprescind ible pasan a estar diSpombles para todas las lenguas que los usuarios vayan incorporan
procedimie ntos reflexivos a través
meta lingüística de los estudiantes, es decir, a los do con posterioridad.
a lingüístico y en el anális is de su
de los cuales se implic an en el anális is del sistem La modificación de los conocimientos lingüísticos, resultado de la interacción
tenemos que habla r tanto de la en
uso. En este sentido, Zayas (2000) afirm a que no mutua entre los conocimientos previos y los adquiridos con posterioridad, o entre los
de la reflexión gram atica l.
señanza de la gram ática, como de la enseñanza correspondientes a diferentes sistemas lingüísticos, tendría una de sus manifestaciones,
por ejemplo, en la reestructuración conceptual que se desprende del uso de sistemas lé
xicos de lenguas diferentes, porque articulan de manera diferenciada el mundo al cual
los estudiantes m u ltilingües se refieren. Así, por ejemplo, los hablantes del catalán que aprenden alemán y los ha
blantes de alemán que aprenden catalán se ven obligados a replantearse su noción de
La teorización sobre las características del conocimiento ling üístico de los mul
«salida» cuando se encuentran que a una unidad léxica sortida le corresponden dos en
tilingües y la investigación empírica sobre este conocimiento nos han conducido a
aleman: ausgang (salida para peatones) y ausfahrt (salida para vehículos).
una visión renovada del multilingüismo. Cook (1 996), en la línea de las teorías de
Chomsky, acuña la noción de multicompetencia para referirse a la conexión de los
sistemas ling üísticos en la mente de los usuarios. Herdina y Jessner (2002) prefieren
hablar de «multilingual proficiency»' para mostrar que, en su opinión, esta conexión
Enseñanza de la g ramática y multilingüismo
no se puede entender en toda su complejidad si se trata sólo desde la perspectiva de
Las observaciones de los dos apartados a nteriores constituyen u n a fuente de ar
la g ramática implícita de los usuarios: su punto de vista prioriza la explicación a par
gumentos a favor del tratamiento integrado de las lenguas en los currículos de la edu- •
tir de los fenómenos de uso ling üístico. En todo caso, unos y otros -más allá de las
cación obligatoria. Y cuando hablamos de tratamiento integrado nos referimos
diferencias teóricas importantes que los separan- contemplan que el conocimiento
pnmord1almente a dos ideas: la planificación de la enseñanza de las diversas lenguas
ling üístico de los usuarios de diversas lenguas no se puede entender nunca como el
del currículo desde una única perspectiva didáctica, es decir, teórica y metodológica,
Y su programac1on conjunta, para favorecer las complementariedades, aprovechar las --
J 'f p 1 .. +i i ..
En el ámbito de la gramática, de la descripción del sistema y de la reflexión Criterios de planificación de la SD
sobre este sistema y su uso, el tratamiento integrado nos empuja a prestar atención Los criterios fundam entales de los que partimo s en la configu ración
de nuestra
a la continuidad del conocimiento de las diversas lenguas curricula res en la mente de propuesta de interven ción son los que explicam os a continu ación.
los estudiantes, y a la necesidad de u nificar los aparatos teóricos para poder referirse a
ellos. Objeto del trabajo y objetivos de aprendizaje: qué proponemos que
hagan
Antes nos hemos referido a las relaciones que, de manera implicita, establecen los alumnos y qué pretendemos que aprenda n
los multi l i ngües entre las lenguas que conocen. Los mecanismos que guían la cons Conside ramos que la implica ción de los escolares en los trabajos
que se les pro
trucción de estas relaciones son complejos, pero la tendencia dominante en los bi ponen depend e en gran med1da de dos factores: el sentido que
les pueden otorgar y
lingües es que la primera lengua pase a ser el patrón a partir del que se i nterpreten sus posibili dades a la hora de conectar los conocim ientos que
piden y que aportan
las estructuras semánticas, morfosintácticas y fonológicas de la lengua aprendida en estos trabajos con los que cuenta n los estudia ntes al iniciar
las tareas escolares
último lugar (Ushakova, 1 994). En el caso del aprendizaje de terceras lenguas Y pos (Camps, 1 994). Por este motivo, dimos importa ncia a la definic
ión, de una manera
teriores, la distancia tipológica y cultural entre las lenguas y los contextos lingüísti clara Y precisa , del sentido del conjunt o de activida des que conform
arían la secuen
cos y culturales en los que se aprenden condicionan los patrones de interrelación cia didáctic a que presentábamos a los alumnos y a los aprend izajes
que esperábamos
entre ellas (Ytsma, 2001 ). Ahora bien, no son sólo los conocimientos implícitos sobre que se denvar an de su realización. En este caso, se pretendía explica
r la propuesta de
las lenguas (más condicionados por la perspectiva subjetiva que tienen los usuarios observaCión y de análisis de semejanzas y diferen cias entre las
formas y funcion es
que por las descripciones objetivas que hacen los lingüistas) aquello que guía los sis de los t1empo s verbales en el relato en castella no, catalán e inglés a
partir de la redac
temas de relaciones establecidos por los usuarios. En su conocimiento de la nueva Cio. n la lectura Y la traducc ión de relatos; y la pretensión de que
_ : la observación y el
lengua, tienen u n papel muy i mportante las categorías metalingü isticas que hayan anaiiSIS conduj eran al descub rimient o y al aprend izaje de aspecto
s concretos de las
elaborado a lo largo de su aprendizaje de la primera lengua. formas y funcion es de algu nos tiempo s verbales, que muestran
cómo lenguas dife
Nos encontramos, pues, con unos usuarios de varias lenguas que, pese a ser rentes pueden resolver de manera d iferente la expresión de unas
mismas nocione s
conscientes de que cada una corresponde a un sistema de comunicación y de repre g ramatic ales.
sentación diferenciado, establecen de manera implícita una continuidad entre los sis
temas, y tienden a aplicar a todos estos sistemas los conocimientos explícitos El objeto de la reflexión
elaborados en y para uno sólo. Por decirlo de una forma más simple, tienen propen El objeto central de las tareas de observa ción y de reflexión que propon
es, en u n pnmer mom �nto, la expresi ón de la tempor alidad en el
emos
sión a establecer una especie de sistema de sistemas lingüísticos y a extender a este lenguaj e verbal y,
_
sistema global el aparato metalingüístico elaborado exclusivamente para uno de ellos. despues, la formal1 zac1on del aspecto en los paradig mas de la flexión
verbal en cas
Esta situación exige u n replanteamiento de los criterios teóricos y de las prác tellano, catalán e inglés. Prestamos atenció n a la funcion alidad del
aspecto en las na
ticas docentes de los profesores de leng uas. Necesitamos que se actúe de forma rraciones de ficción, donde pasa a ser un elemen to central en la configu
ración de los
coordinada desde las diferentes áreas de lengua; cada una de estas áreas debe dar planes narrativos: predom inio del pretérito indefin ido (cantó)
en castella no y del
paso a reflexiones sobre la lengua y su uso que atiendan a las conexiones implícitas passat (va cantar/cantó) en catalán ' en la exposic ión de la sucesión
de los aconteci
que establecen los usuarios entre todas las que conocen, y necesitamos propuestas m ientos del relato, predom inio, tanto en castella no como en catalán
, del imperfec
de gramática pedagógica que tengan u n carácter translingüístico, es decir, que pro to/lmperfet (cantaba/cantava) en la definici ón del marco de la
historia y de los
pongan un utillaje metalingüístico que responda a estas conexiones. personajes. Después de compro bar este fenóme no, observa mos
que en i nglés esta
funcio nalidad queda condic ionada por el hecho de que el paradig
ma verbal de
esta lengua no t1ene formas especificas para el pasado perfecto y
para el pasado im
Una propuesta interlingüística perfecto: el post �ense (sang) reúne los dos valores, que aparece
n explícitos en las
narractones a traves de otros mecan ismos.
La secuencia didáctica que presentamos fue elaborada por los autores de este
artículo en función de las premisas que acabamos de exponer y fue experimentada Proceso de reflexión
en la asignatura de lengua castellana con alumnos de cuarto de ESO del lES Can Mas El plantea miento de las actividades de uso de la lengua y de reflexió
n sobre el
de Ripollet y del lES Arraona de Sabadell. No presentamos, porque el espacio del ar sistema lingüístico, y el proceso de este uso propuesto para cada
uno de los tres es-
tículo no lo permite, las reflexiones que se desprenden de su realización en estos i ns
titutos n i la definición precisa de los contenidos gramaticales que conlleva. Nos
centraremos ú nicamente en la exposición de los criterios básicos a partir de los que 3 . Empleamos la terminología propuesta por la Sección Filológica del lnstitut d'Estudis Catalans. Docu
r_ _ _ - 1 - L.. - .. - .1- . . -� 1� � . . ... ,,....;A ... lo ..Ti.,;l.l>c n 1 1P ll Pnnfnrm�n menta; /p In >FrriÍn Filnlhni'n 111 R>�'>fnn> ::r lnn! ,.... 'H ,A
tadios de la secuencia están concebidos en dos fases. La primera, centrada en la re Desc ripció n de la secu encia didáctica
solución de una tarea de uso y en el a n á l isis de las características del producto Las a �tividades de la secue ncia didáctica que prese
. ntamos se articu lan en una
resultante, está enfocada a consegu i r que los escolares muestren algunos de sus mtrod uce�on y tres partes.
conocimientos implícitos sobre las lenguas y sus usos, y a conseguir que queden pa
tentes también las nociones metalingüísticas y los procedimientos reflexivos que em Introducción
plean para manipular estos conocimientos. La realización grupal de estas actividades La prime ra sesión d : la secue ncia didác tica se dedic
a lumno: de lo que pr? poma mos hacer duran te las
ó a la explic ación a los
responde al objetivo de crear las condiciones idóneas para que, a partir de la cola
siguie ntes sesiones de clase, de lo
boración entre los escolares y del contraste entre sus conocimientos y sus pers que cre1am os que ten1a n que apren der y de cómo
realiz aríam os las actividades en los
o de criterios de planificació n
pectivas, este proceso de reflexión gane en amplitud y profundidad. En esta fase term1 nos planteados en el prime r epígrafe del a partad
pretendemos que el profesorado pase a ser el promotor de una reflexión que los de la SD.
alumnos tendrán que conducir por si m ismos. En la segunda, en cambio, proponemos
que los conocimientos l ingüísticos y discu rsivos, y metaling üísticos y metadiscur
sivos mostrados por los escolares sean el punto de referencia que utilice el profeso Cuadr o 1 . Parte 1: La conceptualización de la tempo ralidad
y su concreción en la lengua
rado para concluir, dialogando con los alumnos, u n proceso inductivo que conl levará castell ana
la formulación de unos principios generales respecto de la estructura del sistema
lingüístico y de sus funciones en el uso.
Perspectiva textual
Planteamos la secuencia desde una perspectiva textual para poder centrar la re
flexión en el uso lingüístico y para que fuera más fácil mostrar el valor semántico del
fenómeno gramatical en el que nos queríamos centrar. Elegimos la narración de fic
ción porque, además de ser u n ámbito muy estudiado, es un género muy conocido
por los escolares.
Conclusión
La secuencia didáctica q u e hemos presentado pretende romper una lanza a
favor de las propuestas de intervención en las aulas que tengan en cuenta el carác
ter global del conocimiento lingüístico de los escolares plurilingües, y que propongan
construir este conocimiento a partir de la reflexión compartida sobre los sistemas lin
gü ísticos y sus usos. Pese a que las diversas inercias de nuestros centros escolares
y de n uestras admin istraciones educativas no lo faci litan, traspasar las fronteras
que parcelan la enseñanza de las lenguas de los currículos se irá convirtiendo en u na
práctica ineludible en las aulas, lo cual permitirá atender a las necesidades reales de
los alumnos y entender cómo aprenden las lenguas. Creemos, también, que esta aten
ción y esta comprensión pedirán del profesorado intervenciones más centradas en la
promoción, el análisis y la conducción de la actividad reflexiva de los escolares que
no en la tra nsmisión, oculta o explicita, de nociones y reglas. Diciendo esto no pre
tendemos plantear una pedagogía ingenua del descubri miento, sino una propuesta
que pueda relacionarse con la complejidad de los procesos de construcción del co
nocimiento por parte de los escolares en el aprendizaje lingüístico.
autónoma de las tareas que se les proponen y las reflexiones que se les piden sólo
serán posibles si las consignas y los materiales auxiliares que se les proporcionan se
ajustan a sus necesidades y a sus conocimientos y habilidades previos. En tercer lugar,
es importante que las intervenciones del profesorado al final de cada parte se confi-
·
8
Anna Camps
Departamento de Didáctica de la Lengua, de la Literatura y de las Ciencias Sociales
Universidad Autónoma de Barcelona
Xavier Fontich
Colegio Esca ladei. Cerdanyola del Valles ( Barcelona )
I ntroducción
La renovación de la enseñanza gramatical se ha enfocado principalmente a los
contenidos y, en cambio, se han perpetuado las prácticas transmisoras de estos con
tenidos.
Por otro lado, los intentos de introducir la argumentación sintáctica en las
aulas a partir de procedimientos inspirados en la gra mática g e n e rativa se h a n
topado c o n la «deficiente" competencia l i ng ü ística d e los estudia ntes, especial-
No irás y le preguntarás al primero que pase por la calle. Perdone, ¿utiliza usted el pronombre
«hÍll cuando habla en catalán?) porque quedaría muy extraño.
Puede que la persona no sepa qué es un pronombre o cuál es el pronombre hi.
Puede que la persona diga que sí que lo utiliza y que no lo utilice.
En conjunto, la fase 1 tuvo como función que los a l umnos elaboraran una re
presentación de la tarea en los dos aspectos centrales: el contenido gramatical sobre
el que tenían que trabajar y la tarea que deberían realizar, relacionados con los dos
tipos de actividad que caracterizan las SDG: la actividad de observación e investiga-
riñn v 1� �rtivilHi lP �nrPnli7�i' lP rnnt'niln;; r 1 s.
Fase 2 Cuadro 2
Es la fase central del trabajo de los alumnos y fue la más larga. Destacamos las
tres tareas fundamentales:
1. Elaboración del instrumento de investigación. Para crear las pruebas que
tenían que servir de instrumento de la recogida de la información fue necesario,
en primer lugar, que los alumnos tuvieran clara la normativa de uso del pro
nombre hi. Se planteó como una investigación bibliográfica, hecha en grupos,
a partir de la consulta de diccionarios de la lengua, gramáticas escolares y li
bros de texto. La síntesis obtenida sirvió para elaborar las pruebas. Colectiva
mente, se decidió que las pruebas contendrían dos tipos de ítems: traducción
del castellano al catalán y respuesta a preguntas que exigen el uso del pro Cuadro 3
nombre hi. Los informantes elegidos serían personas del entorno geográfico de
los alumnos (la escuela está en los alrededores de Barcelona). El interés de esta
fase de trabajo se h izo evidente en la implicación de los alumnos en la tarea.
Nunca habían estudiado tan a fondo u n libro de gramática como en este caso,
en el que ellos tenían que hacer una tarea real decidida y compartida por todo
el mundo. Las preguntas al profesor eran constantes en relación con el tipo de
complementos, esenciales o no, para contrastar la gramaticalidad de las res
puestas que ellos probaban en las preguntas que formulaban tentativa mente.
Se puede considerar que el hablante competente al que se apela en esta acti
vidad es una construcción colectiva constituida en la zona de desarrollo, en la
que se producirá el aprendizaje gramatical que se quiere lograr. 3. Recogida de datos. Indudablemente, esta parte de la actividad es la más
2. Planificación del informe final. Una vez finalizada la elaboración de las motivadora para los alumnos. Hace falta recalcar el interés que tiene para
pruebas, se consideró oportuno dedicar una sesión para determinar cuáles el aprendizaje. La lengua (y la gramática) se presenta a los alumnos como
tendrían que ser las características y la estructura del informe final que te algo vivo, que se puede observar y que se analiza desde d iversos puntos de
nían que elaborar. Los alumnos estaban muy implicados en el «trabajo de vista (cómo la usan los hablantes, qué estructuras están i m p licadas en estos
campo» y quizá la actividad física les hiciera perder de vista los objetivos fi usos, etc.), que presenta problemas, que genera actitudes d iversas, etc. La
nales de la SD. Es obvio que la representación inicial es imprescindible para normativa, sobre la cual han trabajado para preparar las pruebas, es uno
dar sentido a cada una de las acciones que se llevan a cabo, pero hace falta de los usos necesarios, pero no el único.
ir actualizando esta representación -dinámica y cambiante-, y profundizar 4. Organización de los resultados y análisis de los datos. La organización de
en ella a medida que los alumnos van ampliando sus conocimientos. Este los resultados obliga de nuevo a formular el trabajo en términos gramatica
punto representa, pues, la recuperación metacognitiva de los aprendizajes les. Las respuestas se sintetizan en cuadros (véanse los cuadros 2 y 3), en los
realizados hasta este momento y la planificación de la tarea futura. cuales figuran las estructuras que manifiestan las respuestas y no las res
puestas d i rectas dadas por los hablantes.
Frases para traducir:
Había un libro encima de la mesa. Fase 3
¿Usted ve bien? La redacción del informe final constituye el punto de unión entre la tarea de
¿Fuiste al cine ayer? Sí, fui. investigación que se ha realizado y la explicación de los contenidos de los aprendi
Preguntas (la respuesta esperada entre paréntesis): zajes lingüísticos logrados. Constó de cuatro partes, detalladas en el cuadro 4.
Pots dir com comen9a un cante tradicional? (Hi havia una vegada... ). (Puedes decirme cómo Este i nforme pedía a los alumnos u n esfuerzo muy grande de verbalización del
empieza un cuento tradicional? [Había una vez ]) ... proceso que habían seguido. Algunas de las reflexiones que suscita el proceso de re
Pera qué serveixen les ulleres?(Per veure-hi millar). (¿Para qué sirven las gafas? [Para ver mejor].) dacción y el resultado pueden ser las siguientes:
Si et taqués un viatge gratuit a Hawai; que faries? {Anar-hi). (Si te tocase un viaje gratuito a En la etapa de los conocimientos previos, algunos alumnos se han sentido
Hawai, ¿que harías? [Ir.]). muy libres y motivados para buscar información y detallar con exactitud los
\l.lorP; rlPI nmnnmhrP p;;t !Jrliuin
Cuadro 4 en práctica. El profesor introduce la tarea como una propuesta, con una idea
aproximada de dónde se quiere llegar, pero prestando atención a las reac
ciones que surgen en el aula y rehusando desde el primer momento el en
trar en tecnicismos (por ejemplo a qué categoría gramatical pertenece la
palabra estudiada) o en requisitos académicos ulteriores (si lo que se estu
diará será objeto de examen o de un trabajo).
Los alumnos son el agente activo que ve cómo va creciendo la investigación
en virtud de su acción, moviliza su bagaje lingüístico y recurre a obras de
consulta, para despejar una incógnita que no es estrictamente escolar. Se
parte, pues, de la idea de que los alumnos harán suyo el trabajo propuesto
cuando vean que va creciendo con las i ntervenciones de todo el mundo, es
tudiantes y profesor. En un modelo de transmisión unidireccional, la inter
vención tipo es la de la respuesta correcta a una pregunta cerrada (que a
menudo tiene el tono de pregunta adivinanza). En cambio, e n u n modelo de
tipo cooperativo, la intervención se hace en forma de comentario, opinión
o experiencia personal ligada al tema, después de haber promovido un clima
en el aula en virtud del cual el alumno no percibe la intervención como una
acción de riesgo y se le anima a hablar, porque cualquier idea puede ser muy
valiosa para resolver colectivamente los problemas planteados.
