Videojuegos Al Aula Un Caso Concreto Pa

MÁSTER EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN

PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS
TRABAJO FIN DE MÁSTER

CURSO 2017- 2018
‘‘Videojuegos al aula: un caso concreto para su

empleo en la asignatura de Historia en
Educación Secundaria.’’
APELLIDOS Y NOMBRE: DE LA TORRE, IGNACIO

ESPECIALIDAD: Geografía e Historia
TUTOR/A DE LA UNIVERSIDAD: Nuria de Andrés de Pablo.
Departamento de Geografía. Facultad de Geografía e Historia de la
Universidad Complutense de Madrid.
CONVOCATORIA: JUNIO
Máster en Formación del Profesorado de E.S.O. y Bachillerato: Especialidad geografía e Historia
Ignacio de la Torre Sanclemente
ÍNDICE
1 . PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN………………………………………..3
2 . FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN…………………..……………..8
3 . OBJETIVO……………………………………………………………………………………………….13
4 . METODOLOGÍA………………………………………………………………………………………..15
5 . RESULTADOS…………………………………………………………………………………..…….23
6 . DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS………………………………………………………………..35
7 . CONCLUSIONES……………………………………………………………………………………….39
8 . BIBLIOGRAFÍA ………………………………………………………………………………………...41
8 . ANEXOS…………………………………………………………………………………………………43
“El avance de las TICs ha transformado el modo de trabajar en los espacios académicos,
ha revolucionado el espacio-tiempo-medio de la enseñanza
dentro o fuera del aula y a su vez el tipo de comunicación
que se da entre los actores que en ella recaen”.
Coetzee y Eksteen (2011)
1
RESUMEN: En plena revolución digital, la incorporación de las TICs a casi todas las dimensiones
de la vida humana parece absoluta. El presente trabajo pretende ofrecer el diseño, análisis y
evaluación de una actividad de profundización de contenidos concreta mediante el uso de un
videojuego específico (Assassin’s Creed: Origins- Discovery Tour, desarrollado por Ubisoft
Enterteinment®) para mejorar la motivación y el mismo proceso de aprendizaje de los alumnos.
Para ello analizaremos las ventajas (e inconvenientes) que este recurso didáctico digital puede
ofrecer para la enseñanza de la asignatura de la Historia en los alumnos de 1º de la E.S.O,
fomentando así mismo un aprendizaje basado en competencias clave (en especial la digital y la de
aprender a aprender) que favorezca el aprendizaje autónomo del alumno. Para ello, se analizan
algunas precisiones previas sobre la gamificación del aula, cómo se enmarca con el sistema
basado en competencias clave y finalmente cómo se diseñó y desarrolló la actividad. El análisis de
los resultados conseguidos con la actividad del videojuego, en comparación de aquellos
alcanzados con una actividad alternativa con imagen estática, demuestra que el empleo de este
recurso informático supone un incremento en la motivación, y además resultó ser un excelente
recurso para la profundización de los contenidos propuestos.
Palabras clave
Gamificación- Videojuegos- Competencia digital- TIC- actitud del profesorado
ABSTRACT: In the middle of the era of digital revolution, the incorporation of ICT (Information and
Communications Technology) to every dimension of human life seems to be total. The main aim of
this Master’s Thesis is to offer the design, analysis and evaluation of a deepening contents activity
through the incorporation of a videogame (Assassin’s Creed: Origins- Discovery Tour, developed
by Ubisoft Enterteinment®) in order to improve both motivation and the learning process itself of
the students. For this achievement the author will analyse the pros (and contras) that this digital
resource might provide for the History teaching on students aged 12 years old at 1st grade of
secondary highschools, promoting as well a learning process based on key competences (specially
the digital competence and learning to learn) in order to stimulate an autonomous learning process
by the students themselves. The analysis on the results produced by this activity, in comparison
with the results offered by an alternative activity based on a textbook picture, shows that the
application of this digital resource means an increasement of the student’s motivation, becoming as
well a great resource for the deepening of the aimed contents.
Keywords
Gamification- videogames- digital competence- ICT- teachers’ attitude
2
1 . PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN
El presente documento supone el Trabajo de Fin de Máster (TFM) en Formación del Profesorado
de E.S.O. y Bachillerato. Éste está orientado en el marco del diseño y elaboración de actividades
para la construcción de competencias específicas por los estudiantes, propias de la especialidad
de Geografía e Historia. En concreto se trata del diseño, análisis de resultados y evaluación de
una actividad mediante el uso de un recurso virtual, un videojuego de reciente lanzamiento
(Assassin's Creed: Origins- Discovery Tour) para el desarrollo de las competencias claves (digital
y aprender a aprender) en el alumnado de 1º de la E.S.O. en la asignatura de Geografía e
Historia.
La idea de incorporar este novedoso recurso al aula surge de la participación del autor en las
actividades organizadas por la coordinación del mismo programa del máster durante el presente
curso, a través de la participación en los eventos realizados entre la Universidad y la compañía
desarrolladora del videojuego, que permitieron al alumno dar forma al diseño de este recurso.
Ello llevó al autor de este TFM a interesarse por la incorporación de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en general, y de los videojuegos más en particular, al
proceso de enseñanza- aprendizaje en el aula, interesándose en un primer lugar e investigando
posteriormente sobre los posibles aspectos positivos y negativos de su uso, así como terminando
por diseñar una actividad capaz de experimentar en el marco del aula: una actividad con un
criterio metodológico y didáctico propios para la profundización de contenidos y el aumento de la
motivación de los alumnos, basado en el recurso digital desarrollado por Ubisoft Entertainment®.
Por todo ello, este trabajo aspira a desglosar el recurso metodológico llevado a cabo en el aula
durante el periodo de prácticas del autor: cómo se planteó, cómo se llevó a cabo en el aula y
ofreciendo una visión y discusión de sus resultados. Al tratarse del periodo de prácticas, se
adecuó al periodo escolar y los contenidos que le fueron propuestos al autor para trabajar con los
grupos de 1º de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
La gamificación (la aplicación de dinámicas de juego en contextos no lúdicos) se abre paso en

España, a muy buen ritmo, en las aulas de secundaria como recurso de la enseñanza de la
Historia y otras materias. Desde su concepción teórica en 20021 (Pelling, 2011), ésta ha sido
profundamente desarrollada y ha terminado por ofrecer un sinfín de posibilidades para la
1
La acuñación del término fue atribuida a sí mismo por el desarrollador de videojuegos británico Nick Pelling, quien
reclamó la paternidad de la palabra en 2011.
3
adaptación de contenidos a una actividad entretenida, placentera y que, ulteriormente, tenga un

valor enriquecedor del proceso enseñanza- aprendizaje lo más significativo posible.
Paralelamente, la gamificación ha coincidido con la expansión de las TIC y el desarrollo
tecnológico de la industria virtual, que han supuesto factores determinantes para su evolución.
Concretamente en el campo de la investigación arqueológica y la reconstrucción histórica, el
empleo de las nuevas tecnologías gráficas y virtuales se ha incorporado a la interpretación de
espacios del pasado desde finales de los años ochenta del siglo pasado (Sundstedt et al., 2004).
Los videojuegos en concreto (al igual que otras tecnologías basadas en lo visual y en la ingeniería
gráfica) se usan para representar ciencias, culturas del pasado y artefactos, de modo que sean
accesibles en los dispositivos digitales de nuestra época (Prakash y Rao, 2015).
Es en este contexto en el que muy recientemente salió al mercado el Modo Descubrimiento de la

última versión de una de las sagas de videojuegos más consolidadas en la industria virtual:
Assassin’s Creed Origins, que nos transporta al Egipto ptolemaico. El Modo Descubrimiento
(Discovery Tour) es una modalidad de juego que se distingue principalmente por su profundización
en los espacios y contenidos históricos (escenarios de la acción- aventura principal de esta
edición), y que han pasado a ser accesibles como tours históricos o visitas guiadas. En concreto,
consta de 75 tours que recorren los principales temas y escenarios relacionados con la vida
cotidiana, economía, arquitectura e historia de Egipto, la presencia romana en el territorio y la
herencia helenística en ciudades como Alejandría. Su principal logro desde el punto de vista
educativo es el aislamiento que se ha hecho de toda la violencia, acción y combate que
acompañaba la narrativa original del videojuego, generando una modalidad (el Modo
Descubrimiento o Discovery Tour) en la que el usuario se desenvuelve en los espacios
reconstruidos virtual e históricamente de una forma rigurosa y que favorezca el aprendizaje a
través de la recreación histórica de estos escenarios que permiten una correcta transmisión de
contenidos. Permite ‘’trasladar’’ el aula a aquellas estructuras y espacios del pasado por medio de
una reconstrucción histórica y artística fidedigna; desde penetrar en la Gran Pirámide de Giza
(encalada y coronada por un brillante ‘’pyramidion’’) hasta recorrer los campamentos y fuertes
romanos en la Cirenaica.
El empleo de ordenadores ha sido fundamentales en los procesos de interpretación y

representación arqueológica, así como se han convertido en una representación omnipresente en
documentales y otras reconstrucciones de nuestros tiempos (Sundstedt et al., 2004).
Efectivamente, los videojuegos, pese a su carácter comercial, han conseguido abrirse un hueco y
demostrar su contribución a las esferas de la educación. El género de los ‘’juegos históricos
comerciales’’ gracias a su (frecuente) rigor y precisión históricas permite que aunque hayan sido
4
concebidos principalmente para el entretenimiento, se puedan emplear en contextos de

aprendizaje por igual (Kontogianni y Georgopoulos, 2015).
arece alejarse del

En cualquier caso, esta edición Assassin's Creed: Origins Discovery Tour p
concepto tradicional de videojuego, al tratarse de un modo educacional y servir de plataforma para
la audioguía y exploración virtual de una reconstrucción ‘’plausible, creíble y llena de información
2
veraz’’ . No obstante, además de convertirse en un gran recurso para aprender en niveles de
educación secundaria (como el diseño de esta actividad pretende abordar), algunos especialistas
han señalado que puede tener un gran uso también a nivel universitario. Así el profesor de la
Universidad Complutense, José Ramón Pérez- Accino se ha referido al uso del modo Discovery
n las aulas de la universidad para fomentar el pensamiento crítico de los estudiantes
Tour e
3
universitarios mediante la contraposición entre la visión que genera la lectura, así como otras
fuentes históricas, en el alumno sobre el Egipto del siglo I AEC y la visión ofrecida por las
recreaciones de los espacios y aspectos históricos en el videojuego.
Además de esta cuestión eminentemente práctica sobre la incorporación de las TICs a la nueva
realidad social, es también conveniente mencionar el marco legal educativo, ya que la actual Ley
de Educación establece objetivos basados en competencias clave entre las que destacan dos que
este recurso pretende potenciar: la digital y aprender a aprender. Así mismo se establece también
la necesidad de atender la diversidad y la heterogeneidad del aula, fomentando además la
2
Así definió Jean Guesdon (director creativo de esta edición de Origins) este modo Discovery Tour e n un artículo de
Stephanie Carmichael en el medio digital Classcraft.com, sobre el estudio llevado a cabo por un profesor e
investigadores de la Universidad de Montreal acerca del uso de esta modalidad del ‘’videojuego’’ y su posible uso en
las aulas. Esta investigación ha conseguido ya testar su aplicabilidad en más de cuarenta aulas diferentes y ha sido
probado ya por más de trescientos alumnos de Educación Secundaria. Classcraft es un blog digital que define su
objetivo de información como ‘’hacer que la escuela sea más relevante y significativa mediante la creación de
experiencias de aprendizaje lúdicas y colaborativas que enseñen a los alumnos’’. La consulta de varios artículos de este
medio han resultado relevantes en el diseño de esta actividad. El artículo mencionado puede encontrarse en el siguiente
enlace, publicado el 26 de febrero de 2018:
http://www.classcraft.com/blog/news/assassins-creed-discovery-tour-education-research/. Consultado a 3 de mayo de
2018.
3
El profesor José Ramón Pérez- Accino participó en la conferencia inaugural que se celebró en la Facultad de
Informática de la Universidad Complutense de Madrid con motivo de la salida al mercado del modo Discovery Tour
con fecha 21 de febrero de 2018. Parte de la entrevista que se le realizó en la Cadena Ser puede encontrar en la
cobertura que hicieron del evento: Aprende sobre el Antiguo Egipto con Assassin´s Creed Origins. El artículo de Víctor
Rodríguez en la página web de la Cadena Ser está accesible en el siguiente enlace:
http://cadenaser.com/emisora/2018/02/20/ser_madrid_sur/1519147368_664950.html. Consultado a 5 de mayo de 2018.
5
motivación de los propios educandos y su participación en el proceso enseñanza- aprendizaje

mediante el desarrollo de metodologías activas. En resumidas cuentas: se persigue una
actualización de los roles y un cambio en la actitud tanto de docentes como de alumnos hacia un
contexto de aula más participativo y dinámico.
Las generaciones nacidas desde los albores del siglo XXI se han visto tremendamente influidas
por el uso de las TICs, que ha cambiado nuestra forma de relacionarnos de forma exponencial. Se
trata por lo tanto, de generaciones de estudiantes muy familiarizadas con su uso, también por lo
tanto a nivel de aprendizaje no formal, a través de recursos informáticos, aplicaciones, páginas
web y también, por su puesto, mediante el uso de videojuegos. Estas ''nuevas'' generaciones de
estudiantes, en el momento de comenzar la Educación Secundaria Obligatoria cuentan ya con un
dilatado conocimiento sobre su uso, desenvolvimiento e incluso con experiencias del uso de las
TICs en el ámbito educativo en otros niveles.
Los videojuegos, por lo general han estado relacionados con un carácter más ocioso o
recreacional que educativo, generando inclusive problemáticas relacionadas a su uso. Labrador et
al. (2011), en su guía para educadores sobre el uso seguro de videojuegos, hacen hincapié en la
importancia de la adecuación de los contenidos y el uso (considerando la edad mínima
recomendada y los patrones de medida de los contenidos). Así mismo consideran como riesgos el
tiempo que se le puede dedicar, con consecuencias físicas (dolores de espalda), emocionales
(como aislamiento, por ejemplo) e incluso académicos. En cualquier caso, suele resultar evidente
que implican un carácter voluntarioso por parte del jugador (en nuestro caso, el alumno), al que no
le resulta un gran esfuerzo sumergirse en la realidad virtual. De acuerdo a Froschauer et al.
(2012), ‘’por lo general la mayoría de videojuegos y aplicaciones no dejan de ser simples juegos
de memorización, puzzles y cuestionarios que comprueban aspectos muy básicos del
conocimiento’’.
Respecto a la dimensión de su consumo, conviene mencionar que ya en 2016 el sector del

