El juego motor, sus modos y sentidos.

Publicado en agosto 2019.

Mendoza, Argentina.

CAPACITando
Colección Enseñanza.
www.capacitandoonline.com ,
Coordinadores del Curso “El juego motor, sus modos y sentidos”:
Lucía Vera
Carlos Cárdenas

Autora:
Lucía Vera
2019

Diseño, diagramación y compilación de los juegos:

Cristina Carosio

Algunos derechos reservados

Este texto está disponible bajo una licencia Creative Commons 4.0 Atribución - No
Comercial. Compartir Igual. Esto significa que es posible copiar, distribuir, y hacer obras
derivadas del contenido siempre que se dé crédito a sus autores originales. No se
permite el uso comercial del contenido.
 PRESENTACIÓN
El desarrollo de este libro no pretende de modo alguno dar respuestas
absolutas a los problemas, dilemas, interrogantes que surgen a medida que se va
profundizando el complejo fenómeno de la Educación, la Educación Física y,
particularmente, la enseñanza del juego motor.

La Educación Física se ha desarrollado en un contexto socio histórico y

cultural enmarcado en distintas concepciones de hombre, cuerpo y movimiento,
que repercutieron en sus prácticas, generando también confusión, por su
complejidad, en los distintos campos laborales; como dice Vicente Pedráz (1988):
“El vocablo Educación Física que debiera ser la más inmediata referencia al tema de
estudio, puede resultar ambiguo por la cantidad de realidades que puede englobar”.

Intentaremos exponer algunos de los problemas (desafíos) que involucran a

la Educación Física Escolar y en especial las manifestaciones lúdicomotrices que:

- como contenido a enseñar promueven el Juego motor; y

- como prácticas culturales condicionan el modo y el sentido de Jugar.

2
A partir de algunas calificaciones terminológicas y el análisis del entorno
social de la práctica especifica de la Educación Física, intentaremos encontrar,
identificar y recrear ideas, a modo de reflexiones que más que respuestas, sean
nuevas “miradas” sobre las problemáticas presentadas; como argumentación
racional, que tal vez permita dar continuidad a la discusión sobre interrogantes
tales como: ¿qué funciones cumple la Educación Física escolar?, ¿qué concepción
de sujeto la sustenta?, ¿qué práctica pedagógica promueve?

Este libro es una invitación a recorrer un camino de construcción teórica

práctica de la Educación Física, desde el estudio de las perspectivas del Juego
Motor, que compense la carencia de espacios de reflexión y de construcción
compartida, algunas veces no cedidos y otras no asumidos.

A esto nos abocaremos.

 ACERCA DE LA AUTORA
Lucía Vera

Profesora de Educación Física y Licenciada en

Psicomotricidad Educativa, egresada de la Facultad de
Educación Especial y Elemental, de la Universidad Nacional
de Cuyo, También es Doctora en Educación, egresada en la misma
Universidad. Realizó una beca de investigación en la Facultad de Ciencias
de la Actividad Física y del Deporte en la Universidad de Las Palmas, de
Gran Canarias, España, entre otras especializaciones. Enseñó en el Instituto
de Educación Física Dr. Jorge E. Coll de Mendoza, desarrollando durante 22
años los espacios curriculares: Taller de Juego Motor y Proyecto Integrado
de Didáctica de la Educación Física y Práctica Profesional.
3
ACERCA DE LA COMPILADORA
Cristina Carosio

Profesora de Educación Física y Licenciada en Ciencias

de la Educación egresada de la Universidad Nacional de
Cuyo. Especialista en Formación Docente Universitaria y en
Políticas Socioeducativas. Coordinadora de Capacitando, sitio destinado a
la formación y capacitación docente virtual. Desde hace 32 años enseña
Didáctica de la Educación Física y Práctica Profesional en el Instituto de
Educación Física Dr. Jorge E. Coll de Mendoza.
1. Síntesis histórica del contexto Pág. 6
2. El juego motor. Juego, jugar, jugar con… ¡A jugarse! Pág. 9
3. Perspectivas de análisis de los juegos motores. Pág.13

• Praxiológica (estructural-funcionalista). Pág.14

La visión de Navarro Adelantado. Pág.18

• Comprensivista; Pág.21
Principios pedagógicos generales orientados a la
aplicación del juego modificado. Pág.23

• Antropológica- cultural. Pág.24

4. El juego como oportunidad. Pág..25

• Clasificación de los juegos motores. Pág.25

4
5. Síntesis de las tres perspectivas. Pág. 31
6. Aplicación y análisis de juegos motores. Pág.32

• Juegos masivos, de persecución y huida. Pág.32

• Juegos por bandos. Pág.33

• Juegos en pequeños grupos. Pág.35

7. Compilación de juegos motores... Pág.39

Referencias Bibliográficas. Pág.89
5
 1. SÍNTESIS HISTÓRICA DEL CONTEXTO
En Argentina, la Educación Física nace prácticamente con la escuela en los
sistemas nacionales de enseñanza, típicos de las sociedades burguesas. Ésta se
desarrolla en un contexto socio histórico y cultural enmarcado en distintas
concepciones1 de hombre, cuerpo y movimiento que repercutieron en sus prácticas
y generaron también confusión, por su complejidad, en los distintos campos
laborales.

Algunos estudios realizados en Argentina, como así también en América

del sur (Aisenstein, 2006, 1998; Saraví Riviere, J., 1999; V. Brancht, 1996) explican
que ya desde sus orígenes, la Educación Física, buscó tener una presencia teórica
que justificara sus prácticas, para superar el empirismo inicial y aceptó la fuerte
influencia de disciplinas tales como la Anatomía, la Biomecánica, la Fisiología del
trabajo físico y la Psicología Evolutiva entre otras, quienes aportaron sus
conocimientos construidos desde una concepción de ciencia positivista y en
forma parcelada. 6
Con una concepción de sujeto dual, la Educación Física, orientó su
pedagogía hacia el “cuerpo” y el “movimiento” casi con exclusividad y no consideró
el tema de los valores ni el de las significaciones que cada sujeto le adjudica a la
necesidad de jugar.

Este concepto de racionalidad, con sentido de objetividad y de

homogeneidad, sin juzgamiento del valor, no permite llegar a discusiones
pedagógicas válidas.