Finalmente, respecto a la materia, se abandona el modelo de gramática es
colar que ha acabado dando una imagen de sí mísmo como lógico y com
pleto, para aproximarnos a un modelo sin un afán totalizador (quimérico,
En las conclusiones, muchos observaban la diferencia entre la norma y la ex por otra pa rte) y que propicia el vínculo entre procedimientos y conceptos
presión oral espontánea. con el objetivo de suscitar la reflexión gramatical. En este sentido, los tres
Algunos alumnos reflexionaban sobre los propios instrumentos, valorando puntos importantes en los que se quiere incidir son: las relaciones entre pro
cuáles habian sido más útiles para acceder a los datos y cuáles deberían per gramación y aprendizaje (la lógica de una no se corresponde necesariamen
feccionarse. te con la lógica del otro) ; el concepto de gramática escolar (a menudo se
presenta como modelo acabado, exhaustivo y simple, renunciando a los
Los i nformes también reflejaron algún problema; por ejemplo, respecto a los otros modelos por ser incompletos, parciales y especulativos) ; adelantar en
objetivos, muchos mostraron d ificultades para imaginárselos y verbalizarlos, lo cual la relación entre conceptos gramaticales y procedimientos (mucho más vin
muestra la importancia de i nsistir en la construcción conjunta de los objetivos culados de lo que se cree).
ta l como se ha descrito en la fase 1 . Respecto a las conclusiones, se constató la difi
cultad que tenian algunos a l u mnos al relacionarlas con la exploración realizada;
algunos se limitaban a reproducir las ideas elaboradas previamente en el trabajo de
campo.
A modo de conclusión
Las últimas consideraciones sobre la S D G presentada nos remiten a los ele
mentos del triángulo didáctico. El profesor plantea una i nvestigación a los
alumnos de la cual no tiene la respuesta, e intenta guiar la tarea a través del
diálogo y de la reflexión sobre lo que va sucediendo en cada sesión para pre
parar la siguiente. El trabajo no se presenta, pues, como una serie de con
. · · n' ' n n r
r !:. n " :� m n;; l
9
¿Cómo fu n c i o n a n l os re l ativos?
Apre n d e r g ra m ática i nvest i g a n d o1
Introducción
En este capitulo presentamos una secuencia didáctica para alumnos de ESO y
de bachillerato enfocada a la enseñanza y al aprendizaje de la gramática, con el ob
jetivo de que el conocimiento resultante favorezca un mejor uso y conocimiento de
la lengua. Esta secuencia fue puesta en práctica con un grupo de 36 alumnos de se
gundo de BUP', los cuales realizaron un proyecto de investigación l i n g ü istica sobre
los pronombres relativos en lengua catalana que les permitió descubrir su uso y su
normativa, a través de la reflexión sobre estos aspectos. N u estra intención era que al
mismo tiempo que los alumnos trabajaban la normativa sobre los pronombres rela
tivos, contenido habitual de enseñanza, tuvieran la posib i l idad de observar también
la diversidad de los usos de estos pronombres en diferentes contextos comunicativos,
lo que no se acostumbra a trabajar en la escuela.
Versión traducida al castellano del original: GUTI ÉRREZ, X. (1 999}: <<Com funcionen els relatius? Aprendre
gram3tica iilvestigant», en VI Á, M.; FARGAS, A. (coords.): Normativa i ús de fa lengua. Barcelona. Graó.
1. Este trabajo surge a raíz de una propuesta de investigación de la Dra. Anna Camps del Departamento
de Didáctica de la Lengua, de la Literatura y de las Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Bar
celona. Las fundamentaciones teóricas de esta propuesta se pueden encontrar en Camps (1998). Quiero
agradecer a la Dra. Camps y a los profesores Oriol Guasch, Marta Milian y Teresa Ribas sus comentarios y
sus aportaciones en la realización y la redacción de este trabajo.
2. la secuencia se realizó en el lES Secretari Coloma de Barcelona y colaboraron en ella la profesora de
Para la elaboración de esta secuencia partimos, en primer lugar, de la idea de nuestra vida. Además, este proceso de descubrimiento favorece la capacidad d e re
que el conocimiento explicito sobre la lengua es un ·, nstrumento que permite mejo solver problemas teóricos y prácticos del alumno, asi como su capacidad de i nvesti
rar su uso. Esta afirmación ha sido defendida por estudios realizados en el campo de gación. Por este motivo diseñamos la secuencia como u n trabajo de investigación
la enseñanza-aprendizaje, tanto de primeras' como de segundas lenguas'. En el ám en el cual fueran los propios alu mnos q uienes realizaran la mayor parte de la
bito de la primera lengua, Cuenca (1 992) argumenta, a partir de Camps (1 985) y Cas tarea.
sany (1 987), que la gramática explícita ha de trabajarse en la clase de lengua «como
marco de referencia para la reflexión gramatical" (op. ci., p. 23) y la considera una
herramienta útil para la progresión de los alum nos y para la mejora de algunos as Descripción de la secuencia
pectos de sus producciones, ya que:
[...] algunas de las habilidades que comporta el conocimiento de una lengua, especial E n este apartado presentaremos la secuencia tal y como se utilizó con los a l u m
mente todo lo relacionado con la lengua escdta, requieren un conocimiento explícito nos. Esta descripción incluye las modificaciones q u e introdujimos du rante la secuen
(ortografía, aspectos normativos.. .). (op. cit., p. 23) cia, que explicaremos detalladamente en el apartado «Modificaciones introducidas
durante la secuencia).
A estos aspectos se les podrían añadir otros referentes a la composición de tex
tos escritos, los cuales serían difíciles de aprender sin una reflexión explícita. Del Objetivos
mismo modo, a partir de la investigación en el campo de las segundas lenguas, El lis Los objetivos que pretendíamos conseguir al final de la secuencia son diversos.
(1 993, 1 994) llega a la conclusión de que la instrucción formal, es decir, la enseñan Por una parte, existen tres primeros objetivos de a prendizaje, es decir, lo que se es
za de conocimientos gramaticales explícitos, tiene como resultado un a prendizaje pera que aprendan los alumnos durante la secuencia:
más rápido y unos niveles más altos de corrección gramatica l ; por lo tanto, tiene una Conocer el uso real y la normativa de los pronom bres relativos en cata
función facilitadora en el a prendizaje de la segunda lengua. lán.
En segundo lugar, otro aspecto que nos gustaría destacar, y que fundamenta la Desarrollar la capacidad de análisis lingüístico.
elaboración de esta secuencia, es la idea que desarrolla Camps (1 998) sobre la conve Mejorar el uso de la lengua.
niencia de que, en niveles superiores de enseñanza, los alumnos tengan conocimien
tos sobre la lengua, puesto que es un conocimiento científico interesante por sí Y, por otra parte, un objetivo de producción, es decir, lo que se espera que
mismo. Es decir, un conocimiento gramatical explícito basado en las aportaciones de hagan los alumnos d u rante la secuenci a :
las ciencias del lenguaje, aunque no tenga como objetivo mejorar el uso de la lengua, Elaborar un trabajo de investigación sobre los pronombres relativos, que h a
. . ] sino simplemente ser consciente de las reglas que permiten el funcionamiento del
. de incluir:
lenguaje y de la lengua. (op. cit., p. 1 1 2) - Una introducción en la que se expliquen los objetivos del trabajo.
- Los procedimientos uti lizados para recoger textos y su análisis.
Lo que pretendíamos, pues, era fomentar un espíritu científico entre los alumnos, - Los resultados del análisis de los textos.
a la vez que queríamos que realizaran una investigación sobre el uso y la normativa - Aspectos de la normativa de los pronombres de relativo.
de los pronombres relativos en catalán. - Estudio comparativo entre la normativa de los pronombres de relativo y
Finalmente, también queremos destacar, como base del planteamiento de la su uso real en diversos contextos.
secuencia didáctica que presentamos, el método del descubrim iento, que, según Fer - Conclusiones.
nández (1 983, pp. 67-7 1 ), ofrece numerosas ventajas para la enseñanza y el apren
d izaje de la gramática. El proceso que sigue este método involucra al alumno como La secuencia
elemento activo en la enseñanza, haciendo que sea él quien, a partir de su propio tra Una secuencia didáctica' se diseña como un proyecto que empieza y acaba en
bajo, desarrolle su conocimiento. Se parte de la idea de que el conocimiento que él mismo. Está constituida por una serie de actividades que producen la elaboración
resulta de lo que descubrimos mediante un proceso inductivo se retiene de manera de un producto final y la consecución de determ inados objetivos de aprendizaje y
eficaz y duradera, puesto que se interioriza como una experiencia personal de que, además, forman un proceso completo de enseñanza y a prendizaje. Lo que se ex
plica a continuación es un resu men de las actividades realizadas en clase.
S. Inicialmente había tres textos para la evaluación inicial, pero se decidió utilizar sólo dos, básicamente
por cuestiones de tiempo. 8. El planteamiento inicial de esta tercera parte pretendía que la comparación se hiciera partiendo de los
7. Es necesario orientar a los alumnos sobre qué tipo de texto puede corresponder a cada contexto, pues resultados obtenidos en la primera y en la segunda parte. Una vez vistos los resultados obtenidos en la
to que el saber dónde han de buscar estos textos les facilitará el trabajo (telenoticias, programas de radio, primera, esta tercera parte tuvo que modificarse.
artículos del periódico, etc.). Respecto a los textos orales, se puede pedir a los alumnos que graben el pro 9. Por ejemplo, se habla del uso de que precedido por el articulo definido (e/ que, fa que ..) en lugar del
.
grama o la conversación que han elegido, pero no hace falta pedirles que hagan la transcripción de toda relativo compuesto (e/ qua/, fa qua!...), del uso de qui no precedido de preposición en vez de que o
t p . p 1 r innP 1 i\ n 1 p 1 -"n p :�ntPrinr \1 nn:tPrinr lPI "n\IIP:tn PI tllTI >nt�' nt�n:
Localizad en el texto 1 1 (fijaos en el apartado «Lista de textos utilizados fue grabada en vídeo, pero no todos los alumnos participaron de forma ac
en la secuencia») los pronombres relativos que apa recen. Identificad su tiva. Creemos que habrían participado más si se hubiera realizado en
función sintáctica y su antecedente. pequeños grupos, con la ayuda del profesor.
Corregid, de acuerdo con la normativa, las formas de los pronombres re 2. El conocimiento que tenían los alumnos sobre los pronombres relativos de
lativos del texto 1 2 (observad el apartado <<Lista de textos utilizados en la terminó grosso modo uno de los cambios más importantes introducidos en
secuencia))). la secuencia (véase la nota 5). La tercera parte de la secuencia -compara
ción del uso y la normativa- cambió como consecuencia de los resultados
Evaluación inesperados en la primera parte. Nuestro primer planteamiento consistía en
Además de la evaluación inicial y final, el trabajo de los alumnos fue evaluado pedir a los alumnos que compararan la normativa de los pronombres relati
de manera continua. Es decir, se tuvo en cuenta el trabajo en el aula, y se recogió vos con los resultados que habían obtenido a partir del análisis de los tex
cada borrador de las pa rtes del trabajo por separado, para poder ver el progreso de tos. Además de leer varios fragmentos de los textos sobre normativa (textos
los alumnos durante la secuencia. A partir de este progreso, se pueden introducir los 3-6, referencia dos en el apartado <<Lista de textos utilizados en la secuencia»),
cambios necesarios y resolver los problemas que los alumnos puedan encontrar. Se debían elaborar un cuadro que mostrara, según sus resultados, las formas
tuvo en cuenta también la reunión con cada grupo de alu mnos (apartado 5 de <<La del pronombre relativo utilizadas en cada uno de los cuatro contextos (oral
secuencia») como herramienta para la evaluación. El trabajo final que entregaron los formal, oral informal, escrito formal y escrito informal), qué función sintác
alumnos (apartado 7 de <<La secuencia») no se consideró el producto final que se tica cumplen y qué tipo de antecedente tienen, y escribir u n informe a
había de evaluar, sino el producto final de un proceso que ha de evaluarse en su to partir de las siguientes preguntas:
talidad. Además, este trabajo final se puede comparar con los borradores para obser De los cuatro contextos que habéis trabajado, ¿cuál es más próximo a l a
var su progreso. normativa respecto a los pronombres relativos? ¿A qué puede deberse?
De los cuatro contextos, ¿cuál se aleja más de la normativa? ¿A qué puede
deberse?
Modificaciones introducidas d u rante la secuencia Según los datos de los que d isponéis, ¿cuál de las formas no normativas
se usa más? ¿A cuál (o cuáles) de las formas normativas equivale?
Como hemos dicho antes, durante e l desarrollo de la secuencia se introdujeron Teniendo en cuenta los cuatro contextos, ¿qué forma normativa de pro
cambios respecto del planteamiento inicial. Veámoslos ahora detalladamente. nombre relativo se usa más y cuál es la que se usa menos? ¿Por q u é
1 . En relación con el planteamiento inicial, el primer cambio importante fue in creéis q u e sucede?
troducido en la primera parte del proyecto. La actividad en la que los alum ¿Qué forma de pronombre relativo se utiliza más en el contexto oral for
nos tenían que compartir los resultados con sus compañeros había sido mal? ¿Cuál se utiliza menos?
diseñada inicialmente de forma que los chicos y las chicas formaran cada uno ¿Qué forma de pronombre relativo se usa más en el contexto oral informa l ?
cuatro grupos de nueve alumnos, de forma que en cada grupo hubiera un ¿Cuál se utiliza menos?
miembro de los anteriores grupos de cuatro. Estos nuevos grupos, entonces, ¿Qué forma de pronombre relativo se utiliza más en el contexto escrito
tenían que discutir y compartir los resultados obtenidos en uno de los contex formal? ¿Cuál se utiliza menos?
tos (por ejemplo el texto informal), de forma que los pusieran en común. Tras ¿Qué forma de pronombre relativo se utiliza más en el contexto escrito in
la discusión, los alumnos debían volver a sus grupos anteriores y compartir con formal? ¿Cuál se utiliza menos?
sus compañeros la información que habían obtenido durante la actividad.
Como consecuencia de la distribución física de la clase decidimos que sería Creemos que realizar la actividad de esta manera, aunque sería más difícil, po
más adecuado realizar esta actividad con todo el grupo. A pesar de que los dría ser más interesante para los alumnos y promovería su habilidad de análisis.
resultados fueron prácticamente los mismos (todos los alumnos disponían
de la misma información tras la actividad). el proceso fue diferente. Cree
mos que realizar la actividad tal y como estaba planteada inicialmente Modificaciones que deberían introducirse
puede ser más productivo, en el sentido que promueve el trabajo en grupo
guiado por los propios alumnos, y no por el profesor. Además, queríamos para mejorar la secuencia
grabar la interacción de los alumnos mientras trabajaban en pequeños gru
pos, para tener información respecto al tipo de reflexión sobre la lengua que Tanto las modificaciones introducidas como las que haría falta introducir dependen
l , · ·
grupo de alumnos con los cuales queremos realizar la secuencia. Aun así, las modifica Resultados y progreso de los alum nos
ciones que sugerimos a continuación son simplemente posibilidades que se han de tener
en cuenta, puesto que hace falta saber que ningún grupo será exactamente igual a otro. Evaluación inicial
Por lo tanto, la secuencia y el material han de ser adecuados para el nivel de nuestros Respecto a la evaluación inicial, y como ya hemos apuntado anteriormente, los
alumnos, y no podemos pretender que ellos se adapten a l material que les presen resultados obtenidos nos mostraban que los alumnos tenían conocimientos poco cla
tamos. ros sobre los pronombres relativos. Como veremos en este apartado, hay varios
1 . Como consecuencia del conocimiento que los a l u mnos tenían sobre los aspectos que nos permiten llegar a esta conclusión, aunque, por el número de pro
pronombres relativos, tendríamos que haber introducido cambios en la prime nombres relativos identificados, la conclusión contraria parecería más lógica. Pese a
ra parte de la secuencia (apartado 2 de «La secuencia»). Aunque habíamos que ninguno de los alumnos fue capaz de identificar todos los pronombres relativos
observado, a partir de la evaluación inicial, que su conocimiento era poco en el texto 1 , la mayoría obtuvo muy buenos resultados en esta actividad. El cuadro
claro, equivocadamente creímos que sus conocimientos eran suficientes 1 muestra estos resultados. Vemos que la mayoría de los alumnos identificó más de
para identificar los pronombres relativos en los textos que habían de anali la mitad de los pronombres relativos que aparecían en el texto. Si observamos el cua
zar en esta primera parte. Una posibilidad sería que los textos fueran dados dro con más detenimiento, veremos que 22 de los 35 alumnos tuvieron tres errores
por el profesor, en vez de ser escogidos por los alumnos, puesto que esto o menos (62,9o del total de alu mnos).
permitiría a l profesor saber exactamente qué formas de pronombres relati Uno de los aspectos que nos permitió ver que los alumnos tenían problemas al
vos aparecen en los textos y le permitiría revisar los resultados de los alum identificar los pronombres relativos fue el hecho de que muchos confundieron el que
nos. Teniendo en cuenta que dar cuatro textos diferentes a cada grupo sería
mucho trabajo para el profesor, varios grupos podrían trabajar los mismos Cuadro 1. Resultados de la primera actividad de la evaluación inicial
textos y, después, llevar a cabo una actividad en la que los a l umnos com
partieran y discutieran los resultados obtenidos. Otra posibilidad sería que
los alumnos dieran al profesor una copia de los textos que ellos mismos hu
bieran elegido, lo que le permitiría saber qué formas de pronombres relati
vos a parecen en los textos y revisar los resultados de los alumnos.
El trabajar con textos orales es problemático, puesto que, por un lado, si
es el profesor quien da los textos, tendrá que transcribirlos y, por otro, si son
los alumnos los que eligen los textos, los tendrán que transcribir ellos
mismos, lo que supone mucho trabajo en cualquiera de los dos casos. Una
posible solución sería que en lugar del texto transcrito los a l u mnos tra
bajasen en la grabación: que el profesor diera una copia a los a l u mnos, o
que éstos dieran una copia al profesor. En este caso, sólo haría falta que
los alu mnos hicieran la transcripción de las oraciones de relativo que en
contraran.
2. Otra mejora para la secuencia tiene que ver con los textos (textos 3-6, re
ferencia dos en el apartado «Lista de textos utilizados en la secuencia») que
los alumnos tuvieron que leer para la segunda parte de su trabajo de i nves
tigación [apartado 3 de «La secuencia»), en la cual trabajaban sobre la nor
mativa de los pronombres relativos. La cantidad de dudas que surgieron a
partir de la lectura de estos textos nos hizo ver que tenían problemas de
comprensión. En lugar de facilitar la actividad, parece que les añadimos la
dificultad de tener que entender textos que contenían terminología desco
nocida para ellos. Como consecuencia, tanto los contenidos como los tér
minos utilizados en los textos tuvieron que ser explicados. Evidentemente,
para poder entender un concepto, el lenguaje mediante el cual se explica
este concepto ha de ser comprensible, sino los a l u mnos tendrán que hacer
lohiP ':.fll't7n n�r:� '';'II\/Pr b :�rtiHiriJri
conjunción con u n pronombre. De hecho, sólo 3 alumnos de los 35 no confundieron gumentos por los cuales ellos consideraban que aquellas formas eran pronombres re
ninguno. Se ha destacar también que no encontramos ninguna correlación significati lativos. En la evaluación final también se les pidió que identificaran las formas de
va entre el número de pronombres relativos identificados y el número de que conjun pronombres relativos, pero se les dijo, a diferencia de la evaluación i n icial, que iden
ción confundidos con un pronombre relativo. No había ninguna diferencia entre los tificaran su función sintáctica dentro de la oración de relativo y su antecedente". Se
alumnos que fueron capaces de identificar la mayoría de los pronombres relativos y hizo así porque en la evaluación inicial no queríamos dar ningún tipo de pista sobre
los que no pudieron. Es decir, tanto los que fueron capaces como los que no, confun las características de los pronombres relativos, para observar el conocimiento real de
dían el que conjunción con un pronombre relativo. Esto muestra que incluso los alumnos los alumnos. En cambio, creímos que no tenía ningún sentido hacer lo mismo en la
que podían identificar pronombres relativos no tenían una idea clara de lo que son. evaluación final, puesto que los alumnos ya conocían estas características.
