ALICIA DE ALBA

Coordinadora

COORDINAClüN DE HUMANIDADES
CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD
Universidad Nacional Autónoma de México
MÉXICO· 1996
 --.

CONTENIDO

~resentación 7

l. Constitución de los planos epistemológico

y teórico del campo de la educación 17

Teoría y educación. Notas para el análisis de la relación

entre perspectivas epistemológicas y construcción, '\
carácter y tipo de las teorías educativas. Alicia de Alba 19
Pedagogía y filosofía hoy. Eduardo Weiss 53
Filosofía y educación: nuevas modalidades de una vieja
Diseño de portada relación. Roberto A. Follari 66
Germán Montalvo y Diana López Font,
Pedagogía y/o ciencias de la educación: una polémica
Imagen sintetizada a partir de los murales
abierta y necesaria.. Juan Carlos Geneyro 78
de Juan ü'Gonnan de la Biblioteca
Notas -para un debate sobre epistemología del discurso
Central de la UNAM
educativo. Virginia Aguilar García, Judith Fuentes Amour,
Sara Irma Juárez Páez, Laura Ortega Navarro y Héctor
Santiago Alzueta 98
Dos tendencias pedagógicas. Aportaciones para el análisis
de la licenciatura en pedagogía en la UNAM. Angel Díaz
Primera edición: 1990
Barriga 105
Primera reimpresión: 1996
Segunda reimpresión: 2002
11. Perspectivas de análisis en el campo
de la pedagogía o ciencias de la educación 115
DR© 1990, Universidad Nacional Autónoma de México
Centro de Estudios sobre la Universidad
El pensamiento sociológico y educativo de Durkheim.

Lado Norte del Centro Cultural Universitario

Miguel Angel Rosales
117
Ciudad Universitaria, Coyoacán, 04510, México, D.F.
Apuntes analíticos p~ra la comprensión de la estructura

ISBN: 968-36-1085-4 educativa. Francisco R. Dávila Aldás

130
El discurso político, una posibilidad de investigación
Impreso y hecho en México de la educación como fenómeno social. María Teresa Bravo 158
PRESENTACION

En la actualidad, podemos constatar el impacto de una vorágine de discur­

sos educativos que afectan las prácticas que se desarrollan en nuestras
instituciones educativas, al tiempo-que tales prácticas afectan la produc­
ción de discursos, si bien esta mutua afectación es compleja y no lineal y
mecánica.
Cuando hablo de discurso lo hago de manera intencional para ubicar la
producción conceptual en el campo de las ciencias sociales o humanas
que se ha generado en las últimas décadas, la cual se ha visto signada por
la discusión epistemológica, atravesada por la lingüística y la semiótica.
Discusión que ha sido caracterizada en el volumen de Mardones y Ursúa 1
por la búsqueda del significado nomológico versus la multiplicidad de
significados y sentidos. Para Gilberto Giménez, el discurso puede com­
prenderse desde diversas perspectivas; señala la importancia de superar
una concepción sólo intersubjetiva y situacional y concibe al discurso
como' 'una práctica social institucionalizada que remite no sólo a situacio­
nes y roles intersubjetivos en el acto de comunicación, sino también y
sobre todo a lugares objetivos en la trama de las relaciones sociales" ,2
En el contexto de esta polémica sobre la perspectiva desde la cual se
produce conocimiento (perspectiva epistemológica) , puede apreciarse en
autores tan importantes como Derrida y Foucault3 la importancia que
conceden al discurso y al análisis del discurso en el campo de las ciencias
sociales y humanas. Derrida se refiere a las distintas capas de significa­
1 Mardones, J.M. y N. Ursúa, Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Materiales

para una fundamentación científica, Fontamara, Barcelona, 1983.

2 Giménez, Gilberto, Poder, estado y discurso. Perspectivas sociológicas y semiológi­

cas del discurso político-jurídico, Instituto de Investigaciones Jurídicas-UNAM, México,

1983, p. 124.

3.Foucault, Michel, La arqueología del saber, Siglo XXI, México, 1979.