4
videojuego en España representó una contribución fiscal de 111,96 millones de euros , lo que
hace del sector una aportación económica fundamental para la economía, por delante de otros
sectores económicos de la industria cultural como el del libro o la música. No se trata de un
consumo exclusivamente infantil como se piensa frecuentemente, sino que su consumo está muy
4
Extraído del diario digital El Plural, del artículo: ‘’El sector de los videojuegos, pilar fundamental de la industria
cultural en España.’’, publicado el 20 de noviembre de 2017 y consultado con fecha 30 de abril de 2017 a través de:
https://www.elplural.com/tech/2017/11/20/el-sector-del-videojuego-pilar-de-la-industria-cultural-en-espana
6
repartido entre diferentes segmentos de la población que incluyen a jóvenes y adultos, a hombres
5
y a mujeres (Entertainment Software Association, 2017) . Los videojuegos (como otras tantas
actividades extraescolares, culturales o deportivas) cuentan con esa gran ventaja, son a menudo
una experiencia perseguida por el propio alumno, que muestra una gran motivación y
predisposición por estas actividades. Se ha escrito también sobre las ventajas que aporta la
llamada virtual reality (realidad virtual, que interpreta el mundo físico de forma digital), y permite a
los usuarios explorar espacios del pasado ( a menudo inalcanzables de otro modo), así como
observar e interactuar con réplicas y artefactos de otros tiempos en un ambiente digital inmersivo
con un alto grado de reconstrucción (Prakash et al., 2015). A este respecto, parece evidente que
los videojuegos están ganando la partida a otras tecnologías, ya que han sabido aunar interacción
del individuo con una potente narrativa, así como favorecer el aprendizaje mediante la
configuración de una sensación de inmersión en espacios de aprendizaje (recreación de espacios
del pasado en el caso que nos ocupa), favoreciendo el descubrimiento de nuevas y creativas
soluciones por los alumnos (Mortara et al., 2015). Y no se trata exclusivamente de que aprendan
de la cultura material que recrean los videojuegos, sino que estos también son capaces de
transmitir valores sociales y cívicos, lo que algunos autores que han abordado la importancia de la
gamificación de la educación han denominado como ‘’herencia cultural intangible’’ (Ibidem). Estos
mismos autores distinguen entre la cultura física y tangible que recrean los videojuegos, que en el
caso que nos ocupa sería la reconstrucción de los espacios y las culturas materiales del pasado a
través de una gran labor de documentación e investigación; y, por otro lado, esa cultura no física,
basada en valores y tradiciones y que el juego plasma a través de la reconstrucción de las
sociedades, actividades económicas y algunos tours específicos dirigidos a concienciar sobre los
6
derechos humanos y valores de las sociedades democráticas .
Para que la gamificación sea efectiva, algunos autores han relacionado ya previamente los
conceptos gamificación y comportamiento humano, afirmando que una gamificación adecuada
requiere adaptarse a los niveles de habilidad de sus participantes (los alumnos) y encontrar un
nivel de motivación equilibrado entre recompensa y experiencia (Beza, 2011). El autor considera,
por lo tanto necesario esta consideración para aplicar de manera eficiente el uso de los
5
De acuerdo al informe de la ESA (Entertainment Software Association) de 2017, la edad del jugador medio es de 35
años, siendo de 37 años en el caso de la mujer y 33 en el caso de los hombres. Sí que es cierto que la mayor parte del
número de menores de 18 años que juegan son varones (18% frente al 11% del género femenino).
6
Al autor le ha llamado poderosamente la atención, el tour virtual sobre la crucifixión que ha incluído la edición
Discovery Tour del Assassin’s Creed: origins, ya que permite entender la crueldad de estos castigos y permite al
docente explicar muchos aspectos sobre la sociedad romana, los privilegios de sus ciudadanos y la carencia por parte de
los esclavos de cualquier tipo de derechos.
7
videojuegos en el aula, teniendo en cuenta sus virtudes (la motivación que generan) y sus
defectos (contenido, la no profundización en los contenidos relevantes, aislamiento...) para el
diseño de una actividad eficiente.
Tratada ya la ''realidad virtual'' que nos envuelve y las características del uso de videojuegos en
educación, es momento de abordar el caso práctico e intentar dilucidar si el diseño del recurso y
su implantación permiten favorecer el desarrollo del aprendizaje de la historia en el aula, así como
la adquisición de competencias clave, en comparación con una aproximación más tradicional a los
mismos contenidos. Así se pretende incorporar un elemento (en origen) externo al sistema
educativo como son los videojuegos, al desarrollo del mismo en aras de conseguir un aprendizaje
eficiente, innovador y participativo.
8
2 . FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
En este apartado se examinan el marco teórico y los conceptos más relevantes relativos al diseño
de esta actividad novedosa. Los estudios científicos en torno a la relación entre el uso de
videojuegos y educación son bastante escasos hasta la fecha, han aparecido cada vez más
artículos y bibliografía sobre el tema en cuestión, lo que viene a mostrar también el auge de estos
recursos a nivel educativo en la última década. Por ello conviene aclarar dos conceptos clave:
videojuego y gamificación del aula.
Si pensamos en un videojuego es probable que nos venga instintivamente a la cabeza alguna

imagen de una videoconsola conectada a un televisor y siendo controlada mediante un mando,
pero los videojuegos a día de hoy se han expandido a todos los formatos de dispositivos. Si
tuviéramos que definir el término videojuego, podríamos remitirnos a la definición ofrecida por
Levis (1997): ‘’entorno informático que reproduce sobre una pantalla un juego cuyas reglas han
sido previamente programadas’’. Esta definición es muy general, y no atiende ni al tipo de género,
problemas ni dispositivos que abordan los videojuegos en la actualidad, pues su abanico es de lo
más amplio.
La incorporación de los videojuegos a los contextos educativos se suma a una tendencia que
cumple ya más de sesenta años y que se popularizó con el término ‘’edutainment’’ , es decir la
combinación de los términos ingleses educación y entretenimiento (Ibidem): entretenimiento
educativo, tal vez sea su mejor traducción al castellano. En este contexto, es preciso introducir el
7
concepto gamificación . Éste ha recibido una gran aceptación desde su misma introducción
(Pelling, 2011), aunque conviene precisar algunas cuestiones al respecto para un mejor
entendimiento de la cuestión. De las muchas definiciones que se han acuñado, las dos siguientes
resultan muy ilustrativas:
1. La gamificación es el uso y diseño de juegos en contextos no lúdicos (Deterding et al.,

2011).
2. La gamificación es el proceso de unir planteamientos y mecánicas de juegos para que
sus usuarios resuelvan determinados problemas (Zichermann y Cunnigham, 2011).
7
Pese a que ha terminado por imponerse el anglicismo gamificación, también se ha empleado el cultismo
‘‘ludificación’’ para referirse al mismo.
9
Dejando un poco a un lado toda la repercusión que la gamificación ha alcanzado en el campo del
marketing y la productividad empresarial, y centrándonos en el aspecto educativo de la
gamificación, ambas definiciones nos ilustran dos características elementales que han de tener
este tipo de actividades en el campo educativo: el uso de juegos en el contexto de enseñanza-
aprendizaje, por un lado, y el planteamiento de problemas cognitivos para ser resueltos por los
alumnos mediante las actividades que generan los juegos. En resumidas cuentas, no se trata del
diseño de juegos sino de la incorporación de las virtudes y dinámicas de los juegos al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Los videojuegos han alcanzado en las últimos décadas de una gran popularidad entre el consumo
de masas, favoreciendo que su consumo se haya extendido. Pese a tratarse de una actividad
generalmente de ocio, el consumo de videojuegos ha acabado facilitando la familiaridad de
muchos alumnos con su manejo y mecánicas. En cualquier caso, la ‘’gamificación’’ del proceso de
enseñanza- aprendizaje, no es algo nuevo. Como han señalado muchos autores a la hora de
analizar la incorporación de estos elementos y características lúdicas a contextos no-ociosos
(educativos o profesionales) no es una novedad. Así, Pérez (2012) explicaba hace unos años que:
‘’(...)no se trata de algo nuevo: prácticamente desde siempre, en ámbitos como la

educación y el mundo de la empresa, por ejemplo, se han intentado aplicar
elementos propios de los juegos para incrementar la motivación y la implicación
participativa de los sujetos, para hacer la experiencia de aprendizaje o de trabajo
más divertida, etc. (...)’’
En esta línea y siendo algo más categórico, podemos destacar las consideraciones de Peter
Molyneux, una de las más prestigiosas personalidades en el mundo de los videojuegos, diseñador
de muchas producciones y creador del género god games (videojuegos de simulación de dios).
Para este diseñador de videojuegos británico todos los ámbitos de la vida humana han
incorporado -en alguna medida- elementos y mecánicas lúdicas. De sus palabras con un medio
8
español podemos sacar tal conclusión:
amificación- para hablar de cómo los juegos se

‘’Alguien se ha inventado este término - g
8
"Todo en la vida implica una mecánica de juego", entrevista realizada por Lidia Penelo y publicada por el diario
español (ahora digital) Público a fecha 1 de julio de 2011. La entrevista puede encontrarse en el siguiente enlance:
http://www.publico.es/culturas/vida-implica-mecanica-juego.html (consultado a fecha 3 de mayo de 2018).
10
están introduciendo en las vidas cotidianas, pero esto ha existido siempre. Los seres
humanos compiten, en el colegio estaba el primero de la clase y el último y eso ya es un
juego. Todos los aspectos de la vida del ser humano implican alguna mecánica de juego. A
los seres humanos les encanta la idea de compararse unos con otros y es una
característica que va creciendo.’’
Habiendo considerado ya los orígenes de la gamificación y la incorporación de las mecánicas de

juego a los contextos educativos, es conveniente pasar a analizar cómo estas mismas se pueden
integrar en el marco educativo y legal existente. Desde el punto de vista legal, la ECD/65/2015
establece un modelo de educación basado en las relaciones establecidas por las competencias
9
clave, los contenidos y los criterios de evaluación de los alumnos de Secundaria y de Bachillerato ,
se trata en resumidas cuentas de fomentar ''que los individuos alcancen un pleno desarrollo
personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga
10
posible el desarrollo económico, vinculado al conocimiento '' '. De acuerdo con el Ministerio de
Educación, estas competencias clave son “las capacidades de responder a demandas complejas y
llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada''; y para ello se establecen siete competencias
clave: competencia en comunicación lingüística, competencia matemática y competencias básicas
en ciencia y tecnología, competencia digital, aprender a aprender, competencias sociales y
cívicas, sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor, y, por último, conciencia y expresiones
culturales.
Para el diseño y elaboración de esta actividad para la construcción de competencias específicas

