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FACULTAD DE ARQUITECTURA
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
AUTOR(ES)
ASESOR(ES)
[Sección opcional en la que el autor o los autores hacen mención a quien va dedicada la
realización del trabajo. Colocar el texto en cursiva]
I
AGRADECIMIENTOS
[Sección opcional en la que el autor o los autores hacen mención de las personas o
instituciones que contribuyeron o apoyaron en la realización del trabajo. Debe ir en una
página aparte].
II
RESUMEN
[Sección obligatoria en la que el autor o los autores exponen en breves líneas lo esencial
del trabajo.
El resumen debe:
Redactarse en español.
Tener un máximo 250 palabras de extensión.
Palabras clave: [Compuesto por cuatro términos como mínimo separados por punto y
coma.
III
[Título del trabajo en inglés]
ABSTRACT
[Sección obligatoria en la que el autor o los autores exponen en breves líneas lo esencial
del trabajo.
El resumen debe:
Redactarse en inglés.
Tener máximo 250 palabras de extensión.
Keywords: [Compuesto por cuatro términos en inglés como mínimo separados por punto y
coma. Debe redactarse en la parte inferior del abstract y en la misma página]
IV
TABLA DE CONTENIDOS
I. INTRODUCCIÓN…………………………………………………….
II. JUSTIFICACION…………………………………………………….
1. PROBLEMATICA (DÉFICIT U OPORTUNIDAD) ……………………….
1.1 DEFICIT……………………………………………………………….
a. DATOS CUANTITATIVOS……………………………………….
b. DATOS CUALITATIVOS………………………………………....
1.2 OPORTUNIDAD……………………………………………………….
2. TEMA……………………………………………………………………….
2.1 TIPOLOGIA…………………………………………………………….
2.2 ENFASIS……………………………………………………………….
2.3 LUGAR…………………………………………………………………
3. DETERMINACION DEL LUGAR A INTERVENIR…………………….
3.1 ASPECTO HISTORICO……………………………………………….
3.2 ASPECTOS GEOGRAFICOS Y BIOCLIMATICOS…………………
V
ÍNDICE DE TABLAS
[Sección obligatoria que se debe realizar cuando el documento esté terminado. Aquí se
VI
ÍNDICE DE FIGURAS
[Sección obligatoria que se debe realizar cuando el documento esté terminado. Aquí se
VII
I. INTRODUCCIÓN
En los últimos años, América Latina ha manifestado un interés por el derecho de una
educación inclusiva referido al acceso a una educación de calidad para todos los niños
jóvenes y adultos que desarrollan alguna discapacidad, integrándolos a los
establecimientos educativos. Esto requiere que el sistema educativo logre una igualdad en
la accesibilidad, en los recursos, en la calidad de estos procesos educativos, en su
infraestructura, esto para obtener buenos resultados en su aprendizaje y mejora en su
relación ante la sociedad (UNESCO, Educación Especial e Inclusión Educativa, 2030).
A partir de los años 90, se desarrolló el Proyecto de Integración de Niños con Necesidades
Especiales a la Escuela Regular, con el asesoramiento de la UNESCO, logrando la
incorporación de los estudiantes con discapacidad a los colegios regulares. Por ello, se
estableció que la institución educativa de Educación Básica Regular debe reservar como
mínimo 2 vacantes por aula, para estudiantes con discapacidad leve o moderada
(Ministerio de educación, Educación básica especial y educación inclusiva balance y
perspectivas, DIGEBE, 2012).
Si bien es cierto, existe la tipología de C.E. Básica Especial (CEBE), estos centros no
brindan una infraestructura con adecuado funcionamiento ya que muestra deficiencias en
sus aulas debido a sus ambientes tradicionales, ausencia de espacios verdes para su
recreación, presenta ambientes con poca iluminación natural y la falta de mantenimiento.
Cabe recalcar, que se estableció una Ley General de la Persona con Discapacidad que
dispone que “ninguna institución educativa pública o privada puede negar o restringir el
acceso o permanencia de una persona por motivos de discapacidad”. Esto debido a que
algunos colegios regulares niegan la matricula a niñas, niños y adolescentes con
discapacidad por la falta de preparación de los docentes para la atención inclusiva de estos
usuarios (Defensoría del pueblo, 2019).
1
Esto nos indica la importancia de implementar un nuevo diseño para los CEBE, que
resuelva estos problemas existentes y a su vez sea una respuesta ante las necesidades del
usuario.