 8
9
\
ciones y a los diversos niveles y formas de análisis que éstas reclaman
cuando analiza el problema de la relación entre estructura y génesis,
desde su particular perspectiva epistemológica de corte fenomenológico.
"Hay datos que deben ser descritos en términos de estructura, otros en
términos de génesis. Hay capas de significaciones que aparecen como
sistemas, como complejos, como configuraciones estáticas en el interior
de las cuales, por lo demás, son posibles·el movimiento y la génesis, que
deberán obedecer a la legalidad propia y a la significación funcional de la
estructura considerada. Otras capas, ora más profundas, ora más superfi­
ciales, se dan según el modo esencial de la creación y del movimiento, del
origen inaugural, del devenir o de la tradición, lo cual exige que se hable
acerca de ellas, con el lenguaje de la génesis, suponiendo que haya uno, o
que sólo haya uno".4
McLaren s, en un excelente trabajo en el cual analiza las perspectivas
teóricas y epistemológicas (posmodernas) que se han desarrollado en las
últimas décadas, se refiere a la multiplicidad o vorágine de discursos, en
un sentido similar al que yo misma trabajo en esta introducción y al que me
he referido en varios trabajos anteriores. 6
Lefévbre 7 y Sánchez Vázquez 8 aportan elementos básicos a la polé­
mica de las ciencias socfales o humanas con su análisis marxista de las
nociones de estructura, devenir e historia.
De tal polémica nos interesa de manera particular la discusión y el
análisis sobre el estatuto científico, el carácter y los tipos de discursos
educativos. Es decir, cómo se valoran éstos en el campo del conocimiento
científico y cuáles son las disciplinas que constituyen los discursos que
actualmente dan cuenta de la educación.
4Derrida, Jacques, "Génesis y estructura y la fenomenología", en Las nociones de estruc­
tura y g~nesis, Nueva Visión, Buenos Aires, 1975, pp. 123-149.
5 McLaren, Peter, "La posmodernidad y la muerte de la política: un indulto brasileño" (versión
Sociedad, Cultura y Educación (versión preliminar) ,ENEP-Aragón, UNAM, México, 1989,
pp. 3-29.
6 De Alba, Alicia, "Del discurso crítico al mito del curriculum. Reflexiones sobre la relación
entre el constructorde la palabra y el protagonista-escucha", en Perfiles Educativos, no. 40,
abril-mayo-junio 1988, CrSE-UNAM, México, pp. 3-14; Educación, discursos y prácticás.
Notas para el análisis de la formación de profesionales de la educación, trabajo
presentado en el Seminario Internacional Perspectivas en la Formación de Profesionales de la
Educación, Colegio de Pedagogía (UNAM), J]NESCQ, ANUlES, noviembre 1988 (mecano­
grama), y Curriculum: discurso y práctica. Hacia los límites o la transformación,
trabajo presentado en el Foro Regional Planeación Curricular en las Instituciones de Educa­
ción Superior, ANUIES-SEP, Universidad Veracruzana, Xalapa, Ver., octubre 1987 (mecano­
grama).
7 Lefévbre, Henri, "Forma, función y estructura en El capital", en Estructuralismo Y
marxismo, Grijalbo, México, 1985, pp. 9-39.
8 Sánchez Vázquez, Adolfo, "Estructuralismo e historia)', en Estructuralismo Ymarxismo,
Grijalbo, México, 1985, pp. 41-79.
En cuanto al primer punto de interés, encontramos una doble pro­
blemática: la conformación del campo de la educación en los planos epis­
temológico y teórico, en donde se parte de un interés científico por com­
prender y explicar lo educativo y la cQ.1lformación del campo a través del
objeto 9 en el cual éste se va constituyendo átravés de la emergencia de las
prácticas profesionales que se han multiplicado y a partir de las cuales se
producen discursos y se perfilan áreas de reflexión y elaboración concep­
tual. En el segundo punto de interés nos encontramos con la problemática
del carácter disciplinario o pluridisciplinario de las teorías educativas o
ciencias de la educación, así como con las del tipo específico de disciplinas
que las constituyen.
Nuestro interés se centra en el análisis de los planos epistemológico y­
teórico, en el terreno de la construcción de conocimientos sobre la educa­
