2018-MAGDE 01818 M474n

INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN

UNIDAD SANTO TOMÁS
SECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
LOS CONSEJOS ESCOLARES DE PARTICIPACIÓN SOCIAL COMO

ESTRATEGIA DE APOYO A LA GESTIÓN DIRECTIVA EN LAS
ESCUELAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA ZONA ESCOLAR 441
TESIS
TRABAJO QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN EN

GESTIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN
PRESENTA
MEDINA PÉREZ NANCY
DIRECTORA
DRA. MARÍA DEL CARMEN TREJO CÁZARES
CIUDAD DE MÉXICO MAYO 2018.

Resumen
A lo largo de la historia del sistema educativo mexicano los padres de familia han
existido como figuras de apoyo a la gestión directiva en las escuelas. Pero es
hasta 1992, con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica (ANMEB) que se plantea su institucionalización a través de la
implementación de los Consejos Escolares De Participación Social (CEPS), cuyo
objetivo es impulsar una educación democrática y transparente que participe y
apoye la gestión directiva.
A lo largo de estos años la participación social en la educación se ha convertido en

un tema de importancia a nivel nacional. Pues con su impulso los centros
escolares buscan brindar un servicio educativo con calidad, equidad y mejorar los
resultados del aprendizaje de los alumnos. Con ella también se busca impulsar el
proceso de descentralización del sistema educativo, favoreciendo la autonomía de
las escuelas y la rendición de cuentas.
Sin embargo, ante la magnitud de los cambios introducidos, es necesario

examinar la puesta en práctica de los CEPS y reflexionar sobre sus alcances e
implicaciones, en lo que hasta ahora ha sido su paradójico desarrollo en México.
Es por ello que el propósito de esta investigación es hacer un acercamiento a la

realidad educativa de los centros escolares, para dar a conocer cómo es que se
implementan, funcionan y transforman la gestión y la autonomía escolar, si es que,
se favorece o no la democratización del sistema educativo.
Para ello se tomaron tres centros escolares de nivel primaria de la zona 441; con
características muy similares en cuanto a infraestructura y número de población.
Y dar a conocer los resultados que los CEPS han tenido a más de 25 años de su
implementación.
ABSTRACT
Throughout the history of the Mexican educational system, parents have existed as
support figures for management in schools. But it is up to 1992, with the National
Agreement for the Modernization of Basic Education (ANMEB) that considers its
institutionalization through the implementation of the School Councils of Social
Participation (CEPS), whose objective is to promote a democratic and transparent
education that participate and support management.
Throughout these years, social participation in education has become an issue of

importance at the national level. With its impulse, schools seek to provide an
educational service with quality, equity and improve the learning outcomes of
students. It also seeks to promote the decentralization process of the education
system, favoring school autonomy and accountability.
However, given the magnitude of the changes introduced, it is necessary to

examine the implementation of the CEPS and reflect on its scope and implications,
in what has been its paradoxical development in Mexico up to now.
That is why the purpose of this research is to make an approach to the educational
reality of schools, to make known how it is implemented, work and transform
management and school autonomy, if it is favored or not the democratization of the
educational system.
To this end, three primary schools in area 441 were taken; with very similar
characteristics in terms of infrastructure and number of population. And make
known the results that the CEPS have had more than 25 years after its
implementation.
INDICE
Resumen……………………………………………………………………..…………I
Abstract…………………………………………………………………………….……II
Redacción de siglas……………………………………………………………………III
Introducción………………………………………………………………………….….1
Capítulo 1. Planteamiento del problema
1.1 Antecedentes…..…………………………..………………………………………..3
1.2 Caracterización de la problemática……………………..………...………..….….6
1.2.1 Enunciado del problema…………..………………………...……………….7

1.3 Justificación…………………………………………….…………..….……………..9
1.4 Preguntas de investigación ……………………………………..….……...………11
1.5 Objetivo general y específicos de la investigación...………..….….......………..11
Capítulo 2. Consideraciones teóricas
2.1 La nueva composición familiar y su relación con la
Participación Social………...……………………………...………...………...….14
2.2 Gestión en las escuelas...…………………………………………………………20
2.3 La Participación Social en la Gestión de la Educación…..…………………….23
2.4 La Importancia del liderazgo Educativo y la Gestión estratégica....………......26
2.5 Gobernanza del sistema educativo: Implicaciones del Nuevo
Modelo Educativo 2016 ………………….………………………………………...30
2.6 Programa Escuelas Al CIEN………….…………………………………………..32

Capitulo 3. Marco de referencia
3.1¿Qué son Consejos escolares de Participación Social?.................................37
3.1.1 Constitución de los Consejos de Participación Social
en la Educación…...…………………………………………………………38
3.1.2 Obligaciones de los Consejos Escolares de
Participación Social…..………………………………………………….....39
3.1.3 Formalización del Consejo Escolar de
Participación Social………………..…………………………………………41
3.1.4 Conformación de los Comités…….………………………………..……….42
3.1.5 Duración del cargo de los miembros del CEPS……………………..…….50
3.1.6 Informe de actividades ante el REPUCE………………,,……………….,,51
3.2 Los CEPS y su vinculación con otros niveles
de participación social…………….…………………………………………….…..51
Capitulo 4. Estrategia metodológica
4.1Enfoque de la investigación……………………………………………….……….54
4.2 Tipo de estudio………………………………………………………………………55
4.3Técnica de investigación: Entrevista a profundidad……………………………...55
4.4 Instrumento de investigación………………………………………….……………56

Capitulo 5. Análisis de los resultados y discusión
5.1 Selección de escuelas…………….…………………………………..……..…....58
5.2 Características de los participantes ……………………………….…………….60
5.2.1 Procedencia de los miembros que integran los CEPS……………...…..60
5.2.2 Edad de los miembros que integran el CEPS …………………..………62
5.2.3 Parentesco con alumnos de la escuela…………………………...………64
5.2.4 Escolaridad …………………………………………………………………..67
5.3 Indicadores del funcionamiento de los CEPS ……………………………….....70
5.3.1 Finalidad de los CE.PS….…………………………………….………….....70
5.3.2 Funcionamiento de los CEPS…..……………………………..…………….72
5.3.3 Relaciones y comunicación ……………………………...…………….…76
5.3.4 Apoyo a la gestión Directiva…………………………………………………77
5.3.5 Autonomía Escolar……………………………………………………………79
5.4 Conclusiones………………………………………………………………………..80
5.5 Discusión…………………………………………………………….…………..…..82
5.6 Aportaciones del estudio…………………………………………………………..85
Glosario…………………………………………………………………………………...89
Referencias….……………………………………………………………………………91
ANEXOS…….…..…………………………………………………………………….….94
Índice de tablas y figuras
Mapa 1. Organización de los CEPS…………………………….…………………….39
Tabla1. Prioridades y acciones. Programa escuelas al CIEN…………………….. 33
Tabla 2. Total, Instruido a pago a las Entidades …………………………………….36
Federativas Programa " Escuelas al CIEN"……………………………..……………36
Tabla 3. Comités establecidos en el Acuerdo 535……………..…….……………...43
Tabla 4. Comités sugeridos en apoyo al contexto y
a las necesidades escolares……………………………………….…………………..48
Tabla 5. Conformación de los Consejos de Participación Social…………………..52
Tabla.6 Integrantes de los CEPS por escuela………………………………………..58
Tabla.7. Datos generales de entrevistados………………………………...…………59
Tabla. 8 indicadores del funcionamiento de los CEPS……………………..……….70
Tabla. 9 indicadores del funcionamiento de los CEPS………………………..…….71
Tabla. 10 indicadores del funcionamiento de los CEPS…………………………….72
Tabla. 11 indicadores del funcionamiento de los CEPS………………………….....73
Tabla. 13 Indicadores del funcionamiento de los CEPS…………………………….75

Tabla. 16 Indicadores del funcionamiento de los CEPS…………………………… 78
Tabla. 17 Indicadores del funcionamiento de los CEPS………………………….....79
Tabla. 18 niveles de Participación Social……………………………………………..84

Grafica1. Total, Instruido a pago a las Entidades
Federativas Programa " Escuelas al CIEN…………………………………………...35
Grafica 2. Lugar de procedencia de los miembros
que integran los CEPS…………………………………………………………………..60
que integran los CEPS………………………………………………………………….61
que integran los CEPS………………………………………………………………….61
Grafica 5. Edad de los miembros que integran los CEPS…………………………..62
Grafica 6. Edad de los miembros que integran los CEPS………………………..…63
Grafica 7. Edad de los miembros que integran los CEPS………………………..…63
Grafica 8. Parentesco de los miembros que integran los CEPS
con alumnos de la escuela…………………………………………………………..…64
Grafica 11. Escolaridad de los miembros que integran los CEPS………………….67

REDACCIÓN DE SIGLAS
ANMEB Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
APF Asociación de Padres de Familia
ATPs Asesores Técnico Pedagógicos
CEMABE Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y
Especial
CEPAL Comisión Económica para América Latina
CEPS Consejos Escolar de Participación Social
CEPSE Consejo Estatal de Participación Social en la Educación
CMPSE Consejo Municipal de Participación Social en la Educación
CONAPASE Consejo Nacional de Participación Social en la Educación
CIEN Certificados de Infraestructura Educativa Nacional
CT Consejo Técnico
BID Banco Interamericano de Desarrollo
BM Banco Mundial
DOF Diario Oficial de la Federación
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
FMI Fondo Monetario Internacional
IFAIInstituto Federal de Acceso a la Información Pública
INEGI Instituto Nacional de Estadística y Geografía

INIFED Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa
ONU Organización de las Naciones Unidas
PEC Programa Escuelas de Calidad
PISA Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos
PND Plan Nacional de Desarrollo
REPUCE Registro Público de los Consejos Escolares
SEP Secretaría de Educación Pública
SNTE Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
TALIS Encuesta Internacional sobre Docencia y Aprendizaje
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura
INTRODUCCIÓN
La Participación Social en la educación es un tema de importancia a nivel local y
global. Algunos estudios coinciden en que con el impulso de la participación social
en los centros escolares es posible que se construya el servicio educativo con
calidad, equidad y la mejora en los resultados de aprendizaje de los alumnos
(Santizo, 2012). Otros observan en la participación social una forma de impulsar el
proceso de descentralización del sistema educativo, favoreciendo la autonomía de
las escuelas y la rendición de cuentas. La Participación Social puede desempeñar
un papel fundamental en la democratización del sistema educativo y en la mejora
de su calidad (Zurita, 2008). Boom (2010), asesor del Banco Mundial, afirma que
las investigaciones y la literatura establecen la necesidad de que "las escuelas
produzcan educación de calidad con la participación social y con las
evaluaciones". Todo esto nos permite comprender la importancia de la
participación social, la cual, además, fue recomendada a nuestro país por la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Esta
organización propone que la participación se realice a través de los Consejos
Escolares de Participación Social (CEPS); sin embargo, advierte que los consejos
escolares pueden ser un recurso importante para mejorar la calidad escolar, pero
el simple hecho de crearlos no generará alianzas sociales eficaces. Los consejos
escolares necesitan tener poder o influencia real sobre aspectos importantes; así
como suficiente información, formación y transparencia (OCDE, 2010, p. 7).
Es loable el esfuerzo de la Secretaría de Educación Pública (SEP) para hacer que

la participación social sea una realidad en las escuelas. En los últimos años se ha
impulsado de manera significativa la integración de los consejos en 240 mil
planteles de educación inicial, especial y básica; de tal manera que en abril de
2012 existían 192,115 CEPS registrados, los cuales representaban el 79.5% del
total de centros en el país (SEP-CONAPASE, 2017).
Para el ciclo escolar 2012-2013 había 241,762 escuelas y 196,669 Consejos

registrados, llegando a una cobertura del 81.35% (SEP, 2013). Sin embargo, el
1
documento de la Secretaría Técnica (SEP, 2012) al analizar el Registro Público de
los Consejos Escolares (REPUCE), manifiesta algunas carencias en el
funcionamiento de los mismos durante el ciclo escolar 2011-2012. El documento
hace un análisis de su ciclo funcional, el cual consta de cuatro etapas: 1)
conformación, su constitución llevada a cabo en tiempo y forma; 2) gestión,
realizar tres asambleas y cuatro sesiones de consejo; vincular los Consejos
Municipales y Estatales; 3) evaluación de resultados, y 4) transparencia y
rendición de cuentas a la comunidad. El documento menciona que la
conformación se realizó de manera exitosa, alcanzando el 79% en la cobertura de
los consejos a nivel nacional; sin embargo, en las otras tres etapas, el
funcionamiento de los Consejos presentó serias deficiencias (SEP, 2012). El
informe del ciclo escolar 2012-2013 no presentó mejoras significativas, la
conformación ascendió al 81.35%, en las demás fases permaneció igual (SEP,
2013).
El propósito de esta investigación es dar a conocer los resultados de un estudio en

el que se reconstruye la manera en que se involucra la comunidad escolar, la
directora, los docentes, los padres de familia y otros actores, en el CEPS. El
estudio muestra la labor que la comunidad educativa realiza y evidencia cómo
prevalecen en los participantes las actitudes tradicionales en su forma de
relacionarse con la escuela, a pesar de la innovadora figura de los Consejos
Escolares.
2
Capítulo 1. Planteamiento del problema
1.1 Antecedentes
Los antecedentes formales de la Participación Social en las escuelas de México se

sustentan en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
(SEP, 1992);Ley General de la Educación; Acuerdo 260, que establece los
lineamientos para la constitución del Consejo Nacional de Participación Social
(DOF, 17/08/1999); Acuerdo 280, que especifica los lineamientos para los
Consejos Escolares de Participación Social a nivel estatal, municipal y escolar
(DOF, 17/08/1999); y el Acuerdo 535, complementario del 280, que formula los
Lineamientos Generales para la Operación de los Consejos Escolares. Además,
en los distintos Programas Sectoriales (1995-2000, 2001-2006, 2007-2012 y 2013-
2018) se ha concedido a la participación social en la educación diversas
funciones: medio para elevar la calidad de la educación, para mejorar la gestión de
los planteles, asegurar la equidad, igualdad y pertinencia de la educación,
estrategia para lograr la democratización de las escuelas promoviendo la
participación corresponsable de la comunidad educativa y, por último, para lograr
la autonomía de los planteles, la seguridad, la trasparencia y la rendición de
cuentas.
A través de esas disposiciones, el Estado se ha propuesto promover la capacidad

organizativa de maestros, padres de familia y exalumnos, así como el sentido de
corresponsabilidad. Para ello ha emprendido acciones como la creación del
Consejo Escolar a nivel local, municipal, estatal y nacional. El objetivo es que la
participación de la comunidad en los asuntos escolares genere un diálogo
constructivo y corresponsable que favorezca la organización de los planteles para
que su labor sea más pertinente, generando mayores niveles de información del
quehacer educativo e impulsando el interés familiar y comunitario en el
3
desempeño escolar. Todo esto se traduce en una contraloría social -no coercitiva,
sino persuasiva y propositiva- de la educación (SEP, 2016).
Los Consejos Escolares, como órganos colegiados e innovadores en los procesos

de gestión, han generado expectativas en los padres de familia porque pueden
opinar sobre la educación que reciben sus hijos y sobre la forma en que se
organizan las escuelas. Todo esto sin interferir en asuntos de carácter pedagógico
o laboral.
No obstante, la participación de los padres de familia en las escuelas tiene

profundas raíces históricas. Estas datan de la época en que se institucionalizó el
sistema Educativo en México, durante los siglos XVIII y XIX; posteriormente, en el
siglo XX, se crearon algunas organizaciones que le dieron una presencia más
institucional como la Unión Nacional de Padres de Familia, relacionada con las
escuelas particulares y la Iglesia Católica, y la Asociación Nacional de Padres de
Familia, creada por el Estado para hacer frente a la primera y regular de forma
más estable sus intervenciones.
En este sentido, los padres de familia siempre se han involucrado en la vida de las
escuelas, siguiendo determinados lineamientos y mediante diversos
dispositivos,de acuerdo con sus intereses, necesidades, expectativas y
cosmovisiones de lo que debe ser el proceso educativo.
Para algunos especialistas, el término "Participación Social" es polisémico, su

significado depende del contexto en que se utilice: electoral, político, cívico o
social. Por ello es necesaria una discusión sobre el contenido del término en el
contexto de la educación (Zurita, 2008). La participación social en la educación
puede entenderse de cuatro formas:
1) Como condición para la vida en las sociedades democráticas;2) como valor en

sí misma para la vida democrática de las instituciones; 3) como valor que
contribuye a la formación del ciudadano; y 4) la participación social, como actitud
del ciudadano ante los procesos de convivencia democráticos (Latapí, 2005).
Para la Secretaría Técnica del Consejo Nacional de Participación Social
4
(Ganem, 2010), la participación es un derecho y un proceso, el cual implica un
aprendizaje colectivo sobre cómo pueden relacionarse entre sí los diversos
actores sociales; está ligada a la promoción de la legalidad, a impulsar una vida
democrática en la que haya justicia, equidad, trasparencia y rendición de cuentas.
En esta definición es posible identificar las dos orientaciones que adquiere la
participación social, una que tiende a reivindicarla y colocarla del lado de la
gestión pública eficaz y otra que la asume como componente indispensable para
la nueva relación entre gobernantes y gobernados en los asuntos de interés
público y bienestar social.
En esta última, un denominador común sobre el papel de los padres de familia es