II. JUSTIFICACION
1. PROBLEMATICA (DÉFICIT U OPORTUNIDAD)
1.1. DEFICIT
a. DATOS CUANTITATVOS
El sector educativo en América Latina, ha manifestado interés por dar una educación para
todos; es decir una educación inclusiva, pero esta implementación todavía es reciente. Por
ello, es probable que menos del 8% de 117 millones de personas que asisten a la escuela,
sean niños entre 6 y 11 años con discapacidad. En cuanto a secundaria, el porcentaje en
relación a los que asisten con respecto a los que se gradúan es mucho mayor. Esto quiere
decir, que más de la mitad del estudiante con discapacidad no terminan la secundaria
completa. Además, también hay cierta cantidad de niños y adolescentes que no pueden
acceder a una escuela. (Diana Hincapié, Como lograr una educación inclusiva en América
Latina y el Caribe, 3 de diciembre de 2009).
Esto ocurre porque los establecimientos educativos no cuentan con una enseñanza de
aprendizaje inclusiva, reflejado en sus inadecuadas instalaciones, en la falta de
capacitación de profesores y en un diseño arquitectónico de accesibilidad universal para su
participación.
Figura 1
2
Cuba
Guatemala
Nicaragua
Perú
0 5 10 15 20 25 30
Fuente: Elaboración Propia, Las personas con discapacidad en América Latina y el Caribe,
2013.
Figura 2
Perú
Brasil
Chile
0 20 40 60 80 100
Ninguna Primaria Secundaria Universitaria
Fuente: Elaboración Propia, Situación de las personas con discapacidad en América Latina
y el rol del BID, 2006.
Figura 3
3
Matricula publica en educación básica especial desde 2004 a 2010
Cabe recalcar que más del 88% de personas con discapacidad en edad escolar no se
encuentran matriculados en el sistema educativo y solo el 0,62% del presupuesto del
Minedu se destina para la educación especial pero no garantiza la educación a estudiantes
con discapacidad en escuelas regulares (INEI,2017).
Para elegir la región se tomó en cuenta la población de personas con discapacidad por
departamentos, así como la cantidad de población en edad escolar de inicial primaria y
secundaria matriculados en un colegio de educación básica educativa. Además, se
considerará los tipos de discapacidades que existen para determinar qué tipo de
discapacidad se dirigirá dicho proyecto.
Figura 4
4
INTELECTUA SORDO
NIVEL GESTION L AUDITIVA VISUAL CEGUERA AUTISMO
INICIAL 5799 2372 321 130 19 444
PUBLICA 2973 119 130 19 339
PRIMARIA 10137 6057 712 178 5 623
PUBLICA 5028 388 172 5 378
SECUNDARIA 251 67 14 46 0 0
PUBLICA 6 2 46 0 0
La población que en los censos 2017 declaró tener alguna discapacidad, es decir, “alguna
dificultad o limitación permanente que le impide desarrollarse normalmente en sus
actividades diarias”, alcanza la cifra de 3 millones 209 mil 261 personas, que representan
el 10,3% de la población del país. Entre las mujeres, 1 millón 820 mil 304 personas que
representan el 11,5% señalaron estar en esta condición, y en el caso de los hombres, son 1
millón 388 mil 957, que en términos porcentuales son el 9,0% de ellos.
Figura 5
5
Nota. Mapeo de cantidad de colegios CEBEs .por departamento y personas con
discapacidad
6
UCAYALI
MADRE DE DIOS
TACNA
MOQUEGUA
7
f) Población con dificultad o limitación para
1,438 0.82
relacionarse con los demás
Figura 6
8
caminar
a. DATOS CUALITATIVOS
9
resistencia (1998), y que el 41% de ellas han sido construidas por las asociaciones de
padres de familia (Apafa) sin seguir los criterios de seguridad adecuados. Así las cosas,
alrededor del 48% de las edificaciones existentes requieren ser sustituidas por problemas
estructurales, cerca del 18%, reforzadas, y solo la tercera parte de la infraestructura escolar
pública estaba en buen estado (PRONIED, Ministerio de Educación, 2014).
Figura 9
OPORTUNIDAD
2. TEMA
10
La presente investigación tiene como objetivo el análisis del déficit de desarrollo social en
las instituciones educativas donde estas requerirán de instalaciones adecuadas a personas
con TEA y con discapacidad visual que satisfagan las necesidades de dicho usuario. La
arquitectura de un proyecto educativo para niños con discapacidad o TEA ayudará en su
desarrollo integral logrando eliminar estas barreras que la misma sociedad y la ciudad
desarrolla. Por ello, se eligió desarrollar como tema diseñar un Colegio de Educación
Básica Especial para niños con TEA y discapacidad de intelectual en Lima.