Otra de la problemática de la Educación Física es que, desde sus orígenes,

sus prácticas estuvieron marcadas por una fuerte influencia de los códigos /
sentidos de las Instituciones Militares y de la gimnasia sueca (Gimnasia de Ling),
los que le impusieron finalmente y a modo de que ese fuera su propio objetivo, el
“desarrollo de la aptitud física” y la “formación del carácter” (disciplina, hábitos
higiénicos, tolerancia al dolor, respeto de las jerarquías, etc.). Tan fuerte fue dicha
influencia, que logró la transferencia de los códigos propios de una Institución de
adiestramiento y de obediencia como es la Militar, a otra como es la Institución
Escolar.
Posteriormente, la Educación Física ya instalada en la escuela con los
docentes egresados de las primeras promociones de Institutos Nacionales, cuya
formación inicial estuvo signada por una gran influencia de la escuela europea,
naturalmente asume características y condiciones cercanas a la preparación de
estos profesionales. Es entonces cuando el deporte y la gimnasia pasan a ser las
nuevas dimensiones que justifican las prácticas corporales en la escuela. Esta
nueva tendencia no excluye a la fuerte influencia biologicista descripta
anteriormente, la que ya estaba ubicada, sino que la acompaña y la complementa
favoreciendo así a que el deporte se extienda rápidamente y se afirme aún en
nuestros días, como un marcado imperio y como elemento hegemónico. No cabe
duda de que la magnitud alcanzada por este fenómeno social ha sido y es en la
actualidad, el resultado del fuerte acompañamiento que el deporte ha recibido
desde distintos sectores sociales, especialmente desde los medios de
comunicación masiva.2
Esto nos muestra que la Educación Física escolar, nuevamente toma los
códigos / sentidos de otras instituciones, e indica su nueva subordinación, que en
este caso corresponde a la tendencia deportiva (modelos de los adultos, que se
incorporan a la escuela) con principios tales como: el rendimiento atlético –
deportivo, la comparación de marcas y rendimiento, la reglamentación rígida, la
sobrevaloración de las victorias y del éxito y la racionalización de la técnica,
además de una fuerte discriminación de las prácticas corporales por sexo. Algunas
de estas temáticas están siendo sometidas a discusión y comienzan a definirse
posicionamientos superadores, como por ejemplo las prácticas mixtas de
enseñanza y los estereotipos de género en las clases de Educación Física.
La influencia ideológica del esquema de producción capitalista3:
competencia, medidas, récords, exigencias de división de trabajo o de una súper
especialización, sieguen siendo algunos de los aspectos que invadieron las
prácticas de la Educación Física en general, y a los “modos de jugar” en particular.
El juego motor y el deporte, como dimensiones reconocidas en el ámbito
de los contenidos de la Educación Física en una escuela en “transformación”,
siguen siendo prácticas donde hay formas de inclusión –exclusión concretas.
La realidad que se ve en los patios de las instituciones escolares,
demuestra que se siguen aplicando aquellos viejos tópicos (“el que primero
pierde, sale....” ; “sos el mejor.....para cubrir tal rol.........”; “llegas primero...”) que
plantean situaciones de exclusión más que de inclusión.
En todo juego subyace una ideología (ganar o perder...; ganar a costa de.....;
lo importante es competir.....) y de hecho se puede observar que cuando los niños
juegan se ponen de manifiesto actitudes de cooperación; de placer, de
espontaneidad, la risa; pero también de intolerancia, de individualismo, de trampa,
de agresión y hasta de transgresión de la ley. Estos significados, difícilmente son
identificados y analizados por los docentes en la propia situación de juego, para 7
luego recuperarlos y optimizarlos en nuevas propuestas formadoras.
Resulta interesante plantear que una teoría acerca de la Educación Física,
en cuanto teoría pedagógica, debiera considerar la cuestión de los valores (desde
lo Ético) y reflexionar en torno a una visión integral de mundo, de hombre y de
sociedad, es decir sobre los fundamentos antropológicos, el significado de lo
humano y de lo social de la Educación Física en general y de la ludomotricidad en
particular, entendiéndolas a éstas como el terreno de las producciones y
reproducciones culturales y prácticas complejas, en donde se establecen vínculos
con otros, se presentan problemas sin resolver, procesos sin conocer y cuestiones
que develar. Es desde esta posición, desde donde el por qué no puede ser
discutido aisladamente del para qué y del cómo.
Comprender el hombre desde esta perspectiva, quizá permita superar lo
que Mounier llama: la tendencia permanente a la despersonalización4, tan
presente en nuestra época y en cualquier ámbito de relación como también lo es,
y de manera especial en Educación Física, cuando en su terreno específico de
aplicación habitualmente se promueve la repetición homogénea de un cúmulo de
técnicas de movimientos como único fin.
Estas referencias permiten concebir al juego en sus formas originales,
desde el principio de la existencia humana y a la vez plantean un desafío
actualizado para concebir a una educación que esté orientada a lo humano, que
tenga en cuenta las dimensiones esenciales del hombre, que no omita ni la
corporeidad ni la ludicidad como las formas humanas básicas de ser, estar y
comunicarse con el mundo.
Perspectivas diferentes fueron generando distintas influencias en el campo
de la Educación Física y su relación con el juego. La visión pedagógica, utiliza al
juego como estrategia de enseñanza. Una más utilitaria, recurre a la práctica del
juego con una marcada orientación hacia el deporte. La visión etnográfica, valora
lo recreativo y lo social del juego y rescata la propia cultura y sus valores.
No caben dudas acerca de que esta diversidad de perspectivas y visiones
refleja el problema de la transversalidad teórica práctica del juego y la dificultad
que se genera para su estudio.
Actualmente se perfila una nueva corriente en la comprensión de la
motricidad humana, corriente a la que adherimos, donde el movimiento y el
cuerpo no son entendidos como objetos, materia en movimiento, en el tiempo y
espacio; sino como la expresión de la motricidad del hombre en dirección a la
trascendencia.
El fundamento antropológico sobre el movimiento de los hombres en su
relación con el mundo y para con su propio cuerpo, tiene en cuenta la historicidad
de su corporeidad, entendida como la define Manuel Sergio (1996) “la vivenciación
del hacer, saber, sentir, pensar, querer y comunicar”, es decir que nos percibimos
como ser y nos corporeizamos sintiéndonos. Ya que el ser humano es y se vive
sólo a través de su corporeidad, como condición de presencia, participación y
significación de éste, en el mundo.
En su devenir como humano, la motricidad es entendida “como la vivencia de
la corporeidad para expresar acciones que implican desarrollo del ser humano”
(Trigo Aza 1999), ésta se va construyendo y manifestando:
a) como auto-organización subjetiva (porque la motricidad es subjetivamente
intimidad y apertura),
b) con complejidad y conciencia (porque la motricidad es ella misma
conciencia),
c) con interrelación entre la naturaleza y la cultura,
d) como una praxis transformadora,
e) con primacía del todo sobre las partes (porque la motricidad no es un
fenómeno aislado, sino la relación y expresión del ser humano total que revela los
aspectos ontológicos y existenciales del hombre y su complemento con los
aspectos lógicos y organizacionales de la vida) y
8
f) es manifestación de existencia y lenguaje.
Comprender que el hombre, en su proceso de humanización a través de la
educación, va aprendiendo a darle significados a sus movimientos, pasando de
acciones factuales a acciones simbólicas, con capacidades de elección, raciocinio,
inteligencia, creatividad, sensibilidad y afectividad y teniendo en cuenta el
principio de individualización “… como la infinita variedad de las personas humanas
en cuya virtud cada una está hecha a su manera peculiarísima y singular” como M.
Buber5 (1949) lo significa.
 2. EL JUEGO MOTOR. JUEGO, JUGAR, JUGAR CON…
¡A JUGARSE!
Analizar el juego motor, se nos presenta como una tarea apasionante, sobre
todo por ser una actividad social por excelencia, por constituirse en un
“microcosmo”, con significados que los protagonistas les dan a esas prácticas;
como trama intersubjetiva, donde lo intrapersonal siempre está en juego, para
generar negociaciones y acuerdos, al actuar con otros, sometiéndose a reglas.

Los problemas señalados como: la concepción dual del hombre (cuerpo –

mente); los sentidos y significados exportados de otras instituciones y ajenos a la
finalidad educativa; y la interpretación y aplicación distorsionada de la práctica;
también se reflejan en el juego motor, propuesto en Educación Física.

El juego como factor central de aprendizaje y de adaptación social, existió y

existe en todas las culturas, caracterizando su idiosincrasia y sistemas de valores;
cuya característica fundamental, es que sus participantes se someten a
determinadas normas / códigos, con diferentes matices: en un ”juego” entre lo
9
legal y lo arbitrario; lo secreto y lo compartido; lo prohibido y lo autorizado; lo
incierto y lo codificado; lo real y lo ficticio.

En Educación, también es utilizado el juego como estrategia para aprender...,

llevándonos a la necesidad de diferenciar lo que es el juego como manifestación
de una necesidad vital de hombre y los juegos como creaciones humanas6.

En el sentido etimológico la palabra “juego” era sinónimo de diversión. Para

los griegos significaba “hacer chiquilladas”, para los romanos “alegría- jolgorio”, los
germanos lo definían como “movimiento pendular que produce placer”.
Posteriormente se ha significado como “grupo numeroso de acciones humanas que
no requieren un trabajo arduo y proporciona alegría y satisfacción”.