de la especialidad de Geografía e Historia, se ha orientado su desarrollo a dos competencias
clave en concreto: aprender a aprender (CPAA) y competencia digital (CD). Si analizamos la
primera de ambas, la CPAA persigue fomentar ''la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el
aprendizaje- por parte del alumno en- contextos formales, no formales e informales. '' Es decir, el
diseño y elaboración de esta actividad pretende examinar cómo se aprende, cómo se puede
aprender en contextos informales (como lo es una actividad a priori lúdica como el uso de un
videojuego) y favorecer un aprendizaje autónomo en el alumnado. De acuerdo a la LOMCE, la CD
''es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la
comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el
9
Publicado en «BOE» núm. 25, de 29 de enero de 2015, páginas 6986 a 7003.
10
Como establece la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), que
hace especial hincapié en la formación de un modelo de currículo basado en competencias.
11
11
s decir, que se
aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad. '' E
trata de saber usar las TIC para el enriquecimiento educativo, personal y social del alumno, ya que
además ''requiere actitudes y valores que permitan al usuario adaptarse a las nuevas necesidades
12
lo que es lo mismo, favorecer su integración en la realidad
establecidas por la tecnología '' o
digital que vivimos y que hemos comentado en la introducción. Esta competencia en definitiva se
puede servir de infinidad de recursos digitales, pero aquellos en concreto, como los videojuegos,
pueden potenciar con bastante eficacia, en opinión del autor.
En esta sintonía se han realizado numerosos estudios hasta la fecha que han analizado la relación
de los videojuegos con la asignatura de Historia en el ámbito educativo, por ello conviene también
mencionar algunos trabajos a este respecto. En primer lugar, es importante destacar en este
contexto el profundo estudio realizado por Martín (2016), en el que ofrece un análisis y guía de
videojuegos como recurso didáctico para el estudio de la Historia Antigua de Roma en el aula.
Curiosamente Martín en su esquema de los contenidos propuestos también menciona los
ue como otros espacios urbanos permiten ‘’trabajar aspectos
campamentos militares romanos, q
sociales (clases sociales), culturales (monumentos, vestimentas, formas de vida), económicos
(gestión comercial y económica). (...) aspectos geográficos y etnográficos de distintas épocas
(regiones, pueblos, toponimias)’’. En segundo lugar, resulta interesante el estudio relacional de
Eguia et al. (2012) entre videojuegos y la asignatura de Historia a nivel conceptual y atendiendo a
las herramientas educativas que suponen estos novedosos recursos. Este trabajo ofrece una
considerable visión sobre el potencial de su incorporación al proceso de enseñanza. Por último
podemos mencionar el trabajo experimental de Guevara Sánchez (2016), que ofrece un caso
práctico concreto del uso de un videojuego de construcción (Minecraft) para alumnos del mismo
curso que este TFM, 1º de la ESO en la asignatura de ciencias sociales. En la discusión de
resultados se volverá a estos trabajos para compararlos con la actividad propuesta en este TFM.
11
Consultado a través de la pagina de la LOMCE publicada en la web del Ministerio de Educación.
(https://www.mecd.gob.es/educacion/mc/lomce/el-curriculo/curriculo-primaria-eso-bachillerato/competencias-clave/
competencias-clave/digital.html, consultado a fecha 25 de abril de 2018)
12
Ibidem
12
3 . OBJETIVO
El objetivo principal de este TFM es el diseño, elaboración y evaluación de una actividad de

profundización de contenidos mediante un recurso virtual (el videojuego Assassin's Creed Origins:
Discovery Tour, de la compañía Ubisoft) para ahondar en los contenidos del tema 4 (la Antigua
Roma) de 1º de la E.S.O., así como mejorar y modernizar el aprendizaje de la asignatura de
Historia. Además, una vez desarrollada en el aula y evaluados sus resultados, el autor analiza su
validez como recurso didáctico.
Así mismo, existen también una serie de objetivos específicos de carácter práctico (aquellos que
pretenden analizar el efecto en el proceso enseñanza-aprendizaje) y objetivos conceptuales
(aquellos contenidos que pretende trabajar el recurso), que complementan el diseño de la
actividad. Por un lado los recursos específicos de carácter práctico serían:
1. Explorar las posibilidades de este videojuego como recurso educativo para el proceso de
aprendizaje y profundización de contenidos por parte del alumno.
2. Fomentar la motivación de los alumnos por las asignaturas de Historia, Geografía e

Historia del Arte, gracias al envolvimiento de videojuegos en el proceso de aprendizaje.
3. Recibir el feedback del conjunto de alumnos sobre el empleo de este videojuego en el aula,
qué pros y qué contras son capaces de identificar para su propio proceso de aprendizaje.
4. Conocer la valoración del recurso de otros profesores de la asignatura que puedan

participar como observadores en el desarrollo de la actividad.
5. Comparar los resultados (lo aprendido sobre los campamentos romanos) entre dos grupos
de alumnos: un grupo de control (grupo A) y un grupo de experimentación (grupo BD). El
grupo de control (A) realiza la actividad de acuerdo a la línea del centro, proyecto sin libros,
mediante una diapositiva estática proyectada, mientras que el grupo de experimentación
(BD), la desarrolla a través de la actividad aquí diseñada.
Mientras que por otro lado, los objetivos específicos de carácter conceptual relacionados con los
contenidos trabajados en esta unidad didáctica serían:
13
1. Entender el diseño, construcción y elementos más importantes de los campamentos

militares romanos a través del tour y exploración virtual de una manera visual y
recreacional. Se encuadra en el epígrafe referente a la expansión romana del currículum.
2. Conocer más detalles sobre la relación de la sociedad romana con la guerra, las armas de
asedio romanas, equipamiento de sus soldados, comercio de recursos en los territorios
conquistados...así como principios elementales de arte romano. Todo ello mediante el
recorrido guiado (y ‘’libre’’, seguidamente) de un arsenal de la Antigua Roma virtual del
recurso digital.
3. Profundizar en los contenidos sobre la expansión romana en general (3ª fase de las
conquistas), y sobre el control ejercido sobre Egipto desde el siglo I a.C en particular.
14
4 . METODOLOGÍA
De acuerdo a varios autores expertos en la gamificación con fines educativos, el éxito de este tipo
de actividades reside en la eficiencia de su diseño, ya que la gamificación se emplea creando a
menudo unas expectativas altísimas, algo que para autores como Burke (2014) podría implicar
13
que muchos de los elementos gamificados (o sus objetivos) podrían no verse cumplidos . Por ello
fueron consideradas para su diseño las siguientes actividades:
1.- Selección del juego: características del videojuego y su relación con el contexto educativo
en el que se aplica.
2.- Determinación de las fases en las que se divide la actividad.
3.- Análisis de los resultados: rendimiento de los alumnos en ambos grupos.
4.- Valoración de la aplicación práctica: opinión emitida por otros docentes que presenciaron
la actividad y los mismos alumnos de ambos grupos.
En primer lugar fue conveniente analizar los contextos de las aulas, así como las necesidades
(atención a la diversidad) y características (número de alumnos, grado de participación, promedio
de calificaciones…) de cada uno de los grupos. Una vez analizados estos parámetros , se pasó a
realizar un estudio de los contenidos de la Unidad Didáctica, y plantear cómo podía encajar el
recurso en la misma. Para ello, el profesor seleccionó el recorrido virtual a los campamentos
romanos de entre otros posibles recorridos virtuales relacionados con la Roma Antigua que ofrece
el videojuego (tales como la crucifixión), dado que cubre gran parte de los contenidos curriculares
más importantes vistos en el aula, como es el caso de la expansión romana.
Dado que el objetivo principal es el diseño y la elaboración de la misma actividad, ésta debe verse
debidamente cimentada por una estructura metodológica, que establezca pautas y fases para su
organización y desarrollo. Para ello resulta de suma importancia identificar qué elementos
sustanciales (que sirven a modo de requisitos) deben formar parte de la misma para el correcto
desarrollo del proceso enseñanza- aprendizaje de la actividad en cuestión. Basado en el trabajo
dirigido por Manuela Rivas Raposo (Rivas et al., 2009), conviene destacar cuatro elementos
14
sustanciales a este respecto :
1. Elementos descriptivos. Características que llevan a la justificación del videojuego como
13
Citado previamente por M. Jakubowski (2014)
14
Citado por Sara Plá Garde en su trabajo (2013). Pese a que los autores de este trabajo identifican estos elementos para
actividades didácticas a través del cine, dado el carácter audiovisual del videojuego, el autor considera que son
aplicables al empleo de videojuegos en el aula.
15
recurso, qué lo distingue y por qué se ha escogido para desarrollar la actividad,es decir el
grado de credibilidad de los espacios reconstruidos por el videojuego, la riqueza en
detalles, información y los propios tours virtuales con audioguía. Estos elementos están
sobradamente recogidos en el Modo Descubrimiento de Assassin's Creed Origins.
2. Elementos formativos. Conocimientos teóricos y valores que puede trasladar el videojuego

al alumno. Dados los tours existentes y el tema en el que se ha decidido aplicar, de los
cinco tours sobre la vida en la Antigua Roma, se optó por abordar los dos más
relacionados con la conquista romana del mar Mediterráneo, para profundizar en este
epígrafe y aproximarnos a las causas de la rápida expansión de la República de Roma
vistas en clase, sobre todo su superioridad militar.
3. Elementos organizativos: análisis y preparación de la actividad, es decir los recursos y

herramientas necesarias para el desarrollo de la actividad: la videoconsola, el videojuego,
el controlador… Se detallan todos y cada uno de ellos más abajo, en la tercera fase
desarrollo de la actividad.
4. Elementos curriculares: Aquellos objetivos y competencias clave en concreto del

curriculum que pueden potenciarse mediante esta actividad. También ha de ser adecuada
a nivel educativo, en este caso el modo Discovery Tour es una modalidad de juego, como
ya hemos dicho, para todos los públicos y que puede servir para promover valores
actitudinales y cívicos.
Una vez identificados los elementos, se pasa a establecer las fases de desarrollo que requiere
esta actividad. Se distinguen cinco fases principales:
▪ 1ª fase: Integración de la actividad en el marco de los contenidos de la unidad

didáctica
Una vez decidido el recurso a emplear en el aula (es decir: Assassins Creed:
Origins-Discovery Tour), resultaba ante todo importante que la actividad abordara
contenidos relevantes a la propia unidad didáctica, es decir a la Antigua Roma. Dado que
se trata de una actividad de profundización de contenidos, ha de ahondar en parte del
temario ya trabajada en clase. Dados los recorridos virtuales y contextos históricos que
recrea esta edición del videojuego, el docente decidió enmarcarlo en el punto del temario
referido a la expansión romana, con el objetivo de ofrecer mayor perspectiva sobre la
superioridad de las técnicas de combate y armamento romano que favorecieron tamaña
16
conquista de los territorios bañados por el Mar Mediterráneo. Además, esto permitiría dotar
de mayor visualidad a las tres sesiones dedicadas a dicho punto, que se basaron en
preguntas dirigidas y clase colaborativa (trabajando por grupos las diferentes campañas de
la expansión romana). Por ello se optó por ‘’recorrer’’ los dos tours virtuales que ofrece el
videojuego sobre los campamentos de campaña y el armamento romanos.
▪ 2ª fase: Diseño del método de jugabilidad/ aplicación al aula y elaboración de los

ejercicios que acompañan a la actividad.
Ya decididos los recorridos, y comprobado que encajan con los contenidos y estimado su
potencial de ser explotados en el aula debidamente, se pasó a valorar el método de
empleo del mismo. Dado el modo de jugabilidad que ofrece el juego (un solo jugador) y la
existente disponibilidad de recursos (se especifican en la siguiente fase) el docente se
decantó por un método de preguntas dirigidas entre el docente y los alumnos, para que
estos guiarán al profesor que manejaba el controlador, es decir: al personaje (Julio César)
en su visita de inspección a un campamento romano en el norte de Egipto. Un aprendizaje
totalmente activo por parte de los alumnos sólo podría llevarse a cabo mediante una sesión
del videojuego por ellos mismos, algo que se antojaba extremadamente complicado de ser
realizado. No obstante, como se verá posteriormente en las conclusiones, el autor
considera que el mayor potencial que ofrece el juego sería el empleo de una metodología a
la que algunos profesores comienzan a referirse como autoaprendizaje progresivo ( Ruiz
Ortega, 2016). De acuerdo a este autor, este tipo de metodología permite que los alumnos
desarrollen una mayor capacidad de autoaprendizaje que incrementa a medida que
adquieren experiencia (de juego, en el caso que nos ocupa). Para que este método de
preguntas dirigidas y guía virtual por los alumnos ofreciera un mejor resultado, se planteó
un pacto de reglas a ser negociado con los alumnos. Éste incluía: orden del aula, cómo
serían los turnos de palabra, objetivos de las actividades, sugerencias…
Establecidas metodología y pautas, se pasa al diseño de los ejercicios que compondrían la

actividad y a ser completados por los alumnos para su posterior evaluación (ya veremos
más adelante el desarrollo de la misma y resultados). Para analizar los resultados con
mayor precisión y objetividad (y así poder tener una fuente de comparación), la actividad
se realiza de tal modo que el grupo de experimentación BD (compuesto por los grupos B y
D de 1º de la ESO) desarrolla la actividad a través del videojuego, mientras que el grupo
de control(A) lleva a cabo la actividad a través de una imagen (extraída de un libro de texto
15
convencional de su mismo curso educativo ), al uso de las que aparecen en los libros de
15
Es conveniente recordar en este punto, como se dijo al inicio, que la actividad se desarrolló en un centro sin libros
17
texto. Por ello, el autor ha elaborado dos plantillas de actividades diferentes (ver anexos 3
y 4) que ha repartido en los grupos BD por un lado, y A, por otro. En resumidas cuentas: se
profundiza en los mismos contenidos con dos recursos bien diferentes, pero manteniendo
ejercicios que dan a la actividad un objetivo muy similar.
▪ 3ª fase: Instalación y acondicionamiento del aula

