UNIVERSIDAD PERUANA DE CIENCIAS APLICADAS

FACULTAD DE ARQUITECTURA

PROGRAMA ACADÉMICO DE ARQUITECTURA

Colegio de Educación Básica Especial para niños con TEA y discapacidad de

intelectual en el distrito de Tacna, Tacna.

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

Para optar el grado de bachiller en Arquitectura

AUTOR(ES)

Ramirez Salinas, Susana Estefanny

ASESOR(ES)

Noel Tapia, Nedda Maria Alejandra

Guzman Shigetomi, Evelin Elena

Lima, 23 de Agosto de 2021

 DEDICATORIA

[Sección opcional en la que el autor o los autores hacen mención a quien va dedicada la
realización del trabajo. Colocar el texto en cursiva]

I
 AGRADECIMIENTOS

[Sección opcional en la que el autor o los autores hacen mención de las personas o
instituciones que contribuyeron o apoyaron en la realización del trabajo. Debe ir en una
página aparte].

II
 RESUMEN

[Sección obligatoria en la que el autor o los autores exponen en breves líneas lo esencial del
trabajo.

El resumen debe:

 Redactarse en español.
 Tener un máximo 250 palabras de extensión.

Palabras clave: [Compuesto por cuatro términos como mínimo separados por punto y coma.

Debe redactarse en la parte inferior del resumen y en la misma página]

III
 [Título del trabajo en inglés]

ABSTRACT

[Sección obligatoria en la que el autor o los autores exponen en breves líneas lo esencial del
trabajo.

El resumen debe:

 Redactarse en inglés.
 Tener máximo 250 palabras de extensión.

Keywords: [Compuesto por cuatro términos en inglés como mínimo separados por punto y
coma. Debe redactarse en la parte inferior del abstract y en la misma página]

IV
 TABLA DE CONTENIDOS

I. INTRODUCCIÓN…………………………………………………….

II. JUSTIFICACION…………………………………………………….
1. PROBLEMATICA (DÉFICIT U OPORTUNIDAD) ……………………….
1.1 DEFICIT……………………………………………………………….
a. DATOS CUANTITATIVOS……………………………………….
b. DATOS CUALITATIVOS………………………………………....
1.2 OPORTUNIDAD……………………………………………………….
2. TEMA……………………………………………………………………….
2.1 TIPOLOGIA…………………………………………………………….
2.2 ENFASIS……………………………………………………………….
2.3 LUGAR…………………………………………………………………
3. DETERMINACION DEL LUGAR A INTERVENIR…………………….
3.1 ASPECTO HISTORICO……………………………………………….
3.2 ASPECTOS GEOGRAFICOS Y BIOCLIMATICOS…………………

III. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS………………………………

V
 ÍNDICE DE TABLAS

[Sección obligatoria que se debe realizar cuando el documento esté terminado. Aquí se

visualiza la estructura de tablas incluidas en el trabajo. Revisar en el Manual de la Hoja de

Estilo la generación automática del Índice de Tablas]

VI
 ÍNDICE DE FIGURAS

[Sección obligatoria que se debe realizar cuando el documento esté terminado. Aquí se

visualiza la estructura de figuras incluidas en el trabajo. Revisar en el Manual de la Hoja de

Estilo la generación automática del Índice de Figuras]

VII
 I. INTRODUCCIÓN
En los últimos años, América Latina ha manifestado un interés por el derecho de una
educación inclusiva referido al acceso a una educación de calidad para todos los niños
jóvenes y adultos que desarrollan alguna discapacidad, integrándolos a los establecimientos
educativos. Esto requiere que el sistema educativo logre una igualdad en la accesibilidad, en
los recursos, en la calidad de estos procesos educativos, en su infraestructura, esto para
obtener buenos resultados en su aprendizaje y mejora en su relación ante la sociedad
(UNESCO, Educación Especial e Inclusión Educativa, 2030).