Otro aspecto que nos indicaba que los alumnos no tenían las ideas claras sobre El cuadro 3 m uestra los resultados de la primera actividad de la evaluación
los pronombres relativos eran las razones que utilizaron para justificar sus identifi final. Podemos ver que un gran porcentaje de los alumnos (85,70o) tienen entre O y
caciones. Analizamos estas razones e intentamos categorizarlas. Encontramos que las 2 errores, resultados que podemos considerar positivos.
justificaciones de los alumnos podían referirse a los pronombres relativos, explicita o
impl ícitamente, de diferentes maneras: Cuadro 2. Resultados de la segunda actividad d e la evaluación inicia!
Como una conjunción que une elementos.
Como un pronombre que sustituye un elemento en la oración.
Como elementos que tienen un antecedente.
Como elementos que tienen una función sintáctica dentro de la oración.
Como elementos que pueden ser sustituidos por otro pronombre relativo.
Los alumnos también dieron razones que no tenían una relación válida con los
pronombres relativos. La mayoría de las justificaciones que utilizaron los alumnos
eran imprecisas. Por ejemplo, no sabían que u n pronombre relativo introduce una
oración subordinada dentro de una oración principal. En general, creían que el ele
mento sustituido por un pronombre relativo es un nombre y no todo el sintagma no
minal. Los alumnos también mostraban problemas a la hora de identificar la función
sintáctica, y tenían dudas sobre el antecedente del pronombre relativo. También, la
mayoría de alumnos que comentaban la sustitución por otro pronombre relativo,
afirmaban que el ú n ico sustituto podía ser la forma compuesta el cual, lo que no
siempre es posible.
Si nos fijamos en el tipo de justificaciones que dieron los alumnos, ninguno se
refirió a las cinco categorías y tan sólo 2 dieron razones relacionadas con cuatro de
estas categorías (el 5,90o de los 34 alum nos que hicieron la actividad). Ninguno dio
razones relacionadas con tres de estas categorías; 22 hacían referencia a dos (64,70o);
7, a una (20,6o), y 3 alumnos dieron razones no relacionadas con los pronombres re
lativos (8,80o).
Los resu ltados de la segunda actividad de la evaluación inicial (apartado 1 de «La
secuencian) fueron, en general, positivos. El cuadro 2 de la página siguiente m uestra el
n úmero de formas no normativas de pronombres relativos corregidas por los alumnos.
Evaluación final
Los resultados de las dos actividades de la evaluación final (apartado 9 de «La
secuencian) fueron bastante positivos. Estas dos actividades eran muy similares a las dos
de la evaluación inicial. De todas maneras, cabe decir que hay una diferencia entre
la primera actividad de las dos evaluaciones. En la evaluación inicial, se pidió a los 1 O. Los resultados de la identificación de funciones sintácticas y de antecedentes los veremos en el apar-
1 ;; p ntifi r ¡;, fn 1 P n n r ' r · ' tPxtn v mw rliPr:m �r- t,ln urnnn,�,..¡ A, ,,.., ¡, .,,¡,".;,;, ;,;..; ..
, ¡ " ¡., ,,,¡,,..; ;, :;..,,¡,.
Cuadro 3. Resultados d e la primera actividad de la evaluación final Comparación entre la evaluación inicial y la evaluación final
En primer lugar compararemos los resultados de la primera actividad de las dos
evaluaciones, es decir, la identificación de pronombres relativos en u n texto. No po
demos analizar el número de aciertos en una evaluación y en la otra, puesto que en
el primer texto había 1 3 formas de pronombres relativos y en el segundo, 7; por
tanto, no son comparables. En cambio, podemos analizar el porcentaje de acierto,
presentado en el cuadro 5.
Es difícil comparar los resultados de las dos evaluaciones, puesto que la posibi
lidad de acierto (o de error) no es la misma. Es decir, existen más posibilidades de
acertar o de equivocarse en la evaluación final que en la inicial, puesto que en ésta
hay más formas de pronombres relativos que en la otra. Sin embargo, podemos ex
traer algunas conclusiones generales.
Primeramente, vemos que la mayoría de los alumnos están por encima del 700/o
de acierto en la evaluación final. Respecto a la evaluación inicial, 22 a l umnos están
por encima de este 70o, número similar a la final, pero en este caso sobre un total
de 35 alumnos. Esto q u iere decir que hay más alumnos por debajo de este porcenta
je de acierto en la evaluación inicial que en la final, 1 3 y 4 respectivamente.
También en esta actividad algunos alum nos confundieron el que conjunción con
un pronombre relativo, pero menos que en la evaluación inicial. El cuadro 4 muestra Cuadro 5. Comparación entre la evaluación inicial y la evaluación final en cuanto
los resultados de la segunda actividad de la evaluación final y podemos observar que a! porcentaje de acierto en la primera actividad
la mayoría fue capaz de corregir casi todas las formas no normativas que aparecían
en el texto.
1 1 . Grabamos las reuniones con los alumnos para revisar sus borradores, con el fin de observar !os pro
blemas que tenían y cómo los solucionaban.
escribir su trabajo. Podría ser una buena idea insertar este proyecto de indagación trado que un enfoque puramente comunicativo o un enfoque puramente gramatical
lingüística en un proyecto de composición escrita, en el cual los alumnos también pu no es suficiente para el aprendizaje de todos los aspectos de la lengua, y manifiestan
dieran aprender a escribir un trabajo académico. que tanto el uso de la lengua en situaciones comunicativas como la reflexión sobre
Otro aspecto importante es que al principio de la secuencia la mayoría de los este uso y sobre el mismo sistema pueden tener ventajas en su aprendizaje, tanto si
alumnos tenían dificultades para identificar las funciones sintácticas. Pero durante la se trata de una primera lengua como segunda.
secuencia y al final de ésta los alu mnos eran capaces de identificar correctamente Este cambio en la concepción de la enseñanza de la lengua que mencionába
la mayoría de las funciones sintácticas de los elementos en una oración. Éste no era mos en el párrafo anterior implica un cambio en la metodología de enseñanza en la
un objetivo explícito de la secuencia, pero estaba estrechamente ligado al tipo de ac que el alumno debe ser el centro de la actividad de enseñanza-aprendizaje. A partir
tividades que hacían los alumnos. del uso y la manipu lación de la lengua se pretende q u e el alumno l legue a descu
brir su funcionamiento, a través de:
. ] fa constatación de los efectos de esta manipulación, la observación de regularida
Conclusiones
.
Los a l u m n os i nvest i g a n
sob re g ra mática : u n b reve
tra bajo d e ca m po estruct u rado
como u n a secu e n c i a d i d á ctica
Montserrat Vi la i Santasusana
Departamento de Filología Catalana
Un iversidad Autónoma de Barcelona
ri! 4
suficiente formación para conocer y discriminar las formas gramaticales correctas de prescindible para aprender a reflexionar y que estos procesos de razonamiento revier
las normativa mente incorrectas? Y a ú n más: ¿tienen el suficiente criterio para inter tan en el desarrollo de su capacidad para habla·r, para escribir y para interpretar mejor
pretar la variación lingüística a la que están sometidos los usos sociales y reconocer las informaciones. Y segundo, plantea cómo alcanzar una visión de conjunto del trata
las formas aceptables o inaceptables según los contextos comunicativos? miento de la gramática, de forma que se pueda dar coherencia a toda la actividad lin
Este articulo se incluye en una linea de investigación iniciada por Anna Camps güística que se realiza en las aulas. Concretamente, el proyecto RAME se plantea tener,
sobre la enseñanza de la gramática a través de la investigación y de la interacción a largo plazo, una tarea de programación en la cual se interrelacionen tanto las activi
(Camps, 1 994; Gutiérrez, 1 999; Notario, 2001). Pretende mostrar una manera de tra dades de producción y de comprensión de textos como las actividades especificas pen
bajar unos contenidos gramaticales a través de una secuencia didáctica que impli sadas para el aprendizaje de las formas gramaticales [las relaciones de las formas
que, por un lado, crear situaciones de reflexión compartida entre los alumnos y, por lingüísticas del texto con el contexto, las relaciones internas del texto, los diversos tipos
otro, un cambio de perspectiva en el trabajo de los alumnos: pasar de responder pre de discurso y las relaciones jerárquicas e internas del texto como globalidad).
guntas y resolver ejercicios gramaticales a ser ellos quienes formulen preguntas y A través de este articulo pretendemos contribuir a confirmar la hipótesis que
propongan actividades para analizar qué saben sobre la lengua. Lanzamos una pro apunta Camps (2003a, p. 3), que si rve de punto de partida al proyecto sobre el razo
puesta' centrada en los pronombres de la lengua cata lana que suelen presentar difi namiento metalingüístico y cuyo modelo es la base de esta propuesta.
cultades en el uso oral de los hablantes, debido a la interferencia del sistema El funcionamiento de la lengua puede constituir un objeto de conocimiento que inte
pronominal de la lengua castellana. Esta propuesta tiene el formato de un pequeño rese a los estudiantes si son ellos los que han de enfrentarse para poder construir su
trabajo de campo dentro del ámbito escolar e implica seguir un proceso de investi conocimiento a partir de procesos activos de investigación {recogida de datos, observa
gación que tiene como objetivo el hacer explicito el razonamiento gramatical de los ción, comparación, argumentación, sistematización, síntesis de resultados, etcJ en cola
estudiantes'. Parte de la idea de que los alumnos de niveles académicos su periores boración con los compañeros y con la guía del profesor, que ha de ser siempre
(universidad, bachillerato y, en algunos casos, de los últimos cursos de la ESO), des mediador en este proceso de construcción del conocimiento.
pués de años y años de estudiar lengua, puedan ser considerados, teóricamente,
usuarios <!expertoS�).
U n trabajo de cam po sobre gramática
Ámbito de la secuencia didáctica estructurado como una SDG
La secuencia didáctica que presentamos se ha elaborado en el marco del grupo Las secuencias didácticas están formadas por un conjunto de pequeñas activi
G R EAL (siglas del catalán, Grupo de Investigación sobre la Enseñanza y el Aprendiza dades o tareas que se articulan temporalmente y se relacionan con u n objetivo glo
je de las Lenguas) y, más específicamente, dentro el proyecto RAMP (Razonamiento bal o tarea final que será el que dará sentido a las actividades. Los objetivos de
Metalingüístico de los Escolares). El grupo de investigación, formado por profesores aprendizaje son limitados y se comparten con los alum nos. Además, los objetivos se
y profesoras de diferentes niveles educativos, se propone elaborar secuencias didác trabajan de forma focalizada, lo que permite introducir la evaluación formativa en
ticas (SDG) que tengan como objetivo la enseñanza y el aprendizaje de la gramática. el transcurso de la SD.
Parte de la necesidad de abordar las características formales de la lengua en dos as En la propuesta que presentamos, la tarea de los alumnos implica, básicamente, un
pectos clave estrechamente interrelacionados. Primero, plantea cómo hacer que los trabajo de reflexión gramatical. Es evidente que la motivación por el tema sobre el que
alumnos encuentren sentido a las actividades de a prendizaje, es decir, cómo hacer se tendrá que hablar o escribir en una SD es un elemento que se ha de tener en cuenta.
que consideren las actividades gramaticales como un entrenamiento necesario e im- Pensemos, por ejemplo, en la propuesta de elaborar una carta de opinión para quejarse
a la dirección del centro escolar sobre alguna cuestión que preocupa de verdad o para
opinar sobre un programa de televisión con mucha audiencia. a motivación por el tema
1 . Este trabajo recoge ideas similares a las presentadas en el artículo publicado por Camps y Fontich ti en si mismo es, en este caso, un elemento que, a priori, ayuda a darle un sentido a la ac
tulado 11 La construcció de coneixement gramatical deis alumnes de secundaria a través de la recerca i el tividad, sobre todo al principio. Pero no es, ni mucho menos, el elemento determinante
raonament: l'ús del prono m hi en el catala oral», que también se reproduce en este libro. De hecho, las del éxito de la actividad. Pongamos, por ejemplo, el tema de los pronombres y, en con
dos secuencias didácticas se iniciaron en paralelo y se enmarcan en un grupo de investigación sobre el creto, una investigación sobre la variación de formas pronominales. Estamos de acuer
razonamiento metalingüístico de los escolares.
2. Esta propuesta de trabajo de campo ha sido experimentada con estudiantes de primero de Magisterio
do en que el tema no despierta, de entrada, u n interés desbordante entre los alumnos.
de !a Facultad de Ciencias de la Educación de la UAB. En cambio, gracias a la implicación de los chicos y chicas en las actividades y su finali
3. Anna Camps es la directora del grupo de investigación RAME (Departamento de Didáctica de la Len- dad, se le da un sentido a la secuencia y esto genera un gran interés por hacer bien las
-··- 1- 1 :+-�-+. . �- " 1-r ";=�.;.� c,..;,l=- �, ¡, ¡ ¡ , ¡""�cil>l l , , t.., nm> .¡, R>�r. lnn,) n l m
En la secuencia didáctica que exponemos, como en otras propuestas de Camps Cuadro 1
(2003). se estructuran complementariamente dos tipos de actividades:
Una actividad de investigación que, en n uestro caso, final izará con la re
dacción de un informe en formato póster y la presentación oral de los resul
tados de un trabajo de campo.
Una actividad de aprendizaje que consistirá en sistematizar unos contenidos
gramaticales, concretamente unas formas pronominales. A lo largo de estas
actividades, los alumnos van siendo conscientes de hasta qué punto domi
nan determinadas formas pronominales y verán que es n ecesario consolidar
su conocimiento inicial para llevar a cabo tareas posteriores en el proceso
del trabajo de campo.
Por otra parte, durante la secuencia didáctica, entrarán en juego múltiples si
tuaciones interactivas en el aula que permitirán a los estudiantes ofrecerse ayuda Pronombre en.
mutua y, a la vez, recibirla del profesor o de la profesora. En estas situaciones de Pronombre de objeto indirecto plural (eis/ios/«iisu. ).
..
aprendizaje entre iguales y con el docente durante el proceso de la SDG, se puede in Pronombre hi.
cluir la evaluación formativa como elemento intrinseco de la actividad en el aula. Fi Verbos pronominales y no pronominales (veure-hi [ver], haver h i [haber]
- .
nalmente, la reflexión sobre el proceso d idáctico que se sigue en una SD desde el anarse'n [irse], caure [caer], callar...).
punto de vista de los alumnos es, también, un elemento que les ayuda a ser cons Pronombres ho/lo/s'ho.
cientes de las estrategias y ayudas que les facilitan el aprendizaje.
En el cuadro 1 , podemos comprobar la estructura general de la SDG.
La tarea final debe partir de un trabajo de campo, se ha de redactar y presen
El trabajo de campo tar oralmente un informe en formato póster que muestre cómo utilizan los estudiantes
determinadas formas pronominales y qué razonamiento (reflexión metalingüistica)
N uestra intención es q u e los estudiantes realicen un trabajo de campo sobre los son capaces de realizar.
pronombres átonos de la lengua catalana que menos dominan o que se suelen usar El tiempo que se debe dedicar son unas seis sesiones (más el trabajo de campo
con una gran variación. El punto de partida consiste en ser consciente de cómo se fuera del aula). Los objetivos deben ser los siguientes:
habla reflexionando sobre cómo se usan socialmente algunos pronombres. Se prepa Hacerse consciente del conocimiento lingüistico propio: reflexionar sobre
ra una clase de <dista de errores» que los chicos y chicas han detectado en el uso oral normativa pronominal y variación lingüistica.
de los pronombres. Entre los alumnos y la profesora, salen en clase ejemplos como: Preparar unas pruebas para constatar qué se sabe de los pronombres.
Analizar la información cuantitativa y el razonamiento de los informantes.
A l'anunci de La Caixa diuen <<parlem>>. No hauria de ser «parlem-ne)?; Jo sempre die <<donar Presentar oralmente un informe en formato póster (véase el cuadro 2 en la
liS!>, perO el profe em va dir que no estava bé. L'altre dia féiem la convocatOria per a una excursió página sigu iente).
de l'esplai i discutfem si s'havia de dir: <<US esperem>> o «us hi esperem». A casa meva par!em cata la
i sempre hem dit <<el-zi», perO em sembla que no esta ben dit...; etc.4
La secuencia paso a paso
El primer paso consiste en seleccionar los pronombres que serán objeto de es Representación de la tarea final
tudio. Por ejemplo, la elección de pronombres y combinaciones pronominales como Al final de la SD, cada pareja de alumnos deberá elaborar un informe en for
las siguientes: mato póster que incluya:
1. La hipótesis inicial sobre el aspecto gramatical, es decir, sobre el uso y el ra
4. En el anuncio de a Caixa dicen «par!em». No tendría que ser «parlem-ne>?; <<Yo siempre digo <<donar zonamiento que suponen que son capaces de hacer los otros estudiantes
lis», pero el profe me dijo que no era correctO>>. <1EI otro día estábamos haciendo la convocatoria para pre (por ejemplo: «el pronombre en lo usa el 60o de los hablantes y sólo lo
parar una excursión del centro excursionista y discutíamos si se decía: llUS esperem» o llUS hi esperem»; En saben reconocer en función de objeto directo>>).
· "p p : " h lP _ in n rP p niiP p t" i hn 1" tr
Cuadro 2 Cada pareja de estudia ntes elige una forma pronominal o una combinación
(más de una pareja puede elegir el mismo tema). Recomendamos que la elección se
haga en función de la dificultad, es decir, que los alumnos escojan las formas que
menos domínan.
Para la preparación de las pruebas, se parte del conocimiento que tienen los
chicos y chicas del pronombre sobre el que trabajarán. Se propone que elaboren una
primera versión de las pruebas antes de consultar la normativa. La finalidad es que
despierten el conocimiento de que disponen y que sean conscientes de sus propias
dudas. La consulta posterior en el manual de gramática se interpreta como una ne
cesidad y pasa a ser una auténtica ayuda.
1. Formulación de hipótesis. Cuando ya se ha realizado la consulta a la gra
mática normativa sobre los pronombres seleccionados, es el momento de
hacer suposiciones sobre los resultados esperados, tanto cuantitativos (por
centajes de corrección, aceptabilidad, i ncorrección) como de los aspectos
más cualitativos (qué razonamiento metalingüístico serán capaces de hacer
los i nformantes).
2. Preparación de las pruebas. Se propone elaborar tres tipos de pruebas:
Elegir entre diversas opciones (dos, tres o cuatro opciones).
Traducción de unas frases o de un texto breve.
Completar u n texto en el que aparezcan pronombres [las reglas de u n
juego, las instrucciones d e u n manual para utilizar u n aparato, los pasos
para realizar un experimento, etc.).
3. Los resultados cuantitativos expuestos a través de g ráficos y el razonamien Criterios para la elaboración de las pruebas'
to (es decir, el reconocimiento de las d iversas funciones que realiza el 1 . Reflejar las diversas funciones de los pronombres según la normativa y tener
pronombre estudiado). en cuenta la variación lingüística.
4. Las conclusiones finales del trabajo y del proceso que se ha seguido. 2. Reflejar dificultades que suelen tener los hablantes al usar las formas pro
nominales, sobre todo debido a la interferencia del sistema pronominal de
En el cuadro 2 se ejemplifica la estructura que podrá tener el póster que se pre la lengua castellana. Los ítems erróneos tendrán que ser verosímiles.
sentará oralmente. 3. Mostrar, si procede, que algunas formas pronominales pueden cambiar el
Recogida de datos. Como mínimo, debería entrevistarse a diez informantes, significado de las frases o textos;. Las pruebas se han de presentar enmar
estudiantes del centro, que no sean compañeros de clase. Es evidente que las conclu cadas en un pequeño contexto.
siones del trabajo de campo, teniendo en cuenta el reducido número de informantes, 4. Procurar que en cada ítem se incida en u n solo aspecto.
tienen una validez más que discutible. Pero éste no es el objetivo del trabajo, sino que
se pretende crear situaciones para hablar sobre la lengua y provocar reflexiones respec Ensayo de las pruebas
to a la gramática partiendo de u n pequeño trabajo de campo. Los i nformantes son Tiene como objetivo comprobar si las pruebas preparadas no presentan proble
únicamente un instrumento para acerca rse a la realidad del uso. mas en su aplicación o si, por contra, se han de revisar y es necesario modificarlas.