Una vez ya perfilados los contenidos, el método y los ejercicios, era necesario asegurar la
viabilidad de la actividad. Por ello, fue necesario comprobar y hacer varias pruebas de
conexión del hardware. Este conjunto se componía de:
1. Videoconsola Play Station 4. Propiedad del profesor. Los requisitos gráficos y del
procesador del ordenador eran muy altos, y no se pudo emplear en el ordenador
existente en el aula y propiedad del centro.
2. Videojuego Assassin’s Creed: Origins. Este videojuego fue regalado al docente por
su participación en el proceso de lanzamiento y con el objetivo de facilitarle la
actividad. Tuvo que ser instalado y ser actualizado para descargar la versión
didáctica para todos los públicos que es la que ocupa esta actividad: el Discovery
Tour.
3. Mando/ controller de Play Station 4 inalámbrico, correctamente cargada su batería
previamente para que el profesor pueda moverse libremente por el aula
4. Cable HDMI de 2 metros de largo. Este sistema de trasmisión de imagen permitió
proyectar en alta definición digital los altísimos recursos gráficos que permite
explotar este videojuego.
5. Proyector con conexión HDMI. Se prescindió de su emisión de audio por ser
considerablemente insuficiente para la correcta audición y ambientación del aula.
6. Pantalla desplegable sobre la que proyectar la imagen de 2 metros por 1,5 metros
de superficie.
7. Altavoces de ordenador de gran potencia.
8. Alargador de cable de audio de Jack de 3 metros que permitiera conectar los
altavoces (su cable no era lo suficientemente largo para conectar con el proyector
instalado en el techo del aula).
Así mismo fue necesario preparar una eficaz distribución de mesas y sillas antes de cada sesión
en las que se llevó a cabo la actividad, con el objetivo de garantizar una buena accesibilidad y
visibilidad por parte de todos los alumnos. Estas tareas de acondicionamiento e instalación del
de texto (PSL).
18
hardware se realizaron en la clase inmediatamente anterior a la realización de la actividad. Al

disponerse de aula materia (un aula asignada a un solo profesor durante todo el curso y que es
visitada por los diferentes grupos de alumnos) y dado que no había sesiones programadas en esa
aula previamente, se optó por esta alternativa. Tomó unos diez minutos aproximadamente el
desarrollo de esta fase en todas las sesiones.
▪ 4ª fase: Anunciación, explicación y desarrollo de la actividad en el aula

Una vez ya definida la dinámica y mecánicas de la actividad, se llevó a la práctica. En
primer lugar, una vez quedó todo debidamente verificado durante las pruebas previas, se
pasó a anunciarlo a los alumnos en la sesión inmediatamente previa. Las razones de esta
comunicación anticipada: establecer un pacto reglado entre profesor y alumnos para el
funcionamiento idóneo de la actividad y aumentar la motivación de los propios alumnos por
la misma. Respecto a la primera se adelantó el funcionamiento previsto de la actividad
(recursos disponibles que implicaban un solo jugador, que por motivos funcionales ha bría
de ser el profesor, a fin de evitar posibles disputas). Se pactó en esencia:
1. Mantener silencio durante las explicaciones del tour virtual para emplear la
información ofrecida en los ejercicios.
2. Levantar la mano para pedir turno de palabra.
3. Respetar este orden de turnos de palabra de los compañeros, así como mantener
silencio durante sus intervenciones.
4. Intentar ser eficientes y aprovechar el tiempo disponible para indagar a fondo los
espacios virtuales (el campamento romano y su arsenal).
El autor de este TFM elaboró dos plantillas de ejercicios (ver anexos 3 y 4) que ha repartido a los
grupos A, por un lado, y BD, por otro. Ambas plantillas plantean al alumno dos ejercicios similares.
En el grupo BD la actividad fue desarrollada (obviando los puntos en común que se detallan a lo
largo de todas las fases) del siguiente modo:
1. Se realiza un comentario por parte del profesor con respecto a los campamentos romanos
(generalidades y diseño), enmarcándolos en el contexto de la expansión romana visto en
clase hasta la fecha. Mediante preguntas dirigidas se repasan contenidos y se avanzan
nuevos sobre la actividad.
2. Se pasa a la explicación de la actividad. El alumno encarna a Julio César en el videojuego,

que realiza una supervisión de los campamentos romanos en el Norte de Egipto. Tiene que
asegurarse de que tengan el correcto aprovisionamiento y elementos defensivos. Se les
19
explica que mediante sus directrices y preguntas han de dirigir al jugador que interpreta
Julio César (es decir, al profesor) a través del escenario virtual y posteriormente realizar las
actividades 1 y 2 (ver anexos 3 y 4).
3. Mediante la visión aérea que ofrece la vista de pájaro del juego se explica la planta de los
campamentos romanos (cardo maximus y decumanus maximus) su posterior división en
cuadrículas comunicadas mediante estas vías...etc.
4. Una vez explicado el diseño de la planta, se pasa a realizar el tour comentado. Se trata de
un tour de cuatro paradas: una primera sobre las murallas, foso y empalizadas, una
segunda sobre la puerta praetoria, una tercera sobre la tienda del pretor y una cuarta
orientada al aprovisionamiento de víveres y agua.
5. Una vez terminado el recorrido sugerido por el Discovery Tour, se abrió el turno de
preguntas e indicaciones para guiar a Julio César, dirigido por el docente, con total libertad
16
por el espacio virtual, observando con todo detalle cada rincón del mismo en función de
las indicaciones y sugerencias de los mismos alumnos, así como contestando a las
preguntas dirigidas por el profesor.
6. Los alumnos procedieron a realizar los dos ejercicios que les pedía la actividad: Misión 1 y
Misión 2. La primera de ellas consistía en responder brevemente la función de los
elementos vistos en el tour, mientras que la misión 2 requería algo más de tiempo para
realizarse, dado que implicaba dibujo. Al final de la sesión se recogieron los ejercicios.
16
Respecto a la calidad gráfica del juego y el altísimo nivel de precisión histórica en la reconstrucción virtual de los
espacios del pasado, el autor se remite a las siguientes valoraciones de:
1. Rock Paper Shotgun (popular blog británico especializado en el mundo de los videojuegos). Publicada el 22 de
febrero de 2018, con motivo del lanzamiento del modo Discovery Tour, y consultada con fecha 27 de marzo de 2018 a
través del enlace: https://www.rockpapershotgun.com/2018/02/22/assassins-creed-origins-discovery-tour-review/.
2. Polygon (prestigiosa website para los amantes de las videoconsolas). Consultado a través de:
https://www.polygon.com/2018/2/14/17008318/assassins-creed-origins-discovery-tour-impressions, con fecha 27 de
marzo de 2018.
20
▪ 5ª fase: Evaluación de los ejercicios realizados por los alumnos
Para la evaluación de los ejercicios, se atribuyó 6 puntos al ejercicio de dibujo (‘’dibuja un

campamento romano, identificando sus elementos con fechas y mencionando sus
nombres) y con 4 puntos al ejercicio sobre la funcionalidad (‘’define la función de cada uno
de los elementos’’). Para evaluar los dibujos realizados por los alumnos se emplearon los
17
siguientes criterios :
1. Contenido: el grado en el que el dibujo del alumno conseguía transmitir una intención y
mensaje concretos sobre el tema que exigía el enunciado del ejercicio: el dibujo de un
campamento romano e identificar sus elementos.
2. Imágenes: el grado en el que se representaban elementos relacionados con el espacio a
representar.
3. Diseño: el grado en el que se integraban todos los elementos que forman el campamento
militar para proporcionar un mensaje claro y realista.
4. Creatividad: el empleo de elementos gráficos propios, improvisados y relevantes que
ayudaban a contextualizar el campamento romano.
Teniendo en cuenta estos criterios para ambos grupos, se procedió a evaluar los ejercicios
realizados por los estudiantes en la actividad. Así mismo, se elaboraron dos formularios de
valoración de la actividad: uno para los docentes que asistieron a la realización de la misma, y otra
a los alumnos del grupo BD. Respecto a la evaluación docente, se consideró la importancia de los
siguientes aspectos:
I. Adecuación de la actividad: Grado en el que el diseño y desarrollo de la actividad tiene

potencial para desarrollar los contenidos en el aula.
II. Competencias clave. Nivel en el que la actividad permite trabajar las competencias clave
del currículum propuestas.
III. Motivación de los alumnos. Interés esperado por parte del alumnado para la realización de
este tipo de actividades.
IV. Desarrollo en el aula. Grado de dificultad y contexto del aula para un buen desarrollo de la
17
Los criterios de evaluación del dibujo se extrajeron de una rúbrica de evaluación para dibujos proporcionada por el
Departamento de Educación de Puerto Rico y que puede encontrarse en el siguiente enlace:
http://intraedu.dde.pr/Materiales%20Curriculares/Ciencia/Grado%209/Anejos%20y%20recursos/9.2%20Tarea%20de%
20desempe%C3%B1o%20-%20R%C3%BAbrica%20para%20evaluar%20un%20dibujo.pdf
21
actividad.
En el caso del formulario rellenado por los alumnos del grupo experimental (BD) tras la actividad,
las preguntas se orientaron hacia otros cuatro aspectos:
I. Videojuego. En qué grado consideran los estudiantes que el videojuego empleado en la

actividad puede ser de utilidad para aprender y profundizar en la asignatura de Historia.
II. Actividad. Cómo se desarrolló y cómo se podría desarrollar mejor en futuras sesiones.
III. Motivación. Aspectos motivacionales del alumnado para la realización de este tipo de
actividades que incorporen el uso de recursos virtuales.
IV. Tecnologías de la Información y la Comunidad: Cómo los alumnos interpretan que las TICs
resultan beneficiosas para su progreso académico.
22
5 . RESULTADOS
Como se ha comentado anteriormente en el apartado sobre la metodología, la actividad fue

desarrollada por tres grupos de alumnos diferentes de 1º de la E.S.O. del Colegio Zola de Las
Rozas. El grupo BD, compuesto por una muestra de 59 alumnos realizó la actividad mediante el
uso del videojuego, mientras que el grupo de control, grupo A, estuvo compuesto por 27 alumnos
y realizó la actividad a través de una diapositiva. Pese a abordar la misma profundización de
contenidos en todos los grupos y aplicar una metodología y recurso diferentes en los dos casos,
se decidió proponer dos ejercicios iguales a fin de poder comparar sus resultados. Además se
facilitó un formulario de valoración de la actividad a cinco profesores del departamento del centro y
del departamento de innovación, que asistieron a la actividad en calidad de observadores, cuyos
resultados también se analizarán en este apartado. Respecto a la contextualización del aula, cabe
destacar un caso de atención a la diversidad, ya que había un caso de evaluación adaptada (un
alumno con problemas auditivos) considerado en la programación de la unidad didáctica en los
aspectos relevantes.
Incluso habiendo diseñado dos plantillas de ejercicios diferentes (una para el grupo de control A y
otra para el de experimentación BD), el enunciado de las preguntas perseguían el mismo objetivo
en el alumno, aunque su enunciado se planteó de forma diferente para ambientar y aprovechar la
temática que ofrecía el videojuego (ver anexos 3 y 4). Ambos grupos (A y BD) habían de realizar
dos ejercicios diferentes: los ejercicios 1 y 2. El enunciado del ejercicio 1 para el grupo de
experimentación BD rezaba ‘’Tu misión es guiar al jugador a través del campamento e identificar
18
los siguientes elementos, menciona brevemente su función. ’’ 18 de los 59 alumnos (un tercio del
total, aproximadamente) no respondieron o no completaron satisfactoriamente esta pregunta, y se
limitaron a la realización del ejercicio 2, lo que repercutió negativamente en la nota de esta
actividad para un tercio del grupo, ya que el ejercicio 1 suponía un 50% de la nota.
Respecto al ejercicio 2, que rezaba: ‘’Haz un dibujo (vista aérea) del campamento en el que se
vean reflejados esos elementos y señálalos con flechas’’. Es aquí donde encontramos los
resultados más satisfactorios. Empecemos por mencionar algunos de ellos:
❏ En 41 de los 59 se observa una proyección frontal, con relieve de las murallas, puertas y
torres en perspectiva con un punto de fuga situado tras el lado de la muralla más alejado.
Esta proyección evoca un gran recuerdo al diseño del campamento del propio videojuego
18
Para ver los ejercicios completos, conviene ver el anexo 3 y el anexo 4 (contiene las respuestas de un alumno al
ejercicio 1, sobre la identificación de elementos).
23
(ver anexo 7).