En el Perú, la educación especial pasa por un proceso de inclusión a personas con habilidades
especiales. Por ello, a sus inicios se pensó la posibilidad de la apertura de aulas de educación
especial en colegios regulares en lugares donde no había un CEE. Hace un tiempo atrás esto
no hubiese ocurrido porque los niños con discapacidad mental eran excluidos socialmente
eran privado de sus derechos.

A partir de los años 90, se desarrolló el Proyecto de Integración de Niños con Necesidades
Especiales a la Escuela Regular, con el asesoramiento de la UNESCO, logrando la
incorporación de los estudiantes con discapacidad a los colegios regulares. Por ello, se
estableció que la institución educativa de Educación Básica Regular debe reservar como
mínimo 2 vacantes por aula, para estudiantes con discapacidad leve o moderada (Ministerio
de educación, Educación básica especial y educación inclusiva balance y perspectivas,
DIGEBE, 2012).

Si bien es cierto, existe la tipología de C.E. Básica Especial (CEBE), estos centros no brindan
una infraestructura con adecuado funcionamiento ya que muestra deficiencias en sus aulas
debido a sus ambientes tradicionales, ausencia de espacios verdes para su recreación,
presenta ambientes con poca iluminación natural y la falta de mantenimiento. Cabe recalcar,
que se estableció una Ley General de la Persona con Discapacidad que dispone que “ninguna
institución educativa pública o privada puede negar o restringir el acceso o permanencia de
una persona por motivos de discapacidad”. Esto debido a que algunos colegios regulares
niegan la matricula a niñas, niños y adolescentes con discapacidad por la falta de preparación
de los docentes para la atención inclusiva de estos usuarios (Defensoría del pueblo, 2019).

Esto nos indica la importancia de implementar un nuevo diseño para los CEBE, que resuelva
estos problemas existentes y a su vez sea una respuesta ante las necesidades del usuario.

1
 II. JUSTIFICACION
1. PROBLEMATICA (DÉFICIT U OPORTUNIDAD)
1.1. DEFICIT
a. DATOS CUANTITATVOS

El sector educativo en América Latina, ha manifestado interés por dar una educación para
todos; es decir una educación inclusiva, pero esta implementación todavía es reciente. Por
ello, es probable que menos del 8% de 117 millones de personas que asisten a la escuela,
sean niños entre 6 y 11 años con discapacidad. En cuanto a secundaria, el porcentaje en
relación a los que asisten con respecto a los que se gradúan es mucho mayor. Esto quiere
decir, que más de la mitad del estudiante con discapacidad no terminan la secundaria
completa. Además, también hay cierta cantidad de niños y adolescentes que no pueden
acceder a una escuela. (Diana Hincapié, Como lograr una educación inclusiva en América
Latina y el Caribe, 3 de diciembre de 2009).

Esto ocurre porque los establecimientos educativos no cuentan con una enseñanza de
aprendizaje inclusiva, reflejado en sus inadecuadas instalaciones, en la falta de capacitación
de profesores y en un diseño arquitectónico de accesibilidad universal para su participación.

En cuanto a prevalencia de la discapacidad en la población total con respecto a otros países

de América Latina. El Perú se tiene que el 10.4% de la población total son personas con
alguna discapacidad. Comparado con otros países de América Latina, Perú está por encima
de Nicaragua, Guatemala y Cuba. Es decir, existe cantidad considerable de personas con
discapacidad a atender.

Figura 1

Distribución de personas con discapacidad con respecto a la población total

Cuba
Guatemala
Nicaragua
Perú

0 5 10 15 20 25 30

Fuente: Elaboración Propia, Las personas con discapacidad en América Latina y el Caribe,
2013.

2
Figura 2

Logro educacional de personas con discapacidad respecto a otros países

Perú
Brasil
Chile

0 20 40 60 80 100
Ninguna Primaria Secundaria Universitaria

Fuente: Elaboración Propia, Situación de las personas con discapacidad en América Latina
y el rol del BID, 2006.

