Universidad Nacional de La Plata

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Trabajo final educación física 5

Bruno Capuano Año 2020

“La gimnasia como práctica corporal en busca del movimiento

integral”
Introducción

En el siguiente trabajo me interesa analizar un modo en que la gimnasia como práctica

puede presentarse en el ámbito que es conocido como profesional, es decir, por fuera de
la escuela, y a la vez que esté dentro del marco conceptual de la educación corporal.
Para ello en el primer apartado me propongo, por un lado presentar cierta
problematización sobre la identidad de la educación física, un problema transversal
planteado durante toda la carrera Y por otro lado, presentar algunos conceptos tal como
son tomados en la educación física, sin problematizarlos. La idea de ese apartado es
generar una base desde la cual más adelante problematizar los conceptos planteados.

Una vez planteada la diferenciación entre educación corporal y educación física, se debe
plantear la diferenciación entre los estilos de gimnasia que existen o se pueden pensar
en uno y otro marco teórico. Para terminar en la conclusión exponiendo una práctica de
gimnasia desde la educación corporal que vengo desarrollando desde principio de año.

La motivación para escribir este trabajo fue la facilidad para encontrar textos sobre los
deportes, y los juegos desde la educación corporal, tanto dentro como fuera del ámbito
escolar, habiendo hasta mismo ejemplos de estas prácticas. Cuando por otro lado en el
caso de la gimnasia, la bibliografía es escasa, y la que existe, se limita a recorridos
históricos de las diferentes gimnasias de occidente, a veces también de oriente, o bien se
limitan a críticas sobre las gimnasias actuales, muchas veces sin proponer una opción
superadora, o se limitan a la crisis de la gimnasia en el ámbito escolar. Debo admitir que
al empezar a buscar bibliografía para realizar este trabajo encontré textos muy
interesantes, que no solo se paran en el enfoque de la educación corporal, sino que
alguno proponen lineamientos sobre cómo se podría realizar una gimnasia desde este
mismo enfoque, tales como los textos de Laura Pagola y Belén Bowles.
Educación física, algunos conceptos y cuestiones

La educación física generalmente fue ubicada dentro de la estrategia del poder

disciplinar, como una tecnología encargada del control individual de los cuerpos, como
disciplina que adiestró los individuo, buscando incrementar la fuerza útil mediante el
entrenamiento.

Pero contrarío a eso, el nacimiento de la educación física moderna no formo parte de

una estrategia disciplinaria, sino más bien biopolítica, recordemos que la biopolítica se
centra en la población y no en el individuo, se encarga de regular los procesos
biológicos, mediante mecanismos de estado, la biopolítica es masificadora, se dirige al
“hombre”-especie1

Liliana Rocha2 explica esta posición de la educación física dentro de la biopolítica,

utilizando los conceptos griegos de Zoe y Bios, ambos conceptos hacen referencia a la
vida, el primero expresa el hecho de vivir común a cualquier ser vivo, la vida
vegetativa, que Aristóteles decía que los seres humanos compartíamos con las plantas y
los animales, mientras que el segundo refiere a la vida política a, publica, calificada, de
los humanos. Explica la autora que “la Educación Física en la posición de aceptar
como suya la prerrogativa moderna de “hacer vivir” desde un concepto estrictamente
biológico de la vida, implicó el desplazamiento de la zoe por sobre el bios.”(Rocha,
2014, Pág. 235)

Por lo tanto la educación física desde sus inicios se insertó como la mano armada, dice
la autora, de la biopolítica, ejerciendo las directivas del discurso higienista y de la
medicina. Su verdadero fin fue el de fortificar el cuerpo, sujetándolo a las leyes de la
higiene y a ejercicios proporcionados a la edad y a la constitución de los individuos
saludables.

Se entiende entonces que la educación física surge marcada por un objetivo de salud,
guiado por el discurso médico, fisiológico en un principio, y a los cuales se suma el
discurso de la psicología, sin poder, hasta hoy en día, independizarse de estos
paradigmas. Siguiendo con lo dicho hasta aquí, para hablar de educación física se deben

1
Utilizo el término “hombre-especie” porque es el utilizado por Foucault, para referirse a la humanidad
en general, tanto hombres como mujeres.
2
Liliana Rocha., “Prácticas corporales y usos del cuerpo: sobre lo que podemos no hacer”, La Plata, 2014
tener dos ideas claras: la salud como objetivo clave; y las formas del cuerpo, el
entrenamiento y desarrollo de las capacidades físicas.

La educación física aun hoy, se manifiesta en un espacio atravesado por paradigmas

impropios, y esto genera, como bien dice Parlebas, que se encuentre fragmentada, en
múltiples ramas que se implantan en los sectores más variados. Crisorio 3 nos facilita
algunos ejemplos de esta variabilidad en el campo:

“La cuestiones relativas a la hipertrofia de las fibras musculares o a la coordinación

intra e intermuscular, los enigmas de la dietética o del consumo máximo de oxigeno no
tienen cabida en el universo del discurso parlebasiano, del mismo modo que la
comunicación, y contra comunicación motriz, no hallan significado en la
“psicocinetica” de Lebouch…(...) Estas desemejanzas entre los planos de análisis con
que operan las distintas propuestas es tan grande que obliga a considerarlas como
disciplinas diferentes y, a la vez, diferentes de la educación física.”(Crisorio, 1995,
Pág.2)

Es así que la educación física, basada en la ciencia, permite el nacimiento de diferentes

corrientes o enfoques complementarios entre sí, que condicionan y determinan nuestras
prácticas y discursos. Estos enfoques son:

Educación físico-deportiva: en este enfoque se considera al cuerpo anatómico

fisiológico de la medicina tradicional. La educación física funciona como el modo de
llevar a cabo las prescripciones de las leyes fisiológicas, anatómicas, de la biomecánica,
teniendo como objetivo el rendimiento deportivo y la prevención de la salud. Los
profesionales en este enfoque deben conocer cómo se producen deportistas y como ligar
esto a la salud. En cuanto a las practicas corporales, son obligadas a ser saludables en
términos de la ciencia.

Educación psicomotriz: el cuerpo ya no se concibe como biológico, sino el cuerpo de la

neurología, entendida como una entidad psicosomática, en la que las estructuras
motrices se desarrollan en la interacción constante entre el yo y el medio físico y social 4.
Sus objetivos se relacionan con el mejoramiento de la conciencia de sí y el

3
Crisosio, Ricado L., “Enfoques para el abordaje de CBC desde la educación Física”, La Plata,
1995
( Crisorio, 1995)
4
desenvolvimiento de las capacidades y aptitudes en las situaciones, se busca la
adquisición de un repertorio de habilidades y destrezas y contenidos motrices, por lo
que las practicas corporales están en función de ese desarrollo principalmente
intelectual.

