ELIZABETH JASSO MÉNDEZ

CLAUDIO M. CONFORTI
JESÚS JASSO MÉNDEZ

(COMPILADORES)
La Academia Mexicana de Lógica, A.C. (AML) constituye la principal institu-
ción mexicana con impacto internacional enfocada a la enseñanza, la investiga-
ción y la difusión de la(s) Lógica(s). Las ediciones anuales del Encuentro
Internacional de Didáctica de la Lógica (EIDL) & El Simposio Internacional de
Investigación en Lógica y Argumentación (SIILA) constituyen dos de sus
principales actividades.
Con este libro, ofrecemos al público interesado en temas de Lógica, Didácti-
ca de la Lógica, Filosofía de la Lógica, Teoría de la Argumentación y Pensa-
miento Crítico, un conjunto de trabajos escritos para esta publicación, los
cuales, fueron parte de las contribuciones presentadas en la edición XXII del
EIDL y IX del SIILA, 2019. Los autores participantes son destacados lógicos,
con amplio reconocimiento internacional v. gr. John Woods, Stewart Shapiro, LÓGICA(S),

LÓGICA(S), ARGUMENTACIÓN Y PENSAMIENTO CRÍTICO

Atocha Aliseda, Paula Olmos, Enrique Alonso, quienes han abordado distintos

ARGUMENTACIÓN
temas relacionados con la Lógica, su investigación y su didáctica. Sin dudas,
este libro, será de sumo interés y de lectura agradable para todos los amantes de
la Lógica y campos de investigación con ella relacionados.

JESÚS JASSO MÉNDEZ, es doctor en Filosofía de la Ciencia: Filosofía de las

y PENSAMIENTO

Didáctica, Problemas y Discusiones

Matemáticas y Lógica de la Ciencia por la UNAM. Actualmente desempeña su
tarea de investigador y docente en la UNAM y la UACM. Presidente de la AML

CRÍTICO
(2019-2021).
CLAUDIO M. CONFORTI CARLOMAGNO, es Máster en Lógica y Filosofía
de la Ciencia, por la Universidad de Salamanca. Actualmente desempeña su
tarea de investigador y docente en la ciudad de Buenos Aires, Argentina. Secre-
tario de la AML (2014-2021).
Didáctica, Problemas
ELIZABETH JASSO MENDEZ, es doctora en Pedagogía por la UNAM.
Actualmente desempeña su tarea de investigadora y docente en la Universidad
y Discusiones
La Salle, México. Autora y Conferencista internacional sobre temas relacionados
con la Educación, la Mediación docente y la Auto-regulación en el Aprendizaje.

JESÚS JASSO MÉNDEZ

CLAUDIO M. CONFORTI
ELIZABETH JASSO MÉNDEZ

ACADEMIA MEXICANA
DE LÓGICA (COMPILADORES)
 LÓGICA(S),
ARGUMENTACIÓN Y
PENSAMIENTO CRÍTICO

Didáctica, Problemas y Discusiones

Jesús Jasso Méndez

Claudio M. Conforti
Elizabeth Jasso Méndez
(Compiladores)
Primera edición: 2020

Diseño de Portada: Lic. Rodolfo Francisco Sánchez

Lara

Academia Mexicana de Lógica, A.C.

© Jesús Jasso Méndez; Claudio M. Conforti y Elizabeth

Jasso Méndez (Compiladores)
© Editorial Torres Asociados
Coras, manzana 110, lote 4, int. 3, Col. Ajusco
Delegación Coyoacán, 04300, México, D.F.
Tel/Fax 56107129 y tel. 56187198
editorialtorres@prodigy.net.mx

Esta publicación no puede reproducirse toda o en partes,

para fines comerciales, sin la previa autorización escrita
del titular de los derechos.

ISBN: 978-607-8702-15-2
 ÍNDICE

Presentación
Jesús Jasso Méndez
Claudio M. Conforti 7

I. LÓGICA(S) Y FILOSOFÍA DE LA LÓGICA.

ALGUNOS PROBLEMAS Y DISCUSIONES 11

MatheMatical logic as MatheMatics, not logic:

how it got that way
John Woods 13

Variedades de PluralisMo y relatiVisMo en lógica

Stewart Shapiro
Traducción por Robert Anthony Gamboa Dennis 57

razón creatiVa: alcances y líMites

Para su ForMalización
Atocha Aliseda 93

condicionales contraFácticos causales

Pedro Arturo Ramos Villegas 113

PersPectiVas de la inVestigación en lógica.

una interPretación crítica
Enrique Alonso 145

Ponderación jurídica: cóMo resolVer

una colisión de PrinciPios
María Inés Pazos 185
II. REFLEXIONES EN TORNO
A LA LÓGICA Y SU DIDÁCTICA 209

diagraMas lógicos de Marlo: una ProPuesta

Para el reazonaMiento Visual y heterogeneo
Válida en la lógica MateMática y aristotélica
Marcos Bautista López Aznar 211

lógica ProPosicional con roMPecabezas

José Martín Castro Manzano 235

heurística Para la enseñanza

de la seMántica del cálculo ProPosicional
Karen González Fernández
Ana Laura Fonseca Patrón 245

el Proyecto cantera: una herraMienta didáctica

Para la enseñanza de la lógica
Juan Carlos Chávez Paredes
Omar Ramos Solís 285

seMántica de teoría de juegos coMo ProPuesta

didáctica Para la enseñanza de la lógica
ciernes de una inVestigación doctoral
Diana Lizbeth Ruiz Rincón 301

Manual de PreParación Para la oliMPiada

internacional de lógica
Alejandro Ruelas Velásquez 333

las entidades de Ficción a la luz de la lógica

libre. los ProbleMas en la eValuación seMántica
de la lógica libre Para los entes de Ficción
Alejandro Estrada Girón 345
ePisteMología de la lógica: núcleo ePistéMico,
Pruebas sintácticas
Froilán Roberto Hernández González 363

un ProbleMa ePisteMológico en la seMántica

del realisMo Modal
Arístides Radilla Moreno 381

III. ARGUMENTACIÓN Y PENSAMIENTO

CRÍTICO. ALGUNOS PROBLEMAS
Y DISCUSIONES 403

un Marco teórico arguMentatiVo Para la abducción

Paula Olmos 405

desarrollo de habilidades arguMentales

Para Procesos de enseñanza-aPrendizaje.
una ProPuesta en cierne
Ángel Adrián González Delgado
Tania Rodríguez Martínez
Karla Patricia Martínez González 451

eValuación de arguMentos sobre

norMas de concordancia graMatical
Víctor Cantero Flores
Héctor Hernández Ortiz
Roberto Parra Dorantes 463

la acción de arguMentar en el PensaMiento

crítico, bajo la PersPectiVa de la teoría
de la arguMentación
Juan Carlos Arias Vázquez 489
PensaMiento crítico. deFinición, graMaticalidad
y orden lingüístico
Jesús Jasso Méndez 507

triángulo de exPectatiVas (trex) y solución

de ProbleMas
Federico Rafael Arieta Pensado
Ana Teresa Alonso Herrera
Ariel Félix Campirán Salazar
Carlos Ernesto Lobato García 529
 PRESENTACIÓN

En el año 1996 a partir de un trabajo intenso y entu-

siasta por parte de profesores-investigadores especia-
listas en el campo de la Lógica, la Argumentación y el
Pensamiento Crítico, provenientes de distintas entidades
académicas de México, principalmente del Instituto de
Investigaciones Filosóficas (IIFs-UNAM), la Facultad
de Filosofía y Letras (FFyL-UNAM), la Facultad de Fi-
losofía (FF-Universidad Veracruzana), y el Colegio de
Ciencias y Humanidades (CCH-UNAM) se enfrentó el
reto de construir por primera vez en México y, muy pro-
bablemente en América Latina, un espacio académico
dirigido principalmente a la profesionalización e investi-
gación de la Didáctica de la Lógica. Como resultado de
este esfuerzo, en enero 1996 surge el Taller de Didáctica
de la Lógica (TDL), haciendo de este espacio un punto
de reunión entre estudiantes, profesores e investigadores
nacionales e internacionales, relacionados con la Lógica
y su Didáctica.
El TDL constituyó a finales de los 90’s el germen
que dio origen al Encuentro Internacional de Didáctica
de la Lógica (EIDL). En el año 1998, se lleva a cabo la
primera edición del EIDL, integrando a partir del 2011
al Simposio Internacional de Investigación en Lógica y
Argumentación (SIILA) como parte de sus actividades,
convirtiéndose el encuentro en el principal evento de Ló-
gica y Didáctica de la Lógica en México, con un recono-
cido y creciente impacto internacional.
En el año de 2003 se constituye la Academia Mexi-
cana de Lógica, A. C. (AML) incorporando entre sus ac-
tividades principales al TDL, EIDL y SIILA, así como, a
la Olimpiada Internacional de Lógica (OIL) fundada en
8

el año de 2004. La AML es una Asociación civil sin fines

de lucro. Esta Asociación constituye la principal institu-
ción nacional cuyas funciones se dirigen principalmente
al cumplimiento de tres propósitos constitutivos: la en-
señanza, la investigación y la difusión de la(s) Lógica(s)
en México y en el extranjero.
Del 11 al 15 de noviembre del pasado 2019 se
realizó el XXII Encuentro Internacional de Didáctica
de la Lógica (22nd International Conference of Logic
Teaching) y el IX Simposio Internacional de Investi-
gación en Lógica y Argumentación (9th International
Symposium for Research in Logic and Argumentation)
en las instalaciones de la Unidad Académica de Educa-
ción y Humanidades, Universidad Autónoma de Nayarit
(UAN-México), reuniendo sofisticadas participaciones
principalmente en torno a los campos de la(s) Lógicas,
la Filosofía de la Lógica, la Didáctica de la Lógica, la
Argumentación y el Pensamiento Crítico.
En este marco es un honor y una alegría para no-
sotros presentar el Libro: LÓGICAS(S), ARGUMEN-
TACIÓN Y PENSAMIENTO CRÍTICO. Didáctica,
Problemas y Discusiones, el cual reúne no sólo con-
tribuciones importantes presentadas en la edición XXII
EIDL y IX SIILA, sino artículos revisados bajo una lógi-
ca editorial dirigida a la conformación de una fuente bi-
bliográfica que contribuya con la formación, la didáctica
y la investigación sobre temas, problemas y discusiones
en torno al amplio campo de la Lógica. Los veintiún tra-
bajos que componen el libro, se han agrupado en tres
secciones: I. LÓGICA(S) Y FILOSOFÍA DE LA LÓGI-
CA. ALGUNOS PROBLEMAS Y DISCUSIONES; II.
REFLEXIONES EN TORNO A LA LÓGICA Y SU DI-
DÁCTICA; III. ARGUMENTACIÓN Y PENSAMIEN-
TO CRÍTICO. ALGUNOS PROBLEMAS Y DISCU-
SIONES.
 9

Las y los autores de cada contribución provienen

de distintas entidades académicas nacionales ex. gr.
Universidad Nacional Autónoma de México; Universi-
dad del Caribe, Cancún; Universidad Popular Autóno-
ma de Puebla; Universidad Panamericana; Universidad
Autónoma de San Luis Potosí; Universidad Autónoma
de la Ciudad de México; Universidad Veracruzana; Uni-
versidad Autónoma de Chiapas; Universidad Autóno-
ma de Nayarit. Las y los participantes internacionales
provienen de las siguientes instituciones: Universidad
Autónoma de Madrid, España; Universidad de Huelva,
España; Universidad Católica de Argentina, Argentina;
University of British, Columbia, Canada; University of
Lethbridge, Canada y The Ohio State University, USA.
Cabe destacar la participación de importantes es-
pecialistas con amplio reconocimiento internacional en
el campo de la Lógica, la Argumentación y la Filosofía
de la Lógica ex. gr. Atocha Aliseda Llera (Instituto de
Investigaciones Filosóficas, UNAM, México), Paula Ol-
mos (Universidad Autónoma de Madrid, España), John
Woods (University of British, Columbia, Canada/Uni-
versity of Lethbridge, Canada); Stewart Shapiro (The
Ohio State University, USA); Enrique Alonso (Univer-
sidad Autónoma de Madrid, España). Agradecemos pro-
fundamente al Dr. John Woods por su generosidad, su
intensa interlocución y amplias enseñanzas.
No podemos pasar por alto, este momento tan par-
ticular que nos toca vivir a nivel mundial en el contexto
de la Pandemia del COVID-19. Esto ha provocado que
la presente publicación haya demorado en salir más de lo
que hubiésemos deseado. En cualquier caso, el esfuerzo
realizado por las y los autores y, por todos los que de un
modo u otro hemos trabajado en esta fuente ha dado su
fruto. Hoy contamos con este libro que, sin duda, es de
10

gran interés para todos los amantes y estudiosos de la

Lógica, la Argumentación y el Pensamiento Crítico.
Dedicamos este libro a todas aquellas personas
que comparten con esmero, trabajo y perseverancia la
preocupación por consolidar visiones plurales, comple-
jas y rigurosas en torno a la fundamentación y alcance
del conocimiento lógico, a la investigación sobre su(s)
didáctica(s), y a la difusión de los temas y problemas
emergentes que actualmente se trabajan sobre estos cam-
pos a nivel nacional e internacional.
Como Miembros de la Mesa Directiva de la Aca-
demia Mexicana de Lógica, A.C. reiteramos nuestro
agradecimiento a todos los que nos han acompañado a
lo largo de estos años con su presencia, sus aportes, sus
estudios e investigaciones en el TDL, el EIDL, el SIILA
y la OIL en sus varias ediciones, así como el cariño, el
interés y el apoyo que hemos experimentado en esta ta-
rea, por momentos un poco ardua.
Esperamos que disfruten el material que tienen entre
sus manos y auguramos el placer de su lectura, tanto como
hemos disfrutado nosotros, junto con Elizabeth J. Méndez,
en el trabajo de edición y compilación del mismo.

Jesús Jasso Méndez

Presidente de la Academia Mexicana de Lógica A. C.
(AML)

Claudio M. Conforti
Secretario de la Academia Mexicana de Lógica A. C.
(AML)
https://amlogica.webnode.mx
Ciudad de México, 12 de agosto de 2020
I. LÓGICA(S) Y FILOSOFÍA DE LA
LÓGICA.

ALGUNOS PROBLEMAS Y
DISCUSIONES
 MATHEMATICAL LOGIC AS
MATHEMATICS, NOT LOGIC:
HOW IT GOT THAT WAY

John Woods
University of British Columbia, Canada

“There is a concept which corrupts and upsets all others. I

refer not to Evil, whose limited realm is that of ethics; I refer
[instead] to the infinite.”
Jorge Luis Borges

Abstract. We should be clear about this at the beginning.

The logic of Frege’s own making, assembled between
1879 and 1903, was constructed from mathematical con-
cepts and procedures, to make an early version of a sec-
ond-order functional calculus. There is no doubting that
a theory which has been wholly constructed from math-
ematical materials which were originally employed in
quest of results of the first importance to mathematicians
is a mathematical theory. What it would take to make it
a species of logic remains to be seen. My purpose in this
talk is to shed some light on this question by tracking
the differences between a great logician of antiquity and
a great soi-disant one some 2,233 years later. Along the
way, and quite apart from the trouble caused by Basic
Law V, we will see why Frege’s mission was doomed.
In making this journey, we will also see that, a certain
level of abstraction, Frege’s basic architecture was little
different from the one built by Aristotle.

KEY WORDS: arithmeticism, algebraicization, axioma-

tization, certainty, conceptual analysis, epistêmê, episte-
14

mology, existence, first principles, foundations, generality,

inductivism, logicism, mathematicism, metalogic, metas-
cience, self-certification, semi-decidability, syllogisms.

PART I: LOGIC IN THE BEGINNING: OLD AND

ALSO GREAT
Quine is famous for his clever quips and witty dismiss-
als. Near the top of the list is the wry observation that
logic “is an old discipline, and since 1879 it has been a
great one.” (Quine, 1950; Preface) This prompts one to
ask what did the Begriffsschrift have that made it great,
and what did the Analytics lack that denied them great-
ness? This is not a rhetorical question. It raises a matter
worth looking into.
Logic was founded in the fourth century BC as
the canonical regulatory framework for all deductive
thought. The project was thoroughly epistemological.
It was the first theory (logos) of rock-solid knowledge
(epistêmê), that is, of knowledge that was immune from
the damage of expert argument to the contrary. Aristo-
tle’s project was to advance the epistemology of this
rock-solid knowledge with tools of his own invention.
They were the tools of his logic. The theory would spec-
ify conditions in virtue of which alone accurate deduc-
tive thought is possible (Aristotle, 1984). In the Prior
Analytics, conditions were laid down for truth-preserv-
ing argument and for establishing the quasi-effective
recognizability of deductive validity. (Pr. an. I 4-7)1 The
1
See Corcoran (1972, 1974a, 1974b). See in particular his
“Completeness of an ancient logic” (1972). The division of the
Analytics into the Prior and Posterior is not of Aristotle’s own
doing, and he never cites passages as occurring in the one or the
other. He saw the Analytics as a unified work, neither part of
 15

framework’s further purpose was to specify the where-

withal for epistêmê-producing axiomatizations of the
well-developed deductive sciences. This was the busi-
ness of the Posterior Analytics, where Aristotle lays out
the proof-rules by which every truth of the discipline in
question is demonstrable from its first principles, and
is so in a way that produces a rock-solid knowledge of
them.2 In providing this demonstrative wherewithal, Ar-
istotle produced the metatheoretical blueprint for spar-
ing the developed regions of mathematics the scourge
of hidden inconsistency and other forms of decrepitude.
What Aristotle sought for the deductive sciences was
certitude.3 We have it then that, Post. an. is the foun-

which could secure his purposes without the other. John Corcor-
an remarked, viva voce at the 2015 UNILOG Logic School in Is-
tanbul, that it is not yet known why Aristotle would have adopted
“analytics” as the name of his logic. I demur from this. Consider
the concept epistêmê for example, or E for short. To analyse E it
suffices to submit the E-sentences to exhaustive and airtight ax-
iomatization. This, as it happens, was also Frege’s view of how
the concept number was to be dealt with.
2
See here John Corcoran, “Aristotle’s demonstrative logic”
(2009). See also Post. an. I. 20-21 for Aristotle’s proof against
infinitely long syllogistic chains of reasoning, in support of the
conclusion that some propositions are true and necessarily so,
yet are not demonstrably so.
3
It is necessary to read Aristotle’s quest as an epistemic one,
but is doubtful that this would have been Frege’s intent. Al-
though Frege was concerned that the science of number lacked
certainty, he could not countenance the sought-for certainty to
carry any taint of the psychological. A law of logic may indeed
be a law of thought for Frege, but no Fregean thought is a mental
or psychological entity. Thoughts for him were abstract logical
objects serving as arguments to truth-functions. This is not to say
that Frege had doubts about the truth of “1 + 1 = 2” or that he
had no interest in what of mathematics to believe. But he insists
that what is missing from mathematics is a grasp of the founda-
tions in virtue of which the proposition that 1 + 1 = 2 reports an
16

dational work on the logic of exact science and that the

overall purpose of the Analytics was to defeat the oft-
pressed claim that secure and wholly stable knowledge
of reality is beyond our human powers.
In its first systematic formulation, there emerged a
formal, content-independent, sound, complete, semi-de-
cidable approach to validity, under conditions laid
down by a logic of syllogisms.4 Syllogistic logic was
nonmonotonic, relevant, hyperconsistent and some fair
approximation to an intuitionist one. Prior Analytics is
the founding work of metalogic for deduction, in which
semi-decidability is almost proved. Posterior Analytics
is the founding systematic metalogic for science. Not at
all bad, we might think, for a first try.
Aristotle had no common word for the theories ad-
vanced in the Organon. The word “logic” would have
to wait until its bestowal by Alexander of Aphrodisias
in the 2nd-3rd century AD.5 It is natural to ask whether,
in regulating the deductive sciences, logic regulates its
own deductive self. Perhaps surprisingly to modern ears,
the answer is that logic is not a self-regulating deductive
science. It is not so because it cannot be so, and it cannot
be so because, if it had any, its own first principles would

incontestable fact about reality. Foundations give certainty, the

certainty of ontic certification, in the constitution of which psy-
chology has no say.
4
It is the concept that’s new, not the word. “Sulligismos” in
nontheoretical Greek meant “calculation” or “reckoning”. Aris-
totle took a common word and gave it a new technical meaning.
This is business as usual among logicians.
5
In Aristotelis analyticorum librum I commentarium, M.
Wallies, editor, Berlin: Reimer, 1883. Although intended primar-
ily for the Analytics, “logic” became the general name of all six
of the Organon’s works.
 17

preclude its implementation. But why and how? At Pos-

terior Analytics A 72a 16-18, Aristotle writes:

“A first principle of a science or discipline is a [prin-

ciple] which it is necessary for anyone who is to learn
anything whatever [about that science] to grasp.”

He characterizes these axioms as propositions

“… which are true and immediate and more familiar

than and prior to and explanatory of the conclusion.”
(70b 20-23)

What is more, first principles are neither needful

nor susceptible of independent demonstration.6 (72b 20-
73a 35) A system’s axioms cannot therefore lie in the de-
monstrative closure of any proposition.
We now have two reasons for why logic cannot
axiomatically regulate itself. One lies in the nature of
axiomatization. Axioms are not self-announcing. If
logic had its own axioms, the regulating theory would
have to identify them and show them to be so, that is,
show them to be true propositions whose truth cannot
be proved. Aristotle sees that this is impossible, since
in showing a proposition of logic to be an axiom, one
would be demonstrating the indemonstrable.7 Aristotle’s
second reason is that the first principles of any discipline
that has them are themselves only inductively secure,

6
Again, it bears mention here that, in all essentials, this is ex-
actly how Frege conceived of his own axioms in the Grundgese-
tze. (Frege, 1893, 1903). I will come back to this.
7
Aristotle is clearly on to something here, perhaps instinc-
tively. For details, see my “What did Frege take Russell to have
proved?”, Synthese, 2019. DOI 10.1007/s11229-019-0234-4, sec-
tion 7, “The first-principles paradox.”
18

which means that they cannot be grasped with rock-sol-

id certainty. No science, then, including logic, rests on
deductive foundations. Aristotle’s inductivist surrender
is carefully laid out in Book A of Post. an.8 Because time
presses, only a light sketch of Aristotle’s foundational
inductivism is possible.
This is where the great achievement of On Sophis-
tical Refutations comes front and centre. In it Aristotle
shows how to refute a competitor without begging the
question against him. This would be done by showing
that, from the competitor’s own supplementary conces-
sions, there is a syllogism whose conclusion is the con-
tradictory of his thesis. This, of course doesn’t falsify the
thesis, but it does show that the competitor has made
an inconsistent defence of it. Consider now the case in
which the thesis is a purported first principle of some
science. The question is whether it really is so, and the
way to find out is to divide the science’s top experts into
those who think it is and the others who think it isn’t. Let
them have at one another until the candidate in question
survives or fails all attempts to refute it by the methods
laid out in Soph. ref. Winners of these contests are the
principles that have endured the rigours of the compet-
itive free-market of ideas and have been rewarded with
universal market-share.9 The trouble is, sometimes stuff
happens, and experts have occasion to reconsider their
positions, thereby eroding market-share. We might note
in passing how closely the winner of a Post. an. competi-

8
For further discussion, readers could consult chapter 8 of
the first edition of my Aristotle’s Earlier Logic, Paris: Hermes
Science, 2001. As the first edition is now out of print, I regret
my decision to omit it from the second edition, London: College
Publications, 2014.
9
Note here the resemblance to game-theoretic competitions.
 19

tion resembles the 19th century mathematician Bernhard

Riemann. Each, in due course, would be a market-share
winner. The enormous importance of Post. an. for Aris-
totle’s project is insufficiently appreciated by too many
present-day scholars, especially the consequences of Ar-
istotle’s capitulation to inductivism. The cost of induc-
tivism is the failure of logic’s epistemological mission.
It is surprising that more is not made of this. It is aston-
ishing that Aristotle hasn’t been singled-out and champi.
The core concept of Aristotle’s logic (and everyone
else’s too) is the relation of logical consequence (anan-
chaion, ex ananchēs) which we can translate as the rela-
tion of following of necessity from or, for short, as prop-
ositional necessitation. Other concepts of importance
are interdefinable with this, and otherwise can be found
on the Square of Opposition. These include contradicto-
riness, contrariety and subcontrariety. There is no secret
about what Aristotle thinks logical consequence means
in ordinary Greek:

(1) Logical consequence: A statement is a logical

consequence of other statements just in case
there is no respect in which it is in any sense
possible for the other statements to be true and
the original statement not.10

10
It merits mention that the logical consequence relation ob-
tains or not independently of human agency or, in a metaphor,
in logical space. At the Tepic conference, Alejandro Ruelas re-
minded us of Wittgenstein’s Comparable use of the metaphor in
the Tractatus. See for example ∮1.13: “The facts in logical space
are the world.”, and ∮ 2.11: “The picture [= propositional rep-
resentation of the world] presents the facts in logical space, the
existence and nonexistence of atomic facts.”. See also ∮ 2.202:
“The picture [= propositional representation of the world] rep-
20

One finds this same understanding in Tarski’s “On

the concept of logical consequence” (1936). What Aris-
totle doesn’t do for the concept of logical consequence is
provide a theoretical analysis of it. This is not an oversight.
When we see what Aristotle takes a conceptual analysis
to be, we find his answer in the Posterior Analytics. A
conceptual analysis of an idea is a knowledge-producing
axiomatization from its first principles. And, as we have
already noted, Aristotle thinks that no such theory can
itself rise to the bar of an axiomatization. So logical conse-
quence is a theoretically unanalyzable concept. It is clear
that we need a working distinction between the definition
and the analysis of a concept. Statement (1) above defines
the concept of necessitation, but provides no analysis of
it. Roughly speaking, a concept K is defined by the truth-
conditions on its K-sentences or by the replacement of
the definiendum by a term synonymous with it. On the
other hand, as we have seen, K’s analysis is supplied by
its exhaustive and demonstratively secure axiomatization.
This again was Frege’s view. The trouble is that he him-
self routinely calls analalysis definition. For more on this,
see footnote 21.
I want now to come back to the great achieve-
ment of Prior Analytics, not a perfectly executed one,
but a decisively repairable one. In this work, Aristotle
provides a semi-decidibility proof for the large class of
valid arguments fulfilling the conditions under which an
argument is a syllogism.11 Consider any argument whose
schematic form is

resents a possible state of affairs in logical space.” My thanks to

Ruelas for post-conference correspondence.
11
In modern terms, a property is semi-decidable just in case,
for anything having it, there is an infallible mechanical means of
showing this to be so in finite time. Aristotle’s device is similar
 21

• 〈“All A are B”, “All B are C”, All A are B”〉.

Any argument instantiating this schema is a syllo-

gism in the form of Barbara. The essential characteris-
tics of syllogisms can be read off from this. A syllogism
is a valid, two-premissed, three-term argument, whose
premisses are internally and collectively consistent and
none of which implies the conclusion or each other. If a
premiss is added to a syllogism, the result is a valid ar-
gument that fails to be a syllogism. Moreover, syllogistic
conclusions must be limited to one proposition at a time.
Finally, all propositions in syllogisms must be statements
in the form of either “All A are B”, “No A are B”, “Some
A are B” and “Some A are non-B”. Thus the logical par-
ticles of syllogistic logic are “all”, “no”, “some”, non-
”and “are”. The nonlogical symbols “A”, “B” and “C”
are schematic letters serving as placeholders for general
terms of Greek (or any other mother tongue). Aristot-
le proves that the entire class of syllogisms consists of
arguments instantiating one of only fourteen syllogistic
schemata. Some of these schematic forms – Barbara
is one – have recognizably valid instantiations. Others
have valid instantiations that aren’t apparent at first sight
or without assistance. The greatest achievement of Prior
Analytics was the near-perfect proof that any non-evi-
dent syllogism can be shown to be valid by an iner-
rant, quasi-mechanical and practicably timely method.
Roughly speaking, this means that anyone who’s arrived
at work more or less on time could determine the validity
of an inapparent syllogism sometime before the morning
coffee-break. It is important to see that schematic letters
aren’t variables, and Aristotle has no notion of, or capac-

but not identical. It is infallible, but quasi-mechanical, and termi-

nates quickly enough to be of practical use.
22

ity for, variable-binding in the 19th century manner of

Peirce and Frege. Variables didn’t make their way into
formal enquiry until the sixteenth century.
With schematic letters now at hand we have the
means to characterize logical notions schematically – not
only logical consequence, but logic truth and validity too.

(2) Formal consequence: Q is a logical conse-

quence of P1, P2 just in case it is so solely in
virtue of its schematic form.12

And similarly,

(2′) Formal truths: Q is a logical truth just in case it

is true solely in virtue of schematic form alone.
(2″) Formal validity: An argument is valid just in case
it is valid in virtue of schematic form alone.

It is clear that the formal conditions limit the scope

of their respective instantiations. Consider for example,
the claim that being coloured is a necessary consequence
of a thing’s being red. As we have them now, the bicon-
ditionality of the formal constraints excludes the truth of
this semantic statement. Aristotle doesn’t deal with this
expressly, but a fair inference would be that since nat-
ural-language meanings are subject to change, mean-
ing-changes sometimes change truth-values. So semantic
consequence is not properly a matter for logic. Frege’s
logic is different. Its basic laws have lots of particular con-
tent, notably the set-theoretic content of its axioms. It is a
mathematical logic but cannot be said to be a formal one.

12
Formal consequence also has a home, indeed the preferred
one, in Tarski (1936).
 23

Like legions of logicians since, Aristotle adopts

the position that logical truths are distinguished by their
generality. General propositions are in turn, propositions
that carry no existential implications. Certainly Aristo-
tle allowed that “all” implies “some” but, in doing so,
did not allow that “some”-claims are existence-imput-
ing – not in everyday Greek13 and not in any other real
language of my acquaintance. The term “there are” in
French is “il y a”, in German “est gibt”, and in Spanish
“hay”. English is a bit of a fluke. Judging from merely
orthographic features “there are” and “there exist” are
cognates of the verb “to exist”: In fact, grammar and us-
age, they are no such thing. The very idea that it took
the likes of Alexius von Meinong (1904) to alert us to
the truth that some things that don’t exist is simply too
bizarre for words.
As is now clear, the founder of logic didn’t get ev-
erything he wanted. His object-language was too limited
to give expression to every valid argument. Neither could
he manage to show the epistemic unshakability and cer-
titude of the first principles of the mature sciences.14 But
he did something extraordinary. He did it for the ages. He
13
This is actually a somewhat vexed question in ancient
Greek philosophy. See, for example, Montgomery Furth, “Ele-
ments of Eleatic ontology” (1974). I thank Sylvia Berryman for
helpful instruction on this matter. The Eleatics would have had a
reason to resist the distinction between modes of being – being
something and being something that exists. Eleatics had cause,
they thought, to resist all distinctions. In a way, this was Quine’s
position too, except that Quine opted for the ontic exhaustive-
ness of “there exist” and Parmenides, in effect, for that of “there
are”. Whether Aristotle’s own Greek found a way to honour the
“is-exists” distinction might still be in some doubt, but there is
no doubt of its availability in Frege’s German.
14
A science is mature when it is capable of generating some
theorems. Aristotle took geometry to be developed enough for
24

showed us all how metalogic was to be done. It redounded

to it greatly that the founder of logic was a genius. What
Professor Quine had missed in the distant mists of 1950 is
that logic was a great discipline at birth.15

PART II: 19th C. MAthEMAtICS: ON ShIFtING

SANDS
Nineteenth century mathematics was two things at once.
It was a subject of great creative energy and a harbour-
er of anxieties about error.16 New ideas came “thick and
fast” and, while considerable progress was made on
central or core concepts – e.g. on the differentiability
and integratability of functions − certain difficulties re-
mained. Among them were the continuity of functions

axiomatization, and he took it as given that arithmetic would ma-

ture over time.
15
In Tepic Martín Castro-Magnano asked from the floor why
logicians had stopped reading Aristotle’s logic. In reply, I pre-
tended to blame it on Quine’s witty dismissal. More seriously,
I would now name two culprits. One is analytic philosophy in
the form advanced, for example, by Dummett – as ahistorical by
its very nature and indifferent to matters of empirically discern-
ible fact. The second culprit is Russell who in Introduction to
Mathematical Philosophy (1919) managed to convince philoso-
phers that their subject prospers when answering to the demands
of Principia Mathematica or employing like methods. In scant
years, the logic that drives philosophy would be simplified to
the first-order by Tarski and Gödel, and in no time at all formal
philosophy would take full flower. Why would this exclude Ar-
istotle, one might ask? The answer is that Aristotle never once
thought of the principles of mathematics as having genuinely
philosophical uses beyond such rock-solid knowledge of that
subject as arises from their demonstrative closer.
16
Jeremy Gray, “Anxiety and abstraction in nineteenth-centu-
ry mathematics” (2004).
 25

and the convergence of infinite series. It was character-

istic of this period to open up new frontiers in ways that
would roil settled opinion and give rise to intense and
sometimes rancorous debate, spurred at times by “the
bitter furies of complexity.”17 Mathematics was under-
going one of its most creative growth-spurts ever, and
one of its most rapid. It set a pace that often outran the
established rules of proof and the other procedural regu-
lae. Many of its most significant results were ventured in
the absence of certainty-producing proof, and often and
under changing standards of rigour. Not even the force
of counterexamples to central “theorems” could still this
pace, and many of the new concepts weren’t well un-
derstood or explained, still less well-defined. Mistakes
were made at every turn. Ideas no one had ever heard of
before were spun out at libitum. This, anyhow, was the
aporetic look of things. In the course of all these devel-
opments, the concepts of mathematics lost much of their
former familiarity in the abstractions and artificial sym-
bol-systems in which they were ensconsed. Especially
notable was the rise of mathematics wrought by abstrac-
tions from the familiar, and abstractions, in turn, from
those abstractions – and advanced in thitherto unknown
symbolic systems or artificial “languages” in the manner
of Boole (1847), De Morgan (1847) , MacColl (1906),
Peirce (1870, 1883a, 1883b), Ladd-Franklin (1889),
Shröder (1880-1895), and Carroll (1897).

17
William Butler Yeats, Byzantium. Certainly Frege was no
stranger to partisan wrangles. He himself had a lengthy and futile
dispute with Hilbert over the pluri-interpretability of formalized
systems, and he was well-aware of the opprobrium Kronecker
and others heaped on Cantor for his transgressions into the trans-
finite – slandered as a renegade, charlatan, diseased corrupter of
the young, and so on. See here Dauben (1979). See also Erikkson
et al. (2004), pp. 230-231.
26

In due course, questions would arise that didn’t al-

ways arise on the spot. Are new mathematical concepts
free for the making up? Are new mathematical objects free
for the thinking up? Are reconfigurements of old concepts
required to retain some semblance of the originals? When
the extension of a concept is subjected to counterintuitive
change − and unexpectedly or radically − has the old con-
cept lost its original sense and the new concept yet to at-
tain one? Do such changes preserve concept-identity?18 The
passage that took numbers from the real to the imaginary
occupied the whole century, with attendant stress on pre-
sumptions of concept-preservation.19 The same applied to
the developmental travels of the concept of function from
Euler (1748) to Lagrange (1797), then to Cauchy (1821),
then to Dirichlet (1821) and later to Riemann (1859), and
from thence to Dedekind (1872) and Frege (1874), con-
cerning which journey, Jean Dieudonné writes,

“What was new and what was essential for the whole
of mathematics was the entirely general conception of
function.”20

Of course, that general conception is the now fami-

liar single-valued mapping between any two sets, in the
absence of which modern logic would still be stuck at
the starting gate. The concept was invoked by Riemann
and further developed by Dedekind and Frege. There is
some confusion about who got it first. Dieudonné gives
the nod to Dedekind (idem.), and I am inclined to agree.
Other research programmes underwent like trials and
18
See here Woods, “Does changing the subject from A to B
really enlarge our understanding of A?” (2016).
19
Manders (1989), Wilson (2010).
20
Jean Dieudonné Mathematics: The Mask of Reason, 1992,
p. 135; emphasis mine.
 27

tribulations. It took a century for the disputed notion of

set to settle down, and for the transfinite to secure some
solid purchase.
Here are seven of complaints that 19th century
mathematicians made of one another, not always ade-
quately dealt with and sometimes outright ignored.

1. Defective axioms and postulates1,2

2. Loose definitions2
3. Leaky proofs3
4. Conceptual impermanencies4
5. Equivocal response to counterexample.5
6. Solvability without solutions.6
7. Just making stuff up.

1,2
Frege Grundlagen ∲ 1 (1884): “Proof is now demanded of
many things that formerly passed as self-evident. … The con-
cepts of function, of continuity, of limit, and of infinity have
been shown to stand in need of a sharper definition. Negative
and irrational numbers … have had to submit to a closer scrutiny
of their credentials. … In all directions these same ideals can be
seen at work – rigour of proof, precise delimitation of the extent
of validity, and as a means to this, sharp definition of concepts.”
3
Frege (idem.) and (1893)
4
Kronecker (1901)
5
Weierstrass (1856)
6
Weierstrass contra Dirichlet. See Courant (1950). “It is
interesting that it took more than 20 years for Cauchy’s false
theorem in his Cours d’analyse to begin to be clarified. Abel’s
counterexample did not stir a debate – it did not even stir Cau-
chy – and Dirichlet was silent on the subject. Only in the 1840s
did four mathematicians, all unaware of each other’s work and
acting with different motives and objectives, produce new argu-
ments, and they were all different.” (Gray, 2015; p. 225)
28

While there are facts in 19th century practice to

stimulate such complaints, there were two marked dif-
ferences in how mathematicians made and reacted to
them. To assist our exposition, lets draw a distinction
between two different kinds of mathematical sensibility
in everyday practice. The one sensibility I’ll call Wei-
erstrassian and the other I’ll call Riemannian.21 In both
cases, I’m speaking of a generic behavioural disposition,
rather than of express doctrinal formulation. And in nei-
ther case does the original bearer of the borrowed name
uniformly exhibit that leaning in his own mathematical
work. My imaginary Weierstrassians can be character-
ized as intellectually conservative, carriers of a low tol-
erance for uncertainty and the risk of error. They are pro-
gressives in the way that any productive mathematician
would be, but with a difference. A Weierstrassian makes
haste slowly. Riemannians are otherwise inclined. Some-
times they make haste as fast as they can. Tagging along
is an entrenched determination to plunge ahead amidst
“obscurity, tangle, complexity, inelegance and confu-
sion.” (Quine, 1985). Both sensibilities play out under
conditions which have framed enquiry of all kinds. The
practices of enquiry are governed by the highly competi-
tive market-forces of free thought, into which new ideas
and research programmes are launched in hopes of find-
ing freehold there, and some attachment to a niche of
like-minded thought in which they might attain further
vigour and the possibility of greater market-share. It is a
patient market. (As I said, it took a whole century for the
concept of function to achieve cruising altitude). Wei-
erstrassians prefer advance payment for new ideas, and

21
For the nominal nomentata see Weierstrass (1856, 1874)
and Riemann (1892).
 29

Riemannians prefer to pay the tab later, even if then.22 If

we now turn back to an Aristotelian conception of axi-
omatization, we might think as we see it now, as a matter
of course. They could see axiomatization as suitable for
mature mathematics, but not for mathematics in flux. We
could see Riemannians as contrarily disposed. Living
mathematics, they would say, has it in its nature not to
settle down enough to afford its would-be axiomatizer
the maturity required for the wholesale production of
its entire demonstrative closure under its eternally fixed

22
We should make particular note the extent of Frege’s alien-
ation from the mathematical practices of his day. Weierstrass
was celebrated for his attacks on unrigorous mathematics and
was especially forceful in his condemnation of slovenly defi-
nition. Frege was seized of the idea that all of mathematics,
save for plane geometry, was improperly defined. He thought
of definitions of mathematical concepts as decision procedures
for the concepts’ instantiations. This he called the “principle of
completeness.” Although Weierstrass said nothing in print about
Riemann’s purported lack of rigour until after Riemann’s un-
timely death, his criticisms held nothing back. Given Riemann’s
undoubted importance, it is odd to find no mention of him in
Grundgesetze. On the other hand, Weierstrass, the scourge of
sloppy definition, ranks high in Frege’s own attack-list of slop-
py definers. Not even Weierstrass’ rigour cut the mustard with
Frege. Cantor’s didn’t either. Or Hilbert’s, notwithstanding that
it was left to him to find the mathematics that Riemann had
lacked to answer Weierstrass’ posthumous rebuttal successfully.
(“Über das Dirichletsche Prinzip”, in Hilbert (1900) vol. 3, pp.
10-14.) It also requires mention that it was Weierstrass who was
largely responsible for improving on Cauchy’s definition of con-
tinuity in a way that considerably advanced the mathematics of
that subject. Yet it is he who, amongst all the others, was selected
out for Frege’s sternest disapproval. See in particular the “ginger
biscuit” passage starting at Grundgesetze p. 150. Rather mock-
ing I would say. Rather overdoing it.
30

first principles. 23 In shorter words, mature science is ar-

rested-growth science.
Three notable “defectors” from this imaginary
Riemannian resistance to axiomatization were Dedekind
(1888/1963), Peano (1889/1967) and Frege (1884).24
But, of the three, only Frege saw it in the way that Aris-
totle did (omitting he latter’s inductivism, which had es-
caped Frege’s notice). Entirely apart from the setback to
Frege’s Basic Law V administered by Russell’s paradox,
this would turn out to be fatal to Frege’s ambition to in-
ject certainty into number theory. Aristotle saw this com-
ing in Post. an., where he argues that the best one can
do in going surety for the first principles of a discipline
would be tethered, as we saw, to inductive considerations
only defeasibly procured. Oddly this would be Russell’s
own position in the paradox’s aftermath, arrived at in-
dependently of its resemblance to Aristotle’s. See again
“What did Frege take Russell to have proved?”25
By the end of the century, it would be clear that vir-
tually all its mathematical progress had been achieved in
a honeycombed fugue of Riemannian and Weierstrassian

23
It is well to emphasize that these remarks are about different
kinds of mathematical sensibility implicit in the 19th century’s
interplay of practices should not be taken as attributions to the
actual bearers of those generic names. For example, there is no
documentary evidence that historical Weierstrass and Riemann
formulated these respective positions on axiomatization. More-
over, it would be folly to over-emphasize the contextually shift-
ing differences and alliances between these two great figures.
24
We must note, however, that despite the Weierstrassian-
ism of his quest for foundations, there were various contexts in
which Frege himself crossed the line to Riemannianism. And,
although Dedekind is said to have axiomatized number theory
in 1888, none of what he writes in Was ist und was sollen die
Zahlen? is laid out in an expressly axiomatic form.
25
See also Russell (1973) and Irvine (1986).
 31

ways. We have relations and functions. We have ω-pro-

gressions or what Dedekind called simple infinities. We
have variable-binding quantifiers. We have one-to-one
isomorphisms. Thanks to De Morgan, we have a good
hand on mathematical induction. And, pace Borges, we
have a decent grasp of the differently sized completed
infinities. Even so, a central question is how such prog-
ress could have been made in the absence of intellectu-
ally certain foundations, and more basically how any of
it could qualify as epistemic progress? To the best of my
knowledge, no theory of knowledge then in play could
have provided an epistemically happy answer to these
pressing questions. By those lights, 19th century mathe-
matics was in fine operational shape but in rather dread-
ful epistemic shape.
I’ll wrap up this part of the discussion with a some-
what perplexing observation. It is easy to see how the
upper reaches of 19th century mathematics could ruffle a
mathematician’s epistemic feathers. But this is not where
Dedekind and Frege trained the guns of their own alarm.26
They trained them on the oldest part of the science of
quantity. They trained them on arithmetic. But why?

“… is it not a scandal that our science should be so

unclear about the first and foremost among its objects,
and one which is apparently so simple? Small hope,
then, that we shall be able to say what [any] number
is. If a concept fundamental to a mighty science gives

26
We have already seen in footnote 3 that Frege could not
countenance any epistemology for foundations in which mental
events or objects play any role. Consider the thesis that a prop-
osition is self-evident just in case in understanding it one knows
it to be true. Frege would have seen this as a psychological con-
dition on a logical proposition’s self-evidence, and would have
rejected it on that account.
32

rise to difficulties, then it is surely an imperative task

to investigate it more closely until those difficulties are
overcome.” (Frege, Grundlagen 1884), xiv)

In 1872, two years before Frege’s Habilitation

(Frege, 1874), Dedekind reports in the Foreword to the
first edition of Stetigkeit und irrationale Zhalen27 that,
when some years earlier, he started teaching differential
calculus, he

“felt more keenly than ever before the lack of a really

scientific foundation for arithmetic.”28

As indicated in this pair of remarks, what number

theory lacked are proper foundations, perhaps of the sort
that could be established by the right sort of axiomatiza-
tion. This was not, however, a conception of axiomatiza-
tion which these two nervous mathematicians shared.29
Part of the reason was a general confusion about what
foundations should be taken to be. In the century before
the one in question here, calculus was a set of techniques
for solving specific problems, not least physical ones.
Foundations were considered as philosophical matters
external to mathematical enquiry. Everyone knew that
strange, ill-defined and ill-understood notions, such as
infinitesmals, were userful in solving problems, without
27
Braunschweig: Vieweg, 1872. English translation, “Conti-
nuity and irrational numbers” (Dedekind, 1872/1963).
28
Bolzano had such worries earlier, and in 1837 produced a
first-order predicate calculus “powerful enough to generate Rus-
sell’s paradox.” (Lapointe, 2019b) and Bolzano (1837).
29
“In 1888 Dedekind summarized the convictions that had
animated him since the first draft of his work on continuity and
irrational numbers in 1872, by modifying Plato’s famous apho-
rism, ‘God geometrizes’ to ‘Man arithmetizes.”See Bottazzini
(1986), chapter 7 “The axiomatization of analysis”, p. 265.
 33

the need for further clarification or greater rigour. Then

things changed with Lagrange. In his effort to algebra-
cize the calculus, Lagrange attempted to bring founda-
tional questions to the centre of mathematical practice,30
and he would be joined in this attempt by Bolzano and
Cauchy. In the course of these investigations, “analysis”
would come to mean the analysis of the foundations of
calculus, and in due course “analysis” would be calcu-
lus’s new name. All the same, Cauchy’s foundations had
nothing definitive or certain about them, and throughout
the century, foundations remained uncertain and shak-
able. In the first half and early part of the second half of
the century, neither in mathematics nor the mathematici-
zation of syllogistic logic, was there much in the way of
a developed appeal to logic as the science of the princi-
ples of exact thought or the path to the epistemic rescue
of mathematics. When, in the last third of the century,
Dedekind and Frege would make this very claim, logic
was no clearer a notion than foundations had been a cen-
tury earlier (and even then).

PART III: 19th C. LOGIC: ALL MINED OUt AND

UNDER ChALLENGE
It fell to Kant to raise the curtain on the state that logic
would be in at the opening of the nineteenth century.

30
On the importance of mathematical practice for mathemat-
ics’ epistemic bona fides we could profitably consult, among
others Blanchette (2019), Ferreirós (2007, 2016), Ferreirós and
Gray (2006), Gray (2004, 2005), Griffin (2019), Heis (2013,
2019), Irvine (2010), Jacquette (2019), Kettner (1995), Reck
(2002, 2013a, 2013b, 2019), Sorensen (2005), Tappenden (1997,
2013), van Heijenoort (1967), Wilson (2010).
34

“[S]ince the time of Aristotle [formal deductive logic]

has not had a single step backwards, unless we count
the abolition of a new dispensable subtleties on the
more distinct determination of its presentation, which
improvements belong more to the elegance than to the
security of that science. What is further remarkable
about logic is that until now it has been able to take a
single step forward, and therefore seems to all appear-
ances to be finished and complete.” (Kant, 1781/1787,
B viii; emphasis mine)31

In part I, we made some observations about the

birth of systematic logic. What we didn’t say then should
be said now. For the better part of two millenia, logic
was the preserve of philosophers, invented by one and
taken up by others until the point at which another phi-
losopher declared that all the good in the founder’s pro-
visions had long-since been extracted. It was past time,
that philosopher said, for philosophers to take on the task
of renewing logic and kitting it out for the regulatory
accommodation of the new realities of deductive enqui-
ry, notably those revealed by the new mathematics and
the theoretical sciences of nature.32 In Kant’ challenge
to logicians to up their game, there wasn’t the slightest
suggestion of a mathematical rescue or the transference
of logic from philosophy’s curriculum to mathematics’
own. It is true, and everyone here knows it, that there
was a revolutionary take-over of logic proposed by cer-
31
See also: “Logic, by the way, has not gained much in con-
tent since Aristotle’s time and indeed it cannot due to its nature.
But it may well gain in exactness, definiteness and distinctness.”
(Kant, 1800, p. 23; emphases are Kant’s.)
32
Kant’s importance for the philosophy of science is too of-
ten ignored. Repair of this omission can be found in Friedman
(1999) and Friedman’s edition of Kant (1786). See also Lapointe
(2019a) for Kant’s importance to analytic philosophy.
 35

tain mathematicians, perhaps more so in Britain than

elsewhere. If we were to examine the history of the al-
gebraization of logic running from De Morgan, Boole,
MacColl, Peirce, Ladd-Franklin, Schröder and Carroll
we would see a concerted effort to reduce syllogistic
logic to mathematics. This, of course, was the lift-off
of mathematicism, the thesis that without relevant loss
logic reduces to mathematics. In no time, others of this
ilk would seek, in turn, to reduce higher mathematics to
number theory, at which point arithmeticism would take
hold. In all its essentials, these reductions were achieved
using instruments that had arisen or been perfected in
19th century mathematics, notably complex functions,
sets, mathematical induction, one-to-one mappings,
ω-progressions and variable-binding quantification.
We also know that Frege himself would distin-
guish himself from the mathematicists by a decision
volte-face to reverse the reductionist flow and assert
the reducibility of arithmetic to pure logic and thereby
achieve for number theory the certainty that awaited it
in pure logic.33 This, of course, was logicism. We need to
be clear about this. According to mathematicism, logic
is “really” mathematics (Dedekind). According to logi-
cism, mathematics is “really” logic (Frege). The trouble
was that about the last thing that arithmetic could ever
be considered as reducing to was any of the logics then
on offer in the philosophy curricula of the time. Not He-

33
By “pure” Frege means, in part, a Begriffsschrift for deduc-
tion free of all empirical and especially psychological taint. Con-
cerning the first, in Grundlagen he is especially hard on Mill’s
A System of Logic (1843), and lays several complaints against
it, none of which is conclusive (Irvine, 2010). Concerning psy-
chologism, Frege drives hard against Husserl, yet to little avail,
but is especially mockful of poor Bruno Erdmann (Frege, 1893,
Foreword, xi-xv). See Erdmann (1892).
36

gel’s, not Kant’s, not the logics of Kant’s School, not

Herbart’s, not Lotze’s not Erdmann’s, not Windelband’s
and so on.34 This gives rise to two possibilities. One is
that mathematicists had coined the terms “symbolic log-
ic” and “mathematical logic” to denote those parts of
mathematics in which the old logic was now deemed to
repose. It is possible, but not I think true, that Frege sim-
ply made up some new (and impressive) mathematics
and simply gave it the false name of logic. Why would
the name be false? Because Frege didn’t believe that log-
ic was a proper part of mathematics. The other possibili-
ty, the one I take to be true, is that Frege’s inducement to
see logic itself as containing mathematics was triggered
by what he learned from non-mathematicians in his ear-
ly days in Göttingen and Jena. Since space is limited, let
me simply set this out in point form.35

• Concept-notation. Under the influence of the

philologist Friedrich Trendelenburg and the
philosopher Wilhelm Windelband, Frege was
moved to think that Leibniz’s programme for
a universal characteristic was right in principle
but certainly too much to pull off in one fell-
swoop, or even perhaps at all. Adopting Tren-
delenburg’s word for it, Frege produced a new
ideographical notation or Begriffsschrift for
clear and precise thought in the abstract sci-
ences, and modelled it on the notational devic-
es of arithmetic, which are clearly functional-
ly structured, Trendelenburg’s point was that
the grammar of human languages made exact
thinking impossible. Since Frege accepted the
34
See Heis (2019), and Lapointe (2019a).
35
By “learned from”, I mean “was led to believe by”.
 37

Trendelenburg claim for logical thought, the ob-

ject-language of logic could not be Aristotle’s
own or that of any other human tongue. It must
be a wholly artificial character system in which
the traditional subject-predicate distinction was
ripped out in favour of the argument-function
distinction. Thus was born the idea that the log-
ic that Kant had called for would have a func-
tionalist structure. Once formed, it would be a
functional calculus. Begriffsschrift differs in
fundamental ways from Aristotle’s logic. Its
principles and theorems carry material con-
tent. Some of them carry implications of exis-
tence. It is functional structured and eschews
the subject-predicate distinction. It treats “all”
and “some” as variable-binding quantifiers,
not as general term modifiers. (Peirce had done
the same independently in the interval between
1870 and 1883.)36 Frege’s object-language was
a wholly artificial character system. Aristotle’s
object language was everyday Greek. (Frege’s
discussion of these matters can be found in his
(1879a, 1879b, 1882.)
• Logic’s numerical content. Thanks to J. F. Her-
bart, a philosopher, Frege’s attention was drawn
to the fact that logical particles had numerical
truth-and-falsity-conditions. It would be true
that all men are mortal only if the number of
immortal men were zero. It would be true that
some apples are green only if among the total

36
For Peirce, see Peirce (1870, 1883a, 1883b). On the ques-
tion of quantificational priority, Putnam (1982) and Quine
(1995a) opt for Peirce, whereas Goldfarb (1979) votes for
Frege. My nod goes to Peirce.
38

number of apples, at least one of them is green.

It could be true that apples are green or bananas
are pink only if at least one of the disjuncts is
true. And it could be true that p entails q, only if
the number of cases in which p is true and q not
is zero. Herbart inferred from this, as did Frege
too, that logical particles carry arithmetic mean-
ing.37 The divide between logic and arithmetic
would therefore be seen as bestrideable.
• Second-order elevation. Frege also learned
from Herbart that number-statements are not
what, in natural-language terms, they appear to
be about. They are in fact statements about the
concept number. They are therefore statements
of second-order. Putting the two ideas togeth-
er, Frege inferred from this that existence was
a second-order concept. Thus was born the idea
that the refreshed logic that Kant had called for
would be a functional calculus of second-order.
• Organicism and conceptual analysis. From
Windelband, Frege also learned an analytical or-
ganicism in which a concept’s full analysis lies
in the exhaustive axiomatization of truths about
the elements of its extension. This was the early
stirring of the method of conceptual analysis in
German philosophy, and rather different from
Moore’s own approach to it in England.38 Frege

37
This would be early intimation of a truth-conditional se-
mantics, which I happen to think a serious mistake.
38
For the German background, see Gottfried Gabriel, “Frege,
Lotze, and the continental roots of early analytical philosophy”
(2002) and “Frege and the German background to analytic phi-
losophy.” (2013) For the English background, see Griffin, “Rus-
sell and Moore’s revolt against British idealism”, (2013).
 39

was also drawn to Windelband’s idea that it is

only in virtue of the laws of logic that thought is
possible at all – echoing the old idea of Laws of
Thought. What Windelband hadn’t known and
Frege hadn’t either, is that this very idea reposes
at 1011b 23-29 of Metaphysics. Concerning the
law of noncontradiction, Aristotle writes that
for the common man

“A principle which he must have if he is to

understand anything is not a hypothesis; and
that which he must know of he is to know
anything [at all] must be in his possession
for every occasion.”39

Centuries later, Dedekind would write to like

effect. It is, he said, a condition on having any
thought whatever that its objects be individua-
table, and a condition on that is that they be nu-
merically distinguishable. In other words, coun-
table.
• Proto-logicism. The philosopher Hermann Lo-
tze strengthened Frege’s distain for psychol-
ogism, and his conviction in the necessity of
artificial concept notations, somewhat in the
manner of Boole, for exact thought in the ab-
stract sciences.40 There is no doubting Lotze’s

39
Aristotle is equivocal about LNC. In Metaphysics Book Γ
he attempts to defend the principle without falling into the trap
of demonstrating the undemonstrable. For an assessment of the
attempt, see Dutihl Novae (2019) and, for a reaction, Woods
(2019b).
40
Although Frege’s Begriffsschrift appeared in 1879, Lotze
doesn’t touch on it, and “there is no evidence that Lotze ever
40

importance for Frege.41 Lotze’s critique of Bool-

ean logic was the most thorough examination of
it in Germany. (Pulkinen, 2005, p. 123) From
Lotze, Frege heard an early intimation of lo-
gicism.42 Lotze regarded mathematics as “an
independently progressive branch of universal
logic.” (1880, ∲ 18; my italics). This inclines
some scholars to see in this the early stirrings of
logicism. (Sluga, 1984, pp. 343-344, and Gabri-
el, 1989; p. xxi). Perhaps this is so in a proto-lo-
gicist sense (see just below). Even so, it is hard
to reconcile with Frege’s own logicism. Lotze
picks up on Leibniz’s idea of a universal char-
acteristic without cashing it out fully, where-
as Frege’s logic is laid out in numbing detail.
Besides, Lotze’s notation for universal logic is
mired in a subject-predicate structure.

knew Frege’s work.” (Jeremy Heis, “Frege, Lotze and Boole”, in

Reck 2013a, pages 113-138).
41
“A towering figure in late 19th and early 20th-century Ger-
man philosophy, Hermann Lotze (1817-1881) was a major influ-
ence in continental Europe as well as England and North Ameri-
ca.” (Stang, 2019; p. 139) According to his colleague neighbour
Bruno Bauch reports that Frege had told him that Lotze’s work
was of “decisive importance” for his own work. (Schottler, 2006,
p. 45). Bauch (1918) is an interesting retrospective on Lotze.
42
See also S. W. Jevons: “It may be inferred, not that Logic
is part of Mathematics, as is almost always implied by Profes-
sor Boole’s writings, but that Mathematics are rather derivatives
of Logic ….” (Jevons, 1864, p. 51) I know of no evidence of
Frege’s awareness of Jevons’ remark, but it beggars belief that
he wouldn’t have known of Lotze’s.
 41

IV. thREE GRADES OF LOGICIStIC

INVOLVEMENt

It takes the fulfillment of three conditions for a phi-

losopher of mathematics to be a logicist. (1) He must
assert the provability of all arithmetic truths from the
laws, definitions, and proof rules of pure logic. (2) He
must assert that, in fulfilling condition (1), number the-
ory absorbs the rock-solid certainty possessed by pure
logic. (3) He must display enough of the logic in which
number theory is provable to capture its singularities and
working methods. A theory meeting only condition (1)
is proto-logicism. A theory meeting only conditions (1)
and (2) is demi-logicism. And a theory meeting all three
conditions is full-bore logicism.43 Full-bore logicism is
a true theory just in case each of the assertions made by
the conditions it fulfills is true. Prior to 22nd June, 1902,
Frege was a full-bore logicist. That was the day he read
Russell’s letter announcing the paradox that bears its cor-
respondent’s name, the proof that Frege’s logic implied a
contradiction. Dead at once was all hope that Grundgese-
tze is the theory that rescues number theory. Aside from
that, we should re-emphasize in passing a vital differ-
ence between logic’s founding theory and Frege’s own.
Being chock-a-block with set theory, the laws of Frege’s
Grundgesetze are neither free of material content nor de-
void of existential judgement. Russell’s contradiction to

43
For the record, Dedekind may have had some attraction to
demi-logicism, but was too much taken with structuralism ever
to have matured into a full-bore logicist in Frege’s way. For one
thing, Dedekind was too much a creative realist for Fregean pla-
tonist tastes. Russell was a demi-logicist until he discovered the
paradox, and afterwards was a proto-logicist at best. Peano ax-
iomatized arithmetic, but he was never a logicist of any stripe.
42

one side, what matters more is that Grundgesetze had no

prospect of achieving a certainty-providing axiomatiza-
tion of its subject-matter. For Frege, rock-solid certainty
was provided by the analyticity of the theory’s judge-
ments, and judgements are analytic just in case they lie
in the demonstrative closure of its primitive truths.44
Since no primitive truth is demonstrable, it lies in the
demonstrative closure of no proposition, and therefore
cannot be analytic. Accordingly, the first principles of
the Grundgesetze, whether purely logical in nature or
mathematical, could offer no safe harbour for arithmetic
even had they been contradiction-free. Finally, there are
various places in his pre-paradox writings at which Frege
openly acknowledges that he is seeking market-share for
his new ideas and is hopeful that in due course they will
be met with some acceptance. This betokens a clear in-
clination to expose his axioms to the judgement of the
market. Had he known of Post. an., A, Frege might have
decided not to take logicism to term.45

44
Grundlagen (1884), pp. 102ff. For a glimpse of creative
realism, see Woods, “On the follies of intercourse between mod-
els and fiction: A naturalized causal-response diagnosis” (2019c;
section 11, “Lies without unrealism”.
45
In Tepic, Stewart Shapiro kindly drew my attention to his
“We hold these truths to be self-evident: But what do we mean
by that?” (2009). One of the questions he raises has to do with
the assurance supplied by a proposition’s self-evidence, chief-
ly in respect of the foundational systems of Frege and Zerme-
lo. Self-evidence could rightly be said to be an unruly concept
for Frege, in as much as one of his standing complaints about
mathematicians is their readiness over the centuries to produce
rigorous proofs of what all-along had been considered self-ev-
ident. This leaves two possibilities. If the proposition in ques-
tion were indeed a genuine first principle, its proofs could not
have succeeded. On the other hand, had the proofs succeeded,
the proposition could not have been a first principle. This trig-
 43

It remains only to observe that by far the large

majority of Frege’s fellow mathematicians would have
thought it bizarre that a 19th century mathematician would
extend his worries to number theory without relaxing his
equally tenacious worries about the upper division. The
assuagement of upper-division worries was catered for
by Frege’s youthful arithmeticism, which he had aban-
doned well before volume I of Grundgesetze. (Jacquette,
2019, pp. 412-413) Yet the actual state of play in the up-
per division was essential to the success of Frege’s proj-
ect lower-down. All the tools he used for producing the
theory that would save number theory were introduced

gers the pivotal question for Frege (I leave Zermelo to his own
devices): “Is it the case, and in what precise sense, that self-ev-
idence is a necessary condition on axiomhood in Frege’s (Aris-
totelian) sense?” Shapiro’s answer is that Frege’s foundational
programme collapses for want of a non-holistic and non-prag-
matic grounding of self-evidence, thus to some extent echoing
without knowing it what I’ve said of Aristotle in section 1. As we
have seen, my own view is that Frege’s project collapses because
of its failure to secure for his axioms the protections of ana-
lyticity, thanks to his mismanagement of their indemonstrability
condition. Post-paradox Russell, by the way, capitulates wholly
to a pragma-inductivist appreciation of logical laws, shredding
thereby all pretence to their intrinsic self-evidence. For Aristotle
on truth-criteria, see Lindsay (1921). I will return to the self-ev-
idence puzzle in future writings, but not before noting that on a
common philosophical understanding of it, self-evidence might
fail to secure logical purchase for having flirted with psychol-
ogism. The common view? It is the view that a proposition is
self-evident just in case one cannot understand the proposition
without knowing it to be true. Frege is steadfast in asserting that
truth-evaluable thoughts are not the products of thinking. They
are abstract objects graspable by thinking. One could argue that
if the latter were a condition on the former, no thought could
qualify as a proposition of logic. On the other hand, it is open
to say that the graspability of logical thoughts is a condition on
their being objects of knowledge.
44

or perfected in the upper-division. Whereas all of the up-

per-division remained in foundational disarray, are we
really to think that Frege had supposed that all the tools
he borrowed from it in the Grundgesetze were somehow
logically pure? What, we may ask, would have brought
so welcome a deux machina to pass?
Acknowledgements: Many thanks to Professor
Jesús Jasso, president of Academia Mexicana de Lógi-
ca, for the invitation to address its 2019 meeting, and to
Tepic’s Autonomous University of Nayarit for its gen-
erous hospitality. Special thanks to the organizing com-
mittee for its assistance in Tepic, in particular to Ángel
Gonzáles, Robert Gamboa Dennis and Jesahe Herrera
Ruano. For stimulating and valuable discussion in Tepic,
I am grateful to Atocha Aliseda, Martín Castro-Magna-
no, Alejandro Herrera, Jesús Jasso, Paula Olmos, Ale-
jandro Ruelas and Stuart Shapiro. I am sorry to say that
I lack names for the other discussants. For instructive
pre-Tepic conversation and correspondence about Frege
on first principles, grateful thanks to Gottfried Gabriel,
Ricki Heck, Ed Zalta, Bernie Linsky, Otávio Bueno,
Erik Krabbe, Ori Simchen, Harvey Schoolman and Carl
Hewitt. Correspondence and conversation with David
Hitchcock, Erik Krabbe, Sylvia Berryman and Christos
Pechlivandis on Aristotle’s logic has also been richly re-
warding, as have pleasant hours of intense conversation
with Alirio Rosales about the origins and purposes of
Frege’s logic and its ancestral stirrings in Aristotle. My
warm thanks to all. The present talk arises from a proj-
ect, with Alirio Rosales, under the working title, Making
it Real: A Logic for Mathematical Knowledge.
 45

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 VARIEDADES DE PLURALISMO Y
RELATIVISMO EN LÓGICA

Stewart Shapiro
The Ohio State University, USA

Traducción1 de Robert Anthony Gamboa Dennis

Universidad Autónoma de Nayarit, México

El propósito de este trabajo es presentar varios

sentidos en los que se puede ser un relativista y/o
un pluralista en cuanto a validez y consecuencia
lógica se refiere.2 En primer lugar, propongo que
la consecuencia lógica es, o polisémica, o algo
así como un concepto de agrupación (un clúster).
Hay dos formas de dar cuenta de esto: una es que
incluso en la literatura sobre lógica y filosofía de
la lógica existen varias y diferentes nociones de
consecuencia lógica; la otra es que, si bien existe
una sola noción intuitiva de consecuencia lógica,
ésta tiene varios aspectos relativamente diversos
-es decir, diferentes elementos dentro de la agru-
pación (clúster). Esta variedad de nociones o as-
pectos de consecuencia se refieren a cuestiones
de modalidad, significado, efectividad, justificación,
racionalidad, forma, y quizás a otras cosas más.

1
Revisor técnico: Emilio Antonio Pérez Ocampo.
2
La validez y la consecuencia lógicas están estrecha-
mente relacionadas: un argumento es válido sólo si su
conclusión es una consecuencia lógica de sus premisas.
El presente artículo es una versión diferente de algunas
partes del cuarto capítulo de Shapiro [2014]. Asimismo, es
una versión extensa de Shapiro [2011].
58

Considero que gran parte del trabajo que se ha he-

cho en lógica se enfoca en diferentes aspectos de
esta noción (o nociones) intuitiva, a veces a costa
de otros aspectos. Esto constituye ya un tipo de
pluralismo: hay varias formas, incompatibles entre
sí pero igualmente legítimas, de refinar3 o articu-
lar de mejor manera la(s) noción(es) intuitiva(s) de
consecuencia lógica.
Los “conflictos” constantes entre los abordajes
a la lógica desde la teoría de la demostración y des-
de la teoría de modelos pueden entenderse si se
considera que cada campo se dedica a un aspecto
diferente de consecuencia lógica. O mejor aún, que
cada campo propone un refinamiento diferente de
la noción intuitiva de consecuencia lógica. Es decir,
no es que un campo esté en lo correcto y el otro
no, simplemente se dedican a aspectos diferentes.
Lo mismo sucede con algunos “conflictos” entre los
defensores de la lógica de orden superior y aque-
llos que insisten en que la lógica debe restringirse al
primer orden. Aquí también, cada campo se dedica
a un aspecto diferente de consecuencia lógica. No
hay un sentido absoluto en el que podamos decir
que uno u otro es correcto.

3
N.T. El autor utiliza el término coloquial inglés “sharpe-
ning” en el sentido del término técnico “precisification”. El
traductor ha decidido utilizar un término coloquial por las
mismas razones que el autor: el término precisificación es
difícil de pronunciar y muy poco común. El término “re-
finar” se utiliza con su significado de “perfeccionar algo
adecuándolo a un fin determinado”.
 59

1. NOCIONES DE CONSECUENCIA
En Sobre el concepto de consecuencia lógica,
Tarski comienza diciendo:

El concepto de consecuencia lógica es uno de esos

conceptos cuya introducción en el dominio de la inves-
tigación estrictamente formal no ha sido fruto de una
decisión arbitraria por parte de tal o cual investigador.
En la definición de este concepto no se han escatima-
do esfuerzos para acomodarse a los usos comunes del
lenguaje cotidiano. Pero estos esfuerzos han tropeza-
do con las dificultades que habitualmente se presentan
en tales casos. En punto [sic]4 a claridad de contenido,
el concepto común de consecuencia no es de ningún
modo superior a otros conceptos del lenguaje cotidia-
no. Su extensión no se halla nítidamente delimitada y
su uso es fluctuante. Cualquier intento de hacer que
cuadren todas las tendencias posibles, vagas y a veces
contradictorias, asociadas al empleo de este concep-
to, es empresa condenada ciertamente al fracaso. De
entrada, hemos de resignarnos al hecho de que toda
definición precisa de este concepto muestre en mayor
o menor medida un perfil arbitrario. [1984, p. 178]5

Tarski parece sugerir que estamos ante una

pregunta cuasi empírica sobre el significado de la
frase en Inglés “consecuencia lógica”, o la palabra
“válido”, según la emplean los lógicos profesiona-
les o ciertos expertos, y con el cual los hablantes
competentes del idioma estarían en desacuerdo (o
deberían estarlo). O quizás se podría pensar que

4
N. del T. Debe ser “en cuanto”.
5
N. del T. Agradecemos a Paula Olmos y a Luis Vega
por habernos facilitado una copia digital de esta traduc-
ción.
60

una de las frases recoge de algún modo un deter-

minado concepto o relación, y que la disputa es es-
pecíficamente sobre ese concepto o relación. Unos
dicen que el concepto es de un modo; otros dicen
que es de otro. Sin embargo, como ya mencioné,
no creo que el concepto de consecuencia lógica
sea tan monolítico, y en esta sección intento hacer
plausible esa idea.
Shapiro [1998] enumera una serie de senti-
dos diferentes en los que se puede decir que una
oración o proposición es una consecuencia lógi-
ca de un conjunto de oraciones o proposiciones.
Por supuesto, existen más sentidos que los enu-
merados ahí, y me disculpo con los lectores que
no ven su(s) concepción(es) favorita(s) en la lista.
Las referencias, más que históricamente correctas,
tienen la pretensión de ser sugerentes. Tampoco
asumo que todas estas nociones sean distintas
-manténganse atentos.
En los Primeros Analíticos, Aristóteles dice:

El silogismo es una enunciación, en la que, una

vez sentadas ciertas proposiciones, se concluye
necesariamente en otra proposición diferente,
sólo por el hecho de haber sido aquellas senta-
das. Cuando digo sólo por el hecho de haber sido
sentadas las primeras proposiciones, quiero de-
cir que a causa de ellas resulta probada la otra
proposición; y entiendo por esta última expresión,
que no hay necesidad de un término extraño para
obtener la conclusión necesaria. [1993, p. 71]

Esta es una noción modal de consecuencia.

Esta noción de Aristóteles se podría expresar de
 61

manera más contemporánea de la siguiente forma:

Φ es consecuencia lógica de Γ solo si:

(1) No es posible que todo miembro de Γ sea

verdadero y Φ sea falso (Aristóteles).

En un modelo más común ahora, esto se pue-

de enunciar así:

(2) Φ es el caso en cada mundo posible en

que cada miembro de Γ sea el caso.
También existen caracterizaciones lingüísti-
cas o semánticas de consecuencia:

(3) Φ es el caso en cada interpretación del

lenguaje en que cada miembro de Γ sea el caso
(Tarski [1984]).

(4) La verdad de los miembros de Γ garanti-

zan la verdad de Φ en virtud de los significados de
los términos.

(5) La verdad de los miembros de Γ garantiza

la verdad de Φ en virtud de los significados de un
grupo especial de términos, la “terminología lógica”
(Tarski [1984]).

(6) No existe una substitución uniforme de la

terminología no lógica que haga que todo miembro
de Γ sea verdadero y Φ sea falso (Bolzano [1837],
Quine [1986]).
62

(7) La verdad de los miembros de Γ garantiza

la verdad de Φ en virtud de las formas de las ora-
ciones o proposiciones.

También hay caracterizaciones epistémicas,

ya que, después de todo, la lógica tiene mucho que
ver con el razonamiento (deductivo):

(8) Es irracional afirmar que cada miembro de

Γ es verdadero y no afirmar Φ.

(9) Φ se puede deducir de Γ mediante una se-

cuencia de reglas de inferencia legítimas y auto evi-
dentes (Aristóteles, Leibniz [1686], Frege [1879]).

Además de todo lo anterior, existe una antigua

tradición que insiste en que Φ no es consecuen-
cia lógica de Γ a menos que Γ sea relevante a Φ.
Por supuesto, está cuestión es, y ha sido siempre,
materia de acaloradas discusiones. Debe conce-
derse, sin embargo, que hay algunas intuiciones -a
falta de un mejor término- que apoyan el requisito
de relevancia, al menos prima facie. Así lo sugiere
el que algunos lógicos e intuicionistas clásicos se
hayan esforzado por descartar estas intuiciones, o
que hayan dicho que eran confusas. Otro eslogan
de la lógica es que ésta es absolutamente general
y neutral en cuanto a contenido o tema.
Como mencioné anteriormente, no pretendo
afirmar que todas estas nociones intuitivas sean to-
talmente distintas entre sí. Algunas de ellas se rela-
cionan entre sí, y algunas otras son desarrollos, o
representan teorías, de otras. Como se mencionó,
(2) se propuso como explicación de (1), en térmi-
 63

nos de alguna de las “semánticas de los mundos

posibles” de la modalidad. Es posible que exista
una estrecha relación entre las nociones modales
(1-2) y entre algunas de las nociones semánticas
(3-7). Esto depende de hasta qué punto la moda-
lidad utilizada en las nociones modales deba en-
tenderse en términos del significado de los compo-
nentes de las oraciones o proposiciones. Es decir,
¿en las concepciones modales, las “posibilidades”
en cuestión deben entenderse como “interpretacio-
nes” del lenguaje (o de alguna parte del lenguaje)?6
De entre las nociones semánticas, los elementos 5
y 6 parecen relacionarse con el elemento 7 si la “ter-
minología lógica” de una oración o proposición es
lo que indica o determina su forma. La noción epis-
témica (8) puede insertarse en el grupo semántico
si pensamos que la racionalidad a la que se refie-
re está ligada, de algún modo, al conocimiento del
significado de ciertos términos, presumiblemente
a los significados de la terminología lógica. Podría
ser que la razón para creer que es irracional acep-
tar las premisas y negar las conclusiones de un
argumento válido, sea que el significado de los tér-
minos (o de los términos lógicos) en el argumento
hace evidente, de algún modo, que si las premisas
son verdaderas, la conclusión debe ser verdadera.

6S
Según Alberto Coffa [2005], un aspecto importante de
la agenda filosófica en el siglo XIX, era dar cuenta de la
necesidad y la prioridad de la lógica y la matemática sin
invocar a la intuición kantiana. Coffa argumenta que la lí-
nea más exitosa en esta empresa es lo que él denomina
“la tradición semántica”, la cual alcanza su punto más alto
en el Circulo de Viena. La idea clave es que las necesida-
des en cuestión residen en los significados de los términos
utilizados en la lógica y la matemática.
64

La noción deductiva (9) también puede ser enten-

dida en términos semánticos si los primeros pasos
en la secuencia de razonamiento se refieren a los
significados de la terminología, o a los significados
de la terminología lógica, como sostienen la mayo-
ría de los inferencialistas. Por lo tanto, nos damos
cuenta de que para varias de estas perspectivas, el
conocimiento de las relaciones lógicas está ligado
a la capacidad lingüística, es decir, al conocimiento
de los significados de algunos de los términos que
utilizamos. Tal vez el concepto mismo de raciona-
lidad implica habilidad lingüística, al menos en lo
que se refiere a la terminología lógica.
Por supuesto, las conexiones mencionadas
entre algunos de los elementos de nuestra lista
son controversiales. De cualquier forma, al menos
prima facie algunos elementos de la lista constitu-
yen nociones diferentes, aún cuando no sea claro
cuántas nociones son exactamente ni cuán dife-
rentes son entre ellas. Se podría argumentar que
algunas de esas nociones son confusas o no van
al meollo del asunto. De estas, las más genera-
les [(1), (3), (4) y (8)] parecen sobre elaborar, en el
sentido de que existen argumentos que consideran
como válidos, pero cuyas conclusiones no parecen
ser consecuencia lógica de sus premisas, al menos
según la teoría lógica contemporánea. Por ejem-
plo, “Boston está al norte de Nueva York” parece
seguirse de “Nueva York está al sur de Boston”,
en el sentido de (1), (2), (3) y (4), pero esto no se
considera válido en los sistemas lógicos contem-
poráneos. Por otro lado, algunas de las nociones
pueden caracterizar las relaciones de consecuen-
cia sin apelar a relaciones lógicas. Por ejemplo,
 65

(4) parece ser una definición razonable de lo que

llamamos consecuencia analítica o consecuencia
conceptual, y (2) quizás sea lo que llamamos con-
secuencia metafísica.
Después de todo, parece correcto –prima fa-
cie- decir que algunas de estas nociones aparente-
mente diferentes dan más o menos en el clavo de
lo que llamamos acertadamente “consecuencia ló-
gica”. Tanto los textos sobre lógica, como los argu-
mentos filosóficos sobre la naturaleza de la lógica
y la extensión de la consecuencia lógica están ela-
borados en los términos de esa lista. Por supuesto,
esto no quiere decir que todos esos trabajos sean
correctos, o siquiera que tengan sentido, pero po-
demos conceder que la mayoría de ellos sí lo son.
Se puede afirmar, entonces, que la tesis de que la
“consecuencia lógica” es polisémica o tiene varias
presentaciones, es al menos una buena hipótesis.
En otras palabras: existen muchas relaciones en
cualesquiera que sean los relata de la consecuen-
cia lógica. Existen relaciones modales, semánticas,
epistémicas y deductivas. No veo razón para creer
que una de esas relaciones deba ser considerada
como la relación en la consecuencia lógica.
Esta hipótesis es un tipo de pluralismo lógi-
co. Este nos dice que existen expresiones o refina-
mientos diferentes y mutuamente incompatibles de
la noción o nociones intuitivas de consecuencia. Es
claro que al menos algunas de las explicaciones
de consecuencia lógica, aparentemente rivales en-
tre sí, son teorías más o menos adecuadas de los
diferentes aspectos de consecuencia, i.e. son dife-
rentes miembros de la agrupación (clúster).
66

El pluralismo nos da cuenta de por qué los

diferentes bandos en las discusiones, debates y
disputas sobre lógica no se entienden entre sí o tie-
nen propósitos diferentes. Los que proponen una
perspectiva dan ciertas explicaciones, la más de
las veces bien articuladas y argumentadas, pero
que no parecen hacer eco en sus oponentes. Por
supuesto, sería una petición de principio afirmar
aquí que parte de la discusión en torno a los lími-
tes de la lógica tiene propósitos encontrados. Por
ahora, me limito a sugerir que un poco hay de eso,
y que el pluralismo podría ser como una inferencia
de la mejor explicación de algunos de los aspectos
del debate intelectual contemporáneo en la filoso-
fía de la lógica.
Por ejemplo, consideremos el debate sobre
si la lógica de segundo orden, con la semántica
estándar de la teoría de modelos, es realmente
lógica. Esta cuestión me ha mantenido ocupado
durante varias décadas como un partidario com-
prometido con la causa (e.g. Shapiro [1991]). Al-
gunos oponentes de la lógica de segundo orden
argumentan que el fin de la lógica es codificar los
criterios de inferencia correcta, algo en el sentido
de (8) y (9). Según esto, la lógica es una herra-
mienta para organizar y regular nuestras creencias,
pues la consistencia y la extensión de nuestro co-
nocimiento por la vía del razonamiento deductivo
es importante para nosotros (e.g. Wagner [1987]).
Dado que la consecuencia de segundo orden es
inherentemente incompleta, no puede haber un
sistema deductivo que sea sólido y efectivo para
caracterizarla. Esto significa que para todo sistema
deductivo sólido y efectivo S, existe un argumento
 67

válido, expresado en lenguaje de segundo orden,

que S no considera válido. Cualesquiera que sean
los criterios de inferencia correcta, se supone que
estos son efectivos (o al menos eso podemos asu-
mir). No se puede esperar que uno razone según
criterios inefectivos. Deber implica poder. Así, el ar-
gumento concluye que la lógica de segundo orden
no es lógica.
Por otro lado, los defensores de la lógica de
segundo orden son conscientes de que su relación
de consecuencia no es efectiva. Por ejemplo, Alon-
zo Church [1956, 326n], escribió:

Es cierto que la noción de consecuencia inefec-

tiva, tal como la hemos presentado… presupone
un tipo de noción absoluta de TODAS las funcio-
nes proposicionales de los individuos. Sin embar-
go, esto también se presupone en la matemática
clásica, especialmente en el análisis clásico.

Entonces, o bien los defensores de la lógi-

ca de segundo orden, incluido Church, están muy
confundidos y han pasado por alto cosas obvias, o
tienen en mente algo diferente de lo que es la con-
secuencia lógica. Repito, podría ser que uno de los
dos campos (o los dos) estuviera equivocado sobre
qué es la lógica, o sobre qué es la consecuencia ló-
gica, pero puede ser que no. Sería mejor concluir
que existen nociones diferentes de consecuencia
lógica y que cada una es digna de atención por
parte de los lógicos. En particular, uno puede pen-
sar en la consecuencia de segundo orden como
una expresión de una noción semántica de conse-
cuencia, algo por el estilo de (5) o (7), dependiendo
68

de qué se entienda por “forma” y de dónde se deli-

nee el límite de lo lógico y lo no lógico.
El “conflicto” o “debate” entre los defensores
de la consecuencia lógica desde el inferencialismo
o la teoría de la demostración y los que adoptan
una visión de consecuencia desde la teoría de mo-
delos también puede entenderse en los términos
anteriores. Es decir, no hay conflicto o disputa.
Creo que cada campo se enfoca en una noción di-
ferente de consecuencia o un aspecto diferente de
la(s) noción(es) intuitiva(s).
La perspectiva de la teoría de la demostración
pretende una noción deductiva de consecuencia, o
de los aspectos deductivos de la noción intuitiva de
consecuencia lógica (si es que hay una sola noción
intuitiva). Es claro que la deducción tiene que ver
con la manera en que la consecuencia lógica se da
en la práctica, i.e. por la vía de la deducción. Al me-
nos en la ciencia y en las matemáticas, la manera
típica de demostrar que un argumento es válido es
deduciendo la conclusión de sus premisas.7 Es de-
cir, se presenta un argumento paso a paso, que
va de las premisas a la conclusión, haciendo uso
de pasos que el lector puede dar por sentado ya
sea porque son tan auto evidentes y obviamente
válidos, o porque se ha demostrado que los pasos
empleados son válidos. La novena noción presen-
tada anteriormente captura de manera directa esta
noción de consecuencia y podría decirse que es
una versión mejorada de la octava noción. La ra-
zón por la cual es irracional creer en las premisas
y no creer en la conclusión de un argumento válido
es que existe un modo de ir de las premisas a la
7
Agradezco a John Corcoran en este punto.
 69

conclusión que es conciso y que mantiene la vali-

dez del argumento.
Por el contrario, la perspectiva de la teoría de
modelos está ligada a una noción semántica, más
o menos al estilo de (3)-(7) o, al menos, de (5)-
(7).8 Esta noción puede entenderse de la manera
tradicional en que se muestra que un argumen-
to es inválido, procedimiento que data desde los
Primeros Analíticos de Aristóteles. Para refutar el
razonamiento de un oponente, uno tiene que dar
otro argumento de la misma forma cuyas premisas
sean verdaderas y su conclusión falsa. Esto es lo
que se conoce como un contraargumento. La idea
es que el contraargumento es claramente inválido
(desde cualquier perspectiva) pues, en efecto, está
compuesto por premisas verdaderas y una conclu-
sión falsa. El argumento original debe, entonces,
ser inválido también porque tiene la misma forma
que el contraargumento. Principalmente, lo que
se presupone aquí es que la validez tiene que ver
con la forma, como sea que dicha noción y eslogan
puedan expresarse.
En estos términos, un argumento es válido,
en el sentido de la teoría de modelos, si no es po-
sible refutarlo o, dicho de otro modo, si toda inter-
pretación (que preserve la forma) que haga que
las premisas sean verdaderas también hace que
la conclusión lo sea. La consecuencia de segundo

8
En la siguiente sección consideramos (y, en gran me-
dida, nos adherimos) la tesis de Beall y Restall [2006] de
que existe un pluralismo incluso dentro de la consecuen-
cia de la teoría de modelos. Esto es porque existe más de
un tipo de modelo que se puede usar para desarrollar una
teoría de modelos.
70

orden y muchas otras relaciones de consecuen-

cia no efectivas pueden entenderse de ese modo.
La codificación de esta noción de validez no se ve
afectada por el hecho de que la relación de conse-
cuencia no sea efectiva. No hay ninguna razón a
priori para creer que la no refutabilidad es efectiva-
mente decidible.
Entonces, sostengo que los dos bandos, los
teóricos de modelos y los inferencialistas, se en-
cargan de nociones de consecuencia diferentes
pero relacionadas. Sin embargo, los miembros de
cualquier bando podrían conceder al menos una
parte de lo que digo, pero irían más allá y dirían
que su noción es la más importante. Eso significa-
ría mantener un monismo lógico, quizás con una
pizca de tolerancia, pero que sostendría que su
oponente se ha enfocado en un aspecto derivado
o subsidiario de la relación de consecuencia lógica
verdadera.
Por ejemplo, un teórico de modelos monista
podría argumentar que la noción intuitiva base de
la consecuencia lógica es semántico-modal, y que
tal noción está directamente expresada en la teoría
de modelos que propone. Las nociones deductivas
son simplemente epistémicas y se enfocan en el
método primitivo que usamos para determinar si un
argumento es válido o no (claro, en el sentido de
la teoría de modelos). Así, este teórico de mode-
los monista afirma que su contraparte u oponente
-el teórico de la demostración– confunde el modelo
que utilizamos para determinar la validez con la va-
lidez misma.
El lector debe admitir que muchos textos en
lógica incentivan este modo de ver las cosas. Por
 71

ejemplo, un autor promedio presenta un lenguaje

formal y proporciona una serie de interpretaciones,
para después darnos unas condiciones de verdad
rigurosas que sustentan a las impecables fórmulas.
Es decir, nos indica cuáles fórmulas son verdade-
ras (o cuáles se satisfacen), y en qué interpretacio-
nes. Normalmente, esto implica tablas de verdad
para el lenguaje proposicional y modelos para el
lenguaje de predicados (o árboles de verdad o algo
similar). Las nociones lógicas de validez, consis-
tencia y similares, son definidas en estos términos
semánticos, usualmente de un modo en el que
necesariamente preserven la verdad. Después de
esto, nuestro autor nos brinda un sistema deduc-
tivo. Así, se nos dice que el sistema deductivo es
“sólido” si todo argumento deducible es válido en
este sentido semántico, y que es “completo” si todo
argumento semánticamente válido que pueda for-
mularse en el lenguaje formal es deducible. Nues-
tro autor nos diría (o nos probaría, dependiendo
del nivel de su texto), que el sistema deductivo es
sólido para la semántica de la teoría de modelos.
La solidez nos asegura que el sistema deductivo
es aceptable, siempre y cuando se vea desde la
perspectiva de la teoría de modelos.
Desde este punto de vista la solidez es esen-
cial. Si un sistema deductivo no es sólido, entonces
habría una interpretación o un modelo en el que
existe una deducción con premisas verdaderas y
conclusión falsa. Claramente, esto sería un desas-
tre si la validez debe entenderse semánticamente.
Por otro lado, la completud es importante, pero no
esencial. Consideremos, por ejemplo, el caso más
común en el que no hay completud: la lógica de
72

segundo orden con semántica estándar. Desde el

punto de vista de la teoría de modelos, el siste-
ma deductivo tiene la “culpa” de dicha incomple-
tud porque no tiene suficientes axiomas o reglas
para deducir todo argumento válido -es decir, todo
argumento válido según la teoría de modelos. Se
podría hacer el intento de arreglar esa deficiencia
añadiendo algunos axiomas o reglas de inferencia
al sistema deductivo. Sin embargo, dicho procedi-
miento está destinado al fracaso en el caso que
estamos tratando.
Un teórico de la demostración monista toma-
ría la ruta opuesta. En su caso, el objetivo del siste-
ma deductivo es codificar directamente la relación
de consecuencia correcta, es decir, una relación
que tiene que ver con los cánones del razonamien-
to válido, al estilo de (9). Para este teórico, la teoría
de modelos es, en el mejor de los casos, episté-
mica, al enfocarse en el método primitivo utiliza-
do para determinar qué argumentos son válidos.
Nuestro teórico de la demostración argumenta que
su oponente comienza con un criterio que se utiliza
para determinar la invalidez y que confunde ese
criterio con la invalidez misma. Desde esta pers-
pectiva, de los dos resultados meta-teóricos prin-
cipales, la solidez sigue siendo lo más importante.
Si la lógica es sólida, entonces el método de contra
argumentación establece, en efecto, la invalidez
(deductiva). Si hay solidez, un contraargumento
mostraría que no es posible deducir la conclusión
de las premisas, y esto es precisamente lo que sig-
nifica invalidez para nuestro teórico de la demos-
tración monista.
 73

Pensemos de nuevo en un caso en el que

tenemos un sistema incompleto. Nuestro teórico
de la demostración podría decir que la “culpa” de
tal incompletud la tiene la teoría de modelos, no
el sistema deductivo. Particularmente, nos podría
indicar que la semántica de la teoría de modelos
no tiene las interpretaciones suficientes para refu-
tar todos los argumentos inválidos –es decir, todo
argumento que sea inválido según la relación de
consecuencia (deductiva) verdadera. En el caso
de los lenguajes de segundo orden con semántica
estándar, nuestro teórico de la demostración po-
dría proponer, por ejemplo, reforzar la semántica
añadiendo otro puño de interpretaciones para el
lenguaje formal, lo cual produciría una semántica
de Henkin o una semántica de primer orden de
dos tipos, siendo ambas completas (véase Shapiro
[1991, capítulo 4]).9 Podría ser incluso que nuestro
teórico de la demostración monista fuera menos
dadivoso y argumentara que no existe ninguna no-
ción legítima de consecuencia desde la teoría de
modelos, ni siquiera una noción subsidiaria. Neil
Tennant [1986] argumenta que cualquier intento
desde la teoría de modelos de negociar la relación
de consecuencia (deductiva) puede lograrse de
mejor manera utilizando herramientas de la teoría
de la demostración.
Creo que debemos tener una perspectiva
más pluralista y ecléctica, contraria a la perspec-
tiva de todas estas teorías monistas. Cada uno de
estos campos se dedica a un aspecto importante
de la consecuencia, y es posible ver las relaciones
entre todos esos aspectos con esta perspectiva
9
Agradezco a John Corcoran en este punto.
74

ecléctica y pluralista. De este modo, no concuer-

do con los argumentos esgrimidos por todos estos
campos, los cuales favorecen una de las nociones
de consecuencia y excluyen a las otras.

2. PLURALISMO DE LA TEORÍA DE
MODELOS
Beall and Restall [2006, p. 29] hacen una carac-
terización de validez en términos de lo que ellos
llaman la “Tesis Generalizada de Tarski” (TGT):

Un argumento es válido si y solo si en cada caso

en que las premisas sean verdaderas la conclu-
sión es verdadera.

El subíndice x es un marcador de posición

para un tipo de “caso”. Especificar un tipo de caso
produce una “instancia” de la TGT. Beall y Restall
argumentan que “una instancia de la TGT es admi-
sible si satisface el rol que se le haya asignado a la
consecuencia, y si sus juicios sobre la consecuen-
cia son necesarios, normativos y formales” (p. 35).
De este modo, para Beall y Restall el “pluralismo
lógico es la tesis de que al menos dos instancias
diferentes de la TGT nos dan precisificaciones ad-
misibles de consecuencia lógica” (p. 29).
Los tres ejemplos sustanciales que Beall y
Restall nos dan son: la lógica clásica, la lógica in-
tuicionista y una variedad de la lógica relevante. La
lógica clásica resulta si los “casos” son mundos po-
sibles o modelos tarskianos. La lógica intuicionista
resulta si los “casos” son etapas en construcción,
las cuales son esencialmente nodos en las estruc-
 75

turas de Kripke o quizás árboles de Beth (Kripke

[1965], véase Dummett [2000, capítulo 5]). Una
(variación de) lógica relevante resulta si los “casos”
son “situaciones” al estilo de Barwise y Perry, pero
que permiten situaciones inconsistentes.10 Beall y
Restall argumentan con detalle que cada una de
estas instancias de la TGT “satisfacen el rol de
consecuencia asignado”, y que los juicios de cada
instancia sobre la consecuencia son “necesarios,
normativos y formales”.
G. C. Goddu [2002] critica las primeras ex-
presiones del pluralismo de Beall y Restall ([2000],
[2001]) porque este no especifica con exactitud
qué es un caso o, mejor aún, qué es un tipo de
caso. Goddu se pregunta si las líneas de una ta-
bla de verdad cuentan como un sistema de casos,
con todo y sus interpretaciones de primer orden. Si
este es el caso, entonces prácticamente todo ló-
gico clásico es un “pluralista”, ya que se seguiría
que tanto la lógica proposicional clásica y la lógica
clásica de primer orden son lógicas legítimas. En
otras palabras, ambas lógicas satisfacen la TGT.
Quizás se podría decir algo similar sobre los intui-
cionistas monistas: la lógica proposicional intuicio-
nista y la lógica de predicados intuicionista pueden
ser instancias separadas de la TGT. Lo mismo va
para los lógicos relevantistas monistas. Podemos
decir entonces que el “pluralismo” de Beall y Res-
tall no es más que una perogrullada/obviedad, y
que prácticamente todos los lógicos son pluralistas
en este sentido.

10
Esta ilustración indica que la lógica relevante defen-
dida por Beall y Restall es una lógica de “implicación de
primer grado” (First Degree Entailment [FDE].
76

Como respuesta, Beall y Restall [2006, p. 90-

91] dicen que no están seguros de si las líneas de
las tablas de verdad cuentan como un tipo de caso,
pero que “aceptan felizmente el ejemplo como un
caso de pluralismo poco interesante”. Entonces,
podría ser que en efecto todo lógico clásico o, de
hecho, todos los lógicos, sean “pluralistas” en el
sentido propuesto por Beall y Restall. Sin embar-
go, eso no hace que su proyecto sea trivial. Lo im-
portante no es descubrir quién es, con exactitud,
un pluralista. No sería nada impresionante que
todo mundo lo fuera. Lo importante es ver hasta
qué punto se extiende su pluralismo. El meollo del
asunto se encuentra en los finos argumentos de
Beall y Restall de que la lógica clásica, la lógica
intuicionista y algunas lógicas relevantes son, to-
das ellas, concepciones legítimas de consecuencia
lógica. Esto, por supuesto, no es ninguna perogru-
llada/obviedad.
Beall y Restall [2006, p. 89] aceptan que “no
pretendieron proporcionar condiciones de indivi-
duación precisas para los casos”. No tenemos, en-
tonces, condiciones necesarias ni suficientes para
que algo cuente como un “caso”. De hecho, Beall y
Restall “no están seguros de que esas condiciones
puedan proporcionarse”. Como bien sabemos, en
filosofía es difícil que algo se pueda establecer con
una precisión tal que todo candidato posible que-
de dentro de dicha precisión. Sin embargo, creo
que Beall y Restall hacen suficiente al darnos tres
ejemplos de tipos de casos que son interesantes
e importantes, así como al haberlos explicado con
cierto detalle uno por uno. Si es el caso que exis-
 77

tan casos límite en un “sistema de casos”, estos no

son tan relevantes.
Es muy sencillo localizar la propuesta de
Beall y Restall dentro de las nociones de la sección
anterior. Su propuesta nos dice que los casos “sin
importar qué otra cosa sean, son ‘cosas’ en las que
las afirmaciones pueden ser verdaderas”, y añaden
que “al especificar ‘las condiciones de verdad’ para
las afirmaciones, se están especificando casos” (p.
89). Esto es una concepción semántica (entendida
en sentido amplio) o modal de la consecuencia y
la validez lógicas. Como se señaló anteriormente,
una de las “precisificaciones” que ellos hacen de la
noción de validez es cuando los “casos” son mun-
dos posibles. Esta instancia de la TGT nos arroja
exactamente el sentido de la noción (2) de la sec-
ción anterior, en el cual una conclusión Φ es una
consecuencia de un conjunto Γ solo si:

(2) Φ es el caso en cada mundo posible en

que cada miembro de Γ sea el caso.

A su vez, esto es una expresión de una con-

cepción modal de consecuencia, la cual se puede
rastrear hasta los Primeros Analíticos de Aristóteles:

(1) No es posible que todo miembro de Γ sea

verdadero y Φ sea falso.