A comparación de países como Brasil y Chile, Perú presenta un menor porcentaje de

personas con discapacidad que no han culminado su nivel primaria y secundaria, pero a
nivel universitario existen más oportunidades de estudio para este grupo minoritario. Esto
se debe a los niños con discapacidades no logran adaptarse al sistema educativo básico
regular, por diversos factores como discriminación, exclusión y el no dejar que este grupo
participe en las actividades recreativas y educacionales que un colegio debería
proporcionar. En el Perú, según el nivel educativo alcanzado, el 40,5% de las personas con
discapacidad tienen educación primaria, el 23,6% sin nivel o educación inicial, el 22,5%
educación secundaria, el 11,4% superior no universitaria/universitaria, el 1,7% educación
básica especial y el 0,2% maestría o doctorado (INEI, 2017)

Figura 3

Matricula publica en educación básica especial desde 2004 a 2010

CONCEPTO 2006 2007 2008 2009 2010

BASICA ESPECIAL 21,667 18,654 18,124 17,459 16,717

Fuente: Elaboración propia. Ministerio de educación, Educación básica especial y

educación inclusiva balance y perspectivas, DIGEBE, 2012.

3
A nivel nacional, el Perú ha pasado por un proceso de cambios con respecto a la
incorporación de la educación inclusiva. Desde, el pensamiento de querer incorporar
programas e instituciones para personas con discapacidades especiales, hasta la actualidad
que ya es permitido la matricula en los colegios regulares. Solo existen 2 vacantes de
matrícula por colegio regular. Si observamos la tabla, la disminución de personas
matriculadas en colegios regulares ha disminuido, esto se debe a que en ocasiones no todos
los colegios regulares cumplen con la Ley General de la Persona con Discapacidad que
dispone que “ninguna institución educativa pública o privada puede negar o restringir el
acceso o permanencia de una persona por motivos de discapacidad”. Por lo que, esta
matricula es negada a varias personas con discapacidad

Cabe recalcar que más del 88% de personas con discapacidad en edad escolar no se
encuentran matriculados en el sistema educativo y solo el 0,62% del presupuesto del
Minedu se destina para la educación especial pero no garantiza la educación a estudiantes
con discapacidad en escuelas regulares (INEI,2017).

Para elegir la región se tomó en cuenta la población de personas con discapacidad por
departamentos, así como la cantidad de población en edad escolar de inicial primaria y
secundaria matriculados en un colegio de educación básica educativa. Además, se
considerará los tipos de discapacidades que existen para determinar qué tipo de
discapacidad se dirigirá dicho proyecto.

Figura 4

Matricula en Centros de Educación Básica Especial, de acuerdo a nivel y tipos de

discapacidad

SORDO
NIVEL GESTION INTELECTUAL AUDITIVA VISUAL CEGUERA AUTISMO
INICIAL 5799 2372 321 130 19 444
PUBLICA 2973 119 130 19 339
PRIMARIA 10137 6057 712 178 5 623
PUBLICA 5028 388 172 5 378
SECUNDARIA 251 67 14 46 0 0
PUBLICA 6 2 46 0 0

Fuente: Elaboración propia. Censo Escolar 2011

4
La población que en los censos 2017 declaró tener alguna discapacidad, es decir, “alguna
dificultad o limitación permanente que le impide desarrollarse normalmente en sus
actividades diarias”, alcanza la cifra de 3 millones 209 mil 261 personas, que representan el
10,3% de la población del país. Entre las mujeres, 1 millón 820 mil 304 personas que
representan el 11,5% señalaron estar en esta condición, y en el caso de los hombres, son 1
millón 388 mil 957, que en términos porcentuales son el 9,0% de ellos.

Figura 5

Nota. Mapeo de cantidad de colegios CEBEs .por departamento y personas con discapacidad

Fuente: Elaboración Propia, CONADIS

5
De esta manera podemos apreciar un déficit de CEBEs (Centro de Educación Básica
Especial) en diferentes departamentos de acuerdo a la cantidad de personas con
discapacidad que existen. Por ello, departamentos como Madre de Dios, Tacna, Moquegua
y Ucayali son los que presentan mayor índice de población con discapacidad de un grupo
de 1001 a 2000 personas y con menor cantidad de colegios CEBEs.