De hecho, preparar unas pruebas en las que apa rezcan las d iversas funciones de los
Actividad 1 : Las pruebas pronombres no es fácil, ya que impl ica poner sobre la mesa los propios problemas y
Objetivos
1 . Ser consciente del propio conocimiento lingüístico: reflexionar sobre normativa pronominal y 4. Véase un ejemplo de pruebas en el anexo.
5. Por ejemplo: ((Hem de fer una reunió. Saps si en Mique! ha tornat de Barcelona? No, dema en torna»
variación lingüística. (Tenemos que hacer una reunión. ¿Sabes si Miquel ha vuelto de Barcelona? No, vuelve mañana), o ({Si,
2. Preparar pruebas que sirvan para constatar lo que se sabe. perO dema hi tornan, o bé {(Dema torna» (!í, pero mañana vuelve», o bien ((Mañana vuelve))); en este úl-
•. 1.. 1 1..
también otras d ificultades de la lengua más generales. Los problemas que suelen apa 1. Prever, dentro de cada prueba, el tipo de preguntas que los entrevistadores
recer se relacionan con la comprensión de las funciones de los pronombres, la clari harán a los informantes para desencadenar el razonamiento lingüístico («Oué
dad de las preguntas, la previsión de las respuestas, y con la corrección ortográfica y significa l'expressió "en vine"?», «Sabries dir quin nom rep aquesta fundó segons
otros aspectos textuales que van más allá de los pronombres. Por este motivo se ten la normativa?», «Tu fas servir aquesta funció?», «Creus que la gent ho diu aixi?»,
drán que revisar a fondo para garantizar su corrección. Antes de pasar las pruebas a «Per que?», «Recordes algun eslógan o situació en que l'hagis sentida?>>...) ".
los compañeros que no son de la clase, los alumnos se entrenan entre ellos para com 2. Anotar las respuestas tan literalmente como sea posible, para no «distorsio
probar que sean válidas. Preparan, además, una tabla para anotar las reflexiones nar» los resultados de las pruebas.
gramaticales y para sistematizar los resultados. 3. Decidir si, además de la tabla para tomar notas de las respuestas, se graba la
entrevista en audio y se hace un volcado posterior de los resultados. Se ha de
Versión definitiva de las pruebas advertir, sin embargo, del trabajo que suponen las transcripciones orales.
· Se organiza en clase una actividad colectiva en la que cada pareja presenta 4. Iniciar el tratamiento de los datos. El proceso de volcado y anál isis implica:
brevemente sus pruebas y se hace un comentario general. Dibujar los gráficos que muestren los resultados cuantitativos en relación
Esta primera fase qu iere tiempo. Como decíamos, preparar unas pruebas co con la función de cada pronombre.
rrectas y que recojan errores frecuentes y/o la variación pronominal no es u n a Anotar el razonamiento que los informantes han sido capaces de hacer.
tarea fácil. Al contrario, e s una parte m u y interesante de la SD para ver e l cambio Redactar las conclusiones en relación con la hipótesis inicial y valorar el
de perspectiva que supone en la interacción en clase. Los a l u mnos son q u ienes di proceso de aprendizaje.
señan los ejercicios y formulan las pregu ntas. Es el proceso inverso de lo que suce
de generalmente en clase, donde los estudiantes resuelven los ejercicios y e l Con relación al balance del trabajo de campo desde el punto de vista del apren
profesor los corrige. dizaje, los alumnos pueden valorar dos aspectos: primero, si la SD les ha servido para
entender a fondo la normativa sobre las funciones pronominales, si han aprendido a
Guía para la elaboración de las pruebas y pauta de valoración 1 resolver dudas gramaticales y piensan que esto tendrá repercusiones en el uso; segun
1 . Las pruebas, ¿reflejan las diferentes funciones de los pronombres según la normativa y respe- do, si el planteamiento del trabajo de campo les ha parecido adecuado en relación con
tan la variación lingüística? las prácticas o los ejercicios que están acostumbrados a hacer en las clases de lengua
2. Los ítems, ¿se enmarcan en situaciones claras y poco artificiosas? para aprender la normativa, y qué ventajas e inconvenientes se han encontrado.
3. los ítems incorrectos, ¿recogen formas o usos verosímiles?
4. Las pruebas, ¿son correctas desde todos los puntos de vista: ortográfico, léxico, de puntua Guía para la creación del póster y pauta de valoración 2
ción ...? 1 . los resultados cuantitativos, ¿se presentan gráficamente (barras, «quesitos»...) según la función
5. las pruebas, ¿tienen una extensión correcta y se pueden realizar en un tiempo razonable (en del pronombre que se estudia?
un máximo de cinco minutos}? 2. El apartado referente al razonamiento, ¿recoge palabras literales de los hablantes y las
comenta? ¿Recoge también las preguntas o pistas que han usado para conseguir que los in
formantes razonen las respuestas?
Actividad 2 : Los informantes 3. En las conclusiones, ¿se corrobora o no la hipótesis inicial? ¿Se valoran todos los resultados?
¿Se hace un balance del trabajo de campo y del proceso de aprendizaje?
Objetivo
Analizar la información cuantitativa y el razonamiento de los informantes.
Actividad 3
En esta fase, cada pareja deberá pasar las pruebas a los informantes. Se esta Objetivo:
blecen unos criterios para su selección: Presentar oralmente un informe técnico en formato póster.
studiantes del centro de niveles académicos similares, que sean compañeros
de otras clases, es decir, de cursos paralelos, de cursos a nteriores o posteriores.
Los resultados de las pruebas han de reflejarse en una tabla que recoja las pre
13. «¿Qué significa !a expresión "en vine" (vengo)?», «¿Sabrías decir qué nombre recibe esta función según
guntas y que reserve un espacio para las anotaciones sobre el razonamiento de los !a normativa?», «¿Usas esta función?», «¿Crees que !a gente !o dice así?», «¿Por qué?», ((¿Recuerdas
� ��···� a�l��.., , " -;+. ,.,.;;,., ., ,¡ ""' ¡, ,,""' níln7" )
Ensayo de la presentación oral del póster a partir de la pauta de estrategias para 7. Síntesis de las ideas principales.
presentaciones de informes en formato póster oral. Se puede ver en la g u ia 8. Fórmula de conclusión.
para la preparación del póster oral y pauta de valoración 3.
La sesión o sesiones dedicadas a la presentación de los pósteres se estructu
ran como en un congreso científico. La mitad de los pósteres se cuelgan en las pa
redes y se presentan sim ultáneamente, de forma que los a l umnos que no Balance final
intervienen en la primera presentación actúan como visitantes y se reparten para
que todos los presentadores tengan públ ico. El público va rotando, es decir, quie Para acabar, sintetizamos algunas consideraciones sobre las i m plicaciones di
nes presentan el póster tendrán que repetir la explicación cada vez que tengan dácticas que tiene el planteamiento de un trabajo de campo de estas características
nuevos visitantes. Además, han de responder a todas las preguntas y animar a la a través de una SDG.
participación.
A continuación se hace al revés. Tam b i én s i m u ltáneamente, la mitad de los Presuponer y valorar el conocimiento gramatical de los alumnos
alumnos que no había expuesto su póster lo hace. De esta manera, los primeros pre E l hecho d e considerar a los alumnos, tras muchas horas d e estudiar pronom
sentadores harán a hora de visitantes. Si sobra tiempo, cuando todo el mundo ha bres, conocedores y usuarios «expertos» de la lengua, implica valorar su conocimien
comentado su trabajo, se hacen presentaciones colectivas, pero sólo una para to gramatical y a ellos como estudiantes. Esta presuposición genera una actitud muy
cada aspecto gramatical. En este caso, los a l u mnos se agrupan por temas, por distinta de la que están acostumbrados a escuchar. A pesar de que el nivel de cono
formas pronom i n ales, ponen en c o m ú n resu ltados y preparan la exposición cimientos gramaticales sea muy diverso, apostamos por confiar en los alumnos y
de forma que sea lo más participativa y amena posible para los compañeros que proporcionarles seguridad sobre sus habilidades lógicas para entender los fenómenos
escuchan. lingüísticos y saberlos explicar. De hecho, au nque la finalidad del trabajo de campo
sea detectar el conocimiento de sus compañeros, la reflexión metalingüística propia
Guía para la preparación del póster oral y pauta de valoración 3 es el aspecto central de la tarea y así lo manifiestan los alumnos en las valoraciones
Estrategias para la presentación de informes en formato póster oral del trabajo: les permite reorganizar un conjunto de conocimientos que les sonaban
1 . Presentación del tema y justificación de la hipótesis. pero que no habían asimilado.
2. Creación de expectativas ((<Según la hipótesis inicial, creíamos que no era así...»).
3. Apelación al beneficio que supone para los oyentes conocer el trabajo de campo. Dar el tiempo necesario para entender a fondo los aspectos
4. Comentarios sobre el póster con orden, claridad y agilidad. gramaticales
5. Control sobre el tiempo: máximo diez minutos. Durante la elaboración de las pruebas se dedica más tiempo (un par o tres de
6. Captación de !a atención a través de: sesiones) a entender las funciones pronominales y la relación de la gramática con
Participación de los oyentes: el uso. El hecho de tener que imaginarse situaciones más o menos verosím i l es en
Formulación de preguntas directas sobre !a hipótesis, sobre !as pruebas, sobre el razo las cua les aparezca una forma pronominal implica u n a reflexión realmente inten
namiento (<<¿Qué crees que salió?)), «¿Cuál crees que es la opción correcta?)), «¿Por qué sa sobre la lengua. Además, d u rante este espacio, el profesor dispone de tiempo
crees que elegían esta opción?)), <<¿Cómo crees que traducían esto?!l...). para asesorar y g u i a r la discusión de los a l umnos a partir del razonamiento de
Otras formas de implicación y de llamar la atención: cada pareja, casi de cada a l u m no. Puede atender las dudas, responder preguntas y
Apelación a conocimientos y experiencias compartidas {«Como ya sabéis, el objeto di aclarar cuestiones básicas que, en públ ico, q u izá nunca se habían atrevido a pre
recto es.. .11; «Ouizás vosotros también os habéis encontrado11; «¿Lo entendéis?11...). g u ntar (por ejemplo, aspectos tan de fondo como la pregunta de una a l u m n a
Preguntas retóricas {<<¿Qué quiere decir "indefinido"? Pues quiere decir...11). sobre l a diferencia entre en preposición y e n pronombre, o bien el significado del
Uso de marcadores de importancia («Esto es lo más importante de todo, es fundamentah1 ..). térm ino «indefinido,). Por otro lado, el hecho de conocer más de cerca el instru
Inclusión de breves secuencias narrativas, anécdotas (<<Con un informante nos sucedió mental metalingüístico del q u e disponen los alumnos es una información privile
que.. .11}. giada que les ayuda a progresar.
Comentarios parentéticos (<<A ver si me explico)), <<La verdad es que esto no lo tengo de
masiada claro), «A estas alturas ya debéis estar un poco cansados!l...). La i nteracción en el aula cambia de dirección: las preguntas y
Recapitulaciones y anticipaciones periódicas de las ideas principales. peticiones de aclaraciones se producen de los alumnos al profesor
Énfasis en la voz y naturalidad en la gesticulación. o profesora y entre los propios alumnos
Mantenimiento de una actitud receptiva: contacto visual con los oyentes. En el transcurso de la elaboración de las pruebas son los alumnos quienes piden
lrllrlrinnp. .nhrP _ ¡ ¡ _ l11l�_ rP.nPrto :� l�; funciones aramaticales. Las nuevas inter-
pretaciones y razonamientos pueden ayudar a reparar los errores en los hábitos de Anexo
uso sobre unos aspectos gramaticales que podrían quedar fosilizados. Es decir, los
alumnos despiertan su conocimiento gramatical y están abiertos a revisar su forma
de hablar y de escribir. Esto no queda únicamente en un ejercicio de clase, sino que, Funciones del pronombre ccen)
según lo valoran ellos mismos, gracias a trabajos como éste desarrollan más sensibi o) Complemento directo indefinido.
lidad lingüística para observar cómo se usa socialmente la lengua, más allá del tra b) Complemento de régimen verbal.
bajo académico. ) Complemento circunstancial de lugar (de procedencia).
Además, y de acuerdo con Alvermann ( 1 993), el razonamiento con los demás j Complemento del nombre.
enriquece el propio conocimiento, en la medida que implica valorar las interpreta e) Sujeto indefinido�.
ciones de los demás sobre los mismos fenómenos, en nuestro caso, los fenómenos
gramaticales. Ésta es una forma de ayudarles a pasar, progresivamente, de unas Fuente: Macia (1992, p. 154)
formas de razonamiento muy referencia les, centradas en el sentido de la frase,
a u n a manera de razonar más abstracta y más ligada a una reflexión metalingüistica El pronombre en también puede ser atributo y complemento predicativo, pero coincidi
que vaya más allá de la frase que se analiza. mos con el autor en que estas funciones (didácticamente) son secundarias.
g u ntas para desencadenar al máximo el razonamiento de los demás, sintetizar Al restaurant hi ha tres molt bé de preu.
resultados y saberlos exponer de acuerdo con las características discu rsivas del
formato.
Se ha conseguido todo ello con la colaboración de los compañeros y con la auto 6. la función de sujeto indefinido es quizás la más compleja. A pesar de que el ejemplo que recoge Macia
nomía que proporciona el saber consultar materiales, gramáticas y formular pregun (<<Ahir faltaven coberts i avui en sobren11 [Ayer faltaban cubiertos y hoy sobran] es muy ilustrativo, lo
tas bien orientadas, evidentemente con la ayuda del profesor o la profesora como hemos desesti m ad o
.
.
- - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - -- - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - -
Versión traducida al castellano del original: ZAYAS, F. (2000): l!Trebal!em l'oració)), en CAMPS, A; FERRER,
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cación gramatical. En definitiva, tanto si es en el marco del texto como en el de la Las respuestas eran <den, <<éln, «a éln, mo tiene» o <<está omitido». Incluso alguien
oración y la palabra, la reflexión metalingüística -y el uso del metalenguaje que proponía «SUS amigos». Nos encontramos con un aspecto muy conocido por todos
comporta esta actividad- forma parte de las actividades que se propone el aprendi los profesores de lengua. Por más que explicamos que el único criterio válido para iden
zaje del uso de la lengua. tificar el sujeto es el de la concordancia con el verbo, los alumnos insisten en identifi
Pero la cuestión que queremos plantear en este trabajo no es cómo se pueden car la función de sujeto con el papel semántico de agente. ¿Por qué se produce este
integrar las actividades de uso de la lengua y la reflexión gramatical dentro del fenómeno? En las lenguas que estudian nuestros alumnos los sujetos suelen denotar los
proceso didáctico. Lo que nos preocupa ahora es cómo se puede abordar la sistema agentes de la acción. Por este motivo, cuando en los primeros cursos de primaria se in
tización de algunos conocimientos gramaticales básicos al finalizar la educación obli troduce el concepto de sujeto, se recurre a enunciados que corresponden al esquema
gatoria. La redacción de este trabajo es simultánea a la experimentación, en la clase semántico «alguien hace algo». De esta manera, los niños asocian -¿para siempre?- la
de castellano de cuarto de ESO, de dos secuencias de actividades pensadas para sis noción de sujeto con el papel semántico agente, es decir, con un nombre animado y
tematizar conocimientos de sintaxis elemental : los conceptos de sujeto y de comple activo. Este modelo se aplicará después sin ningún problema a oraciones como <duan
mento verbal y sus clases. Las actividades se dirigen a un alumnado que, pese a que se aburre>J, {(María admira a Teresa», ({El ganador recibió el premio» o «Mi amigo está
ha estudiado g ramática desde la educación primaria, tiene una competencia meta triste», en las cuales los verbos no denotan acciones y los sujetos no coinciden con el
lingüística insuficiente, resultado -creemos- de la transmisión dogmática de conte agente. E inclusa sirve el modelo para enunciados como por ejemplo «Un vendaval a rra
nidos gramaticales y de actividades centradas en la identificación y el etiquetado de sa varias poblaciones>>, el sujeto del cual es un nombre con carácter inanimado, pero
formas lingüísticas, menoscabando el juego lingüístico y la manipulación del lenguaje. que al asociarse con el papel semántico causa (o fuerza) puede percibirse próximo al
Según este contexto, ha sido necesario realizar una doble tarea: primeramente, incitar agente. El problema es que hay muchos enunciados en los cuales el recurso que toma
a los alumnos a someter a examen sus conocimientos previos; a continuación, y a el sujeto por una entidad que «hace algo>> no funciona. Veamos algunos casos:
partir de este examen crítico, orientarlos en la construcción de unos conceptos gra Verbos que denotan estados o procesos afectivos de los seres humanos y con
maticales básicos. los que la persona que experimenta el estado o el proceso no es denotada
por el sujeto: gustar, importar, molestar, disgustar, impresionar, encantar,
divertir. . El sujeto puede ser -y acostumbra a ser- un nombre inanimado
.
Reconocimiento del sujeto de la oración que se pospone al verbo, y suele ser visto por los alumnos como un comple
mento directo, mientras que asocian la función de sujeto con el papel semán
y exp licación del concepto tico de experimentador.
Verbos que se comportan sintácticamente como los anteriores, pese a que
La secuencia de actividades que expondremos en este epígrafe está orientada a no expresan procesos afectivos: caber, sobrar, bastar, faltar...
revisar la noción de sujeto q u e utilizan los alumnos del segundo ciclo de la ESO y Construcciones con verbo intransitivo en las que el sujeto denota la reali
a construir otra noción más satisfactoria q u e les permita no sólo identificar esta fun dad efectuada o afectada y que, por este motivo, se suele percibir como
ción sintáctica, sino también reparar -y explicar- errores de concordancia entre el complemento directo. El hecho de que no se mencione el agente o la causa
verbo y el sujeto. Además, pretende que los alumnos sean capaces de componer un hace que el enunciado se perciba como impersonal.
breve texto explicativo en el que usen con propiedad los conceptos de sujeto, verbo,
número, persona y concordancia. (3) Suben las tarifas telefónicas.
Antes de iniciar esta secuencia de actividades, la mayoría de los alumnos de {4) Crece la indignación ante los nuevos actos de violencia.
cuarto de ESO era capaz de identificar el sujeto en enunciados del tipo (1): (5) llega la calma tras los últimos incidentes.
( 1 ) Dimite el jefe de la policía de Miami por su actuación en el <<caso E!iám). Construcciones de pasiva refleja que, ante la falta de agente, se perciben
también como impersonales.
Al preguntarles cómo lo habían reconocido, sus respuestas eran «Porque reali {6) Se han dicho muchas tonterías en la reunión.
za la acción» o «Porque es quien dimite». Cuando después se les pedía que reconocie
ran el sujeto en enunciados del tipo (2):
La dificultad que existe a la hora de reconocer al sujeto aumenta -como sabe
(2) No le i mportan las burlas de sus amigos. mos todos los profesores de lengua- cuando en posición de sujeto se inserta una ora-
; . ..
.. ......., . . .. .;. .....J,.,,
r
(9) Saúl Hernández y sus Jaguares pondrán música a la nueva película de Tom Cruise. Cuadro 2
(10) Desciende a 951 el número de muertes violentas al año.
2. Comprobar que en los titulares del tipo (9) el sujeto se identifica sin dificul
tad, puesto que, en estos casos, la función de sujeto coincide con la entidad
que realiza una acción o agente.
3. Tratar de identificar el sujeto en los titulares del tipo ( 1 0), en los cuales su
jeto no se puede identificar con agente. Ante las dificultades, desvincular las
nociones de sujeto y de agente y concluir la necesidad de un criterio dife
rente para identificar el sujeto.
4. Recibir y comprender la explicación del profesor respecto a la noción de
concordancia entre el sujeto y el predicado, y establecer esta noción como
criterio para identificar al sujeto. Aplicar este criterio en los casos de la ac
tividad anterior que hayan presentado más d ificultades. Las tres actividades
a nteriores han preparado el terreno para esta actividad: ahora la explicación
del profesor está justificada, e incluso es reclamada por los alumnos.