Según Beall y Restall, una “precisificación” di-

ferente de la noción intuitiva de validez es cuando
los “casos” son modelos tarskianos. Si los modelos
son entendidos como interpretaciones del lengua-
je (o de la terminología no lógica), lo cual parece
78

plausible, entonces esta expresión de la TGT es

nuestra tercera noción:

(3) Φ es el caso en cada interpretación del

lenguaje en que cada miembro de Γ sea el caso.

En términos generales, ambas nociones son

concepciones de validez en términos de la teoría
de modelos, como también lo son los otros tipos
de “casos” de Beall y Restall, es decir: estados en
construcción (estructuras de Kripke) y situaciones.
Una característica distintiva de su postura es que
ellos creen que hay un pluralismo dentro de la con-
cepción semántico-modal de consecuencia lógica.
Incluso esa concepción de consecuencia lógica no
es unívoca porque puede desarrollarse de diver-
sas formas mutuamente incompatibles, cada una
de las cuales es relativa al valor de un parámetro.
Beall y Restall señalan, en una aclaración que
hacen en las primeras páginas de su libro, que se
podría articular un tipo de pluralismo mucho más
extenso que incluyera a otras concepciones de
consecuencia no propias de la teoría de modelos:11

Restall [2014] articula un pluralismo diferente pero

11

muy parecido basado en concepciones de la teoría de la

demostración. Sin embargo, las únicas lógicas considera-
das en este pluralismo son la clásica, la intuicionista y otra
denominada “intuicionista dual” (la cual se obtiene me-
diante un cálculo de secuentes: usando solo los secuentes
con una sola premisa). Restall solo toma en cuenta a los
lenguajes formales. Posiblemente, los lenguajes naturales
se incluyan solo en tanto la semántica de la terminología
lógica se de mediante un cálculo de secuentes).
 79

No nos arrepentimos de haber privilegiado la con-

cepción propia de la teoría de modelos o semánti-
ca de consecuencia lógica en vez de la concepción
propia de la teoría de la demostración. Creemos
que se puede defender una versión de pluralismo
que no privilegie a la ‘verdad de un caso’ de la
misma forma. Sin embargo, puesto que la mayo-
ría de los debates actuales en los que estamos
metidos se fundan firmemente en la tradición de
la teoría de modelos, y dado que nos sentimos
cómodos dentro de esa tradición, desarrollamos
el pluralismo en ese sentido (p. 36).

Más adelante, Beall y Restall señalan que la

TGT parece implicar que la validez es reflexiva y
transitiva (especialmente si consideramos que su
metateoría es, en términos generales, clásica). Así
pues, su pluralismo no se extiende a relaciones de
consecuencia no reflexivas y no transitivas:

Los sistemas de ‘consecuencia lógica’ de tipo no-

transitivos o irreflexivos son lógicas solo por cortesía
y por parecido familiar. La cortesía está en la analo-
gía que se hace con las verdaderas lógicas. Puede
ser que los sistemas de ‘implicación’ no-transitivos e
irreflexivos modelen fenómenos interesantes, pero
eso no significa que sean concepciones de conse-
cuencia lógica. La cosa es que se tiene que trazar
un límite en algún punto. Aún cuando sabemos que
falta mayor argumentación al respecto, nosotros ya
hemos trazado ese límite. Es verdad que necesita-
mos transitividad y reflexividad en la consecuencia
lógica. Nosotros somos pluralistas, pero de eso no
se sigue que absolutamente todo valga. (p. 91).

El ejemplo de lógica no reflexiva que mencio-

nan es el de Martin y Meyer [1982] (véase también
80

Meyer y Martin [1992]), y el ejemplo más represen-

tativo de lógica no transitiva que mencionan es el
de la lógica intuicionista relevante de Neil Tennant
(e.g. [1987], [1997]), llamada ahora “lógica nu-
clear”. Beall y Restall ponen a estas concepciones
de consecuencia –en tanto nociones de conse-
cuencia lógica- fuera de los límites que ellos traza-
ron porque estas no pueden entenderse mediante
la TGT. Dichas concepciones no son propias de la
teoría de modelos ni siquiera en un sentido amplio.
Sin embargo, al menos en el caso de Tennant, su
lógica no pretende ser construida desde la teoría
de modelos. Su perspectiva es, explícitamente,
desde la teoría de la demostración. De este modo,
él se maneja en una tradición diferente (argumen-
tando que es la única tradición correcta). Me pare-
ce entonces que Beall y Restall se retractan de la
aclaración de que “se puede defender una versión
de pluralismo que no privilegie a la ‘verdad de un
caso’ de la misma forma”. Para Beall y Restall, la
lógica debe de estar basada en la teoría de mode-
los. Las concepciones de la lógica desde la teoría
de la demostración son solo “lógicas por cortesía”,
al menos hasta que estas puedan equiparse con
una semántica de la teoría de modelos que esté
en sintonía con una instancia admisible de la TGT.
Puesto que la lógica nuclear de Tennant no es tran-
sitiva y el sistema de Martin y Meyer no es reflexi-
vo, ninguno puede entenderse como una instancia
de la TGT (sea una instancia admisible o no). De
este modo, para Beall y Restall esas concepciones
no son lógicas en el sentido estricto (lo cual nos
muestra, de nuevo, que su meta-teoría es clásica
en sentido amplio).
 81

No es mi intención detenerme mucho en la

“aclaración” que hacen Beall y Restall [2006]. Des-
pués de todo es solo una “aclaración”. Aún así, es
importante mencionar que, según ellos “la mayoría
de los debates actuales en los que estamos me-
tidos se fundan firmemente en [la] tradición de la
teoría de modelos”. Esto no es correcto. Por lo me-
nos algunos lógicos relevantistas son inferencialis-
tas, pues basan su argumento en el rol inferencial
de la terminología lógica (e.g. Read [1988]). Por
supuesto, los lógicos relevantistas también han de-
sarrollado semánticas construidas en la teoría de
modelos, pero no estoy seguro de que consideren
que algo como la TGT defina a la consecuencia ló-
gica, ni tampoco de que crean que sus discusiones
se inserten en la “tradición de la teoría de modelos”.
Algunos de estos lógicos no estarían dispuestos a
presentar sus propuestas solo hasta que pudieran
desarrollar una teoría de modelos para ellas. Mu-
cho menos si esa teoría es una que por sí misma
“satisface los roles de consecuencia estipulados”,
en la cual “sus juicios sobre la consecuencia sean
necesarios, normativos y formales” (p. 35).
Los debates en torno al intuicionismo son
todavía más problemáticos para Beall y Restall.
Prácticamente todos los intuicionistas posteriores a
Brouwer-Heyting (Tennant, Dummett, Prawitz (e.g.
[1977]), etc.) son inferencialistas y argumentan en
contra de la lógica clásica en términos de la teoría
de la demostración. Estos intuicionistas creen que
el debate mismo se basa en la teoría de la demos-
tración versus la teoría de modelos. Siendo justos,
para la lógica intuicionista sí hay algunas teorías
de modelos que son sólidas y completas (véase a
82

Dummett [2000, capítulo 5]). Dentro de estas teo-

rías se encuentran las estructuras de Kripke, las
cuales parecen ser lo que Beall y Restall llaman
“estados en construcción”.12 De este modo, podría-
mos al menos comenzar con una motivación intui-
tiva de las estructuras de Kripke en los términos de
la filosofía intuicionista. Por ejemplo, creemos que
los objetos matemáticos se construyen, quizás uno
por uno; también hablamos sobre lo que se conoce
en un determinado estadio del proceso de cons-
trucción, y así sucesivamente. Parece que por los
menos todo esto que mencionamos se recapitula
en la estructura de Kripke, tal como dicen Beall y
Restall.

3. PLURALISMO PRIMITIVO
Otávio Bueno y Scott Shalkowski [2009] argumen-
tan que Beall y Restall no han hecho, y no pueden
hacer, una conexión entre la cuantificación de los
“casos” reales, como sea que estos se construyan,
y la necesidad que subyace a la consecuencia ló-
gica. Su conclusión es que el pluralismo de Beall y
Restall “colapsa” ya sea en la tesis de que no exis-
te relación de consecuencia lógica en absoluto, o
en la tesis de que prácticamente todo argumento
es válido. Por ello, Bueno y Shalkowski nos instan
“a una retirada de la concepción propia de la teoría
de modelos para poder entender los fundamentos
de la lógica” (p. 307). En caso de ser correcta, esta

Las semánticas de Beth también encajan en la Teoría

12

Generalizada de Tarski de Beall y Restall, pero no estoy

seguro de que esa instancia sea “admisible”.
 83

conclusión no solo va en contra de la postura de

Beall y Restall, sino también contra los trabajos de
una gran cantidad de lógicos, tales como Tarski
[1935] y Church [1956]. En ese sentido, estas pers-
pectivas también corren el riesgo de “colapsar”.
Tradicionalmente, la alternativa principal a
la teoría de modelos es, claro está, la teoría de la
demostración. Sin embargo, Bueno y Shalkows-
ki eligen una ruta diferente. Ellos insisten en una
concepción modal de consecuencia, en el sentido
de nuestra concepción (1): una oración o proposi-
ción Φ es una consecuencia lógica de un conjunto
Γ solo si no es posible que cada miembro de Γ sea
verdadero y Φ falso. Su postura es que la modali-
dad en cuestión no puede entenderse en términos
cuantificacionales, sin importar si es sobre mundos,
modelos, u otra cosa. Así pues, Bueno y Shalkows-
ki rechazan la conexión que tiene (1) con (2) y (3).
Qué tanto puede entenderse la modalidad
que subyace en la consecuencia lógica, por la vía
de la cuantificación, ya ha sido investigado en la
literatura sobre lógica y no hay necesidad de ha-
cerlo en este trabajo (véase Etchemendy [1990],
Shapiro [1998]). Qué tan plausible es el rechazo
que Bueno y Shalkowski hacen de la teoría de mo-
delos sin duda depende de qué entendamos por
“los fundamentos de la lógica”. ¿Será que el de-
fensor de la teoría de modelos debe demostrar –en
términos lógicos únicamente-, que algo es posible,
en el sentido relevante, solo si es que corresponde
a un modelo de la teoría de modelos, o a un “caso”
en la terminología de Beall y Restall? ¿O es que la
conexión entre los modelos/casos y las posibilida-
84

des puede dejarse de lado como una hipótesis o

una suposición en el proyecto de Beall y Restall?
Bueno y Shalkowski proponen que la modali-
dad en cuestión no debe definirse ni analizarse en
absoluto. Ellos han denominado a esta modalidad
como “primitiva” (Shalkowski [2004]). Yo pienso
que esto no puede dejarse así. Bueno y Shalkows-
ki deben decirnos algo sobre esa modalidad para
que los lectores tengan una idea de qué se trata.
Después de todo, existen muchas nociones de mo-
dalidad. Según Bueno y Shalkowski, la modalidad
que subyace en la validez se basa en juicios in-
tuitivos sobre lo que se sigue y lo que no se sigue
de algo. Según ellos, las “intuiciones” más sofisti-
cadas son la inferencia de “la nieve es blanca” a
“algo es blanco”, y también la verdad obvia de que
“algo es verde” no se sigue de “la nieve es blanca”.
Ellos sostienen que dichos “juicios de (im)posibili-
dad son adecuados para formular, de una forma no
cuantificacional, las condiciones de necesidad para
la consecuencia lógica: B es una consecuencia de
A, si y solo si, la conjunción de A y la negación de
B es imposible” (p. 307).
¿De verdad será que esos simples juicios son
los adecuados para caracterizar a la consecuen-
cia lógica? Es difícil decirlo sin disponer de más
detalles. Sin embargo, debe notarse que, por más
simple que parezca, el pronunciamiento de Bueno
y de Shalkowski saca de la jugada a la lógica intui-
cionista. El intuicionista está de acuerdo en que la
conjunción de una afirmación de la forma no-no-
A con no-A es, en efecto, imposible. Pero insiste
que, aún siendo así, A no es una consecuencia de
no-no-A. También, aunque sin intención, Bueno y
 85

Shalkowski descartan a la lógica relevante, al me-

nos para alguien no-dialeteísta. La mayoría de los
lógicos relevantistas sostienen que la conjunción
de B y (A ^ ¬ A) es imposible, pero lo más impor-
tante para la lógica relevante es la negación de que
B se sigue de (A ^ ¬ A).13
Para que la propuesta de Bueno y Shalkowski
pueda tomarse en serio es necesaria una concep-
ción bien articulada de la metodología de la lógica.
¿Quién tiene las intuiciones correctas? ¿Qué sig-
nifica “nosotros”? Más aún, ¿cómo podemos saber
qué intuiciones son relevantes si separamos la con-
secuencia lógica de la consecuencia analítica, de
la implicatura conversacional, etc.? Sin duda estos
son problemas bien conocidos ya, pero, dado que
dependen explícitamente de las intuiciones, es ne-
cesario abordarlos. Bueno y Shalkowski dicen es-
tar abiertos a un tipo de pluralismo lógico, lo malo
es que no es fácil ver hasta dónde podría extender-
se debido a que, según ellos, la lógica intuicionista
y la lógica relevante no son lógicas. Ellos afirman
que se podría “caracterizar la propiedad de lógicas
distintas en términos de sus temas y no en térmi-
nos de casos” (p. 308). Puedo estar equivocado,
pero me parece que la idea es que los diferentes
temas vienen acompañados de modalidades primi-
tivas diferentes. De hecho, una parte de la lingüísti-
ca y de la filosofía del lenguaje se ha dedicado a la
articulación de varias nociones modales y al desa-
rrollo de varias concepciones semánticas para di-

13
De hecho, el dialeteísta típicamente concuerda con
que las contradicciones son imposibles. Sin embargo,
añaden que algunas contradicciones son también posibles
y, de hecho, verdaderas.
86

chas nociones (sin importar que gran parte de ese

trabajo hace uso de la cuantificación sobre mundos
posibles). La conexión que existe entre el traba-
jo que se ha hecho sobre varias modalidades, así
como los problemas sobre lógica que nos ocupan
ahora, puede resultar fructífera e interesante, pero
explorar tal conexión para ver si hay un pluralismo
viable ahí, nos tomaría mucho y creo que no es
conveniente hacerlo.
Hartry Field (e.g., [2006], [2008]) nos mues-
tra que, prácticamente en cualquier lenguaje/lógica
que tenga predicados de verdad sin restricciones
con algunas características intuitivas, no se puede
mantener con coherencia que los argumentos vá-
lidos preserven su veracidad (debido a la paradoja
de Curry). En particular, no se puede afirmar que la
validez siempre preserve su verdad, ni que el mo-
dus ponens (o la regla de eliminación del condicio-
nal) sea válido. Hay muchas sutilezas en esto, las
cuales varían según el tipo de lógica. Field [2009],
[2009a] concluye que no se debe caracterizar a la
validez como la condición necesaria de preserva-
ción de la verdad, y por ello rechaza las concep-
ciones propias de la teoría de modelos en sentido
amplio, especialmente la concepción de Beall y
Restall [2006]. Así pues, Field concuerda con Bue-
no y Salkowski en este aspecto [2009].14

El resultado técnico de Field no es aplicable a algu-

14

nas lógicas subestructurales (lógicas que no cuentan con

regla de debilitamiento o contracción), ni a algunas lógicas
cuya relación de consecuencia no es transitiva. Field reco-
noce que las semánticas propias de la teoría de modelos
son valiosas. En particular, que la teoría de modelos tiene
un modelo de validez matemático muy útil. Quiero pen-
sar que una actitud similar hacia la teoría de modelos se
 87

Field [2009] también propone que entenda-

mos la validez como un concepto primitivo y que
rechacemos todo intento de caracterizar o anali-
zarla. Por supuesto, esto no significa que no poda-
mos decir nada acerca de la validez. Tenemos que
decir al menos un poco, lo suficiente para que el
lector se dé una idea de lo importante que es. Field
sugiere que la validez está vinculada a las normas
utilizadas por los agentes racionales (o las que de-
berían usar) para ordenar, regular y modificar sus
creencias para ser consistentes. Si se dan ciertas
creencias sobre estas normas subyacentes, termi-
namos teniendo un tipo de pluralismo lógico muy
distintivo: si existen variedad de normas que sub-
yacen en nuestras prácticas racionales, entonces
es necesario que adoptemos varios tipos diferen-
tes de lógica, sin que ninguna sea considerada
como la mejor.
Field escribe que:

… la validez lógica tiene un componente normativo.

Así pues, ¿no podríamos obtener un pluralismo lógi-
co muy interesante al argumentar en favor del plura-
lismo normativo? Por supuesto, la normatividad que
está vinculada con la noción de validez lógica es
epistémica. ¿Será este pluralismo sobre normativi-
dad epistémica una doctrina creíble?

encuentra en la concepción de Bueno y Shalkowski. En

ambos casos, necesitamos una explicación de cómo es
que la teoría de modelos es una buena aproximación de
validez, por lo menos en una cantidad considerable de ca-
sos. ¿En qué cosas acierta la teoría de modelos elegida,
si no es que en la preservación necesaria de la verdad?
Por lo menos Field sí intenta responder a estas preguntas.
88

Dejando la lógica de lado, creo que existen fuertes

razones en favor de un antirrealismo sobre norma-
tividad epistémica: prácticamente son las mismas
razones que motivan el antirrealismo sobre norma-
tividad moral, o sobre la bondad estética, las que
se extienden hasta el ámbito epistémico… Creo que
la mayoría de esas razones contienen ideas que,
al menos en cierto sentido, son pluralistas. (Field
[2009, 354]).

Los detalles de la propuesta de Field son su-

tiles y profundos, por lo cual nos tomaría mucho
desarrollarlos en este trabajo. Lo único que quiero
señalar aquí es que si su programa es viable, tene-
mos un tipo de pluralismo más que poner sobre la
mesa, acorde al tipo de propuesta presentada en
este trabajo. Podría ser incluso un tipo de relativis-
mo, si es que la validez termina siendo algo relativo
a una norma epistémica.

REFERENCIAS
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rrúa.
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 89

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 RAZÓN CREATIVA: ALCANCES Y
LÍMITES PARA SU FORMALIZACIÓN

Atocha Aliseda1
Instituto de Investigaciones Filosóficas, UNAM

INTRODUCCIÓN: LA RAZÓN CREATIVA

La Razón Creativa tiene lugar en el proceso de inven-
ción: cuando se concibe una idea por primera vez o se
descubre una nueva teoría científica. Sin embargo, es
preciso fijar postura con respecto a la siguiente pregunta:
¿qué entendemos por creatividad? Es bien sabido que no
hay un consenso sobre el significado del concepto crea-
tividad. Para efectos de este trabajo y de manera tentati-
va, tomaré la caracterización propuesta en el ámbito de
la psicología computacional (véase Sternberg y Lubart,
1999: 3), según la cual un producto creativo es aquel
que es novedoso (original, inesperado) y útil (apropiado,
adaptable). Por otra parte, cuando me refiero a Razón
Creativa en el título de este artículo, estoy asumiendo
que hay un cierto método involucrado.2 Esto es, la carac-
terización de procesos que generen elementos nuevos.

1
Este artículo está basado en Aliseda 2017b, en donde la tesis
principal que defiendo es que creatividad y lógica no son excluy-
entes, a través de la formulación abductiva de Peirce. En este
artículo extiendo esta tesis a la teoría de la computación y por
tanto, la sección Autómatas y Creatividad es nueva. Aún así, las
otras secciones han sido revisadas a profundidad.
2
Hay desde luego otras razones identificadas en la Filosofía y
disciplinas aledañas: la Razón Pura kantiana, la Razón Histórica
de Ortega y Gasset y, por supuesto, la Razón Poética de María
Zambrano.
94

El objetivo de este trabajo es el de analizar la

pregunta por la novedad tanto en la lógica como en la
computación. El autor por excelencia para analizar esta
pregunta en el ámbito de la lógica es Charles Peirce. Su
lógica de la abducción ha sido caracterizada como la ló-
gica del razonamiento sintético y él mismo la concebía
como tal: “Es la única operación lógica que incorpora
ideas nuevas” (CP, 5.171).3 Me interesa particularmente
cuál es el alcance de la formulación abductiva de Peirce
y en qué sentido es que a través de ella se producen ele-
mentos nuevos. Asimismo, quiero analizar esta pregun-
ta en el ámbito de la computación teórica. La pregunta
en este ámbito se expresa en si existen procedimientos
automáticos, modelados por autómatas, a través de los
cuales se puedan producir elementos nuevos.
Esta pregunta está íntimamente ligada con la pre-
gunta por la inteligencia mecánica, como la llamaba
Alan Turing; y hoy día se sitúa en el ámbito de la inteli-
gencia artificial. Sin embargo, mi interés es explorarla en
el ámbito de los autómatas porque a través de ellos se en-
tiende mucho mejor cuáles son los principios fundamen-
tales y por tanto las capacidades y las limitaciones de las
computadoras, pregunta que para algunos es una de las
pregunta más relevantes de la teoría de la computación:
Podríamos decir que estudiamos teoría de la com-
putación para responder a la pregunta:

¿Cuales son las capacidades y las limitaciones funda-

mentales de las computadoras?
(Viso 2008, p. 2)
De hecho, el objetivo de Turing era el de explorar
los límites humanos para formalizar métodos para la so-

3
“It is the only logical operation which introduces any new
ideas”.
 95

lución de problemas. Él fue quien hizo explícto y preciso

el término algoritmo caracterizándolo como un procedi-
miento efectivo que pudiera ser llevado a cabo precisa-
mente por un tipo de autómata, llamado posteriormente
en su honor, la máquina de Turing. Con todo esto, sentó
las bases de la teoría de autómatas y por tanto del estudio
formal de los procesos computacionales.
En la siguiente sección analizo la pregunta de la
creatividad en Peirce y la que sigue en la teoría de autó-
matas. Al final pasare a hacer algunas reflexiones y con-
clusiones finales.

ABDUCCIÓN: LA LÓGICA DEL

RAZONAMIENTO SINTÉTICO
Las preguntas sobre el origen de la Razón Creativa y
su justificación, que me interesan en este texto, se re-
lacionan con las investigaciones sobre el razonamiento
sintético, originadas por Immanuel Kant y reformuladas
por Charles S. Peirce, como atestigua el siguiente pasaje:

De acuerdo con Kant, la pregunta central de la filosofía

es ¿cómo son posibles los juicios sintéticos a priori?,
pero anteriormente a esta pregunta surge la siguiente:
¿cómo son posibles, en general, los juicios sintéticos? y,
aún mas general, ¿cómo es posible, de cualquier forma,
el razonamiento sintético? Cuando se haya resuelto el
problema general, el particular será comparativamente
más simple. Ésta es la llave de la puerta de la filosofía.
(CP, 5.348, citado en Hookway, 1992: 18)4

4
“According to Kant, the central question of philosophy is
‘How are synthetical judgments a priori possible?’ But anteced-
ently to this comes the question how synthetical judgments in
general, and still more generally, how synthetical reasoning is
96

El análisis que Peirce hace del razonamiento am-

pliativo, como él prefería llamarle al razonamiento sin-
tético, tiene fundamentalmente dos fines: por un lado
justificar su posibilidad y por el otro, desarrollar un mé-
todo para llevarlo a cabo. La respuesta a lo primero la
encuentra Peirce en su metafísica; lo segundo es justa-
mente de lo que se ocupan hoy día algunas investigacio-
nes formales en Lógica, sobre todo en lo que refiere a la
lógica abductiva.5
Charles S. Peirce fue el primer filósofo que propu-
so una formulación lógica para el razonamiento abducti-
vo. Sin embargo, por un lado, no fue en absoluto un filó-
sofo influyente para la corriente de la “visión heredada”
en la filosofía de la ciencia del siglo XX, fue más bien
una referencia para algunos filósofos que reaccionaron
ante esta corriente porque estaban interesados en incur-
sionar en temas de relevancia al contexto de descubri-
miento (un caso prominente fue el de Hanson (1977)).
Por otro lado, la noción de abducción de Peirce es muy
difícil de analizar, ya que su concepción evolucionó a lo
largo de su trayectoria filosófica y podemos encontrar
varias versiones de la abducción a lo largo de su pensa-
miento.6 Asimismo, su noción de abducción está entre-

possible at all. When the answer to the general problem has been
obtained, the particular one will be comparatively simple. This is
the lock upon the door of philosophy”.
5
Véase Hookway (1992) para un análisis del aspecto
metafísico del razonamiento ampliativo en Peirce. Para un
argumento a favor de que las lógicas ampliativas sirven para
modelar procesos creativos involucrados en la génesis de nuevas
ideas y en la generación de teorías científicas, véase Aliseda
(2014); para un panorama de los desarrollos actuales de la lógica
abductiva, véase Aliseda (2017a).
6
Para un estudio muy detallado, donde se distinguen clara-
mente tres etapas en la evolución de la noción de abducción en
 97

lazada con aspectos epistemológicos y semióticos de su

filosofía que son igualmente complejos. Para los fines
de este trabajo, me enfocaré en la formulación lógica de
la abducción que pertenece a la tercera y última etapa
de su pensamiento, y la analizaré a la luz de la tesis que
concierne a este texto, a saber, que lógica y creatividad
no son excluyentes.
Para Peirce, el razonamiento abductivo es funda-
mental en toda pesquisa humana. La abducción juega un
papel en la percepción: “La sugerencia abductiva nos
viene como un destello” (CP, 5.181)7 y también juega
un papel fundamental en la generación de hipótesis y de
nuevas ideas en el quehacer científico: “La abducción
es el proceso de construcción de una hipótesis explicati-
va.” (CP, 5.171).8
La abducción aparece ser tanto “un acto de intui-
ción, como uno de inferencia”, como lo ha propuesto
Anderson (1986), quien sugiere un doble aspecto, el in-
tuitivo y el racional. La presencia de estos dos aspectos,
aparentemente antagónicos, ha confundido invariable-
mente a los estudiosos de Peirce. En general, se consi-
dera solo uno de ellos para el análisis de la abducción
(Kapitan, 1990; Sharpe, 1970; Thagard, 1977). Algunos
otros críticos han interpretado esta dualidad como el di-
lema de Peirce y concluyen que este filósofo no tenía
una visión coherente sobre la naturaleza de la abducción
(Frankfurt, 1958). Existe también la postura que se suma
a la arriba mencionada de Anderson, que trata de dar
sentido a estos dos aspectos, el intuitivo y el racional

Peirce, véase Fann (1970). Otra referencia clave es la de Ander-

son (1987), para un análisis sobre abducción y creatividad.
7
“The abductive suggestion comes to us as a flash”.
8
“Abduction is the process of forming an explanatory hy-
pothesis.”
98

(Ayim, 1974; Paavola, 2005), y ésta es precisamente la

línea que sigo en este texto para apoyar mi tesis: lógica y
creatividad no son excluyentes. La formulación abducti-
va es la siguiente (CP, 5.189)9:

Se observa el hecho sorprendente C

Pero si A fuera verdadera, C sería una cosa normal
Por lo tanto, hay una razón para sospechar que A es ver-
dadera.
Esta formulación ha sido el punto de partida de
muchos estudios tanto en filosofía como en computa-
ción. En general, su interpretación formal es la siguiente:

C
A→C
A
Se especifica de manera extralógica que el estatus
de la conclusión es tentativo; de otra manera se incurre
en la falacia de afirmación del consecuente. Asimismo
se asume que la segunda premisa es parte de la teoría de
trasfondo en cuestión.
Peirce considera otros dos aspectos para una hi-
pótesis explicativa, a saber, contrastación y economía.
Una hipótesis abductiva es una explicación si da cuenta
de los hechos conforme a la formulación; su estatus es
tentativo hasta que no se pone a prueba, lo que la sus-
tenta empíricamente y conforma el segundo aspecto. El
tercer criterio responde al problema práctico de manejar

9
“The surprising fact, C, is observed. But if A were true, C
would be a matter of course. Hence, there is reason to suspect
that A is true”.
 99

un sinfín de hipótesis que cumplan con los criterios an-

teriores.10
Paso ahora a analizar algunas críticas a la formu-
lación Peirceana, sobre todo en lo que refiere a su papel
creativo con respecto a la generación de hipótesis. Con
respecto a la interpretación formal de la formulación
abductiva, tenemos lo siguiente en la voz de Frankfurt:
“Claramente, si la nueva idea o hipótesis debe aparecer
en una de las premisas de la abducción, no puede ser el
caso que se origine además como la conclusión de dicha
inferencia; debió haber sido inventada antes de la deri-
vación de la conclusión misma.” (Frankfurt, 1958: 594)11
Esta afirmación apunta a la temporalidad de la in-
vención de los elementos que conforman esta formula-
ción, lo cual a su vez apunta al significado mismo de
novedad. Pasemos a revisar lo primero. Anderson argu-
menta a favor de que las dos ocurrencias donde aparece
A se generan al mismo tiempo: “En este sentido, la ‘A’
en A-C antecede lógicamente a la ‘A’ de la conclusión.
Sin embargo, también es claro que las dos ‘A’s’ son la
misma. Por lo tanto, en términos temporales, pudieron
haberse generado simultáneamente; no se sigue que la
A `debió haber sido inventada antes de la derivación de

10
En algunos enfoques se intenta capturar el criterio económi-
co Peirceano como un proceso posterior para seleccionar “la me-
jor explicación”, ya que puede haber muchas fórmulas que cum-
plan con esta formulación lógica y que sean todas ellas sujetas a
contrastación empírica, sin ser por ello hipótesis idóneas. Para la
interpretación de abducción como inferencia a la mejor explica-
ción, véase Harman (1965) y Douven (2011).
11
Clearly, if the new idea, or hypothesis, must appear in one
of the premisses of the abduction, it cannot be the case that it ori-
ginates as the conclusion of such an inference; it must have been
invented before the conclusion was drawn.
100

la conclusión misma´.” (Anderson, 1986: 157).12 Y con-

cluye: “En la visión de Peirce es posible que la hipótesis
y su aplicación abductiva ocurran juntas. Por lo tanto, la
abducciones pueden ser perspicaces y originales y aún así
tener una forma lógica.” (Anderson 1986: 157)13. Lo nue-
vo, lo creativo, no excluye a la lógica, es parte de ella.
Paso a analizar la idea de novedad, en lo que con-
cierne a esta formulación. ¿Qué cuenta como algo total-
mente nuevo? De acuerdo con Frankfurt, la conclusión
no ofrece algo auténticamente nuevo, pues ya está pre-
sente en las premisas. Pero si el acto creativo consiste
en identificar algo ya conocido A → C (una ley natural,
por ejemplo) y a partir de esto sugerir a A (como la cau-
sa de C, por ejemplo), entonces estamos, por un lado,
apoyando el argumento de Anderson de la temporalidad
simultánea; y por otro, estamos afirmando que lo creati-
vo radica precisamente en establecer nuevas conexiones
entre los elementos que se nos presentan, en este caso
entre un hecho sorpresivo representando por C y una ley
asociada (A → C), para en consecuencia proponer A.
Una vez analizada la idea de novedad ilustrada en
este esquema, paso a analizar el alcance de la (formaliza-
ción de la) formulación original de Peirce. En primer lu-
gar, bien podría argumentarse no captura en sí misma ni el
hecho de que C sea sorprendente, ni ninguno de los otros
dos criterios que Peirce propuso. Más aún, nótese que la
interpretación de la segunda premisa no tiene porqué ser
12
In this sense, the `A’ in A-C is logically prior to the `A’
in the conclusion. However, it is also clear, that the two `A’s’
are one and the same. Therefore, in temporal terms they may be
simultaneoulsy arrived at; it does not folllow that A `must have
been invented before the conclusion was drawn’ .
13
On Peirce´s view it is possible for the hypothesis and its ab-
ductive application to occur together. Therefore, abductions may
be insightful and original and still have logical form.
 101

la de la implicación material clásica, podría ser una im-

plicación lógica de otra naturaleza o incluso un proceso
(computacional) cuya entrada sea su A y C su salida14.
De hecho, hoy día hay tanto sistemas lógicos como
computacionales que implementan la formulación ab-
ductiva de maneras un tanto sofisticadas. Por ejemplo, en
las lógicas adaptativas, cuando una conclusión abducti-
va se genera, se añade como línea de la prueba con un
estatus tentativo. Si en líneas posteriores se añade nueva
información que refute esta hipótesis, entra en operación
una estrategia que marca la línea donde aparece (y quizá
otras líneas que dependan de ella) y la bloquea hasta que
posiblemente sea “resucitada” como producto de infe-
rencias posteriores. Existen otros enfoques abductivos
cuyo objetivo es construir algoritmos para generar hipó-
tesis abductivas.15

AUTÓMATAS Y CREATIVIDAD
La pregunta por la inteligencia

En 1950, Alan Turing publica un artículo en la revista

de filosofía Mind, titulado “Maquinaria computacional e

14
En Aliseda (2006), propongo un formato general de la
abducción, una que no está comprometida con ningún sistema
lógico particular y que más bien propone sus elementos como
parámetros generales.
15
Para una introducción y panorama de la lógica de la ab-
ducción en donde se revisan tres enfoques lógicos distintos,
como inferencia lógica, como proceso computacional y como
cambio epistémico, véase Aliseda (2017a). Para un modelo
conexionista de la abducción, implementado en redes bayesi-
anas, véase Peng y Reggia (1990).
102

inteligencia” (Computing machinery and intelligence)16.

Este texto bien podría haberse titulado ¿pueden pensar
las máquinas? Pues lo que propone es, por un lado, si-
tuar la pregunta sobre la inteligencia mecánica en una
versión del juego de imitación, lo que se conoce ahora
como la prueba de Turing17. Por otro lado, su propósito
es expresar esta pregunta lo más precisa posible:

¿Puede una máquina digital de estado finito, a

través de una serie de instrucciones (quizá larga, pero
finita), dar respuestas coherentes a preguntas hechas
por un humano y engañarlo, haciéndole pensar que su
interlocutor es un humano y no una máquina?

La máquina digital de estado finito es un tipo de

autómata, así que pasemos a la siguiente sección a des-
cribir los tres tipos elementales de autómatas.

16
En mi texto “¿Inteligencia mecánica? La pregunta de Alan
Turing” (Aliseda, 2013), exploro la pregunta que le da título. Ra-
streo sus antecedentes en la noción de cálculo del siglo XVII para
luego situarla en siglo XX y analizar cómo es que surge, se formu-
la y se responde, así como la reacción de algunos miembros de la
comunidad académica.
17
La prueba de Turing tiene la siguiente configuración: hay
un interrogador, una máquina y un humano. El interrogador no
puede ver a ninguno de los dos y su objetivo es adivinar quién
es quién a través de formulación de preguntas y evaluación de
las respuestas de los interrogados. La máquina trata de engañar
al interrogador para que crea que es el humano, mientras que el
humano, por el contrario, intenta ayudar al interrogador para que
haga la identificación correcta. Para saber más sobre la historia y
los alcances de esta prueba, ver Gershenson (2013).
 103

Autómatas: los ladrillos de los procesos

computacionales18
En general un autómata es una máquina M=< Q,Σ,δ,q0,F>,
en donde Q es el conjunto posible de estados, Σ es el al-
fabeto de entrada, δ es una función de transición (δ: QxΣ
→ Q), la cual estipula las condiciones bajo las cuales
hay un cambio de estado de acuerdo al símbolo del alfa-
beto bajo inspección. Asimismo, se debe estipular cuál
es el estado inicial q0 y cuáles son las condiciones bajo
las cuales la máquina finaliza, esto es, el conjunto de es-
tados finales F.

Autómata Aceptador
Un autómata aceptador (reconocedor) es una máquina
M=<Q,Σ,δ,q0,F> diseñada para reconocer sucesiones
o cadenas de símbolos. Esto es, un autómata que tiene
como entrada una sucesión de símbolos St+1St …S1 (Si ϵ
Σ) y como salida la respuesta de si la cadena de entrada
es o no aceptada por el lenguaje en cuestión. Aunque el
ejemplo no es muy preciso, pensemos en un autómata
que tenga como alfabeto las letras del alfabeto en espa-
ñol y que reconozca solamente cadenas que correspon-
den a palabras en el idioma español.
(Ver Figura 1 al final del documento)

Autómata Generador
Un autómata generador es una máquina M=<Q,O,λ,q0,F>
que tiene también un estado inicial q0 y un alfabeto O,
pero a diferencia del anterior, no hay una cadena de en-

18
Esta sección está basada en Viso (2008).
104

trada, sino más bien una de salida rk+1rt …r1 (ri ϵ O) y por
tanto, un alfabeto de salida O, además de una función
no determinista (λ : Q → O*), la cual caracteriza a las
transiciones de los estados a las sucesiones construidas
por el alfabeto.
(Ver Figura 2 al final del documento)

Autómata Transductor
Un autómata transductor es un tanto más complejo que
los anteriores. Es una máquina M=<Q,Σ,O,δ,q0,F> tal
que al alimentarle una sucesión construida con el alfabe-
to de entrada Σ como la que sigue:

St+1St …S1

produce como respuesta otra sucesión construida

con el alfabeto de salida O como esta otra:
rk+1rt …r1

Así, este tipo de autómata se compone tanto de un

alfabeto de entrada como por uno de salida y por una
función determinista (δ:QxΣ → QxO*), mismo que nor-
ma las transiciones entre estados y símbolos del alfabeto
de entrada, a otros estados con el alfabeto de salida.
(Ver Figura 3 al final del documento)

Los autómatas aceptadores, generadores y trans-

ductores son los elementos básicos en la teoría de la
computación. Sirven para el diseño de lenguajes de pro-
gramación, editores, compiladores e intérpretes. Tienen
también una relación muy estrecha con los tipos de len-
guajes que modelan, estos son: lenguajes regulares, li-
 105

bres y dependientes de contexto y generales, siendo estos

últimos los que se modelan en las máquinas de Turing.
Asimismo, algunos de estas parejas de autómatas
y lenguajes corresponden a tipos de conjuntos: los con-
juntos regulares y los conjuntos recursivamente enume-
rables y recursivos. El autómata menos poderoso corres-
ponde al lenguaje más restringido y es la máquina con
un número finito de estados y cuya clase de lenguaje es
la de los lenguajes regulares (como a la que refiere Tu-
ring en la precisión de la pregunta sobre la inteligencia
mecánica). Existe de hecho una jerarquía de lenguajes
y máquinas que se corresponde con el tipo de funciones
que se pueden computar.19
Regresemos ahora a la pregunta por la inteligencia
planteada por Alan Turing, pero en este caso, reformula-
da con respecto a la creatividad:

¿Puede una máquina digital de estado finito,

a través de una serie de instrucciones (quizá larga,
pero finita), SER CREATIVA?

En otras palabras: ¿puede los autómatas producir

algo nuevo? ¿existe algún tipo de autómata que genere
nuevos elementos? Para dar respuesta a estas preguntas,
en primer lugar es claro que esta pregunta no aplica para
los autómatas aceptadores o de reconocimiento, pues
estos autómatas no están diseñados para generar, solo
reconocen. Con respecto a los otros tipos de autómatas,
generadores y transductores, las preguntas correspon-
dientes serían las siguientes: ¿se pueden generar nuevas
cadenas? y ¿se pueden producir cadenas de salida siem-
pre distintas a las anteriores?

19
Para más detalles de la teoría de autómatas y su relación
con lenguajes y funciones, véase Viso (2008).
106

Es de notar que aún cuando los autómatas genera-

dores y los transductores pueden producir cadenas nove-
dosas, esto es, cadenas que no haya producido el propio
automata antes, esta novedad no puede ir más allá de
sucesiones compuestas por símbolos de los alfabetos de
entrada y de salida ya definidos y de las funciones de
transición, aún cuando éstas no sean determinísticas.

REFLEXIONES FINALES
Ante la pregunta de si la formulación abductiva y los
autómatas son modelos para producir elementos auténti-
camente nuevos, debemos reconocer que tanto la formu-
lación abductiva como los autómatas, aún en sus formas
más sofisticadas, revelan una característica intrínseca
de la Razón Creativa en su versión formal: las nuevas
ideas son siempre producto de combinaciones de ideas
ya existentes. Esta visión se manifiesta claramente como
una “restricción sintáctica del lenguaje”, en el sentido
de que tanto en la formulación abductiva como en los
autómatas, los elementos nuevos solo pueden generarse
en el marco del lenguaje en cuestión. A primera vista,
esto refleja una limitación, al menos resalta el hecho de
que en los modelos formales de creatividad no hay lu-
gar para la generación de nuevos conceptos, fenómeno
usualmente asociado a la Ciencia Revolucionaria. Las
abducciones modeladas en marcos formales, en tanto hi-
pótesis creativas, refieren a hechos o a relaciones entre
ellos; pero cuando la hipótesis se basa en una nueva teo-
ría que involucra la creación de un nuevo concepto, estos
modelos no cuentan ni con el lenguaje ni con los meca-
nismos para generar productos totalmente nuevos. Aún
así, la generación de nuevos hechos y de relaciones entre
hechos empíricos que explican un fenómeno, son autén-
 107

ticos productos creativos, en tanto que surgen de nuevas

conexiones y combinaciones entre ideas existentes; no
pocos descubrimientos científicos han sido producto de
nuevas conexiones. Este tipo de descubrimientos repre-
sentan el tipo de avance en la ciencia descrito por Kuhn
como Ciencia Normal.
Para concluir, en este texto he explorado a profun-
didad el aspecto de novedad de la caracterización más
aceptada de lo que es un producto creativo, como aquel
novedoso y útil, a través de la formulación abductiva y
en los tres tipos de autómatas más básicos de la teoría de
la computación. He mostrado que si bien estos modelos
son capaces de producir elementos nuevos, la novedad
está restringida por el alfabeto estipulado, tanto de los
lenguajes que se manejen en las expresiones de la for-
mulación de abductiva, como en la definición de maqui-
na que modela a los autómatas mismos.
Cierro con una cita de Simon, la cual captura de
manera general la concepción de la creatividad que me
he propuesto defender en este texto:

Las nuevas representaciones, al igual que los nuevos

problemas, no nacen de la frente de Zeus, sino que
emergen en etapas graduales y -muy lentas- … Casi to-
das las actividades científicas tienen lugar en el marco
de paradigmas establecidos. Incluso en la ciencia re-
volucionaria, que crea esos paradigmas, los problemas
y las representaciones tienen sus raíces en el pasado,
no son creados a partir de la nada. (Simon, 1977, pp.
301-302)20

20
‘New representations, like new problems, do not spring
from the brow of Zeus, but emerge by gradual –and very slow–
stages ... Most scientific activities goes on within the framework
of established paradigms. Even in revolutionary science, which
108

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21
Las citas que refieran a esta obra se escriben así: (CP, pasa-
je), siguiendo la convención internacional. En esta obra se com-
pila y ordena el trabajo de Charles Peirce en ocho volúmenes.
 111

FIGURAS
112
 CONDICIONALES CONTRAFÁCTICOS
CAUSALES

Pedro Arturo Ramos Villegas

UACM/UNAM, México

El hubiera no existe …
Dicho popular

1. INTRODUCCIÓN

Un condicional contrafáctico o condicional “contrario a

los hechos” es aquel condicional subjuntivo formulado
comúnmente, aunque no exclusivamente, en el tiempo
verbal pretérito pluscuamperfecto, al modo de:

Si… hubiera (o hubiese) …, entonces… habría….

El mote de ‘contrafáctico’ lo recibe este condicio-

nal justamente debido a que el empleo de este tiempo
verbal supone la falsedad de su antecedente. En lógica
y en las filosofías de la lógica y de la ciencia se ha dis-
cutido mucho acerca de si este condicional posee, o no,
condiciones de verdad y de cuáles pudieran ser éstas.
En lo que sigue intentaré mostrar que sí se le pueden
adjudicar condiciones de verdad, al menos parcialmente;
pero el asunto es complejo porque, a mi modo de ver, su
adjudicación nos obliga a tomar en cuenta, amén de la
proposición explícita expresada por el condicional, dos
proposiciones subsidiarias implícitas que también expre-
sa, pero cada una de distinto modo; una de las cuales,
114

además, conlleva la necesidad de considerar diversos ti-

pos de condicionales causales con distintos tipos de con-
diciones de verdad.El marco lingüístico a partir del cual
elaboraré lo que viene a continuación es de índole prag-
mática, pues asumiré que un pensamiento o proposición
es el contenido informativo expresado por una oración
declarativa usada contextualmente por un hablante para
hacer una afirmación; además, eso determina las con-
diciones de verdad o circunstancias contextuales posi-
bles bajo las cuales dicha oración puede ser verdadera o
falsa.1Así, iniciaré la tarea en la § 2, en la que elaboraré
una propuesta sobre el carácter veritativo-condicional de
los condicionales contrafácticos, basada en una observa-
ción hecha a vuelo de pluma por Gottlob Frege en uno de
sus artículos; también distinguiré tres sentidos de la no-
ción ordinaria de causa, lo cual me permitirá a continua-
ción distinguir tres tipos de condicionales contrafácticos
causales ordinarios: en la § 3 me ocuparé de los condi-
cionales contrafácticos de causalidad suficiente; en la §
4, de los de causalidad necesaria; y en la § 5, de los de
causalidad eficiente. En la § 6 abordaré la dificultad de
dar cuenta de ciertos condicionales contrafácticos: en la
§ 6.1 de aquellos con contenido histórico y en la § 6.2 de
aquellos con contenido psicológico. En la § 7 responderé
una objeción de Willard van Orman Quine acerca de si
“es posible elaborar una teoría coherente del condicional
contrafáctico del lenguaje cotidiano”. Finalmente, en la
§ 8 presentaré mis conclusiones y en la § 9 la bibliogra-
fía empleada en la elaboración de esta ponencia.

1
Para abundar un poco más sobre esta noción de pensamiento
o proposición de sabor fuertemente fregeano cf., v. g., Sainsbury
(1991), §§ 8 y 9, pp. 25-9.
 115

2. EN EL PRINCIPIO ERA FREGE...

Las bases del tratamiento de los condicionales contra-
fácticos que elaboraré fueron sentadas por Gottlob Fre-
ge, en su magnífico artículo seminal “Sobre el sentido y
la denotación” (1892); en palabras suyas:

En el caso de la oración

“Si el hierro fuese menos denso que el agua, flotaría en

el agua”
[…] Tenemos […] dos pensamientos, a saber, que el
hierro no es menos denso que el agua y que si algo
es menos denso que el agua entonces flota en el agua
[…] la cláusula subordinada expresa un pensamiento y
parte del otro. 2

Así, Frege propuso que el condicional subjuntivo:

‘Si el hierro fuese menos denso que el agua, flotaría en
el agua’ “expresa de manera regular”, además del “pen-
samiento” o proposición (explícita) de

(1) que si el hierro fuese menos denso que el agua,

el hierro flotaría en el agua,

dos “pensamientos subsidiarios” implícitos; a saber:

(2) que el hierro no es menos denso que el agua

(3) que si algo es menos denso que el agua, enton-
ces flota en el agua. 3
2
Frege (1973), p. 26.
3
1 es un condicional subjuntivo, pero no explícitamente con-
trafáctico debido a que no está formulado en pretérito pluscua-
mperfecto. Así, en una de sus lecturas sí es interpretable como
contrafáctico; lo cual implica la expresión de los “pensamientos
subsidiarios” 2 y 3 (lectura fregeana). Pero, 1 también es inter-
116

A mi manera de ver, 2 y 3 son “expresados” de

modo distinto por la aserción de 1. 2 es expresado como
una proposición no afirmada, pero que contribuye a dos
cosas:

(i) 2 fija el valor el veritativo del antecedente de

1: como en este caso 2 es verdadera de hecho,
la proposición del antecedente de 1 es falsa (lo
cual muestra el carácter contrafáctico de 1 en
la lectura fregeana); pero, en el caso hipotético
de que 2 hubiese sido falsa, la proposición del
antecedente habría sido verdadera. Así, ambas
proposiciones son contradictorias.
(ii) 2 determina la adecuación de la aserción de 1:
sólo si 2 es verdadera, resulta adecuado afirmar
1, tal como acontece en este caso; pero en el
caso supuesto de que 2 hubiese sido falsa, la
aserción de 1 habría sido nada más inadecuada,
aunque no por ello necesariamente falsa.

Por otra parte, 3 es expresado como una proposi-

ción afirmada por la aserción de 1; esto, debido a que:

(iii) 3 es una ley universal que implica semántica-

mente la proposición 1 a modo de caso particu-
lar de universalidad restringida (al hierro en este
caso). Por ende, si 3 es verdadera (y en este caso
lo es), 1 también lo es; pero, si 1 hubiese sido
falsa, 3 también lo habría sido.4 Gracias a esto 3

pretable como manifestación de un mero estado de duda respecto

de si el hierro es, o no, menos denso que el agua; lo cual no im-
plica la expresión de 2, sino sólo de 3.
4
Esto, de acuerdo con una definición intuitiva de validez de-
ductiva, según la cual en un razonamiento deductivo válido no es
 117

contribuye a determinar las condiciones de ver-

dad de 1; pero esto no sucede siempre porque
en el caso hipotético de que 3 hubiese sido falsa,
eso no habría implicado nada respecto del valor
veritativo de 1.

Así, algo que se desprende de lo anterior es que

resulta crucial determinar el tipo de condicional que 3
es pues de ello dependerá tanto el tipo de condiciones de
verdad que posea, como su contribución a la determina-
ción de las condiciones de verdad de 1. Pero, para poder
hacer eso es indispensable primero distinguir al menos
tres sentidos distintos de la noción ordinaria de causa.

(I) Causalidad suficiente, i. e., causa en tanto con-

dición suficiente; como en el condicional causal
universalizado: ‘Si algo es menos denso que el
agua, entonces eso causa que flote en el agua’;
oración cuyo sentido es el de que basta o es su-
ficiente con que algo sea menos denso que el
agua para que flote en ella.5
(II) Causalidad necesaria, i. e., causa en tanto con-
dición necesaria; como en el condicional causal
universalizado: ‘Si algo es un suceso de lluvia,
entonces éste acontece a causa de que hay nu-
bes’; oración cuyo sentido es el de que el haber
nubes es una condición necesaria (mas no sufi-
ciente) para que llueva.

posible que sus premisas sean verdaderas y su conclusión falsa.

5
En Burks (1951), p. 368, se propone un concepto teórico de
causalidad suficiente en el sentido de conjunto exhaustivo de
condiciones suficientes para la producción de un efecto; además,
con base en él se desarrolla un sistema axiomático para condicio-
nales causales del tipo (I).
118

(iii) Causalidad eficiente, i. e.; causa en tanto suce-

so productor de otro suceso; como en: ‘La in-
mersión de un terrón de azúcar en agua causa
su disolución’, oración parafraseable mediante
el condicional causal universalizado: ‘Si se su-
merge un terrón de azúcar en agua, entonces eso
causa su disolución’.

(I)-(III) recogen, entonces, tres sentidos distintos

de la noción ordinaria de causa: en (I) y (II) lo reportado
como una condición suficiente, o necesaria (respectiva-
mente, el ser menos denso que el agua, o el haber nubes),
es un hecho o estado de cosas del cual se dice que, o
bien basta para poder producir otro hecho (la flotabili-
dad en el agua), o bien es necesario para poder producir
un suceso (de lluvia);6 en cambio, en (III) se reporta la
producción de un suceso (la disolución de un terrón de
azúcar) como ocasionada por otro suceso (la inmersión
del terrón en agua).7 Apliquemos, pues, (I)-(III) a 1-3.

6
Un suceso es un acontecimiento singular localizable espa-
cio-temporalmente, i. e., es algo que sucede o acontece en cier-
to lugar y que tiene cierta duración (un inicio, un desarrollo y
un término); en cambio, grosso modo, un hecho es el estado de
cosas reportado por una oración verdadera cualquiera. En este
sentido, todos los sucesos son hechos (v. g., los sucesos del flotar
un trozo de hielo en el agua, del desplazarse una nube por el cielo
y del llover son hechos); sin embargo, no todos los hechos son
sucesos (v. g., los hechos de que el hierro sea más denso que el
agua, de que el hierro no flote en el agua, de que haya nubes y de
que 2 + 2 = 4 no son sucesos). (Para ver más sobre la diferencia
entre hechos y sucesos cf. Davidson (1995-2).)
7
Grosso modo, los sentidos (I) y (II) de ‘causa’ coinciden
parcialmente con el sentido aristotélico de causalidad material o
de causa como aquello cuya presencia física o bien garantiza la
existencia y la subsistencia de algo (en el caso de (I), la menor
densidad de algo respecto del agua garantiza su flotabilidad en
 119

3. CONTRAFÁCTICOS DE CAUSALIDAD
SUFICIENTE
En su sentido contrafáctico (véase nota 3), el condi-
cional de Frege: ‘Si el hierro fuese menos denso que el
agua, flotaría en el agua’, “expresa de manera regular”,
además del “pensamiento” o proposición (explícita) de

(1) que si el hierro fuese menos denso que el agua,

el hierro flotaría en el agua,

dos “pensamientos subsidiarios” implícitos; a sa-

ber:

(2) que el hierro no es menos denso que el agua;

(3) que si algo es menos denso que el agua, enton-
ces ese algo flota en el agua.

Pues bien, la verdad de 2 implica tanto la falsedad

del antecedente de 1 -por (I)-, como la adecuación de la
aserción de 1 -por (II); por el contrario, la falsedad de
2 implicaría tanto la verdad del antecedente de 1 -por
(I)-, como la inadecuación de la aserción de 1 -por (II)-
(aunque la falsedad de 2 no implicaría necesariamente
la falsedad de 1: bajo tales condiciones 1 aún podría ser
verdadera si su consecuente lo fuese también). En cam-
bio, la verdad de 3 implica semánticamente la verdad de
1 -por (III). Todo lo cual nos lleva a concluir, pues, que
1 es verdadera simpliciter. Sin embargo, analicemos el

ella) o bien la posibilita (en el caso de (II), la presencia de nubes

posibilita la existencia y la subsistencia de la lluvia). El sentido
(III) de ‘causa’ corresponde al sentido aristotélico de causali-
dad eficiente -de ahí su nombre- o de causa como aquello que
produce el cambio o mueve a él. (Cf. Física., II, 3, 194 b 16 y
Metafísica, V, 2,1013 a-b).
120

tipo de proposición que 3 es y sus condiciones de ver-

dad, a fin de analizar su contribución a las condiciones
de verdad de 1.
3 es la proposición expresada por el condicional
causal universalizado:

(4) Si algo es menos denso que el agua, entonces

eso causa que flote en el agua

y 4 expresa el sentido de causalidad suficiente, i.

e., el sentido de que basta o es suficiente que algo sea
menos denso que el agua para que flote en ella. Además,
como “causalidad no es casualidad” -dado el dictum
“misma causa, mismo efecto”-, eso implica que el nexo
entre antecedente y consecuente expresado por 4 no pue-
de ser uno de mera universalidad contingente o “casual”,
sino más bien uno de universalidad necesaria, pero en el
sentido de necesidad física, i. e., de necesidad de acuerdo
con las leyes de la física. Por último, dado que hablamos
de causalidad, 4 debe sujetarse a la cláusula ceteris pari-
bus, i. e., a la presuposición de la presencia de las “con-
diciones favorables o normales” para la verdad de 4; en
efecto, pues, en caso contrario, 4 podría ser falso, v. g.,
de hecho lo es en ausencia de un campo gravitatorio (en
cuya ausencia las cosas conservan constante su densidad
o cantidad de materia; pero dejan de manifestar peso, por
lo que bajo tales condiciones todo “flotaría” por igual,
incluso el agua y, por ende, nada flotaría “en” ella). Pues
bien, podemos recoger todas estas acotaciones a 4 en el
condicional universal:

(5) Necesariamente, si algo es menos denso que el

agua y se presentan las condiciones normales
 121

que posibilitan su flotabilidad en agua, entonces

ese algo flota en el agua.8

Si se interpreta el adverbio modal de 5 con el sen-

tido de necesidad de acuerdo con las leyes de la física, el
condicional que cae bajo su alcance puede interpretarse
como un condicional material universalizado; por lo que
las condiciones de verdad de dicho condicional son ade-
cuadamente modelables mediante un haz de condiciona-
les materiales singulares del tipo:

Si esto es menos denso que el agua y se presentan las

condiciones normales que posibilitan su flotabilidad en
agua, entonces esto flota en el agua,9

en los que ‘esto’ debe señalar ostensivamente una

y la misma cosa en ambas figuraciones y en cada una
de las situaciones contextuales posibles distintas de uso
de tales condicionales. Dado que las “condiciones nor-
males” de flotabilidad en el agua las determina la física,
una vez que éstas han sido provistas la virtual ausencia
de condicionales singulares de este tipo con antecedente
verdadero y consecuente falso implica la inexistencia de
posibles contraejemplos a la afirmación de 5, los cua-
les la falsificarían; por lo que 5 puede asumirse sin más

8
He aquí una versión formal de 5: ‘𝕃 (x){ [Mx ∧ (y) (Cyx
⊃ Py)] ⊃ Fx }’. Lectura: operador de necesidad ‘𝕃’: ‘necesar-
iamente’; variables individuales ‘x’, ‘y’: nombran objetos indi-
viduales de manera indeterminada; cuantificadores universales
‘(x)’ y ‘(y)’: ‘para toda x’ y ‘para toda y’; conjunción ‘∧’: ‘y’;
condicional ‘⊃’: ‘si…, entonces’; predicado monádico ‘Mx’: ‘x
es menos denso que el agua’; predicado diádico ‘Cyx’: ‘y es una
condición normal que posibilita la flotabilidad de x en agua’;
predicado monádico ‘Py’: ‘y se presenta’; predicado monádico
‘Fx’: ‘x flota en el agua’.
9
Formalización: ‘[Mx ∧ (y) (Cyx ⊃ Py)] ⊃ Fx’.
122

como verdadera. Pero, como la proposición expresada

por 5 implica semánticamente a 1 -‘que si el hierro fuese
menos denso que el agua, flotaría en el agua’-, entonces
la verdad de 1 ha quedado explicada.
Empero, observemos que 1 es la proposición ex-
presada por un condicional contrafáctico ordinario,
mientras que 5 es un condicional universal de carácter
científico; por lo que quien asiente a 1 no necesariamen-
te conoce o es capaz de formular 5 con la inclusión de
toda la información física precisa que presupone10. Pese a
ello, es plausible sostener que quien asiente a 1 expresa 2
y 3, sépalo o no; incluso si no es capaz de reelaborar 3 al
modo de 5, con la inclusión de toda la información física
que presupone. Como señalara Donald Davidson respec-
to de los enunciados causales singulares ordinarios,11 lo
cual es también claramente aplicable a los condicionales
contrafácticos causales ordinarios:

[D]el hecho de que sepamos que es verdadero determi-

nado enunciado causal singular no se sigue que tenga-
mos que ser capaces de desenterrar (sic.) una ley; todo
lo que se sigue es que sabemos que tiene que haber
una ley que cubre el caso […] nuestra justificación para
aceptar un enunciado causal singular es que tenemos
razones para creer que existe una ley apropiada, aunque
no sepamos cuál es. Generalizaciones tales como “Si
friccionas con suficiente fuerza un cerillo bien hecho
contra una superficie adecuadamente preparada, enton-
ces, suponiendo que las demás condiciones son favora-

10
Relativa a la densidad del hierro, del agua y de otros ma-
teriales; al campo gravitatorio terrestre; a las “condiciones nor-
males” terrestres de la flotabilidad en el agua; etc.
11
Un enunciado causal singular enuncia la correlación caus-
al entre dos sucesos singulares; v. g., ‘La caída de este trozo de
hierro en el agua causó su hundimiento en ella’.
 123

bles, se encenderá” deben su importancia no al hecho

de que podamos esperar verterlas eventualmente en ex-
presiones no tendenciosas y sin excepciones, sino más
bien al hecho de que resumen una gran parte de nues-
tras pruebas para creer que existen leyes causales ca-
bales que cubren los sucesos que deseamos explicar.12

Así, dicho à la Davidson, cuando los consideramos

como ordinariamente verdaderos, o al menos como plau-
sibles, tanto los enunciados causales singulares como los
condicionales causales contrafácticos “resumen una gran
parte de nuestras pruebas para creer que existen leyes
causales cabales que cubren los sucesos que deseamos
explicar”; sea que conozcamos tales leyes o no.
En las dos § siguientes analizaremos sendos casos
relativos a los sentidos (II) y (III) de la noción de causa
y veremos que las líneas esenciales del análisis (I) recién
realizado se repetirán.

4. CONTRAFÁCTICOS DE CAUSALIDAD
NECESARIA
El condicional contrafáctico: ‘Si hubiese llovido, enton-
ces habría habido nubes’, cae bajo el sentido (II) de la
noción ordinaria de causa y “expresa de manera regular”,
además del “pensamiento” o proposición (explícita) de

(6) que si hubiese llovido, entonces habría habido

nubes,

dos “pensamientos subsidiarios” implícitos; a saber:

(7) que no llovió

12
Davidson (1995-3), § III, pp. 202-3.
124

(8) que siempre que hay sucesos de lluvia hay nubes.

Pues bien, la verdad de 7 implicaría tanto la false-

dad del antecedente de 6 -por (I)-, como la adecuación
de la aserción de 6 -por (II); por el contrario, la falsedad
de 7 implicaría tanto la verdad del antecedente de 6 -por
(I)-, como la inadecuación de la aserción de 6 -por (II)-
(aunque la falsedad de 7 no implicaría necesariamente
la falsedad de 6: bajo tales condiciones 6 aún podría ser
verdadera si su consecuente lo fuese también). En cam-
bio, la verdad de 8 implica semánticamente la verdad de
6 -por (III). Todo lo cual nos lleva a concluir que 6 es
verdadera. Analicemos, entonces, el tipo de proposición
que 8 es y sus condiciones de verdad, a fin de analizar su
contribución a las condiciones de verdad de 6.
8 es la proposición expresada por el condicional
causal universalizado:

(9) Si algo es un suceso de lluvia, entonces ese algo

acontece a causa de que hay nubes;

además, 9 expresa el sentido de causalidad nece-

saria, i. e., el sentido de que el haber nubes es una condi-
ción necesaria (mas no suficiente) para que llueva. Ade-
más, como “causalidad no es casualidad”, eso implica
que el nexo entre antecedente y consecuente expresado
por 9 no puede ser uno de mera universalidad contingen-
te o “casual”, sino más bien uno de universalidad nece-
saria de acuerdo con las leyes de la física. Finalmente,
por expresar causalidad, 9 debe sujetarse a la cláusula
ceteris paribus, i. e., a la presuposición de la presencia
de las “condiciones favorables o normales” para la ver-
dad de 9; en efecto, pues, en caso contrario, 9 podría ser
falso ya que en la actualidad contamos con la tecnología
 125

suficiente como para poder falsificarlo, i. e., como para

poder originar sucesos de lluvia sin nubes (v. g., median-
te aspersores de agua convenientemente colocados, o
aeronaves que rocíen agua, etc.). Podemos recoger todas
estas acotaciones a 4 en el condicional universal:

(10) Necesariamente, si algo es un suceso de lluvia,

entonces hay nubes y se presentan las condicio-
nes normales que posibilitan el acaecimiento de
ese suceso.13

Interpretado el adverbio modal de 10 con el sen-

tido de necesidad de acuerdo con las leyes de la física,
el condicional que cae bajo su alcance es interpretable
como un condicional material universalizado; por lo que
las condiciones de verdad de dicho condicional son ade-
cuadamente modelables mediante un haz de condiciona-
les materiales singulares del tipo:

Si esto es un suceso de lluvia, entonces hay nubes y se

presentan las condiciones normales que posibilitan el
acaecimiento de esto,14

en los que ‘esto’ debe señalar ostensivamente uno

y el mismo suceso en ambas figuraciones y en cada una
de las situaciones contextuales posibles distintas de uso

13
He aquí una versión formal de 10: ‘𝕃 (x){ Sx ⊃ [(∃z) Nz
∧ (y) (Cyx ⊃ Py)] }’. Lectura: predicado monádico ‘Sx’: ‘x es
un suceso de lluvia’; cuantificador existencial ‘(∃z)’: ‘existe al
menos una z tal que’; predicado monádico ‘Nz’: ‘z es una nube’;
predicado diádico ‘Cyx’: ‘y es una condición normal que posibil-
ita el acaecimiento de x’; predicado monádico ‘Py’: ‘y se presen-
ta’. (Para ver los elementos formales de 10 que no figuran en esta
nota, cf. nota 8.)
14
Formalización: ‘Sx ⊃ [(∃z) Nz ∧ (y) (Cyx ⊃ Py)]’.
126

de tales condicionales. Dado que las condiciones nor-

males posibilitadoras de que acontezca la lluvia las de-
termina la física, una vez que éstas han sido provistas
la virtual ausencia de condicionales singulares de este
tipo con antecedente verdadero y consecuente falso im-
plica la inexistencia de posibles contraejemplos a la afir-
mación de 10, los cuales la falsificarían; por lo que 10
puede asumirse sin más como verdadera. Pero, como la
proposición expresada por 10 implica semánticamente a
6 - ‘que si hubiese llovido, entonces habría habido nu-
bes’-, entonces la verdad de 6 ha quedado explicada.
Respecto del hecho de que 6 sea la proposición
singular expresada por un condicional contrafáctico or-
dinario y 10 exprese una proposición universal de carác-
ter científico, véase penúltimo párrafo de la § 3.
Examinemos ahora un caso relativo al sentido (III)
de la noción ordinaria de causa.

5. CONTRAFÁCTICOS DE CAUSALIDAD
EFICIENTE
El condicional contrafáctico: ‘Si se hubiese sumergido
este terrón de azúcar en agua, entonces se habría disuel-
to’, cae bajo el sentido (III) de la noción ordinaria de
causa y expresa, además de la proposición explícita de

(11) que si se hubiese sumergido este terrón de azú-

car en agua, entonces se habría disuelto,

los dos “pensamientos subsidiarios” implícitos si-

guientes:
(12) que este terrón de azúcar no fue sumergido en
agua
 127

(13) que si se sumerge un terrón de azúcar en agua,

entonces se disuelve.

La verdad de 12 implicaría la falsedad del antece-

dente de 11-por (I)- y la adecuación de la aserción de 11
-por (II)- (en este caso “no aplica” considerar la posible
falsedad de 12 pues ello implicaría la inmersión del te-
rrón en agua y, por supuesto, su disolución -al menos
bajo condiciones normales y durante un lapso de tiem-
po suficiente-, lo cual privaría de referencia al término
singular de 12: ‘este terrón de azúcar’). En cambio, la
verdad de 13 implica semánticamente la verdad de 11-
por (III). Todo lo cual nos lleva a concluir que 11 es ver-
dadera sin más. Analicemos el tipo de proposición que
13 es y sus condiciones de verdad, a fin de analizar su
contribución a las condiciones de verdad de 11.
Como 13 es la proposición expresada por el condi-
cional causal universalizado:

(14) Si se sumerge un terrón de azúcar en agua, en-

tonces eso causa su disolución,

14 expresa el sentido de causalidad entre sucesos-

tipo, i. e., el sentido de que un caso cualquiera del suce-
so-tipo de la inmersión de un terrón de azúcar en agua
causa el caso del suceso-tipo de su disolución. Además,
como “causalidad no es casualidad”, eso de nuevo im-
plica que el nexo entre antecedente y consecuente ex-
presado por 14 no puede ser uno de mera universalidad
contingente o “casual”, sino más bien uno de universali-
dad necesaria en el sentido de sujeción a las leyes de la
física. Por último, dado que hablamos de causalidad, 14
debe sujetarse a la cláusula ceteris paribus pues, en caso
contrario podría ser falsa; v. g., si el agua en la que se va
128

a sumergir el terrón se congela repentinamente, o si ya

está tan saturada de azúcar, o de alguna otra sustancia,
que impida su disolución, etc. Recojamos todas estas
acotaciones a 14 en el condicional universal:

(15) Necesariamente, si se sumerge un terrón de

azúcar en agua y se presentan las condiciones
normales para su disolución en agua, entonces
aquél se disuelve.15

De nuevo, interpretado el adverbio modal de 15

con el sentido de necesidad de acuerdo con las leyes de
la física, el condicional que cae bajo su alcance es inter-
pretable como un condicional material universalizado;
por lo que las condiciones de verdad de dicho condicio-
nal son adecuadamente modelables mediante un haz de
condicionales materiales singulares del tipo:

Si se sumerge este terrón de azúcar en agua y se pre-

sentan las condiciones normales para su disolución en
agua, entonces este terrón se disuelve,16

en los que ‘este terrón’ debe señalar ostensivamen-

te una y la misma cosa, en ambas figuraciones y en cada
una de las situaciones contextuales posibles distintas de
uso de tales condicionales. Dado que las condiciones

15
He aquí una versión formal de 15: ‘𝕃 (x){ [(Tx ∧ Sx) ∧ (y)
(Cyx ⊃ Py)] ⊃ Dx }’. Lectura: predicado monádico ‘Tx’: ‘x es
un terrón de azúcar’; predicado monádico ‘Sx’: ‘x se sumerge en
agua’; predicado diádico ‘Cyx’: ‘y es una condición normal que
posibilita la disolución de x en agua’; predicado monádico ‘Py’:
‘y se presenta’; predicado monádico ‘Dx’: ‘x se disuelve’. (Para
ver los elementos formales de 15 que no figuran en esta nota, cf.
nota 8.)
16
Formalización: ‘[(Tx ∧ Sx) ∧ (y) (Cyx ⊃ Py)] ⊃ Dx’.
 129

normales de solubilidad en agua las determina la física,

una vez que éstas han sido provistas la virtual ausencia
de condicionales singulares de este tipo con antecedente
verdadero y consecuente falso implica la inexistencia de
posibles contraejemplos a la afirmación de 15, los cua-
les la falsificarían; por lo que 15 puede asumirse como
verdadera. Pero, como la proposición expresada por 15
implica semánticamente a 11 -‘que si se hubiese sumer-
gido este terrón de azúcar en agua, entonces se habría
disuelto’-, en consecuencia la verdad de 11 ha quedado
explicada.
Respecto del hecho de que 11 sea la proposición
singular expresada por un condicional contrafáctico or-
dinario y 15 exprese una proposición universal de carác-
ter científico, véase penúltimo párrafo de la § 3.

6. DOS DIFICULTADES
6.1 Contrafácticos históricos

Aunque la anterior propuesta sobre condicionales cau-

sales contrafácticos nos permita determinar la verdad de
infinidad de tales condicionales, aun así habría casos en
los que nos permitiría determinarla sólo de manera plau-
sible. Examinemos al respecto el famoso condicional
contrafáctico, acerca del cual ha corrido mucha tinta: ‘Si
Ostwald no hubiese asesinado a Kennedy, entonces al-
guien más lo habría asesinado’;17 el cual expresa la pro-
posición explícita de:

17
Puede verse una discusión y consultarse bibliografía al re-
specto en Sainsbury (1991), cap. 5, § 2, pp.229-35.
130

(16) que si Ostwald no hubiese asesinado a Kenne-

dy, entonces alguien más lo habría asesinado.

Lo primero a observar que 16 es evaluable al menos

desde dos puntos de vista: (i) 16 resulta plausiblemente
verdadero bajo la hipótesis de que Ostwald formó parte
de una conspiración para asesinar a Kennedy y de que,
en efecto, él lo asesinó; empero, (ii) 16 resulta plausible-
mente falso bajo la hipótesis de que Ostwald actuó como
un asesino solitario, sin que nadie más deseara asesinar a
Kennedy y de que, en efecto, él lo asesinó. Me concen-
traré en (i), por ser el caso más interesante para analizar;
aunque diré algo, espero que suficiente, sobre (ii).
Contextualizado bajo la hipótesis (i), nuestro con-
dicional sobre Ostwald expresa, además de 16, los dos
“pensamientos subsidiarios” implícitos siguientes:

(17) que no es verdad que Ostwald no asesinó a Ken-

nedy, (i. e., que Ostwald sí asesinó a Kennedy)
(18) que si hubo una conspiración para asesinar a
Kennedy y un participante en ella comprome-
tido en asesinarlo no lo ejecutó, entonces otro
participante en ella, también comprometido en
asesinarlo, lo ejecutó.

Sin embargo, contextualizado bajo la hipótesis (ii),

nuestro condicional sobre Ostwald expresaría, amén de
16 y 17, el “pensamiento subsidiario” implícito de:

(18’) que si alguien en particular no asesinó a Ken-

nedy, entonces alguien más lo hizo.Pero (18’) es
patentemente falso, además de carecer de sus-
tento alguno bajo (ii); v. g., esta instancia suya
lo falsifica: que si su propia esposa no asesinó
 131

a Kennedy, entonces lo hizo su hermano Robert

Kennedy. Regresemos, pues, a (i).

La verdad de 17 implica la falsedad del antece-

dente de 16 -por (I)- y la adecuación de la aserción de
16 -por (II). En cambio, la falsedad de 17 implicaría la
verdad del antecedente de 16 -por (I)- y la inadecuación
de la aserción de 16 -por (II)-; (aunque la falsedad de
17 no implicaría necesariamente la falsedad de 16: bajo
tales condiciones 16 aún podría ser verdadera si su con-
secuente lo fuese también). En cambio, la verdad de 18
implica semánticamente la verdad de 16 -por (III). Todo
lo cual nos lleva a concluir la verdad de 16. Analicemos
el tipo de proposición que 18 es y sus condiciones de
verdad, a fin de analizar su contribución a las condicio-
nes de verdad de 16.
18 es la proposición expresada por el condicional
causal universalizado:

(19) Si hubo una conspiración para asesinar a Ken-

nedy y un participante en ella comprometido en
asesinarlo no lo ejecutó, entonces eso causó que
otro participante en ella, también comprometido
en asesinarlo, lo ejecutara.

19 expresa el sentido de causalidad suficiente, i.

e., el sentido de que fue suficiente que hubiera una cons-
piración para asesinar a Kennedy y que un participante
en ella comprometido en asesinarlo no lo ejecutara para
que otro participante en ella, también comprometido en
asesinarlo, lo ejecutara. Además, como “causalidad no
es casualidad”, eso implica que el nexo entre anteceden-
te y consecuente tiene que ser uno de universalidad ne-
cesaria, sólo que ahora en el sentido de sujeción a “las
132

leyes de la historia”. Sin embargo, no conocemos tales

leyes y tampoco sabemos siquiera si existen, o si al me-
nos algún día puedan llegar a formularse; no obstante
eso, por ahora supondré que existen, aunque más adelan-
te diré algo importante al respecto. Por último, dado que
hablamos de causalidad, 19 debe sujetarse a la cláusula
ceteris paribus pues, en caso contrario podría ser falso;
lo sería, v. g., si por alguna razón Ostwald no hubiese
podido asesinar a Kennedy y sus secuaces hubieran sido
descubiertos y capturados antes de que pudieran asesi-
narlo. Recojamos todas estas acotaciones a 19 en el con-
dicional universal:

(20) Necesariamente, si hubo una conspiración para

asesinar a Kennedy y un participante en ella
comprometido en asesinarlo no lo ejecutó y se
presentaron las condiciones favorables para ase-
sinarlo, entonces otro participante en tal conspi-
ración, también comprometido en asesinarlo, lo
ejecutó.18

Interpretado el adverbio modal de 20 con el senti-

do de necesidad de acuerdo con las leyes de la historia,
el condicional que cae bajo su alcance es interpretable

18
He aquí una versión formal de 20: ‘𝕃 (w) { [Cw ∧ (∃x) (Hx
∧ Pxw ∧ Ax ∧ ~Ex) ∧ (y) (Fy ⊃ Py)] ⊃ (∃z) (Hz ∧ Pzw ∧ Az ∧ Ez)
}’. Lectura: predicado monádico ‘Cw’: ‘w fue una conspiración
para asesinar a Kennedy’; predicado monádico ‘Hx’: ‘x es un
humano’; predicado diádico ‘Pxw’: ‘x participó en w’; predicado
monádico ‘Ax’: ‘x se comprometió en asesinar a Kennedy’; neg-
ación ‘~’: ‘no’; predicado monádico ‘Ex’: ‘x ejecutó a Kennedy’;
predicado monádico ‘Fy’: ‘y fue una condición favorable para
asesinar a Kennedy’; predicado monádico ‘Py’: ‘y se presentó’.
(Para ver los elementos formales de 21 que no figuran en esta
nota, cf. notas 8 y 13.)
 133

como un condicional material universalizado; por lo que

las condiciones de verdad de dicho condicional son ade-
cuadamente modelables mediante un haz de condiciona-
les materiales singulares del tipo:

(21) Si hubo tal conspiración para asesinar a Ken-

nedy y un participante en ella comprometido
en asesinarlo no lo ejecutó y se presentaron las
condiciones favorables para asesinarlo, enton-
ces otro participante en tal conspiración, tam-
bién comprometido en asesinarlo, lo ejecutó,19

en los que ‘tal conspiración’ debe señalar osten-

sivamente una y la misma conspiración, en ambas figu-
raciones y en cada una de las situaciones contextuales
posibles distintas de uso de dichos condicionales. En-
tonces, si hubiera habido una sola conspiración, quizá
la única manera de identificarla sería diciendo que sería
aquélla en la que participó Ostwald y eso sería suficiente
para verificar los dos únicos condicionales del tipo 21
realmente atinentes al caso; en efecto, pues bajo la hi-
pótesis (i) -de que Ostwald formó parte de una conspira-
ción para asesinar a Kennedy y de que él lo asesinó- am-
bos condicionales serían verdaderos.20 Pero, si hubiera
habido más de una conspiración, tendríamos que decir

19
Formalización: ‘[Cw ∧ (∃x) (Hx ∧ Pxw ∧ Ax ∧ ~Ex) ∧ (y)
(Fy ⊃ Py)] ⊃ (∃z) (Hz ∧ Pzw ∧ Az ∧ Ez)’.
20
Uno de tales condicionales (véase nota 19) se obtiene bajo
la instanciación de ‘(∃x) (Hx ∧ Pxw ∧ Ax ∧ ~Ex)’ en Ostwald, lo
cual falsifica ‘~Ex’ que, a su vez, falsifica la fórmula existencial
anterior y, con ello, el antecedente en el que ésta figura; esto, por
último, verifica el condicional. El otro condicional se obtiene
bajo la instanciación de ‘(∃z) (Hz ∧ Pzw ∧ Az ∧ Ez)’ en Ostwald,
lo cual verifica el consecuente del condicional y, con ello, verifi-
ca el condicional mismo.
134

que la ceteris paribus no se habría cumplido respecto

de aquellas en las que Ostwald no hubiese participado
porque, por haber él asesinado a Kennedy -de nuevo por
(i)-, al menos alguna de las condiciones favorables para
cometer el asesinato tendría que haber fallado en cada
una de tales conspiraciones; de modo que los condicio-
nales del tipo 21 relativos a ellas también tendrían que
haber sido verdaderos.21
Así, bajo (i) todos los enunciados singulares del
tipo 21 que son instancias de 20 serían verdaderos; pero,
¿bastaría eso para verificar 20? No, porque la generaliza-
ción universal de 21 sería una verdad contingente, mas
no necesaria, que a lo sumo haría plausible la conjetura
de que 20 es verdadera.22 La garantía de la verdad de 20
tendría que provenir de su derivación a partir de leyes cau-
sales históricas más generales aún no formuladas, o tal
vez informulables; relativas, quizá, a la inevitabilidad de
la realización de acciones grupales en las que al fallar un
individuo en su ejecución, otro más lo sustituye en ella.
Po tanto, si consideramos nuestro condicional so-
bre Ostwald como plausiblemente verdadero -pero sólo

21
En estos casos, las ceteris paribus -‘(y) (Fy ⊃ Py)’- de tales
condicionales (véase nota 19) tendrían que haber sido falsas,
porque en cada una de las conspiraciones en las que Ostwald
no participó tendría que haber habido al menos una condición
favorable que no estuvo presente, lo cual las falsifica; pero eso,
a su vez, falsifica los antecedentes de tales condicionales, lo cual
finalmente verifica los condicionales mismos.
22
La conjetura de que 20 es verdadera se obtiene como con-
clusión de un argumento abductivo que tiene la siguiente estruc-
tura: ‘Si 20, entonces 21; además, dado que 21, por ende, es
plausible que 20’. La premisa ‘Si 20, entonces 21’ es formal-
izable como una instancia del Axioma 5, Axioma de necesidad,
del sistema T de la lógica modal ‘𝕃p ⊃ p’. (Una exposición del
sistema de lógica modal T puede verse en Hughes y Cresswell
(1968).)
 135

bajo (i); como vimos, bajo (ii) sería faso-, será porque
“expresa de manera regular”, además de la proposición
16, las proposiciones o “pensamientos subsidiarios” 17
y 18. Así, esto nos permite dar cuenta, al menos parcial
y plausiblemente, del carácter veritativo-condicional de
16 y de la intuición sobre su verdad que pueda acompa-
ñarlo.Respecto del hecho de que 16 sea la proposición
singular expresada por un condicional contrafáctico or-
dinario y 20 exprese una proposición universal de carác-
ter histórico, véase penúltimo párrafo de la § 3.

6.2 Contrafácticos psicológicos

Examinemos ahora un caso en el que la propuesta sobre
contrafácticos aquí defendida nos permite determinar su
verdad sólo de un modo muy tentativo. Considérese el
condicional:

(22) Si el general González Salas no hubiese sido de-

rrotado por Pascual Orozco en Rellano, enton-
ces no se habría suicidado,23

el cual cae bajo el sentido (III) de la noción de cau-

sa, i. e., bajo el sentido de causalidad eficiente; en efecto,
pues 22 conecta causalmente el suceso-caso de la derro-
ta sufrida por el general González a manos de Pascual
Orozco, a modo de causa, con el suceso-caso del suicidio
del general, a modo de efecto. Un problema que se pre-
senta con 22 es similar al examinado en la § anterior, pero
con un agravante. En efecto, pues consiste en que no dis-
ponemos al presente de ninguna ley psicológica (o quizá

23
22 está inspirado en una explicación causal propuesta en
Margáin (1978).
136

neurofisiológica) universal, ni sabemos incluso si exista, o

si algún día pueda formularse, que conecte el suceso-tipo
consistente en sufrir una derrota militar con el suceso-tipo
consistente en suicidarse; tampoco disponemos de una ley
psicológica más general, de la que la anterior se derive,
que conecte algo así como el suceso-tipo consistente en la
no realización de un propósito vital crucial con el suceso-
tipo consistente en perpetrar la autodestrucción. Este pro-
blema ahora es más grave que el de la § anterior porque en
esta ocasión no disponemos de nada como 20; el cual es
un enunciado necesario de universalidad restringida que,
aun sin ser una ley histórica de universalidad amplia, es
plausiblemente verdadero y proporciona algún sustento al
contrafáctico sobre Ostwald.
Lo anterior significa que desconocemos absoluta-
mente la existencia de una proposición universal “sub-
sidiaria”, “expresada de manera regular” por 22 y cuya
verdad implique semánticamente la verdad de la propo-
sición expresada explícitamente por 22. No obstante eso,
al respecto vienen muy a cuento las siguientes palabras
de Hugo Margáin:

El general González Salas se suicidó porque lo derrotó

Pascual Orozco en Rellano. Esta explicación nos pare-
ce correcta, pero, ¿estamos apelando tácitamente a una
ley estricta? No se ve claramente cuál sería. […] Esto
no quiere decir que no pueda haber ninguna ley estricta
que relacione la pérdida de la batalla (ese suceso) con
el suicidio del general [...].24
El haberse enterado de que perdió la batalla causó el
suicidio del general pero no tenemos la menor idea de
cómo serán las leyes que conecten estos dos sucesos.

24
Margáin (1978), pp. 55-6.
 137

Tal vez sólo puedan formularse en una neurofisiología

del futuro que se parezca poco a la actual.25

De lo anterior se sigue que no podamos proveer la

justificación última de la verdad de 22 -y de infinidad de
otros condicionales contrafácticos similares a él-, pese a
la fuerte intuición que pudiéramos tener sobre su verdad,
pues el desconocimiento total de una ley universal que
implique a 22 no justifica el que podamos pronunciarnos
con algún grado de seguridad sobre su verdad ya que 22
podría ser incluso falso.
Sin embargo, la situación no es tan desesperada
como pudiera parecer de entrada pues el mismo Mar-
gáin - en su seguimiento y ampliación de la propuesta
davidsoniana citada al final de la § 3 que, como vimos,
era extensible a los condicionales contrafácticos- nos
proporciona “el remedio y el trapito”:

Los enunciados causales singulares implican la existen-

cia de una ley que conecte dos sucesos llamados causa
y efecto. Parte de su contenido, entonces, es que esa
ley existe. Pero no implican, no es parte de su conteni-
do, cierta ley en concreto. [...] [P]ara que un enunciado
causal sea verdadero no es necesario que los términos
mediante los cuales nos referimos a los sucesos involu-
crados nos permitan derivar lógicamente el enunciado
causal a partir de una ley estricta, sino solamente que
los sucesos en cuestión tengan características cono-
cidas o desconocidas, recogidas o no en los términos
singulares que tenemos para referirnos a ellas, que los
25
Margáin (1978), p. 59. Una discusión interesante justo en
la dirección neurofisiológica apuntada al final de la cita y total-
mente en línea con la de Margáin, para explicar en términos físi-
cos la causación de acciones intencionales realizadas mediante
deseos, creencias, intenciones, etc., puede verse en Lambert et
al., (1975), § 6, pp. 70-81.
138

conviertan en un caso de aplicación de alguna ley es-

tricta, conocida o desconocida.26Lo implicado por es-
tas palabras de Margáin es, pues, que -no sólo multitud
de explicaciones y de enunciados causales singulares
ordinarios que consideramos como correctos, sino tam-
bién- multitud de condicionales contrafácticos causa-
les ordinarios, considerados por nosotros como verda-
deros, “expresan de manera regular” la proposición o
“pensamiento subsidiario” de:

que existe alguna ley estricta, conocida o desconocida

que los subsume;

por más de que nos sea personalmente desconoci-

da o incluso de que aún no haya sido, o no pueda ser, en
lo absoluto científicamente formulada.
Así, a mi modo de ver la conjunción de la propues-
ta fregeana, sobre el contenido proposicional total ex-
presado por un condicional contrafáctico ordinario, con
la propuesta de Davidson-Margáin, sobre el contenido
proposicional total expresado por una explicación causal
ordinaria, nos permite dar cuenta, al menos parcialmen-
te, tanto del carácter veritativo-condicional de este tipo
de condicionales, como de la fuerte intuición sobre su
verdad que en ocasiones los acompaña.

7. UNA OBJECIÓN
No obstante todo lo anterior, una posible objeción a la
propuesta aquí expuesta sobre condicionales contrafác-
ticos podría provenir de Willard van Orman Quine; en

26
Margáin (1978), pp. 58-9; las dos primeras cursivas son
Margáin, las últimas son mías.
 139

efecto, pues, según él: “podemos […] dudar de si es po-

sible elaborar una teoría coherente del condicional con-
trafáctico del lenguaje cotidiano”.27 Él mismo ilustra su
aserto aduciendo la dificultad de juzgar los siguientes
condicionales (la numeración es mía):

(23) Si Bizet y Verdi hubiesen sido compatriotas, Bi-

zet habría sido italiano.
(24) Si Bizet y Verdi hubiesen sido compatriotas,
Verdi habría sido francés.

Al parecer, la dificultad observada por Quine pro-

viene del hecho de que si juzgamos los condicionales 23
y 24 cada uno por separado, ambos parecen aceptables;
sin embargo, no podrían ser ambos conjuntamente ver-
daderos: la verdad de uno cualquiera de ellos implicaría
la falsedad del otro y no habría nada objetivo que nos
permitiera optar por uno o por el otro.
En respuesta a Quine digamos que 23 y 24 son
preteórica y contrafácticamente objetables, lo cual los
descalifica en su calidad de ejemplos adecuados como
para poder sustentar el aserto quineano -sobre la imposi-
bilidad de elaborar “una teoría coherente del condicional
contrafáctico del lenguaje cotidiano”- con base en ellos.
En efecto, pues poseemos los recursos contrafácticos
preteóricos u ordinarios suficientes como para poder ob-
jetarlos. Así, consideremos el siguiente alegato: “23 y 24
no podrían ser ambos verdaderos pues la verdad de uno
cualquiera de ellos implicaría la falsedad del otro; sin
embargo, ambos podrían ser falsos, a saber, en el caso
de que Bizet y Verdi hubiesen sido compatriotas, sí pero
por compartir otra nacionalidad que no fuese la francesa

27
Quine (1981), p. 41.
140

ni la italiana. Así, 23 y 24 sólo son un par de enunciados

contrarios.”
Entonces, 23 y 24 se pueden fusionar y reformular
mediante el condicional aceptable:

(25) Si Bizet y Verdi hubiesen sido compatriotas,

entonces ambos habrían sido italianos, o fran-
ceses, o habrían compartido alguna otra nacio-
nalidad.

Pero la verdad de 25 es fácilmente explicable me-

diante la teoría del condicional contrafáctico aquí pro-
puesta. En efecto, pues 25 expresa las siguientes propo-
siciones subsidiarias:

que Bizet y Verdi no son compatriotas

que si dos individuos cualesquiera son compatriotas,

entonces uno cualquiera de ellos tendrá la misma na-
cionalidad del otro.

La verdad de la primera proposición explicaría la

falsedad del antecedente de 25 -por (I)- y la adecuación
de la aserción de 25 -por (II). En cambio, la verdad de la
segunda proposición explicaría la verdad de 25, por ser
una proposición analítica verdadera que implica semán-
ticamente a 25 -por (III).

8. CONCLUSIONES
En esta ponencia elaboré una propuesta de prosapia fre-
geana y de tipo pragmático sobre el carácter veritativo-
condicional de los condicionales contrafácticos causales
ordinarios. De tener tal propuesta algún grado de vero-
 141

similitud, eso mostraría, entre otras cosas, lo fructífero

que aun hoy en día puede ser el estudio de los textos
fregeanos, no sólo como fuente de información impor-
tante sobre la historia de la filosofía, sino como fuente
de inspiración para elaborar propuestas plausibles acer-
ca de problemas filosóficos sobre los que aún no se ha
dicho la última palabra.28En particular, en la propuesta
aquí presentada sobre condicionales contrafácticos el
condicional material de la lógica deductiva de primer
orden ocupa un lugar importante; lo cual, de ser correc-
to, mostraría algo en lo que el mismo Frege creía y que
hoy en día muchos ponen en tela de juicio, a saber, en
la presencia del condicional material en el lenguaje or-
dinario.29 Además, pretendí mostrar cómo mi propuesta
puede ser completada por la explicación de Davidson-
Margáin sobre el estatus de las leyes estrictas presupues-
tas por explicaciones y enunciados causales ordinarios
considerados como verdaderos: cada uno de tales ex-
plicaciones y enunciados debe considerarse como “un
caso de aplicación de alguna ley estricta, conocida o
desconocida”; lo mismo vale, entonces, al menos para
los condicionales contrafácticos causales ordinarios con
contenido histórico o psicológico y considerados como
verdaderos: cada uno de ellos debe considerarse también
como “un caso de aplicación de alguna ley estricta, co-
nocida o desconocida”. A su vez, esto nos permite vis-
lumbrar las complejas relaciones que hay, por un lado,
entre el conocimiento ordinario y el científico y, por

28
V. g., en Ramos (2017-1) me auxilio de una propuesta de
Frege sobre los pensamientos explícitos e implícitos expresa-
dos por las explicaciones causales para trazar la distinción entre
argumentos deductivos y explicaciones causales en el lenguaje
ordinario.
29
Cf. v. g., Frege (1973), p. 23.
142

otro, entre sus lenguajes. Finalmente, pretendí mostrar

cómo la propuesta aquí defendida permite dar cuenta de
una objeción de Quine a la posibilidad de elaborar una
teoría coherente sobre condicionales contrafácticos. Por
último, sólo añadiré que la riqueza lógica de la locución
‘si, …, entonces’ del lenguaje ordinario es tal que desde
la antigüedad ha sido una fuente inagotable de perpleji-
dades y propuestas.30 Como dijera Calímaco (siglo III a.
C.) acerca de ella: “Hasta los cuervos en lo alto de los
tejados discuten cuál condicional es el verdadero.”

9. BIBLIOGRAFÍA
BURKS, Arthur W. (1951), “The Logic of Causal Pro-
positions”, Mind, vol. LX, pp. 363-82.
DAVIDSON, Donald (1995-1), Ensayos sobre acciones
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Barcelona y México D. F., Crítica (Grijalbo) e Insti-
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DAVIDSON, Donald (1995-2), “La forma lógica de las
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87.
DAVIDSON, Donald (1995-3), “Relaciones causales”,
en Davidson (1995-1), pp. 189-206.
FREGE, Gottlob (1973), “Sobre el sentido y la denota-
ción”, en Thomas Moro Simpson (comp.), Semántica
filosófica: problemas y discusiones, Siglo XXI, Bue-
nos Aires y Madrid, pp. 3-27.

30
Algunas de las cuales pueden consultarse en Palau (2004);
un par de contribuciones mías al respecto figuran en Ramos
(2015) y Ramos (2017-2).
 143

HUGHES, G. E. y CRESSWELL, M. J. (1968), An In-

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LAMBERT, Karel y Brittan, Gordon G. Jr. (1975), In-
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cionalidad, lenguaje y filosofía, FCE, México, pp.
50-61.
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SAINSBURY, Mark (1991), Logical Forms, Basil Blac-
kwell, Cambridge, Massachusetts.
PERSPECTIVAS DE LA INVESTIGACIÓN
EN LÓGICA. UNA INTERPRETACIÓN
CRÍTICA

Enrique Alonso
Universidad Autónoma de Madrid, España

Resumen. En este estudio analizamos la producción de

una serie de revistas de Lógica seleccionadas de manera
oportuna con el fin de entender la evolución de los es-
tudios en esta disciplina a lo largo del tiempo. Se presta
especial atención a los sesgos apreciables y a los intentos
de los medios de publicación por mantener la atención de
una comunidad cada vez más especializada. Finalmente
se ofrece una evaluación crítica del estado presente de la
Lógica con especial atención a su impacto en la forma-
ción y especialización en el ámbito de las Humanidades.

LA ESTRUCTURA DE LAS DISCIPLINAS

A menudo concebimos las disciplinas científicas como
territorios más o menos definidos en el vasto mundo de
las ideas. Unas se forman por conquista del espacio que
otras han dejado tras sumirse en la decadencia, las hay
que se independizan de imperios precedentes e incluso
se dan casos de descubrimiento de espacios hasta enton-
ces desconocidos que de repente pasan a integrarse en el
mapa de los saberes. Esta idea, pues es solo eso, anima
de forma subrepticia a concebir el conocimiento como
un terreno definido en base a razones, metodologías y
preguntas a las que acompañan las respuestas apropia-
146

das, algo que en épocas de relativa estabilidad podemos

llegar a aceptar como una suerte de orden natural sabido
por todos. Pero si las disciplinas son realmente territo-
rios, si la metáfora tiene algo de valor en sí misma, no
podemos de dejar de preguntarnos quién las gobierna,
cómo se nutren y como otorgan carta de ciudadanía a sus
habitantes. Esta es precisamente la cuestión que nos trae
a tierra y por la que quiero empezar este estudio. Creo
que el siguiente listado podría gozar de suficiente acuer-
do a la hora de valorar quienes son los agentes que se
ocupan de la definición y ordenamiento de un territorio
disciplinar:

• La Academia en su función reguladora de los pla-

nes de estudio en la educación media y superior
así como en la elección de los contenidos de los
manuales básicos y avanzados.
• Las Sociedades científicas.
• Las Revistas especializadas.

Por Academia entiendo en esta ocasión el colecti-

vo de docentes que, através de sus órganos competentes,
intervienen o son responsables de las enseñanzas de unos
programas sobre cuyos contenidos y orientación tienen
cierta agencia. Su función es determinante a la hora de
fijar los objetivos de la disciplina, los referentes insti-
tucionales y los medios de comunicación científica que
las nuevas generaciones de investigadores deben fijar su
atención. De estos asuntos ya he hablado en [Alonso &
Aranda, 2019] y [Alonso, 2020] y no me extenderé en
este momento. Las Sociedades científicas suelen agluti-
nar a buena parte de este colectivo, junto con profesio-
nales procedentes de otras áreas e incluso en ocasiones
de la sociedad civil y suelen ocuparse de la organización
 147

de Congresos y con frecuencia de mantener o alentar

revistas especializadas. Las Sociedades científicas son
responsables, a través de sus reuniones, de establecer las
líneas maestras de la disciplina y promover el contacto
entre investigadores, jóvenes sobre todo, con el fin de
promover una cierta internacionalización y disemina-
ción de sus aportaciones. En una visión menos optimista,
también son responsables de determinar qué objetivos y
líneas de investigación no son propias o no deben ser fo-
mentadas entre la comunidad. En ocasiones intervienen
también, a través de recomendaciones y ensayos -véase
por ejemplo [ASL Commitee on Logic and Education,
1995], en la definición de la docencia a diversos nive-
les, pero tampoco puede considerarse como norma1. Las
Revistas científicas comparten intereses con las Socieda-
des, de las que en ocasiones dependen en alguna medida,
pero se orientan al público en general manteniendo una
labor que va más allá de los ámbitos de actuación de las
Sociedades. Marcan, a través de sus consejos de redac-
ción, las líneas a seguir en la investigación sancionando
tanto las preguntas pertinentes como las respuestas que
en cada caso se consideran adecuadas. En la actualidad
se ocupan, además, y no sin considerable polémica, de
administrar el valor que los investigadores adquieren en
el mercado científico a través de sus rankings y sistemas
de reconocimiento.
Este trabajo está dedicado, precisamente, a analizar
qué es la disciplina de la Lógica vista desde sus revistas
especializadas. No se trata, entiéndase bien, de zanjar en
qué consiste y en qué ha consistido esta disciplina desde

1
En España, por ejemplo, no es lo más usual, existiendo una
cierta desconexión entre el aspecto formativo y el investigador,
considerado en ocasiones como el dominio natural de las Socie-
dades científicas.
148

su renacimiento a finales del siglo xix, sino de entenderla

desde una de sus perspectivas, la de las revistas ubicadas
en su territorio. Esta visión puede no coincidir con la pro-
cedente del resto de gestores de la disciplina y de hecho
suele ser lo común2. Tampoco abordaré en esta ocasión el
análisis de las Sociedades científicas, aunque creo justo y
debido hacerlo más adelante.