En cuanto a los profesionales, estos deben saber cómo mejorar los mecanismos
perceptivos individuales, con vastos conocimientos en la neurofisiología y la psicología.

La Educación Físico- pedagógica: en este enfoque se establece y fundamenta la

importancia en la educación. Se vincula a la formación de profesionales con una
argumentación filosófica y antropológica, pensando en la formación de un hombre
cabal, tanto como en recuperar el movimiento natural del individuo. El concepto de
cuerpo aquí es una evolución de lo animal que debe ser humanizado, y las prácticas
corporales aparecen como la acción humana.

Marcelo Giles5 agrega en la lista de enfoques al enfoque de la educación física crítica,

“en la que las ciencias humanas o sociales y más precisamente la sociología orienta el
estudio. En ella el cuerpo se declama como construcción social, pero aún no explica esa
relación más que como una influencia externa.”(Giles, 2015). Es decir, que toma al
cuerpo como construcción social pero de una forma propia, pudiendo identificar lo
individual de lo social.

Queda en evidencia que entonces la llamada crisis de la educación física es antes que
nada una crisis de identidad.

Más allá de esta variabilidad de propuestas dentro de la disciplina, se encuentra siempre

presente dos dimensiones principales, que son los fundantes de todo enfoque de la
educación física, siempre atravesados por discursos totalitarios, universales y acabados
que responden a la ciencia: un enfoque biologisista y una concepción psicomotriz.
Todas las teorías producidas en el campo toman elementos de estos enfoques, y
sumándole aportes de las ciencias humanas tales como la filosofía, antropología y
sociología, pero concordando en que ninguna teoría da cuenta de las prácticas
especificas del campo.

La educación física siempre se constituyó ligada a la enseñanza de movimientos,

utilizando a la gimnasia, los juegos y los deportes para lograr objetivos significativos
5
Giles Marcelo, “Educación Corporal: Cuerpo, Movimiento y sujeto. Una mirada sobre el plan
2000 (UNLP), las prácticas y sus imposibles cambios.”, La Plata, 2011
para la cultura. Según Crisorio es esta vinculación con los ejercicios físicos, y sus
objetivos en la salud, son los que llevaron a que la educación física dependa
excesivamente de la medicina, y en segundo lugar de la psicomotricidad cuando esta
vino a ampliar el concepto de salud.

Habiendo resumido el marco teórico desde el cual se realizan las prácticas de la

educación física, es momento de definir algunos conceptos, desde ese marco.

El primer concepto a definir es el cuerpo, cuando en educación física se habla de cuerpo

de lo que se está hablando es del organismo, de un cuerpo propio, se habla de una
dimensión natural. El cuerpo ha sido definido desde diferentes corrientes, (ya
mencionadas), como un elemento aislado, individual, orgánico, neurológico, unificado,
natural, vinculado a lo social, consiente de sí y en directa relación con lo animal. Tal
como explica Giles6 el estudio del cuerpo ha quedado ligado a la anatomía, fisiología,
neurología, psicología evolutiva, antropología, filosofía y la sociología.

Habiendo definido el cuerpo, es necesario seguir por definir al sujeto. Estando de

acuerdo con Emiliozzi7, considero que desde la educación física se piensa al sujeto
desde la sustancia, es decir, tiene un origen en la sustancia, ya sea orgánica o a nivel de
la conciencia, este “es” se acompaña de un “deber ser” implícito en la frase, ya que el
sujeto por su sustancia, punto de origen que siempre está presente, inicia un proceso en
un sentido lineal hasta llegar a ser lo que naturalmente debe ser. Dentro de la educación
física el sujeto es el individuo, tiende a lo solo, es autónomo, sin otro raro extraordinario
que lo defina.

En cuanto al movimiento, desde la educación física se habla de un movimiento natural,

propio del organismo, no se piensa en un movimiento construido socialmente, y cuando
se lo hace, es algo a corregir, ya que las exigencias de la sociedad “degeneraron” ese
movimiento puro, armónico y natural con el que el humano llega al mundo, se considera
“que es posible la percepción directa de los estímulos para conformar imágenes que
permiten luego la respuesta ajustada e inmediata, es decir, no mediada y que la vida
social nos ha alejado de los movimientos naturales que antropológicamente nos
corresponden”.8
6
Giles Marcelo, 2011

7
Emiliozzi, M. Valeria, “Presentación del Libro: El sujeto como asunto” en iSelTV, 2016
8
Giles, 2017, Pág.4
Con respecto a las clases de educación física, el movimiento siempre está degradado
como un medio para el desarrollo de las capacidades, o los procesos intelectuales, bajo
un objetivo de salud físico-mental.

Las practicas configuradas por ese movimiento “natural” y subordinadas al mismo fin
(salud), son sinónimos de actividad física, quitándoles su origen cultural histórico y por
ende político. Son utilizadas como un medio, y no como un contenido específico del
área, comparable con técnicas, las cuales son “ciegas”, se basan en un discurso
científico, sin analizar lo que se hace.

Por ultimo me parece necesario dar cuenta de cómo es llevada la enseñanza en la

educación física. Teniendo en cuenta que el individuo es natural, su movimiento es
natural, y existe un proceso por el cual este individuo puede volver a reencontrarse con
su deber ser, no hay lugar para la enseñanza, el profesor se convierte así en un mero
acompañante del proceso o en un experto técnico poseedor del conocimiento, el cual
prescribe para que el otro, mero ejecutante, realice las actividades. En ambos casos, la
enseñanza no es más que un proceso lineal y unidireccional. Rocha explica muy bien
este proceso, en lo que ella llama la teoría del Uno:

“Por la vía de la fisiología primero, y de la Psicología y las neurociencias después, la

educación del cuerpo ha quedado reducida a la figura del Maestro (en el Siglo XIX), en
tanto instruye y conoce las leyes que rigen los fenómenos de la naturaleza, y las aplica
así a la enseñanza de la educación física; o a la figura del Alumno (en el Siglo XX), en
tanto supuesto soberano del proceso educativo al que hay que conocer (siempre a
priori) para planificar la enseñanza. En ambos caso, la Educación queda reducida a
Uno de los “actores”, o, en el mejor de los casos, a Uno y Uno que se interrelacionan
(como en el caso de la concepción acuñada bajo el signo de la “intersubjetividad”, o
sea, una situación compuesta por dos personas que inter-actúan); de todos modos,
siempre queda reducida al Uno (Uno que enseña y Uno que aprende). Sostener que hay
una naturaleza humana que organiza el aprendizaje y prescribe por ende la enseñanza,
implica la idea de que el individuo (el hombre o la persona) es Uno –fijo, universal,
consiente y auto-contenido–, es Uno con su cuerpo y es Uno con la naturaleza.”