2.1. TIPOLOGIA
El proyecto busca ser un Colegio de Educación Básica Especial para niños con TEA y
discapacidad de intelectual en Lima. Los Centros de Educación Básica especial (CEBE)
atienden a estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad, a partir de los 3 años
hasta los 20 años, teniendo como referente la edad normativa en los niveles de Inicial y
Primaria con una flexibilidad de 2 años (Ministerio de Educación).
Figura 10
11
Además, en la Educación Básica Especial, existen 5 tipologías que son definidas de
acuerdo a su función de la limitación severa que se logra atender, porque ello necesita
acondicionarse a las características arquitectónicas como el uso de colores, la señaléticas e
instalaciones, entre otros (MINEDU, Norma Técnica de diseño locales Educación Básica,
2005).
Figura 11
Cada tipología de CEBE representa un tipo de edificación que satisface los servicios
educativos desde el nivel de estimulación temprana hasta el Primario. Mientras que solo
CEBE 5es dirigid a jóvenes y adultos en el ámbito ocupacional.
Figura 12
12
Fuente: MINEDU, Norma Técnica de diseño locales Educación Básica, 2005.
2.2. ENFASIS
2.3. LUGAR
3. DETERMINACION DEL LUGAR A INTERVENIR
3.1. ASPECTO HISTORICO
13
Tacna es una ciudad peruana, capital de la provincia y del departamento homónimos en el
extremo Sur del país. Su área urbana se extiende por cinco distritos conurbados que
albergan una población de 325 159 mil hab. según estimación y proyección
del INEI para 2020.
Está ubicada a orillas del río Caplina, en un reducido valle en medio del desierto costero
peruano.
Desde la década del 40 del siglo XX, la ciudad ha experimentado un fuerte crecimiento
demográfico acompañado de un constante ingreso migratorio, principalmente altiplánico.
Este crecimiento demográfico originó la creación de 3 distritos urbanos (Alto de la
Alianza, Ciudad Nueva, Coronel Gregorio Albarracín Lanchipa) y la absorción de parte
del distrito de Pocollay al área urbana tacneña. Estos 4 distritos mencionados, junto
al distrito de Tacna, conforman la ciudad homónima.
La región Tacna cuenta con 329 332 habitantes según el censo realizado en el 2017 por el
INEI.13 Se encuentra entre las 5 regiones menos pobladas del Perú, pero registra una tasa
de crecimiento anual de 2.0, la cuarta más alta del país (sólo superada por Madre de Dios,
Ucayali y la provincia constitucional del Callao).14
14
bajos a nivel nacional, sólo superado por Lima y Callao. Además de ser la región con
menos población desabastecida de agua potable.15
Desde mediados del siglo XX, la región registró niveles elevados de inmigración, a tal
medida que en censo del 93 se registraba que el 44,1 % de la población en Tacna había
nacido fuera de la región.16 Del total de inmigrantes nacionales hacia la región Tacna el
60,2 % correspondía a inmigrantes de la Región Puno, representando la mayoría de
residentes nacionales en la Región, seguido por Arequipa (10,7 %), Moquegua (5,8 %)
y Cuzco (4,3 %).16
4. MARCO TEORICO
15
4.1 Caracterización tipológica del proyecto
4.1.1 Representación y justificación de los proyectos analizados
Para la justificación de proyectos se llevó a cabo el análisis de 10 proyectos
referenciales dedicados a la investigación educativa, el 60% de estos se encuentran
ubicados en el continente europeo situados en los países de España, Reino Unido,
Escocia, Países Bajos, y Alemania.
Luego el 30% se encuentran en América tanto Norte como Sur, situados en los países
de Estados Unidos, Argentina y Perú. Los proyectos restantes que son el 10% se
encuentran en el continente de Australia y Oceanía en el país de Australia.
16
referenciales. En conclusión, el promedio de área de terreno obtenida es de 7,047.69
m2, el promedio de área construida de 3,703.85 m2 y el promedio de área libre de
3,422. 46 m2. Esto nos índice que el promedio de área libre de los proyectos
referenciales equivale al 48% del área total.
17
lado más favorable y cerca de vías, dejando gran área libre hacia 2 fachadas de los
proyectos.
18
4.1.4 Arquitectura
4.1.4.1 Formal
4.1.4.2 Funcional
4.1.4.3 Programación
4.1.4.4 Circulación
4.1.5 Tecnología
5 CONCLUSIONES
5.1 Criterios preliminares para el diseño en el lugar. Tipología
19
5. MARCO REFERENCIAL
20
REFERENTES BIBLIOGRAFICOS
21
22