¿QUÉ ES UNA REVISTA DE LÓGICA Y CÓMO

IDENTIFICARLAS?
En principio debería ser más o menos fácil responder a
esta cuestión, pero como veremos la realidad dista mu-
cho de ello. La solución más directa consistiría en acudir
al juicio experto, es decir, a aquellas revistas que uno
mismo o los colegas más allegados hayan considerado
en alguna ocasión como fuente de sus investigaciones o
como medios adecuados para la publicación de sus re-
sultados. El criterio, por sesgado que sea, no se puede
descartar, tal y como se explicará en breve. Una metodo-
logía más neutral y objetiva sería, pues, acudir a aquellas
herramientas de clasificación de las muchas existentes en
la actualidad, esperando una respuesta consensuada. En
este caso he podido acceder a tres medios sobradamente
conocidos y reputados. Se trata del índice de la Web of
Science -WOS-, y del Scimago Journal Rankings -SJR-
tanto en su sección de Lógica como en la de Filosofía.
A esta búsqueda hemos añadido el listado ofrecido por
Wikipedia [Wikipedia, VVAA, 2019] en su versión in-

2
A este respecto es muy revelador lo que The ASL Commitee on
Logic and Education manifiesta en [ASL Commitee on Logic and
Education, 1995] y que difiere sustancialmente de las lineas que se
aprecian en las propias publicaciones promovidas por la ASL.
 149

glesa que ofrece una perspectiva experta pero ponderada

por la crítica pública. El resultado de esta metodología
orientada a reconocer las principales revistas de Lógica
contemporáneas es cualquier cosa menos unánime. Si
reunimos todos los medios listados en alguna de estas 4
fuentes, el resultado se eleva a 63 revistas en total, pero
si analizamos las coincidencias entre todos ellos vemos
que la dispersión es más que notable. Considerando ini-
cialmente WOS y SCR (logic)3, las fuentes compartidas
por ambos se reducen a tan solo 13 ítems, lo cual no deja
ser significativo si tenemos en cuenta que en principio
se trata de fuentes relativamente afines. En concreto las
revistas reconocidas simultáneamente por ambos serían
las siguientes:

• ACM Transactions on Computational Logic

• Annals of Pure and Applied Logic
• Archive for Mathematical Logic
• Journal of Logic and Analysis
• Journal of Logic and Computation
• Journal of Mathematical Logic
• Journal of Multiple-Valued Logic and Soft Com-
puting
• Mathematical Logic Quarterly
• Notre Dame Journal of Formal Logic
• Reports on Mathematical Logic
• The Bulletin of Symbolic Logic
• The Journal of Symbolic Logic
• The Review of Symbolic Logic

3
De este listado ya se han eliminado de hecho unas cuantas
que resultan estar centradas en exclusiva en el tema de las Fuzzy
Logics y Fuzzy Set Theory
150

Este listado incluye, como se aprecia a simple vis-

ta, material que podemos considerar de orientación pu-
ramente matemática mientras que otros hacen referencia
a ámbitos demasiado concretos, en particular los que
tienen que ver con la computación o la aplicación de la
Lógica a dicho territorio. Si nos concentramos tan solo
en medios generalistas con una perspectiva amplia, el
resultado sería el siguiente:

• Notre Dame Journal of Formal Logic

• The Bulletin of Symbolic Logic
• The Journal of Symbolic Logic
• The Review of Symbolic Logic

Todo parece indicar que este listado podría ser un

buen indicador de qué medios cuentan de forma desta-
cada como revistas de Lógica entendida esta sin mayo-
res precisiones. Y así será como se proceda salvo por un
detalle que afecta a dos recursos que he decidido añadir
siguiendo mi propio criterio y que por tanto, puede res-
ponder a sesgos personales. Se trata de The Journal of
Philosophical Logic y Studia Logica. La decisión para
incluir la primera de ellas se basa en que está referen-
ciada tanto en WOS como en el SJR, aunque esta vez en
su apartado de revistas de filosofía, no de Lógica. Studia
Logica, por su parte, figura en el catálogo obtenido a tra-
vés de Wikipedia y en el SJR en su apartado de Lógica.
La lista quedaría pues del siguiente modo:

• Notre Dame Journal of Formal Logic

• The Bulletin of Symbolic Logic
• The Journal of Symbolic Logic
• The Review of Symbolic Logic
• The Journal of Philosophical Logic
 151

• Studia Logica

Confieso que me hubiera gustado encontrar un

cierto consenso en los catálogos profesionales acerca
de qué debemos contar como una revista especializada
en un ámbito del saber, la Lógica en este caso. Apreciar
diferencias tan significativas como las que aquí se ob-
servan puede responder a múltiples causas que quizá no
deban ser tratadas ahora. Mucho me temo que estas tie-
nen que ver con los mecanismos de evaluación de estos
recursos extraordinariamente sensibles al peso de ciertos
medios editoriales y a la potencia relativa que una deter-
minada interpretación del tópico tenga en el momento de
su elaboración4.

UN RECORRIDO POR EL CAMPO DE LA

LÓGICA
Una vez tomada una decisión acerca de cuál sea el cam-
po de estudio, lo que corresponde es analizar el conte-
nido y la evolución en el tiempo de cada una de las re-
vistas seleccionadas. Haber dejado el campo reducido a
solo seis ítems no hace que la tarea sea menos ardua.
Téngase en cuenta que The Journal of Symbolic Logic
se publica desde 1936, Studia Logica desde 1953, Notre
Dame Journal of Formal Logic lo hace desde 1950 y The
Journal of Philosophical Logic empieza su andadura en
1972. Las restantes, por fortuna, podrían considerarse
casi contemporáneas, The Bulletin of Symbolic Logic,
1995 y The Review of Symbolic Logic 2008. El volumen

4
Esto podría explicar, al menos en parte, la preponderancia
de medios de corte anglosajón relacionados o expresamente de-
pendientes de la ASL.
152

del material a analizar sigue siendo en cualquier caso ex-

cesivo. Como una aproximación preliminar he tomado la
decisión de considerar tan solo el primer número de cada
año de estas revistas intentando evitar en la medida de lo
posible el estudio de números monográficos. Cuando es-
tos se declaraban explícitamente como tales, se recurría
al siguiente de forma que la muestra no quedara excesi-
vamente sesgada en ninguna dirección. Esto no supone
que el estudio de los números monográficos de cada uno
de estos medios no sea relevante en sí mismo. Es eviden-
te que aporta una valiosa información sobre los tópicos
que cada una de estas revistas considera de especial rele-
vancia en un momento dado, y por ello será conveniente
y casi obligado analizarlos más adelante, pero no ahora.
Queda pues pendiente.
Podría considerarse que la muestra analizada es
escasa, pero creo que si bien no es exhaustiva, si es su-
ficientemente representativa. Aunque la periodicidad de
estas publicaciones no es del todo constante, queda muy
cerca del dato correcto reconocer una media de 4 núme-
ros por año en cada una de ellas. Esto ofrece un recorrido
de aproximadamente el 25% del material publicado por
cada una de ellas desde su fundación hasta el momento
presente. También me entretendré en comentar, cuando
esté disponible, el artículo editorial del primer número
normalmente muy magro a la hora de entender los fines
originales y su posterior evolución.
El relato que sigue a continuación adopta un or-
den cronológico atendiendo a la fecha de la aparición de
cada una de las revistas analizadas.
 153

THE JOURNAL OF SYMBOLIC LOGIC

Evidentemente hablamos de la revista decana en la Ló-
gica formal del siglo xx y por tanto de uno de los medios
más influyentes en su constitución como disciplina a lo
largo del tiempo. Como se declara en [Editorial Commit-
tee, 1936 p.1], The Journal of Symbolic Logic –JSL en
adelante– nace como el órgano de difusión de la recién
creada ASL sin hacer especial distinción entre el Counsil
de esta asociación y el consejo editorial de la revista.
Téngase en cuenta que entre los miembros de del citado
Consejo de la ASL figuraban, entre otros, H.B. Curry, A.
Church, M.R. Cohen, C.H. Langford, C.I. Lewis y J.B.
Rosser, extremadamente activos en la JSL como reviso-
res, articulistas y comentaristas.
Entre sus tareas iniciales cabe destacar la publica-
ción de un listado completo de la bibliografía relevante
en el campo desde Leibniz hasta el momento de su fun-
dación, algo que queda a cargo de Church apareciendo en
el último número de 1936 [Church, 1936a, 121-216]. Se
trata de un claro y manifiesto intento de delimitar el área
a través de sus obras más características insistiendo en los
tópicos que forman la nueva disciplina de la Lógica.
Otro dato que llama la atención es la clara volun-
tad de atraer a la comunidad filosófica a un territorio que
en ese momento consideran compartido.

The development of symbolic logic in recent years has

been rapid and the importance of the subject to both
mathematics and philosophy is becoming increasingly
evident. It is an essential part of the aim of the JOUR-
NAL to bring together more closely the philosophers
and the mathematicians working in this field, to provi-
de for mutual criticism among its various schools, and
to disseminate knowledge of the subject more widely.
[Editorial Committee, p.1]
154

Como veremos en breve este va a ser uno de los

puntos más relevantes de nuestro análisis del JSL y no
precisamente por el éxito final del espíritu integrador de-
clarado en un principio.
Los primeros años de su andadura, sobre todo el
periodo 1936-39, se caracteriza por una serie de artí-
culos de carácter claramente fundacional. Son trabajos
expositivos, casi divulgativos, empeñados en aclarar
puntos oscuros de la disciplina llegando incluso a dis-
cusiones notacionales relevantes en ese momento -véa-
se por ejemplo [Curry, 1937, pp.26-28]. Pero también
asoman algunos de los clásicos de la Lógica del siglo
xx, como el Intuicionismo, la Teoría de la Recursión
-[Church, 1936b]- o las Lógicas de la Relevancia cen-
tradas entonces en el tratamiento de la implicación es-
tricta. La década siguiente mantiene la tónica y empieza
a prestar cierta atención al campo de las Lógica modales
desde una perspectiva que podríamos considerar pura-
mente filosófica. Se aprecia igualmente el inicio del in-
terés por la Teoría de Conjuntos, algo que acabará por
formar una de las lineas de tensión de la revista en las
décadas sucesivas.
La década de 1950 se caracteriza por dar entrada a
la Teoría de Modelos -el Vol.21 de marzo de 1956 pue-
de considerarse casi un monográfico- y por reforzar aún
más la atención en la Teoría de la recursión. El interés
por los matices más filosóficos de la Lógica empieza a
decaer aunque resulte notable la publicación en 1953 de
Some Notes on Nominalism de Leon Henkin [Henkin,
1953]. Es llamativo de ese periodo la apertura a trabajos
experimentales que he agrupado, no sin cierto proble-
ma, bajo el rubro de Lógicas alternativas. Se trata de un
apartado en el caben ensayos en los que la metodología
de la Lógica es empleada en el análisis de conceptos fi-
 155

losóficos o generales y en el que también se encuentran

propiamente sistemas que se apartan de las convencio-
nes habituales. Esta tendencia se mantendrá a lo largo
de las décadas siguientes pero con una intensidad clara-
mente menguante, sin llegar a constituir nunca un rasgo
distintivo de la revista.
A lo largo de 1960 y 1970 las tendencias se con-
centran de forma significativa en torno a las tres áreas
que ya habían venido marcando tendencia desde 1950,
se trata de la Teoría de Conjuntos, la Teoría de la Recur-
sión y la Teoría de Modelos. Hay algún interés por la Ló-
gica modal, pero con intensidad decreciente y se presta
también algo de atención al Intuicionismo. Hay algunos
estudios centrados en Lógicas temporales y Lógicas de
la Relevancia, estas últimas bajo las nuevas orientacio-
nes emergentes en la época pero sin llegar a ser significa-
tivos. A finales de la década de 1970 irrumpe con fuerza
una línea que he caracterizado como Lógica algebraica
y que no hará más que aumentar en los años siguientes.
En muchos casos no se trata tanto de un interés mani-
fiesto por el Álgebra general como un simple cambio de
lenguaje en el tratamiento de problemas tradicionales de
la Lógica. Esta reflexión apunta al giro matemático que
el JSL adoptaría durante la década de 1980 y que tuvo
como consecuencia la captura del interés de una comu-
nidad de matemáticos que simplemente llevaron consigo
el lenguaje y las técnicas que les eran más familiares.
Lo mismo se podría decir en el campo de la Teoría de
Conjuntos o la Teoría de la Recursión que parecen en-
contrar una mejor acogida en revistas como el JSL que
en aquellas que ocupaban el amplio espectro de la inves-
tigación en Matemáticas. Esta deriva hace que durante la
década de 1990 la revista apenas resulte ya legible para
un público generalista o sin una sólida formación mate-
156

mática. Los temas que podríamos considerar de interés

filosófico prácticamente han desaparecido aunque aún
puedan apreciarse ciertos intentos centrados esta vez en
las Lógicas epistémicas y dinámicas o en las Teorías de
la verdad.
En resumen, podría decirse que si bien es justo
reconocer que el JSL ha sido y es uno de los grandes
articuladores de la Lógica como disciplina, su intento de
abrir un campo en el que la Filosofía pudiera encontrar
también su espacio ha resultado en un manifiesto fraca-
so. Es difícil, no ya encontrar temas de interés para la Fi-
losofía en sus volúmenes a partir de finales de 1980, sino
simplemente entender apropiadamente el lenguaje en
que estos son tratados. La decisión adoptada por la ASL
en 1993 de crear The Bulletin of Symbolic Logic –[Sho-
re, 1995]– supone el reconocimiento del abandono de
unos intereses que figuraban en la declaración fundacio-
nal del JSL, pero que el tiempo había deformado hasta lo
irreconocible. Hablaremos de ello llegado el momento.

STUDIA LOGICA
Studia Logica –StLog a partir de ahora– representa un
caso significativo por su capacidad para mantenerse, al
menos un tiempo, como representante de una tradición
local con capacidad para trascender sobradamente sus
fronteras. Inicia su publicación en 1953 y entonces lo
hace principalmente el lengua polaca, lo que evidente-
mente dificulta la catalogación de sus contenidos hasta
1974, que se publica ya de forma mayoritaria en inglés.
En los primeros tiempos se trata de una revista auspi-
ciada por la Academia Polaca de Ciencias y con una
pretensión manifiesta de promover líneas propias cohe-
rentes con el lugar que Polonia ocupa en ese momento
 157

en el bloque soviético. No obstante también manifiesta,

como puede verse en la nota editorial de su primer nú-
mero [Redakcyjny, 1953], un cierto interés por acercar
los ámbitos de la Lógica y la Filosofía rompiendo las rí-
gidas fronteras que su aprecian a nivel institucional. Esta
declaración contrasta con la propia caracterización que
Springer, empresa editorial encargada en el presente de
su publicación, ofrece de la misma:

Studia Logica publishes original papers on various lo-

gical systems, which utilize methods of contemporary
formal logic, such as those of algebra, model theory,
proof theory and others. More specifically, the journal
offers articles on topics in general logic (as defined
in 1991 Mathematical Subject Classification) and on
applications of logic to other branches of knowledge
such as philosophy, the methodology of science or lin-
guistics.

The distinctive feature of Studia Logica is its series of

monothematic issues edited by outstanding scholars
and devoted to important topics of contemporary logic
or covering significant conferences. [Studia Logica,
2019]

No obstante, esta información tampoco es del todo

coherente con la presentación que el Institute of Philo-
sophy and Sociology of the Polish Academy of Sciences
hace de un medio que reconoce como órgano de difusión
a su cargo y en el que las referencias a la Filosofía y a
otros amplios intereses vuelve a tener amplio reconoci-
miento [Polish Academy of Sciences, 2019].
De todas las revistas analizadas en este estudio, St-
Log es, sin duda la que más espacio dedica a lo que aquí
he denominado Lógicas alternativas. Este dato se expli-
158

ca en parte por su atención al desarrollo de los trabajos

iniciados por Leśniewski en torno a la Prototética y a la
Mereología, pero también por una actitud muy abierta
en el ensayo de técnicas formales en territorios como la
Lingüística o la Filosofía del Lenguaje. No obstante, se
trata de una tendencia que ha decaído en el tiempo sien-
do ahora mucho menos constante e intensa que en las
primeras décadas.
Otro de los puntos fuertes de este medio es, como
no podría ser de otra forma, el análisis y desarrollo de la
investigación en Lógicas multivaluadas, gracias en bue-
na medida al peso de Łukasiewicz en la tradición pola-
ca. Sin embargo, y pese a su innegable presencia en las
décadas de 1960 y 70, su impacto empieza a disminuir
a partir de 1980 hasta desaparecer prácticamente en la
actualidad5. Los estudios de tipo histórico incluyendo
tratamientos modernizados de tópicos procedentes de
la Silogística fueron también frecuentes en las décadas
iniciales, pero se puede confirmar que también han des-
aparecido en la actualidad. La Filosofía de la Lógica,
incluso la Filosofía de la Ciencia recibieron atención
es esas décadas, pero una vez más se puede constar su
declive teniendo en estos momentos una presencia casi
testimonial.
A partir de la década de 1970, en 1974 concreta-
mente, se produce la transición al inglés como lengua
preferente, StLog empieza a dar cabida a la Lógica al-
gebraica siguiendo el modelo adoptado por el JSL en el
mismo periodo. Pese a ello, StLog no ha llegado a aban-
donar el interés por tópicos tradicionales de la Lógica de
orientación filosófica como pueda ser la Lógica modal o

5
También puede ocurrir que su tratamiento se haya derivado
al aparatado de Lógica algebraica en un movimiento no muy
distinto al apreciado en el JSL.
 159

las Lógicas epistémicas, que se hacen presentes a partir

de la década de 1990 y persisten en la actualidad.
Entre los monográficos que su nota editorial anun-
cia como una de las características de la publicación,
destacan el dedicado a las Lógicas paraconsistentes –
volumen 43, nº1– publicado en 1984, otro centrado en el
Intuicionismo –volumen 45, nº1– y publicado en 1986 y
el muy destacable volumen 50, nº1, publicado en 1991 y
que constituye una referencia obligada para los interesa-
dos en la Lógica modal de la prueba. Estos son solo un
ejemplo de una estrategia que se podría considerar am-
pliamente exitosa en términos de la repercusión obtenida
y que hizo que muchos conociéramos este medio en el
curso de nuestra investigación.
A diferencia de lo que ocurriera con el JSL, St-
Log no ha dejado de ser fiel, al menos en parte, a una
vocación generalista capaz de atraer a comunidades no
procedentes de la Matemática. Sus textos, si bien son
técnicos y rigurosos, resultan accesibles aún a filósofos
entrenados en el campo de la Lógica que buscan en su
metodología una forma de tratar problemas de su inte-
rés. Aunque este no sea el problema, lo cierto es que sí
cabe hablar de un grado de especialización que complica
y mucho la percepción del estado de la cuestión en un
asunto particular. Este grado de sofisticación de las dis-
cusiones, cercana en ocasiones a la vieja escolástica, es,
no obstante, un problema que trasciende con mucho el
ámbito de esta publicación.

NOTRE DAME JOURNAL OF LOGIC

El Notre Dame Journal of Formal Logic –Notredame
a partir de ahora– aparece en 1960 bajo el auspicio de
la Universidad de Notre Dame bajo cuyo paraguas con-
160

tinúa en la actualidad. La nota editorial –[Notre Dame

Journal of Formal Logic, p.1-2]– es en esta ocasión ex-
traordinariamente escueta y solo nos permite dar cuen-
ta de dos detalles. El primero hace referencia a la dura
competencia que ya en esa época se aprecia entre los
medios especializados, algo que ahora nos podría provo-
car cierta hilaridad:

Pressure on existing space is known to be considerable,

and to result in delayed publication of valuable mate-
rial. It is hoped that the opportunity provided by these
pages will make this situation easier.

No obstante es interesante comprobar la manera en

la que ya en aquel entonces se perciben los efectos inde-
seados de las largas esperas que el sistema de publica-
ción provoca en la comunicación del material científico
dentro de una comunidad. No se trata de algo que a fecha
de hoy tenga una solución adecuada y ello a pesar de la
existencia de recursos electrónicos que podrían resolver
la situación sin especiales dificultades.
También resulta interesante analizar cuál es en esta
ocasión la posición de la nota editorial con respecto a la
Filosofía6:

It is expected that the great majority of contributions

will be concerned with purely technical matters, ex-
pounded in accord with scientific standards; strictly
relevant discussion of a more philosophical character
will not, however, be excluded. New materials in the
history of logic, where so much still remains to be in-
vestigated, are also hoped for.

6
En su primer número, la persona que figuraba como único
editor de la revista es BolesŃaw Sobociński.
 161

Ya no se trata de acercar comunidades, algo que

parece dejarse a un lado, sino de no excluir un material
que pudiera ser valioso aunque no prioritario. El énfasis
parece puesto esta vez en la propia historia de la discipli-
na, que empieza a desdibujarse tras décadas de desarro-
llo y discusiones cada vez más especializadas.
La presencia de la interpretación algebraica de la
Lógica se aprecia prácticamente desde el principio de
esta publicación, algo que quizá no debería extrañar a
raíz de su nota editorial. Todo parece indicar que fue un
gesto bien recibido por aquella parte de la comunidad
matemática abierta a otros campos de investigación.
Pese a ello, lo cierto es que Notredame estuvo siempre
dispuesta a la publicación de material diverso que he ca-
talogado en los apartados de Filosofía de la Lógica, His-
toria de la Lógica e incluso Filosofía del Lenguaje. Esta
tendencia, claramente reconocible desde su fundación
hasta la década de 1990, se ha convertido a fecha de hoy
en algo casi marginal, por no decir inexistente.
Algo similar sucede con el apartado de Lógicas
alternativas que en la década de 1970 parece centrarse
en los trabajos de Leśniewski en torno a la Mereología,
pero con trabajos típicamente arriesgados en los que se
aprecia el intento de aplicar la metodología de la Lógica
a prácticamente cualquier ámbito del saber.
La Lógica multivaluada tuvo una presencia nota-
ble en las décadas de 1960 y 70 para decaer rápidamen-
te después hasta su práctica desaparición. Desde 1970
hasta casi la actualidad se presta cierta atención a temas
variados como relevancia, paraconsistencia, Lógicas
epistémicas –estas de forma destacada en la década de
1990– Lógica temporal, Lógica deóntica y Teoría de la
Prueba. Esta tónica, que llevaría a pensar en un medio
fiel al intento de conciliar los aspectos técnicos con otros
162

más generales o abiertamente filosóficos, convivió en el

tiempo con un incremento de la presencia de trabajos
de especialización creciente en los campos de la Teoría
de Conjuntos, la Teoría de la Recursión y la Teoría de
Modelos que son ahora, junto con aplicaciones a la To-
pología y la Geometría el contenido principal de esta
revista. En este sentido resulta significativa la práctica
desparición de la Lógica modal a partir de la década de
2010 cuando había sido sin duda una de sus líneas más
fuertemente apoyada desde su aparición en 1960.
El balance de la evolución de esta revista muestra
un resultado mixto. Por un lado evidencia una evolución
hacia un material marcadamente matemático agrupado
en torno a unos temas que seguirían el mainstream mar-
cado por el JSL. La mayoría de sus artículos durante la
década presente muestran las mismas dificultades de lec-
tura e interpretación que los que ya apreciamos al evaluar
el JSL. Por otra parte, existe aún una cierta persistencia
de preocupaciones más amplias, con mayor interés para
otras comunidades, aunque bajo un lenguaje y un grado
de especialización que hace muy difícil su seguimiento.

THE JOURNAL OF PHILOSOPHICAL LOGIC

De todas las revistas analizadas en este estudio esta es
la única que abiertamente incluye en su denominación
el calificativo philosphical, motivo sobrado para que le
dediquemos una especial atención. The Journal of Phi-
losophical Logic –JPhL a partir de ahora– empieza a pu-
blicarse en 1972 fecha que debería servirnos para cons-
tatar la división ya existente entre los distintos sabores
de la Lógica contemporánea. Es relevante a este respec-
to el uso de ciertas denominaciones neutras o eclécticas
 163

como Formal o Symbolic en lo que parece un intento por

mantener un cierto espíritu unitario en la disciplina, algo
que como venimos viendo no siempre resultó posible. El
término mathematical fue así deliberadamente evitado
con el ánimo de no presentar a la nueva disciplina de la
Lógica como una mera rama de las Matemáticas.
A diferencia de otros medios, el JPhL no aparece
ligado inicialmente a ninguna sociedad científica for-
mando parte, como tantas otras, del conglomerado de
medios de la editorial Springer. El tono adoptado en su
nota editorial recuerda en mucho al del propio JSL pero
ya no se plantea el propósito de aunar tradiciones, sino
que se postula como un medio en el que dar salida a un
cierto tipo de trabajo que de hecho ya se viene haciendo:

Much work in logic today has philosophical motives

or philosophical inspirations; much philosophy today
uses logical tools or appeals to logical results. The
Journal of Philosophical Logic was planned with this
in mind, to publish research of this nature. [van Fraas-
sen, 1972, p.1]

En esta escueta declaración está contenido, proba-

blemente, uno de los proyectos más notables y ambicio-
sos que se hayan podido tejer en torno a la disciplina
contemporánea de la Lógica. Se trataría de retomar cier-
tos problemas tradicionales de la Filosofía desde la me-
todología de la Lógica para conseguir que su tratamiento
se aproximara tanto como fuera posible al que las cien-
cias formales otorgaban a sus asuntos. Estamos ante una
propuesta que recupera, quizá en un tono menor, el ob-
jetivo de hacer entrar a la Filosofía en el seguro camino
de la Ciencia, algo que vibraba de un modo u otro en los
trabajos de los padres fundadores y que el paso del tiem-
po no había borrado del todo. Más adelante veremos qué
164

ha quedado de todo esto.En otro fragmento de la nota

editorial podemos apreciar perfectamente este espíritu:

The content of this first issue is meant to reflect the

width of scope of The Journal of Philosophical Logic.
Some of its articles are wholly technical, but of direct
relevance to a number of philosophical concerns. [van
Fraassen, 1972, p.1]

Pero no se detiene solo en el dominio de la Filoso-

fía general y sus tópicos. Van Fraassen, como no podía
ser de otra manera, proyecta el alcance de la la Lógica
en el estudio del método científico de una forma bastante
explícita:

The interaction of logic with the foundations of physics

will possibly be as fruitful as that with the foundations
of mathematics. [van Fraassen, 1972, p.1]

Con este planteamiento inicial no es de extrañar

que el JphL haya sido la referencia obligada para un
buen número de las llamadas Lógicas no-clásicas. Lo
que resulta llamativo en el estudio de esta publicación
no es tanto constatar su interés por este campo, sino el
distinto énfasis que en cada época recibe cada una de las
líneas que caen bajo ese denominador común.
Así, es inmediato apreciar el gran interés que la
Lógica modal, en su desarrollo modelista contemporá-
neo, tuvo en las dos primeras décadas del JPhl, interés
que decae a continuación aunque sin desaparacer por
completo. En el presente solo se aprecia un interés simi-
lar al que la Lógica Modal tuvo en la década de 1970 en
el campo de las Lógicas Epistémicas que parecen ser en
estos momentos la línea mejor representada en las pági-
nas del JPhl.
 165

La Lógica cuántica podría haber aspirado a algo

similar, pero tras un interés apreciable en la década de
1970, su presencia decayó notablemente hasta ser anec-
dótica en la actualidad. La Filosofía de la Lógica ha
seguido, sin embargo, una trayectoria inversa. Durante
las primeras décadas mantiene una presencia apreciable
pero limitada en volumen que, sin embargo, se incre-
menta considerablemente en las décadas de 2000 y 2010.
Resulta llamativo que el bajo perfil que dos áreas
muy densas en producción como las Lógicas de la Rele-
vancia y la Lógica paraconsistente estén relativamente
subrepresentadas en comparación con otros medios de
publicación de los analizados en este estudio. Las pri-
meras sí que tuvieron una presencia notable en las dos
primeras décadas para convertirse a continuación en una
preocupación más bien marginal en la revista. La Lógica
paraconsistente nunca llegó a trascender esa margina-
lidad que aún se aprecia de día de hoy. Los artículos de
tipo histórico tampoco parecen haber corrido una suer-
te mejor: no se puede ignorar una cierta presencia, pero
siempre con un perfil relativamente bajo.
El apartado en el que el JPhL se ha mostrado más
fiel a su tradición es el de Lógicas alternativas. Se trata,
como ya dije más arriba, de un rubro en el que se reúnen
aquellas investigaciones que se caracterizan por aplicar
una metodología formal a algún problema de carácter
por lo general filosófico. En este sentido podría decirse
que el JPhL no ha dejado de prestar un servicio que sin
duda debería ser valorado de forma muy positiva. Sin
embargo, también hay puntos oscuros en esta evalua-
ción de su tarea. Los textos que en el presente publica el
JPhL presentan una sofisticación técnica nada desprecia-
ble. No alcanza el nivel que presentan las colaboraciones
que se pueden encontrar en el JSL pero no facilita en
166

cualquier caso su lectura. Esta característica, que parece

fruto de una búsqueda expresa del rigor formal, podría
suponer una dificultad nada despreciable a la hora de
proponer y divulgar nuevas líneas de investigación en
las que la metodología de la Lógica pudiera ser la prin-
cipal herramienta de trabajo. Porque no solo se trata de
un problema asociado al uso de nociones y conceptos
de carácter formal, sino a la dependencia de una densa
cadena de textos sin los cuales se dificulta notablemente
la compresión de objetivos y propuestas y sobre todo la
evaluación de su éxito o fracaso. El gran problema de
esta revista, y del objetivo general que se propone hacer
explícito, no es la sofisticación matemática de sus con-
tenidos sino una especialización a veces exagerada que
dificulta el acceso y la interpretación adecuada de los
problemas que se plantean.

THE BULLETIN OF SYMBOLIC LOGIC

El estudio de esta revista –BSL de ahora en adelante–
resulta notable porque expresa la voluntad de la ASL de
retomar un camino que el JSL había abandonado ya de
forma definitiva cuando se plantea este nuevo proyecto:

At the 1993 Annual meeting of the Association for

Symbolico Logic, the Council of the association voted
to establish a new journal to be called The Bulletin of
Symbolic Logic. The intented goal of the Council was
to produce a journal that would be both accesible and
of interest to as wide an audience as possible... [Shore,
1995, p.1]

Las fechas son relevantes porque coinciden con lo

que se ha apreciado aquí a propósito de la evolución del
 167

JSL. También es interesante hacer notar que, a diferencia

de lo que ocurre con el JSL, publicado en la actualidad
por la Cambridge University Press, el BSL permanece,
al menos en el momento presente, bajo el control directo
de la ASL.
El alcance pretendido de la nueva publicación es,
como se puede entender, amplio y diverso:

Topics will be drawn from all areas of logic incluiding

mathematical or philosophical logic, logic in computer
science or linguistics, the history or philosophy of lo-
gic, logic education and applications of logic to other
fields. [Shore, 1995, p.1]

El interés declarado por la educación se sustancia

de inmediato en un primer artículo, breve, pero relevan-
te, a cargo de The ASL Commitee on Logic and Edu-
cation [ASL Commitee on Logic and Education, 1995].
Las recomendaciones hechas para el nivel superior son,
en buena medida, las que cabría esperar: cursos con fuer-
te contenido formal orientados a recorrer las principales
subdisciplinas de la Lógica junto con cursos especializa-
dos en Lógicas no-clásicas y en Lógica aplicada. Resulta
más interesante lo que se propone para la formación en
Enseñanza Primaria y Media así como en la formación
superior transversal. En estos módulos la intención se
orienta a lo que hoy en día podríamos considerar el te-
rreno propio de la Teoría de la Argumentación y el dis-
curso civil. Ya he tratado el asunto en otro lugar [Alonso,
2020] y no me extenderé, pero creo que el resultado a
fecha de hoy de esta propuesta queda lejos de lo que la
ASL pudo pretender con ello en 1995.
¿Ha cumplido la revista con sus objetivos? ¿Ha
priorizado los trabajos expositivos con especial atención
a los asuntos históricos?
168

...Articles will be expected to pay attention to the his-

tory of the area and provide explanations for the gene-
ral reader of its importance, concerns and achivements.
[Shore, 1995, p.1]

A lo largo de sus dos primeras décadas el interés por

asuntos históricos y de carácter filosófico es claramente
apreciable, aunque también convive ya con textos en el te-
rreno de la Lógica algebraica y la Teoría de conjuntos que
quizá no responden ya a ese objetivo. Durante las décadas
de 2000 y 2010 esa tendencia se ha reforzado aunque es
justo reconocer que sin llegar a marginar del todo a los tra-
bajos de tipo más general. No obstante, y pese al intento
de los autores por satisfacer en alguna medida el carácter
introductorio que la revista reclama, lo cierto es que el
repaso a sus números muestra contenidos de investigación
de carácter claramente especializado y altamente técnicos.
Resulta dudoso pues, que las intenciones declaradas por su
editor en 1995 hayan sido mantenidas fielmente a fecha de
hoy. Esto solo puede apuntar a la fuerte presión que estos
medios experimentan por parte de la investigación mate-
mática especializada y de su incapacidad para reconducir
la situación de forma apropiada. Si la tendencia apreciada
se mantiene, no sería imposible que el BSL acabara adop-
tando un perfil más parecido al del JSL llevando quizá a
plantear, una vez más, la necesidad un nuevo medio de
carácter generalista que la realidad parece empeñada en
no dejar prosperar.

THE REVIEW OF SYMBOLIC LOGIC

Resulta irónico que solo unos pocos años después de
considerar la necesidad de retomar ciertos objetivos
iniciales mediante la fundación de una nueva revista, el
 169

BSL, la ASL se viera de nuevo en la tesitura de sacar a

la luz otra publicación en un movimiento, que como se
muestra en la nota editorial [Editorial Committee, 2008],
no resulta del todo fácil explicar. Esta nota, publicada en
2008 en su primer número, hace un repaso histórico de
los esmeros de la ASL a través de sus distintos medios de
comunicación reconociendo abiertamente la desviación
experimentada por el JSL:

By the 1990s, the JSL had become so mathematically

sophisticated that the Association founded a new jour-
nal, The Bulletin of Symbolic Logic, as a home for ar-
ticles, surveys and communications of more general in-
terest, accessible to the wider community of logicians.
What history and philosophy remained soon migrated
largely to the BSL. [Editorial Committee, 2008, p.1]

Pese a los intentos manifiestos de ubicar la nueva

publicación en un entorno racionalmente ordenado, la
sensación que se obtiene es que de alguna forma es un
intento más de abrir una publicación a asuntos que una y
otra vez se ven sobrepasados por una fuerte especializa-
ción de contenido fuertemente matemático:

In addition to representing the full range of contempo-

rary philosophical and non-classical logics, the charge
of the RSL is to reassemble the various philosophical
and historical elements sketched above... [Editorial
Committee, 2008, p.2]

A esta declaración se añade además una especie de

reparto del territorio que aparentemente debería servir
para delimitar con suficiente precisión el alcance e in-
cumbencia de cada uno de los medios de comunicación
bajo el amplio paraguas de la ASL:
170

• the JSL covers mathematical logic and its appli-

cations
• the RSL covers philosophical and non-classical
logics and their applications; history and philo-
sophy of logic; philosophy and methodology of
mathematics
• the BSL publishes widely accessible articles
of general interest in all these areas (including
expository and survey articles), along with re-
search communications and reviews [Editorial
Committee, 2008, p.2]

La posición del JSL queda suficientemente clara y

responde en muy buena medida a la realidad, pero dudo
de que se pueda decir lo mismo de la posición relativa
del RSL y el BSL. Como ya he dicho al estudiar esta úl-
tima, es más que dudoso que sus materiales conserven a
fecha de hoy ese carácter general orientado a revisiones
críticas y exposiciones históricas.
El repaso al contenido de la RSL muestra, es justo
reconocerlo, una atención renovada por las Lógicas no-
clásicas, cubriendo un amplio espectro que cubre las Ló-
gicas de la relevancia, las Epistémicas, la Lógica modal,
las Teorías de la Verdad e Intuicionismo, entre otras. El
apartado de Lógicas alternativas está también amplia-
mente representado incluso con mayor intensidad que en
otros medios, pero también hay un número notable de
contribuciones de carácter algebraico y otros centrados
en una Teoría de Conjuntos relativamente sofisticada. La
Historia de la Lógica y la Filosofía de la Lógica conser-
van su presencia a fecha de hoy con textos legibles por
comunidades amplias sin un especial entrenamiento en
técnicas formales.
 171

Es difícil hacer un balance de esta publicación

dado su corto recorrido, pero no puedo dejar de decir
que se observan ya las mismas tensiones que acabaron
por llevar a su predecesora, el BSL, a un territorio formal
y sobrespecializado del que, como se ha visto, resulta
muy difícil escapar.

INTENTANDO HACER BALANCE

El material analizado, si bien no es poco, dista mucho
de ofrecer una visión que podamos considerar completa.
No creo posible en cualquier caso que en este género
de investigaciones se pueda aspirar, sin una inversión de
recursos que queda fuera del alcance de cualquier su-
jeto particular, a la exhaustividad. Con estas premisas
en mente, extraer unas conclusiones, siquiera provisio-
nales, es una tarea que depende en buena medida de la
intuición de cada cual. A continuación me voy a centrar
en una serie de tópicos que he visto reproducidos a lo
largo del estudio documental precedente y que quizá nos
permita decir algo acerca del futuro, aunque quizá tam-
poco demasiado.

MATEMATIZACIÓN
Un fenómeno recurrente en las revistas analizadas es la
deriva hacia lo que podría considerarse como un talan-
te y unas temáticas de fuerte orientación matemática. El
patrón es fácil de describir: tras unas declaraciones de
intención en las que se pone de manifiesto el deseo de
acceder a un público amplio fomentando en especial el
contacto con la Filosofía, se cae progresivamente en un
172

lenguaje y unas metodologías que difícilmente se corres-

ponden con tales declaraciones de intención.
Es cierto que esa deriva no es inmediata, aunque
tampoco tarda demasiado en producirse. En el caso del
JSL, y debido a su dilatada historia, el proceso se exten-
dió algo más en el tiempo, pero a partir de la década de
1950 esa tendencia es ya claramente observable. En el
resto de los medios estudiados, sobre todo en los más
recientes, el periodo se acorta considerablemente.
No es fácil averiguar las razones últimas de este
proceso. Es cierto que la Lógica formal ha avanzado mu-
cho a base de refinar y complicar su aparato matemático,
algo que indudablemente debía repercutir en la inves-
tigación que recogían las revistas especializadas. Cada
nuevo artículo, cada nueva investigación, pugnaba por
incorporar en sus análisis las nuevas metodologías alum-
bradas en los innumerables tratados7 publicados a lo lar-
go del tiempo. Una disciplina sometida a un crecimiento
tan expansivo como el que experimentó la Lógica a par-
tir de la década de 1930 difícilmente podía escapar a esta
tensión.
En esa carrera por el detalle técnico se veían clara-
mente favorecidos los investigadores con una sólida for-
mación matemática excluyendo así, de forma indirecta,
a los neófitos y especialmente a los filósofos recién lle-
gados a la Lógica. Para ellos era difícil competir en ese
territorio cuando en primer lugar debían adquirir aún los
rudimentos más básicos de la disciplina. Solo aquellos
centros que podían ofrecer a sus investigadores noveles

7
Pienso en las diversas series de monografías altamente espe-
cializadas que fueron viendo la luz a partir de la década de 1970
y de forma aún más destacada en la siguiente y que constituían
auténticas referencias obligadas para cualquier practicante de la
Lógica.
 173

una sólida instrucción formal les permitían finalmente

estar en condiciones de competir por la publicación de
sus resultados. Esto se observa en parte, en la alta con-
centración de los autores en unos pocos centros de refe-
rencia que copaban los números de estas revistas.
Aquellos lugares que lentamente se incorporaban
a la investigación formal desde el ámbito de la Filosofía
adoptaban estos medidos como puntos de referencia de
su investigación, pero difícilmente podían aspirar, salvo
contadas excepciones, a colocar sus resultados entre sus
páginas.
De alguna forma que no resulta fácil explicar, el
estándar de calidad de estas revistas llegó a ser sinónimo
de sofisticación técnica más que de pertinencia o inno-
vación en los objetivos. Este modelo no pudo o no quiso
ser rectificado por los consejos editoriales generando un
ciclo de fundación de nuevas cabeceras destinadas a re-
setear el proceso volviendo a los objetivos iniciales que
sus predecesoras habían dejado de satisfacer adecua-
damente. De esta apreciación solo se puede concluir la
existencia de una gran oferta de trabajo original fuerte-
mente marcado por un uso intensivo de aparato matemá-
tico al que de alguna forma había que dar salida, y quizá
la ausencia o la ignorancia de una oferta alternativa de
calidad que pudiera reintroducir el peso de la reflexión
filosófica en sus páginas.
¿Está la Lógica formal condenada a este proceso
de absorción por los aspectos técnicos que tan bien se
aprecia en sus revistas más características? Pienso que el
origen de esta tendencia no se puede entender sin fijar la
mirada en los currículos formativos de la educación su-
perior, una tarea pendiente, que deberíamos abordar sin
tardanza. Décadas atrás -véase [Alonso, 2020]- la opor-
tunidad de obtener una formación relativamente extensa
174

en Lógica formal en Facultades de Humanidades era una

realidad en muchas y muy diversas tradiciones. Esta cul-
tura lógica abarcaba tanto los aspectos de su fundamen-
tación como diversas ramas especializadas de la misma.
Todo parece indicar que este proceso no alcanzó, salvo
en lugares muy determinados, un equilibrio que permi-
tiera garantizar su continuidad en el tiempo. El coste que
los jóvenes investigadores tenían que pagar por adquirir
unos conocimientos no siempre bien conectados con sus
estudios de Grado solo podían merecer la pena a cambio
de la inserción en una comunidad dinámica con buenas
oportunidades de trabajo y de difusión de su investiga-
ción. Pero algo hizo que esa suerte de economía de la
ciencia no llegara a alcanzar, por lo general, su óptimo.
Las pequeñas comunidades procedentes de las Humani-
dades no lograron, eso es lo que indican los datos, una
suficiente penetración en el mercado editorial especiali-
zado, lo que sin duda no benefició a sus investigadores
noveles. Cabe imaginar que muchos de estos se vieron
obligados a modificar sus objetivos debilitando con ello
las posibilidades que la Lógica tenía en el ámbito de las
Humanidades. Sin personal especializado y motivado
los cursos especializados fueron disminuyendo su pre-
sencia y con ello las oportunidades de generar investi-
gación digna de alcanzar una publicación especializada.
Esta quiebra, que no obstante dejó pequeños nú-
cleos de actividad muy notable, permitió que las comu-
nidades de matemáticos sensibles a las temáticas de la
Lógica formal ocuparan de forma comprensible el te-
rritorio abandonado. Ellos eran capaces de mantener un
estándar de rigor formal con el que estaban plenamente
familiarizados desde su formación de Grado, pero con
ello también importaron dos rasgos que caracterizan la
evolución de las revistas estudiadas. Abordaron la Ló-
 175

gica desde sus conexiones con el álgebra abstracta y se

centraron en los tópicos con los que ya habían entrado
en contacto previamente. Esto afecta de forma destaca-
da a los trabajos en Teoría de Conjuntos, Teoría de la
recursión y Teoría de Modelos. Pero al proceder así im-
portaron también los comportamientos generales de su
disciplina madre en la que las soluciones a problemas
puntuales era una actitud mucho más valorada que el es-
tudio de problemas filosóficos de fondo.
La retroalimentación positiva entre las disciplinas
de la Lógica y la Filosofía, auspiciada en un principio
por todos los medios analizados, se convirtió, por la pro-
pia dinámica de los acontecimientos, en una fractura aún
mayor con pocos visos de solución a fecha de hoy.

LA LÓGICA COMO HERRAMIENTA PARA LA

FILOSOFÍA
Muchos vieron en los avances y aportaciones de la Lógi-
ca contemporánea una forma de abordar bajo una nueva
perspectiva la labor de la Filosofía en el siglo xx. Es-
cuelas aparte, algo de esta forma de entender las cosas
se aprecia con toda claridad en ese vasto apartado que
he denominado aquí como Lógicas alternativas y que
merece comentario extenso en este apartado.
Las primeras líneas del Editorial del primer núme-
ro del JPhL resulta revelador a este respecto:

Much work in logic today has philosophical motives or

philosophical inspiration; much philosophy today uses
logical tools or appeals to logical results. [van Fraas-
sen, 1972]
176

Se alude a una especie de vía de doble sentido,

de la Lógica a la Filosofía y de esta a la Lógica. Me
centraré en la segunda de ellas. Muchas de las llamadas
Lógicas no-clásicas son el resultado precisamente de
esta metodología: la elección de un asunto de recono-
cida importancia y tradición en la Filosofía tratada con
el instrumental simbólico de la Lógica disponible en el
momento.
Muchas de aquellas iniciativas empezaron forman-
do parte de propuestas poco definidas que con el tiempo
fueron capaces, en muchos casos, de construir nuevas
subdisciplinas con sus propios medios de comunicación
y asociaciones científicas. Sorprende, sin embargo, la
inmensa cantidad de material que no logró superar esa
barrera y que sin embargo aplicaba en lo fundamental la
misma metodología. De los temas tratados en el aparta-
do de Lógicas alternativas hay realmente muy poco que
llegara a sobrevivir en el tiempo logrando una institucio-
nalización de sus intereses.
Si hay algo que se evidencia en todos los medios
analizados, salvo quizá en dos de ellos, el JphL y el RSL,
es una notable presencia de este tipo de materiales en
los orígenes de cada una de ellas que luego se desvanece
hasta hacerse en la mayoría de los casos prácticamente
imperceptible. Como ya he dicho en el epígrafe anterior,
en estos casos el debate filosófico acabó reemplazado
por objetivos y metodologías más propias de la matemá-
tica que de la Filosofía, o incluso de la Lógica entendida
en sentido estricto. ¿Qué ocurrió en los casos restantes?
El RSL es una revista joven que obedece al sis-
tema de reseteo de intuiciones iniciales del que ya he
hablado y resulta difícil juzgar ahora su destino aunque
ya muestra las derivas observadas en otras ocasiones. El
JPhl debería ser un mejor indicador del pulso y vitalidad
 177

de esta forma de combinar Lógica y Filosofía, lo que

siendo cierto, no va a permitir extraer una conclusión
clara al respecto. Muchos de los artículos publicados en
este medio, aún declarando una manifiesta intención fi-
losófica, distan mucho del lenguaje y metodología que
un filósofo medio está en condiciones de entender. Me
refiero, como es obvio, a uno con una formación Lógica
suficientemente sólida y no a la comunidad filosófica en
general que difícilmente encontrará en estos textos algo
que pueda traducir a su propio lenguaje o que encaje re-
motamente en sus intereses.
Este problema procede en parte del uso, a veces
poco justificado, de un rigor formal no alejado del propio
de los textos matemáticos, pero en esta ocasión quizá no
sea el principal problema. Lo que se observa en este tipo
de tratamientos es una rápida absorción del debate filo-
sófico por parte del detalle formal haciendo que en poco
tiempo se acabe difuminando la perspectiva original.
El debate se desvía con frecuencia a discutir aspectos
formales que, si bien podrían iluminar ciertos matices
del problema filosófico de fondo, se agotan en su propio
ámbito sin llegar más allá. La discusión se aleja así de
lo que el filósofo puede encontrar de interés y deja de
devolver al debate filosófico aquello que sin duda podría
ser de valor. Lo que en principio debería ser un viaje de
ida y vuelta se torna con frecuencia en una aventura sin
retorno y de destino incierto solo relevante para la suerte
de los que ya se encuentran a bordo.
Sin embargo, estamos muy lejos de poder dar una
respuesta al problema que realmente se plantea en este
punto: ¿se trata de una condición propia y característica
del uso de la Lógica en las materias filosóficas o más
bien de un sesgo escolástico susceptible de ser resuel-
to de alguna forma? Por desgracia y como en todos los
178

problemas complejos, mucho me temo que bien podría

haber algo de ambas cosas.

¿ES POSIBLE RETOMAR EL CONTACTO?

El resultado de este trabajo muestra y constata lo que
no puede sino ser descrito como una desconexión entre
dos comunidades que estuvieron dispuestas a entender-
se y escucharse en un tiempo no tan remoto. Hubo un
momento en que matemáticos y filósofos fueron capaces
de encontrar una lengua que prometía ser el dialecto co-
mún en algún territorio más prometedor que el que las
escuelas respectivas habitaban entonces. ¿Qué queda de
esto? Como hemos podido ver, poco, y en cualquier caso
mucho menos de lo esperado.
Las comunidades afectadas aparecen ahora reple-
gadas sobre sí mismas, sobre sus esencias anteriores al
periodo de coexistencia que tanta investigación y cono-
cimiento llegó a aportarnos a todos. Es cierto que nunca
se trató de un proyecto que permeara los núcleos más
duros de la Matemática y la Filosofía. Para los prime-
ros la Lógica no era sino una subdisciplina que, una vez
fracasada su gran tarea de fundamentación, había dejado
paso a una serie de problemas menores que debían ser
atendidos puntualmente por cada una de las disciplinas
matemáticas más directamente concernidas. Las con-
secuencias filosóficas eran consideradas en buena me-
dida como desviaciones de los objetivos propios de la
Matemática y por tanto no especialmente atendidas ni
bienvenidas. Para los filósofos, el análisis formal de sus
problemas resultaba una forma de desvirtuar el conteni-
do propiamente filosófico de los mismos encorsetándo-
los en un discurso en el que las soluciones estaban no
ya acotadas, sino trazadas desde el principio. Eso, unido
 179

al alto coste de adquirir los rudimentos mismos para el

tratamiento formal de la Filosofía hicieron que volvieran
su vista a otra parte tan pronto como les fue posible.
No se trataba, pues de un proyecto compartido,
sino de una aventura emprendida por habitantes de las
fronteras de sus territorios, pero poco comprendida por
los habitantes de las metrópolis respectivas.
Sin embargo las palabras de Van Fraassen en el
Editorial del JPhL no dejan de ser provocadoras e ilusio-
nantes en un sentido profundo que impide que caiga sin
más en el olvido. Hay mucha filosofía en el dominio de
la Lógica y la Matemática contemporánea que no ha sido
incorporada en el acervo de la Filosofía actual permi-
tiendo así debates muchas veces desenfocados si no di-
rectamente superados. Pero no cabe acusar de ignorancia
a una parte sin ver las dificultades globales del problema.
Es cierto, respondiendo en parte al interrogante del
apartado precedente, que la vida en la frontera tiene unas
limitaciones y unas servidumbres que no podemos olvi-
dar ni dejar de lado. La tarea de traducción de algunos de
los grandes resultados del siglo pasado en Lógica requie-
ren una formación especializada que no todos los centros
ofrecen. La incorporación de las debidas conclusiones
en el debate filosófico contemporáneo exige, además,
una centralidad dentro de la comunidad filosófica difícil
de obtener desde una de sus fronteras más alejadas y qui-
zá también más denostadas.
Por otra parte, es cierto que la implementación de
técnicas de análisis formal en el tratamiento de proble-
mas filosóficos presenta problemas de coste-beneficio
que rara vez se admiten. Adquirir el instrumental nece-
sario es difícil y trabajoso y si a ello añadimos las difi-
cultades de dar una salida adecuada a los resultados, los
incentivos, justo será reconocerlo, son pocos. Es cierto,
180

además, que la Lógica imprime un carácter muy marca-

do a sus investigaciones, facilitando que en el proceso
de debate se imponga el detalle técnico haciendo que los
intereses originales pasen a un segundo plano hasta des-
dibujarse casi por completo.
Así las cosas es difícil imaginar un contexto en
el cual pudiera darse el reencuentro que a muchos nos
gustaría llegar a ver en vida. Se trata de dos comunida-
des, como ya dije antes, que en su momento hablaron
un dialecto que muchos llegaron a conocer y practicar,
pero que por avatares disciplinares y mera ley de vida,
se han ido agotando sin dejar el reemplazo debido. Los
hablantes de una y otra parte fueron especializando sus
respectivas lenguas hasta hacer que ese dialecto común
quedara en desuso y prácticamente olvidado. Sería como
pretender en la actualidad que los hablantes de las len-
guas romances se pudieran entender sin dificultad apa-
rente por el mero hecho de que sus idiomas proceden
todos ellos de una lengua común ancestral. Nada más
lejos de la realidad.
Para restablecer la vigencia de ese dialecto habría
que emprender un vasto proyecto de traducción que im-
plicaría, por una parte, una interpretación de la forma en
que el conocimiento lógico y matemático ha zanjado o
escalado ciertos asuntos filosóficos tradicionales, colo-
cándolos en una nueva dimensión8 desde la que retomar
el debate. Pero para crear lo que vendría a ser una ge-
nuina escuela de traductores no basta con desearlo, es
preciso abrir espacios institucionales en los centros for-
mativos de Grado superior algo que resulta muy difícil
de imaginar en estos momentos. Es desde allí y no desde
otro lugar, donde se podría retomar el proyecto de una
8
En este sentido siempre me pareció que la obra de Webb
[Webb, 1980] recogía ese espíritu de forma casi ejemplar.
 181

Filosofía positiva apoyada en el lenguaje de la Lógica a

la que esta vez se le pudieran imponer, de manera efecti-
va, los límites de la relevancia filosófica.
Se trata de soñar, como es obvio, porque lo cierto
es que no hay nada en el presente inmediato que permita
imaginar algo de tanta trascendencia y en cierto modo
tan excepcional como lo que aquí se demanda. La alter-
nativa ya la conocemos. Dos comunidades en proceso
de mutuo alejamiento que condenan a los habitantes de
sus fronteras a abandonar esos límites duros, pero carga-
dos de oportunidades, para empezar nuevas vidas en las
metrópolis de sus respectivos territorios. Vidas segura-
mente más seguras y tranquilas, pero infinitamente más
aburridas y desesperanzadas.

REFERENCIAS
[Alonso & Aranda, 2019]“La Lógica contemporánea en
sus manuales”, Endoxa, en prensa.
[Alonso, 2020]Alonso, E. (2020). Lógica y teoría de la
argumentación. Anatomía de una reforma. Quadri-
partita Ratio (en prensa). http://www.quadripartita-
ratio.cucsh.udg.mx/index.php/QR/article/view/104
[Church, 1936a]Church, A. (1936a). A bibliography of
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ger
 PONDERACIÓN JURÍDICA: CÓMO
RESOLVER UNA COLISIÓN DE
PRINCIPIOS

María Inés Pazos

Universidad Autónoma de la Ciudad de México, México

Resumen. Una revista de gran difusión alemana llama-

da Titanic describe a un oficial de reserva paraplégico
primero como “asesino nato” y en una edición posterior
como “tullido”. El caso llegó a la Corte Constitucional
Federal que llevó a cabo una “ponderación de caso-es-
pecífico” entre la libertad de expresión de los individuos
relacionados con la revista y el derecho general a la per-
sonalidad del oficial, ambos derechos de rango constitu-
cional.1 Mediante ese procedimiento se decidió si con-
ceder o no indemnización al oficial demandante por las
expresiones aparecidas en la revista Titanic. ¿Debía dar-
se prioridad a la libertad de expresión o al derecho a la
personalidad, en ese caso en particular? Esa pregunta fue
contestada como resultado del procedimiento de ponde-
ración que realizó el tribunal.
La ponderación (balancing) ha sido desarrollada en
la filosofía del Derecho por Robert Alexy, aunque la idea
de que los principios deben ser ponderados fue señalada
mucho antes, principalmente, por Ronald Dworkin.
En este trabajo presentaré un mecanismo para la
solución de colisiones entre principios, que es a la vez
un modelo de lo que de hecho hacemos cuando toma-
mos decisiones racionales entre principios en pugna.
Este mecanismo comparte intuiciones y elementos im-

1
Caso citado por Robert Alexy en [Alexy, 2003] pág. 435.
186

portantes con la propuesta de Alexy pero tiene también

diferencias sustanciales.

1. EL MODELO BINARIO DE RAZONES

Para Alexy2, la ponderación consiste en la elección entre
únicamente dos alternativas. Es en ese sentido que de-
cimos que el modelo de Alexy es diádico. Habiendo en
colisión dos principios, que llamamos p1 y p2, el juez
debe elegir o bien dictar una sentencia en favor de p1,
limitando p2, o bien dictar una sentencia en favor de p2,
limitando p2. Para esto debe considerar dos elementos:
la medida de limitación cada principio si se sentenciara
en favor del principio opuesto, y el valor abstracto de
cada principio. Asigna una escala triádica a la medida
de limitación de (él la llama “intensidad de la interferen-
cia” con) un principio: interferencia leve=1, interferen-
cia moderada=2, interferencia grave o seria=4; y asigna
una escala similar a lo que llama el “peso abstracto” de
cada principio y que podemos ver como la importancia
general que tiene ese principio (no respecto de este caso
en particular): peso abstracto leve=1, peso abstracto mo-
derado=2, peso abstracto alto o serio=4. Como en este
contexto la limitación de un principio consiste en la ac-
ción de resguardar el otro, Alexy considera que la impor-
tancia de satisfacer un principio es lo mismo, y por tan-

2
Alexy presenta un método para la ponderación en Teoría de
los derechos fundamentales [Alexy, 1985], pero es en [Alexy,
2002] donde desarrolla la llamada “fórmula del peso”, o “test de
proporcionalidad” que es el mecanismo que resuelve la colisión.
Esta prueba o “test” fue abordada también en otros trabajos del
mismo autor. Para mis análisis usaré [Alexy, 2003] que es donde,
me parece, la fórmula del peso y sus elementos están elaborados
de modo más conciso y claro.
 187

to tiene el mismo valor, que la medida de intervención

en ese principio si se satisficiera o resguardara el otro.
A continuación, multiplica la importancia de satisfacer
el principio por su peso abstracto. De este modo obtie-
ne dos valores, uno en relación con cada principio, que
constituye el peso de ese principio. Finalmente divide el
peso de p1 sobre el de p2 y si el resultado (al que llama
peso relativo de p1 respecto de p2) es mayor que uno,
debe resguardarse p1, mientras que si el cociente es me-
nor a 1 debe resguardarse p2. La operación de obtener un
cociente final más el mecanismo de optar por el princi-
pio p1 si ese cociente es mayor que 1 y por el contrario
si es menor, equivale a la operación simple de comparar
los pesos de los dos principios y resguardar el principio
con más peso. El test es un mecanismo para obtener los
pesos de dos principios y escoger el más pesado.

Fórmula del peso Wp1p2 = Ip1xWAp1 = Wp1

Ip2xWAp2 Wp2

Wp1p2 significa: El peso de p1 respecto de p2

Ip significa: la intervención en p1 (si se resguarda
el principio en colisión)
WAp significa: El peso abstracto de p
Wp significa: El peso del principio p1

Así, el peso de un principio aumenta cuanto más

importante sea resguardarlo, es decir, cuanto más lo
afectaría no sentenciar en su favor (sino en favor del
otro) y cuanto más importancia o peso abstracto tenga.
Si por ej. si p1 es el principio de que debe respetarse la
vida y si éste es un principio muy importante, por ejem-
plo, si tiene peso abstracto 4 (el superior en la escala)
mientras que un principio en colisión, digamos p2: dere-
188

cho a la educación, tiene una importancia moderado, es

decir, peso abstracto 2, entonces si la decisión en favor
de cada uno limitara en la misma medida al otro, tendría
más peso p1, el derecho a la vida. El peso de un principio
aumenta más cuanto más peso abstracto tiene y cuanto
más se lo limitaría si no se lo resguardara mediante la
sentencia.
¿Qué representa el peso de un principio? La expre-
sión “peso” se aplica, claro, de modo sólo analógico, el
peso en sentido literal es una propiedad de cosas mate-
riales y puede medirse con exactitud con la herramien-
ta llamada “balanza”. Los principios tienen peso en el
sentido de que, igual que los pesos materiales, el peso
de un principio puede compararse con el de otro para
evaluar cuál es mayor o si son idénticos. La analogía
nos muestra que al hablar de “peso” de los principios se
asume que algo en la operación con principios es similar
a lo que ocurre cuando operamos con cosas físicas. Pero
cualquier cosa que pueda medirse puede compararse
para determinar cuál de las dos medidas es mayor, por
eso es difícil encontrar un referente para la idea de “peso
de un principio”. Voy a dar un salto aquí para proponer
una hipótesis que no me parece muy aventurada: Alexy
llama peso de un principio a la fuerza de las razones en
su favor.
En este punto se me podría criticar que reemplacé
un término problemático por otro igualmente problemá-
tico, porque sustituí “peso” por “fuerza”. Esto es en par-
te correcto, pero además de la fuerza e añadido algo más,
la idea de que lo que Alexy está cuantificando no es algo
que tengan los principios y que se pueda cuantificar (su
peso), sino algo de naturaleza muy diferente: razones.
Esta propuesta no es aventurada, una vez que se ubica la
propuesta de Alexy en el contexto de su teoría del De-
 189

recho, enmarcada en la teoría del discurso práctico y en

la argumentación jurídica como un juego de razones que
avalan pretensiones de corrección.
Ahora bien. Cuando uno da razones, lo hace para
apoyar alguna tesis, como podría serlo, la tesis de que
debe sentenciar en favor del principio p1. Un sujeto pue-
de dar razones por diferentes motivos, puede hacerlo,
por ej., para ganar una discusión, para obtener un pre-
mio, para pasar el tiempo. Pero la importancia de las ra-
zones en un contexto en el que se busca tomar una deci-
sión correcta está dada por el rol epistemológico de esas
razones, por la medida en que contribuyen a encontrar la
verdad o, si no se quiere hablar de verdad en el ámbito
de las decisiones jurídicas, contribuyen a aproximarse a
la decisión correcta. Cuando se trata de evaluar las ra-
zones en favor de una decisión, lo que queremos lograr
es llegar a la mejor decisión. Lo que quiero enfatizar es
que no tenemos interés directo en llegar a la decisión en
cuyo favor haya mejores argumentos, o argumentos más
fuertes, sino en arribar a la mejor decisión. Es para llegar
a ésta que buscamos o elaboramos argumentos.
Alexy nos propone una forma de argumentar y de
valorar esos argumentos. El resultado de su “test de pro-
porcionalidad” es que el peso de los argumentos en favor
de una decisión es mayor que el peso de los argumentos
en favor de otra y, dado que sólo se puede escoger, en su
modelo, entre dos decisiones, la comparación entre esos
dos conjuntos de razones es lo que decisivo. Entonces le
asigna un valor a la decisión final, a la de escoger entre
las acciones avaladas por esos dos conjuntos de razones.
La decisión que tenga valor 1 o mayor es la que tiene, a
secas, razones de más peso en su favor. Entonces se tiene
una razón de orden superior para actuar. No las razones
en favor de actuar en favor de uno u otro principio, sino
190

la razón de que hay mejores razones (o razones de más

peso) para resguardar, digamos, p1 que p2.
La relevancia de las razones en la toma de deci-
siones no está dada por el hecho de que sean razones
de peso en sí mismo, sino que las razones son razones
de peso en la medida en que nos ayudan a llegar a una
decisión correcta. Lo que buscamos en una buena de-
cisión. Pero ¿qué es una buena decisión? Por supuesto,
sería vacuo decir, “es la que tiene mejores razones en su
favor”. A la inversa, las mejores razones son las que con
más probabilidad nos llevan a la decisión correcta.
Haber notado esto nos permite un cambio de pa-
radigma, ya no intentaremos buscar las mejores razones
sino, directamente, la solución correcta. Nos pregunta-
mos entonces qué hace correcta a una decisión que re-
suelva una colisión entre principios.

2. EL MODELO BINARIO DE UTILIDAD

Cuando nos enfrentamos a un dilema en el cual hay que
escoger entre acciones, la manera racional de hacerlo es
ver cuál acción es la mejor, excepto en casos en que es-
temos evaluando a las acciones en sí mismas conforme
parámetros axiológicos (por ej. se debe hacer x indepen-
dientemente de las consecuencias), el valor de las accio-
nes es instrumental. Tomamos decisiones según la ma-
nera en que valoramos el resultado de las acciones entre
las cuales escogemos. Este es el punto de partida de la
Teoría de la acción racional o teoría de la decisión que es
empleado de manera estándar en economía y otras disci-
plinas. Apoyada en esa línea de trabajo haré mi propues-
ta apelando a la intuición, que creo que cualquiera acep-
taría, incluyendo a Robert Alexy, de que las decisiones
judiciales, al igual que muchas otras de la vida ordinaria,
 191

son acciones que pueden evaluarse conforme a sus re-

sultados. Además, en el caso específico de decisiones de
resguardar o satisfacer principios jurídicos, es razonable
otorgar a la acción judicial (a la sentencia posible que se
está considerando dictar) un valor conforme con las con-
secuencias que esa acción tendrá respecto a resguardar o
limitar los principios en consideración.
Si revisamos la propuesta de Alexy, me parece evi-
dente que está asumiendo, al cuantificar el peso de las
razones, que este peso aumenta en favor de un principio
justamente cuando la acción de resguardar ese principio
es más efectiva, esto es, si una acción tiene como resulta-
do salvaguardar un principio en mayor medida entonces
hay más razones para realizarla. Esto es lo que quiere
decir Alexy cuando dice que el principio tiene más peso.
El principio no ha variado, es una norma que presumi-
blemente está en la Constitución, es difícil de modificar
y los jueces no tienen competencia para hacerlo. Lo que
puede variar es lo que Alexy llamaría “el peso del princi-
pio en el caso particular” (Wp1 para Alexy), equivalente
a “la fuerza de las razones para resguardar el principio
p1”, que a su vez equivale a “el valor de la acción de
dictar una sentencia en favor de p1”.
Al valor de una acción conforme a su resultado lo
llamamos “utilidad” y la representaremos como Ua1,
que significa: la utilidad de la acción (a1) en favor del
principio p1 (es claro que este valor ocupa el lugar que
tiene en la teoría de alexy el peso de un principio Wp1).
Consideremos ahora, tal como lo hicimos hasta ahora,
dos acciones posibles, la acción en favor de p1 y la ac-
ción en favor de p2. ¿Qué es lo que hace valiosa a cada
una de estas acciones? Si nos basamos en los elementos
que usa Alexy, son dos elementos: el peso abstracto WA
de cada principio y la interferencia en el principio en
192

caso de no resguardarlo. El peso abstracto WA podemos

verlo no como una referencia a razones, sino como la
importancia general del principio, conforme con el de-
recho que se esté aplicando. Si, por ejemplo, en el dere-
cho Alemán se considera que la libertad de Expresión es
muy importante WAp1 es elevada, entonces el principio
constitucional Wp1 que la protege reflejará esa impor-
tancia y la decisión judicial de resguardar ese principio,
por ejemplo, rechazando la demanda del oficial que de-
manda a la revista Titanic, aumentará su valor o utilidad
conforme aumente la importancia del derecho a la liber-
tad de expresión y lo reducirá del mismo modo.
Consideremos ahora el valor de la interferencia en
p1 en caso de no resguardarlo (Ip1) y sentenciar, en cam-
bio, en favor de p2, en la determinación Ua1 (la utilidad
de realizar la acción a1, que es la sentencia en favor de
p1). El valor de una acción está dado por sus consecuen-
cias. La interferencia con p1 en caso de no resguardarlo
(Ip1) no es una consecuencia de a1, es una consecuencia
de a2, es decir, de la acción de no resguardarlo. Por lo
tanto, no puede darle ni restarle valor a Up1. ¿Por qué
entonces Alexy lo considera un factor en favor de Wp1?
En el cálculo de Alexy, la hipótesis de que una ac-
ción a2 interfiere con el principio resguardado por a1 es
una razón en favor de a1, aunque, por supuesto, las con-
secuencias de a2 no son consecuencias de a1. Cuanto
más interfiere la acción hipotética con p1, más razones
hay para realizar a1, porque de no realizar a1 las conse-
cuencias serían peores. Alexy no le da valor a una ac-
ción posible por el valor de sus consecuencias positivas,
sino que lo que hace es algo equivalente, restarle valor al
otro. Esta resta no es explícita porque el mecanismo no
es disminuir el valor de Wp2 cuando tiene la consecuen-
cia negativa de Intervenir en p1, sino aumentar el valor
 193

de Wp1. En el modelo de las razones lo que plantea es

correcto. El hecho de que realizar a2 resultara en una in-
tervención seria con p1 es una buena razón para no rea-
lizar a2. Sin embargo, la intervención con p1 de a2 no es
una consecuencia de a1 y por eso no cuenta en el cálculo
de utilidad. ¿Cómo cuenta entonces una consecuencia
posible de a2? Claramente cuenta como consecuencia
de a2, es decir, para fijar Ua2. Un estudioso de Alexy
argumentaría, en este punto, que las consecuencias de a2
son proteger p2, y que precisar en qué medida a2 protege
p2 es, efectivamente, una consecuencia positiva de esa
acción, pero que no da cuenta para nada de la medida en
que interviene en p1. Esto es verdad, la medida en que
a2 interviene en p1 no queda reflejada en Ua1. Pero eso
está bien, porque la medida en que a2 interviene en p1
no tiene que reflejarse en Ua1, que es el valor de realizar
a1, sino en Ua2. En el modelo de Alexy, como vimos, la
intensidad de la intervención en a1 no es relevante para
determinar W2, sino para fijar W1. La medida de la in-
tervención en p2 cuando realizamos a2, nos da razones
para realizar a1, pero no porque aumente el valor de a1,
sino porque reduce el valor de a2 al tener como conse-
cuencia una intervención en p1.
Del análisis anterior de los parámetros de Alexy
concluimos tres cosas: 1) que es correcto aumentar la
utilidad de una acción a1 conforme con el aumento del
peso abstracto del principio correspondiente p1, 2) Que
es incorrecto aumentar la utilidad de una acción a1 con-
forme las consecuencias sobre p1 de realizar otra acción
a2 y 3) Que, en cambio, debemos reflejar en el análisis el
hecho de que la utilidad de una acción a2 disminuye en
la medida en que interviene con un principio p1.
Veamos ahora cuáles son los parámetros que debe-
mos considerar para cuantificar la utilidad. Cada una de
194

las dos acciones consideradas a1 (en favor de p1) y a2

(en favor de p1) tiene consecuencias respecto de los dos
principios. La acción a1, digamos, rechazar la demanda
del oficial en favor de la revista Titanic y de su ejerci-
cio de la Libertad de Expresión, tiene la consecuencia de
resguardar p1: la Libertad de Expresión y también la de
no resguardar, al menos no completamente, el Derecho
a la Personalidad del demandante, es decir, interviene en
p2. Por su parte a2 tiene la consecuencia positiva de res-
guardar p2 y la de intervenir en a1. El factor que Alexy
no estaba considerando es que cada acción posible, di-
gamos a2, tiene consecuencias para el resguardo de los
dos principios, esas consecuencias no dan sólo razones
en su contra (Alexy refleja esto aumentando el valor del
principio en colisión) sino también en favor de esa mis-
ma acción (valor a la acción).
Pensemos en la acción a1, de rechazar la demanda
del oficial parapléjico que acusa a Titanic de llamarlo
“asesino nato” y “tullido”. Esta acción, la sentencia en
favor de p1: Libertad de Expresión, tiene la consecuen-
cia positiva de resguardar o satisfacer completamente
p1, esto es, no interviene en absoluto con p1. Al mismo
tiempo, tiene la consecuencia de intervenir con p2. ¿En
qué medida? Digamos que interviene de manera mode-
rada en el derecho a la personalidad. Eso significa que en
cierta medida también se está resguardando p2, dado que
no se interviene completamente en él. Podemos hacer
una equivalencia entre medida de resguardo de un prin-
cipio y medida o intensidad de intervención.

Resguardo completo = intervención nula= 15

Sat(p)=15
Resguardo alto= intervención leve=14
Int(p)=Sat(p)=14
 195

Resguardo moderado=intervención modera-

da=12 Int(p)=Sat(p)=12
Resguardo leve=intervención seria=8
Int(p)=Sat(p)=8
Resguardo nulo=intervención completa=0
Sat(p)=0

Esta escala tiene 5 valores en lugar de los 3 de

Alexy. Esto ocurre porque es necesario añadir dos tipos
de caso que él no representaba. En primer lugar, los de
resguardo o satisfacción completa, en segundo lugar, los
de y resguardo nulo o intervención completa. El primer
tipo de caso es evidente que se da, en aunque Alexy no
lo integra en el test de manera explícita. El segundo, aun-
que no es el tipo más frecuente, es desde un punto de
vista teórico muy importantes porque, aunque es difícil
que un derecho sea cancelado por completo para un in-
dividuo en un caso particular, es algo que podría ocurrir
y debe distinguirse de una intervención seria. La cance-
lación de un derecho la podemos ejemplificar con una
sentencia que condena a muerte a alguien, en cuyo caso
no sólo interviene seriamente con el derecho a la vida
concreto de ese individuo, sino que se hace más que eso:
el resguardo o satisfacción del derecho individual ampa-
rado en el principio que protege el derecho a la vida es
nulo. El derecho a la vida tendría que competir con otro
muy importante y en condiciones muy especiales para
resultar superado.
Las cantidades que asigno son arbitrarias, pero la
distancia entre las cantidades no. Para representar ade-
cuadamente la ponderación no es suficiente establecer
un orden entre las medidas de satisfacción o intervención
de cada principio. Se requiere de unidades que, aunque
su valor individual ser arbitrario, se puedan contar para
196

mostrar no sólo un orden de preferencia, sino qué tanto

más se prefiere una situación a otra. Las distancias entre
los niveles de satisfacción e intervención son fundamen-
tales y si se dispusieran de otro modo se obtendrían re-
sultados diferentes.
Al asignar los valores como lo hago, intento dar
cuenta de una manera sencilla de la idea de que cuando
se tiene poco de un bien, una cantidad de ese bien es va-
lorada más que si ya se posee una cantidad considerable
del mismo bien. Cuanto más se tiene, menos se valora el
incremento. Así, si no tengo dinero, valoraré mucho la
moneda de cinco pesos que encuentre en la calle o que
alguien me done, mientras que si soy rica cinco pesos
para mí no serán tan importantes. Es el principio eco-
nómico de utilidad marginal decreciente según el cual
la utilidad del incremento de un bien va disminuyendo
progresivamente. Esta disminución del incremento se
refleja en mi propuesta así: cada uno de los niveles de
satisfacción, a medida que aumenta, incrementa la uti-
lidad en la mitad que el aumento anterior. Así, el paso
de satisfacción nula a leve vale 8, el incremento es de 8
unidades; el paso de satisfacción leve a moderada incre-
menta el valor en la mitad de 8, es decir 4, y el valor de
ese estadio es en consecuencia de 12; el paso al estadio
superior aumenta la mitad de 4 el valor, es decir, en 2 y
lleva de 12 a 14 y el último, el nivel de satisfacción com-
pleta, otra vez aumenta el valor en la mitad de unidades
que el paso anterior, la mitad de 2 es 1, de modo que
el último nivel vale 14+1= 15. Esta manera de asignar
los valores es provisional y tengo intención de revisarla
en el futuro. Creo que la idea general de un incremen-
to decreciente de la utilidad también vale para los de-
rechos. En un estado represor en que prácticamente no
hay libertad de expresión, una pequeña medida de ésta
 197

puede ser más valiosa para un individuo que un aumen-

to similar de libertad de expresión para un individuo en
un estado liberal en que hay una Libertad de Expresión
relativamente amplia. Por ejemplo, la posibilidad de en-
viar cartas privadas sin censura puede ser mucho más
importante para un individuo en un estado represor, que
para otro individuo que se encuentra en un estado liberal
el derecho ofender a un grupo religioso públicamente.
Por el momento, sólo quiero aclarar que este modo asig-
nar los valores coincide de fondo con el tratamiento de
Alexy, que aumenta los valores de intervención un modo
parecido.
La acción a1 de rechazar la demanda, tendrá un
valor de resguardo de p1 de 15, Sat(p1)= 15; a esto su-
maremos el valor de resguardar moderadamente p2, que
es lo mismo que decir que interviene moderadamente en
p2, Int(p2)=Sat(p2)=12. 15+12=27
Consideremos ahora la acción alternativa a2 de
aceptar la demanda. Ésta satisface por completo el Dere-
cho a la Personalidad, Sat(p2)=15, digamos que, al mis-
mo tiempo, Interviene de manera seria en el derecho a la
Libertad de Expresión, Sat(p1)=8. Es claro que aunque
se considere que la intervención es seria no llega a can-
celar el Derecho de Expresión particular del demandado,
como ocurriría si, por ejemplo, se clausurara la revista.
15+8=23
Finalmente, consideremos la importancia abstracta
de los principios. Alexy asigna a ésta una escala triádica
similar a la que usa para la medida de intervención. A mí
me parece que es más apegado a la práctica asignar no
un valor en una escala, sino un valor de cada principio
en relación al otro. Por ejemplo, El derecho a la vida
(un principio constitucional) podría ser el doble de im-
portante que el derecho al trabajo (otro principio cons-
198

titucional). Si un principio es más importante que otro,

simplemente aumentaremos el valor de la acción que lo
promueve conforme a la relación de importancia. Si, por
ej., p1 es el doble de importante que p2, duplicaremos el
valor de a1 manteniendo sin variación el de p2.
En nuestro caso particular, consideraremos que el
derecho a la libertad de expresión y el derecho a la perso-
nalidad tienen la misma importancia abstracta (IRp1p2):
se lee como “importancia relativa” y sólo aparece en el
cálculo cuando un principio tiene más importancia que
el otro”) o figura como 1. podemos tomar una decisión
respecto de nuestras dos acciones.

Ua1=[Sat(p1)+Sat(p2)] x IRp1p2=(15+12)x1=27
Ua2=[Sat(p2)+Sat(p1)] x IRp2p1= (15+8) x1=23

Al comparar la utilidad de las dos acciones se pone

en evidencia que a1 es preferible a a2, debe, por tanto
rechazarse la demanda.
El mismo resultado hubiera obtenido Alexy con
usando los valores que él propone dan un resultado si-
milar:

Intervención seria: 4
Intervención moderada: 2
Intervención leve: 1

Wp1p2 = Wp1 = I(p1)xWAp1 = 4x1 = 4 = 2

Wp2 I(p2)xWAp1 2x1 2

El peso relativo de p1 respecto de p2 es mayor a

1, por lo que, según el método de Alexy, tiene más peso
relativo p2 y debe rechazarse la demanda.
 199

Debo aclarar que ese no fue exactamente la de-

cisión de la Corte, la cual analizaremos más adelante,
cuando tengamos más herramientas para hacerlo.
Para terminar esta sección mostraré cómo se puede
graficar de un modo muy sencillo la utilidad del par de
decisiones anterior. Utilizaremos un gráfico de doble eje.
En cada uno se representará la utilidad que da a la deci-
sión la satisfacción de un principio en particular com-
binada con la importancia relativa del principio. Así, si
la medida de satisfacción en el eje correspondiente al
principio p1 tiene los valores 8, 12, 14 y 15, y p1 tiene
el doble de importancia abstracta que p2, esos valores
se multiplicarán por 2 para determinar la utilidad. Si no,
esos valores quedarán constantes, multiplicándolos por
1. En el otro eje, correspondiente a la utilidad que da a
la decisión la satisfacción de p2, aparecerán las mismos
valores multiplicados por la medida en que ese principio
sea más importante que p1. De lo contrario se multipli-
carán por 1.
En el caso que analizamos los principios tienen el
mismo peso abstracto. Por lo que el valor asignado será
el de satisfacción de p1 y p2 por cada acción. Recorde-
mos que

Ua1= Sat(p1)+Sat(p2)] xIRp1p2 = (15+12)x1=27 Sat.

completa de p1+Sat. moderada de p2.
Ua2=[Sat(p2)+Sat(p1)] x IRp2p1= (15+8) x1=23 Sat.
completa de p2+Sat.leve de p1
200

EL MODELO MÚLTIUPLE DE UTILIDAD

Este modelo de representación para la ponderación toma
en cuenta el hecho de que la cantidad de opciones de
que disponen los jueces no es tan limitada como en el
diádico. Una sentencia puede aceptar la demanda por
completo o rechazarla por completo, pero también puede
aceptar y rechazar ambas de manera parcial y encontrar
una solución imaginativa que satisfaga en parte y limite
en parte ambos principios. La declaración de inconstitu-
cionalidad que en estos casos está involucrada, da la im-
presión de que no hay más alternativa que escoger entre
la constitucionalidad o inconstitucionalidad de aplicar
un principio, dado el otro. Entonces la ponderación se
limita a determinar qué principio vale más entre dos, y
aplicar ese, declarando inconstitucional el acto que, ava-
lado por el principio de menos peso concreto, infringe
el de peso mayor. Pero también se podría sostener que
la inconstitucionalidad consiste en aplicar los principios
sin hacer el balance correspondiente en la medida en que
se defiende cada uno de ellos. La proporcionalidad se
encontraría en ese balance, en la combinación adecua-
da de defensa e intervención. No veo razones para que
 201

un tribunal constitucional no pudiera argumentar de esa

manera.
Lo que en realidad ocurrió en el caso Titanic fue
que el la Corta rechazó la indemnización que el oficial
solicitaba por el uso de la expresión “asesino nato” en la
revista, pero rechazó la demanda por la expresión “tulli-
do”, dado las connotaciones y la fuerza que en alemán
tenían esas frases en el contexto de las publicaciones
de la revista. De este modo, su sentencia intervino par-
cialmente, podríamos considerar que levemente, en la
libertad de expresión, es decir Sat (p1)=14, afectando a
la vez levemente el derecho a la personalidad, es decir,
Sat(p2)=14. Llamemos a esta a3. Había otras acciones a
considerar. Por ejemplo a4: Sat(p1)=12 (moderada, tal
vez concediendo indemnización por ambas expresiones
pero menor de la solicitada) y Sat(p2)=14 (alta, al acep-
tar la demanda por las dos expresiones aunque sin con-
ceder la indemnización completa). Añadamos estas dos
acciones al gráfico.

a3=Sat(p1)+Sat(p2)=14+12=26
a4=Sat(p1)+Sat(p2)=12+14=26
202

Finalmente, notemos que puede haber acciones

con el mismo valor. Consideremos las acciones

a5: Sat(p1)=12 y Sat (p2)= 12 Ua5=24

a6: Sat(p1)=12 y Sat(p2)=8 Ua6=20
a7: Sat(p1)=8 y Sat(p2)=12 Ua7=20
a8: Sat(p1)=8 y Sat (p2)=8 Ua8=16

Las añadiré con color rojo, para que se distingan

de las anteriores.

Probablemente no todas las decisiones graficadas

estarán disponibles. El gráfico muestra que cualquier
combinación de grados de satisfacción e intervención en
cada principio puede ser evaluada respecto de su utili-
dad. La o las decisiones mejores serán las que tengan
mayor utilidad. Podemos notar que varias acciones ten-
drán la misma utilidad. En caso de que las del mismo va-
lor fueran las mejores, el juez no tendrá una única opción
racional, será igualmente racional optar por cualquiera
de ellas, pero no por las que tienen menor valor. Por otro
lado, si por alguna razón las mejores decisiones no es-
tuviesen disponibles, la decisión consistirá en escoger la
 203

o las mejores entre las demás. Mostraré a continuación

que pueden trazarse líneas en las que encontraremos las
decisiones del mismo valor.

Reconocer decisiones intermedias, que no prote-

gen por completo a ninguno de los principios involucra-
dos, tiene grandes ventajas. En primer lugar, alguna de
las decisiones intermedias podría ser mejor, en utilidad,
que las extremas. En segundo lugar, cuando los princi-
pios en colisión están defendiendo intereses de diferen-
tes individuos, podría ser más justo limitar los derechos
de ambos en la menor medida posible, que proteger ex-
clusivamente a un individuo y desamparar al otro. Las
decisiones más justas, en casos así, se aproximarían a
una línea intermedia entre los dos ejes que en el siguien-
te gráfico marco con una línea color violeta. Así, confor-
me con este gráfico, la decisión x5 con valor 24 es más
justa que x6. La utilidad puede no ser el único parámetro
a tomar en cuenta para tomar una decisión. La opción
28 es al mismo tiempo la que tiene más utilidad y justa.
Sería la mejor opción de todas si estuviese disponible.
De lo contrario, la siguiente mejor sería x2, pero x6, te-
niendo menos utilidad, es más justa que x2.
204

Dado que casi siempre los principios en colisión es-

tán defendiendo, en el caso particular, a individuos dife-
rentes, la proximidad a la “línea de justicia” podría ser un
factor relevante en la mayoría de los casos de colisión.

3. CONCLUSIONES
Presenté un mecanismo nuevo para realizar la pondera-
ción de principios en colisión, que puede ser igualmente
considerado un modelo de que lo que las personas racio-
nales hacen cuando toman buenas decisiones judiciales
en casos de colisión de principios.
Esta propuesta rescata elementos importantes de la
propuesta de Alexy sobre la ponderación y, en esa me-
dida, lleva a conclusiones similares, al menos en casos
relativamente simples. Sin embargo tiene también dife-
rencias sustanciales.
En primer lugar, se cambia el enfoque de un mo-
delo de razones a un modelo de utilidad. Aquí considero
el valor o utilidad de las acciones de toma de decisiones
judiciales respecto de una finalidad: resguardar princi-
pios jurídicos.
 205

En segundo lugar, mi propuesta es más rica, per-

mite, además de la elección tradicional entre uno de los
dos principios en colisión a costa del otro, lo que lla-
mo “decisiones intermedias”. Éstas limitan y resguardan
parcialmente los dos principios. Creo que esta limitación
combinada refleja una idea de balance (ponderación)
más adecuada, da más opciones, que podrían ser mejores
en utilidad, y da también la oportunidad de aproximarse
más a la justicia, al no obligar al juez a defender exclusi-
vamente a un individuo a costa de otro.
Hay todavía muchas cosas que aclarar. ¿Dónde se
ubican en este modelo los pasos de control de idoneidad
y necesidad de la propuesta de Alexy? ¿Cómo afronta
la acusación de irracionalidad? ¿En qué asume que se
apoyan las asignaciones de utilidad? ¿En el derecho?
¿En algún parámetro objetivo diferente? ¿En la intuición
judicial?
Por el momento baste decir que mi propuesta no
es acerca de la mejor manera de aplicar Derecho, sino
de la mejor manera de hacer una elección entre acciones
finales que se dirigen a objetivos distintos y que, bajo
ciertas circunstancias, entran en pugna. La racionalidad
de una acción instrumental de este tipo concurre cuando
la atribución de valores lo es, y esto ocurre cuando se
satisfacen las leyes básicas de la lógica de la preferen-
cia. La racionalidad de los valores (si es que se puede
hablar de algo así) es irrelevante. La decisión es racional
si una vez asignados los valores, realiza las operaciones
correctas. Este es el único sentido en que pretendo que la
ponderación es una operación racional.
Mi modelo de la ponderación no está vinculada
con ninguna teoría de la decisión jurídica, no pretende
que una ponderación adecuada pueda justificarse en De-
recho es sólo una teoría de la decisión racional. Toda
206

decisión debe ser (o es mejor que sea) racional y espe-

cialmente las decisiones judiciales. Si los valores que el
juez asigna a las decisiones que evalúa las toma, parcial
o totalmente de la Constitución o del sistema jurídico al
que pertenecen los principios problemáticos, no es un
tema de este trabajo. Creo que el problema de la ponde-
ración es independiente de la teoría del derecho y en gran
medida de la teoría de la decisión judicial que el lector
asuma. La ponderación, aunque ha sido especialmente
estudiada en materia de Teoría Constitucional, es común
a todas aquellas circunstancias de la vida ordinaria en la
que, no pudiendo satisfacer simultáneamente dos objeti-
vos, tomamos una decisión acerca de cómo actuar para
alcanzar, en la mayor medida posible, nuestros fines.

REFERENCIAS
[Alexy, 2002] Robert, Alexy, Epílogo a la Teoría de los
derechos fundamentales, Revista Española de Dere-
cho Constitucional, Año 22. Núm. 66. Septiembre-
Diciembre 2002.
[Alexy, 2003] Robert Alexy, “On Balancing and Sub-
sumption”, Ratio Juris Vol. 16 No. 4 Diciembre 2003
(433-49).
[Alexy, 1985] Robert, Alexy, Theorie der Grundrechte,
Frankfurt, 1985. Traducción al español: Teoría de los
Derechos Fundamentales, Centro de Estudios Políti-
cos y Constitucionales, Madrid, 1993, segunda reim-
presión, 2001.
[Dworkin,1967] Ronald Dworkin, “The Model of Ru-
les”, [Dworkin, 1967] R. Dworkin, “The Model of
Rules”, en University of Chicago Law Review, 35.
Reimpreso con el título “Is Law a System of Rules?”
 207

en Robert S. Summers (ed.) Essays in Legal Philoso-

phy, 1970, Basil Blackwell, Oxford.
II. REFLEXIONES EN TORNO A LA
LÓGICA Y SU DIDÁCTICA
 DIAGRAMAS LÓGICOS DE
MARLO: UNA PROPUESTA PARA
EL REAZONAMIENTO VISUAL
Y HETEROGENEO VÁLIDA EN
LA LÓGICA MATEMÁTICA Y
ARISTOTÉLICA

Marcos Bautista López Aznar

Universidad de Huelva, España

Resumen: En este artículo se reproduce parcialmente, a

modo de recesión, la introducción y otros apartados de la
tesis doctoral titulada Diagramas lógicos de Marlo para
el razonamiento visual y heterogéneo: válidos en lógica
matemática y aristotélica, la cual versa sobre diagramas
lógicos desarrollados por el autor con intenciones didác-
ticas, con explicaciones sobre su funcionamiento, ejerci-
cios resueltos, algunos datos sobre su eficacia en el aula
y una comparativa histórica con otras formas clásicas de
representación visual. En la tesis se exponen dos clases
de diagramas lógicos complementarios: Por una parte,
las redes de expectativas Marlo, que son diagramas de
árbol. Por otra parte, los diagramas de Marlo, que repre-
sentan las relaciones entre variables en figuras geométri-
cas como círculos, triángulos y cuadrados que llamamos
modelos proposicionales. En ambos casos, estos diagra-
mas pretenden ser herramientas intuitivas para la didác-
tica de la lógica. A lo largo de la tesis, el razonamiento
se considera “heterogéneo”: la información visual se
integra con el lenguaje formal y natural, lo que facilita
una mejor comprensión de los procesos de inferencia;
Además combinamos la lógica con la teoría de probabi-
212

lidad porque el razonamiento humano, por su naturaleza,

siempre va acompañado de una dosis de incertidumbre,
sin ser por ello irracional. Tengamos en cuenta que, muy
a menudo, nos vemos obligados a tomar decisiones sin
toda la información y por eso nuestros diagramas preten-
den ayudar a los estudiantes a razonar basándose no solo
en lo que es verdadero o falso, sino también en lo que es
probablemente verdadero o probablemente falso.

Palabras clave: Didáctica de la lógica; Diagramas lógi-

cos; Razonamiento visual; Razonamiento heterogéneo.