(Rocha, 2012, Pág. 111)

Las clasificaciones de la gimnasia en la educación física

Siguiendo a Lugüercho9, podemos notar dos formas en cómo se inscribe la historia. Una
es la historia del “historiador”, en la cual los propósitos se orientan hacia la búsqueda de
las continuidades, encauzando sus intereses hacia los grandes sucesos políticos,
determinando períodos, buscando los vínculos, las constantes políticas, sociales,
económicas, para determinar una “ley general” que les dé un orden. En este tipo de
historia, la gimnasia se ve como algo natural que nace con el hombre, que surge y
resurge en distintos momentos, la gimnasia es:

“Una historia que simplemente va trascurriendo por diferentes etapas, vinculándose con
prácticas religiosas, con lo militar, el higienismo, el hedonismo, la moda y el consumo,
etc.” (Lugüercho, 2014, Pág.132)

La otra forma de inscribir la historia que destaca el autor son los “estudios de historia”,
estos rompen con las continuidades, con lo permanente, son llevados a cabo por un
proceso genealógico, en el sentido que Foucault le da a la investigación genealógica, la
cual se ocupa de la formación del hombre a partir de sus prácticas y de su
transformación. Es el concepto de discontinuidad implícito aquí que nos permite
visibilizar las rupturas, los pliegues, de la historia. Esta discontinuidad no es un vacío
impensable entre los acontecimientos, sino que es un juego de transformaciones
específicas, diferentes unas de otras, y ligadas entre ellas según esquemas de
dependencia. La historia según esta perspectiva, es el análisis descriptivo y la teoría de
esas transformaciones.

En los escritos sobre la gimnasia, se puede visibilizar sobre todo el primer ejemplo de
inscripción de la historia, el autor da tres ejemplos de gimnasias que son analizadas
mediante esta perspectiva. 1) La gimnasia laboral, tomando a esta como una
herramienta al servicio de la producción , cuyas finalidades son promover el
autocuidado y la salud laboral, como también mantener activos a los trabajadores por
fuera del ámbito laboral, para de este modo tener individuos enérgicos, sanos, y
contentos.

2) La mercantilización de la gimnasia:

9
Lugüercho, Sergio H., “Perspectivas de análisis en estudios vinculados a la gimnasia”, La
Plata, 2014
“hay muchas publicaciones acerca de la cuestión del cuerpo como un objeto que se
construye según la moda, que se impone como una necesidad a través de un sistema de
saber — poder que sutilmente penetran las subjetividades.”(Lugüercho, 2014, Pág.134)

En la historia de los historiadores se describe como fueron surgiendo esas concepciones

del cuerpo y el alcance que tienen hasta hoy en día. Un ejemplo claro de este tipo de
trabajo es el llevado a cabo por Liliana Rocha y Agustín Lescano10, les autores en ese
trabajo se encargan de describir como las gimnasias actuales se encuentran
subordinadas al mercado, bajo un método universal, fijo, estable y globalizado. Muy
bien explicado en la siguiente cita:

“hay un único modo e idéntico para todos en cualquier lugar del planeta, cada vez que
una de estas gimnasias estalla en los países centrales, rápidamente se expande al resto
del mundo, poniendo en marcha todo un aparato al servicio de ella: se venden
franquicias, se dictan capacitaciones y convenciones masivas, se venden las máquinas,
se montan nuevos gimnasios o se remodelan los existentes, se habilitan certificaciones,
se diseña indumentaria específica, en fin se mueven millones detrás de cada boom de
estas gimnasias enlatadas que rápidamente, no más de un par de meses, estará
destinada a ser reemplazada por otra nueva tendencia, que generará un nuevo boom.
Una vez que se agota un enlatado el marketing del ya tiene preparado otro, listo para
ser consumido.” (Rocha, Lescano, 2015, Pág.2)

Se puede visibilizar un claro ejemplo de una historia que busca continuidades, en las
gimnasias actuales, sin tener en cuenta las rupturas, que pueden ser por ejemplo las
gimnasias que se dan con propósitos terapéuticos, o aquellas que se dan con el fin de
mejorar las competencias de los sujetos, las cuales también son gimnasias actuales, sin
discutir que estas últimas gimnasias nombradas también se encuentran vinculadas al
mercado, pero son una ruptura en el sentido de que su vínculo es totalmente distinto.

Siguiendo con Lugüercho, quien critica esta forma de historizar ya que deja de lado
ciertas críticas que podrían hacerse, tales como, el no profundizar, el análisis de estos
sistemas como una de las formas mediante las cuales se induce al proceso de
“juvenilización social”, y el funcionamiento de estos productos a la orden de la
“sociedad de control”, que necesita para su reproducción a los sujetos consumidores,
generando de este modo un dispositivo entre el producto de consumo (algún “nuevo”

10
A. Lescano, L. Rocha., “La museficación del cuerpo en la gimnasia”, La Plata, 2015
tipo de gimnasia) y los gimnasios, produciendo un sujeto consumidor que sigue la moda
de las prácticas gímnicas como quien sigue cualquier otro tipo de moda.

3) Siguiendo la clasificación de Lugüercho, quien escribe también sobre la llamada

Gimnasia escolar, la cual no es de mi interés en este trabajo pero en la siguiente cita el
autor explaya el lugar “olvidado” que la gimnasia ocupa en la escuela:

“(…) la gimnasia escolar trascurre entre la realización de ejercicios que no tienen

sentido para los estudiantes y/o, en el peor de los casos, una forma de ejercer el poder a
través de una sanción sin reciprocidad que se utiliza para penalizar conductas no
deseadas. De este modo se construye un sujeto-alumno que no sabe de gimnasia, ni ésta
le gusta, y que cuando quiere practicarla necesariamente tiene que concurrir a un club, a
un gimnasio, a un entrenador personal o realizarla por su cuenta, recurriendo a
supuestos saberes que adquirió por medio de la “experiencia”, la imitación o la
trasmisión asistemática.” (Lugüercho, 2014, Pág.136)

Hasta aquí se describieron brevemente tres clases de gimnasia desde la educación física,
más allá de las diferencias que pueden notarse por el hecho de que actúan en ámbitos
diferentes, como la escuela y gimnasios, puede notarse en ellas características similares,
ya que todas pertenecen al marco teórico de la educación física.

En todas ellas, el profesor es siempre un experto aunque mecánico, que aplicará lo que
otros han pensado, es decir, se limitará a aplicar la técnica tal como el protocolo lo
indica. En el caso de las escuelas el profesor posee una libertad en cuanto a cómo llevar
a cabo su clase, pero siempre subordinado a las teorías psicológicas, fisiológicas y
médicas. En el ámbito privado a parte de estar subordinado a esas teorías, entre otras, el
profesor está subordinado a las exigencias del mercado, muchas veces sus clases son de
una gimnasia empaquetada, cerrada, la cual ya trae consigo los métodos, la música, los
ejercicios, dejando al profesor en el papel de mero reproductor, limitándolo aún más.

