Ciencia y Tecnología

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La evaluación de las actitudes CTS

19 de diciembre de 2020
MARÍA ANTONIA MANASSERO MAS*, ÁNGEL VÁZQUEZ ALONSO** Y JOSÉ ANTONIO

ACEVEDO DÍAZ*** (1)
(*) María Antonia Manassero Mas. Departamento de Psicología, Universidad de las Islas Baleares - España.
Correo electrónico: dpsamm0@ps.uib.es (mailto:dpsamm0@ps.uib.es)
(**) Ángel Vázquez Alonso. Conselleria d’Educació i Cultura del Govern de les Illes Ballears. Dep. Inspecció. Palma de Mallorca (Islas Baleares) -
España.
Correo electrónico: avazquez@dgform.caib.es (mailto:avazquez@dgform.caib.es)
(***) José Antonio Acevedo Díaz. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Servicio de Inspección, Delegación Provincial de Huelva -
España.
Correo electrónico: ja_acevedo@airtel.net (mailto:ja_acevedo@airtel.net)
RESUMEN
La historia de la evaluación de las actitudes relacionadas con la ciencia en general, y con la CTS en particular, nos muestra que el camino recorrido ha
estado repleto de trampas y espejismos, lo que ha obligado a los investigadores a dar pasos adelante y atrás, desanimando muchas veces al
profesorado más innovador a seguirlos porque percibía la evaluación de estas actitudes como algo difícil y difuso. Aquí se recogen estas inquietudes;
pero, pese a las deficiencias metodológicas y las posiciones -muchas veces maniqueas- de quienes contraponen de manera huera la investigación
cualitativa frente a la cuantitativa, se ha resumido un catálogo con las principales tendencias de las actitudes y creencias CTS encontradas en la
https://formacionib.org/noticias/?La-evaluacion-de-las-actitudes-CTS 1/32
bibliografía sobre el tema, organizándolas según diversas dimensiones. El capítulo se cierra con un análisis de algunas implicaciones didácticas
importantes de los temas CTS: sus objetivos educativos, su carácter esencialmente innovador en el currículo de ciencias y las necesidades de formación
del profesorado en este campo.
Evaluar consiste, fundamentalmente, en asignar un valor a algo. En el contexto educativo, la problemática de la evaluación de los aprendizajes se centra
en establecer la adecuación o validez entre los instrumentos de evaluación aplicados para obtener la producción de los alumnos en relación con las
capacidades cognitivas que se evalúan, sobre la cual existe una amplia literatura en didáctica general (p.ej., Álvarez, 1985; Stufflebeam y Shinkfield,
1987; Tenbrink, 1983; Walberg y Haertel, 1990), aunque no tanta en el campo específico de la didáctica de las ciencias (p.ej., Alonso et al., 1992; Black y
Wiliam, 1998; Rodríguez et al., 1992; Kempa, 1985; Satterly y Swann, 1988).
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Hace más de una década, Hofstein et al., (1988) informaban sobre la preocupación de los expertos en educación CTS por la evaluación del aprendizaje
de los estudiantes, de la enseñanza practicada por el profesorado y de los propios proyectos y programas establecidos por las autoridades académicas,
e insistían en que la evaluación de los estudiantes tiene que ser coherente con los objetivos propuestos en los cursos CTS. Señalaban la urgente
necesidad de investigar alternativas a la evaluación tradicional que suministren nuevos criterios de evaluación, útiles para la enseñanza y el aprendizaje
CTS, y recomendaban la búsqueda de instrumentos adecuados, válidos y fiables para aprendizajes que no son los tradicionales y normas de evaluación
específicas para el marco de enseñanza CTS: actitudes, valores, etc. Pasado el tiempo, pese a la cada vez mayor importancia de la educación CTS en
los currículos escolares de todo el mundo civilizado, la evaluación de la dimensión actitudinal y axiológica de la enseñanza de las ciencias todavía se
encuentra en un estado precario y queda mucho por hacer (Acevedo, 2000b), en general, en la didáctica de las ciencias. Por ejemplo, en el International
Handbook of Science Education (Fraser y Tobin, 1998) la sección dedicada a evaluación es relativamente menos amplia y en la primera línea se afirma
que esa misma sección no se hubiera escrito diez años antes.
ACTITUDES, CREENCIAS Y OPINIONES

¿Por qué los estudiantes, especialmente las alumnas, eligen estudios y profesiones de ciencias en menor proporción o creen que la ciencia es un
conocimiento totalmente objetivo o que los científicos realizan su trabajo aislados? Una de las principales razones es porque los estudiantes adquieren
actitudes que orientan en determinada dirección su conducta y sus creencias sobre la ciencia. En el lenguaje habitual, el término actitud tiene ciertas
connotaciones de estado de ánimo, incluso morales o ideológicas, pero en el marco de la psicología social, sintetizando centenares de contribuciones, la
actitud es un concepto que reúne tres elementos:
Un conjunto organizado y duradero de convicciones o creencias (elemento cognitivo),
dotadas de una predisposición o carga afectiva favorable o desfavorable (elemento evaluativo o afectivo),
que guían la conducta de la persona respecto a un determinado objeto social (elemento conductual).
La disposición a favor o en contra del objeto de la actitud (elemento afectivo o evaluativo) es considerada por muchos autores lo más característico y
propio de las actitudes, que las sitúa en el ámbito de los valores, las dota de capacidad para orientar la conducta de las personas y sugiere las
connotaciones ideológicas; es decir, hace de las actitudes un constructo con connotaciones de motivación o guía de la conducta de las personas. El
dinamismo y la amplitud del concepto actitud le conecta con otros términos (hábitos, creencias, valores...), hasta el punto que suele ser habitual una
tendencia reduccionista a identificarlas con ellos. En particular, debido a los elementos afectivos (evaluativos) y a la capacidad de las actitudes como
guías de la conducta, hemos sostenido que el cambio actitudinal podría ser un elemento clave para favorecer o facilitar también el cambio conceptual
(Vázquez y Manassero, 1998b).
El concepto de actitud parece el más adecuado para describir el tipo de aprendizajes que implican los temas y contenidos CTS porque integra
simultáneamente componentes cognitivos, afectivos y conductuales. Este concepto está respaldado por toda la ingente investigación desarrollada desde
hace tiempo en el marco de la Psicología Social (Eagly y Chaiken, 1993; Hewstone, Stroebe, Codol, y Stephenson, 1990; Petty y Krosnick, 1995;
Rodríguez y Seoane, 1989), como se ha fundamentado más ampliamente en otro lugar (Vázquez y Manassero, 1995b). Por otro lado, la actitud es el
único concepto que reconoce la importancia de los valores (a través de la evaluación afectiva del objeto, que es multifacético y dialéctico), por lo que se
convierte en un elemento central de una enseñanza de las ciencias que tenga en cuenta y desee promover un mayor interés por los valores de la ciencia,
como ocurre en la orientación CTS. Por ello, se prefiere el término actitud para referirse a la integración de cogniciones, conductas y tendencias afectivas
hacia los diversos temas y cuestiones CTS, que constituyen los objetos de las actitudes.
LA CONTROVERTIDA HISTORIA DE EVALUAR ACTITUDES CTS

La cuestión de la evaluación de las actitudes puede suponer un importante obstáculo curricular a la hora de afrontar la educación CTS, pues pocos
profesores están dispuestos a incorporar temas nuevos en sus aulas sin tener una idea clara de cómo evaluarlos. Como prueba de ello señalaremos que
en un estudio longitudinal realizado para desarrollar y actuar sobre las creencias acerca de la naturaleza de la ciencia con profesores en formación
inicial, se comprobó que éstos eran capaces de adquirir una adecuada comprensión sobre diversos aspectos de la naturaleza de la ciencia y muchos de
ellos llegaban a enseñarlas explícitamente en clase, pero no se interesaron ni se esforzaron demasiado por evaluar lo que los estudiantes aprendían
sobre esas cuestiones, lo que muestra de alguna manera el carácter crítico de su evaluación (Bell et al., 2000).
La práctica totalidad de los instrumentos aplicados para evaluar actitudes relacionadas con la ciencia corresponden a escalas psicométricas, cuya validez
siempre se supuso pero no se demostró, circunstancia de la que se han derivado la mayoría de los problemas métricos y los defectos puestos de
manifiesto en los cuestionarios. La falta de precisión en la definición del objeto de actitud que se mide, la ausencia de un constructo único y común a toda
la escala, cuando no la explícita multidimensionalidad del mismo, constituyen diferentes formas de violación del supuesto de unidimensionalidad de
constructo, condición necesaria para la validez de cualquier escala (Bratt, 1984; Munby, 1983; Zeidler, 1984). Por otro lado, dada la naturaleza dialéctica
de las actitudes relacionadas con la ciencia, la ausencia de especificación de los supuestos filosóficos y de los modelos de la ciencia subyacentes en los
cuestionarios invalidan y debilitan los datos e interpretaciones obtenidos, por no definir con precisión el objeto de actitud medido en cada caso
(Aikenhead, 1988; Gardner, 1975, 1996; Haladyna y Shaughnessy, 1982; Ormerod y Duckworth, 1975; Schibeci, 1984; Shrigley y Koballa, 1992). El más
grave defecto y también el más difícil de corregir es la inadecuación de criterio; es decir, la falta de ajuste o correspondencia entre lo que se quiere medir
y lo que se mide realmente (Gauld y Hukins, 1980). Otros problemas son la tendencia de los alumnos a responder para satisfacer las expectativas del
profesor (sesgo de deseabilidad) y la dificultad del lenguaje técnico para que investigadores y estudiantes perciban, entiendan e interpreten exactamente
lo mismo cuando leen una frase de un cuestionario (doctrina de la "percepción inmaculada"), debido a los problemas semánticos de comprensión léxica,
que pueden aminorarse con un vocabulario más preciso y una buena explicación al alumnado.
Fusilado,
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Humillado
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Junto a su
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Cuando se analiza la gran cantidad de investigaciones sobre actitudes en didáctica de las ciencias, se observa una disparidad de los diversos autores en
el concepto básico de actitudes hacia la ciencia. En muchos estudios el objeto de las actitudes se identifica con la disposición del interés o motivación
hacia el estudio de la ciencia; en otros, el objeto de actitud investigado es más específico, como por ejemplo, los valores de la ciencia, las características
de los científicos o el método científico. De ahí que Aiken y Aiken (1969) sugirieran ya dos categorías clásicas, actitudes hacia la ciencia (cuando el
objeto de la actitud es la propia ciencia) y actitudes científicas (si el objeto de la actitud son los procesos y actividades de la ciencia; esto es, la
epistemología científica), asumidas después por muchos autores (Gardner, 1975; Laforgia, 1988; Schibeci, 1983; Wareing, 1990). Posteriormente,
Hodson (1985) distinguió entre actitudes sobre la imagen de la ciencia, actitudes sobre los métodos de la ciencia, actitudes científicas, actitudes sobre las
implicaciones sociales de la ciencia y actitudes sobre la enseñanza de las ciencias.
En un intento de sistematizar los múltiples objetos de las actitudes para facilitar la definición de actitudes, integrando a la vez la tecnología como una
parte importante de la realidad actual de la ciencia y a las relaciones con la sociedad, como sugiere el movimiento CTS, se propuso una taxonomía
(Vázquez y Manassero, 1995a) para clasificar todos los potenciales objetos de las actitudes relacionadas con la ciencia, así llamadas para distinguirlas
de otras denominaciones semejantes usadas habitualmente (columna izquierda de la tabla 1).
TABLA 1
TAXONOMÍA PARA LAS ACTITUDES RELACIONADAS CON LA CIENCIA Y LA