INTRODUCCIÓN A LOS DIAGRAMAS

LÓGICOS DE MARLO
El diagrama de Marlo y las redes de expectativas supo-
nen una nueva perspectiva en la didáctica del razona-
miento esencialmente encaminada a dar soporte visual y
tangible a las inferencias lógicas, integrando la incerti-
dumbre como parte de los procesos argumentativos. Es-
tas herramientas son producto de años de investigación
colaboradora con el alumnado del I.E.S. Pablo Neruda
de Huelva y han sido revisados y mejorados gracias a las
aportaciones recibidas en congresos internacionales de
Diagramas, de Filosofía, de Lógica y de Matemáticas.
También han recibido las aportaciones de dos grupos de
trabajo coordinados por el autor en los que participaron
varios docentes, especialmente del área de Matemáticas.
Así conseguimos dos herramientas alternativas en la di-
dáctica del razonamiento que reconcilian la lógica con
el sentido común y que podrían ser utilizadas progresi-
vamente desde edades tempranas en el desarrollo de la
inteligencia lógico-matemática. Se han obtenido resul-
tados positivos con más de cuatrocientos alumnos del
 213

IES Pablo Neruda de Huelva que han recibido con ellos

su primera formación en Lógica (Aznar, 2014a, 2015,
2020c, 2020d).
Durante el presente año en curso esperamos de-
fender nuestra tesis doctoral, ya revisada por los evalua-
dores externos Jesús Jasso Méndez y Valeria Giardino,
titulada: Diagramas lógicos de Marlo para el razona-
miento visual y heterogéneo: válidos en lógica matemá-
tica y aristotélica (Aznar, 2020e). En primer lugar, se
hace explícito en el primer capítulo como marco filo-
sófico el concepto orteguiano de razón vital, de modo
que los principios de la lógica quedan como sostenes del
aprendizaje de organismos bio-psico-sociales, permi-
tiéndoles generar y comunicar expectativas adaptadas a
sus circunstancias. En segundo lugar, se repasan algunas
definiciones de los diagramas lógicos, haciendo hincapié
en que no poseen menos capacidad que el lenguaje for-
mal para mostrar de forma explícita las relaciones entre
variables o términos establecidas en las proposiciones.
Posteriormente se presentan las redes de expectativas
como estructuras bayesianas que se pueden trasladar a
una hoja de cálculo, permitiendo procesar matemática-
mente múltiples matices entre la incertidumbre y la cer-
teza de que algo llegará a ser verdadero o a ser falso. A
continuación, se muestra de qué manera los diagramas
de Marlo, gracias a los fundamentos de la lógica aristo-
télica y de la doctrina de la cuantificación del predicado
(Bochensky y Bravo, 1985), facilitan las inferencias con
la misma precisión, pero de forma más económica, que
otros diagramas como los de Venn, en los que el rigor de
la conclusión exige mostrar de forma explícita y exhaus-
tiva todas las combinaciones de variables que definen el
universo del discurso. El recorrido por la historia com-
parada de los diagramas lógicos pretende situar nuestra
214

propuesta dentro de una larga tradición que cuenta con

nombres ilustres. La tesis finaliza con múltiples ejerci-
cios resueltos en las redes de expectativas y en los dia-
gramas de Marlo. Una muestra de nuestro trabajo y mul-
titud de ejercicios están disponibles en la web del autor
www.diagramademarlo.com.
Desde el año 2011 estábamos buscando diagra-
mas con la intención de mejorar el rendimiento lógico de
nuestros alumnos. Por fin, los diagramas de Marlo fueron
concebidos en el año 2014 (Aznar, 2014a, 2015, 2016c) y
fueron aplicados en primer lugar a la resolución de silo-
gismos teniendo como paradigma los principios formales
de la lógica aristotélica pero sin atender a la distinción
entre categórico e hipotético. Luego, nuestra forma de
representar las proposiciones nos permitió representar y
resolver gráficamente en 2016 problemas de lógica de
proposiciones y de predicados aplicando las mismas le-
yes (Aznar, 2016b). Lo único que teníamos que hacer era
reinterpretar los conectores lógicos percatándonos de que
se limitan a comunicar en qué casos la totalidad o parte de
una variable se asocia con parte o la totalidad de otra. Así,
la disyunción exclusiva “o bien A o bien B” nos dice que
la totalidad de ¬A se asocia con la totalidad de B, mientras
que la disyunción inclusiva “A o B” señala que la totali-
dad de ¬A se asocia con parte de B.
Habíamos llegado gráficamente, y sin saberlo,
exactamente al mismo planteamiento de las proposi-
ciones postulado por la doctrina de la cuantificación
del predicado que siguieron autores como Ploucquet,
Bentham, Hamilton, De Morgan o Jevons, aunque ellos
no dispusieron entonces de un sistema de representación
capaz de competir con la propuesta de Venn. Sin embar-
go, operando con modelos proposicionales en los que se
cuantifica el predicado, nosotros pudimos deducir leyes
 215

de la inferencia válidas para todo silogismo observando

los procesos que se desencadenan a partir de la conside-
ración de la cualidad del término medio contenido en las
premisas: de síntesis cuando es el mismo (M-M) y de ex-
clusión cuando difiere (M-¬M). No puede ser casualidad
que tales leyes, que nosotros enunciamos gráficamente
en 2014, ya hubieran sido descubiertas y enunciadas por
Boole en 1854, aunque nos parece que luego fueron ig-
noradas por la lógica matemática de la que él mismo fue
en gran parte responsable.
Partiendo de las leyes de la síntesis y de la exclu-
sión que nosotros dividimos en ambos casos como total,
parcial y probable, llegamos a proponer gráficamente lo
que pensamos equivocadamente que eran nuevas figuras
del silogismo, pues al analizar las definiciones de las fi-
guras del silogismo que encontramos en la traducción de
Miguel Candel Sanmartín de los Primeros Analíticos de
Aristóteles (Aristóteles, trad. 1995), nos dimos cuenta
con sorpresa de que encajaban casi a la perfección con
nuestra propuesta. De hecho, creemos que tales defini-
ciones serían idénticas si el interés del Filósofo hubiera
sido explicar únicamente la estructura lógica que per-
mite obtener conclusiones formalmente verdaderas. Sin
embargo, Aristóteles buscaba la estructura lógica de la
demostración, la cual permite obtener conclusiones que,
siendo necesarias en sentido formal, son también mate-
rialmente verdaderas, una cuestión a la que no atendi-
mos inicialmente en nuestros diagramas.
Así pues, operando con modelos proposicionales
que consideran la cantidad del sujeto y del predicado y
que se corresponden con las proposiciones teorizadas
por De Morgan, llegamos a las mismas leyes del silo-
gismo que Boole en 1854, las cuales, a su vez, permiten
una clasificación de las figuras del silogismo perfecta-
216

mente compatible con la definición aristotélica. Quizás

nuestros diagramas llegan con cien años de retraso para
confirmar la intuición de aquellos lógicos que estuvie-
ron siempre convencidos de que era posible convertir el
silogismo en una verdadera forma de cálculo con rigor
y precisión geométrica. Y es que no hay duda de que la
lógica matemática acierta al considerar la estructura ele-
mental de los procesos en paralelo del pensamiento, pero
creemos que la lógica aristotélica es un punto de partida
más adecuado para entender los procesos en serie que
sostienen la comunicación.
Pero captar la continuidad entre Aristóteles y Boo-
le requiere definir correctamente la estructura profunda
de la proposición, y para ello es necesario partir de la
comprensión de la estructura superficial de la sentencia.
Así, dos sentencias aparentemente distintas como Todos
los atenienses son griegos y Solo los griegos pueden ser
atenienses comunican exactamente la misma proposi-
ción, la cual nos dice que la totalidad de los atenienses se
corresponde con parte de los griegos. Con dicha proposi-
ción ya se puede operar como si de una ecuación se trata-
ra y podemos dar el salto desde el silogismo aristotélico
a la lógica matemática sin renuncia del sentido común.
Sin embargo, no se llegó a imponer la cuantificación
adecuada del predicado de las proposiciones universales
negativas, ya que fueron pocos los que se percataron de
que en las proposiciones negativas el término a cuantifi-
car no es B sino ¬B. Sin este matiz, es imposible distin-
guir entre una condicional del tipo Ningún A es B que se
debe formalizar como Toda A se asocia con parte de ¬B
(A→¬B), de una disyunción exclusiva del tipo O bien A
o bien B, pero no ambas, que se debe formalizar como la
totalidad de A se asocia con la totalidad de ¬B (A↔¬B).
 217

Hamilton no tuvo la agudeza de De Morgan para

captar la estructura exacta de la proposición. Al menos
nosotros no hemos encontrado que fuera capaz de for-
malizar la universal negativa Ningún A es B, como Toda
A es parte de ¬B, lo cual era perfectamente sabido por
Venn. Pero en lugar de desarrollar las virtudes de la doc-
trina de la cuantificación del predicado corrigiendo sus
defectos, Venn prefirió destacar sus defectos y minusva-
lorar sus aciertos, poniendo como centro de atención en
el análisis de la proposición las posibilidades que son
eliminadas en las premisas (Venn, 1881). De esta forma,
y desde nuestro punto de vista, la simplicidad de los dia-
gramas de Venn contribuyó activamente a complicar la
lógica de forma innecesaria. El análisis de la proposición
en términos de función y argumento es perfectamente
compatible con los esquemas tradicionales del análisis
de la inferencia basados en las relaciones parte/todo.
Por este y otros motivos que exponemos con más
detalle en nuestra tesis, la estructura profunda de la pro-
posición quedó definida dentro del paradigma de los dia-
gramas de Venn, que aprovechó todas las debilidades de
las que adolecía entonces la doctrina de la cuantificación
del predicado para descalificarla. Así se impuso un sis-
tema de representación que reduce la inferencia a meros
procesos de eliminación. Un sistema simple y riguroso,
pero carente de creatividad e imaginación. La idea ele-
mental de intersecar círculos para expresar combinacio-
nes de conceptos ya estaba presente en Ramón Llull y
en Leibniz. Que las áreas intersecadas de los círculos
se correspondían con las distintas regiones del universo
del discurso era una idea que flotaba en el ambiente en
el siglo XIX.
Las máquinas de Jevons, Marquand y Stanhope
muestran la eficacia de lo que consideramos una pers-
218

pectiva asociacionista de la lógica. Desde este enfoque,

se trata de establecer la probabilidad que mantienen dos
términos X e Y de ser idénticos cuando se consideran to-
das las alternativas posibles que son generadas de forma
combinatoria para componer el universo del discurso.
Este paradigma probabilístico del razonamiento, en el
que todavía se sitúa al menos en parte la obra de Boole,
no dejaba de ser simbólico y matemático, y era perfec-
tamente compatible con la doctrina de la cuantificación
del predicado que permitía considerar las proposiciones
como ecuaciones. Así, tal paradigma fue llevado a cabo
desde una perspectiva comprensiva de la lógica en la que
se consideraba el análisis de las relaciones conceptua-
les o formales que definen la unidad como algo previo
a cualquier interpretación extensional de los términos.
Debemos reconocer que el intento que hizo Ha-
milton de exponer la doctrina de las ocho proposicio-
nes elementales mediante diagramas circulares fue muy
inferior a la propuesta con la que Venn consiguió ligar
históricamente la lógica de clases a sus círculos inter-
secados, que también eran muy superiores en simplici-
dad y capacidad de convicción a los diagramas de cuñas
del filósofo escocés. Es innegable que toda inferencia
requiere, en último término, de la eliminación de posi-
bilidades y que tal eliminación puede ilustrase con los
diagramas de Venn, lo mismo que con cualquier otra
herramienta que liste de forma exhaustiva tales posibi-
lidades para servir de apoyo al lógico matemático en la
comprobación de sus resultados. Sin embargo, cuando se
trata de comprender el modo en el que la razón comunica
el valor de las posibilidades del universo del discurso
de forma inteligente, esto es, con economía, precisión
y relevancia, nos parece que el enfoque de Ploucquet,
Stanhope, Bentham, Hamilton, Jevons y otros, además
 219

de simetría lingüística proporciona simplicidad a la Ló-

gica y ofrece las claves para unificar las doctrinas de los
dos pensadores más grandes en este campo de todos los
tiempos: Aristóteles y Boole.
Originales o no, los diagramas de Venn tienen
la desventaja, señalada al menos por Hammer y Shin
(1998), Riche y Dwyer (2010) y Chen y Boutros (2011)
de que requieren expresar de forma explícita y exhaus-
tiva todas las posibilidades que conforman el universo
del discurso, aunque se trate de clases vacías. Nuestros
modelos proposicionales, cuantificando el predicado y
sin renunciar a la dicotomía funcional de sujeto-predi-
cado en la representación, superan esta dificultad y pue-
den comunicar la misma información que los diagramas
de Venn, con el mismo rigor y precisión, pero de forma
más económica, manejando solamente variables o térmi-
nos que contienen información relevante (Aznar, 2018a,
2018d, 2018g). Y eso nos parece la inteligencia, decir
más cada vez con menos.
Son admirables los diagramas de Peirce en este
sentido, totalmente originales y desbordantes de creati-
vidad, aunque su elección de representar las proposicio-
nes por la vía de lo imposible complica la comprensión
de sus grafos. Por eso preferimos nuestros diagramas en
el aula a los de Peirce, porque nos parece más sencillo
hilar proposiciones necesarias que imposibles. Y en re-
lación a los diagramas de Venn, más simples que los de
Peirce, pensamos que nuestra forma de notación, ligando
la información existencial a las variables y no al área en
el que se inscriben, nos permite liberar los términos del
compartimento que ocupan en pro de una representación
diagramática de las fases de la inferencia más dinámica,
flexible y que permite establecer un paralelismo mayor
entre los pasos de la demostración gráfica y algebraica,
220

al mismo tiempo que se facilita la interpretación de cada

paso utilizando el lenguaje natural, incluso cuando uti-
lizamos cuantificadores probabilísticos del tipo casi to-
dos, la mitad, etc. (Aznar, 2020a).
En solo cinco años, el diagrama de Marlo ha evo-
lucionado rápidamente desde la resolución de silogis-
mos sin consideraciones categóricas hasta las redes de
expectativas que pueden servir de modelos explicativos
del razonamiento inductivo, deductivo y plausible. Es
sorprendente que en los diagramas de Marlo los inde-
mostrables de Crisipo de Solos, así como la lógica de
proposiciones y de predicados puedan ser resueltos de
forma silogística (Aznar, 2020b). Además, nuestros dia-
gramas ofrecen un marco teórico que parece adecuado
para la conversión existencial de las premisas con in-
dependencia de que se interpreten según la tradición de
la lógica aristotélica o matemática, pues queda perfecta-
mente resuelto en las redes el problema de la conversión
que llevó a Venn a eliminar la atribución de existencia
de las proposiciones universales para evitar la falacia
de afirmar, partiendo de Todo lo divisible es material,
que existe lo inmaterial indivisible. Nosotros pensamos,
afines en esto a la tradición aristotélica, que renunciar
a la denotación existencial en las proposiciones univer-
sales es mutilar el uso del lenguaje por un déficit en la
comprensión de cómo emplean los sistemas cognitivos
el principio de razón suficiente en los procesos de comu-
nicación cuando informan de qué es razonable esperar y
con qué grado de certeza. Formalizar las proposiciones
en los diagramas de Marlo y las redes de expectativas
permite señalar la diferencia entre un nodo existencial-
mente activado y un nodo solo formalmente necesario o
solo posible, recuperando la diferencia tradicionalmente
 221

aceptada entre hipotético y categórico cuestionada por

Venn.
Encontramos en la RAE que “objeto” se define en
primer lugar como “Todo lo que puede ser materia de
conocimiento o sensibilidad de parte del sujeto, inclu-
so este mismo”, y en segundo lugar como “Aquello que
sirve de materia o asunto al ejercicio de las facultades
mentales”, encajando ambas definiciones a la perfección
con el sentido que nosotros pretendemos dar a los nodos
objeto de las redes identificándolo con aquello que sirve
de centro de atención en los procesos de conocimiento.
Frente a la postura aristotélica, nosotros pensamos que
desde una perspectiva lógica no existe diferencia entre
clases de objetos y que los mismos procesos de análisis
racional tienen lugar cuando el objeto central de la red
es ocupado por aquello que psicológica y/o ontológica-
mente consideramos género, especie o individuo. Por
otra parte, y frente a la lógica matemática, consideramos
que la distinción relevante no es la que tiene lugar en-
tre universal y particular, pues para nosotros, en el con-
junto, son igual de dependientes de los nodos centrales
tanto los nodos And (todo) como los nodos Or (alguno),
siendo exclusivamente el nodo Objeto lo que puede ser
tomado como unidad. Nosotros consideramos un grave
error pretender identificar las unidades lógico-matemáti-
cas que se expresan en los nodos centrales de la red con
los llamados términos singulares. Las leyes de la aritmé-
tica son las mismas cuando sumamos especies, géneros,
individuos, términos universales, términos particulares,
colores, sentimientos, números, letras o cualesquiera
otros objetos que son situados en un determinado mo-
mento como centro de atención en las redes de nuestros
sistemas cognitivos.
222

Las redes que proponemos son circuitos lógicos de

inspiración bayesiana que permiten visualizar cómo se
propagan la verdad-activación y la falsedad-inhibición
por los nodos de una estructura configurada como dia-
grama de árbol en la que se representan todas las conjun-
ciones posibles entre variables dentro del universo del
discurso (Aznar, 2016a, 2016b, 2017a, 2017b, 2018b,
2018c, 2018e, 2018f). Estos diagramas de árbol lógicos
se inspiran en los modelos de redes neuronales que pro-
cesan información en paralelo y nos permiten reconciliar
las diferencias entre sistemas lógicos con concepciones
de la verdad dicotómicas, tricotómicas como la lógica
que manejan los aimaras según Gómez A. S. (2013) o
de cualquier otro grado. Además, las redes nos permiten
observar la diferencia que hay entre una lógica del ob-
jeto en la que aquello que consideramos no puede ser al
mismo tiempo A y ¬A y una lógica del conjunto donde sí
es posible concebir que tenemos A y ¬A al mismo tiem-
po (Aznar, 2016b). También nuestras redes pueden ser
aplicadas a la didáctica de la inferencia probabilística o
plausible, llamada abducción por algunos lógicos, y aun-
que parece que vamos más allá de la ortodoxia al acep-
tar que la incertidumbre forme parte de los enunciados,
también podemos trabajar en nuestras redes problemas
simples en los que todos los datos son perfectamente co-
nocidos. No obstante, pocas situaciones de la vida coti-
diana carecen de incertidumbre y no por ello dejan de
exigir una respuesta razonable.
En las redes el peso de la verdad y la falsedad se
procesan por separado antes de ser integrados en una
única salida o output, pero ello no supone ninguna des-
viación de las leyes de la probabilidad que enseñan nues-
tros compañeros de matemáticas, quienes de hecho nos
han ayudado a precisar todas las fórmulas de la calcu-
 223

ladora lógica que hemos desarrollado para demostrar la

coherencia de nuestras redes. Así, nosotros establecemos
valores de certeza entre menos uno (seguro que no) y
uno (seguro que sí), que pueden traducirse a valores de
probabilidad entre cero y uno cuando todos los datos son
conocidos, de modo que nuestro cero se iguala con una
probabilidad igual a 0,5 de que sí (o 0,5 de que no). No
obstante, encontramos ventaja en desglosar y separar es-
tos valores, pues no es lo mismo tener motivos a favor y
en contra que solo tener seguridad de los motivos a favor
o de los motivos en contra.
Pensamos que las redes permiten explicar concep-
tos muy abstractos de un modo muy sencillo, aunque lo
más importante desde un punto de vista docente, que es
el que principalmente nos interesa, es que son una mues-
tra de lo que se llama hoy razonamiento heterogéneo,
pues se pueden utilizar de manera independiente o com-
binada códigos lingüísticos, numéricos y cromáticos que
facilitan la adaptación de la didáctica del razonamiento a
la diversidad del alumnado (Aznar, 2020d).
Durante los últimos siete años hemos dedicado con
entusiasmo miles de horas a un proyecto que abre nue-
vas líneas de investigación en la didáctica de la lógica y
el razonamiento diagramático. Nuestros diagramas nos
obligan a distinguir, por un lado, proposiciones primarias
que se refieren a la estructura combinatoria del ser que
determina a priori las secuencias de variables admisibles
en el universo del discurso (lógica de clases) y, por otro,
proposiciones secundarias que establecen conexiones a
posteriori basadas en las correlaciones entre presencias y
ausencias de tales secuencias (lógica de predicados). Por
ello esperamos que las representaciones gráficas de las
proposiciones secundarias que proponemos en la tesis
nos sirvan en el futuro como punto de partida de nuevas
224

investigaciones que tengan como propósito aproximar

los campos de la lógica y la neurociencia.

HIPÓTESIS DOCTORAL, OBJETIVOS DE

LA INVESTIGACIÓN, METODOLOGÍA Y
RESULTADOS DE NUESTRA TESIS
Nuestra hipótesis de trabajo ha sido, desde el primer
momento, que debía ser posible generar diagramas ló-
gicos alternativos a los diagramas de Venn en los que
la inferencia no fuera reducida a meros procesos de eli-
minación. Es decir, pensamos que tenía que ser factible
distinguir gráficamente cada uno de los pasos que tienen
lugar durante el razonamiento, de manera que pudiéra-
mos señalizar a nuestros alumnos el camino que debe
seguir el pensamiento para llegar a conclusiones formal-
mente verdaderas partiendo de premisas establecidas
como verdaderas y que tal camino era esencialmente el
que ya se había señalado por Aristóteles y otros grandes
filósofos como ilación del término medio que se repite
en las premisas.
Supusimos también que los errores en la resolu-
ción de los ejercicios de lógica que proponíamos en el
aula podrían limitarse si generábamos un dispositivo de
memoria externa que permitiera visualizar las posibili-
dades en juego y los procesos mismos por los que dichas
posibilidades se combinan necesariamente para formar
una conclusión.
Sospechamos además que, siendo una la razón,
debía ser posible encontrar una única forma de represen-
tación que permitiera resolver con las mismas leyes y la
misma notación silogismos, lógica de proposiciones y de
predicados.
 225

Además, confiamos en que tener en cuenta el sen-

tido común de nuestros estudiantes sería la mejor forma
de aproximarnos a los procesos constitutivos del razona-
miento que andábamos buscando, aunque ello supusiera
alejarnos de las convenciones establecidas en las tablas
de verdad, especialmente la del condicional, cuyo apren-
dizaje siempre se resistía a nuestros educandos. Es decir,
partimos de la hipótesis cartesiana de que nuestros alum-
nos/as son capaces de razonar correctamente de forma
natural desde edades tempranas y de que son únicamen-
te las leyes convencionales de la lógica matemática las
que, estableciendo un criterio de razonamiento válido
artificial y alejado del sentido común, les hacen parecer
irracionales.
Esto quiere decir que nosotros siempre trabaja-
mos con la hipótesis de que la frecuente comisión de las
falacias de la afirmación del antecedente y la negación
del consecuente no se debía a déficits en la capacidad de
razonar (Nakamura & Kawaguchi, 2016), sino a cues-
tiones relacionadas con la memoria, que podían ser sub-
sanadas señalando las posibilidades a tener en cuenta de
forma tangible en dispositivos de memoria externa. Si
además nos percatábamos del valor adaptativo que tiene
para nosotros que en nuestra memoria posean un peso
mayor las posibilidades confirmadas por la propia expe-
riencia o por una fuente de confianza que las posibilida-
des meramente posibles, entonces la culpa del divorcio
entre la asignatura de lógica y nuestros pupilos era en
parte responsabilidad también del intelectualismo de los
teóricos que postulan, como diría Ortega, una razón al
margen de la vida.
Es decir, que supusimos desde un principio que de-
bía ser posible llegar a una representación de la inferen-
cia que permitiera decirle al alumno: teniendo en cuenta
226

lo que tienes en cuenta tu conclusión es verdadera, por

más que si tienes en cuenta lo que los demás tenemos en
cuenta te equivocas, como tú mismo verás al reconsi-
derar tu postura desde una perspectiva más amplia, con
más datos, con más información, desde un punto de vista
más alocéntrico.
La pretensión primera y fundamental que hemos
perseguido con nuestra investigación, llevada a cabo
dentro y fuera del aula, ha sido generar una herramienta
didáctica que nos permitiera mejorar el rendimiento ló-
gico que veníamos obteniendo de nuestros alumnos con
el empleo de las tradicionales tablas de verdad y diagra-
mas de Venn. Para ello pensamos que debíamos cons-
truir una herramienta gráfica capaz de servir de apoyo en
el razonamiento lógico del mismo modo que sirven las
imágenes de soporte al razonamiento de los geómetras.
Dicha herramienta debería alcanzar los siguientes obje-
tivos:

§ Resolver del mismo modo un silogismo aristo-

télico, un problema de lógica de enunciados, de
lógica de clases, de predicados o incluso de pro-
babilidad, buscando el logos común que pensa-
mos que debe subyacer a las distintas perspecti-
vas de la lógica que hoy se nos presentan.
§ Representar los elementos constitutivos del ra-
zonamiento de modo que cada uno de los pasos
mostrados en la resolución gráfica de una infe-
rencia tuviera una traducción al lenguaje natural
y a la notación formal, estando al mismo tiempo
justificado dicho paso por leyes que parecieran
razonables a la totalidad del alumnado y de los
profesores con los que fueran discutidas.
 227

§ Integrar las conclusiones plausibles o probables

como un tipo más de inferencia formalmente
necesaria, es decir, integrar la incertidumbre
dentro de los procesos racionales que modulan
nuestras expectativas.
El método fundamental de la investigación ha con-
sistido en la detección y análisis de los errores empíri-
camente observables que reducen la competencia lógica
del alumnado. Ha habido una observación minuciosa en
el aula de la actuación de los alumnos al enfrentarse a la
resolución de problemas lógicos. Se les pedía que uti-
lizasen el método de pensar en voz alta y se analizaba
su comportamiento gestual y sus movimientos oculares
en la pizarra: ¿mira, señala y nombra los elementos del
ejercicio de manera coordinada? Así, se aprovechaban
las sesiones en el aula para realizar un constante análi-
sis y revisión de sus procesos: ¿dónde está la dificultad?
¿dónde exactamente se ha salido del camino? Así trata-
mos de sistematizar los errores en busca de tendencias.
Se combinó la observación empírica de sus pro-
cesos con la investigación teórica en psicología acerca
de los sesgos del razonamiento con la finalidad de gene-
rar herramientas gráficas que facilitaran al alumnado la
“visualización” de sus procesos mentales al cometer los
errores. Posteriormente se contrastó empíricamente y de
forma práctica en el aula la validez y eficacia de estas
herramientas, utilizando las aportaciones de los alum-
nos/as y sus dudas como sistema de retroalimentación
y mejora. Se validaban las herramientas y convenían
interpretaciones por el método de acuerdo entre jueces.
Se instó permanentemente a los alumnos/as a manifestar
todas las críticas que les surgían. La herramienta debía
ser satisfactoria para ellos. También se probaron los dia-
gramas y redes con alumnos/as de primero de la ESO
228

en varias sesiones para ver hasta qué puntos eran com-

patibles con el sentido común y la estructura natural del
discurso. Las herramientas surgidas en el aula fueron ex-
puestas a la crítica de los expertos en la materia, tanto
en entrevistas personales concertadas como en la partici-
pación en congresos y publicaciones que obligaron a su
revisión anónima por pares. En este sentido, fue una ex-
periencia muy enriquecedora nuestra participación en el
XVIII Encuentro Internacional de didáctica de la Lógica
celebrado en 2014 en Morelia. Igualmente enriquecedor
fue asistir como ponentes a la 10 th Internacional Con-
ference Diagrams 2018, el congreso internacional más
importante del mundo relacionado con los diagramas ló-
gicos y la inferencia.
Finalmente, con las herramientas creadas diseña-
mos algunas investigaciones empíricas basadas en cues-
tionarios que fueron resueltos por todo el alumnado del
centro, cuya edad estaba comprendida entre los doce
y los diecinueve años. Así pudimos percatarnos de las
dificultades de parte del alumnado para comprender el
significado de algunas expresiones como “Es falso que
alguno” y “Alguno” cuando nos referíamos a los estados
de los nodos del conjunto que sirve de base a las redes
de expectativas. Gracias a la corrección y discusión de
estos cuestionarios con el alumnado pudimos mejorar
la comunicación con ellos, por ejemplo, explicando que
“Alguno” es “Al menos uno”, pero uno cualquiera y no
uno en concreto. Podemos afirmar pues que el diagrama
de Marlo y las redes de expectativas son producto de un
proceso de investigación colaboradora entre el alumna-
do y el profesor, validado posteriormente por expertos
en la materia. La metodología estuvo encaminada a la
búsqueda de acuerdo del sentido común y la intuición
natural de los niños (Aznar, 2014b) con las teorías y mo-
 229

delos de pensamiento más ortodoxos desde una perspec-

tiva académica, sin renunciar además a generar nuevas
hipótesis y datos mediante la investigación empírica.
A lo largo de los últimos años, alumnos de secun-
daria del IES Pablo Neruda de Huelva han sido capaces
de afrontar silogismos, lógica de proposiciones, lógica
de predicados e inferencias probables empleando los
diagramas lógicos y la notación que proponemos. Ani-
mado por los buenos resultados en el aula obtenidos en
2014 trabajando silogismos (Aznar, 2015, 2016b) fue
mi intención comparar el rendimiento de mis grupos de
primero de Bachillerato con los de mi compañera de de-
partamento en la resolución de ejercicios de lógica de
proposiciones desde el curso escolar 2017/2018. Nos
ceñiríamos a doce sesiones en las que enseñaríamos a
resolver silogismos, a formalizar y resolver ejercicios de
lógica de proposiciones en los que fuera necesario em-
plear leyes básicas como MP, MT, ED, IC, ID, II y ABS.
El método tradicional fue aplicado por una profesora,
con más de veinticinco años de experiencia, en un grupo
de Letras que tuvo una media en junio, considerando las
notas de todos los alumnos en todas las materias, de 5,9
y en grupo de ciencias que obtuvo un 7,1. El diagrama
de Marlo fue aplicado por el autor, con veinte años de
experiencia, en un grupo de Letras que tuvo una media
en junio considerando las notas de todos los alumnos en
todas las materias de 6,7 y en un grupo de ciencias que
tuvo una media en junio de 7,6. Nuestros alumnos, con
los diagramas de Marlo, aprendieron a formalizar, a re-
solver silogismos, a manejar las redes con inferencias
probables y los fundamentos de las tablas de verdad,
aunque ambos profesores sabíamos que el objetivo fun-
damental de las doce sesiones era resolver ejercicios de
lógica de proposiciones. Si nos atenemos a la dicotomía
230

hacer bien el ejercicio más difícil de los planteados en

ambos exámenes o no hacerlo bien, podemos resumir los
datos afirmando que en el grupo de Ciencias resolvieron
bien con el método tradicional el 40% y con el diagrama
de Marlo el 50%. En el grupo de Letras con el método
tradicional solo el 4% de los alumnos hizo bien el ejer-
cicio, mientras que con el diagrama de Marlo el 34 %
consiguió hacerlo correctamente (Aznar, 2020c).

Ejercicio comparado: -1 p → q; -2 r → ¬q; -3 s ˅

r; -4 t → ¬s; -5 t. Conclusión: ¬p

Así pues, y aunque este estudio solo puede con-

siderarse una experiencia piloto, consideramos que una
didáctica de la lógica reforzada con en el soporte visual
de nuestros diagramas, es una propuesta más afín al sen-
tido común, que busca siempre el término medio en la
generación de las inferencias, y ello al margen de que
trabajemos con lógica matemática o aristotélica.

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 LÓGICA PROPOSICIONAL CON
ROMPECABEZAS

José Martín Castro-Manzano

Universidad Popular Autónoma de Puebla, México

Resumen. En otro lugar hemos presentado un sistema

diagramático para representar la silogística asertórica
mediante la explotación de una analogía con rompeca-
bezas. La idea de aquella contribución era elemental: de
la misma manera en que un silogismo es correcto cuando
ciertos términos se enlazan, un rompecabezas se resuel-
ve cuando ciertas piezas encajan. Pues bien, en este tra-
bajo recuperamos la motivación de aquel sistema pero
con la intención de representar un cálculo proposicional.
En consecuencia, la idea que justifica esta interpretación
es elemental también: las reglas de inferencia de la lógi-
ca proposicional se pueden representar con el sistema de
rompecabezas.

Palabras clave. Razonamiento diagramático, re-

presentación de conocimiento, lógica proposicional.

Abstract. In other place we have presented a diagram-

matic system designed for representing syllogistic by
using an analogy with jigsaw puzzles. The idea behind
that system was rather simple: in the same way a syllo-
gism is correct when certain terms are linked, a jigsaw
puzzle is solved when certain tiles are interlocked. In
this contribution we recover that analogy but with the in-
tention of representing a propositional calculus. Hence,
the idea that justifies this interpretation is also simple:
236

the inference rules of propositional logic can be repre-

sented with the jigsaw puzzle system.

Keywords. Diagrammatic reasoning, knowledge

representation, propositional logic.

1. INTRODUCCIÓN
En otro lugar hemos presentado un sistema diagramáti-
co para representar la silogística asertórica mediante la
explotación de una analogía con rompecabezas (Castro-
Manzano, 2015; 2018). La idea de aquella contribución
era elemental: de la misma manera en que un silogis-
mo es correcto cuando ciertos términos se enlazan, un
rompecabezas se resuelve cuando ciertas piezas encajan.
Pues bien, en este trabajo recuperamos la motivación de
aquel sistema pero con la intención de representar un
cálculo proposicional. En consecuencia, la idea que jus-
tifica esta interpretación es elemental también: las reglas
de inferencia de la lógica proposicional se pueden re-
presentar con el sistema de rompecabezas. Para alcanzar
nuestra meta hacemos un resumen del sistema diagra-
mático de rompecabezas y posteriormente exploramos
en qué sentido podemos usarlo para modelar reglas de
inferencia de la lógica proposicional.

2. SILOGÍSTICA CON ROMPECABEZAS

Una teselación en el plano euclidiano es un recubrimien-
to del plano sin huecos o traslapes mediante polígonos
congruentes llamados baldosas. Un embaldosado cua-
drado, por ejemplo, es una teselación que utiliza cuadra-
 237

dos como baldosas; formalmente, un embaldosado cua-

drado es un subconjunto del plano euclidiano que es la
unión de dos conjuntos de líneas paralelas colocadas a la
misma distancia una de la otra de tal modo que las líneas
de cada conjunto son perpendiculares (Meurant, 1974, p.
69) (Fig. 1). Ejemplos notables y más complejos pueden
encontrarse en los patrones islámicos (Critchlow, 1976),
en los “monstruos” de Kepler (Kepler et al., 1997), en al-
gunas litografías de Escher (Escher y Brigham, 1978) y en
las teselaciones aperiódicas de Penrose (Penrose, 1974).
Un rompecabezas es una suerte de teselación: es
un arreglo finito de baldosas (o piezas conocidas como
knobs (protuberancias) y sockets (huecos)) que enca-
jan entre sí (Fig. 2). Este tipo de rompecabezas pueden
rastrearse hasta los tiempos de Arquímedes (Slocum y
Botermans, 1986, p. 13), si bien los rompecabezas pic-
tóricos con los que somos familiares tienen sus orígenes
en la década de 1760 cuando John Spilsbury comenzó a
cortar y dividir mapas con fines educativos (Williams y
Shortz, 2004, p. 24).

Fig. 1 Un embaldosado
Fig. 2 Piezas de un rompecabezas típico
cuadrado

Dados estos antecedentes, en otro lugar hemos

sugerido una propuesta, JGSW, que nos permite repre-
sentar la silogística a través de rompecabezas bajo la si-
guiente analogía: así como los rompecabezas requieren
que las piezas encajen, los silogismos necesitan que los
términos se enlacen.
238

El vocabulario de JGSW se define mediante dos

diagramas elementales (piezas o baldosas) llamados soc-
kets y knobs (Fig. 3). La sintaxis se define a través de dos
reglas: i) dados dos diagramas elementales, las combina-
ciones diagramáticas de la Figura 4 son diagramas bien
formados (dbf); y ii) una secuencia finita de dbfs es tam-
bién un dbf (una secuencia de este tipo se conoce como
pila). La semántica viene dada por la interpretación de
la Figura 5.

Fig. 3 Vocabulario Fig. 4 Diagramas bien Fig. 5 Semántica

formados y ejemplos de
pilas

Como es de esperarse, con estos elementos pode-

mos representar las proposiciones categóricas de la si-
logística. Por mor de brevedad etiquetamos cada pieza
de una proposición categórica con un término-esquema
sujeto o predicado, S o P: la forma de la pieza indica la
cantidad asociada a su término; y para facilitar la visua-
lización, usamos colores en las piezas. Los diagramas de
la Figura 6 representan, así, las proposiciones categóri-
cas: (A) Todo S es P, (E) Ningún S es P, (I) Algún S es P,
(O) Algún S no es P.
 239

Fig. 6 Proposiciones categóricas

Así pues, para representar un silogismo formamos

una pila; y para validarlo usamos una regla: si al ensam-
blar las piezas de los términos medios, M, estas forman
una proposición tipo A, el silogismo es válido; de otro
modo, es inválido (Figura 7).

Fig. 7 Prueba de los silogismos Barbara, Celarent, Darii y

Ferio

3. LÓGICA PROPOSICIONAL CON

ROMPECABEZAS
Pues bien, al hacer una revisión de JGSW notamos que
podemos usarlo para representar proposiciones de la ló-
gica proposicional. Así, las reglas de inferencia de la ló-
gica proposicional, al estilo de Copi (1979, p.32), lucen
como sigue:
240

Modus Ponens Modus Tollens Simplificación

Conjunción Silogismo Hipotético Adición

Silogismo Disyuntivo Dilema

El Modus Ponens funciona de manera clara: al en-

samblar las piezas etiquetadas con P notamos que pode-
mos sacar la pieza Q y que tales piezas forman una pro-
posición de la forma P⊃P —lo que en silogística sería
una proposición de tipo A—, por lo que la inferencia es
correcta. En el Modus Tollens ocurre algo similar, pero
para hacer Q⊃Q hay que rotar las piezas, lo cual arroja
la negación de P.
La simplificación y la conjunción son directas: si
tenemos un conjunto de piezas disponibles, también te-
nemos la conjunción de ellas, y viceversa. El silogismo
hipotético es claro en la medida en que funciona igual
que un modo Barbara de la silogística, como aparece en
la Figura 7. Las reglas restantes, sin embargo, necesitan
más explicación.
El silogismo disyuntivo es un tipo de Modus Po-
nens, pero con el antecedente negado; el dilema es una
conjunción de Modus Ponens y contraposiciones (cf.
Castro-Manzano, 2018); y la adición es una adaptación
del axioma P⊃(¬Q⊃P).
 241

Por último consideremos, a modo de comparación,

algunas falacias formales típicas en las que es fácil apre-
ciar que al tratar de ensamblar los términos nunca obte-
nemos proposiciones de la forma P⊃P.

Afirmación del consecuente Negación del antecedente

Afirmación de un disyunto Negación de un conyunto

Medio no distribuido

4. CONCLUSIONES
En este trabajo hemos adaptado un sistema diagramático
para modelar la inferencia proposicional. Esta alternati-
va diagramática no-lineal (i.e. diferente a los diagramas
de Leibniz (Leibniz y Couturat, 1961), Englebretsen
(1992) o Pagnan (2012)) y no-regional (i.e. diferente a
los diagramas de Venn (1880) o Savio (1998)) tiene dos
virtudes: formalmente, es una interpretación de un siste-
ma diagramático que produce inferencias válidas y sólo
válidas mediante un procedimiento mecánico y finito de
decisión que favorece la automatización de inferencias
perceptuales; materialmente, es una interpretación que
favorece una implementación física (como con los dia-
gramas de Carroll (1887)) muy simple y fácil de aplicar
(Castro-Manzano, Reyes-Meza y Medina-Delgadillo,
242

2015) por su naturaleza terminista (Sommers, 1982;

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 HEURÍSTICA PARA LA ENSEÑANZA
DE LA SEMÁNTICA DEL CÁLCULO
PROPOSICIONAL

Karen González Fernández

Universidad Panamericana, México

Ana Laura Fonseca Patrón

Universidad Autónoma de San Luis Potosí

Resumen. Tradicionalmente, los estudios de carácter

formal tienen fama de ser difíciles en general. Las ma-
temáticas y la lógica suelen ser, todavía, materias de las
que algunos estudiantes quisieran escapar. Considera-
mos que entre los factores que han contribuido para dar-
le esta fama a materias como la lógica formal, se encuen-
tran malas estrategias didácticas, con lo cual, en lugar
de facilitar el aprendizaje para los alumnos, se dificulta.
Entre las estrategias didácticas que podrían contribuir a
facilitar la enseñanza y el aprendizaje de la lógica for-
mal se encuentran algunas herramientas heurísticas. Es-
tas estrategias reciben la denominación de “heurísticas”
debido a que son reglas o guías para actuar o resolver un
problema, pero no pueden garantizar que siguiéndolas se
obtendrá el resultado que se está buscando.
Con esta contribución buscamos ofrecer algunas
herramientas heurísticas que apoyen la enseñanza de la
semántica del cálculo proposicional, para esto: 1) pre-
sentaremos una discusión general sobre qué son las heu-
rísticas y cuál es su papel en la enseñanza de la lógica,
señalando algunos problemas filosóficos al respecto, 2)
ofreceremos algunas herramientas heurísticas apoyadas
en estudios del área de las ciencias cognitivas, y 3) ofre-
246

ceremos algunas herramientas heurísticas de corte más

formal, vinculadas con los elementos lógicos del cálculo
proposicional.
Este trabajo tiene la finalidad de: 1) ayudar a los
docentes de cursos básicos de lógica, para presentar de
manera más accesible a los estudiantes los contenidos de
esta materia; y 2) ayudar a los estudiantes a que puedan
tener una mejor comprensión de la misma.

INTRODUCCIÓN
El cálculo proposicional suele enseñarse en los cursos
básicos de Lógica formal. En muchas ocasiones es el
primer sistema formal al que acceden estudiantes, tanto
de educación básica en bachillerato, como de licenciatu-
ra en Filosofía. Para muchos representa solo un primer
acercamiento a la materia, pues posteriormente estudian
otros sistemas lógicos, pero para algunos representa el
único sistema de lógica formal que estudiaran metódica-
mente en alguna institución escolar.
Existen muchas presentaciones del cálculo propo-
sicional, dado que es un sistema estudiado también en
otras disciplinas como las Ciencias Computacionales o
las Matemáticas. Sin embargo, nosotras nos concentra-
remos en el caso de las presentaciones que suelen ha-
cerse en los cursos vinculados a la Filosofía, en estos, la
presentación más tradicional del cálculo proposicional
en su versión semántica, es mediante la definición de los
conectivos a través de las tablas de verdad. Y general-
mente, el objetivo principal de enseñar y aprender este
sistema es contar con un método para la evaluación de
argumentos: las tablas de verdad son útiles para determi-
nar si un argumento es válido o no. Una de las maneras
posibles de explicar la noción de validez es la siguiente:
 247

un argumento será válido si es imposible que exista un

caso en el que las premisas sean verdaderas y la conclu-
sión falsa.
Así, uno de los objetivos más importantes de los
cursos de Lógica suele ser que los estudiantes reconoz-
can argumentos en los distintos tipos de discursos, sean
capaces de formalizarlos para finalmente, analizar si son
válidos o no. Y para esto se suelen proponer ejercicios
que recurren a las tablas de verdad o, más en general, a
métodos “semánticos” que hacen este análisis en térmi-
nos de los valores de verdad de las proposiciones.
Sin embargo, uno de los problemas al que se en-
frentan los estudiantes es que realizar tablas de verdad,
por un lado parece convertirse en un proceso mecánico
muy rápidamente; pero por otro se vuelve complicado
porque el número de casos a analizar crece exponencial-
mente conforme aumenta el número de proposiciones en
los argumentos.
En consecuencia, algunas de las dificultades rela-
cionadas con la enseñanza y el aprendizaje de la semán-
tica del cálculo proposicional tienen que ver con cómo
enfrentar los problemas de evaluación de argumentos
cuando las tablas de verdad presentan muchas alterna-
tivas. En este artículo presentaremos algunas estrategias
heurísticas que pueden ser útiles para enfrentar este tipo
de problemas.
Por otro lado, nos referiremos a heurísticas tam-
bién a un nivel psicológico tal y como se han estudiado
en programas de psicología cognitiva y etnografía del
razonamiento. Muchos de estos estudios se han ocupado
en dar cuenta del problema del marco, en el sentido de
mostrar la importancia que tiene la prominencia con que
percibimos ciertos objetos y la accesibilidad que éstos
puedan tener dado nuestras capacidades cognitivas para
248

la realización de ciertos juicios y la resolución de pro-

blemas. De manera muy importante, el programa cono-
cido como la Tradición de heurística y sesgo impulsada
originalmente por Amos Tversky y Daniel Kahneman,
ha llevado a cabo estudios que muestran cómo sesgos
psicológicos en la percepción de información nos llevan
a errores de razonamiento. Sin embargo, a través de al-
gunas otras tradiciones haremos ver que esos sesgos en
nuestra percepción también nos revelan algo acerca de la
manera de concebir el razonamiento que puede tener im-
plicaciones positivas dentro de la enseñanza de la lógica
y en particular, de la semántica del cálculo proposicional
que nos ocupa en este trabajo.
Consideramos que heurísticas de este tipo pue-
den ser particularmente importantes en la enseñanza del
cálculo proposicional para aquellas personas que nunca
antes han tenido un acercamiento con la Lógica formal
y quizás, una acercamiento no muy afortunado con el es-
tudio de las matemáticas y que, probablemente, un curso
de lógica proposicional constituya todo su acercamiento
a la Lógica formal. Es importante hacer esta aclaración,
porque podría pensarse que las heurísticas corporizadas
de las que hablaremos aquí podrían ser completamente
irrelevantes para un estudiante de un nivel más avanzado
o para quien tenga una facilidad e interés natural en el es-
tudio de la Lógica formal; y seguramente podrían serlo.
Pero lo importante en este caso es recordar que con este
trabajo no pretendemos que la enseñanza de la semántica
de la lógica proposicional se convierta en enseñanza de
heurísticas (formales o corporizadas) sino que el obje-
tivo es lograr que el estudiante tenga una comprensión
adecuada del significado e importancia de dar una prue-
ba de validez de un argumento en lógica proposicional
y que logre realizar esa prueba. En ese sentido, las heu-
 249

rísticas que proveemos aquí pretenden servir solo como

un andamiaje que permita al estudiante este objetivo, un
andamiaje del cual bien pueda desprenderse una vez que
haya adquirido la comprensión y pericia necesarias para
realizar las pruebas.
Para lograr nuestro objetivo, hemos dividido este
artículo en tres secciones: a) en la primera parte intro-
ducimos la noción de “heurística” y exponemos por qué
nos parece relevante proponer este enfoque para la en-
señanza de la lógica formal, b) en la segunda sección
presentamos una discusión sobre las heurísticas corpori-
zadas y proponemos algunas de ellas para la enseñanza
del cálculo proposicional y, c) en la última parte presen-
tamos algunas estrategias heurísticas emanadas de las
definiciones de las conectivas lógicas del cálculo propo-
sicional y de las propiedades que presenta este sistema.

1. ¿QUÉ SON LAS HEURÍSTICAS?

El término “heurística” puede rastrearse muy lejos, tanto
en la historia de la filosofía como de la ciencia, y para el
caso que nos concierne en esta presentación, aparece de
manera importante en discusiones sobre enseñanza de la
ciencia.
En términos generales, las heurísticas se entienden
como procesos, estrategias, reglas o guías de razona-
miento que pueden ayudar a realizar descubrimientos,
usarse cuando falta información para resolver un pro-
blema o cuando se tiene mucha información y es nece-
sario omitir deliberadamente una parte de ésta. Se usan
también cuando hay necesidad de economizar recursos,
por ejemplo, cuando hay que resolver un problema rápi-
damente y analizar toda la información requeriría mucho
tiempo, se usan estrategias “heurísticas” para reducir la
250

información y proponer una solución al problema en

poco tiempo. Dadas estas características, las heurísticas
suelen estar asociadas a procesos con factores de incer-
tidumbre y ser falibles, es decir, no pueden garantizar-
nos que resolveremos los problemas que enfrentamos
mediante ellas. (Cfr. Fonseca-Patrón, 2019; González-
Fernández. 2019).
Esta manera de entender a las heurísticas se pre-
senta, sobre todo, en general, en las ciencias cognitivas.
En particular, en las disciplinas asociadas a las ciencias
computacionales en las que se busca resolver problemas
generando algoritmos por ejemplo, y en las propuestas
de psicología cognitiva que están interesadas en investi-
gar cómo razonamos y de qué manera nuestros razona-
mientos pueden ser catalogados como “buenos razona-
mientos”. Sin embargo, las heurísticas no aparecen solo
en estas disciplinas y en discusiones contemporáneas, su
historia se relaciona con la conformación misma de la
ciencia y la filosofía como disciplinas rigurosas y me-
tódicas. Así, en el marco del desarrollo de la metodolo-
gía de la ciencia en la Antigua Grecia, Pappus proponía
hablar de dos tipos de método para hacer geometría: el
análisis y la síntesis.El análisis era el método que nos
ayudaba a descubrir cómo probar un resultado, mientras
que la síntesis era el método por el que podíamos pre-
sentar las pruebas ordenadas partiendo de los axiomas
a las conclusiones. Desde esta propuesta, las heurísticas
estarían vinculadas al método del análisis, precisamente
porque se relacionan con el camino de búsqueda, con los
procesos de ensayo y error, y con la incertidumbre de
que no sabemos si podremos resolver el problema que
estamos enfrentando. (Cfr. Hintikka y Remes, 1974).
Desde esta perspectiva, vemos también que las
heurísticas se vinculan desde su inicio con los procesos
 251

de enseñanza y aprendizaje: cuando Pappus propone ha-

cer esta distinción de métodos, está considerando que las
“heurísticas” formarán parte de las herramientas con las
que se enseñará a hacer geometría. Y esta manera de en-
tender a las heurísticas ha perdurado a lo largo del tiem-
po. George Polya, escribió en 1945, un libro que es con-
siderado un clásico de la pedagogía de las Matemáticas:
¿Cómo plantear y resolver problemas? E Imre Lakatos
publicó Pruebas y refutaciones en 1964, en donde ofrece
diversas reflexiones sobre problemáticas de la filosofía
de la ciencia y de las matemáticas, pero enmarcándolas
en el escenario de un salón de clases, en donde se im-
parten Matemáticas y se presentan los diálogos entre el
profesor y los estudiantes. Posteriormente, la noción de
“heurística” será central en la propuesta metodológica
de los programas de investigación científica de Lakatos.
Al día de hoy, en el ámbito de la pedagogía de las
matemáticas, y siguiendo en buena medida, el camino
inaugurado por Polya, hay muchos estudios sobre “heu-
rísticas” en la enseñanza de las Matemáticas. Un ejem-
plo de esto se encuentra en Defaria, 2008.
En este artículo proponemos hacer una aproxima-
ción a las heurísticas como estrategias de enseñanza-
aprendizaje para la lógica clásica, en específico para la
semántica del cálculo proposicional. Para ello nos refe-
riremos a heurísticas en dos niveles distintos, en primer
lugar plantearemos el papel de algunas estrategias que
tienen que ver con elementos perceptuales, y posterior-
mente presentaremos algunas estrategias relacionadas,
propiamente, con el significado de las conectivas del sis-
tema lógico.
Comenzaremos con las heurísticas en el nivel
psicológico que están apoyadas en estudios de ciencias
cognitivas, debido a que estas nos requieren presentar
252

una discusión respecto de la manera de concebir el ra-

zonamiento y sus implicaciones para la enseñanza de la
Lógica formal.

2. ALGUNAS HERRAMIENTAS HEURÍSTICAS

APOYADAS EN ESTUDIOS DEL ÁREA DE LAS
CIENCIAS COGNITIVAS
George Pólya identifica la heurística moderna como “en-
deavors to understand the process of solving problems,
especially the mental operations typically useful in this
process.” (1973, pp. 129-130)1 y en algún sentido, eso
es a lo que se han abocado diversos estudios dentro de
las ciencias cognitivas y, en particular, de la psicolo-
gía del razonamiento contemporáneos. Una de las for-
mas en que originalmente se intentó dar cuenta de los
procesos de resolución de problemas fue a través de la
hipótesis del sistema físico de símbolos formulada por
Allan Newell y Herbert Simon (1976), la cual indica-
ba que todo comportamiento inteligente (artificial o hu-
mano) podía entenderse en términos de un procesador
de información que es capaza de recibir insumos y dar
resultados, modificar estructuras simbólicas y realizar
acciones como respuesta a esos símbolos. Una repercu-
sión de esta hipótesis fue que cuando encontramos un
programa computacional que puede realizar ciertas ope-
raciones que vemos que los seres humanos también rea-
lizan, podemos inferir que los procesos de resolución de
problemas que llevan a cabo los humanos corresponden,
en algún nivel de descripción, con los pasos llevados a

1
“con los esfuerzos de entender el proceso de resolución de
problemas, especialmente las operaciones mentales típicamente
útiles en este proceso.”
 253

cabo por el algoritmo computacional. Esto, supone que

lo único importante para que los humanos resolvamos
ciertos problemas es encontrar el algoritmo que nos per-
mitiría resolver un problema en particular.
Esto es particularmente importante para la ense-
ñanza de la lógica y de la semántica del cálculo proposi-
cional en particular, porque puede entenderse el proceso
de probar la validez de un argumento como un proble-
ma a resolver. Así, desde la perspectiva cognitiva antes
mencionada, lo único que sería necesario para que un
estudiante pudiera resolver los problemas de prueba de
validez sería conocer las condiciones de verdad de cada
conectivo y aplicarlas algorítmicamente. Y de hecho,
muchos de nosotros que hemos dado clases de lógica
proposicional a personas que nunca antes han llevado un
curso de lógica podemos ver que esto es lo que muchos
de ellos hacen. Sin embargo, no parece que esto sea sufi-
ciente para que los estudiantes comprendan realmente lo
que están haciendo.
Dentro de las ciencias cognitivas la vertiente de
estudios denominados genéricamente como estudios
de cognición situada y, más recientemente, 4E (por las
siglas en inglés de corporizado, extendido, empotrado
y enactivo) han rechazado en diferentes formas la idea
de que los procesos cognitivos puedan entenderse úni-
camente a partir de la formulación de programas com-
putacionales que dejen fuera de la explicación de los
procesos cognitivos al cuerpo y su interacción con el en-
torno, sino que presentan una preocupación por integrar
aspectos del contexto corporal, material y social en las
explicaciones de los fenómenos cognitivos, los cuales no
necesariamente son instanciables en términos computa-
cionales.
254

Una de las cosas que queremos mostrar con este

apartado es que la manera en que entendemos la cogni-
ción y ,en particular el razonamiento: ya sea en términos
de una teoría computacional de razonamiento en el senti-
do de Simon o desde alguna de las perspectivas situadas o
de 4E, genera diferencias importantes en la manera en que
concebimos cómo sucede el proceso de aprendizaje en ge-
neral y en el caso particular del que nos ocupamos en este
trabajo, el proceso de aprendizaje de la Lógica formal.

2.1. Cognición clásica y aprendizaje

Los estudios clásicos de la cognición que, en mayor o
menor medida, siguen la hipótesis de que los procesos
cognitivos pueden explicarse en términos de programas
computacionales, como lo hiciera Simon, asumen que
la resolución de problemas consiste en un ejercicio in-
dividual, racional y por excelencia cognitivo. En donde
“cognitivo” quiere decir, típicamente, independiente de
la percepción, del contexto material y social en el cual
acontece. Esto lo podemos ver a través del funcionalis-
mo que entraña la hipótesis del sistema físico de símbo-
los y su planteamiento de que el sustrato material en el
cual sea implementado cierto programa no es relevante
para explicar cómo es que se resuelve cierto problema.
Y es esta idea la que permite afirmar que si se logra ins-
tanciar un programa computacional que resuelva cierto
problema podemos inferir que ese es el proceso que los
seres humanos llevamos a cabo cuando resolvemos ese
mismo tipo de problemas en la vida cotidiana.
Otro supuesto importante en esta visión clásica
de la cognición es la distinción entre capacidades cog-
nitivas superiores e inferiores. En la concepción de la
cognición clásica fodoriana las funciones cognitivas
 255

superiores o cognición superior se asocian con la toma

de decisiones, la resolución de problemas y, en general,
con el razonamiento. En la propuesta original de Fodor
estas funciones cognitivas se realizan en el procesador
central, mientras que las funciones cognitivas inferiores
se llevan a cabo en los módulos periféricos y proveen
insumos para la realización de las funciones superiores.
Más allá de si se mantiene o no la concepción clásica
fodoriana de la cognición, es muy común que explícita
o tácitamente se haga referencia a la distinción entre ca-
pacidades cognitivas, entendiendo por capacidades su-
periores aquellas capacidades cognitivas que pueden ser
realizadas sin el concurso de los sentidos, refiriéndose
típicamente al razonamiento simbólico.
La idea funcionalista de la cognición y la distin-
ción entre capacidades cognitivas superiores e inferio-
res propician que aquello que se considera importante
para que una persona aprenda a resolver un problema sea
identificar la estructura de un cierto problema (es decir,
hacerse cierta representación abstracta del problema) e
identificar la estrategia adecuada para realizar ese pro-
blema e implementarla. Esto es algo muy consistente
con la manera en que se conceptualiza lo que debe saber
hacer alguien que sepa Lógica formal. Sin embargo, que
ese sea el resultado al que deban llegar los estudiantes
no quiere decir que el proceso de aprendizaje deba estar
desprovisto de algunos elementos perceptuales, como
veremos un poco más adelante. A pesar de ello, una vi-
sión también funcionalista de la sociedad aplicada a la
educación ha reforzado la imagen de que la enseñanza y
el aprendizaje de la Lógica formal pueden estar despro-
vistos de elementos de cognición inferior.
La visión funcionalista de la sociedad supone que
ésta se compone de partes interrelacionadas que se pue-
256

den entender solo a partir de la función que cumplen

dentro del sistema general. Así, en términos de enseñan-
za-aprendizaje esto se traduce en una división del tra-
bajo intelectual entre los académicos o profesores y los
estudiantes o el resto del público lego, a quien de algu-
na manera se asocia con un estado inferior o primitivo
desde el punto de vista del académico. Desde esta pers-
pectiva podemos identificar dos supuestos para la educa-
ción. Siendo el primero de ellos que la transferencia del
conocimiento se da de un ente activo (el profesor quien
imparte su conocimiento) a un ente pasivo (el estudiante
quien recibe el conocimiento). El segundo supuesto es
que la transferencia de los contenidos teóricos que se lle-
va a cabo en el salón de clases puede ser aplicada por los
estudiantes en un rango amplio de circunstancias estruc-
turalmente similares que encuentren en su vida cotidia-
na. Diversos estudios realizados originalmente por Jean
Lave (1989) acerca de la manera en que se emplean co-
nocimientos de aritmética en diferentes contextos de la
vida cotidiana como parte de un proyecto titulado “The
Adult Math Project”, le llevaron a cuestionar que estos
supuestos fueran correctos. Particularmente, nos parece
que sus observaciones etnográficas permiten cuestionar
el supuesto de que los conocimientos teóricos que se
pretenden transmitir en el salón de clases efectivamente
sean recibidos por los estudiantes de forma que puedan
estar disponibles cuando sea pertinente emplearlos en
situaciones estructuralmente similares a las vista en el
salón de clases que se encuentran en la vida cotidiana.
Este tipo de estudios dieron lugar a lo que ahora se cono-
ce como teoría del aprendizaje situado (Lave y Wenger,
1991).
Creemos que hay un sentido en el cual los experi-
mentos que se han realizado dentro de la psicología del
 257

razonamiento, como los conocidos ejemplos de la tarea

de selección y de Linda2 y la divergencia en los resultados
de sus versiones contextualizadas, también pueden ser
vistos como evidencia de que incluso en la resolución de
problemas formales los supuestos de que el razonamien-
to formal sucede completamente en la cabeza y de que
la transferencia de la teoría a la práctica es nítida pueden

2
El experimento de Linda se le proporciona a un grupo de
personas se les da la siguiente descripción: «Linda tiene 31 años,
es soltera, franca y muy brillante. Ella estudió filosofía y como
estudiante estuvo profundamente preocupada por asuntos de dis-
criminación y justicia social, también participó en manifestacio-
nes anti-nucleares» (Kahneman et al., 1982, p. 92); y se les pide
que determinen cuál de las opciones que se les proporcionan es
la más y cuál la menos probable:8
a) Linda es activista en un movimiento feminista.
b) Linda es cajera en un banco.
c) Linda es cajera en un banco y activista en un movimiento-
feminista.
Los resultados mostraron que un alto porcentaje de los parti-
cipantes (alrededor del 80 %) consideraron que el enunciado (c)
tiene mayor probabilidad que el enunciado (b); a pesar de que
el axioma de la conjunción del cálculo de probabilidades afirma
que la conjunción de dos eventos no puede exceder a la probabi-
lidad de cada uno de sus conyuntos (p. 93).
La «tarea de selección de Wason» se asocia con una prueba
para evaluar el razonamiento deductivo, en particular la identifi-
cación de la información que ayudaría a determinar si un condi-
cional es falso. La prueba consiste en cuatro tarjetas con letras en
una cara y números en otra; las caras de las cartas que pueden ver
los sujetos muestran una E, una T, un 4 y un 7, respectivamente.
Se les pide que digan qué cartas tendrían que voltear para saber
si es falso que «si una carta tiene una vocal en una cara, entonces
tiene un número impar en la otra cara». Aunque para probar la
falsedad de este condicional había que voltear la carta que tiene
una vocal y la que tiene un número par, las respuestas sistemáti-
cas de los sujetos no fueron estas, sino la carta con la vocal y la
carta con el número impar.
258

ser cuestionados; sobre todo, cuando han sido aplicados

a sujetos que se sabe tienen conocimiento teórico de la
tabla de verdad del condicional y del axioma de la con-
junción del cálculo de probabilidades, respectivamente.
Así, una de las preguntas que surge es cómo lograr una
efectiva transmisión de los conocimientos formales, en
particular, de la semántica del cálculo proposicional.
La teoría del aprendizaje situado hace énfasis so-
bre todo en entender el proceso de aprendizaje como “a
sociocultural phenomenon rather than the action of an
individual acquiring general information from a decon-
textualized body of knowledge” (Kirshner y Whitson,
1997)3 y quizás no es todavía del todo claro exactamente
cómo es que se podría implementar este enfoque en la
enseñanza de la lógica. Pero creemos que sí podemos
comenzar por atender a algunos otros estudios del razo-
namiento desde una perspectiva situada y corporizada,
como los que veremos a continuación.

2.2. Corporización y pensamiento simbólico

Una de las características que típicamente se le atribu-
yen al razonamiento simbólico, particularmente, al ra-
zonamiento aritmético y lógico es que son amodales.
Esto quiere decir que no importa la manera o el formato
en el cual se presentan, porque se cree que este tipo de
razonamiento solo manipula símbolos de acuerdo con
ciertas reglas (matemáticas o lógicas) que se representan
de manera interna. En este sentido, se considera que la
representación interna tiene cierta primacía sobre la re-
presentación externa.
3
“un fenómeno sociocultural más que la acción de un indi-
viduo adquiriendo información general a partir de un cuerpo de
conocimiento descontextualizado”.
 259

En algún sentido es más o menos fácil darse cuenta

que si se tiene una visión de la cognición clásica como
la que acabamos de presentar en la sección anterior, en
donde se distingue claramente entre capacidades cog-
nitivas superiores e inferiores, entonces uno pensará
que el formato representacional en el que se presente la
información no es relevante para la realización de las
operaciones lógicas. Pues justamente, la capacidad de
razonamiento simbólico sería el centro de las capacida-
des cognitivas superiores y consistirá en la capacidad de
manipular símbolos de manera abstracta de acuerdo con
ciertas reglas matemáticas o lógicas. Incluso si no se tie-
ne una imagen de la cognición que tome como central
la distinción entre capacidades cognitivas superiores e
inferiores, tenderá a suponerse que los procesos senso-
riomotores pueden ser abstraídos de los procesos de ra-
zonamiento simbólico. Sin embargo, en fechas recientes,
diversos estudios empíricos realizados acerca del razo-
namiento matemático muestran que la manera en la que
es presentada físicamente la información juega un papel
importante en la resolución correcta o equivocada de
problemas matemáticos. Esto ha dado lugar a analizar
con más detalle el rol que las propiedades perceptuales
de las notaciones tienen en guiar el razonamiento.
David Landy y colegas (2014) han propuesto una
explicación perceptual del razonamiento simbólico en la
cual se considera al razonamiento simbólico “as a spe-
cial kind of embodied reasoning in which arithmetic and
logical formulae, externally represented as notations,
serve as targets for powerful perceptual and sensori-
motor systems” (p. 1)4. Para sostener esta comprensión
del razonamiento simbólico presentan los resultados de
4
“como un tipo especial de razonamiento corporizado en el
cual la aritmética y las fórmulas lógicas, representadas externa-
260

diferentes experimentos que muestran la influencia de

la estructura visual en la ejecución de operaciones alge-
braicas.
Por ejemplo: Landy y Goldstone (2007a) llevaron
a cabo diversos experimentos en los que exploraron el
papel del acomodo visual en juicios que debían realizar-
se siguiendo reglas sintácticas. En uno de ellos, pidieron
a los participantes que juzgaran si algunas ecuaciones
algebraicas simples eran válidas, es decir, si las expre-
siones a ambos lados de la ecuación eran equivalentes
como en: 5 + x = 6 + x − 1. Se les presentaron tanto
ecuaciones válidas como inválidas y esa validez podía
ser sensible o no al orden adecuado de las operaciones.
Es decir, se agruparon visualmente las operaciones de
las ecuaciones de la siguiente manera:

a) consistente: que coincidieran con la manera correcta

de agrupar formalmente las operaciones; como en: h+
q*t +n = h+ t*q +n.
b) inconsistente: que no coincidieran con la manera co-
rrecta de agrupar formalmente las operaciones; como en:
t + p * m + f = t + p * m + f.
c) neutral: que no hubiera un agrupamiento particular;
como en: t + j * n + e = n + e * t + j.

Las variaciones matemáticas se presentaron en

cada una de esas tres representaciones. La hipótesis era
que, si el razonamiento algebraico emplea el agrupa-
miento visual como grupos formales, entonces el agru-
pamiento inducido por las diferencias espaciales debería
influenciar en forma sistemática el orden de las opera-
ciones empleadas en la tarea de validación. El resulta-

mente como notaciones, sirven como blancos para poderos siste-

mas perceptuales y sesorimotores”.
 261

do esperado era que ecuaciones consistentes facilitaran

la aplicación de la jerarquía de las operaciones (reali-
zar primero la multiplicación y luego la suma) y que las
ecuaciones inconsistentes promovieran la aplicación de
una jerarquía de operaciones incorrecta (primero reali-
zar la suma que la multiplicación). El resultado fue el
esperado; los símbolos que se encontraban físicamente
cercanos tendieron a ser evaluados como relacionados
sintácticamente.
Una de las conclusiones a las que llegan Landy y
colegas a partir de esta serie de experimentos y algunos
otros (Landy y Goldstone, 2007b y 2007c) es que de-
beríamos identificar la capacidad cognitiva para el ra-
zonamiento simbólico más bien con nuestra habilidad
de agrupar perceptualmente, de detectar simetrías y de
organizar perceptualmente notaciones simbólicas tal
como son percibidas en el ambiente. Pero más allá de
si se sostiene esta conclusión, creemos que los experi-
mentos sí muestran algo que puede ser aprovechado en
el ámbito de los procesos de enseñanza y aprendizaje; a
saber: que la manera en que presentamos visualmente la
información a nuestros estudiantes puede ayudar o difi-
cultar su comprensión de la jerarquía de las operaciones
a realizar. A partir de esto, podemos establecer algunas
heurísticas para la enseñanza de la semántica del cálculo
de probabilidades que están relacionadas con la percep-
ción de la notación.

2.3. Algunas heurísticas corporizadas para la

enseñanza de la semántica del cálculo proposicional
Trazando una analogía entre los resultados experimen-
tales encontrados en las investigaciones sobre razona-
miento matemático presentadas en la sección preceden-
262

te, consideramos que podemos inferir que la notación

que los profesores de lógica empleamos en el salón de
clases tienen un papel importante dentro del proceso de
comprensión de la jerarquía de las operaciones en las
pruebas de validez. A partir de esto, sugerimos algunas
heurísticas corporizadas muy sencillas, pero que, cree-
mos, pueden de ser de gran ayuda en particular para los
estudiantes que presentan mayor dificultad para realizar
una aplicación abstracta de notaciones simbólicas. Como
hemos dicho antes, pero insistimos aquí nuevamente, es-
tas estrategias podrán ser útiles para algunos estudiantes,
pero tal vez para otros no, e idealmente, debe llegar un
momento en el que las particularidades señaladas en esta
sección no deben ser relevantes para la resolución de los
problemas.

2.3.1. Los símbolos elegidos para representar a las

operaciones
Como es sabido, hay diferentes maneras de representar a
algunos de los conectivos del cálculo proposicional. En
particular, la conjunción se puede presentar con alguno
de estos símbolos: &, ·, ⋀. En cambio, la disyunción sue-
le presentarse sólo con este símbolo: ⋁.
Dada la semejanza que se presenta entre estos dos
símbolos: ⋀, ⋁; puede ser útil, en las primeras aproxi-
maciones al sistema, en las que los estudiantes apenas
están conociendo los conectivos y apenas van a comen-
zar con el proceso de diferenciarlos, utilizar símbolos
que no sean similares puede favorecer el aprendizaje. En
particular, para estudiantes que han tenido problemas de
dislexia, por ejemplo, o quienes tienen problemas para
copiar símbolos adecuadamente (o quienes tuvieron pro-
blemas, cuando aprendieron a escribir, para distinguir la
 263

“b” de la “d”, o la “p” de la “q”) puede ser útil seguir

esta estrategia.

2.3.2. El uso de diferentes tipos de paréntesis

En las presentaciones de la lógica proposicional más cer-
canas a las Matemáticas, se suele insistir en que es me-
jor usar solo un tipo de paréntesis para agrupar a todas
las diferentes operaciones. En general, los matemáticos
suelen buscar tener la menor cantidad de elementos po-
sibles, y efectivamente, multiplicar los tipos de parénte-
sis no es necesario, y además, si tenemos fórmulas con
muchas subfórmulas, nuestros distintos tipos de parén-
tesis no serán suficientes para separarlas. Sin embargo,
en términos visuales, agrupar con diferentes tipos de pa-
réntesis puede ayudar a que los estudiantes perciban de
manera más clara cómo están agrupados los elementos y
cuál es el orden en que deben realizarse las operaciones.
Desde esta perspectiva puede ser útil, al menos en la pre-
sentación de los primeros ejercicios, con pocos elemen-
tos, utilizar distintos tipos de paréntesis.

((( p → q ) → p) → p) ⋁ (r → ~ (s & t))

{[( p → q ) → p] → p} ⋁ [ r → ~ (s & t)]

En este caso, la segunda presentación permite vi-

sualizar más rápidamente, los distintos bloques de sub-
fórmulas.

2.3.3. Distribución espacial del orden de las

operaciones
Una de las dificultades que se presentan cuando se co-
mienzan a realizar tablas de verdad es identificar cuál
264

es la jerarquía de los conectivos; es decir, qué conectivo

hay que resolver primero y cuál después. Salvo en las
pruebas de validez, en las cuales siempre habrá un con-
dicional como última operación; los primeros ejercicios
de tablas de verdad que se realizan y que típicamente no
son pruebas de validez, pueden tener varios conectivos
–incluso repetidos – y reconocer el orden en la realiza-
ción de las operaciones puede ser un reto para algunos
estudiantes. Incluso si, en la lógica proposicional típica-
mente el uso de los paréntesis en operadores binarios sea
estándar, creemos que puede ser conveniente en etapas
iniciales dar una ayuda con la distribución espacial.
Por ejemplo, siguiendo el ejemplo presentado de
Landy y Goldstein, podríamos ver que en cada uno de
los tres casos siguientes hay presentaciones de las fór-
mulas que son (a) neutrales, (b) que propician una jerar-
quía correcta y (c) que propician la jerarquía equivoca-
da, respectivamente:

1. (a) [ ( p → q ) → p ] → p
(b) [(p→q) → p] → p
(c) [(p → q) →p ]→p

2. (a) (p & q) ⋁ (r & s)

(b) (p&q) ⋁ (r&s)
(c) (p & q)⋁(r & s)

3. (a) [(p → q) & (q → p)] ↔ [(p & q) ⋁ (~ p & ~

q )]
(b) [(p→q) & (q→p)] ↔ [(p&q) ⋁ (~p & ~q )]
(c) [(p → q)&(q → p)] ↔ [(p & q)⋁(~ p&~ q)]
 265

2.3.4. Distribución espacial de los elementos de los

argumentos
Como veremos más adelante, en la sección 3, el méto-
do por reducción al absurdo que proponemos, implica
formar un enunciado en el que las premisas se unen con
conjunciones y las premisas con la conclusión con un
condicional. Lo que se busca al realizar esta acción es
determinar si el enunciado que proponemos es una tauto-
logía o no, en caso de que sea una tautología, el argumen-
to será válido; de lo contrario, no lo será. Otra manera
de entender esto (y que posiblemente es una aproxima-
ción más fiel a la noción de validez) es considerar que
estamos tratando de encontrar una asignación en la que
las premisas sean verdaderas y la conclusión sea falsa,
y para esto no necesitamos obligatoriamente, hacer un
único enunciado, basta que “acomodemos” nuestro ar-
gumento de manera que podamos hacer esa búsqueda de
los valores. Desde esta perspectiva, visualmente puede
ser útil tener arreglos como el siguiente:

q→p
p→r
q→r

En este caso, las premisas son los dos primeros

enunciados, y la conclusión es el enunciado que apare-
ce después de la línea horizontal. Este arreglo puede ser
más sencillo de visualizar o entender para los estudiantes
que el siguiente:

[(q → p) & (p → r)] → (q → r)

266

En cualquier caso, puede ser útil enseñar las dos

presentaciones a los estudiantes, y que cada uno de ellos
decida con cuál le resulta más amigable trabajar.

2.3.5. El uso de colores

Finalmente, la última heurística que proponemos dentro
de este grupo es que en los primeros ejercicios que se
realicen con los estudiantes se utilicen diferentes colo-
res. Por ejemplo, se puede usar un color para los valores
de verdad de las letras proposicionales y un color dife-
rente para los resultados de las operaciones de las co-
nectivas lógicas. Nuevamente, en términos visuales será
más sencillo identificar, por ejemplo, cuál columna es
el resultado de una operación y cuál no lo es. Y también
suele resultar más sencillo identificar de esta manera con
cuáles columnas hay que hacer las operaciones de las
diferentes subfórmulas.

3. ESTRATEGIAS HEURÍSTICAS VINCULADAS

CON LA DEFINICIÓN DE LOS ELEMENTOS
LÓGICOS DEL CÁLCULO PROPOSICIONAL
Como hemos mencionado anteriormente, uno de los
objetivos principales de este artículo es ofrecer a los
estudiantes algunas estrategias heurísticas para resol-
ver problemas de evaluación de argumentos con cálcu-
lo proposicional. Como nuestro objetivo principal está
relacionado con la noción, problematización y uso de
las heurísticas, asumiremos que los lectores ya cono-
cen los fundamentos del cálculo proposicional y ya vie-
ron la presentación de los métodos que discutiremos a
continuación en otros lugares. Una presentación de los
 267

métodos de tablas de verdad y de reducción al absurdo

con asignación de valores de verdad puede estudiarse en
Badesa, Jané y Jansana (1998), y una presentación del
método de árboles semánticos para la evaluación de ar-
gumentos puede estudiarse en Pitalua (2013).
Dicho esto, a continuación ofrecemos una descrip-
ción muy básica de los métodos que analizaremos y pro-
fundizaremos solo en algunos aspectos que nos parecen
relevantes para favorecer el uso de cada uno de los mé-
todos y señalaremos cuando hay elementos heurísticos
que, en general, no suelen presentarse como tales en los
textos de enseñanza de este sistema y que podrían favo-
recer una mejor comprensión del tema.
Para el caso de este trabajo consideraremos tres
métodos posibles:

1) Tablas de verdad: En este caso, cuando tengamos el

argumento a evaluar, hay que simbolizarlo, y posterior-
mente, formar un enunciado con él, en el que las pre-
misas se unan con conjunciones, y las premisas con la
conclusión con un condicional. Una vez que se tiene este
enunciado se realiza la tabla de verdad del mismo. Si el
resultado es una tautología, el argumento sí es válido;
si el resultado no es una tautología, el argumento no es
válido.
2) Reducción al absurdo con asignaciones de valores de
verdad: En este caso, también simbolizamos el argumen-
to y formamos un enunciado uniendo las premisas con
conjunciones, y las premisas con la conclusión con un
condicional. Sin embargo, en lugar de hacer toda la tabla
de verdad, sólo buscamos una asignación que haga al
condicional falso. En caso de encontrar esta asignación,
el argumento será inválido; pero si no la encontramos,
porque nos aparecen contradicciones, quiere decir que la
268

fórmula es una tautología y, por lo tanto, el argumento

sí es válido. La diferencia de este método con el anterior
estriba en que en este caso no es necesario desarrollar
toda la tabla de verdad, sino que, bastaría con encontrar
un solo renglón que nos dé falso, para poder estar segu-
ros de que el argumento no es válido. En general, es un
método que reduce trabajo con respecto al método de las
tablas de verdad, sin embargo, en algunos casos puede
“complicarse”, de modo que podría preferirse usar otros
métodos en ocasiones, incluso el de las tablas de verdad.
Profundizaremos en esto más adelante.
3) Árboles semánticos: Este método también es un méto-
do de reducción al absurdo, pues se trata de encontrar un
caso que haga verdaderas a las premisas y falsa a la con-
clusión, pero funciona de manera diferente al anterior,
porque para este caso tenemos reglas que nos permiten
desglosar las fórmulas involucradas en el argumento en
forma de árboles, de modo que podemos seguir los va-
lores de cada “rama”; en el caso de que se encuentre una
contradicción en una de las ramas (una letra y su nega-
ción), entonces esa rama se cierra. Si al terminar el aná-
lisis todas las ramas se cerraron, quiere decir que no hay
manera de encontrar un valor que haga verdaderas a las
premisas y falsa a la conclusión, por lo que el argumento
sí es válido. En cambio, si queda una rama abierta, quie-
re decir que las asignaciones que las letras adquieren en
esa rama generan que las premisas sean verdaderas y la
conclusión falsa, con lo cual, se puede asegurar que el
argumento no es válido.
 269

3.1. La elección del método a usar como estrategia

heurística
Una vez que el estudiante tiene un argumento para eva-
luar, tiene que enfrentar el problema de qué método usar
para hacerlo. A continuación presentamos algunas reco-
mendaciones heurísticas que pueden ser útiles para la
elección del método.

1) Si el argumento presenta pocas letras proposiciona-

les, de modo que la tabla asociada al mismo tendría de
2 a 4 renglones, el método de las tablas de verdad puede
ser bastante adecuado. Aunque si el argumento consta
de muchas proposiciones, puede resultar un enunciado
muy largo. En este caso, podría considerarse la elección
de otro método.
2) En caso de que el argumento genere una tabla de 8
renglones, el método de las tablas de verdad puede em-
pezar a volverse poco atractivo en el sentido que alguno
de los otros dos métodos propuestos puede economizar
el trabajo a realizar, sin embargo, hay algunos casos en
los que puede ser útil realizar la tabla completa, estos
son los casos en los que el argumento presenta muchas
opciones a evaluar incluso usando los otros dos méto-
dos, esto ocurre, por ejemplo, cuando hay muchos bi-
condicionales en las diversas fórmulas del argumento.
3) Tanto el método de reducción al absurdo con asigna-
ciones de verdad como el de árboles semánticos, pueden
ayudar a evaluar de manera más sencilla y rápida argu-
mentos que cuenten con muchas letras proposicionales,
para los cuales, las tablas de verdad asociadas tienen mu-
chos renglones, desde 8 en adelante, (aunque también
son útiles para tablas con menos renglones, solo que en
estos casos el trabajo a realizar con estos métodos no
270

será mucho más económico que realizar toda la tabla de

verdad).
Una vez dicho esto, veamos ahora algunas estrate-
gias heurísticas para cada método en específico.

3.2. Algunas estrategias heurísticas para el método

de las tablas de verdad
En la mayor parte de los libros de texto se suele explicar
que para hacer una tabla de verdad, hay que determi-
nar cuántas combinaciones de valores de verdad tiene la
fórmula, lo cual depende del número de letras proposi-
cionales distintas que aparecen en la misma. Para saber
cuál es el número de combinaciones se usa la fórmula 2n,
donde “n” es el número de letras proposicionales distin-
tas que aparecen en el argumento. Así, si hay 1 letra, las
combinaciones son 2; si hay 2 letras, las combinaciones
son 4; si hay 3 letras, las combinaciones son 8, etcétera.
Una vez determinado lo anterior, se explica, de di-
ferentes maneras, cómo obtener todas las combinaciones
posibles. Para esto se suele recomendar obtener un lis-
tado de todas las letras que aparecen en la fórmula y se
ofrece algún método para escribir explícitamente todas
las combinaciones de valores de verdad posibles. En este
trabajo queremos destacar que estas dos cuestiones son
de índole heurístico, porque puede obtenerse el listado
de las letras de distintas maneras y pueden “acomodar-
se” los valores de verdad también de diferentes modos.
Creemos que es importante señalar el carácter heurístico
de estos dos aspectos de la resolución de una tabla de
verdad a los estudiantes, pues puede resultar útil darse
cuenta de que algunas partes del proceso de resolución
se pueden realizar con cierta “libertad”, lo que significa
que se pueden ejecutar de distintos modos; y es impor-
 271

tante reconocer cuándo sí se está obligado a seguir cier-

tas reglas. Si bien, en algunos libros de texto sí se explica
que esto (ordenar las letras y hallar las combinaciones)
puede hacerse de distintas maneras, en muchos casos es
algo que no se dice explícitamente. Por estos motivos,
nosotros incluimos estos dos aspectos como parte de los
elementos heurísticos del sistema, y ofrecemos dos reco-
mendaciones heurísticas para el método de las tablas de
verdad que se refieren a esto:

1) Cuando se va a resolver una tabla de verdad es con-

veniente realizar un listado horizontal del lado izquierdo
de la fórmula con todas las letras distintas que aparecen
en la fórmula. Las letras que se repitan, deben aparecer
sólo una vez. Se suele recomendar que las letras se va-
yan poniendo en el orden en que aparecen en la fórmu-
la, pero esto no es necesario. Lo más importante es que
aparezcan todas las letras distintas de la fórmula, sin que
se repita alguna y sin que falten. Es importante señalar
que realizar este listado puede ser conveniente, pero no
es necesario, pues se podrían ir poniendo los valores de
verdad de cada letra debajo de ellas dentro de la fórmula
misma.
2) Para determinar cuántas combinaciones posibles de
valores de verdad tiene la fórmula que estamos evaluan-
do se usa la fórmula 2n, como se explicó más arriba, y a
partir de ahí, una forma de encontrar todas las combina-
ciones posibles de manera rápida es la siguiente:

a) Tome el valor total de combinaciones posibles

y divídalo entre 2, y a la primer fórmula del lis-
tado asígnele ese número de valores de “verda-
dero” y el mismo número de valores de “falso”.
Por ejemplo, si la fórmula tiene 16 combina-
272

ciones, al dividir 16 entre 2 queda 8 de resulta-

do; entonces hay que ponerle a la primera letra
8 valores “verdaderos” y 8 valores “falsos”.
b) Divida nuevamente entre 2 el resultado de la
primera división; y a la segunda letra del lista-
do asígnele ese número de valores de “verda-
dero” y de “falso”, repitiendo el proceso dos
veces. Siguiendo el ejemplo anterior, hay que
dividir al 8 entre 2, lo que nos da 4 como re-
sultado. Así, a la segunda letra del listado o de
la fórmula hay que ponerle 4 valores “verdade-
ros”, 4 “falsos”, y nuevamente 4 “verdaderos”
y 4 “falsos”.
c) Divida entre 2 el resultado de la división an-
terior, y a la tercera letra del listado asígnele
ese número de valores de “verdadero” y de fal-
so” repitiendo el proceso 4 veces. Siguiendo
el ejemplo, al dividir 4 entre 2, nos queda 2;
por lo que a la tercera letra del listado o de la
fórmula hay que ponerle 2 “verdaderos, 2 “fal-
sos”, 2 “verdaderos”, 2 “falsos”, hasta comple-
tar el total de las 4 repeticiones.
d) Hacer lo mismo que en los pasos anteriores
hasta cubrir el total de letras distintas que apa-
recen en la fórmula. En el ejemplo que estamos
siguiendo, todavía podemos dividir 2 entre 2,
lo que nos da 1 como resultado. Esto signifi-
ca que a la última letra de la fórmula hay que
asignarle 1 valor de “verdadero” y 1 de “falso”
sucesivamente, hasta cubrir las 8 repeticiones.

Es importante recordar que ésta es sólo una ma-

nera posible de encontrar todas las combinaciones, y
que estas combinaciones podrían ordenarse de diferen-
 273

tes maneras en una tabla. Lo que buscamos con estas

recomendaciones es ofrecerle al estudiante una manera
rápida y sencilla, metódica, de encontrar todas las com-
binaciones, sin embargo, también hay otras maneras de
hacerlo, y algunas de ellas podrían ser igual de eficientes
que ésta.
A continuación presentamos algunas recomenda-
ciones más para el método de tablas de verdad que pue-
den ser útiles para casos particulares:

3) Si la fórmula a evaluar es muy larga antes de comen-

zar todo el proceso para hacer la tabla de verdad puede
ser útil buscar subfórmulas de la misma que pudieran
ser tautologías o contradicciones, pues si hay este tipo
de resultados, podría reducirse el trabajo a realizar. Para
esto es indispensable conocer algunas fórmulas tautoló-
gicas y contradictorias, y si es posible, conocer también
algunas equivalencias de las mismas. Así, sea “α” una
fórmula cualquiera, con ella determinaremos algunas
fórmulas de estos tipos.

Algunas tautologías (fórmulas cuyo resultado es verda-

dero para todas las asignaciones):

(α v ~α); (α → α); ~(α & ~α).

Algunas contradicciones (fórmulas cuyo resultado es

falso para todas las asignaciones):

(α & ~α); ~(α v ~ α); ~(α → α).

Si encontramos tautologías o contradicciones, ¿de

qué forma puede reducirse el trabajo?, los enunciados
que presentamos a continuación nos darán las claves.
274

Para esto simbolizaremos una tautología con “ T ”; una

contradicción con “⊥” y simbolizaremos la equivalencia
con ≡.

4) Una tautología negada es una contradicción. ~ T ≡ ⊥

5) Una contradicción negada es una tautología. ~ ⊥ ≡ T
6) Una tautología en conjunción con otra fórmula puede
reducirse (es equivalente) a la otra fórmula. T & α ≡ α
7) Una contradicción en conjunción con otra fórmula es
una contradicción. ⊥ & α ≡ ⊥
8) Una tautología en disyunción con otra fórmula es una
tautología. T v α ≡ T
9) Una contradicción en disyunción con otra fórmula
puede reducirse (es equivalente) a la otra fórmula. ⊥ v
α≡α
10) Si el antecedente de un condicional es una tautolo-
gía, entonces el condicional se puede reducir (es equiva-
lente) a su consecuente. T→ α ≡ α
11) Si el consecuente de un condicional es una tautolo-
gía, entonces el condicional es una tautología. α → T ≡ T
12) Si el antecedente de un condicional es una contra-
dicción, entonces el condicional es una tautología. ⊥ →
α≡T
13) Si el consecuente de un condicional es una contra-
dicción, entonces el condicional se puede reducir (es
equivalente) a la negación del antecedente. α → ⊥ ≡ ~ α
14) Si un elemento de un bicondicional es una tautolo-
gía, entonces el bicondicional se puede reducir (es equi-
valente) al otro elemento del bicondicional. T ↔ α ≡ α
15) Si un elemento de un bicondicional es una contra-
dicción, entonces el bicondicional se puede reducir (es
equivalente) a la negación del otro elemento del bicon-
dicional. ⊥ ↔ α ≡ ~ α
 275

Veamos ahora algunas estrategias heurísticas para

los otros métodos considerados en este texto.

3.3. Algunas estrategias heurísticas para el método

de reducción al absurdo con asignaciones de valores
de verdad
Este método puede entenderse como una abreviación del
método de las tablas de verdad, porque se busca explíci-
tamente ya no desarrollar todos los renglones de la tabla,
sino sólo encontrar el resultado del problema, en este
caso, poder determinar si el argumento es válido o no.
Para esto no es necesario evaluar todos los casos, basta
con poder determinar si la fórmula asociada al argumen-
to (en la que se unen las premisas entre sí con conjuncio-
nes, y las premisas con la conclusión con un condicio-
nal) es tautológica o no. En caso de que la fórmula sí sea
una tautología, el argumento es válido; y en caso de que
no lo sea, no es válido.
Este método tiene la ventaja de que puede ser útil
para evaluar muchos menos casos que el de las tablas de
verdad. Lo único que se necesita es determinar si será
posible o no encontrar un caso falso en la fórmula que
estamos evaluando. En consecuencia, podríamos decir
que lo importante de este método radica en tratar de en-
contrar una asignación de valores que genere un resul-
tado falso en la fórmula. Si lo encontramos, estaremos
seguros de que el argumento no es válido.
Una diferencia importante en este método con res-
pecto al de las tablas de verdad, es que implica hacer un
tipo de razonamiento “en sentido contrario”, al que se
hace en las tablas. Generalmente ésta suele ser una de las
dificultades que se le presenta al estudiante: comprender
276

que la manera de enfrentar el problema debe ser obliga-

toriamente distinta al método de las tablas.
¿Por qué es un método en sentido contrario? Al
hacer una tabla vamos colocando los valores de verdad
de las proposiciones y después obtenemos los resultados
de las operaciones señaladas por los conectivos, en con-
secuencia, con este método, el último resultado que se
obtiene es el del conectivo principal de la fórmula. En
cambio, con el método de reducción al absurdo, comen-
zamos suponiendo que el resultado del conectivo princi-
pal de la fórmula es falso, y desde ahí, vamos tratando de
determinar qué valores deben tener las otras operaciones
de la fórmula, para en última instancia poder determinar
qué valores deben tener las letras proposicionales para
poder obtener el resultado falso (si es que es posible ob-
tenerlo).
Esta manera distinta de enfrentar el problema ge-
nera una serie de recomendaciones heurísticas diferentes
a las que presentamos en el apartado anterior. A conti-
nuación, introducimos algunas estrategias que pueden
ayudar a simplificar el trabajo con este método.
Cuando se usa este método, se puede comenzar
siempre poniendo el conectivo principal (condicional)
como falso; lo que solo tiene una posibilidad: que el an-
tecedente sea verdadero y el consecuente falso. Como el
antecedente, en este caso, es una conjunción de fórmu-
las, es necesario que todas las fórmulas de la conjunción
sean verdaderas, por lo cual, podemos resumir todo el
procedimiento a lo siguiente:

1) Asigne el valor de verdadero al conectivo principal de

cada una de las premisas y el valor de falso al conectivo
principal de la conclusión.
 277

Una vez determinado lo anterior, el trabajo con

este método suele tener muchas posibilidades, por lo
cual, hay muchas maneras diferentes de avanzar. Recor-
demos que lo importante es tratar de encontrar una asig-
nación de valores que haga que las premisas sean verda-
deras y la conclusión falsa. Si esta asignación existe, se
encontrará sin mayores problemas al ir “llenando” los
espacios que tenemos. Si se encuentra esta asignación,
el argumento es inválido.
En caso de que el argumento sea válido, en algún
momento del recorrido “hacia atrás” al ir asignando va-
lores, aparecerá una inconsistencia. Esto puede suceder
de dos modos:

a) Se encuentra que una letra, a la que ya se le ha-

bía asignado un valor, se le debe asignar el valor
contrario en otra parte de la fórmula, para que
pueda obtenerse un resultado específico.

b) Se encuentra que una operación para la que ya

teníamos un resultado esperado, no obtendrá ese
resultado con las asignaciones de las letras que
vamos encontrando que hay que asignar.

En general, un problema que hemos detectado con

este método es que no es sencillo mostrar las inconsis-
tencias en términos de escritura o de “visualización”.
Una manera adecuada para presentar estas inconsisten-
cias puede encontrarse en los capítulos 8 y 9 de Badesa,
Jané y Jansana (1998).
Algunas recomendaciones generales para ayudar a
hacer más sencillo y eficiente el uso de este método son
las siguientes:
278

2) Si al hacer la primera asignación de valores, ya se

tiene la asignación del valor de alguna(s) letra(s)
proposicional(es), asigne el mismo valor a todas las apa-
riciones de la misma letra en la fórmula completa.

3) Buscar las fórmulas para las cuales solo haya una op-
ción de asignación de valores que genere el resultado de-
seado. Para esto puede ser útil considerar los siguientes
enunciados:
3.1. Si una negación es verdadera, la fórmula negada es
falsa.
3.2. Si una negación es falsa, la fórmula negada es ver-
dadera.
3.3. Si una conjunción es verdadera, los dos elementos
de la conjunción deben ser verdaderos.
3.4. Si una disyunción es falsa, los dos elementos de la
disyunción deben ser falsos.
3.5. Si un condicional es falso, el antecedente debe ser
verdadero y el consecuente falso.

4) Una vez agotada la búsqueda anterior, volver a rea-

lizar lo indicado en el número 2 de esta sección (buscar
si hay letras proposicionales para las cuales ya se haya
obtenido el valor de verdad que les correspondería).

5) En caso de que no sea posible reducir la asignación

de valores a una opción, es importante tener en cuenta
que hay que evaluar todos los casos posibles, los cua-
les también estarán determinados por las reglas de los
conectivos; para esto puede ser útil tener presentes los
siguientes enunciados:
5.1. Hay tres casos posibles para que una conjunción sea
falsa.
 279

5.2. Hay tres casos posibles para que una disyunción sea
verdadera.
5.3. Hay tres casos posibles para que un condicional sea
verdadero.
5.4. Hay dos casos posibles para que un bicondicional
sea verdadero.
5.5. Hay dos casos posibles para que un bicondicional
sea falso.

Las posibilidades de reducir los casos a evaluar va-

riarán mucho en cada fórmula, porque esto dependerá de
cuántos y cuáles sean los conectivos que aparezcan en la
misma. Es por esto, por lo que decíamos que en algunas
ocasiones podría ser que este método no ayude a ahorrar
mucho trabajo, pues si hay fórmulas con muchos bicon-
dicionales, o con muchas disyunciones que podrían ser
verdaderas o conjunciones que podrían ser falsas, el es-
fuerzo que representa evaluar todas las opciones podría
no ser muy distinto al esfuerzo que supone hacer toda
la tabla de verdad. O a lo mejor sí se podría resolver el
ejercicio en menos pasos, pero si uno prefiere (por la
razón que sea) hacer el razonamiento del método de las
tablas de verdad sobre el método de reducción al absur-
do, entonces uno podría preferir hacer una tabla de 16 o
32 renglones por ejemplo, más que estar buscando los
casos que harían falso al enunciado.

3.4. Algunas estrategias heurísticas para el método

de los árboles semánticos
Finalmente, el método de árboles semánticos presenta
sus propias particularidades, lo que genera que las es-
trategias heurísticas para facilitar su uso sean distintas a
280

las de los métodos anteriores. A continuación presenta-

remos algunas recomendaciones generales para su uso:

1) Considerar que los árboles pueden necesitar mucho

espacio para desarrollarse, por lo que es importante con-
tar con una superficie de trabajo que esté abierta a la po-
sibilidad de generar árboles muy grandes.
2) Entender el objetivo fundamental como: encontrar
una rama abierta (aunque no se evalúen todos los casos)
o cerrar todas las ramas lo más rápido posible (tratando
de que el árbol se expanda lo menos posible).
3) Dado que se puede desarrollar cualquier fórmula para
avanzar; suele ser mejor comenzar a trabajar con las fór-
mulas que generen solo una rama y no con las fórmulas
que generen dos ramas. Esto contribuirá a que el árbol
se expanda menos rápidamente y a que si aparece una
contradicción pronto, terminemos de evaluar más rápido
el problema.

Las fórmulas que generan sólo una rama son: las

negaciones, las conjunciones verdaderas, las disyuncio-
nes falsas, y los condicionales falsos.

4) En algunos casos puede ser más conveniente comen-

zar con una fórmula que genera dos ramas, porque una
de las dos nuevas ramificaciones ya produce una con-
tradicción en alguna(s) rama(s) del árbol, con lo cual el
árbol completo podría cerrarse más rápido, o se evita
evaluar muchas opciones.

4. CONCLUSIONES
La consideración de la enseñanza de la lógica a partir
de estrategias heurísticas para resolver problemas puede
 281

contribuir a que los estudiantes cuenten con más herra-

mientas para comprender a la lógica en general y para
lograr resolver problemas particulares. Puede ser parti-
cularmente útil para apoyar el aprendizaje de estudiantes
que se enfrentan por primera vez con este tipo de mate-
rias y para estudiantes a los que se les dificulte mucho.
No hay que perder de vista, sin embargo, que la
aproximación a la enseñanza de la lógica desde esta pers-
pectiva también es problemática, porque la naturaleza
misma de las heurísticas genera interrogantes como las
siguientes: ¿por qué no elegir sólo un método para traba-
jar?, ¿por qué es importante aprender varios métodos?,
¿se pueden dar criterios generales para elegir un método
sobre otro para todos los casos? Las respuestas a estas
preguntas variarán mucho, pues dependerán de las dife-
rentes presentaciones de la materia, y además, dependen
de otros factores. Por ejemplo, en este artículo trabaja-
mos bajo la premisa de que los estudiantes aprenderían
este sistema lógico para evaluar la validez de argumen-
tos y que, en principio, tratarían de usar los métodos que
fueran más “eficientes”, en términos de requerir menos
pasos a realizar para evaluar los argumentos. Sin embar-
go, en algunos momentos podrían intervenir otro tipo de
consideraciones, por ejemplo: “un tipo de razonamiento
es más difícil que otro”, o “ya me familiaricé con este
método, así que aunque sea más largo, prefiero usar este
método ya conocido, que otro que apenas conozco”.
Otra dificultad relacionada con esta perspectiva es
que en algunos casos puede no ser claro si una estrate-
gia forma parte del contenido de la materia o solo es un
recurso heurístico que, eventualmente, podría dejarse de
lado; por ejemplo, si se observan varias de las heurísticas
de la sección 3, podría pensarse que estamos definiendo
propiedades del sistema. En este sentido, la investiga-
282

ción sobre las heurísticas está abierta y ofrece elementos

interesantes para la discusión.
A pesar de estas dificultades, la experiencia docen-
te que hemos acumulado a lo largo de los años así como
las investigaciones en las que nos apoyamos nos indican
que la aproximación que proponemos, basada en heurís-
ticas, puede ser útil, por lo menos, para algunos casos.
Y consideramos también que es importante distinguir
distintos tipos de heurísticas que pueden ser utilizadas
con diferentes propósitos. Por ello, hemos hablado de
heurísticas corporizadas, dando una justificación de su
pertinencia basada en una comprensión particular de la
cognición, la cognición corporizada y situada, y de las
teorías del aprendizaje afines a esa visión. Y también
hemos presentado heurísticas formales que de alguna
manera corresponden con lo que más clásicamente se
entiende por heurísticas en las disciplinas formales. Así,
esperamos que este material cumpla con su cometido
fundamental que es apoyar la enseñanza y el aprendizaje
de la semántica del cálculo proposicional en diferentes
sentidos.

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 EL PROYECTO CANTERA: UNA
HERRAMIENTA DIDÁCTICA PARA LA
ENSEÑANZA DE LA LÓGICA

Juan Carlos Chávez Paredes

Estudiante. Facultad de Estudios Superiores,
Acatlán, UNAM

Omar Ramos Solís

Estudiante. Facultad de Estudios Superiores,
Acatlán, UNAM

Resumen. El objetivo principal es exponer la metodo-

logía, la didáctica y los resultados del Proyecto Cantera
durante los períodos 2015-2 a 2019-2. El Proyecto Can-
tera es una instancia del Seminario Permanente de In-
vestigación en Filosofía de la Lógica de la FES-Acatlán
y tiene una doble función: en primer lugar, que sus inte-
grantes optimicen su comprensión de la lógica y temas
afines y, en segundo lugar, que desarrollen habilidades
docentes y didácticas. Las actividades mediante las cua-
les se alcanza el objetivo son:

1) Dos cursos de preparación para la participación

en la OIL
2) Asesorías personalizadas
3) Coloquio “Jornadas Filosóficas: Lógica y Len-
guaje”
4) Sesiones semestrales extraordinarias
5) Manual de Lógica
6) “Cantera Didáctica”
286

Así, el Proyecto Cantera se presenta como una he-

rramienta que permite una formación académica integral
de los alumnos. Lo anterior se debe a que los diversos
productos del proyecto sirven para ayudar a que los
alumnos mejoren su desempeño en los cursos curricula-
res de lógica y adquieran experiencia profesional docen-
te al elaborar programas de estudio, estrategias didácti-
cas, ejercicios y reportes. Cabe resaltar que, debido a su
eficacia, el Proyecto Cantera ha conseguido resultados
satisfactorios como la obtención de los primeros luga-
res en la OIL, el establecimiento de un grupo de trabajo
sólido, una buena recepción del coloquio y de las sesio-
nes extraordinarias de filosofía de la lógica, entre otros.
De este modo, el Proyecto Cantera se consolida como
una herramienta didáctica para la enseñanza de la lógica,
pues contribuye a la formación tanto académica como
profesional de sus participantes.

Palabras clave: Proyecto Cantera, Didáctica, Lógica,

Enseñanza.

Abstract. The main object is to expose the methodology

didactics and results of the Cantera Project during the
periods from 2015-2 to 2019-2. The Cantera Project is an
instance of the Permanent Seminar on Research in Phi-
losophy of Logic of the FES-Acatlán and has a double
function: 1) to complement the courses of the subjects of
logic I, II and III of the curriculum of the Degree in Phi-
losophy of the FES Acatlán. 2) Specialize students in the
propositional and first order logic for their participation
in the International Logical Olympiad (OIL hereafter).
The activities through which the object is reached are:
 287

1) Two preparation courses for participation in

OIL
2) Personalized advice
3) Colloquium “Philosophical Days: Logic and
Language”
4) Extraordinary biannual sessions
5) Logic manual
6) “Cantera Didáctica”

Thus, the Cantera Project is presented as a tool that

allows an integral academic formation of the students.
The above is because the various products of the pro-
ject serve to help students improve their performance
in the curricular logic courses and acquire professional
teaching experience when developing study programs,
teaching strategies, exercises and reports. It should be
noted that, due to its effectiveness, the Cantera Project
has achieved satisfactory results such as obtaining the
first places in the OIL, the establishment of a solid wor-
king group, a good reception of the colloquium and the
extraordinary sessions of philosophy of the logic, among
others. In this way, the Cantera Project is consolidated
as a didactic tool for the teaching of logic, since it con-
tributes to the academic and professional training of its
participants.