De acuerdo a ellos, realizaremos cuadros comparativos entre los 4 departamentos y

población con diferentes tipos de discapacidad.

UCAYALI

c) Población con dificultad o limitación para hablar

3,282 0.66
o comunicarse

d) Población con dificultad o limitación para moverse

8,979 1.81
o caminar

e) Población con dificultad o limitación para entender

3,700 0.75
o aprender

f) Población con dificultad o limitación para

2,766 0.56
relacionarse con los demás

MADRE DE DIOS

c) Población con dificultad o limitación para hablar

1,034 0.73
o comunicarse

d) Población con dificultad o limitación para moverse

2,522 1.79
o caminar

e) Población con dificultad o limitación para entender

1,396 0.99
o aprender

f) Población con dificultad o limitación para

908 0.64
relacionarse con los demás

TACNA

c) Población con dificultad o limitación para hablar

2,021 0.61
o comunicarse

d) Población con dificultad o limitación para moverse

9,779 2.97
o caminar

e) Población con dificultad o limitación para entender

4,276 1.30
o aprender

f) Población con dificultad o limitación para

2,644 0.80
relacionarse con los demás

6
MOQUEGUA

c) Población con dificultad o limitación para hablar

1,222 0.70
o comunicarse

d) Población con dificultad o limitación para moverse

5,448 3.12
o caminar

e) Población con dificultad o limitación para entender

2,345 1.34
o aprender

f) Población con dificultad o limitación para

1,438 0.82
relacionarse con los demás

El departamento de Tacna es el que presenta mayor persona con diferentes tipos de

discapacidades como discapacidad física de un 2.97%, discapacidad intelectual de un
1.30% discapacidad sensorial de un 0,73% y finalmente discapacidad cognitiva o dificultad
para relacionarse de 0.80%.

Ahora si nos centramos en el departamento de Tacna, observamos que la mayor cantidad

de personas con diferentes tipos de discapacidad se centran en el distrito de Tacna.

Figura 6

Departamento de Tacna, distrito de Tacna

7
En el distrito de Tacna y de acuerdo a los tipos de discapacidades observamos predominan
las personas con discapacidad física con 3.14% e intelectual con 1.31%.

c) Población con dificultad o limitación para hablar

587 0.63
o comunicarse

d) Población con dificultad o limitación para moverse

2,923 3.14
o caminar

e) Población con dificultad o limitación para entender

1,221 1.31
o aprender

f) Población con dificultad o limitación para

839 0.90
relacionarse con los demás

Información extraída de CONADIS.

8
 a. DATOS CUALITATIVOS

En la infraestructura escolar, el requisito indispensable a resolver es la seguridad de los

alumnos. La información recopilada por el censo muestra que cerca de un tercio de
edificaciones han sido levantadas antes de que existieran normas nacionales de sismo-
resistencia (1998), y que el 41% de ellas han sido construidas por las asociaciones de padres
de familia (Apafa) sin seguir los criterios de seguridad adecuados. Así las cosas, alrededor
del 48% de las edificaciones existentes requieren ser sustituidas por problemas estructurales,
cerca del 18%, reforzadas, y solo la tercera parte de la infraestructura escolar pública estaba
en buen estado (PRONIED, Ministerio de Educación, 2014).

Si observamos a nivel nacional, la región de Tacna cuenta con una necesidad de

infraestructura urbana, donde se establece mayor inversión en este sector. Por ello debería,
estar correctamente construido para satisfacer la seguridad al usuario. Además, esta falta de
seguridad es reflejada en el deficiente diseño de estos ambientes tradicionales y su falta de
mantenimiento.

Figura 9

Nota. Datos de Necesidad de Infraestructura rural y urbana.