TECNOLOGÍA Y SU RELACIÓN CON LAS DIMENSIONES Y CONTENIDOS DEL
CUESTIONARIO DE OPINIONES SOBRE CIENCIA TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD
(COCTS)
TAXONOMÍA DE ACTITUDES CUESTIONARIO DE OPINIONES SOBRE CIENCIA TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD (COCTS)
RELACIONADAS CON...
DIMENSIONES CONTENIDOS
Enseñanza y el aprendizaje de la
ciencia y la tecnología
1. Elementos escolares de la ciencia y la 8. Relación de la ciencia escolar Relación entre las dos culturas
tecnología con la sociedad
Fortalecimiento social
2. Los productos del aprendizaje de la

Caracterización de la ciencia en la escuela
ciencia y la tecnología
Interacciones entre ciencia, tecnología

y sociedad
3. La imagen social de la ciencia y la 6. Influencia de la sociedad en la Gobierno, Industria, Ejército, Ética

tecnología ciencia y la tecnología
Instituciones educativas
4. Temas específicos de ciencia y
Grupos de especial interés
tecnología con incidencia social
Influencia del público (los ciudadanos) sobre los científicos
7. Influencia de la ciencia y la Responsabilidad social de los científicos y los tecnólogos

tecnología sobre la sociedad
Contribución a las decisiones sociales
Problemas sociales
Resolución de problemas sociales y prácticos
Contribución al bienestar económico
Contribución al poder militar
Contribución al pensamiento social
Conocimiento científico y tecnológico
5. Características de los científicos y 3. Características de los científicos Motivaciones personales de los científicos
tecnólogos
Valores y normas que orientan a los científicos
Ideología de los científicos
Aptitudes necesarias para la ciencia
Efecto del género sobre los procesos y productos de la

ciencia
Infrarrepresentación de las mujeres
6. La construcción colectiva del 4. Construcción social del Colectivización de la ciencia

conocimiento científico y tecnológico conocimiento científico
Decisiones científicas
Comunicación profesional
Interacciones profesionales por la competitividad
Interacciones sociales
Influencia de los individuos en el conocimiento científico
Influencia nacional sobre el conocimiento científico y

técnico
Ciencia privada y ciencia pública
5. Construcción social de la Decisiones tecnológicas

tecnología
Autonomía de la tecnología
7. La naturaleza del conocimiento 1. Definiciones de ciencia y Concepto de ciencia

científico y tecnológico tecnología
Concepto de tecnología
Investigación y desarrollo (I+D)
Interdependencia entre la ciencia y la tecnología
2. Epistemología Características de las observaciones científicas
Naturaleza de los modelos científicos y de los esquemas

de clasificación
Provisionalidad del conocimiento científico
Hipótesis, teorías y leyes
Enfoques metodológicos de las investigaciones
Precisión e incertidumbre, razonamiento y supuestos en el

conocimiento científico y tecnológico
Status epistemológico del conocimiento científico
Paradigmas versus coherencia de los conceptos a través

de las disciplinas
Los instrumentos de medida
Como reflejan los párrafos anteriores, la medida de las actitudes está afectada por considerables problemas conceptuales y metodológicos, extensibles a
la medida de las actitudes relacionadas con la ciencia, los cuales se centran en la validez (inadecuación entre lo que se pretende medir y el constructo
realmente medido) y fiabilidad (multidimensionalidad, débil base teórica, etc.) de los numerosos instrumentos utilizados (Gardner, 1996), de los que se
han contabilizado centenares (p.ej. Munby -1983- da cuenta de hasta 204 instrumentos en el período 1967-77). Algunos de los más usados son el Test of
Understanding Science de Cooley y Klopfer (1961), la Nature of Science Scale (NOSS) preparada por Kimball, 1965, el inventario de Welch (1966), el
Scientific Attitude Inventory (SAI) elaborado por Moore y Sutman (1970), la Escala Predictora de Carrera en Ciencias de Hill et al. (1990), la Scientific
Attitude Scale (SAS) de Billeh y Zakhariades (1975), el Test Of Scientific Attitudes (TOSA) de Kozlow y Nay (1976), el Test Of Perception of Scientist and
Self (TOPOSS) de Mackay y White (1976), la escala Nature of Scientific Knowledge Scale (NSKS) de Rubba (1976) y el Test Of Science-Related
Attitudes (TOSRA) desarrollado por Fraser (1978), el Scientific Interest Inventory (Stevens y Atwood, 1978), la Image of Science and Scientific Scale
(Krajkovich y Smith, 1982) y el Attitudes toward Science Protocol de Wareing (1982).
La mayoría son escalas del tipo Likert, aunque también hay algunas de opción múltiple, de diferencial semántico o del tipo Thurstone. El trabajo de
Aikenhead (1988) comparando cuatro métodos para evaluar las actitudes sobre temas CTS (escala de Likert, tests de opción múltiple, párrafos breves y
entrevistas) pone de manifiesto los problemas de los cuestionarios clásicos y la mayor eficacia y fiabilidad de las entrevistas, aunque en su contra éstas
requieren mucho tiempo de aplicación y, sobre todo, en las transcripciones y el consiguiente tratamiento metodológico (Acevedo, 2000a). Este autor
propone una vía intermedia con cuestionarios desarrollados empíricamente (mediante entrevistas previas), que concilian precisión y agilidad y evitan la
"percepción inmaculada". Con esta metodología se elaboró el inventario Views on Science, Technology and Society (VOSTS, Aikenhead y Ryan, 1989),
un conjunto de 114 cuestiones de opción múltiple empíricamente desarrollado, cuyo objetivo principal es superar las deficiencias metodológicas de los
instrumentos tradicionales (Aikenhead y Ryan, 1992). La estructura conceptual del VOSTS abarca los temas siguientes: definiciones de ciencia y
tecnología, interacciones mutuas entre ciencia, tecnología y sociedad, sociología externa de la ciencia, sociología interna de la ciencia (características de
científicos, construcción social de la tecnología y del conocimiento científico) y naturaleza del conocimiento científico. Adaptándolo para nuestro contexto
cultural, refundiendo algunas de las cuestiones originales y añadiendo otras cuestiones nuevas con el mismo formato, sugeridas por Rubba y Harkness
(1993), se ha construido una versión española, el COCTS (Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad) con 100 cuestiones para
investigar las actitudes relacionas con la ciencia (Manassero y Vázquez, 1998).
DIAGNÓSTICO DE LAS ACTITUDES RELACIONADAS CON LOS TEMAS CTS