Tanto Buytendijk (1935) y Huizinga (1968) en la etimología del juego, destacan

entre los rasgos característicos de vaivén: la espontaneidad y libertad, alegría y
esparcimiento”.
 La palabra juego es singular, es una experiencia personal, como expresa
Schiller (1795): “Quede bien entendido que el hombre solo juega en cuanto es
plenamente tal, y sólo es hombre completo cuando juega. El juego no es un escape
de la vida: constituye parte integrante de ésta y permite a todos entender mejor y
comprender nuestras vidas”.
Lin Yutang (1943) ayuda a comprender aún más al juego, como
comportamiento lúdico, como necesidad, cuando expresa: “Lo que define al juego
es que uno juega sin razón, y que no debe haber razón para jugar. Jugar es razón
suficiente, en él está el placer de la acción libre, sin trabas, con la dirección que el
jugador quiere darle, que tanto se parece al arte, al impulso creador”.
Pero el juego, no se agota en la experiencia personal, se enmarca dentro de
cada tiempo, creando Manifestaciones Lúdicas (juegos) como una construcción,
que se da por mediación de la interacción social de los individuos y grupo, que se
hayan integrados en una determinada sociedad; aparece así el carácter plural del
juego.
Esta doble vertiente del juego: como necesidad vital y como construcción
social, permite diferenciar esta propuesta pedagógica de los planteos
sociológicos, centrados en lo interpersonal y que educa la socialización, a través
del juego.
Esta propuesta concibe al juego como experiencia de subjetivación y por lo
tanto de humanización; como lo propone el personalismo: que entiende a la
Educación como un proceso de construcción de la subjetividad; la
autorrealización y autonomía. Por lo tanto supera la idea de que la finalidad de la
Educación, se restrinja solo a la socialización o culturalización, Así “....el primer acto
de la persona es pues, constituir con otras una sociedad de personas, cuyas
costumbres, sentimientos y finalmente instituciones, estén marcadas por su
naturaleza de personas....” (Mounier,1971).
Esta reflexión, es muy importante en el ámbito pedagógico, sobre todo en
Educación Física, donde todavía prevalecen propuestas de juegos con una
finalidad más utilitaria, centrado en el cuerpo y movimiento, en la habilidad
motora, de estructuras rígidas para amoldarse al deporte, como se pone de
manifiesto en la clásica y restringida, clasificación de juego motor: Juego tarea,
juego de fundamentación de una habilidad motora o técnica deportivo, juego de
aplicación de la habilidad o técnica y juego predeportivo.
Esto es importante resaltar para no quedarnos en un análisis pesimista y
desalentador, sino todo lo contrario, redefiniendo el qué y el para qué sabremos
el cómo.
Rescatando cualidades específicamente humanas, como la conciencia, la
reflexión, el reconcentramiento (intimidad), el sentido de la vida, la libertad y el
concepto de práctica aristotélica, la propuesta de juego debiera garantizar la
unidad entre la acción, el objeto y el objetivo, como motivación de hacerlo bien
(siendo competente), de acuerdo a las situaciones y no solamente teniendo como
objetivo el ganar, como sinónimo de existir.
Cada persona cuando juega, tiene una autopercepción de su propia
capacidad, esto depende de su propia imagen y de la devolución de los demás,
10
percibiendo el ganar o perder, en consecuencia, de modos diferentes. Sería
importante que quien tenga su autoestima alta, sea por el sentimiento y la
conciencia de haber hecho las cosas bien, fruto de su capacidad y esfuerzo y no
se sienta superior por haber derrotado a otro.
Cada persona construye factores motivacionales que lo llevan a actuar y a
percibir sus modos de hacer, pensar, sentir. La actitud como disposición a actuar
es vista como una inclinación emocional o afectiva de preferencia y como
disposición valorativa o apreciativa respecto de un deber o valor. Generalmente
cuando los juegos son rígidos, excesivamente organizados y excesivamente
orientados hacia el resultado final, los niños aprenden a gozar del fracaso del otro,
perdiendo en algunos casos la alegría y el placer de jugar.
La formación en valores se logrará en la medida, en que se forme una persona
autónoma- capaz de resolver dilemas, elaborar juicios propios – dialogante, que
pueda resolver los conflictos, que en todo juego aparecen y pueda Convencidos que las actitudes y valores sociales no se predican sino que se
comprometerse en un intercambio critico creativo, consigo mismo y con los viven, creemos que es posible vislumbrar un cambio social importante, superando
demás. el individualismo y la competencia exacerbada del modelo imperante, con
prácticas y reflexiones sobre el “actuar con el otro” transformándose y
La adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas, son importantes en
transformando el espacio cotidiano, familiar, laboral y social en general.
la medida que permitan el ejercicio de actitudes, decisivas para la formación de la
personalidad, propiciando nuevos vínculos y formas de encuentro. Creemos que La formación no solo debe implicar conocer lo que es bueno, sino también
amar y respetar creativamente nos da la libertad de construir solidariamente. discernir sobre que es bueno y finalmente, querer y saber hacer el bien a través de
la adquisición de hábitos y prácticas de valores, como base de un compromiso
No se trata de eliminar la competencia, la competencia es un fin o un
con los demás, con la sociedad y la vida democrática, adoptando actitudes
medio, sino analizar desde una mirada crítica sobre lo que es.
basados en la ética y el actuar autónomamente.
A lo mejor, si complementamos las vivencias con actividades cooperativas y
El gran desafío es, ¿cómo favorecer y acompañar la construcción de estos
colaborativas (entendidas como acciones de cooperación entre los integrantes de
valores? Como docentes muchas veces por la propia historia adolecemos de
un equipo, para lograr un objetivo, similar al de su adversario) podríamos
estos sistemas de valores, entonces ¿cómo seremos capaces de querer a los
desarrollar también la disposición positiva hacia el aprendizaje desde la “noción
demás y aceptar las diferencias?
de juego limpio” y de “tratar de hacer las cosas bien”, donde el ganar o el perder
Creemos que las posibles respuestas pueden ser Esperanza y confianza en el
nos lleve a medir las propias capacidades de resolver las situaciones y las posibles
ser humano, Amor por lo que uno hace y Aceptación de las diferencias, como
11
mejoras, y no centrar en medir las capacidades, en función únicamente de la
eliminación del otro o de lo que los otros logren. expresiones de la utopía de las palabras democracia, tolerancia, y solidaridad. Que
nos permita ponerlas más cerca de nuestra realidad, de nuestras relaciones y
El desarrollo de las capacidades de “aprender a aprender” y “aprender a
sentir que vale la pena intentar colaborar, desde nuestra tarea para un mundo más
convivir” son grandes objetivos que toda educación plantea y creemos que la
humano y humanizado.
vivencia y reflexión de juegos motores cooperativos; experiencias donde la
“superación sea, vencer el desafío o problema a resolver”; aportan valores, tales Juego motor: una definición que nace con la Praxiología
como la solidaridad y la cooperación, la aceptación de la diferencia, y la
complementariedad en la acción, para el logro de objetivos comunes. Como analizamos el juego motor está ligado al juego en general y con
orientación pedagógica a la Educación Física en particular, por lo que se hace
Jugando “con otros” y no “contra otros”, sin necesidad de “hacer trampa” ya
necesario destacar su especificidad.
que todos tienen que aportar para vencer el desafío, generan situaciones de
creaciones colectivas, donde las limitaciones personales son salvadas por los
Dentro del campo de lo Lúdico, el juego motor, se encuentra compartiendo
aportes de los otros y donde las propias posibilidades ayudan a superar las
la misma naturaleza y su campo de conocimiento. En el caso de esta propuesta, el
limitaciones de los otros.
juego motor es el foco de análisis, motivo por el cual se considera necesario
delimitar su campo y definirlo.
 No es muy frecuente encontrar definiciones sobre el juego motor, por ser tan
específico y particular de la Educación Física, práctica que no escapa a la
problemática en la construcción de corpus de conocimiento teórico práctico.
En el Diccionario de las Ciencias del Deporte, de la Universidad de Málaga,
(1992, p. 143) se define al juego motor como “(…) un tipo de juego que se caracteriza
por la motricidad y la actividad social”, en ésta definición se puede observar, que se
resalta la actividad social. Por su parte Galera (1992, p.23) aporta tres características
claves que deben aparecer coincidente, para poder definir el juego motor:
posibilidad de ganar/riesgo de perder; existencia de reglas y movimiento real. (como
acción posible de ser observada)..
Si bien el comportamiento lúdico es complejo, el juego motor presenta su
singularidad en la expresividad motriz, que parte de la motricidad e implica la
motricidad con significación, y el desafío o reto de resolver situaciones motrices en
un marco de reglas acordada.
Desde lo praxiológico, es una situación motriz, campo donde se estudia
la acción motriz y las conductas lúdicas, que son conductas motrices que se
desarrollan en un contexto estructural de juego.
El juego motor se explica a través de la significación motriz, es decir la
manifestación de la motricidad, como ya se expresó anteriormente, con la
particularidad que ésta, va acompañada de intención y de decisión y ajuste al
contexto, a las situaciones fluctuantes del medio y a la relación con los otros
jugadores.
Esto nos permite definir al juego motor: como una actividad lúdica
significativa que se conforma como una situación motriz, mediada por objetivos
motores; resaltando dos aspectos para una misma conducta motriz, la significación
motriz y la organización de la motricidad.
✓ “La significación motriz, se explica por el grado de calidad en la motricidad
que se reclama, toda ella supeditada a una intención, lo cual implica un
objetivo motor” (Rodríguez Ribas, citado por V. Navarro Adelantado, pag. 141
y J. Hernández Moreno. pág.174)7
✓ “La organización de la motricidad se explica por la regulación de las propias
acciones, respecto al medio y los otros participantes y su organización frente 12
a los problemas derivados del desarrollo del juego” (Rodríguez Ribas, citado
por V. Navarro Adelantado, pág. 141 y J. Hernández Moreno. pág. 174).

La comprensión de la conducta lúdica en los juegos motores, remite

principalmente al contexto, ya que éste proporciona el sentido y el significado de
las acciones motrices que se ponen en juego.

El contexto, es inseparable a cualquier intento de explicar la naturaleza

del juego motor, no se juega aisladamente sino en un marco concreto, en esferas
de relación y de relaciones. No basta con definir tipos de juegos, sino que es
preciso distinguir modelos operativos, por medio de criterios significativos que
expliquen el problema, como lo puede ser la incertidumbre y la comunicación
entre las personas (Parlebas, 1981).
 3. PERSPECTIVAS DE ANÁLISIS DE LOS JUEGOS
MOTORES
Vamos a analizar ahora tres posibles perspectivas desde donde se pueden
tomar decisiones para los planteos de juegos motores.

Esta propuesta intenta constituirse en un disparador, para la toma de

decisiones según perspectivas que a continuación se presentan. Seguramente
podrán ser mejoradas, ampliadas y/o modificadas, en función de la realidad en
que cada docente interactúa, pero con la intención de que haya un mejor
acercamiento entre el para qué (finalidad) el qué, (contenido-saber) y el cómo
(proceso de enseñanza).

¿Es posible realizar una separación premeditada de unos contenidos

excluyendo a otros?

Creemos que no. La toma de decisiones en cuanto a los contenidos a enseñar

en cada planificación se podrán enfocar desde múltiples perspectivas, Nosotros
presentamos tres:
13
a) Praxiológica (estructural-funcionalista);

b) Comprensivista;

c) Antropológica- cultural.

Consideramos que éstas permiten focalizar la intención y el cómo, más

especifico o combinarlos creativamente en función, del momento del proceso de
enseñanza o por algunos emergentes propios, que surgen en las prácticas lúdicas.