Otra característica que todas las gimnasias poseen en común es el método universal, el
cual se elabora utilizando de base la idea de un sujeto universal:

“Lacan indica que existe un efecto de la presencia de la ciencia en nuestra sociedad y

nuestra cultura: la universalización del sujeto. Esto quiere decir que para la ciencia, el
sujeto es considerado de la siguiente forma: todos por igual”. Subyace la idea de que
todos somos iguales, por lo tanto aprendemos del mismo modo, tenemos las mismas
ganas, pero también las mismas dificultades”. (Rocha, 2014, Pág.240)

En la gimnasia siempre está presente esta idea de sujeto universal, que supone que todos
somos iguales, y aprendemos del mismo modo, es por eso que se pre establecen
progresiones metodológicas de los ejercicios, estableciendo un único recorrido de lo
fácil a lo difícil, de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, de lo
particular a lo general.

Y por último me gustaría tener algunas consideraciones en cuanto al concepto de cuerpo

dentro de la gimnasia, es tomado como organismo, y en su mejor versión, como
organismo inserto en un contexto social exterior a él. Como se explicó más arriba, las
gimnasias de la educación física, sean del ámbito que sean, tienen como objetivo el
mejorar el desarrollo del cuerpo, ya sea para generar un cuerpo más productivo, para
facilitar el aprendizaje psíquico o para mejorar su salud, y es por este objetivo en común
que se puede establecer un denominador común en el cuerpo de todas las gimnasias.
Traspolando un concepto que la autora María Landa utiliza para referirse
exclusivamente al cuerpo de las gimnasias mercantilizadas, voy a utilizar el término del
“Fit body” para describir este cuerpo objeto y objetivo de las gimnasias desde la
educación física.11

Al fit body la autora lo describe como un concepto cambiante, dinámico, que se funda
en los discursos ético-estéticos, yo le voy a agregar que también se funda en las
exigencias del sistema, ya que muchas veces esos discursos estéticos, son acompañados
de una ética de cuerpo rentable para el mercado, un cuerpo que no solo consuma y sea
consumido, sino que también sea eficiente a la hora de producir.

Este cuerpo objeto de la gimnasia como también objetivo, en el sentido que es el cuerpo
a ser alcanzado, es un cuerpo entrenado, saludable, disciplinado, idealizado en el sentido
de que una apariencia fitness refleja un estado de bien estar. Este cuerpo ideal se
encuentra en las teorías anatómicas, fisiológicas y médicas, como también en las teorías
de márquetin. Sumado a lo que se encuentra expuesto a la vista, este cuerpo debe útil a
las demandas laborales y sociales, es decir, debe ser ágil, flexible, y enérgico.

Y como tercera dimensión, el fit body funciona como un indicador, indicador de

rendimiento, autocontrol y adaptabilidad del sujeto.
11
Landa, 2009
“… el fit body es un signo de valoración, medición, exclusión/inclusión de los sujetos, a
partir de una operación clasificatoria que funciona al interior del discurso bio-físico-
existencial.” (Landa, 2009, Pág.189)
Educación Corporal: un enfoque propio del campo

Habiendo descripto brevemente el marco teórico desde el cual se piensa la educación

física, es momento de problematizarlo, generando otras reglas de sentido que permita
redefinir los concepto descriptos en el apartado anterior, generando tensiones que
obligan a su vez a redefinir toda una forma de actuar, la teoría desde la cual se justifica
ese actuar, y los conceptos claves tales como: enseñanza, sujeto, teoría/practica, cuerpo.

Como bien aclara Giles12, mirar críticamente hacia la educación física nos permite
comenzar a construir un saber propio de los profesores del cuerpo, produciendo un saber
propio del campo, un saber propio de nuestras prácticas, lo cual genera un saber
verdaderamente útil para el hacer cotidiano. Es así que la educación corporal pretende
discutir con todos los dogmas en los cuales estuvimos inmersos, tales como la ciencia,
el estado y las corporaciones.

La principal diferencia entre la educación corporal y la educación física, es el concepto

de cuerpo, este concepto es la matriz desde la cual se re piensa el campo en general.
Entonces será necesario abandonar como objeto al organismo para pensar en la
educación corporal, que toma por objeto al cuerpo contextualizado en la cultura, como
también generar una biopolítica positiva, es decir que la Zoe deje de regir por sobre el
Bios, lo cual nos permite dejar de intervenir únicamente sobre el organismo y darle
importancia a la forma de vida política, cultural del ser humano.13

La educación corporal excluye al cuerpo natural, entendido como un cuerpo

perteneciente a la naturaleza en cuanto universo, primario, fundamental, constante,
como también se excluye un cuerpo que tiene un modo de ser que le es propio y que hay
que conocer tal como naturalmente es.

Debemos comenzar a entender al cuerpo como más que organismo, pensar en que los
saberes que transmitimos constituyen un saber práctico, publico, culturalmente
construido que los sujetos pueden aprender, ya que les son externos y no propios o algo
olvidado que deben recordar, saberes que pueden integrar al mundo de las practicas

12
Giles, Marcelo, “Educación corporal : Algunos problemas”, La Plata, 2017

13
Crisosio, Ricado L., “Enfoques para el abordaje de CBC desde la educación Física”, La Plata,
1995
corporales. Pero sin negar el cuerpo sustancial, extenso, que la fisiología define en su
objeto, simplemente, entendiendo que ese cuerpo es de un discurso científico particular,
y se rehúsa a subordinarse a él.

Teniendo en cuenta lo dicho hasta aquí, es preciso antes que nada explicar ese concepto
de cuerpo que se concibe en la educación corporal:

El cuerpo es entendido como constituido en un orden simbólico, es una construcción

dada en el registro de las prácticas sociales y culturales, no es físico ni biológico, lo cual
no significa negar al organismo, sino que en lugar de configurarse a partir de estos, los
subordina a los requisitos de los usos del cuerpo. Entonces el cuerpo no es lo dado: se
construye, y se construye por aquello que está por fuera de su vida de viviente, como el
lenguaje, la cultura, las prácticas, es decir, el Otro.

Esa construcción se realiza mediante el lenguaje, en relación a otros y con otros

portadores de lenguaje que inscriben con palabras las significaciones necesarias que
habilitan tal construcción, teniendo en cuenta el mismo concepto de lenguaje utilizado
por Crisorio14, no como un sistema de representación, ni un medio de comunicación,
sino una práctica, el lenguaje es capaz de hacer cosas y producir efectos de verdad,
entonces es “la cultura y más precisamente el lenguaje lo que sostiene el cuerpo, sin ella
o sin él no habría la posibilidad de un cuerpo, es más no habría nada”.
(Giles,2017,Pág.6) Se entiende que para la educación corporal, el cuerpo lejos de
pertenecer a la naturaleza, es de la cultura.