El núcleo central del enfoque CTS de la enseñanza de las ciencias consiste en hacer explícitas las relaciones entre los tres elementos de la tríada
ciencia, tecnología y sociedad. Estas relaciones son deudoras del desarrollo de la epistemología y la historia de la ciencia, con hondas raíces en la
filosofía (Echeverría, 1999), y el más reciente desarrollo de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología (Iranzo et al., 1995; Lamo et al., 1994). Los
contenidos del COCTS (tabla 1) constituyen un amplio inventario del gran abanico de cuestiones CTS susceptibles de ser planteadas como temas
educativos CTS en el aula y como objeto de las diferentes investigaciones sobre las actitudes relacionadas con la ciencia de los estudiantes y el
profesorado.
El desarrollo de la filosofía y sociología de la ciencia quedó profundamente marcado por la obra de Kuhn (1962), hasta el punto que muchos autores la
consideran una frontera entre dos períodos (Barnes, 1982). El primero estuvo dominado por las ideas del positivismo o empirismo lógico aplicados a los
contextos de justificación del conocimiento científico (Vázquez et al., 2001) por nombres como Carnap y Reichenbach, entre otros, para construir un
modelo objetivista y realista de la ciencia, cuya fascinante eficacia en el descubrimiento de las verdades de la naturaleza se basa en la aplicación de un
método empírico y lógico que acumula inductivamente evidencias confirmatorias de sus leyes. En cambio, el período poskuhniano se caracteriza por
escudriñar los contextos de descubrimiento (Vázquez et al., 2001) mediante técnicas de investigación social que producen un desarrollo especial de la
sociología del conocimiento científico (Iranzo y Blanco, 1999; Lamo et al., 1994), donde tiene lugar la emergencia del movimiento CTS, tanto en su
vertiente de análisis cultural de la ciencia y la tecnología como en la de su aplicación didáctica a la enseñanza de las ciencias.
La epistemología y la sociología de la ciencia poskuhnianas abren la caja negra de la ciencia (Woolgar, 1988) considerando los factores externos que
influyen en el conocimiento científico; de aquí surgen conceptos como los programas o las tradiciones de investigación (Lakatos, 1978; Laudan, 1977), la
ecología y evolución de los conceptos (Toulmin, 1972), el relativismo (Bijker et al., 1987; Bijker y Law, 1992; Collins, 1985), las redes de actores (Latour,
1987), el constructivismo social (Latour y Woolgar, 1979), etc. En esta segunda época, el concepto de CTS alcanza su mayor intensidad en la didáctica
de las ciencias, acuñándose también el término de naturaleza de la ciencia para referirse al conjunto de cuestiones y conceptos emanados de la filosofía
y sociología de la ciencia y la tecnología, y sus relaciones con la sociedad. El modelo de ciencia se abre a nuevas realidades, como la tecnología y la
sociedad, que convergen en subrayar el carácter provisional, instrumental, socialmente construido y confirmado del conocimiento científico, cuya
objetividad y lógica absolutas han sido resquebrajadas por los diversos análisis poskuhnianos y donde subsisten posiciones muy variadas y matizadas
entre los extremos que suponen el positivismo o el relativismo (Vázquez et al., 2001).
La investigación sobre las actitudes CTS ha sido cuestionada debido a los defectos metodológicos de los instrumentos aplicados, como ya se ha
justificado previamente. Como contextualización de estas investigaciones deben señalarse algunos rasgos metodológicos propios, cuyo conocimiento
puede contribuir a comprender mejor el alcance de los resultados y las ideas implicadas. La gran mayoría de las investigaciones didácticas dirigidas a
explorar las actitudes CTS se han centrado en el diagnóstico del alumnado y sólo más recientemente, sobre todo a partir de la revisión de Lederman
(1992), la atención se ha dirigido también hacia el profesorado, por la hipotética influencia que pueden tener en la enseñanza y, por tanto, en las
concepciones de los estudiantes. Además, debido al natural interés de la didáctica de las ciencias por mejorar la enseñanza de las ciencias, la mayoría
de las muestras empleadas en las investigaciones corresponden a estudiantes de ciencias y, en menor medida, a otros estudiantes o público en general.
La reciente emergencia de los conceptos de alfabetización científica y tecnológica, dentro del marco de ciencia para todas las personas, que propugnan
el objetivo básico de que todos los ciudadanos, científicos y no científicos, lleguen a comprender la ciencia y la tecnología, obliga a extender la
representación muestral de las investigaciones en estos temas para incluir a toda la población en general (Manassero y Vázquez, 1998).
En su revisión Lederman (1992) señala que, en general, los estudiantes no alcanzan una adecuada compresión de la naturaleza de la ciencia. Esta
conclusión es especialmente significativa porque se refiere a un conjunto de estudios que han utilizado una gran variedad de instrumentos, pero los
resultados convergen en mostrar los mismos hallazgos por encima de sus defectos. En general, las actitudes son inadecuadas e ingenuas en diversos
temas CTS, cuyo inventario más relevante podría ser el siguiente:
El mito de la verdad absoluta o del infalibilismo de la ciencia; esto es, se cree que la investigación científica demuestra verdades
incontrovertibles (Désautels y Larochelle, 1998; Fourez, 1994; Nadeau y Désautels, 1984).
La fábula de las leyes-como-teorías-maduras. En general, los estudiantes no distinguen bien entre hipótesis, teorías y leyes, ni su
diferente papel en la investigación científica (Acevedo, 2001; Acevedo et al., 2002; Ryan y Aikenhead, 1992).
El realismo ingenuo o, de otra forma, la creencia en que el conocimiento científico refleja la naturaleza tal como es (Désautels y
Larochelle, 1998; Fourez, 1994; Nadeau y Désautels, 1984).
Las funciones que cumplen los modelos y las clasificaciones en ciencia: realismo versus instrumentalismo (Acevedo, 1992, 2001;
Acevedo et al., 2002; Aikenhead, 1987; Gilbert, 1991; Grosslight et al., 1991; Manassero y Vázquez, 1999b; Ryan y Aikenhead,
1992).
El papel de la teoría y la evidencia empírica. Muchos piensan que el conocimiento sólo se basa en hechos empíricos, sosteniendo
una credulidad empirista (Acevedo, 2001; Carey et al., 1989; Schauble et al., 1991; Solomon, 1992) y otros tienen dificultades para
reconocer la validez de una explicación científica (Nadeau y Désautels, 1984; Ryan y Aikenhead, 1992).
La conexión entre la experimentación y la verificación o falsación de hipótesis; es decir, se cree que la evidencia empírica permite
siempre la verificación decisiva de hipótesis y, con ello, su corolario del progreso exclusivamente acumulativo de la ciencia
(Aikenhead, 1987; Lederman y O’Malley, 1990; Waterman, 1983).
El papel de la creatividad en la investigación científica (Ryan y Aikenhead, 1992).
La concepción de la tecnología como ciencia aplicada (Acevedo, 2001; Acevedo et al., 2002; Fleming, 1989; Layton, 1988) y de las
relaciones entre ciencia y tecnología (Acevedo, 2001; Acevedo et al., 2002; Fleming, 1987, 1988), así como entre las diferentes
ramas de la ciencia.
La imagen de los científicos como personas totalmente desinteresadas, objetivas e incluso excesivamente aisladas de la sociedad
(Acevedo, 1992; Newton y Newton, 1992, 1998; Manassero y Vázquez, 2001a; Vázquez y Manassero, 1997b,c, 1998c).
La negación de la influencia sobre la ciencia de los factores sociales internos y externos, frente a lo que muestra el constructivismo
social (Aikenhead, 1987; Ryan y Aikenhead, 1992).
Debido a la creciente insistencia en la enseñanza de temas y objetivos CTS, así como a la mayor depuración de las metodologías de investigación
(Acevedo et al., 2001; Vázquez et al., 2001a ), los últimos trabajos informan tanto de actitudes adecuadas en algunos temas como de la persistencia de
ciertas actitudes ingenuas incluidas en la lista anterior. Además de las más idiosincrásicas investigaciones cualitativas, basadas principalmente en
entrevistas (Acevedo, 2000a,b), en la última década las cuestiones del COCTS han sido aplicadas en las investigaciones de opinión más representativas.
Utilizando este instrumento con una muestra representativa de estudiantes mallorquines se ha obtenido un diagnóstico de las actitudes CTS cuyos
rasgos generales, detallados en otro lugar (Manassero y Vázquez, 1998), se resumen a continuación para cada una de las dimensiones de la taxonomía.
Actitudes hacia la enseñanza y aprendizaje de ciencia y tecnología
Se plantea la percepción de la utilidad o importancia de la enseñanza de la ciencia escolar a través de temas concretos como la existencia de las dos
culturas en la sociedad, la utilidad de la ciencia para la resolución de problemas sociales, la imagen de la ciencia escolar, el apoyo social para formar
científicos y técnicos en el país, etc. (Acevedo et al., 2002; Sjoberg, 1997; Manassero y Vázquez, 2001b).
Los estudiantes no perciben la existencia de dos culturas, ciencias y letras, dividiendo a la sociedad y, además, no creen que estudiando más ciencias se
pueda resolver este problema. Respecto a las clases de ciencias, globalmente, sólo una cuarta parte del alumnado opina que le han ayudado en su
formación general, un resultado que indica la insuficiencia de la educación científica para generar capacidades, habilidades y destrezas valiosas para
desenvolverse en la vida diaria. Cuando se compara la ciencia escolar con la ciencia presentada en la televisión, la actitud general es ecléctica, pero se
observa cierta tendencia a valorar más la ciencia que exhiben los programas televisivos, de donde se deduce que la imagen de la ciencia escolar
tampoco resulta favorecida (Acevedo et al., 2002). Los conocimientos científicos se consideran útiles para comprender el mundo, pero, en general, se
piensa que no ayudan a resolver problemas prácticos excepto en pocas ocasiones. A la hora de resolver problemas cotidianos, los científicos se perciben
iguales a las demás personas, lo cual sugiere que la formación en ciencia y tecnología no representa ninguna ayuda especial para el día a día. El estudio
de las ciencias no se considera necesario para el progreso de un país, porque mucha gente no tiene ningún tipo de interés por la ciencia y tecnología y
porque otras materias escolares se consideran tan importantes como la ciencia, o más; los estudiantes consideran difícil la comprensión de las materias
científicas y, por ello, la ciencia no les suele gustar demasiado (Acevedo, 1993; Vázquez, 1997). En este marco general de rechazo, los estudiantes
consideran muy importante la libertad de elegir por sí mismos sus estudios.
En general, estas actitudes sobre la ciencia escolar cuestionan la utilidad de la educación científica en la escuela, en el sentido que no logra fundamentar
su necesidad; incluso la pequeña minoría que apoya estudiar más ciencia alega que ésta debería estar más centrada en la vida cotidiana (Vázquez et al.,
2001). Esta última razón tiene evidentes implicaciones para la innovación, la enseñanza y el diseño de los currículos escolares de ciencias (Cajas, 1999,
2001).
Actitudes hacia las interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad
El análisis de esta dimensión se desglosa en los dos sentidos de las interacciones: la influencia de la sociedad sobre la ciencia y la tecnología (Acevedo
et al., 2002; Manassero y Vázquez, 1999a) y la influencia de éstas sobre la sociedad (Acevedo et al., 2002; Vázquez, 1995).
Influencia de la sociedad sobre la ciencia y la tecnología
Globalmente, se puede resumir que una mayoría de estudiantes admite que la sociedad influye en la ciencia y la tecnología, sobre todo cuando la
pregunta se plantea de manera general (Acevedo et al., 2002). Sin embargo, esta posición mayoritaria se modula ampliamente según los temas
concretos propuestos en diferentes cuestiones. Así, ante la influencia social sobre la ciencia y la tecnología referida a contextos diversos, tales como el
gobierno, las empresas industriales, el ejército o la educación científica y tecnológica de los ciudadanos, los estudiantes muestran actitudes de diferente
calibre.
Algunos resultados llamativos son los siguientes: apenas un 5% creen que el gobierno no debe invertir dinero en investigación, en torno a una cuarta
parte son partidarios del control de la investigación por las empresas, aproximadamente el 40% consideran que la mayor parte de la investigación se
hace para los militares y la industria, y el 23% opinan que el apoyo del público a la ciencia no depende de estudiar más ciencia y tecnología. Cuando la
influencia social se concreta en aspectos como la cultura religiosa o ética, o la intervención de los grupos de presión ciudadana (Aikenhead, 1997), la
tasa de quienes tienen una actitud favorable a la influencia de la sociedad sobre la ciencia y tecnología varía mucho (más de la mitad de la mitad en el
primer caso y solamente un quinto en el segundo). La influencia de los factores culturales en la ciencia y tecnología es aceptada por una mayoría, pero la
proporción se reduce en algunos temas particulares, e incluso casi desaparece en otros. Por ejemplo, muchos creen que la cultura propia de los distintos
países y continentes influye sobre la ciencia. Se reconoce también la influencia de la política, pero no se acepta el control del gobierno sobre la ciencia
para buscar una mayor eficiencia (Acevedo, 1992, 2001). Una mayoría admite que influyen los factores éticos y religiosos propios de la cultura, pero
mayoritariamente también se niega la influencia de las creencias religiosas personales (Acevedo et al., 2002) y los estudiantes se dividen en dos mitades
respecto a creer en la intervención de seres sobrenaturales en la naturaleza (Vázquez y Manassero, 1997a). Análogamente, la opinión favorable a la
influencia de los valores morales y las características personales en la investigación científica y en la resolución de las controversias resulta minoritaria
frente a la posición más positivista que la niega (Zoller et al., 1990, 1991a).
Aunque la actitud global de los estudiantes es más favorable a la influencia de la sociedad sobre la ciencia, cuando se analizan las justificaciones o
razones mayoritarias expresadas a través de las diferentes opciones elegidas, desde la perspectiva de su coherencia con los conocimientos actuales de
historia, epistemología y sociología de la ciencia, las actitudes muestran algunos rasgos inadecuados en ciertas opciones más escogidas, tales como las
siguientes:
La actitud tecnocrática basada en la suposición de que los científicos y tecnólogos conozcan mejor las necesidades sociales o
requieren de libertad total para investigar (20121).
El mito de la ciencia como algo incontrolable (opción F, 20211).
La idea ingenua de que la investigación militar e industrial es mayoritaria sólo en algunos países, mientras en otros se hace
únicamente ciencia pura o investigación aplicada a la salud y la agricultura (D, 20311).
La posición tecnocrática según la cual los científicos y tecnólogos tienen la última palabra a la hora de tomarse decisiones (F, 20611).
La sospecha de que la ciencia y el gobierno toman decisiones sin importarles las opiniones de otros (H, 20611).
Por otro lado, cabe subrayar también algunas creencias ingenuas apoyadas por minorías de estudiantes, que a veces son significativas, como las
siguientes:
El control de la ciencia por las empresas sería más eficaz (A, 20211).
La mayor parte de la investigación no se hace para el ejército (F, 20311).
La investigación continúa adelante con independencia de enfrentamientos u opiniones éticas (F, G, 20411).
La sociedad no influye en la ciencia (A, 20821).
Influencia de la ciencia y la tecnología sobre la sociedad
La actitud general del alumnado reconoce también que la ciencia y la tecnología influyen en la sociedad (Acevedo et al., 2002; Vázquez, 1995), aunque
la influencia de la ciencia se percibe con menos intensidad que la de la tecnología (Acevedo, 1997b). Muchos estudiantes consideran que los científicos
son responsables de los posibles daños que puedan producir con sus investigaciones (Ben-Chaim y Zoller, 1991; Zoller et al., 1991a) y también de
informar al público sobre sus descubrimientos de una manera comprensible (Acevedo, 1992; Ryan, 1987). El alumnado acepta que la ciencia y la
tecnología influyen sobre las formas de pensamiento y admite la importancia de ambas para el poder militar, aunque atemperada por otros factores y
decisiones de gobierno. La capacidad de la ciencia y la tecnología para ayudar a resolver problemas sociales en el mundo (pobreza, crimen, desempleo,
etc.) produce actitudes ambivalentes, combinación de esperanza y desconfianza. Sin embargo, la opinión del alumnado aparece más dividida en otros
asuntos como la toma de decisiones sociotécnicas, donde se consideran necesarias simultáneamente tanto la opinión de los expertos como la de los
ciudadanos (Fleming, 1987, 1988), aunque con una cierta tendencia a apoyar un poco más las soluciones tecnocráticas que provienen de los primeros