❏ En más de un 25 % de los casos, puede observarse el emplazamiento del campamento
sobre o junto a accidentes geográficos concretos (colina, ríos, acantilado). 15 de los 59
dibujos aportaban mayor realismo y contextualización sobre los lugares donde los romanos
emplazaban este tipo de estructuras militares.
❏ Se puede destacar también, que el empleo de esa perspectiva y proyección frontal,
sumado a la situación del campamento sobre accidentes geográficos concretos, permitió
trazar las dos grandes vías de comunicación (cardo maximus y decumanus maximus) con
formas naturales, con relieve, curvatura y sin ser perfectamente rectas.
❏ Este empleo de la perspectiva implica que la mayoría de estos dibujos (43 de 59) impliquen
un dibujo tridimensional de las estructuras y elementos, en lugar de una visión
esquemática de su planta.
❏ El dibujo y emplazamiento de los elementos pedidos en el ejercicio coincide en gran
medida con los ofrecidos por el diseño del campamento virtual del videojuego, además de
ofrecer una línea general de características, entre las que cabría señalar:
➔ Orientación del mapa en función de la puerta praetoria (primera parada del tour
virtual y punto desde el que se accedió al campamento), que queda
19
-prácticamente siempre - en primer plano, al Sur siguiendo su identificación
20
del cardo maximus .
➔ En el 75% de los casos en los que se dibujó el granero, éste se situó en los
cuadrantes superiores. En un 80% de estos casos se situó en el cuadrante
superior derecho, exactamente igual que lo mostraba el videojuego.
➔ A la hora de dibujar algunas estructuras como el granero o la letrina, la
influencia que tuvo el videojuego en la representación de estas estructuras es
innegable. Hay varios buenos ejemplos al respecto, pero el autor propone que
esto puede observarse en el dibujo de un alumno en concreto (ver el anexo 8).
➔ La presencia de empalizadas a la entrada del campamento está representada
con mucho esfuerzo en el 90% de los dibujos entregados por este grupo, al
igual que en el videojuego.
19
En 57 de 59 casos el elemento principal desde el que se traza el campamento es la puerta praetoria q ue queda
siempre en estos dibujos en un primer plano desde el que se organiza el resto de los elementos.
20
Pese a que prácticamente todos los alumnos de este grupo identificaron ambas vías (cardo maximus y decumanus
maximus), el autor solamente ha podido identificar un caso de una alumna que ha identificado también donde se
situarían los cuatro puntos cardinales en su dibujo. Coincide además que se trata de una actividad que ha sido evaluada
con un 10.
24
❏ En 16 de los 59 se utilizó algún tipo de coloreado, es decir en prácticamente un 25% de los

casos. Los demás optaron por dejarlo en blanco y negro.
❏ En 30 de los 59- es decir, en más de la mitad- casos se representó algún tipo de
personaje, figuras u objetos entre los elementos del campamento, dotando al mismo de
mayor realismo, naturalismo y cohesión entre los elementos, su ubicación y sus funciones.
Me gustaría destacar la presencia de los siguientes:
➔ Soldados: guardias, lanceros y ballesteros.
➔ Animales: caballos, cerdos y otros animales. Hasta cocodrilos en el foso en uno de
los casos.
➔ Banderas y estandartes: con simbología romana en 6 de los 56 casos.
➔ Almenaras: fogatas en las torres que sirven al campamento para comunicarse con
las fuerzas situadas en torres de vigilancia.
➔ Alimentación: Huertos, tinajas, sacos de cereales, toldos,
➔ Otros elementos: como carromatos, árboles, vegetación, mesas, hornos...
❏ Muy pocos alumnos de este grupo de experimentación (BD) dibujaron o mencionaron

algún elemento que no estuviera presente en el videojuego, dejando casi todos ellos (47/
56) en blanco el último apartado del ejercicio 1 que les pedía mencionar algo que les
hubiera llamado la atención o hubieran echado en falta. De entre los nueve alumnos que sí
echaron en falta o identificaron algún elemento no visto en el videojuego, al autor le han
parecido reseñables los siguientes:
➔ ‘’Un sitio de ocio para que se divierta la tropa’’.
➔ ‘’Un acueducto’’ que lleve agua al campamento.
➔ ‘’Las caballerizas, ya que tenían la función de refugiar a los caballos de las
temperaturas extremas o tan solo, impedir que se escaparan. [sic]
❏ De entre los elementos que más les llamaron la atención, cabría señalar algunos de los
más repetidos como:
➔ ‘’Catapulta’’
➔ ‘’Almenara- hoguera con la que se comunicaban desde muy lejos’’.
➔ ‘’Foso, porque pensaba que siempre tenían agua’’.
➔ ’’Una forja, porque me parece que ya estaban muy desarrollados [sic] para su
época’’.
Respecto a la evaluación del grupo BD, la nota media de la actividad fue de 6,5, existiendo un
gran contraste entre las notas altas y las notas bajas (generalmente por haber entregado
incompleta la actividad). Analizando la figura X, podemos afirmar que en el grupo de
25
experimentación (BD) predominaron las notas altas: un 65% de los alumnos obtuvieron notas
superiores al 7, mientras que los alumnos que obtuvieron un aprobado fueron de casi el 13%. Los
alumnos que no consiguieron pasar satisfactoriamente la actividad fueron el 22,6 %.
Una vez analizados los resultados de la actividad en el grupo BD, pasemos a analizar ahora, en
segundo lugar, los resultados obtenidos por el grupo de control (A), aquel que estudió los
21
campamentos a través de una diapositiva proyectada y sin el uso del videojuego. Pese a no
hacer esta actividad a través del videojuego, se les permitió hacer una sesión parecida a los otros
grupos pero visitando otros recorridos del Assassin’s Creed: Origins. Discovery Tour, ya que la
política del centro es no hacer distinciones entre las actividades y gratificaciones que reciben los
grupos de un mismo profesor. Recordemos brevemente que se trataba de un centro sin libros, y
que se optó por proyectar una imagen esquemática de cómo eran los campamentos romanos para
desarrollarla en clase a través de preguntas dirigidas y profundizar en los contenidos del epígrafe
inmediatamente anterior: la conquista romana.
Como se ha visto en el apartado sobre la metodología. Se trata de una muestra de 27 alumnos, 14

de los cuales son chicos y las 13 restantes chicas. En el grupo de control, el ejercicio referente a la
22
actividad de dibujo , que pedía a los alumnos plasmar una vista aérea del campamento en el que
21
La imagen se extrajo de la siguiente URL: https://webdelmaestro.com/imperio-romano/campamento-romano/
(consultada por última vez a 12 de abril de 2018). Se escogió esta imagen por la similitud con las aparecidas en muchos
libros de texto para 1º de la ESO.
22
Puede verse en los anexos 5 y 6. Son solo dos de los muchos ejemplos del mismo estilo.
26
se vieran reflejados los elementos mencionados.
Imagen: Diapositiva proyectada en el grupo de control A para el desarrollo de la actividad.
Los resultados ofrecidos por el grupo de control (A) fueron:
❏ 24 de 27 realizaron un dibujo con una planta igual o muy similar a la proyectada por la
diapositiva. Los tres que no lo hicieron utilizaron otro tipo de perspectiva o contorno para el
campamento, evitando el rectangular que había sido usado en la imagen proyectada.
❏ En todos los casos las superficies sobre las que levantaban los campamentos los alumnos
en sus dibujos fueron siempre superficies perfectamente planas, sin ningún tipo de
elevación o relieve.
❏ Todos trazaron las grandes vías de comunicación (cardo maximus y decumanus maximus)
con formas extremadamente rectas y con una intersección perfecta.
❏ La ubicación de todos los elementos coincidió en casi todos los casos, a igual semejanza
de la diapositiva proyectada. Los elementos que generaron más falta de consenso a la
hora de ubicarlos fueron aquellos que no venían reflejados en la misma: letrina y granero.
Al no estar identificados en la diapositiva que se proyectó, hubo mayor grado de
improvisación e imaginación, aunque también es importante que 7 de ellos olvidaron o no
supieron representarlos o indicarlos en sus dibujos, pese a identificar los otros elementos
27
presentes e identificados en la diapositiva.
❏ Solo uno de los 27 alumnos empleó algún tipo de coloreado. Los demás lo dejaron en
blanco y negro.
❏ Solo uno de los 27 alumnos representó algún tipo de personajes o figuras entre los
elementos del campamento (soldados, pretor, caballo…) . El resto dejó el campamento
desierto.
❏ Tan solo 7 de los 27 alumnos dibujaron o identificaron algún elemento que no estuviera
presente en la diapositiva proyectada, dejando casi todos ellos (20/ 27) en blanco el último
apartado del ejercicio 1 que les pedía mencionar algo que les hubiera llamado la atención o
hubieran echado en falta. Los siete alumnos que sí mencionaron algo que les hubiera
interesado o echaron en falta identificaron: tres dibujaron pozos, dos identificaron las
atalayas y dos de ellos destacaron la importancia de contar con un establo en un
campamento militar de la Antigüedad.
Respecto a los resultados del grupo de control A en el ejercicio sobre la identificación de

elementos, se les pedía ‘’mencionar brevemente la función (para qué sirve) de cada uno de los
elementos’’ del campamento, éstos fueron algo bajos. Observemos por qué:
❏ 12 de 27 alumnos (casi un 45% del total del grupo) olvidaron u obviaron comentar la
función de cada uno de los elementos, lo que tuvo una repercusión significativa sobre sus
notas, al tratarse de 5 puntos cada ejercicio.
❏ Tan solo tres alumnos desarrollaron a la perfección este segundo ejercicio, ofreciendo
respuestas correctas y concisas sobre la funcionalidad de cada espacio y por ello
alcanzaron la máxima puntuación por este apartado.
Respecto a la evaluación de esta actividad, siguiendo el mismo criterio de evaluación descrito en

la fase 5 comentada en el apartado metodológico, los resultados fueron de una nota media de 6’7.
Aunque cabe destacar que el número de alumnos que entregó esta actividad incompleta fue
elevado y por ello el porcentaje de suspensos es considerablemente alto para una actividad de
este estilo (33,3 %). En cualquier caso, las notas altas predominaron, la mayoría de los alumnos
(el 55’5 %) obtuvo en la actividad una nota superior al 7, frente a una minoría de aprobados
suficientes (11,1 %). Por último destacar que uno de cada tres alumnos obtuvo una nota superior
al 9, algo muy positivo, ya que estas actividades se enmarcan en la evaluación en el apartado total
de actividades presentadas que compone el 25% de la nota final del alumno.
28
roveniente de otros docentes, se decidió invitar como observadores a

Para contar con feedback p
varios profesores del departamento de humanidades del centro, así como a responsables del
departamento de innovación del mismo, para contar con un punto de vista docente independiente.
23
El análisis del formulario que se les facilitó muestra algunas similitudes con el formulario sobre la
valoración de la actividad por los mismos alumnos. Pero pese a existir un mayor consenso en
cuanto a la utilidad de la actividad en el desarrollo de las competencias clave del alumno por parte
del profesorado, existen algunas consideraciones que merece la pena resaltar.
La primera tiene que ver con la idoneidad del número de alumnos que habría de componer el
grupo para su desarrollo. El formulario les proponía tres opciones (con horquillas 5/ 10 alumnos,
11/19 alumnos y 20/35 alumnos) que evaluaron del mínimo (1) al máximo (5). Todos los docentes
atribuyeron al menor grupo de alumnos (5/10 alumnos) la máxima valoración, 25 puntos en total,
mientras que los grupos medios (11/19 alumnos) recibieron 16 puntos, seguidos muy de cerca por
los grupos grandes (20/35). Estos resultados podrían indicar que permitiría un mejor control del
aula o mayor efectividad de la actividad. Aunque todos señalaron que el silencio en el aula fue
24
adecuado para el desarrollo de la actividad , resulta evidente que una actividad de estas
características (con un solo controlador, a oscuras para favorecer la proyección y al tratarse de
23
Puede encontrarse en el anexo 1.
24
Como puede apreciarse en los formularios de valoración de los docentes adjuntos en el anexo 1.
29
una actividad novedosa) pueda antojarse más dificultosa ante un grupo mayor que ante uno
menor.
También se expresaron diversas opiniones respecto a la consideración de la dificultad de