Es de suponer entonces que, desde éstos, el planteo del juego excede el

hecho de jugar para aprender sólo habilidades y destrezas motoras, sino que
además adquiere relevancia para el desarrollo de:

- el pensamiento táctico –estratégico (desde las estrategias más simples:

como no dejarse atrapar, o buscar el espacio libre, a otras más complejas
 como el modificar la acción a partir de la lectura de códigos compartidos,
para aumentar la incertidumbre al equipo contrario),
- la organización de esquemas de acción, en función de objetivos-metas,
donde sea necesario la adecuación y el respeto de la norma y donde
además comience a construirse un sistema de valores, que permita ser
crítico y creativo frente a la realidad.

Desde esta propuesta solo queremos compartir una visión más amplia sobre
los juegos que se juegan, y los juegos por jugarse; con una intención pedagógica
que valora el juego como concepto, procedimiento y posibilidad de construir cultura
(con significados que favorezcan los procesos de humanización).

Perspectiva Praxiológica (estructural – funcionalista)

Desde la perspectiva praxiológica, se puede comprender que el

denominador común de todas las actividades lúdicas y deportivas está
14
representado por la puesta en “juego” de conductas motrices de quien o quienes
intervienen en determinadas situaciones motrices.

En estricto sentido epistemológico, la práctica de la Educación Física, como

fenómeno humano y manifestación de cultura, estaría ubicada como objeto de
estudio, en el ámbito de las ciencias humanas y su problemática central es la de
construir conocimiento que permita explicar y comprender al juego y al deporte,
como fenómeno regido por leyes, acuerdos y normas, susceptible de ser
analizados.

La Praxiología o Ciencia de la acción motriz, es una disciplina científica cuyos

fundamentos han sido elaborados por el Dr. Pierre Parlebás, eminente catedrático
y Decano Emérito de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Sorbona,
París, reconocido como Doctor Honoris Causa por la Universidad de Lleida, en el
año 2002, precisamente por su brillante aportación científica.
 P. Parlebás, desarrolló las bases de la “Ciencia de la Acción Motriz”. Sus • un nivel de incertidumbre;
postulados se basan en la teoría de la acción, en la teoría de los juegos y en el
• un conjunto de comportamientos estratégicos, (roles y subroles)
paradigma estructural - funcionalista. Consiguió delimitar una región del
implicados;
conocimiento: el Área de la Acción motriz. Sus aportes enriquecieron el campo de
• gestos (formas especificas (habilidades y técnicas de movimiento.)
la Educación Física, concibiéndola como la Pedagogía de las conductas motrices.

La Ciencia de la Acción Motriz, concibe a las prácticas motrices como

sistemas praxiológicos. Es decir, como entes ordenados e interactivos en el que
sus componentes se relacionan entre sí, siguiendo un determinado orden
estructural en función de los rasgos que tiene cada uno de ellos. Este orden interno,
de todo sistema praxiológico, se denomina lógica interna y determina el modo en
que se producirán las acciones motrices una vez que el sistema praxiológico se
ponga a funcionar.
Desde un posicionamiento estructural y funcionalista, los juegos y el
deporte tienen entidad por sí mismos, por su carácter óntico. Las reglas
condicionan los modos de manifestarse de los jugadores, por otro lado, todos los
componentes se relacionan entre sí de un modo particular, según un orden
establecido por las convenciones realizadas desde sus orígenes. Esta especial
conjunción determina su estructura, la que es portadora de una lógica interna,
como modalidad singular de organización no visible, que orienta el conjunto hacia
una determinada dirección o característica, a la que el jugador debe “acomodarse”
para poder jugar.
Las acciones motrices que emergen como producto de un determinado
sistema praxiológico son claramente identificables porque ellas nos remiten al
contexto desde donde se originaron, como, por ejemplo:
• una estructura espacio-temporal determinada;
• un sistema de reglas;
• un sistema de tanteo;
La comprensión de los procedimientos implicados en los juegos y los
deportes colectivos y la adquisición contextualizada de las habilidades específicas
o especializadas, facilita a los sujetos comprender la naturaleza de estos y actuar
eficientemente en ellos.
Como disciplina científica la Praxiología motriz intenta develar la clave
oculta del juego, aquello que no se ve desde la observación directa, pero que
regula y gobierna, dado que la lógica interna de todo sistema praxiológico detenta
el poder de modelar las acciones motrices que surgen de su seno cuando se activa.
“La ciencia de la acción motriz nos brinda una importante cantidad de
conceptos y de modelos operantes. En relación con los primeros, es vital el concepto
15
de “lógica interna”, por el que se entiende “el sistema de los rasgos pertinentes de toda
situación ludomotriz y el cortejo de consecuencias práxicas que ese sistema entraña”8
(Parlebás, 1989, p. 11).
Los rasgos de la lógica interna constituyen los elementos distintivos de la
acción motriz, a saber: relación con el espacio, relación con los demás
participantes, los elementos temporales, los modos de resolución de las tareas y
las modalidades de éxito o fracaso.
Del concepto de lógica interna se derivan los modelos operativos, que son
los llamados universales de los juegos deportivos, como modelos operativos
portadores de la lógica interna de todo juego deportivo y que representan las
estructuras de base de su funcionamiento9 (Parlebás, 1989).

• una red de comunicación e interacción, entre los participantes;

 “En el lenguaje científico, un modelo es la representación simplificada de
formas más o menos abstractas y a ser posible matematizada, de una o más
relaciones de tipo causal o descriptivo, entre los elementos de un sistema. Un
modelo crea una red de interacciones entre las unidades de un conjunto;
simula además la realidad o por lo menos los aspectos de la misma que sean
pertinentes al punto de vista“10 (Parlebás, 1989).

Ya que el modelo propone una representación simplificada de la situación

que permite hacer deducciones e interpretaciones, en el caso de las situaciones
motrices sería prudente describirlas de modo probabilístico y no determinista,
debido a que son los sujetos los que juegan y por lo que puede existir cierto
margen de variaciones.

Los universales son modelos que están siempre presentes en toda situación
motriz, de manera subyacente y manifiestan el funcionamiento ludomotor. Los
resultados que se obtengan de su observación serán susceptibles de
interpretaciones.
16
Los universales ludomotores fueron concebidos especialmente, para el
análisis de los juegos deportivos colectivos y en general para prácticas de tipo
sociomotriz.

Pierre Parlebás utiliza siete parámetros para definir su modelo universal:

✓ Red de comunicaciones motrices: como la estructura que soporta el

sistema de interacción entre los participantes en deportes y juegos
sociomotrices, que pueden ser de comunicación o cooperación positiva,
entre compañeros y de constracomunicación entre adversarios.
✓ Red de interacciones de marca: representa un aspecto de las
interacciones motrices que dan al equipo o al jugador que las realiza, una
ventaja que influye directamente en el marcador o en el tanteo final.
 ✓ Red de sistema de tanteo final: es el sistema de resultados, de éxitos implican la demanda motriz prioritaria a conseguir por el o los participantes y que
o de puntos en el que se regulan todas las posibilidades de designar al dan sentido a dicha práctica.” (Hernández Moreno, p. 40-43)11
vencedor y al perdedor.
Las clasificaciones específicas de las acciones motrices según los criterios
✓ Red de roles: es el conjunto de obligaciones, derechos y deberes, que
de Bla´zquez y José Hernández Moreno, (1985) y Hernández Moreno, (1994)
el reglamento de juego, marca para cada jugador y determina el campo de
discriminan el tipo de espacio (común/separado), o el tipo de participación
sus posibles actos motores, al participar en la acción de juego.
(alternativa o simultánea).
✓ Red de subroles: son las conductas motrices asociada a un rol y que
forman una unidad comportamental de base en relación al funcionamiento
del juego y se caracteriza esencialmente por los modos de interacción entre
los compañeros y los adversarios, en el desarrollo de la acción de juego.
✓ Red de comunicaciones motrices: son aquellas clases de gesto o
mímicas a los que P. Parlebas denomina “gestemas”, y que son empleados
por los jugadores para transmitir una información a uno o todos sus
compañeros, referida a la acción de juego. Sustituye la palabra, para
aumentar la incertidumbre entre sus oponentes.
✓ Código praxémico: son clase de estrategias de los comportamientos
17
motores operativos de los jugadores. Necesita siempre de un acto práxico, Espacio común como el fútbol, el básquetbol, la lcuha, el karate o el
como por ejemplo: posturas, movimientos, ocupación del espacio, y su balonmano. Espacio separado como el tenis, el vóleibol,
comprensión depende del “aquí y el ahora”, es decir de la situación concreta
de información que generan los comportamientos.

El análisis de los distintos juegos y de los juegos deportivos, bajo el modelo

de los universales, permite descubrir organizaciones lúdicas subyacentes, a
menudo poco perceptibles, para así poder definir las grandes categorías
diferenciales, de las diversas prácticas lúdicas, pudiendo de este modo llegar a
poner en evidencia sus aspectos específicos.

Investigadores de la Universidad de las Palmas de Gran Canarias, España,

coordinados por el Dr. José Hernández Moreno, definieron al objetivo motor como: Participación simultánea como la lucha o el takewondo y participación

“Intención de la persona de incidir en su motricidad, de poner en juego su alernada como el frontón, el badminton o el squash.

motricidad”….” Aspecto de la lógica interna de las tareas y situaciones motrices que

 La visión de Navarro Adelantado
Cada situación lúdica, tiene un conjunto de elementos que conforman su
estructura formal.