(Acevedo, 1992). También existe una actitud dividida sobre la posibilidad de equilibrar los efectos positivos y negativos de la ciencia y la tecnología entre
quienes opinan que es posible neutralizar sus potenciales efectos negativos y quienes creen que no siempre es posible alcanzar este equilibrio. La
incidencia de la tecnología en la mejora del nivel de vida produce en el alumnado una actitud mayoritariamente ecléctica, repartida entre el aumento del
nivel de vida y el descenso de su calidad provocado por otros problemas colaterales (Acevedo et al., 2002).
El profesorado presenta unos perfiles actitudinales muy similares al alumnado en algunas cuestiones como la influencia general de la tecnología en la
sociedad, subrayando con algo más de intensidad la creencia en la omnipresencia de la tecnología en nuestras vidas, la responsabilidad de los
científicos para informar al público de una manera comprensible sobre sus descubrimientos (Acevedo, 1994) y la influencia de la ciencia y la tecnología
sobre el pensamiento cotidiano. La actitud del profesorado, en cambio, es diferente de la del alumnado respecto a la ambivalencia de la ciencia y la
tecnología, pues se minimizan más los efectos negativos, de modo que su actitud global se podría calificar como de mayor confianza en la ciencia y la
tecnología que la de los estudiantes. La responsabilidad de los científicos sobre el daño producido por sus descubrimientos tiene, entre los profesores,
una opinión más tajante y definida a favor de no considerarlos responsables (Zoller y Ben-Chaim, 1994; Zoller et al., 1991b).
Actitudes hacia la naturaleza del conocimiento científico y tecnológico
Antes del movimiento CTS la naturaleza de la ciencia englobaba prácticamente todas las cuestiones referidas a la ciencia como conocimiento, su
historia, filosofía y sociología. El surgimiento, en los años ochenta, de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología, y la progresiva delimitación de
las relaciones con la sociedad, ha ido dotando a la naturaleza de la ciencia de un sentido más restringido, centrado en la epistemología del conocimiento,
aunque todavía se incluyen muchos aspectos propios de la sociología interna de la ciencia.
La conceptualización de ciencia y tecnología
Globalmente, la conceptualización de la ciencia realizada por los estudiantes se podría valorar como apropiada, ya que las opciones elegidas tienen un
cierto grado de contenidos adecuados; la mayor parte de las respuestas captan muchos aspectos esenciales de la ciencia, como exploración,
descubrimiento, cuerpo de conocimientos o investigación sistemática de la naturaleza (Acevedo et al., 2002). Así mismo, cuando responden a la ciencia
como proceso aciertan al destacar el carácter explicativo y de validación del conocimiento de los procesos científicos, por encima de otras alternativas
que representan aspectos más parciales. Las objeciones más evidentes corresponden al apoyo relevante que reciben algunas opciones que representan
posiciones epistemológicamente ingenuas sobre la ciencia, como podría ser su identificación con los distintos campos que la forman (biología, física,
química...), o la excesiva generalización de los procesos de la ciencia, "aceptando todo lo que hacemos para entender el mundo que nos rodea".
La conceptualización de la tecnología es más ingenua que la obtenida para la ciencia (Acevedo et al., 2002). Por un lado, la noción de tecnología como
ciencia aplicada es mayoritaria y aparece en sucesivas cuestiones referentes a las relaciones entre ciencia y tecnología (Fleming, 1987, 1988, 1989;
Kline, 1985; Layton, 1988). Además, la identificación de la tecnología con los artefactos es otra idea incompleta que también goza de gran apoyo (Ben-
Chaim y Zoller, 1991; Rennie, 1987; Zoller et al., 1991a), mientras son minoritarias otras más apropiadas que relacionan la tecnología con la necesidad
de resolver problemas prácticos o el saber hacer (know how), así como la ampliación del concepto de tecnología al diseño, la organización y los procesos
(Acevedo, 1996c; Gilbert, 1992; Pacey, 1983). Por último, cabe decir que los estudiantes parecen distinguir entre tecnología y ciencia, pues la opción que
establece que la tecnología es muy parecida a la ciencia no recibe apoyo; por tanto, los estudiantes parecen estar alejados del concepto postmoderno de
tecnociencia sugerido por algunos autores para describir la creciente imbricación entre ambas (Acevedo, 1997c).
La estrecha relación entre ciencia y tecnología se asume casi por unanimidad, aunque manteniendo la distinción entre ambas (Acevedo, 1998a,b;
Echeverría, 1999; Niiniluoto, 1997). Cuando la relación se examina en el sentido de la ciencia a la tecnología, la creencia dominante es que la tecnología
es ciencia aplicada; cuando se estudia en el sentido de la tecnología a la ciencia, predomina la idea de que la tecnología amplía la capacidad de
progreso de la ciencia, aunque subsiste la anterior. Si se plantea la disyuntiva entre ciencia o tecnología, desde la perspectiva de las inversiones más
eficaces para mejorar la calidad de vida, la posición de los estudiantes es ecléctica (Acevedo, 1992; Acevedo et al., 2002): se considera que ambas
ofrecen ventajas; pero la ciencia se percibe más dirigida a los avances médicos y medioambientales, mientras que la tecnología se encamina más a
mejorar la comodidad y la eficiencia (Fleming, 1987). Si la cuestión se plantea desde la existencia de un cuerpo de conocimientos propio de la
tecnología, aunque la visión de ésta como ciencia aplicada (dependiente de la ciencia) es aún importante, todavía es mayor la proporción de quienes
reconocen un cierto grado de autonomía para la tecnología (Layton, 1988).
La conceptualización de investigación y desarrollo (I+D) sirve para mostrar la gran sensibilidad existente entre las personas en cuanto a la ambivalencia
de la ciencia y la tecnología; esto es, la capacidad para mejorar la vida humana en sanidad, comunicaciones y transportes, entre otros aspectos
tecnológicos, pero también la posibilidad de crear peligros nuevos y desconocidos, como por ejemplo los desastres ecológicos de Chernobil, Bhopal o
Aznalcóllar. Esta actitud susceptible hacia la ambivalencia de la ciencia y la tecnología es superior a la noción de ciencia y tecnología que revelan las
otras respuestas mayoritarias, por lo que se puede concluir que la actitud dominante de los estudiantes es de prevención ante I+D (Acevedo et al., 2002),
aunque en el fondo subyace una comprensión parcialmente aceptable de este concepto.
En resumen, las conceptualizaciones de los estudiantes sobre ciencia, tecnología y sus relaciones mutuas muestran algunas actitudes adecuadas, pero
también coexisten muchas creencias ingenuas, que serían el objetivo directo para poder lograr una mejor comprensión de la naturaleza de la ciencia en
el marco de la educación científica. Al mismo tiempo, la metodología y el formato de las cuestiones aplicadas ponen en evidencia deficiencias en las
explicaciones de los estudiantes; aún cuando éstos adoptan posiciones globales adecuadas (p.ej., reconociendo las profundas interacciones entre
ciencia y tecnología), las opciones seleccionadas no son demasiado coherentes con una buena comprensión de la naturaleza de la ciencia.
El estudio de las creencias del profesorado sobre la naturaleza de la ciencia es muy útil, máxime si se tiene en cuenta la idea, evidente en sí misma, de
que solamente se puede enseñar aquello que se entiende, de modo que si se desea desarrollar en el alumnado una comprensión más adecuada sobre
la naturaleza de la ciencia, el profesorado debe haber alcanzado previamente este objetivo. Los resultados obtenidos en las tres cuestiones contestadas
por los profesores permiten concluir que mantienen creencias similares a los estudiantes, incluso en algún caso (p.ej., la visión de la tecnología como
ciencia aplicada) con más intensidad (Rennie, 1987; Rubba y Harkness, 1993). Esta semejanza en las creencias sobre la ciencia y tecnología entre el
profesorado y el alumnado sugiere que el sistema educativo podría estar actuando como mecanismo reproductor en un círculo vicioso: los estudiantes
adquieren en la escuela la visión de sus profesores, que a su vez la obtuvieron de los suyos. Esta espiral podría superarse mediante una formación
inicial y continua del profesorado en torno a la naturaleza de la ciencia que permita renovar la ideología sobre la ciencia del profesorado (Acevedo,
1996b, 2000a; Manassero y Vázquez, 2000; Rebollo, 1998). El movimiento educativo CTS proporciona, sin duda, metodologías y elementos adecuados
para mejorar y orientar esta formación desde la perspectiva de la didáctica de las ciencias.
Las características de científicos y tecnólogos
Las actitudes del alumnado respecto a las características de científicos y tecnólogos en sus motivaciones para investigar son favorables a considerar
motivos epistemológicos (conocer) y altruistas (beneficiar a la sociedad); también estiman que la paciencia y la determinación son parte del trabajo de los
científicos, sin las cuales no podrían obtener resultados correctos (Acevedo et al., 2002; Manassero y Vázquez, 2001a). Globalmente, no se cree que
cualidades como tener mentalidad abierta, imparcialidad y objetividad sean esenciales y propias de los científicos (Acevedo, 2001; Ben-Chaim y Zoller,
1991; Zoller et al., 1990; 1991a), y respecto a la honradez de los científicos la actitud general es ambivalente y escéptica (Acevedo et al., 2002;
Manassero y Vázquez, 2001a; Ryan, 1987). Las relaciones sociales de los científicos se consideran normales, similares a las de cualquier otra persona y,
por tanto, alejadas del mito del aislamiento social en una torre de marfil (Acevedo, 2001; Acevedo et al., 2002; Manassero y Vázquez, 2001a). En
principio, estos resultados parecen de sentido común y, como todas las concepciones de esta clase, suscitarían un acuerdo muy general entre los no
especialistas. Sin embargo, desde el marco teórico de la sociología de la ciencia, debe constatarse la ingenuidad de algunas respuestas mayoritarias y
su incapacidad para asumir valores que son básicos en la comunidad científica. La búsqueda del reconocimiento de los científicos y, en otro nivel, el
desinterés, apenas se identifican como valores de la comunidad científica. La honradez se justifica con un heurístico (todos somos iguales) y no se capta
que las necesidades de financiación, satisfacer al jefe o desear el reconocimiento personal pueden hacerla flaquear muchas veces. De manera
inconsistente, el mismo heurístico (todos somos iguales) no se aplica análogamente para explicar la paciencia y determinación de los científicos cuando
investigan (Manassero y Vázquez, 2001a).
En conjunto, el profesorado sostiene actitudes similares al alumnado, si acaso de manera más definida o con mayor intensidad; es decir, el perfil general
de las distribuciones de respuestas sobre las opciones es similar entre ambos grupos, pero las actitudes dominantes de los profesores se sostienen con
mayor firmeza relativa que las de los estudiantes. Esto ocurre con las actitudes que se refieren a la motivación de los científicos, la honradez, la
paciencia y la determinación. La única excepción es la percepción de la mentalidad abierta, imparcialidad y objetividad, que la mayoría de los estudiantes
no consideran características de los científicos, mientras que sí lo hacen los profesores (Ben-Chaim y Zoller, 1991; Manassero y Vázquez, 2001a; Zoller y
Ben-Chaim, 1994; Zoller et al., 1991a,b).
La naturaleza del conocimiento científico
Las creencias de los estudiantes sobre la naturaleza del conocimiento científico son multifacéticas (Acevedo, 1992; Vázquez y Manassero, 1999a),
exhibiendo algunas que son apropiadas, como, por ejemplo, que una mayoría se muestre a favor de su carácter cambiante, tentativo e inventado; pero,
por otro lado, manifiestan también creencias eclécticas que revelan actitudes indecisas o poco convencidas de la validez de algunos rasgos, como la
carga teórica de las observaciones, los supuestos implícitos de la ciencia, la belleza y la simplicidad de las teorías (McCallister, 1996; Ruphy, 1999). La
elevada proporción de estudiantes con nociones poco apropiadas, en general, sobre la naturaleza de la ciencia es un indicador insatisfactorio (Acevedo
et al., 2002). Desde un punto de vista educativo, esta situación supone un desafío para la enseñanza de las ciencias en la educación básica y obligatoria,
que debe ser una educación científica para todos, o, de otra manera, llegar a conseguir los principales objetivos del movimiento CTS en la mayor parte
de la población educada.
La imagen predominante del método científico se aproxima a una serie de componentes como plantear preguntas, hacer hipótesis, recoger datos y sacar
conclusiones (Acevedo, 2001; Acevedo et al., 2002), que:
No asegura resultados y necesita el concurso de la creatividad,
consiste en un proceso lineal y lógico, aunque se reconoce la existencia de excepciones (azar, ensayo y error),
explica resultados, pero oculta detalles y está influido por la casualidad,
genera errores cuya imagen es ecléctica, a la vez fuente de retraso y de progreso,
no permite hacer previsiones seguras por la presencia de imprevistos,
en el que la causalidad de un factor puede ser indirecta y
donde los científicos de diferentes campos se entienden sin dificultad, porque los hechos son independientes del área de
investigación y los conceptos científicos tienen el mismo significado en todos los campos ya que se refieren a los mismos objetos
reales.
En dos cuestiones, la imagen de la metodología muestra actitudes menos polarizadas, con grupos significativos que apoyan distintas posiciones, incluso
opuestas. Así, para definir la mejor conceptualización de método científico se observa una división en tres grupos relevantes: un grupo mayoritario
ecléctico, que reconoce su utilidad, aunque sin considerarlo seguro del todo, junto a la presencia de otros elementos; un segundo grupo de positivistas
para los que el método científico asegura resultados válidos, claros, lógicos y exactos; y un tercer grupo de partidarios del azar y la casualidad
(serendipia) como mejor determinante de los descubrimientos (Roberts, 1989). La imagen de la comunicación científica a través de artículos de
investigación es la más dispersa, apareciendo cinco grupos relevantes de opinión, lo cual sugiere que los estudiantes no diferencian el estilo de escribir
un informe científico con el trabajo real, o, de otra forma, tienen dificultades para distinguir entre ciencia privada -contexto de descubrimiento- y ciencia
pública -contexto de justificación- (Acevedo, 2000b, 2001; Acevedo et al., 2002; Vázquez y Manassero, 1997); aunque globalmente los estudiantes
consideran que lo escrito es diferente del trabajo real, la principal razón que dan es la necesidad de comunicar resultados y no métodos, aunque también
la casualidad vuelve a aparecer como segunda razón en orden de importancia. Quizás, el hecho de que en esta cuestión se alcance una proporción
relativamente alta de ausencias de respuestas puede estar revelando una importante laguna sobre este tema, que sería la causa del perfil plano
observado.
En resumen, la imagen del método científico entre los estudiantes es, en conjunto, bastante ingenua y en gran parte deudora de la filosofía positivista
(Vázquez et al., 2001), sobre todo cuando se consideran las creencias sostenidas por proporciones importantes de estudiantes sobre el método como
algo que asegura resultados y las que sobrestiman el papel del azar, lo imprevisto y la casualidad en la investigación (que los angloparlantes resumen
con el término serendipity), la ocultación de técnicas o secretos personales, la persistente fe cientifista en la lógica acumulativa y lineal del método
científico, así como la consideración de los hechos como incontrovertibles fuentes de verdad o la naturaleza realista ingenua de las entidades científicas.
Por el contrario, algunos rasgos compartidos actualmente por la mayoría de los epistemólogos reciben adhesiones mínimas; por ejemplo, la creencia de
que no existe un método científico en sentido algorítmico y su consideración como una serie de prácticas no estereotipadas y muy amplias; la quiebra de
la lógica y la linealidad en el progreso de la ciencia, pero no como un recurso a la casualidad; las diferencias entre la ciencia publicada y la metodología
real de la investigación; la naturaleza limitada del conocimiento científico y la inconmensurabilidad de los conceptos científicos entre distintos campos y
paradigmas (Vázquez et al., 2001). Sin embargo, también se exhiben creencias que comparten algunos aspectos adecuados sobre la metodología de la
ciencia tales como una aproximación suave al método científico como conjunto de preguntas, hipótesis, toma de datos, conclusiones, la inclusión de la
creatividad y la imaginación como elementos importantes que intervienen en la investigación y el reconocimiento ecléctico del papel positivo de los
errores en la ciencia (Acevedo, 2001; Acevedo et al., 2002; Vázquez y Manassero, 1997).
IMPLICACIONES DIDÁCTICAS DE LAS ACTITUDES CTS