que participan de forma limitada en los asuntos escolares, que siguen quedando
bajo la tutela de los directores y profesores. Si bien la reforma al artículo 3o. de la
Constitución Mexicana propone fortalecer la autonomía de gestión de las
escuelas, esta autonomía se entiende como dar más espacio al liderazgo del
director, no a los padres de familia (DOF, 7/02/2013).
No obstante, los fines y orientaciones contenidos en los documentos oficiales

sobre los Consejos Escolares adquieren un matiz particular en la comunidad
escolar estudiada.
5
1.2 Caracterización de la problemática
El Plan Nacional de Desarrollo PND (2013-2018) señala que un reto inmediato

para el liderazgo escolar es, por un lado, revertir el énfasis que la gestión escolar
coloca en los aspectos administrativos del proceso educativo, y, por otro lado,
impulsar los factores que pueden incidir en el aprovechamiento académico, entre
ellos el trabajo colectivo para convertir a las escuelas, como organizaciones
complejas que son, en comunidades de aprendizaje. Es decir, el PND plantea que
es necesario cambiar un estilo de liderazgo administrativo por un liderazgo de
asesoría.
La enseñanza, la calidad del liderazgo y la gestión escolar son claves para

aumentar el desempeño de los estudiantes. Sin embargo, el liderazgo no es una
característica preponderante de las escuelas mexicanas, así lo plantea la OCDE
en el documento “Mejorar las escuelas: estrategias para la acción en México”
afirmaciones que plantean que dentro de los centros escolares es indispensable
una definición clara de los roles y responsabilidades de los líderes escolares para
garantizar una visión común de lo que significa ser un líder escolar. En las
escuelas de educación básica la autoridad máxima es el director que debe definir
metas, estrategias y políticas de operación; estudiar y resolver problemas
pedagógicos que se presenten, así como revisar y aprobar el plan de trabajo
elaborado por el personal docente. Evidentemente el puesto directivo tiene
muchas aristas tal y como lo señala Fierro (2006, sección: Resumen), el puesto
directivo se conforma de tres elementos: Su quehacer como director-administrador
de la escuela; la necesidad de conducirse como negociador en el margen ante un
conjunto de contradicciones de distinto orden que enfrenta cotidianamente, y bajo
la premisa de orden corporativo que ha establecido el apoyo mutuo entre pares
como el último no negociable en la vida escolar. Lo cual deja ver que las funciones
prácticas del director van más allá de la normatividad, pues debe combinar las
funciones administrativas con las habilidades de liderazgo.
6
Los consejos escolares pueden ser un recurso importante para mejorar la calidad
escolar, pero el solo hecho de crearlos no producirá alianzas sociales eficaces. La
participación social puede ser un instrumento clave para ayudar los directores de
escuela mediante los mecanismos eficaces de liderazgo distributivo. Un consejo
escolar bien preparado y asesorado puede ayudar de un modo significativo al
director de la escuela para que articule con mayor eficiencia lo que sucede en el
aula, la escuela y la comunidad.
1.2.1 Enunciado del problema
Los programas y planes de estudios 2016 de Educación Básica incluyen la

participación activa de los padres de familia y miembros de la comunidad escolar
mediante la formación de Consejos de Participación Social, como uno de los
principales pilares en la formación de los estudiantes. En sus desafíos, destacan el
nuevo propósito del sistema educativo; sobre el papel y organización de la
escuela, al ampliar sus vínculos con la comunidad, la necesidad de abrirse a la
participación de los actores educativos para su mejora. Sin embargo, la realidad
que se vive en las instituciones, por lo menos en nivel primaria dista mucho de lo
establecido. Pues históricamente recordemos que en México se ha privilegiado
una cultura del trabajo individualista, fragmentado y de competencia entre los
individuos. Por lo que el sistema educativo, la institución escolar, las prácticas y
procesos pedagógicos que se materializan en el aula, siguen girando en torno a
un trabajo en solitario. Estos problemas educativos siguen observándose en las
escuelas de México, un ejemplo de ellos son los que se tornan alrededor de los
miembros que conforman los Comités de Participación Social, que incluso,
traspasan el espacio educativo llegando a terrenos más personales. De modo que,
lejos de ser un apoyo para la escuela, los comités de participación social se han
convertido en un obstáculo que no permite optimizar el desarrollo de propuestas
7
pedagógicas que contribuyan a la construcción y consolidación de competencias
en los alumnos.
Para los padres de familia, el formar parte de ellos, resulta una pérdida de tiempo
porque no les queda claro las funciones que deben desarrollar y los posibles
beneficios que resultarían de una participación activa e informada de su parte. Por
consiguiente, se da por entendido que las funciones de quienes ostentan los
cargos de presidente, tesorero y demás integrantes, se limitan al mantenimiento
de las instalaciones, organización de eventos y gestión de recursos materiales,
dejándose de lado la participación en actividades que tengan que ver con la
mejora de los procesos educativos en los estudiantes, que es donde se tendría
que trabajar más.
Quienes lideran estos comités, se encuentran en una constante lucha de poderes

con los directivos del plantel (supervisores y directores), quienes, a su vez,
consideran que es mejor mantener a los padres alejados y con desconocimiento
de las funciones y alcances que pueden llegar a tener en el ámbito académico,
bajo el argumento de evitar problemas, que puedan poner en riesgo su jerarquía.
Por lo anterior, resulta importante analizar cómo es que se está llevando a cabo la
gestión en los comités de participación Social, pues es ahí donde se identifican las
acciones que dan lugar a los actuales escenarios que vive en su particularidad la
Zona Escolar 441. Y es en ella, donde se perciben situaciones poco favorables
en la implementación de dichos comités.
8
1.3 Justificación
A partir de la década de los noventa, la participación social en el mundo entero se

ha distinguido por ser un tema de relevancia en diferentes ámbitos de la vida
pública. El concepto de participación social en el entorno educativo apareció en la
temática de los gobiernos de América latina y de México a mediados de la década
de los ochenta del siglo XX (Zurita, 2010).
En México, la institucionalización de la participación social en la educación básica

inició en mayo de 1992, con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica (ANMEB) el cual introdujo una concepción novedosa al dirigirla
hacia la democratización del sistema educativo, la capacidad de tomar decisiones
informadas y responsables sobre la formación de los hijos y la rendición de
cuentas; sin embargo, no es hasta 2001 con el programa escuelas de calidad
cuando se fija como objetivo que los consejos escolares de participación social
realicen funciones de gestión escolar.
De esta manera, se generó para la gestión, la importancia de la autonomía escolar

y la participación como procesos claves para la calidad, la eficiencia y la equidad
del sistema educativo” (Bazo, Alfato, Calderón y Álvarez, 2010).
Desde esta perspectiva, se desprende el reconocimiento del papel activo de

múltiples actores que tienen derecho a expresar su opinión, asumir
responsabilidades, hacer propuestas, intervenir y colaborar en asuntos escolares
de la educación básica. Por lo tanto, se pretende desarrollar “una cultura de
participación, la cual implica que los individuos sean considerados en su totalidad,
como seres dotados de facultades de creación, capaces de tener éxito en tareas
de acuerdo a sus niveles” (Garant, 2011).
Asumiéndose a la participación social como un derecho que se sistematiza a

través de un proceso, el cual implica el aprendizaje colectivo de los actores e
individuos que se interrelacionan cuya importancia fundamental es el sistema
9
social pues “la participación ciudadana en las decisiones y acciones de la
educación no es un lujo o una opción es una condición indispensable para
sostener, desarrollar y transformar la educación en las direcciones deseadas.”
(Bazo, Alfato, Calderón y Álvarez, 2010).
En México, el reto principal de la participación social en la educación se encuentra

en las escuelas en el dinamismo, compromiso y corresponsabilidad de los
integrantes de las comunidades escolares donde se encuentra la energía que
permitirá consolidar una gestión escolar más participativa, transparente y efectiva.
Para ello es necesario facilitar la instalación de los Consejos de Participación
Escolar e impulsar la realización de tareas que apoyen y se articulen con la
gestión escolar y además contribuyan a mejorar la educación de los estudiantes.
Además, de los consejos escolares, es necesario fortalecer o construir entornos

viables de colaboración de los actores sociales representados en las escuelas,
consistentes y permanentes. Sólo de esta manera será posible aumentar la
calidad, equidad y pertinencia de la educación básica.
La aportación el presente trabajo es dar cuenta por una parte de las circunstancias
que dificultan la participación social, como la estructura del sistema educativo
nacional que ha propiciado una cultura individualista; y por otra parte, dar cuenta
de la importancia de que los directivos sean promotores de la misma, ya que
mediante el análisis del tipo de gestión de quienes encabezan estos comités se
obtendrá una visión más amplia que ayudará a identificar las fortalezas y
debilidades existentes, con la finalidad de rescatar los elementos que favorezcan
el trabajo en pro de la adquisición de instrumentos y saberes que beneficien el
aprendizaje significativo en los estudiantes, erradicando así, aquellas prácticas
que merman la participación efectiva de quienes integran los comités de
participación social.
Teniendo como eje central en todas las actividades al educando, estableciendo,

un vínculo real entre todos los miembros de la comunidad escolar, trabajando en
equipo y logrando involucrar de manera efectiva a los Padres de familia, bajo la
10
figura de directivos líderes, abiertos, democráticos y flexibles. Es en esta
perspectiva se busca que la escuela sea realmente un vehículo para propiciar la
participación de la sociedad a través de ámbitos y órganos que favorezcan una
participación democrática.
1.4 Preguntas de investigación
Pregunta general
¿Qué impacto han tenido los CEPS como estrategia de apoyo a la gestión
directiva de las escuelas primarias de la zona escolar 441?
Preguntas específicas
¿Bajo qué lineamientos se sustenta la instalación y funcionamiento de los CEPS

como apoyo a la gestión directiva?
¿Qué tipo de problemáticas enfrentan los CEPS de las escuelas primarias de la

zona escolar 441 en su funcionamiento?
¿Qué estrategias promoverían un desarrollo y participación activa de los miembros

del CEPS que apoyen la gestión directiva y la mejora escolar?
1.5 Objetivo general y específicos de la investigación
Objetivo general
Analizar la finalidad y funciones de los Consejos Escolares de Participación Social

como estrategia de apoyo a la gestión directiva en educación básica, nivel
primario, zona escolar 441
11
Objetivos específicos
 Describir la normatividad y funcionamiento de los CEPS

 Identificar las problemáticas para el funcionamiento de los CEPS de las
escuelas primarias de la zona escolar 441
 Identificar los retos de los CEPS para apoyar la gestión directiva para la
mejora escolar del centro educativo.
12
13
CAPÍTULO 2. CONSIDERACIONES TEÓRICAS
2.1 La nueva composición familiar y su relación con la

Participación Social
La familia es una institución que ha permanecido siempre. Ello ha sido posible

porque, a lo largo de la historia, se ha ido adaptando a las nuevas realidades de
los tiempos. Por eso, en mayor medida que ninguna otra organización social, la
familia solo existe como proceso, es decir, solo se puede conocer mediante el
estudio de sus transformaciones. Lo cual exige que los investigadores, en
particular los de las ciencias sociales, asuman el reto de analizar estos dinámicos
procesos para incorporarlos en programas de acción que permitan adecuarse a
las condiciones del medio donde intervienen.
Por ello es necesario identificar el estado actual de la familia, para conocer los
cambios a nivel estructural, funcional y vital, y en esa medida, sugerir el diseño de
acciones educativas que se ajusten a la diversidad y heterogeneidad de la familia
actual.
Los estudios sobre la familia en la sociología nacen en la segunda mitad del siglo
XIX. En la obra de Comte se encuentran las primeras ideas sobre la familia, pero
no una teoría desarrollada sobre su historia y funcionamiento. Su origen tiene
lugar en los escritos de Frederick Le Play editados entre 1840 y 1856 y titulados:
Campesinos y pescadores del norte de España: tres monografías de familias
trabajadoras a mediados del siglo XIX. Para Le Play la sociedad es un agregado
de familias, y ella debe ser la unidad de observación y objeto fundamental de
estudio de la nueva ciencia social.
Le Play legitima las diferencias hacia el interior de las familias, tanto entre los
padres e hijos, como entre hombres y mujeres. El tipo familiar troncal, propio de la
vida rural campesina, católico y feudal, es el modelo que plantea Le Play y en el
que debe prevalecer como condición necesaria para el funcionamiento adecuado
14
de la familia, la subordinación de la mujer al marido en el ejercicio de su rol de
esposa y materno.
La idea de la familia como célula básica de la sociedad responde a ese esquema

conceptual que intenta explicar a la familia en su relación con la sociedad, y es
una tesis sostenida por muy variados sociólogos, entre ellos está Durkheim,
Spencer, y Engels.
Para Durkheim los cambios en el derecho introducen modificaciones en las

relaciones familiares, la sociedad moderna evoluciona hacia un derecho que
garantiza mayor autonomía personal, que revitaliza el derecho restitutivo. La
evolución del Código Civil, en torno a la regulación de las relaciones paterno-
filiales y los contenidos jurídicos que marcan los límites del poder del padre, es
vital para comprender el tránsito del tipo paternal tradicional a la familia conyugal
moderna compuesta por los padres y los hijos, y en la que sus miembros gozan de
una mayor autonomía. Tal cambio se expresa también-para Durkheim en el
sentido colectivo de la familia, se transita de una solidaridad mecánica y más
represiva familiar a una solidaria orgánica basada en las diferencias funcionales
entre los sexos, espacio en el que la mujer sigue ocupando una posición
subordinada.
Por otra parte, Talcott Parsons, es considerado el más importante exponente de la

sociología funcionalista sobre la familia. La teoría de la familia Parsoniana parte de
la concepción Spenceriana y Durkheimiana sobre el proceso de diferenciación que
ha experimentado la familia y la explica como ellos desde la relación estructura y
función, pero con un enfoque más cultural.
Parsons retoma el enfoque de la relación familia-sociedad para sostener que la

forma fundamental de la familia moderna es del tipo nuclear-conyugal. Esa es la
estructura más conveniente para una sociedad industrial que exige movilidad
geográfica y social entre sus miembros. Su teoría estructural-funcionalista
descansa en las diferencias de roles masculinos y femeninos, que reproduce el
androcentrismo como tradición dominante del saber masculino dominante.
15
Parsons incorpora al análisis nuevas definiciones en el modelo diferenciador de la
familia: el rol instrumental masculino y el rol expresivo mujer; categorías que
sintetizan los limites espaciales de interacción de cada sexo: el hombre
determinado para lo público y la mujer para lo doméstico.
Por lo tanto, la tesis sobre el matrimonio como base de la familia significa que las
relaciones de parentesco, más allá de la familia nuclear, se sostienen entre
diferentes familias que tienen en común el ser sociedades conyugales. La familia
moderna para Parsons tiene tres funciones fundamentales: la procreación, la
socialización del niño, y la estabilización emocional del adulto.
Como se puede apreciar el conjunto de transformaciones que ha experimentado la

familia en el mundo constituye una de las manifestaciones más importantes del
cambio social contemporáneo. En pocas décadas, el modelo de familia difundido
bajo el rótulo de familia nuclear, fue cediendo espacio a una creciente diversidad
de formas y estilos de vida familiares. A consecuencia de los cambios ocurridos en
la formación y disolución de las familias y en la inserción laboral de las mujeres,
las bases del modelo “Parsoniano” fueron seriamente cuestionadas, tornando
inviable la existencia de un modelo único de familia.
Al lado de la familia nuclear “tradicional”, comenzaron a cobrar relevancia

numérica y social, las familias monoparentales y las familias “reconstituidas o
ensambladas”. Paralelamente la creciente desinstitucionalización de la familia
implicó que los vínculos familiares le ganaran terreno a los lazos legales.
Estas transformaciones se iniciaron en Europa y Estados Unidos a mediados de la

década del sesenta e inicios de los años setenta, extendiéndose a la gran mayoría
de los países occidentales en los últimos años del siglo XX. Varios países
europeos, Estados Unidos, Canadá y Australia cuentan con información de esta
índole, lo que les ha permitido no sólo trazar un panorama de los cambios
generacionales en lo relativo a los comportamientos familiares, sino también
presentar un cuadro cada vez más complejo de las causas del cambio familiar y
de sus repercusiones a nivel individual y social.
16
Y mientras que en los países industrializados los cambios en la familia han sido
extensamente estudiados, en América Latina, con contadas excepciones, la
mayoría de los estudios orientados a cuantificar y estudiar las nuevas formas de
familia, deben restringirse al análisis de los datos proporcionados por los censos,
encuestas de hogares y estadísticas vitales, cuyas limitaciones se hacen cada vez
más evidentes a medida que los comportamientos familiares tienden a
diversificarse.
En México de acuerdo con el INEGI (2012a) los cambios demográficos,