Fuente: PRONIED, Ministerio de Educación, 2014.

9
OPORTUNIDAD

2. TEMA

La presente investigación tiene como objetivo el análisis del déficit de desarrollo social en
las instituciones educativas donde estas requerirán de instalaciones adecuadas a personas
con TEA y con discapacidad visual que satisfagan las necesidades de dicho usuario. La
arquitectura de un proyecto educativo para niños con discapacidad o TEA ayudará en su
desarrollo integral logrando eliminar estas barreras que la misma sociedad y la ciudad
desarrolla. Por ello, se eligió desarrollar como tema diseñar un Colegio de Educación Básica
Especial para niños con TEA y discapacidad de intelectual en Lima.

2.1. TIPOLOGIA

El Centro de Educación Básica Especial (CEBE) es un servicio educativo que atiende a

niñas, niños, adolescentes y jóvenes con discapacidad severa o multidiscapacidad. La
atención es escolarizada, en la que participan profesionales especializados en terapia
ocupacional y de lenguaje (Minedu, Educación Básica Especial, 2020).

El proyecto busca ser un Colegio de Educación Básica Especial para niños con TEA y
discapacidad de intelectual en Lima. Los Centros de Educación Básica especial (CEBE)
atienden a estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad, a partir de los 3 años
hasta los 20 años, teniendo como referente la edad normativa en los niveles de Inicial y
Primaria con una flexibilidad de 2 años (Ministerio de Educación).

Figura 10

10
Fuente: Ministerio de Vivienda Construcción y Saneamiento, Anexo II, 2015.

Además, en la Educación Básica Especial, existen 5 tipologías que son definidas de

acuerdo a su función de la limitación severa que se logra atender, porque ello necesita
acondicionarse a las características arquitectónicas como el uso de colores, la señaléticas e
instalaciones, entre otros (MINEDU, Norma Técnica de diseño locales Educación Básica,
2005).

Figura 11

Fuente: MINEDU, Norma Técnica de diseño locales Educación Básica, 2005.

Cada tipología de CEBE representa un tipo de edificación que satisface los servicios
educativos desde el nivel de estimulación temprana hasta el Primario. Mientras que solo
CEBE 5es dirigid a jóvenes y adultos en el ámbito ocupacional.

De acuerdo, a lo analizado con anterioridad, se concluye el de realizar un CEBE 4 por el

usuario que dirige el proyecto, a personas con discapacidad intelectual y con problemas de

11
lenguaje de acuerdo a la gravedad. Donde se tendrá que respetar la capacidad de alumnos
requeridos para dicha edificación.

Figura 12

Fuente: MINEDU, Norma Técnica de diseño locales Educación Básica, 2005.

De acuerdo a MINEDU de la normativa técnica de diseño, Para un CEBE 4 se puede lograr

atender a una población de 30, 000 a 135, 000 habitantes. Por lo que abastecería a una gran
cantidad de población en una zona requerida.

2.2. ENFASIS

Una vez analizado referentes de Colegios o centros de educación básica especial en distintas
partes del mundo. Concluimos conveniente que para concientizar al alumno en el
entendimiento y el desarrollo de sus sentidos como parte del proceso de diseño.

La arquitectura sensorial, permitirá al alumno redescubrir la importancia de los materiales

con el sentido del tacto, el contexto físico y a la relación con la accesibilidad, cultural y
social al relacionarse con otros niños. Con respecto a la arquitectura se sentirá esta
experiencia desde la perspectiva de espacios temporales y permanentes. Las emociones
interactuaran con lo construido y dan paso a la imaginación de todos los sentidos
(Experiencia de la arquitectura, Mercedes Musquiz, 2017).

12
2.3. LUGAR
3. DETERMINACION DEL LUGAR A INTERVENIR
3.1.ASPECTO HISTORICO

Tacna es una ciudad peruana, capital de la provincia y del departamento homónimos en el

extremo Sur del país. Su área urbana se extiende por cinco distritos conurbados que
albergan una población de 325 159 mil hab. según estimación y proyección
del INEI para 2020.