Keywords: Cantera Project, Didactics, Logic, Teaching

0. INTRODUCCIÓN
Después de un periodo de inactividad, Cantera resurge
en el año 2014 como un grupo de estudio cuyas motiva-
ciones eran, principalmente, dos: el gusto por la lógica
y el interés en la OIL. Dos semestres después, en 2015,
288

replanteamos Cantera de tal modo que lo proponemos

como un proyecto con una estructura y metas bien defi-
nidas. El objetivo de esta ponencia es describir la organi-
zación y las estrategias didácticas del Proyecto Cantera,
así como los resultados obtenidos gracias a su estableci-
miento como proyecto.
En primer lugar, exponemos las motivaciones que
nos condujeron a hacer resurgir Cantera, su estructura y
los resultados obtenidos durante los dos primeros semes-
tres. Después exponemos la reestructuración de Cantera
y su establecimiento como proyecto. El Proyecto Cante-
ra tiene dos objetivos generales: en primer lugar, que sus
integrantes optimicen su comprensión de la lógica y te-
mas afines y, en segundo lugar, que desarrollen habilida-
des docentes y didácticas orientadas (principal, pero no
exclusivamente) al ámbito de la lógica. Para conseguir
tales objetivos, el Proyecto Cantera ofrece seis alternati-
vas mediante las cuales el estudiante puede involucrarse
en el estudio y ejercicio de la lógica; además, está or-
ganizado en cinco comités cuyas labores hacen que el
proyecto funcione. La estructura y actividades que cons-
tituyen al proyecto están regidos por criterios de educa-
ción no formal y de educación por competencias; cree-
mos que esta estrategia didáctica permite que aumente el
interés de los estudiantes por la lógica y que desarrollen
de mejor manera sus habilidades. Por último, mostramos
los resultados obtenidos mediante el Proyecto Cantera.

1. MOTIVACIONES PARA EL RESURGIMIENTO

DE CANTERA Y RESULTADOS
Cantera resurge aproximadamente en el año 2014. Este
resurgimiento es el resultado de una autocrítica por par-
te de los estudiantes acatlenses de filosofía: debido a
 289

una tendencia filosófica, la mayor parte de la filosofía

en Acatlán había alejado sus esfuerzos del estudio de
la lógica y esto se reflejaba en la poca comprensión de
temas pertenecientes a dicha área. Para hacer lógica en
Acatlán, el alumno tenía sólo dos opciones: cursar las
tres materias establecidas en el plan de estudios de la
licenciatura e integrarse al Seminario Permanente de
Filosofía de la Lógica. Esta reducción de posibilidades
constituía un problema para el estudiante que quisiera
profundizar en la materia. Por un lado, la premura de los
cursos curriculares limitaba el aprendizaje del alumno
a las bases de tan solo algunos tópicos de la lógica; por
otro lado, la especialización de los temas vistos en el
Seminario impedía que los alumnos no especializados se
interesaran en el área. Como vemos, hacía falta una ins-
tancia intermediaria que complementara lo aprendido en
clases y que introdujera al alumno a temas más comple-
jos. Cantera es, desde entonces, un intento por solventar
dicha carencia.
Fabián Nava, quien dirigiera el resurgimiento de
Cantera, promovió la participación en la OIL y con ello
el estudio de la lógica de orden cero y de primer orden.
La estrategia era simple: reuniones semanales en las que
practicábamos, entre otros temas, formalización, tablas
de verdad y deducción natural, todo esto mediante la re-
solución de exámenes de la Olimpiada. Al asistir a esta
competencia, celebrada en Puebla, el resultado de los
canteranos no fue el mejor; sin embargo, se consiguió
algo de suma importancia: los estudiantes nos interesa-
mos en la lógica. Este fue el paso previo para la consoli-
dación del proyecto.
290

2. ESTABLECIMIENTO DEL PROYECTO

CANTERA
Una vez involucrados en la materia, aumentaron nues-
tras expectativas. Además de participar en la Olimpiada,
creímos oportuno optimizar nuestra formación en lógica
y contribuir a su difusión. Nuestro objetivo se fijó: hacer
de Cantera un proyecto que contribuya al aprendizaje de
la lógica y al desarrollo de habilidades docentes. Para
cumplir dicho objetivo, desde mediados del 2016 hemos
dividido el proyecto en seis modalidades:

1) Dos cursos de preparación y especialización en

lógica
• Cantera júnior: es un curso diseñado para
quienes recién comienzan sus estudios en
lógica. Tiene la función de ser complemen-
to a las clases de lógica de la licenciatura y
de preparar a los alumnos para su partici-
pación en la OIL (categoría licenciatura).
• Cantera senior: el objetivo del curso es es-
pecializar a los alumnos en temas de lógica
matemática de primer y segundo orden con
el fin de prepararlos para la OIL (licencia-
tura y master) y, sobre todo, disponerlos
para el estudio de la lógica contemporánea.
2) Asesorías personalizadas
• Se conforma un grupo de alumnos para
que brinden asesorías a la comunidad es-
tudiantil acatlense. Los asesores son elegi-
dos en función de su dominio de la lógica.
Las asesorías están destinadas a atender las
necesidades específicas de los alumnos que
las solicitan, por ejemplo, regularización
en las materias curriculares de lógica, pre-
 291

paración intensiva para la OIL o resolución

de dudas e inquietudes particulares concer-
nientes a la materia.
3) Coloquio “Jornadas Filosóficas: Lógica y Len-
guaje”
• Es un evento organizado anualmente en el
que se extiende la convocatoria a la comu-
nidad en general. La lógica y el lenguaje
son, desde luego, los temas que guían el
diálogo a lo largo del coloquio. Su objetivo
es múltiple: promover el estudio de la lógi-
ca, incentivar la participación de los cante-
ranos en conferencias y mesas de diálogo y
mostrar la conexión que la lógica y el len-
guaje tienen con otras áreas de la filosofía
y del conocimiento en general.
4) Sesiones semestrales extraordinarias
• Su función es motivar el interés del alumno
en temas propios de filosofía de la lógica y
lógica contemporánea, así como familiari-
zarlo con el desarrollo de investigaciones.
Se destinan dos sesiones al semestre en las
que se presentan tesis o algún tema que in-
terese al grupo. Los comentarios, críticas y
dudas de los oyentes sirven al ponente para
considerar diversas perspectivas y mejorar
su investigación. En ocasiones, estas sesio-
nes son usadas para realizar entrenamien-
tos intensivos rumbo a la OIL.
5) Manual de lógica
• Este tema lo presentará nuestro compañero
Alejandro Ruelas
6) Cantera didáctica
292

Este espacio es usado para incluir a los

alumnos dentro de las actividades académi-
cas y administrativas del proyecto. Hemos
planteado dos modalidades.
La primera es la modalidad didáctica, en la
cual los alumnos practican sus habilidades
para explicar y dirigir un tema ante un gru-
po. La dinámica consiste en presentar un
tema ante los integrantes del proyecto, mis-
mos que deberán retroalimentar al expositor
para que mejore sus puntos débiles y refuer-
ce sus puntos fuertes como expositor1.
La segunda modalidad es la administrativa,
en la que los alumnos aprenden a organizar
las actividades de un curso y a elaborar los
reportes de las sesiones y asesorías que se
imparten. Estos reportes se archivan en una
carpeta de evidencias que sirve para docu-
mentar el trabajo realizado durante el se-
mestre.

3. ORGANIZACIÓN DEL PROYECTO CANTERA

El Proyecto Cantera se organiza mediante comités en
los que los alumnos participantes desarrollan diversas
tareas. La asignación de las tareas se hace con base en
la experiencia de los alumnos, disposición de tiempo y
su constancia en el proyecto. La participación continua

1
Se evalúa la fluidez, dicción, claridad, el volumen de la voz,
etc. La idea es que entre los integrantes del proyecto nos apoye-
mos a mejorar nuestras habilidades de comunicación y enseñan-
za, con esto pretendemos garantizar la transmisión de nuestros
conocimientos a las nuevas generaciones.
 293

en el proyecto permite que los alumnos adquieran ex-

periencia y herramientas diversas que les servirán en su
desarrollo académico y profesional.
A continuación, se describe la organización del
proyecto. Se distinguen dos categorías centrales (Comité
de Coordinación y Comité Académico) con sus respecti-
vas subcategorías.
1. Comité de coordinación:

I. Administración: se encarga de vigilar el

cumplimiento de los objetivos del proyec-
to. Además, se encarga de la solicitud de
los espacios requeridos para las activida-
des del proyecto.
II. Logística: su tarea es la planeación de las
actividades a realizar durante el semestre.
Entre estas actividades se encuentran los
cursos, asesorías, ponencias (si es el caso),
participación en la OIL (si es el caso) etc.
Además, se encarga de dar difusión a los
productos del proyecto mediante carteles
y redes sociales. Su finalidad es garantizar
el acceso de la comunidad estudiantil a los
productos del proyecto.
Nota: Cada uno de estos comités debe elaborar
una carpeta de evidencias que será entregada a la
sección de monitoreo y coordinación.
III. Monitoreo y Coordinación: se encarga de
la elaboración del reporte final del proyecto
y de la carpeta global de evidencias. Debe-
rá contar con el calendario global de acti-
vidades y, en coordinación con los miem-
bros del proyecto, se encargará de delegar
294

actividades de acuerdo con los intereses y

habilidades de cada participante.
2. Comité académico:

I. Contenidos: esta sección se encarga de la

planificación de los contenidos de cada uno
de los cursos. Los programas deben ajus-
tarse a las necesidades de los estudiantes
en el curso “Senior” y mantienen el progra-
ma base para el curso “Júnior”.
II. Didáctico: esta sección se encarga de im-
partir los cursos y de proveer las asesorías
que sean solicitadas. El trabajo de los en-
cargados es evaluado constantemente y
deben realizar sus reportes y evidencias
correspondientes. Se espera que todos los
miembros del proyecto asistan a las sesio-
nes didácticas; lo anterior con una doble
intención: 1) apoyar el desarrollo docente
de los asesores y 2) mejorar la compren-
sión de los temas de lógica por parte de los
oyentes.

4. DIDÁCTICA DEL PROYECTO CANTERA

La didáctica del Proyecto Cantera se clasifica en la edu-
cación no formal con enfoque al desarrollo de competen-
cias. En primer lugar, tomamos como punto de partida
la definición de Trilla quien define la educación y/o di-
dáctica no formal como el “conjunto de procesos, me-
dios e instituciones, específica y diferencialmente dise-
ñados, en función de explícitos objetivos de formación
o de instrucción, que no están directamente dirigidos a
la provisión de los grados propios del sistema educativo
 295

reglado”2 . El Proyecto Cantera se encuentra bajo este

esquema pues, aunque sí tiene objetivos bien definidos,
no tiene como finalidad proveer al alumno de un grado
académico, sino de fortalecer sus conocimientos en ló-
gica. Así mismo, al tratarse de un ámbito no formal, se
justifica la variabilidad en sus estructuras organizativas,
así como el planteamiento de innovaciones en torno a
las cuestiones propiamente didácticas. En este sentido,
el Proyecto Cantera se encuentra en una constante actua-
lización tanto metodológica como administrativa.
En segundo lugar, hemos tomado una serie de
criterios de la educación por competencias, sobre todo
aquellos que se basan en las estrategias que implican tra-
bajo en equipo. Principalmente partimos de la estrategia
de trabajo colaborativo cuyos beneficios son los siguien-
tes: la interdependencia positiva, misma que permite al
alumno el reconocimiento de los beneficios colectivos de
su trabajo; la interacción estimuladora mediante la cual
se crean vínculos de apoyo interpersonal; y la responsa-
bilidad individual y grupal, donde el grupo de estudian-
tes asume la responsabilidad del trabajo que le compete.
Por último, esta estrategia está acompañada de una
evaluación grupal en la que los alumnos participantes
evalúan su desempeño y el del grupo a lo largo del curso.
Además, hemos optado por complementar la didáctica
valiéndonos de la estrategia del aprendizaje basado en
problemas, en la que los alumnos deben buscar una so-
lución a problemas específicos de lógica que representan
un reto para ellos y que, necesariamente, impliquen que

2
Torres, C.: Conceptualización y caracterización de la edu-
cación no formal. En Torres Martín, C. y Pareja Fernández de la
Reguera, J. A. (Coords.). La Educación no formal y diferencia-
da: fundamentos didácticos y organizativos (pp. 11-38). Madrid:
CCS Editorial. 2007
296

investiguen y argumenten una posible solución al pro-

blema que se le presenta. Los cursos son acotados a gru-
pos pequeños (no más de 20 estudiantes) con la finalidad
de garantizar la aplicación adecuada de las estrategias
didácticas, en consecuencia, es posible atender a cada
uno con una mejor eficiencia.
En cambio, las asesorías son otorgadas a un máxi-
mo de 2 alumnos por sesión, suelen ser puntuales en
tanto que se atienden temas concretos y se enfocan en
las necesidades del alumno solicitante. Las asesorías se
basan en los recursos que se desarrollan dentro del pro-
yecto, tales como repositorios que contienen distintos
métodos de solución para un mismo problema, tips que
ayudan al alumno a superar las dificultades que presen-
ta, ejercicios variados y de distintas dificultades, etc. Es
importante mencionar que, tanto en las asesorías como
en los cursos, el sello distintivo del Proyecto Cantera
consiste en el trato personal con el alumno en donde no
hay una figura de autoridad institucional y la interacción
educando-educador se vuelve informal al existir un vín-
culo de mutuo reconocimiento.
La didáctica del proyecto se sostiene por comple-
to en dicho vínculo de reconocimiento, nuestra postura
es que éste se debe a que el alumno tiene una interac-
ción con otro alumno, alguien que le es familiar y que
está dispuesto a ayudarlo. La disposición del alumno
que ayuda a su compañero se ve regulada por normas de
comportamiento que son estipuladas por los miembros
del proyecto, tales reglas consisten en mostrar un trato
cordial, educado, amable, y de mutuo respeto entre el
alumno de la comunidad acatlense y los canteranos. Sos-
tenemos que mantener este vínculo de igualdad entre los
miembros Cantera y los compañeros de la comunidad
es vital para el proyecto pues permite una mejor cola-
 297

boración, lo que implica un mejor aprovechamiento de

nuestros productos.
Cabe señalar que, con anterioridad, Víctor Nava
sostuvo que el éxito del Proyecto Cantera se debía a los
lazos de amistad que se habían conformado entre los
participantes del mismo3. No obstante, el replanteamien-
to del Proyecto y su proyección a un ámbito profesional
terminó por sugerir una relación de tipo casual entre los
participantes, misma que se sostiene en los sentimientos
de identidad y pertenencia, así como de camaradería y
compromiso que se busca incentivar en los alumnos que
se aproximan a nosotros. Lo anterior es importante en
la medida en que no buscamos forzar relaciones amis-
tosas para con los alumnos, sino que se espera que las
interacciones sociales se den naturalmente, en este caso,
el alumno se aproxima de acuerdo con sus intereses y
gracias a la disposición de los integrantes del proyecto.
Como puede verse, el interés del proyecto pone
siempre al alumno como su principal protagonista, por
lo cual se ha buscado motivar la participación de los
alumnos en las actividades propias del proyecto y pa-
sar de una participación pasiva a una activa. Para lle-
var a cabo dicha tarea, hemos realizado un análisis de la
estructura didáctica del proyecto para así plantear una
organización que se ajuste al dinamismo propio del mis-
mo; en este punto decidimos basar la administración de
Cantera en el enfoque orientado a la didáctica no formal
sobre la cual nos sustentamos. Así, la base operacional
actual del proyecto se sostiene en un artículo de Luján

3
Nava Salazar, V. F.: Didáctica del Proyecto Cantera. En:
Lógica, argumentación y pensamiento crítico: su investigación
y didáctica. Universidad de Guadalajara, Academia Mexicana
de Lógica. Guadalajara, Jalisco. 2015
298

Ferrer4 que explora la administración de la educación no

formal desde el ámbito de la administración, así como
en los distintos ámbitos académicos. Dicho artículo nos
ha permitido generar reglas directrices para la organiza-
ción, entre ellas destacan las siguientes:

1. La asignación de las tareas dentro del proyecto se

realiza con base en la experiencia y conocimien-
tos de los participantes. Aplicando las estrategias
didácticas, los alumnos se apoyan para mejorar
sus capacidades y su desempeño.
2. La administración y la didáctica son rubros sepa-
rados por lo que las tareas de una no se mezclan
con las tareas de la otra. La administración del
proyecto se encarga de garantizar el cumplimien-
to de los objetivos y de generar evidencias que
sostengan los logros del proyecto.

En consecuencia, se ha logrado plantear un pro-

yecto que es flexible a las necesidades del alumno y que
además no se interpone con sus responsabilidades aca-
démicas. En resumen, la didáctica del Proyecto Cantera
consta de una base operacional propia de la didáctica no
formal y de una base académica que se enfoca en el de-
sarrollo de competencias tanto intelectuales como profe-
sionales. El resultado final es la formación integral del
alumno que consiste en la adquisición de conocimien-
tos en el área de lógica y de competencias profesionales
propias del perfil docente. Además, el alumno no sólo
adquiere herramientas útiles para su desarrollo académi-

4
Luján Ferrer Manuel Enrique: La administración de la edu-
cación no formal aplicada a las organizaciones sociales: Aprox-
imaciones teórico-prácticas. Revista Educación 34. Costa Rica.
2010. Pp. 101-118.
 299

co en la filosofía, sino que adquiere competencias que le

serán útiles en los más diversos ámbitos profesionales.
Resultados

1. Formación de un grupo de trabajo bien estructu-

rado conformado por estudiantes.
2. Posicionamiento de los canteranos en los prime-
ros lugares de la OIL a partir del 2015 hasta la
fecha.
3. Mejor rendimiento en las materias de lógica por
parte de los alumnos que se aproximan a los pro-
ductos de Cantera.
4. Desarrollo de investigaciones (tesis) sobre discu-
siones vigentes en lógica.
5. Elaboración del Manual de preparación para la
OIL.
6. Cantera regia (colaboración con la UANL).

5. CONCLUSIÓN
Creemos que el establecimiento de Cantera como pro-
yecto fue benéfico. En conjunto con el Seminario Per-
manente de Investigación en Filosofía de la Lógica y
Filosofía de la Ciencia, hemos contribuido al desarrollo
de la lógica en Acatlán; prueba de ello son los resultados
antes mencionados que involucran tanto el aprendizaje
de la lógica como el desarrollo de habilidades docentes
por parte de los integrantes. Sin embargo, tenemos muy
claro el camino que nos falta por recorrer: en cuanto que
Cantera es un proyecto de estudiantes estamos conscien-
tes de que nuestra formación nunca termina. Sabemos
que debemos prepararnos constantemente para poder
consolidarnos como una oferta cada vez mejor.
300

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2015
Torres, C.: Conceptualización y caracterización de la
educación no formal. En Torres Martín, C. y Pareja
Fernández de la Reguera, J. A. (Coords.). La Educa-
ción no formal y diferenciada: fundamentos didácti-
cos y organizativos (pp. 11-38). Madrid: CCS Edito-
rial. 2007.
 SEMÁNTICA DE TEORÍA DE JUEGOS
COMO PROPUESTA DIDÁCTICA
PARA LA ENSEÑANZA DE LA LÓGICA
CIERNES DE UNA INVESTIGACIÓN
DOCTORAL

Diana Lizbeth Ruiz Rincón

Universidad Autónoma de Chiapas, México

Resumen. Una de las principales razones para la reali-

zación del presente trabajo consiste en precisar que en
Chiapas, sin una clara y consolidada tradición filosófica,
no puede considerarse a su vez la presencia de una tradi-
ción lógica, en el que su enseñanza permitiera fortalecer
y ampliar las capacidades de razonamiento, así como la
construcción coherente y clara de argumentos para apo-
yar posiciones, ideas o creencias por parte de quienes se
encuentran en el momento de la toma de decisiones más
importantes de su vida; principal y específicamente en el
Nivel Medio Superior.
Con la presente exposición se presentan los inicios
de una investigación doctoral que tiene por título: “La
teoría de juegos como estrategia didáctica para la ense-
ñanza de la lógica”, cuyo objetivo principal consiste en
hacer uso de la semántica del modelo teórico de juegos
para desarrollar al menos una estrategia didáctica que
pueda emplearse para la enseñanza de la lógica propo-
sicional y de primer orden a partir de la modelación de
los razonamientos implicados en la toma de decisión por
parte los agentes comprometidos, signados como juga-
dores, ante determinada situación.
302

La semántica con la que se aprende y se enseña

lógica tradicionalmente es de naturaleza veritativa, esto
es, las inferencias lógicamente válidas son aquellas que
preservan formalmente la verdad de sus premisas. Este
proyecto pretende explorar las virtualidades de una se-
mántica formal distinta que, no está basada en la verdad
sino en estrategias ganadoras de juegos o interacciones.
Partimos de la hipótesis siguiente: los razonamientos
empleados en la toma de decisiones, contienen una serie
de condiciones iniciales dadas por la tipología de juegos,
a saber, juegos cooperativos y juegos no cooperativos
(con información completa o sin información completa),
desde donde pueden equivalerse la semántica de teoría
de juegos con la sintaxis de la lógica proposicional para
el análisis deductivo de la toma de decisiones, al menos
a manera de propuesta, de tal forma que es posible inda-
gar deductivamente las virtualidades y limitaciones di-
dácticas o pedagógicas de estas semánticas para la cons-
trucción de una propuesta didáctica concreta y completa
para la enseñanza de la lógica elemental.

Palabras clave: Semántica de la Teoría de Juegos, Di-

dáctica de la lógica, Nivel Medio Superior, Estrategia,
Decisiones

Abstract. One of the main reasons for the realization of

this work is to point out that in Chiapas, without a clear
and consolidated philosophical tradition, the presence of
a logical tradition can´t be considered, in which its tea-
ching allows to strengthen and expand the capacities of
reasoning, as well as the coherent and clear construction
of arguments to support positions, ideas or beliefs on the
part of those who are at the moment of making the most
important decisions of their lives; principally and speci-
fically in the Upper Middle Level.
 303

This presentation presents the beginnings of a doc-

toral research entitled “The theory of games as a didactic
strategy for the teaching of logic”, whose main objective
is to make use of the semantics of the theoretical model
of games to develop at least one didactic strategy that
can be used for the teaching of propositional and first-
order logic from the modeling of the reasoning involved
in the decision making by committed agents, signed as
players, in a given situation.
The semantics with which traditional logic is lear-
ned and taught is of a truthful nature, that is, logically
valid inferences are those that formally preserve the truth
of their premises. This project aims to explore the virtua-
lities of a different formal semantics that is not based on
truth but on winning strategies of games or interactions.
We start from the following hypothesis: the reasoning
used in decision-making, contains a series of initial con-
ditions given by the type of games, namely, cooperative
games and non-cooperative games (with complete infor-
mation or without complete information), from where
they can equate the semantics of game theory with the
syntax of propositional logic for the deductive analysis
of decision making, at least as a proposal, in such a way
that it is possible to deductively investigate the didactic
or pedagogical virtualities and limitations of these se-
mantics for the construction of a concrete and complete
didactic proposal for the teaching of elementary logic.

Keywords: Semantics of Game Theory, Didactics of

Logic, Higher Level, Strategy, Decisions
304

INTRODUCCIÓN
La ponencia que a continuación presentaré, tiene como
finalidad el exponer los inicios de una investigación
doctoral que tiene por título: “La teoría de juegos como
estrategia didáctica para la enseñanza de la lógica”, cuyo
objetivo principal consiste en hacer uso de la semántica
del modelo teórico de juegos para desarrollar al menos
una estrategia didáctica que pueda emplearse para la ense-
ñanza de la lógica proposicional y de primer orden a partir
de la modelación de los razonamientos implicados en la
toma de decisión por parte los agentes comprometidos,
signados como jugadores, ante determinada situación.
Para enmarcar la exposición iniciaré por la con-
textualización de un espacio si tradición filosófica y sus
innegables consecuencias; posteriormente hablaremos
brevemente sobre la enseñanza de la lógica y su desar-
ticulación en el nivel medio superior, como escenario
idóneo de análisis y fortalecimiento en su didáctica. Se-
guidamente, expondremos sintéticamente una propuesta
semántica que puede ser recuperada para la enseñanza
de la lógica, a partir de la cual nos hemos inspirados para
diseñar el proyecto de investigación doctoral antes refe-
rido y que sus inicios abren posibilidades de diálogo y
tratamiento teórico.

A. SIN UNA TRADICIÓN FILOSÓFICA, NO

PUEDE ESPERARSE UNA TRADICIÓN LÓGICA
En repetidas ocasiones1 hemos tenido oportunidad de
referir las condiciones en las que en el sur-sureste de

1
Específicamente hablando, en los XIX, XX y XXI Encuen-
tros Internacionales de Didáctica de la Lógica, que organiza la
Academia Mexicana de la Lógica.
 305

México, específicamente en el estado de Chiapas, la pre-

sencia de la filosofía que hace referencia es la de corte
aristotélico-tomista, proveniente específicamente de ins-
tituciones eclesiásticas de formación seminarista, cuya
perspectiva teológica por un lado, impele otras formas
de expresión y reflexión filosófica prominentes; mientras
que por otro, deja fuera a un importante sector social
conformado por las mujeres, de esta noble e imperante
formación. Hemos por su parte, comentado a su vez res-
pecto a las condiciones nada favorables en las que sur-
ge la Licenciatura en Filosofía como parte de la oferta
académica de la Universidad Autónoma de Chiapas, a
través de la Facultad de Humanidades en la ciudad de
Tuxtla Gutiérrez, Chiapas; cuya primer generación ini-
ció cursos en el mes de agosto del año 2011, consoli-
dándose los primeros diez egresados de éste proyecto en
mayo de 2015, y de los cuales, según se tienen datos,
nueve de ellos ya cuentan con el título para el ejercicio
profesional.
Sin embargo, baste señalar que una oferta anual,
así como un imaginario social que ubica a la filosofía y
su formación como una actividad principalmente propi-
ciadora del ocio en su versión peyorativa, han mantenido
una captación de estudiantes de aproximadamente diez
estudiantes por cada semestre. Ello, sin lugar a dudas
pone en condiciones de precariedad las posibilidades de
visibilidad del profesional de la filosofía que, hasta estos
momentos, no ha logrado consolidarse en el ámbito de
la docencia, principalmente en el Nivel Medio Superior
(NMS), en donde, además las condiciones laborales no
auguran estabilidad inmediata, por lo que en el mejor de
los casos un egresado con éste perfil y otros de corte hu-
manista, deberán mantener una presencia en el ejercicio
profesional docente en la modalidad de interinatos, esto
306

es, cubriendo por temporadas cortas a docentes basifi-

cados cuyas cargas horarias no pueden desempeñar por
varios motivos. Así, el ingreso a la iniciativa privada no
resulta una lejana posibilidad, aunque ello suponga un
ingreso salarial mínimo.
Sumando pues, todos los elementos en contra, el
proyecto de la Licenciatura en Filosofía es llevado a
cabo por un grupo de docentes comprometidos por cons-
truir una tradición filosófica a partir del acompañamien-
to constante de todos los procesos formativos que vin-
culen a los estudiantes con un modo complementario de
percibir a la filosofía como horizonte investigativo, pero
a su vez como posibilidad formativa, específicamente
incentivando su interés por la formación en el NMS en
el Estado. De este modo, al sostener la premisa que da
nombre al presente apartado, en el que, sin una tradición
filosófica, no puede esperarse una tradición lógica; pues
si bien una implica a la otra, sin una tradición filosofía,
sea cual sea su línea, innegablemente supondrá la ausen-
cia de una tradición lógica, ello implicando necesaria-
mente su formación y especialización en esta disciplina
filosófica que sin sospecha, presenta varias ventajas para
quienes conozcan estas herramientas de razonamiento y
sus bondades.
Es imperativo señalar que, en Chiapas, los distin-
tos subsistemas educación superior no contemplan de
manera obligatoria alguna asignatura con contenido de
lógica o de razonamiento lógico-matemático; es decir,
en los modelos de Bachillerato General, en lo que res-
pecta a las Preparatorias Estatales, la asignatura de lógi-
ca se oferta e imparte cuando se cuenta con los docentes
con el perfil profesiográfico adecuado, sin embargo, los
contenidos suelen ser por demás elementales y limitar-
se a las pruebas básicas de validez de proposiciones o
 307

formas argumentales proposicionales mediante el uso de

Tablas de Verdad, es decir, el estudiante que se encuentra
con la asignatura de lógica en alguna de las Preparato-
rias del Estado de Chiapas, tendrá la posibilidad de una
pueril aproximación a este campo de estudio y a su uso
como Órganon.
Podemos sugerir a partir de lo antes expuesto que,
de modo símil al ejercicio profesional docente en el
NMS en el que la responsabilidad de impartir asigna-
turas de corte filosófico es asignada a docentes que no
cuentan con el perfil profesiográfico idóneo, es decir, do-
centes sin una formación superior filosófica, o al menos
una profesionalización adecuada; derivándose de ello
la impartición de contenidos inconexos y que no logran
atravesar las resistencias actitudinales de los estudiantes,
generando con ello un círculo vicioso que involucra los
siguientes elementos: sin el perfil profesional adecuado,
los contenidos de las asignaturas de corte filosófico no
son aproximados de manera apropiada a los estudian-
tes del NMS, por lo que no logran consolidar un interés
genuino hacia la filosofía que les permita optar por esta
preparación profesional, generando con ello una baja
proporción de participación de profesionales de la filo-
sofía en el ejercicio profesional docente en el NMS. De
la misma manera, podemos esperar la reproducción de
dicho círculo vicioso en lo que a la formación lógica en
el bachillerato nos referimos.
Por otro lado, otro de los subsistemas pertenecien-
tes al modelo del Bachillerato General (dejaremos de
lado los tecnológicos o agropecuarios, por alcances de
la exposición) es el Colegio de Bachilleres de Chiapas,
cuya presencia en todo el Estado, tanto en su modalidad
presencial como a distancia, y en contextos urbanos, ru-
rales e indígenas, no contempla en su maya curricular
308

ninguna asignatura con contenido de lógica. Ello per-

mite entonces considerar de manera anticipada la ardua
labor que supondrá el iniciar las labores de construcción
de una tradición en la formación lógica que inicie en el
NMS, y pueda acompañarlos a lo largo de las decisiones
y actividades académicas, personales e inclusive labora-
les. Ya que una sólida formación en el uso de la lógica
como herramienta de la razón, tal como nos los muestra
Atocha Aliseda (2014), en los estudiantes y egresados
del NMS de Chiapas, les permitirá contar con mayo-
res y mejores herramientas para discernir entre Doxa2 y
Episteme3, así como para construir razonamientos y ar-
gumentos de modo más correcto, contemplando la posi-
bilidad de adquirir las competencias inferenciales nece-
sarias para la aplicación de exámenes de ingreso al Nivel
Superior en lo tocante a la evaluación del razonamiento
lógico-matemático, aumentando con ello las posibilida-
des de continuar sus estudios a nivel universitario.
Lorenzo Magnani, en el prólogo que escribe a la
obre de Atocha Aliseda, refiere que, […] cuando le da-
mos una herramienta a alguien –o cuando le explicamos
que cierto objeto es una herramienta- no sólo esperamos
que con ello incremente sus capacidades, también aspi-
ramos a que encuentre un motivo de fascinación en esas
capacidades adquiridas (2014, pág. VII).
El texto referido anteriormente se encuentra en la
obra titulada “La lógica como herramienta de la razón.
Razonamiento Ampliativo en la creatividad, la Cogni-
ción y la Inferencia” de la Dra. Atocha Aliseda, y que

2
Opiniones o juicios respecto a determinado hecho o fenóme-
no que carece de bases o elementos que le justifiquen.
3
Conocimiento que se postula como el resultado de la justi-
ficación de ciertas creencias que resultaran verdaderas (en este
punto no profundizaremos al respecto).
 309

fuera parte de la serie de Cuadernos de lógica epistemo-

logía y lenguaje, publicados por el College Publications
del Reino Unido (UK); en el que el volumen 6 fuera pu-
blicado en el 2014. La razón de haberlo incluido en ésta
presentación tiene que ver con el reconocimiento a la
Dra. Atocha, quien figura como asesora del grupo de tra-
bajo en lógica que se realiza en la Universidad Autóno-
ma de Chiapas, y cuyos aportes, comentarios, revisiones
y sugerencias, han permitido fortalecer las incipientes
prácticas en enseñanza de la lógica en un contexto como
el nuestro.
Promoviendo e incentivando la enseñanza de la
lógica es lo que motiva la elaboración del Breve Ma-
nual de Lógica Matemática, herramienta básica para
el análisis lógico de argumentos (Ruiz Rincón, Breve
Manual de Lógica Matemática. Herramienta básica para
el análisis lógico de argumentos, 2017), publicado por la
Universidad Autónoma de Chiapas; con estos esfuerzos
se refrenda el compromiso por hacer nacer una tradición
de formación lógica que alcance los distintos niveles
educativos, pues, razonar es una actividad propiamen-
te humana, pero razonar correctamente y argumentar de
manera coherente y consistente, se logrará con un domi-
nio adecuado de la lógica como Órganon.

B. LA ENSEÑANZA DE LA LÓGICA Y SU
DESARTICULACIÓN
En el apartado anterior se habló respecto a la reducida
presencia de la enseñanza de la lógica en el Nivel Me-
dio Superior en los distintos subsistemas de educación
del NMS en Chiapas, teniendo como referente la malla
curricular de dichos subsistemas, en los que puede apre-
310

ciarse, si bien la presencia de asignaturas de corte filosó-

fico, una sola asignatura que,

[…] pertenece al Campo Disciplinar de Humanidades

y forma parte del Componente de Formación Prope-
déutica, la cual responde a las necesidades de contar
con un estudiantado crítico y reflexivo, que argumente,
analice, juzgue y emita un criterio lógico respecto a las
exigencias de la sociedad en que se vive. (Programa de
Lógica, 2019, pág. 7)

Regulado desde la Dirección General del Bachi-

llerato del Subsistema de Educación Media Superior, en
lo que al Bachillerato General se refiere, la asignatura de
Lógica, que se oferta como parte de las asignaturas del
Componente de Formación Propedéutico del Bachille-
rato General, que busca:

[…] preparar al estudiantado para la continuación de

sus estudios, así como dotarlo de nociones que le per-
mitan tener la oportunidad de ingreso a las diferentes
escuelas de nivel superior, a través de los conocimien-
tos de las diferentes disciplinas; con base en el manejo
de principios, leyes y conceptos básicos. (Programa de
Lógica, 2019, pág. 4)

Presentándose su inclusión en la currícula de la

Educación Media Superior a nivel nacional, no que no im-
plica necesariamente que se sigan los lineamientos o con-
diciones de implementación en el contexto antes referido,
por las condiciones ya expuestas. En este punto surge la
siguiente interrogante: ¿cómo transitar de un contexto sin
tradición en formación lógica-filosófica al surgimiento de
una, específicamente en lo tocante a la lógica?
Para este momento histórico, queda más que claro
que la lógica además de ser una herramienta para el es-
 311

tudioso de la filosofía y el quehacer filosófico, se erige

como un campo de estudio dentro de la filosofía mis-
ma, por lo que, aunque próxima o cercana a otras áreas
del conocimiento humano, sus principios y fundamentos
primeros se hayan en la filosofía y la innegable deuda
al Estagirita. Siguiendo el hilo, la enseñanza de la lógi-
ca debe estar en manos pues de los profesionales de la
filosofía con orientación laboral en la docencia, por los
contenidos y bifurcaciones o ramificaciones temáticas
que le atañen, cuyo conocimiento profundo propiciará
las condiciones de dialogicidad entre las vertientes epis-
temológicas, lógicas y ramas de la filosofía aplicadas o
prácticas, lo que permitirá un ejercicio profesional do-
cente de mayor amplitud y arribo; esto es, siguiendo la
descripción del enfoque de la disciplina que realiza la
Dirección General de Bachillerato en el Programa de
Lógica, ésta asignatura:

[…] orienta el desarrollo de habilidades y conocimien-

tos lógicos, para lograr actitudes correctas, válidas y
coherentes que le permitan tomar decisiones en su vida
cotidiana tanto en el ámbito personal, familiar, escolar
y social.

El propósito general de la asignatura de Lógica es que

el estudiantado desarrolle su razonamiento lógico a
través de la argumentación, la crítica, la elaboración
de juicios y silogismos; por medio de la reflexión y
aplicación de los elementos de la estructura del razo-
namiento correcto, lo que contribuye a que utilice la
asignatura como herramienta para construir un criterio
propio, correcto y válido, con la finalidad de que en-
cuentre alternativas y soluciones en contextos que se
le presentan en la vida cotidiana, tomando decisiones
de forma responsable. En este sentido, la intención de
la asignatura es que el estudiantado comprenda y apli-
312

que los conocimientos que la respaldan, tales como: la

estructura del pensamiento correcto, la dialéctica ba-
sada en la argumentación consciente, la elaboración e
interpretación de razonamientos en forma lingüística y
gráfica para verificar su validez. (Programa de Lógica,
2019, pág. 7)

Con un modelo nacional que pondera la enseñan-

za de la lógica en una sola asignatura, aunque ubicada
como parte del componente de formación propedéutica,
no se sigue necesariamente que la implementación esta-
tal siga al pie de la letra los programas de estudio, ya que
las condiciones regionales y locales diversifican la plau-
sibilidad de su ejecución. Por ello, se ha mencionado que
el Colegio de Bachilleres de Chiapas, a diferencia de las
Preparatorias Estatales, no incluyen en su currícula la
asignatura de lógicas; pero eso no impide que no pueda
formar parte de los contenidos de otras asignaturas de
corte filosófico, siempre y cuando el docente considere
relevante su inclusión; lo que es altamente factible, de
contar con profesionales de la filosofía al frente de di-
chos cursos; y nuevamente nos encontramos en un sutil
retorno al círculo vicioso ya expuesto.
Ahora bien, tomando como referente el programa
de Lógica, a partir de un somero acercamiento al forma-
to en su versión DGB/DCA/06-2018, es posible distin-
guir los tres Bloques de aprendizaje que lo componen, a
saber: i) Introducción a la Lógica; ii) Concepto, Juicio,
Razonamiento, Silogismo; iii) Sofismas, Falacias y Gé-
neros de la Dialéctica; y iv) Lógica simbólica y propo-
sicional. (Programa de Lógica, 2019, pág. 8). Es posible
apreciar desde dicha enunciación dos elementos de suma
relevancia: a) Es necesario un conocimiento más que su-
perficial de contenidos de lógica, posible únicamente si
se cuenta con la debida formación filosófica a nivel su-
 313

perior; y b) No es posible apreciar a este nivel el grado

de aplicabilidad de la formación lógica propuesta, que
pueda servir tal como lo menciona el programa: para
lograr actitudes correctas, válidas y coherentes que le
permitan tomar decisiones en su vida cotidiana tanto en
el ámbito personal, familiar, escolar y social. (Programa
de Lógica, 2019, pág. 7)
Lo que se busca sostener mediante ésta presenta-
ción es que el orden didáctico propuesto, suponiendo
que las condiciones para su enseñanza estuviesen ope-
rando en el contexto señalado, se aleja de los propósitos
prácticos que propone el programa mismo: dar a los es-
tudiantes las herramientas para desarrollar y fortalecer
los procesos de razonamiento que les permitan discernir
y justificar sus opiniones y decisiones. Sin embargo, la
inaplicabilidad de las evaluaciones lógicas a los razona-
mientos, principalmente de tipo deductivo, por su natu-
raleza primera de carácter veritativo funcional, en tanto
son abstraídos de los portadores de verdad de las ora-
ciones que configuran las formas argumentales, cuyas
instancias de sustitución empleadas en la construcción
de tablas de verdad, tal como lo refiere el Bloque IV, Ló-
gica simbólica y proposicional, cuyo propósito consiste
en formular proposiciones empleando los diversos co-
nectores lógicos a partir de razonamientos sobre situa-
ciones de su vida diaria comprobando su validez y enri-
queciendo su capacidad analítica y reflexiva. (Programa
de Lógica, 2019, pág. 21), se vuelven no solo contenidos
de difícil acceso para los estudiantes de EMS, sino que al
no encontrarse una didáctica adecuada que permita dis-
tinguir algunos alcances de aplicabilidad más cotidiana,
dicha asignatura se vuelve en el mejor de los casos, un
mero trámite para memorizar y no para analizar, y mu-
cho menos comprender los procesos de razonamiento.
314

Tradicionalmente la lógica se ha enseñado siguien-

do los principios de la estructura veritativo funcional, y
transitamos hacia la formalización de los argumentos
para un análisis que permita distinguir los argumentos
válidos de los que no lo son, o en términos más contem-
poráneos, para discernir los razonamientos correctos de
los que no lo son, a partir de los atributos proposicionales
verdadero o falso. Un antecedente de esta observación
que nos lleva más a pensar en proponer otros modelos
como el análisis de estrategias (cuyo diseño está com-
puesto de razonamientos e inferencias), fue propuesto
por Jaakko Hintikka (1982) a partir de los principios
dados por la Teoría de Conjuntos y la Lógica Cuantifi-
cacional, pero cuya inflexión en torno a la semántica de
teoría de juegos se configura como un parte aguas para
un análisis distinto.
La lógica en este sentido, resulta de mucho ma-
yor amplitud que solo la demostrabilidad (completud)
mediante métodos o principios de carácter deductivo,
a lo que agregamos la impronta emergencia en el reco-
nocimiento de una perspectiva abierta o pluralista de la
lógica. Posicionamiento que hoy en día a tomado cada
vez más fuerza gracias a los trabajos de los lógicos con-
temporáneos como J. van Benthem, J. Hintikka, S. Rah-
man, entre otros muchos estudiosos y desarrolladores de
diversos sistemas lógicos.

C. HINTIKKA Y LA SEMÁNTICA DE LA
TEORÍA DE JUEGOS
Antes de referirnos a la propuesta vertida en el Plan de
Investigación del Doctorado en Filosofía de la Univer-
sidad de Salamanca (USAL), es necesario contextuali-
 315

zar disciplinarmente la propuesta didáctica del siguiente

apartado.

Jaakko Hintikka fue un lógico finlandés fallecido

recientemente en el año de 2015, es reconocido entre
otros méritos académicos como el fundador de la lógica
epistémica formal, así como el creador de la semántica
del juego para el campo de la lógica. En este sentido,
cabe señalar que ésta semántica es una propuesta que
busca modelar desde la lógica modal la intencionali-
dad en la toma de decisiones entre dos jugadores ante
un problema de decisión con ausencia de información.
Esto es, (…) As far as the uses of quantifiers in logic and
mathematics are concerned, the basic ideas codifed in
GTS (Game-Theoretical Semantics) have long been part
and parcel of logicans´ and mathematicians´ floklore4 .
(Hintikka J. , 1982, pág. 219), por lo que de ésta manera
nuestro autor intenta modelar mediante funciones cuan-
tificacionales universales o existenciales de las decisio-
nes de cada jugador por valorar, en juegos de suma cero,
en donde cada decisión estará definida por las condicio-
nes del otro jugador. Un juego de suma cero, supone que
el resultado (ganancia o utilidad) es tal que, lo que pierde
un jugador lo gana el otro. En este sentido la semántica
traslada su aspecto veritativo-funcional, a una semántica
estratégica, en donde los valores estarán dados en tanto
se gana o pierde un juego.
Partamos entonces de la siguiente pregunta, ¿de
dónde surge la teoría de juegos? Bien, la Teoría de Jue-

4
[La traducción es mía] En lo que respecta a los usos de
los cuantificadores en lógica y matemáticas, las ideas básicas
codificadas en GTS (Semántica de Teoría de Juegos) han sido
durante mucho tiempo parte integrante del folclor de la lógica y
la matemática.
316

gos surge como campo de estudio dentro de la Economía

en 1944, cuando von Neumann y Morgensten publicaron
su libro “Teoría de Juegos y Comportamiento Económi-
co” (Von Neuman y Morgenstern, 2019 en donde John
Von Neumann demostró matemáticamente que siempre
hay un curso racional de acción para juegos de dos ju-
gadores, con intereses completamente opuestos (uno
gana y el otro pierde). El interés por modelar los proce-
sos o cursos racionales motivó a Hintikka a desarrollar
una propuesta semántica para el análisis lógico de di-
chos razonamientos. En su artículo “Game-Theoretical
Semantics as a Challenge to Proof Theory5” comienza
exponiendo:

Game-theoretical semantics (GTS) is but a systematiza-

tion of the familiar “épsilon-delta” technique of math-
ematicians. It relies essentially on the game-theoretical
notion of strategy for its truth definition. Since we want
to express all possible patterns of dependence among
variables by means of our logic, we must replace the re-
ceived first-order logic by an Independence-friendly not
characterize meanings of logical notions by their infer-
ence rules. This changes the role of logic in mathemat-
ics from fallacy policing to a search for stronger logical
principles. Since a typical mathematical problem is quiv-
alent to the validity of some IF- first-order formula, this
makes a (reoriented) proof theory the engine fo Discov-
ery in mathematics6. (Hintikka J. , 2000, pág. 127)

5
[La traducción es mía] Semántica de teoría de juegos como
un desafío para una prueba teórica.
6
[La traducción es mía] La semántica de teoría de juegos
(GTS) no es más que una sistematización de la técnica “épsi-
lon-delta” que nos es más familiar a los matemáticos. Se basa
esencialmente en la noción teórica del juego en la estrategia para
su definición de verdad. Dado que queremos expresar todos los
posibles patrones de dependencia entre las variables por medio
 317

Puede observarse la relación directa que Hintikka

hace guardar entre éste desafío y los principios matemá-
ticos ligados a la lógica en tanto a su fundamentación.
Ahora bien, la amplitud que el pluralismo lógico otor-
ga a éste campo disciplinar (no visto tanto como úni-
camente herramienta u Órganon) las posibilidades de
dirigir sus esfuerzos hacia la construcción de formas de
modelar procesos de razonamiento, como es la toma de
decisiones o el razonamiento estratégico. En este senti-
do, la propuesta de Hintikka considera como propios de
todo agente epistémico orientado a éste tipo de análisis,
el conocimiento básico y dominio de uno de los prin-
cipios fundamentales de las matemáticas, la Teoría de
Conjuntos. Sin embargo, para fines didácticos, la pro-
puesta de Hintikka, aunque en suma relevante, novedosa
y enriquecedora, en los contextos formativos referidos
en apartados anteriores, resulta en sumo abstracta y su-
pondría una serie de condiciones académicas que permi-
tieran su difusión.
Proponer pues un modelo didáctico que facilite la
enseñanza de la lógica clásica a partir de una semántica
estratégica (ya no veritativa) ha sido la razón por la cual
se ha optado por desarrollar este trabajo de investigación
como parte de las actividades del Doctorado en Filosofía
de la Universidad de Salamanca en la que nos encontra-

de nuestra lógica, debemos reemplazar la lógica de primer orden

desde la que hemos partido, por una que sea amigable con la
independencia y no caracterice los significados de las nociones
lógicas por sus reglas de inferencia. Esto cambia el papel de la
lógica en las matemáticas, el de vigilar las falacias (errores de
razonamiento) a la búsqueda de principios lógicos más sólidos.
Dado que un problema matemático típico es equivalente a la va-
lidez de alguna fórmula de primer orden de IF (Independencia
Amigable), esto convierte a la teoría de la prueba (reorientada)
en el motor del descubrimiento en las matemáticas.
318

mos matriculados. Pero antes de desarrollar el siguien-

te apartado, en el cual se exponen las nociones y líneas
principales de la investigación, recapitulemos lo que
hasta este punto se ha expuesto. El razonar, como una
actividad humana (más allá de los debates de si es o no
el razonamiento algo propiamente humano) ha resultado
en material de análisis para lo que a partir del desarrollo
de los Tratados sobre Lógica (Órganon) de Aristóteles,
hace ya más de 2,000 años. Permitiendo un ulterior de-
sarrollo y sistematización (matematización) en modelos
lógicos que permitan y coadyuven a desarrollar métodos
para el discernimiento entre los razonamientos correc-
tos, de los que no lo son.
Múltiples pueden ser las razones aludidas, o a las
que se apele a favor de la enseñanza de la lógica en los
diferentes niveles del Sistema Educativo Mexicano (y
evidentemente a nivel mundial) y sus diversos subsis-
temas; pero ésta enseñanza debe situarse en los marcos
de la contextualidad, esto es, apelando a los niveles del
desarrollo cognitivo en los que se encuentren los agen-
tes epistémicos a los que se dirigen dichos contenidos.
La lógica es, dentro del vasto universo de contenidos
filosóficos, aquella que tiene por origen una naturaleza
práctica, pragmática y aplicada. La lógica como herra-
mienta que permita, entre otros muchos derroteros de
aplicación, enseñar a razonar de manera adecuada o co-
rrecta, desde donde puedan desarrollarse ciertas estra-
tegias didácticas que permitan su enseñanza de manera
no tradicional. Esto es, aprovechar la ausencia de una
tradición en formación lógica en el estado de Chiapas,
para promover la enseñanza de una lógica cuyo aspecto
pragmático permita por un lado una aplicabilidad más
directa e inmediata en el ejercicio de razonar cada vez
de modo más correcto, mediante el análisis lógico de la
 319

toma de decisiones; así como transitar de manera más

natural hacia una formación lógica pluralista en espacios
de Educación Superior.
La lógica pues, a nivel medio superior (ni supe-
rior) debe ser una asignatura cuyo contenido se convierta
en mero requisito para transitar a través del currículum;
debe ser una herramienta que pueda enseñarse y apli-
carse para mejorar no solo los argumentos, sino los más
posibles procesos de razonamiento para la solución de
problemas.

D. CIERRES DE LA INVESTIGACIÓN, UNA

PROPUESTA PARA LA DIDÁCTICA DE LA
LÓGICA
Derivado de los apartados anteriores, y desde el recono-
cimiento que las condiciones idóneas en todo proceso
formativo no siempre están dadas, se optó por comen-
zar un proceso formativo cuya línea estuviese orienta-
da al campo de la lógica. Así, el plan de investigación
del proyecto doctoral que hoy me tienen socializando
su contenido parte de la siguiente hipótesis general: La
semántica formal basada en estrategias ganadoras de
juegos o interacciones es un método eficiente para la
construcción de una propuesta didáctica para la ense-
ñanza de la lógica elemental. Esto es, la semántica for-
mal con la que se aprende y enseña lógica tradicional-
mente es de naturaleza veritativa, lo que se traduce en
que las inferencias lógicamente válidas son aquellas que
preservan formalmente la verdad de sus premisas, por lo
que proponer el tránsito hacia una semántica estratégi-
ca podría presumirse como una forma distinta, pero de
mucho mayor impacto didáctico, para la enseñanza de la
lógica elemental.
320

El proyecto doctoral titulado (hasta el momento)

“La teoría de juegos como estrategia didáctica para la
enseñanza de la lógica”, pretende explorar las virtua-
lidades de una semántica formal distinta, que no esté
basada en la verdad si no en estrategias ganadoras de
juegos o interacciones; desde esta perspectiva semántica
cada fórmula es un juego que puede perderse o ganarse,
incluso si es tautológico o contradictorio. Tal como se
señaló en el apartado anterior, el antecedente inmediato
de las semánticas estratégicas es el trabajo seminal de J.
Hintikka (1982) “Game-Theoretical Semantics: Insights
and Prospects” 7, en el que el razonador juega frente a la
naturaleza, es decir, frente a un rival que puede proponer
cualquier contenido. El razonador puede ganar a la na-
turaleza si apreovecha la forma o estructura de cualquier
contenido que la naturaleza proponga. Hintikka, en éste
sentido, demostró que determinada semántica estrategi-
ca es adecuada para la lógica clásica de primer orden.
De esta manera, el objeto de esta investigación se
erige sobre los siguientes objetivos: (i) determinar con
precisión la familia de semánticas estratégicas completas
para la lógica clásica de primer orden, para (ii) estudiar
las virdualidades y limitaciones didácticas o pedagógi-
cas de estas semánticas, buscando (iii) construir una pro-
puesta didáctica concreta y completa para la enseñanza
de la lógica elemental, y finalmente, (iv) evaluar la pro-
puesta con un grupo docente tanto en Chiapas como en
Salamanca.
El proyecto se ha calendarizado para desarrollarse
durante los cursos 2018-2019, 2019-2020 y 2020-2021
de acuerdo al calendario de actividades de la Universi-
dad de Salamanca y la Escuela de Doctorado, permi-
tiendo con ello no sólo cumplimentar con las activida-
7
Teoria Semántica de Juegos: ideas y perspectivas
 321

des académicas a acreditar como parte del programa del

Doctorado en Filosofía de la USAL, si no que permitirá
concretar los objetivos iii y iv, asignado como trabajo de
campo en los espacios de Chiapas (México) y Salaman-
ca (España).
De esta manera, y dado que nos encontramos en
una etapa fundamentalmente documental, con algunos
hallazgos que nos han permitido pre-elaborar los inicios
de una propuesta semántica relacionada con la lógica
proposicional, esto es, con la lógica elemental y no tanto
con la lógica modal a diferencia de la lícuda propuesta
de Hintikka. Las razones que ofrecemos para trasladar-
nos a una semántica formal estratégica propuesta para
la enseñanza de la lógica elemental (proposicional) se
basan, como hemos referido al inicio de nuestra presen-
tación, a las condiciones en las que la ausencia de una
tradición en y para la formación lógica en el contexto de
Chiapas (México) se vuelve no solo un reto, sino una po-
sibilidad para poner a prueba lo que buscar configurarse
como una didáctica de la lógica novedosa.
Aunque los autores son diversos y una exposición
histórica o historiográfica de la Teoría de Juegos no es
nuestro objetivo, nos bastaremos con describir la noción
de juego a partir de texto de Aguado Franco (2007):

La Teoría de Juegos estudia kas situaciones de inter-

dependencia; situaciones en las que tanto las acciones
que realicen los individuos como los resultados que
quepa esperar de ellas dependen de las acciones que
otros puedan llevar a cabo.
Dado que esas situaciones de interdependencia están
tan telacionadas con lo que otros puedan hacer, darán
lugar a que se adopten diferentes “estrategias”, y que
se pueda intentar determiniar cuáles son las acciones
que los distintos individuos, o “jugadores” llevarán a
322

cabo en la busqueda de mejores resultados, o “pagos”,

posibles; la teoria de juegos estudia las situaciones de
interdependencia estratégica. (pág. 51)

Un juego, por su parte, puede ser entendido como

un problema de decisión interactivo con múltiples bifur-
caciones8. La clasificación de los tipos de juego depen-
derá en su minuciosidad y detalle de los autores y sus
propuestas, pero para los marcos de nuestra investiga-
ción distinguiremos dos tipos de juegos: cooperativos y
no cooperativos. Los juegos cooperativos suponen una
misma meta u objetivo para ambos jugadores9, la infor-
mación y la comunicación será crucial para la elección
o diseño de una estrategia que les permita “ganar”. La
noción de preferencia estará muy vinculada con este
tipo de razonamiento estratégico, pues aquí nadie juega
para perder. En este sentido, el ganar será el valor bus-
cado, o la meta que más valorarán los jugadores (cono-
cido en su acepción no tautológica –estrategia ganadora,
cuyos valores resultantes sean medibles en relación al
éxito de la estrategia– como Máximo-mínimo y Mínimo-
máximo). Los juegos cooperativos suponen un acuerdo
mutuo entre jugadores, éste acuerdo estará dado por las
condiciones iniciales del juego. De manera preliminar,
la siguiente tabla muestra el “Sistema Lógico” y el “Tipo
de juego” con el que será relacionado, mostrando en la
fila que corresponde al Sistema L (Sistema Lógico) Pro-

8
Entiéndase por bifurcaciones, las posibilidades variables de
elección que, en dado momento, dependerán y se modificarán de
acuerdo a las decisiones de los distintos jugadores.
9
En efecto pueden darse juegos con un solo jugador, en donde
los desarrollos que se realizan desde la Teoría de la Decisión ar-
rojan luz respecto a la toma de decisión individual. Para nuestro
interés, éstos juegos uni-jugadores no serán relevantes, pues lo
que buscamos es modelar lógicamente las interacciones.
 323

posicional, el tipo de juego que acabamos de describir

brevemente.

Tabla 1: Juegos y Sistemas Lógicos10

Catego- Sistema Nota- Juegos Caracte- Descrip-
ría L ciones rística ción
Cuali- Proposi- V, 1 Cooperati- Con Máximo-
dad cional vos acuerdo mínimo
F,0 Mínimo-
máximo
Canti- Cuanti- ∀ No Coo- Estáticos Decisión
dad ficacio- perativos simultá-
nal (con in- nea, en el
formación que cada
completa) jugador
busca
ganar
∃ Dinámi- Suma
ca Cero, en
el que
uno gana
lo que
el otro
pierde
Posibili- Modal □ No Coo- Necesi- Hintikka*
dad perativos dad
(sin infor-
◇ mación Posibili- Hintikka*
completa) dad

Los juegos cooperativos con acuerdo reparten

el beneficio obtenido de la interacción de acuerdo a la
preferencia según las condiciones de inicio (situación
dada). Pero el mismo juego, en el que las decisiones (es-

10
Tabla de creación propia preliminar (en borrador).
324

trategias) se tomen de manera simultánea, sin permitir o

violando el acuerdo, se convertirá en un juego no coope-
rativo estático en el que los jugadores buscarán obtener
la mayor utilidad de manera individual. Para comprender
esta distinción la noción de información será primordial.
Es decir, dentro de los Juegos no cooperativos, podemos
encontrar aquellos con información completa y otros sin
información completa. El primero de ellos tiene como
característica principal el ser estático, donde ambos ju-
gadores (o decisores) toman una decisión simultánea-
mente buscando cada uno de ellos ganar. En este tipo de
juegos no existe acuerdo previo (ni posterior), cada uno
de los jugadores busca ganar, y juega desde la informa-
ción que tiene de la estrategia del otro.
Por otro lado, los juegos con información comple-
ta que comparten el “no acuerdo” entre jugadores, pero
éstos juegos tienen como característica distintiva el ser
de carácter dinámico. En éstos juegos se da lo que se
conocer en Teoría de Juegos como Suma Cero, esto es,
lo que gana uno, lo pierde otro. Un ejemplo podría ser el
juego de cartas, en este juego no hay información, solo
estrategias diseñadas en donde se desconocen las estra-
tegias del otro, por lo que al final del juego, un solo juga-
dor habrá ganado la partida, al obtener todas las ganan-
cias (pago). Por su parte, los Juegos No Cooperativos
Sin Información Completa estudian las interacciones y
estrategias en juegos en donde los decisores deben con-
siderar todas las posibilidades antes de realizar cualquier
movimiento o tomar cualquier decisión, pues se carece
de información, por ello, la semántica propuesta por
Hintikka se realiza desde el Sistema L “Modal”, pues su
semántica logra ajustarse en términos de “expresabili-
dad”, de mejor manera a éstos modelos de razonamiento.
 325

En síntesis, para nuestro proyecto, nos estamos

centrando inicialmente en los Juegos Cooperativos, par-
tiendo de interacciones dadas desde ciertas condiciones
iniciales que se corresponden con los conectivos lógicos
binarios del Sistema L-Proposicional; allí hemos sus-
tituido el “valor de verdad”, por el de “ganar”, por lo
que resaltar las propiedades tautológicas de una estra-
tegia verificada (con utilidad máxima), respecto a una
estrategia falsada (de utilidad mayor o igual a 0, pero
menor que la utilidad máxima). No sin antes incorporar
un apartado aclaratorio del que se partirá para distinguir
formalmente entre una estrategia verificada y una estra-
tegia no verificada (o estrategia falsada).

“Una asignación es una función que asigna a cada una

de las letras proposicionales del lenguaje el valor ver-
dadero o el valor falso. A estos valores los llamamos
valores de verdad. (…) Para referirnos a las asigna-
ciones usaremos la letra <<v>> (con subíndices cuando
sea necesario). La expresión:

v(p) = V

significa entonces que la asignación v atribuye el valor

V a la letra proposicional p o, dicho informalmente,
que p es verdadera con la asignación v”. (Badesa, Jané,
& Jansana, 1998, pág. 133) De esta manera “una fun-
ción veritativa (…) [es una] función que asigna valo-
res de verdad a combinaciones de valores de verdad”11.

11
Siguiendo con los autores antes referidos, un modo sintéti-
co de expresar las condiciones que cada conectivo poseerá son
las siguientes:
1. la negación de una fórmula es verdadera cuando la fór-
mula es falsa y falsa cuando la fórmula es verdadera;
2. una conjunción es verdadera cuando las dos fórmulas
326

(Badesa, Jané, & Jansana, 1998, pág. 134) De forma

que, “una tautología es una fórmula tal que toda asig-
nación la hace verdadera” (Badesa, Jané, & Jansana,
1998, pág. 138); esto es, los valores resultantes, inde-
pendientemente de los valores asignados (v) serán to-
dos verdaderos.

Lo anterior encontrará mayor expresabilidad cuan-

do a partir de juegos, o problemas de decisión interacti-
vos, hagan referencia a un incremento en su complejidad,
ya sea desde el número de jugadores, desde las estrate-
gias posibles o potenciales. Mientras tanto, el aludir a la
noción de tautología, tiene como finalidad presentar la
relación de equivalencia entre las semánticas en la ló-
gica proposicional de “valores resultantes verdaderos”
con respecto a la teoría de juegos en el que la “estrategia
verificada” será aquella cuyos valores resultantes sean
medibles en relación al éxito de la estrategia, más que al
valor de verdad que porten.

que la componen son verdaderas y falsa cuando alguna

[o ambas] de las componentes lo es;
3. una disyunción es verdadera cuando al menos una de
las fórmulas que la componen es verdadera, y falsa
cuando las dos fórmulas que la componen son falsas;
4. un condicional es verdadero cuando el antecedente es
falso o el consecuente es verdadero, y es falso cuando
el antecedente es verdadero y el consecuente es falso;
5. un bicondicional es verdadero cuando las dos fórmulas
que lo componen toman el mismo valor de verdad y
falso cuando las fórmulas que lo componen tienen dis-
tinto valor de verdad. (Badesa, Jané, & Jansana, 1998,
pág. 135)
 327

E. CONCLUSIONES
Esta preliminar propuesta didáctica busca encontrar es-
pacios más amplios de aplicabilidad de principios lógi-
cos deductivos para la enseñanza de la lógica elemental
en contextos no universitarios mediante la noción de
juego y el diseño de estrategias que permitan desarrollar
habilidades de razonamiento en torno a la toma de deci-
siones en espacios de interacción.
En esta investigación nos encontramos bajo la tute-
la y dirección del Dr. Francisco Salto Alemany, Profesor-
Investigador de la Universidad de León y la Universidad
de Salamanca, así como bajo la co-dirección de la Dra.
Atocha Aliseda Llena, quien nos ha honrado con consen-
tir el asesorarnos para robustecer nuestra propuesta. Por
ello, la siguiente etapa consistirá en hacer acompañar a
la propuesta semántica de la teoría de juegos (de raíz
economista, aunque con fuerte tratamiento y fundamen-
to matemático) con la narrativa de la lógica dialógica
(lógica) para integrar métodos y principios para el aná-
lisis lógico de argumentos que nos permitan modelar y
evaluar los procesos de razonamiento en la toma de de-
cisiones. Lo que trataremos de hacer será elucidar una
la modelación del proceso de razonamiento en torno a
la toma de decisiones realizadas estratégicamente, por
lo que éste último punto me permitirá eliminar distancia
(no excluyentemente) de la dialogicidad.
Debido a que una de las principales razones para
la realización del presente trabajo consiste en precisar
que en Chiapas, sin una clara y consolidada tradición
filosófica, no puede considerarse a su vez la presencia de
una tradición lógica, en el que su enseñanza permitiera
fortalecer y ampliar las capacidades de razonamiento,
así como la construcción coherente y clara de argumen-
tos para apoyar posiciones, ideas o creencias por parte
328

de quienes se encuentran en el momento de la toma de

decisiones más importantes de su vida; principal y es-
pecíficamente en el Nivel Medio Superior. Por ello, es-
tos esfuerzos, aunque incipientes, habrán de coadyuvar
a generar condiciones que permitan fortalecer la ense-
ñanza de contenidos filosóficos en los diversos subsiste-
mas en nuestro país, así como lo refiere la PROPUES-
TA DEL OBSERVATORIO FILOSÓFICO DE MÉXICO
EN TORNO A LA LEY SECUNDARIA DEL ARTÍCULO
TERCERO SOBRE EL PAPEL DE LA FILOSOFÍA EN
LA EDUCACIÓN, y que a letra dice:

2. La filosofía en el nivel medio superior:

A pesar de que ya existen asignaturas filosóficas obli-

gatorias, dentro de su campo disciplinar propio de
las Humanidades, en la malla curricular de bachille-
rato general y de los bachilleratos tecnológicos de
todo el país (ver Acuerdos Secretariales 488, 653 y
656, publicados en el Diario Oficial de la Federación
con fechas, 23 de junio de 2009, 4 de septiembre de
2012 y 20 de noviembre de 2012, respectivamente),
es necesario reforzar los contenidos de la ética, la ló-
gica, la estética y la introducción a la filosofía, en dos
sentidos: una renovación de la didáctica y una relación
con nuestra sociedad y cultura. (Observatorio Filosófi-
co de México, 2019, pág. 2)

No es mera voluntad individual, sino una condición

contemporánea la que demanda la participación de la filo-
sofía en toda su amplitud y aplicabilidad, por lo que nues-
tro proyecto adquiere mayor sentido y pertinencia.
 329

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unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/8865/Documen-
to_completo.pdf?sequence=1&isAllowed=y
 MANUAL DE PREPARACIÓN PARA
LA OLIMPIADA INTERNACIONAL DE
LÓGICA

Alejandro Ruelas Velásquez

Estudiante. Facultad de Estudios Superiores Acatlán,
UNAM, México

Resumen. En esta presentación se expondrán los pun-

tos principales que componen al Manual de preparación
para la Olimpiada Internacional de Lógica, el cual está
siendo desarrollado por los miembros del Proyecto Can-
tera, una instancia del Seminario Permanente de Investi-
gación en Filosofía de la Lógica y Filosofía de la Ciencia
de la FES Acatlán.
El Manual tiene como fin desarrollar una serie de
capítulos en donde se ofrezcan estrategias y herramien-
tas de aprendizaje que ayuden a los estudiantes a mejorar
el desempeño en la Olimpiada Internacional de Lógica
(OIL). Es decir, las áreas de lógica proposicional, lógica
cuantificacional y las nociones introductorias de teoría
de conjuntos y metalógica. El motivo de redactar este
tipo de recursos didácticos es que el lector tenga a la
mano los conocimientos necesarios para analizar argu-
mentos, fórmulas y acertijos lógicos de manera satisfac-
toria. Cabe aclarar, que los temas y las estrategias que se
plantean en el Manual no son exclusivas para aquellos
que participan en las Olimpiadas de Lógica; también
está diseñado para alumnos y docentes interesados en
reforzar sus conocimientos en lógica clásica.
El Manual se divide en tres capítulos: el primero
tiene como temática principal la explicación y desarrollo
de los métodos que se usan para analizar las fórmulas y
334

argumentos de la lógica proposicional. Además, en este

capítulo se incluyen algunas nociones básicas de teoría
de conjuntos y metalógica, las cuales son relevantes para
resolver y analizar ejercicios de Olimpiada Internacional
de Lógica (OIL). El segundo capítulo tiene como propó-
sito explicar las nociones básicas y los métodos que se
usan dentro de la lógica cuantificacional. Finalmente, el
tercer capítulo es un repositorio de ejercicios de la OIL,
en donde se clasifican según su tipo. En dicho reposito-
rio, además, se incluyen ejemplos de cómo resolver cada
tipo de reactivo. Dichos ejemplos muestran el desarrollo
de la resolución paso a paso, para que el lector tenga una
guía para resolver los demás ejercicios.

Palabras clave: Manual, Olimpiada, Lógica, Proposi-

cional, Cuantificacional.

Abstract. In this presentation, will be exposed the main

points that make up the Manual de preparación para
la Olimpiada Internacional de Lógica, which is going
developed by the members of the Proyecto Cantera, an
instance of the Seminario Permanente de investigación
en Filosofía de la Lógica y Filosofía de la Ciencia of the
FES Acatlán.
The Manual´s goal is develop a series of chapters
that offer strategies and learning tools that help students
improve their performance at the Olimpiada Internacio-
nal de Lógica (OIL). That is, the areas of propositional
logic, quantificational logic and the introductory notions
of set theory and metalogics. The reason for writing this
type of didactic resources is that the reader has at hand
the necessary knowledge to analyze arguments, formu-
las and logical riddles in a satisfactory way. It is impor-
tant to clarify that the topics and strategies proposed in
 335

the Manual are not exclusive to those participating in the

OIL; It is also designed for students and teachers inter-
ested in reinforcing their knowledge in classical logic.
The Manual is divided into three chapters: the
first has as its main topic the explanation and develop-
ment of the methods used to analyze the formulas and
arguments of the propositional logic. In addition, this
chapter includes some basic notions of set theory and
metalogics, which are relevant to solving and analyzing
the OIL exercises. The second chapter has the purpose
of explaining the basic notions and the methods that are
used within the quantificational logic. Finally, the third
chapter is a repository of OIL exercises, where they are
classified according to their type. In this repository, also,
are included examples of how to solve each type of rea-
gent. These examples show the development of the reso-
lution step by step, so that the reader has a guide to solve
the rest of the exercises.

Keywords: Manual, Olimpiada, Logic, Propositional,

Quantificational.

1. EL PROBLEMA DE ENSEÑAR LÓGICA

Quiero comenzar mi participación aclarando que el Ma-
nual del que hablaré a continuación no es una guía de
cómo hacer trampa en un examen de la Olimpiada in-
ternacional de Lógica, ni una serie de consejos de cómo
conseguir fácilmente un buen promedio en los cursos de
lógica. Tampoco es un manual de cómo meter a la fuerza
las reglas de inferencia y equivalencia en la cabeza a los
estudiantes. Como todo recurso didáctico, el Manual, re-
quiere de cierto interés y disposición por parte de aque-
336

llos para quienes se planearon las temáticas y estrategias

que contiene. Estudiantes, docentes e interesados en la
lógica, y en la filosofía, deben acercarse al Manual con
la intención de llevar sus propios métodos de enseñanza
y habilidades en lógica proposicional, cuantificacional y
metalógica a un nivel más especializado. Digo esto por-
que cuando elaboramos el Manual, teníamos la preten-
sión de ofrecer al lector la posibilidad de tomar las ense-
ñanzas de un curso o texto regular de lógica y adentrarse
en el uso y aplicación de las reglas de deducción en un
sentido más, digamos, profesional. Así pues, el Manual,
funciona perfectamente como complemento y material
de apoyo para aquellos que se hayan desmotivados por-
que los textos y cursos existentes no abarcan de forma
clara y útil ciertos temas de su interés. Al mismo tiempo,
ofrece al docente la posibilidad de adaptarse a un nuevo
método de enseñar lógica, que se diferencia de aquel que
se puede encontrar en los textos y programas tradiciona-
les, los cuales no son de suyo malos, pero que muchas
veces no están enfocados en presentar metodologías y
estrategias suficientes para enseñar y aprender lógica en
una época como la nuestra.
Si bien, el Manual no aborda, en profundidad, te-
mas puramente filosóficos o de filosofía de la lógica y
los debates actuales que se dan dentro de este campo de
investigación; esto no demerita el trabajo que se hace
con este tipo de materiales para con la lógica y la filo-
sofía. Como miembro de la elaboración del Manual y
parte activa del Seminario Permanente de Investigación
en Filosofía de la de Ciencia y Filosofía de la Lógica,
puedo asegurar que una parte fundamental en el estu-
dio e investigación filosófica y el éxito que uno pueda
conseguir dentro de ella, depende mucho de las bases
sobre las que desarrollamos nuestras investigaciones. Y
 337

como muchas otras cosas que se necesitan para ejercer

la actividad filosófica, la lógica y la argumentación ne-
cesitan que uno comprenda y aplique de manera correcta
los conocimientos más básicos que estas ramas del saber
nos ofrecen. La cuestión es que, muchas veces, impulsa-
dos por un entusiasmo inicial, creemos que tenemos las
habilidades suficientes para adentrarnos en temas para
los que no estamos listos, justamente porque nos hacen
falta ciertos conocimientos previos, los mismos que nos
ayudarían a obtener un mejor entendimiento de aquello
que aspiramos conocer. Así como un edificio requiere
de unos buenos cimientos para poder mantenerse en pie,
así la labor del filósofo debe estar sustentada en conoci-
mientos básicos sólidos, como una buena argumentación
y un razonamiento ordenado y coherente.
De nuevo, aunque el Manual tiene en el propósito
de ayudar a los estudiantes a obtener un mejor resultado
en la OIL, esto no limita los posibles usos que se le pue-
den dar. Para fortalecer y enseñar temas de lógica, para
recuperar ciertas nociones básicas que hemos olvidado,
para tener una perspectiva actual y cercana de las reglas
deductivas, etc. Con esto en mente quiero que piensen
en el Manual y en los materiales y recursos similares,
como una nueva posibilidad de hacer, enseñar y apren-
der lógica.

2. LAS PARTES DEL MANUAL

Ahora paso a exponer las partes o ejes temáticos sobre
los que trata el Manual, para dar una perspectiva general
de lo que el lector se puede encontrar en nuestro tex-
to. Dentro de los muchos sistemas lógicos que existen
actualmente, divididos de varias maneras, hay algunos
que son necesarios y útiles a la hora de aplicar aque-
338

llos lenguajes más especializados y contemporáneos.

En el Manual proponemos que las bases para trabajar
cualquier sistema en lógica se compone por la lógica
proposicional, la cuantificacional y algunos conceptos
introductorios de teoría de conjuntos. Ahora bien, aun-
que existen otros lenguajes o sistemas de deducción más
sencillos o antiguos que estos tres, como la silogística
aristotélica, nos hemos enfocado en los sistemas que se
generaron en el siglo pasado, porque, por un lado son los
que se manejan, en su mayoría, en los exámenes de la
OIL actualmente y porque son más cercanos, en cierto
sentido, a las metodologías y recursos con los que con-
tamos hoy en día. A saber, aunque la silogística aristoté-
lica logra rescatar ciertos aspectos del razonamiento de
forma correcta, el lenguaje proposicional es más simple
y genera muchos menos compromisos filosóficos que la
propuesta de Aristóteles, compromisos que no teníamos
pensado incluir en el Manual. Esto también tiene que ver
con que la lógica, si se le quiere llamar “moderna”, se
presta para más aplicaciones y conexión con disciplinas,
como la cibernética, por ejemplo. Al mismo tiempo, no
ignoramos las similitudes que comparte la lógica actual
con los sistemas de deducción antiguos, mencionando
constantemente que hay formas de comprender y asimi-
lar un sistema a través de las reglas y formas del otro,
pero aclarando que no son lo mismo.
El Manual inicia con en una serie de nociones bá-
sicas sobre lo que entendemos qué es la lógica, qué es un
sistema formal y las partes que lo componen. Luego, par-
tiendo de la idea de que el sistema de la lógica proposi-
cional es, de los tres que se abordan en el Manual, el más
básico y sencillo, ofrecemos una serie de descripciones
y explicaciones acerca de lo que es una proposición, los
tipos que hay, lo que es un argumento, nociones básicas
 339

de validez, y la relación que existe entre los sistemas

lógicos y la verdad. Continuamos con la explicación de
cómo uno puede analizar el lenguaje natural con la lógi-
ca proposicional a través de la traducción de un lenguaje
a otro, la formalización. Con esto incluimos las conec-
tivas básicas y su significado dentro del sistema propo-
sicional. Después, para comprender de forma más clara
cómo la lógica trabaja con la representación y la verdad,
mostramos una herramienta que dentro de nuestro ámbi-
to denominamos comúnmente como “tabla de verdad”.
Explicamos cómo mediante la consideración de las po-
sibilidades en las que una misma proposición puede ser
verdadera o falsa podemos analizar a las proposiciones
y el modo en que se conectan unas con otras. Incluimos
una metodología ordenada con la que el lector puede ge-
nerar de manera correcta sus propias tablas de verdad,
tomando en cuenta la jerarquía y relaciones que tiene
una proposición en un mismo argumento. Dentro de es-
tas explicaciones se añade una noción básica de cómo la
consecuencia lógica y la relación de los sistemas forma-
les con la verdad nos ayuda analizar el lenguaje. Aquí,
incluimos la diferencia entre la parte semántica y la parte
sintáctica de los sistemas formales.
Después explicamos el método de reducción al ab-
surdo y su contraparte, la reducción a lo verdadero. Mé-
todos que toman de base contraejemplos para analizar si
un argumento es válido o no. Como lo decimos, las re-
ducciones son una de las herramientas más básicas para
la resolución de ejercicios de OIL, y uno de los métodos
más sencillos de aplicar. A continuación nos adentramos
en cuestiones relacionadas con el método sintáctico para
analizar argumentos, el cual se basa en las reglas de infe-
rencia y equivalencia que nos ayudan a manipular y de-
ducir unas proposiciones de otras, con el fin comprobar
340

si del primer conjunto se sigue una conclusión específi-

ca. Cabe remarcar que el uso de las reglas de inferencia
y equivalencia viene dado con una explicación acerca de
su respectivo funcionamiento. Pues, más que un formu-
lario, con esto queríamos generar en el lector la idea de
que las reglas son más parecidas a la forma natural en
la que hablamos que a un sistema matemático formal.
Y es que muchas veces se nos explican las reglas como
una receta que seguir y no como una representación
del razonamiento. A las reglas tradicionales incluimos
algunas otras que el equipo de la Cantera ha encontra-
do útiles a la hora de resolver ejercicios de OIL. Tam-
bién, añadimos un método de análisis que combina, en
un sentido, ambas propiedades de los argumentos, tanto
la semántica como la sintáctica. Los arboles de verdad.
Este método grafico permite analizar la validez de los
argumentos y también las interpretaciones de verdad que
lo hacen valido. Finalizamos este primer capítulo con al-
gunas nociones introductorias de metalógica y teoría de
conjuntos: la consecuencia lógica en teoría de conjuntos,
las operaciones básicas de este sistema formal y la con-
sistencia e inconsistencia lógica.
El segundo capítulo, sobre lógica cuantificacional,
reposa en muchos sentidos sobre lo que se expone en el
primer capítulo, pues ambos sistemas comparten algu-
nos métodos y nociones básicas, como la idea de conse-
cuencia lógica que ambos manejan. Además, muchas de
las reglas de inferencia y equivalencia se usan a la hora
de hacer inferencias y deducciones en cuantificacional.
De inicio, presentamos el lenguaje y los símbolos que se
usan para la formalización del lenguaje natural al cuan-
tificacional, y las diferencias que hay entre proposicio-
nal y este lenguaje de predicados. Del mismo modo, se
incluye una comparación entre el cuadro de oposición
 341

aristotélico y el cuadro de oposición en cuantificacional.

Después damos una serie de explicaciones acerca como
la verdad afecta y se representa en la lógica de predica-
dos. Tratamos de dar una imagen general de cómo algu-
nos ejercicios de OIL están orientados a que los partici-
pantes tengan en consideración lo que es un universo de
discurso y de cómo una formula cuantificacional puede
ser “satisfecha” por este universo.
A continuación, explicamos algunas reglas relevan-
tes para convertir de unas expresiones cuantificacionales
a otras diferentes. Las llamadas equivalencias, que nos
dejan re-comprender y analizar los argumentos atendien-
do al modo en que negamos o afirmamos las fórmulas.
Algo que remarcamos mucho fue la idea de que las fór-
mulas cuantificacionales tienen especificaciones que hay
que tener en cuenta a la hora de trabajarlas, como el al-
cance de los cuantificadores, la diferencia entre variable
y constante, o la diferencia entre un predicado simple y
un predicado de relación. Junto con esto, damos una serie
de formas notables que nos ayudan a traducir de forma
más precisa el lenguaje natural al formal, como la cláusula
de unicidad. Después de esto, comentamos, lo que será
una de las ideas más importantes para hacer deducciones
en cuantificacional, pues nos da la posibilidad de trabajar
fórmulas cuantificacionales con las reglas de inferencia y
equivalencia del sistema proposicional. Esto, como vere-
mos es uno de los pasos más sencillos de realizar, pero
que una vez hecho nos abre toda una red de posibilidades,
como las reducciones o los arboles de verdad.
Terminamos este segundo capítulo ofreciendo un
método que ayuda a convertir fórmulas cuantificaciona-
les a una expresión más uniforme, en la que podemos
tener la misma conectiva uniendo todas las partes de la
342

fórmula. Que es a lo que denominamos forma normal

prenexa.
Debo hablar aquí acerca de algunas de las estrate-
gias que usamos para elaborar el Manual, pues, como tal,
no se trata de un libro de texto que describe las reglas y
espera que sean comprendidas desde la primera lectura.
Al ser un material didáctico decidimos incluir ejercicios
después la mayoría de las lecciones. Estos se dividen en
aquellos que el equipo del Proyecto Cantera creo por su
propia cuenta y aquellos que vienen directamente de los
exámenes de OIL. Estos últimos los añadimos debido a
que queríamos que fuera un Manual para resolver ejer-
cicios de OIL, y pensamos que la mejor forma de lograr
esto era dando al lector la oportunidad de enfrentarse a
ejercicios reales de Olimpiada. Tomando en cuenta que
hay una gran variedad de estos ejercicios, los clasifica-
mos en 11 diferentes categorías y nos aseguramos de que
el nivel de cada uno se correspondiera con las temáticas
que se abordan en cada parte del Manual. Por otra parte,
los ejercicios creados por el equipo de La Cantera tienen
el fin de proponer estrategias y métodos para acelerar
el tiempo en que los ejercicios de Olimpiada son rea-
lizados. Con esto damos el material base, junto con el
reforzamiento de las habilidades que requieren este tipo
de competencias. En algún sentido queríamos poner en
papel el trabajo que se lleva a cabo en los cursos regula-
res de La Cantera, en donde además de asesorías se ofre-
ce un curso de entrenamiento para aquellos que desean
participar en concursos de lógica.
Otro punto interesante y la parte final del Manual,
tiene que ver justo con la clasificación que hicimos de
los ejercicios. Pues a raíz de esta actividad, llegamos a
la conclusión de incluir un repositorio, para aquellos que
deseen practicar con más intensidad los contenidos de
 343

los primeros dos capítulos. Este repositorio está dividido

por tipo de ejercicio y dificultad. Igualmente, añadimos
antes de cada una de estas clasificaciones un ejercicio
resuelto en el que explicamos cómo al aplicar las me-
todologías del Manual podemos llegar a tener mejores
resultados al enfrentarnos a este tipo de acertijos.

3. CONCLUSIONES
Existen muchos motivos por los cuales escribir un Ma-
nual, o cualquier material de este tipo, pero me parece
que el que impulso al proyecto Cantera fue el de tener
la posibilidad de compartir todas las horas que pasamos
estudiando y entrenando para las OIL´s. Seguramente no
somos los primeros en verse impulsados por este tipo de
motivos y realmente esperamos no ser lo últimos, pues
consideramos que la mayor parte del trabajo que hicimos
nunca fue para enriquecernos o sacar algún tipo de pro-
vecho individual de ello, sino para mejorar las habilida-
des y la comprensión lógica de nuestra facultad y de todo
aquel que tuviera la misma inclinación que nosotros en
pasar horas resolviendo ejercicios que tardamos semanas
en resolver, dar asesorías por el simple hecho de reforzar
en nosotros mismos y dar a otros nuestros conocimien-
tos, etc. Así pues, el Manual además de ser un recurso
bastante útil para todo aquel que pretenda participar en
una OIL, es el reflejo de nuestro deseo de que la lógica
y la filosofía no queden en el olvido o que al menos no
lo hagan mientras haya proyectos que puedan evitarlo.
344

BIBLIOGRAFÍA
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LAS ENTIDADES DE FICCIÓN A LA
LUZ DE LA LÓGICA LIBRE. LOS
PROBLEMAS EN LA EVALUACIÓN
SEMÁNTICA DE LA LÓGICA
LIBRE PARA LOS ENTES DE
FICCIÓN 1

Alejandro Estrada Girón2

Estudiante. Universidad Nacional Autónoma de México,
México

Resumen. Las evaluaciones semánticas dentro de las

áreas de la metafísica y la epistemología que ofrecen
los sistemas formales de lógica no son habitualmente
capaces de capturar algunas implicaciones o intuiciones
(inclusive algunas básicas) que se espera desde la pers-
pectiva de cierta posición filosófica; sea en lógica clásica
o en las lógicas no clásicas. En particular, una lógica no
clásica que pretende hacer explícitos los compromisos
ontológicos de la lógica clásica, la Lógica Libre, falla
también en la elucidación de la semántica propiada para
cierta clase de entidades, específicamente, las entidades
de ficción.
En esta ponencia, expondré el posicionamiento
que tengo acerca del carácter ontológico de las entidades
de ficción, concerniente a su existencia y al conocimien-

1
Este trabajo fue realizado como parte del proyecto PAPIIT:
Lógicas no clásicas y argumentación en ciencias, identificado como
IN401619, de la Universidad Nacional Autónoma de México.
2
Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de
Filosofía y Letras. Instituto de Investigaciones Filosóficas. Con-
tacto: alesgir93@gmail.com.
346

to que adquirimos de ellas, que modifican la evaluación

formal que se les pueda llegar a dar. Una vez dejada en
clara esta postura, procederé a analizar la semántica de
la Lógica Libre -y a las variantes de este sistema: Lógica
Libre Positiva, Negativa y Neutra- y sus compromisos on-
tológicos, basándome en la manera en que Graham Priest
la describe en su libro An Introduction to Non-Classical
Logic: From If to Is (2008). A su vez, mostraré qué erro-
res identifico yo en cuanto a las implicaciones semánticas
que sugieren estos sistemas para evaluar las propiedades
de las entidades ficticias. Defenderé así que las Lógicas
Libres carecen de herramientas formales suficientes para
representar adecuadamente a las entidades de ficción, y
para atribuirles algún tipo de existencia y propiedades sin
caer en paradojas o en errores discursivos.

Palabras clave: Lógica Libre, entidades de ficción, exis-

tencia, conocimiento y evaluación.

Como he señalado en el resumen3, necesito aclarar

cuáles son los rasgos y las propiedades que encontra-
mos en las entidades de ficción que permiten modificar
la evaluación formal que se les da en cuanto a su carácter
ontológico en la Lógica Libre4. Sobre todo, porque como

3
Procuraré hacer esta exposición escrita en un carácter lo su-
ficientemente informal y formal a la vez, casi como presenté la
ponencia. Así, el lector no sentirá que mi exposición ha variado en
cualquiera de los dos ámbitos (aquí en el texto o en el simposio).
4
En algunas partes de mi exposición se observará que hablo
de este sistema lógico en singular y otras veces en plural. Lo que
sucede es que, como tal, la Lógica Libre es un conjunto de famil-
ias que comparten ciertas características formales y un mismo
objetivo, a saber, hacer explícitos los presupuestos existencia-
les de la Lógica Clásica de Primer Orden. Tenemos a la Lógica
Libre Positiva, a la Lógica Libre Negativa y a la Lógica Libre
 347

veremos más adelante, es interesante que en la Lógica

Libre se utilice un predicado especial de un lugar5, 𝕰(x),
para hacer explícitas las asunciones ontológicas de cierta
proposición en lógica. Justamente, la motivación de esta
ponencia es la ambigüedad que genera ese predicado es-
pecial de ‘existencia’6 para evaluar las propiedades de
los entes ficticios.
Lo que deseo defender en esta ponencia es que in-
cluso si decimos o predicamos de los entes de ficción
que existen o no -es decir, si asumimos esa distinción-,
en ambos casos encontramos errores en la evaluación
formal de la Lógica Libre en cuanto al contenido que
llegan a expresar las fórmulas y la semántica del siste-
ma.7 Por el momento, no podré dedicarme plenamente a
proponer soluciones a estas cuestiones de los problemas
de la evaluación semántica, esto es un trabajo que pre-
tende arrojar algunos problemas que he ido pensando en
torno a las entidades de ficción y lo aporético que resulta
su evaluación formal8, únicamente.

Neutra. Cuando yo hable en singular del sistema, entiéndase que

hablo de los tres tipos de Lógica Libre en su conjunto.
5
Considerando la presentación de Priest.
6
V. infra, pp. 4-6.
7
Agradezco los comentarios de la Dra. Gabriela Hernández
Deciderio. Ya que no estoy diciendo que el sistema en sí mismo
sea malo en cuanto a su constitución formal. Mi postura, mínimo
para esta ponencia, es que el sistema presenta fallas en cuanto a
lo que puede expresar con su planteamiento semántico y con la
interpretación que podamos hacer de las fórmulas.
8
En general, el problema de la comprensión lógico-formal
de estas entidades no es nuevo. Sin embargo, considero que mi
posicionamiento metafísico y la forma de evocar ciertas cuestio-
nes problemáticas serán bastante atractivas en torno al tema de
los problemas interpretativos y expresivos de los sistemas for-
males de lógica -en este caso, de la Lógica Libre-.
348

1. LA ‘EXISTENCIA’ DE LAS ENTIDADES DE

FICCIÓN
Comienzo con lo más esotérico, pedregoso y oscuro del
asunto, que para mí es necesario dejar lo suficientemen-
te9 claro para poder citar esta idea posteriormente10: las
entidades de ficción existen. Antes de que usted deje de
leer11, permítame explicar mi idea. Normalmente, es bas-
tante común e incluso intuitivo cuando uno platica con
alguien decir (o creer) de alguna entidad de ficción que
no existe, es más, da lugar a burlas cuando uno expresa
con cierta convicción que sí existen. Sin embargo, tam-
bién considero contradictorio decir de una entidad ficti-
cia que no existe totalmente, simplemente no podríamos
hablar por ejemplo de Drácula (el de la novela de Bram
Stoker) si no existiera; mínimo para las entidades de fic-
ción, necesariamente en algún sentido deben de existir
para poder relacionarnos con ellas.
¿Entonces en qué sentido estoy entendiendo la
existencia de las entidades de ficción para que todo esto
no suene contradictorio? Considero que decir de las en-
tidades ficticias que no existen o que sí existen es ambi-
guo en un sentido metafísico y epistémico. Para superar
la ambigüedad de su existencia (de las entidades ficti-
cias) propongo la noción de ‘la relación epistémica que
guardamos cotidianamente con ellas’. Es decir, el reco-
nocer que son un tipo de entidades con las cuales nos
relacionamos dependiendo del medio de ficción donde
se presentan -televisión, libros, cómics, cine, etcétera- y

9
Lo dejo en términos de algo suficiente ya que, aquí no podrá
ser el lugar en el que pueda profundizar y poner completamente
a prueba mi posicionamiento (además de que corresponde más a
una cuestión metafísica que lógica, en cierto sentido).
10
V. infra, p. 6
11
O me deje hablando solo allá en el SIILA.
 349

que tienen ciertas propiedades y características -físicas

y mentales- que son de suyo, nos permiten decir que
existen en esa medida, como pertenecientes a un medio
metafísicamente distinto del nuestro, pero con el cual es-
tamos relacionados en la cotidianidad.
Por ejemplo, cuando leo un libro, digamos
Frankenstein o el moderno Prometeo de Mary W. She-
lley, yo sé que Frankenstein –llamándole así al monstruo
como casi todo el mundo lo hace, aunque en realidad,
dentro de la novela, el monstruo no tiene nombre– existe
para mí y para todo aquel que haya podido leer el libro;
si no, ¿cómo podríamos seguir la historia de alguien que
no existe? No digo que Frankenstein exista tal y como
usted y yo existimos en tanto que seres humanos, o que
existe tanto en cuanto los automóviles o las computa-
doras como objetos físicos. No, es simplemente el per-
sonaje de una novela, Frankenstein pertenece al medio
ficcional donde fue creado (en este caso el libro) y con el
cual tenemos relación, y mediante el cual ‘conocemos’
a Frankenstein. Es decir, no podemos conocer en strictu
sensu algo que no existe.
En abstracto, lo que quiero dar a entender, mínimo
con los entes de ficción12, es que del hecho de que per-
12
Recordando la pregunta de un compañero del seminar-
io: “¿Y esto es igual por ejemplo con la Teología o con las
Matemáticas?”. Debo de confesar que en cuanto a esas dos áreas
no he podido profundizar mucho al respecto, ya que no identificó
a la teología y a las matemáticas como ficción, y no les daría
la misma interpretación metafísica. Pero, por ejemplo, digamos
que soy ateo y que no creo que Dios exista, pero si leo la Biblia
y ‘conozco’ -sin connotaciones religiosas, únicamente epistémi-
cas- quién es Dios, entonces debo de reconocer que Dios existe
según el razonamiento que he propuesto hasta aquí. Sin embar-
go, reconozco que Dios existe pero como un personaje, o como
una entidad perteneciente a un libro, como perteneciente a cierto
plano o ámbito que es de suyo, ergo, no se sigue de este recono-
350

tenezcan a un medio metafísico distinto del nuestro (los

medios de ficción) no implica que tengan un carácter on-
tológico (de existencia) inferior al nuestro. Es distinto
el tipo de existencia que tienen estas entidades respecto
de otras entidades en diferente plano metafísico, pero
su reconocimiento y el conocimiento que adquieren los
agentes de cierto plano metafísico13 -a lo que llamo ‘re-
lación epistémica14-, permiten identificar su existencia y
sus propiedades, sin ser estas últimas distintas de los pri-
meros (de los seres humanos y de los objetos físicos de
nuestro mundo).
La razón principal para sostener esta idea es que
nosotros los seres humanos somos los que creamos a las
entidades de ficción y a sus medios, como las caricaturas
y la televisión. Nosotros les damos características, físi-
cas y mentales, inspiradas en lo que hay en nuestro en-

cimiento de su existencia en tanto que entidad perteneciente a su

medio, que exista tal y como yo existo en mi medio metafísico.
En esa medida Dios existe -bajo mi reconocimiento epistémico
de que es algo o alguien en un libro-, pero Dios no existe como
yo Alejandro o como usted en nuestro plano metafísico, en el
mundo de los seres humanos y las cosas materiales (por supues-
to, este es un ejemplo simple para aclarar mi postura con los
entes de ficción; en cuanto a Dios u otro tipo de entidades, como
las imposibles o las matemáticas, habré de afinar ciertas cosas, y
como dije, aquí no será el lugar para hacerlo).
13
En realidad sólo estoy considerando a los seres humanos
como estos agentes de un plano metafísico específico.
14
Cabe señalar que es una relación bastante singular, no es
cualquier tipo de relación, es una relación únicamente de cono-
cimiento. Por ejemplo, nosotros, los seres humanos y los obje-
tos físicos que nos rodean, tenemos muchos tipos de relaciones,
digamos, podemos patear una pelota, pero no podemos patear
a Sherlock Holmes. La única relación que guardamos con este
personaje es la que se forja cuando leemos los libros de Conan
Doyle, una relación en la que conocemos a Sherlock Holmes
como personaje literario.
 351

torno: emociones humanas, partes de animales, ciudades

y ambientes similares o iguales a las nuestros. Gracias
a esto último, las personas podemos mantener una rela-
ción de conocimiento con estas entidades, e incluso es
una buena explicación de las impresiones sentimentales
generadas por nuestra interacción con estos personajes y
su contexto dentro de su ámbito ficcional.