económicos, sociales y culturales ocurridos durante las últimas décadas, han
influido en la evolución y composición de las familias, lo que invita a reflexionar
sobre su situación actual, es decir, sobre la nueva familia mexicana a la que
cualquier campo de estudio se enfrenta.
Los datos indican que en el México del siglo XXI (Espinosa, 2009; INEGI, 2012b),
la mayor parte de los hogares continúan siendo familiares 90.5% y 97.3% de la
población residente del país forma parte de ellos. La proporción de los hogares no
familiares es de 9.3% y la conforman los hogares unipersonales o grupos de
personas que no tienen parentesco con el jefe del hogar (hogares corresidentes).
Por su parte, los hogares familiares encuentran su fundamento en las relaciones
de parentesco que existen entre sus miembros; hay casos donde el jefe convive
sólo con sus hijos (hogar monoparental) o bien convive con sus hijos y su cónyuge
(biparental); en conjunto, a estos hogares se les denomina nucleares y
representan el 70.9% del total. Aun ante la creciente dificultad económica de
iniciar o mantener constituida una familia, se observa un aumento paulatino en el
número de hogares con estructura extensa (hogares ampliados y compuestos); de
acuerdo con datos de la muestra censal de INEGI (2012b), en 62.7% de los
hogares extensos convive con la nuera, el yerno o los nietos del jefe del hogar, sin
importar la convivencia con otros parientes.
No obstante, las relaciones familiares mexicanas se han visto notoriamente

afectadas por una serie de cambios debido, entre otros elementos, al incremento
en el índice de divorcios y la proliferación de familias reconstruidas, el incremento
17
de relaciones extramaritales y la cohabitación, así como por el aumento del nivel
educativo de las personas y las uniones en los distintos tipos de familias. Como lo
mencionan García, Rivera, Reyes y Díaz (2006), “En estos cambios de la
estructura familiar intervienen los patrones de relación, entre los que sobresalen la
coalición de intereses entre amor, familia y libertad personal, resaltando la lucha
de hombres y mujeres por la compatibilidad entre trabajo y familia, amor y
matrimonio, lo que conlleva a la pérdida de las identidades sociales tradicionales
donde surgen las contradicciones de los roles de género: quién cuida los hijos,
quién lava los platos o asea la casa: lo que antes se hacía sin preguntar, ahora
hay que hablarlo, razonarlo, negociarlo y acordarlo”.
En consecuencia, varias investigaciones han demostrado cómo el hacinamiento

de las nuevas familias es motivo de tensiones y agresividad mutua (Vostam y
Tischler, 2001; citados en Murueta, 2009), junto con la relativa desatención de los
padres, ensimismados en su trabajo y sus preocupaciones económicas, el
encierro en los pequeños departamentos y la sobre estimulación electrónica que
contribuyen a que muchos niños sin alteraciones neurológicas estén siendo
considerados como niños hiperactivos con Trastorno por Déficit de Atención
(TDAH) o bien deprimidos. Sin embargo, a pesar de tener evidencia de la
influencia de la estructura sobre el funcionamiento familiar mexicano, existe poca
investigación que aborde esta problemática diferenciándola por el ciclo vital de la
familia lo cual ayudaría al desarrollo de estrategias de intervención terapéuticas
adecuadas, pero también, a la creación de programas de prevención sobre
dinámicas familiares disfuncionales.
A lo anterior también se le suman los cambios que la escuela como institución ha

sufrido en los últimos años. De ser un espacio de enseñanza mínimo, llegando
hasta la juventud. Ahora su función de enseñanza deja de ser tan intensa y
apreciada, para centrarse en educar, pues la familia ha delegado a las
instituciones escolares la educación de sus hijos y la adjudicación de normas y
rutinas de trabajo. Lo cual antepone un escenario donde las dos instituciones han
18
tomado caminos distintos y creados puntos de cuestionamiento sobre el deber ser
de cada una, atenuando conflictos entre ambas.
Cierto es que escuela y familia necesitan, coordinarse, aliarse y aceptarse con

todos los cambios que cada una ha sufrido pues la ausencia de cooperación
influirá en que los resultados que se logren obtener por separado sean pobres y
nulos. Los principales obstáculos que se encuentran entre escuela y familia para
mejorar su relación son la falta de interés tanto de profesores como de los padres,
mayor la de estos últimos, incomprensión mutua. Sin embargo aun con un
panorama poco alentador algunos autores plantean que informar sobre el
funcionamiento de los centros, sensibilizar acerca de la participación por parte de
los padres y crear ambientes conjuntos de participación en la escuela son
algunas de las medidas que se deben tomar en cuenta para mejorar su relación,
pues no se trata de buscar culpables o saber quién hizo mal antes; hay que
centrarse en el ahora, para buscar la mejora en la participación de todos los
agentes educativos.
La escuela pública mexicana enfrenta retos que la llevan a asumirse como

promotora del cambio y la transformación social, reorientando su misión de cara a
las nuevas demandas de la sociedad a la que se debe. Transformar la gestión de
la escuela para mejorar la calidad de la educación básica tiene varios significados
e implicaciones; se trata de un proceso de cambio a largo plazo, que tiene como
núcleo el conjunto de prácticas de los actores escolares (directivos, docentes,
alumnos, padres de familia, supervisores, asesores y personal de apoyo) y
conlleva a crear y consolidar formas de hacer distintas, que permitan mejorar la
eficacia y la eficiencia, lograr la equidad, la pertinencia y la relevancia de la acción
educativa.
19
2.2 Gestión en las escuelas
La gestión educativa como disciplina es relativamente joven; su evolución data de

la década de los setenta en el Reino Unido y de los ochenta en América Latina.
Desde entonces han surgido y se han desarrollado diversos modelos que
representan formas de concebir la acción humana, los procesos sociales y el
papel de los sujetos en el interior de éstos.
La mayor parte de los países de América latina han comenzado profundos e

integrales procesos de transformación de sus sistemas educativos. Estos
procesos tienen algunos aspectos en común. Uno de ellos se refiere al contexto.
En todos los casos, ocurren en escenarios rápidamente cambiantes, afectados por
la emergencia de la sociedad de la información y del conocimiento, la articulación
a la economía mundial y la reapertura de la oportunidad de desarrollo
democrático.
Una de las razones que induce los procesos de transformación es la toma de

conciencia de las características del cambio de escenario y de la potencialidad de
la educación como factor de crecimiento económico, oportunidad de construcción
de mayor equidad social y consolidación de la democracia (CEPAL-UNESCO,
1992).
Como punto de partida es importante enunciar el concepto de gestión educativa y

establecer algunas diferencias que suelen hacerse entre gestión y administración.
Aunque para la teoría de la administración, desde la década de los años sesenta,
el concepto de gestión ha estado asociado con el término de gerencia y en
especial, sobre el cómo gerencia organizaciones, empresas productivas y de
servicios, no ha sido así para las instituciones del sector educativo. Para algunos
estudiosos como Carlos Alberto Botero Chica. (30 de febrero 2015). cinco
tendencias de la gestión educativa. politécnica, 3, 30. La gestión se concibe

como el conjunto de servicios que prestan las personas dentro de las
organizaciones.
20
La gestión educativa estratégica por su parte es vista como un conjunto de
procesos teórico prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema
educativo, para cumplir los mandatos sociales. Es un saber de síntesis capaz de
ligar conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos
que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas; a la exploración
y explotación de todas las posibilidades; y a la innovación permanente como
proceso sistemático.
El Programa Escuelas de Calidad PEC es la iniciativa educativa que mayor énfasis

ha puesto en la creación de una gestión escolar estratégica centrada en la escuela
cuyos objetivos son promover mejoras en el desempeño escolar, la capacitación y
la evaluación.
Por gestión estratégica se entiende desarrollar procesos de planeación a partir de

un diagnóstico que la comunidad escolar realiza. El PEC estableció estándares de
desempeño que espera que cumplan las escuelas; éstos colocan en el centro de
la gestión escolar al logro educativo y señalan que el principal responsable de la
gestión escolar es el CEPS. El principal reto para las escuelas es evitar que la
planeación estratégica como instrumento sólo sea utilizada de manera funcional,
es decir, como un requisito administrativo que debe cumplirse, pero que no lleva a
un real proceso participativo de la comunidad escolar para identificar sus
fortalezas y debilidades.
Una limitante para el PEC es que los proyectos escolares desarrollados bajo el
programa sólo corresponden a una pequeña parte de la gestión de una escuela.
Existen actualmente programas piloto donde se otorgan facultades a las escuelas
para manejar sus propios recursos, aunque cabe advertir que la contratación de
maestros es todavía un proceso central a cargo de la autoridad educativa federal y
el sindicato nacional de maestros. La evaluación del desempeño de los maestros
es un proceso que forma parte de un programa de promociones fuertemente
dominado por el sindicato de maestros (Santizo, 2002).
21
Uno de los problemas mayores de las escuelas para lograr la planeación
estratégica es la construcción de una visión compartida. Este tipo de visión
permite enfocar los esfuerzos de la comunidad escolar. Un síntoma de la ausencia
de esta visión compartida es que los actores coloquen en primer plano su propia
visión de los problemas.
En la evaluación externa del PEC en 2015 se obtuvo, con base en grupos de

enfoque, una aproximación de la visión que prevalece en algunas escuelas. Para
los docentes, los problemas más sobresalientes fueron familiares y sociales. Ellos
señalaron que la falta de atención de los padres de familia hacia la educación de
los niños se debía al trabajo de los padres, o bien la desintegración familiar que
causa que los niños sean atendidos por familiares cercanos. También se
señalaron como problemas la marginación y pobreza, el analfabetismo de los
padres de familia, la migración de los alumnos y la delincuencia en las
comunidades.
Los ejercicios de planeación estratégica que realizan las escuelas del PEC
enfrentan el problema de la falta de experiencia de la comunidad para realizar
ejercicios colectivos de diagnóstico de la situación de la escuela. Una gran parte
de la planeación se queda en generalidades y fallan en enfocar los principales
problemas de las escuelas.
En un estudio sobre el PEC, Ávila y Rangel (2005) reportaron la existencia de una

disminución en la participación social en las escuelas conforme se alejan de la
etapa de diseño y ejecución inicial de un proyecto escolar hacia su
implementación y evaluación.
Esto es contrario a lo esperado en un proceso planeación estratégica cuyo avance

debería incentivar un mayor involucramiento de la comunidad escolar. En esos
casos se refleja que la planeación se está realizando como un requisito
meramente formal.
Esto es sólo una parte del problema. La planeación estratégica debería provenir
de un ejercicio de colaboración de la comunidad escolar. Esta planeación debería
22
considerar mecanismos para retroalimentarse con la información que tiene cada
padre de familia sobre la situación de sus hijos y su aprovechamiento escolar. De
igual manera, los maestros conocen los resultados en el aprovechamiento escolar
que obtienen sus grupos como resultado de las acciones derivadas de la
planeación. Es decir, los padres de familia y maestros conocen en tiempo real el
resultado que se va obteniendo con la planeación. Para aprovechar ese
conocimiento es necesario contar con mecanismos que permitan canalizar,
recabar y procesar información que ayude a realizar ajustes en la planeación
escolar.
Como señala Arellano (2004) La planeación es una técnica que no puede

reemplazar al pensamiento estratégico. Él señala que la estrategia es una forma
de pensamiento complejo, es “pensamiento contextual dirigido al otro, con la
capacidad de interpretar la realidad, su pasado y su futuro”.
Para crear esta forma de pensamiento se deben considerar a mayor profundidad

los factores que deben estar presentes en la organización de las escuelas. Para
ello es necesario considerar las aportaciones que proporcionan algunos enfoques
teóricos de la administración, del capital social y la ciencia política en donde se
tratan aspectos como el aprendizaje de las organizaciones, la creación de
relaciones de confianza y reciprocidad, así como el establecimiento de reglas
formales e informales.
2.3 La Participación Social en la Gestión de la Educación
El director de la escuela es la autoridad máxima, pero se puede auxiliar de dos

cuerpos colegiados que le toca presidir: Los Consejos Técnicos (CT) donde
participan todos los maestros y los Consejos Escolares De Participación Social
(CEPS) que integran padres de familia, maestros, ex alumnos y miembro de la
comunidad.
23
Las normas asignan al director facultades para definir metas, estrategias y
políticas de operación de la escuela, atender problemas pedagógicos y aprobar el
plan de trabajo elaborado por los maestros. Los CT reúnen a los maestros una vez
al mes para dialogar sobre problemas pedagógicos que se presentan en el salón
de clase, pero es costumbre que ahí se traten todo tipo de problemas de la
escuela, como las festividades cívicas o las actividades para recaudar fondos. En
las escuelas se crean también Asociaciones de Padres de Familia (APF) cuyo
principal apoyo es recaudar recursos.
El enlace de las escuelas con la autoridad educativa se realiza a través de la

supervisión escolar. Los supervisores se auxilian de asesores técnico pedagógicos
ATPs cuyas funciones son definidas por su propio nombre, pero en la práctica
tanto el supervisor como los ATPs se ocupan en tareas administrativas o de
papeleo.
En la mayor parte de las escuelas los enlaces son el principal contacto con su
entorno, es decir, hay poca o nula vinculación de las escuelas con sus
comunidades, excepto en las comunidades rurales en donde por tradición las
autoridades locales tienen una mayor participación en la vida de la colectividad;
por ejemplo, en las comunidades indígenas donde la autoridad legal convive con
autoridades tradicionales. En estas comunidades existen varios proyectos
educativos de educación intercultural donde participan educadores e
investigadores de universidades y diversas organizaciones civiles y académicas
(SEP-CGEII, 2004).
Los maestros utilizan los programas de actualización y capacitación como un

medio para su promoción en el programa de carrera magisterial, pero la
capacitación pocas veces está asociada a las necesidades detectadas en un
diagnóstico de la situación de la escuela. La capacitación se toma por una
decisión individual del maestro, pero no como parte de una decisión compartida
por la comunidad escolar.
24
Existen diversos proyectos educativos desarrollados por organizaciones civiles
donde participan maestros, académicos y promotores, donde se desarrollan y
proveen formas novedosas de capacitación.
Ornelas (2005) presenta prácticas exitosas en América Latina donde se exponen

formas de colaboración de empresas y organizaciones civiles con las escuelas
para proveer equipos de cómputo o para capacitar directores en tareas de gestión
y planeación. Santizo (2006) analiza diversos proyectos educativos desarrollados
en México, apoyados por la Fundación Ford, tanto para la capacitación de
maestros en prácticas pedagógicas, como para la creación de currículos
interculturales para proveer educación en comunidades indígenas. En Zorrilla
(2005) se describen los procesos de desarrollo de diversos proyectos educativos
donde colaboran diversos actores. En la SEP-CGEII (2004) y Santizo (2006) se
describen propuestas educativas para comunidades indígenas creadas en
diversas partes del país que incluyen la creación de currículos que combinan la
enseñanza bilingüe, la impartición de cursos de historia, de cultura de la
comunidad y cursos de historia nacional. En estos casos, el sistema educativo se
vuelve flexible para adaptar la educación a las necesidades de la comunidad
donde se ubican las escuelas.
La vinculación de las escuelas con su entorno también involucra la vinculación y

comunicación entre las propias escuelas del sistema educativo. Este tipo de
vinculación es casi nulo en México con lo cual se desperdician oportunidades para
transmitir experiencias creadas por las propias escuelas. Una mayor vinculación
horizontal entre escuelas puede transformar las estructuras verticales que
prevalecen en el sector educativo en México.
25
2.4 La importancia del liderazgo educativo y la gestión
estratégica
Confianza y reciprocidad son un estado de las relaciones de los actores en una

organización y son necesarias para construir una relación de colaboración. La
confianza es un tipo de información que las personas tienen unas respecto de
otras. Lascaux (2008) señala que la confianza es una regla de decisión que
sintetiza la información disponible que un actor tiene de otros actores, así como
del contexto. Por ello, cuando existe una interacción repetida o cotidiana, entre los
miembros de una comunidad, la conducta es una fuente de información.
En las escuelas, una de las piezas que cimientan la confianza es la información

que se transmite a las comunidades escolares. Estas necesitan tomar decisiones
informadas con base en el resultado de sus actividades, el diagnóstico de la
situación de las escuelas en aspectos de infraestructura, desempeño escolar en
las diversas materias, avances de los programas anuales de los diversos
maestros, entre otros.
Las escuelas públicas, como la mayoría de las organizaciones, están

estructuradas como jerarquías donde se definen cargos, funciones y
responsabilidades. La diferencia entre las organizaciones deriva del estilo para
tomar decisiones. La organización jerárquica tiene como propósito el control de las
actividades en un ambiente estable (Osborne y Gaebler, 1993). Por el contrario,
en situaciones cambiantes, las organizaciones deben adaptarse a su entorno y
funcionar de manera flexible; en este caso se comparte la toma decisiones.
Las escuelas públicas con sus consejos técnicos y CEPS se pueden acercar más
al estilo horizontal de tomar decisiones, pero no es una garantía. Lo que sí se
puede afirmar es que las escuelas requieren estructuras horizontales para tomar
decisiones ya que cada escuela y sus grupos enfrentan situaciones diferentes que
para ser resueltas dependen de la creatividad del docente. Incluso cada niño
requiere una atención individual la cual sólo se puede proporcionar mediante la
ayuda de los padres de familia. Por ello, la enseñanza difícilmente puede ser
26
enfrentada con reglas rígidas y estructuras jerárquicas, aunque este estilo
jerárquico para tomar decisiones sea una práctica extendida en las escuelas.
El funcionamiento tradicional de una escuela se basa en el liderazgo del director

apoyado por el CT para asuntos pedagógicos, y por la Asociación de Padres de
Familia APF para obtener apoyo de los padres en la realización de diversas
actividades.
La implementación del modelo de gestión estratégica busca cambiar esa forma de

funcionamiento de la escuela, por otra donde se requiere que las decisiones sean
compartidas por la comunidad escolar.
Compartir decisiones entre el director, maestros y padres de familia, así como con
otros actores, implica cambios en la escuela, para lo cual hay que responder a dos
preguntas: ¿Cómo se coordinan el director, maestros y padres de familia? y ¿Qué
tipo de decisiones se comparten?
La normatividad en México señala que un CEPS es un organismo presidido por el