Está ubicada a orillas del río Caplina, en un reducido valle en medio del desierto costero
peruano.

La ciudad de Tacna fue fundada oficialmente el 25 de junio de 1855 durante la época

republicana peruana, pero las bases de la ciudad datan desde la colonia, cuando se
constituyó en reducción indígena. La ciudad de Tacna fue declarada Ciudad Heroica por
el Congreso de la República del Perú el 21 de mayo de 1821 por sus servicios distinguidos
a la causa de la Independencia. Fue también la capital de iure de la República Sud-
Peruana (1836-1839), y la sede del gobierno de la Confederación Perú-Boliviana.

Después de la Guerra del Pacífico fue ocupada y administrada por Chile, debido al Tratado
de Ancón, creándose así la provincia chilena de Tacna, junto con
el departamento y comuna homónimas. El territorio de Tarata, administrado
como departamento y comuna, fue devuelto el 1 de septiembre de 1925 y el resto en el 28
de agosto de 1929 debido al Tratado de Lima.

Desde la década del 40 del siglo XX, la ciudad ha experimentado un fuerte crecimiento
demográfico acompañado de un constante ingreso migratorio, principalmente altiplánico.
Este crecimiento demográfico originó la creación de 3 distritos urbanos (Alto de la
Alianza, Ciudad Nueva, Coronel Gregorio Albarracín Lanchipa) y la absorción de parte
del distrito de Pocollay al área urbana tacneña. Estos 4 distritos mencionados, junto
al distrito de Tacna, conforman la ciudad homónima.

3.2. ASPECTOS GEOGRAFICOS Y BIOCLIMATICOS

La región Tacna cuenta con 329 332 habitantes según el censo realizado en el 2017 por el
INEI.13 Se encuentra entre las 5 regiones menos pobladas del Perú, pero registra una tasa
de crecimiento anual de 2.0, la cuarta más alta del país (sólo superada por Madre de Dios,
Ucayali y la provincia constitucional del Callao). 14

13
La mayor parte de la población de la región se concentra en la ciudad de Tacna y sólo un
9 % de la población en la región vive en zonas rurales,15 siendo uno de los índices más
bajos a nivel nacional, sólo superado por Lima y Callao. Además de ser la región con
menos población desabastecida de agua potable. 15

Desde mediados del siglo XX, la región registró niveles elevados de inmigración, a tal
medida que en censo del 93 se registraba que el 44,1 % de la población en Tacna había
nacido fuera de la región.16 Del total de inmigrantes nacionales hacia la región Tacna el
60,2 % correspondía a inmigrantes de la Región Puno, representando la mayoría de
residentes nacionales en la Región, seguido por Arequipa (10,7 %), Moquegua (5,8 %)
y Cuzco (4,3 %).16

14
4. MARCO TEORICO
4.1 Caracterización tipológica del proyecto
4.1.1 Representación y justificación de los proyectos analizados
Para la justificación de proyectos se llevó a cabo el análisis de 10 proyectos referenciales
dedicados a la investigación educativa, el 60% de estos se encuentran ubicados en el
continente europeo situados en los países de España, Reino Unido, Escocia, Países Bajos,
y Alemania.
Luego el 30% se encuentran en América tanto Norte como Sur, situados en los países
de Estados Unidos, Argentina y Perú. Los proyectos restantes que son el 10% se
encuentran en el continente de Australia y Oceanía en el país de Australia.

Figura 1. Mapa geográfico del mundo ubicando los proyectos referenciales.