Aunque no pueda decirse, con carácter general, que las actitudes de los estudiantes respecto a las cuestiones CTS sean absolutamente inadecuadas,
pues también se encuentran algunos aspectos más o menos correctos, en conjunto, las creencias inapropiadas, además de la ambivalencia y la
inconsistencia o incoherencia de las actitudes, configuran un panorama poco satisfactorio respecto al marco de los conocimientos actuales de la filosofía,
historia y sociología de la ciencia. Este resultado reclama una enseñanza de las ciencias más acorde con los objetivos del movimiento educativo CTS,
que desarrolle en los estudiantes un cambio hacia actitudes más adecuadas respecto a los valores de la ciencia y la tecnología. Además, este objetivo
también es importante para la orientación de una ciencia más asequible a todas las personas desde el punto de vista de la alfabetización científica y
tecnológica de los ciudadanos.
Los análisis de las actitudes en asuntos relacionados con la ciencia y la tecnología se refieren casi siempre a muestras de alumnado y profesorado con
formación científica porque suelen ser cuestiones tratadas en la educación a través de las asignaturas de ciencias, pero tienen una validez general
limitada ya que el efecto de homogeneización muestral puede sesgar los resultados. Debido a su penetrante influencia en la sociedad, el interés por la
ciencia y la tecnología debería ser más general ya que concierne a todo el público; por tanto, no son sólo los estudiantes de ciencias quienes deben ser
encuestados, sino todos los estudiantes puesto que, en el futuro, tendrán una responsabilidad cívica como ciudadanos en la toma de decisiones
sociotécnicas. Por ello, las muestras de profesorado y alumnado deben incluir personas con educación científica y sin ella (o con poca), para que así las
actitudes y creencias obtenidas puedan ser representativas de la población general, como ocurre con los resultados que se han mostrado anteriormente.
Como se ha expuesto más arriba, las actitudes CTS de los estudiantes son muy variadas. En primer lugar, aparecen creencias más ajustadas a lo que se
puede considerar una comprensión adecuada de la naturaleza de la ciencia desde el punto de vista del actual cuerpo de conocimientos de la historia,
epistemología y sociología de la ciencia, como, por ejemplo, sus rasgos cambiante y tentativo, el carácter inventado del conocimiento científico, etc. Al
mismo tiempo, también hay creencias eclécticas que revelan actitudes indecisas o poco convencidas de la validez de alguno de los extremos, como
ocurre con la naturaleza de las observaciones, los supuestos de la ciencia y la simplicidad de las teorías.
En segundo lugar, cuando se tiene en cuenta la complejidad de las actitudes reflejadas en las respuestas, resulta insatisfactoria la elevada proporción de
estudiantes que manifiestan creencias claramente inapropiadas sobre muchos temas CTS, las cuales aparecen en cada una de las cuestiones
examinadas. Desde un punto de vista educativo, esta situación es relevante porque la educación debe ser para todos, especialmente la básica y
obligatoria; es decir, tiene que aspirar a conseguir los objetivos de aprendizaje en toda o la mayor parte de la población educada y no sólo en una
minoría, aunque ésta sea mayoritaria.
En tercer lugar, coincidiendo con lo señalado por Meichtry (1993), las creencias del alumnado muestran también incoherencias importantes. Bajo la
apariencia de adecuación, las inconsistencias pueden estar encubriendo falta de validez, consolidación y fundamentación. Además del ya comentado
eclecticismo, que muchas veces está revelando indefinición y, por tanto, en cierto modo inadecuación, las inconsistencias se manifiestan igualmente
cuando aparecen opiniones contradictorias sobre un mismo tema. El caso más paradigmático se da en las respuestas obtenidas a las dos cuestiones
que plantean la controversia entre realismo e instrumentalismo, una referente a los modelos científicos y otra a los sistemas de clasificación. Mientras
que la actitud dominante del alumnado respecto a los modelos es predominantemente realista ingenua, resulta más instrumentalista en relación con las
clasificaciones científicas. No sólo este resultado evidencia la contradicción subyacente, sino que cuando se analizan las diferencias entre los diversos
grupos en estas cuestiones el patrón obtenido también es claramente contradictorio; mientras que para la pregunta sobre los modelos las diferencias, en
función de su grado de exposición a la ciencia, edad o género, son las más importantes de todas las cuestiones, estas diferencias no aparecen en el
caso de las clasificaciones, un resultado que coincide con los mostrados en otros estudios (Acevedo, 1992, 2000a; Vázquez y Manassero, 1998a). La
importancia de este dato va más allá de la simple valoración de las creencias de los estudiantes como adecuadas o inadecuadas, ya que estas actitudes
pueden aparecer con diferente signo y orientación en función del discurso o el contexto en el que son elicitadas, lo que se conoce como efecto de
examen (Lederman y O’Malley, 1990; Blanco y Niaz, 1997). Todo esto está indicando falta de consolidación y formación de las creencias y actitudes,
aunque al mismo tiempo también podría estar mostrando indirectamente que la reflexión sobre estos temas tiene un efecto clarificador y, en
consecuencia, una importante función de aprendizaje y desarrollo. Este resultado implica asimismo que la formación de los estudiantes en los temas CTS
es una necesidad perentoria para la educación en ciencias y para la investigación en didáctica de las ciencias. Desde la perspectiva de la investigación o
de la evaluación, deberían emplearse sistemas de valoración más sofisticados que la simple respuesta de los estudiantes, abierta o cerrada, cuantitativa
o cualitativa.
La coexistencia de más de una creencia, a veces contradictorias, sobre un tema en la mente de una persona es una de las aportaciones del
constructivismo cognitivo. En la investigación de didáctica de las ciencias, algunos estudios han informado reiteradamente sobre la manifestación de
creencias contrapuestas en una misma persona cuando se le entrevista o encuesta con preguntas similares a las que se ha modificado el formato o el
contexto de la tarea (p.ej., Engel-Clough y Driver, 1986; Oliva, 1999; Pozo et al., 1991; Taber, 2000). Esta concurrencia o, si se prefiere, coexistencia de
creencias, viene a marcar un mayor grado de complejidad aún en el aprendizaje; proceso en el que la diversidad debe llegar a entenderse no sólo en un
sentido entre personas distintas (diversidad interindividual), como habitualmente se hace, sino también, y esto es lo verdaderamente novedoso, para una
misma persona (diversidad intraindividual).
La presencia simultánea de creencias y actitudes opuestas en la misma persona se debe a su carácter implícito o latente, sobre todo cuando se refieren
a determinados temas en los que ha tenido menos ocasiones para formarse, como pueden ser los relacionados con muchas de las cuestiones del
COCTS. Esta coexistencia es frecuente aunque, a causa de la debilidad metodológica de los instrumentos cuantitativos utilizados habitualmente para
medirlas, se suele referir a ellas como respuestas indiferentes, intermedias, inconsistentes o ambiguas, que a pesar de su apariencia poco definida
también deben ser valoradas convenientemente (Breckler, 1994). El modelo de respuesta múltiple, que se propone en el capítulo siguiente, permite
poner de manifiesto de una manera natural la coexistencia de actitudes diversas, incluso contradictorias, sobre un tema en una misma persona
analizando sus respuestas a cada una de las frases (Acevedo, 2000b; Acevedo et al., 2001; Vázquez y Manassero, 1999b,c; Vázquez et al., 1998, 2000,
2001a, 2001b).
Cuando se comparan los perfiles de respuesta del profesorado y el alumnado en cuestiones comunes, destacan más las semejanzas entre ambos
grupos que las diferencias, casi testimoniales por escasas en número y relevancia. Este resultado de ausencias de diferencias importantes entre
profesores y estudiantes revela, sin duda, las deficiencias del sistema de formación del profesorado y el alumnado en estos temas y reclama su
renovación.
La interpretación de los resultados obtenidos en las actitudes sobre los temas CTS no sería equilibrada sin dos referentes importantes como son, por un
lado, la realidad dialécticamente elusiva y controvertida de muchas cuestiones CTS y, por otro, su muy escasa presencia en los currículos escolares
oficiales de nuestro país.
En primer lugar, la naturaleza dialéctica de las cuestiones CTS no permite disponer de un conjunto de principios epistemológicos con un grado de certeza
que los convierta en criterio de referencia universalmente aceptado para valorar adecuadamente las respuestas a estas cuestiones. Por ejemplo, pese a
las críticas metodológicas recibidas (Smith et al., 1997), Alters (1997a) ha mostrado que incluso los especialistas en filosofía de la ciencia tienen fuertes
discrepancias sobre los principios básicos de la epistemología de la ciencia; así mismo, Rubba et al. (1996) encontraron desacuerdos significativos entre
los cinco jueces expertos que evaluaron la adecuación de algunas cuestiones del VOSTS. Ambos trabajos evidencian el carácter complejo de los temas
CTS, enraizado en los valores implicados en estas cuestiones, de manera que su evaluación viene marcada por una realidad dialécticamente
controvertida. Por tanto, aunque la mayoría de los epistemólogos coinciden en considerar excesivas las afirmaciones más típicas del positivismo lógico,
cuando se entra en los detalles de la validación o el status real del conocimiento científico es habitual la controversia (Vázquez et al., 2001); en
consecuencia, las valoraciones realizadas sólo pueden ser consideradas como orientaciones tentativas y, desde luego, nunca con carácter definitivo.
En segundo lugar, los estudiantes encuestados no han recibido una educación específica sobre CTS en general, ni para la comprensión de la naturaleza
de la ciencia en particular, porque los planes de estudio universitarios y no universitarios no la contemplan suficientemente. Por tanto, sus creencias y
actitudes no se han configurado por un currículo escolar formal que aborde directa y explícitamente estos temas, de modo que su educación queda en
manos del currículo escolar oculto, implícito y sin planificar (creencias del profesor transmitidas implícitamente en las diferentes actividades de aula y
laboratorio, las que proporcionan los libros de texto y otros materiales curriculares al uso, etc.) y, sobre todo, de la educación informal (informaciones de
medios de comunicación, lecturas, cine, museos y exposiciones de ciencia y tecnología, etc.). Las diferencias significativas en función de la edad
encontradas sistemáticamente en el grupo de bajo grado de exposición a la ciencia (correspondiente a estudiantes que reciben la misma educación
científica elemental) apoyan esta interpretación; de otra forma, el cambio de las creencias de los estudiantes con la edad es coherente con la explicación
de la influencia de la educación informal, que aumenta a medida que el individuo crece.
El objetivo educativo de la comprensión de los temas CTS
Desde un punto de vista educativo, resulta evidente la necesidad de tratar explícitamente en los currículos de ciencia y tecnología los aspectos CTS
referidos a la comprensión de la naturaleza de la ciencia, y entre ellos, el análisis epistemológico y sociológico de los procesos y el método científico.
Teniendo en cuenta que la comprensión de la metodología de la ciencia no se incluye como contenido prioritario de la educación científica en nuestro
país, la mejora de esta situación requiere tratarla explícitamente en el aula. En todo caso, una condición necesaria es la coherencia entre la concepción
epistemológica de la ciencia y las actividades de aprendizaje escolar, sobre todo de los trabajos prácticos de laboratorio (Barberá y Valdés, 1996;
Hodson, 1994, 1999), las estrategias de aprendizaje, los materiales (libro de texto), el lenguaje empleado y, en general, toda la actividad docente en el
aula.
Condiciones adicionales de coherencia son también el diagnóstico de los conocimientos previos de los estudiantes y, en especial, el uso de la
terminología propia de estas áreas en el discurso del aula, haciendo que estos temas sean verdaderamente transversales en toda la educación científica;
incluso, como sugiere el movimiento CTS, hacer de estas cuestiones un núcleo importante de la educación científica y del currículo de ciencias, a través
de una visión más nítida de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad. En concreto, la orientación CTS asume tanto el objetivo de la
alfabetización científica y tecnológica como la comprensión de la naturaleza de la ciencia y puede ser un marco de referencia valioso para proporcionar
esquemas de coherencia globales para la educación en ciencias para todos (Solomon y Aikenhead, 1994).
Los currículos de ciencias y la innovación CTS
Entre otros rasgos, la enseñanza tradicional de la ciencia, inspirada en la epistemología positivista, se caracteriza por mostrar dogmáticamente los