director. En sus funciones de autoridad el director puede coordinar y orientar las
acciones del consejo técnico e integrar a los padres de familia a través de la
asociación de padres. De esta manera, los CEPS se convierten en un espacio
donde la comunidad escolar puede participar en la toma de decisiones en todos
los ámbitos de la gestión escolar.
Una condición para promover la participación colaborativa de la comunidad

escolar es que las decisiones se tomen por consenso. Esto no implica invadir
áreas de decisión. Por ejemplo, el liderazgo en lo pedagógico curricular de manera
natural le corresponde atenderlo al Consejo Técnico, pero los padres de familia
pueden opinar e intervenir en las decisiones de planeación consideradas por el
CEPS. Por ello, hay que definir los espacios de decisión y colaboración en los
ámbitos de la gestión escolar. Así, en la gestión directiva es en donde se definen
planes y estrategias de la escuela, en la gestión pedagógica se tratan los
problemas de enseñanza-aprendizaje, en la gestión administrativa se definen el
uso y asignación de recursos materiales y humanos y en la gestión de las
27
relaciones con la comunidad y el entorno educativo se define la amplitud de la red
de relaciones (López, 2006). En cada uno de esos ámbitos es necesario
establecer responsabilidades y áreas de colaboración para los diferentes
miembros. No se habla necesariamente de escribir manuales de organización sino
de crear prácticas que designen responsabilidades pero que sean abiertas a las
opiniones, comentarios o evaluaciones de los demás.
Cabe advertir que las áreas de participación de los padres de familia cubren desde
la colaboración con los maestros, para dar seguimiento individual al aprendizaje
de los niños, hasta la participación en cuerpos colegiados y comisiones de trabajo
de la escuela. De igual manera, es necesario establecer cuáles son los espacios
de la escuela y de la familia, no para fijar una frontera sino establecer formas de
interacción y colaboración que ayuden a resolver solicitudes. La clara delimitación
de papeles, funciones, responsabilidades y corresponsabilidades es una de las
condiciones para crear un liderazgo efectivo (Pont, Nusche y Moorman, 2009).
Para crear colaboración en los ámbitos de la gestión escolar se requiere que los
CEPS, y toda la comunidad escolar, transiten por un proceso de aprendizaje
organizacional para cumplir con las funciones que tienen asignadas, proceso que
solo puede ocurrir en la práctica cotidiana.
La gestión estratégica supone ejercicios de evaluación colectiva sobre la situación

escolar, actual y futura, un análisis de las causas y factores que afectan los
resultados, así como la selección de alternativas y de instrumentos que puedan
modificar la situación en el corto y largo plazo. Estos ejercicios de pensamiento
contextual son tareas que de manera natural deben asumir los liderazgos
escolares. La conducción de esfuerzos colectivos no se podría entender sin una
orientación y dirección estratégica.
La noción de corresponsabilidad introduce un elemento delicado en las relaciones

políticas en las escuelas. Los padres de familia, junto con los organismos
intermedios donde participan, deben estar sujetos a una rendición de cuentas. Es
28
importante que los liderazgos consideren una rendición de cuentas hacia la
comunidad escolar y local.
En un estudio de la ejecución del PEC realizado por Santizo y Cabrero (2004) se

observó que con activar un poco la participación social aumentaba la rendición de
cuentas y la transparencia. Ello se debía a que las actividades en los CEPS
descansaban en pocos miembros, pero muy activos, los cuales se encargaban de
informar al resto de los padres de familia de las tareas realizadas a fin de motivar
una mayor participación.
Entonces queda claro que el liderazgo escolar juega un papel clave para la
creación de nuevas prácticas de gestión escolar. Este liderazgo incluye el del
director, pero también incluye los liderazgos compartidos en los cuerpos
colegiados como son el consejo técnico y los CEPS.
La capacidad para impulsar el cambio, para convencer de tomar rumbos o

direcciones determinadas, indican la existencia de poder entendido como la
capacidad para obtener lo que uno desea o bien ayudar a otros obtener lo que
ellos desean (March y Weil, 2000).
La OCDE (2009b) analiza los estilos de liderazgo que se requiere fomentar en las
escuelas. Contrapone el liderazgo por acompañamiento con el liderazgo
administrativo. El primero pone atención a la administración por objetivos con base
en la asesoría y el acompañamiento. En el segundo predomina el objetivo de
rendir cuentas y cumplir reglas y procedimientos.
Sin embargo, los índices de liderazgo por acompañamiento y liderazgo

administrativo de México muestran resultados por arriba del promedio de los
países analizados en el estudio TALIS 2013 de la OCDE. En este se anota que la
convivencia de ambos estilos puede indicar una etapa de evolución de un estilo de
liderazgo hacia otro. En el caso de México la transición sería de un estilo
administrativo, donde predomina el cumplimiento de procedimientos, hacia otro
donde se otorga mayor importancia a los objetivos, el acompañamiento y la
supervisión.
29
2.5 Gobernanza del Sistema Educativo: Implicaciones Del
Nuevo Modelo Educativo 2016
Como resultado de la descentralización de la educación en la década de los años

noventa, de la Reforma Educativa, y de los propios cambios estructurales de la
sociedad, el sistema educativo ha quedado conformado por una pluralidad de
actores con distintas responsabilidades.
Debido a ello, la transformación de la educación requiere mecanismos de

cooperación y colaboración. El nuevo esquema que coloca la escuela al centro
del sistema educativo no solo supone un cambio en la gestión y en la pedagogía,
sino que implica una transformación cultural de la mayor relevancia, en la cual se
subordina todo ejercicio de la autoridad al aprendizaje de los estudiantes.
Una apuesta del nuevo modelo es el involucramiento de las madres y los padres
de familia como factor que incide altamente en el desempeño académico y el
desarrollo de los estudiantes, tanto en la educación básica como en la media
superior.
Al poner a la escuela al centro del sistema educativo y dotar a los planteles de una
mayor autonomía de gestión, se busca un involucramiento más activo los padres
de familia y se favorece el buen funcionamiento de las comunidades escolares de
las que forman parte.
De ahí que el Artículo 10° de la Ley General de Educación (DOF 11/09/2013) se

reformó para reconocer a los padres de familia como agentes del sistema
educativo, y promover su participación de manera más activa, organizada y
corresponsable, donde las familias de los estudiantes juegan un papel importante
en la gestión escolar, al participar en la toma de decisiones y cumplir una función
de contraloría social, ya que pueden incidir en cómo se usan los recursos que
reciben los planteles, así sea para invertir en infraestructura física, adquirir
materiales educativos, o desarrollar las capacidades de la comunidad escolar.
30
Es por ello que los Consejos Escolares de Participación Social tienen un papel
importante en el apoyo que puedan otorgar a los Consejos Técnicos Escolares,
así como al apoyo a la gestión directiva para realizar la planeación académica y
diseñar la Ruta de Mejora de cada una de las escuelas.
Al día de hoy el Consejo Nacional de Participación Social en la Educación

(CONAPASE), es un espacio de deliberación que congrega autoridades
educativas, padres de familia y representantes de la sociedad civil, para hacer un
llamado a que éstos se involucren de manera más activa, organizada y
corresponsable.
El CONAPASE encabeza los Consejos Escolares de Participación Social (CEPS)

que promueven y encauzan la participación de la sociedad en cada plantel. A la
fecha se han instalado más de 178 mil CEPS y se busca seguir ampliando esa red
de órganos colegiados.
Los CEPS tienen dentro del nuevo modelo educativo un importante papel en la
gestión escolar, pues participan en la toma de decisiones y cumplen una función
de contraloría social. A través de los consejos, los padres de familia tienen
incidencia en cómo se usan los recursos que reciben los planteles a través de
programas como el de la Reforma Educativa o el de Escuelas de Tiempo
Completo.
Los padres deben contribuir a la transparencia y a la rendición de cuentas

exigiendo que los recursos se ejerzan en tiempo y forma. Esto es particularmente
relevante en la implementación del Programa Escuelas al CIEN, pues se han
invertido cerca de 50 mil millones de pesos para rehabilitar alrededor de 33 mil
escuelas en todo el país.
Actualmente los CEPS tienen un papel importante que jugar como complemento a
los Consejos Técnicos Escolares. Si bien compete a éstos, es decir al director y a
los maestros de cada escuela, realizar la planeación académica y diseñar la ruta
de mejora, existe espacio para que los padres de familia apoyen en el seguimiento
de la misma para garantizar su cumplimiento. Esto puede implicar desde exigir
31
que se cumpla la normalidad mínima hasta apoyar en actividades extracurriculares
que promuevan la lectura, la convivencia sana, el cuidado del medio ambiente o
una alimentación saludable.
2.6 Programa Escuelas Al CIEN
Como parte de la Reforma Educativa, y en el marco del 3er. Informe de Gobierno,

el presidente Enrique Peña Nieto anunció diez medidas a desarrollar durante la
segunda mitad de su sexenio, entre ellas se contemplaba la mejora de las
instalaciones de las escuelas públicas del país.
Para dar cumplimiento a esta prioridad el 19 de octubre de 2015 se firmó un

Convenio de Coordinación y Colaboración para la potencialización de los
Recursos del Fondo de Aportaciones Múltiples (FAM) con los Gobernadores de las
32 Entidades Federativas.
Y se implementa el Programa que otorga a las escuelas Certificados de

Infraestructura Educativa Nacional (CIEN) que busca garantizar que los planteles
educativos sean de la calidad.
Con información recabada por el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de

Educación Básica y Especial (CEMABE) 2013, así como por el Diagnóstico
Nacional de la Infraestructura Física Educativa elaborado por el INIFED, se realizó
una selección de planteles educativos de nivel básico detectando aquellos con las
mayores necesidades de infraestructura para ser beneficiados con el Programa
Escuelas al CIEN.
El Programa Escuelas al CIEN busca elevar la calidad en los planteles educativos

de la República Mexicana, apoyándose en lo establecido en la Constitución
(Artículo 3º), Leyes Estatales y la Ley Federal de Educación, Planes y Programas,
se concentra en las reparaciones de planteles de educación básica a través de
atender ocho componentes priorizados y secuenciados que permitan que la
32
comunidad escolar cuente con instalaciones dignas y pertinentes para la
impartición de la educación, teniendo el siguiente orden de prioridad:
Tabla1. Prioridades y acciones. Programa escuelas al CIEN
Prioridad Acciones
1. Seguridad Estructural y Atención a daños en muros, pisos,

condiciones generales de techos, ventanas, pintura,
funcionamiento. impermeabilización, escaleras,
barandales, instalación eléctrica y
barda o cerco perimetral.
2. Servicios Sanitarios. Rehabilitación de instalaciones

hidráulicas y sanitarias,
mejoramiento de muebles sanitarios.
3. Mobiliario y equipo. Proveer de pupitres, mesas,

pizarrón, estantería, escritorio, silla y
armario para maestro.
4. Sistema de bebederos Instalación y mantenimiento de

sistemas de bebederos con agua
potable para el consumo humano.
5. Accesibilidad Dotar de las condiciones pertinentes

para asegurar la inclusión de
personas con discapacidad a las
instalaciones educativas al menos en
servicios sanitarios y sistema de
bebederos.
33
6. Áreas de servicios Desarrollo de mejores espacios para
administrativos maestros y personal directivo y
administrativo.
7. Infraestructura para la Construcción y/o rehabilitación del

conectividad aula de medios y/o servicios
administrativos (techos y muros
firmes). Esto se atiende mediante el
componente 1. Así como protectores
para ventanas.
8. Espacios de Usos Múltiples. Infraestructura de arco techo o

techumbre para un mejor desarrollo
de actividades cívicas y deportivas.
Asimismo, instalar comedores para
escuelas de tiempo completo.
Fuente: www.inified.gob.mx
La aplicación de los recursos está a cargo de los Institutos de la Infraestructura

Física Educativa de cada una de las Entidades Federativas y para la Ciudad de
México estará a cargo del INIFED.
El INIFED es la autoridad vigilante, en conjunto con los Comités de Mejoramiento

de la Infraestructura Educativa, de que las obras se realicen y entreguen en
tiempo y forma.
Las Entidades Federativas realizarán la contratación de las obras

correspondientes con la vigilancia del INIFED.
Una vez mejoradas las instalaciones escolares, estás deben mantenerse en

óptimas condiciones, y es en este punto donde toda la comunidad educativa se
vuelve participe en el cuidado de los edificios, instalaciones, áreas exteriores,
34
equipo y mobiliario, a través de llevar a cabo acciones de mantenimiento
preventivo y reparaciones menores.
Las escuelas que cuentan con este programa deben integrar un comité de
Mejoramiento de la Infraestructura, conformado por padres y madres de familia, en
conjunto con los directores del plantel, y de toda la comunidad escolar.
El comité, tiene una función clara y precisa, con un responsable que coordina las
actividades, ya que éstas deben ser permanentes. La actividad de la comisión está
enfocada al mantenimiento preventivo, correctivo y reparaciones menores.
Finalmente, se les da seguimiento a las obras mediante el portal de Transparencia

del Programa Escuelas al Cien “Buscador de Datos Abiertos”
A continuación, se presentan algunos datos respecto a los totales instruidos

otorgados a las entidades por el programa, mismos que son actualizados
constantemente y pueden ser consultados por los beneficiados y ciudadanos en
general.
Grafica1. Total, Instruido a pago a las Entidades Federativas Programa " Escuelas
al CIEN" Al 15/05/2018
Fuente: http://www.inifed.gob.mx/escuelasalcien
35
Tabla 2.Total, Instruido a pago a las Entidades Federativas Programa " Escuelas
al CIEN"
Al 15/05/2018
Fuente: http://www.inifed.gob.mx/escuelasalcien
36
CAPÍTULO 3. MARCO DE REFERENCIA
3.1 ¿Qué son los Consejos escolares de Participación
Social?
Los Consejos Escolares de Participación Social(CEPS) son órganos de consulta,

colaboración, apoyo gestoría e información que impulsan la colaboración de las
comunidades en las tareas educativas con la responsabilidad de los padres de
familia y sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical,
directivos de la escuela y miembros de la comunidad interesados en su desarrollo.
Su objetivo es diseñar una visión común y compartida que oriente el trabajo en

equipo, la toma de decisiones, el seguimiento, la gestión, la planeación y el reparto
de tareas; todo ello orientado a dar soluciones a las necesidades de la escuela.
La puesta en marcha de una estructura nacional de participación social en la

educación, dio inicio en 1992 cuando se publicó en el acuerdo nacional para la
modernización de la educación básica, documento que explicitó la idea de que es
fundamental para el mejoramiento de la calidad, equidad y pertinencia de la
educación.
Esta idea tomo forma paulatinamente con la ley general de educación de 1993, así
como con los acuerdos 260,280 y 535.
Mediante el acuerdo 535, publicado en el diario oficial el 8 de junio de 2010, se

emitieron los lineamientos generales para la operación de los consejos escolares
de participación social.
Mismos que fueron derogados y sustituidos por el acuerdo 716 en el que se

establecen los lineamientos para la constitución, organización y funcionamiento de
los consejos de participación social en la educación expedido el 4 de marzo de
2014 por el Secretario de Educación Pública, Emilio Chuayffet Chemor.
Que con base al Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 en cuya Meta Nacional
"México con Educación de Calidad" establece en su Enfoque Transversal,
37
Estrategia II "Gobierno Cercano y Moderno", las acciones relativas a actualizar el
marco normativo general que rige la vida de las escuelas de educación básica,
con el fin de que las autoridades educativas estatales dispongan de los
parámetros necesarios para regular el quehacer de los planteles, y se establezcan
con claridad deberes y derechos de los maestros, los padres de familia y los
alumnos, y definan estándares de gestión escolar para mejorar el desempeño de
los planteles educativos que contribuyan en el cumplimiento de dichas acciones
por lo que resulta imperioso establecer un nuevo marco normativo que contribuya
a la simplificación de la actuación de los Consejos de Participación Social en la
Educación.
3.1.1 Constitución de los Consejos de Participación Social en la Educación
En cada escuela pública de educación básica, la autoridad escolar realiza lo

conducente para que se constituya y opere un Consejo Escolar de Participación
Social en la Educación, de conformidad con el artículo 69 de la Ley General de la
Educación.
Con el propósito de fomentar la participación organizada de la sociedad, cada

consejo elabora un proyecto de participación social en la educación, en el que se
fijan las estrategias, acciones y metas acordes a las necesidades y competencias
de cada uno de ellos favoreciendo:
 Fomento y motivación a la participación social
 Opiniones y propuestas pedagógicas
 Atención a necesidades de infraestructura
 Reconocimiento social a alumnos, maestros, directivos, empleados

escolares y padres de familia
 Desarrollo social, cultural y deportivo
 Autonomía de gestión escolar
38
 Seguimiento a la normalidad mínima y otras condiciones favorables al
funcionamiento educativo
 Desarrollo de la cultura de la transparencia y la rendición de cuentas.
El Consejo Escolar de Participación Social debe estar integrado por padres de

familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su
organización sindical quienes acudirán como representantes de los intereses
laborales de los trabajadores, directivos de la escuela, ex alumnos, así como con
los demás miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia
escuela.
Mapa 1. Organización de los CEPS
Padres de familia Asociación