2. LÓGICAS LIBRES Y LA EVALUACIÓN

PROBLEMÁTICA DE LOS ENTES DE FICCIÓN
Brevemente, para quienes no hayan tenido la oportuni-
dad de acercarse a la Lógica Libre (ni a la presentación
que hace Grahm Priest de ésta), resumiré los puntos
principales que comparten la familia de sistemas de ló-
gica libre (lógica libre positiva, lógica libre negativa y
lógica libre neutra).
En primer lugar, el nombre de “lógica libre” hace
referencia (aunque no es un significado unívoco) a que
‘libera’, a que hace explícitas las asunciones existencia-
les de la lógica clásica de primer orden, de ahí que es una
lógica libre de esas asunciones.15 Por otro lado, el voca-
bulario utilizado en lógica libre es el mismo que el de la
lógica clásica de primer orden, salvo por un predicado
especial 𝕰(x) de un lugar, el predicado de existencia, que
puede leerse o pensarse como “x existe”.16 Una interpre-
tación del lenguaje es el modelo o la tupla 𝔍 = 〈D, E, v〉,
donde D no es vacío y E es un subconjunto de D. Estos
dominios de cuantificación o de discurso pueden verse
de diversos modos, dependiendo de la situación que se

15
Cf. Graham Priest, An Introduction to Non-Classical Logic:
From If to Is, p. 290
16
Cf. ibidem
352

desee modelar o explicar. Para mi análisis, tomaré a D

como el conjunto de todos los objetos, donde hay objetos
existentes, objetos inexistentes o imposibles (e. g. el cír-
culo cuadrado pertenecería a D). Y tomaré a E como el
conjunto de los objetos existentes (e.g. Marco Aurelio).
El resto del vocabulario será idéntico a como Priest lo
describe -que es en conformidad con la lógica clásica-:
los predicados de n-lugares son subconjuntos de Dn y v
es la función que asigna a cada constante del lenguaje un
miembro de D, y bajo cualquier interpretación v(𝕰)=E.17
Bajo este tenor, y sin dejar a un lado totalmente lo
que dije en la sección previa, consideremos qué sucede
con la interpretación que podemos llegar a hacer de las
fórmulas en los distintos tipos de Lógica Libre, cuando
concedemos que las constantes que representan a las en-
tidades ficticias son no denotativas -no refieren a objetos
reales-, y a partir de ahí explicar mi descontento con lo
que están implicando las interpretaciones semánticas de
estas fórmulas cuando las dotamos de contenido.
En el caso de la Lógica Libre Positiva, donde po-
demos dar una interpretación que haga que ¬𝕰(a) ∧ P(a)
sea verdadero, es decir, permite que a objetos no existen-
tes les adjudiquemos propiedades positivas. Prima facie,
parece no haber ningún problema con eso, incluso para
algunas personas sería sensato esperar ese tipo de eva-
luación formal: no nos comprometemos con la existen-
cia de una entidad de ficción y aun así podemos decir de
sus propiedades que son verdaderas. Ahora bien, mi ob-
servación gira en torno de qué propiedades damos a una
entidad ficticia18. Por ejemplo, podemos tomar a s como
la constante que denote a Santa Claus, y los predicados

17
Cf. ibidem
18
Claro, además de que no comparto la visión de su no exis-
tencia. A pesar mío, o de mi convicción de que sí existen, formal-
 353

A(x) = x viste de color azul y R(x) = x viste de color rojo.

Podemos dar dentro de la lógica libre una formulación
del tipo ¬𝕰(s) ∧ R(s), y otra del tipo ¬𝕰(s) ∧ A(s); la
primera no causa mayor conflicto, podemos decir que
Santa Claus no existe pero viste de color rojo -conforme
a lo que normalmente nos gusta decir de que algo existe,
aunque la proposición suena raro-, pero la segunda sí
causa problema porque de lo que conocemos de Santa
Claus cua entidad de ficción -independientemente de si
existe o no- no es que viste de color azul. Nótese que
incluso no se están predicando propiedades contradicto-
rias19, vestir de color azul no es la negación lógica -tam-
poco metafísica- de vestir de color rojo. A mi entender,
independientemente de que nos comprometamos con la
no existencia de ciertas entidades, a nivel formal, cuando
dotamos de contenido a las fórmulas -y en especial aquí
en la lógica libre positiva-, la arbitrariedad de propie-
dades que pueden predicarse de un sujeto contradice el
conocimiento que llegamos a tener de dicho individuo.
En segundo lugar, con la Lógica Libre Negati-
va, donde encontramos la idea -supuestamente intuiti-
va- acerca de que las entidades ficticias no pueden tener
propiedades de manera positiva porque no existen, no
se les puede adjudicar propiedades. Esto se logra con
la restricción negativa (negative constrait) de que para
cualquier n y para cualquier predicado n-ario P: si 〈d1,
. . ., dn〉 ∈ ν(P) entonces d1 ∈ ν(𝕰), y …y dn ∈ ν(𝕰)20;
traduciendo, lo que quiere dar a entender la restricción

mente eso tampoco soluciona el problema de predicar propie-

dades arbitrarias a las entidades, v. infra, p. 7.
19
Es muy fácil probar que ⊬ ¬𝕰(a) ⊃ (P(a) ∧ ¬P(a)). No es
teorema que, si algo no existe, entonces tiene propiedades con-
tradictorias.
20
Cf. ibid., p. 293
354

es que si un individuo tiene una propiedad de manera

positiva, entonces ese individuo existe.21 Por contrapo-
sición, si de un individuo decimos que no existe, enton-
ces ese individuo no tiene una propiedad positiva. Lo
cual me suena un poco absurdo. Misma explicación, si
invocamos la idea de la relación epistémica o de conoci-
miento que guardamos con las entidades de ficción, no
hallamos otra cosa que, de hecho, sí tienen propiedades
positivas con las cuales los identificamos. Uno podría
estar de acuerdo con que Moby Dick no existe -bueno,
yo no-, pero no podríamos negar el hecho de que es de
color blanco y que tiene mal humor, por lo que leemos,
y por ende, conocemos, de esta ballena en la novela de
Melville.
Por último, encontramos a la Lógica Libre Neu-
tra, la cual establece que aquellas fórmulas que conten-
gan constantes no denotativas no deben ser evaluadas ni
como verdaderas ni como falsas -es decir, necesitamos
de una lógica multivaluada, donde el valor indetermina-
do (i) signifique que la evaluación que le da el sistema
a esa fórmula no es ni verdadera ni falsa (gaps), sino
otra distinta-. Consideremos nuevamente a una entidad
de ficción y a lo que sabemos de ella, por ejemplo, Win-
nie Pooh. De él sabemos muchas cosas dependiendo del
medio ficticio en el que lo conocemos -sea en los libros,
en las caricaturas o en las películas que hay-, sería raro
decir de este oso que no es ni verdadero ni falso que sea
de color amarillo o que este gordito. Todo lo contrario,
normalmente evaluamos una proposición que contiene
cierto conocimiento con respecto a un individuo como

21
Por ejemplo, es teorema que P(a) ⊢ ∃x P(x), pero también
es un teorema que ⊬ (Q(a,b) ∧ ¬S(a,c)) ⊃ 𝕰(c).
 355

verdadero o como falso, no lo evaluamos como algo in-

determinado22.
Todo este análisis23 lo he hecho en función de la
noción que sucintamente propuse de la relación de cono-
cimiento (o epistémica) que guardamos con las entidades
de ficción en la cotidianidad. Esta relación nos permite
identificar, en cierto sentido, que las entidades de ficción
existen -si no, no habría relación, en cuanto a conoci-
miento, posible-. Y también nos permite caer en cuenta
de los problemas que surgen al momento de evaluar -en
este caso, formalmente- ceteris paribus cierta proposi-
ción que expresa un contenido respecto de las propie-
dades de las entidades de ficción, ya que dichas evalua-
22
Habría que ver en qué casos sí valdría la indeterminación
para ciertas constantes no denotativas -quizás con otro tipo de
entidades-. No estoy en contra de los gaps en general, pero en
cuanto a la evaluación proposicional de las propiedades de cierta
entidad de ficción en torno al conocimiento que de ella adquiri-
mos, sí.
23
Por cuestiones de tiempo y de espacio, tanto allá en el SII-
LA como aquí en la ponencia escrita, no he podido abarcar o
analizar todas las secciones del capítulo 13 del libro de Priest.
Por ejemplo, ¿qué pasa con la igualdad? Aunque, adelantando un
poco mi posición en esta nota, básicamente encontramos que la
igualdad y la identidad sólo conciernen a las constantes denotati-
vas. Sin embargo, como ya estará adelantando usted, a mi forma
de ver es extraño que no podamos decir de una entidad de ficción
que no es idéntica a sí misma o idéntica a otra entidad. Mis ejem-
plos serían la cantidad de Robins (los múltiples asistentes que
ha tenido Batman) que hay, cada uno es diferente y singular con
respecto de otro Robin, y, no obstante, ellos son ellos mismos.
Por otro lado, tenemos a Clark Kent y Superman, decimos que
el primero es igual al segundo y el segundo igual al primero, en
virtud de que ambos nombres o pseudónimos denotan al mismo
individuo. Hasta aquí con esto, no puedo decir todo lo que deseo
con respecto a esta cuestión y todo lo que estoy asumiendo o
dejando de lado -sobre todo porque no hablé de este tema en el
SIILA-.
356

ciones llegan a causar una tensión con lo que nosotros

sabemos de estas entidades. Además, esto último incluso
no necesita, mínimo no necesariamente, conceder que
las entidades de ficción existen como he tratado de mos-
trar: aun asumiendo la premisa de que las entidades de
ficción en el terreno formal son constantes no denotati-
vas, las evaluaciones respectivas generan tensión con lo
que habitualmente conocemos de ellas dependiendo del
medio de ficción en que son presentadas.24

3. ¿QUÉ PASA SI MOVEMOS A LAS ENTIDADES

DE FICCIÓN AL DOMINIO E? ¿QUÉ SOLUCIÓN
APORTA ESO?
Haciendo del conjunto de las entidades de ficción un
subconjunto del dominio E, es decir, conceder bona fide
que las entidades de ficción existen, permite que ya no
haya consideraciones especiales para sus propiedades
-por así decirlo, ya no tendríamos que vérnoslas con la
Lógica Libre, dado que ya no las interpretaríamos como
constantes no denotativas-. Uno quisiera creer que las
discusiones escabrosas en torno a la constitución onto-
lógica de estas entidades quedarían rebasadas, así como
los errores o las implicaciones epistémicas y metafísicas
no tan válidas que hasta cierto punto sugerían la semán-
tica de los sistemas de lógica libre.
Lamentablemente, no todo es tan bueno como uno
deseara. Pienso en los siguientes casos en los que no en-
cuentro todavía una solución satisfactoria, en cuanto al

24
Esto último es relevante porque, como señalaré más adelan-
te, no es la misma entidad de ficción la que es presentada en un
libro que la es presentada en televisión. V. infra, p. 8.
 357

terreno formal, para evaluarlos (concernientes a las enti-

dades de ficción) y que considero importantes:

1. Arbitrariedad de propiedades nuevamente: a pe-

sar de que ahora podamos considerar a las en-
tidades de ficción como seres existentes, dentro
de la lógica, cuando dotamos de contenido a las
fórmulas, sigue apareciendo la arbitrariedad con
la que podemos predicar propiedades a las enti-
dades, que en varios casos no comulgan con lo
que sabemos de ellas. Nada impide que podamos
tener lo siguiente -aquí, las entidades de ficción
ya cumplen con el predicado 𝕰-: k = Anna Kare-
nina, A(x,y) = x atropella a y, t = tren y m = Me-
trobús; podemos tener que A(t,k), pero también
que A(m, k); lo primero es acorde conforme al
libro -lamento si a alguien le arruiné el final de
la historia- y lo segundo no. Lo que uno inme-
diatamente señalaría es que la segunda fórmula
debe de ser negada, decir que no es el caso que
el metrobús atropelló a Anna Karenina. Sería una
solución que yo suscribiría, lo que no termina de
convencerme es cuándo, en qué momento, pun-
to o circunstancia, uno hace estas correcciones.
¿Qué pasa cuando no se ha leído el libro, pero
alguien nos comenta que el personaje fue atrope-
llado por alguna cosa? ¿Qué sucede cuando uno
desea sólo dar un ejemplo a sus alumnos de lógi-
ca y utiliza cualquier propiedad sobre algún per-
sonaje para abordar algún tema? ¿Esas entidades
‘nuevas’ que no son fieles a su correlato ficcio-
nal, son nuevas entidades ficticias realmente o
son entidades no reales? ¿O simplemente esto es
un falso dilema? ¿O es algo irresoluble porque
358

la lógica no se compromete per se con ningún

relato o postura filosófica?
2. ¿Quién habita en el dominio D?: si bien es cierto
que en este dominio ya no están las entidades de
ficción, sigue habiendo otras clases de entidades,
como las imposibles, las incognoscibles, etcéte-
ra, es el dominio que habla sobre todas las cosas.
Sin embargo, en la literatura concerniente a las
entidades de ficción, hay discusión sobre cuándo
y cómo una entidad de ficción es realmente tal,
cómo es el tránsito o cómo es que algo se vuelve
una entidad de ficción: ¿Cuando un autor la con-
cibe en su mente? ¿Sólo cuándo esta entidad es
insertada en algún medio de ficción? ¿Qué cuenta
como medio de ficción? Pienso, por el momento,
que no dar una respuesta aproximada o una so-
lución suficiente a esta interrogante, dejará en el
limbo a que cierta entidad pertenezca al dominio
D o al dominio E.
3. Términos co-referenciales, pero no exactamente
la misma entidad: para explicar esta idea, usaré
nuevamente a Frankenstein25, cuando uno ha leí-
do el libro, sabemos que el monstruo es de color
amarillo, de cabello largo, es alguien inteligente
y muy hábil físicamente. Sin embargo, también
usamos el nombre de “Frankenstein” para referir-
nos a las parodias o adaptaciones que ha hecho la
televisión y el cine sobre este personaje literario,
donde encontramos ahora que es de color verde,
ni habla a veces, es torpe. Mi duda: ¿es correcto

25
Recuerde que uso este nombre por comodidad o porque
normalmente solemos referirnos al monstruo con este nombre.
Conforme a la novela, el monstruo no tiene nombre, “Franken-
stein” es el apellido de su creador: Víctor Frankenstein.
 359

utilizar el mismo nombre o constante para denotar

a dos entidades que no son exactamente iguales?
Cabe señalar, que este problema cobra relevancia
cuando encontramos que, normalmente, las per-
sonas no suelen hacer una distinción entre ambos
personajes, toman el nombre unívocamente, o a
veces conocen a uno, pero no a la contraparte del
otro medio de ficción. ¿Cómo hacer la distinción
entre ambas entidades y hasta qué punto sería de-
seable o práctico hacerla?
4. Relatos ficticios sobre personajes históricos: la
ficción y la realidad se encuentran muchas veces
entrelazadas. Tenemos algunos ejemplos de per-
sonajes que sabemos -o creemos saber- que exis-
tieron realmente, que son personajes históricos, y
que, no obstante, se hacen relatos ficticios sobre
ellos, a tal punto que se vuelve sumamente difícil
distinguir qué es verdad y qué es mentira de estos
personajes. Por ejemplo, el problema del Sócra-
tes Histórico, sabemos o creemos que Sócrates de
Atenas existió realmente, ¿pero a quién debemos
de creerle con respecto a cómo era él, a Platón, a
Jenofonte, a Aristófanes o a Aristóteles? Ya que
cada uno de ellos narra diferentes versiones sobre
la vida del filósofo, e incluso encontramos relatos
contradictorios -Platón y Aristófanes-. Otro caso
que es paradigmático es el de Pitágoras. No digo
que estos personajes históricos se vuelvan ficción
ahora, pero cabría preguntarse cuáles propieda-
des son realmente de ellos y cómo evaluaremos
formalmente; porque no sería extraño encontrar
que se les adjudicara las propiedades que narran
estos relatos fantásticos sobre ellos, pero no me
parecería correcto.
360

Vamos, son sólo alguno problemas que dejaré so-

bre la mesa, y que en este trabajo -y en la ponencia- no
puedo alcanzar a solucionar o a atisbar alguna sugeren-
cia (puede que incluso sean falsos dilemas).

4. CONCLUSIÓN
He procurado exponer cómo tanto si decimos de las
entidades de ficción que existen o no, la Lógica Libre
no alcanza a expresar adecuadamente e incluso sugiere
interpretaciones que no cazan con el conocimiento que
adquirimos cotidianamente sobre las entidades ficticias.
A su vez, tampoco está dentro de sus herramientas for-
males la capacidad de dar una semántica completamente
adecuada a una posición filosófica en torno a este tipo de
entidades -no sólo con la mía-. Claro, no puedo satanizar
ni penalizar a la Lógica Libre por no alcanzar a hacerlo
bien y perfecto, dado que estamos hablando de un siste-
ma formal que está procurando sincronizarse con ciertas
posturas filosóficas que tampoco son perfectas. Pero ca-
bría preguntarse, dado que la Lógica Libre es bastante
dinámica, ¿qué aparatos formales, qué clase de semánti-
ca, en suma, qué hay que afinarle a esta lógica para que
pueda causar el menor número de conflictos con respec-
to a las entidades de ficción (y a otras entidades)? Al fin
de cuentas, se creó con el propósito de hacer explícitos
los compromisos ontológicos de la lógica clásica, pero a
mi forma de verlo, todavía no lo alcanza a hacer de ma-
nera adecuada, mínimo no con las entidades de ficción.
 361

REFERENCIAS
Priest, Graham. An Introduction to Non-Classical Logi-
ca: From If to Is. Nueva York, Cambridge University
Press, 2008.
 EPISTEMOLOGÍA DE LA LÓGICA:
NÚCLEO EPISTÉMICO, PRUEBAS
SINTÁCTICAS

Froilán Roberto Hernández González

Estudiante. Universidad Autónoma de la Ciudad
de México, México

INTRODUCCIÓN
El propósito de este artículo es clarificar algunos con-
ceptos que son la base de una propuesta de un método
para justificar el conocimiento derivado en algunos sis-
temas lógicos. Con la finalidad de argumentar a favor
de diferentes nociones de consecuencia lógica sintácti-
ca, desde un enfoque epistémico. Esta propuesta retoma
conceptos utilizados por Carnap como el de reducción
epistemológica y núcleo. Al igual que ideas propuestas
por Raymundo Morado, por ejemplo la retórica como
justificación de principios lógicos. También un tipo de
abducción fundamentada en Peirce. Tales ideas son so-
metidas al análisis para aceptar si es que son o no ade-
cuadas para justificar por lo menos un tipo de derivación
de conocimiento, a saber, la derivación no deductiva
(no-monotónica).
Para tal fin ordeno el contenido de la siguiente for-
ma: primero hablare de la Epistemología de la Lógica.
Segundo, distinguiré el significado utilizado por Carnap
de conceptos cómo núcleo y reducción epistemológica,
agregando a esta terminología el concepto de propiedad
epistémica. Tercero, analizaré si la propuesta de Morado
sobre utilizar la retórica como justificación de principios
364

lógicos básicos es compatible o adecuada para justificar

las relaciones de los componentes epistémicos de algu-
nos sistemas lógicos. Cuarto, presentaré el método de
reducción epistemológica aplicado a pruebas ejecutadas
en un sistema lógico. Por último, señalaré qué elementos
considero importantes para una investigación posterior
en Epistemología de la Lógica.

1. EPISTEMOLOGÍA DE LA LÓGICA
Algunas veces pensamos a la Lógica como una parte
muy especializada de la epistemología. En este apartado
propondré que necesitamos del análisis epistemológico
de por lo menos algunas cosas que hacemos en la Ló-
gica. Existe por lo menos un tipo de conocimiento fun-
damentado en razonamientos. Algunos lógicos intentan
modelar distintos tipos de racionalidades por medio de
sistemas lógicos, de tal manera que una fórmula deri-
vada es una proposición que puede expresar un conoci-
miento. La tarea de la epistemología consiste en desarro-
llar un método mediante el cual se puedan justificar los
conocimientos. Si no justificáramos la obtención de co-
nocimientos, entonces sería muy raro denominar a algo
conocimiento. Por lo tanto, requerimos un método que
nos permita justificar los presuntos conocimientos de-
rivados en algunos sistemas lógicos. Así, considero que
la epistemología de la lógica tiene la tarea, entre otras,
de justificar la obtención de conocimientos por medio
de sistemas lógicos. En este sentido, desde mi punto de
vista, cuando hablamos de epistemología de la lógica,
hablamos de los elementos por medio de los cuales obte-
nemos conocimientos en sistemas lógicos.
A lo largo de los siglos XX y XXI los avances
en lógica han sido muchos. Hasta el grado de que ac-
 365

tualmente contamos con una amplia gama de sistemas

formales. Aunque este punto no lo argumentaré aquí,
supondré que estos sistemas intentan modelar distintos
tipos de racionalidades, por ejemplo deductiva y no de-
ductiva. Por medio de estos distintos tipos de racionali-
dades se intentaría resolver o tratar diferentes cuestiones
de interés filosófico y científico como las contradiccio-
nes, el razonamiento común, entre otros.
Sin embargo, podemos caer en el error de conside-
rar que todo sistema formal sea lógico. Si eso pasara, sería
necesario proponer criterios que nos permitan describir
los componentes elementales para que algo sea lógico,
esto está vinculado con el problema de qué sea la logicidad
en un sistema formal y cómo identificarla. Esto constitu-
ye un problema a la hora de considerar las inferencias ló-
gicas, normativamente, como un criterio para aceptarlas
como racionales. Propongo abordar este problema desde
una perspectiva epistémica. Esto nos permitirá restringir
el conjunto de sistemas formales a los que me dedicaré
en este trabajo, a aquellos en que se derive conocimien-
to. Así propondré que deberíamos adicionar una cuali-
dad, que llamaré la “propiedad de epistemicidad”, a la
relación de consecuencia lógica. De esta forma, tendría-
mos dos criterios relevantes en el análisis de sistemas
lógicos a saber: logicidad y epistemicidad.
Epistemicidad es una propiedad que satisface la
relación de consecuencia lógica si cumple con ciertos
elementos, en este escrito se explorará por lo menos uno
de ellos que creo que es fundamental, el elemento de jus-
tificación. En filosofía, la manera más común de obtener
conocimientos, sea para defender o criticar una hipóte-
sis, es la argumentación por medio de razonamientos.
Si utilizamos sistemas lógicos formales para modelar
la argumentación, entonces sería adecuado que lo que
366

obtengamos por medio de diferentes razonamientos esté

justificado. También en filosofía pretendemos tener un
conocimiento confiable para que con él podamos obte-
ner otros conocimientos estables.
En esta investigación asumiré un pluralismo de
racionalidades, lo cual implica un pluralismo de conoci-
mientos y, así, de lógicas que puedan modelar los distintos
tipos de racionalidades. Considero que la discusión sobre
si el pluralismo es o no una posición más sensata para
tratar con la lógica es independiente de la propuesta de
analizar la adecuación de un sistema formal en relación
a un tipo de conocimiento particular. Para evaluar la ade-
cuación de un sistema lógico, considero que es necesario
tener una justificación que sea adecuada al tipo de conoci-
miento que nos interesa. Si no, podría ser desconcertante
tomar algunas proposiciones como conocimiento en con-
textos en los que no están realmente justificadas.
Sucedería algo análogo a lo que ocurre al conside-
rar las famosas objeciones de Gettier a la noción tradi-
cional tripartita de conocimiento.
Dichas las razones anteriores considero que la
epistemología de la lógica es relevante para la filosofía
en el sentido de que contribuye ofreciendo un método
de justificación de los conocimientos modelados como
derivaciones en sistemas lógicos, sistemas que son utili-
zados en la investigación filosófica.

2. DISTINCIÓN CONCEPTUAL ENTRE EL

MÉTODO DE CARNAP Y LA EPISTEMOLOGÍA
DE LA LÓGICA
Según Carnap, que algo se reduzca a otra cosa signifi-
ca que el análisis epistemológico muestra que lo que se
redujo es prescindible respecto del componente al que
 367

se reduce. Por ejemplo si B se reduce a A, entonces

el conocimiento de B debe basarse en el conocimien-
to de A. Y A tiene que ser epistemológicamente pri-
mario respecto de B. Esto es lo que Carnap llama “re-
ducción epistemológica”. Carnap propone dos criterios
para realizarla: la justificación y la posibilidad del error
. Pero, ¿Qué implica que algo se reduzca a otra cosa
epistemológicamente?, para Carnap implica que en una
inferencia epistémica se pueda prescindir del elemento
que se reduce, pues su conocimiento se basa en el que
se redujo. Tal como lo hemos puesto, Carnap diría que
A tiene mayor carga epistémica que B, dado que B se
reduce a A. Por lo tanto, dado que puede prescindirse de
B, teniendo el componente con mayor carga epistémica,
A, será suficiente para realizar la inferencia.
Sin embargo, si no existe una justificación ade-
cuada al tipo de conocimiento que se puede inferir nos
podemos equivocar. Esto en el caso que nos ocupa, las
lógicas, es muy importante. Si eso pasara, entonces en
realidad no se reducía así el elemento en cuestión. Una
condición análoga a la que busca Carnap puede cons-
truirse para el caso del análisis epistémico de los siste-
mas lógicos. Considero que en el contexto epistémico
aplicado a sistemas lógicos, podemos entender que si B
se reduce a A, significa que en A tenemos razones su-
ficientes para aceptar B. Pero ¿cómo sabemos que son
suficientes?, ¿cuál es nuestro criterio?
El criterio que propongo para esta idea de reducción
es una relación de adecuación. Pensemos en el criterio
de adecuación, es decir, que las razones suficientes sean
adecuadas al tipo de conocimiento obtenido por un tipo
de racionalidad. Así, puede ocurrir que en la racionalidad
deductiva una justificación sea adecuada porque es nece-
saria. Y en la no deductiva (no-monotónica) la adecuación
368

de la justificación dependería de su plausibilidad. Por tan-

to, esta reducción epistémica adquiere un significado más
amplio y rico pues depende del tipo de justificación que se
requiera para decir que un elemento se reduce necesaria-
mente a otro, o quizás probablemente.
De esta forma los criterios de justificación y error
para realizar la reducción, están capturados por el cri-
terio de adecuación. Carnap añade la noción de Núcleo
epistémológico a esta discusión sobre la reducción. Ex-
plica que el núcleo tiene que ser primario respecto del
elemento prescindible. Pero no responde las siguientes
cuestiones, ¿qué significa que algo sea epistemológica-
mente primario?, y ¿qué tipo de objetos componen al
núcleo?
El intento de elucidación de Carnap está construi-
do alrededor de la idea de vivencia. Carnap cree que A
fundamenta a B cuando ocurre que la reducción se hace
bajo los siguientes criterios: justificación, y posibilidad
de error. En el caso de la aplicación de la reducción a
sistemas lógicos propondré una caracterización del nú-
cleo basado en un tipo de propiedades que he llamado
“propiedades epistémicas” y que se supone que debería
poseer la noción de consecuencia del sistema formal. He
mencionado que si B se reduce a A, es porque en A hay
razones suficientes para aceptar B. Propongo que estas
razones de A hacia B refieran a si la noción de conse-
cuencia posee ciertas propiedades epistémicas acordes
al tipo de conocimiento que se intente derivar. Mencioné
que estas razones son un tipo de justificación adecuada
al tipo de conocimiento, pero ¿cuál es exactamente la na-
turaleza de los elementos de esta justificación?, es decir,
¿Cuál es la naturaleza de estas propiedades epistémicas?
Obtenemos una idea de las restricciones o las pro-
piedades de un sistema a partir de datos muy concretos
 369

del sistema mismo. Solemos examinar las reglas de infe-

rencia, por ejemplo, o bien las propiedades estructurales
de su noción de consecuencia, antes de postular alguna
hipótesis acerca del contenido último que intenta mode-
lar un sistema. Las propiedades epistémicas de un siste-
ma tienen que postularse, en efecto, a partir de esta clase
de datos. Propongo que una propiedad de este tipo es
capturada por una proposición obtenida por abducción a
partir de datos concretos sobre el sistema. Esta propie-
dad permite la derivación de un tipo de conocimiento en
un sistema lógico, éste puede ser el criterio para identifi-
car propiedades epistémicas.
Sin embargo, decir lo anterior no es solucionar el
problema de saber cuándo estamos obteniendo, por ab-
ducción, una propiedad epistémica. Podríamos realizar
abducciones que no nos dieran como resultado una des-
cripción de una propiedad epistémica. Precisemos que se
entiende por abducción: es un tipo de inferencia no de-
ductiva que cumple los siguientes tres requisitos: lo que
se concluye no estaba en los presupuestos, esta conclu-
sión debe poder corroborarse, y tiene que ser económica.
El primer requisito lo menciona Carnap en la distinción
que propone entre derivación lógica y derivación episte-
mológica. Pues la diferencia radica en que en el último
tipo de derivación obtenemos algo nuevo que no estaba
en las premisas. De este modo, aparece como emparen-
tada la idea de derivación epistemológica carnapiana,
con la idea de realizar una abducción.
Respecto a esta idea puede surgir una confusión.
Puede que en una derivación deductiva no sea posible
obtener algo nuevo que no se encuentre en los presu-
puestos de los que se parte. Sin embargo, debido al de-
sarrollo de las lógicas abductivas y su más temprano uso
en la caracterización del razonamiento científico, hoy en
370

día podemos con mayor certeza asumir que por lo me-

nos existen algunos tipos de inferencia por abducción.
Si a tales inferencias se les puede considerar como ló-
gicas, entonces la distinción de Carnap no es completa,
pues podríamos confiadamente atribuir a las dos clases
de inferencia, el que sean derivaciones lógicas. Lo que
se hará en este trabajo es complementar los requisitos
carnapianos para una derivación epistemológica, con el
criterio de adecuación.
Comencemos reformulando el objeto de estudio
sobre el que analizaremos si hay o no una justifica-
ción epistémica, tomando como referencia una prueba
x perteneciente a un sistema lógico S. Tenemos que una
derivación lógica se diferencia de una derivación epis-
temológica en dos aspectos: el primer aspecto radica en
que es distinto el campo lógico del epistémico pues en el
lógico, normalmente, se utilizan conceptos como validez
o verdad. En el plano epistémico, a la Carnap, se ocu-
pan conceptos como predominante, básico, ya que lo que
nos interesa es fundamentar el conocimiento obtenido
por una justificación de los conocimientos previos, con
el fin de saber qué conocimientos fundamentan a otros.
En efecto, hay un ordenamiento epistémico jerárquico,
en el sentido de que hay conocimientos con mayor car-
ga epistémica, con los cuales se fundamentan otros. El
segundo aspecto es que la conclusión obtenida no está
en los presupuestos, en el sentido de que obtenemos por
medio de abducción una proposición que expresa una
propiedad epistémica que nos permite justificar la deri-
vación de conocimiento. Siguiendo esta propuesta pode-
mos decir que “B se reduce a A” significa que en A hay
razones suficientes para aceptar B. Razones suficientes
querrá decir en esta investigación, por el momento, que
las propiedades epistémicas de la noción de derivación
 371

justifican adecuadamente la derivación de un tipo de co-

nocimiento en un sistema S.

3. RETÓRICA COMO JUSTIFICACIÓN DE

PRINCIPIOS LÓGICOS
Raymundo Morado argumenta a favor de la siguiente
hipótesis: si no queremos caer en el regreso al infinito,
entonces no podemos justificar los principios lógicos bá-
sicos recurriendo a principios lógicos. Por lo tanto, pro-
pone que la retórica es medio de justificación para estos
principios, proporcionando las siguientes razones:

i) La condición característica del discurso retórico

es la plausibilidad. La noción de plausibilidad
incluye el grado extremo de certeza o deducibi-
lidad. Aunque no todo razonamiento plausible
es deductivo, todo razonamiento deductivo es
plausible. Con base en esto, podemos decir que
el discurso retórico incluye en su generalidad
todos los desarrollos formales tradicionales en
lógica.
ii) El discurso retórico tiene preeminencia práctica
sobre el razonamiento deductivo. En ciencias
formales son utilizados un tipo de cuantifica-
dores generales sobre el dominio de discurso.
Tales cuantificadores no toman en cuenta las
excepciones. Hay un segundo tipo de generali-
dades que sí toman en cuenta las excepciones,
traduciendo sus generalidades en términos de lo
que en la mayoría de las veces sucede, o típi-
camente pasa, o normalmente ocurre. De esta
forma de cuantificación puede decirse que hay
muchas maneras de que algo pase generalmen-
372

te. Además puede notarse que hay por lo menos

tres conceptos que capturan esta generalidad
(Típicamente, normalmente, en la mayoría.). En
cambio sólo hay una cuantificación universal, la
cual permite hablar sobre todos los elementos
del discurso sin tomar en cuenta la problemática
de su aplicación a la práctica.

Además de interesante, considero la propuesta de

Raymundo adecuada para la Epistemología de Lógi-
ca por las siguientes razones: He mencionado que por
medio de abducción obtenemos las propiedades episté-
micas que justifican la derivación epistémica en un sis-
tema lógico. Sin embargo, este tipo de abducción debe
hacerse del discurso retórico producto del análisis epis-
temológico de las partes de un sistema lógico. Pues en
este discurso se exponen los tipos de objetos que pueden
ser modelados con un tipo de sistema que intente mo-
delar un tipo de racionalidad, además se analiza en él
la funcionalidad de las partes que conforman el sistema
(reglas o axiomas), al igual que los presupuestos de la
noción de consecuencia lógica (propiedades estructura-
les o relacionales de la noción de consecuencia lógica).
Así, propongo que la abducción se debe realizar constru-
yendo un discurso retórico, en el sentido de Morado, tal
que parta de los elementos encontrados en el sistema. Tal
discurso toma en cuenta por lo menos tres aspectos: los
objetos que pueden ser modelados en el sistema de forma
adecuada, la funcionalidad de las partes del sistema y los
presupuestos de la noción de consecuencia. Una vez obte-
nido el discurso mencionado, entonces por medio de ab-
ducciones podemos obtener las propiedades epistémicas
que justifican la derivación del conocimiento en cuestión
en el sistema. Con lo anterior, podemos saturar los crite-
 373

rios de identificación para construir la propiedad de epis-

temicidad que debería cumplir la noción de derivación.
También considero adecuado el discurso retórico
porque posee un lenguaje más vasto y rico. El cual inclu-
ye, como menciona Raymundo, el lenguaje restringido
de la lógica deductiva. Por otro lado, la gradualidad de
la plausibilidad del discurso retorico permite establecer
el contenido al que se abstraerá la propiedad epistémi-
ca y, si éste tiene un margen de plausibilidad adecuado,
entonces la propiedad epistémica probablemente corres-
ponderá al margen de plausibilidad del discurso. Sin em-
bargo, no es suficiente la correspondencia anterior, pues
siguiendo el segundo requisito de Aliseda, tiene que ser
sometida a corroboración. El método de corroboración
requiere del concepto de adecuación, el cual será tratado
más adelante.
Por el momento, tenemos que la retórica puede ser
un buen medio de justificación de las relaciones de las
partes de un sistema lógico. Tómese como ejemplo, el
discurso retorico del modus ponens: Analicemos la re-
gla de inferencia de introducción del condicional. ¿Qué
objetos pueden modelarse bajo las propiedades de esta
regla? Es notorio, que objetos que estén en continuo
cambio no podrían serlo, al menos adecuadamente, por
ejemplo si ocurre que a → b en el tiempo 1, y necesita-
mos de a para inferir b, pero resultara que sólo podemos
corroborar a en el tiempo 2, de tal forma que a en tiem-
po 1 y a en tiempo 2 tienen alguna diferencia, entonces
la pregunta ¿es suficiente a en el tiempo 2 para inferir
b, cuando la implicación se dio en el tiempo 1? queda
abierta. Considero que no. Sin embargo, objetos que ten-
gan definiciones cerradas, esto es que no tengan cambios
en la temporalidad (Monotonicidad), sí pueden ser mo-
delados por esta regla. La razón es que al no afectar el
374

tiempo, estamos seguros que la implicación se dará en

cualquier tiempo al igual que la corroboración. De aquí
se sigue, por abducción, que la regla de eliminación pue-
de aplicarse a cuestiones atemporales con definiciones
cerradas (o analíticas) Entonces en este caso una propie-
dad epistémica a abducir es la siguiente proposición: es
posible derivar conocimiento en S si se modelan objetos
definidos cerradamente en un tiempo particular. El mé-
todo de corroboración sería tratar de derivar el tipo de
conocimiento que se pretende modelar sin la propiedad
abducida. Lo cual para lógica deductiva no es posible.

4. REDUCCIÓN EPISTEMOLÓGICA
Nociones elementales hacia la construcción de la idea
de Reducción Epistemológica. Recordemos que en este
artículo me dedico a la justificación sintáctica de siste-
mas formales lógicos. En este sentido, un sistema formal
se compone de: el conjunto de reglas o axiomas, R, el
conjunto de propiedades de consecuencia lógica, C, sean
operacionales o relacionales.
Una prueba x perteneciente a un sistema S se defi-
ne de manera usual.
Tomando en cuenta las definiciones anteriores
usuales, llamemos N al conjunto de núcleos epistémi-
cos n. Cada n es un conjunto de proposiciones tales que
expresan propiedades epistémicas descritas por propo-
siciones obtenidas del análisis retórico por abducción a
partir de los elementos de un sistema lógico.
Llamaremos RE al método que aplicado a un con-
junto X de pruebas que arrojan un sólo n. Una descrip-
ción operacional de RE, es la siguiente:
 375

RE(x) = n si y solo si existen N, R, C, ◄, tal que se

cumplen las siguientes condiciones:

1. X es posible por medio de <R, C>

2. Existe por lo menos un discurso retórico (α) que

concluye con suficiente grado de plausibilidad que
toda prueba en un sistema S es posible por medio del
conjunto R.

3.-Existe por lo menos un discurso retórico (β) que

apela plausiblemente a que en la funcionalidad de las
reglas están implícitas las propiedades de noción de
consecuencia lógica.

4. n ϵ N

5. ◄ es un símbolo binario que enlaza conjuntos de

proposiciones, tal que A◄ B significa que B se reduce
epistemológicamente a A. Es decir, éste símbolo signi-
fica que por medio de abducción se obtiene el conjun-
to A de proposiciones que describen las propiedades
epistémicas suficientes para justificar el conocimiento
de B.

6. n ◄ {α,β}, denota que el conjunto de proposiciones

que componen al discurso retórico
α y β se reduce epistemológicamente al conjunto de
propiedades epistémicas n.

7. Sea Δ una función biunívoca que va del conjunto de

núcleos epistémicos N al conjunto M de racionalidades
(el cual es un conjunto de proposiciones que describe
un tipo de racionalidad). Tal que a cada elemento nϵN,
le asigna un sólo elemento mϵM y viceversa. La fun-
ción Δ intenta construir una correspondencia entre las
racionalidades y las propiedades que las constituyen.
376

De las siete condiciones anteriores falta analizar la últi-

ma. En este trabajo no podré profundizar sobre ello, tal
condición está en construcción, y es importante porque
es un criterio que permite establecer la plausibilidad
entre la adecuación de las propiedades epistémicas que
capturamos por medio de abducciones, con las propie-
dades que caracterizan un tipo de racionalidad.

Sean propiedades epistémicas n = {p1, p2, p3….

pⁿ} abducidas de S1. Éstas conforman un núcleo epis-
témico n. Sean [q1, q2. q3, ..,qⁿ] que constituyen a una
m Î M, tales que conforman un tipo de racionalidad m.
Entonces N se supone en correspondencia biunivoca con
M, a través de la función de la siguiente función.
Sean propiedades epistémicas n = {p1, p2, p3….
pn} abducidas de S1. Éstas conforman un núcleo epis-
témico n. Sean [q1, q2. q3, ..,qn] que constituyen a una
m M, tales que conforman un tipo de racionalidad m.
Entonces N se supone en correspondencia biunivoca con
M, a través de la función Δ.

Al proponer este criterio de adecuación surgen las

siguientes dificultades:
¿Cómo saber si un núcleo epistémico es adecuado
a un tipo de racionalidad? ¿cuáles son los criterios para
 377

capturar las propiedades de diferentes tipos de racionali-

dades, si es que existen éstos?
Estas dificultades tocan temas de ontología. Al
igual que requieren de un riguroso análisis del concepto
de adecuación y un estudio sobre las teorías de la racio-
nalidad1. Por otro lado, considero que hay que reforzar o
tal vez reformular el método de corroboración de las pro-
piedades epistémicas, pues como trabajamos bajo el crite-
rio de plausibilidad, es necesario corroborar las conclusio-
nes para que nuestras aseveraciones sean confiables.
La línea de investigación expuesta anteriormente
seduce a mi intelecto y captura mi interés. Espero que le
suceda algo similar al lector cuando lee este artículo. La
Epistemología de la Lógica es un tema que podríamos
considerar que está en construcción, pues los estudios
de Filosofía de la Lógica preeminentemente se basan o
bien en ontología o en filosofía del lenguaje sobre los
sistemas lógicos. Pues hasta el momento, si no me cie-
ga la ignorancia, es un tema que no se ha tratado con
profundidad. Si esto es así, y les parece interesante esta
área, entonces sugiero investigar más y construir un con-
junto de ideas que puedan sostener una teoría fructífera
al respecto.
Por el momento, mi investigación está centrada
en una formalización del método RE, para expresar con
evidencia que por lo menos se cumplen las condicio-
nes expuestas en este artículo. Algunas investigaciones
abiertas en este tema son las siguientes: analizar qué
elementos de un sistema lógico podemos considerar que
contribuyen a la derivación de conocimiento. Construir
un tipo de ontología que nos permita el acceso a capturar
propiedades de distintos tipos de racionalidad. Al igual
1
Coliva, A. “Extenden Rationality: a Hinge Epistemology”.
2016 Springer.
378

que construir un método de corroboración para propie-

dades epistémicas obtenidas por abducción. Por último,
aplicar RE a diferentes conjuntos de pruebas pertene-
cientes a diferentes sistemas lógicos y corroborar si las
condiciones 1-7 se cumplen.
Por último, agradezco el apoyo del grupo de inves-
tigación Principia Mathematica de la UACM. De igual
manera agradezco al proyecto PAPPIT a cargo del Dr.
Raymundo Morado. Y a Diana Morales Crispín. Pues el
estar rodeado de personas que les interese la Filosofía
me ha impulsado a querer investigar más2.

BIBLIOGRAFÍA
Susan Haack. (1983). Filosofía de las Lógicas. Madrid:
Catedra.
María Manzano. 2007. Divergencia y rivalidad entre
Lógicas. En Enciclopedia Iberoamericana de Filoso-
fía (27, 217-312) Madrid: Trotta.
Barceló Aspeitia . (2005). Representación formal y los
límites de la lógicidad. Sevilla: Fénix editora.

2
El grupo de investigación Principia Mathematica registra-
do con el número 63 en el colegio de humanidades y ciencias
sociales de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México,
especializado en la investigación en Lógicas no clásicas e Inte-
ligencia Artificial. El grupo Principia está a cargo del Dr. David
Gaytán Cabrera. Quisiera expresar mi gratitud a Dr. Alicia Pazos
y Dr. Inés Pazos, y por supuesto a Dr. David Gaytán.
El
proyecto PAPPIT con número IN401619 a cargo del Dr.
Raymundo Morado Estrada. En el Instituto de Investigaciones
Filosóficas de la UNAM. Este proyecto de investigación se espe-
cializa en la investigación en Lógicas no clásicas con relevancia
en la argumentación en Ciencia.
También
le agradezco a Diana el apoyo en varias áreas para poder
consolidar la investigación presente.
 379

Jasso Méndez Jesús, Claudio M. Conforti,. (2016). Ló-

gidad y consecuencia Lógica: pluralismo sin riva-
lidad. 2019, de Pontificia Universidad Católica de
Argentina Sitio web: https://repositorio.uca.edu.ar/
handle/123456789/5000.
Edmund Gettier, Paulo Vélez León. (2013). ¿Una creen-
cia verdadera justificada es conocimiento? . 2013, de
Hal, archives ouvertes Sitio web: http//hals.arcives-
ouvertes.fr/halshs-0439314.
Rudolf Carnap. (1990). “Psuedoproblemas en la filoso-
fía, la psique ajena, y la controversia sobre el realis-
mo”. México: Instituto de Investigaciones Filosóficas
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de Universidad de Navarra Sitio web: https://www.
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Raymundo Morado. (2000). La justificación retórica de
los principios lógicos. 2000, de UNAM. Sitio web:
http://www.filosoficas.unam.mx/~morado/Papers/
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2016, de Estanford Encyclopedia of Philosophy Sitio
web: https://plato.stanford.edu/cgi-bin/encyclopedia/
archinfo.cgi?entry=logic-algebraic-propositional.
Annalisa Coliva. (2016). Extenden Rationality: a Hinge
Epistemology. Springer.
 UN PROBLEMA
EPISTEMOLÓGICO EN LA
SEMÁNTICA DEL REALISMO
MODAL 1

Arístides Radilla Moreno

Estudiante. Universidad Autónoma
de la Ciudad de México

Resumen. Dentro de las teorías que se ofrecen para dar

cuenta de la semántica de algunos sistemas lógicos se
encuentra la teoría de los mundos posibles. Una funda-
mentación de los mundos posibles que propone un com-
promiso fuerte acerca de estas entidades es la de David
K. Lewis es el realismo modal. Esta perspectiva defien-
de las ventajas de los mundos posibles para modelar el
discurso modal. Entre los beneficios de la posición de
Lewis, está la riqueza que puede ofrecerse para satisfacer
una modelación robusta mediante los mundos posibles.
En este trabajo se presentará una objeción de carácter
epistémico a la teoría del realismo modal de Lewis. Si
bien el aislamiento causal entre mundos posibles es una
propiedad de los mundos posibles en el realismo modal
y una cualidad que nos permite usar la teoría para redu-
cir o explicar otros problemas filosóficos, es esta misma
propiedad también la que hace difícil dar cuenta de lo
que hay fuera del mundo actual. La salida que Lewis

1
Este trabajo fue realizado como parte del proyecto PAPIIT:
Lógicas no clásicas y argumentación en ciencias, identificado
como IN401619, de la Universidad Nacional Autónoma de Mé-
xico.
382

parece ofrecer es equiparar el conocimiento modal al

conocimiento matemático mediante una relación de ana-
logía. La objeción que se defenderá contra el realismo
defendido por este autor está vinculada a 1) el peso que
podemos darle a una analogía de este tipo para los pro-
pósitos realistas y, 2) a las repercusiones epistémicas de
la tesis del aislamiento entre mundos.

Palabras clave: mundos posibles, realismo modal, posi-

bilidad, aislamiento causal, aislamiento epistemológico.

Abstract. Among the theories offered to give an accou-

nt of the semantics of some logical systems there is
the theory of possible worlds. A foundation of possible
worlds that proposes a strong commitment about these
entities is offered by David K. Lewis in his modal rea-
lism. This perspective defends the advantages of possi-
ble worlds when modeling the modal discourse. Among
the benefits of Lewis’s view, there is the wealth that can
be offered to satisfy a robust modeling through possi-
ble worlds. In this paper I will present an objection of
an epistemic nature to Lewis’s modal realism theory.
Although the causal isolation among possible worlds
is a property of possible worlds in modal realism and
a quality that allows us to use the theory to reduce or
explain other philosophical problems, it is also this same
property that makes it difficult to realize what is out in
the world. The solution that Lewis seems to offer is to
equate modal knowledge to mathematical knowledge
through an analogy relationship. The objection that will
be defended against the realism defended by this author
is linked to: 1) the weight that we can give to such an
analogy for realistic purposes and, 2) the epistemic re-
percussions of the thesis of isolation between worlds.
 383

INTRODUCCIÓN
Este ensayo tiene como objeto el problema de la necesi-
dad y la posibilidad metafísica desde la teoría del Rea-
lismo modal. Tiene como propósito mostrar que el trata-
miento que hace del problema de la necesidad metafísica
es inadecuado al postular que los mundos posibles son
espaciotemporalmente aislados entre sí. Este principio
es inverificable empíricamente y tampoco se observa su
verdad o falsedad al tratarlo como un objeto abstracto de
una teoría. Esto se debe a que al asumir bivalencia no es
suficiente para este tipo de problemas metafísicos.
La primera sección trata de explicar el problema
metafísico de la posibilidad y necesidad al dar cuenta del
tipo de objetos y enunciados que atribuimos necesidad o
posibilidad. Se presenta una serie de distinciones en las
cuales se da cuenta de diferentes aspectos en los cuales se
distinguen la atribución de necesidad, así como semejan-
zas como la interdefinibilidad de operadores modales en
las aseveraciones modales. La segunda sección es una ex-
posición breve sobre cómo el realismo modal resuelve el
problema de atribuir verdad o falsedad en los enunciados
modales. También se presenta la principal discusión sobre
la existencia entre el realismo y el antirrealismo modal.
Por último, en la tercera sección se presenta un
problema epistémico sobre las discusiones en torno al
realismo modal: el realismo modal postula la existencia
de una pluralidad de mundos posibles que son inaccesi-
bles entre ellos. Si es así ¿Cómo podemos saber que esta
afirmación de la teoría es verdadera o falsa? Al tratar de
resolver el problema, la propuesta en este ensayo consis-
te en ampliar los valores de verdad de la bivalencia a una
trivalencia en la cual el tercer valor designa lo asignifi-
cativo para tratar este tipo de enunciados de teorías que
postulan cosas que no pueden ser verificables. Considero
384

que este tema es importante, pues el tratamiento de las

teorías que surgen de la aproximación del realismo mo-
dal logran trabajar con los indicadores al reformularlos
en términos de cuantificaciones de mundos posibles o
equivalentes.

NECESIDAD Y POSIBILIDAD METAFÍSICA

La metafísica tiene como objeto el estudio de la consti-
tución y naturaleza de la realidad. Un subgrupo de pro-
blemas que estudia la metafísica tienen que ver sobre
el modo en que es el mundo y cómo podría haber sido.
A partir de esta consideración se establece una descrip-
ción sobre cómo es el mundo, cómo podría haber sido
y qué es necesario en él. El problema de la necesidad y
la posibilidad metafísica se relaciona con el lenguaje y
con el modo en el que distinguimos diferentes tipos de
aseveraciones.
Esto parece indicar que hay diferentes tipos de ver-
dades. Por ejemplo, tomemos las siguientes oraciones,
“los Cachorros de Chicago ganaron la serie mundial en
el 2016” y “la suma de los ángulos internos de un trián-
gulo suman 180 grados”. Si bien es el caso que ambas
oraciones son verdaderas, se puede distinguir la calidad
de verdad en cada una de ellas. Que los cachorros gana-
ran la serie mundial del 2016 pudo haber sido falso si
el equipo no hubiera jugado bien, de igual manera tam-
bién pudo ser falsa si otro equipo hubiera jugado mejor
que los Cachorros ese año. Sin embargo, la verdad de la
segunda oración no parece que pueda ser falsa, pues la
suma interna de los ángulos es necesariamente igual a
180 grados sin importar del tipo de triángulo del que se
 385

esté hablando2. Ante tal problema uno podría preguntar

si hay algo en el mundo o en la estructura lógica que
explique la diferencia entre estas verdades.
Las diferencias con el tipo de verdades se relacionan
con el modo en el que afirmamos los hechos que ocurren
en el mundo. Si no ocurriera una diferencia del tipo de
verdades, entonces sucedería que no habría distinción de
los modos de afirmación, en consecuencia sólo se podrían
afirmar los hechos que refieren al mundo actual. Con esto
quiero decir que, sin la distinción de verdades, sólo po-
dríamos describir cómo es el mundo, no habría forma de
postular la posibilidad o la necesidad de los sucesos. Por
ejemplo, en la oración “las aves nacen necesariamente
de huevos” estoy afirmando no sólo un hecho verdadero,
también estoy enfatizando que sucede de este modo y sólo
de este modo para toda ave que nace.
Un tratamiento del problema que sólo apele a los
sucesos actuales del mundo podrá observar regularidad,
pero nunca necesidad de los hechos. Las regularidades
son una versión de la necesidad muy reducida, una teoría
que tenga como base las regularidades para explicar la
necesidad requiere hacer uso de la experiencia formando
sus colecciones de casos. La necesidad entendida como
regularidades puede tratar medianamente bien las regu-
laridades que se dan en la naturaleza. Sin embargo se
atribuye necesidad a otro tipo de cosas, por ejemplo las
regularidades no son buenas para explicar otros tipos de

2
Sobre la certeza de esta verdad geométrica hay que resaltar
que depende de un modelo de geometría euclidiana, hay casos
donde la verdad de esta afirmación falla porque se supone como
base otro tipo de geometría no euclidiana. Como apenas se está
presentando el problema metafísico no hay razón para tratar la
problemática que se genera de la elección de geometrías, por
ahora esto sólo debe funcionar para introducirse al problema de
la necesidad metafísica.
386

necesidad; uno puede pedir una explicación de por qué

2+2=4 es un suceso necesario en el mundo, las regula-
ridades se aplican a colecciones empíricas y los casos
matemáticos son un problema para explicar la necesidad
en términos de regularidades.
En cierto sentido, observarás necesidades, desde el
momento en que las cosas que deben suceder suceden.
Pero no podrás observar que son necesarias, sólo que son
reales. David Hume, el filósofo escocés, señaló ya esto
en el siglo XVIII. Deja caer una piedra y la verás caer,
pero no verás la necesidad de su caída, no verás que debe
caer. Deja caer varias piedras una y otra vez, y las verás
caer cada vez, pero nunca podrás observar algo más que
una regularidad –un patrón repetitivo. (Sider, 2014: 184)
Sin la distinción del tipo de verdades, el lenguaje
pierde matices que se incorporan al modo en que afir-
mamos los hechos. Cuando expresamos la necesidad al
decir que “las piedras que son arrojadas necesariamente
caerán” no sólo esperamos una regularidad de los even-
tos, también esperamos que la situación se cumpla inde-
pendientemente de las variaciones de cada objeto que es
sometido a nuestra afirmación necesaria. Así, introducir
la distinción de verdades permite no sólo describir al
mundo, también podemos afirmar cómo es que podría
haber sido y como tendría que ser el mundo.
“Las posibilidades son cosas que podrían haber
ocurrido, aunque en realidad no sucedan” (Sider, 2014:
181). Por ejemplo, al jugar un volado es posible que la
moneda caiga cara o cruz, un evento histórico también es
posible por muy distinto que sea del transcurso actual de
la historia, Jonas Salk podría haber decidido estudiar li-
teratura y la salud mundial sería muy diferente de lo que
es hoy en día. También en lo posible pueden entrar cosas
 387

muy diferentes de nuestra experiencia como postular la

existencia de los unicornios o los cerdos alados.
En cambio, “Las cosas que deben ocurrir son lla-
madas necesidades” (Sider, 2014: 184). Que los oví-
paros nazcan de huevos es una propiedad necesaria de
esos animales y que los solteros sean no casados tam-
bién indica un hecho sobre la cualidad de ser solteros.
No obstante, hay cosas que son imposibles, como un
círculo cuadrado, un soltero casado, porque los círculos
son equidistantes a su radio, razón por la cual deben ser
no cuadrados y para llamar algo “soltero” por definición
debe no estar casado.
Otro aspecto sobre el problema metafísico de la
necesidad y la posibilidad es que los indicadores moda-
les son interdefinibles entre sí. “La posibilidad y la ne-
cesidad son, por su parte, interdefinibles. Un enunciado
P es posible si y sólo si su negación no es necesaria; un
enunciado P es necesario si y sólo sí su negación no es
posible” (González Valera, 2014: 209). Decir que algo es
posible es equivalente a decir que su falta de ocurrencia
no es necesaria y decir que algo es necesario es decir que
su no ocurrencia no es posible.
He presentado el problema metafísico de manera
muy general, el siguiente paso es hacer una serie de dis-
tinciones que permita aclarar conceptualmente aquello
de lo que se habla como “necesario” y “posible”. Los in-
dicadores modales son interdefinibles entre sí, esto per-
mite introducir a uno de los indicadores como primitivo
y de ahí obtener su equivalencia para el otro. La nece-
sidad se distingue de dos tipos: La necesidad de dictum
se atribuye a una proposición cuando no es posible que
sea falsa, esto se debe a las condiciones sintácticas de la
proposición. En el caso más fuerte de necesidad de dic-
tum la negación de dicha oración es auto contradictoria
388

y en su versión débil una oración es necesaria cuando

satisface ciertas condiciones como que la negación de
dicha oración sea falsa (Bradley, 2004). La necesidad de
re cuando se atribuye necesidad a una propiedad de un
objeto, ejemplo: “un insecto es necesariamente inverte-
brado” porque atribuye que ser invertebrado es necesa-
rio de re para todos los objetos que son insectos.
La necesidad se distingue por el alcance de su ge-
neralidad, pues en el discurso hay contextos más gene-
rales que otros y la distinción entre cada uno debe espe-
cificar su alcance. Tomemos el caso de la necesidad y la
posibilidad empírica que refiere a los sucesos de la na-
turaleza, “Un estado de cosas es posible empíricamente
cuando no es contrario a las leyes de la naturaleza” (Hos-
per, 2001: 216). Por ejemplo, es necesario empíricamen-
te que los objetos no viajen más rápido que la luz. Otro
tipo de necesidad que hace uso del término en el sentido
más amplio es la necesidad absoluta. Este alcance es el
sentido más estricto de necesidad, siendo muy reducido
el estado de cosas que podemos llamar necesarias y que
por otra parte deja un sentido muy amplio de posibilidad.
“Lo que es necesario de modo absoluto es necesario en
cualquier otro sentido, mientras que lo que es posible de
modo absoluto es tal que, para cualquier cosa sea posible
en cualquier sentido, tiene que ser posible absolutamente
también” (González Valera, 2014: 212).
La necesidad absoluta tiene como candidatos a la
necesidad lógica y a la necesidad matemática, sin embar-
go se ha considerado que la necesidad matemática es un
subgrupo de necesidad lógica (González Valera, 2014.).
Por fines prácticos consideraré sólo el tratamiento de la
necesidad lógica sin introducirme a otros tipos de nece-
sidad absoluta. Así al referirme a la necesidad absoluta
lo estableceré en términos de necesidad lógica. Razón
 389

para establecer este punto se debe a que si un estado de

cosas es imposible lógicamente también lo es en el senti-
do empírico. Si no son posibles lógicamente los círculos
cuadrados, también son imposibles empíricamente, a su
vez, si no son posibles los unicornios empíricamente de
esto no se sigue que sean imposibles los unicornios ló-
gicamente.
La siguiente distinción tiene que ver con lo qué le
aplicamos el indicador modal cuando aseveramos algo.
Usamos las modalidades cuando hablamos de los obje-
tos así como también cuando hablamos de las oraciones,
esto se debe al tipo de necesidad al que se relaciona. Si
el discurso se refiere a los objetos, lo que está en juego es
una necesidad de re sobre objetos empíricos y si el dis-
curso refiere a la necesidad debido a las propiedades de
las oraciones se establece una necesidad de dictum por
la forma sintáctica o semántica. Este tipo de necesidad
parece referirse principalmente a la necesidad lógica. Si-
guiendo con el mismo ejemplo de los cuadrados redon-
dos la necesidad de su falsedad se debe a la definición
de círculo y la oración “un objeto es igual de alto que sí
mismo y más alto que sí mismo” su falsedad se debe a la
estructura sintáctica de la oración.
Por último sobre el problema de la necesidad, los
indicadores modales como “posible”, “necesario” y pa-
labras afines como “podría ser”, “puede que”, “debe”,
“necesariamente” y etcétera se usan en más de un sen-
tido. La distinción refiere entre modalidades aléticas y
no aléticas. En el ensayo sólo se han mencionado casos
aléticos, pero también hay casos donde los indicadores
modales son usados para casos no aléticos y sus usos
más comunes son en discursos éticos y epistemológicos.
Así tenemos, por ejemplo, el uso de “debe” puede referir
al uso normativo de la ética y tenemos casos como: “No
390

debes quitar la vida de un ser humano por venganza” ahí

el indicador es usado para una prescripción moral y no
para indicar un modo de necesidad aseverativo. De igual
forma en el uso epistémico se puede preguntar: ¿La ruta
A es una ruta más corta para llegar al punto F? Suponga-
mos que esta persona coincide por la zona, pero desco-
noce las vialidades de la misma. Respondería que podría
ser así. Este uso no alético expresa ignorancia sobre el
tema, en contraste no expresa una posibilidad de ningún
tipo sobre las distancias de las rutas, en ejemplo el uso
de la modalidad posible expresa “es posible x hasta don-
de sé” siendo este un uso de modalidad epistémica.

REALISMO MODAL
Las aseveraciones modales, ya sean sobre las propieda-
des o las oraciones tienen un problema teórico cuando se
trata de explicar qué hace a este tipo de oraciones ver-
daderas o falsas. En contraste, las aseveraciones asertó-
ricas no tienen matiz de verdad o falsedad, se requiere
solamente recurrir a los hechos para establecer el valor
de tales aseveraciones. Las teorías metafísicas que estu-
dian el problema de la necesidad y posibilidad, entre los
apartados de su programa teórico, tienen como objeto
explicar cómo es que sucede que nuestras afirmaciones
modales sean verdaderas.
En este ensayo sólo se aborda el problema teórico
desde el realismo modal, razón de esto es la propues-
ta metafísica del realismo modal con la que soluciona
el problema de las aseveraciones modales. De manera
general el realismo modal es la teoría filosófica que pos-
tula: “la idea de que otros mundos y entidades posibles
existen exactamente en el mismo sentido en que lo hacen
nuestro mundo y sus habitantes” (Garret, 2014: 14). Esta
 391

teoría propuesta por David K. Lewis amplía la noción de

mundo, que no será entendida como lo que comprende al
planeta tierra, o algún tipo de cosmovisión. “Un mundo
no es simplemente un planeta o un sistema solar sino un
sistema espacio-temporal completo” (González Valera,
2014:214).
El realismo modal postula la existencia de mun-
dos posibles los cuales existen de la misma forma que el
mundo actual, esta tesis se relaciona con el tema meta-
físico del realismo. Por “realismo” sobre algún tema se
entiende la postulación de la existencia de un objeto, en
este caso la existencia de mundos posibles y que su exis-
tencia es independiente de sus observadores. Para asegu-
rarse que un objeto es independiente de nosotros, Garret
(2014) propone un criterio donde el objeto debe satisfa-
cer tres condiciones: aun sin la existencia de las personas
o bien si dejáramos de existir el realismo asume que el
objeto en cuestión existiría, además es un objeto el cual
se considera que tiene una existencia independiente de
nosotros, su naturaleza no está determinada por cómo lo
concebimos.
El realismo modal le da un estado ontológico fuer-
te a las posibilidades. Teorías anteriores que abordaron
la existencia de las posibilidades, como la de Alexius
Meinong, concedían la cualidad de objetos a las posibi-
lidades, pero carecían de la propiedad de existencia. El
realismo modal postula la existencia de otros mundos
(espacio-temporales completos e independientes unos de
otros) para dar a las posibilidades un estado de existen-
cia igual al de los sucesos actuales de este mundo. Los
mundos posibles existen de la misma manera en que lo
hace el mundo actual.
392

Para esta teoría entender, afirmaciones modales

implica entenderlas en términos de mundos posibles.
Por ejemplo, la siguiente proposición (entendida en el
sentido más amplio de posibilidad) “Los cerdos podrían
ser alados” establecer su valor de verdad no es como el
caso de los proposiciones acertóricas. Su verdad no de-
pende del mundo actual, ni del estado de cosas de cómo
han sido, son o serán a futuro en este mundo. La propo-
sición modal “Los cerdos podrían ser alados”adquiere
su valor de verdad por medio de un mundo posible: las
proposiciones modales son reformuladas en términos de
mundos posibles, de esta manera se reformula a “hay
almenos un mundo posible donde los cerdos tiene la ca-
racterística de tener alas”.
Esta postulación teórica responde al problema qué
hace verdaderos o falsos a los enunciados modales ya
que el uso de indicadores modales implica cuantifica-
ción sobre mundos posibles. “Es posible que p si y sólo
si hay algún mundo posible en el que p es el caso y es
necesario que p si y sólo si en todo mundo posible p es
el caso” (González Valera, 2014: 214). Así los indicado-
res modales son asumidos para esta teoría como cuan-
tificadores sobre mundos posibles. Precisando más el
uso de cuantificadores: “El discurso de mundos posibles
promete elucidar la modalidad en términos de cuantifi-
cadores sobre mundos, tratando a la posibilidad como
un cuantificador existencial y a la necesidad como un
cuantificador universal” (González Valera, 2014: 214).
La solución del realismo modal para dar cuenta
de lo que hacen verdaderas o falsas a las aseveraciones
modales es sumamente ingeniosa al reformular enuncia-
dos que contienen un indicador modal a enunciados que
cuantifican sobre mundos posibles. Esto tiene como con-
secuencia que se ha postulado la existencia de mundos
 393

posibles en el mismo nivel que la del mundo actual. Con

esta teoría se amplía la ontología de objetos existentes
para generar una semántica que permita establecer el va-
lor de verdad de las aseveraciones modales.
La discusión más habitual, producto de la reflexión
de esta teoría, es tomar partida sobre si existen o no los
mundos posibles. Esto puede caracterizarse como una
distinción exhaustiva. El realismo modal es una teoría
que toma posición realista sobre los mundos posibles.
En contraste, las teorías que niegan la existencia de los
mundos posibles se asumen como antirrealistas. Hay
una gran variedad de teorías que conforma al grupo del
antirrealismo, de hecho cada una de ellas retoma algún
aspecto del realismo modal para explicar el problema de
la necesidad y la posibilidad. En conjunto estas teorías
tienen la característica de no asumir el compromiso on-
tológico de la existencia de los mundos posibles y de
postular algún sustituto efectivo para dar cuenta de la
necesidad y la posibilidad aunque logran rescatar par-
cialmente las ventajas que ofrece el realismo modal.

UN PROBLEMA EPISTÉMICO EN EL
REALISMO MODAL
Si uno accede al problema de la necesidad y la posibi-
lidad desde algún punto de vista que surgió a partir de
las discusiones del realismo modal, ya sea que se esté
de acuerdo con el realismo o en su caso con el antirrea-
lismo se debe responder una cuestión teórica antes de
asumir una postura sobre el problema. Brian Garret hace
una breve síntesis con las principales tesis del realismo
modal en el cual el punto 6 es una postulación sobre las
394

relaciones de los mundos posibles que considero más bá-

sica que la discusión del realismo y antirrealismo modal.
La doctrina del realismo modal se puede sintetizar
en estas siete tesis:

1. Los mundos posibles (incluyendo el nuestro)

existen.
2. Son de la misma especie que nuestro mundo.
3. Los mundos posibles, al igual que el mundo ac-
tual, no pueden ser reducidos a otra cosa.
4. No hay nada ontológicamente especial respecto
del mundo actual. Cada mundo es actual para
sus habitantes.
5. «Actual» es simplemente una expresión deícti-
ca, como «aquí».
6. Los mundos posibles están espaciotemporal-
mente aislados y, por consiguiente, causalmente
aislados entre sí.
7. Los mundos posibles no dependen de la mente.
(Brian Garret, 2014:36).

Las teorías que reflexionan sobre el realismo mo-

dal discuten la verdad o la falsedad sobre la existencia in-
dependiente de los mundos posibles, en el cual el mundo
actual es uno más entre la multitud de mundos posibles.
De hecho la inaccesibilidad de los mundos posibles no
parece problemática para estas teorías; la cuestión que
responde este ensayo, no toma partida en la discusión del
realismo y el antirrealismo. Hay un problema previo que
debe ser respondido antes de tomar postura y es respon-
der si tenemos alguna razón para suponer que los mun-
dos posibles están aislados espaciotemporalmente entre
sí y que no sucede relación causal entre ellos.
 395

Si se puede establecer que los mundos posibles

están espacio-temporalmente aislados entre sí, entonces
podríamos establecer el estatus ontológico de los mun-
dos posibles. Supongamos que podemos violar la tesis
6 en el esquema de Garret, es decir, hay un modo en
el cual podemos saber qué hay más allá de este mundo
espacio-temporalmente completo. De ser así, daríamos
una respuesta categórica sobre 1. Anidando otro supues-
to a éste donde se comprueba que existen otros mundos
posibles, entonces se gana el amplio poder explicativo
del realismo modal para explicar la necesidad y la po-
sibilidad metafísica. Siendo así, la preocupación de los
filósofos versaría en un profundo análisis de las conse-
cuencias del realismo modal. Sin embargo, si anidamos
el supuesto contrario, donde se muestra que sólo existe
el mundo actual, entonces las cuestiones metafísicas de
la modalidad serían evaluadas con alguna teoría susti-
tuta que explique la modalidad esperando ganar el ma-
yor margen del poder explicativo del realismo modal sin
asumir su compromiso ontológico.
La teoría del realismo modal sólo da conocer la
situación que propone sobre los mundos posibles don-
de son completos y aislados, en consecuencia, no tienen
interacción causal entre ellos. Lewis presenta este punto
en las primeras páginas de su obra Sobre la pluralidad
de mundos.

Los mundos son como planetas remotos; excepto por-

que la mayoría son bastante más grandes que simples
planetas y no son remotos. Ni tampoco cercanos. No
están a distancia espacial alguna de aquí. No están lejos
en el pasado ni en el futuro, ni cerca en lo que a ello res-
pecta; no están a distancia temporal alguna de este mo-
mento. Están aislados: no hay relación espaciotemporal
alguna entre objetos que pertenecen a mundos distintos,
396

ni nada de lo que pasa en el mundo es causa de nada de

lo que sucede en otro mundo. Tampoco se traslapan; no
tienen partes en común. (Lewis, 2015: 104)

Al inicio de su obra Lewis postula la existencia

de los mundos posibles e inmediatamente pasa a esta-
blecer la independencia espacio-temporal de los mun-
dos posibles, éstos no tienen ningún tipo de relación en
el espacio o en el tiempo con otros mundos ya que se
encuentran aislados entre sí. Una consecuencia de esta
tesis es que no se pueden establecer relaciones causales
entre ellos al estar aislados. La propiedad de aislamiento
entre mundos posibles es una premisa para aceptar que
los mundos posibles existen y se obtienen los beneficios
teóricos del realismo modal. El problema de interés en
este ensayo es establecer el valor de verdad de 6. Si se
puede hacer tal cosa, por una parte permite a la persona
que esté interesada en el tema tomar postura sobre el rea-
lismo y el antirrealismo de los mundos posibles.
En la sección 2.4 en la obra Sobre la pluralidad de
mundos, Lewis hace una defensa de si podemos saber
sobre la existencia de los mundos posibles. En su defen-
sa sobre el estatus ontológico de los mundos posibles
retoma una serie de críticas que pueden servir a este en-
sayo a establecer el valor de verdad de 6. El primer punto
que aborda es sobre si podemos establecer la existencia
de los mundos posibles sin una inspección epistemológi-
ca. El problema que aborda es si el conocimiento de los
mundos posibles requiere algún tipo de relación causal
entre el sujeto y el objeto que es conocido. La estrategia
que usa Lewis para descartar como vía de conocimien-
to las relaciones causales es poner en el mismo estatus
ontológico el conocimiento modal con el conocimiento
matemático. De hecho la idea no resulta del todo conflic-
tiva. Los mundos posibles son inaccesibles para el sujeto
 397

en el mundo actual, cada mundo posible es verificable

sólo para los sujetos que se encuentran en el. Sucede en-
tonces que para este mundo los mundos posibles fun-
cionan como objetos abstractos y la vía empírica no es
posible.
El conocimiento de los mundos posibles es se-
mejante al conocimiento matemático: “De esta manera
podemos incluso obtener conocimiento como el de los
matemáticos: podemos saber que existen incontables
objetos causalmente aislados de nosotros que no están
disponibles a nuestra inspección” (Lewis, 2015: 262).
En consecuencia, tanto el conocimiento modal como el
conocimiento matemático comparten la propiedad de te-
ner una gran cantidad de objetos que no conocemos por
los métodos causales. Otro aspecto para aceptar la teoría
es que no todo conocimiento es causal, también coinci-
diría en ese punto con Lewis. En metafísica es común
apelar a entidades abstractas en una teoría para explicar
un problema. El uso de los universales nos explica que
tienen en común dos objetos que por sus propiedades los
consideramos semejantes.
La estrategia de Lewis es considerar nuestro cono-
cimiento modal como producto del conocimiento gene-
rado por objetos abstractos, por muy empíricos que sean
en sus mundos, para este mundo actual caen bajo el tipo
de conocimiento abstracto. Entonces ¿El conocimiento
de 6 de qué tipo es y qué valor veritativo le corresponde?
Por lo que establece la teoría 6 no se puede conocer de
manera empírica, Lewis considera que el conocimiento
modal es semejante al matemático y comparten de igual
manera virtudes explicativas. Si es así el caso, no veo
razón para que no compartan las dificultades teóricas o
epistémicas, en el caso de que la modalidad sea como
postula el realismo modal, habría verdades que no se
398

pueden demostrar. El realismo modal tendría afirmacio-

nes modales que no se pueden inferir del conjunto de
premisas, otra característica que tendrían las proposi-
ciones modales es que no se podrían establecer que son
verdaderas o falsas, es decir, se tendrían afirmaciones
modales sin valor de verdad.
El punto 6 sigue representando una dificultad epis-
témica, por un lado no hay forma causal para establecer
su valor de verdad y si es el caso que 6 refiere a un ob-
jeto abstracto se amplía el criterio para asumir que sólo
los enunciados son verdaderos o falsos. Pues al suponer
que se trabaja con objetos abstractos el conocimiento
causal no es suficiente, sin embargo se podría establecer
necesidad de un enunciado si su negación implicara una
contradicción y tanto el realismo como el antirrealismo
toman postura del problema sin que alguna de ellas im-
plique algún tipo de contradicción interna en su cuerpo
de premisas.
La evaluación de la teoría modal presenta el si-
guiente dilema: mantenemos la bivalencia de la teo-
ría, pero eliminamos 6 porque no se puede establecer
como verdadero o falso, o bien ampliamos los valores
semánticos para mantener 6 en la teoría. Mi propuesta
consiste en tomar el segundo cuerno del dilema, ampliar
la bivalencia para salir del problema. Pero al ampliar la
semántica surge otro problema: qué tanto se tiene que
ampliar y cuál es la interpretación de los nuevos valores.
Mi motivación para ampliar la semántica tiene como ob-
jeto tratar las limitaciones epistémicas que representan
el tipo de oraciones como 6.
No tomar postura sobre el valor de 6 deja abierto el
problema. De hecho no tengo información para aceptar
el realismo o el antirrealismo, si sucede que los mundos
posibles son independientes unos de otros. La teoría de
 399

Lewis podría estar en lo cierto al asumir que existen los

mundos posibles y trabajar con ellos o el antirrealismo
podría acertar al negar que existan otros mundos aparte
del mundo actual, pero en ningún momento hay una jus-
tificación epistémica, de hecho a lo mucho alguna podría
coincidir con la realidad, pero sería por una mera coin-
cidencia fortuita.
Al ampliar la semántica tengo en mente trabajar
bajo un principio de trivalencia donde el tercer valor de-
signe lo asignificativo, razón de esto es que no se puede
establecer 6 como verdadero ni como falso. Con esto se
contemplan todos los casos posibles, si se introduce una
oración esperamos que tenga un valor de verdad, pero
si no lo tiene lo que sucede es que evitamos asignarle
alguno de estos dos. No se controla previamente qué ora-
ciones entran en la teoría modal y si entra alguna que no
lo tiene tenemos una forma de lidiar con el problema.
“La asignación de un tercer valor […], indica aquí, no
un valor de verdad intermedio, sino que no tiene ningún
valor en absoluto” (Haack, 1982: 237). El postular el ter-
cer valor como asignificativo deja fuera el considerar el
tercer valor como un valor semántico intermedio entre
lo verdadero y lo falso. Considero que asignar este valor
a 6 es adecuado por las limitaciones epistémicas, pues
empíricamente no se puede verificar y si es producto de
un objeto abstracto y los medios formales son incapaces
de asignar un valor, entonces el valor veritativo de 6 es
asignificativo para alguien del mundo actual que hable
sobre otros mundos posibles.
La consecuencia de no poder determinar el valor
en términos de verdadero o falso deja abierto el proble-
ma epistémico sobre el realismo modal. Esta razón se
debe a que no poseemos herramientas conceptuales para
determinar este tipo de aseveraciones en el cuerpo de la
400

teoría. Esto también tiene una consecuencia importante

para la teoría del realismo modal: si no se puede determi-
nar el estatus ontológico de los mundos posibles se abre
un problema para la reformulación de nociones modales
a manera de cuantificación de mundos posibles.

CONCLUSIONES
Si no se puede determinar la accesibilidad entre los mun-
dos posibles, no se puede determinar si existen o no los
mundos posibles. La postulación de la inaccesibilidad
entre mundos posibles limita cómo podemos determi-
nar la existencia de otros mundos posibles, pues al no
estar entre lo empírico, la aproximación por alguna vía
sensorial o indirecta por algún objeto no es posible. La
otra alternativa es el manejo del problema de los mundos
posibles como objetos abstractos y una herramienta que
permite establecer la existencia de los mundos posibles
es a través de su tratamiento lógico de los contenidos de
la teoría. Sin embargo, la lógica no parece ser una herra-
mienta para determinar existencia de manera indirecta,
pues los argumentos ontológicos se propusieron demos-
trar la existencia de Dios sólo por el razonamiento. Si no
se puede determinar de manera teórica, queda la opción
de que el enunciado que postule la inaccesibilidad de los
mundos posibles es un enunciado asignificativo.
El uso de recursos teóricos, no puede quedar en
la mera postulación de objetos para explicar un proble-
ma. En otras áreas de conocimiento como la astronomía
está el caso exitoso de la postulación de Neptuno para
explicar las anomalías en las órbitas de otros planetas y
también está el caso fallido de Vulcano, el cual se postu-
ló para explicar las anomalías de la órbita de Mercurio.
Ambos casos requirieron algún tipo de contrastación de
 401

hipótesis, sin la verificación de la teoría. No se podría

determinar si este tipo de enunciados son verdaderos o
falsos. El realismo modal debe responder la situación
epistémica de la inaccesibilidad de los mundos posibles.
Sobre la solución de ampliar la semántica para
tratar oraciones asignificativas opté por un tratamiento
epistémico al designar lo que expresan oraciones que
son del tipo de 6 como sinsentidos, pero al ampliar los
valores de verdad, un tercer valor puede adquirir otra in-
terpretación, otra solución. Puede resolverse el problema
al tratar el tercer valor como indefinido. Si intentamos
resolver el problema de la necesidad y la posibilidad
desde el realismo modal, entonces debemos dar cuenta
de algún tipo de evidencia para aceptar que sucede la in-
accesibilidad de los mundos posibles antes de responder
si hay o no otros mundos posibles. En consecuencia, el
realismo modal no es una teoría adecuada para el trata-
miento del problema de la necesidad, sin embargo ha de-
jado un precedente del programa de problemas que debe
resolver una teoría que se proponga tratar la necesidad y
la posibilidad metafísica.

BIBLIOGRAFÍA
Bradley, R. D., (2004) “Necesidad” en Audi, R. (ed.),
Diccionario Akal de filosofía. Huberto Marraud y En-
rique Alonso (tr.). España, Akal.
Conee, E. & T. Sider, (2014) Riddles of Existence: A
Guided Tour of Metaphysics. Oxford, Oxford Uni-
versity Press.
Garret, B., (2014) ¿Qué es eso llamado metafísica? Mo-
rales F. (tr.). España Alianza editorial.
González Valera, J. E., (2014) “Metafísica Modal” en
Díaz Herrera, P. & Jasso Mendez, J. (Coords.), Pro-
402

blemas contemporáneos de filosofía. México D.F.,

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Haack, S., (1982) Filosofía de las lógicas. Amador A.
(tr.). Madrid, Cátedra.
Hospers, J., (2001) Introducción al análisis filosófico.
Armero San José, J. C. (tr.). Madrid, Alianza Edito-
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Lewis, D. K., (2015) Sobre la pluralidad de mundos.
García Ramirez, E. (tr.). México, Instituto de investi-
gaciones filosóficas.
Sider, T. (S/A) “Posibilidad y Necesidad” en Conee, E.
& T. Sider, Riddles of Existence: A Guided Tour of
Metaphysics. Moreno, Jairo y Luna luna, Natalia (tr.),
(S/C), (S/E).

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
Adams, R. M., (2004) “Mundos posibles” en Audi, R.
(ed.), Diccionario Akal de filosofía. Huberto Marraud
y Enrique Alonso (tr.). España, Akal.
III. ARGUMENTACIÓN Y
PENSAMIENTO CRÍTICO.

ALGUNOS PROBLEMAS Y
DISCUSIONES
 UN MARCO TEÓRICO
ARGUMENTATIVO PARA LA
ABDUCCIÓN 1

Paula Olmos
Universidad Autónoma de Madrid, España

Resumen. De acuerdo con mi reciente trabajo sobre la

estructura argumentativa de la abducción (Olmos 2018;
2019a; 2019b), presento aquí algunas aclaraciones y dis-
cusiones de carácter más general sobre el marco teórico
de mi propuesta y las opciones conceptuales escogidas en
la misma. Mi planteamiento parte de la utilización de los
conceptos propios de la teoría de la argumentación y, en
particular, de la “dialéctica de los argumentos”, propues-
ta por H. Marraud en varios de sus trabajos (2015, 2017,
2018), para analizar la estructura y características propias
tanto de la abducción como de los procesos interactivos
de comparación y ponderación de hipótesis explicativas.

Palabras clave: Abducción, argumentación, dialéctica, es-

quema argumentativo, explicación, inferencia, inferencia
de la mejor explicación, modelo de Toulmin, razonamiento.

1. INTRODUCCIÓN
De acuerdo con mi reciente trabajo sobre la estructura
argumentativa de la abducción (Olmos 2018; 2019a;

1
Este trabajo se ha beneficiado de la financiación del Proyecto
PGC 2018-095941B-100 del Ministerio de Ciencia Innovación y
Universidades del Gobierno de España, “Prácticas argumentati-
vas y pragmática de las razones”.
406

2019b) presento aquí algunas aclaraciones y discusio-

nes de carácter más genérico sobre el marco teórico de
mi propuesta y las opciones conceptuales escogidas en
la misma. Mi planteamiento parte de la utilización de
conceptos propios de la teoría de la argumentación y,
en particular, de la “dialéctica de los argumentos” pro-
puesta por H. Marraud en varios de sus trabajos (2015,
2017, 2018), para analizar la estructura y características
propias tanto de la abducción como de los procesos in-
teractivos de comparación y ponderación de hipótesis
explicativas.
Mediante un conjunto de herramientas conceptua-
les que incluyen: i) un modelo básicamente toulminiano
(Toulmin, 1958) de argumento y las distinciones ii) entre
procesos mentales de razonamiento y prácticas comuni-
cativas de dar razones (i.e. entre razonar y argumentar)
y iii) entre actos comunicativos de explicar y actos co-
municativos de argumentar, analizo la abducción como
un “esquema argumentativo meta-explicativo”, tratando
de explicitar, en todo caso, sus relaciones con el razona-
miento e inferencia abductivos.
Por otro lado, los procesos de ponderación de hi-
pótesis explicativas, que se han discutido tradicional-
mente en la literatura filosófica como casos de “infe-
rencia de la mejor explicación”, reciben un tratamiento
que precisa de herramientas analíticas adicionales que
expliciten la estructura racional de las relaciones inte-
rargumentativas, más allá de los argumentos simples.
Entre ellas, contamos con las estructuras argumentativas
coorientadas, los modelos de contraargumentación (Ma-
rraud, 2017) y las estructuras ponderativas de carácter
meta-argumentativo (Olmos, 2016).
 407

2. EL MARCO TEÓRICO DE LA “DIALÉCTICA

DE LOS ARGUMENTOS”
Frente a otras aproximaciones expresamente argumenta-
tivas a la abducción como las de D. Walton (2004) o, más
recientemente, las de J.H.M. Wagemans (2014, 2016) o
S. Yu & F. Zenker (2018) quienes echan mano, respec-
tivamente, de las metodologías de los tipos o modelos
de diálogo, el enfoque pragmadialéctico o los esquemas
argumentativos basados en un modelo PC (premisas +
conclusión), el marco de la “dialéctica de los argumen-
tos”, propuesto por H. Marraud, que aquí emplearé –tal
como ya he hecho, en otras ocasiones, con otras cuestio-
nes argumentativas (Olmos, 2016, 2018)– presenta cier-
tas peculiaridades que conviene aclarar.
Entre sus supuestos básicos figura la primacía de la
acción de argumentar, acción llevada a cabo por agentes
humanos, contextualmente situados, que toman parte en
una práctica interactiva socialmente reconocida, sobre
los productos construidos e interpretados en el transcur-
so de dicha actividad, y que solo desde su comprensión
se pueden identificar y analizar, i.e. los propios argu-
mentos. Por ello, la definición más básica de la “dialécti-
ca de los argumentos” es la de la propia acción comuni-
cativa de argumentar que sería “presentar algo a alguien
como una razón para otra cosa” (Marraud, 2018: p. 4).
Y la idea de argumento que de ella se deriva no coincide
con la tradicionalmente manejada en la filosofía analíti-
ca como “una secuencia de enunciados, el último de los
cuales se sigue de (o es implicado por) la conjunción de
los anteriores”, definición que no se remite a agente o ac-
tividad algunos, sino que se correspondería más bien con
lo que, modificando ligeramente una propuesta inédita
de L. Vega, podríamos caracterizar como: una unidad de
408

relación racional básica producida en el marco de la

actividad de argumentar.
Dicha relación (o vínculo) racional –entre el
“algo” presentado como razón y la “otra cosa” para lo
que prima facie lo sería, i.e. la conclusión– se corres-
pondería, por otro lado, más que con la supuestamente
construida y presentada conscientemente por el argu-
mentador, específicamente con la reconstruida e inter-
pretada por su interlocutor, sobre quien recae, de hecho,
la función de su examen y evaluación crítica. Puesto que
la actividad de argumentar no se da en el vacío, sino en
contextos en los que se demandan y se esperan razones
que, típicamente, pretenden modificar el estatus de acep-
tabilidad de algún contenido que se considera en entredi-
cho, i.e. en prácticas argumentativas. Y es, precisamente,
ese demandar y esperar razones lo que otorga a dichas
prácticas su carácter de intrínsecamente normativas o
normativas desde el punto de vista interno y para los
propios agentes participantes en las mismas. Puesto que
es razonable considerar que en aquellos contextos en los
que, implícita o explícitamente, se nos piden razones que
nuestros interlocutores están, además, dispuestos a eva-
luar, sentiremos una cierta presión para afinar nuestras
razones, con vistas a su aceptación (Olmos, en prensa).
Por lo demás, la relación racional que se pone en
juego (y se ofrece o reconstruye para su examen) en una
práctica argumentativa, típicamente irá más allá de la
“implicación lógica”, un tipo de vinculación entre con-
tenidos extremadamente anómalo, tanto en el sentido
de infrecuente como de artificial;2 un “vínculo vacío”,

2
“Infrecuente por ser propio de unas pocas actividades hu-
manas particularmente restringidas, las ciencias formales, dedi-
cadas a explicitar vínculos de equivalencia y consecuencia for-
mal en un espacio lógico de relaciones. Y artificial ya que, entre
 409

que vacía de todo contenido la relación “ser una razón

para” propia de la argumentación en general.3 Por todo
ello, cuando aquí hablamos de argumentos (algo que,
especialmente en nuestro caso, por centrarnos en la ab-
ducción, tendremos que extender también y de manera
explícita, a las explicaciones) nos referimos a estructu-
ras relacionales que involucran vínculos sustantivos (vs.
formales), y que no solo serían derrotables (defeasible,
Cf. Pollock, 1987), en un sentido técnico, sino que cons-
titutivamente se ofrecen para su discusión y evaluación
en una actividad comunicativa. El sentido de argumento
(y de explicación) que aquí nos interesa es el de piezas
que forman parte de una práctica cuya naturaleza intrín-
seca es dialéctica. De ahí la denominación de “dialéctica
de los argumentos” que H. Marraud ha escogido para su
propuesta.
La “dialéctica de los argumentos” también opta por
una metodología de esquemas argumentativos (Cf. Vega,
2011; Walton, Reed & Macagno, 2008); puesto que si,
como decíamos, argumentar es “presentar algo a alguien
como una razón para otra cosa”, la expresión “como una
razón” se entiende aquí como un cierto tipo de razón re-
conocible y que se espera que el interlocutor reconozca y

otras limitaciones –como la que la asocia exclusivamente a rel-

aciones entre contenidos teóricos– se trataría, precisamente, de
un “vínculo vacío”; es decir, que vacía de todo contenido la rel-
ación “ser una razón para” propia de las inferencias en general.
[…] La relación de “implicación lógica” permite la reescritura
de conjuntos de enunciados o el despliegue de fórmulas válidas
en un sistema formal. Sin embargo, por una tradición filosófica
que cada vez está siendo más contestada, la “implicación lógica”
ha sido el modelo básico que ha servido para comprender el ra-
zonamiento, la inferencia y la argumentación durante demasiado
tiempo”. (Olmos 2019a: p. 8-9)
3
Así como de la inferencia como actividad psicológica huma-
na, en el sentido propuesto por J. Woods (2016).
410

acepte; lo que nos lleva a tratar de identificar los tipos de

razones más comunes o extendidos en una cierta comu-
nidad de hablantes como otros tantos esquemas o patro-
nes de argumentación. Sin embargo, el marco propuesto
efectúa algunas modificaciones en el modo en el que se
concretan y conciben, usualmente, los dos componentes
metodológicos de un esquema argumentativo:

1. La especificación del patrón argumental.

2. La identificación de una batería de “preguntas
críticas” asociadas a dicho patrón.

Así, en lo relativo a la especificación de los pa-

trones argumentativos, se opta por el uso del Modelo
de Toulmin (Toulmin, 1958; Cf. Bermejo-Luque, 2011)
frente al Modelo Premisas + Conclusión. El modelo de
Toulmin se caracteriza específicamente por el uso del
concepto de “garantía”, que sería la expresión verbaliza-
da, en forma de regla o regularidad, de la especificación
del tipo de razón que los datos sean para la conclusión;
i.e. del tipo de vínculo (epistémico, racional) que media
entre datos y conclusión.
A pesar de ello, la garantía no sería un “componen-
te básico” del argumento, puesto que no es imprescindi-
ble su aparición expresa para su individuación, sino que
supone algo así como la reificación (por verbalización)
del vínculo relacional entre razón y conclusión, que sur-
ge típicamente cuando y en la medida en que se necesita
para clarificar o proceder a evaluar el argumento en sí o
su fundamento racional; existiendo, por otro lado, pro-
cederes alternativos para ello, como el uso de analogías.
En el marco teórico aquí utilizado se le atribuyen
a las garantías dos características que las alejan defini-
tivamente de su identificación con las reglas de implica-
 411

ción o las leyes de la lógica deductiva (meras reglas de

transformación, para J. Woods (2019), o de reescritura,
para H. Marraud). Así, las garantías:

a) Tienen un carácter más general que razón y

conclusión (i.e. son aplicables a, o subsumen,
más casos que aquel sobre el que se argumenta),
pero lo usual es que no puedan construirse como
enunciados universalmente cuantificados.
b) Y, además, expresan un tipo de relación sustan-
tiva y no formal: i.e. mencionan un concepto o
respecto que alude al tipo de relación que media
entre razón y conclusión, que siempre excede la
de derivación formal.

Lo primero se entiende en la medida en que las

garantías encarnan típicamente “estándares de racionali-
dad” comunes y presentes en el contexto del intercambio
y lo segundo es la condición para que podamos hablar
de tipos de argumentos y de esquemas argumentativos
diferenciados, precisamente, por sus garantías y por los
conceptos sustantivos que ponen en juego.
Una vez aclarados todos estos supuestos, es posi-
ble, pedagógicamente útil y analíticamente clarificador
trabajar con reconstrucciones y diagramas de argumen-
tos, aunque remitiéndolos siempre a la práctica dinámica
que les da sentido. El tipo de diagramas que manejare-
mos aquí y que caracterizan los trabajos de H. Marraud
suponen una reinterpretación del modelo de Toulmin por
lo que podemos denominarlos diagramas Toulmin-Ma-
rraud, utilizando la siguiente disposición y correspon-
dencias:
412

RESPALDO (BACKING)

DATOS, RAZONES (DATA,

Por tanto (So)
GROUNDS)

GARANTÍA (WARRANT): Por tanto (So)

PRETENSIÓN, CONCLUSIÓN
(CLAIM)

Respecto de los diagramas usuales basados en el

Modelo de Toulmin, podemos comentar las siguientes
características distintivas.

i. La propia disposición del diagrama muestra

explícitamente la relación (también argumenta-
tiva) entre Respaldo y Garantía y, con ello, el
carácter recursivo de nuestras prácticas argu-
mentativas.4
ii. La Reserva (o expresión de posibles excepcio-
nes a la aplicación de la garantía y a la acepta-
bilidad prima facie del argumento) no se consi-
dera (ni se exige como) un elemento inicial de
la propuesta argumentativa, sino que se remite a
uno de los posibles modos de contraargumentar
contenidos en las “preguntas críticas”.
iii. El posible Calificador modal de la conclusión
tampoco desempeña un papel estructural, sino
que podría formar parte de la de la pretensión y
de la discusión de sus estatus, una vez admitida.

4
En Olmos (en prensa: p. 3) se habla de “prácticas comuni-
cativas que incluyen acciones constitutivas de dar, pedir, reco-
nocer, recibir (críticamente), contestar, criticar, debatir, rebatir,
conceder y atender a razones, en las que, por otro lado, se podría
iterativamente pedir, dar y discutir las razones de la aceptación
o rechazo de otras razones” (énfasis añadido).
 413

Todas estas características ponen de manifiesto

que las esquematizaciones de argumentos, conforme a
este modelo, no suponen formalizaciones validantes: i.e.
encajar en el modelo no hace del argumento un argumen-
to bueno o válido. Su objetivo es, únicamente, captar y
aclarar la estructura racional/relacional propuesta por el
argumentador o interpretada por el interlocutor. Tam-
bién ponen de manifiesto que, como instantáneas, supo-
nen tan solo la cristalización de un momento particular
en una actividad dinámica que presupone un contexto
discursivo previo, que le da sentido, y una continuidad
posterior, generalmente interactiva, con momentos eva-
luativos y de contraposición (dialéctica) de razones.
En cuanto al segundo de los componentes meto-
dológicos de los esquemas argumentativos, i.e. la bate-
ría de preguntas críticas, se adoptan igualmente algunas
innovaciones útiles que vienen dictadas por el hecho de
contar con el respaldo de una teoría sistemática de los
modos de contraargumentar (Marraud, 2017). Así, en
la “dialéctica de los argumentos”, las preguntas críticas
asociadas a un esquema argumentativo se identifican
y disponen conforme al siguiente orden sistemático de
cuestionabilidad del argumento:

a) Aceptabilidad global del esquema en un deter-

minado contexto o práctica (cuestiones dialécti-
co-procedimentales).
b) Objetabilidad de las razones/datos.
c) Recusabilidad (de principio o por no aplicabi-
lidad al caso o excepción) de la garantía. (Aquí
es donde se da cabida a las “reservas” de Toul-
min).
d) Refutabilidad de la conclusión en base a consi-
deraciones adicionales en su contra.
414

Si el Modelo de Toulmin correspondiente a un de-

terminado esquema argumentativo muestra la estructura
de un argumento atómico de un cierto tipo, la batería
de preguntas críticas asociada identifica y ordena modos
pertinentes de contraargumentar frente a tal argumento
atómico. Ello da lugar a una mejor comprensión de la
interacción dialéctica en la que el argumento se inser-
ta, que también podrá contener, de manera subsiguiente,
reacciones, normalmente del proponente, ante tales con-
traargumentos. Dichas reacciones podrán concretarse, a
su vez, en la reformulación y adición de elementos justi-
ficativos al argumento inicial, convirtiéndolo en un argu-
mento molecular o “estructura argumentativa” (Guevara,
2011), de acuerdo con las siguientes correspondencias:

• Frente a las objeciones, surgirían, típicamente,

argumentos concatenados, que tratan de justificar
los datos o razones objetados.
• Frente a las recusaciones, respaldos, que tratan de
justificar las garantías recusadas o especificar su
rango de aplicación.
• Frente a las refutaciones, razones adicionales
coorientadas, que tratarían de reforzar la justifica-
ción de la conclusión refutada (linked argumenta-
tion), o que de optar por un cambio de estrategia
justificativa (convergent argumentation).

En base a estos supuesto y con todas estas herra-

mientas conceptuales y prácticas, que sistematizan y or-
denan diversas propuestas hechas en el campo de la teo-
ría de la argumentación en una metodología coherente,
es posible llevar a cabo el análisis y diagramación de los
intercambios dialécticos con los que nos encontramos en
 415

las distintas prácticas argumentativas a las que presta-

mos atención como teóricos y practicantes.

3. TRES DISTINCIONES ADICIONALES

La utilización de dicho marco teórico para abordar la
caracterización argumentativa de la abducción y de los
procesos interactivos de comparación y ponderación de
hipótesis explicativas nos obliga a explicitar (Olmos
2019a, 2019b) tres distinciones adicionales que resulta-
rán cruciales y cuya utilidad trataremos de defender en
esta sección de manera más explícita que en los trabajos
referidos. Las tres distinciones a que me refiero son las
siguientes:

a) Procesos mentales de Razonamiento vs. Prácti-

cas comunicativas de dar razones (Razonar vs.
Argumentar). Se trata de una distinción general,
que forma parte del propio planteamiento de la
teoría de la argumentación pero que es especial-
mente interesante para la abducción por su his-
toria teórica, centrada fundamentalmente en el
razonamiento abductivo.
b) Actos comunicativos de Explicar vs. Actos co-
municativos de Argumentar. De nuevo estamos
ante una distinción general, que ocupa a diver-
sos autores en el campo de la argumentación y
de la filosofía (McKeon, 2013; Dufour, 2017),
pero que, sin embargo, es especialmente impor-
tante para la comprensión de la abducción por
cuanto su estructura supone una combinación
peculiar de ambos tipos de acto comunicativo.
416

c) Argumento abductivo simple (un tipo de ar-

gumento atómico, con un tipo de garantía ca-
racterística) analizable mediante un “esquema
argumentativo” vs. complejos intercambios dia-
lécticos (típicamente diacrónicos y colectivos)
de selección y evaluación de la mejor hipóte-
sis explicativa disponible (típicamente meta-
argumentativos y ponderativos). En este caso,
se trata de una distinción discutida dentro del
ámbito propio de los argumentos (o procesos)
abductivos.