ción. Estamos conscientes de las limitaciones existentes al abordar estos
tópicos, no como especialistas de los mismos 1o sino como estudiosos de la
educación que consideramos obligado este esfuerzo, toda vez que la impor­
tancia de trabajar sobre la problemática de la construcción del conoci­
miento del objeto educativo y sobre las teorías educativas particulares (a
partir de las cuales se puede aspirar a la comprensión de nuestros proble­
mas educativos) se vincula directamente con la necesidad de conocer la
pertenencia epistemológica y teórica del bagaje cultural que los educado­
res asumimos en nuestras tareas, ya sean éstas de investigación, docen­
cia, asesoría, etcét~ra.
Este bagaje cultural contiene elementos ideológicos centrales incor­
porados en la propia subjetividad del investigado y demás educadores, que
requieren ser reconocidos tal y como lo advierte Apple: "uno de los
centros primordiales de nuestra investigación ha de consistir en el examen
de las categorías y procedimientos que emplean 'intelectuales' como los
educadores".11 En otras palabras, la reflexión y el análisis en los planos
epistemológico y teórico se relacionan con el papel mismo que jugamos los
educadores en cuanto a la reproducción, resistencia y construcción social,
9Vigarello, Georges, "Una especificidad epistemológica pa ra las ciencias de la educación", en
De Alba Alicia (comp.) , ¿Teoría pedagógica? ... pp. 391-395.
10 Me refiero a que este acercamiento lo hacemos como estudiosos o especialistas de la
educac.ón y no como epistemólogos, filólogos o filósofos. Fenómeno o situación que no es
extraña en el ca mpo de la educación ya que el mismo Durkheim desde su formación de sociólogo
se atreve a una reflexión de corte epistemológico sobre la educación, en Educación y sociolo­
gÍé.!, Schapirek, Buenos Aires, 1974.
11 Apple, Michael, Ídeología y currículo, Akal, Madrid, 1986.
 10
cultural y económica. Esto, en la perspectiva de recuperar y privilegiar la
tarea intelectual de los educadores.l 2
Abordar la polémica de las ciencias de la educación o teoría pedagó­
gica desde esta doble perspectiva (constitución epistemológico-teórica y
carácter y tipo de las teorías educativas tiene sentido en la medid~ en que
si revisamos la literatura educativa, vamos a encontrar, en las polémicas
sobre la ciencia y el conocimiento y en las distintas posturas o escuelas de
pensamiento, el fundamento básico de las conformaciones discursivas
sobre lo educativo, y por tanto su sustento conceptual y epistemDlógico, el
cual se constituye, a su vez, como soporte de la direccionalidad13 tanto de
los discursos mismos, como de los procesos y las prácticas educativas que
con ellos se vinculan.
Así, desde nuestra posición, es un asunto central para todo estudioso
de la educación tener un visión general sobre estas polémicas. Ya sea que
éste haya sido formado específicamente para dedicarse a tareas educati­
vas (investigación, docencia, planeación, evaluación, asesoría, etcétera)
como es el caso del pedagogo, del licenciado en ciencias de la educación y
de quienes hacen estudios de posgrado sobre la educación (especialidades,
maestrías y doctorados) . O bien de quienes, por diversas razones, tienen
una formación diferente inicial, social o humanística (sociólogos, ps'icólo­
gos, economistas, antropólogos, etcétera, que a través de su práctica
profesional se dedican a tareas educativas y se especializan en este campo
por vía de la práctica o de distintas modalidades formativas (cursos de
formación docente, programas de capacitación en docencia, currículum e
investigación educativa, ~tcétera. Y por último, aquellos que vienen del
campo de las ciencias naturales y exactas (médicos, odontólogos, biólo­
gos, ingenieros químicos, etcétera) que también se van acercando de
diversas maneras al campo de la educación y tienden a permanecer en él.
Debido a lo anterior, es indiscutible hoy en día la incursión de espe­
~ialistas de distintas disciplinas en tópicos educativos y, por tanto, el