Maestros Consejo de Padres de Familia (APF)
Técnico Escolar (CTE)
Ex alumnos
Miembros de la
ALUMNOS comunidad
Consejo Escolar
de Participación Invitados
Social (CEPS) especiales
3.1.2 Obligaciones de los Consejos Escolares de Participación Social
Una vez integrado el CEPS de cada escuela, se presentan los ámbitos que deben
conocer los miembros del consejo para apoyar y favorecer las condiciones de
aprendizaje del centro escolar, mismas que se enuncian a continuación.
39
a) Conocer el calendario escolar, las metas educativas y el avance de las
actividades escolares, con el objeto de coadyuvar con el maestro a su mejor
realización.
b) Conocer y dar seguimiento de las acciones que realicen las y los educadores y
autoridades educativas señaladas en el segundo párrafo del artículo 42 de la Ley
General de Educación
c) Conocer de las acciones educativas y de prevención que realicen las

autoridades para que los educandos conozcan y detecten la posible comisión de
hechos delictivos que puedan perjudicarlos.
d) Sensibilizar a la comunidad, mediante la divulgación de material que prevenga

la comisión de delitos en agravio de las y los educandos. Así como de elementos
que procuren la defensa de los derechos de las víctimas de tales delitos.
e) Tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades
educativas
f) Propiciar la colaboración de maestros y padres de familia en los programas

relativos a salvaguardar la integridad y educación plena de las y los educandos.
g) Proponer estímulos y reconocimientos de carácter social a alumnos, maestros,

directivos y empleados de la escuela, para ser considerados por los programas de
reconocimiento que establece la Ley General del Servicio Profesional Docente y
demás programas que al efecto determine la Secretaría y las autoridades
competentes;
h) Estimular, promover y apoyar actividades extraescolares que complementen y

respalden la formación de los alumnos.
i) Llevar a cabo las acciones de participación, coordinación y difusión necesarias

para la protección civil y la emergencia escolar.
j) Alentar el interés familiar y comunitario por el desempeño del educando.
40
k) Opinar en asuntos pedagógicos y en temas que permitan la salvaguarda del
libre desarrollo de la personalidad, integridad y derechos humanos de las y los
educandos.
l) Contribuir a reducir las condiciones sociales adversas que influyan en la

educación y facultado para realizar convocatorias para lograr la participación
voluntaria en trabajos específicos de mejoramiento de las instalaciones escolares.
m) Respaldar las labores cotidianas de la escuela
n) Apoyar el funcionamiento del Consejo Técnico Escolar
o) Vigilar el cumplimiento de la normalidad mínima en el funcionamiento del centro

escolar
p) Vigilar el cumplimiento de la normatividad que en materia de alimentos expida

la autoridad competente.
q) Elaborar y presentar a la comunidad educativa un informe anual de sus

actividades, destacando los ingresos que por cualquier medio hubiera obtenido y
su aplicación, incluyendo el reporte que le rinda la cooperativa escolar o
equivalente.
r) Registrar y apoyará el funcionamiento de los Comités que se establezcan para

la promoción de programas específicos
s) Fomentar el respeto entre los miembros de la comunidad educativa con

especial énfasis en evitar conductas y agresión entre los alumnos y desalentará
entre ellos prácticas que generen violencia.
t) Realizar actividades en beneficio de la propia escuela.
3.1.3 Formalización del Consejo Escolar de Participación Social
El consejo escolar se formaliza mediante su suscripción en el registro público de

consejos escolares (REPUCE), donde se asientan los nombres, números
telefónicos y las direcciones electrónicas de los integrantes del consejo escolar.
41
Esta información es muy importante pues constituye la vía para hacer llegar
mensajes, así como las alertas que emite el sistema informático, con lo que se
apoya el funcionamiento de los consejos, los datos personales están protegidos
según lo dispuesto por el instituto de acceso a la información IFAI
Los consejos escolares son entidades que impulsan el desarrollo de las prácticas
democráticas y las competencias ciudadanas, por lo que son comunidades
educativas de los planteles, en las asambleas quienes nombran a los consejeros y
entre ellos eligen al consejero presidente y al secretario técnico.
Los miembros del Concejo Escolar, incluido el presidente, podrán participar en un

periodo de dos años, con la posibilidad de reelegirse una sola vez, por otro
periodo igual, siempre y cuando los demás miembros del consejo así lo decidan.
Si en este periodo se separa algún integrante, el consejo escolar determinara los
mecanismos para sustituirlo.
3.1.4 Conformación de los Comités
Los CEPS conforman comités por medio del acuerdo y la colaboración de la

comunidad escolar para atender diversos asuntos y problemáticas escolares. Por
ello es de vital importancia que los miembros del CEPS conozcan la planeación
escolar o participen en su diseño, dependiendo de las condiciones de la escuela,
con el propósito de acordar sus acciones para evitar duplicidad o empalme de
actividades. Si en la escuela ya se cuenta con una planeación, es conveniente que
se dé a conocer al CEPS una vez integrado, para identificar las acciones que ya
están programadas y diseñar otras que complementen o fortalezcan los mismos
propósitos y metas establecidos.
Si bien el Acuerdo 535 propone la creación de ocho comités, se sugieren, como

ejemplo, algunos más, considerando las necesidades que pudieran existir en las
escuelas. Y es de gran importancia que el colectivo escolar valore la situación
propia de la escuela para tomar decisiones sobre los comités que deben
constituirse.
42
Tabla 3. Comités establecidos en el Acuerdo 535
Comités Acciones propuestas

I. De lectura, para  Identificar en la planeación de la escuela las estrategias
promover el uso y la acciones destinadas a promover la lectura, círculos de
mejora de la biblioteca lectura, entre otros. En caso de no existir estas
escolar, así como estrategias y acciones, habrá que proponer al Consejo
fomentar la creación Técnico Escolar su inclusión en las actividades internas
de círculos de lectura y externas la escuela (lectura diaria como tarea, por
ejemplo).
 Verificar si existe en la planeación de dichas acciones
la participación de padres y madres de familia. En caso
de no existir esta actividad, proponerla al Consejo
Técnico Escolar para su realización en el aula o en
casa con el acompañamiento de algún integrante de la
familia.
 Promover entre los padres de familia, a través de
diversos medios de difusión, la lectura con sus hijos.
 Promover entre los padres de familia la revisión del
documento “Estándares nacionales de habilidad lectora”
para que se aplique de manera sistemática.
 Acordar las acciones que para este propósito habrán de
desarrollarse en coordinación con maestros, alumnos
padres de familia.
II. Atención a necesidades  Diagnosticar el estado de los espacios escolares, en
de infra cuanto a infraestructura, equipamiento, biblioteca,
estructura, equipamiento, instalaciones eléctricas e hidrosanitarias.
biblioteca  Identificar, en los aspectos diagnosticados, las
escolar e instalaciones prioridades escolares.
eléctricas e  Revisar la planeación escolar para identificar cómo y
hidrosanitarias, cuándo se atenderán estos aspectos. En caso de no
entre otras estar considerados, valorarlos para dar prioridad a los
más apremiantes, en función de las necesidades y los
recursos disponibles.
43
 Acordar las acciones necesarias para mejorar los
aspectos correspondientes a este comité. • Incluir las
acciones de este comité en el programa de trabajo del
CEPS y a su vez en la planeación de la escuela
III. Seguridad escolar y  Analizar los riesgos que ponen en peligro la seguridad
protección civil de los alumnos, tanto dentro como fuera de la escuela.
 Revisar la planeación escolar para identificar acciones
que atiendan la seguridad escolar y la protección civil.
 Inspeccionar las instalaciones a fin de identificar áreas
de inseguridad y colocar los señalamientos requeridos
para la protección civil.
 Acordar acciones preventivas y correctivas
complementarias a las ya planeadas, para disminuir los
riesgos de inseguridad.
 Articular acciones con instituciones que apoyen con
programas y recursos la seguridad escolar.
 Incluir las acciones de este comité en el programa de
trabajo del CEPS y a su vez en la planeación de la
escuela.
IV. Impulso a la activación  Conocer las orientaciones emitidas por la SEP para
Física desarrollar la activación física.
 Identificar las condiciones de la comunidad escolar y del
plantel para la realización de acciones dirigidas a la
activación física.
 Convocar a toda la comunidad escolar para que hagan
sugerencias y para atender esta importante actividad.
 Acordar con los maestros y directivos la forma en que
podrá desarrollarse esta actividad con la participación
de todos. No es tarea exclusiva de los maestros de
educación física —en caso de que cuenten con ellos—,
pero sí pueden proporcionar orientación en cuanto a la
manera en que puede realizarse esta actividad con el
apoyo delos maestros en cada grupo y de los padres de
44
familia en casa.
 Registrar en la planeación del CEPS el acuerdo para la
realización de esta actividad, misma que estará
alineada e incluida en la planeación de la escuela.
 Coordinar con la escuela e instituciones afines
acciones que promuevan la activación física.
 Dar seguimiento a las acciones realizadas y valorar los
beneficios obtenidos con este tipo de actividades.
 Sugerir a los alumnos y padres de familia acciones
complementarias que favorezcan la activación física
fuera de la escuela.
V. Desarrollo social,  Revisar las condiciones de la comunidad escolar y del
cultural, recreativo edificio para realizar acciones que desarrollen o
y deportivo fortalezcan aspectos sociales, culturales, recreativos y
deportivos, sin interferir con las clases.
 Identificar las acciones viables para el desarrollo y
fortalecimiento de los aspectos que corresponden a
este comité.
 Acordar las acciones, responsables, tiempos, espacios
y medios con los que se realizarán.
 Gestionar, ante las instituciones correspondientes
apoyos que contribuyan al fomento de este tipo de
actividades.
escuela.
VI. Convivencia  Identificar las características de las formas de
armónica y equidad convivencia que existen en la escuela, así como
de género entre pares, fomentar el trato digno para mujeres y varones.
para desalentar las  Fomentar las relaciones sociales armónicas entre la
prácticas que generan comunidad escolar, impulsando valores como el
violencia respeto, la solidaridad, la tolerancia, entre otros.
 Acordar el tipo de acciones que contribuyen a la sana
45
convivencia y el trato digno para mujeres y varones.
 Gestionar ante las instancias correspondientes
acciones que fortalezcan la equidad de género (talleres,
conferencias, orientaciones, pláticas, entre otros).
 Considerar las reformas a la Ley General de Educación
del 19 de agosto de 2010 a fin de asegurar ambientes
libres de ilícitos y maltratos en contra de niños y
adolescentes.
escuela
VII. Establecimientos  Revisar los “Lineamientos generales para el expendio o
de consumo escolar distribución de alimentos y bebidas en los
establecimientos de consumo escolar de los planteles
de educación básica”
 Analizar el “Reglamento de cooperativas escolares”
para considerar sus disposiciones y complementarlas
con los “Lineamientos generales para el expendio o
distribución de alimentos y bebidas en los
establecimientos de consumo escolar de los planteles
de educación básica”.
 Supervisar que el o los establecimientos de consumo
escolar se apeguen a los documentos revisados
anteriormente.
 Poner especial atención en el tipo de alimentos que se
consumen, identificar su valor nutricional, tomando en
cuenta su contexto.
 Informar y sensibilizar a la comunidad escolar sobre la
importancia del consumo de alimentos saludables, si es
posible, elaborar una gráfica del tipo de alimentos que
más se consumen y su valor nutricional.
 Monitorear la tienda escolar para observar la venta de
alimentos que no cumplan con las características
46
establecidas por la Secretaría de Salud.
 Impulsar el consumo de alimentos saludables al interior
de la escuela, alrededor de la misma y en los hogares
de los alumnos.
 Acordar las acciones para impulsar la cultura de la
alimentación saludable entre todos los integrantes de la
escuela e incluirlas en la planeación escolar.
 Generar acuerdos con las instancias de salud cercanas
a la escuela para programar un conjunto de acciones
que apoyen a los padres de familia y personal de la
escuela en la selección y el consumo de alimentos
saludables, a través de pláticas, talleres y conferencias.
escuela.
VIII. Cuidado del  Analizar la situación del medio ambiente al interior y
ambiente, exterior de la escuela.
higiene de la  Identificar “focos rojos” que estén deteriorando el
escuela y del entorno ambiente aledaño a la escuela.
escolar  Acordar acciones, fuera del horario de clases, que
involucren a la comunidad escolar para mejorar el
entorno e higiene de la escuela.
 Gestionar ante las instituciones y organizaciones
correspondientes los recursos y apoyos necesarios
para mejorar el entorno escolar.
escuela.
Fuente: http://www.conapase.sep.gob.mx
47
Tabla 4. Comités sugeridos en apoyo al contexto y a las necesidades escolares
Comités Acciones propuestas

IX. De coordinación,  Liderar el trabajo general del CEPS.
organización,  Coordinar el trabajo de los diferentes comités que
seguimiento y integran al CEPS.
evaluación de acciones  Conocer los lineamientos vigentes para la
y resultados del CEPS constitución y operación de los CEPS.
 Acordar con los integrantes del CEPS los momentos
de planeación, ejecución y seguimiento de las
acciones realizadas por los comités para valorar su
alcance y pertinencia.
 Tomar decisiones en función de los resultados
alcanzados de acuerdo con los objetivos y las metas
planeados.
X. Atención a opiniones  Realizar encuestas a padres de familia, maestros y
y propuestas para alumnos, para identificar qué piensan de los
el mejoramiento del resultados académicos (ENLACE).
logro educativo  Conocer los resultados globales que obtiene cada
grado escolar en cada bimestre e identificar las
asignaturas que obtienen bajos resultados
educativos.
 Registrar propuestas para mejorar el logro educativo.
 Analizar las propuestas y determinar cuáles son las
más viables, de acuerdo con las necesidades y
prioridades educativas.
 Acordar las acciones para apoyar el logro educativo
e incluirlas en el programa de trabajo del CEPS y en
la planeación de la escuela.
 Acordar las acciones que para este propósito habrán
de desarrollarse en coordinación con maestros,
alumnos y padres de familia.
XI. Cuidado de la  Identificar en cada grupo de la escuela las
salud y prevención de enfermedades más frecuentes en los alumnos y su
48
adicciones relación con el contexto de la misma, así como el tipo
de adicciones que pudiera haber. Los maestros
pueden aportar información al respecto.
 Conocer si tienen cartillas de salud y la forma en que
hacen uso de ellas. Los padres de familia pueden
aportar esa información, en los momentos en los que
acuden a dejar o recoger a sus hijos.
 Coordinar con las instituciones de salud acciones de
prevención y atención a los problemas de salud y
adicciones identificados: talleres, conferencias,
pláticas, foros, exposiciones, entre otros.
 Impulsar acciones formativas para la prevención de
adicciones.
 Realizar campañas que favorezcan el desarrollo de
una cultura de cuidado de la salud.
 Impulsar una cultura de la salud entre alumnos y
padres de familia.
XII. Reconocimiento  Acordar los criterios para otorgar reconocimiento a
social a alumnos, algún o algunos actores escolares que se destaquen
maestros, directivos, por acciones de beneficio para todos los que forman
empleados la escuela y/o la comunidad externa a ésta.
administrativos,  A partir de los criterios acordados, identificar a lo
madres largo del ciclo escolar las acciones meritorias y de
y padres de familia, beneficio para toda la comunidad educativa que
entre otros puedan ser consideradas como dignas de
reconocimiento especial.
 Antes del cierre del ciclo escolar, valorar las acciones
de los candidatos al reconocimiento, y acordar en la
sesión del CEPS quién o quiénes son los ganadores
del reconocimiento.
 Dar reconocimiento en la ceremonia de cierre del
ciclo escolar a la labor y al desempeño de alumnos,
docentes, directivos, trabajadores, padres de familia y
49
autoridades destacadas.
escuela.
XIII. Transparencia y  Evaluar los resultados de los diferentes comités.
rendición de cuentas  Informar a la comunidad escolar sobre los avances y
logros de las acciones que fueron llevadas a cabo por
los comités.
 Informar a la comunidad escolar sobre el ingreso y
egreso de recursos financieros de la escuela.
escuela, como parte del informe técnico-financiero, en
su caso.
3.1.5 Duración del cargo de los miembros del CEPS
Los miembros del Consejo Escolar durarán en su encargo un periodo de dos años,
con la posibilidad de reelegirse por un periodo adicional. En caso de que algún
miembro se separe del CEPS, puede ser sustituido temporalmente con otra
persona, hasta que se celebre la siguiente asamblea de la comunidad escolar,
donde se solicitará que se realice el nombramiento de un nuevo integrante del
CEPS. Los cargos que desempeñen los consejeros son honoríficos. El Consejo
Escolar, para desarrollar sus funciones, debe organizarse en comités a fin de ser
un efectivo apoyo a la escuela.
50
3.1.6 Informe de actividades ante el REPUCE
A través del registro de actividades en el REPUCE los consejos de participación

Escolar hacen visible su trabajo a favor del funcionamiento escolar, se fortalecen
las posibilidades de que las actividades que realizan tengan continuidad y se vean
reflejados en el logro escolar de los estudiantes. Así mismo, el conocer el esfuerzo
de los consejos puede estimular el trabajo colaborativo de quienes se mantienen
al margen de la vida escolar, y por qué la contribución es una forma de enseñanza
con el ejemplo.
De manera inmediata y tangible, el registro de las acciones de los consejos

escolares en el REPUCE permite conocer su operatividad y es una medida de
transparencia y rendición de cuentas ante las autoridades educativas y
principalmente, ante la sociedad. Por lo anterior, se hace necesario que los
consejos Escolares registren la información de cada una de las sesiones y
asambleas que establece la agenda del acuerdo secretarial 716.
3.2 Los CEPS y su vinculación con otros niveles de

participación social.
Los Consejos de Participación Social en la Educación se integran en la federación,
Estados, municipios y escuelas, y se denominan:
• Consejo Nacional de Participación Social en la Educación (CONAPASE)
• Consejo Estatal de Participación Social en la Educación (CEPSE)
• Consejo Municipal de Participación Social en la Educación (CMPSE)
• Consejo Escolar de Participación Social (CEPS)
51
En cada uno de estos consejos se promueve la colaboración activa y
comprometida
de las autoridades educativas, los representantes de padres de familia, de

maestros, académicos, organizaciones de la sociedad civil, empresarios y todos
aquellos interesados en el mejoramiento de la educación en general y de la
educación básica en particular.
La integración y el funcionamiento de los consejos se coordinan propiamente en

cada uno de los niveles de gobierno al que pertenecen. No obstante, resulta de
fundamental importancia que los cuatro consejos establecidos: nacional, estatal,
municipal y escolar, se comuniquen y articulen para alinear sus propósitos,
acciones y esfuerzos con el fin de alcanzar la mejora de la calidad de los servicios
educativos que se ofrecen en las escuelas de educación básica.
A continuación, se detalla la conformación de cada uno de los Consejos de

Participación Social.
Tabla 5. Conformación de los Consejos de Participación Social.
Consejos de ¿Qué son?