La educación corporal propone la desfisicalización del cuerpo humano, admite que si

bien el organismo vivo y el sistema nervioso son su soporte material, no alcanzan para
hacer un cuerpo, es el lenguaje como práctica y no como representación, el
inconsciente como discurso del Otro (orden simbólico) y no como represión de
representaciones, la supremacía del Otro como constitutivo y constituyente del sujeto,
quienes constituyen el cuerpo.

Pensando de esta manera se puede interpretar que la constitución del cuerpo no se da en

su desarrollo natural caracterizado por diferentes dimensiones, fases, etapas, pulsiones o
subjetividades singulares alojadas y rastreadas en las claves (esencias, propiedades y
naturalezas) de un cuerpo biológico; sino en sus relaciones, en sus acciones, en sus usos,

14
Crisorio, 2015
en sus prácticas, entonces se puede estudiar al cuerpo analizando lo que hacemos, el
modo en que lo hacemos y lo que pensamos respecto del hacer y del modo.15

Entonces estudiar el cuerpo, las acciones de este y la constitución en un orden simbólico

se puede hacer analizando lo que hacemos, el modo en que lo hacemos y lo que
pensamos respecto del hacer y del modo.

“En síntesis, lo que se trata de poner de manifiesto es un cuerpo que se revela en las
prácticas de la Educación Física, las cuales nos llevan del cuerpo como unidad al cuerpo
como fragmentación; del cuerpo constante al cuerpo de la discontinuidad y los
acontecimientos; de un interior fundador al exterior constituyente y de un organismo al
cuerpo. (Emiliozzi, 2011, Pág. 115)

Entonces si el cuerpo es aquello que se constituye en el orden simbólico, el objeto de la

Educación Corporal es el cuerpo de la acción, el cual tal como explica Rocha 16, es
bidimensional, es decir que opera en dos dimensiones, y paratáctico, es decir que sus
partes están coordinadas entre sí en un mismo nivel.

El sujeto dentro de esta teoría es un sujeto particular, constituido en el lazo con un

discurso. Este sujeto supone un “al menos dos, sin que por ello haya dos sujetos. La
función creadora, fundadora, del símbolo, se muestra precisamente en la palabra, en la
medida en que ella establece y funda una relación que no toma a dos sujetos tal como
son para juntarlos, sino que los constituye como sujetos en la relación misma que los
hace acceder a una dimensión nueva” (Crisorio,2015, Pág.10)
Este sujeto particular no podría ser nunca un individuo, persona, psiquismo, como
unidad en sí mismo, ya que al ser producto del discurso, mezclado con un Otro, no es
posible diferenciar lo propio de lo ajeno, lo interno de lo externo, se encuentra así
atrapado en el discurso, es el sujeto de la enunciación, es lo que representa un
significante para otro significante. Pensar de este modo, escapando a la idea de ser
individuos con un organismo interior que vivimos en un medio exterior, para insertarnos
en la idea de que interior y exterior están conectados, sin poder diferenciar entre uno y

15
Agustín, Lescano, 2014

16
Rocha,2014
el otro, que mediante el lenguaje nos articulamos en la cultura, nos permite ver que no
hay “uno y otro, sino uno en el Otro y Otro en el uno” (Rocha, 2014, Pág.243)

Al quitarle cualquier acepción de lo natural al cuerpo humano y al sujeto, pensarlo en un

orden simbólico, tal y como vimos, obliga a su vez a repensar la educación, ya que
destituir la naturaleza y cualquier función que se le quiera atribuir en el terreno de lo
humano, implica destituir también teorías tales como la psicología contemporánea, que
intenta explicar el desarrollo del humano bajo términos evolucionistas, que marcan que
enseñar y que no, según la etapa de desarrollo por la cual este pasando el individuo.
Alejada de esa idea, la educación corporal propone que el contenido es universal y el
sujeto particular, es decir, no se basa en etapas de desarrollo, contexto social, etc. para
dar determinado contenido, no buscará establecer generalidades o periodos de edades
óptimos, sino que pretenderá dar lugar a la diversidad de las prácticas y a la
particularidad del sujeto.17
La educación corporal no acepta la enseñanza que propone el trinomio que ubica al
alumno como centro. Propone una enseñanza que supone ubicar en un mismo esquema
a dos significantes y una tercera posición que media esta relación, la cual es el Orden
simbólico, recortado en una práctica corporal con sentido educativo, podemos hablar de
un esquema de al menos tres en la enseñanza, que en nuestro caso seria, maestro,
aprendiz, y prácticas corporales, entendidas estas últimas como un saber recortado del
Orden simbólico.
Esto supone, a la vez, abandonar la relación enseñanza aprendizaje, que da como echo
que al haber enseñanza se aprende, en este caso puede haber una enseñanza, sin que
exista aprendizaje. Este aprendizaje que puede darse, como no, no es mensurable,
observable, se entiende como una falta, es decir, uno de los significantes genera interés
por el contenido puesto en juego y comprende que tiene una falta en conocimiento del
mismo, lo cual lo impulsa a intentar saber más.
Cuando en educación corporal se habla de prácticas corporales, es referido al concepto
de Foucault que entiende por prácticas: la racionalidad o la regularidad que organiza la
conducta (“sistemas de acción en la medida en que están habitadas por el
pensamiento”), que tiene un carácter sistemático (saber, poder, ética) y general
(recurrente), y que por ello constituye una “experiencia” o un “pensamiento”. Es decir,
son formas de hacer pensar y decir, históricas, por ende políticas, que toman por objeto
17
Rocha,2014
al cuerpo. Estas se diferencian de las actividades físicas, en cuanto a que las prácticas
puede dar cuenta de un rastreo discursivo y teórico, es decir, incluyen teoría, no están
por fuera de ellas, es por esto que llevar a cabo una práctica depende de saberes
adquiridos, en los que el lenguaje, en tanto herramienta de identificación y
discriminación, juega un papel crucial.18 En la educación corporal se piensa en prácticas
con el cuerpo, diferenciándolas de las prácticas por el cuerpo, estas últimas refieren a la
realización de prácticas con un fin determinado por la salud, estética, mercado, en
cambio las practicas con el cuerpo suponen usar el cuerpo solo por disfrutar de eso,
piensa en libertad, goce. En la siguiente cita Lescano describe a la perfección su idea:
”La Educación Corporal piensa las prácticas con el cuerpo, las cuales se constituyen
en los usos, acciones y relaciones. Esto significa poder con el cuerpo realizar deportes,
gimnasias, juegos, prácticas al aire libre, danzas, etc. en virtud de cualificar la vida
políticamente, lo cual nos haría más libres que la vida en su simple mantenimiento
biológico. Realizar prácticas con el cuerpo nos permite salir de la esfera de la
necesidad que está siempre presente con la constitución del organismo. Las prácticas
con el cuerpo nos permiten pensar ejercicios que pongan en tensión el gusto con los
dispositivos o componentes de la carga. Entonces, la Educación Corporal piensa la
relación cuerpo-práctica-disciplina en su sentido positivo, porque las prácticas
corporales no disciplinan para homogeneizar, sino en virtud de cómo se articulan los
saberes de esas prácticas con los objetivos que cada uno persigue.”(Lescano, 2014,
Pág.252 y 253)

La educación corporal reconoce en la práctica un modo de acción diferente al de la

teoría, aunque sin establecer connotaciones valorativas diferenciadas. La relación entre
teoría y práctica en la educación corporal no implica decir teóricamente y ejecutar
prácticamente lo que la teoría dice, sino que se piensa la teoría y práctica como dos
modos de acción diferentes. Funcionan en una relación de relevos horizontal, y no
vertical.