Estos elementos generan una relación particular y estas relaciones

determinan funciones asociadas, generando la lógica interna del juego.

Cuando algunos de esos elementos se alteran, en consecuencia, se alteran

sus funciones y su lógica interna, como un sistema donde cada elemento
interactúa entre sí, de manera que adquieran sentido las acciones motrices que se
generan en ella.

Puede considerase a la regla en un plano transversal, ya que por un lado

organiza los tipos de relaciones, especificando la organización y dinámica del
juego; y por otro, es necesario reconocer que en ellas participan valores y normas
sociales, como sistema cultural, desde donde se pueden promover actitudes.
18
Por diseño de juegos motores entendemos la construcción de juegos
organizados que comportan situaciones motrices. La variación o variante de un
juego, es la alteración de alguno o algunos de sus elementos; por ende, de la
estructura del juego que se pretende modificar. (Que puede ir de lo más simple a
lo complejo, de lo global a lo especifico).

A continuación, proponemos algunos ejemplos de análisis de elementos

estructurales y de sus consecuencias funcionales:
TIEMPO: Tipos de tiempo y sus consecuencias funcionales (Navarro 1997). METAS: Tipos de metas y sus consecuencias funcionales (Navarro 1997).

19
 • Problema de la calidad del espacio
• Problema de la meta final
• Problema del espacio de tránsito
REGLAS: Tipos de reglas y sus consecuencias funcionales (Navarro, 1997). • Problema de la calidad de la acción.
• Problema de la calidad de las interacciones.
• Problema de fluidez de las acciones colectivas.
• Problema del número de móviles.
• Problema del número de jugadores
• Problema de la definición de las metas
• Problema del diseño de las reglas
• Problema del fomento, o no, de la competitividad
• Problema del enriquecimiento del pensamiento estratégico.

Veamos un ejemplo con el problema de la fluidez en las acciones colectivas.

La fluidez en las acciones de juego es el mejor indicador de que la estrategia

se aplica con óptimo nivel de madurez. Sin embargo, la fluidez también puede ser
un indicativo de un adecuado o no, diseño del juego. 20
Por ejemplo, si deseo aumentar la fluidez de las acciones colectivas, podría
solucionar este problema con las siguientes acciones:

• Introducción de muchos focos de acción (descentralización).

Creemos importante que, para construir un juego, es necesario considerar tres
elementos simultáneamente: jugadores, meta y espacio. Ya que los agentes de
la acción son los jugadores, con un objetivo, o desafío, o meta, dirigiendo su
acción, en un lugar o lugares, representado el espacio de acción, cuya estructura
puede condicionar también los tipos de acción.
Navarro Adelantado en su propuesta considera que para modificar los juegos
hay que construir un conjunto de problemas a modo de tópicos de diseño del
juego.
• Creación de espacios para recuperar algún papel del juego (por ejemplo:
en los juegos de persecución salvarse, volviendo a recuperar los papeles).
• Introducción de espacios cambiantes (lugares en los que según el
desarrollo del juego, o de la situación, se debe realizar las acciones
previstas en el nuevo convenio).
• Incorporación de nuevos objetivos que diversifiquen las acciones (por
ejemplo, introducción de uno o más móviles, acceso de jugadores a otros
espacios).

Ejemplos de problemas para el diseño de juegos motores

 Desde esta perspectiva, creemos aportar un modelo procedimental para el
diseño y modificación de juegos motores, que permita tomar decisiones
didácticas, que les sirvan no solo a los profesores, sino también a los alumnos, ya
que ésta estrategia, les ayuda a comprender los conceptos y principios sobre los
que aprenden y organizan sus propias acciones.
También desde la convergencia de las distintas perspectivas, ésta daría lugar
a la propuesta de los juegos modificados presentados a continuación en la
perspectiva comprensivista.
Perspectiva comprensivista
En ésta línea de pensamiento, podríamos considerar los aspectos
relacionados con un nuevo enfoque en la enseñanza de los juegos deportivos. Es
José Devís Devís quien acerca sus fundamentos teóricos- prácticos, en relación a
ésta posibilidad de cambio.
Esos puntos son:
1. La consideración de la naturaleza del conocimiento que emplea una persona
que participa en un juego deportivo;
2. La comprensión de la naturaleza de los juegos deportivos y la toma de
21
decisiones;
3. El aprendizaje motor en los juegos deportivos; Nuevo modelo conceptual;
4. Los modelos de enseñanza.
5. Actividades adecuadas al proyecto de cambio.
1. La consideración de la naturaleza del conocimiento.
Todos los juegos deportivos permiten y estimulan lo que entendemos como
conocimiento práctico (“saber cómo”). Esto es, básicamente, “saber hacer algo”.
Es Arnold (1997) quien describe dos aspectos claves sobre este saber hacer:
El primero es el llamado sentido débil del “saber cómo” que, sintéticamente
tiene que ver con aquel sujeto capaz de realizar algo intencionalmente, pero no
sabe cómo lo hizo ni dar explicaciones de los pasos que empleo en su ejecución.
 El segundo, es el sentido fuerte del “saber cómo”. En éste, la persona agrega
a su intencionalidad, la capacidad de identificar y describir sus acciones y cómo se
realizaron.
Esto requiere del ejecutante, la supervisión de lo que hace durante la
ejecución además de la capacidad de adaptación a los cambios constantes del
contexto.
2. La comprensión de la naturaleza de los juegos deportivos y la
toma de decisiones.
Un proceso que viaja desde el porqué hacer al qué hacer.
El contexto y los variados problemas que surgen en la realización de los
juegos, son inseparables y se relacionan estrechamente con la comprensión de
los aspectos tácticos propios de éstos.
Deberán entonces, los juegos deportivos, progresar desde los aspectos
tácticos (porqué hacer) a los aspectos técnicos (qué hacer).
Son las reglas las que determinan la naturaleza del juego. Y son ellas las que
dan forma a los variados problemas que surgen en la práctica del juego en
cuestión, y que deben ser superados. Esto implica, y exige de quien juega, gran
flexibilidad en sus respuestas a dichos problemas; entonces, deberá preguntarse
no sólo “cómo”, sino “que” y “cuando”.
Deberán estimularse entonces, aquellas prácticas de situaciones
problemas contextualizadas al juego deportivo que se elija.
3. El aprendizaje motor en los juegos deportivos
Desde el aporte de la Teoría del esquema (Schmidt, 1991) donde las
habilidades aparecen como reglas de acción más que patrones específicos de
movimiento y su hipótesis sobre la variabilidad en la práctica; y los aportes de
Singer (1986) considerando a casi todas las habilidades de los deportes colectivos
como abiertas, ya que se realizan bajo variables de incertidumbre y en función de
demandas situacionales que exigen la anticipación y la toma de decisiones por
parte de los participantes, nos llegan conocimientos muy importantes para los
procesos de enseñanza y la comprensión del carácter problematizador de los
juegos deportivos. Aquí, quien juega, construye reglas que generan acciones y su
reestructuración constante.
4. Los modelos de enseñanza de los juegos modificados.
En el modelo integrado de enseñanza de los juegos modificados, los aspectos
contextuales dan lugar a exigencias problemáticas que deben ser solucionadas
de la mejor forma posible, logrando luego, la comprensión del juego desde la
reflexión de los resultados obtenidos. Además de valorar la importancia
instrumental de la técnica, destaca especialmente la importancia de la táctica y el
contexto.
5. Actividades adecuadas al proyecto de cambios: los juegos
modificados
Un tipo de juego que, aun teniendo reglas en su inicio, permite su
modificación constante hasta, inclusive, la construcción de nuevos juegos por 22
parte de quienes participan.
Si bien existe en ellos la competición, entendemos a ésta como
“competitividad”, es decir, mantiene una orientación cooperativa en búsqueda de
acciones coordinadas del grupo en pos de un objetivo concreto.
¿Qué es entonces el juego modificado?
Señalamos dos aspectos distintivos:
• la ejemplificación de uno o un grupo de juegos deportivos estándar,
• la abstracción global simplificada de la naturaleza problemática y
contextual de un juego deportivo, exagerando los principios tácticos
y reduciendo las exigencias técnicas del mismo. (Torpe, Bunker y
Almond, 1986).
¿Qué podemos esperar cuando esto último sucede?
 ...al reducirse las exigencias técnicas del juego, se amplía la participación a
todos los alumnas/os con distintos niveles de habilidad, Principios tácticos de las principales formas de juego: estarán relacionados

...de igual manera, permite la integración de ambos sexos favoreciendo la con las distintas formas de juego basadas en la propuesta original de Len Almond

participación equitativa, (1986):

...reduce el carácter competitivo del juego desde la intervención docente

destacando aquellos aspectos cooperativos del accionar grupal, 1. Juegos de blanco o diana: 2. Juegos de bate y campo:
generalmente sin contenidos lanzamiento de la pelota a
...posibilita el uso de material no convencional, estimulando la creatividad de los
tácticos importantes, y centrados espacios que retrasen su
participantes y,
especialmente en la precisión a un devolución, ocupación de los
...estimula procesos creativos y de participación efectiva en la enseñanza y blanco. espacios, coordinación del
construcción de nuevos juegos. accionar de compañeros, etc.