Participación
Social
 Es una instancia de consulta, colaboración, apoyo e información,
CONAPASE en la que están representados padres de familia y sus
asociaciones, maestros y su organización sindical, autoridades
educativas, y los sectores sociales interesados en la educación,
que conjuntan voluntades en la labor de conocer los resultados de
las evaluaciones que realicen las autoridades educativas, el
desarrollo y la evolución del sistema educativo nacional; cuyo
objeto es promover la participación de la sociedad y el desarrollo
de actividades tendientes a fortalecer y elevar la calidad de la
educación y ampliar la cobertura de estos servicios educativos.
52
 Este consejo ha organizado al país en cuatro regiones geográficas
con el propósito de coordinar y apoyar las acciones dirigidas
promover con mayor pertinencia la participación social.
 Es una instancia de consulta, orientación, colaboración y apoyo a
CEPSE la educación del estado, que tiene como propósito atender las
demandas educativas con justicia y equidad. Este consejo
colabora con el consejo de cada municipio para identificar a las
comunidades y escuelas que tienen mayor rezago educativo y
social, a fin de promover acciones para atender en el corto,
mediano y largo plazos las problemáticas que impactan en el
desarrollo educativo de los alumnos y las comunidades
escolares.
 Es un órgano que gestiona ante el ayuntamiento y la autoridad
CMPSE educativa local el mejoramiento de los servicios educativos, la
construcción y ampliación de escuelas públicas y demás
proyectos de desarrollo educativo en el municipio.
53
Capítulo 4. ESTRATEGIA METODOLÓGICA
4.1 Enfoque de la investigación
La presente investigación es de tipo cualitativo porque permite el diseño de una

investigación más flexible y abierta. Ya que la investigación cualitativa es aquella
donde se estudia la calidad de las actividades, relaciones, asuntos, medios,
materiales o instrumentos en una determinada situación o problema. Más que
determinar la relación de causa y efectos entre dos o más variables, la
investigación cualitativa se interesa más en saber cómo se da la dinámica o cómo
ocurre el proceso que se da en el asunto o problema. La misma procura lograr
una descripción holística, esto es, que intenta analizar exhaustivamente, con sumo
detalle, un asunto o actividad en particular.
Fraenkel y Wallen (1996) presentan cinco características básicas que describen

las particularidades de este tipo de estudio.
1. El ambiente natural y el contexto que se da el asunto o problema es la

fuente directa y primaria, y la labor del investigador constituye ser el
instrumento clave en la investigación.
2. La recolección de los datos es una mayormente verbal que cuantitativa.
3. Los investigadores enfatizan tanto los procesos como lo resultados.
4. El análisis de los datos se da más de modo inductivo.
5. Se interesa mucho saber cómo los sujetos en una investigación piensan y

que significado poseen sus perspectivas en el asunto que se investiga.
Otra característica del estadio cuantitativo es en cuanto al análisis de los datos

que es mayormente de síntesis e integración de la información que se obtiene de
diversos instrumentos y medios de observación. Donde prepondera más un
54
análisis descriptivo coherente que pretende lograr una interpretación minuciosa y
detallada del asunto o problema de investigación.
También será utilizado debido a que este enfoque considera la existencia de

realidades subjetivas, las cuales varían en su forma y contenido entre individuos.
4.2 Tipo de estudio
Con la intención de obtener información acerca de las actitudes y otras

características de un grupo en particular los estudios descriptivos buscan
especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis.
El tipo de estudio utilizado para la investigación del tema fue descriptivo, pues
buscó ofrecer información acerca de las actitudes y otras características de un
grupo en particular, recolectando la información sin cambiar el entorno “el
propósito de la mayoría de las investigaciones descriptivas se limita a caracterizar
algo como es. (Mcmillan y Schumacher, 2005, p. 42). En este caso de las
personas que integran los CEPS de las tres escuelas que fueron objeto de
estudio.
4.3Técnica de investigación: Entrevista a profundidad
Dentro de los estudios cualitativos existen diferentes técnicas que ayudan a

aproximarse a los fenómenos sociales, entre estas la entrevista en profundidad
juega un papel importante, ya que se construye a partir de reiterados encuentros
cara a cara del investigador y los informantes con el objetivo de adentrarse en su
intimidad y comprender la individualidad de cada uno.
La técnica de investigación utilizada para la recopilación de datos fue la

entrevista a profundidad la cual se caracteriza por que el entrevistador es un
55
instrumento más de análisis, explora, detalla y rastrea por medio de preguntas,
cuál es la información más relevante para los intereses de la investigación, por
medio de ellas se conoce a la gente lo suficiente para comprender qué quieren
decir, y con ello, crear una atmósfera en la cual es probable que se expresen
libremente [Taylor y Bogdan, 1990 pág. 108]
Es decir, es una técnica de obtención de información, mediante una conversación

profesional con una o varias personas para un estudio analítico de investigación o
para contribuir en los diagnósticos o tratamientos sociales.
En esta técnica, el entrevistador es un instrumento más de análisis, explora,

detalla y rastrea por medio de preguntas, cuál es la información más relevante
para los intereses de la investigación, por medio de ellas se conoce a la gente lo
suficiente para comprender qué quieren decir, y con ello, crear una atmósfera en
la cual es probable que se expresen libremente.
Por otra parte, es importante enfatizar que como este tipo de entrevista depende
en gran medida de la información que obtengamos del entrevistado, factores tales
como la intimidad y la complicidad, permiten u obstaculizan ir descubriendo, con
más detalle y con mayor profundidad aspectos que los entrevistados consideren
relevantes y trascendentes dentro de su propia experiencia, por lo que es
indispensable realizarla no sólo de forma individual, sino también, en espacios
donde el entrevistado se sienta cómodo y seguro.
4.4 Instrumento de investigación
El instrumento de investigación utilizado para la recopilación de datos fue la cédula

de entrevista estructurada en la que a todos los entrevistados se les realizan las
mismas preguntas con la misma formulación y en el mismo orden. El “estímulo”
es, por tanto, igual para todos los entrevistados. Éstos, sin embargo, tienen plena
libertad para manifestar su respuesta.
56
En la que el tipo de preguntas fueron abiertas con la finalidad de obtener
información sobre cómo es que los entrevistados conciben la función en
implicaciones que tienen los CEPS en la gestión directiva.
Por lo tanto, las preguntas tienen un orden planificado, a fin de profundizar poco a
poco en el tema antes mencionado.
57
Capítulo 5. ANÁLISIS Y SISTEMATIZACIÓN DE LA
INFORMACIÓN
5.1 Selección de escuelas
Las escuelas que mostraron apertura para la recolección de datos fueron 3

escuelas públicas de nivel primaria de jornada ampliada que pertenecen a la
dirección operativa No. 4 de la zona escolar 441 ubicadas en la delegación
Coyoacán de la ciudad de México.
Dentro de las cuales se integran los Consejos Escolares de Participación Social

CEPS, conformados por padres de familia, alumnos, profesores y miembros de la
comunidad.
A continuación, se presentan los datos generales de las escuelas que donde se

aplicó el instrumento de investigación, así como el número participantes
entrevistados por cada escuela y sus características generales.
Tabla.6 Integrantes de los CEPS por escuela
Nombre de la escuela primaria No. de Integrantes CEPS
General de División Marciano 12

González
Pablo Martinez del Río 15
Fernando Brom Rojas 10
58
Se empleo una cédula de entrevista con diez preguntas que guiaron las pláticas
de los entrevistados a los temas de interés referentes a la integración, función y
apoyo a la gestión directiva de los CEPS. Donde se buscó crear un ambiente de
informalidad con la finalidad de dar al entrevistado la confianza para hablar con
detalle los temas de interés.
Las entrevistas tuvieron una duración aproximada de 20 a 60 minutos. Cabe

resaltar que solo en algunos casos fue posible realizar grabaciones de audio, dado
que los entrevistados sentían un poco de presión al saber que se les grabaría, lo
cual, en esos casos, disminuyola fluidez del entrevistado.
Los datos obtenidos abarcan un total de 24 entrevistas las cuales se dividen de la

siguiente manera.
Tabla.7. Datos generales de entrevistados
Nombre de la No. de Instrumento No. No. No. de

escuela Integrantes aplicado Entrevistados Entrevistados personas
primaria que Que que evitaron integrantes
accedieron a accedieron a ser grabados del CEPS
la entrevista ser grabados que
evitaron la
entrevista
General de 8 Entrevista a 5 3 4
División profundidad
Marciano
González
Pablo Martínez 7 Entrevista a 5 2 6
del Río profundidad
Fernando Brom 9 Entrevista a 4 5 1

Rojas profundidad
59
5.2 Características de los participantes
A continuación, se presentan las generalidades en cuanto a lugar de procedencia,

edad, relación con la institución y escolaridad de los miembros que integran los
CEPS de cada una de las escuelas analizadas, con la finalidad de lograr que la
interpretación y análisis del fenómeno a estudiar conteniendo así elementos más
apegados a la realidad y dinámica escolar donde se integran y funcionan los
CEPS
5.2.1 Procedencia de los miembros que integran los CEPS
General de División Marciano Gonzalez

6
0
Viven en la colonia Viven en los alredores Viven en otras delegaciones
Grafica 2. Lugar de procedencia de los miembros que integran los CEPS
De un total de 8 participantes que integran el CEPS de la escuela primaria General

de División Marciano González es posible identificar que la mayoría pertenece a
las cercanías de la comunidad, razón por la cual les resulta más fácil identificar las
necesidades de la institución.
60
Pablo Martínez del Río
7
6
5
4
3
2
1
0
Características muy similares presenta la comunidad que integra el CEPS de la

escuela primaria Pablo Martínez del Río con 7 integrantes, 6 de los cuales tienen
la facilidad de acudir a cualquier llamado a la institución según lo refieren ellos
mismos.
Fernando Brom Rojas

7
0
Mientras que los 9 miembros que integran el CEPS de la escuela primaria

Fernando Brom coinciden con los demás miembros de las anteriores escuelas
primarias.
Por lo tanto, es posible identificar que una de las características que tienen en
común los miembros de las tres escuelas analizadas en la zona escolar 441, es
61
que son parte de la comunidad donde se ubica el plantel, lo cual les permite tener
una visión más exacta de las necesidades escolares.
5.2.2 Edad de los miembros que integran el CEPS
Analizar la edad de los miembros que integran los CEPS resulta indispensable
para la investigación, pues muchas de las tomas de decisiones se deben realizar
en colaboración con la figura Directiva y están basadas en la experiencia de cada
uno de los participantes y en la empatía que pudieran generarse entre el colectivo.
General de División Marciano

González
0 1
MENOS DE 20 AÑOS DE 31 A 40 AÑOS DE 41 A 50 AÑOS MAS DE 50 AÑOS
Grafica 5. Edad de los miembros que integran los CEPS
Los miembros que integran el CEPS de la escuela General de División Marciano

González tienen una edad promedio que va de los 31 a 50 años. Por lo que se
puede identificar que comparten similitud en cuanto a la forma de ver las
particularidades e ideología pues la brecha generacional no es tan diversa.
62
1
0
De la misma forma se puede apreciar que los miembros de la escuela Pablo

Martínez del Rio están en un rango de edad muy similar y la mitad es mayor de 50
años.
Fernando Brom Rojas
63
Finalmente es posible apreciar que los miembros de la escuela Fernando Brom
tienen en promedio una edad que va de los 31 a más de 50 años y el consejo está
integrado en su totalidad por mujeres.
5.2.3 Parentesco con alumnos de la escuela
Analizar este punto es importante pues permite observar el tipo de población que
integra el CEPS de cada institución escolar. Dándonos una visión más clara de
quienes son los miembros de la familia y comunidad que inciden directamente en
la toma de decisiones y organización escolar de cada centro educativo.
General de División Marciano González
7
6
6
5
4
3
2
1
0 1 1
0
Madre Padre Abuelo Tio
Grafica 8. Parentesco de los miembros que integran los CEPS con alumnos de la escuela
La grafica muestra que los de los miembros que conforman el CEPS de la escuela
primaria General de División Marciano González son madres de familia que tienen
relación directa con la institución. Y solo dos de los miembros que conforman el
consejo, también del género femenino son parientes más lejanos, que por
64
cuestiones de trabajo de los padres asumen la responsabilidad del cuidado de los
niños y se involucran en las actividades escolares de manera activa.
Título Pablo Martínez del Río

7
6
6
5
1
0 1 1
0
En lo que se refiere a la escuela Pablo Martínez es posible observar que

nuevamente la mayor parte de las personas que integran el CEPS son las madres
de familia, notando la nula participación de padres de familia.
65
Fernando Brom Rojas
6
5
5
4
3
3
2
1
1
0
0
Finalmente es posible identificar que los miembros de la escuela Fernando Brom

tiene una variación más notable en cuanto a la participación de quienes integran el
CEPS pues, quienes lo componen no necesariamente son los padres de familia.
Al cuestionar los motivos del por qué los padres no se involucran en los asuntos
relacionados con la educación de sus hijos las contestaciones más reiterativas
fueron las siguientes:
*El turno laboral no se los permite
* Ser madres solteras

*Existencia de divorcios o separaciones en los que resulta difícil la organización
para atender las necesidades escolares de los hijos
*Apatía por parte de los padres pues se tiene la idea de que solo aquellos padres
que no tienen que hacer son los que pueden estar en la escuela.
Por lo tanto, en lo que se refiere a la relación que los entrevistados tienen con la
institución se encontró que casi en su totalidad tiene relación directa, pues en su
mayoría son las madres de familia quienes asumen los cargos.
66
5.2.4 Escolaridad
En lo que se refiere a la preparación o grado de escolaridad es posible identificar

que el grado de escolaridad de los miembros entrevistados cuenta.
General de División Marciano

González
PRIMARIA SECUNDARIA BACHILLERATO LICENCIATURA POSGRADO
Grafica 11. Escolaridad de los miembros que integran los CEPS
En el caso de las personas que conforman el CEPS en la escuela Primaria

General de División Marciano González es posible identificar que la mayor parte
cuenta con estudios de bachillerato como nivel más alto de estudios.
67
3 3
1 1
En cuanto a nivel de estudios de las personas que integran el CEPS de la escuela

Primaria Pablo Martínez del Río es posible identificar que existe un miembro que
cuenta con un grado de estudios a nivel licenciatura, pero no ejerce su profesión
pues se dedica al hogar de tiempo completo sin embargo la mayor parte de los
integrantes ya no contó con la posibilidad de acceso a un mayor nivel de
escolaridad.
68
Fernando Brom Rojas
En el caso de los miembros que integran la escuela Fernando Brom Rojas es

posible identificar que los miembros que en su mayoría cuentan con un grado de
estudios de bachillerato, mismos que también explicaron que causas como
embarazos, problemas familiares y apatía por el estudio fue la causa que detuvo
su trayectoria escolar. En cuanto a las personas que cuentan con licenciatura
explican que ejercieron su carrera y ahora están jubiladas, razón por la cual
cuentan con tiempo disponible para atender asuntos escolares de sus nietos.
Finalmente se puede concluir que la mayor parte de las personas que integran los
CEPS en las tres escuelas de la zona escolar 441 son madres de familia de
tiempo completo, que tienen la posibilidad de acudir constantemente a las
escuelas y estar supervisando la organización y toma de decisiones.
69
5.3 Indicadores del funcionamiento de los CEPS
De acuerdo a las entrevistas recopiladas se dan a conocer las percepciones que

los diversos miembros que integran los CEPS tienen con relación a los siguientes
planteamientos guiados por la cedula de entrevista.
5.3.1 Finalidad De Los CEPS

De acuerdo a los resultados obtenidos por cada uno de los ítems se pueden
observar los siguientes resultados
Tabla. 8 indicadores del funcionamiento de los CEPS
CATEGORÍA: FINALIDAD DE LOS CEPS
ITEM RESULTADOS POR ESCUELA