hechos, conceptos y principios de la ciencia como verdades incontrovertibles, presentar algorítmicamente la metodología científica, separando
artificialmente teoría y práctica, y excluir los valores contextuales de la ciencia (Manassero y Vázquez, 2001a; Vázquez et al., 2001). La consecuencia
más inmediata de este enfoque para el planteamiento de la enseñanza de las ciencias es un currículo descontextualizado, dominado por la lógica de la
propia ciencia y por los contenidos factuales, que ignora las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes y produce una formación demasiado
abstracta y alejada de la vida cotidiana.
Para evitar estos defectos, el movimiento CTS de renovación en la enseñanza de las ciencias sugiere un enfoque más contextualizado, basado en las
relaciones mutuas entre ciencia, tecnología y sociedad, que promueve una visión global de los problemas como complejos procesos de toma de
decisiones, adaptándose a la personalidad y experiencias sociales de los estudiantes (Acevedo, 1996a, 1997a; Vázquez, 1999). No obstante, la reforma
CTS de la enseñanza de las ciencias no es fácil, pues la enseñanza tradicional está bien implantada en la percepción dominante del público y del
profesorado (Koul y Dana, 1997), pese a sus evidentes y reiterados fracasos; los cambios curriculares hacia esta reforma son complejos, pues no sólo
requieren la puesta a punto de materiales nuevos, sino la transformación global del sistema y la práctica educativa: diseño curricular, evaluación y
exámenes, formación del profesorado, etc. (Aikenhead, 2002; Hofstein et al., 1988).
En este proceso de cambio, los resultados mostrados aquí constituyen un argumento más a favor de la innovación CTS, tanto en el aula como en la
formación del profesorado, ya que las actitudes espontáneas de los estudiantes son algo sensibles a algunos planteamientos CTS (influencia de la
sociedad sobre la ciencia y tecnología, carácter dinámico del conocimiento, etc.) a pesar de no haber recibido una educación en ciencias
contextualizada. Esta conclusión tiene un doble valor contradictorio. Por una parte, se diagnostica que, en algunas cuestiones, las creencias y actitudes
de los estudiantes serían acordes con una concepción contextual de la ciencia y la tecnología, de modo que una educación CTS sería más respetuosa y
coherente con esas creencias del alumnado; pero, por otra, se constata que la enseñanza tradicional de las ciencias resulta aceptable para la opinión
pública y la mayor parte del profesorado, pese a que tiende a ignorar estas ideas previas. En esta contradicción, asumida por el sistema educativo, radica
gran parte de las dificultades para poner en práctica lo que propone la reforma CTS para la educación científico-tecnológica y, posiblemente, la clave
para afrontarla y enseñar en el aula de ciencias todas esas cosas sobre cuya enseñanza existe un acuerdo cada vez mayor, pero siguen brillando por su
ausencia en nuestros currículos y continúan sin ser enseñadas a nuestros escolares (Campanario, 1999).
Para dar más sentido didáctico a los resultados mostrados es necesario contextualizarlos en la situación actual de la educación en el nuevo sistema
educativo emanado de la LOGSE. El objetivo de comprender los temas CTS no está prácticamente reconocido en los nuevos currículos, pues los
objetivos generales de las etapas de primaria y secundaria no contienen prácticamente referencias curriculares explícitas a ellos. Algunas de esas
referencias son genéricas y, a falta de concreciones posteriores, seguramente pueden ser interpretadas de muy diversas maneras por los no
especialistas (véase el capítulo primero).
La revisión sobre la comprensión de los temas CTS pone de manifiesto que es poco adecuada en numerosos temas para la mayoría de los estudiantes,
aunque los resultados de nuestros alumnos pueden considerarse mitigados porque el sistema educativo español no ha incorporado este objetivo en la
enseñanza de la ciencia y la tecnología con la prioridad que se ha hecho en algunos países. Por ejemplo, en la educación científica, la comprensión
inadecuada de la naturaleza de la ciencia por los estudiantes ha sido uno de las consecuencias más negativas de las reformas curriculares desarrolladas
en muchos países durante la segunda mitad del siglo XX (Lederman, 1992). Se han diagnosticado dos causas de este fracaso, la inadecuación de los
currículos de ciencias para lograr esta comprensión y las propias concepciones del profesorado como mediadores de ese currículo. Ambas causas han
generado dos líneas de investigación paralelas; por un lado, un movimiento de renovación de los currículos de ciencias, donde ha surgido con fuerza el
paradigma Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) como elemento aglutinador (AAAS, 1989; Aikenhead, 1994a; Bybee, 1987; Fleming, 1989; NSTA, 1991;
Yager, 1992) y, por otro, el interés por el pensamiento de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia (véanse las revisiones de Mellado, 1996,
1998a,b).
El desarrollo, uso y aplicación de nuevos currículos CTS diseñados para mejorar las concepciones de los estudiantes ha proporcionado datos ambiguos,
pues aunque se han continuado obteniendo resultados negativos, también se han informado de otros positivos. Entre los negativos, por la importancia de
la muestra (3500 alumnos de los grados 9 a 12) y los proyectos contrastados (BSCS, CHEM Y PSSC) cabe citar el estudio de Tamir (1972), empleando
el inventario de Welch (1966); sólo obtuvo diferencias a favor del método BSCS en relación con los otros dos, mientras que las diferencias entre los
grupos de control y experimental, totales y por centros, no dieron resultados favorables. La evaluación nacional del progreso educativo en EE.UU., que
compara el período 1969-1985 en relación con la naturaleza de la ciencia, obtiene algún avance en secundaria pero se observa un estancamiento en
primaria (Mullis y Jenkins, 1988). Los efectos de un programa innovador desarrollado por el BSCS fueron evaluados por Meichtry (1991), con la escala
NSKS modificada, sobre 1300 estudiantes de 12 a 14 años; los resultados mostraron que los estudiantes no tenían una concepción adecuada sobre la
naturaleza del conocimiento científico.
De la revisión de distintos currículos de ciencias, Meichtry (1993) concluye que el empleo de currículos diseñados específicamente para desarrollar la
comprensión de la naturaleza de la ciencia no garantiza el logro de este objetivo; si el currículo o el profesorado no enseñan a conectar explícitamente
las cuestiones sobre la naturaleza de la ciencia con los contenidos y procedimientos científicos habituales, los estudiantes no son capaces de hacerlo por
sí mismos y su comprensión de la naturaleza de la ciencia resulta ineficaz. Lederman y O’Malley (1990) añaden, además, la necesidad de relacionarlas
con las decisiones de la vida diaria. La tarea del profesor para lograr estas conexiones es insustituible y de ahí la importancia de conseguir su formación
adecuada en los temas CTS. Pero tampoco la formación del profesorado es una condición suficiente, sino solamente necesaria para hacer que el
alumnado relacione las nociones CTS con el currículo y su vida cotidiana. La cuestión de los materiales didácticos supone un cuello de botella
especialmente delicado, pues, por ejemplo, los libros de texto españoles proyectan una imagen de la ciencia estereotipada, ingenua y huérfana de
interacciones CTS (Solbes y Vilches, 1989), aunque haya mejorado algo la situación en los nuevos textos que han ido apareciendo en el último lustro
(Solbes y Vilches, 1997).
Otra línea didáctica sugiere tratar las creencias CTS sobre la naturaleza de la ciencia con una metodología de cambio conceptual (Clough, 1997;
Vázquez y Manassero, 1998b), facilitando experiencias que produzcan insatisfacción con las ideas previas, sugiriendo otras ideas inteligibles y plausibles
que ayuden a resolver el desequilibrio producido (Posner et al., 1982). Se insiste, además, en la necesidad de mantener cierta presión sobre las
creencias a través de las actividades de laboratorio y clase, lecturas reflexivas y ejemplos de situaciones históricas, habiéndose informado de mejoras en
los estudiantes que han trabajado de esta manera cuando han sido evaluados con algunas cuestiones del VOSTS, de acuerdo con uno de los usos
sugeridos por Ryan (1992) para un mejor trabajo en el aula.
Teniendo en cuenta que en nuestro país la comprensión de la naturaleza de la ciencia no es un objetivo prioritario de la educación científica obligatoria, ni
tan siquiera suficientemente explícito, algunas recomendaciones para su mejora podrían ser las siguientes:
La formación del profesorado como condición necesaria, incluyendo el aumento de sus conocimientos sobre las cuestiones CTS y su
capacitación para el diagnóstico de las creencias y actitudes de los estudiantes en estos temas.
Las actividades (de aula y laboratorio) y estrategias de aprendizaje, los materiales (libro de texto, etc.), el lenguaje empleado y, en
general, toda la acción docente en el aula debe ser escrupulosamente coherente con las nociones CTS que se desean enseñar.
El currículo debe incluir de manera explícita todos los aspectos CTS (los temas de historia, epistemología y sociología de la ciencia
han sido recomendados repetidamente; p.ej., Abd-El Khalick y Lederman, 2000b; Acevedo, 1996b, 1997a,b; Gil, 1993a,b; Izquierdo,
1994; Lombardi, 1997; Solbes y Traver, 1996) y el diagnóstico de los conocimientos previos de los estudiantes; en particular, debe
usarse la terminología propia de estos temas en el discurso de clase, el cual tiene que relacionarse explícitamente con el resto.
Para mantener la tensión y el interés sobre estos temas hay que tratar y abordar las cuestiones CTS permanentemente y en todas las
actividades de clase; en suma, hacer que sean verdaderamente temas transversales de toda la educación científica.
El banco de ítems COCTS (Vázquez y Manassero, 1997a), que es un importante instrumento de evaluación y diagnóstico de las creencias y actitudes de
los estudiantes, también constituye un conjunto de materiales que pueden utilizarse en el aula como base de actividades de trabajo, discusión e
intercambio de ideas sobre los temas CTS.
Hay que tener en cuenta que, en ausencia de cursos especializados en epistemología e historia de la ciencia, las creencias de los estudiantes sobre el
método científico se forman, principalmente, a través de las actividades prácticas y de laboratorio de las clases de ciencias (Acevedo, 1996b; Hodson,
1994, 1999). La filosofía inductivista que ha inspirado principalmente estas actividades ha sido muy criticada (Hodson, 1988, 1999), reclamándose una
mayor adecuación de los currículos de ciencias a las ideas que sugieren la epistemología y la sociología de la ciencia actuales. La comprensión de la
naturaleza de la ciencia y el concepto de alfabetización científica y tecnológica dirigen el conocimiento del método científico de una manera más
coherente con esas ideas.
En resumen, comprender la naturaleza de la ciencia no es un objetivo explícito del currículo de las enseñanzas básicas en España, y sólo en el
bachillerato el alumnado de las modalidades de ciencias dispone de currículos donde se contempla explícitamente tal objetivo (incluso ni esto último se
ha respetado después de las modificaciones recientes establecidas por Real Decreto 3474/2001, en la denominada "Reforma de las Humanidades"). La
existencia de áreas diferentes de Ciencias y Tecnología en la ESO puede ser un inconveniente más para alcanzar este objetivo y, en particular, para
conseguir una conceptualización adecuada de ambas. Una planificación de dicho objetivo, compartido por las dos áreas, exige planteamientos
curriculares concertados y coherentes en las materias especialmente implicadas en su consecución, debido a la elevada carga de actitudes y valores
contenida en el mismo. Un currículo integrado de ambas áreas, vertebrado por las propuestas del movimiento CTS, podría ser quizás la solución más
adecuada para facilitar la planificación eficaz de una mejor comprensión de la naturaleza de la ciencia y de la tecnología.
En particular, el movimiento CTS trata de ofrecer una visión sistémica y relacional entre ciencia y tecnología (y sociedad), por lo que este enfoque ofrece
la base más sólida para enmarcar y justificar tal objetivo. Sin embargo, conviene dejar claro que un enfoque CTS tampoco es suficiente para garantizar
su consecución, sino sólo una condición necesaria. Schoneweg et al. (1995) estudiaron el impacto de dos cursos universitarios, uno de carácter general
CTS y otro más convencional de física, para mejorar la comprensión de la naturaleza de la ciencia, la tecnología y sus interacciones con la sociedad. Los
estudiantes del curso CTS modificaron sus actitudes hacia posiciones más apropiadas en algunas cuestiones, pero también se hicieron más ingenuas en
otras, mientras que el curso de física no produjo ningún impacto apreciable. Los autores concluyeron que los cursos CTS tienen mucho que mejorar
todavía, mientras que no cabe esperar progresos en la comprensión de la naturaleza de la ciencia con los cursos tradicionales de ciencias. En un sentido