implementar la misma en el aula. En una escala de menor a mayor dificultad del 1 al 5, los cinco
docentes que analizaron el desarrollo de la actividad en el aula, atribuyeron una dificultad bastante
baja, con una media de 2.
En cualquier caso hubo bastante conformidad en los aspectos motivacionales del recurso
(apartado III. del formulario). Cabe destacar el absoluto consenso respecto a si la actividad puede
servir para ‘’aumentar la motivación del alumno por la asignatura’’, que obtuvo una valoración de
25 puntos sobre 25 posibles. Además, para todos ellos, ‘’la actividad podría ser eficaz en el marco
de un sistema de gratificaciones’’, a cuya afirmación se le atribuyó un 23 sobre 25 posible puntos y
que podría indicar que este tipo de actividades sirven como parte del pacto educativo entre
profesor y alumnos para favorecer el desarrollo de sus actitudes, comportamiento a lo largo de las
sesiones y el fluido desarrollo de las mismas. Respecto a la última cuestión de este apartado,
donde se consideraba el potencial de este videojuego como posible tarea a modo de ejercicios-
deberes, hubo algo de escepticismo por parte de un docente, atribuyendo una nota final de 21
sobre 25 posible puntos en su aplicabilidad. Pero en general la sensación es que puede
emplearse para mandar tarea o trabajos voluntarios a alumnos que cuenten con este recurso en
sus casas, lo que podría suponer una nueva forma de hacer deberes y podría servir para
30
potenciar las competencias clave que interesan a este estudio: la digital y la de aprender a
e manera autónoma.
aprender d
Respecto a su desarrollo, todos convinieron en afirmar que diseño de la actividad era eficaz
(25/25) y que el tiempo dedicado a la misma ha sido suficiente (25/25). A este respecto, el autor
ha de reconocer que se pudo lograr en gran parte gracias a la activa y acertada participación de
los alumnos en el curso de la actividad, permitiendo recorrer los tours virtuales a una gran
velocidad y atendiendo a muchos detalles. Consenso absoluto se pudo encontrar también en la
relación de la actividad propuesta y los contenidos previstos en la unidad didáctica (Tema 4: La
Roma Antigua), así como que la actividad ‘’sirve para profundizar los contenidos vistos
anteriormente en clase, con 24 puntos sobre 25. Esto vendría a confirmar el tipo de actividad
propuesta en este diseño, dadas las características del videojuego (realismo en la reconstrucción
de los espacios, manejo, contenidos relacionados con lo inminentemente impartido en clase)
hacen de este videojuego un gran soporte didáctico para profundizar en esos contenidos y
dotarlos de un mayor componente visual, que pueda favorecer la comprensión de los contenidos
como hemos analizado en los resultados de los alumnos. Por parte del alumnado, los resultados
de sus formularios de valoración también merecen algunas consideraciones propias.
De los 59 alumnos que realizaron la actividad en el grupo de experimentación (BD), existe un gran
consenso en todos los apartados del cuestionario. En primer lugar, respecto a las preguntas
relacionadas con el recurso, el 85% de los alumnos del grupo BD (50 alumnos) consideraron que
el videojuego es útil para profundizar los contenidos vistos en clase, aprender de forma
independiente si jugaran en casa y les permite explorar con realismo estructuras y espacios del
pasado. Solo dos alumnos consideraron difícil o muy difícil que pudieran aprender de manera
independiente si lo jugaran fuera del aula. En segundo lugar, los aspectos relacionados con el
diseño de la actividad mostraron una general comprensión de las actividades (solo un 15% indicó
no haber comprendido los ejercicios propuestos con claridad); la gran mayoría (52 alumnos, es
decir el 90%) consideraron que la actividad fue correctamente dirigida por el profesor mediante
sus preguntas, si bien es cierto que otro 92% expresó que le hubiera gustado manejar al
personaje durante el tour virtual. Esto también lo manifiestan numerosos alumnos (20 de 59) que
en sus comentarios mencionaron lo que les hubiera gustado manejar el videojuego como su
principal propuesta. Respecto al tercer componente del formulario (la motivación) que realizaron
los alumnos, es conveniente destacar la gran unanimidad que predominó entre el total de la
muestra, que valoró su motivación para este tipo de actividades entre un 5 y un 4 en el 100% de
los casos. Además, la posibilidad de que el videojuego fuera empleado como tarea doméstica
para la asignatura, más del 85% (51 alumnos) se mostraron favorables ante esa idea. Por último,
31
cabe destacar la opinión también generalizada entre la totalidad de los alumnos del grupo de
experimentación respecto al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, algo que
demuestran sus respuestas en relación a la incorporación de recursos digitales al proceso de
enseñanza y en particular el uso de videojuegos como complemento didáctico. En ambas
cuestiones, las respuestas no bajaron en ningún caso del 4 sobre 5.
Una vez arrojada luz sobre los resultados del desarrollo de la actividad conviene analizar éstos y,
dado que se planteó como una actividad de comparación entre los grupos que hicieron uso del
videojuego (grupo de experimentación BD) y el grupo de control (grupo A), es preciso comparar
los resultados ofrecidos por ambos grupos en los ejercicios que les fueron planteados.
Respecto a los resultados del primer ejercicio (‘’mencionar la función de los elementos que
constituyen el campamento’’) podemos constatar que en el grupo A (control/ ‘’sin videojuego’’) un
45% de los alumnos olvidaron u obviaron responder el ejercicio 1. En el grupo BD este porcentaje
es significativamente menor, ya que un 30% de los alumnos tampoco lo hizo.
Este hecho habría conllevado una dura penalización sobre la puntuación de estos alumnos que no
respondieron al ejercicio sobre la función, dándoles acceso solo a la mitad de la nota restante. El
autor interpreta al respecto, que el hecho de tener delante una imagen fija puede llevar a los
alumnos (como se ha afirmado también al analizar los aspectos técnicos y artísticos de los
resultados anteriormente) a copiar demasiado ‘’literalmente’’ la diapositiva proyectada, mientras
que aquellos alumnos que hicieron la actividad a través del videojuego se encontraron ante un
escenario dinámico y constantemente cambiante, pues se accedía a diferentes estructuras,
empleaban diferentes cámaras aéreas, terrestres o de zoom. Por ello, complementando a las
conclusiones extraídas del apartado técnico de los resultados, el autor considera que el empleo de
videojuego produjo una mayor imaginación, memorización y comprensión de la actividad en
relación con los contenidos. ¿Por qué? Pues porque los alumnos del grupo BD no tenían delante
una imagen estática que imitar- en un tiempo limitado- sino que se encontraban ante un escenario
que requería mucha más concentración e improvisación.
Si hubo más alumnos en el grupo de control (A) que vieron limitada su nota máxima a un 6 por no
contestar al ejercicio sobre la función de los elementos (ya que éste valía 4 puntos), cabría pensar
que la nota media del grupo A se pudo ver muy afectada, pero en relación a los resultados finales,
se puede afirmar que el grupo A, pese a no usar el videojuego obtuvo una nota media ligeramente
más alta en la evaluación de la actividad, alcanzando un 6’7 sobre 10 (frente al 6’5 obtenido por el
grupo BD) , pero sobre el que hay que señalar un porcentaje de suspensos muy considerable para
32
tratarse de una actividad de este calibre. Este elevado número de suspensos en la actividad sin
duda se corresponde a ese 45% de alumnos del grupo de control (A), que habíamos mencionado
que no respondieron al ejercicio sobre las funciones.
Respecto al segundo ejercicio que proponía la actividad, podemos afirmar que en el grupo A los
alumnos que optaron por una representación y proyección idénticas, o casi idénticas, a la
propuesta por la diapositiva proyectada fue casi de la totalidad de alumnos (casi un 90%),
mientras que en el caso del grupo de experimentación (grupo BD) el porcentaje de alumnos que
emplearon una perspectiva a imitación del primer plano del videojuego, que tenía como punto de
referencia la gigantesca puerta praetoria que daba acceso al campamento, fue de algo menos del
70%. Esta diferencia del 20% puede aventurar que los alumnos que realizaron la actividad a
través del campamento virtual pudieron trabajar más áreas de la imaginación al no tener delante
una imagen estática, y que hubieran de interpretar el diseño de su dibujo con mayor autonomía en
esos casos. No obstante, el resto de alumnos tomó como referencia el diseño del videojuego, por
lo que podemos afirmar que la gran generalidad de los alumnos tomó como referencia lo
proyectado: bien fuera la diapositiva o el campamento virtual, y que tan sólo el 22% del total de
alumnos empleó un diseño o proyección original, siendo solo 3 casos de 27 en el grupo de control
(A) y 17 de 59 en el grupo BD. ¿Es posible que el videojuego al ser algo dinámico no permita el
imitar con tanto detalle pues la narrativa y el movimiento del personaje hace avanzar las cámaras?
El autor así lo cree, que este hecho significativo puede ayudar a la elaboración de dibujos más
25
imaginativos y originales, como demuestran los propios resultados de este ejercicio .
Si en el grupo A mencionamos en el apartado de resultados que todos sus dibujos se situaban

sobre una superficie perfectamente plana, en el caso del grupo BD el porcentaje de alumnos que
en sus dibujos puede observarse el emplazamiento del campamento sobre algún accidente
geográfico concreto es de un 25%. Uno de cada cuatro alumnos del grupo BD dotó de mayor
realismo al darle altitud, proveer de ríos o costa al campamento. Una vez más, la influencia de la
diapositiva parece mucho mayor en los dibujos de los estudiantes, que trataron en todos los casos
de realizarlo a semejanza de lo proyectado, sin ningún tipo de accidentes geográficos. EN cambio,
en el grupo BD una cuarta parte de los alumnos trazó elementos geográficos tales como relieve (el
campamento virtual estaba situado sobre un espolón rocoso en un acantilado), ríos y el mar. En
26
un de los dibujos se observa una representación idéntica a lo que sería el diseño virtual . El autor
interpreta este resultado positivamente en favor de la actividad del videojuego, pues un buen
25
Ver anexos 3 y 4 donde se muestran las plantillas de ejercicios realizados por los alumnos de ambos grupos.
26
Ver anexo 7.
33
número de los alumnos consiguió dotar a sus dibujos de mayor naturalismo y realismo que servían
para reforzar el mensaje de sus campamentos romanos: es decir, la razón de su emplazamiento
junto determinados accidentes geográficos como factor defensivo (en el caso del relieve o la
costa) o de abastecimiento (en el caso del río).
Uno de los resultados más llamativos, fue el hecho de que el dibujo tridimensional de los
elementos del campamento fue muy superior en el grupo BD, ya que casi un 73% de los alumnos
optaron por una representación en tres dimensiones de los edificios. En el grupo A esta
representación tridimensional fue nula. Posiblemente sea aquí donde se observe una mayor
influencia del videojuego sobre el dibujo, ya que muchos de los alumnos del grupo BD dotaron a
sus edificios no solo de tres dimensiones, sino también de un diseño muy realista y detallado de
los edificios, que en algunos casos parecen sacados del diseño gráfico del videojuego. Mientras
que en el grupo A, se limitaron a hacer una representación en dos dimensiones, representando las
superficies de cada elemento. De nuevo, puede afirmarse que el grupo de experimentación (BD)
dotó a sus dibujos de mayor sensación de realismo, aunque el ejercicio pedía a ambos grupos una
‘’vista aérea’’ del campamento, los grupos que emplearon el videojuego interpretaron que era
compatible con lo explorado virtualmente durante la actividad.
Incluso cuando el grupo de control (A), pese a no usar el videojuego obtuvo una nota media
ligeramente más alta en la evaluación de la actividad, alcanzando un 6’7 sobre 10 (frente al 6’5
obtenido por los grupos B y D) , el porcentaje de suspensos en el grupo A fue muy considerable
para tratarse de una actividad de este calibre. Ya hemos señalado las necesidades que implicaba
un tour dinámico como era el virtual, que podría haber llevado a los alumnos a estar más
pendientes de la escena, frente al grupo de control A (‘’sin videojuego’’) que realizó la actividad
viendo una diapositiva estática y muda. Estas necesidades son las que pudieron provocar un
elevado grado de detalle, realismo, incorporación de elementos, personajes...de los que en
definitiva carecieron los ejercicios del grupo A, muy encaminados a representar lo proyectado en
clase. Otra de las causas del elevado número de alumnos que suspendieron la actividad en 1º A
podría ser su propio nivel académico, se podría presuponer que ‘’es un grupo que saca peores
notas que los otros grupos’’, pero por lo que ha podido comprobar el autor no es tal el caso, ya
que en el examen parcial solamente hubo cinco alumnos suspensos en el examen parcial que
realizó sobre esta unidad frente a los siete y nueve en el mismo examen realizado,
respectivamente, por 1ºB y 1ºD.
34
6 . DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Partiendo del marco teórico de donde partió el diseño de la actividad, podemos contrastar (una
vez realizada y evaluada la misma) como la incorporación de los videojuegos beneficia la didáctica
de la asignatura de Historia.
Comenzando por la definición que daba Levis (1997) de videojuego, se puede afirmar que
efectivamente se trató de una serie de reglas previamente programadas para un entorno
informático. Además, al tratarse de una actividad educativa que incorporaba el uso de videojuegos
al proceso de enseñanza- aprendizaje, se cumplen las premisas que hacen de la misma una
actividad de carácter ‘’edutainment’’ (Ibidem) , lo que nos lleva también a poder categorizar la
actividad como una actividad de gamificación. Esto se justifica por la concordancia del diseño de la
actividad con las definiciones que examinamos al respecto: por un lado la ofrecida por Deterding
et al. (2011), ya que se trata del uso de un juego (videojuego) en un contexto no lúdico (el aula); y
por otro lado la definición que da Zichermann y Cunnigham (2011), ya que la actividad diseñada y
elaborada en este TFM es el resultado de la incorporación de planteamientos y mecánicas lúdicas
(el uso de la videoconsola) para resolver problemas y cuestiones (profundizar en los contenidos).
Además, coincidiendo con Pérez (2012) y con los resultados ofrecidos por los formularios de
valoración de la actividad rellenados por los propios sujetos, la actividad sirvió también para
favorecer la motivación de los alumnos, su implicación participativa para lograr una experiencia de
trabajo más amena en definitiva. Algo que también corrobora el buen desarrollo de la actividad,
que mantuvo un excelente orden, silencio y atención por parte de los alumnos, y que también
corroboran los formularios de valoración de los docentes que pudieron asistir a ver la actividad.
Pero de acuerdo a lo que comentaba el desarrollador de videojuegos Molyneaux, es posible que
esta actividad sea simplemente una actualización e incorporación de recursos modernos
(digitales) al aula, que el hecho de emplear mecánicas de juego no es en definitiva nihil novum
sub sole.
Respecto a las competencias clave que marca la LOMCE, cabría destacar dos consideraciones.
En primer lugar, que pese a que los formularios de valoración docente de la actividad muestran
una gran confianza en que el recurso en cuestión posee mucho potencial para el desarrollo de las
una de las competencias clave propuestas (CPAA). Ya que el curso mismo de la actividad no
permitió que la Competencia de Aprender a Aprender con todo su potencial, por no ser
convenientemente trabajada por los alumnos. La causa radica en el limitado acceso que tuvieron
ellos al manejo del videojuego, ya que por cuestiones prácticas se limitó su manejo a la indicación,
35
observaciones y guía al docente que sí controlaba al jugador del videojuego. Por ello, como se
verá en las conclusiones, el potencial desarrollo de estas competencias clave vendría producido
por un mayor manejo de los alumnos. En segundo lugar, es importante mencionar que la actividad
sí que implicó ‘’el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la
comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el
aprendizaje’’, que marca la LOMCE en cuanto a la Competencia Digital, y que revelan los dibujos
de los alumnos del grupo de experimentación (BD).
Podemos contraponer los resultados obtenidos con los trabajos teóricos concretos sobre
realización de actividades con uso de videojuegos en el ámbito didáctico de la asignatura de
Historia que se menciona anteriormente en el marco teórico. Respecto a la guía de Martín (2016)
para el estudio de la Roma Antigua, la actividad que propone este TFM confirmó la viabilidad del
uso del recurso para el estudio de los espacios urbanos del pasado. Esto permite además
profundizar en aspectos fundamentales de la sociedad romana, el ejército y sus conquistas, así
como contenidos geográficos (dado que el campamento que examina el tour virtual es un
emplazamiento militar en la Cirenaica controlada por Roma). Coinciden también algunos aspectos
metodológicos, como la estructuración en función de los contenidos, así como la adaptación al
contexto y realidad de cada aula. Además cabe destacar, que como menciona Martín, el
videojuego empleado en el desarrollo de la actividad que propone este TFM permite trabajar
varios aspectos mentales en el alumno, en especial la percepción rotacional, ya que los ejercicios
de la actividad se orientaban a esta habilidad ‘’que sustenta la capacidad para crear mapas
mentales, ubicar objetos y posicionarse con facilidad’’. También permite desarrollar otras
capacidades comentadas también en el estudio de Martín como las cognitivas (captar
información), resolución de problemas, toma de decisiones y, sobre todo, las capacidades
emocionales de los alumnos, al resultar la actividad como un elemento motivador. Algo que
confirman también los formularios de valoración emitidos por los propios alumnos del grupo de
experimentación.
Respecto al trabajo mencionado anteriormente de Eguia et al. (2012), cabe hacer una reflexión
sobre las conclusiones en las cuales este TFM coincide. Los cambios que las TICs han aportado a
la transformación de la sociedad no se han visto todavía debidamente incorporados a los
contextos educativos. Es algo pendiente todavía de ser alcanzado, pero que contrasta con la
realidad fuera de las aulas, donde la sociedad se ve envuelta en una realidad (cada vez más)
virtualizada. Por ello, el autor coincide con los autores de este estudio relacional en el potencial
que suponen los videojuegos al proceso de enseñanza- aprendizaje para el alumno. Aunque el
autor de este TFM echa en falta también el análisis del potencial que este tipo de actividades
36
pueden tener en el crecimiento profesional del docente como diseñador de nuevas actividades,
incorporación de elementos motivacionales e innovación.
El caso concreto que propone Guevara (2016), también para alumnos de 1º de la ESO en la
asignatura de ciencias sociales, ofrece una buena opción comparativa. Pese a que el género del
videojuego en ambas actividades es diferente (el videojuego empleado por Guevara pertenece al
género de los sandbox: mundos/ construcciones virtuales, mientras que el Assassin’s Creed
Origins Discovery Tour se enmarca en el de aventura), los objetivos que persiguen ambas
actividades son parecidos. Igualmente movido por la implementación de las TICs y los videojuegos
como recurso didáctico, Guevara propone confirmar el potencial de los videojuegos en el proceso
de enseñanza- aprendizaje, motivar el desarrollo profesional del docente como creador de sus
propios contenidos y demostrar que otro modelo educativo más moderno es aplicable. Los
resultados de este TFM parecen coincidir con el primero y el tercero de estos objetivos. El
desarrollo mismo de esta Tesis Fin de Máster, ha demostrado coincidir absolutamente con el
segundo objetivo planteado por Guevara, ya que ha supuesto para el autor una enriquecedora
experiencia para su propio desarrollo e innovación profesional, favoreciendo la creación de
actividades y contenidos propios para su labor docente en el aula.
Una vez contrastada la actividad con el marco teórico, cabría no obstante elaborar también
cuestiones relacionadas a la aplicabilidad con la profesión docente, las limitaciones al estudio y las
futuras líneas de trabajo que la actividad pudiera tener:
A) Relación de los resultados obtenidos con la profesión docente: Las valoraciones de