Es imprescindible destacar en este nuevo enfoque, la recreación de nuestro

rol docente que deberá trasladarse del tradicional transmisor y generador de
3. Juegos de cancha 4. Juegos de invasión:
actividades al creador y transformador de conocimiento (George y Kirk, 1986).
dividida, red y/o muro: enviar la desmarcación, búsqueda de
Si esto no se pone en marcha, en cada uno de nosotros, y en la intención y pelota lejos de la posición del espacios libres, apoyo de
manifestación de nuestras prácticas cotidianas, es muy difícil esperar cambios contrario, apoyo entre compañeros entre sí, etc.
23
significativos en cuanto a la enseñanza de cualquier juego deportivo. compañeros, ocupación de
espacios, etc.

Principios pedagógicos generales orientados a la aplicación del

Principios para la progresión de los juegos modificados: es aconsejable,
juego modificado
desde el punto de vista de la aplicación táctica, ir de los juegos de blanco, luego
Podemos acercar algunos principios que, desde su flexibilidad y
los de bate, cancha dividida, y finalmente, con los de invasión. Por la complejidad
adaptabilidad, colaboren con la comprensión de la nueva propuesta.
de los problemas tácticos- estratégicos a resolver.

Principios para la elaboración de los juegos modificados: serán susceptible

Principios para la mejora de los juegos modificados: la colaboración entre
de modificarse el material (tamaño, peso, textura, etc.), el equipamiento (raquetas,
profesionales, compartiendo experiencias, el registro de problemas surgidos en la
bates, etc.), el campo de juego (ancho, largo, etc.), las reglas de juego, etc.
puesta en práctica de los juegos, la observación y registro de distintas situaciones
surgidas en la práctica y la reflexión y replanteo (vuelta a la práctica).

Principios para el desarrollo de la comprensión táctica: se aconseja el uso
de grupos reducidos y explotar el máximo de posibilidades, en cuanto a lo táctico
se refiere de cada juego, lo que significará poner en práctica una cantidad
reducida de juegos. Intervención del docente facilitando la comprensión táctica:
preguntando a los alumnos/as, cediendo espacios y tiempos de decisión para las
construcciones individuales y grupales.
Principios relacionados con la evaluación: adecuados al nuevo enfoque
de proceso en la enseñanza de los juegos: especialmente teniendo que ver con la
elaboración de juegos modificados por parte de los alumnos.
En esta corriente del pensamiento científico, las problemáticas específicas
de estudio se centran en la socialización entendida como las formas en que los
seres humanos adquieren los modos de conducta, los valores, las normas y las
actitudes del grupo y la personalidad, definida en términos de la organización de
pautas persistentes de conducta.
Los interrogantes básicos que plantea esta concepción son: ¿cómo la
interacción entre los miembros conforma la estructura social? y ¿cómo ésta, en
tanto sistema de interacción, influye en las personalidades individuales?
La sociedad influye posibilitando o limitando las acciones de los seres
humanos, no como robots programados, sino que, a través de reglas, que se
desprenden de un orden social. (Éstas pueden seguirse, cuestionarse o romperse).

Los límites sociales y naturales se contraponen a la acción, esto les da la

Perspectiva antropológica cultural característica de ser contingentes. Si bien la acción humana es previsible, al no
encontrarnos con decisiones típicas, bajo condiciones típicas, se supone la libertad
de elección. 24
Los juegos, como manifestaciones culturales implican a personas que no
Seguir una regla, significa decidirse por una pre-decisión fuertemente
solo responden a lo ya establecido, al cual se debe adaptar, sino que también sus
influenciada por las instituciones y la institucionalización de la acción.
acciones son el resultado de proceso subjetivo, cuya mayor consideración radica
en la posibilidad de elección, decisión y construcción de significados. El juego motor es una manifestación lúdica que reúne comportamientos
ajustados al convenio de reglas, con objetivos motores a alcanzar, pero también
En el ámbito de la Educación Física, se sigue discutiendo acerca de la
muestra otros comportamientos peculiares que no pertenecen a la estructura y
dicotomía que existe entre teoría y práctica, motivada quizá por la escasa reflexión
lógica del juego, comportamiento no sistémico que podrían darse en otras
sobre los significados que se van construyendo a partir de la vivencia y la
situaciones de la vida.
necesidad de jugar, en relación con un “otro”, compartiendo el placer y el desafío
de la aventura de jugar.

El enfoque interaccionista aspira a interpretar el fenómeno educativo en

términos de procesos en la escuela, tales como juego de roles, interacción,
comunicación, expectativas, tomas de decisión, status, fenómenos simbólicos, es
decir los procesos por los cuales los participantes llegan a compartir estos
significados.
 4. EL JUEGO COMO OPORTUNIDAD
Si al juego lo consideramos como una oportunidad para construir un sistema
de normas y valores es bueno recordar que la regla nos estructura en los límites,
el orden, los espacios, los objetivos, tipos de interacción, acción motriz, pero sobre
todo, ya desde muy pequeño, permite la organización interna (emocional cognitiva
y perceptivo- motriz) de las acciones de los niños. La regla en una norma que genera
determinadas actitudes, por consiguiente, reflexionar sobre qué tipo de actitudes
se refuerzan, sería muy importantes.

Todo juego se inicia a partir de una idea, desde una forma particular (que no
tiene porqué ser siempre la misma) la que se irá compartiendo, combinando y
modificando a medida que se juega, hasta llegar a nuevas reglas.

Si al juego lo consideramos como una oportunidad para aprender habilidades

y destrezas motrices, es bueno recordar que en toda práctica lúdica, de resolución
de un conflicto motor, se juega con acciones concretas, generando un proceso de
25
“asimilación - acomodación” en sus esquemas motores básicos, esquemas de
acción, tales como, frenar, desplazarse con cambios de dirección, de velocidad,
lanzar con puntería, saltar, girar, etc. como contenidos que se trabajan de forma
más significativas, cuando se da en interacción con “otro”, como compañero u
oponente circunstancial.

Si al juego lo consideramos como una oportunidad para resolver conflictos,

como desafío, es bueno recordar que en todo juego hay un objetivo-meta, que
genera un determinado desafío y promueve al desarrollo de estrategias, que en
un principio son individuales:
Clasificación de los juegos de acuerdo con su organización ▪ Juegos masivos o juegos de organización simple 12

Son juegos masivos aquellos en los que los niños comienzan a participar en
Como fue expresado anteriormente, el fenómeno “Juego” no puede ser
grupos pero, predominando aún lo individual (se preocupa por sí mismo –
explicado desde una sola teoría, por esta razón también existen dificultades para
egocentrismo – cumpliendo todos los mismos roles). La estrategia básica utilizada,
la posibilidad de alcanzar una solo clasificación del mismo.
tiene que ver con la persecución y la huida.
En el caso particular de esta investigación se presenta la clasificación de
Pueden originarse en rondas, canciones y/o situaciones imaginarias
acuerdo al criterio de organización y distribución de los alumnos en el grupo, pero
(simbolización). Ideal para Nivel inicial y el primer ciclo del Nivel Primario (4 a 6
también porque es una clasificación de los juegos motores presentes en el Diseño
años).
Curricular de la Provincia de Mendoza, entendiéndose, que su conceptualización
es compartida por los docentes de la especialidad. A medida que avanza el proceso de descentración (afectiva y motriz) la
dinámica del juego va permitiendo el cambio de roles y comenzar a “pensar en el
También es de observarse que, en la propuesta Curricular, encontramos la
otro” a través de algunas manifestaciones cooperativas: “salvar al compañero
presencia de contenidos con terminología propia de la Praxiología, como aspecto
atrapado o manchado para que pueda seguir jugando”.
actualizado e innovador.
Es en los primeros años de vida (especialmente entre los 3 y 5 años) donde
El juego motor, como manifestación eminentemente humana, se da en un
el niño expresa sus primeras simbolizaciones a través del juego simbólico, que
proceso de organización y comunicación grupal, que varía de acuerdo a las
posibilidades psicoevolutivas de los sujetos, su posibilidad de interacción y de
impregnan los juegos masivos. Primero, por medio de la imitación y luego con la 26
representación, evocando objetos y situaciones ya vividos, jugando al “como si...” el
generar acciones conjuntas con “otros”.
niño va asimilando la realidad a sus reales posibilidades de percepción y
Cabe aclarar que si bien se expone aquí cuándo pueden aparecer, un juego
elaboración. Queda atrás el juego sensomotor y lo placentero de su característica
en particular de acuerdo a su organización, no se especifica su limitación, ya que
funcional para dar paso a la ficción. Esto es: objetos reales, transformados de
un juego puede ser masivo y bastante complejo en alguno de sus elementos, por
acuerdo a sus necesidades de representación y significación, con una fundamental
lo que se podría jugar también en otras etapas evolutivas. Todo depende de la
carga afectiva al ser producto de sus fantasías e imaginación articuladas con los
intención con la que se propone.
objetos y su entorno (realidad).
Su desarrollo se expresa en el análisis de la complejidad de la interacción
con “otros”, con los objetos, el espacio y el tiempo y, especialmente en la
progresiva capacidad que adquieren los que juegan de: codificar, decodificar y ▪ Juegos por bandos o Juegos codificados.