1.1. Razonamiento vs. argumentación

Al exponer el sentido de esta distinción, la idea es mos-
trar el rendimiento del enfoque explícitamente argumen-
tativo que se propone y postular que la comprensión del
ejercicio comunicativo de dar razones es el punto de par-
tida más adecuado para nuestro estudio sobre la abduc-
ción. Ya he ofrecido una definición de argumentar como
un acto o práctica comunicativo que precisa de varios
agentes y del uso de medios de comunicación y que se
da, típicamente, en contextos en los que se demandan y
se esperan razones; i.e. en prácticas argumentativas o,
de manera más generalizada, en el juego de dar, pedir y
recibir críticamente razones.
Por otro lado, razonar, i.e. producir o desarrollar
un razonamiento, sería la actividad o proceso psicoló-
gico o mental mediante el que se practican inferencias
(Marraud, 2013: p. 12), a lo que H. Mercier y D. Sperber
(2011: p. 57) añaden “de manera consciente”, para dis-
tinguir el razonamiento de las que llaman “inferencias
intuitivas”. Y la inferencia, en un sentido general, sería
el paso, también mental, de unos contenidos (creencias,
 417

valoraciones o actitudes e intenciones sobre acciones) a

otros que, en el caso de la “inferencia consciente”, prac-
ticada por medio de un razonamiento, estarían vincula-
dos de algún modo explicitable con los anteriores.
En su artículo “The fragility of argument” (2016) y
en sus más recientes propuestas (2019), John Woods ma-
neja un concepto de inferencia que se desliga del patrón
único y sobre todo central de la “implicación lógica”.
Solo serían inferencias, propiamente dichas, las basadas
en “relaciones de consecuencia revisables”, entre cuyas
características encontraríamos su “sensibilidad al con-
texto” (que determina su vulnerabilidad o fragilidad) y,
sobre todo, su asociación intrínseca con agentes razo-
nadores e inferidores (que les confiere el calificador de
epistémicas). Para señalar la distancia entre su concep-
to de inferencia y el manejado en la lógica tradicional,
Woods (2019) llega a afirmar: “En la Lógica de Primer
Orden (LPO) no hay personas, no hay agentes cogniti-
vos, no hay creencias, no hay contexto, no hay informa-
ción de trasfondo, no hay revisión de creencias. En resu-
men, en la LPO, no hay inferencias” (énfasis añadido).5
De acuerdo con estas ideas Woods (2016) distin-
gue entre:

i. Las consecuencias que un grupo de premisas

tiene, definidas en un espacio lógico, para cuya
caracterización y definición no sería necesario
invocar a agente alguno.
ii. Las consecuencias que alguien podría identi-
ficar (subespacio de reconocimiento) y extraer

5
“There are no people in FOL, no cognitive agents, no be-
liefs, no context, no background information, no belief-update.
In short, there is no inference in FOL”.
418

(subespacio inferencial) a partir de unas premi-

sas, proceso que se da en un espacio psicológico
(espacio del razonar y el inferir).

Y sostiene que el espacio psicológico-inferencial

no coincide con el espacio lógico y que, además, no tie-
ne por qué aceptarlo como correlato normativo, al poner
en juego tipos de relaciones sustantivas y ampliativas
que dependen, para su identificación y reconocimiento,
de agentes racionales (vínculos “epistémicos”, como los
expresados por las garantías toulminianas).
Estas distinciones y aclaraciones de Woods sobre la
inferencia y el razonamiento nos proporcionan un punto
de partida excelente, al desligar la compresión de dichas
actividades mentales de su comprensión en términos de
derivación lógica. Sin embargo, el objetivo aquí es dar
un paso más y hablar en términos de argumentación y no
de razonamiento, por lo que necesitamos distinguir todo
lo anterior de:

iii. Las consecuencias (también epistémicas y pro-

pias de agentes racionales) que alguien presenta
comunicativamente (i.e. ante otros) en el es-
pacio público (espacio del dar razones o argu-
mentar) en tanto que justificadas por conside-
raciones ofrecidas en el mismo contexto como
razones a su favor.

En el mencionado artículo de J. Woods (2016) se

menciona también la dimensión pública y comunicativa
de la argumentación y, sin embargo, el autor decide ex-
plorar más bien las posibilidades de hallar los criterios de
normatividad de las relaciones de consecuencia racional
en el espacio psicológico frente al espacio público. Ello
 419

se debe al menos a dos razones que quizá quedan mejor

aclaradas en otro de sus textos (“Logic naturalized”, s.f.).
En este trabajo, Woods busca una versión natu-
ralista (evolutiva) de ciertos mecanismos racionales
asociados a la cognición humana (comprendida como
capacidad individual) y considera que la fiabilidad de
los vínculos epistémicos asociados a las inferencias (en
el sentido indicado) es una de las claves del “éxito” de
nuestra cognición. Si hemos llegado hasta aquí y somos
una especie superviviente es porque: “Los seres huma-
nos saben lo suficiente sobre un número suficiente de
contenidos correctos el tiempo suficiente para garantizar
su supervivencia y su prosperidad” (Woods, s.f.: p. 16).6
De acuerdo con esta idea, el éxito evolutivo de nuestra
especie se apoya en el desarrollo de habilidades cogniti-
vas entre las que destaca la capacidad de reconocimiento
(que operaría causal, inconsciente e intuitivamente) de
vínculos inferenciales “fiables”: “el animal humano es
un organismo que persigue el conocimiento [knowledge-
seeking organism] y la capacidad de razonamiento que
vincula premisa y conclusión [premiss-conclusion re-
asoning] es un facilitador significativo de dicha tarea”
(Woods, s.f.: p. 12).7
Además, Woods insiste en salvaguardar la relevan-
cia del “conocimiento inmediato”, no sometido a justi-
ficación, huyendo de las excesivas demandas intelectua-
listas de una “epistemología justificacionista”: “Tener
la capacidad de conocer cosas y de razonar bien no re-
quiere de los agentes cognitivos y razonadores que sepan

6
“Human beings know enough about enough of the right things
enough of the time for survival and prosperity”.
7
“the human animal is a knowledge-seeking organism and
that premiss-conclusion reasoning is an important facilitator of
its achievement.”
420

definir qué sean el conocimiento y el razonamiento, o

que puedan explicitar cuáles son las condiciones que los
hacen posibles” (Woods, s.f.: p. 12).8
A pesar de que las considero buenas razones, y de
que comparto el impulso naturalista y anti-intelectualista
de Woods, aquí defenderé el privilegio del espacio públi-
co (espacio de las razones) como fuente de la normativi-
dad y lugar donde esta se dirime y refina (Cf. Olmos, en
prensa). Y lo haré apoyándome en razones igualmente
cognitivistas y evolutivas (i.e. naturalistas), pero basa-
das en una idea de evolución de nuestra especie más li-
gada a la dimensión e incluso origen social e interactivo
de nuestras capacidades cognitivas. Me apoyo, para ello,
en la “teoría argumentativa del razonamiento” propuesta
por H. Mercier & D. Sperber (2011, 2017), para quienes
el desarrollo de la propia capacidad de razonamiento de
los individuos humanos presupondría, más bien, la prác-
tica comunicativa de la argumentación y se produciría
y mejoraría en función de ella; puesto que “razonamos
para argumentar”.
Creo, además, que el enfoque argumentativo sobre
la propia inferencia y el razonamiento favorece la aten-
ción a los procesos socializados de adquisición y apren-
dizaje que llegan a permitir el reconocimiento, por parte
de los individuos, de los patrones de argumentación y
de los vínculos racionales e inferenciales convenciona-
les en que ellos se basan. Además, dicho enfoque per-
mite desarrollar y dar sentido a una noción interactiva
y socializada de la práctica justificativa de dar y evaluar

8
“Being good at knowing things and reasoning well does
not require knowers and reasoners to know how to define what
knowledge and good reasoning are, or to specify the conditions
that bring these things about”.
 421

razones, cuya normatividad intrínseca hemos tratado de

poner de manifiesto en secciones anteriores.
En el caso particular de la abducción, el énfasis en
el argumentar frente al razonar modifica sustancialmen-
te el objeto de análisis de los teóricos que de ella se han
encargado. Ya que de centrarse en cómo los individuos
emplean mentalmente diversas constricciones (más o
menos tenidas por intuitivas, Cf. Bustos 2011) a la hora
de concebir hipótesis explicativas plausibles (y más o
menos creativas o novedosas), el enfoque argumentativo
nos lleva a concentrarnos, más bien, en cómo se discuten
comunicativamente, i.e. en el espacio interpersonal de la
argumentación, las condiciones que harían más o menos
plausibles (mejores o peores) tales hipótesis.
La justificación teórica y metodológica de este
cambio de énfasis incluye, en todo caso, dos aspectos:

i. La tesis sustantiva (empírica y naturalista) de

que tales criterios normativos surgen de hecho,
de la interacción y más bien se “internalizan”
en la adquisición y el aprendizaje de nuestras
prácticas argumentativas.
ii. La ventaja práctica y analítica de no tener que
construir un modelo de razonamiento/argu-
mentación abductivos que “incorpore” des-
de el inicio todas las posibles constricciones
y criterios de corrección que establecerían la
conclusión en cualquier contexto, sino que es-
tos se transfieren a la discusión posterior de la
propuesta argumentativa y a la continuidad in-
trínseca de la práctica de la argumentación y
de la evaluación interactiva y asimismo argu-
mentativa (Pinto, 2001).
422

Este segundo criterio, de carácter pragmatista, se

apoya, por otro lado, en las ventajas del marco teórico de
la “dialéctica de los argumentos”. Conforme al mismo,
la abducción se encarnaría en un “esquema argumenta-
tivo” común y reconocible en el discurso cotidiano (y
susceptible, por ello, de entrar a formar parte de las cla-
sificaciones de esquemas, por su carácter extendido y
manifiestamente estereotipado). Es decir, la abducción
se entendería, básicamente, como un modo de proponer
algo como un tipo específico de razón para una preten-
sión o conclusión dudosa o que se quiere justificar. Vere-
mos, en todo caso, que se trata de un esquema argumen-
tativo peculiar, con una estructura no tan simple como
podría parecer. Pero para ello tendremos que concretar
la segunda distinción en juego.

1.2. Argumentación y explicación

Muchos filósofos y específicamente los teóricos de la ar-
gumentación señalan tanto la cercanía estructural como
las diferencias (sobre todo pragmáticas) entre las nocio-
nes de argumentación y explicación. Y aunque algunos
discuten que se puedan tener criterios de distinción ta-
jantes (Dufour, 2017), las siguientes definiciones (Cf.
Olmos 2019b) pueden servir para plantear el marco en
el que la distinción funciona razonablemente bien, que
es el de considerar los actos comunicativos de “dar razo-
nes” en relación con sus condiciones pragmáticas y los
objetivos de quienes los enuncian. DE acuerdo con tales
criterios, podemos distinguir entre:

• Actos comunicativos argumentativos: en los que

se ofrecen razones para justificar una tesis o pre-
tensión que, en dicho contexto, está en entredi-
 423

cho, buscando la convicción del interlocutor so-

bre su corrección.
• Actos comunicativos explicativos: en los que se
ofrecen razones que pretenden hacer inteligible
al interlocutor un contenido que se da por mu-
tuamente aceptado (explanandum), buscando la
comprensión del interlocutor sobre su origen o
trayectoria causal, su relación con otros fenóme-
nos o su congruencia interna, con idea de que su-
pere la sensación de sorpresa o desconcierto que
le causa el modo en el tal contenido se opone a
sus expectativas.

McKeon (2013: p. 300), que critica la distinción en

términos estructurales (ya que, como productos analiza-
bles, argumento y explicación, le parecen equivalentes),
la admite cuando se habla de actos discursivos (o de ha-
bla). Mi propuesta parecería aproximarse a la de McKeon,
ya que aprovecho la semejanza estructural entre argumen-
to y explicación para proponer un Modelo Toulminiano
de Explicación, de modo que si podemos diagramar un
argumento mediante la siguiente convención:

Datos
Garantía: Por tanto
Pretensión

utilizaremos un tipo de diagrama similar pero es-

pecífico para la explicación, del siguiente modo:

Explanans
Principio explicativo: De ahí que
Explanandum
424

Pero, al contrario que McKeon, y tal como se ha

expuesto en la sección 2, considero que no se deben
desligar tales productos estructurales de la actividad
de ofrecer razones que les da sentido, por lo que, creo
que en las diagramaciones y análisis efectuados se debe
mantener la distinción explícita por medio de las con-
venciones indicadas.
Como veremos, ambos tipos de esquemas/dia-
gramas estarán involucrados en la comprensión de la
abducción. Ya que esta sería un tipo de argumento que
pretende ofrecer una justificación para una pretensión o
conclusión en el la razón que se aduce como justificativa
se ofrece en tanto que garantizada por la apelación a un
segundo vínculo racional (el explicativo) asociado a otra
práctica comunicativa y distinta de “dar razones”. Los
componentes que construyen el patrón de un argumento
abductivo serían, pues, los siguientes:

• Conclusión/Pretensión/Tesis: sería una hipótesis

explicativa (H) y, en principio, un enunciado fác-
tico (con lo que estamos ante un “argumento teó-
rico”), aunque, dependiendo del contexto (e.g. en
ciencia) puede llegar a reinterpretarse, plausible-
mente, como como una pretensión práctica: “de-
beríamos explorar (poner a prueba) la hipótesis
H”, “Merece la pena investigar la hipótesis H”.
• Datos/Razones: serían datos observables, empíri-
cos, en principio aceptados y compartidos por los
interlocutores y, sin embargo, datos sorprenden-
tes (Cf. Aliseda, 2011), que deben ser explicados
(i.e. que se constituyen en explananda). Tanto el
carácter compartido de los datos como su con-
sideración de explananda pueden ser discutidos
por los interlocutores o receptores de un argu-
 425

mento abductivo, aunque se consideren condi-

ciones básicas de la identificación y comprensión
del mismo.
• Garantía: la hipótesis podría utilizarse para ex-
plicar los datos, en un acto explicativo de dar ra-
zones que es distinto de aquel en el que se presen-
ta el argumento.

Por tanto, en principio, el diagrama correspondiente

al esquema argumentativo abductivo sería el siguiente:

Datos: Datos empíricos

compartidos
Garantía: La hipótesis
Por tanto
explica(ría) los datos:
Conclusión: Hipótesis explicativa

Se evidencia que estamos ante una combinación

peculiar de razones justificativas y explicativas. La ab-
ducción es un argumento (un acto justificativo) en el que
se justifica una hipótesis por su poder explicativo. Por
eso, podemos decir que la abducción es un tipo de argu-
mento meta-explicativo, ya que alude a la posibilidad de
construir una explicación con su conclusión como expla-
nans y sus datos como explanandum. Pero dicha explica-
ción no se da en este mismo acto. No se trata de un acto
explicativo sino justificativo, puesto que su conclusión
(la hipótesis) se considera un contenido en entredicho y
se presenta, de hecho, para su discusión evaluativa.
Sin embargo, la pertinencia y centralidad para la
discusión y evaluación de cualquier argumento abducti-
vo (tal como veremos más tarde) de las características de
la propia explicación a la que se alude, aconseja que se
426

utilice un diagrama desplegado o ampliado en el que se

represente su estructura, así:

Datos empíricos
Hipótesis
En virtud del
principio explica- De ahí que Por tanto
tivo X:
Datos
Hipótesis explicativa

Este diagrama ampliado o desplegado del argumen-

to abductivo permite localizar posibles elementos en los
que se centre la discusión posterior evaluativa ante la pre-
sentación de una justificación de este tipo. Y además res-
ponde a la posible pregunta por el carácter “más general”
de la garantía abductiva que, aparentemente (en su versión
inicial, no desplegada) no cumplía la primera de las carac-
terísticas que le exigíamos en la sección 2. La mayor ge-
neralidad de este tipo de garantía respecto de los referentes
mencionados en el argumento propiamente dicho (i.e. Da-
tos e Hipótesis explicativa) se remite al propio concepto de
explicación que, al igual que el de razón (justificativa), se
entiende como algún tipo reconocible de explicación, apli-
cable a más casos que el considerado. Lo que, en principio,
permitiría solicitar la verbalización del principio explicati-
vo subyacente, a modo de garantía explicativa.
Tal como hemos expuesto en la sección prece-
dente, la metodología de los esquemas argumentativos
completa la descripción de los tipos de argumento con
una batería de preguntas críticas (critical questions) que
permiten su evaluación, es decir, la calificación de su
desempeño como mejor o peor argumento (más fuerte
o más débil) perteneciente a una determinada categoría..
 427

En el caso de la abducción y partiendo la propuesta de H.

Marraud (2018: p. 108), en la que he efectuado algunas
modificaciones y reordenaciones, podemos considerar
que las preguntas críticas asociadas a los argumentos ab-
ductivos podrían concretarse del modo siguiente.

Preguntas procedimentales o dialécticas:

• PC1. ¿Es la abducción un modelo de argumento/inferencia
admisible o explícitamente admitido en el contexto o prácti-
ca concernido?
• PC2. ¿Sería preferible proseguir el diálogo sin extraer una
conclusión en este momento? ¿Obliga el contexto a aportar al-
gún argumento además del abductivo a favor de la conclusión?
Preguntas sobre datos, posibles objeciones:
• PC3. ¿Son fiables los datos aportados?
• PC4. ¿Se han tenido en cuenta todos los datos de hecho
disponibles?
• PC5. ¿En qué medida ha sido la búsqueda de datos todo lo
completa y exhaustiva que exige el contexto?
Preguntas sobre la garantía, posibles recusaciones:
• PC6. ¿La hipótesis propuesta puede usarse para explicar los
datos pertinentes conforme a un patrón explicativo recono-
cido y aceptado?
• PC7. ¿Se podría considerar una buena explicación conforme
a los requisitos propios de dicho patrón?
Preguntas sobre la conclusión, posibles refutaciones simples
(razones para no-H):
• PC8. ¿Hay razones para pensar que, pese a todo, la hipótesis
es falsa?
Preguntas sobre la conclusión, posibles refutaciones comparati-
vas (razones para H’):
• PC9. ¿Se han propuesto, de hecho, otras explicaciones alter-
nativas de los mismos datos?
• PC10. ¿Se pueden concebir razonablemente otras explica-
ciones alternativas, de acuerdo con las expectativas usuales
del contexto involucrado?
• PC11. ¿Es la explicación propuesta mejor que las explica-
ciones alternativas?
428

Como se puede ver, las preguntas PC9-PC11, pro-

pias y típicamente asociadas a la abducción incluyen la
consideración de diversas hipótesis explicativas alterna-
tivas. Así que si el contexto lo permite o incluso lo exige,
la justificación de la hipótesis acaba siendo comparativa
y relativa a la propuesta de otras hipótesis alternativas,
lo que nos lleva a intentar evaluarla y establecerla no
solo como una hipótesis adecuada sino además como
la mejor hipótesis explicativa disponible. Ello compor-
ta el inicio de un proceso argumentativo y justificativo
complejo, una interacción, generalmente colectiva y dia-
léctica, que sería la versión argumentativa de lo que ha
venido en llamarse “inferencia de la mejor explicación”
o IME (Harman, 1965; Josephson & Josephson, 1994;
Iranzo 2011).

1.3. Argumentos abductivos y ponderación de

hipótesis explicativas
Por lo dicho, es obvio que en esta propuesta se distingue
la abducción de la IME tal como hacen muchos autores
del campo (Magnani 2001, Iranzo 2007), y en contra de
la asimilación propuesta por Walton (2004) o Douven
(2017). De hecho, no se considera que pueda hablarse de
los complejos intercambios de comparación, pondera-
ción y selección de la mejor hipótesis explicativa como
de un tipo identificable y básico de inferencia, por lo que
se evita, de hecho, la denominación IME y, si acaso, por
cuestiones de comunicabilidad se hablaría de “intercam-
bios (dialécticos) tipo-IME”.
En todo caso, tales intercambios no pueden consi-
derarse cubiertos por nuestro modelo de argumento ab-
ductivo. Se trataría de discusiones de carácter evaluativo
en las que, típicamente, se presentarán contraargumen-
 429

tos de diversos tipos a partir de las propuestas argumen-

tativas iniciales, y en las que pueden solicitarse otro tipo
de razones (no necesariamente de tipo abductivo) para
mejorar el estatus epistémico de la conclusión (la hipóte-
sis provisionalmente considerada o finalmente seleccio-
nada). Además, no todas las hipótesis que se comparan
en tales procesos provienen (o se presentan a través de)
argumentos abductivos. Algunas pueden estar sencilla-
mente protocolizadas (como sucede en los diagnósticos
médicos).
Todo lo cual nos lleva a concluir que tales discu-
siones/argumentaciones no se podrían comprender como
refinamientos estereotipados (más exigentes) de un ar-
gumento abductivo simple, al que se añadiesen más re-
quisitos (o premisas). Ni siquiera pueden considerarse
sin más “la fase evaluativa” obligada de un argumen-
to abductivo (como parece hacer Douven, 2017), pues
esto dependerá más bien de las exigencias del contexto
en que dicho argumento se enuncie y, sobre todo, de la
propuesta o no (efectiva o esperable) de otras hipótesis
alternativas. Por otro lado, el número de las mismas y
los procedimientos argumentativos que se empleen en el
descarte, comparación y elección final no pueden con-
siderarse determinados a priori. Los intercambios argu-
mentativos tipo-IME no responden a ninguna secuencia
argumentativa única, ni involucran un tipo unitario ca-
racterístico de inferencia, por lo que la etiqueta de “infe-
rencia de la mejor explicación” no debería mantenerse.
En todo caso, los modelos (formales o semi-for-
males) de IME presentes en la literatura filosófica sue-
len incluir cláusulas del tipo “H1 explica los datos mejor
que las otras hipótesis disponibles”, cuando tales clau-
sulas expresan, precisamente, lo que debe ser justifica-
do, en un proceso de selección de la mejor hipótesis. La
430

buena noticia, en este caso, es que las herramientas de

la “dialéctica de los argumentos” nos permiten describir
con bastante detalle y comprender los casos particulares
de tales intercambios tipo-IME. Como ejemplo de ello,
he presentado en varias publicaciones (Olmos 2019a,
2019b) el análisis de un muy significativo ejemplo toma-
do de un texto de John Hershel (1831). Desarrollaré aquí
el análisis de otro ejemplo más contemporáneo en el que
se comparan las capacidades explicativas de varias teo-
rías gravitatorias a partir de la propuesta novedosa del
físico holandés Erik Verlinde: la “teoría de la gravedad
emergente” (2016).

4. TEORÍAS DE LA GRAVEDAD
La versión de esta controversia en física que analizaré y
de la que me interesan tanto la contraposición inicial de
las teorías en liza como las intervenciones de diversos
expertos y sus modos de argumentar y contraargumentar
a favor o en contra de las mismas proviene de la noticia
firmada por el redactor de temas científicos Nuño Do-
mínguez y publicada en el periódico español El País, el
22 de diciembre de 2016, poco despúes de la propues-
ta de Verlinde. Para completar la información, también
se han consultado las fuentes originales a las que dicho
artículo remite. Resumiendo la exposición de Nuño Do-
mínguez que encabeza el artículo, podemos considerar
las siguientes teorías gravitatorias (complejas) como hi-
pótesis explicativas que el contexto científico en que se
enuncian exige comparar:
 431

Teoría de la Relatividad de Einstein complementada:

La Teoría de la Relatividad funciona bien en un nivel astronómi-
co medio, pero a grandísima escala, entre galaxias y grupos de
galaxias las observaciones han arrojado un exceso de fuerza gra-
vitatoria que se ha atribuido a las acciones de la materia oscura
(Fritz Zwicky 1933) y de la energía oscura (Michael Turner
1998). Conforme a los cálculos propiciados por estas hipótesis
adicionales, se estima que estos dos ingredientes desconocidos
suponen el 95% del universo.
Teoría de la Gravedad Emergente de Erik Verlinde:
Propone modificaciones que prescinden de la materia oscura y
que asumen que la fuerza de la gravedad entre dos objetos muy
distantes decae menos de lo que propusieron Newton o Einstein,
debido a efectos de entrelazamiento cuántico.

Es decir, tomando la teoría de Einstein como punto

de partida, se constata un dato/fenómeno contrario a las
expectativas/predicciones de la misma: la medición de
un exceso de fuerza gravitatoria entre galaxias y cúmu-
los de galaxias, teniendo en cuenta las interacciones de
la “materia bariónica” o común y las estimaciones de
su densidad en tales entornos. Dicho fenómeno sorpren-
dente se constituye en explanandum frente a la teoría de
trasfondo (en este caso, la propia teoría de la relatividad
einsteniana), lo que suscita la propuesta de diversas hi-
pótesis explicativas, algunas más disruptivas que otras
respecto de tal teoría. En este caso, se consideran dos
posibilidades:

Hipótesis 1: si se complementa la Teoría de la Rela-

tividad con el postulado realista de materia oscura y
energía oscura, podemos explicar dicho exceso de gra-
vedad. La presentación de dicha hipótesis mediante un
argumento abductivo podría diagramarse del siguiente
modo:
432

Se observa un exceso de gravedad entre

galaxias y grupos de galaxias respecto de
las predicciones iniciales de la Teoría de
la Relatividad Generalizada, teniendo en
cuenta la Materia Bariónica.
Los efectos de la
presencia de Materia
Oscura y Energía
Por tanto
Oscura explicarían
el exceso de grave-
dad:
En nuestro universo, hay Materia Oscura
y Energía Oscura.

Hipótesis 2: si se postula un tipo de interacción nove-

doso (no previsto por la Relatividad) entre la Materia
Bariónica y la Energía Oscura (Gravedad Emergente)
podemos explicar el exceso de gravedad.

Se observa un exceso de gravedad entre

galaxias y grupos de galaxias respecto de
las predicciones iniciales de la Teoría de
la Relatividad Generalizada, teniendo en
cuenta la Materia Bariónica.
Los efectos de la
interacción entre la
Materia Bariónica
Por tanto
y la Energía Oscura
explicarían el ex-
ceso de gravedad:
La Materia Bariónica de nuestro universo
interactúa con la Energía Oscura, dando
lugar a la Gravedad Emergente.

El hecho de considerar ambas hipótesis como efec-

tivamente explicativas proviene de la metodología pro-
pia de la física. Por un lado, ambas contienen una des-
 433

cripción cualitativa de mecanismos de interacción entre

partículas y emisiones energéticas que se considera el
tipo de interacción causal en el que se basa, precisamen-
te, la configuración actual del campo científico en cues-
tión. En ambas se plantean, por otro lado, una serie de
ecuaciones matematizadas que representan y relacionan
cuantitativamente las propiedades medibles de los fenó-
menos que se estudian y que permiten predecir las canti-
dades correspondientes a determinadas magnitudes, una
vez establecidas otras. Estos elementos justificarían los
enunciados que actúan de garantía en ambos argumentos
abductivos y darían consistencia metodológica y gene-
ralizable al concepto de explicación utilizado en ellos.
El artículo relata que un importante equipo de as-
trónomos ha puesto a prueba, de hecho, la nueva teoría,
es decir, ha comprobado (de manera independiente de
esta teoría en concreto) que las mediciones observacio-
nales coinciden con las por ella predichas, al menos en la
misma medida en esto sucede también con la teoría rival.
Si esto es así, su enfrentamiento no podría dirimirse (de
momento) por su diversa capacidad predictiva o preci-
sión (el primero de los valores teóricos kuhnianos, Cf.
Kuhn, 1977[1973]; Olmos, 2018).
Pese a esta equivalencia empírica, la Hipótesis 2
se presenta inicialmente con la ventaja de ser ontológi-
camente más sencilla (sexto valor teórico kuhniano), al
no postular la existencia de un tipo de materia –llamada
Materia Oscura por no emitir ningún tipo de radiación
electromagnética ni interactuar con ella; lo que la hace
difícilmente detectable de manera directa–, cuyo estatus
como entidad teórica no goza de absoluto consenso en
el campo de la física. Dicha ventaja se presenta, pues,
como un meta-argumento de ponderación entre hipóte-
434

sis, en este caso a favor de la Hipótesis 2. Tal como nos

lo transmite Domínguez:

Un equipo de astrónomos de Holanda, Alemania, Rei-

no Unido y Australia ha puesto a prueba esta teoría en
observaciones de más de 33.000 galaxias. Sus conclu-
siones son que tanto la teoría de Verlinde como la de
Einstein sirven para explicar la curvatura de la luz por
la gravedad. Pero las ecuaciones de Verlinde, resaltan
los autores, explican esa distorsión sin necesidad de
materia oscura.

El diagrama correspondiente a dicha forma de ar-

gumentar sería el siguiente:

Debe escogerse la teoría
ontológicamente más senci-
lla (Principio de la “Navaja
de Ockham” o valor de la
“sencillez” de Kuhn):
Los efectos de la
presencia de Materia
Oscura y Energía Oscura
explicarían el exceso de
gravedad:
La teoría de la Gravedad Emergente no precisa postular la existencia de Materia
Oscura
Por tanto
Se observa (a partir de la “cur-
Se observa (a partir de la “curvatura
vatura de la luz”) un exceso de
de la luz”) un exceso de gravedad
gravedad entre galaxias y grupos
entre galaxias y grupos de galaxias
de galaxias respecto de las pre-
respecto de las predicciones iniciales
dicciones iniciales de la Teoría
de la Teoría de la Relatividad Genera-
de la Relatividad Generalizada,
lizada, teniendo en cuenta la Materia
teniendo en cuenta la Materia
Bariónica.
Bariónica.
<
Los efectos de la inte-
racción entre la Materia
Por tanto Por tanto Bariónica y la Energía
Oscura explicarían el
exceso de gravedad:
La Materia Bariónica de nuestro uni-
En nuestro universo, hay Materia
verso interactúa con la Energía Oscura
Oscura y Energía Oscura
dando lugar a la Gravedad Emergente
Por tanto
La Materia Bariónica de nuestro universo interactúa con la Energía Oscura
dando lugar a la Gravedad Emergente
[Merece la pena desarrollar e investigar la Teoría de la Gravedad Emergente]
436

Otra ventaja adicional aducida por los proponentes

de la teoría de la Gravedad Emergente y resaltada, en
el texto de referencia por el experto español consultado
José Luis Barbón, es que se conjuga mejor con las teo-
rías de la Física Cuántica:

[el] trabajo del holandés intenta conjugar la naturaleza

cuántica de la realidad con los conceptos de espacio y
tiempo de Einstein, usando una sola teoría, un logro que
sería más importante que la relatividad. «Lo que propo-
ne Verlinde es que la energía oscura revela que hay un
entrelazamiento cuántico de larga distancia cuyo efecto
sería modificar las ecuaciones de la gravitación clásicas
a grandes distancias», explica José Luis Barbón, inves-
tigador del Instituto de Física Teórica, en Madrid.

De nuevo podemos representar el metaargumen-

to de ponderación de Barbón utilizando como garantía
principios como enunciados por filósofos de la ciencia
en favor de teorías y explicaciones unificadoras (Kit-
cher, 1981, 1989) o que resultan coherentes (segundo
valor teórico kuhniano) con otras teorías científicas re-
conocidas:
 La teoría de la Gravedad Emergente es el resultado de postular un “entrelazamiento
cuántico que actúa en distancias como las que separan las galaxias” (ie. combina
mecanismos relativistas con teoría cuántica)
Debe escogerse la teoría
más unificadora (Principio
de unificación explicativa Por tanto
de Kitcher, o virtud de la
“coherencia” de Kuhn):
Se observa un exceso de gravedad Se observa un exceso de gravedad
entre galaxias y grupos de galaxias entre galaxias y grupos de galaxias
respecto de las predicciones inicia- respecto de las predicciones iniciales
les de la Teoría de la Relatividad de la Teoría de la Relatividad Genera-
Generalizada, teniendo en cuenta la lizada, teniendo en cuenta la Materia
Materia Bariónica. Bariónica.
Los efectos de la presen- Los efectos de la
cia de Materia Oscura y interacción entre la
<
Energía Oscura explican Materia Bariónica
Por tanto Por tanto
el exceso de gravedad: y la Energía Oscura
explican el exceso de
gravedad:
La Materia Bariónica de nuestro
En nuestro universo, hay Materia universo interactúa con la Energía
Oscura y Energía Oscura Oscura dando lugar a la Gravedad
Emergente
Por tanto
La Materia Bariónica de nuestro universo interactúa con la Energía Oscura dando
lugar a la Gravedad Emergente
[Merece la pena desarrollar e investigar la Teoría de la Gravedad Emergente]
438

Domínguez también nos transmite la opinión, con-

traria a la nueva propuesta teórica, de varios físicos que
argumentan su postura de modos muy diversos. El físi-
co argentino Juan Maldacena, del Instituto de Estudios
Avanzados de Princeton, por ejemplo, aporta una com-
pleja analogía doble que asimila las argumentaciones de
las dos teorías rivales a sendas hipótesis teóricas sobre
un fenómenos muy diverso: la sorprendente localización
de ramas de árbol en medio del océano. En este caso, las
dos hipótesis que actúan de foro o fuente y que pretenden
presentarse como argumentativamente análogas a las del
tema o diana de la discusión propiamente dicha son las
siguientes:

Hay ramas de árbol en medio

del Océano
La existencia de una isla
cercana explicaría la presen-
Por tanto
cia de ramas en medio del
Océano:
Debe de haber una isla cerca
Hay ramas de árbol en medio
del Océano

La existencia de algas con

forma de ramas de árbol cre-
ciendo en el fondo del Océano Por tanto
explicaría la presencia de
ramas en medio del Océano:
Debe de haber algas con forma
de ramas de árbol creciendo en
el fondo del Océano

Los argumentos por analogía (Marraud 2018: p.

34-37) propuestos por Maldacena, uno de ellos favorable
 439

y el otro desfavorable (o contrargumento de recusación

por contranalogía, Marraud, 2018: pp. 60-64) resultan
fácilmente comprensibles por todo lector. En realidad,
actúan conjuntamente, reforzándose el uno al otro, y su-
ponen un nivel de discusión muy divulgativo y adecuado
para un medio generalista como el periódico en el que
se expresan. No serían, en principio, metodológicamen-
te propios de una discusión entre físicos; o quizá, en tal
contexto, servirían como inicialmente ilustrativos de la
postura de Maldacena más que como realmente justifica-
tivos. En todo caso, su estructura argumentativa no es tan
sencilla, puesto que las analogías (comparaciones entre
argumentos que permiten transmitir características eva-
luativas entre ambos) se usan meta-argumentativamente
para garantizar la aceptabilidad/no aceptabilidad de uno
de los comparandos (el tema o diana). Las analogías de
Maldacena se podrían representar del siguiente modo:
440

FORO: el argumento
de que debe de haber
una isla cerca porque se
han encontrado ramas
de árbol en medio del
Océano resulta plau-
sible
Ambos argumentos
son análogos en tanto
Hay un
que mencionan meca-
exceso de
nismos causales reco- Por tanto
gravedad en-
nocidos y no obligan
tre galaxias
a modificar nuestras
actuales teorías:
TEMA: el argumento
de que debe de haber
Materia Oscura puesto
que se ha constatado la Por tanto
existencia de un exceso
de gravedad entre ga-
laxias resulta plausible
Debe de ha-
ber Materia
Oscura

Como vemos, la analogía establecida entre argu-

mentos garantiza el argumento principal sin recurrir, de
hecho, a una regla general o garantía propiamente dicha
que lo subsuma; tan solo estableciendo una comparación
con otro argumento cuyas características evaluativas se
consideran evidentes en el contexto. El funcionamiento
de la contraanalogía es similar aunque su resultado es
obviamente desautorizar en lugar de autorizar el argu-
mento discutido.
 441

FORO: el argumento
de que debe de haber
de algas con forma
de ramas de árbol
creciendo en el fondo
del Océano porque
se han encontrado
ramas de árbol en
medio del Océano re-
sulta implausible
Ambos argu-
mentos son aná-
logos en tanto
que mencionan
Hay un exceso
mecanismos
Por tanto de gravedad
causales excesi-
entre galaxias
vamente ad hoc
y obligan a mo-
dificar nuestras
teorías:
TEMA: el argu-
mento de que debe
de haber efectos
de entrelazamiento
cuántico que actúan
CONTRA

a distancias semejan-
tes a las que median Por tanto
entre galaxias puesto
que se ha constatado
la existencia de un
exceso de gravedad
entre galaxias resulta
implausible
Debe de haber
entrelazamien-
to cuántico
entre galaxias
442

Finalmente, Domínguez nos aporta también otra

visión crítica con la Gravedad Emergente: la del físico
del Instituto Weizmann (Israel), Mordehai Milgrom. En
términos de teoría física, el juicio de Milgrom es de pru-
dencia. La Gravedad Emergente es una teoría preliminar
que aún no lo explica todo de manera “elegante”; pre-
sentaría anomalías, tal como las presenta la teoría están-
dar (Relatividad).
Además, reprocha a Verlinde y sus colaboradores
el no haber mostrado explícitamente su deuda con otras
propuestas teóricas anteriores similares, como la que el
propio Milgrom presentó en los años 80, la “dinámi-
ca newtoniana modificada” (MOND, por sus siglas en
inglés), que también proponía prescindir de la materia
oscura. Ello supone un reproche de tipo dialéctico-pro-
cedimental: el incumplimiento de una regla reconocida
de la discusión científica (como práctica argumentativa)
que se apoya en la idea de que tal reconocimiento de de-
pendencias metodológicas ayudará a clarificar las discu-
siones y dirimir qué teorías deben aún tenerse en cuenta.
 En ambos casos, hay fenómenos no explicados (anomalías) y en ambos casos las
soluciones teóricas (las entidades y mecanismos postulados) resultan excesiva-
mente ad hoc: no son teorías fundamentales suficientemente elegantes
Por tanto
Se observa un exceso de gravedad Se observa un exceso de gravedad
entre galaxias y grupos de galaxias entre galaxias y grupos de galaxias
respecto de las predicciones inicia- respecto de las predicciones iniciales
les de la Teoría de la Relatividad de la Teoría de la Relatividad Genera-
Generalizada, teniendo en cuenta la lizada, teniendo en cuenta la Materia
Materia Bariónica. Bariónica.
Los efectos de Los efectos de la
la presencia de = interacción entre la
Materia Oscura Materia Bariónica
y Energía Oscura Por tanto Por tanto
y la Energía Oscura
explican el exceso explican el exceso de
de gravedad: gravedad:
La Materia Bariónica de nuestro uni-
En nuestro universo, hay Materia
verso interactúa con la Energía Oscura
Oscura y Energía Oscura
dando lugar a la Gravedad Emergente
Por tanto
Aún no podemos escoger entre ambas teorías
444

El reconocimiento explícito de
dependencias teóricas ayuda
a clarificar y orientar la discu-
sión científica
Verlinde no reconoce su dependencia
Por tanto de la Dinámica Newtoniana Modifica-
da de Milgrom
La buena deliberación cien-
tífica obliga a reconocer los
precedentes y dependencias Por tanto
teóricos, especialmente si se
trata de teorías aún en liza:
La teoría de Verlinde incumple en su
presentación las reglas de la buena
discusión científica

Como vemos, este pequeño ejemplo (meramente

divulgativo) nos revela la enorme complejidad argumen-
tativa y posible variabilidad de los procesos reales de
comparación, ponderación y selección de la mejor hipó-
tesis. La lección es que no nos encontramos ante casos
refinados de argumentos abductivos, sino ante comple-
jas interacciones dialécticas que solo podemos analizar
si utilizamos todas las herramientas disponibles de una
teoría argumentativa suficientemente rica, como lo es la
“dialéctica de los argumentos” de H. Marraud, expuesta
en la primera parte de este trabajo y cuyo rendimiento
en la comprensión y análisis de la abducción y de los
intercambios tipo-IME he tratado tanto de defender teó-
ricamente como de mostrar en términos prácticos.
 445

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 449

Internacional de Didáctica de la Lógica/IX Simposio

Internacional de Investigación en Lógica y Argumen-
tación (Universidad Autónoma de Nayarit, Tepic,
México, 11-15 de noviembre de 2019).
Yu, S. & F. Zenker (2018). “Peirce Knew Why Abduc-
tion Isn’t IBE. A Scheme and Critical Questions for
Abductive Argument”, Argumentation, 32(4): 569-
587.
 DESARROLLO DE HABILIDADES
ARGUMENTALES PARA
PROCESOS DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE. UNA PROPUESTA
EN CIERNE 1

Ángel Adrián González Delgado

Universidad Autónoma de Nayarit, México

Tania Rodríguez Martínez

Universidad Autónoma de Nayarit, México

Karla Patricia Martínez González

Universidad Autónoma de Nayarit, México

Resumen. En este trabajo se abordan y analizan los con-

ceptos de “habilidades argumentales” y “procesos de
enseñanza-aprendizaje”. El desarrollo a seguir será una
breve exposición del problema que hemos identificado
en nuestra práctica docente, específicamente en lo que
respecta a los procesos de enseñanza-aprendizaje, ejem-
plificando y analizando aquellos que se suelen llevar a
cabo en clases como la de Ética. Después se presentará

1
Distintas versiones de este texto han sido previamente pre-
sentadas, a manera de ponencias, en distintos foros y ante dis-
tintos auditorios, uno de ellos el XXII Encuentro Internacional
de Didáctica de la lógica y IX Simposio Internacional de In-
vestigación en Lógica y Argumentación en noviembre de 2019.
Las ideas y argumentaciones que pudimos afinar, o reelaborar
en algunos casos, y aquí presentamos deben mucho a las obser-
vaciones y sugerencias de las personas que nos escucharon y
entablaron un diálogo con nosotros.
452

una hipótesis respecto al por qué se gesta la problemática

expuesta y, por último, se expondrá a grandes rasgos las
características generales de una propuesta con la que se
pretende afrontar y dar solución al problema abordado,
propuesta que (provisionalmente) se ha llamando: “Ha-
bilidades argumentales para la enseñanza-aprendizaje”.

Palabras claves: argumentación, proceso de enseñan-

za-aprendizaje, habilidades argumentales.

Abstract. In this work we analyze the concepts of “ar-

gumentative skills” and “teaching-learning processes”,
and make a brief exposition of the problem about the tra-
ditional teaching-learning processes, specifically in the
teaching of ethics. Then we will present our hypothesis
about the problem and finally we will expose the gene-
ral characteristics of our proposal to face the problem. A
proposal that we temporally call: “Argumentative skills
for teaching-learning”.

Keywords: argumentation, teaching-learning process,

argumentative skills.

INTRODUCCIÓN
El origen de este texto se encuentra en, por llamarle así,
aquellas insatisfacciones que en más de una ocasión nos
ha dejado recibir o impartir una clase de manera caótica
o deficiente, enfrentando muchas dificultades para lograr
un optimo proceso de enseñanza-aprendizaje. A partir de
esto hemos venido construyendo una serie de reflexiones
y anotaciones al respecto, mismas que nos han llevado a
recurrir a distintas didácticas a partir de las cuales mejo-
 453

rar nuestros procesos, tener orden en lo que realizamos

conjuntamente con nuestros estudiantes o colegas, hacer
eficiente nuestra labor así como mejorar mutuamente la
enseñanza y el aprendizaje de aquello que estudiamos y
hacemos. Esto nos fue llevando al estudio de la lógica
informal, del razonamiento crítico y de la teoría de la ar-
gumentación, esperando encontrar en ellas los recursos
o estrategias mediante las cuales afrontar y solucionar
los problemas y dificultades mencionadas. Resultado
de esas reflexiones y estudios, hemos encontrado que
la mejor forma de rectificar el camino para una mejor
enseñanza y aprendizaje, es mediante el desarrollo de
habilidades argumentales así como el fomento de virtu-
des argumentativas2, esto es condición necesaria para la
mejora del proceso referido. Es conveniente aclarar que
nuestros ejemplos vendrán principalmente de acciones
que hemos emprendido en el ámbito de la enseñanza de
la ética, esto únicamente en aras de la claridad y breve-
dad de nuestro texto, aunque consideramos que lo dicho
al respecto podrá tener alcance en otras áreas filosóficas.
En lo que viene, se presentará una serie de notas
que hemos articuladas para (1) mostrar de la manera más
clara posible, el problema al que nos hemos enfrentado
en lo que respecta a la enseñanza y aprendizaje de la
ética en particular; (2) proponer una hipótesis respecto
a la problemática expuesta; y (3) exponer groso modo
las características de una propuesta con la cual afrontar
y dar solución a la problemática expuesta en (1), pro-
2
Aunque se considera importante enunciarlas, el tema de las
virtudes argumentativas, su análisis y fomento, no será desarrol-
lado en este trabajo. La razón se debe a que, por sí mismo, dicho
tema requeriría de un abordaje profundo así como de un trabajo
independiente, exclusivo para su exposición. Para esta ocasión
optamos pues por enfocarnos sólo en una parte de nuestra pro-
puesta.
454

puesta en ciernes que (tentativamente) se ha llamando:

“Habilidades y virtudes argumentales para la enseñanza-
aprendizaje”.

1. PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
(EN ÉTICA). EL PROBLEMA
A inicios del siglo en curso, empezó a difundirse cada
vez más un paradigma distinto en materia educativa, uno
en el que los roles del estudiante y del profesor se tor-
naron distintos y el binomio enseñanza-aprendizaje fue
cobrando mayor atención y suscitó cambios aunque tam-
bién resistencia en todas las personas involucradas en
ámbitos educativos institucionales. Si bien es cierto que
definir lo que es un proceso de enseñanza-aprendizaje,
en adelante PEA, representa en sí un complejo proble-
ma, en parte por las distintas teorías que abordan su estu-
dio y proponen desde sus perspectivos enfoques distin-
tas definiciones, para fines de este trabajo se entenderá
como un “…sistema de comunicación intencional que se
produce en un marco institucional y en el que se gene-
ran estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje.”
(Contreras, 1994). Esto será nuestro punto de partida o
apoyo, pero además recurriremos a su caracterización
común, es decir, a aquella de uso general identificable
para cualquier maestra o maestro. Hablar entonces de
un PEA es hablar de actos educativos intencionados, es
decir, que llevan un objetivo o propósitos alcanzables
únicamente a partir del desarrollo de ciertas habilidades
necesarias en las y los estudiantes, pero también en las
y los maestros. En este contexto, es común entender que
las personas inmersas en dicho proceso deben asumir de-
terminados roles: enseñar, guiar, acompañar, facilitar
o instruir, y por otro lado aprender o emprender acti-
 455

vidades desde la guía o acompañamiento de otras. Esos

procesos poseen ciertas peculiaridades dependiendo
también del área (clase, asignatura, unidad de aprendi-
zaje… o según lo defina cada teoría) en la que se desa-
rrollan; no será lo mismo para un área técnica que para
un área teórica. En filosofía y la mayoría de sus áreas, la
situación de su aprendizaje-enseñanza en cuanto a sus
peculiaridades no es del todo diferente. Particularmente
en la enseñanza-aprendizaje de la ética, que en adelan-
te será el área elegida para ejemplificar y analizar, sus
procesos característicos tanto en nuestro país como en
Latinoamérica, por lo que algunas de nuestras colegas
nos han enterado, se suelen desarrollar en las siguientes
formas: Desde aquella que nombraremos de erudición,
es decir, desde la aproximación a las teorías éticas que la
historia de la filosofía ha integrado entre sus filas: teoría
de las virtudes, utilitarismo, deontologismo, emotivis-
mo, prescriptivismo, ética del discurso, por mencionar
solo algunas; la otra forma es aquella que puede llamarse
problematizadora, desde la cual se suelen plantear cier-
tos problemas o dilemas morales clásicos, o situaciones
de índole moral vividas entre aquellas personas que con-
forman el grupo de estudio. A partir del planteamiento,
o presentación del problema, se le somete a un tipo de
lluvia de ideas y discusión libre.
Erudición y problematización son, pues, aquellos
procesos que conocimos, interiorizamos e hicimos por
continuar llevándolos a cabo. Sin embargo, y aquí la
cuestión central de nuestra investigación, el resultado de
nuestros intentos no siempre son fueron positivos o, si se
prefiere, fructíferos. De hecho, la mayoría de las veces
no quedó en nosotros más que la insatisfacción de un
proceso mal logrado. Y las reflexiones al respecto nos
llevaron a discutir el por qué de lo ocurrido, resultado de
456

dichas reflexiones llegamos a reconocer y distinguir los

siguientes conflictos, deficiencias o insuficiencias de los
PEA de erudición y problematizadores.

1.1 PEA de Erudición

Gran parte de las maestras y los maestros dedicados a la
enseñanza de la ética, y más si su formación filosófica
profesional estuvo cargada de aspectos históricos, tien-
den la mayoría de las veces a centrarse en la exposición
de teorías éticas clásicas o eventualmente algunas de las
recientes. Como resultado de dicho proceso, quienes re-
ciben la exposición logran memorizar fechas, autores,
conceptos y las afirmaciones más relevantes de las teo-
rías así como su ubicación exacta. Quienes forman par-
te de este PEA, en el mejor de los casos, se convierten
en banco de datos, en localizadores y confirmadores de
citas, y ello los vuelve un tipo de ente de erudición. Se
aclara, el problema con ese tipo de enseñanza no son
las teorías éticas per se, sino la monotonía que define
ese proceso particular. Saber que la filósofa F presentó
la tesis T o recordar exactamente dónde se encuentra lo
que el filósofo S replicó a T, son los logros de este PEA
de erudición. El conflicto aquí es que aún con esos «lo-
gros» consumados, no se puede aún hablar de aprendiza-
je, al menos no si por éste entendemos la interiorización
de información para construir saberes que nos permitan
comprender nuestro entorno e interactuar en él. Enton-
ces, el PEA considerado aquí como de erudición, es defi-
ciente pues únicamente ofrece productos de teorías y no
propiciar el desarrollo de habilidades deseables para un
estudiante de filosofía, y en general de cualquiera. Aque-
llas personas que aprenden según el PEA de erudición,
como dice González (González, 2004), “…reciben como
 457

herencias de este tipo de educación hábitos de inhibición

intelectual que los hacen sumamente pasivos” (p.51) y,
aunque eruditos, carecen de habilidades reflexivas, críti-
cas y propositivas, entre otras. Quienes asumen este pro-
ceso se equivoca, según nuestra experiencia e investiga-
ción, puesto que aquello que se persigue no es hacer de
los estudiantes enciclopedias andantes ni que sucumban
al vicio del fervor sucursalero, según el cual la persona
se encuentra una y otra vez “repitiendo ciertas fórmulas
hasta volverlas rancias.” (Pereda, 1999, p.25) Irónica-
mente este proceder es más común de lo que se cree.

1.2 PEA problematizadores

El segundo PEA al que nos referiremos como uno de los
tradicionales o, por lo menos, de entre los más comunes,
es el que denominamos problematizador. Según este
proceso, lo relevante y perseguido no es la erudición,
equivalente a memorización, sino el enfrentamiento con
problemas. La enseñanza no es aquí exponer teorías,
ni clásicas no actuales, sino presentar problemas –para
nuestro caso de índole moral- y debatirlos. Desde nues-
tra perspectiva, esto no tendría que ser de inicio algo
que criticar o enmendar. De hecho coincidimos en que
es un proceder más adecuado que el de erudición, pero
aún así existe un conflicto que se explica a continuación.
En este PEA se promueve e incita al filosofar en torno a
problemas y dilemas morales, pero dejándose ir, por no
decir arrojándose, hacia una discusión caótica u opaca
de quienes participan en la misma. Cuando se plantea
por ejemplo si el aborto debe permitirse bajo ciertas con-
diciones o si la legalización de la eutanasia posibilitaría
o no a las personas que así la soliciten consumar una
muerte digna, o cualquier otro problema afín, las opinio-
458

nes que surgen de inmediato suelen ser polarizaciones.

Es decir, antes de siquiera intentar aclarar cuál o por qué
son problemas morales, entender el problema que se les
pone en frente, lo que les apremia es afirmar si están o no
a favor de alguna posible decisión. Y quizá un problema
aún más complejo, tanto maestros y maestras como es-
tudiantes suelen no saber qué hacer con el problema que
pretenden abordar. El proceso pierde rumbo y se estanca
en un mero intercambio de opiniones o de argumentos
de autoridad, y en el peor de los casos en meras falacias
ad hominen desatendiendo lo que debiera ser el hilo con-
ductor del análisis, es decir el análisis de argumentos y la
construcción de argumentaciones con las cuales sostener
posibles respuestas a ofrecer. Pero... ¿Cómo lograr esto
cuando las personas participantes del proceso entienden
erróneamente los conceptos o desconocen las acciones
básicas para problematizar filosóficamente? ¿Cómo pre-
sentar argumentos y analizar su validez e invalidez, su
pertinencia o irrelevancia, cuando algunas de las perso-
nas participantes del proceso “piensan que argumentar
es, simplemente, exponer sus prejuicios bajo una nueva
forma” (Weston, 2007, p.11)? Proponer un PEA proble-
matizador, sin más, es ineficiente si no se poseen las con-
diciones mínimas que lo aseguren. Sobre dichas condi-
ciones continuará el desarrollo de este trabajo.

2. HIPÓTESIS DE LA DEFICIENCIA E
INSUFICIENCIA
Según nuestra indagación, el problema presentado radi-
ca en presuponer que las personas que estudian ética,
ya sea dirigiéndolo o emprendiéndolo, poseen las con-
diciones mínimas tanto teóricas como prácticas que les
posibiliten entender cuestionamientos, análisis y discu-
 459

siones sobre problemas morales existen. Es decir, se pre-

suponen habilidades argumentales ya desarrolladas. Di-
cho presupuesto es falso. Lo que hay son deficiencias en
los procesos tradicionales seguidos e insuficiencia en las
habilidades argumentales que posibilitarían un correcto
estudio, análisis y crítica de problemas éticos.
Aunque esto no es un panorama alentador, en la hi-
pótesis misma encontramos ya la ruta para enmendar el
problema. Esto es, encontrar o construir PEA cuya base
sea la puesta en práctica de habilidades argumentales.
Esto necesariamente conlleva la necesidad de desarrollar
dichas habilidades.

3. HABILIDADES ARGUMENTALES PARA PEA.

UNA PROPUESTA EN CIERNE
¿Qué es, entonces, de lo que se adolece en los procesos
tradicionales de enseñanza-aprendizaje de la filosofía,
particularmente en la ética? O, en términos filosóficos,
¿cuál es la condición necesaria para que la enseñanza de
la ética se dé? La respuesta como se ha señalado antes la
ofrecemos desde nuestra experiencia y reflexiones sobre
estas, conforme a eso podemos afirmar que para empren-
der un mejor PEA en ética, la base de su abordaje debe ser
desde prácticas argumentales (González Á., 2015), y para
llegar a eso es necesario el desarrollo y fomento de lo que
denominamos habilidades argumentales.
En nuestro trabajo se entiende por habilidades ar-
gumentales aquéllas herramientas epistémicas-prácticas
que posibilitan, tanto al docente como al estudiante, la
comprensión y operación, o intervención, de lo que se
dialoga o discute en determinadas situaciones problemá-
ticas. Con estas habilidades se posibilita o resulta facti-
460

ble además la clarificación de dudas o ambigüedades, el

reconocimiento de puntos de vista o posicionamientos
y el desmenuzamiento de las argumentaciones que jus-
tifican a estos; y muy importante también, posibilitan la
construcción de argumentaciones propias.
Identificación, análisis, evaluación y construcción
son habilidades argumentales primarias sin las cuales
los PEA de Ética se mantendrán deficientes e insufi-
cientes. Por lo cual, una persona inmersa en el proceso
ideal requiere poseer de entrada tales habilidades, y de
entre estas la más básica de las habilidad señaladas es
la de identificar un problema, un punto de vista o tesis
particular, una discrepancia real de aquella que solo sea
aparente (Leal & Galindo, Dónde empieza el análisis de
una argumentación: reflexiones en torno a un libro de
texto, 2015); a partir de dicha identificación poder luego
analizar los elementos que conforman el proceso argu-
mentativo además de los componentes medulares de los
argumentos –productos- presentes. La habilidad siguien-
te es la de de evaluar las argumentaciones y sus confron-
taciones posibles, sea a favor o en contra de una o varias
tesis. Y por último, la habilidad propiamente dicha para
construir argumentos que permitan una posible solución
a la situación dada u orientar hacia las posibilidades de
resolución o progreso de la situación.

CONCLUSIONES. UNA PROPUESTA EN

CIERNES
Las habilidades argumentales permiten entonces tanto
entender el problema abordado a partir del reconoci-
miento de la cuestión o problema central, así como la
formulación o reformulación de argumentos para afron-
tar dicho problema. Pero tal como se advirtió, el pro-
 461

blema es asumir que estas habilidades se posen a priori

cuando en realidad el estado normal es su estatus preca-
rio, es decir, su desarrollo es o bien deficiente o insufi-
ciente como se ha venido argumentado en este trabajo.
Ahí la razón de nuestra propuesta, crear condiciones y
estrategias (Flores & González, 2014) para el desarro-
llo de habilidades argumentales desde las cuales ir más
allá del mero intercambio doxastico, si se nos permite
la expresión, y consolidar así un mejor quehacer filosó-
fico sobre cuestiones ética, y quizá también de muchas
otras. Por último, es importante mencionar que nuestra
propuesta se encuentra aún en ciernes, además de que
se centra sólo en las condiciones de un aspecto o ámbi-
to necesario para consolidar un PEA. Nuestra propuesta
deberá mejorar y acompañarse de otras propuestas afines
o complementarse de aquellas cuyo trabajo se encuen-
tra más hecho y avanzado, por ejemplo de aquellas que
indagan sobre la integración de aspectos socioafectivos
(De Zubiría, 2014). Pero principalmente de propuestas
sobre habilidades argumentales secundarias (no por irre-
levantes sino por complementarias o de segundo orden),
además de aquellas que reivindican la relevancia y con-
veniencia de estudiar e integrar las virtudes argumen-
tativas (Gensollen, 2015). Ese trabajo será ya para otro
momento y espacio.

BIBLIOGRAFÍA
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do. España, Akal.
De Zubiría, Julián. (2014) Las competencias argumen-
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462

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Pereda, C. (1999) Crítica de la razón arrogante. Méxi-
co: Taurus.
Weston, A. (2007) Las claves de la argumentación. Bar-
celona: Ariel.
 EVALUACIÓN DE ARGUMENTOS
SOBRE NORMAS DE CONCORDANCIA
GRAMATICAL

Víctor Cantero Flores

Universidad del Caribe, México

Héctor Hernández Ortiz

Universidad del Caribe, México

Roberto Parra Dorantes

Universidad del Caribe, México

Resumen. El Diccionario panhispánico de dudas de la

Real Academia Española define la concordancia, en el
sentido gramatical, como “la coincidencia obligada de
determinados accidentes gramaticales (género, número
y persona) entre distintos elementos variables de la ora-
ción”. Cualquier hablante competente del idioma espa-
ñol puede, comúnmente, construir oraciones respetando
las normas de concordancia. Sin embargo, tanto en con-
versaciones como en el lenguaje escrito, frecuentemente
se suscitan casos problemáticos en los que los hablan-
tes pueden tener dudas sobre cuáles son las normas de
concordancia relevantes para tales casos y cómo estas
deben ser aplicadas. Un ejemplo de este tipo de casos
sería cuando una oración tiene sujeto singular, verbo co-
pulativo y atributo plural, y no es claro si el verbo co-
pulativo debe ir en singular o en plural (“el problema
es los impuestos que hay que pagar” o “el problema son
los impuestos que hay que pagar”). Otro tipo de ejem-
plo sería acerca del género gramatical cuando se quiere
464

hacer referencia a un miembro femenino entre un con-

junto mixto (“una de los estudiantes más estudiosos” o
“una de las estudiantes más estudiosas”). En estos casos
tampoco es claro cuáles son los tipos de argumentos que
pueden ser adecuados o suficientes para establecer cuá-
les son las normas de concordancia relevantes y el modo
en que deben ser aplicadas en situaciones específicas.
Diferentes autores y fuentes utilizan criterios distintos,
en ocasiones incompatibles entre sí, para defender o re-
chazar propuestas de solución para estos problemas. En
este trabajo se examinan algunas de las características
de los argumentos utilizados para intentar decidir estas
cuestiones y se ofrecen consideraciones basadas en la
lógica que pueden ser relevantes para la evaluación de
estos argumentos.

Palabras clave: argumentación, concordancia gramati-

cal, lógica, español, argumentos

Abstract. The Royal Spanish Academy’s Diccionario

panhispánico de dudas [Panhispanic Dictionary of Dou-
bts] defines concordance, applied to grammar, as “the
prescribed coincidence of certain grammatical accidents
(gender, number and person) across different variable
elements in a sentence”. Any competent speaker of the
Spanish language can, commonly, compose sentences
observing concordance norms. However, both in con-
versation and in writing, problematic cases frequently
arise in which speakers may have doubts about which
concordance norms are relevant and how these norms
ought to be applied. An example of these kinds of cases
would be when a sentence has a singular noun in the sub-
ject, a copulative verb and a plural noun as an attribute,
and it is not clear whether the copulative verb must be
 465

singular or plural (“the problem is the taxes that must be

paid” or “the problem are the taxes that must be paid”).
Another type of example would be regarding the gram-
matical gender of phrase when one wants to make refe-
rence to a feminine member within a mixed set (“she is
one of the most studious [gender neutral] students [gen-
der neutral]” or “she is one of the most studious [femini-
ne] students [feminine]”. Nor is it clear, for these cases,
what kinds of arguments may be adequate or sufficient to
establish which concordance norms are relevant and the
way in which they ought to be applied in specific situa-
tions. Different authors and sources use different crite-
ria, sometimes not compatible between them, to defend
or reject proposals to solve these problems. In this paper
some features of arguments used to attempt to decide
these issues are examined, and some considerations ba-
sed on logic which may be relevant for the evaluation of
these arguments are offered.

Keywords: argumentation, grammatical concordance,

logic, Spanish, arguments

INTRODUCCIÓN
El Diccionario Panhispánico de Dudas (DPD) de la
Real Academia Española define la concordancia, en el
sentido gramatical, de la manera siguiente: “Es la coinci-
dencia obligada de determinados accidentes gramatica-
les (género, número y persona) entre distintos elementos
variables de la oración.”
En la misma obra se distingue entre dos tipos de
concordancia: concordancia nominal (de género y nú-
mero entre el sustantivo y el artículo o los adjetivos que
466

lo acompañan, entre el pronombre y su antecedente o

consecuente, y entre el sujeto y el atributo, el predicativo
o el participio del verbo en una oración pasiva perifrásti-
ca) y concordancia verbal (de número y persona entre el
verbo y el sujeto).
Cualquier hablante competente del idioma español
puede, comúnmente, construir oraciones respetando las
normas de concordancia. Sin embargo, tanto en conver-
saciones como en el lenguaje escrito, frecuentemente
se suscitan casos problemáticos en los que los hablan-
tes pueden tener dudas sobre cuáles son las normas de
concordancia relevantes y cómo estas normas deben ser
aplicadas. Un ejemplo de este tipo de casos sería cuan-
do una oración tiene sujeto singular, verbo copulativo
y atributo en plural, y no es claro si el verbo copulativo
debe ir en singular o en plural (“el problema es los im-
puestos” o “el problema son los impuestos”). Un segun-
do tipo de ejemplo sería acerca del género gramatical
cuando se quiere hacer referencia a un miembro femeni-
no entre un conjunto mixto (“ella es una de los estudian-
tes más estudiosos” o “ella es uno de las estudiantes más
estudiosos”).
En todos estos casos tampoco es claro cuáles son
los tipos de argumentos que pueden ser adecuados o sufi-
cientes para establecer cuáles son las normas de concor-
dancia relevantes y el modo en que deben ser aplicadas
en situaciones específicas. Diferentes autores y fuentes
utilizan criterios distintos, en ocasiones incompatibles
entre sí, para defender o rechazar propuestas de solución
para estos problemas. En este trabajo se examinan algu-
nas de las características de los argumentos utilizados
para intentar decidir estas cuestiones y se ofrecen consi-
deraciones basadas en la lógica que pueden ser relevan-
tes para la evaluación de estos argumentos.
 467

I. PRIMER CASO: “EL PROBLEMA {ES/SON} LOS

IMPUESTOS”

Una primera característica que se advierte en este tipo de

casos es que se trata de oraciones copulativas, en las que
aparece un verbo copulativo (como “ser”) que funcio-
na únicamente como cópula entre el sujeto y el atributo,
pero que carece de aportación semántica fuera de servir
como nexo entre ambos elementos. Más específicamen-
te, se trata de oraciones copulativas ecuacionales (tam-
bién llamadas a veces “ecuativas” o “identificadoras”),
que establecen una relación de identidad entre los refe-
rentes de ambas expresiones, como sucede, por ejemplo,
en la oración “el ladrón es el mayordomo”.
En el ejemplo en cuestión, el problema surge a
partir del hecho de que las dos expresiones lingüísticas
unidas por el verbo copulativo tienen número distinto:
una está en singular (“el problema”) y la otra en plural
(“los impuestos”). De modo que no es claro si según las
reglas de la gramática del español lo correcto decir “el
problema es los impuestos” o bien “el problema son los
impuestos”, o si ninguna de estas expresiones es correc-
ta, o si ambas lo son.
Sobre estos casos el Diccionario Panhispánico de
Dudas (DPD) dice lo siguiente:

Para establecer correctamente la concordancia del ver-

bo ser en las oraciones copulativas, ha de tenerse en
cuenta lo siguiente: a) Como norma general, ser debe
concertar con el sujeto en número y persona. […] c)
Cuando el sujeto y el atributo son dos sustantivos que
difieren en número, lo normal es establecer la concor-
dancia con el elemento plural.
468

Algunos ejemplos que da son: “Todo eso son fala-

cias” y “Mi infancia son recuerdos de un patio de Sevi-
lla”. Continúa el DPD:

No obstante, en algunos casos es posible establecer la

concordancia también en singular, en especial cuando
uno de los dos sustantivos tiene un significado colecti-
vo, o cuando, siendo un plural morfológico, se refiere a
un concepto unitario.

Sobre este último punto presenta dos ejemplos:

“Las migas ruleras es un postre que se reserva para la
cena” y “El sueldo es tres mil dólares al mes”.
A partir de lo anterior, se observa que para la con-
cordancia del verbo “ser” en oraciones copulativas, el
DPD en un primer momento admite una norma general:
el verbo debe concertar con el sujeto en número y per-
sona. Esta norma general es en realidad una mera apli-
cación de la regla que se desprende de la definición que
el mismo DPD da para la concordancia verbal (es decir,
concordancia de persona y número entre el verbo y el
sujeto). Sin embargo, justo después introduce una nor-
ma especial, o excepción, para cuando sujeto y atribu-
to difieren en número, y establece que en tales casos lo
“normal” es “establecer la concordancia con el elemento
plural”, sin dar para esta nueva regla justificación algu-
na. Y justo después introduce una nueva regla especial,
una excepción a la excepción, podríamos decir, que per-
mite que el verbo puede también estar en singular, “en
especial” cuando el sustantivo que está en plural tiene un
significado colectivo o se refiere a un concepto unitario.
Diversos autores, entre ellos García Negroni (2011,
p. 299) y Manuel Seco (2002, p. 126), al tratar este tema
repiten casi textualmente ambas reglas (la regla general
 469

y la excepción a la regla general), sin proporcionar argu-

mento alguno para justificar la excepción.
Fuera del DPD, la Real Academia Española desa-
rrolla una explicación más amplia sobre este tema en el
Manual de la Nueva Gramática de la Lengua Española
(MNGLE). Ahí se establece que “como norma general,
el sujeto de las oraciones copulativas también concuerda
con el verbo en número y persona, y con el atributo en
género y número.” (RAE 2010, p. 652) A diferencia del
DPD, donde la norma general únicamente prescribía la
concordancia en número y persona entre el verbo “ser”
y el sujeto, en esta obra se incluye también al atributo
entre los elementos que deben concordar, y dice que el
atributo debe concordar con el sujeto en género y nú-
mero. Justo después se apunta que “se han observado
tradicionalmente varios casos de discordancia entre el
sujeto y el verbo en las copulativas construidas con el
verbo ser”, y se presentan varios ejemplos parecidos o
iguales a los ya mencionados. Entre estos ejemplos se
encuentran “el problema eran las moscas” y “el asesi-
no eres tú”, en los que puede notarse que el verbo “ser”
concuerda con el segundo y no con el primer elemento
de la oración. Sobre estos ejemplos, dicen los autores del
MNGLE que estas oraciones “se interpretan como copu-
lativas inversas” (RAE 2010, p. 652). En otras palabras,
en estas oraciones puede interpretarse que el sujeto es el
segundo elemento, y el atributo es el primero. Fuera de
estos comentarios, no se encuentra en esta obra justifica-
ción o argumento alguno que sirva para explicar la regla
del DPD según la cual “cuando el sujeto y el atributo
son dos sustantivos que difieren en número, lo normal es
establecer la concordancia con el elemento plural”.
Los autores del libro Las 500 dudas más frecuen-
tes del español afirman que en las oraciones copulativas
470

ecuativas “el verbo ser establece una igualdad entre dos

términos, ambos de similar valor”, por lo que “el orden
en que se presenten los dos elementos puede ser indis-
tinto. Lo habitual es considerar que el elemento que se
antepone al verbo se considere el sujeto y que el verbo
establezca la concordancia con él.” (Paredes, García y
Paredes 2013, p. 241). Después citan algunos ejemplos
que consideran correctos, entre los cuales están “Todo
son mentiras” y “Todo es dolores y achaques”. Nótese
que en este último ejemplo, el verbo “ser” aparece en
singular, con lo que parece ir en contra de la recomenda-
ción del DPD según la cual, cuando los dos elementos de
la oración copulativa difieran en número, el verbo “ser”
debe concordar con aquel que esté en plural.
Desde el punto de vista de la lógica, dado que en
este tipo de oraciones (copulativas ecuativas) se estable-
ce una relación de identidad entre dos elementos, parece
claro que, al ser esta relación simétrica, a partir de una
oración como “A es B” siempre puede construirse una
nueva oración “B es A” sin pérdida ni cambio de sig-
nificado, aunque posiblemente con alguna diferencia de
énfasis (ejemplo: “el mayordomo es el ladrón/el ladrón
es el mayordomo”). Y dado que el español permite al-
terar el orden habitual de los elementos de la oración
(figura literaria conocida como hipérbaton, por ejemplo:
“el niño compró una manzana/una manzana compró el
niño”), en una oración copulativa ecuativa como “A es
B” el hecho de que A aparezca en primer lugar no es
suficiente para establecer que A es el sujeto y B es el
atributo, pues podría ser justamente al revés. Ahora bien,
en el caso que nos ocupa los dos elementos de la oración
ecuativa tienen número distinto, uno singular y otro plu-
ral. Dado que cualquiera de ellos puede ser interpretado
como el sujeto de la oración (“el problema [sujeto] es
 471

los impuestos/los impuestos [sujeto] son el problema”, y

dado el movimiento sintáctico que permite la figura del
hipérbaton, tenemos como resultado que cualquiera de
las cuatro combinaciones es capaz de cumplir con la re-
gla más general de la concordancia verbal del DPD (que
el verbo concuerde con el sujeto en número y persona).
De esta manera, tenemos:

1. El problema es los impuestos. (Sujeto: proble-

ma)
2. Los impuestos son el problema. (Sujeto: im-
puestos)
3. El problema son los impuestos. (Hipérbaton de
la oración 2. Sujeto: impuestos)
4. Los impuestos es el problema. (Hipérbaton de
la oración 1. Sujeto: problema)

En nuestra opinión, la regla más general de la con-

cordancia verbal es suficiente para aclarar que cualquie-
ra de estas cuatro opciones es gramaticalmente correcta.
Si bien es cierto que ninguna de las cuatro cumple con la
regla más estricta de concordancia del MNGLE para las
oraciones copulativas (que sujeto y atributo concuerden
en género y número, y que ambos concuerden con el ver-
bo en número y persona), el mismo MGNLE se encarga
de explicar cómo oraciones que no cumplen con esta re-
gla estricta pueden ser interpretadas como correctas.
Podemos admitir que alguna o algunas de estas
cuatro oraciones suenan menos naturales que las demás
(la oración 4 suena especialmente extraña, el menos en
México); sin embargo, para todas ellas parece haber buen
fundamento gramatical. En todo caso, dado que la figura
del hipérbaton en algunos casos dificulta la comprensión
al introducir una complejidad que podría ser innecesaria,
472

podría sugerirse que al construir este tipo de oraciones

se haga concordar el verbo con el primer elemento y no
con el segundo, como sucede en las oraciones 1 y 2. Otra
sugerencia más general podría ser, dentro de lo posible,
evitar estos casos encontrando otras construcciones que
proporcionen la misma (o aproximadamente la misma)
información (por ejemplo, “el problema es que hay que
pagar impuestos” o “el problema es el conjunto de im-
puestos que hay que pagar”, etc.).
Nótese que es posible generalizar esta misma es-
trategia a los casos en los que, en una oración copulati-
va ecuativa, se establece una relación de identidad entre
dos elementos con género distinto (como “el éxito es la
meta”, “la casa es el refugio”). Aunque estos casos no
cumplen con todos los requisitos que exige la norma ge-
neral más estricta de la MNGLE (entre ellos, concordan-
cia de género entre el sujeto y el atributo), es claro que a
través de oraciones de este tipo frecuentemente pueden
establecerse estas relaciones entre expresiones lingüísti-
cas con independencia de su género gramatical.
La estrategia recién mencionada hace uso única-
mente de la llamada concordancia “canónica”, o basada
en categorías estrictamente gramaticales del lenguaje.
Una estrategia alternativa que exploraremos a continua-
ción utiliza la llamada concordancia “ad sensum” (con-
forme al sentido), que también es admitida, en algunos
casos, por la Real Academia Española (MNGLE, p. 649).

II. UNA PROPUESTA ALTERNATIVA

En esta sección proponemos una forma de realizar la
concordancia (nos enfocamos principalmente en el nú-
mero, pero algunos casos toman en cuenta o se pueden
extender al género) que concuerda con la gran mayoría
 473

de los usos que recomienda la RAE o que son preferibles

según la RAE, y en los casos donde no concuerda con la
opción preferible, o bien la RAE no da una justificación
clara o la intuición parece favorecer también la propues-
ta dada aquí.

Empecemos con un caso cotidiano.

“La Barbie” es el sicario mexicano-estadounidense lla-

mado Édgar Valdez Villarreal.
Aquí se usan comillas para indicar el apelativo que
la gente usa para referirse a Édgar Valdez. Por lo que es
razonable que el verbo y el determinativo concuerden
con el referente al que alude el apelativo “La Barbie” y
no necesariamente con el apelativo, que aquí funciona
como una etiqueta. Algo similar sucede con el siguiente
ejemplo:

“Nicolas Bourbaki” son varios matemáticos, en su ma-

yoría franceses.

El referente es plural por eso el verbo está en plu-

ral. Y en estos casos el orden se puede invertir sin afectar
la concordancia:
El sicario mexicano-estadounidense llamado Éd-
gar Valdez Villarreal es “La Barbie”.
Varios matemáticos, en su mayoría franceses, son
“Nicolas Bourbaki”.
En estos casos, quien escribe puede distanciarse de
quienes usan el apelativo indicando que las comillas alu-
den a la forma como otros se refieren a la persona o per-
sonas en cuestión. Pero estos casos se pueden ver como
casos particulares de un fenómeno más general que con-
siste en establecer cuál es el referente de una descripción
474

(o un término), cuyo uso puede compartir o no quien

escribe la expresión.
Por ejemplo, “El principal obstáculo son los trámi-
tes”, es una expresión en la que el interlocutor ya sabe
de qué objetivo se está hablando y quien se la comunica
llama “El principal obstáculo” a los trámites, indicando
así su referencia. Aquí no se requieren comillas porque
“El principal obstáculo” es una expresión compartida o
fácilmente identificable por todos en el contexto. Aquí
nuevamente el referente es plural por lo que es razonable
que el verbo concuerde en plural. En términos generales,
la propuesta presentada aquí es establecer la concordancia
(de tipo ad sensum)1 con el referente de la expresión que
funciona como sujeto de la oración, incluyendo todos los
elementos (artículos, cuantificadores, adjetivos, etc.) que
lo acompañan o la descripción que requiere un referente.
Así por ejemplo:

El problema soy yo = Yo soy el problema

El problema eres tú= Tú eres el problema
El problema son ustedes= Ustedes son el problema

Se ajustan naturalmente todos, en concordancia, al

referente porque es el que rige globalmente la afirmación.2

1
No es exactamente la concordancia ad sensum típica de
los manuales usuales porque su función suele ser identificar al
referente y aquí tomamos el camino opuesto, se requiere identificar
al referente para establecer la concordancia. Esta identificación se
puede hacer con base en la descripción del sujeto y el tipo de acción
indicada por el verbo principal (colectiva, distributiva, copulativa,
etc.), además de la información aportada por el contexto o los
términos usados. Si hubiera casos donde es indiferente cuál es
cuál, cualquiera serviría y no hay problema con la propuesta.
2
Otros ejemplos similares que admiten la misma explicación
son: “Mi platillo favorito son las enchiladas”, “El asesino resultó
 475

De esta forma, “El problema son los impuestos”,

“La solución son los impuestos”, “La mayor barrera son
los impuestos”, etc. embonan con la concordancia suge-
rida por la RAE y se derivan fácilmente de la propuesta
dada aquí. Otros casos de oraciones no copulativas se
pueden resolver de forma análoga identificando el refe-
rente y poniendo el verbo en concordancia con el núme-
ro del referente. Por ejemplo, en la oración “La mayoría
de los mexicanos comen picante”, el verbo debe estar
en plural porque la mayoría de los mexicanos incluye a
varios mexicanos y el referente es plural. De hecho, en
la mayoría de los casos no se requiere realmente iden-
tificar el referente, basta con determinar si es plural o
singular para efectos de la concordancia con el número.
Por ejemplo, “el subcampeón del campeonato mundial
de ajedrez de 2019 puede volver a disputar el campeo-
nato en 2020”, se sabe que es uno solo porque no puede
haber más de un subcampeón por año. Pero hay casos
donde no es seguro que haya más de uno miembro, por
ejemplo, en “La minoría de los votantes se abstuvo”, no
se tiene información suficiente para determinar si esa
minoría contiene solo a uno o a más de un integrante.
Sin embargo, cuando se puede determinar si la acción
es colectiva el verbo va en singular o si es distributiva
va en plural. En el ejemplo anterior se puede considerar
la acción colectiva, así que el verbo está bien en sin-
gular. Cuando una oración admite ambas lecturas, cada
una puede tener un significado distinto. Por ejemplo, en
“Una decena de estudiantes compró el libro”, la acción
es colectiva (entre los 10 compraron un libro), mientras
que en “Una decena de estudiantes compraron el libro”,

ser la cocinera”, “Mi mejor amiga eres tú”, “La mejor prueba son
las cartas que escribió”.
476

la acción es distributiva (se compraron 10 libros, cada

uno compró un libro).
A continuación, veremos cómo encaja (o se ajusta
con una pequeña modificación) con la mayoría de los
casos considerados por la RAE en el DPD (2005) y su
justificación3:

3
Dejamos al final la discusión de los casos que no parecen
concordar en una segunda tabla.
 Tipo de Caso Ejemplos
Disyunción inclusiva “Solo un idiota o un ciego Si la disyunción
con elementos en PODRÍA confundirla con su presenta indiferencia,
singular melliza”
Disyunción exclusiva Una misma opinión es
con elementos en diferentemente valorada si
singular la expresa un hombre o una
mujer
Con adjetivo en plural El oído o el ojo humanos
no perciben tal distorsión
Elementos de una enu- Julio Espinosa, Ana Fernán-
meración dez, Gonzalo González o
Pedro Hernández son algu-
nos de los que conforman la
lista de autores.
Justificación de la Problema con la justifi- Propuesta y justifi-
RAE cación de la RAE cación
La elección del singular Se sugiere usar “po-
deja fuera la posibilidad dría o podrían”, en
el verbo puede ir en de ambos y la del plural vez de solo “podría”,
singular o plural de uno solo. ya que el sujeto
puede ser uno, otro, o
los dos.
La disyunción exclu- Ninguno Concuerda con la
yente obliga a selec- RAE porque el refe-
cionar como sujeto uno rente es solo uno de
solo de los elementos los dos posibles.
coordinados
Si los sustantivos van Lo que se querría saber Lo mejor habría sido
seguidos de un adjetivo en primer lugar es si se usar una conjunción
en plural, el verbo irá debe poner en plural o “y” en vez de disyun-
forzosamente en plural. no. ción en la frase.
La conjunción o une Ninguno Concuerda por tener
los dos últimos ele- referente plural.
mentos de una enume-
ración no exhaustiva,
el sujeto representa la
suma de todos los ele-
mentos de la enumera-
ción y el verbo va, por
tanto, en plural.
Denotación de identi- El quejigo o roble enciniego el verbo debe ir en Ninguno Concuerda por tener
dad o equivalencia no forma grandes masas singular, ya que los referente singular.
elementos coordinados
se refieren a la misma
cosa
dos elementos en sin- Tanto mi hermano como su El verbo debe ir en Ninguno Concuerda por tener
gular unidos por tan- novia iban pendientes de la plural referente plural.
to... como carretera
Un solo sustantivo La primera y segunda Aunque el sustantivo Posible confusión por el Concuerda por tener
al que van referidos división conservarán su esté en singular, el sustantivo singular. referente plural.
varios adjetivos ordi- representación actual verbo irá en plural
nales.
nombre común en Los cubanos tomamos café Cuando el sujeto es un Ninguno. Concuerda porque el
plural con verbo en por la mañana. sustantivo plural y se referente siempre es
primera o segunda desea señalar que en su plural: “Yo y otros” o
persona del plural referencia está incluida “Tú y otros”.
la persona que habla
o a quien se habla,
el verbo se pondrá,
respectivamente, en
primera o en segunda
persona del plural
yo soy el Yo soy el que manda acá. El sujeto del ver- Para el primer ejemplo Concuerda con el ha-
que (o quien), tú Nosotros somos los bo ser es un pronombre admite dos opciones, una bla culta o con lo que
eres o vos sos el que mandamos. de primera o de en el habla culta y otra en la RAE llama habla
que (o quien) + verbo segunda persona del la coloquial. El segundo normal por las razo-
singular (yo, tú/vos), solo admite plural. nes dadas al inicio de
el verbo de la oración este trabajo.
de relativo puede ir,
en tercera persona del
singular o en primera
o segunda persona del
singular.
Sujeto de cuantifica- La mayoría de estos asesi- cuando el verbo lleva Ninguno Concuerda
dor + de + sustantivo nos son muy inteligentes. un atributo o un com-
en plural La inmensa mayoría de las plemento predicativo,
casas permanecían vacías solo es normal la con-
cordancia en plural
Sujeto de nombre La gente de teatro nos con- Cuando en el colectivo Ninguno. “Yo y la demás
colectivo formamos con poco y nada. está incluida la persona gente” claramente es
que habla o a quien se plural.
habla, es normal en el
habla coloquial poner
el verbo en primera o
segunda persona del
plural.
Sujeto de nombre «El rebaño Cuando uno de estos Ninguno El referente es
colectivo se aleja sustantivos funciona singular.
definitivamente como sujeto, el verbo
debe ir en singular, así
como los pronombres o
adjetivos a él referidos
varios elementos Su voz y su gesto han he- Si los elementos Ninguno Concuerda por tener
en singular unidos cho nido en mi corazón. coordinados se refieren referente plural.
por una conjunción a entidades distintas, el
copulativa verbo va en plural.
Varios elementos La actriz y cantan- Si los elementos Ninguno Es un solo referente,
en singular unidos te está bastante molesta. coordinados se refieren así que queda claro el
por una conjunción a una misma cosa o singular.
copulativa persona, el verbo irá
necesariamente en
singular.
 Casos donde no concuerda la propuesta con la teoría de la RAE
Caso Ejemplos Justificación de la RAE Problema Propuesta
uno de los que + «Uno de los que logró llegar a La concordancia gramaticalmente Postura ambigua Se admite solo la
verbo la orilla [...] hubo de lanzarse de más correcta es la que lleva el que admite el opción “gramatical-
nuevo al agua» verbo en plural, pues el sujeto singular sin ex- mente más correcta”
«Uno de los que votaron en es, en estos casos, el relativo plicar por qué. de la RAE, pues el
contra fue el exministro sin plural los/las que; pero se admite referente es plural
cartera» también la concordancia en (“los que”).
singular.
Sujeto de nom- «Esta gente son asesinos» En las oraciones copulativas No explica El singular como
bre colectivo con ser cuyo atributo no es un por qué van en sujeto colectivo
adjetivo, sino un sustantivo, tanto plural. admite el sustantivo
el verbo como el atributo van en “asesina” aplicado a
plural. la gente.
Un elemento en “Don Floro con sus hom- Lo normal en la lengua general No se justifica El referente es plural,
singular unido a bres prepara una mesa” actual es que el verbo vaya realmente nin- así que solo es correc-
otro por la pre- El doctor con su esposa llega- en singular, entendiendo el guno de los dos to el plural.
posición con ban tarde complemento preposicional como usos.
un simple circunstancial, pero se
admite el plural.
Adjetivo Hay veces en que un tobillo o Cuando la disyunción es exclu- Contradice la “...un tobillo roto (o
pospuesto a sus- una muñeca rotos no muestran siva, lo más recomendable es justificación una muñeca rota) no
tantivos unidos alteración exterior. que el adjetivo vaya en plural y dada arriba muestra alteración...”
por “o” Hubo un silencio, el silencio en masculino, si los sustantivos sobre el uso de
o la pausa necesarios para que son de distinto género, para dejar la disyunción “...el silencio (o pau-
quien ha insultado pueda retro- claro que el adjetivo califica a exclusiva. sa) necesario para...”
ceder y congraciarse sin retirar todos ellos.
el insulto.
Adjetivo El aerógrafo o pistola usa- Cuando o denota identidad o Falta de natura- El aerógrafo (o pisto-
pospuesto a sus- do debe ser adecuado al equivalencia, es decir, une sustan- lidad y causante la) usado debe ser...
tantivos unidos compresor. tivos que se refieren a una misma de duda. “...un trompo (o
por “o” realidad, el adjetivo ha de apare- peonza) travieso y
Doña Elisa entró acompañada cer en singular y en masculino, si juguetón...”
de un trompo o peonza travie- los sustantivos son de diferente
so y juguetón que era Ana. género. Así se reduce la apa-
rente discordancia.
varios elemen- Me gusta el mambo y el me- El verbo suele ir asimismo en No es muy “Me gustan el mambo
tos en singular rengue. singular cuando el sujeto va persuasiva la y el merengue.”
unidos por una Solo me queda ánimo y tiempo pospuesto y los elementos coordi- explicación y no “Solo me quedan
conjunción copu- para responderle lo que sigue. nados son sustantivos abstractos parece una buena ánimo y tiempo...
lativa o no contables, especialmente si justificación ”. El plural se debe
aparecen sin determinación. a que son al menos
dos elementos los
referidos.
 “No creo que sumar y res- Si los elementos coordinados son La explicación “No creo que sumar
tar sea lo suyo.” gramaticalmente neutros, como no concuerda y restar sean lo suyo”.
infinitivos, oraciones sustantivas con la dada para Solo si “sumar y
“Informar y opinar son los dos o pronombres neutros, el verbo va el segundo caso: restar” se pudieran
fines específicos y diferenciales en singular. si los elementos considerar una sola
del periodismo”. neutros coordi- actividad sería el ver-
nados se conci- bo en singular. Pero
ben o presentan se pueden considerar
en el enunciado dos actividades dis-
como realidades tintas como “sumar y
diferenciadas, restar son dos opera-
contrastadas ciones inversas”.
o enfrentadas,
el verbo irá en
plural.
Varios elemen- El desorden y la algarabía es to- Si dichos elementos se conciben No se explica Ya que “desorden”
tos en singular tal. como una unidad, de la que cada por qué se admi- y “algarabía” aluden
unidos por una uno de ellos designa un aspecto te el singular. a objetos abstractos
conjunción copu- parcial, el verbo puede ir también distintos, lo natural es
lativa. en singular. el plural.
484

En la sección 4.3 de la sección sobre concordancia

del DPD bajo el subtema “Sujeto de un elemento en sin-
gular unido a otro por la preposición con”, la RAE ad-
vierte sobre un caso específico que puede resultar ambi-
guo lo siguiente:“aun siendo normal en el habla culta de
algunas áreas del mundo hispánico, se recomienda evitar
esta construcción en aquellos casos en que el hablante
perciba el riesgo de no ser correctamente interpretado.”
Si aplicamos esa recomendación a los casos pre-
sentados en la tabla anterior de casos problemáticos don-
de no concuerda la propuesta dada aquí con la RAE, la
postura de la RAE parece estar en desventaja, pues al
aplicar sus sugerencias a las expresiones consideradas
se ve que corren mayor riesgo de ser mal interpretadas.

III. SEGUNDO CASO: “ELLA ES {uno/una} DE

{los/laS} ESTUDIANTES BRILLANTES.”
Las expresiones de este tipo se conocen como “cons-
trucciones partitivas”, las cuales, según el DPD, “es-
tán formadas por un primer elemento, que ha de ser un
cuantificador, y un segundo elemento, introducido por
la preposición de, que es, bien un sustantivo precedido
de determinante, bien un pronombre; el primer elemen-
to designa la parte, mientras que el segundo designa el
todo”. Ejemplos que da: “una de las participantes”, “la
mitad del público” y “muchos de nosotros”.
Acerca de las reglas para establecer la concordan-
cia en las construcciones partitivas dice el DPD: “si am-
bos elementos tienen flexión de género, debe haber con-
cordancia forzosa entre ellos (…); por tanto, cuando se
utilizan cuantificadores con flexión de género (uno -na,
muchos -chas, varios -rias, etc.), no es correcto usar el
femenino en la designación de la parte y el masculino
 485

en la designación del todo, aunque con ello se preten-

da señalar que la parte aludida pertenece a un colectivo
mixto”, y cita como ejemplos de oraciones incorrectas:
“Usted es una de los alumnos más brillantes de que goza
la Facultad” y “Se escucharon las proposiciones de Mi-
riam Orellana (…) una de los académicos invitados”, y
después dice que “debió decirse, respectivamente, una
de las académicas invitadas, una de las alumnas más
brillantes”.
Un problema fácil de identificar en este tratamien-
to del DPD es que, al declarar cuál es la versión correc-
ta para los últimos dos ejemplos, los autores pierden
de vista que las oraciones de los ejemplos tenían como
intención “señalar que la parte aludida pertenece a un
colectivo mixto”, pues ponen en los ejemplos que pre-
sentan como correctos las expresiones “las académicas
invitadas” y “las alumnas más brillantes”, que clara-
mente no son colectivos mixtos, cuando el problema era
justamente entender cómo se debe establecer la concor-
dancia cuando nos referimos a un individuo femenino
que es parte de un colectivo mixto (los estudiantes más
brillantes). De modo que las opciones reales parecen ser
dos: “Usted [femenino] es una de los alumnos más bri-
llantes” y “Usted [femenino] es uno de los alumnos más
brillantes”.
Los autores del libro Las 500 dudas más frecuen-
tes del español recogen este mismo tema, y después
de ofrecer una explicación que se ajusta a la del DPD,
llegan a la conclusión de que “no es correcto utilizar el
cuantificador en femenino si el grupo al que se alude
está compuesto de individuos de ambos sexos” (Pare-
des, García y Paredes, 2013). Ofrecen como ejemplo de
oración incorrectamente escrita “Gema es una de las me-
486

jores deportistas”, y como ejemplo de oración correcta-

mente escrita “Gema es uno de los mejores deportistas”.
La Nueva Gramática de la Lengua Españo-
la (NGLE), al tratar este caso, señala que aunque “es
muy infrecuente la discordancia de género en las cons-
trucciones partitivas”, de cualquier forma “se registran
a veces oraciones como Usted es una de los alumnos
más brillantes de que goza la Facultad (Bain, Dolor),
pero la falta de concordancia entre una (femenino) y los
(masculino) hace que la construcción resulte muy for-
zada.” (NGLE, vol. I, p. 89) En nuestra opinión, dada
la interpretación de género neutro que pueden tener los
sustantivos en español (según la cual “alumnos” incluye
tanto a varones como a mujeres), en estos casos no pare-
ce forzada la expresión “una de los”. Lo anterior parece
concordar bien con la llamada relación “endórfica” que
se da en la construcción partitiva para evitar repetir el
sustantivo, según afirma la misma Real Academia Espa-
ñola en el MNGLE, según la cual una expresión como
“una de las mejores novelas” incluye una elipsis del sus-
tantivo después de “una”, sin la cual la expresión diría
“una novela de las mejores novelas” (lo cual, aunque la
repetición sea innecesaria, no sería incorrecto). De modo
que, según este criterio, “una de los mejores alumnos”
sería una versión elíptica de “una alumna de [entre] los
mejores alumnos [varones y mujeres]”.

CONCLUSIÓN
Los casos analizados son muestras de que el tema de la
concordancia gramatical es un campo de aplicación fér-
til para las herramientas de la argumentación y el aná-
lisis lógico. Los manuales y diccionarios de dudas del
 487

idioma, que cada vez son más comunes, en muchas oca-

siones no incluyen una argumentación suficientemente
completa o cuidadosa sobre este tema para determinar
las reglas gramaticales relevantes y la manera en que de-
ben ser aplicadas. Una revisión más amplia de casos pro-
blemáticos de concordancia gramatical a través de estas
herramientas parece estar justificada.

BIBLIOGRAFÍA
Negroni, M. M. G. (2010). Escribir en español: claves
para una corrección de estilo. Santiago Arcos. Se-
gunda edición.
Paredes García, F., García, S. Á., & Paredes Zurdo, L.
(2013). Las 500 dudas más frecuentes del español.
Grupo Planeta (GBS).
Real Academia Española. (2019). Diccionario panhis-
pánico de dudas. lema.rae.es/dpd/ Consultado el 9 de
octubre de 2019.
Real Academia Española (2009). Nueva gramática de la
lengua española (Vol. 1). Espasa Libros.
Real Academia Española (2010). Nueva gramática de la
lengua española: Manual. Espasa Libros.
Seco, M. (2001). Diccionario de dudas. Espasa-Calpe.
Décima edición.
 LA ACCIÓN DE ARGUMENTAR EN EL
PENSAMIENTO CRÍTICO, BAJO LA
PERSPECTIVA DE LA TEORÍA DE LA
ARGUMENTACIÓN

Juan Carlos Arias Vázquez

Universidad Veracruzana, México/Universidad Autóno-
ma de Madrid, España

Resumen. En este trabajo desarrollo un tema relevante

para los Sistemas Organizacionales Inteligentes (S-OrI),
pues se relaciona con esas discusiones, a veces polémi-
cas, para deliberar o determinar acuerdos sobre asuntos
que involucran la razonabilidad de un grupo que lidera
una institución. En la mayoría de las veces, esto ocurre,
porque se enfrentan al problema con ausencia de Cri-
terios Inteligentes que faciliten la Rationabile Matura
Deliberatione (RaM-D) en sus tomas de decisiones. Pro-
pongo entonces la acción de argumentar, como una
Acción interactiva de la Argumentación (Aci-Ar),
como una manera de garantizar que las tomas de deci-
siones acordadas en los S-OrI contengan la cualidad de
la RaM-D. Por tanto, cuando de tomar decisiones sensa-
tas y racionales se trate, la Aci-Ar será una herramienta
aceptable para ellas.
En este trabajo desarrollo la idea del argumentar,
como una acción interactiva de argumentación, es una
actividad racional que ayuda a los Sistemas Organiza-
cionales Inteligentes en la Rationabile Matura Delibera-
tione para tomar decisiones sensatas y razonables. Con
esta pretensión, desarrollo tres temas: (i) algunas carac-
terísticas generales sobre el pensamiento crítico; en
490

este apartado resalto la parte pragmática del pensamien-

to crítico e intento relacionarlo, de una manera razona-
ble, con la actividad de reconocer y resolver problemas
en situaciones reales. (ii) del argumentar, justificar y
explicar en una argumentación; el reconocer y resol-
ver problemas implica, distinguir actividades intelectua-
les que suelen usarse de manera indistinta. En este apar-
tado expongo algunos criterios definitorios de cada uno
de ellos, que servirán para su discriminación. Por último,
(iii) la acción de argumentar como acción interactiva
entre los argumentadores; sin duda esta acción suele
aportarnos más información de lo que nos imaginamos.
Y una actividad como ésta, en los Sistemas Organizacio-
nales Inteligentes, los argumentadores, a través de sus
discursos argumentativos, exhiben sus razones mediante
los cuales pretenden sustentar una aseveración (con in-
tención), involucran a sus integrantes, en actores argu-
mentacionales casi de manera obligada. Por esta razón,
pienso que en un tópico como: la toma de decisiones,
resalto el punto (iii) por su cualidad interactiva, que no
sólo pone al descubierto algunas características teóri-
cas sobre el asunto, sino también evidencian habilida-
des socio-afectivo-emocionales de los argumentadores.

Palabras clave: argumentar, argumentación, Sistemas

Organizacionales Inteligentes, pensamiento crítico y
teoría de la argumentación.