docentes y estudiantes coinciden en los aspectos motivacionales de la misma, que transmiten una
importante consideración del recurso como aumento de la motivación de los alumnos. También el
autor y los profesores que pudieron observar la actividad y jugar al videojuego, coinciden en el
amplio campo de contenidos que el videojuego en cuestión permite trabajar en el curso de 1º de la
ESO, tanto para la asignatura de Historia, como para la de Historia del Arte, ya que es posible
examinar los temas 2, 3 y 4 (que equivalen a la historia antigua de Egipto, Grecia y Roma).
Además, como se verá en las conclusiones, el autor considera que su máximo potencial es
mediante el uso del mismo por el alumno, y a lo cual se han mostrado predispuestos la mayoría de
los alumnos al afirmar que ‘’les gustaría tener tarea doméstica a través del videojuego’’. Por último
en este apartado, el autor agradece la colaboración de su tutor y mentor Agustín Tortosa, la
directora de sus prácticas en la universidad Nuria Andrés de Pablo, así como a la Jefa de Estudios
de ESO y bachillerato como a todos los profesores del Colegio Zola de Las Rozas que asistieron a
la actividad y cuyos formularios de valoración han sido analizados para evaluar el potencial de la
37
misma.
B) Limitaciones del estudio: Los principales topes que ha visto la actividad han sido
aquellos referidos a los recursos, es decir, al hecho de que se contara exclusivamente con una
videoconsola y un controlador, por lo que al tratarse de grupos grandes de alumnos un manejo
equitativo del videojuego habría resultado muy complicado. En caso de contar con un aula de
informática con ordenadores muy punteros (algo que resulta en extremo difícil, dado los elevados
requisitos visuales para su uso en PC) , sí que se podría haber realizado. Es posible que sea una
cuestión de tiempo y que los avances tecnológicos pronto permitan utilizar estos juegos en
ordenadores de sobremesa.
C) Futuras líneas de trabajo: Aún así, queda por ver cómo se puede explotar el potencial
máximo del juego (el uso individual del mismo por el alumno, en lugar de una actividad grupal en
el aula). ¿Es posible emplearse como ejercicios que sirvan de tarea? ¿Permite profundizar más en
cuestiones históricas que un documental o una película relacionada con el tema trabajado?
¿Desarrollará la competencia digital y la competencia de aprender a aprender c on mayor
estímulo? Aunque durante los meses en los que el autor impartió la unidad didáctica de Roma
Antigua (tema 4 del curso de 1º de la E.S.O.) y dado que no llegó a ver los aspectos artísticos ni
ingenieriles relacionados con la civilización romana, está también pendiente de examinarse el
potencial de este modo Discovery Tour en relación con los aspectos artísticos. Ya que se puede
visitar la construcción de un acueducto romano (con sus grúas, andamiajes, cantera, arcos y todos
sus elementos presentes), un teatro romano (para diferenciarlo de los griegos), un anfiteatro, los
templos religiosos… ¿sirve también como herramienta para estudiar historia del arte del Antiguo
Egipto, la Grecia Helenística o la Roma Antigua? El videojuego recrea estos espacios con un
elevadísimo nivel de verosimilitud, proporcionalidad y libertad de estudio que invitan al autor a
aventurar que sí, que tiene un potencial altísimo, pues podría permitir sustituir las reconstrucciones
que se emplean mediante diapositivas en clase por un estudio palmo a palmo a través del tour
virtual. Pero eso es una cuestión que tendrá que elaborar otro análisis en el futuro. ¿Veremos más
entregas o ediciones de videojuegos como éste que permitan un tour virtual para todos los
públicos y con un alto valor didáctico y educativo? La apuesta de Ubisoft por el modo Discovery
Tour ( aprovechar toda su inversión en la reconstrucción de los espacios y sociedades del pasado
de una manera tan fidedigna con fines educativos) podría marcar una nueva tendencia para la
industria y así mismo, contribuir a la modernización de los contextos educativos, de las aulas y las
metodologías didácticas de muchas asignaturas. De momento, la historia puede ver en este tipo
de videojuegos una modesta pero funcional máquina del tiempo, con la que profesor y alumnos
pueden examinar algunos espacios del pasado de una manera casi tangible.
38
7 . CONCLUSIONES
Tras analizar el diseño de la actividad realizada y sus resultados, las principales conclusiones es
que la actividad con el videojuego en cuestión permite profundizar en los contenidos vistos en
clase de una manera más detallada que mediante el uso de ilustraciones similares a las presentes
en los libros de texto, así como que la motivación de los alumnos por este tipo de actividades se
muestra elevado y despierta un gran interés en todos ellos, así como que además la aplicación de
las TICs en general (y los videojuegos en particular) casan perfectamente en el marco legal
vigente y en el sistema de aprendizaje basado en competencias clave.
El principal objetivo de este TFM es diseñar una actividad de aula concreta, llevarla a cabo y
evaluarla, por lo que así mismo es importante poder analizar su utilidad y contribución al proceso
de enseñanza- aprendizaje en el campo de la Historia y la motivación de los alumnos por el tema
tratado. El desarrollo de la actividad resultó ser muy eficiente en la profundización de contenidos
vistos en clase, dotando a los mismos de un gran sentido visual. Se consiguió abordar las causas
de la rápida expansión romana por el Mediterráneo, en relación con lo explicado en las sesiones
anteriores, haciendo hincapié en la aventajada superioridad militar de las legiones romanas frente
a los pueblos que enfrentaban. Este aspecto quedó manifiesto en la visita virtual al campamento
(expresado por el grado de detalle y comprensión que transmiten sus dibujos), así como por las
respuestas ofrecidas por los alumnos tanto en el tour virtual al campamento romano como el tour
sobre el armamento del ejército romano. Además de poder profundizar en el epígrafe
inmediatamente relacionado (la expansión romana), se pudo repasar aspectos fundamentales de
la sociedad romana a través de las preguntas dirigidas entre profesor y alumnos, tales como los
privilegios de los patricios, la ausencia de derechos políticos de los plebeyos o la deplorable
situación de los esclavos, en muchos casos prisioneros de esas guerras que Roma no cesaba de
librar.
Cabía esperar la posibilidad de que la actividad, pese a contar con una gran motivación de los
alumnos, no permitiera explotar los contenidos vistos hasta el momento en clase y que se viera
limitada a una actividad de ocio en la que los contenidos se vieran diluidos. No parece haber sido
tal el caso. Además del desarrollo mismo de la actividad, en el que la dinámica de preguntas
dirigidas y sus respuestas permite al profesor repasar y profundizar en las cuestiones abordadas
en clase, los resultados de la misma arrojan muchos resultados que permiten invalidar esta
hipótesis. Las grandes diferencias entre los resultados de los ejercicios entre el grupo de control,
que realizó la actividad con la diapositiva (A), y el grupo de experimentación (BD), que la realizó
mediante el videojuego, demuestra que ermitió que sus
el modo Discovery Tour p
39
representaciones fueran más complejas, detalladas, originales y, sobre todo, que transmitieran un
mensaje más consistente sobre el tema que se les había preguntado.
Existía también la posibilidad de que la actividad no consigue ninguno de sus objetivos (ni el
principal ni ninguno de los específicos) y que supondría un resultado negativo del desarrollo de la
misma. Los resultados discutidos muestran grandes diferencias entre los ejercicios realizados a
través de la actividad diseñada en este TFM (BD) y el grupo que lo realizó de una manera más
tradicional (A). Respecto a la motivación de los alumnos, basta con remitirse a sus propias
27
opiniones expresadas en los formularios de evaluación de la actividad . De acuerdo a la
evaluación de los propios alumnos, en el apartado sobre cuestiones motivacionales puede
observarse un vivo interés por este tipo de recursos, y así mismo lo consideran un buen apoyo
para la comprensión de los contenidos vistos en clase.
La propuesta de actividad realizada en este TFM es una de las muchísimas que el modo
Discovery Tour podría explotar a lo largo de casi todo el curso de 1º de ESO, ya que cubre los
contenidos de Egipto, Grecia y Roma antiguas, y sería muy útil para profundizar en los contenidos
referentes tanto a la asignatura de Historia como de Historia del Arte. En cualquier caso, se trata
de una propuesta realizable, que requiere pocos recursos y montaje, y cada profesor puede
adaptarla al aula en concreto con el que quiera realizarlo. Por ello este tipo de actividades
fomentan en el docente lo mencionado en el trabajo de Guevara, es decir: el crecimiento e
innovación profesional del docente, que adquiere la capacidad de crear nuevos contenidos y ser
un elemento catalizador de la modernización del aula, que ha de sintonizarse con el desarrollo
tecnológico que se impone fuera de ella.
27
Ver anexo 2.
40
12 . BIBLIOGRAFÍA
➔ Beza, O. (2011) Gamification – How games can level up our everyday life?. Consultado a
30 de abril de 2018 en: https://www.cs.vu.nl/~eliens/create/local/material/gamification.pdf
➔ Burke, B. (2014). Gamify: how gamification motivates people to do extraordinary things.
➔ Carmichael, S. (26 de febrero de 2018) Researchers conduct study on Assassin’s Creed
educational mode, Discovery Tour "Blog post" en Class Craft. Recuperado de
http://www.classcraft.com/blog/news/assassins-creed-discovery-tour-education-research/
➔ Coetzee, L. y Ekstee, J. (2011). The Internet of things- promise for the future? An
introduction. btenido
O de:
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download;jsessionid=F98A682F4026B68D212C61F621
BAE07F?doi=10.1.1.458.8816&rep=rep1&type=pdf Consultado a 1 de mayo de 2018.
➔ Eguia, J. L., Contreras- Espinosa, R. y Solano-Albajes, L. Videojuegos: conceptos, historia
y su potencial como herramientas para la educación. Revista de investigación Editada por
Área de Innovación y Desarrollo, S.L. btenido
O de:
https://www.3ciencias.com/wp-content/uploads/2013/04/videojuegos.pdf, consultado a
fecha 24 de abril de 2018.
➔ Froschauer, J., Arends, M., Goldfarb, D. y Merkl, D. (2012). A serious heritage game for art
history: Design and evaluation of ThIATRO. Artículo presentado en el 18th International
Conference on Virtual Systems and Multimedia (VSMM 2012), Milan Italy, 2-5 September,
pp. 283-290.
➔ Guevara, José M. (2016). Jugar aprendiendo. Una propuesta del uso de videojuegos en el
aula de ciencias sociales. Colección Historia y videojuegos, 2.
➔ Jakubowski, M. (2014). Gamification in Business and Education: Project of gamified course
for university students. Developments in Business Simulation and Experiential Learning.
Volumen 41.
➔ Kontogianni, G. y Georgopoulos, A.: Exploiting textured 3d models for developing serious
games.
➔ Levis, D. (1997). Los videojuegos, un fenómeno de masas. Obtenido de:
https://levistextos.files.wordpress.com/2013/08/librovideojuego.pdf.
➔ Martín, A. (2016). Uso didáctico de los Videojuegos en Ciencias Sociales. Situación Actual
y Propuesta de Análisis de Videojuegos y de un Taller educativo aplicado a la Historia de
Roma. (Tesis de Fin de Máster, Universidad de Cantabria) Obtenido de:
https://repositorio.unican.es/xmlui/bitstream/handle/10902/10390/MartinMara%C3%B1onAd
rian.pdf?sequence=1
41
➔ Mortara, M.; Catalano, C.; Bellotti, F.; Fiucci, G.; Houry- Panchetti, M. y Petridis, P. (2015).
Learning cultural heritage by serious games. Open Archive TOULOUSE Archive Ouverte,
2015. Obtenido de:
https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01120560/document. Consultado a 1 de mayo de 2018.
➔ Pelling, N. (2011). The (short) prehistory of gamification. Consultado en
http://nanodome.wordpress.com/2011/08/09/the-short-prehistory-of-gamification/ a
fecha 20 de abril de 2018.
➔ Pérez, O. (2012). TELOS. Cuadernos de Comunicación e Innovación 93, Espacios
urbanos y TIC: transformaciones recíprocas.
➔ Prakash, E. y Rao, M. (2015). Transforming Learning and IT Management through
Gamification.
➔ Rivas Raposo, M. (coord) (2009). El cine en educación: Realidades y propuestas para su
utilización en el aula.
➔ Ruiz Ortega, A.: Propuesta de mejora didáctica para la enseñanza de Estadística de 3º de
ESO basada en la aplicación de metodologías de la educación no formal. (Tesis de Fin de
Máster). Universidad Internacional de la Rioja, Logroño.
➔ Rodríguez, Víctor (21 de febrero de 2018). Aprende sobre el Antiguo Egipto con Assassin’s
Creed Origins, publicado en la página web de Cadena Ser. Obtenido de:
http://cadenaser.com/emisora/2018/02/20/ser_madrid_sur/1519147368_664950.html
➔ Rodríguez Salces, S. (2012). La introducción de los videojuegos en el aula: una guía para
su uso como recurso en Ciencias Sociales en ESO y Bachillerato.
➔ Rodríguez Sánchez, K. (2012). Las musas del siglo XXI: indicios del cambio educativo
museal. Revista de Actualidades Investigativas en Educación, n° 12 (2) 1-15.
➔ Sundstedt, V., Chalmers, A. and Martínez, P. (2004). High Fidelity Reconstruction of the
Ancient Egyptian Temple of Kalabsha.
42
13 . ANEXOS
ANEXO 1
Formulario de valoración docente de la actividad. Fue entregado a los profesores que asistieron al
desarrollo de la sesión.
1º de la E.S.O. TEMA 4 : ROMA ANTIGUA. Actividad de consolidación de contenidos: videojuego en el aula.