Bastante, pues se considera
General de División importante la participación de
Marciano González todos los miembros de la
comunidad educativa para
poder realizar actividades que
favorezcan el buen
¿Qué relación o impacto tienen funcionamiento de la institución
el CEPS con el logro educativo
en la escuela? Pablo Martinez del
Río Es importante ya que todos los
miembros que están
relacionados directamente con
la institución deben ayudar a
mejorar las condiciones para
que los niños puedan
desarrollarse integralmente.
En la medida que los padres de
Fernando Brom familia se involucren
Rojas contribuyen a optimizar las
condiciones para que se
obtengan mejores resultados
en el logro escolar.
Resulta interesante apreciar que la mayor parte de los entrevistados considera

importante el impacto que los CEPS pueden lograr tener en las instituciones de
70
educación básica, sin embargo, se recalca la importancia de asumir con respeto y
responsabilidad el cargo, pues en la medida que se logre crear un equipo de
trabajo comprometido con las escuelas se buscaran las estrategias que ayuden
reducir las necesidades e incrementar los resultados escolares.
CATEGORÍA: FINALIDAD DE LOS CEPS

No existe mucha certeza de si
General De División la institución sigue
Marciano González lineamientos, pero se
considera que debería hacerlo
¿Podría decir que el CEPS puesto que ya está en
cumple con los lineamientos funcionamiento.
establecidos para su
operación? De manea general se expresa
Pablo Martinez del no tener conocimiento sobre
Río ese dato en específico, pero se
cree que sí.
La mayor parte de los

Fernando Brom entrevistados desconoce qué
Rojas tipos de lineamientos se
establecen para el
funcionamiento de los CEPS,
pero se considera que las
autoridades como directores y
profesores que forman parte
del CEPS lo deben estar
llevando a cabo.
Si bien se observó que la mayor parte de los entrevistados coincide en que los
CEPS son organismos creados para mejorar las condiciones en que se desarrolla
el aprendizaje de los alumnos, sin embargo, no queda claro si es que se están
cumpliendo las funciones de acuerdo a lo establecido por el articulo 716
71
encargado de establecer os lineamientos bajo los que se constituyen, funcionan y
rinden cuentas los CEPS. Artículo que también desconocen.
5.3.2 Funcionamiento de los CEPS
CATEGORÍA: FUNCIONES

La constancia del día a día dentro
General de división de las actividades a desarrollar, así
¿Cuáles han sido los retos marciano González como la búsqueda de estrategias
que su cargo le ha que ayuden a que los padres de
demandado? familia de la comunidad se
integren.
Investigar sobre las limitaciones y

Pablo Martinez del alcances que tienen en su cargo
Río para lograr una buena
participación.
La mayor parte de los entrevistados

Fernando Brom refiere que el relacionarse con
Rojas personas con ideas diversas ha
resultado lo más complejo.
En esta categoría es posible identificar que si bien la mayor parte de los

entrevistados esta preocupados por desarrollar su función de la mejor manera, el
mayor obstáculo que presentan es la falta de participación de la comunidad
escolar, para la implementación de actividades que ayuden a fortalecer el
aprendizaje de los alumnos.
72

El que la institución requiere
¿Qué tipo de asesoramiento General de división para poder apoyar en las
requiere para desempeñar las marciano González actividades que se necesiten.
funciones que su cargo le
demanda? Conocer cuáles son los
Pablo Martinez del alcances que tiene la
Río participación de los miembros y
según sea el cargo
especializarse de acuerdo a
ello.
El que las autoridades del

Fernando Brom plantel consideren que se
Rojas deben tener para poder
desarrollar el cargo.
Como es posible identificar, la mayor parte de las entrevistas versaron alrededor

de las necesidades que la institución requiere para su funcionamiento, en general
las respuestas se inclinan a cuestiones de tipo material y de funcionalidad del
centro escolar
73

El que la institución requiere para
¿Cuáles son los General De División poder apoyar en las actividades
problemas más Marciano González que se necesiten.
comunes dentro de
los CEPS? Conocer cuáles son los alcances
Pablo Martinez del Río que tiene la participación de los
miembros y según sea el cargo
especializarse de acuerdo a ello.
El que las autoridades del plantel

Fernando Brom Rojas consideren que se deben tener
para poder desarrollar el cargo.
En lo que se refiere a este ámbito se buscó reconocer el tipo de relaciones y

comunicación que se establecen con los miembros de la escuela, así como la que
se percibe dentro de los CEPS. Donde se encontró que todos los entrevistados
tienen una comunicación de cordialidad y respeto, sin embargo, al momento de la
toma de decisiones se evidencian desacuerdos y poca tolerancia cuando algo no
conviene a los intereses de algunos miembros. En cuanto al tipo de comunicación
que se establece con la autoridad escolar se define como “vertical” pues se deja
en claro la jerarquía de los miembros escolares y de quienes ostentan los cargos
de mayor jerarquía dentro de los CEPS, tal como se muestra.
74
Tabla. 13 Indicadores del funcionamiento de los CEPS

Identificar las funciones que el
General de División cargo implica, así como las
Marciano González necesidades prioritarias de la
¿Cuáles serían las condiciones escuela
que favorecerían un trabajo
más pertinente de los CEPS? Se coincide en la importancia
Pablo Martinez del de conocer las funciones que el
Río cargo requiere partiendo de lo
establecido por la
normatividad.
Se identifica que una

Fernando Brom participación comprometida y
Rojas mayor estructurada es la vía
para mejorar la forma de
funcionar en los CEPS
Dentro de esta categoría fue posible identificar tres elementos que se deben tomar
en cuenta para favorecer la pertinencia y eficiencia de los CEPS, en primer lugar,
conocer la normatividad para poder actuar bajo los lineamientos establecidos en el
acuerdo 716. Un clima que genere participación, de tal modo que se integre a los
padres en las decisiones que se toman con respecto al funcionamiento de la
institución y por último un mayor compromiso por quienes conforman el consejo
75
5.3.3 Relaciones y comunicación
CATEGORÍA: RELACIONES Y COMUNICACIÓN

De manera semejante se
¿Qué opina de la relación que General De División considera que la relación que
existe entre los padres de Marciano González se establece entre padres de
familia y los miembros del familia y miembros del plantel
plantel? Pablo Martinez del es de respeto y cordialidad que
Río no va más allá de asuntos
relacionados con el apoyo del
Fernando Brom aprendizaje de los estudiantes.
Rojas
En lo que se refiere a esta categoría se identificó que el tipo de relación que se

tiene con los padres de familia es de respeto, sin embargo, algunos de los
entrevistados comentan que cuando existieron desacuerdos entre directivos no se
resolvieron con asertividad, lo cual generó un distanciamiento entre ellos y poca
actitud de colaboración.
76
5.3.4 Apoyo a la gestión Directiva
CATEGORÍA: APOYO A LA GESTIÓN DIRECTIVA

Se consideró que la
¿Considera que la General de División implementación del consejo es
implementación de los CEPS Marciano González completa y funcional puesto
en su integración es que se han logrado avances
completa, exitosa y funcional? significativos dentro de la
institución, sobre todo en lo
referente a las mejoras
estructurales del plantel, lo que
ha permitido que los alumnos
realicen mejores actividades.
La integración del consejo de

Pablo Martinez del participación social es
Río completa y ha funcionado pues
se han involucrado más padres
de familia.
La integración del CEPS ha

Fernando Brom estado llena de conflictos pues
Rojas resulta complicado llegar a
establecer acuerdos para la
elaboración del plan de trabajo
y toma de decisiones. Incluso a
Hay quienes han dejado el
cargo pues no son capaces de
lidiar con la presión que
ejercen algunos miembros.
De acuerdo a los resultados obtenidos es posible identificar que las tres

instituciones tienen integrados sus CEPS, pero la funcionalidad de estos es
totalmente diferente en cada una de las escuelas. Y dado que en ninguna se tiene
77
claridad en lo que respecta a sus funciones se centran más en las mejoras
estructurales.
CATEGORÍA: APOYO A LA GESTIÓN DIRECTIVA

Se considera que si resultan de apoyo para
General de la gestión directiva puesto que se encargan
División Marciano de subsanar algunas de las necesidades
González que presenta la institución, de este modo se
contribuye a que la escuela cuente con la
infraestructura necesaria para desarrollar
actividades que contribuyan al aprendizaje
de los alumnos.
En esta escuela la función de los CEPS va
Pablo Martinez del muy de la mano con la gestión que ejerce el
Río directivo pues es quien lidera el consejo y
conoce las necesidades de la institución. De
¿Cree que los modo que las acciones y comités creados
CEPS son un responden son de gran apoyo a la gestión
apoyo real para la directiva.
gestión directiva? La creación e integración de los CEPS ha
Fernando Brom resultado un obstáculo para la gestión del
Rojas directivo, más que una fuente de apoyo en
esta institución. Por lo que se ha tratado de
mantenerlos al margen de las decisiones
importantes por temor a que los padres
utilicen los cargos a su conveniencia.
Cabe mencionar que la primera presidenta
del CEPS del ciclo escolar 2016-2017
abandono el cargo al sentir una gran
presión por los demás miembros del
consejo.
De acuerdo a lo recabado por las entrevistas es posible identificar que para cada
una de las tres escuelas los CEPS tiene un significado diferente, pues si bien su
finalidad es la de favorecer e impulsar una gestión estratégica, en la que se
delegan responsabilidades para trabajar sobre los ámbitos de interés de cada
78
institución, no todas han logrado integrarse como equipos de trabajo en el que se
dé prioridad los objetivos. Y lejos de ser un apoyo se han convertido en un
impedimento que limita la participación, comunicación asertiva para enriquecer y
ampliar los beneficios de las funciones escolares.
5.3.5 Autonomía Escolar
CATEGORÍA: AUTONOMÍA ESCOLAR

A lo largo del ciclo escolar
General De los miembros del consejo
División Marciano dan a conocer las
¿Cómo se dan a conocer los González actividades realizadas
resultados de las actividades durante las juntas
realizadas a la comunidad bimestrales y en ciertas
escolar? ocasiones se convoca a
padres de familia de la
comunidad para invitarlos a
participar en eventos
organizados por cada uno
de los comités.
Se envían circulares de
Pablo Martinez del información, así como
Río rendiciones cuentas durante
las juntas bimestrales.
Al igual que las instituciones

Fernando Brom anteriores se dan a conocer
Rojas las actividades y resultados
mediante circulares
informativos durante las
juntas bimestrales y a final
de año se presenta un
biombo con las cifras y
acciones realizadas por el
CEPS durante su gestión.
79
En esta categoría las tres escuelas presentan cierta coincidencia al entregar la
rendición de cuentas a la comunidad, sin embargo, la escuela primaria General de
División Marciano González tiene un mayor compromiso e interés por hacer
partícipes a los padres de familia en actividades que favorezcan la convivencia e
integración de la comunidad escolar.
5.4 Conclusiones
A más de 25 años del ANMEB, el cumplimiento de la promesa de los objetivos que

guiaron el impulso de la participación social en la reforma educativa está
incompleta. Para entender esta aseveración, conviene recordar que cuando la
participación social en la educación básica se asociaba esencialmente a temáticas
como la conducta y disciplina escolar, la asistencia, la aportación de cuotas, el
cuidado de la infraestructura, el apoyo a la gestión escolar, la realización de
eventos culturales, deportivos y sociales, entre otras, el ANMEB estableció
cambios importantes en su concepción.
A partir de este Acuerdo, la participación social quedó asumida como un derecho

para numerosos actores cuya colaboración pudiese ser ejercida en tres ejes:
a) En la definición, implementación, evaluación y seguimiento de las políticas

educativas.
b) En las relaciones entre el gobierno federal y los gobiernos estatales en el

marco de la descentralización
c) En las escuelas.
En general, la participación social fue concebida como un medio crucial para

transformar la gestión y la autonomía escolar, impulsar la calidad educativa y
democratizar el sistema educativo. La incorporación de esa concepción novedosa
80
de la participación social en el diseño y la operación de políticas, programas,
gestión del sistema educativo y las escuelas no ha sido un proceso lineal, unívoco
ni mecánico. Por ello, no sorprende la configuración de múltiples procesos en las
escuelas de nivel básico que han mostrado avances y retrocesos en los casi
treinta años transcurridos.
Lo anterior se hace evidente en el hecho de que la instalación de consejos

estatales, municipales y escolares han enfrentado diversos obstáculos que
permiten comprender y explicar sus limitados resultados. Pero es en las escuelas
donde esta experiencia se vive de manera más paradójica porque es ahí donde se
manifiesta la complejidad del sistema educativo en su gestión diaria pero también
porque ahí es donde se han hecho mayores esfuerzos para instalarlos y hacerlos
operar. En particular, los Consejos Escolares de Participación Social (CEPS)
enfrentaron desde sus inicios situaciones poco deseables como: confusión con las
asociaciones de padres de familia (APF), la falta de información acerca de su
sentido y utilidad, la distribución desigual de las oportunidades de participar entre
los diferentes integrantes de las escuelas, entre otros.
Con todo, si bien en estos años la participación social ha aparecido en los

objetivos, estrategias y mecanismos de diversos programas, proyectos y acciones
creados para atender problemas agudos, la participación social generalmente se
ha asumido como un referente legitimador, accesorio y, en no pocas ocasiones,
meramente administrativo.
Asumiendo, entonces, que en torno a la participación social no tiene sentido

buscar una “única fórmula o receta” porque todas las propuestas han mostrado
hasta ahora posibilidades y limitaciones.
81
5.5 Discusión
La participación social en educación apunta a la democratización del sistema y de

las instituciones educativas, sin embargo, es necesario empezar por abrir las
aulas, las escuelas y el sistema educativo reconociendo el papel que representan
cada uno de los actores sociales, entre ellos el directivo es clave, con el fin de
lograr una mejora en todos los ámbitos y sectores de la educación.
El modelo de gestión y dirección mediatizan la relación entre participación y

educación, por lo que el papel del directivo es fundamental para promover
actitudes prácticas y estructuras participativas, que aterricen en la construcción de
una organización escolar participativa. De tal manera que no es suficiente un
marco legal, ya que la educación de la participación social reside en los valores de
sus actores y estrategias que empleen los maestros para ponerlos en práctica, en
especial de quien ejerce el liderazgo al interior del centro escolar.
En la investigación es posible identificar las siguientes ideas con respecto a la

participación social en las escuelas
 Las escuelas no son exclusivas, ni propiedad de funcionarios, directivos ni

de los docentes.
 La institución debe promover un proyecto cultural comunitario, abrir la

escuela a otros actores sociales con el objeto de que se integren para
trabajar en el bien de la comunidad.
 Lo educativo va a construir lo cultural, desde la escuela se trasciende hacia

transformar hábitos, actitudes, valores, tradiciones de la familia y la
sociedad.
82
 Es necesario transformar el centro educativo considerando las nuevas
estructuras familiares (monoparentales, reconstruidas, desintegradas,
etcétera), y adecuarlo a sus problemas.
 Es necesario la creación de órganos de participación para canalizar

energías y sinergias de la comunidad en beneficio del bien común.
 Los padres deben participar en la definición y planificación de los objetivos

educativos colaborar para la consecución de éstos y la valoración del logro
de los mismos.
 Para la innovación de la educación se requiere transformar las prácticas

educativas para dar paso a otras que consideren: el trabajo colaborativo,
planificación conjunta, intercambio profesional, toma de decisiones
colectivas.
 Abordar la importancia del docente pues, desde su actuación en el aula, se

podrá incidir hacia la transformación de la escuela y por consecuencia de la
sociedad.
Para abordar de manera completa y crítica nuestro objeto de estudio es necesario

contar con ejes de análisis, que comprendan a los tres sectores: sociedad,
escuelas y aulas.
83
Tabla. 18 niveles de Participación Social
sectores
Niveles de de la
participación participación Razones para la participación
 Construir una democracia participativa comunal

para el bienestar individual y comunitario.
 Se contribuyen en la socialización democrática,

a partir de su forma de organización.
 La socialización democrática debe considerar a

los sujetos como personas suficientemente
1. Social Sociedad competentes.
 Construir una escuela democrática, incluyente,

plural y abierta, es decir de calidad.
 Creación de comunidades de aprendizaje.
Para ejercer un liderazgo democrático es necesario

apoyarse en un equipo para el seguimiento de su
proyecto educativo.
2.Educativa Escuelas  Sistemas de control colegiado.
 Se debe impedir caer en la rutina del profesor
 Formar a las nuevas generaciones en la

necesidad de participar para la solución de sus
problemas.
 La participación del alumnado debe iniciarse en