5. Reconocer el sujeto en una relación de enunciados en los cuales, junto con
oraciones del tipo ( 1 0), hay oraciones impersonales como por ejemplo ( 1 1 )
y con sujeto elíptico como por ejemplo ( 1 2) :
Cuadro 3
- - -
�:� �i_a'd o'Óeb_'e'��_fts�-:-� ;c_J-�i:t�''la�_Ylmculi�ids: dflój:':uiJ�hó§Xa:>ih:thrf¿_Ccl¿}l';td��i�\�-���\'i�-
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Como en la secuencia anterior, la que destinamos a sistematizar los conoci No tener en cuenta la existencia del complemento regido o suplemento y
mientos sobre los complementos verbales, se propone revisar los conocimientos pre- confinarlo al cajón de sastre del complemento circunstancial, como suele
: 1 1 .. . .. �� . ·-·
•
�' n n ri l ·
(15) Juan se cansó de las bromas de Pedro. Cuadro 5
(16) El río Júcar desemboca en Cullera.
1. La información sobre la teoría de la valencia verbal se ha tomado de Hernanz y Brucart (1987); More
no Cabrera (1991) y Porto [1992).
2. Se ha tenido la precaución de incluir en la lista únicamente verbos que no adoptan ocasionalmente ar
gumentos no requeridos y verbos que exigen siempre los argumentos que requieren. Se ha evitado, por
ejemplo, correr, que aunque no exige más que el argumento con función de sujeto, ocasionalmente puede
adoptar un segundo argumento: ¡<Juan ha corrido los cien metros vallall. Se han evitado también verbos
como comer, porque, pese a que requiere un argumento con función de complemento directo, puede no
realizarse y quedar semánticamente implícito. do suceda, se advertirá que estamos trabajando con verbos activos, es decir,
3. Se ha evitado la selección de verbos trivalentes en los que el segundo y tercer argumento no sea el sin el auxiliar ser. También es frecuente que, al formar sus enu nciados, los
complemento directo e indirecto, para evitar enunciados como por ejemplo ((acusar a alguien de algo),
¡¡quejarse a alguien de algon o ( interesar . alguien en algo>>. Las actividades con este tipo de enunciados
alumnos incluyan algún complemento no argumental, por ejemplo: «En ve-
)) ·
Cuadro 6 De los complementos requeridos por el verbo, el complemento directo y el
regido tienen el mismo rango en cuanto a su relación con el verbo: uno y
otro son el complemento requerido por los verbos que sólo piden un com
plemento.
El complemento indirecto es el segundo complemento de los verbos que,
como decir, pedir, ordenar, rogar, prohibir, etc., requieren dos comple
mentos.
3. Redactar un texto que sistematice las observaciones realizadas en 1 y 2 y
que obligue a usar el metalenguaje requerido. La pauta para el texto es la
siguiente:
4. Explorar las dos construcciones posibles de verbos que, como trotar, tienen
un doble comportamiento sintáctico: con complemento directo, o con com
plemento regido o suplemento. Esta misma observación es necesario hacer
la con verbos como por ejemplo averganzary su pronominal correspondiente
avergonzarse. Esta actividad -además de insistir en los procedimientos que
tre que n i (<en verano)), n i ((en Denia)) son requeridos por el verbo bucear para se han utilizado en 1 y de aplicar los conceptos i ntroducidos en 2 y recapi
su funcionamiento correcto. Será la ocasión de explicar que reserva remos el tulados en 3- es una aproximación a uno de los objetivos importantes de la
término de complemento circunstancial para estos complementos no re secuencia: la lectura comprensiva, en los diccionarios de uso, de definicio
queridos por el verbo. nes de verbos con una diversidad de significado que es inseparable de su
2. Distribuir las oraciones propuestas por los alumnos en la actividad anterior d iverso comportamiento sintáctico. Asi, con el verbo tratar los alumnos
en el cuadro 6, lo cual obliga a diferenciar la función del segundo argu proponen enu nciados que siguen estos comportamientos sintácticos y
mento requerido por los verbos bivalentes -o complemento directo o estos patrones semánticos:
suplemento- y a distinguir entre complemento directo e indirecto con los Con complemento directo:
verbos trivalentes. - Tratar un tema (sujeto: un libro, u n conferenciante).
Esta actividad nos da la ocasión de nombrar los complementos verbales de - Tratar a una persona (es decir, tener trato frecuente con ella).
los enunciados del ejercicio anterior: complemento directo o complemento Con suplemento:
regido (o suplemento) . como las dos posibles funciones del complemento re - Tratar de conseguir un buen resultado.
querido por un verbo bivalente, y complemento indirecto como el segundo - Tratar con todo el mundo.
complemento de los verbos trivalentes utilizados en la actividad anterior. Es - Tratar sobre un asunto determinado (sujeto : un libro, una conferencia,
el momento de introducir el procedimiento formal de conmutación en los una persona ...) .
pronombres personales átonos como criterio para realizar estas dos distin Con complemento directo y suplemento:
ciones: directo e indirecto frente a regido, e indirecto frente a d i recto. - Tratar una enfermedad con un medicamento determinado.
- Tratar la madera con un producto determinado.
Durante la realización de estas dos primeras actividades se han de establecer - Tratar algo o a alguien de determinada manera.
claramente los siguientes principios básicos: - Tratar a alguien de usted.
Hay complementos requeridos por el verbo y otros que no lo son. Los segun- Después del ejercicio, se enseña a los alumnos que todos estos usos de tratar
m:¡rrcrn rrcoaidos rn rl Dírrinnnrín de usn del esnnñnl. dr María Moliner.
5. Leer definiciones de verbos extraídas de un diccionario que, como el que se Cuadro 7
acaba de citar, proporcione los entornos definicionales de estas palabras.
Con la información obtenida de la lectura, los alumnos explican el compor decidir
.
tamiento sintáctico de los verbos de los que se han leido sus definiciones. El Ac)rdaf;. una p��a:-- entre _v� ri_�s -d�tÍ :-c0 duc:á :. �iá -d��ioido_·'�w��a2ei·:;Han :l�ci�,dÓ·
�
-1;
texto propuesto y la pauta para la explicación se m uestran en el cuadro 7. susp_end;r _la? obras»:-..•_Sentenei;n_ o: decir.Jo__qu_e_·_hay q �e:�h:a ce_r _·e�-- ú n- caso._:��: duda�'�;·c�n �{q.:·
,
Cuando los alumnos leen las definiciones de decidir y decidirse y las cues -�e�.i�:-. �El juez ;qed9irá quién-ti_� �e_.fa.�ón )):_-� ., Hacer.;tom� r__ ��:.sa�· _in � :_u_--,rp -a\��'·aSun to__:_,«!Ú
tiones planteadas, la primera respuesta es que no entienden nada y que no voto._p_U�de dec_idirla_yot�iQ_n».' ·• H_a cer, ·qu�-:s.�_ ·r�71_i ce _·p � :fí�!. ,una·.:cosa.d �JTJO,ta-da--p9:yá_
�:
l 3_ci?�,u., otra- ca Usa_:._;La�- � ?e�a,s ar:, mas ·úeddie'r_n el: fi�� __dela - u';ra»:· �·:_-·· --�\ . · · - -�·::.: : ." :
: � :<>;· : - : : ·
lo saben hacer. Pero, después de asegurarles que en una segunda o tercera
-· , � - : · · > > ;·
lectura lo irán entendiendo aunque de lo que se trata es de leer con aten 2. (CQ1o tra�sltiyo .con ·_un. suple _m�_�tO_�: on_ _·de, -�-�·__'[�n] fav?'-· .de__?·-s�b(e: :tt�.U(_�staba.:e-i :qú_� .
ción y recurrir a los conocimientos que ya tienen, sorprendentemente se había. �e de�ipk_de- nuestras· v_ida�._:Bgoble�no n�_:ha __de�·idi?o davía_e n:-_es� ��_eStiQ_ . Era:Oi
fidl·-deidir en avor ·d� una �_:ellas- Je.nenos.·q �_e· d_ecidlr_-sobre . ·!? - . �:
aplican con i nterés y con un resultado más que satisfactorio. Esta actividad
. .c uál_ nos. c.�vi;ne .»J- ·
es un i nstrumento muy valioso en la evaluación de la secuencia y, en la ex -
periencia que estamos describiendo y analizando, nos ha proporcionado in d.CidirSe
formación que nos permite considerar que el resultado es excelente en los («a»);::�q�tem.i n�_rse.·_H_eO,l�efse». :SU)one s_iem P_r�-�u_há_ �aC_iáciÓn :ant�rió·i·.o :�- :e�,:�:en· vn� i"):A�-
. -
la_ �ue_st_ión; _pu ed �-emplea r,se,sin coJlpl__e11ento-(6i te d:cí�es1din_1o.Por: ¡n )e- -�_a:.�tcldio '
: a op��-'-�- ·
dos grupos de alumnos con los que se ha experimentado la secuencia'.
: _ . :
rarse. Nos hemos decidío en_ [o] a_ f�vor de la vuelta. por avión»,
.. < .-: :>.:
·
Consideraciones finales Mafia _:Mb_uner::Jíci�i�·d:·50·{feff_SPai�r
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CUESIONES
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¿Cuá1 .a e"·i_os.losver�ps·_ nunca: Sf:u sa: :có_m- ir:nsitiv .JC -d�ci_r�:-:¿ n:,'c�_mp:leinei:to:: lreéJ _ ·
Concluiremos este trabajo con algunas consideraciones generales sobre el
_ ? _� ., ?-:;-:-
aprendizaje de la gramática que han estado presentes en la elaboración y experi Cuapdo_ 1ecidir.se_ usa -�_)mo }_nt��_nsi_� yó, ¿qué· ciJse de· C�11PI�m�ntq · JI_eva: -
mentación en el aula de las secuencias de actividades que hemos presentado. ¿Ou�- clase de complemento exig_�_ .decfd(rse? - .
En primer lugar, la gramática no es una disciplina del currículo de la ESO. Pero
la reflexión gramatical forma parte de las actividades encaminadas al aprendizaje del GUÍA PARA REDACCIÓN DE A RESPUESTA.
uso de la lengua. Fruto de la actividad meta lingüística de los alumnos aparecerá la Nunta -�e: usa·· éanJb:úd�siÚVá_d :e.Pa .�::·:::·..;.:.l:::·::..:::·L:·;�:-..; tn::tambo:._b::;_'.:-.--�-�·:·..L..:.:\:;�L� > ·
:
unas· ·VeceS::se - usa ·:.com�. inÚánsitiO;-�5- oñb.: er:; .i_;::. · ·�·-..:......-:..;:::'.:::.� .�..:•....;: .:._. ·:�. ·· ··;·.::·::.. f:.':p�rk:.�;-
. •
de los términos gramaticales cuando propone las actividades y las dirige; por otro, los :-
:········-·�···.·�······.·:····�'········�.. ....-.,-como ocurre. :n .e. enln_cJado ·.....-...:.;,....;;;..;.�........;.., ..;;;;.;;: ,.-.-..;:.:;...._;.:.:.:..:.;.,:
·
.
juegos de manipulación del lenguaje, en los que los alumnos tendrán que ir introdu
ciendo progresivamente estos términos y deberán preceder siempre las actividades de pécÍdir�e ::Püéd� ·_usarse":sin :mmpjépento: {No)p'e--��ddaJ,; -i�tb>.t�· : lo�m�r-:e�-:.:.qué··��--' DS·é.: cDr{·
,.��.;�:,:·:.·.:�:.:...,--._;:......... ....:�;.::-:.·....,:tomO ·(u:Urr: én � -
sistematización y conceptualización. . - j .éhúndGdo:, ::..:.·.....,.': ::.::·--:;;.::·.::�..�L-;;:-:·:.�;\�..\::.".:.::�;.:-.·�.L
.•
4. Silo hubiera permitido el tiempo, la secuencia se habría cerrado con ejercicios de identificación y re
paración de errores en relación con el uso de las preposiciones de los complementos regidos. Por eso nos
elegir entre las distintas posibilidades que ofrece el código y capaz de entender y
habría sido útil la comunicación de López Ferrero: <(Didáctica de la gramát ica y competencia escrita: aplicar las normas gramaticales.
características sintácticas del corpus 92», presentada en el IV Congreso Internacional de la SEDLL y En tercer lugar, los conocimientos gramaticales han de servir para saber con
publicada en Didáctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilingüe del siglo XI. También sultar -más allá del periodo escolar- diccionarios, gramáticas y manuales de gramá
habrían s ido útiles ejercicios de usos dialectales de los pronombres personales átonos con función de com- tica normativa, que a su vez serán instrumentos que permitirán que los usuarios
p tp ¡ r n ' i ·r t 1 " F · f a tellano .
En cuarto lugar, la clase de gramática entendida como un espacio y un tiempo
en el que los alumnos reflexionan sobre la lengua, requiere que el profesor reelabo
re los conocimientos gramaticales disponibles de acuerdo con los objetivos persegui
dos. Las fuentes, e incluso el enfoque, de estos conocimientos pueden ser diversas; su
coherencia no viene determinada por las fuentes utilizadas, sino su relación con los
fines pedagógicos fijados.
Finalmente, si hablamos de reflexión gramatical y no de enseñanza o aprendi
zaje de la gramática, los procedi mientos didácticos no se referirán a cuál es el mejor
modelo gramatical o el mejor método de análisis, sino a cómo construyen los a l u m
nos unos conocimientos explicitas sobre el código lingüístico a partir del descubri
miento del que, de una manera implícita, ya conocen porque lo usan.
La a ctivi d a d m eta l i n g ü ísti ca : m á s a l l á
d e l a n á l isis g ra matica l 1
Fel í pe Zayas
lES Isabel de Vi llena. Valencia
Artículo publicado en Articles de Didóctica de la Llengua i la Literatura, 25, pp. 19-30, julio 2001.
1. E! origen de este artículo es una ponencia presentada en los 11 Cursos de Formación para el Profesora
do de Enseñanza Secundaria, organizados por la UNED y el MEC, que se celebraron en Ávila en julio d e
2000. E n e l marco d e estos cursos, l a ponencia intentaba cuestionar que e l problema didáctico del análi
sis sintáctico fuera el modelo de análisis elegido y del rigor con el que se realizase el análisis gramatical
escolar. El problema, como siempre, radica en los objetivos: qué capacidades se quieren desarrollar y cómo
pretende hacerse. Se me invitó a participar en los cursos cuando estaba preparando la redacción de «Tra
bajamos la oración», que también se reproduce en este libro, coordinado por Anna Camps y Montserrat
Ferrer (octubre de 2000). Así que la redacción de los dos trabajos casi se hizo en paralelo, por lo que com
parten ideas y materiales. Sin embargo, creo que, pese a lo que comparten, son trabajos completamente
diferentes en cuanto a su propósito y objetiyo.
Me gustaría señalar, por otra parte, que en la redacción final de la ponencia en la que se basa este artí
culo tuve en cuenta el trabajo de Anna Camps !!Un marco para la interpretación de los procesos de ense
ñanza y aprendizaje del lenguaje escrito», publicado en el número 1 5 de Lenguaje y textos Las reflexiones
.
de la autora sobre la actividad metalingüística y sus tipos son las que me condujeron al esbozo de la ti
pología de actividades que presento en este articulo.
Dicho de otra manera, si analizar gramaticalmente las formas lingüísticas es Cien años de fotografía.
una operación que se justifica en la medida que contribuye al desarrollo de la com Éxito en la Feria de Turismo de Barcelona.
petencia metalingüística, el problema didáctico es precisamente cómo se puede uti X Premios de Poesía Ciutat de Xativa.
lizar este procedi miento de acuerdo con su objetivo sin que se convierta en un mero Turismo de montaña.
ejercicio escolar. Catorce kilómetros de retención en dirección a Valencia.
El problema se tiene que abordar, según creo, desde una doble vertiente: por u n Primer festival de música heavy.
lado, s e h a n d e vincular los contenidos gramaticales y las actividades d e reflexión
sobre la lengua con las prácticas discursivas que constituyen el objeto de aprendiza a) b)
je; por otro, las actividades de reflexión sobre la lengua se han de diversificar de SN
forma que, junto con el anál isis de formas lingüísticas, los alumnos y las alumnas
contrasten, clasifiquen, manipulen, realicen lingüísticamente modelos formales,
�
DET SN
�
diagnostiquen errores gra maticales, etc.
Este estudio se centrará en esta segunda vertiente del problema. En primer N SPrep
lugar, se mostrarán y se comentarán varios ejemplos de actividades de reflexión gra 1 1
matical, centradas principalmente en aspectos sintácticos; en segundo lugar, tras el Adiós a Buera Vallejo La muerte de Buera Vallejo
examen de los ejemplos mostrados, se propondrá una tipología de actividades
gramaticales; finalmente, se articularán estos diversos tipos de actividades en una e)
secuencia didáctica. SN
�
DET SN
Descripción de actividades �
SN SPrep
Actividad 1 /�
Distinguir los titulares que informan de que «alguien hace algo, de aquellos que N SPrep
informan de que «algo pasa". 1 1
XVI Concurso de Cocteleria para profesionales
La OMS organiza un concurso para que un millón de personas dejen de fumar.
Saúl Hernández y sus Jaguares pondrán música a la nueva pelicula de Tom Cruise. d)
Microsoft lanza al mercado la nueva generación de PC de bolsillo. SN
Desciende a 951 el número de muertes violentas al año. ---�
Dimite el jefe de la policía de Miami por su actuación en el <1caso Eliánn. DET SN
Tras los hechos llega el tiempo de la reflexión.
�
Sanidad inicia actuaciones contra los productos milagro de venta en Internet. SN SN
Crece la tensión social y política en Miami.
/�
(Titulares.cam, 30-4-00} N SPrep
1 1
La actividad consiste en distinguir enunciados según si el verbo denota una ac Concurso de Carteles Manos Unidas
ción o no. Los primeros corresponden a oraciones en las cuales el sujeto coincide con
el papel semántico agente; en los segundos, no hay agente y el sujeto se podría con
fundir con el objeto. La actividad no requiere metalenguaje ni el alumnado lo tiene Las alumnas y los alumnos tienen que analizar los enunciados para que se co
que utilizar al resolverla. rrespondan con los esquemas sintácticos que se les proporcionan. La comprensión d e
los esquemas (terminología y código de la representación g ráfica) es u n a parte i m
Actividad 2 portante d e l a actividad. La actividad metalingüística requiere verbal izarse e n u n me
Relacionar los siguientes titulares con los esquemas sintácticos que tienen de- talenguaje g ramatical.
' .
Actividad 3 Se proponen varios ejemplos de titulares de crítica de espectáculo con el fin de
Leed las definiciones de las palabras decidir y decidirse y completad el texto de que el alumnado infiera las formas sintácticas habituales de estos enu nciados. Pos
debajo. teriormente, estas formas se pueden tomar como modelo para titular textos propios.
La actividad sigue, pues, una doble dirección: primeramente, análisis de los enuncia
Decidir dos aplicando unos conocimientos gramaticales determinados; después, formación
Acordar una persona o entre varias cierta conducta: "Ha decidido marcharse. Han decidido de una «gramática» de este tipo de titulares. Tanto los conocimientos previos como
suspender las obras". ·Sentenciar o decir lo que hay que hacer en caso de duda o controversia: la formulación de los esquemas sintácticos del titular pueden ser expresados en prin
"El juez decidirá quién tiene razón". · Hacer que un asunto tome un camino u otro: "Tu voto cipio de manera imprecisa y con un lenguaje cotidiano, y poco a poco se pueden ir
puede decidirla votación". · Hacer que se lleve a cabo, al fin, algo que se ha demorado por va precisando por la via de la interacción verbal entre compañeros y con el profesor.
cilación u otra causa: "Las nuevas armas decidieron el fin de la guerra".