procesar información generando estrategias individuales y grupales, desarrollando Los juegos por bandos aparecen, con gran fuerza, especialmente a partir de
acciones inteligentes para el logro de objetivos comunes. los siete/ocho años en adelante, proponiendo con más precisión, el sentido
competitivo. En éstos, el gran grupo se subdivide en dos o más subgrupos que se
enfrentan para superarse mutuamente.
 En un primer momento, las acciones desarrolladas por los niños/as no
difieren de las del juego masivo: a pesar de pertenecer a un grupo bien
diferenciado de otro, las cooperaciones son incipientes. Son más una suma de
esfuerzos individuales que la puesta en marcha de aspectos estratégicos y tácticos
grupales.
De todas formas, estos juegos, permiten mayor interacción en situaciones
de cooperación (pases, ubicaciones espaciales, códigos, etc.) aunque no aparezca
la oposición directa de uno frente a otro.
El espacio es utilizado con mayor cantidad de límites y demarcaciones y
puede ser modificado de acuerdo a la dinámica del juego elegido.
De igual forma, las reglas son más complejas y respetadas para garantizar
la equidad frente a la competencia, y podrán ser creadas o modificadas por el
mismo grupo que juega. Es fundamental que sean conocidas, re-conocidas y
aplicadas en el mismo juego.
Contamos aquí con juegos de persecución y huida, de eliminación de un
grupo a otro, de ocupación de espacios o refugios, de relevos, mixtos, etc., donde
se trata de favorecer la resolución de situaciones de incertidumbre, promoviendo
en forma incipiente la comunicación y contracomunciación motriz y acciones de
cooperación u oposición.
▪ Juegos en pequeños grupos o Juegos reglamentados:
Son estos juegos, con la división del gran grupo, en otros pequeños, que a
la vez se subdividen (dos vs. dos, tres vs. tres o de diferencia numérica: tres vs. dos).
Más cercanos a los deportes, la lógica de estos juegos exige anticipaciones y
desarrollos estratégicos específicos que pueden ser transferidos a los distintos
deportes colectivos.
Aquí aparecen claramente las ideas de ataque y defensa y todo lo que
conlleva ello en relación con los componentes estratégicos y tácticos individuales
y grupales (pases y recepciones, ocupación de espacios libres, “marcas”,
codificación y decodificación de señales y gestos, roles y subroles, interacciones
de cooperación y cooperación-oposición). Además de la posibilidad de ir
introduciendo reglas y habilidades específicas de algunos deportes, cuyo dominio
es necesario para la resolución de la problemática del juego. El “grupo” ya tiene un
objetivo común y se lanza a su logro, adecuando todas sus acciones individuales.
“El juego está enraizado dentro de la cultura propia de cada sociedad, es
un espejo social y cultural. Es por medio de él que el niño se inicia en las reglas
de la vida social, reglas que son siempre particulares del grupo al que
pertenece” (P. Parlebás, 1975, p. 68).
Desde que comenzó esta nueva década, se vislumbra y se viven situaciones
de crisis demostrada a través de la historia; también aparece en el renacer de este
nuevo siglo un halo de esperanza donde, para vivir como verdaderos humanos
necesitamos de la recuperación de valores, de nuevas relaciones, nuevas formas
de hacer y aprender en la escuela.
La crisis del sistema educativo es una constante que circula como cotidiana
27
moneda, se habla y especula sobre la necesidad de afrontar cambios profundos;
se teoriza sobre infinidad de aspectos y motivos relacionados a la enseñanza, a lo
que los niños tienen que aprender, pero...aspectos como los valores universales y
actitudes que permitan “aprender a vivir con el otro” muchas veces queda
relegado a la mera intención.
Las reformas educativas no sólo pueden (¿y deben?) limitarse a la escuela,
sino que la sociedad toda necesita del cambio. Una educación más racional,
crítica, con mayor adaptación a los contextos y colectivos sociales, podría
colaborar a que en un ambiente más humanizado, niños y jóvenes puedan estar
en contacto y apropiarse de saberes culturales significativos, que les permita
transformarse y al mismo tiempo, transformar su realidad tratando de hacer de la
misma un lugar propicio para desarrollarse y evolucionar en forma individual y
grupal.
 Por el análisis crítico de las prácticas que muchas veces realizamos en la Se espera que los niños y adultos del mañana lleguen a compartir ideas,
escuela y que promueven actitudes y valores que anteriormente mencionamos capacidades, intereses, sentimientos, posesiones, espacios, tiempos y
no favoreciendo la posibilidad de crecer más “Humanos y Humanizados” es que responsabilidades, ya que con la complejidad de la vida actual, sólo “con otros” y
nos hacemos éstas preguntas. nuestras posibilidades se podrán encontrar soluciones simples a problemas
complejos.
• Si no hay competencia........ ¿no hay Juego?

• Juego.... ganar o perder....¿ hay otra alternativa?

• Cuando proponemos un juego.........¿qué incentivamos?

• Los juegos que conocemos y proponemos...¿tienen que ver con los valores
y actitudes que necesitamos para convivir con el “Otro”?

• ¿Cuáles podrían ser las estrategias de juego que promuevan

modificaciones comportamentales a partir de las vivencias y la reflexión?

• ¿Es posible pensar en nuevos roles para los que juegan y proponen juegos?

Estos son algunos de los interrogantes que nos llevaron a realizar esta
propuesta porque sabemos que el juego es un medio ideal para aprendizajes
sociales y además, porque al ser natural y activo, las personas se involucran de
28
forma constante en los procesos de acción, reacción, experimentación, creación y
resolución.

Juegos cooperativos

Es la “superación del desafío” y no de las otras personas lo que hace particular

la propuesta de Juegos Cooperativos; es con los demás y en situación, cuando se
aprende a reconocer, re-conocerse y aceptar “el ser tolerante y comprensivo con
los demás” para trabajar en lo que es mejor para todos y a confiar ( tan difícil en
esta época).

El desarrollo de las capacidades de “aprender a aprender” y “aprender a

convivir” son grandes objetivos que toda educación plantea y creemos que la
vivencia y reflexión de juegos cooperativos aporta valores, tales como la
solidaridad y cooperación, para los niños y adultos puedan internalizar.
29
30
 5. SÍNTESIS DE LAS TRES PERSPECTIVAS

En la primera parte hemos analizado las tres perspectivas de los juegos

motores que inciden en las decisiones sobre su enseñanza: la perspectiva
praxiológica, la comprensivista y la antropológica cultural.

En este apartado analizaremos en la práctica cada una de las perspectivas

en relación a la enseñanza de los siguientes juegos motores.

• Un juego masivo: ¿Quién le tiene miedo al negro?

• Un juego por bandos: El sabueso.

• Un juego en pequeños grupos: Reyes de la cancha.

A continuación presentamos un cuadro síntesis comparativo, elaborado

por las Profesoras Eelna Jusza y Maria Alejandra Bartoluchi y la aplicación práctica
del juego motor en cada perspectiva de análisis.
31
 6. APLICACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS JUEGOS
MOTORES

Juego masivo de persecución y huida

¿Quién le tiene miedo al negro? Es un juego tradicional de tipo masivo, de

persecusión y huida.

Un alumno, que hace de negro, se encuentra en el centro del patio y grita:

¿Quién le tiene miedo al negro? , los demás responden “Nadie” y deben correr de un
extremo al otro sin ser tocados. Si el negro consigue atrapar o tocar a cualquier
corredor, éste se convertirá en su compañero. El juego continúa hasta que todos los
jugadores se transformen en negros. El último en ser capturado comienza la
siguiente ronda.
32
Desde la perspectiva antropológica cultural, si lo analizamos desde el
mensaje subliminar, se discrimina o determina que por algún motivo hay que
tenerle miedo a los negros, que posiblemente en los inicios de ésta manifestación
cultural, se expresaban ciertas valoraciones respecto a quienes eran portadores
de este tipo del piel. Desde la historicidad de esta expresión, la evolución del
nombre posiblemente debiera cambiarse sobre todo cuando intentamos
recuperar valores como la aceptación de la diferencia y la igualdad de
oportunidades para todos. Tal vez debiéramos plantear la misma dinámica del
juego con ambientaciones más próximas a las vivencias cotidianas de los niños o
con un tratamiento interdisciplinar con contenidos de otras asignaturas: ¿Quién le
tiene miedo al gruñon?

Desde la perspectiva praxiológica, estructural funcionalista,

proponemos modificar el espacio de juego, agregando sectores donde puedan
ubicarse aquellos niños que fueron manchados, y que para reingresar al juego
deben ser “salvados” por alguno de sus compañeros. Se agregan reglas y se
puede complejizar también los espacios de circulación del personaje central, con
o sin elementos. Se pueden incorporar otros personajes, para atrapar; como los
“vecinos gruñones”.

Si se quiere favorecer la cooperación entre los personajes centrales

podrían estar éstos tomados de las manos.

Juego por bandos

El sabueso es un juego por bandos.

Se conforman dos equipos, uno sobre los costados del patio y el otro en hilera
para realizar relevos. Los jugadores del relevo deben sacarle la pelota al otro equipo
que realiza pases con el pié. Gana el equipo que menos tiempo ocupa en sacar la 33
pelota durante el relevo.