3.Enseñanza Aulas el aula y en las relaciones con sus compañeros.
84
5.6 Aportaciones del estudio
Los modelos de organización política y administrativa de la educación existente

en los países iberoamericanos se caracterizaba por tener una estructura
centralista limitada en la participación de la comunidad, sin embargo en los
últimos años se han ido ampliando los márgenes de decisión en los centros
escolares, considerando que tanto la profesionalización de los docentes como la
capacidad real del sistema educativo para adaptarse a las necesidades y
características locales dependen en buena medida de la posibilidad de llevar a
cabo estrategias propias, diferenciadas y ajustadas a los contextos en que los
centros se inscriben. Esta inquietud ha sido expresada por varios intelectuales
educativos quienes como propuesta de acción a fin de promover la participación
social en la educación y recomiendan otorgar a las instituciones educativas una
mayor autonomía administrativa, económica y pedagógica para lograr una mejor
adecuación de sus proyectos a su propio contexto.
La participación de la comunidad en el gobierno de los centros requiere como

condición previa la existencia de algunos márgenes de autonomía en las escuelas,
puesto que sin ellas no existe poder de decisión y por ende no tiene caso hablar
de participación.
El impulso de los centros escolares como uno de los niveles de toma de

decisiones en el sistema educativo y su funcionamiento escolar requiere cambios
significativos que no solo tienen que ver con la creación o el refuerzo de órganos
de participación y coordinación de los centros. Sino que hacen necesario un
cambio en la cultura organizacional tradicional, así como la reformulación de las
funciones y atribuciones de los órganos de gobierno existentes, particularmente
del director.
Se ha puesto de manifiesto la delegación de determinados márgenes de

autonomía en las instituciones educativas en países iberoamericanos las cuales
85
se ven reflejadas en la existencia de diversos proyectos educativos en los centros,
en los que las escuelas definen sus propósitos como sus líneas y estrategias de
acción específicas. Aunque es frecuente que muchos países contemplen planes o
reglamentos de centros, estos documentos tienden a mostrar un carácter
esencialmente administrativo, por lo que no se pueden considerar proyectos
pedagógicos reales de nivel escolar. Como se pone de manifiesto en la mayor
parte de los informes, tanto el currículo como el calendario y el horario escolar, e
incluso los libros de texto tienen un carácter prescriptivo en la mayor parte de los
países, los cuales son establecidos desde instancias administrativas superiores a
las escuelas. En la mayor parte de los países iberoamericanos el peso normativo
de la administración hace que la autonomía escolar permanezca limitada, pues el
control del cumplimiento de la normatividad por parte de las instancias
administrativas suele realizarse de manera estricta, lo que le da un carácter ritual y
burocrático a la gestión escolar.
En los sistemas donde funcionan los consejos o juntas de participación, suelen

estar formados por representantes de la administración educativa, de la dirección
de la escuela, generalmente por el propio director de la escuela, del profesorado,
padres de familia y de los alumnos. La representación de la comunidad local es
mucho menos frecuente, siendo prácticamente inexistente.
El quehacer de estos órganos es de carácter consultivo y en la mayor parte de

los casos de apoyo a la dirección de la escuela, sin competencias en cuanto a la
toma de decisiones y por lo tanto, sin posibilidad de intervención real en la gestión
del centro, es decir e la mayor parte de los países iberoamericanos los consejos o
juntas no suelen tener funciones ejecutivas ni decisivas, salvo en el caso de
España, donde la legislación le asigna atribuciones de elección, atribución y
decisión.
Sin embargo, los consejos o juntas escolares pueden considerarse mecanismos

genuinos de participación social aun con las limitaciones que presentan en sus
funciones, no obstante, para que funcionen los modelos de participación, se
requiere la existencia de un cierto grado de autonomía institucional, así como la
86
creación de espacios de entrenamiento que garanticen determinadas
individualidades como la las de expresión y asociación. Pero también se precisa
que quienes deseen participar dispongan de tiempo y de los recursos para
hacerlo. En la mayor parte de los casos la crisis económica hace que los
profesores de lo centro se vean obligados a desempeñar otro trabajo o doblar
turnos de enseñanza, mientras que los padres de familia están ocupados
totalmente en la propia subsistencia.
Otras dificultades a corto plazo para crear espacios de participación han sido
puestas de manifiesto en diversas ocasiones. En primer lugar, es altamente
probable que el conflicto aumente en los centros, puesto que la participación
permite que surjan problemas y opiniones que no necesariamente tienen que ver
con cuestiones de carácter escolar. El aprendizaje de las habilidades de
negociación, adaptación y consenso requiere tiempo y entrenamiento. Por otra
parte, las experiencias de participación son cuestionadas por los grupos políticos y
de alto mando al considerarlos como factor de desestabilización del sistema.
Aún con todas las dificultades que puedan señalarse, el refuerzo de la

participación social en la gestión de los centros educativos es una de las
prioridades de cara al futuro que con mayor frecuencia reflejan los informes
internacionales. El objetivo de mejorar la calidad del sistema educativo requiere
que se realicen esfuerzos en relación con este tema, tanto por necesidades y
características de la comunidad en la que se desarrolla el proceso de enseñanza-
aprendizaje, como por la necesidad de convertir el funcionamiento de la escuela
en un cauce de entrenamiento para la participación ciudadana.
En el marco del incremento de la participación, el rol tradicional del director debe

cambiar. El hecho de que otros sectores de la comunidad también participen en el
gobierno del centro produce un cambio de la figura de autoridad tradicional que ha
sido el director. El plantear que el gobierno de los directores sea compartido
evidentemente reduce el margen de intimidad del que gozan los directores
escolares, lo cual puede ser percibido por ellos como la intromisión de personas
inexpertas en un ámbito profesional que les es propio. Sin embargo, el director no
87
puede concebirse como única figura de autoridad en el centro ya que atañería una
serie de conflictos, más bien se tendría que considerarse como el coordinador del
centro escolar que representan distintos interese y que en conjunto determinan las
orientaciones del mismo.
Las reformas implantadas por los gobiernos plantean una nueva organización en
la forma en cómo gobernar a las instituciones educativas haciendo necesaria la
preparación de los directivos de modo que cuenten con competencias técnicas,
administrativas, pedagógicas y de liderazgo que les ayude a enfrentar a los
cambios emergentes en la organización de las escuelas.
88
GLOSARIO
Son la instancia de consulta, colaboración,

apoyo, gestoría e información de cada escuela
Calidad Educativa de educación básica. Por participación social
se entiende incluir nuevos actores en la toma
de decisiones. En ese sentido, los consejos
escolares deben funcionar con base en la
creación de consensos para fomentar la
colaboración, la reciprocidad y la confianza
entre sus integrantes.
Este movimiento surge hacia finales del siglo

XIX, y uno de sus principales promotores, si no el
mayor, es el suizo Adolphe Ferriere (1879 -
Escuela Nueva 1960), quien, frente a la escuela tradicional,
propone una actitud pedagógica de respeto a las
necesidades e intereses del niño, quien,
conducido con una metodología eminentemente
activa, deberá desarrollar un espíritu crítico y de
cooperación.
Aquella que promueve el progreso de sus

estudiantes en una amplia gama de logros
Escuela de calidad
intelectuales, sociales, morales y emocionales,
teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su
medio familiar y su aprendizaje previo. Un
sistema escolar eficaz es el que maximiza la
capacidad de las escuelas para alcanzar esos
resultados. (J. Mortimore)
89
El conjunto de procesos teórico-prácticos
Gestion Educativa
integrados y relacionados, tanto horizontal
como verticalmente, dentro del sistema
educativo para atender y cumplir las
demandas sociales realizadas a la
educación. (UNESCO)
Según Bass y Avolio (1994) conduce a un

desempeño
más allá de las expectativas establecidas.
Liderazgo
Este tipo de líderes elevan los deseos de
logro y superación de sus seguidores
haciéndolos trascender sus propios intereses
a la vez que promueven el desarrollo de las
organizaciones, despliegan un sentido fuerte
de confianza y estimulan a sus seguidores
para auto-superarse y aumentar los niveles
morales y éticos significativamente.
Con este nombre se designa a un movimiento,

Pedagogía aparecido en Francia y cuyo objetivo primordial
Institucional
es el análisis de institucionalización del proceso
educativo y de la propia institución escolar.
90
REFERENCIAS
- Blanco, R. (2009). Eficacia escolar desde el enfoque de calidad de la

educación. UNESCO, Eficacia escolar y factores asociados en América
Latina y El Caribe (pp. 7-16). Santiago: OREALC-UNESCO.
- Díaz, Alfaro, Calderón, Álvarez, (2010). Los Protagonistas De Los Consejos

Educativos Institucionales: Tensiones Y Dilemas de La Participación En La
Gestión De La Escuela Pública. Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, vol. 8, núm. 3, 2010, pp. 31- 49,Red
Iberoamericana de Investigación Sobre Cambio y Eficacia Escolar España
- Garant, (2011). La Participación de los Actores en la Institución Escolar: Un

Instrumento al Servicio de la Emancipación Social. Revista Electrónica
Actualidades Investigativas en Educación, vol. 3, núm. 1, enero-junio, 2011,
p. 0 Universidad de Costa Rica. Costa Rica.
- Zurita, (2010). Planteamientos fundamentales: la participación social en la

educación básica. Educare revista para los maestros de México edición
especial. p 11 México.
- Ley General de Educación. Nueva Ley Publicada en el Diario Oficial de la

Federación el 13 de julio de 1993.TEXTO VIGENTE Última reforma
publicada DOF 19-01-2018
- Acuerdo Nacional Para la modernización de la Educación básica en México

(1993) Gobierno Federal.
91
- Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 Gobierno Federal.
- DECRETO por el que se reforman los artículos 3o. en sus fracciones III, VII
y VIII; y 73, fracción XXV, y se adiciona un párrafo tercero, un inciso d) al
párrafo segundo de la fracción II y una fracción IX al artículo 3o. de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. DOF: 26/02/2013
- Acuerdo de cooperación México-OCDE 2010 para mejorar la calidad de la

educación de las escuelas mexicanas Mejorar las escuelas: Estrategias
para la acción en México Establecimiento de un marco para la evaluación e
incentivos para docentes: Consideraciones para México
- Informe TALIS 2013 OCDE
- OCDE (2012), Avances en las reformas de la educación básica en México:

Una Perspectiva de la OCDE, OECD Publishing.
- ACUERDO número 535 por el que se emiten los Lineamientos generales

para la operación de los Consejos Escolares de Participación Social. DOF:
08/06/2010
- ACUERDO número 716 lineamientos para la constitución, organización y

funcionamiento de los Consejos de Participación Social en la Educación.
Gobierno Federal.
- Santizo Rodall Claudia A. Programa Escuelas de Calidad. Guía del Director

y CEPS para promover la participación social en los procesos de decisión
de las escuelas Octubre 2009
92
- Santizo Rodall Claudia A. Implementación de políticas educativas: México
Mejorar el liderazgo escolar REPORTE DEL CONTEXTO MEXICANO
Octubre 2009.
- Hernández Sampieri Roberto. Metodología de la investigación 6°ta edición

2014 Mc Graw Hill
REFERENCIAS ELECTRÓNICAS
- SCIELO Cuicuilco vol.18 no.52 México sep./dic. 2011versión impresa ISSN

0185-1659
- https://pochicasta.files.wordpress.com
- http://www.inifed.gob.mx/escuelasalcien
- http://www.conapase.sep.gob.mx
- http://www.oecd.org/edu/calidadeducativa
93
ANEXOS
CEDULA DE ENTREVISTA A PROFUNDIDAD SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DE LOS CONSEJOS
ESCOLARES DE PARTICIPACIÓN SOCIAL
Para facilitar que Ud. comunique sus experiencias y observaciones con libertad y objetividad esta guía tiene
un carácter confidencial.
Datos Generales
Marque con una X la opción que elija
1.- Sexo ( F ) (M)
2.-Escolaridad
Primaria ( ) Secundaria ( ) Preparatoria o bachillerato ( ) Licenciatura ( )
Posgrado ( )
3.- Ocupación
__________________________________________________________________________________
4.- ¿Qué relación tiene con la institución? Subraye la que corresponda
a) Profesor b) Administrativo c) Padre de familia d) Miembro de la comunidad e) ex

alumno
Otro especifique_______________________
5.- ¿Desempeña algún cargo o función dentro de la escuela?
a) Si Especifique ______________________________________________ b) No
6.- ¿Cuáles han sido los retos que su cargo le ha demandado?
7.- ¿Cómo es su relación con los padres de familia y los miembros del plantel?
94
.- ¿Desde su percepción cómo es la participación de los padres de familia con respecto a las actividades y
necesidades escolares?
9.- ¿Qué opina de la implementación de los Consejos Escolares de Participación Social?
10.- ¿Recibió algún tipo de asesoramiento sobre la implementación y funcionamiento de los Consejos
Escolares de Participación Social?
11.- ¿Qué diferencia considera que existe entre los Consejos Escolares de Participación Social ( CEPS ) y la
Asociación de Padres de Familia?
12.- ¿Conoce el artículo que avala la normatividad para la creación y funcionamiento de los Consejos
Escolares de Participación Social?
13.- ¿Cómo es la relación que se establece con los integrantes de Consejos Escolares de Participación Social?
14.- ¿Cuáles son las funciones que deben realizar los Consejos Escolares de Participación Social?
15.- ¿Qué alcances tienen los Consejos Escolares de Participación Social en la toma de decisiones con
respecto a las actividades y necesidades del plantel?
16.- ¿Considera que los Consejos Escolares de Participación Social (CEPS) son un apoyo real para la gestión
directiva?
( Si ) (no) ¿Por qué?
17.- ¿Cuáles son los problemas más comunes dentro de los Consejos Escolares de Participación Social
(CEPS)?
95
18.- ¿Cuáles serían las condiciones que favorecerían un trabajo más pertinente de los Consejos Escolares de
Participación Social (CEPS)?
Información socio-demográfica
Marque con una X
Edad: menos de 20 años entre 21 y 30

más de 50 años
Entre 31 y 40 años entre 41 y 50
Procedencia geográfica: Vive en la colonia
Vive a los alrededores de la colonia
Número de hijos que estudia en el plantel. 1hijo 2hijos
3 hijos de 4 en adelante
3 hijos de 4 en adelante
96

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INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN

LOS CONSEJOS ESCOLARES DE PARTICIPACIÓN SOCIAL COMO

TRABAJO QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN EN

MEDINA PÉREZ NANCY

DRA. MARÍA DEL CARMEN TREJO CÁZARES

CIUDAD DE MÉXICO MAYO 2018.

A lo largo de estos años la participación social en la educación se ha convertido en

Sin embargo, ante la magnitud de los cambios introducidos, es necesario

Es por ello que el propósito de esta investigación es hacer un acercamiento a la

Throughout these years, social participation in education has become an issue of

However, given the magnitude of the changes introduced, it is necessary to

Capítulo 1. Planteamiento del problema

1.2 Caracterización de la problemática……………………..………...………..….….6

1.2.1 Enunciado del problema…………..………………………...……………….7

1.5 Objetivo general y específicos de la investigación...………..….….......………..11

Capítulo 2. Consideraciones teóricas

2.1 La nueva composición familiar y su relación con la

2.2 Gestión en las escuelas...…………………………………………………………20

2.3 La Participación Social en la Gestión de la Educación…..…………………….23

2.4 La Importancia del liderazgo Educativo y la Gestión estratégica....………......26

2.5 Gobernanza del sistema educativo: Implicaciones del Nuevo

Modelo Educativo 2016 ………………….………………………………………...30

2.6 Programa Escuelas Al CIEN………….…………………………………………..32

3.1¿Qué son Consejos escolares de Participación Social?.................................37

3.1.1 Constitución de los Consejos de Participación Social

3.1.2 Obligaciones de los Consejos Escolares de

3.1.3 Formalización del Consejo Escolar de

3.1.4 Conformación de los Comités…….………………………………..……….42

3.1.5 Duración del cargo de los miembros del CEPS……………………..…….50

3.1.6 Informe de actividades ante el REPUCE………………,,……………….,,51

3.2 Los CEPS y su vinculación con otros niveles

Capitulo 4. Estrategia metodológica

4.2 Tipo de estudio………………………………………………………………………55

4.3Técnica de investigación: Entrevista a profundidad……………………………...55

4.4 Instrumento de investigación………………………………………….……………56

5.1 Selección de escuelas…………….…………………………………..……..…....58

5.2 Características de los participantes ……………………………….…………….60

5.2.1 Procedencia de los miembros que integran los CEPS……………...…..60

5.2.2 Edad de los miembros que integran el CEPS …………………..………62

5.2.3 Parentesco con alumnos de la escuela…………………………...………64

5.2.4 Escolaridad …………………………………………………………………..67

5.3 Indicadores del funcionamiento de los CEPS ……………………………….....70

5.3.1 Finalidad de los CE.PS….…………………………………….………….....70

5.3.2 Funcionamiento de los CEPS…..……………………………..…………….72

5.3.3 Relaciones y comunicación ……………………………...…………….…76

5.3.4 Apoyo a la gestión Directiva…………………………………………………77

5.3.5 Autonomía Escolar……………………………………………………………79

5.6 Aportaciones del estudio…………………………………………………………..85

Mapa 1. Organización de los CEPS…………………………….…………………….39

Tabla1. Prioridades y acciones. Programa escuelas al CIEN…………………….. 33

Tabla 2. Total, Instruido a pago a las Entidades …………………………………….36

Federativas Programa " Escuelas al CIEN"……………………………..……………36

Tabla 3. Comités establecidos en el Acuerdo 535……………..…….……………...43

Tabla 4. Comités sugeridos en apoyo al contexto y

a las necesidades escolares……………………………………….…………………..48

Tabla 5. Conformación de los Consejos de Participación Social…………………..52

Tabla.6 Integrantes de los CEPS por escuela………………………………………..58

Tabla.7. Datos generales de entrevistados………………………………...…………59

Tabla. 8 indicadores del funcionamiento de los CEPS……………………..……….70

Tabla. 9 indicadores del funcionamiento de los CEPS………………………..…….71

Tabla. 10 indicadores del funcionamiento de los CEPS…………………………….72

Tabla. 11 indicadores del funcionamiento de los CEPS………………………….....73