18
Ideas basadas en textos de Lescano y Giles.
Hacia una Gimnasia de la educación corporal

Para pensar una gimnasia desde la educación corporal es preciso, como primer paso,
librarla de su dependencia histórica tanto del mercado como de las teorías biologisistas,
que siempre marcaron un “deber ser” de las gimnasias. Entonces por un lado deben
volverse inoperantes los dispositivos que ponen al cuerpo en términos de consumo, y
por otro, dejar de pensar al cuerpo como orgánico, biológico, natural y físico, e
integrarlo a la cultura, a los términos del orden simbólico. 19 Esto implica tomar una
actitud teórico-práctica que recomponga la relación política-bios, en el sentido de hablar
sobre una vida que excede lo orgánico, que es en relación con otros.

Lescano plantea que dichos dispositivos trabajan sobre nuestra impotencia, tomando el
término “impotencia” utilizado por Agamben:

“Toda potencia es impotencia de lo mismo y respecto a lo mismo de lo que es potencia.

Impotencia no significa aquí solo ausencia de potencia, no poder hacer, sino también y
sobre todo “poder no hacer”, poder no ejercer la propia potencia. Y es precisamente
esa ambivalencia específica de toda potencia, que siempre es potencia de ser y de no
ser, de hacer y de no hacer, la que define ante todo la potencia humana.”(Lescano,
2014, Pág.240)

Es decir, que estos dispositivos que ponen al cuerpo en términos de consumo, permiten
determinados usos, pero en detrimento de dejar de lado otros usos del cuerpo, es la
ignorancia de esta impotencia la que nos quita libertad en cuanto a nuestro cuerpo, por
ende para volver inoperante el dispositivo de consumo es necesario pensar en nuestras
prácticas, ser conscientes de los usos que le damos al cuerpo, hacer análisis teóricos que
modifiquen nuestra relación con las prácticas, con la educación y con el cuerpo. Es
cuestión de salir de la normación, en términos de Foucault, quien plantea que no se trata
de cuestionar lo normal y anormal, sino de cómo se constituye la norma y en tanto
podemos reconocerla, tendríamos en potencia la posibilidad de cuestionarla20

Esta posición es posible pensando en un cuerpo que es construido a partir de

interpretaciones teóricas, históricas y políticas, y no como algo que “está” o “es”, en
términos de deber ser, por ende esta solución a escapar del dispositivo de consumo,
19
Lescano, Rocha, 2015
20
Pagola, 2015
supone también escapar a la concepción de cuerpo orgánico, ya que no sería posible
pensar en estas cuestiones, sin cuestionar ese concepto biologisista.

Esta propuesta supone que se puede ir en contra de las tendencias de mercantilización

de la gimnasia al tener en cuenta al Otro y a los otros, así como también
desbiologizandola, buscando otros sentidos, tales como reafirmar a la gimnasia “como
una ocasión de hacer con y junto a otros, en grupos que no sean receptores pasivos de
una serie de consignas sino que interactúen.” (Pagola, 2015, Pág.65)

En la educación corporal se entiende la enseñanza, como se explicó en el apartado

anterior, como un al menos tres, es decir que dos sujetos significantes interactúan con
un saber, el cual siempre es universal, por lo tanto siempre se piensa en la
universalización del contenido y la particularización del sujeto. Esto implica que una
gimnasia pensada desde este marco teórico, no debería estar diferenciada en edades o
patologías, ya que el contenido se universaliza, lo cual no supone que todo sujeto se
relacione con ese saber de la misma manera. Ayudándome con una cita de Adrián Casas
pondré un ejemplo concreto de esto en la gimnasia:

“Los efectos del ejercicio sobre el organismo son regulares entre un individuo y otro.
Sin embargo, los efectos y modificaciones del sujeto son muy variables y exceden lo
biológico” (Bowles, 2016, Pág.36)

En esa cita se deja entrever claramente como un mismo contenido (universal) puede
generar diferentes efectos en un sujeto (particular).

Es por esta particularización que para la enseñanza de una gimnasia desde la educación
corporal será necesario utilizar la programación de ejercicios, esto supone tomar una
actitud como enseñante, ya que la programación íntegra y construye una relación de
dos, cargada de significaciones y desafíos por resolver, es un acto esencialmente
docente, muy complejo y enriquecedor. El maestro debe dejar de lado una serie de
suposiciones históricamente inscritas respecto del aprendiz; “debe dejar de confiar en la
eficacia de un método estandarizado y en la homogeneidad de la respuesta de un grupo
en cuya conformación interviene copiosamente el azar, para situar la problematización
en el orden del saber”. (Pagola, 2015, Pág.65)
Es precisamente en este punto donde la intervención educativa se distingue de la
prescripción, ya que la programación supone una constante búsqueda de dialogo, donde
lo que se intenta enseñar responde a un sentido en el sujeto que intenta aprender, y la
prescripción supone una orden vertical de parte del que sabe, para que el ejecutante lo
haga. En este sentido se comprende que el aprendiz cuenta con saberes determinados, y
se buscará enriquecer esos saberes, modificarlos, a través de las prácticas. La forma de
lograr que haya un aprendizaje es mediante la falta, es decir, el desafío, la complejidad,
la novedad, generan una falta en el sujeto, lo cual puede generar un interés en
complejizar sus saberes. “El deseo de aprender surge ante la falta, donde no hay
dificultad, sorpresa ni desafío es probable que no haya aprendizaje.”21

Una gimnasia desde este marco tiene como objetivo la mejora de la aptitud corporal,
término que utiliza Bowles para designar lo que ella entiende como la “capacidad de
operar con éxito en las actividades o desafíos que pongan de manifiesto una adecuada
operatividad de los saberes del cuerpo en función de usos determinados de éste,
construidos y valorados por una sociedad, cultura, grupo social, etc.”(Bowles, 2016,
Pág.45) Esta aptitud corporal esta complementada por la aptitud física, las practicas
corporales subordinan el incremento de la aptitud física a la mejora y desarrollo de la
aptitud corporal, es el rechazo a pensar al sujeto-cuerpo como organismo cuyo
funcionamiento correcto o incorrecto esta dado de antemano. Pensar de esta manera nos
permite escapar a la pura repetición, respondiendo a programas estandarizados que
presuponen un público determinado y se realizan siempre de la misma forma, entonces
el maestro del cuerpo22 ya no deberá ser un experto mecánico aplicador de sistemas y
ejercicios pensados por otros, sino alguien que puede pensar en programas que no
generalicen o piensen en edades óptimas para una determinada práctica, sino que
piensen la enseñanza partiendo de los sentidos que la práctica genere en quienes la
hacen, particularizando al sujeto, y universalizando al contenido.