GRADO DE CONFORMIDAD (1: Mínimo/ 5 máximo) 1 2 3 4 5
I. ADECUACIÓN
El recurso sirve para profundizar los contenidos vistos en clase.
Las actividades de este recurso están relacionadas con los contenidos.
Supone una buena actividad para la consolidación de contenidos
El recurso es idóneo para utilizarse con grupos grandes (20/35 alumnos).
Es idóneo para utilizarse con grupos medianos (11/19 alumnos).
Es idóneo para utilizarse con grupos pequeños (5/10 alumnos).
II. COMPETENCIAS CLAVE
El recurso permite al alumno desarrollar su competencia digital (CD)
El recurso permite al alumno ‘’aprender a aprender’’ (CPAA)
Fomenta la iniciativa, imaginación y creatividad en el marco de la CEC.
III. MOTIVACIÓN
El recurso puede aumentar la motivación del alumno por la asignatura.
Puede ser eficaz en el marco de un sistema de gratificaciones
Tiene potencial para ser empleado como tarea
IV. DESARROLLO EN EL AULA
El silencio en el aula ha sido el adecuado para el desarrollo de la

actividad
El tiempo dedicado en la sesión ha sido el suficiente
El grado de dificultad de llevar a cabo la actividad en el aula es...
El recurso está diseñado de manera eficaz
Observaciones/ dificultades detectadas:
43
ANEXO 2
Formulario de valoración contestado por los alumnos tras la realización de la actividad.
TEMA 4 : ROMA ANTIGUA. Valoración de actividad de consolidación de contenidos: videojuego en el aula.

GRADO DE CONFORMIDAD (1: Mínimo/ 5 máximo) 1 2 3 4 5
I. Videojuego
Este videojuego me puede ser útil para profundizar los contenidos vistos
en clase.
El Discovery Tour es una herramienta útil para aprender Historia de

manera independiente si lo juego en casa.
El videojuego permite explorar los espacios y estructuras del pasado con

mayor realismo que un documental o una imagen.
II. Actividad
He entendido las actividades propuestas (identificación de elementos y

dibujo del campamento virtual)
Creo que el profesor dirigió bien la actividad con sus preguntas
El tour virtual por el campamento romano ayuda a entender mejor la

expansión romana, tal y como la hemos visto en clase
Me hubiera gustado controlar al personaje durante el tour virtual
En una escala del 1 al 5, valoro esta actividad con un...
III. MOTIVACIÓN
Mi motivación para hacer este tipo de actividades es de...
Me gustaría que me mandaran deberes utilizando este videojuego si lo

tuviera en casa en lugar de otro tipo de tarea.
IV. TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación)
La incorporación de recursos digitales al aprendizaje creo que es

beneficioso para mí como estudiante.
Creo que los videojuegos pueden ser un buen complemento educativo
Cambiaría/ añadiría...
44
ANEXO 3
Plantilla de ejercicios entregada a los alumnos del grupo de experimentación (BD).
ANEXO 4
Plantilla de ejercicios entregada a los alumnos del grupo de control (A).
45
ANEXO 5
Ejercicio de dibujo realizado por un alumno del grupo de control (A)
ANEXO 6
Ejercicio de dibujo realizado por un alumno del grupo de control (A)
46
ANEXO 7
Ejercicio de dibujo realizado por un alumno del grupo BD (experimentación)
ANEXO 8
Ejercicio de dibujo realizado por un alumno del grupo BD (experimentación)
47

Videojuegos Al Aula Un Caso Concreto Pa

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Videojuegos Al Aula Un Caso Concreto Pa

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

MÁSTER EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN

TRABAJO FIN DE MÁSTER

‘‘Videojuegos al aula: un caso concreto para su

APELLIDOS Y NOMBRE:​ DE LA TORRE, IGNACIO

1 . PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN………………………………………..3

2 . FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN…………………..……………..8

6 . DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS………………………………………………………………..35

Coetzee y Eksteen (2011)

1 . PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN

La gamificación (la aplicación de dinámicas de juego en contextos no lúdicos) se abre paso en

adaptación de contenidos a una actividad entretenida, placentera y que, ulteriormente, tenga un

Es en este contexto en el que muy recientemente salió al mercado el Modo Descubrimiento de la

El empleo de ordenadores ha sido fundamentales en los procesos de interpretación y

concebidos principalmente para el entretenimiento, se puedan emplear en contextos de

​ arece alejarse del

motivación de los propios educandos y su participación en el proceso enseñanza- aprendizaje

Respecto a la dimensión de su consumo, conviene mencionar que ya en 2016 el sector del

2 . FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN

Si pensamos en un videojuego es probable que nos venga instintivamente a la cabeza alguna

1. La gamificación es el uso y diseño de juegos en contextos no lúdicos (Deterding et al.,

‘’(...)no se trata de algo nuevo: prácticamente desde siempre, en ámbitos como la

​ amificación- ​para hablar de cómo los juegos se

Habiendo considerado ya los orígenes de la ​gamificación y la incorporación de las mecánicas de

Para el diseño y elaboración de esta actividad para la construcción de competencias específicas

El objetivo principal de este TFM es el diseño, elaboración y evaluación de una actividad de

2. Fomentar la motivación de los alumnos por las asignaturas de Historia, Geografía e

4. Conocer la valoración del recurso de otros profesores de la asignatura que puedan

1. Entender el diseño, construcción y elementos más importantes de los campamentos

1. Elementos descriptivos. Características que llevan a la justificación del videojuego como

2. Elementos formativos. Conocimientos teóricos y valores que puede trasladar el videojuego

3. Elementos organizativos: análisis y preparación de la actividad, es decir los recursos y

4. Elementos curriculares: Aquellos objetivos y competencias clave en concreto del

▪ 1ª fase: Integración de la actividad en el marco de los contenidos de la unidad

▪ 2ª fase: Diseño del método de jugabilidad/ aplicación al aula y elaboración de los

Establecidas metodología y pautas, se pasa al diseño de los ejercicios que compondrían la

▪ 3ª fase: Instalación y acondicionamiento del aula

hardware se realizaron en la clase inmediatamente anterior a la realización de la actividad. Al

▪ 4ª fase: Anunciación, explicación y desarrollo de la actividad en el aula

2. Se pasa a la explicación de la actividad. El alumno encarna a Julio César en el videojuego,

▪ 5ª fase: Evaluación de los ejercicios realizados por los alumnos

Para la evaluación de los ejercicios, se atribuyó 6 puntos al ejercicio de dibujo (‘’dibuja un

I. Adecuación de la actividad: Grado en el que el diseño y desarrollo de la actividad tiene

I. Videojuego. En qué grado consideran los estudiantes que el videojuego empleado en la

Como se ha comentado anteriormente en el apartado sobre la metodología, la actividad fue

(ver anexo 7).

❏ En 16 de los 59 se utilizó algún tipo de coloreado, es decir en prácticamente un 25% de los

❏ Muy pocos alumnos de este grupo de experimentación (BD) dibujaron o mencionaron

Como se ha visto en el apartado sobre la metodología. Se trata de una muestra de 27 alumnos, 14

se vieran reflejados los elementos mencionados.

Imagen: Diapositiva proyectada en el grupo de control A para el desarrollo de la actividad.

Los resultados ofrecidos por el grupo de control (A) fueron:

presentes e identificados en la diapositiva.

Respecto a los resultados del grupo de control A en el ejercicio sobre la identificación de

Respecto a la evaluación de esta actividad, siguiendo el mismo criterio de evaluación descrito en

​ roveniente de otros docentes, se decidió invitar como observadores a

También se expresaron diversas opiniones respecto a la consideración de la dificultad de

Si en el grupo A mencionamos en el apartado de resultados que todos sus dibujos se situaban

6 . DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

A) Relación de los resultados obtenidos con la profesión docente: ​Las valoraciones de

1º de la E.S.O. TEMA 4 : ROMA ANTIGUA. Actividad de consolidación de contenidos: videojuego en el aula.

El recurso sirve para profundizar los contenidos vistos en clase.

Las actividades de este recurso están relacionadas con los contenidos.

Supone una buena actividad para la consolidación de contenidos

APELLIDOS Y NOMBRE: DE LA TORRE, IGNACIO

arece alejarse del

amificación- para hablar de cómo los juegos se

Habiendo considerado ya los orígenes de la gamificación y la incorporación de las mecánicas de

roveniente de otros docentes, se decidió invitar como observadores a

A) Relación de los resultados obtenidos con la profesión docente: Las valoraciones de