Desde la perspectiva antropológica cultural se busca el juego limpio. Al

ser un juego por bandos se eleva el grado de competencia: unos contra otros y la
necesidad de respetar las reglas para garantizar que ambos equipos tengan las
mismas oportunidades. La intención es que los alumnos internalicen este valor,
por lo que exige centrarse más en la observación de los comportamientos y en la
reflexión sobre la acción que en el juego. Buscar modificaciones de aquellos
comporamientos disruptivos haciendo participe a los alumnos de las
observaciones, a traves de la enseñanza recíproca.
 Desde la perspectiva praxiológica, se incorpora un arco y un jugador más
al equipo del relevo para incentivar la cooperación en la conversión del gol
(objetivo motor) destacando la necesidad de la presencia del compañero que le
da sentido de oposición.

Y desde la perspectiva comprensivista, se busca la comprensión de la

lógica de avanzar haciendo pases, practicar los roles y funciones de acuerdo al
espacio, favorecer la comunicación motriz y la toma de decisiones en función de
las situaciones de juego. Puede complejizarse incorporando más elementos,
como un arco.

En los siguientes recuadros observamos las modificaciones del juego para

estas dos perspectivas respecto a la primera.

34
 Juego en pequeños grupos

Analizaremos desde las tres perspectivas un Juego en pequeños grupos:

Reyes de la cancha.

Reyes de la cancha: dos parejas, una en cada campo, intentan alternadamente

hacer caer la pelota en campo contrario, utilizando pases y lanzamientos por arriba
de una soga o red.

Desde la perspectiva antropológica, la intención es que el alumno

internalice el valor de aceptar las diferencias y la posibilidad de buscar mejorar las
propias limitaciones en complemento con el otro.

Desde la perspectiva praxiológica, se incluye la participación de un quinto

jugador (volante) que participara en acciones de ambas parejas alternadamente
(rol pedagógico).
35
Desde la perspectiva comprensivista se agregan reglas que complejizan
el espacio y el tiempo de juego.

Veamos el juego desde las tres perspectivas y las modificaciones

necesarias que se presentan para adecuarse a cada una:
36
37
38
 7. COMPILACIÓN DE JUEGOS MOTORES
En este apartado se presentan juegos desde las distintas perspectivas
analizadas en este libro.

Los siguientes juegos han sido elaborados por el colectivo de profesores

de Educación Física de la Provincia de Mendoza, Argentina, con motivo del Curso
desarrollado desde la Supervisión de Educación Física de la Dirección General de
Escuelas y el Instituto de Educación Física 9-016 Dr. Jorge E. Coll.
Se ha querido respetar todas las producciones y autorías como fueron
presentadas, por lo que se sugiere analizarlas críticamente compartiendo y
discutiendo sus modos y sentidos.
Algunos profesores elaboraron sobre un solo juego, las modificaciones que
creyeron adecuadas a cada perspectiva. Por esta razón, aparecen juegos
numerados (I, II, III). Otros profesores presentaron el mismo juego con distinto
nombre o juegos de estructuras similares.
Creemos que es una producción rica para su análisis y desarrollo.
39
Esperamos puedan llevarla a la práctica consciente de los modos y sentidos que
se ponen en juego en cada enseñanza.
 , :

1. Abejitas I.
2. Ataque a la Fortaleza.
3. Bate pié I.
4. Brujo de la pelota.
5. Buscapié.
6. Carrera contra el tiempo
7. Derribar el Castillo.
8. El cazador de colitas.
9. El cocinero.
10. El delegado
11. El lobo y las ovejas I.
12. El pasador veloz I.
13. Gallinas y comadrejas I.
14. Indios y vaqueros I.
15. La muralla I.
16. Ladrones de pelotas.
17. Ladrones y policías.
18.
19.
Las cuatro esquinas I.
Las flores y el viento.
40
20. Limpiar la casa.
21. Limpiar la casita.
22. Lobos y ovejas I.
23. Los guardianes I.
24. Los sacapelotas.
25. Pelota al capitán.
26. Pelota embrujada.
27. Pelota flotante.
28. Perseguidor y perseguido. 1.
29. Piedra, papel o tijera I.
30. Prisionero I.
31. Rescatar el Tesoro.
32. Sumando casas.
33. Toros y vaqueros.
34. Trasladar al compañero.
35. Tres frente a tres.
36. Voleibol tapado.
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1. Abejitas II.
2. Bate pié II.
3. Cazador de Pelotas.
4. Diez pases y gol.
5. El cocinero II.
6. El gol.
7. El lobo y las ovejas II.
8. El pasador veloz II.
9. Gallinas y comadrejas II.
10. Indios y vaqueros II.
11. La conquista.
12. La mosca y la araña.
13. Las cuatro esquinas II.
14. Las flores y el viento II.
15. Limpiar la casa.
16. Lobos y ovejas II.
17. Los cazadores.
18. Los guardianes II. 60
19. Pelota embrujada II.
20. Pelota flotante II.
21. Pelota robada.
22. Perseguidor y perseguido II.
23. Piedra, papel o tijera II.
24. Prisionero II.
25. Sumando casas II.
26. Trasladar al compañero II.
27. Tres frente a tres II.
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73
 .

1. Abejitas III.
2. Bate pié III.
3. Buscapié
4. Capitán frío.
5. Cruzando la frontera.
6. El cocinero III.
7. El lobo y las ovejas III.
8. El loco.
9. El oso dormilón.
10. El pasador veloz III.
11. Ensuciar el campo del vecino.
12. Gallinas y comadrejas III.
13. Indios y vaqueros III.
14. La cacería.
15. La muralla II.
16. Ladrones y policías II.
17. Las cuatro esquinas III.
18. Las flores y el viento III. 74
19. Limpiar la casa.
20. Lobos y ovejas III.
21. Los guardianes III.
22. Pelota flotante III
23. Perseguidor y perseguido III.
24. Piedra, papel o tijera III.
25. Prisionero III.
26. Sumando casas III.
27. Tarritos de pintura.
28. Tres frente a tres III.
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89
Almond, L (1.986): “Reflecting on themes: a games classifitoprcation”, en Thorpe,
R., Bunker, D. y Almond, L.: Rethinking Games, Teaching. Loughborough University.

Arnold, P.J. (1989). Educación Física, movimiento y currículum. Madrid: Morata.

Buytendijk, F. (1935): El juego y su significado. Madrid, Revista de Occidente.

Buytendijk, F.J. (1933/48). Psicología del juego. Madrid. Gredos.

Huizinga, J., (1968). Horno Ludnes. Fondo de Cultura Económica. México.

Kirk, D., McKay, J. & George, L.F. (1986). All work and no play? Hegemony in the P.E.
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Commonwealth and International Conference on Sport, P.E., Dance, Recreation
and Health (pp.170-177). London: E. and F.N. Spon.

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Univesitat de Valencia. 90
Schiller, F. (1795), Cartas sobre la educación estética del hombre.

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Hispanoeuropea. Barcelona, España.

Yutang, L. (1943). La importancia de vivir. Buenos Aires: Editorial Suramericana.

NOTAS

1 7
Aisenstein, A. (1998), “Historia de la educación Física escolar en Argentina”, Revista del Navarro Adelantado, V. (2002) “El afán de jugar, teoría y práctica de los juegos motores”
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Año VII - Nº 13, Facultad de Filosofía Editorial INDE España y J. Hernández Moreno y otros. (2003) “Los juegos y deportes
tradicionales de Canarias” Universidad de las Palmas de Gran Canarias. Servicios de
y Letras UBA, Bs. As.
Publicaciones. 91
2
Saraví Riviere, J., (1999). “Historia de la Educación Física Argentina. Siglo XIX”, INEF, Bs. As. 8
Parlebas, P. (1989) “Perspectivas para una educación física moderna”. Cuadernos técnicos
3
UNISPOT, Málaga.
Brancht, V. (1996). ”Educación Física y aprendizaje social”. Editorial Vélez Sarsfield,
Córdoba, Argentina. 9
Op cit.
4
Guevara, J., (2015). La persona vista desde Emmanuel Mounier y su repercusión en la misión 10
Op cit
educativa. Fundación Universitaria Miraflores. Bogotá.
11
Hernández Moreno, J. (2000). “La iniciación de los deportes desde su estructura y dinámica.
5
Buber, M., (1949). ¿Qué es el hombre?, México, Fondo Cultura Económica, Aplicación a la Educación Física”, pag.40-43.,Editorial INDE. España.
6
“....el juego es una realidad que acompaña al hombre desde que éste existe. Se practicó 12
Blázquez Sánchez, D. (1986) “La iniciación a los deportes de equipo”. Editorial Martínez
en las antiguas culturas del Oriente Medio, se instaló en la civilización greco romana, para
Roca España.
trascender el medioevo y pasar del Renacimiento a la época contemporánea, hasta
alcanzar nuestros días. El juego no es exclusivo de ningún periodo histórico, ni de la
sociedad rural o urbana. Tampoco de los países desarrollados. Se juega en todos los
países, incluso en los de más bajos nivel de vida” (Reventós y Carner,1987)