muy parecido concluyen recientemente Abd-El-Khalick y Lederman (2000b) respecto a la influencia de los cursos de Historia de la Ciencia en la visión de
los estudiantes sobre la naturaleza de la ciencia.
Por tanto, proponer este objetivo y tratar de conseguirlo mediante una enseñanza CTS es sólo una condición necesaria para afrontarlo adecuadamente,
pero se requieren condiciones y esfuerzos adicionales, dirigidos sobre todo a los planteamientos curriculares de áreas afines en la enseñanza obligatoria,
como Ciencias y Tecnología, y muy especialmente al profesorado, que tiene en sus manos la clave para planificar cómo lograr este objetivo con eficacia.
El carácter parcialmente abierto del currículo en la enseñanza obligatoria (primaria y secundaria) permite afrontar soluciones inspiradas por el movimiento
CTS para la comprensión de la naturaleza de la ciencia. Los desarrollos CTS muestran gran variabilidad y flexibilidad, según el grado de los
planteamientos CTS que se quieran asumir (Aikenhead, 1994a, 2002); esta flexibilidad otorga a cada profesor la posibilidad de poder decidir y diseñar la
planificación más acorde con el tipo de alumnado, el centro, el contexto, la materia y el nivel a los que se dirige.
En nuestro país, los muy escasos objetivos CTS están presentes explícitamente en el currículo desde hace poco tiempo, aunque últimamente se ha
producido un fuerte retroceso en este sentido con la desaparición de los temas CTS de las materias de ciencias de bachillerato (Real Decreto
3474/2001), de modo que la experiencia más larga de otros países y la investigación específica sobre estas cuestiones puede arrojar luz sobre las
consecuencias prácticas para afrontar estos objetivos en la enseñanza de las ciencias. La revisión de diversos programas educativos CTS permite a
Aikenhead (1994b) concluir que los estudiantes mejoran la comprensión de los contenidos CTS (naturaleza de la ciencia y la tecnología, cuestiones
sociales internas y externas a la ciencia, y las interacciones CTS), las actitudes relacionadas con la ciencia y las destrezas de razonamiento, si los
programas cumplen las siguientes condiciones:
Los contenidos CTS no se limitan a una mera inclusión esporádica para motivar a los estudiantes,
se dispone de materiales de aula adecuados a los contenidos CTS,
hay sintonía del profesorado con el enfoque CTS, y
se consigue que las cuestiones CTS se incluyan en los exámenes oficiales (Fensham y Corrigan, 1994; Hofstein et al., 1988).
El carácter diagnóstico de la evaluación de las creencias y actitudes del alumnado (y del profesorado) sobre CTS expuestas aquí tiene también una
transcendencia didáctica evidente. Desde una perspectiva constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, diagnosticar las ideas previas del alumnado
es una actividad necesaria y esencial para adaptar a ellas los planteamientos didácticos en el aula, en este caso referidos al objetivo de alcanzar una
adecuada comprensión de la naturaleza de la ciencia y la tecnología en la sociedad (CTS). Por tanto, este análisis tiene el valor añadido de ofrecer una
evaluación de las creencias y actitudes del alumnado sobre la ciencia y la tecnología, directamente utilizable y aplicable en el aula dentro de un enfoque
constructivista de la enseñanza de la ciencia y la tecnología.
Para la educación científica, la evaluación inicial de las actitudes y opiniones del alumnado sobre estas cuestiones CTS es útil al profesorado; puede
utilizarla como guía para conocer las creencias y actitudes que tienen sus estudiantes o intentar evaluarlas él mismo. Pero también estas mismas
cuestiones pueden servir en el aula como instrumento de desarrollo curricular elemental y aprendizaje CTS; por ejemplo, cada una de ellas se puede
usar para debatir sobre el significado y las implicaciones de todas las alternativas de respuesta que se proponen (Vázquez, 1999). Debido a la
abrumadora influencia de la ciencia y la tecnología en las vidas de las personas de todo el mundo es necesario ayudarles a entenderlas desde un punto
de vista tanto de crítica como de aprecio, pero no desde un marco de la cultura científica y tecnológica encerrada en sí misma, sino abriéndose a otras
disciplinas (Carson, 1997), tal y como se ha sugerido aquí en relación con la educación CTS y la línea de alfabetización científica y tecnológica que
aboga por ciencia y tecnología para todos. Debe reiterarse la necesidad de incluir contenidos históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos y culturales
sobre la ciencia (Campanario, 1999) para hacer efectiva la comprensión de la ciencia y la tecnología por todos los estudiantes de todos los niveles
educativos y como preparación real y ayuda básica para la toma de decisiones en la vida diaria y en el ejercicio responsable de la ciudadanía en la
sociedad civil.
Puesto que el pensamiento positivista ha tenido una influencia penetrante, sobre todo en los ambientes científicos y técnicos donde se ha formado la
mayoría del profesorado y, a su vez, éste puede influir en las actitudes y opiniones de los alumnos que educan, plantear la cuestión de la influencia de la
ciencia y tecnología en la sociedad no es sólo un diagnóstico de las actitudes generales sobre las relaciones de la ciencia y la tecnología con la
sociedad, sino también un auténtico examen al arraigo del pensamiento positivista. Los resultados aquí mostrados son una primera aproximación a estas
cuestiones todavía menos frecuente de lo deseado en la bibliografía, incluso en la de didáctica de las ciencias.
La formación del profesorado
La necesidad de una formación adecuada del profesorado es otro de los factores críticos para lograr una enseñanza de las ciencias que permita alcanzar
el objetivo de comprender la ciencia y la tecnología como parte importante de la alfabetización científico-tecnológica de la ciudadanía. La enseñanza
implícita CTS, (p.ej., a través de la práctica de procedimientos de la ciencia) se considera epistemológicamente incompleta e insuficiente para mejorar las
actitudes (AAAS, 1993; Bell et al., 1998; Lederman, 1992; Monk y Osborne, 1997), pese a la influencia que pueden tener los mensajes implícitos en el
aprendizaje de estos temas (Moss et al., 2001; Ryder y Leach, 1999). Se requieren programas que afronten directa y explícitamente los contenidos CTS
y permitan una reflexión efectiva del profesorado sobre estas cuestiones (Acevedo, 1996b), aunque la eficacia de estos programas tiene todavía muchos
aspectos mejorables (Abd-El-Khalick et al., 1998, 2000b; Akerson et al., 2000).
El control de variables en algunas de las primeras investigaciones ha permitido determinar que la eficacia de los programas CTS depende mucho del
profesorado, lo que ha dirigido el interés hacia su papel, considerando que sus creencias, intereses, actitudes y actividad en el aula determinan las
actitudes y el aprendizaje de los estudiantes. Una primera consecuencia ha sido diagnosticar las actitudes CTS del profesorado, mostrándose cómo
éstos no tenían creencias mucho más adecuadas que las de los propios alumnos a quienes educaban (Akerson et al., 2000; Manassero y Vázquez,
1998). En consecuencia, si el profesorado, responsable de educar las actitudes CTS de los estudiantes, sostiene también creencias inapropiadas sobre
estos temas, es necesaria una formación específica en las cuestiones CTS dirigida a capacitar al profesorado de ciencias para mejorar el aprendizaje de
los estudiantes.
Sin embargo, educar y cambiar actitudes es mucho más complejo que enseñar conocimientos (Acevedo, 1996b). Los procesos de formación del
profesorado han fracasado en gran medida porque no basta con crear actitudes adecuadas en los profesores para que éstos las transfieran al alumnado
(Lederman, 1992). Como han puesto en evidencia diferentes estudios, la relación entre las concepciones del profesorado sobre CTS y las prácticas de
aula son muy complejas y están mediadas por múltiples variables, como son la presión para acabar los programas, los principios organizativos y de
dirección de la clase, la motivación y la capacidad de los estudiantes, las limitaciones estructurales, la experiencia del profesorado, su inseguridad e
incomodidad con los temas CTS y la falta de recursos para enseñarlos y evaluarlos (Hofstein et al., 1988).
Las actitudes adecuadas del profesorado pueden ser una condición necesaria, pero no suficiente para su transmisión sin más al alumnado en la clase;
suponiendo que se cumpla la condición necesaria (una adecuada formación del profesorado en estos temas), la identificación de los factores que facilitan
o impiden su traslación al aula debería guiar la investigación sobre el tema. Entre estos factores, destaca la enseñanza explícita de cuestiones CTS,
donde los profesores deben tener la oportunidad de reflexionar sobre ellas (Abd-El-Khalick y Lederman, 2000a,b; Acevedo, 1996b, 2000a; Rebollo,
1998).
Desde la perspectiva escolar, se requieren currículos preparados al efecto, basados en la historia, filosofía y sociología de la ciencia, disciplinas que
forman la base CTS, lo que en nuestro país está todavía en precario. Estos conocimientos son muy complejos, dialécticos y cambiantes, afectados
todavía por desacuerdos en muchos temas y otros donde el consenso es todavía muy débil (Alters, 1997a; Eflin et al., 1999; Vázquez et al, 2001). Por
ello, las propuestas de contenidos y métodos suelen apostar por la sencillez y evitar complejidades abstractas y meramente académicas, que no
favorecen precisamente la conexión con la vida diaria de los estudiantes (Matthews, 1998). De la misma manera que la finalidad de la enseñanza de las
ciencias, especialmente en los niveles obligatorios, no debe reducirse exclusivamente a preparar a los estudiantes para ser futuros científicos, la de los
programas innovadores CTS no debe pretender formar historiadores, filósofos o sociólogos de la ciencia, sino sólo ayudar a los estudiantes a llegar a
comprender cómo funcionan la ciencia y la tecnología en el mundo actual.
Si se tienen en cuenta las diferencias que hay entre las posiciones epistemológicas de pensadores como Popper, Kuhn, Feyerabend, Laudan, Lakatos,
Putnan y Toulmin, englobados con frecuencia dentro de la que se viene denominando Nueva Filosofía de la Ciencia (Brown, 1977), se pone claramente
de manifiesto que no hay una sola forma de concebir la naturaleza de la ciencia y que ésta es tan provisional, si no aún más, como el propio
conocimiento científico. Los puntos de vista sobre la naturaleza de la ciencia han ido cambiando a lo largo del tiempo y, probablemente, continuarán
haciéndolo en el futuro (Acevedo, 2000a; Vázquez et al., 2001).
Así pues, debido a la naturaleza dialéctica y cargada de valores y contenidos actitudinales, la educación CTS no debe caer en el adoctrinamiento; esto
es, en buscar la adhesión de estudiantes (o profesores) hacia una u otra corriente particular de la filosofía de la ciencia, pues no se trata de hacer
positivistas, realistas, instrumentalistas, relativistas o constructivistas, sino de presentarles las diversas perspectivas, animándoles a comprender e
interesarse por las diferentes corrientes sobre la ciencia, valorarlas críticamente y, sobre todo, asumir la idea clave de que las conceptualizaciones de la
ciencia también cambian (Acevedo, 2000a; Vázquez y Manassero, 1995a).
La introducción en la formación del profesorado de la reflexión epistemológica sobre la ciencia permitiría conseguir el objetivo de adquirir una visión más
plural, evitando en lo posible posturas más o menos dogmáticas (Jiménez, 1995). Esto excluye enfoques educativos reduccionistas, centrados en el
estudio de una única opinión o autor, como supremo paradigma de los planteamientos sociales de la ciencia. Por el contrario, más bien se debe intentar
presentar siempre una pluralidad de autores o planteamientos, cuya profundidad y extensión esté de acuerdo con el marco curricular, las capacidades y
el nivel evolutivo de los estudiantes (Vázquez et al., 2001).
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ZEIDLER, D.L. (1984). Thirty studies involving the "Scientific Attitude Inventory": what confidence can we have in this instrument. Journal of Research in
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ZOLLER, U., DONN, S., WILD, R. y BECKETT, P. (1991b). Teachers’ beliefs and views on selected science-technology-society topics: A probe into STS
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NOTAS
(1). Este artículo es la traducción al castellano del capítulo segundo del libro Avaluació dels temes de ciència, tecnologia i societat (Manassero, Vázquez
y Acevedo, 2001), publicado en Palma de Mallorca (España) por la Conselleria d’Educació i Cultura del Govern de les Illes Ballears. Expresamos nuestro
agradecimiento a los responsables de esta Conselleria por la autorización concedida para publicar esta versión electrónica en la Sala de Lecturas
Formación IB. Se incluye también la bibliografía correspondiente al capítulo, actualizada respecto al original.
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27/10/21 21:17 La evaluación de las actitudes CTS