Entonces se entiende que la gimnasia debe brindar los saberes necesarios para el
ejercicio del cuerpo, tales como las técnicas de movimiento, la promoción de nuevos y
más adecuados usos del cuerpo que amplíen y profundicen la relación con él desde un

21
Pagola, 2015, Pág. 67

22
Término utilizado por Rocha y Lescano en , “La museficación del cuerpo en la gimnasia”
lugar de saber y de libertad, no de necesidad, ya que se parte de la idea de que los
sujetos no tienen necesidades, más que el saber, saber que viene determinado por la
cultura en la que se inserta y lo constituye. Es por esto que la alternativa que se ofrece a
la del consumo de ejercicios y cuerpos, es la del uso del ejercicio y el cuerpo por la vía
del saber23, en fin, usar el cuerpo y no servirse de él como un instrumento para un fin.

Es necesario aclarar que la educación corporal permite el mejoramiento funcional del

organismo y promueve el desarrollo de un saber práctico, instrumental y relacional 24, es
decir, no solo tendría su impacto a nivel muscular, o nervioso sino que es orientado a
fomentar medios de relación inteligente con el cuerpo que no se limitan al hacer sino al
saber-hacer.

Se entiende entonces que no se supone ignorar los aspectos fisiológicos, en los que
nuestras prácticas tienen efecto, la diferencia entre una gimnasia desde la educación
física y una gimnasia desde la educación corporal, radica en que mientras la primera
están determinadas por la fisiología, la segunda, sin desatender o ignorar, los efectos
fisiológicos y los beneficios de la ciencia para la salud no se configura a partir de estos,
sino que los subordina a los requisitos de los usos del cuerpo. Esto implicaría por
ejemplo, hacer que los aprendices accedan a la técnica ideal del ejercicio propuesto,
pero que lo hagan con diferentes recorridos según su caso particular; así como “enseñar
el uso correcto de estas técnicas, implicando no solo la ejecución, sino la regulación y
distribución de los tonos musculares, la economía, fluidez, armonía, precisión, el
dinamismo y el ritmo”25, como también permitiendo que exploren y descubran nuevos
usos de dichas técnicas.

A partir de lo dicho se podría definir a la gimnasia, modificando la definición que

Lugüercho hizo ayudándose con otra definición de Giraldes:

Un conjunto de técnicas, configuraciones de movimiento significadas culturalmente,

que se encuentran en constante evolución, tendientes a establecer una relación de saber
del sujeto con su cuerpo y las acciones del cuerpo, (siempre teniendo presente que el
cuerpo del que hablo es el de educación corporal), por lo tanto dichas acciones se
encuentran relacionadas de algún modo con un Otro, y otros.

23
Pagola, 2015
24
Giles, 2017
25
Pagola, 2015, Pág.66
Entonces la gimnasia es una práctica que genera la posibilidad de seleccionar ejercicios
para aportar sentido y significación al saber del cuerpo, cuyo fin último es conducir a la
independencia motriz, por ende supone sobre todo una educación, generar saberes, que
puedan ser puestos en juego correcta e independientemente. Esto se consigue
planteando un ejercicio, y trabajarlo en conjunto con un sujeto, acompañándolo en su
acercamiento al ejercicio, y aprendiendo ¿Por qué no? de su forma particular de
relacionarse y los usos que le da al ejercicio.
Practicar desde otro paradigma

Como primer conclusión me gustaría repasar desde donde se problematiza las prácticas
de la educación física. Según Crisorio26, el cambio en estas prácticas requiere de una
reflexión epistemológica, es decir, analizar sus leyes de funcionamiento, observar cómo
se utiliza el saber científico, el proceso de formación de sus objetos de conocimientos,
en suma, analizar la mirada que dirigimos a nuestros propios conocimientos y, en
primer lugar, a nuestro propio concepto de conocimiento. Debemos preguntar desde que
paradigma se han construido las teorías que construyeron esas prácticas, dice el autor,
esto implica interpretar quien plantea la interpretación de estas teorías, para que luego
nosotros la interpretemos. Y concluye con que:

“Los planteamientos epistemológicos corrientes en las producciones teóricas del área

responden –bien que con cierta inconsistencia y no menor inconsciencia– al paradigma
empírico-positivista.” (Crisorio, 2015, Pág. 17)

Este paradigma es el que impera en nuestra actualidad, a tal punto que es prácticamente
sinónimo de verdad, casi indiscutible, a menos que sea con otros fundamentos desde el
mismo paradigma. Es preciso en este punto nombrar una clasificación que Aristoteles
realiza del saber, dividiéndolo en tres tipos: “Una epistéme poietiké, productiva, una
epistéme praktiké, práctica o prudencial, y una epistéme theoretiké, contemplativa,
especulativa.”(Crisorio, 2015, Pág. 15) Los tres constituyen episteme, ya que se
preguntan por las causas de las cosas, procurando la comprensión de los principios que
las determinan, y se obtienen mediante relaciones y lenguaje. Siguiendo con este criterio
podemos decir que una práctica no podría ser solo una técnica adquirida por repetición,
sino que necesariamente debe tener en su hacer, una constante reflexión.

La educación corporal no se basa en un paradigma empírico-positivista, para pensar sus

prácticas, sino que se basa en la genealogía, la cual se trata de hacer entrar en juego
saberes locales, discontinuos, descalificados, no legitimados, yendo en contra de la
instancia teórica unitaria que pretendería filtrarlos, jerarquizarlos, ordenarlos en nombre
de un conocimiento verdadero,. Es decir, la genealogía sin ir tanto contra los
contenidos, métodos y conceptos de una ciencia, se revela contra los efectos de poder
centralizadores y totalizadores dados al discurso científico y su funcionamiento, se
revela de los derechos de una ciencia que sería propiedad de algunos.
26
Crisorio, 2015
A modo de cierre, me pareció oportuno hablar específicamente de la práctica de la
gimnasia en el ámbito privado desde el marco de la educación corporal, con todas las
características, que más arriba se describieron.