concurso de múltiples y diversas interpretaciones sobre la educación; de
tal manera, lo que es válido para el antropólogo o el sociólogo puede
1recer extraño y carente de sentido para el pedagogo o el psicólogo. Al
respecto, por ejemplo Apple señala: "Muchos economistas y no pocos
sociólogos e historiadores de la educación tienen un modo peculiar,de ver a
la escuela... " 14
12 Al respecto, Giroux ha dedicado uno de sus últimos libros a esta problemática, refiriéndose en
particular a los maestros como intel~ctuales. Cfr. Giroux, Henry, Teachers as intellectuals.
Towards critical pedagogy of learning, Bergin & Garvey Publishers, Inc., Massachusetts,
1988.
13 Estoy manejando el concepto de direccionalidad desde la perspectiva de Zemelman. Cfr.
Zemelman, Hugo, Uso crítico de la teoría. En torno a las funciones analíticas de la
totalidad, Universidad de las Naciones Unidas-El Colegio de México, México, 1987.
14 Apple, Michael, op. cit., p. 41.
11
Como se ha podido advertir hasta aquí, existe una situación compleja
y en muchas ocasiones confusa, tanto en el plano de los discursos como en
el de las prácticas, así como en la interrelación entre ambos planos.
De esta situación nos parece importante puntualízar lo siguiente:
1. La polémica que se desarrolla en torno al conocimiento, a la
ciencia, atraviesa las ciencias sociales o humanas. Las produc­
ciones conceptuales, teóricas, sobre la educación se inscriben en
el marco de tales ciencias, por tanto esta polémica las atañe en
sus puntos más sensibles: noción de realidad, concepto de cien­
cia, problemática metodológica, validez científica y rigor con­
ceptual.
2. En el campo de la educación se observa una influencia determi­
nante de las teorías del conocimiento 15 en las teorías educativas
específicas, y no de manera inversa como sucede en otros cam­
pos. Esta situación relacional epistemológico-teórica es uno de
los aspectos básicos que obligan a una incursión reflexiva como
la propuesta en los trabajos que aquí se exponen.
3. La posición que se ~sume en cuanto al conocimiento, en este caso
al conocimiento sobre la educación, tiene serias implicaciones
sociales, políticas e ideológicas. De hecho, el análisis de las
formas de enfrentar la problemática de la producción de, cono­
cimiento sobre lo educativo (plano epistemológico), así como
sobre el carácter y los distintos tipos de conocimiento (plano
teórico) es desde nuestro punto de vista, un asunto nodal e inelu­
dible que signa el compromiso tanto del investigador C<?ffiO de los
demás educadores. Este es un segundo aspecto que obliga a una
reflexión como la que aquí se propone.
De la vorágine discursiva señalada al inicio de esta introducción, es
importante señalar que si bien existe una relación determinante del plano
epistemológico al teórico, así como una situación compleja en cuanto al
carácter y al tipo de disciplinas específicas que constituyen a las teorías
educativas se ha observado una ausencia en nuestro medio sobre el tra­
tamiento directo y explícito de esta temática, la cual sólo en los últimos
años ha empezado a ser objeto de atención.t 6'
15 Por teoría del conocimiento entiendo la forma de enfrentar el problema de la construcción
del conocimiento de un objeto específico.
16 En los últimos años cabe señalar como eventos centrales que traen a la mesa del análisis esta
discusión el Joro Debate Actual de la Teoría Pedagógica en México (ENEP-Aragón, UNAM
agosto 1987) y el Seminario Internacional y Perspecti vas en la Formación de Profesionales de la
Educación (Colegio de Pedagogía-UNAM, UNESCO, ANUlES, noviembre, 1988).
 12
Al respecto cabe mencionar la investigación que hemos desarrollado
a partir de 1982, de la cual se derivó la antología ¿Teoría pedagógica?
Lecturas introductorias,!7 en donde se presenta una selección de docu-
mentos que abordan la temática que ahora nos vuelve a ocupar, y que
guardan una diferencia central en relación a la presente compilación, pues
los trabaj os del volumen anterior fueron producidos, en su gran mayoría, en
otros contextos sociales y culturales y para otros fines. En el presente caso