Como intransitivo con un complemento con «de, en, a [en] favor den o ccsobre)): "Allí estaba el Actividad S
que había de decidir de nuestras vidas. El gobierno no ha decidido todavía en esa cuestión. Era Ampliad el enunciado «Seis cuadros de Joan Miró fueron robados por unos des
difícil decidir en favor de una de ellas. Tenemos que decidir sobre cuál nos conviene".) conocidos» incluyendo la siguiente información:
(!!a»). «Determinarse. Resolverse)}. Supone siempre una vacilación anterior o un examen previo de Los cuadros son de la primera época del artista catalán.
la cuestión; puede emplearse sin complemento: "Si te decides, dímelo. Por fin se ha decidido a Los cuadros son de la Fundación Joan Miró de Barcelona.
operarse. Nos hemos decidido en [a] favor de la vuelta en avión". El robo se produjo en la mañana de ayer.
María Moliner: Diccionario de uso del español (texto adaptado). Los desconocidos penetraron en la Sala Joan Prats de la Fundación.
Los desconocidos rompieron con dos mazas el vidrio una de las paredes acristaladas del edificio.
Nunca se usa como transitivo el verbo ...................... ; en cambio, el verbo................................unas veces
se usa como intransitivo, como en ; pero otras veces se
....................................................................................
usa como transitivo, como en ............................................................................... .. La actividad consiste en manipular un material lingüístico dado, de forma que
((Decidin), cuando se usa como intransitivo, ha de ir acompañado necesariamente por el enunciado de partida se vaya incrementando progresivamente con nuevos conte
un ..................................................., como ocurre en el enunciado ...................................................... .. nidos proposicionales:
«Decidirse)) puede usarse sin complemento (!!No me decidO!!), pero lo normal es que se use con 1 . «Seis cuadros de Joan M i ró, de la primera época del artista catalán, fueron
..........................................................., como ocurre en el enunciado ...............................................................
.. robados por unos desconocidos».
2. «Seis cuadros de Joan M i ró, de la primera época del artista catalán, de la
fundación Joan Miró de Barcelona, fueron robados por unos desconocidos».
La actividad consiste en comprender y explicar un texto metalingüistico. Los ejem 3. «Seis cuadros de Joan M i ró, de la primera época del artista catalán, de la
plos incluidos en las definiciones de los dos verbos i nforman del comportamiento sin fundación Joan Miró de Barcelona, fueron robados ayer por unos desco
táctico de estos, que también se explicita con expresiones del tipo «se puede emplear sin nocido9).
complemento». Comprender el texto implica captar y entender estas informaciones.
A continuación, la información obtenida ha de exponerse con la ayuda de una pauta. Y asi sucesivamente. La actividad meta l ingüistica no necesita ser verbal izada, y
La actividad metalingüística se ha de verbal izar en un metalenguaje gramatical. si el alumno explica lo que va haciendo, puede expresarlo en lenguaje cotidiano.
Actividad 4 Actividad 6
Explicad qué forma suelen tener los titulares de los a rtículos de critica de es Con los verbos de esta l ista, formad sucesivamente oraciones sin complemento,
pectáculos teniendo en cuenta la de los siguientes: con un complemento y con dos complementos:
ó666
porta el uso de un metalenguaje.
Tipos de actividades'
Las actividades que se han descrito se pueden considerar ejemplos de tipos de
actividades cuyas características se muestran en los cuadros 1 y 2.
En el cuadro 1 se definen los tipos de actividades teniendo en cuenta dos fac
Esta actividad tiene una cierta complejidad. Se pretende que el alumno active tores: la operación que apoya la actividad (análisis o producción) y la manera de ver
algunos conocimientos implícitos y proporcione u n material lingüístico que poste balizar la actividad metalingüistica (lenguaje cotidiano o metalenguaje gramatical).
riormente pueda anal izarse para obtener determinadas reglas gramaticales. La acti Pero, además de estas características, las actividades pueden tener un carácter
vación de los conocimientos impl ícitos se produce con la ayuda de una lista de verbos deductivo (del concepto al dato, de la regla a su realización concreta, del esquema
seleccionados de acuerdo con las características sintácticas siguientes: abstracto al enunciado concreto) o inductivo (del dato al concepto, d e los datos a los
1 . Verbos monovalentes: nacer, relucir, triunfar, palidecer, bucear. esquemas). La clasificación según este componente se m uestra en el cuadro 2.
2. Verbos bivalentes: ignorar, examinar, redactar, encender, construir, carecer, En resumen, al seleccionar los procedimientos para elaborar conocimientos sistemá
desconfiar, dedicarse, depender. ticos sobre la lengua, hará falta tener en cuenta la diversidad de posibilidades que ofrecen:
3. Verbos trivalentes: ofrecer, prometer, pedir, prohibir, ordenar. Observación/producción, según el nivel de control que se necesite tener
sobre el material lingüístico que se someterá a examen.
Las alumnas y los alumnos forman los enunciados con la ayuda de los esque
mas sintácticos que se proporcionan en la actividad. De esta manera, los enunciados
producidos se analizan a la vez de acuerdo con estos esquemas.
2. En el capítulo 2 <(La cohesión textual en la enseñanza de la lengua)), se encontrarán ejemplos muy in
La presencia de los esquemas introduce el metalenguaje imprescindible para so-
teresantes de los tipos de actividades que aquí se describen, con el interés añadido de que las actividades
i; ;
' n '
Cuadro 1 . Tipos de actividades: análisis o producción y metalenguaje g ramatica l Cuadro 3. Análisis de oraciones
La secuencia de actividades
Las actividades que se han descrito en el primer apartado, y que han servido
Cuadro 2. Carácter inductivo o deductivo de las actividades para generalizar tipos o clases de actividades gramaticales en el segundo apartado,
toman sentido como instrumentos para el aprendizaje si se articulan incluidas en una
secuencia de trabajo. Es en la secuencia donde se interrelacionan los diversos tipos
de actividad metalingüística. Exa mi naremos un ejemplo de secuencia, centrada en el
estudio de los complementos verbales, donde intervienen algunas de las actividades
que hemos analizado:
1. Componer enu nciados a partir de un conjunto de verbos seleccionados
según determinadas características sintácticas (verbos monovalentes, biva�
lentes y trivalentes) y con la ayuda de esquemas sintácticos que se propor�
cionan en las instrucciones de la actividad (véase la actividad 6 del apartado
«Descripción de actividades» de este a rtículo).
2. Analizar las oraciones formadas por los alumnos en la actividad anterior
(utilizando el cuadro 3). El análisis obliga a diferenciar la función del se�
gundo argumento requerido por los verbos bivalentes -o complemento di�
Lenguaje ordinario/metalenguaje, según la fase en la que se esté dentro del recto y suplemento- y a distinguir entre complemento directo e indirecto
proceso de elaboración de los conceptos. con los verbos trivalentes.
Deducción/inducción, según la fase en la que se esté dentro del proceso de 3. Redactar un texto que sistematice las observaciones realizadas en 1 y 2 y
aprendizaje: observación, elaboración de conclusiones o aplicación de los que obligue a usar el metalenguaje requerido. La pauta para el texto es la
·�
Verbos como ignorar, redactar o examinar han de ir acompañados necesariamente por Conclusiones
...........................................; por ejemplo: ....................................................................... .
Xavier Fontich
Colegio Escaladei. Cerdanyola del Valles (Barcelona)
Introducción 1
En este capitulo presentamos una secuencia didáctica de gramática (SDG) que
se ha realizado en segundo y tercero de ESO sobre u n aspecto g ramatical muy
tratado en las clases de lengua: la complementación verbal. Los alumnos debían
hacer varias actividades sobre los verbos y sus complementos que respondían a in
tenciones diversas y se concretaban en demandas también diversas según si eran
actividades previas, de evaluación inicial, de clasificación, de descripción, etc. Asi
mismo, como veremos, algunas de estas actividades eran orales y otras eran escritas,
y podían resolverse de forma individual y por parejas como de forma colectiva -en
pequeño y gran grupo- (véase el cuadro 1 ).
Esta SDG partía de la idea de que la manipulación de datos lingüísticos por
parte del alumno y la verbalización de procedimientos y conceptos pueden ayudar a
1. Esta experiencia se realizó durante una parte del último trimestre de los cursos académicos 2002-2003
y 2003-2004 en el centro Escaladei de Cerdanyola del Valles. Ganó el l Premio Francesc Xavier Gil i Que
sada d'lnnovació Educativa (junio de 2004} de! ICE de la UB. El autor manifiesta la deuda que contrajo
con el Grup de Recerca sobre Ensenyament i Aprenentatge de llengües (GREAL) del Departamento de
Didáctica de la lengua y la Literatura de la Universidad Autónoma de Barcelona, y especialmente con
A � � � 'n��r
Cuadro 1 te» un complemento, y se ha desdibujado incluso el contenido semántico básico de
esta palabra: «Cosa, cualidad o circunstancia que se añade a otra para hacerla inte
gra o perfecta. Integridad, perfección, plenitud a que llega algo>> (RAE).
Ante este panorama, las nociones de transitividad y subcategorización verbal en
la gramática escolar pueden ayudar a entender la complementación como un fenóme
no semánticamente motivado, diferenciado, además, de la marca de caso con el que se
manifiesta. La noción de transitividad se refiere a la relación entre verbo y complemen
to: se habla de transitividad en todos los complementos subcategorizados, y podrá ser
transitividad directa (CD), indirecta (CI y CP) y doble (CD + Cl, CD + CP) (Ramos, 1 992,
p. 80 y ss.; Vila, 1 990, p. 37). La noción de subcategorización está relacionada con la
distinción entre argumentos (sujeto, CD, Cl, CP) y no-argu mentos (CC), donde sólo los
primeros recibirian papeles temáticos del verbo. Vila (1 990, p. 38) lo explica asi:
La subcategorización verbal especifica para cada verbo qué argumentos (sujeto y com
plementos) implica, qué función sintáctica realiza cada uno de sus argumentos y qué
relación semántica (papeles temáticos} tienen estos argumentos respecto del verbo.
También se especiica (sic} si los argumentos son obligatorios o no.
El término <<su bcategorización» tiene una vertiente de tipo formal (el caso) y
una nocional (el papel temático). además de relacionarse con el número de argumen
tos de cada verbo y de vincularse al hecho de que un verbo puede seleccionar el com
plemento obligatoriamente (como por ejemplo *e/ chico lleva, el chico lleva un jersey
(puesto), el chica le lleva un regalo a Pedro), no legitimarlo (*e/ niño nació la vída,
*la madre nació el níño) o admitirlo (con las consecuentes modificaciones de sign ifi
cado: escribe, escribe un libro, escribe una carta a María, y escribe a María).
En palabras de Bonet (2002, p. 132):
La oración está compuesta por un corazón, los elementos del cual son, salvando los
casos de elisión, de presencia obligatoria, y eventualmente de una periferia, los ele
mentos de la cual son, pues, por definición, facultativos.
El corazón está compuesto por dos elementos: el n úcleo («que e n una lengua
como el catalán y de forma general consiste en u n verbo flexionado... para que la
regular el proceso de aprend izaje (Ca mps, 2000), y que esta regulación además puede oración pueda cumplir lo que seguramente es la función primordial del lenguaje:
facilitarse con la noción de subcategorización verbal y con el gráfico que se util izó la función predicativa>>) y sus argumentos o valencias:
basado en la presencia o no de determinados complementos [±CD ±CI]. Cada núcleo selecciona cuántos argumentos, y de qué clase, tiene una construcción. En
principio, los verbos pueden ser O-va/entes (Llueve), monovalentes Pedro duerme, Han
venido tres chicas), bivalentes (Los niños comen patatas fritas, Los políticos iban a Ma
la subcategorización verbal drid) y trivalentes (Juan ha escrito una carta a María).
La noción de «complemento verbal>> está impregnada de una pauta de trabajo Dicha de otra forma, a partir del verbo se determinan unas funciones argu-
muy marcada en n uestra gramática escolar: el complemento verbal es una entidad mentales y sintácticas que Brucart (2000, p. 1 98) distingue mediante una metáfora:
que se ha de udescubrin> e ((identifican> con una serie de <(pruebas>>, ya sean de tipo La predicación es como una obra de teatro en la que se reparten papeles para los per
nocional o formal. Este marco procedimental es básicamente transmisor y presenta sonajes que participan en ella. Quien determina el número de personajes y el papel que
la gramática como un modelo de relaciones lógico, acabado, total y ajeno al alumno representarán en la obra es el predicado. Naturalmente, no puede haber ningún perso
(Hernanz, 1 997, p. 40) y en el que no cabe el juicio de gramaticalidad. Además, se ha naje que no tenga papel (es decir, todo argumento ha de tener un predicado que lo se-
lA 1 o : 1.. 1 -
Y más adelante (pp. 206 y 207): tido, se podría trabajar la subcategorización como exigencia semántica del verbo uti
La función sintáctica es el vestido que tiene que llevar cada personaje en la obra es lizando (y racionalizando) los instrumentos terminológ icos que ya conocen los alum
crita por el predicado. Según la tradición, la función sintáctica se ha relacionado con nos (CD, Cl, CR...) y que ya tienen tradición en la escuela.'
la noción de caso, puesto que las marcas de función se manifiestan en muchas lenguas
con afjos morfológicos en el SN [...] Las lenguas románicas no tienen el sistema de de
cNnación que poseía el fatfn clásico y, por tanto, han de marcar las funciones median El g ráfico [± CD ± Cl]
te procedimientos diferentes del caso morfológico [...] Para legitimar un argumento no
es suiciente que un predicado le asigne un papel temático. Hace falta, además, que Diversos autores señalan la confusión que existe en la enseñanza de la gramá
pueda desarrollar una función sintáctica en la construcción de la que forma parte. tica, mucho más frecuente de lo que quisiéramos, entre procedimientos (subrayados,
paréntesis, bandejas, árboles «rectos», árboles «invertidos»; preguntas y respuestas;
Los tres procedimientos son el uso de las preposiciones (la a puede marcar el distribución complementaria) y objetivos (reflexionar sobre fenómenos diversos: la
caso dativo), la concordancia con el verbo (identifica el caso nominativo) y el orden relación jerárquica y no lineal de los elementos; la existencia de grupos de palabras
de las palabras (en casos de posible confusión entre sujeto y complemento d i recto). muy cohesionados; la posibilidad de que unos elementos y no otros puedan inter
Respecto al caso morfológico en concreto, como señala Bel (2002, 2.1.1). en una len cambiarse entre ellos [Cuenca, 1 992]).
gua como el catalán sí que se manifiesta en algunos elementos léxicos como son los Si conseguimos redimensionar este panorama estaremos en condiciones de
pronombres: es la función sintáctica la que explica los contrastes el/li/el. volver a ver la utilidad de cada instrumento. En la SDG que describiremos se ha adop
a su bcategorización determinaría, pues, la red argumental del verbo, q ue po tado un g ráfico que pretende clasificar los verbos según sus complementos en frases
dría actualizarse con un alcance diferente según diversas cuestiones (como por ejemplo concretas. El objetivo último, en realidad, no es tanto la clasificación por si misma como
la intención del hablante): Escribe el libro respondería al perfil V (argumento 1) y la reflexión sobre el hecho de que el verbo puede seleccionar obligatoriamente el
Escribe la carta a María, al perfil V (argumento 1 + argumento 2).' El caso, en cam complemento, puede admitirlo o puede rechazarlo. Para evitar la i ntroducción de
bio, equivaldría a la actualización de estos argumentos en la estructura oraciona l : «el nuevos términos, se trabaja la noción de subcategorización a través de la terminolo
libro» y «la carta» (con el papel de tema) tendrían el caso acusativo (tal y como indica gía escolar tradicional, que se basa en las funciones gramaticales. Este instrumento
que se puedan sustituir respectivamente por e/ o la, cliticos con caso acusativo inhe pretende ayudar a visualizar el comportamiento semántico que puede tener un verbo
rente), y a «Maria» (con el papel de meta) recibiría el caso dativo («/e escribe la carta»). con relación a los complementos que lo acompañan, además de ayudar a los a l u m
No siempre un argumento que recibe el papel de tema tiene asignado caso acusativo, nos a tener una visión global de la complementación verbal.
y de hecho el mismo verbo puede tener en lenguas diversas una configuración semán El cuadro 2 parte de los dos complementos tipicamente ligados a los verbos
tica idéntica pero un comportamiento diferente respecto a la asignación de caso.' transitivos y ditransitivos: el CD y el Cl. La gráfica tomará estos dos complementos como
Siguiendo estos planteamientos, creemos que una gramática pedagógica podria variables, generando cuatro cuadrantes.
explorar la noción de subcategorización, que incluiría y diferenciaria la dimensión
semántica (papeles temáticos, argumentos) y la asignación de caso («una marca que Cuadro 2
permite asociar cada SN con su papel temático» [Brucart 2000, p. 206]). En este sen-
2. Existen unos verbos, denominados bivalentes, que admiten un uso transitivo y un uso intransitivo
(beber, escribir, bailar, etc.): algunos autores !os consideran inherentemente transitivos con el comple
mento susceptible de ser eliminado, pero siempre presente en la estructura profunda, y otros autores
los consideran intransitivos con posibilidad de llevar complemento. Las dos opciones comportan pro
blemas (Ramos, 1992, p. 86 y ss.).
3. Observemos, por ejemplo, el comportamiento diverso de los verbos gustar y to like. Partiendo de estos
verbos, obtenemos un par mínimo interesante que puede ayudarnos a diferenciar el papel temático de la
asignación de caso:
(a) /e gusto {yo)
(b) he likes me
Las frases de (a-b) son sinónimas, y coinciden en un mismo patrón temático: [EXPERIMENTADOR] verbo 4. Existen varios manuales escolares que han adaptado la idea de papeles temáticos: Brucart (2000, p. 224,
[TEMA], si bien al recibir el caso cada lengua se comporta de una manera diferente: nota 51) cita el ejemplo de Pascual y otros (1 996), donde se presentan los más importantes. En nuestra
(a') le [dativo] gusto (yo [nominativo]) secuencia no entramos explícitamente a definir qué o cuáles son los diversos papeles temáticos, ni nos
,,_ ,, •�- L � - · - - = - - - ..' - · - 1 "'·-- ___ r_ __ ___ ..,_ _ _,
La aplicación didáctica de este instrumento será la de clasificar los verbos en Observemos que nos estamos refiriendo a la red argumental del verbo, pero sin
función de los complementos que lleven en cada contexto. Como ya se ha apuntado, mencionar los papeles temáticos ni d iscutiendo cuáles de estos usos son más propios
el objetivo no será la simple clasificación del verbo en función de su complementa del verbo; nos limitamos a señalar el número de argumentos que se actualizan en
ción sino que, clasificándolos, se observe el contexto oracional en el que aparecen y cada caso, según el potencial de significado del verbo, determinando varios entornos
se reflexione sobre el diverso grado de subcategorización de u n verbo respecto de u n sintácticos. Como hemos dicho, no abordamos el estudio de la complementación
complemento (Vilá, 1 990, p . 37). E l esquema permite poner d e relieve q u e el verbo como una simple acción de «identifican> o «detectan>, aislada del verbo: al contrario,
no es una simple presencia que no participa en la selección del complemento y que y en esto coincidimos con Zayas (2000), se presenta el complemento estrechamente
éste se ha de entender no de forma aislada sino con relación a aquél. Zayas (2000) vinculado al verbo. Por otra parte, estamos vinculando la noción de complemento a
plantea una actividad de gramática que también explora la relación entre el verbo y la de contexto oracional concreto, y esto quiere decir que, en nuestro g ráfico, la cla
sus complementos, pero sus planteamientos son menos flexibles porque se trabaja sificación de los usos verbales de «escribir>> en (1 -4) ha de acompañarse de una referen
con patrones oracionales. El autor lo deja claro en la nota 2 de la p. 1 26: cia a la oración donde aparece el uso descrito (el número entre paréntesis se refiere
Se ha tenido la precaudón de incluir en la lista únicamente verbos que no adoptan a la oración-contexto).
ocasionalmente argumentos no requeridos y verbos que exigen siempre los argumen Naturalmente, el caso de (1 ) no seria un caso prototípico de este cuadrante,
tos que requieren. Se ha evitado, por ejemplo, correr, que a pesar de que no exige más donde colocaríamos verbos transitivos de tipo estativo como ver, tener o temer (Ros
que el argumento en función de sujeto, puede adoptar ocasionalmente un segundo ar selló, 2002, p. 1 .899). Lo mismo se puede decir del caso (4). donde el CD queda sobre
gumento: Juan ha corrido los cien metros vallas. Se han evitado también verbos como entendido: verbos más propios de este cuadrante serían los psicológicos de la clase C.
comer, porque, pese a que requiere un argumento con función de complemento direc como gustar, y algunos usos de los de la clase B, como molestar (en sentido estativo .
to, éste puede no realizarse y quedar semánticamente implícito. y no causativo) caracterizados por ir precedidos de Cl y tener el sujeto pospuesto (Ros
selló, 2002, pp. 1 .921 y ss.).