La evaluación de las actitudes CTS

MARÍA ANTONIA MANASSERO MAS*, ÁNGEL VÁZQUEZ ALONSO** Y JOSÉ ANTONIO

Correo electrónico: dpsamm0@ps.uib.es (mailto:dpsamm0@ps.uib.es)

Correo electrónico: avazquez@dgform.caib.es (mailto:avazquez@dgform.caib.es)

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ACTITUDES, CREENCIAS Y OPINIONES

Un conjunto organizado y duradero de convicciones o creencias (elemento cognitivo),

LA CONTROVERTIDA HISTORIA DE EVALUAR ACTITUDES CTS

TAXONOMÍA PARA LAS ACTITUDES RELACIONADAS CON LA CIENCIA Y LA

2. Los productos del aprendizaje de la

Interacciones entre ciencia, tecnología

3. La imagen social de la ciencia y la 6. Influencia de la sociedad en la Gobierno, Industria, Ejército, Ética

7. Influencia de la ciencia y la Responsabilidad social de los científicos y los tecnólogos

Resolución de problemas sociales y prácticos

Contribución al bienestar económico

Contribución al poder militar

Contribución al pensamiento social

Conocimiento científico y tecnológico

Ideología de los científicos

Aptitudes necesarias para la ciencia

Efecto del género sobre los procesos y productos de la

Infrarrepresentación de las mujeres

6. La construcción colectiva del 4. Construcción social del Colectivización de la ciencia

Interacciones profesionales por la competitividad

Influencia de los individuos en el conocimiento científico

Influencia nacional sobre el conocimiento científico y

Ciencia privada y ciencia pública

5. Construcción social de la Decisiones tecnológicas

7. La naturaleza del conocimiento 1. Definiciones de ciencia y Concepto de ciencia

Investigación y desarrollo (I+D)

Interdependencia entre la ciencia y la tecnología

2. Epistemología Características de las observaciones científicas

Naturaleza de los modelos científicos y de los esquemas

Provisionalidad del conocimiento científico

Hipótesis, teorías y leyes

Enfoques metodológicos de las investigaciones

Precisión e incertidumbre, razonamiento y supuestos en el

Status epistemológico del conocimiento científico

Paradigmas versus coherencia de los conceptos a través

Los instrumentos de medida

DIAGNÓSTICO DE LAS ACTITUDES RELACIONADAS CON LOS TEMAS CTS

incontrovertibles (Désautels y Larochelle, 1998; Fourez, 1994; Nadeau y Désautels, 1984).

Larochelle, 1998; Fourez, 1994; Nadeau y Désautels, 1984).

(Aikenhead, 1987; Lederman y O’Malley, 1990; Waterman, 1983).

El papel de la creatividad en la investigación científica (Ryan y Aikenhead, 1992).

social (Aikenhead, 1987; Ryan y Aikenhead, 1992).

Actitudes hacia la enseñanza y aprendizaje de ciencia y tecnología

Actitudes hacia las interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad

Influencia de la sociedad sobre la ciencia y la tecnología

requieren de libertad total para investigar (20121).

El mito de la ciencia como algo incontrolable (opción F, 20211).

únicamente ciencia pura o investigación aplicada a la salud y la agricultura (D, 20311).

La mayor parte de la investigación no se hace para el ejército (F, 20311).

La sociedad no influye en la ciencia (A, 20821).

Influencia de la ciencia y la tecnología sobre la sociedad

Actitudes hacia la naturaleza del conocimiento científico y tecnológico

La conceptualización de ciencia y tecnología

Las características de científicos y tecnólogos

La naturaleza del conocimiento científico