Nota: Elaboración Propia
4.1.2 Aspectos Técnicos
Dentro del desarrollo de los 10 proyectos referenciales se concluyó que gran parte de
estos proyectos se encuentran en zona urbana, por lo que, al analizar el área de los
terrenos, se concluye que van desde la menor área de 1,600 m2 a la mayor área de 19,800
m2. También, tenemos el área construida desde los 600 m2 a 9,197 m2 y el área libre
desde 371.81 m2 a 10,603 m2. Para el cálculo promedio de las 3 áreas, no se considerará

15
la menor área ni la mayor, por lo que se tendrá en cuenta 8 proyectos referenciales. En
conclusión, el promedio de área de terreno obtenida es de 7,047.69 m2, el promedio de
área construida de 3,703.85 m2 y el promedio de área libre de 3,422. 46 m2. Esto nos
índice que el promedio de área libre de los proyectos referenciales equivale al 48% del
área total.

Figura 2. Resumen de Ficha Técnica.

Fuente: Elaboración Propia
Con respecto al emplazamiento, los proyectos analizados son ubicados en su mayoría en
zonas semiurbanas. Analizando los referentes, observamos que 5/10 cuentan con un área
de terreno no tan extensa comparada al área libre, al no ser gran extensa le permite
emplazarse al centro del terreno y muy cerca de la vía para su ingreso directo, cediendo
área libre alrededor de 3 fachadas. (Emplazamiento TIPO A). De tal manera se puede
comprobar 3 formas de emplazamiento acorde a la forma, ingresos y ubicación sobre el
terreno. De los referentes 3/10 ocupan mayor área de terreno que de área libre, por lo
que, en el terreno se genera ingresos en 3 fachadas, dejando área libre con única visión
a una fachada. (Emplazamiento B). Por ultimo, 2/10 proyectos buscan ubicarse hacia el

16
lado más favorable y cerca de vías, dejando gran área libre hacia 2 fachadas de los
proyectos.

Figura 3. Tipos de emplazamiento en los terrenos

Fuente: Elaboración Propia
4.1.3 Entorno
De acuerdo a la localización de los proyectos, generalmente son ubicados en su mayoría
en zonas semiurbanas, es decir, están ubicados en una zona amplia verde, pero a su vez
se encuentra cerca de la urbanización del lugar; es decir, cerca de equipamientos,
viviendas de densidad media y cerca de vías vehiculares para su ingreso directo.
Podemos observar que 9/10 de los proyectos, están emplazados en un entorno natural
(Bosques o extensas áreas verdes) presentado alrededor zonas de comercio o residencial.
Por otro lado 3/10 de los proyectos, se encuentran en un entorno de zonas culturales,
ubicando a su vez zonas residenciales medias, comerciales y educativas. Y, por último,
5/10 se sitúan cerca en el entorno zonas de uso recreativo.

17
4.1.4 Arquitectura
4.1.4.1 Formal
4.1.4.2 Funcional
4.1.4.3 Programación
4.1.4.4 Circulación
4.1.5 Tecnología
5 CONCLUSIONES
5.1 Criterios preliminares para el diseño en el lugar. Tipología

18
5. MARCO REFERENCIAL

19
REFERENTES BIBLIOGRAFICOS

 Ministerio de Educacion (2017) Perú como vamos en educación.

 DIGEBE ( Direccion General de Educacion Basica Especial) (2012)
Educacion Basica Especial y educación inclusiva balance y perspectiva. Recuperado
de http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/a/002/05-bibliografia-para-ebe/9-
educacion-basica-especial-y-educacion-inclusiva-balance-y-perspectivas.pdf
 Experiencia de la arquitectura, Mercedes Musquiz, 2017. Recuperado de
http://oa.upm.es/47578/1/TFG_Muzquiz_Ferrer_Mercedes.pdf
 http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/a/002/05-bibliografia-para-ebe/9-
educacion-basica-especial-y-educacion-inclusiva-balance-y-perspectivas.pdf
 https://www.defensoria.gob.pe/colegios-regulares-carecen-de-capacitacion-para-
docentes-infraestructura-accesible-y-presupuesto-para-garantizar-educacion-de-
calidad-a-estudiantes-con-discapacidad/
 https://blogs.iadb.org/educacion/es/educacion-inclusiva/
 CONADIS

20
21