N uestra propuesta escapa u n poco (aunque es necesario no hacerlo del todo) de Cada cuadrante del cuadro 3, pues, presenta una casuística con u n potencial
las frases <<de laboratorio>>, tal como sucede cuando trabajamos con patrones oracio que una SDG basada en los términos que estamos presentando puede explorar y pro
nales fijos (verbo + complemento; verbo + complemento 1 + complemento 2, etc.). fundizar en mayor o menor medida, en función de los objetivos y necesidades que se
El repertorio de verbos y oraciones que ofrecemos a los alumnos puede ser más va planteen. Tomemos, por ejemplo, los cuadrantes superior derecho e inferior izquier
riado y no es necesario filtrarlo tanto, puesto que nuestro diagrama puede «absor do. Respecto al primero, [+ CD + Cl]. observamos las siguientes frases:
ber» una mayor diversidad de verbos, como por ejemplo los citados por este autor en
cualquiera de sus usos: tanto correr como comer son verbos que pueden tener u n {2) Pedro escribió una carta a María.
comportamiento transitivo y otro absoluto, como es propio d e los verbos d e consu {5} Pedro pintó un cuadro a María.
mición (comer, beber...) o de creación (pintar, escribir...) (Rosselló, 2002)'. Un verbo (6) Pedro robó el bolso a Maria.
como escribir, por ejemplo, podría a parecer en tres de estos cuadra ntes. Observemos (7} Pedro le suspende la gramática a María.
las siguientes frases:
Preguntas
Ésta fue la primera actividad de la Fase l. Por parejas, se tenía que responder
brevemente a diversas preguntas sobre cuatro complementos (CD, Cl, CA, CP) y tres
tipos de verbos (transitivos usados en sentido absoluto como «escribin,, intransitivos
puros como <<nacen' y psicológicos del tipo «gustar"). En total. siete preguntas. El ob
jetivo consistía en activar el conocimiento, quizá d isperso o intuitivo, que tenían los
alumnos sobre estas cuestiones, y a portar una primera base de material para que
' Hi . n tt r
Se dio una pregunta por página, de forma que toda la clase fue contestan vaya total mente desencaminada: esto quiere decir que entre toda la clase se tiene u n
do cada cuestión a la vez. Había catorce parejas que tenían que ir contesta ndo conocimiento bastante bueno sobre l o que es, por ejemplo, u n CD, s i bien es un co
a las siete preguntas. Como veremos en la actividad que se i n cl uye más abajo, la nocimiento disperso y mejorab/en. La tarea de cada uno de los siete grupos sería la
clase se organizó en siete gru pos, cada uno encargado de hacer el vaciado de una de reunir este conocimiento disperso y sistematizarlo con unos gráficos de barras en
de las siete preguntas. Los complementos aparecían subrayados, porque no se pre
tendía que el a l umno <<localizaran u n complemento sino que "justificaran por qué
lo era; los verbos se presentaron como pares mínimos en los q u e se tenía que jus
tificar por qué un miembro del par era incorrecto o cuáles eran los diversos sig
nificados que tomaba el verbo. Con relación a los complementos, se formu l ó la
siguiente pregunta: "En las frases siguientes se ha subrayado el .. ................... .
¿Cómo demostrarías que se trata del .............. ? n. Respecto a los verbos, se propu-
sieron frases imposibles para que los a l u mnos i n tentasen encontrar una explica
ción a esta imposibilidad.
d . Nació el niño.
e. *El niño nació el nacimiento.
¿Se esperaba que se contestaran correctamente a estas preguntas? No. Pero los
J� ..•1_ ¿ �...•
....., ...- .� • • ). . ....
alumnos ya habían trabajado los cuatro complementos, y respecto a los verbos podía
mos pensar que disponían de un cierto bagaje que les permitiría razonar las cuestio .. .
nes planteadas, aunque fuera a un nivel intuitivo. Tanto en las preguntas referidas a
complementos como las referidas a verbos, las respuestas fueron bastante pobres, si . .l}� ¡' a i ,;J'
bien en general contenían algún acierto parcial.
·-"'"'�� -+-:· � - ··
J..¡.i!áL
Análisis de las respuestas
• .
Esta actividad consistió en el a n á l isis de las respuestas que toda la clase i.L-· - ' . �.
(organizada por pa rejas) había dado a las siete preguntas anteriores. La clase (or
g a n izada ahora en siete gru pos) tenia que a n a lizar los datos para elaborar dos
2�.;�"Á�;..;
documentos: el primero se titularía "Lo que la clase sabe sobre ...n (sobre el conoci
.
u . �- aa
miento del gru po-clase) y el segundo "Lo que todos debemos saber sobre... n (sobre
�-) � �-.·-r.x.;.&,b..6,-,'·")
. _ln. a._t.� " -
el objetivo de aprend izaje de los complementos y los verbos). Los dos documentos
tendrían que exponerse después y repartir copias de él a cada uno de los alumnos de
la clase (véanse en la página siguiente). .E . Ln� I e . •
Cuadro 6
Sentit Absolut: l'Anna pinta. lntransitius Purs: Els cadells creixen Li + Verb + Subjecte: Li agra d a la nata
• Si expressa ofici. rlpid. • El Subjecte a darrera el verb.
L"Anna pine. (és pintora) No pot portar ni CD ni Cl. Li agrada la nata
Els ca del ls creixen ripiC
•
Sílvia
[Nérxer plorar. crérxer. l
La postal gramatical
Llegados a este punto, los alumnos habían realizado una serie de actividades
previas sobre los complementos, se habían especializado en unos ítems concretos y
habían resuelto la clasificación de los verbos de determinadas oraciones, siguiendo
siempre un procedimiento de trabajo por parejas y en pequeño y gran grupo. La se
cuencia proponía ahora detenerse para redactar un documento que mostrase de
forma sintética todo aquello que se había de retener. Este documento debía ser
er�s�m'�'i6
de medidas reducidas, un tipo de tarjeta con un formato parecido a las minigramá a�r� v�rbg
ticas de esperanto que se plastificaría y que seria una herramienta de fácil consulta
en el futuro. Colectivamente, se fue rellenando una tabla con diversa información que va pintar
heu vis! ha enviat La graella serveix per classificar els verbs
se convertiría (después de ponerla en limpio a ordenador) en una de las caras de la porten pintaré segons com els trobem a la frase. Depenent
van trencar de si van acompanyats per u n CD o Cl, am b
postal gramatical. En la otra cara habría una selección representativa de verbos tra dós complements o cap* els situem en un lloc
bajados ya clasificados y un pequeño recuadro con una explicación sobre este ins o e n u n altre. Com que tots els verbs poden
potar CC, aquest esta situat al centre
trumento. Véase un ejemplo en la página siguiente. l. dissenya, escriu, pinta
• Eis verbs que no van acompanyats r! per ut CD rt: Ci es
agraden
Los alumnos prepararon este documento con bastante interés. Cabe decir que 11. esta, és, sembla do! classrf!quen ert quatre !loes drferenS depenem de la seva fu rt
111. vam estar parlant de , creu en, repugnen
muchos alumnos olvidaron información necesaria (pronombres o ejemplos) y se les es baralla amb
ció o gramét:a
invitó a ser más cuidadosos cuando se devolvieron las postales corregidas. IV. naixera, plora, ha
1 . El Oalí va pintar aquel! retrat del Lincoln.Heu vist l'accident?/Aquests nois no porten mai els deures
La evaluación por parejas 2. E! Pere ha enviat una postal al seu germ..!Etpintaré un quadre de Collserola./AI Joan livan trenar la ml
3. 1. El Manel dissenya./Escriu des de fa uns anys./La Maria pinta.
Entre las Hojas 2 y 3 se propuso evaluar por parejas para que (como en la pos 11. El meu cosí está toalment grillat./EII és molt alt./Aquest músic sembla bona persona.
tal gramatical) todo el mundo tuviera una representación clara de lo que tenía que 111. Ahir vam estar parlant del viatge a Rialp./L'home no creu en la pau./Sempre es baralla amb els co m
panys.
haber aprendido. Los a l u mnos debían verbalizar, en primer lugar, lo que creían IV. El Nil naixera el proper julioi./EI nen ploraJAquest estiu ha crescut molt.
que tendrían que haber aprendido, y, en segundo lugar, qué opinaban respecto a las 4. Li agraden els pastissos_!Em dal la nota de l'examen./Li repugnen els exercjcis de gramáia.
Yn i r"n l m 1 :.
Alumno A:.... Prueba escrita individual
¿Qué crees que se tiene que haber aprendido de ... Esta prueba se parecía mucho a la oral, con una batería de preguntas que pedían
... la tabla en forma de cruz? que los alumnos localizaran, clasificaran, explicaran y justiicaran diversas cuestiones
- ... el CD? estrechamente relacionadas con lo que se había trabajado a lo largo de la secuencia.
Mata Milian
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura
U n iversidad Autónoma de Barcelona
Artículo publicado en Textos de Didóctica de la Lengua y de la Literatura, 37, pp. 36-51, julio 2004.
(*} El contenido de este articulo se inscribe en el proyecto de investigación «El razonamiento metalin
güístico de los escolares�� (DGI BS0-2001-191 1), coordinado por Anna Camps.
1 1 :�" 'itt; d' oriainales no escritos en castellano son traducción de la autora del artículo.
Los resultados de investigaciones recientes sobre los conocimientos grama 1 998; Hernanz, 1 997; Zayas, 1 993a, 1 994)'. Pero en pocas ocasiones se ha investiga
ticales del al umnado apuntan la idea de que las informaciones teóricas que reci do sobre los procedimientos y los resultados de la enseñanza de la gramática, ni sobre
ben en clase no contribuyen a construir un conocimiento organ izado sobre la cómo se construye el saber gramatical de los hablantes a partir del saber personal
lengua que usan, n i tampoco un conocimiento compartido entre ellos y con el que aportan a las situaciones de enseñanza y aprendizaje. De las i nvestigaciones
profesor acerca de los objetos l i n g ü ísticos que manejan. Y, sin embargo, en las realizadas sobre los conocimientos gramaticales de los a l u mnos podemos apuntar lo
actividades que se les proponen, utilizan el metalenguaje gramatical con extre siguiente (Camps, 2000):
mada soltura y conocen o se han apropiado de un conjunto de términos cientí Los conocimientos gramaticales de los alumnos constituyen un conglome
ficos propios de las teorías l i n g ü ísticas que informan los contenidos gramaticales rado de elementos distintos: saberes «escola res>> memorizados, saberes per
del currículo. sonales fruto de la reflexión, saberes intuitivos, saberes bien de orden
¿En qué consiste el saber gramatical de nuestros alumnos? ¿Qué tipo de saber formal, bien de orden lógico-semántico.
gramatical debería ser objeto de enseñanza y aprendizaje en los n iveles de enseñan Los procedimientos elaborados para la construcción y la operatividad de
za obligatoria? Estas dos preguntas nos llevan a la necesidad primera de aclarar el estos saberes no son estables ni generalizables, y a menudo tienen un campo
significado del término «gramática>>. Es evidente que los hablantes de una lengua de aplicación limitado. Se constatan las dificultades para recu perarlos en si
usan la gramática en sus producciones verba les, es decir, combinan los elementos lin tuaciones distintas de aquellas en las que los alumnos los han aprendido;
güísticos de manera adecuada a la situación de uso y de acuerdo con las reglas de también se constatan las dificultades para consolidarlos a lo largo de u na
funcionamiento del sistema de la lengua en cuestión. Es evidente, asimismo, que son etapa educativa.
capaces de controlar estas reglas de funcionamiento en sus propias producciones y Los conceptos gramaticales que los alumnos aprenden pasan por el filtro de
también en las de los demás, y son capaces de darse cuenta de problemas, errores o procedimientos personales. Dichos procedimientos -de identificación, por
equ ivocaciones en el uso del lenguaje propio y ajeno. Lo que no es tan evidente, ejemplo- pueden ser muy diversos. Se pueden basar en justificaciones refe
o por lo menos no es tan generalizado, es que los hablantes de una lengua, por el ridas a la forma, al significado, al lugar que ocupa una palabra en el texto
mero hecho de serlo, sean capaces de subsanar estos errores a partir del anál isis o en la frase, a la relación con la enunciación, a la relación con paradigmas
y la explicitación del problema y su solución. memorizados.
El saber gramatical de los hablantes -nuestros alumnos incluidos- es, en el
sentido indicado, operativo en tanto que incide sobre los usos lingüísticos y contri Estas consideraciones nos sitúan de manera clara frente a un dilema conocido,
buye a su control. Pero no es únicamente el dominio del uso lo que se persigue en la aunque no abordado desde la perspectiva global y sistemática de la situación de ense
enseñanza de la gramática, sino un conocimiento declarativo sobre la naturaleza y el ñanza y aprendizaje: ¿Cómo conciliar la gramática implícita y la gramática explícita?
funcionamiento de los elementos lingüísticos, ya sea con fines normativos, ya sea con El espacio entre estos dos tipos de conocimientos sobre la lengua se puede recorrer de
la intención descriptiva del objeto del saber, compartida con otros conocimientos en distintas maneras: la imposición del conocimiento formal -el metalenguaje- sin
otras áreas, como la composición q uímica de determinadas substancias, la clasi considerar el conocimiento metalingüístico individual puede ser un camino que no con
ficación de los animales en determinadas categorías o el funcionamiento de los tribuya a construir conocimiento sobre la lengua; e, inversamente, el hecho de pres
volcanes. A estos objetivos debe añadirse, asimismo, la idea de que este saber contri cindir del conocimiento formal del lenguaje, de la gramática explícita, puede repercutir
buye a mejorar el uso. sobre la competencia en los usos lingüísticos y discursivos de los alumnos, sobre todo
La enseñanza de la gramática, al igual que la enseñanza de otros saberes en el ámbito del lenguaje escrito y en el ámbito del aprendizaje de n uevas lenguas'.
objeto de aprend izaje, generalmente ha prescindido de este saber gramatical parti La relación entre el que aprende y el contenido de la enseñanza no se produce
cular de los hablantes, y ha marcado su ritmo a base de la transmisión de cono de manera automática, sino a partir de la i ntervención, de la mediación de unas ac
cimientos aportados por las sucesivas corrientes en la lingüística del siglo x y, en tividades o unos agentes que pongan a disposición del aprendiz la oportunidad de
las últimas décadas, por el conjunto un tanto heterogéneo de las denominadas cien
cias de/ lenguaje, desde la sociolingüística al anál isis crítico del d iscurso, pasando
por la pragmática y la lingü ística textual, añadiendo a todo ello la exigencia de la 2. No es objeto de este artículo tratar de los procesos de transposición didáctica de las diversas teorías
gramática normativa como elemento i m prescindible en la formación l i ngüística de lingüísticas en el ámbito de la enseñanza de la gramática. Para profundizar en esta linea, véase Camps y
los futuros ciudadanos. Ferrer (2000), Camps (2003c) y González Nieto (2001}.
El cuestionamiento tanto de los contenidos como de las maneras de enseñar 3. En relación con los usos del lenguaje escrito, los primeros estudios sobre las operaciones de revisión de
Bartlett (1 982) y de Scardama!ia y Bereiter (1 987), citados en Camps (1 994a), ponen de manifiesto !a ne
gramática ha sido abordado desde perspectivas y posicionamientos distintos, tanto cesidad de distanciarse de! texto y observarlo para !levar a cabo !as operaciones de detectar, diagnosticar
desde la lingüística como desde la didáctica de la lengua (entre otros: Bosque, 1 988; y corregir. Los conocimientos gramaticales necesarios para cada una de estas operaciones son de natura-
l
. ti
observar, de manipular y de analizar estos contenidos. No solamente las actividades el hecho de «tener significado propio>> no se manifiesta como un punto de referen
que se propongan han de poder generar esta actitud de observación y de descubri cia claro. Aparecen, asimismo, otros términos aprendidos (oración compuesta, frase
miento, de indagación, en definitiva, sino que es necesario, asimismo, promover u n entera). que les sirven para compartir la actividad, pero que no les ayudan a resolver
planteamiento d e estas actividades q u e desencadene e l intercambio entre los apren el dilema, que sigue abierto. Pero, sobre todo, a parece también algo a lo que debería
dices, o entre los aprendices y el profesor, y que permita la interacción entre los co mos prestar una atención preferente: la duda, junto con las distintas representaciones
nocimientos individuales que se ponen en juego en una situación compartida. La de cada uno de los interlocutores, esbozadas tímidamente o de manera poco explícita,
interacción durante la realización de las actividades contribuye a desencadenar el y por d istintas razones, de entre las que podríamos apuntar las siguientes: la falta de
comentario sobre la actividad y sobre los elementos que la constituyen. Estamos ha conocimientos, la falta de argu mentos adecuados a la discusión, la falta de objetivos
blando de promover la actividad metalingüística como procedim iento de distan o implicación para la discusión, la poca experiencia en el hecho de discutir, la necesidad
cia miento del objeto y de observación, manipulación y reflexión sobre éste: qué es, cómo de llegar a un acuerdo para cumplir con la tarea escolar, la presión intuida de dicha
actúa, con relación a qué, en qué condiciones, etc. En lugar de basarse en la transmi tarea escolar. .. Podríamos añadir a esta lista otros elementos a poco que nos adentrá
sión de definiciones, categorizaciones y reglas, la vía de problematizar los datos ramos en el análisis de la situación; por el momento, sin embargo, q ueremos destacar
lingüísticos, de poner en cuestión las nociones aprendidas y de plantearse interro uno sólo de estos aspectos: la posibilidad de avanzar a partir de la puesta en común
gantes e indagar a partir de un corpus o de una definición memorizada y contrastar de conocimientos y pareceres en una tarea de análisis sobre un texto'.
la con la evidencia del uso puede contribuir a la manifestación de los conocimientos Esta posibilidad de observar y razonar a partir de los conoci mientos de cada
y las intu iciones impl ícitas y, a su vez, a la elaboración compartida del conoci uno, de sus representaciones y de sus argumentos, de reflexionar ante el objeto «ora
miento sobre el funcionamiento y el comportamiento de los elementos lingüísticos en ciónn, en definitiva, requiere de unas condiciones determinadas para llevarse a cabo.