Abstract. In this work I develop a relevant topic for In-

telligent Organizational Systems (S-OrI), as it relates to
those discussions, sometimes controversial, to deliberate
or determine agreements on issues that involve the rea-
sonableness of a group that leads an institution. In most
cases, this happens, because they face the problem with
 491

the absence of Smart Criteria that facilitate the Ratio-

nabile Matura Deliberatione (RaM-D) in their decision
making. I then propose the action of arguing, as an inte-
ractive Action of Argumentation (Aci-Ar), as a way of
ensuring that the decision-making agreed upon in the S-
OrI contains the quality of the RaM-D. Therefore, when
making sensible and rational decisions, Aci-Ar will be
an acceptable tool for them.
In this work I develop the idea of arguing, as an
interactive argument action, it is a rational activity that
helps Intelligent Organizational Systems in the Ratio-
nabile Matura Deliberatione to make sensible and rea-
sonable decisions. With this claim, I develop three the-
mes: (i) some general characteristics about critical
thinking; In this section I highlight the pragmatic part
of critical thinking and try to relate it, in a reasonable
way, to the activity of recognizing and solving problems
in real situations. (ii) to argue, justify and explain in
an argument; Recognizing and solving problems im-
plies distinguishing intellectual activities that are of-
ten used interchangeably. In this section I set out some
defining criteria for each of them, which will serve for
their discrimination. Finally, (iii) the action of arguing
as an interactive action among the argumentators;
Undoubtedly, this action usually gives us more informa-
tion than we imagine. And an activity like this, in the
Intelligent Organizational Systems, the argumentators,
through their argumentative speeches, exhibit their rea-
sons by which they intend to support an assertion (with
intention), involve their members, in argumentative ac-
tors almost in an obligatory manner. For this reason, I
think that in a topic such as: decision-making, I highlight
point (iii) for its interactive quality, which not only re-
veals some theoretical characteristics on the subject, but
492

also demonstrates socio-emotional-emotional abilities

of the argumentators.

Keywords: argue, argumentation, Intelligent Organi-

zational Systems, critical thinking and argumentation
theory.

INTRODUCCIÓN
En este trabajo desarrollo la idea del argumentar, como
una acción interactiva de argumentación, es decir, como
una actividad racional que ayuda a los Sistemas Organi-
zacionales Inteligentes en la Rationabile Matura Deli-
beratione, en lo que corresponde a las tomas decisiones
sensatas y razonables. Con esta pretensión, desarrollo
tres temas: (i) algunas características generales so-
bre el pensamiento crítico; en este apartado resalto la
parte pragmática del pensamiento crítico e intento rela-
cionarlo, de una manera razonable, con la actividad de
reconocer y resolver problemas en situaciones reales.
(ii) del argumentar, justificar y explicar en una argu-
mentación; el reconocer y resolver problemas implica,
necesariamente, distinguir actividades intelectuales que
suelen usarse de manera indistinta. En este apartado ex-
pongo algunos criterios definitorios de cada uno de ellos,
que servirán para su discriminación. Por último, (iii) la
acción de argumentar como acción interactiva entre
los argumentadores; sin duda esta acción suele apor-
tarnos más información de lo que nos imaginamos. En
los Sistemas Organizacionales Inteligentes, una activi-
dad como ésta, en donde los argumentadores, a través
de sus discursos argumentativos, exhiben sus razones,
premisas o argumentos mediante los cuales pretenden
sustentar (con intención) una aseveración, involucran-
 493

do al auditorio, el cual siendo en un principio auditorio

receptor, se vuelven o transforman (en el transcurso de
la argumentación), en actores argumentacionales casi de
manera obligada. Es por esta razón, desde mi punto de
vista, pienso que en un tópico como: la toma de decisio-
nes, resalto la importancia del punto (iii) por su cualidad
interactiva, que no sólo pone al descubierto algunas ca-
racterísticas teóricas sobre el asunto, sino también se
evidencian habilidades socio-afectivo-emocionales de
los argumentadores.
Por lo anterior, el punto de vista desde donde desa-
rrollaré mi trabajo consta de dos perspectivas bien deli-
mitadas, éstas son: El Pensamiento Crítico y la Teoría de
la Argumentación. De ésta última, retomo el enfoque de
Hubert Marraud (2013, p. 16), el cual considera que una
práctica argumentativa admite el cruce de cuatro pers-
pectivas: la lógica, la dialéctica, la retórica y la lingüís-
tica. Desarrollo entonces mi propuesta teniendo como
marcos teóricos estas dos perspectivas.

I. ALGUNAS CARACTERÍSTICAS GENERALES

SOBRE EL PENSAMIENTO CÍTICO
Hablar del Pensamiento Crítico (PC) no es fácil, pues
existen diferentes perspectivas desde donde lo podemos
estudiar, con la intención de entenderlo y comprenderlo lo
más adecuadamente posible, y no hablar de ello por sim-
ple moda académica. En este mismo sentido, E. Harada
(2008), en Lógica informal y pensamiento crítico, dice:

es difícil definir qué es el pensamiento crítico, pero la

mayor parte de los especialistas recalcan su carácter
eminentemente evaluativo y que constituye una actitud
y hasta una forma de ser. En efecto, pensar críticamen-
494

te no es igual a una habilidad o un conjunto de habili-

dades; ni siquiera corresponde a todas las habilidades
de pensamiento de orden superior o propias del pensa-
miento complejo. Lo anterior significa que no puede ser
adquirido únicamente gracias a una “gimnasia mental”
o a la práctica de algún “programa para el desarrollo de
habilidades del pensamiento”, sino que entraña valo-
res o la apropiación de éstos, es decir, ciertas virtudes
intelectuales (honestidad, integridad, humildad, etc.) e,
incluso, formas de ser. ( p. 9)

El «ser crítico» entonces no equivale in stricto

sensu a tener un «pensamiento crítico». Mientras que el
primero puede entenderse como una habilidad lógica, el
segundo es un tipo de pensamiento que pretende relacio-
nar, o mejor dicho, hacer uso y aplicar las habilidades
lógicas a casos o situaciones tipo; con la intención de
modificar posturas actitudinales o puntos de vista.
El PC, es algo más que una habilidad o proceso
de pensamiento, como lo sugiere A. Campirán (2001) en
Las habilidades de Pensamiento en la perspectiva de las
Competencias. Es por ello que, hablar del PC nos pone
entonces, en un contexto de su aplicabilidad en una si-
tuación real, con el claro propósito de modificarlo, me-
jorarlo, o si es el caso, resolver problemas (si los hay)
o simplemente tomar una decisión sensata. Pero si pre-
tendemos entenderlo teóricamente, conviene entonces
tomar en cuenta algunas definiciones, elaboradas desde
diferentes perspectivas, con la pretensión de lograr u ob-
tener una comprensión adecuada y plausible del mismo.
La enseñanza y desarrollo del PC, parece que se
remite hasta Grecia (Atenas), con el filósofo griego Só-
crates, el cual podemos considerar el primer profesor de
PC, debido a que buscaba desarrollar en sus discípulos
habilidades lógicas, valores y actitudes con respecto a
 495

situaciones o problemas específicos, surgidos en la πόλις

griega; los cuales debían entender y comprender (de una
manera clara) para poder elaborar y presentar propues-
tas de solución específicas. Sin duda, en la enseñanza
que dirigía el ateniense permanecía, intencionalmente,
el perfeccionamiento de este tipo de pensamiento que
ahora está orientado a solucionar o resolver problemas.
Actualmente existen concepciones (sobre el PC)
como:
la que propone The Critical Thinking Community.
Recuperado el 14 de agosto del 2019 de http://www.cri-
ticalthinking.org/pages/our-concept-and-definition-of-
critical-hinking/411 dice:

Critical thinking is that mode of thinking — about any

subject, content, or problem — in which the thinker
improves the quality of his or her thinking by skillfully
analyzing, assessing, and reconstructing it. Critical thin-
king is self-directed, self-disciplined, self-monitored,
and self-corrective thinking. It presupposes assent to ri-
gorous standards of excellence and mindful command
of their use. It entails effective communication and pro-
blem-solving abilities, as well as a commitment to over-
come our native egocentrism and sociocentrism.1

En cambio, en la concepción de Ennis al igual que

Toulmin, considero que dirigen la lógica informal al de-

1
El pensamiento crítico es ese modo de pensar, sobre cualqui-
er tema, contenido o problema, en el que el pensador mejora la
calidad de su pensamiento al analizarlo, evaluarlo y reconstruirlo
hábilmente. El pensamiento crítico es pensamiento autodirigido,
autodisciplinado, autocontrolado y autocorrectivo. Presupone el
asentimiento a estándares rigurosos de excelencia y el dominio
consciente de su uso. Implica habilidades efectivas de comuni-
cación y resolución de problemas, así como un compromiso para
superar nuestro egocentrismo y sociocentrismo nativo.
496

sarrollo del PC en el ámbito educativo. Es por ello que

este último, propone un esquema de argumento, que bien
puede contribuir a un mejoramiento del PC de los estu-
diantes. Este modelo se conoce como esquema argumen-
tativo pensado, en su idea original, aplicado a casos de
situaciones tipo de juicio oral del derecho.
El esquema es más o menos el siguiente: premisas (P),
conclusión (C), la garantía (G) y el respaldo (R). El es-
quema es el siguiente:

El paso que hay entonces de una enseñanza de la

lógica informal al PC, lo marca ya Binet (1911/1962),
así lo menciona C. Saiz (2017), en Pensamiento Crítico
y cambio: el rendimiento intelectual se basa en «peque-
ñas» habilidades intelectuales que pueden ser identifica-
das y enseñadas, la tarea siguiente consiste en describir
mejor dichas tareas. (p. 28).
La concepción que Diane F. Halpern tiene del PC,
coincide con Binet, pues reconoce que hay habilidades
de pensamiento llamados críticos y que además se pue-
den enseñar, y que cuando se trata del PC aplicado a la
educación, existen dos supuestos C. Saiz (2017):
 497

Ella nos dice que la «enseñanza del pensamiento… se

apoya en dos supuestos: a) que existen unas habilidades
de pensamiento claramente identificables y definibles,
y que se puede enseñar a reconocerlas y aplicarlas ade-
cuadamente a los estudiantes, y b) si estas habilidades
de pensamiento son reconocidas y aplicadas, los estu-
diantes serán pensadores más eficaces» (p. 452) ibídem.

La idea anterior referida al PC y su concepción

sobre que sí es posible su enseñanza, es un supuesto im-
portante en la postura de Carlos Saiz. Es así que, en el
modelo de PC llamado PENCRISAL de Saiz, subyace la
concepción de Halpern.
La innovación de Saiz consiste en que ha logrado
sistematizar a PENCRISAL y ha logrado obtener un mé-
todo no sólo de enseñanza del PC, sino que ha logrado
orientar el PC hacia la Solución de Problemas (SP). Y
lo más interesante de ello, es que ha conseguido instru-
mentos validados y reconocidos en países como: Brasil,
Colombia, España, Chile, México.
Por último, presento mi propuesta de definición de
PC es, la siguiente: “el pensamiento crítico es la habili-
dad de dirigir el pensamiento hacia su mejoramiento u
optimización, más allá de su propia inercia. Es decir, es
un Tipo de Pensamiento que está dirigido hacia el reco-
nocimiento y solución de un problema o en su caso de
una situación problemática de la mejor manera posible.”

II. DEL ARGUMENTAR, JUSTIFICAR Y

EXPLICAR EN UNA ARGUMENTACIÓN
El argumentar es una acción discursiva mediante la cual,
la participación de al menos de dos interlocutores, son
importantes. Y como parte de esta acción, la presenta-
498

ción, análisis y evaluación de argumentos es importan-

te. Sin embargo, hay otras actividades intelectuales que
suelen ser pertinentes, ya que ayudan a comprender una
argumentación. Me refiero a la acción de justificar y ex-
plicar. Son pues dos actividades diferentes a la primera.
Y como dice la RAE, en su vigésimo segunda edición en
cuanto a la explicación, se entiende como: dar a conocer
la causa o motivo de algo o llegar a comprender la razón
de algo, darse cuenta de ello.
Y dado que el PC es un tipo de pensamiento que
está dirigido (intencionalmente) a relacionar y/o hacer
uso y aplicar las habilidades lógicas2 a casos o situacio-
nes tipo; con la intención de modificar e influir en las
posturas actitudinales o puntos de vista del o los dialo-
gadores. Y dado que a estos casos o situaciones tipo per-
tenecen las situaciones problema, entonces tendré como
punto de partida una situación problema X, para desarro-
llar lo siguiente.
El reconocimiento de una situación problema X
implica, necesariamente, una solución no sólo sensata
y/o razonable, sino plausible y racional, es decir una so-
lución más o menos fundamentada en razones, premisas
atinentes, pertinentes relacionadas adecuadamente con
la solución (conclusión) o también en algunos casos con
argumentos. Y como regularmente la solución se plantea
como una respuesta a la pregunta ¿por qué?, preciso que
habrá que tomar en cuenta algunas respuestas posibles
que ponen al descubierto algunas perspectivas que nos
pueden conducir a situaciones distintas. Para responder
entonces a tal pregunta, parece ser que es necesario ha-
cer un análisis cuidadoso para evitar llevar el discurso
2
Como diseñar y elaborar diferentes tipos de argumentos,
analizar y evaluar argumentos, elaborar diferentes tipos de in-
ferencia, etc.
 499

por un camino que no se quiere. Algunas de estas posi-

bles respuestas son las siguientes:

1. con la inteción de argumentar a favor de X,

2. con la intención de justificar X,
3. con la intención de explicar X y

Las posibles respuestas a la pregunta ¿por qué?

son distintas, y dependen de lo que el dialogador pre-
tenda solicitar con intención. Por tanto, indagar si se ha
respondido o solucionado la pregunta, de una manera
adecuada, será a través de la cuarta modalidad que es la
argumentación. Esto es importante, porque si el interlo-
cutor no precisa la intención de la pregunta, la respuesta
o solución se puede mal entender. Por ejemplo: se pudo
responder con la modalidad (2), pero el interlocutor soli-
citaba una respuesta de modalidad (1) o solicite la (2) y
se responda con la (1).
Enseguida desarrollo cada una de estas modali-
dades.

1. La intención de argumentar a favor de X. La

intención de defender X en una argumentación, es lograr
no sólo «el convencimiento del otro, a través de razo-
nes, sino que también se pretende (intencionalmente)
modificar, persuadir y/o influir en las posturas actitu-
dinales o puntos de vista de los dialogadores o argu-
mentadores».
El concepto de argumentar indica acción intelec-
tual que exige la demostración de una comprensión y
desarrollo aceptable de las habilidades lógicas, las cua-
les son exhibidas en la exposición y/o comunicación de
un discurso ordenado y con coherencia lógica. En este
sentido, el argumentar, se relaciona con otra actividad
500

intelectual llamada argumentación. El argumentar y la

argumentación, son dos acciones que relacionan a los ar-
gumentadores, a través del diálogo inteligente llamado
discusión.
2. La intención de justificar X. La justificación,
es una acción intelectual relacionada al argumentar y la
argumentación. En una argumentación, entendida como
un discurso interactivo entre los argumentadores, se re-
currre a la justificación de X, como una herramienta de
verificación formal, mediante la cual se comprueba que
la solución (conclusión) se infiere adecuadamente de las
premisas (razones) dadas. Un ejemplo de justificación
puede ser la llamada prueba formal de argumentos, la
cual a través de ciertos pasos inferenciales, apoyados en
pruebas formales, se llega o concluye que la conclusión
se deduce válidamente.
3. La intención de explicar X. A través de una ex-
plicación. Un “problema” entendido como un hecho, se
puede solucionar explicándolo, apelando a una expli-
cación de tipo causal u ordinaria. Cuando la pregunta
apunta hacia un hecho, la explicación se centra en la sin-
gularidad del hecho. Ramos, P. (2011), en su artículo:
La tabla de Orden en el Pensamiento como herramienta
de lectura de textos argumentativos, con respecto a la
explicación dice:

consta de al menos dos oraciones declarativas asevera-

das que enuncian sucesos o acontecimientos singulares
y tales que lo enunciado por una de ellas se propone
como la causa (explicativa) de lo enunciado por la otra
En una explication tal, igual a lo que sucedia con los
argumentos, el explanandum o lo explicado (el efec-
to) es lo enunciado por una aseveracion que presupone
la enunciation de un problema la explication incluye,
amen del explanandum mismo, el explanans o con-
 501

junto de enunciados explicativos aducidos (a modo de

causas) como respuesta al problema.
Una explicacion puede ser individual caso en el cual su
explanandum sera su unica tesis, o todo un complejo
explicativo que incluya varias explicaciones encade-
nadas (cada una con su respectiva subtesis-explanan-
dum), con una tesis-explanandum final. Esto implica
que incluso puede haber una jerarquia de tesis-expla-
nandum y de explicaciones en un texto. (pp.31 y 32).

III. LA ACCIÓN DE ARGUMENTAR

COMO ACCIÓN INTERACTIVA ENTRE
ARGUMENTADORES
A través de un «argumento» o de una «argumentación».
La definición de ambos conceptos será importante y me
servirá para contextualizar mi postura. Las definiciones
que asumo las he retomado de la teoría de la argumen-
tación y, específicamente de: Luis Vega Reñón y Hubert
Marraud. Arias, J.C. (2016), estas son:

El concepto de razonar lo podemos entender como una

actividad mental, psicológica, mediante la cual orga-
nizamos (sistemáticamente) información. Mientras que
el argumento, sería la representación y expresión ge-
nuina de ese razonamiento, o de su resultado. Digamos
que un sujeto comunicará un razonamiento en tanto
que lo exprese (en este caso) mediante un argumento.
Y como regularmente el argumento se da en una prác-
tica comunicativa, la acción de argumentar supone un
intercambio, que necesariamente ocurre entre (al me-
nos) dos personas. Es así pues, que al argumentar, los
participantes presentan sus argumentos y por ende los
razonamientos que los llevan a expresarse de tal forma.
502

Ocupémonos a continuación de la definición del con-

cepto de argumentar. (p.429)

El «argumento» y la «argumentación» tal como se

expuso en el apartado anterior, son dos cosas diferentes.
El «argumento producto» y la «argumentación como la
acción de intercambiar argumentos». Vega, L. y Olmos,
P. (2013), Compendio de Lógica, Argumentación y Re-
tórica, comenta al respecto de estos dos conceptos de
«argumentar». Mencionaré primero la de Luis Vega y
después la Hubert Marruad.

Por argumentar, en general, cabe entender la manera de

dar cuenta y razón de algo a alguien o ante alguien con
el propósito de lograr su comprensión y su asentimien-
to. La argumentación es la acción de argumentar o el
producto de esta actividad. Tratándose de una actividad
discursiva e intencional, corre a cargo de un agente con
una determinada pretensión –en particular, la de dar
cuenta y razón de algo a alguien-, y con un terminado
propósito –en particular, el de inducir a los destinata-
rios del discurso a asumir o aceptar lo propuesto-. (pp.
66 y 67).

La concepción de H. Marraud (2013) en ¿Es lo-

gic@? Análisis y Evaluación de Argumentos sobre «ar-
gumentar» es la siguiente:

«S argumenta que C porque P si y sólo si S dice a una

audiencia A que P con intención
1. de que A reconozca P como razón para C.
2. de hacer que A
2.1 crea C basándose en (1) (ámbito teórico).
2.2 adopte la intención de hacer C (ámbito práctico).
2.3 adopte la actitud C. (ámbito valorativo).
 503

3. de que A se dé cuenta de que eso es lo que está inten-

tando hacer.» (p. 3)

1. Con estas dos concepciones de «argumento» y de

«argumentación», pretendo estructurar mejor la
idea de “argumentar” bajo la perspectiva del PC,
pues considero que es la mejor manera de argu-
mentar la solución de un problema específico. En
esta línea de trabajo, he elaborado una definición
propia de argumentar. Es la siguiente: «es el arte
del convencimiento del otro, a través de razo-
nes, mediante las cuales pretende (intencional-
mente) modificar, persuadir y/o influir en las
posturas actitudinales o puntos de vista de los
dialogadores o argumentadores, con el propósi-
to de lograr su asentimiento y/o convencimien-
to de algo».

Las tomas de decisiones, en la mayoría de las

veces, están orientadas (con intención) a resolver pro-
blemas. Pero las decisiones no siempre son fáciles ni
en su proceso, ni en su aplicación práctica. Es por eso,
que merecen puntual atención y desarrollo de interven-
ción, que ayude a los Sistemas Organizacionales Inteli-
gentes a diseñar, procesar y tomar decisiones sensatas
y racionales. En una discusión que tiene como finali-
dad plantear soluciones a situaciones problemáticas, la
presentación, análisis y evaluación de argumentos es
una actividad intelectual importante y necesaria. Pero
aunado éstas actividades, de tipo racional, hay que men-
cionar un dato que no corresponde a esta categoría ar-
gumentativa, sino a un ámbito de tipo actitudinal que
influyen sobremanera en las tomas de decisiones. Hay
ocasiones donde, habiendo argumentos razonables y
504

plausibles, no son tomados en cuenta. Son casos donde

imperan las actitudes de descalificación visceral de los
buenos argumentos. Es en estos casos, el propósito de la
Ram-D es evitar que se filtre una decisión tomada desde
un criterio actitudinal poco razonable.

CONCLUSIONES
A manera de conclusión, propongo la acción de ar-
gumentar, como una Acción interactiva de la Argu-
mentación, como una actividad identificadora del Pen-
samiento Crítico aceptable, plausible, creíble y viable
en la Rationabile Matura Deliberatione de los Sistemas
Organizacionales Inteligentes, lo cual puede augurar una
toma de decisión sensata, aceptable y argumentada, en
situaciones deliberativas de las mismas cuando de tomar
decisiones se trata.
La Rationabile Matura Deliberatione es una cua-
lidad que se sugiere practicar en los Sistemas Organiza-
cionales Inteligentes. Sin embargo, al carecer de una me-
todología para lograrlo, considero que, si sus integrantes
se capacitan y habilitan para participar, de manera ade-
cuada en la argumentación, estarán no sólo en condicio-
nes para participar razonablemente en una delilberatio,
sino también propiciarán las condiciones necesarias de
un ambiente ad hoc para que la acción de argumentar,
como una Acción interactiva de la Argumentación, se
realice con respeto, tolerancia, paciencia y de una ma-
nera racional. De esta manera, las tomas de decisiones
institucionales de los Sistemas Organizacionales Inteli-
gentes, serán sensatos alcanzando con ello La Rationa-
bile Matura Deliberatione.
 505

REFERENCIAS

Arias, J.C. (2016). Del razonar, argumento y argumenta-

ción: una revisión desde la
perspectiva de la teoría de la argumentación”, en “Rutas
Didácticas y de Investigación en Lógica, Argumenta-
ción y Pensamiento Crítico. México: Traucco.
Arias, J.C. (2017). De la «instrumentación» del Pensa-
miento Crítico (PC) o Teoría de la
Argumentación (TA) en la solución de problemas (PC-
TA/SP): « ACRISPRO» una
estrategia de enseñanza (Ee). Seminario Internacional
de Pensamiento Crítico, en
la Universidad de Caldas, Colombia.
Campirán, A. (2000). Las Habilidades de pensamiento
en la perspectiva de las
competencias. Cap. 3. En Campirán, A., Guevara, G.,
Sánchez, L. (comps.)
(200) Habilidades de pensamiento crítico y creativo.
Vol. I, Colección Hiper-COL, México: Universidad
Veracruzana.
Carnegie, D. (1986). Como ganar amigos e influir en las
personas. México, D.F.: Hermes.
Marraud, H. (2013). ¿Es logic@? Análisis y Evaluación
de Argumentos, Madrid: Cátedra
Teorema.
Ramos, P. (2011). La tabla de Orden en el Pensamien-
to como herramienta de lectura de
textos argumentativos. En Ergo, Nueva Época, Revista
de Filosofía. N° 27,
septiembre, Xalapa: Universidad Veracruzana.
Saiz, C. (2017). Pensamiento crítico y cambio. Madrid:
PIRÁMIDE.
506

Vega, L. y Olmos, P. (2013). Compendio de Lógica, Ar-

gumentación y Retórica,
Madrid: Trotta.
The Critical Thinking Community. Recuperado el 14
de agosto del 2019 de http://www.criticalthinking.
org/pages/our-concept-and-definition-of-critical-hin-
king/411
 PENSAMIENTO CRÍTICO.
DEFINICIÓN, GRAMATICALIDAD
Y ORDEN LINGÜÍSTICO 1

Jesús Jasso Méndez

UACM/UNAM, México

Resumen. Actualmente están disponibles distintas defi-

niciones del PC. El propósito de este artículo es ofrecer
algunos argumentos a favor de la estrecha relación entre
el PC, la gramaticalidad y el orden lingüístico. Hacer én-
fasis en esta relación es destacar los aspectos más fun-
damentales de la criticidad de cualquier razonador hu-
mano, fortaleciendo una definición del PC en términos
biolingüísticos.
En primer lugar, distinguiré analíticamente al PC
como estado y disposición mental, del PC como un adi-
tamento de habilidades cognitivas. En segundo lugar,
1
La preparación de este artículo se realizó bajo el auspicio del
proyecto de investigación “Lógica, Argumentación y Prácticas
Filosóficas”, Grupo de Investigación 056, Colegio de Humani-
dades y Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de la Ciudad
de México, 2019-2020. Responsable: Dr. Jesús Jasso Méndez.
El
desarrollo del presente artículo se basa en Jasso (2019):
“Pensamiento Crítico. En busca de una definición no reduccio-
nista” contribución presentada en el IV Seminario Internacional
de Pensamiento Crítico, realizado del 21 al 25 de octubre de
2019 y organizado por la Universidad Veracruzana (UV-Méxi-
co). También incorpora y desarrolla algunos aspectos de Jasso
(2020): “Pensamiento Crítico, Razonadores Humanos y Cúmu-
los de información”, Conferencia dictada en el marco de la ac-
tividades del Segundo Día Mundial de la Lógica 2020 y la VII
Escuela de Invierno del Máster Interuniversitario en Lógica y
Filosofía de la Ciencia, realizado del 13 al 15 de enero 2020,
Universidad de Salamanca, España.
508

formularé una definición del PC cuyo contenido se basa

en las nociones de gramaticalidad y orden lingüístico.
De acuerdo con este enfoque, el PC es un estado men-
tal especial y una disposición mental, en muchos casos,
potencial e innata -si bien no sería imposible su constitu-
ción y desarrollo en algunos razonadores vía habilidades
epistémicas. Por último, defenderé que la relación entre
estado, disposición y habilidad en el caso de los razo-
nadores humanos, condiciona su manera de producir,
adquirir y usar convenientemente un lenguaje para pre-
servar ordenadamente cúmulos de información, incre-
mentando la probabilidad de estados cognitivos críticos.

Palabras clave: pensamiento crítico, orden lingüístico,

gramaticalidad, razonador humano, estado-disposición-
habilidad mental.

Abstract. Different CT definitions are currently availa-

ble. The purpose of this paper is to provide some argu-
ments in favour of the close relationship between CT,
grammaticality and linguistic order. The emphasis on
this relationship is to highlight the most fundamental as-
pects of the criticality of any human reasoner, strengthe-
ning a definition of CT in biolinguistic terms.
First of all, I will analytically distinguish the CT
as a state and mental disposition, of CT as an addition of
cognitive skills. In second place, I will formulate a de-
finition of the CT whose content is based on the notions
of grammaticality and linguistic order. According to this
approach, CT is a special state of mind and a mental dis-
position, in many cases, potential and innate -although
its constitution and development in some reasoners via
epistemic abilities would not be impossible. Finally, I
will argue that the relationship between state, disposition
 509

and ability in the case of human reasoners, conditions

their way of producing, acquiring and conveniently use
language to preserve information clusters orderly. incre-
asing the probability of critical cognitive states.

Keywords: critical thinking, linguistic order, grammati-

cality, human reasoner, mental state-disposition-skill.

INTRODUCCIÓN
Las distintas definiciones del PC han germinado desde
diversas y desiguales disciplinas ex. gr. sociales, huma-
nas y computacionales. Los esfuerzos por delimitar y ni-
velar transversalmente la definición del PC desafían una
constante tensión o, en su caso, rivalidad conceptual. Por
ejemplo, bajo una amplia perspectiva educativa-pedagó-
gica, el PC parece reducirse a un añadido de habilidades
epistémica-cognitivas enseñables a los razonadores hu-
manos, suministrándoles recursos procedimentales para
la mejor resolución de problemas prácticos, conceptua-
les y lógicos. Desde una creciente perspectiva de corte
biolinguïstico o gramatical, el PC es un estado mental
especial o singular presente en la naturaleza de la mente
de razonadores específicos.
A la base de nuestra propuesta se encuentra un en-
foque biolíngüístico el cual asume la tensión anterior en
términos de un falso dilema, o bien, si se prefiere, toma
la posibilidad para disolver la tensión anterior bajo un
cauce compatibilista. Entre una gradiente más o menos
amplia de razonadores humanos, existen particularmen-
510

te dos tipos de razonadores que pueden alcanzar estadios

epistémicos-cognitivos sofisticados:2

i. razonadores equipados en términos innatos de estados

cognitivos proclives a la solución exitosa de problemas
prácticos, conceptuales y lógicos. Estos agentes cogni-
tivos pueden adicionalmente enriquecer esta condición
mediante la adquisición de habilidades epistémica-cog-
nitivas;
ii. razonadores quienes logran intencionalmente produ-
cir estados mentales satisfactorios para la solución de
problemas a partir de la aplicación de habilidades de ra-
zonamiento.

Identificar y relacionar en una concepción defini-

cional del PC los casos (i) y (ii) no es un asunto menor
y es altamente provechoso. La distinción analítica entre
estado, disposición y habilidad es fructuosa al permitir-
nos investigar la naturaleza intrínseca de la vida men-
tal de cualquier razonador. Las distinción entre estado,
disposición y habilidad no es categorial, ni ontológica-
mente inconmensurable; en cualquier caso muestra un
espectro de posibilidades vinculantes. Como veremos
2
La concepción definicional del PC que ahora propone-
mos tiene sus propios límites extensionales y de aplicación. Si
bien identifica la existencia de humanos no provistos de esta-
dos mentales cognitivamente desarrollados -ex. gr. por algu-
na razón neurofisiológica o neurológica- para tratar ordena-
da y convenientemente cúmulos de información; asume que
estos casos, bajo circunstancia alguna, o sólo en circunstancias
remotas, podrán constituirse como razonadores con grados
sofisticados de criticidad -incluso bajo la aparente adquisición y
uso de habilidades cognitivas. Por estas razones, la propuesta se
concentra por ahora en razonadores sin aparentes dificultades que
impacten en su producción lingüística, adquisición de sistemas
lingüísticos y el ordenamiento de información disponible.
 511

más adelante, un enfoque biolingüístico informacional

del PC permite sostener una compatibilidad entre los as-
pectos cognitivos precedentes evitando contra-intuicio-
nes y, al tiempo, aprueba esclarecer el fenómeno de la
vida mental y la particularidad requerida para un tipo de
pensamiento: el PC.
En la primera parte de este escrito, por una par-
te, desde un planteamiento análogo a los casos (i) y (ii)
señalaré distinciones básicas entre estado, disposición y
habilidad mental. En segundo lugar, aplicando las con-
sideraciones anteriores y considerando una definición
estándar y general del PC aclararé en qué sentido un ra-
zonador humano crítico nace, bajo qué condiciones se
produce y bajo qué condiciones inclusivas y compati-
bles, los dos estadios precedentes pueden vincularse y
desarrollarse.
En la segunda parte de mi propuesta, a partir de
una perspectiva gramatical y biolingüístico informacio-
nal ordenaré los resultados hasta ahora disponibles. Este
ordenamiento permitirá mostrar: a. existe una estrecha y
dinámica relación entre el fenómeno de pensar crítica-
mente y el fenómeno de la producción-adquisición lin-
güística (orden lingüístico); b. desde (a) -mostrar- en qué
términos una definición compatibilista del PC resulta de
manera natural desde la simetría entre los fenómenos ya
señalados.
Por último, concluiré que la definición del PC vin-
culada a la gramaticalidad y al orden lingüístico tiene
fuertes evidencias a su favor si aceptamos y logramos
instanciar la siguiente implicación general: si identifica-
mos las condiciones constitutivas de la producción y ad-
quisición lingüística de cualquier agente autoconsciente/
razonador humano, identificaremos el conjunto de as-
pectos epistémico-cognitivos que ejecutan para organizar
512

convenientemente cúmulos de información disponible. Si

lo anterior ocurre, entonces será posible trazar una demar-
cación medible entre tipos de pensamiento de los razona-
dores a partir de una caracterización biolingüística.

1. EL PENSAMIENTO Y SU CRITICIDAD.
DISTINCIONES BÁSICAS ENTRE ESTADO,
DISPOSICIÓN Y HABILIDAD MENTAL
‘Organizar convenientemente cúmulos de información’
refiere a un proceso relacional entre tres aspectos de or-
den cerebral y representacional consciente ejecutados
por agentes epistémicos del tipo A:

α (equipamiento y deliberación): A cuenta con un

equipamiento cerebral y cognitivo para identificar, enu-
merar, clasificar, comprender: temas y problemas;
β (condiciones epistémicas): A puede adquirir
compromisos proposicionales respecto a los problemas
que identifica y, puede explicar contenidos proposicio-
nales incorporados a su sistema de creencias;
γ (resolución): A puede a partir de los recursos
epistémicos-cognitivos disponibles resolver problemas
de orden práctico, conceptual y lógico eligiendo entre
alternativas.

Si A cumple con (α), (β), (γ) se dice que A: organi-

za o procesa convenientemente cúmulos de información.
Resulta particularmente interesante identificar la
proporción entre los tres aspectos informacionales3 y los

3
Los aspectos informacionales constitutivos del procesa-
miento conveniente de información por parte de razonadores es
una propuesta basada en la Teoría de la información o Teoría
 513

tres elementos constitutivos, aceptados de manera casi

generalizada, del contenido básico del PC: [α: equipa-
miento y deliberación/comprensión de temas]; [β: con-
diciones epistémicas /explicación del razonamiento]; [γ:
resolución/ resolución de problemas].4
Existen al menos dos tipos de agentes epistémi-
cos o razonadores humanos capaces de satisfacer con las
condiciones anteriores:

A’. su pensamiento está constructivamente dotado por

diversos objetos mentales. Entre tales objetos se iden-
tifica un estado congénito de orden crítico. Un estado
crítico es aquel carácter constitutivo-cognitivo innato, el
cual forma parte de la vida mental de un agente o razo-
nador, al cual intrínsecamente le corresponden faculta-
des propensas a la identificación, orden, comprensión y
reducción de alternativas.
A’’. su pensamiento está privado de un estado crítico de
origen, pero que análogamente al caso A’, cuenta con

matemática de la información: elección y reducción de alterna-

tivas. Particularmente, surge de la manera en cómo Chomsky
(1956) a partir de las propuesta de la teoría de la información de
Shannon (1948) formula un modelo de producción y adquisición
lingüística, relacionando estrechamente las condiciones del
pensamiento y del lenguaje. Adicionalmente, es consistente con
los planteamientos de Brunner (1956) sobre las condiciones de la
categorización a partir de un enfoque informacional.
Brunner, J. S. (1956). A Study of Thinking, Wiley: New York.
Chomsky, N. (1956). Three models for the description of lan-
guage. IRE Transactions on Information Theory, IT-2, 113-124.
Shannon, Claude E. (1948). A Mathematical Theory of Com-
munication. Bell System Technical Journal, 27 (3): 379–423.
doi:10.1002/j.1538-7305.1948.tb01338.x.
4
Cfr. Wang, X. y Zheng, H. (2016). Reasoning Critical
Thinking: Is It Born or Made? Theory and Practice in Language
Studies, 6 (6): 1323.
514

disposiciones lingüística-cognitivas potencialmente in-

natas, las cuales pueden producir un estado crítico me-
diante la adquisición de habilidades lógico-epistémicas.

Al situar en su justo estadio los dos casos ante-

riores, resulta imprescindible delinear distinciones ana-
líticas y relaciones posibles entre estado, disposición y
habilidad.
Un estado mental, a la luz de nuestra empresa
analítica, es un estado eminentemente proposicional.
Consiste en un elemento de orden epistémico-cognitivo
producido por una maquinaria cerebral, la cual guarda
una estrecha y dinámica relación con una proposición
—el contenido de una objeto lingüístico predicativo en
el marco de un sistema lingüístico significativo o lengua-
je.5 En algunos razonadores la activación de la condición
proposicional es innata, forma parte ya activa del movi-
miento de su vida mental.6 Esto es a lo que llamaré razo-

5
Por ahora, nuestra contribución no participa en la rivalidad
argumentativa entre conceptualistas y no conceptualistas ex. gr.
en filosofía de la mente. Si bien existen argumentos a favor de re-
presentaciones mentales no conceptuales, nos interesa por ahora
referirnos particularmente a representaciones mentales de orden
conceptual y autoconscientes, específicamente estados de actitu-
des proposicionales i. e. estados mentales que dependen del do-
minio consciente de ciertos contenidos. Con esto nos restringi-
mos a campos epistémico-cognitivos donde el problema del PC
toma, ejemplarmente, lugar o partido. El PC modalmente es un
tipo de estado mental de orden conceptual, donde la identifica-
ción, enumeración, comprensión y eliminación de información
vía inferencias juegan papeles constructivos.
6
Estamos acostumbrados a distinguir entre agentes cogniti-
vos o bien por la manera exitosa o no en que ejecutan ciertas
acciones, o bien por la naturalidad en que logran o no enfrentar
satisfactoriamente retos conceptuales o prácticos. Cualquiera de
estos dos casos apoyarían la existencia de razonadores humanos
con estados cognitivos informativamente potentes, y razonado-
 515

nadores con estado crítico. Si conferimos que el PC es

una modalidad especial de pensamiento, esta modalidad
deja ser un misterio y podrá medirse mediante técnicas
poderosas y bien conocidas de organización ex. gr. orde-
namientos inferenciales del procesamiento informacio-
nal ejecutados por el agente epistémico o razonador.
Por su parte, una disposición mental es un tipo de
capacidad cognitiva también de naturaleza proposicio-
nal. En este caso, un razonador humano tiene una dis-
posición mental al ser capaz de asociar signos simples y
expresiones lingüísticas compuestas con sus extensiones
(objetos y hechos), permitiendo una representación men-
tal autoconsciente y estructurada (ordenada). En conse-
cuencia, las disposiciones mentales, en este caso, están
estrechamente vinculadas a un estado proposicional. En
el caso de razonadores cuya vida mental no esté equipa-
da con estados críticos congénitamente i. e. casos A’’,
podrán estimular el estado proposicional -como condi-
ción necesaria y constructiva de los estados y disposicio-
nes mentales críticos- mediante una educación-cognitiva
suministrada por la enseñanza de distintas habilidades.
Estas habilidades deben surgir, al menos, de los siguien-
tes criterios regulativos:

i. el educador y el razonador en constitución deben reco-

nocer la importancia de aprender y ejercer diestramente
un lenguaje;
ii. el educador debe asegurarse que el razonador en cons-
titución adquiera destrezas sintácticas e interpretativas
sobre el ordenamiento lingüístico;

res que aun bajo procesos de enseñanza de herramientas lingüís-

tica-cognitivas no alcanzan niveles de organización conceptual
epistémicamente relevante.
516

iii. el educador y el razonador en constitución deben

impulsar procesos de orden informacional clausurados
en términos de consecuencia. De tal suerte que un razo-
nador humano sin estado crítico, pero en educación o
formación crítica, eventualmente se encuentre en condi-
ciones proposicionales reconocibles y numerables para
construirlo.
Las habilidades cognitivas, por su parte, son des-
trezas mentales para la ejecución de alguna actividad
de naturaleza práctica, conceptual o lógica. Si bien, una
propiedad central de estas habilidades es que pueden
enseñarse y en muchos casos adquirirse, habrán agen-
tes epistémicos incapaces de incorporar las destrezas
implicadas, en lo que se ha denominado, organización
conveniente de cúmulos de información ex. gr. identifi-
cación, orden, comprensión e inferencia. En estos casos,
los agentes no cuentan con un estado proposicional que
les permita una genuina autoconsciencia de la compo-
sición de sus representaciones, en consecuencia difícil-
mente podrán ejercer su agencia cognitiva críticamente.
Por su parte, aquellos agentes epistémicos o razonadores
humanos capaces de identificar (nombrar/describir) los
objetos u hechos que constituyen a sus representaciones
y localizar sus relaciones intensionales7 podrán eventual-
mente construirse un estado mental crítico y enriquecer-
lo mediante la consciencia del vínculo:
entrenamiento lingüístico-agencia representacio-
nal crítica.

7
Por ‘relaciones intensionales’ me refiero a las ilaciones que
guardan los distintos objetos mentales de un razonador para gen-
erar de manera natural y deliberada sus representaciones mental-
es. De tal suerte, que el razonador crítico pueda asumir el papel
descriptivo de su representación: pensamiento-lenguaje-tipos de
realidad.
 517

Ahora bien, ¿cómo podemos vincular los resulta-

dos anteriores con una concepción definicional del PC?
¿Cómo podemos justificar la existencia de razonadores
humanos que nacen con estados críticos, otros más que
se van eventualmente construyendo como agentes crí-
ticos y, de qué manera, ambos casos, pueden beneficia-
res mediante la adquisición de una serie de habilidades
lingüístico-cognitivas?
Actualmente gran parte de los investigadores sobre
el PC pueden dividirse en dos campos de investigación
amplios —al interior de cada conjunto podemos encon-
trar especificidades—: teóricos cognitivos y teóricos de
la educación. En términos generales, los teóricos de la
educación tienden a reducir al PC a una clase de habili-
dades enseñables y adquiribles. En su caso, los teóricos
cognitivos desarrollan propuestas donde el PC se expli-
ca en términos de un objeto-estado cognitivo singular.
A partir de esta división, parece establecerse la asime-
tría entre el proceso de pensar críticamente y la clase
de habilidades cognitivas para mejorar el pensamiento
(Willingham, 2007).8
Entre los dos enfoques anteriores es posible encon-
trar definiciones del PC que sugieren algún tipo de com-
patibilidad entre ambos polos, sobre todo por su carácter
general y poco preciso. Un ejemplo de ésta alternativa
es la definición que aparece en el Cambridge Advanced
Learners Dictionary (2013): “…the process of thinking
carefully about a subject or idea, without allowing fee-
lings or opinions to affect you”.9 Esta definición puede

8
Willingham, D. T. (2007). Can Critical Thinking Be Taught?
American Educator, Summer, 8–19.
9
Cfr. Wang, X. y Zheng, H. (2016). Reasoning Critical
Thinking: Is It Born or Made? Theory and Practice in Language
Studies, 6 (6): 1324.
518

ser en efecto compatibilista si se precisan dos ideas fun-

damentales: ‹‹pensar cuidadosamente sobre un tema››
y, ‹‹dejar fuera sentimientos y opiniones como parte del
proceso››. Un marco explicativo inclusivo y aclaratorio
de estas ideas surge nuevamente del procesamiento con-
veniente de información. Los aspectos informacionales
(α), (β), (γ) especifican las circunstancias cerebrales,
cognitivas, epistémicas y lógicas que intervienen para
que agentes del tipo A’ y A’’ puedan resolver tensiones
informacionales resistiéndose a la evocación de repre-
sentaciones volitivas y a la distracción que provoca opi-
niones no ordenadas condicionalmente.
Aunado a lo anterior, la especificación que se ha
realizado sobre estado, proceso y habilidad nos permite
obtener como corolario una respuesta a qué se entiende
por un razonador que nace provisto de un estado críti-
co (unidad de rasgos informacionales (α), (β), (γ)), en
qué sentido un razonador puede construirse como un
pensador crítico (disposiciones en conjunción con la ad-
quisición programada de procesos ordenados de infor-
mación) y qué condiciones de orden lingüístico pueden
incrementar o enriquecer los niveles críticos de los razo-
nadores (exposición a lenguajes sofisticados y procesos
de decidibilidad de contenidos).
En la siguiente sección sistematizaremos estos re-
sultados particularmente bajo un enfoque biolingüístico
informacional. Este enfoque nos ayudará por mucho a
precisar cómo definir al PC en términos de un tipo de
pensamiento compatibilista. El PC como estado singular
y PC como un conjunto de habilidades cognitivas no son
excluyentes, sino inter-vinculantes.
 519

2. PC, GRAMATICALIDAD Y ORDEN

LINGÜÍSTICO
¿Cómo podemos explicar la simetría entre el fenómeno
de pensar críticamente y el fenómeno de la adquisición
lingüística (orden lingüístico)? Una vía para despejar
esta cuestión es una teoría mentalista innata, altamente
verificable, la cual considera la producción y ejecución
del lenguaje, en la misma medida que la producción y
ejecución de de las representaciones mentales: biolin-
gúística informacional.
El enfoque biolíngüístico informacional propuesto
ahora es consistente con algunas consideraciones desa-
rrolladas por N. Chomsky (1970, 1978, 1956) y C. Shan-
non (1948): gramática generativa y teoría matemática de
la información, correspondientemente. Los hablantes-
razonadores tipo A’ y A’’ cuentan con un dispositivo
cerebral-mental proclive a la generación de un sistema
lingüístico significativo (SLS).10 Un cerebro humano es-
tándar es el responsable del desarrollo lingüístico de los
razonadores humanos. Este factor es fundamental.
El potencial lingüístico de un razonador no sólo
establece las condiciones para la comunicación de con-
tenidos mentales, sino tiene una función generativa. Si
un agente está desprovisto de un SLS, sus pensamientos
se reducen a representaciones automáticas de acuerdo
con las capacidades naturales del cerebro, o bien consis-
ten en representaciones no conceptuales sin valor pro-
posicional. Los SLS son fundamentales, no por su rasgo
comunicativo, sino porque hacen posible el pensamiento

10
Un SLS es un orden lingüístico constituiudo por una
gramática particular. Los dos componentes fundamentales de es-
tos sistemas son sintaxis y semántica. La extensión de un SLS
puede ser cualquier idiolecto, o bien sistemas lógicos, o bien
estructuras matemáticas.
520

consciente donde el procesamiento conveniente de in-

formación tiene lugar. Luego, el fenómeno de pensar
críticamente y el fenómeno de la producción-ejecución
de un SLS son las dos caras de la misma moneda repre-
sentacional consciente.
La formación y adquisición del lenguaje en tér-
minos cerebrales responde de manera automática ante
los estímulos lingüísticos. Si bien hay variaciones para
determinar en qué momento un niño aprende y ejecuta
satisfactoriamente un lenguaje, hay evidencias a favor
de la acción lingüística a partir de los 18 meses de edad.
Eventualmente será en esta etapa donde no sólo se pue-
da determinar el lenguaje natural-vernáculo del niño (a
partir del cual nombra y, con ello, construye sus propias
representaciones), sino será el estadio para ir estable-
ciendo las condiciones de ordenación conveniente de
cúmulos de información:

identificación-comprensión-inferencia.

En consecuencia, dependiendo, por decirlo de al-

guna manera, de la sofisticación expresiva de un SLS
usado con y por un razonador en etapas tempranas, se
podrá identificar las condiciones congénitas de un agente
crítico, o bien sus disposiciones mentales para adquirir-
lo, o bien estados mentales no propensos para enfrentar
retos conceptuales y prácticos aun bajo un entrenamien-
to informacional.
En esta línea el dispositivo lingüístico-cognitivo
cerebral o dispositivo biolingüístico informacional gene-
ra eventualmente en los razonadores cadenas lingüísticas
con propiedades sintácticas y semánticas cada vez más
elaboradas. Constituyendo tales progresiones un factor
decisivo para la justificación atribuida a un razonador
 521

en el momento de sostener sus contenidos proposiciona-

les. Las propiedades biolingüísticas permitirán no sólo
identificar conscientemente el orden sintáctico requerido
para la formación de un SLS sofisticado, desde el cual
se establezca el conjunto de propiedades idóneas para la
obtención y uso de expresiones bien formadas del sis-
tema, sino adicionalmente permitirán la generación de
representaciones conscientes con carga epistémica, aso-
ciadas a la dimensión semántica o interpretativa del len-
guaje. La demarcación entre tipos de razonadores pue-
de trazarse justo en este estadio. Un razonador humano
crítico o bien un pensador crítico será aquel que tenga
un SLS disponible y lo suficientemente poderoso para
satisfacer los aspectos que constituyen al procesamiento
conveniente de información: (α), (β), (γ).
En consecuencia, los agentes epistémicos o ra-
zonadores A’ y A’’ estarán en condiciones de distinguir
aquellas representaciones o contenidos proposicionales
contrastables y veritativamente evaluables de acuerdo
con su función descriptiva de los distintos tipos de obje-
tos que componen desiguales tipos de realidad. Adicio-
nalmente están en condiciones cognitivas y lingüísticas
para identificar el tipo de relación prevaleciente entre cú-
mulos de información que han identificado y compren-
dido, de tal suerte que pueden normativamente descali-
ficar y apoyar derivaciones posibles entre sus distintos
contenidos. En este último caso, sólo algunos contenidos
serán biolingüísticamente derivables.
En consecuencia, el PC es un tipo de pensamiento en
términos de un proceso biolingüístico informacional el
cual modalmente satisface las extensiones de los aspec-
tos cerebrales, cognitivos, epistémicos y lógicos que se
encuentran a la base de un procesamiento conveniente de
información. Ahora bien, si los aspectos informacionales
522

se encuentran vinculados por la definición proposicional

de estado, disposición y habilidad; por transitividad, la
definición de PC es un contenido no excluyente entre las
relaciones [PC - estado] y [PC - conjunto de habilidades
cognitivas]. En otras palabras, la definición de PC que
proponemos aproxima armoniosamente a los teóricos
cognitivos y a los teóricos de la educación, o por lo me-
nos disuelve su desacuerdo estándar.

3. CONCLUSIONES. TIPOS DE RAZONADORES

HUMANOS
El controvertido debate sobre si el PC es un estado crí-
tico congénito singular o una clase de habilidades cog-
nitivas, así como la eventual disolución de esta tensión,
nos conduce a pensar en un trabajo definicional que re-
lacione en una sola propuesta, sin caer en contradicción,
la manera de entender estado, disposición y habilidad
mental crítica.
El enfoque biolingüístico informacional constitu-
ye una posibilidad de investigación teórica o una semi-
lla conceptualmente constructiva desde la cual podemos
pensar en el reconocimiento o la plausibilidad de una
definición de PC en términos compatibilistas. Nuestra
propuesta se encuentra sobre los hombros de un gigan-
te. Este gigante refiere a una simetría natural entre dos
procesos: pensar y nombrar. No se trata de la obviedad
de aceptar la imposibilidad de hablar del pensamiento
sin un lenguaje específico, sino de reconocer que sin un
código lingüístico es imposible el surgimiento natural de
un pensamiento, así como sin un SLS sería imposible
construir representaciones mentales descriptivas de un
tipo de realidad. El pensamiento y el lenguaje son dos
caras de un mismo fenómeno. En este sentido, la cons-
 523

titución y expresión del pensamiento es una necesidad

humana, tanto biológica como epistémica, a la cual res-
ponde la aparición del lenguaje.
Aceptar la anterior simetría resulta para el inves-
tigador sobre el PC altamente edificante. A partir de los
resultados obtenidos en las secciones (1) y (2), en tér-
minos más o menos generalizados los pensadores críti-
cos son definidos como razonadores humanos capaces
de comprender un tema, comprender un problema, con
la capacidad de explicar sus contenidos, con la posibi-
lidad de ordenarlos, además de poseer la habilidad de
resolver problemas conceptuales y prácticos eliminando
alternativas. Estas condiciones revisionistas que en mu-
chos casos pueden, o bien quedarse en la superficialidad
de un discurso, o bien encontrase en completos estadios
de abstracción conceptual, se pueden trazar, explicar y
medir a partir de los elementos que constituyen el pro-
cesamiento y organización conveniente de cúmulos de
información.
El pensamiento automático y el pensamiento cons-
ciente es un fenómeno poco comprensible al margen del
proceso biolingüístico anterior. En ambos casos existen
aspectos mentales innatos los cuales permiten la consti-
tución, producción y comprensión de cualquier estruc-
tura representacional-lingüística: deseos, expectativas,
temores, corazonadas, intuiciones, creencias, juicios,
inferencias, etc. El espacio del PC, como un tipo de pen-
samiento singular entra en consideración, cuando el ra-
zonador se despoja de algunos tipos de objetos mentales,
concentrándose tan sólo en aquellas que tienen un valor
lógico-epistémico: creencias, juicios e inferencias. ¿En
qué consisten estos casos?
Brevemente, desde la filosofía de la mente y del
lenguaje, las creencias son, por una parte, tipos de obje-
524

tos mentales con un carácter proposicional. Este carác-

ter proposicional cumple dos funciones: i. una función
genética en términos que no hay creencia sin lenguaje;
ii. la posibilidad de dar a conocer a un tercer razonador
el contenido de una creencia mediante un SLS i.e. me-
diante una estructura gramatical predicativa que exprese
o contenga una proposición que a su vez nombre o des-
criba a un objeto u hecho como parte de su extensión —
cuya constitución lingüísticamente revisada y epistémi-
camente valorada forma parte del sistema de creencias
del razonador.
Ahora bien, ¿sobre qué asuntos los razonadores
construyen y expresan sus creencias? Sobre distintos ti-
pos de realidades ex. gr. realidad matemática, realidad
conceptual, realidad perceptual, realidad física. Es aquí
donde el objeto mental juicio entra en consideración. Un
juicio es lo que puede hacerse con una proposición que
puede expresar una creencia de un agente cognitivo: afir-
mar su verdad o afirmar su falsedad. En consecuencia,
un juicio es tal syss la evaluación veritativa entra en con-
sideración. En suma un juicio es una proposición cuyo
contenido puede constituir la creencia de un razonador a
la cual se le atribuye el predicado de verdad. Un punto
adicional importantísimo en este caso, es que la atribu-
ción de verdad sólo es posible, si el razonador revisa la
creencia a la luz de una contrastación sobre una realidad
que se intenta describir, o bien, si el razonador encuentra
un método racional adicional ex. gr. algorítmico que le
permita concluir que tal proposición expresa una creen-
cia derivable. Este último aspecto nos conecta con el ob-
jeto o proceso mental inferencia.
La inferencia es un proceso intelectual que permite
adquirir información a partir de otra bajo condiciones
lógico-sintácticas y normativas. Si un razonador puede
 525

identificar sus creencias, podrá eventualmente ejecutar

un método de prueba o decidibilidad que demuestre, o
bien su verdad, o bien su correcta derivación. Este pro-
ceso de organización condicional permite identificar
cuándo un razonador está en condiciones de ordenar, y
esto es a lo que llamamos convenientemente, el cúmulo
de información disponible mediante procesos mentales
inferenciales i.e. mediante un ordenamiento que siga la
manera correcta y conveniente para aceptar proposicio-
nes y juicios a partir de otros.
Ahora bien, ¿cómo es posible establecer que un ra-
zonador humano en efecto se constituye como un sujeto
epistémico capaz de satisfacer los estados cognitivos y
lingüísticos anteriores? Fácilmente, si comprendemos
en términos biolingüísticos cómo la acción de pensar es
altamente parecida, por no decir la misma, a la acción de
nombrar y describir ordenadamente.
El enfoque biolingüístico entonces nos muestra un
panorama integracionista donde el estado, la disposición
y la habilidad cognitiva, o bien ya están presentes en los
estados críticos de tipos de razonadores (A´) o bien pue-
den lógicamente relacionarse para constituir pensadores
criticos (A’’). Esta consecuencia nos permite establecer
que una definición del PC no sólo no debe ser reduccio-
nista, sino también compatibilista al vincular considera-
ciones cognitivistas y educacionales.
Adicionalmente en materia educativa, resulta muy
importante valorar una definición del PC del tipo pro-
puesto. Esta definición no reductivista y compatibilista
favorece las condiciones de intervención y mediación
por parte de los investigadores, profesores y educadores
sobre los diferentes razonadores humanos, permitiendo
la organización de conceptos, espacios y materiales que
fortalezcan los aspectos cognitivos que integran al pro-
526

ceso de organización conveniente de información (Jasso,

2018).11 Mejorar el pensamiento de nuestros estudiantes
requiere una práctica educativa centrada en el lengua-
je, situada en cursos accesibles y al tiempo sofisticados
sobre la formación de SLS y su función cognitiva ge-
nerativa. Mejorar el pensamiento, es mejorar la manera
en cómo los razonadores entienden y aplican el lenguaje
como aquel aspecto generador de su vida mental auto-
cosnciente. Si el educador y el razonador entienden la
importancia de conocer al pensamiento en términos de
un orden lingüístico, naturalmente se dispone de los cri-
terios reguladores para incrementar la potencialidad ló-
gica y epistémica de los razonadores.
Para lograr estos resultados se sugiere a los edu-
cadores ser expertos en recursos lingüísticos, lógicos,
epistemológicos, y de resolución de problemas; recursos
que los dirijan a entender y explicar lo que son los SLS,
sus posibles ejemplares, su función generativa de creen-
cias como objetos mentales y como actitudes proposi-
cionales. Los educadores deben incorporar a los recur-
sos teóricos, condiciones didácticas para transmitir a los
razonadores en formación la función descriptiva de todo
contenido proposicional, colaborando sistemáticamente
en la comprensión general de dos ejes: la vulnerabilidad
veritativa-funcional de los contenidos, y los dispositi-
vos de prueba disponibles que relacionen eventualmente
condiciones empíricas, conceptuales y métodos particu-
lares de derivabilidad o satisfacibilidad lógica.
En suma, comprender el funcionamiento de la es-
tructura conceptual congénita en el marco de la produc-
ción y adquisición lingüística servirá de base a los edu-

11
Jasso, M. Jesús (2018). The Community of Inquiry and the
Importance of Teacher Mediation. APA, Philosophical Practice,
13 (3) 2232-2243
 527

cadores para comprender el funcionamiento de la mente

e identificar el espacio de acción donde pueden inter-
venir y mediar. Esta condición le permitirá al educador,
adicionalmente, poner a prueba la definición del PC en
términos biolingüísticos informacionales a partir de es-
cenarios que cultiven la indagación en el aula. Bajo estos
escenarios exploratorios los educadores tendrán fuertes
evidencias a su favor si logran instanciar la siguiente im-
plicación general:
si identificamos las condiciones constitutivas de la
producción y adquisición lingüística de cualquier agen-
te autoconsciente/razonador humano, identificaremos el
conjunto de aspectos epistémico-cognitivos que ejecu-
tan para organizar convenientemente cúmulos de infor-
mación disponible. Si lo anterior ocurre, entonces será
posible trazar una demarcación cualitativa y medible
entre tipos de pensamiento de los razonadores humanos
al quedar en evidencia su gramaticalidad y orden lin-
güístico i. e. su manera de pensar-expresar el mundo, así
como, los aspectos que usan para justificar sus creencias
en la lógica de un proceso de eliminación de alternativas
y toma de decisiones.

BIBLIOGRAFÍA
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language. IRE Transactions on Information Theory,
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528

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Jasso, M. Jesús (2018). The Community of Inquiry and
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27 (3): 379–423. doi:10.1002/j.1538-7305.1948.
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Wang, X. y Zheng, H. (2016). Reasoning Critical Thin-
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Language Studies, 6 (6): 1323-1331.
Willingham, D. T. (2007). Can Critical Thinking Be
Taught? American Educator. Summer, 8–19.
TRIÁNGULO DE EXPECTATIVAS (TrEx)
Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS ¿es el
trex una estrategia eficaz para la toma de
decisiones cruciales en el diseño de proyectos
de pensamiento crítico para solución de
problemas?

Federico Rafael Arieta Pensado

Universidad Veracruzana, México

Ana Teresa Alonso Herrera

Universidad Veracruzana, México

Ariel Félix Campirán Salazar

Universidad Veracruzana, México

Carlos Ernesto Lobato García

Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México

Resumen. En la actualidad la Universidad Veracruzana

está en un proceso de cambio del área de formación bá-
sica general (AFBG) para todos sus estudiantes de nuevo
ingreso, que consiste en renovar los planes de estudio y
los programas de las materias que antes tenían una uti-
lidad propedéutica o remedial y ahora deben ser estra-
tégicos para la vida universitaria. Una de estas materias
es Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (HP-
CyC), ahora llamada Pensamiento Crítico para Solución
de Problemas (PCpSP), cambió el objetivo, de ser un
curso para capacitar a los estudiantes para el reconoci-
miento y desarrollo de habilidades de pensamiento, lo
que pretende es ofrecer herramientas teóricas y heurís-
530

ticas para reconocer los problemas inherentes a su ac-

tividad profesional, proponer soluciones apoyados en
estrategias de pensamiento crítico, toma de decisiones y
pensamiento creativo; aprenden modelos enfocados en
la solución de problemas y generan proyecto sobre situa-
ciones problemáticas que han identificado, proponiendo
soluciones reflexivas, eficientes y eficaces. Utilizan una
Bitácora Orden de Pensamiento para Solución de Pro-
blemas (OP/SP) inspirada en la Bitácora Orden de Pen-
samiento (OP) de Ariel Campirán, está versión de OP
adaptada por la maestra Margarita Uscanga es una estra-
tegia que facilita la disección de los aspectos relevantes
de sus proyectos con objetivos claros: la defensa fren-
te a la clase y entrega del proyecto final. Al interior del
formato de PC-SP, existen dos rubros que nos interesa
trabajar: el desarrollo técnico de la propuesta de solución
(específicamente, la implementación de la propuesta: ac-
tores, recursos, procedimientos, costos) y los resultados
esperados en diferentes ámbitos (en particular su efica-
cia y su eficiencia). Existen estrategias que han sido di-
señadas ex profeso para que diseñadores de proyectos
reflexionen sobre las decisiones que deben tomar, una
de ellas es el Triángulo de Expectativas (TrEx). En este
trabajo reflexionamos desde el pensamiento crítico en
torno a la utilidad (ventajas y desventajas) que tiene para
nuestros estudiantes apoyarse en dicha estrategia para
abordar los aspectos mencionados del desarrollo técnico
de sus proyectos finales. Se evalúan posibles objeciones,
se revisan contraejemplos, se propone una adaptación de
la estrategia acorde a las necesidades de la clase.

Palabras clave: Pensamiento Crítico, Solución de Pro-

blemas, Triángulo de Expectativas, Eficacia, Eficiencia
 531

Abstract. Currently, the Universidad Veracruzana is in

a process of changing the area of general basic training
(AFBG) for all its new students, which consists in re-
newing the curricula and the programs of the subjects
that previously had a propedical utility or remedial and
now they must be strategic for university life. One of
these subjects is Critical and Creative Thinking Skills
(HPCyC), now called Critical Thinking for Problem Sol-
ving (PCpSP), changed the objective, of being a course
to train students for the recognition and development
of thinking skills, what he intends is to offer theoretical
and heuristic tools to recognize the problems inherent
in his professional activity, propose solutions supported
by strategies of critical thinking, decision making and
creative thinking; They learn models focused on pro-
blem solving and generate projects on problematic si-
tuations that they have identified, proposing reflective,
efficient and effective solutions. They use a Thought Or-
der Log for Problem Solving (OP / SP) inspired by Ariel
Campirán’s Log of Thought Order (OP), this version of
OP adapted by the teacher Margarita Uscanga is a strate-
gy that facilitates the dissection of the relevant aspects of
its projects with clear objectives: the defense against the
class and delivery of the final project. Within the PC-SP
format, there are two items that we are interested in wor-
king on: the technical development of the solution pro-
posal (specifically, the implementation of the proposal:
actors, resources, procedures, costs) and the expected
results in different areas (in particular its effectiveness
and efficiency). There are strategies that have been de-
signed specifically for project designers to reflect on the
decisions they must make, one of them is the Triangle
of Expectations (TrEx). In this work we reflect from the
critical thinking about the utility (advantages and disad-
532

vantages) that it has for our students to rely on this stra-

tegy to address the mentioned aspects of the technical
development of their final projects. Possible objections
are evaluated, counterexamples are reviewed, and one
adaptation of the strategy according to the needs of the
class is proposed.

Keywords: Critical Thinking, Problem Solving, Expec-

tation Triangle, Efficiency, Efficiency

LA DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Los estudiantes de Pensamiento Crítico para Solución de
Problemas de la Universidad Veracruzana deben diseñar
proyectos disciplinares (o multidisciplinares) que ofrez-
can soluciones eficaces a problemas reales de su con-
texto, la intención de este trabajo es reflexionar sobre la
utilidad (ventajas y desventajas) del uso de la estrategia
“Triángulo de Expectativas” para la toma de decisiones
cruciales durante el diseño e implementación técnica de
sus proyectos; Se evalúan las posibles objeciones a su
uso, se revisan contraejemplos y se propone una adapta-
ción metacognitiva de la mencionada estrategia acorde a
las necesidades de la clase.

INTRODUCCIÓN
La Universidad Veracruzana está en un proceso de cam-
bio del área de formación básica general (AFBG) para
todos sus estudiantes de nuevo ingreso, que consiste en
renovar los planes de estudio y los programas de las ma-
terias que antes tenían una utilidad propedéutica o re-
medial y que ahora deben ser estratégicos para la vida
 533

universitaria. Una de estas materias es Habilidades de

Pensamiento Crítico y Creativo (HPCyC), que ahora se
llamará Pensamiento Crítico para Solución de Proble-
mas (PCpSP), ha cambiado el objetivo de la clase, pues
de ser un curso para capacitar a los estudiantes para el
reconocimiento y desarrollo de sus propias habilidades
de pensamiento crítico, lo que se pretende ahora es ofre-
cerles las herramientas teóricas y heurísticas para que
desde los inicios de su formación universitaria puedan
reconocer los problemas (las problemáticas) inherentes a
su actividad profesional y proponer soluciones apoyados
en estrategias de pensamiento crítico, toma de decisio-
nes y pensamiento creativo. Durante el curso que dura
un semestre, los jóvenes aprenden modelos enfocados
en la solución de problemas y generan proyectos grupa-
les sobre situaciones problemáticas específicas que han
identificado en su campo disciplinar, proponiendo solu-
ciones reflexivas, plausibles, eficientes y eficaces. Para
la elaboración de dichos proyectos se utiliza una Bitá-
cora Orden de Pensamiento para Solución de Problemas
(OP/SP) inspirada en la Bitácora Orden de Pensamiento
(OP) de Ariel Campirán y que se empleaba en el cur-
so de HPCyC como la estrategia más importante para
el desarrollo de habilidades de pensamiento analítico y
crítico, está versión de OP adaptada fue desarrollada por
la maestra Margarita Uscanga Borbón, y es una estra-
tegia útil que le facilita que los estudiantes diseccionen
los aspectos más relevantes de su proyecto con objetivos
dos claros: que preparen la defensa frente a la clase y
la entrega del proyecto final (ambas actividades tienen
un puntaje significativo para la aprobación del curso).
Al interior del formato del proyecto PC-SP, existen dos
rubros sobre los que nos interesa trabajar: el desarrollo
técnico de la propuesta de solución del problema (espe-
534

cíficamente, la implementación de la propuesta: actores,

recursos, procedimientos, costos) y los resultados que se
esperan en diferentes ámbitos (en particular, la eficacia
y la eficiencia en diferentes ámbitos). Existen algunas
estrategias que han sido diseñadas ex profeso para que
los diseñadores de proyectos ( o los solucionadores de
problemas) reflexionen y sopesen sobre las decisiones
que deben tomar a la hora de implementar una propuesta
de solución para los problemas que abordan en sus pro-
yectos; una de ellas es el Triángulo de Expectativas
(TrEx) del Dr. Martin Barnes (1969), buscamos es exa-
minar desde el pensamiento crítico la utilidad (ventajas
y desventajas) que pueda tener para nuestros estudiantes
apoyarse en dicha estrategia para abordar el desarrollo
técnico de propuestas de solución de proyectos finales,
lo anterior desde un ángulo metacognitivo.

MARCO TEÓRICO
A continuación aportaremos algunas breves definiciones
relevantes para contextualizar nuestro trabajo:
El objetivo de la experiencia educativa (EE) de PCpSP
que se expresa como “unidad de competencia”
“El estudiante formula problemas (situacio-
nes como necesidades, obstáculos, carencias/exce-
sos, contradicción en funciones), de contextos dis-
ciplinares y transdisciplinares, y plantea, de manera
explicativa y/o argumentada, propuestas de solución,
apoyado en el Pensamiento Crítico y la transferen-
cia de conocimientos de otras EE. Además, denota en
su hacer valores y actitudes estrechamente vinculados
al pensamiento crítico y a la solución de problemas”
Una definición de Pensamiento Crítico desde la perspec-
 535

tiva de Carlos Saiz, investigador de la Universidad de

Salamanca:
“Pensar es alcanzar la mejor explicación, para un
hecho, fenómeno o problema, con el fin de saber y resol-
ver eficazmente.” Carlos Saiz (2017, 19)

Definición de Problema
“La definición de PROBLEMA está ligada a ENFREN-
TAR una necesidad (Identificándola teórica o práctica-
mente)”. Campirán, A. (2016, 95)

Situación Problemática:
“La situación problemática abierta puede propiciar in-
certidumbre respecto a la hipótesis, pero ello no implica
que no haya una respuesta que sea correcta. Más aún, po-
dría haber más de una (excepto que sí y que no a la vez).
Y si es así entonces eso significa que los términos clave
con los que se formuló el problema dan lugar a más de
una hipótesis, ya que hay más de una solución.”
Campirán, A. (2016, 104)

Definición de Solución:
“Solucionar es dar por terminada: la duda (por: ignoran-
cia, falta de claridad, o confusión), la dificultad teórica
o práctica que presenta una pregunta problemática tipo
caso (type-token).
La solución puede ser una respuesta o más.” Cam-
pirán, A. (2016, 95)
536

REFLEXIONES
Como ya se mencionó más arriba la preocupación del
presente trabajo gira en torno a la utilidad que pueda te-
ner el Triángulo de Expectativas para que los estudiantes
aborden “metacognitivamente” el desarrollo técnico de
la propuesta de solución del problema (específicamen-
te, la implementación de la propuesta: actores, recursos,
procedimientos, costos) y los resultados que se esperan
en diferentes ámbitos (en particular, la eficacia y la efi-
ciencia) en sus proyectos finales por equipos para la ma-
teria de PCpSP
El Triángulo de Expectativas supone que cuando
se está elaborando un proyecto, deben tenerse en consi-
deración tres variables a la hora de tomar decisiones re-
levantes, las variables en cuestión son tres calidad/costo/
tiempo aunque en la estrategia aparecen simplificadas en
tres rubros considerados como los “ideales” a la hora de
proyectar: bueno/rápido/barato:

Estos serían tres aspectos que el diseñador de un

proyecto está buscando optimizar o los “aspectos posi-
 537

tivos” o deseables que se deben tener en la mira a la

hora de decidir un plan de acción, en el mismo sentido
sus contrapartes o “polos negativos” o indeseables son
la triada malo/lento/caro. La estrategia del triángulo de
expectativas supone que sólo es posible alcanzar simul-
táneamente dos de los tres “aspectos positivos” y que,
inevitablemente se debe sacrificar el restante aspecto po-
sitivo, por su contraparte negativa. Lo que puede resu-
mirse en las siguientes combinaciones:

1. Si quieres que tu proyecto sea Bueno y Barato,

entonces no puede ser Rápido, es decir, será Len-
to
2. Si quieres que tu proyecto sea Bueno y Rápido,
entonces no puede ser Barato, es decir, será Caro
3. Si deseas que tu proyecto sea Barato y Rápido,
entonces no puede ser Bueno, es decir, será Malo

Acordando como nomenclatura que:

Bueno = Bn
Barato = Br
Rápido = R
Malo = M
Lento = L
Caro = C

Podemos representar las tres combinaciones en el

TrEx de la forma siguiente:
538

1. Bn + Br = L ( no R)

2. Bn + R = C (no Br)
 539

3. Br + R = M (no Bn)

Otra forma de expresar los criterios “idó-

neos” que está presuponiendo el TrEx puede ser así:

1. ⁺Ca & ⁻Co ⁼ ⁺T (Mayor calidad y menor costo resulta

en mayor tiempo invertido)
2. ⁺Ca & ⁻T ⁼ ⁺Co (Mayor calidad y menor tiempo resul-
ta en mayor costo final)
3. ⁻Co &⁻T ⁼ ⁻Ca (Menor costo y menor tiempo resulta
en menor calidad alcanzada)

1) ⁺Ca & ⁻Co ⁼ ⁺T

540

2) ⁺Ca & ⁻T ⁼ ⁺Co

3) ⁻Co &⁻T ⁼ ⁻Ca

Dadas las anteriores suposiciones por el Triángu-

lo de Expectativas conviene por medio del Pensamiento
Crítico, analizar la idoneidad y las posibles ventajas y
desventajas que su uso puede reportar para los estudian-
tes de PCpSP
Primero desde el pensamiento crítico la primera
pregunta que parece insoslayable es la de determinar si
la hipótesis que supone el TrEx es verdadera o no, es
decir, si los criterios que ofrece para guiar nuestra toma
de decisiones son el caso.
Esto no es poca cosa porque si lo que deseamos
es tener un criterio que facilite la toma de decisiones de
 541

nuestros estudiantes a la hora de embarcarse en la reali-

zación de un proyecto, necesitamos un criterio que sea
generalizable a proyectos de todo tipo (esto sería el nivel
ideal), o que mínimamente pueda utilizarse en la mayoría
de los ejemplos (quizás con algunas claras excepciones)
De aquí surgen las primeras preguntas de reflexión
que parecen pertinentes:
¿Cómo se puede determinar la veracidad de los
criterios de decisión ofrecidos por el TrEx? o al menos
¿Cómo pueden nuestros alumnos determinar si TrEx es
un criterio útil para tomar decisiones en el caso especí-
fico de un proyecto en proceso? Ante la dificultad que
supone generalizar a priori la utilidad de los criterios
que propone el TrEx para todos los diferentes tipos de
proyectos que diseñan nuestros estudiantes en diferentes
dominios o campos disciplinares, recomendamos em-
plearlo como una estrategia metacognitiva en la toma
de decisiones cruciales suponiendo:

1) Partir de la hipótesis de que, en general, el

TrEx es verdadero (H1) y dada esta suposición,
primero trataremos de descubrir qué deben ha-
cer nuestros estudiantes para aprovecharlo.
2) Luego, vamos a cuestionar la veracidad de di-
cho criterio, solicitando a los estudiantes que
visualicen si es fácil o no hallar contraejemplos
en cada uno de sus proyectos que pudieran lle-
varlos a descartar el empleo del TrEx, pues al
existir contraejemplos relevantes para los dise-
ños de sus proyectos, sólo se podría recomendar
el uso del TrEx con cautela, (lo que significará
que no es un criterio fiable o útil en su caso)
542

ASUMIENDO H1 Y ALGUNAS DIFICULTADES

Un primer aspecto que salta a la vista casi de inmediato
es la vaguedad y/o ambigüedad de los tres “aspectos”
considerados por el TrEx: “bueno”, “barato”, “rápido”
ya que dependen éstos claramente del contexto y de
las circunstancias, del tipo de proyecto que se tenga en
mente y de los objetivos del mismo. Qué es lo que se
considere como “bueno” o “malo” (de mayor o menor
calidad), como “barato” o “caro” (de mayor o menor
costo), como “lento” o “rápido” (que ocupa más o me-
nos tiempo llevar a cabo) es relativo a cada uno de los
dominios específicos (campos disciplinares, etc.) y los
fines y objetivos específicos de eficacia y eficiencia que
se necesiten satisfacer.
La importancia del contexto y el entorno de la eje-
cución del proyecto sin duda deben tomarse en cuenta a
la hora de querer aplicar el TrEx a raja tabla, cada situa-
ción problemática tiene sus propias circunstancias y por-
menores que pueden volver difícil tomar decisiones em-
pleando sólo los tres criterios o variables que propone.
Pueden existir proyectos interdisciplinares o mul-
tidisciplinares dónde la utilización de los mismos crite-
rios del TrEx conduzca a escenarios de toma de deci-
siones contradictorios o antagónicos, dependiendo del
punto de vista de especialistas en diferentes terrenos o
áreas del conocimiento, cuyas recomendaciones o deci-
siones cruciales favorezcan algún aspecto del TrEx en
detrimento de otro.
Quizás sean innumerables los posibles casos don-
de los criterios propuestos por el TrEx pueden entrar en
conflicto, dependiendo en qué arista o dominio especifi-
co de la ciencia o los saberes nos estemos parando.
 543

Por poner un ejemplo, los gobiernos mexicanos y

extranjeros (en el pasado y el presente) han tratado de
implementar proyectos que pueden servirnos como bo-
tón de muestra de lo difícil que puede resultar tomar de-
cisiones apelando a los mencionados criterios del TrEx,
claro que los proyectos (o decisiones legislativas) que
estamos considerando son de mayor envergadura y al-
cance por afectar a miles o millones de personas.

1) El proyecto del Aeropuerto de Texcoco

2) El proyecto Aeropuerto de Santa Lucía
3) El proyecto del Tren Maya
4) La refinería de Dos Bocas
5) El proyecto para legalizar el uso recreativo de la
mariguana en todo el territorio nacional
6) El proyecto para despenalizar el aborto hasta
doce semanas después de la concepción (en dis-
cusión en algunos estados de la República)
7) El proyecto para la revocación de mandato del
Presidente de la República (ya aprobado por los
legisladores
544

8) El proyecto de llevar a un primer hombre a la

superficie de Marte
9) El proyecto del Muro Fronterizo (de Trump)
para evitar la inmigración ilegal a los Estados
Unidos
Y un largo etcétera.

Es de suponer que tanto en los proyectos de in-

fraestructura y en los legislativos, alcanzar los criterios
técnicos que pueden ser útiles determinar si un proyec-
to es o no bueno (de calidad) requieren, como supone
Carlos Saiz en su trabajo, de muchísima observación
cuidadosa, basada en los hechos no en suposiciones
(apoyada en conocimiento y en diversos criterios cien-
tíficos) que conduzca a un diseño estratégico de esce-
narios causales que lleven a los resultados deseados, y
esto supone conocer a detalle el entorno, el contexto, la
situación problemática que se pretende atender. Diseñar
“la mejor explicación” posible no parece tarea sencilla,
pues no se puede contar de antemano con los criterios
técnicos de eficacia, que aseguren la solución, se debe
construir paso a paso un plan sobre cómo solucionar o
resolver el problema de la manera más adecuada evitan-
do efectos secundarios indeseables daños colaterales o
contradicciones de algún tipo (por ejemplo, si se trata de
una obra de infraestructura, contar con los criterios nece-
sarios y suficientes tanto arquitectónicos, de ingeniería,
tecnológicos, etc., así como peritajes completos, de su
probable impacto ambiental, impacto social, incluidos
su impacto ético y político, impacto económico, que no
es necesariamente su costo; y cada uno de esos impactos
calculados a corto, mediano y a largo plazo); así que ya
podemos darnos cuenta que una sola de las aristas del
TrEx se puede volver bastante compleja:
 545

Podemos suponer que los promotores de todos los

proyectos mencionados pretenden que los mismos sean
eficaces, es decir, que, después de investigar y explicar
todo lo que deba ser investigado los mismos funcionen y
funcionen bien y resuelvan lo que se desean resolver. Por
otro lado, vamos a suponer que las otras aristas del TrEx
se refieren a los criterios técnicos de eficiencia (Tiempo
y Costo)

IMPLEMENTACIÓN METACOGNITIVA DE
TREX EN UN DOMINIO ESPECÍFICO
Así que la primera consideración asumiendo la verdad
de H1 es que es un requisito para los equipos de trabajo
traducir las variables o aspectos al contexto para deter-
minar si es aplicable o no el mencionado criterio en sus
proyectos.
En cada proyecto (o campo) disciplinar, interdis-
ciplinar, multidisciplinar o hasta transdisciplinar (D/I/
M/T) los estudiantes deben responder:
546

a) ¿Cuáles son los criterios técnicos de eficacia

que se deben considerar para que tu proyecto
sea de calidad?
b) ¿Cuáles son los criterios técnicos de eficiencia
que se deben cumplir para que tu proyecto sea
rápido?
c) ¿Cuáles son los criterios técnicos de eficiencia
que se deben cumplir para que tu proyecto sea
barato?

Así mismo, no es suficiente que los estudiantes

identifiquen los criterios D/I/M/T que permitan estable-
cer los aspectos de Costo/Calidad/Tiempo, es recomen-
dable que los logren precisar de la mejor manera posible
para la implementación técnica de sus proyectos.
De tal manera que (y asumiendo la verdad de H1)
si un equipo de estudiantes tiene un proyecto X (Px) y
necesita tomar decisiones respecto a la implementación
técnica del mismo debe despejar las variables que soli-
cita el TrEx:
Para un Px:

La calidad de Px se considera buena (⁺Ca) si el

producto esperado alcanza n número de requisitos
preestablecidos o criterios técnicos de calidad (CriTec
Q) en un dominio determinado (D, I, M, T) sin que
aparezcan contradicciones insalvables.
La calidad de Px se considera mala (⁻Ca) si el
producto esperado no reúne n número de requisitos
preestablecidos o CriTec Q en un dominio determinado
(D, I, M, T) o aparece n número de contradicciones in-
salvables.
El costo de Px se considera alto (⁺Co) si el pro-
ducto para su logro rebasa n número de recursos
 547

preestablecidos o CriTec C en un dominio determinado

(D, I, M, T) sin que aparezca n número de contradiccio-
nes insalvables.
El costo de Px se considera bajo (⁻Co) si el pro-
ducto para su logro no rebasa n número de recursos
preestablecidos o CriTec C en un dominio dado (D, I,
M, T) o no aparece n número de contradicciones insal-
vables.
El tiempo de ejecución de Px se considera rápido
(⁻T) si el producto para su ejecución no rebasa n tem-
poralidad preestablecida o (número de minutos/horas/
días/semanas/meses/años) o CriTec T en un dominio
dado (D, I, M, T) sin que aparezcan n número contradic-
ciones insalvables.
El tiempo de ejecución de Px se considera lento
(⁺T) si el producto para su ejecución rebasa n tempo-
ralidad (número de minutos/horas/días/semanas/meses/
años) o CriTec T en un dominio dado (D, I, M, T) o apa-
recen n número de contradicciones insalvables.

LIMITACIONES DE TIEMPO Y EL CANDADO

DE LA EFICACIA
Es importante enfatizar que el curso de PCpSP de la
Universidad Veracruzana tiene una duración promedio
de 16 semanas, de las cuales los estudiantes cuentan con
8 semanas máximo para el diseño y la realización de su
proyecto, en caso de que sea un proyecto que el equipo
planifique para ejecutarlo y terminarlo durante el cur-
so, si el proyecto no se puede realizar durante ese lapso
de tiempo, entonces las investigaciones que lleven a cabo
con los expertos a quienes soliciten asesoría deben deter-
minar los tiempos aproximados en que se pueden alcanzar
los objetivos. Siendo así es posible clasificar los proyectos
548

a corto, mediano y largo plazo; lo mismo puede estimarse

con respecto a los recursos, ya que puede haber proyectos
de bajo, mediano y alto costo. Sin embargo, algo que es de
sumo interés para la Experiencia Educativa de PCpSP es
que los estudiantes formulen problemas genuinos de sus
campos disciplinarios, con alcances inter, multi y trans-
diciplinarios pero buscando ofrecer soluciones que sean
eficaces y también eficientes.
Vamos a definir la “eficacia” de acuerdo al diccio-
nario de la Real Academia Española como “Capacidad
de lograr el efecto que se desea o se espera.” Y “eficien-
cia” como: “Capacidad de disponer de alguien o de algo
para conseguir un efecto determinado.” La eficacia tie-
ne que ver en el contexto del pensamiento crítico con
la capacidad de lograr resolver con éxito un problema
determinado, la eficiencia por su lado, con la capacidad
de resolverlo optimizando los recursos disponibles, en el
caso que nos ocupa el tiempo y el dinero.
Dicho lo anterior es factible establecer de ante-
mano como criterios para el diseño de los proyectos de
PCpSP, la eficacia y la eficiencia. La condición o requi-
sito de la eficacia impacta directamente en una de los
tres ángulos del TrEx, la calidad, ya que queremos solu-
ciones que funcionen, la eficiencia tiene que ver direc-
tamente con los otros dos ángulos: el tiempo y el costo.
Asumiendo entonces que la eficacia es un requisi-
to o condición necesaria para los proyectos de la EE de
PCpSP podemos suponer que eso coloca un “candado”
para las decisiones que los aprendices pueden decidir to-
mando como referencia el TrEx, ya que la tercera con-
dición de idoneidad del TrEx es impracticable, a saber:
Br ⁺ R ⁼ M ó (⁻Co & ⁻T ⁼ ⁻Ca) . En otras palabras los
proyectos no pueden ser de mala calidad o ineficaces. La
soluciones que sean sugeridas por los estudiantes deben
 549

funcionar (claro que algunas soluciones funcionaran me-

jor que otras, pero el requisito inicial es su eficacia).
Dicho lo anterior, eso limita que los estudiantes
centren su toma de decisiones respecto del TrEx en las
condiciones (o aspectos) de idoneidad 1 y 2, en los cua-
les queda comprometida alguna condición de eficiencia,
pero nunca la eficacia.
Lo que nos permite reformular las condiciones de
idoneidad del siguiente modo, en términos de eficiencia
y eficacia:

a)⁺Eficacia Ca & ⁺ Eficiencia T ⁼ ⁻Eficiencia Co

b)⁺Eficacia Ca & ⁺ Eficiencia Co ⁼ ⁻Eficiencia T

De lo antes mencionado se puede vislumbrar

que los estudiantes que utilicen está versión adaptada
del TrEx para la metacognición de sus proyectos de de
PCpSP (siempre asumiendo la verdad de H1) en una ver-
sión del TrEx acotada a los requisitos del curso, deben
darse cuenta reflexivamente o llegar a la siguiente con-
clusión por sí mismos: la calidad o eficacia de sus pro-
yectos no puede ser “sacrificada”:

a) ⁺Eficacia Ca & ⁺ Eficiencia T ⁼ ⁻Eficiencia Co

550

b) ⁺Eficacia Ca & ⁺ Eficiencia Co ⁼ ⁻Eficiencia T

Tomando en cuenta las limitaciones de tiempo defi-

nidas y los candados ya citados, es factible formular las
preguntas indagatorias que precisen (las explicaciones)
o los criterios de ejecución dentro de un dominio deter-
minado:

a) a) ¿Cuáles son los criterios (escenarios cau-

sales, EC) que se deben considerar para que
tu proyecto sea eficaz?
b) b) ¿Cuáles son los criterios (EC) que se
deben cumplir para que tu proyecto posea
eficiencia T?
c) c) ¿Cuáles son los criterios (EC) que se
deben cumplir para que tu proyecto posea
eficiencia de Co?

DELIMITACIÓN DE LOS CRITERIOS DE

EFICACIA Y EFICIENCIA PARA LA TOMA DE
DECISIONES
Por lo antes considerado, esperamos que resulte claro
que los estudiantes del Taller de Pensamiento Crítico
para Solución de Problemas requieren apoyarse en ex-
 551

plicaciones y en argumentaciones bien fundamentados

(en cada uno de los campos disciplinares correspondien-
tes a sus proyectos, en las herramientas de la lógica) para
que, sin partir de suposiciones o especulaciones, sino
apoyándose en un aparato crítico, en datos duros como
sostiene Juan Carlos Arias en el Modelo ACRISPO o en
los hechos y la realidad como sostiene Carlos Saiz de la
Universidad de Salamanca, los proyectos de los noveles
universitarios resulten no sólo eficaces sino eficientes y
útiles para su formación académica y profesional.
La secuencia de modelos que se siguen en la EE
de PCpSP tienen ese propósito, llevar de la mano al estu-
diante a formular problemas y proponer soluciones que
cuenten con dichas características; el TrEx en la versión
que aquí proponemos puede servir para que los estu-
diantes logren la metacognición necesaria y suficiente
para desarrollar proyectos basados en la indagación, la
reflexión, en los hechos, con la suficiente comprensión
de los diferentes “escenarios causales” que les permi-
tan alcanzar los objetivos propuestos a corto, mediano o
largo plazo, además de que posibilita la reflexión de as-
pectos puntuales (actores, recursos, tiempo entre otros)
que pueden representar amenazas o riesgos durante la
ejecución del proyecto.

CONCLUSIONES
El presente trabajo se inició con una pregunta ¿Es el
TrEx una estrategia eficaz para auxiliar en la toma de
decisiones cruciales en el diseño de proyectos de Pen-
samiento Crítico para Solución de Problemas? Nuestra
respuesta es que sí, el TrEx es una estrategia eficaz para
la toma de decisiones cruciales en el diseño de proyectos
de PCpSP siempre y cuando se le adapte a una estrate-
552

gia metacognitiva que complemente los modelos que los

estudiantes de la EE emplean a lo largo del curso.
Otras conclusiones a las que se puede llegar con el
presente trabajo son tanto de naturaleza cognitiva como
metacognitiva, por una parte el análisis y la comprensión
más precisa de las características, el funcionamiento del
Triángulo de Expectativas, así como permitir a los es-
tudiantes de PCpSP darse cuenta de cuan provechoso
puede resultar utilizar las herramientas del pensamiento
crítico para la planeación, para adaptar una estrategia y
potenciarla y que pueda servirnos para los fines que es-
tamos persiguiendo.
Sin lugar a dudas que podemos intuir que la sobre
simplificación del modelo TrEx nos puede parecer fácil-
mente rebatible, pero debemos considerar que estamos
trabajando con estudiantes de nuevo ingreso a la univer-
sidad y que lo que deseamos es proporcionarles apoyos
que les permitan intuir algunos de los aspectos que en-
tran en juego a la hora de diseñar un proyecto, así que el
TrEx , con todas las virtudes y defectos que puede tener
es una manera de guiar, casi de la mano, a los jóvenes
a confrontar sus propias habilidades de pensamiento, su
pensamiento crítico, los escasos o básicos conocimien-
tos de su campo disciplinar con la tarea de empezar a
pensar en diseñar proyectos desde el mismo inicio de sus
estudios universitarios.
Es una forma de conducirlos de las situaciones
problemáticas cotidianas, de su vida diaria, donde qui-
zás, por falta de atención o falta de reflexión pueden lle-
gar a suponer que los criterios excluyentes que propone
el TrEx funcionan sin excepciones, a darse cuenta que,
cuando se comienzan a introducir en los pormenores de
sus propias disciplinas de estudio, y en la elaboración de
proyectos basados en metodologías científicas precisas,
 553

deben refinar sus criterios para tomar decisiones estra-

tégicas.
Quizá el modelo del TrEx puede tener limitaciones
importantes, no obstante, como ritual de paso o de inicio
para que comiencen a jugar con las variables implicadas
en el diseño de proyectos en sus dominios específicos;
que sirva como auxiliar suponiendo una lógica de descu-
brimiento gradual; de tránsito de lo simple a lo complejo
para la pérdida del exceso de confianza en aplicar mo-
delos sin someterlos a prueba; como una forma útil de
entrenamiento reflexivo para los jóvenes solucionadores
de problemas, para familiarizarse en el lenguaje y los
menesteres que conlleva el formular un problema metó-
dicamente y proponer (planear) una solución a través de
la argumentación y la explicación.

Vamos, por último, a imaginar cualquier ejemplo

cotidiano que sirva para ejercitar el TrEx y vislumbrar
algunas de sus posibles ventajas y/o desventajas:
El TrEx exige que entre tres posibles objetivos a
la hora de tomar decisiones (digamos, por ejemplo, al
buscar una solución a un problema académico como
comprar unos libros de consulta que necesitaremos ha-
554

bitualmente) si deseamos que nuestra solución tenga ca-

lidad (sea buena) y que no cueste demasiados recursos
materiales, (lo que significa realizar sacrificios econó-
micos en otras áreas de nuestra vida que también requie-
ren atención), entonces, quizás debemos dosificar los
gastos, hacer ahorros o ir consiguiendo los recursos de
a poco, eso tendrá como consecuencia que la solución
del problema no podrá alcanzarse rápidamente, es decir,
deberemos esperar a contar con los medios económicos
para pagar los materiales; de todas maneras la solución
no será rápida. Así que, la solución será Buena, será Ba-
rata (o al menos costeable sin sacrificios excesivos) pero
será Lenta.
Por otro lado, si queremos que nuestra solución
sea buena, de calidad, pero no deseamos invertir mucho
tiempo para alcanzarla, entonces es probable que deba-
mos desembolsar una fuerte suma de dinero o invertir
recursos con los que no contamos en exceso (haciendo
agujeros en otras áreas de nuestro bolsillo) para lograr
nuestro objetivo en el tiempo del que disponemos. En
este caso la solución será Buena y será Rápida, pero no
sería barata, sino Cara. Existe una tercera combinación
de acuerdo al TrEx y es que deseemos alcanzar la so-
lución a nuestro problema de manera rápida y barata;
aunque “en teoría” nada impide suponer que existan mu-
chos problemas cotidianos (y hasta disciplinares) que se
puedan solucionar sin que nos lleve demasiado tiempo
y sin que nos cueste demasiado dinero; lo que el TrEx
nos quiere advertir es que en ocasiones, quizás no en
pocas ocasiones, la prisa y el ahorro en los materiales
para alcanzar un objetivo, puede tener un impacto en el
resultado último, en la calidad del producto logrado, por-
que la rapidez puede ocasionar descuidos y el ahorro de
recursos materiales impactará probablemente en la bon-
 555

dades y bellezas del producto final. (En nuestro ejemplo,

quizá podamos conseguir una edición económica o de
uso, arriesgándonos a una traducción de mala calidad o a
un libro ya subrayado por el antiguo propietario, conse-
guir fotocopias de la obra en cuestión, quizás con algu-
nos riesgos en la nitidez y completitud del libro, etc., o
podemos hacernos de una versión electrónica que tendrá
sus propias ventajas y desventajas, como los inconve-
nientes de que sólo pueda leerse en una computadora
u otro gadget semejante, con todas sus requerimientos
de software y fuentes de alimentación, etc. al menos su
costo beneficio resulta polémico) Nuestra solución será
Rápida y quizás sea Barata, pero el TrEx nos advierte
(conste que no nos asegura) que probablemente no sería
Buena, sino Mala.
Visto lo anterior, podemos tratar de empatizar, con
las ventajas metacognitivas que el TrEx puede aportar a
los estudiantes de PCpSP. No se trata de que el modelo
sea ley y que deba aplicarse ciegamente, sino que los es-
tudiantes al utilizarlo se den cuenta de las variables que
entran en juego a la hora de diseñar una solución para un
problema específico.
Al utilizar el TrEx para buscar una solución a un
problema cotidiano, los estudiantes necesitan observar
atentamente la situación que desean cambiar y llegar por
si mismos a “darse cuenta” de que a la hora de tomar
decisiones es crucial averiguar qué se quiere y qué se
puede.
556

Imaginando un ejemplo de frontera entre lo cotidiano

y lo disciplinar:
Vamos a imaginar por un momento que nosotros somos
esos jóvenes estudiantes que deben solucionar un pro-
blema, aunque quizás no sea demasiado cotidiano, ade-
más vamos a imaginar que esos estudiantes tal vez lo son
de filosofía o de lógica y que su problema es que deben
escribir una ponencia (o una conferencia) para un con-
greso o un texto para una publicación. ¿Cómo pueden
auxiliarse del TrEx para buscar la solución a la situación
problemática? Ya hemos visto que se debe proceder con
cautela a la hora de diseñar una solución. (Por supuesto
que se debe consensar con los estudiantes en qué sentido
se entenderán los términos utilizados)
 557

¿Escribir una ponencia (siendo estudiante)

para un congreso se puede analizar con el TrEx?
Sobre su Naturaleza:
¿Qué tipo de problema es el escribir una ponencia
para un Congreso? ¿Cuáles crees (o sabes) que son (o
deben ser) sus características?

Sobre su eficacia:
¿Qué requisitos mínimos (crees o sabes) debes
cumplir para escribir una ponencia para un congreso y
que se considere buena o de calidad?

Sobre su eficiencia:
¿Crees que te ocupará muchos recursos económicos
escribir una ponencia? ¿Cuáles? y ¿cuántos? ¿Por qué lo
crees?
¿Crees que te ocupará muchas horas escribir una
ponencia de calidad? ¿Cuántas y por qué?

Metacognición para la toma de decisiones crucia-

les desde el TrEx:
¿Si es buena y cuesta poca inversión económica
directa, entonces estás de acuerdo en que debe suponer-
se que no la escribirás rápido? Sí/No ¿Por qué? ¿Puedes
ofrecer algún ejemplo/contraejemplo?
¿Si es una inversión económica directa pequeña y
se escribe rápida entonces estás de acuerdo en que es de
suponer que no se escribirá algo bueno o de calidad? Sí/
No ¿Por qué? ¿Se te ocurre algún ejemplo/contraejemplo?
¿Si es buena y se escribió en un tiempo relativamente
rápido entonces estás de acuerdo en que eso significa que
resultó de alguna manera de una inversión económica
directa grande? Sí/No ¿Cómo y por qué? ¿Se te ocurre
algún ejemplo/contraejemplo?
558

Este tipo de preguntas quizás se le pueden hacer a

un estudiante en formación para que el TrEx los provo-
que a pensar críticamente, a reflexionar, a investigar e
imaginar ejemplos y contraejemplos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS MÍNIMAS

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Creativo 2017 en: https://www.uv.mx/afbg/habilida-
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Saiz, C. (2018) Pensamiento Crítico y Eficacia, Madrid:
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en: https://www.uv.mx/afbg/habilidades-de-pensa-
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559