Al leer sobre cómo se plantea tal gimnasia puede mal interpretarse y caer
fundamentalmente en dos errores, uno es ignorar o desestimar los saberes de la
fisiología y las ciencias del entrenamiento, asunto que ya fue aclarado en el apartado
anterior. Y el otro error fundamental puede ser el de confundir libertad, descubrimiento
libre del ejercicio por parte del sujeto, con improvisación, asunto que también creo fue
aclarado en el apartado anterior.

Lejos de ignorar los saberes científicos y ser una improvisación, las clases de gimnasia
desde esta perspectiva se planifican teniendo en cuenta los supuestos de la fisiología, y
el sujeto particular, cada planificación es pensada para un cuerpo que es construido en el
orden simbólico, pero al cual los cambios orgánicos no le son ajenos, esto significa que
se planifica cada clase, con cierta frecuencia, cambios de intensidad, volumen, con
variabilidad en los ejercicios, etc. cumpliendo todos los principios de planificación y a
sabiendas que a determinado estímulo va a existir determinada respuesta desde el
organismo. Pero a la vez partimos de un des-conocimiento, el desconocimiento de, que
puede generar en el cuerpo particular dicho estímulo, o ejercicio, y es precisamente en
ese punto donde el maestro enriquece su práctica como tal, en cada clase se da una
constante construcción de la que los sujetos significantes son participes, el maestro guía
las experiencias y propone el sentido al ejercicio más allá del hacer por hacer.27

Predomina siempre en este tipo de gimnasia el usar el cuerpo por y para el disfrute, no
con algún objetivo referido a la salud, o la estética. Quienes trabajamos en el ambiente
sabemos que la gran mayoría de nuestros clientes comienzan las prácticas gimnasticas
por algún objetivo de los recién mencionados, es nuestro trabajo educar para que el
objetivo sea disfrutar de su cuerpo, de su movimiento, presentarles otras formas de
relacionarse con el mismo, es nuestro trabajo que ese sujeto que llego a nosotros por una
necesidad biológica o ético-estética, abra su abanico y que su cuerpo no sea una
herramienta, sino un medio, por el cual se relaciona con el mundo de las formas más
variadas posibles. Dentro de esta clase se deben dar nuevos usos del cuerpo, se debe “pensar
un cuerpo de las prácticas, un cuerpo que, pensado como elaboración de la cultura, del orden
27
Idea prestada de Adrián Casas
simbólico, pueda ser educado para ser “usado” y “disfrutado” con la alegría y el gozo que
solo es posible pensar y experimentar en los límites del sistema, de las modas y hasta de las
teorías mismas, consumirse el cuerpo.”(Rocha, 2012, Pág. 243).
Cabe aclarar que hay otro tipo de público cuyo fin no es estético o de salud inmediatamente,
sino de rendimiento, atletas amateur, deportistas de fin de semana, cuyo objetivo para con la
gimnasia es el de instrumento para un fin deportivo. Este público también se beneficia de una
propuesta de gimnasia corporal, ya que la variabilidad de estímulos y de ejercicios que se
ofrecen, al ampliar los usos con su cuerpo, su expresión en las más variadas formas, le da más
herramientas para resolver las situaciones impredecibles que surgen en los deportes.
En una propuesta de gimnasia de esta índole se puede hablar de un movimiento
integral, teniendo en cuenta que por integral se entiende un movimiento al cual no le
falta nada, está completo. En primer lugar porque el cuerpo no tiene necesidades, pero
en un sentido más metafórico, porque se busca llegar al uso más completo con el
cuerpo, explorar nuestros límites, conocer lo que todavía nos es una falta, y hacerlo de
una forma consiente, sabiendo lo que se está haciendo y porque se hace.

“Una persona educada en lo que respecta a los usos del cuerpo es capaz de pensar y echar mano a los
saberes y herramientas que le permiten hacer un uso y cuidado inteligente de su cuerpo por vías del
ejercicio de la libertad y no del ‘‘deber por necesidad’’ biológica.”28

28
Bowles, 2016, Pág. 37
Bibliografía
1) Emiliozzi, M. Valeria, “Presentación del Libro: El sujeto como asunto” en iSelTV, 2016:
https://www.youtube.com/watch?v=bQZdS1kqWl8

2) Foucault, Michel , “Defender la sociedad”, Curso en el Collège de France, Francia, 1975-

1976

3) Castro, Edgardo, “El Vocabulario de Michel Foucault: Un recorrido alfabético por sus temas,
conceptos y autores”, Quilmes, 2004

4) Foucault, Michel, “Nietzsche, Freud, Marx”

5) Luguercho, Sergio H., “Perspectivas de análisis en estudios vinculados a la gimnasia”, La

Plata, 2014
6) Agustín, Lescano, “Un análisis para pensar las prácticas con el cuerpo, no por el cuerpo”, La
Plata, 2014
7) A. Lescano, L. Rocha., “La museficación del cuerpo en la gimnasia”, La Plata, 2015

8) Liliana Rocha., “Prácticas corporales y usos del cuerpo: sobre lo que podemos no hacer”, La
Plata, 2014
9) Landa María I., “El porvenir de los cuerpos rentables: un análisis de las practicas del
fitness”, Cordoba
10) Crisorio, R.; Escudero, C, ““Notas para una ética de la Educación corporal”, La Plata,
2017
11) Giles, Marcelo, “Educación corporal: Algunos problemas”, La Plata, 2017
12) Giles Marcelo, “Educación Corporal: Cuerpo, Movimiento y sujeto. Una mirada sobre el
plan 2000 (UNLP), las prácticas y sus imposibles cambios.”, La Plata, 2011
13) Crisorio, Ricardo, “Educación corporal”, en “Ideas para pensar la educación del cuerpo”, La
Plata, 2015
14) Ángela L., Rocha, “EL APRENDIZAJE MOTOR: UNA INVESTIGACIÓN DESDE LAS
PRÁCTICAS”, La Plata, 2012

15) Crisosio, Ricado L., “Enfoques para el abordaje de CBC desde la educación Física”, La
Plata, 1995
16) Crisorio, Ricardo. “La teoría de las prácticas” en “Ideas para pensar la educación del
cuerpo”, La Plata, 2015
17) Pagola, María, L. “La enseñanza y la transmisión de la gimnasia en el marco de la
educación corporal” en “Ideas para pensar la educación del cuerpo”, La Plata, 2015
18) Emiliozzi, María Valeria., “Fragmentos de cuerpos despojados: Una arqueología y una
genealogía de los discursos del cuerpo en el Diseño Curricular de Educación Física”, La Plata,
2011
19) Bowles Vaca Díez, Ana B., “La educación del cuerpo en los programas de ejercicio físico
para la salud”, La Plata, 2016