distintos contextos. No se trata únicamente de proponer actividades de observación y manipulación que
Veamos un fragmento de una situación de clase, en el que tres alumnos discu promuevan la capacidad de reflexión de los alu mnos y q u e les orienten en la formu
ten sobre si el enunciado «Han pasado tantos años y aún siento una humedad cálida lación de un modelo de análisis o en la aceptación de alguno de los modelos de aná
y vergonzosa resbalando por mis piernas>> es una oración o no. lisis de las teorías gramaticales (Hernanz, 1 997); se trata, además, de vencer la
resistencia a una determinada manera de concebir la enseñanza y el a prendizaje de
47. A2 bueno\ qué hacemos al final/ la damos como una «frase¡ entera/ t!CDmpuesta)/ o por se la gramática -y, por extensión, de cualquier materia-, no solamente por parte d e los
parado/ alumnos, sino por parte del mundo educativo: instituciones administrativas y escola
48. A3 (muy bajito}XX res, profesorado, alumnado y también familias y sociedad en general. s urgente lle
49. Al claro\ pero yo\ lo que puedo decir es que tenemos una duda- var a cabo una revisión de las ideas que subyacen a los términos «enseñan> y
50. A2 nosotros ninguno XX\ sabes a lo que me refiero/ o sea es difícil\ pero es que- «aprenden>, una revisión que impregne y trascienda el ámbito de los agentes d e la
5 1 . A3 yo lo-yo lo- educación para cumplir con las exigencias de la sociedad del futuro, tantas veces in
52. A2 yo la haría «compuesta>>\ vocadas como justificación de cambios y reformas que, inexplicablemente -o, para
53. A 1 cuando nos- cuando nos- dójicamente, de manera explicable según los estudios sociológicos (Bourdieu, entre
54. A3 yo la dejaria asi\ otros)-, sólo llegan a los gestos superficiales -cambios cu rriculares, ag rupaciones de
55. Al cuando trabajamos- cuando trabajamos en una ''oración>} que tenía XXy acaba en un alumnos, propuestas de actividades, sistemas de calificación- y no tienen la fuerza
punto\ al final decíamos que todo era una ''oración)> porque la definición de ((oracióm> es un con necesaria para generar cambios sustantivos en las concepciones básicas de la educa
junto- ción. Desde la psicología del desarrollo, desde la psicología de la educación, desde las
56. A3 bueno pero era con ((significado propio}) y tal\ (...) didácticas de las diferentes disciplinas, numerosas voces a utorizadas y reconocidas en
57. A1 pero claro\ esto si lo cortas tiene ((significado propio>>\ (...) yo diría que esto es una t!Ora el ámbito de las ciencias sociales y humanas han puesto de manifiesto la importan
cióm> pero que está ((compuesta}) y que se puede dividir en dos «oraciones)\ cia del entorno de aprendizaje -en el sentido social o cultural, relativo al comporta
58. A2 pero- (...) no deja de ser una t(oración compuesta>> porque una (toraciónl puede tener dos miento de los congéneres-, la importancia de la mediación formativa en la
dos- verbos\ yo creo que es ;(compuesta})\ e:/ yo la haría toda una ({oración>>\ elaboración del conocimiento y la importancia de los procesos de i nteriorización en
la apropiación de dicho conocimiento (Bronckart, 2001 ). Es en este sentido en el que
debemos dirigir los esfuerzos conjuntos de los agentes educativos, no ú nicamente en
Estos tres alumnos de tercero de ESO combinan sus conocimientos de orden
morfológico y sintáctico para determinar los lím ites y la definición de oración -a
partir de la presencia o la ausencia de verbo- con otros conocimientos de orden se-
m6 ntil"n 1 1 n t�ntn 'lnfl l:l: � nP:�r rlP 11tili7�r p[ mPt�IPn n l l l i P lnrPnlirlro nnPcto n11p 4_ \> tJt¡ l> un fraamento de Rivas (1 998).
la formación inicial y permanente de nuestro profesorado, sino también en la difu lingüística oracional para tratar de los fenómenos de discurso, sobre todo los rela
sión y la extensión de esta cultura del aprendizaje y de la enseñanza, que necesaria cionados con la cohesión textual.
mente ha de alcanzar a la cultura social de la educación escolar de manera operativa A lo largo de su periplo en la evolución de las teorías gramaticales, el concep
y eficaz'. to de oración ha sido definido a partir de criterios diferentes. En el cuadro 1 aparecen
sintetizados (Béguelin, 2000).
La observación de los tipos de criterios nos puede dar la medida de la dificul
El concepto de «oraciónn6 tad de definir el concepto de una manera operativa, sobre todo si consideramos que
esta definición corresponde a una noción abstracta, que únicamente conviene a las
Contrariamente a lo que podríamos creer a juzgar por su im portancia en las llamadas oraciones tipo u oraciones canónicas, una idea de oración que no se co
teorías gramaticales y en su transposición a la enseñanza de la lengua, la noción de rresponde necesa riamente con las oraciones que aparecen en el discurso y que res
oración tiene una antigüedad relativa. Séguin (1993)' sitúa su aparición a principios ponden a la práctica cotidiana de los hablantes. Esta dualidad representa una
del siglo XVIII y su propagación decisiva a lo largo del siglo XIX, a causa de la voluntad de dificultad añadida a la enseñanza de la gramática, que intenta resolverla con la di
racionalizar la actividad discursiva, junto con el interés por la generalización de la ferenciación entre oración y enunciado. Estos dos conceptos, sin embargo, no siem
enseñanza del lenguaje escrito. En un momento inmediatamente anterior en el tiem pre se han delimitado de manera clara, y han suscitado una polémica irreconciliable
po, aunque especialmente fructífero en relación con el nacimiento de la reflexión lin entre los defensores del criterio nocional o semántico y los defensores del criterio
güística del siglo X, es i mportante notar que la oración tiene u n papel reducido en sintáctico para definir la oración. Es evidente que el criterio nocional, basado en la
la gramática de Port-Royal, que basa su estudio en las partes del discurso. También es idea del «sentido completo", acerca la noción de oración a la de enunciado y tiende
relevante su ausencia en los estudios de lógica y retórica de esta misma época, basa a borrar los límites marcados por la existencia de un verbo flexionado, como apun
dos asimismo en el orden de las palabras en el seno de la proposición, compuesta de tan Hernanz y Brucart (1987) a partir de los ejemplos, entre otros:
sujeto y predicado. Se produce, pues, una primera confrontación entre la noción de pro
posición y la noción de frase", u nidad que se a n a l iza en términos de rección (1) (El Etna ha entrado en erupción.))
si ntáctica y de los elementos que la constituyen. Hernanz y Brucart (1987, p. 49) se (2) {¡Qué maravi!lahl
ñalan la aparición de la oración como unidad gramatical abstracta a partir de los
planteamientos de la gramática generativa, que sitúa el concepto de oración como
el «símbolo inicial del sistema de reglas de que consta la gramática [con un] status En efecto, vemos que tanto el primer ejemplo como el segundo tienen sentido
teórico semejante al de un axioma", formulado como una h ipótesis que permite pre completo, aunque el segundo carece de verbo. Se han apuntado n umerosas explica-
decir los enunciados «potenciales" de una lengua. A finales del siglo x esta concep
ción de oración se pone en cuestión, ju nto con la evidencia de la insuficiencia de la Cuadro 1
5. Se plantea aquí otra cuestión que únicamente apuntamos como línea de actuación posible, puesto que
trasciende el marco de la enseñanza de la gramática y el marco de este artículo. Nos referimos a los pro
cedimientos de extensión de esta concepción sobre la elaboración y la apropiación de saber en contextos
educativos a partir de los tres ejes citados; el entorno o la situación de aprendizaje y la representación
que de ella tienen los participantes, la mediación para la construcción de conocimiento y los procesos de
interiorización. Justificar esta posición con palabras, con teorías, con demostraciones basadas en experi
mentaciones reales, no es suficiente; es preciso hacerla operatoria, convertir el teorema en acto, vivirlo
en forma de experiencia en el acto de enseñar y en el acto de aprender, e interiorizarlo como procedi
miento de actuación Vergnaud, 1 996).
6. Utilizamos el termino <<Oración) para designar la unidad abstracta y teórica de base que se toma como
punto de partida de la descripción gramatical en los contenidos de enseñanza de la gramática.
7. Citado por Beguelin (2000).
8. El termino «frase11 aparece en el Renacimiento con un sentido lhico, y se mantiene este significado en
vocablos como «paráfrasis» o «fraseología). En las gramáticas escolares este termino es a menudo utiliza
do como sinónimo de <<oracióm1 tal como la hemos definido en este articulo. Por otra parte, en las
gramáticas escolares el termino «frase} puede recubrir otros elementos, distintos de oración y con una
· • ,. '" n __ L ;.n.1
ciones para defender el valor de oración de enunciados como (2), como el papel del Como dice Campana (2002, p. 22):
contexto l ingüistico o extralingüistico o la elipsis i nterpretativa, aunque por otra Cuando escribimos, juzgamos la pertinencia de una oración no por referencia a un pro
parte también se podria alegar la dificultad de otorgar sentido completo a frases con totipo de oración, sino a partir de fa referencia no consciente a nuestra experiencia de
verbo, como en el siguiente ejemplo, que requiere también del contexto para su in lector v/o de escritor, experiencia que poco 1 poco nos ha dotado de una competencia,
terpretación, con lo cual el mismo argumento serviria para defender posiciones de un conocimiento implícito originado en la frecuentación de numerosos contextos en
opuestas. Jos que hemos encontrado esta -unidad [. ..]. En este sentido, nos sentiríamos tentados a
afirmar que el conocimiento de la oración que necesitamos para la producción escrita
(3) <Se lo he prometido.< estaría más alejado del concepto [de oración] que de la _ídea de esquema en el sentido
que fe otorgan los cognítívistas, es decir, de un conocimiento de los contextos en los que
los conceptos [relación sintáctica, cohesión textual, etc.] aparecen con frecuencia.
Podríamos aportar ejemplos que cuestionan cada uno de los criterios que apa
recen como válidos para definir el concepto oración, como hacen Campana (2002), A pesar de las dificultades apuntadas hasta aqui, la concepción de la sintaxis
Hernanz y Brucart ( 1 987) o Cuenca ( 1 996). entre otros'. Nuestra intención es poner oracional, a menudo situada en un marco formal y casi geométrico, q u e ha domina
de relieve la dificultad de un concepto que podriamos decir, sin temor a equivocar do durante muchos decenios los estudios lingüisticos y ha sido exportado de forma
nos, que se maneja en las situaciones de enseñanza y aprendizaje con pocas precau estereotipada y esquemática al mundo de la enseñanza, puede compaginarse con una
ciones, con lo que se contribuye, quizás, a un desconcierto mayor por parte de los manera de observar los fenómenos oracionales que tenga en cuenta la semántica y
alumnos, que como consecuencia de ello pueden optar por la renuncia a la compren la pragmática. Aludimos a la visión de la sintaxis de Tesniére, referida sobre todo al
sión y por la aplicación de fórmulas estereotipadas. análisis de los componentes de la oración.
El análisis de la oración, al margen de los ejercicios mecánicos de reconocimiento Tesniére, heredero de una tradición reconocida en la h istoria de las ideas lingüis
o de manipulación guiada que aparecen como práctica en la mayoria de libros de ticas postula que las relaciones de dependencia entre los g rupos sintácticos de la ora
texto -generalmente basándose en ejemplos que no se alejan demasiado de los ción tienen un origen semántico. Los componentes de la oración se agrupan alrededor
ejemplos canónicos y, por consiguiente, no generan d ificultades mayores-, se en de un núcleo -el verbo- con grados de dependencia diversos en función de las «exi
frenta además a otras d ificultades a partir del auge de los estudios sobre la enuncia gencias< semánticas de dicho núcleo, que determina un sistema de papeles semánticos
ción y sobre el discurso. Si la definición de oración tuviera un valor unívoco, la o argumentos. Asi, por ejemplo, el verbo ir es bivalente: exige dos argumentos, un
distinción entre el ámbito de la sintaxis oracional y el ámbito del discurso seria ad agente y u n complemento de lugar, necesario para la complec"rón semántica del verbo.
misible, pero en realidad, si nos atenemos a los elementos constitutivos de la oración Esta concepción basada en las características semánticas de los elementos lin
-sujeto y predicado, o SN + SV- desde la perspectiva discursiva, nos damos cuenta güisticos revela una relación estrecha con los postulados de la gramática cog nitiva",
de que algunos de los constituyentes no están ligados al núcleo -el verbo- con la cuyos principios se basan en la manera en que el locutor conceptual iza las relaciones
misma fuerza o dependencia. entre las entidades a partir de la experiencia compartida en los usos lingüisticos de
En realidad, los l imites de la oración y la frontera entre oración y enunciado su entorno. El locutor, asimismo, en la med"r da en que la gramática de su lengua se
presentan contornos difusos. En el orden de la práctica discursiva, por añadidura, la lo permite, puede focal izar en alguna de las relaciones entre las entidades, de mane
oración no constituye una unidad natural de producción o de i nterpretación, como ra que puede escoger, en función de su intención, entre, por ejemplo, decir: «Rober
se pone de manifiesto en mú ltiples ejemplos de textos literarios y cotidianos, orales to ha atado su bicicleta al árbol con una cadena< -en cuyo caso el verbo atar tendria
y escritos. cuatro argumentos-, o decir: <Roberto ha atado su bicicleta a un árbol» -si no q uie
re focal izar su atención en el i nstrumento-, o decir: <Roberto ha atado a su bicicleta>>
-utilizando el mismo verbo con sólo dos argumentos, agente y objeto, si al locutor
no le interesa poner de relieve ni dónde, ni con qué, sino solamente manifestar la in
9. Cada uno de estos autores analiza la cuestión desde su propia perspectiva: Campana (2002) desde el
punto de vista didáctico, y Hernanz y Brucart (1 987] desde el punto de vista del análisis lingüístico. Cuen movilidad de la bicicleta (Charol les y Combettes, 2001).
ca (1 996a] se sitúa en el marco de !a gramática cognitiva y distingue otros niveles, inferiores y superio Abordar el concepto de oración en la enseñanza se revela como una tarea difi
res a !a oración, en lo que denomina categorías oracianafes. Propone nuevas unidades, o nuevos nombres cil, sobre todo desde la perspectiva de la actividad metalingüística con la intención
para unidades ya reconocidas, como !a cfáusufa, que equipara al concepto de oración con un signo de de reflexionar sobre el funcionamiento del sistema de la lengua. Se cruzan en él múl
predicación, y el período, referido a la unidad formada por dos oraciones conectadas sintácticamente.
tiples perspectivas de análisis desde los disti ntos modelos de descripción lingüistica,
Para evitar interferencias entre conceptos, su propuesta para los términos «Oracióml, ((proposición» y
11enunciado» en relación con la supracategoría ((oración» es la siguiente: «en el nivel sintáctico, tendría
mos oraciones, en el nivel semántico, hablaríamos de proposiciones, y en el nivel pragmático, hablaríamos
de enunciadOS!! [o. 68). 1n Plr. Hnl intmrll l''iiln � 1� nr¡mtir-¡ coanitiva. véase Cuenca v Hilfertv (�
a la vez que se produce la interferencia con la «Unidad psicolingüistica» de oración, Los fragmentos de interacción entre estudiantes ejemplificados a nteriormente
pertinente para las operaciones discursivas del locutor. corresponden a la SDG sobre la oración llevada a cabo en dos aulas de tercero de ESO
Ante las dificultades expuestas, ¿qué tipo de planteamientos se proponen para en dos centros de secundaria de la zona de Barcelona".
promover el análisis del concepto de oración por parte de nuestros alumnos?, ¿qué La secuencia didáctica parte de una primera actividad que consiste en segmen
actividades pueden ayudar a la observación, al contraste, a la duda? tar las oraciones de un texto literario con fragmentos de diálogo. A partir de esta dis
Se han llevado a cabo experiencias interesantes que tienen por objetivo promo cusión inicial, se propone a los estudiantes reflexionar sobre el concepto oración y
ver la actividad de reflexión sobre el funcionamiento lingüístico, bien ligadas a la ac sobre los componentes de la oración a partir del verbo como eje. Las actividades pro
tividad textual, bien ligadas a la actividad metalingüistica con intención puramente puestas instan a la observación de enunciados y a su manipulación para promover la
especulativa (Jimeno, 2000; Zayas, 2001). En la misma línea se describe, a continua reflexión metalingüística. La secuencia se orienta a la elaboración de un informe
ción, la propuesta de secuencia didáctica gramatical. sobre los resultados del proceso. Los datos recogidos d u rante la realización de esta
secuencia se hallan en fase inicial de análisis, aunque a partir de una primera obser
Una propuesta de mediación en la elaboración de conocimiento vación se pueden apuntar algu nos resultados. A pesar de la dificultad del tema, la ex
gramatical periencia muestra aspectos interesantes.
Desde el Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la U n iver Por u n lado, la constatación de las características de los saberes escolares de los
sidad Autónoma de Barcelona se ha experimentado y promovido el modelo de se alumnos sobre el concepto oración: aplicación de conocimientos m emorizados sin
cuencia didáctica (SD) para la enseñanza y el aprend izaje de las habilidades haberlos contrastado con los usos reales del lenguaje en situaciones comunicativas;
lingüísticas y la construcción de competencias en los usos discursivos del lenguaje. uso de un metalenguaje incuestionado, casi fosilizado, que les sirve para responder
Las características generales de este modelo didáctico se basan en los principios de la mecánicamente a las preguntas que se plantean en las actividades propuestas; cons
teoría sociopsicológica de Vigotsky, en los postu lados sociohistóricos de Bajtin, en tatación de la dificultad de abstracción que necesariamente requiere la reflexión
la teoría de la actividad de Leontiev, en las premisas pedagógicas de Dewey, en los metalingüística.
presupuestos de la psicología sociocultural, teniendo en cuenta las evidentes interre Por otro lado, sin embargo, también es preciso dar cuenta de otros aspectos que
laciones entre estas líneas de pensamiento (Camps, 1 996, 2003a). Aplicando el modelo aparecen a lo largo de la SDG, consecuencia directa de las características de la pro
de SD a la didáctica de la gramática, podemos destacar las siguientes características: puesta: a pertura a líneas de indagación no exploradas o poco exploradas en las prác
La tarea (o proyecto) que se propone a los estudiantes está formada por u n ticas gramaticales anteriores; descubrimiento de perspectivas inesperadas a partir de
conjunto de actividades d iversas, aunque relacionadas entre sí, para la posibilidad de pensar más allá de los l ímites de los ejercicios mecánicos de aplica
cumplir con u n objetivo global que les da sentido y que constituye su fina ción de conceptos o de reglas, y una tímida complacencia (tímida por su condición
lidad. Por ejemplo, y en el caso que nos ocupa, descubrir la organización de no general ni generalizable) en el sistema de trabajo, no necesa riamente abocado
de los elementos constitutivos de la oración en torno al verbo. La unidad de a soluciones prefijadas y absolutas, sino justamente abierto al proceso propio de la
la secuencia no se refiere únicamente a los conocimientos sobre la ora elaboración del pensamiento científico: observación, elaboración de hipótesis, com
ción, sino al proceso de elaboración de dichos conocimientos, a la actividad probación de las hipótesis a partir de la búsqueda de ejemplos en los usos discursi
global que se desarrolla sobre el tema. vos propios y del entorno, perplejidad ante ejemplos y contraejemplos, búsqueda de
En la secuencia didáctica sobre g ramática (SDG) se llevan a cabo dos tipos soluciones clarificadoras, a menudo mediante el retorno y la revisión de las hipótesis
de actividades: iniciales.
- Una actividad de observación, de indagación, de manipu lación sobre ma
teriales lingüísticos reales, que por lo general se concreta en una síntesis
del trabajo realizado y de las conclusiones a las que se ha llegado, en Conclusión
forma de informe o de exposición oral.
- Una actividad de aprendizaje a partir de la actividad anterior y de la sis Las lineas de reflexión que se plantean en este artículo están relacionadas con
tematización de los resultados, que desemboque en la elaboración de co los aspectos siguientes:
nocimientos g ramaticales aptos para contribuir a la realización de La necesidad de repensar los contenidos gramaticales del currículo, en rela
actividades posteriores, gramaticales o comunicativas. ción con los objetivos que se pretenden. A lo largo de la historia de la ense-
La puesta en marcha de situaciones interactivas que faciliten la construc
ción de conocimiento a partir de la confrontación y el consenso, y de la
ayuda puntual del profesor. Estas situaciones de interacción constituyen 1 1 . Las profesoras Lola Ribelles y Francisca Pérez llevaron a cabo la secuencia didáctica sobre la oración
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ñanza, desde la antigüedad clásica, el objetivo de enseñar gramática se ha
relacionado con el uso del lenguaje, especialmente del lenguaje escrito. Pero Refe rencias b i b l i o g ráficas
también la reflexión sobre el funcionamiento del lenguaje tiene un lugar
destacado en la enseñanza de la lengua, y actualmente se considera nece
sario y útil elaborar un conjunto de contenidos sobre el conocimiento de la ALVERMANN, D.; DILLON, D.; O'BRIEN, D . (1990): Discutir para comprender. El uso de
lengua para uso de cualquier ciudadano alfabetizado (Camps, 2003b). la discusión en e/ aula. Madrid. Aprendizaje Visor.
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