esta relación se invierte, ya que la mayoría de los trabajos para este
volumen se han producido en México y sólo un reducido número de ellos se
ha producido en otros contextos. Lo anterior da cuenta del cambio que se
ha dado en nuestro medio en relación al abordaje de esta temática y a su
difusión.
En esta línea, el propósito de este volumen es contribuir en la tarea de
abordar' las temáticas señaladas, esclareciendo tanto el tipo mismo de
discusión que se está desarrollando, como sus implicaciones en la confor-
mación de un campo científico dedicado al estudio de la educación, cen-
trándose para ello en los trabajos que se están produciendo en nuestro
medio académico, es decir, recuperando y dando a conocer el nivel de
análisis del debate actual en México, sobre esta problemática.
Si bien los trabajos que aquí se presentan se centran más en el
análisis de las particularidades de la producción discursiva en educación
que en el de las condiciones específicas en las cuales se ha llevado a cabo
está producción en nuestro país y países con características similares, es
importante señalar su importancia, ya que como lo señala Foucault:
"Hacer aparecer en su pureza el espacio en el que se despliegan los
acontecimientos discursivos no es tratar de restablecerlo en un aisla-
miento que no se podría superar; no es encerrarlo sobre sí mismo; es
hacerse libre para describir en él yfuera de él, juegos de relación" .18 Sobre
estos espacios es importante señalar una doble y contradictoria situación,
que aporte elementos para comprender el papel de los trabajos que en este
volumen se presentan:
a) débi.l estructuración, baja autonomía relativa, escaso prestigio
científico y escasa e indiferenciada difusión de los resultados de
la investigación,19
b) la tendencia a su consolidación y desarrollo la cual se constata a
través de la complejización dellengüaje científico en el campo
que, dentro de otras cuestiones, está generando mayores niveles
17 De Alba, Alicia (comp.), ¿Teoría pedagógica? Lecturas Introductorias·, CESU-UNAM,
México, 1987.
18 Foucault, Michel, Opa cit., p. 47.
19 Tenti, Emilio, "El campo de las ciencias de la educación: elementos de teoría e hipótesis para
el análisis", en De Alba, Alicia, Teoría pedagógica... , Opa cit.
13
de exigencia para el ingreso y la permanencia en él, así como el
establecimiento (aún incipiente) de paráme~ros autónomos para
la evaluación del trabajo teórico que en él se produce; es decir, la
tendencia a la consolidación de los espacios de investigación
existentes en México y el surgimiento de- huevos.
Estos espacios han pasado por un momento de conformación
instituyente, eh el cual se ha intensificado la lucha por·su construcción,
más que por la producción misma, momento que a su vez ha sentado las
bases para el desarrollo de una producción discursiva centrada en los
problemas básicos del campo en cuanto a los conocimientos que lo consti-
tuyen y el estatuto de los mismos.
Esta situación puede comprenderse mejor a la luz del desarrollo de
estos ámbitos en el plano internacional, los cuales han atravesado también
por momentos de lucha instituyentes del espacio, que a su vez permi-
ten y propician el desarrollo discursivo. Este desarrollo se da en el marco
general de las ciencias sociales y humanas, las cuales han tenido un
desarrollo importante y vertiginoso en los últimos años, ·a tal punto que
las fronteras entre las diversas disciplinas que las conforman se acercan,
tocan y entrecruzan y las especificidades de cada una de ellas resulta;n
cada vez más inasibles. 2o
Otro espacio importante en el que se desarrollan los acontecimientos
discursivos es precisamente aquel en el cual se encuentran discursos y
prácticas edHcativas. Discursos que por este tipo de vinculación se ubican
en las ciencias del presente y que ocupan un vasto territorio en las ciencias
de la educación~ Vinculación referida a una determinada direccionalidad21
20 Esta situación la señala Zemelman en relación a la dificultad para abordar el estudio del
presente. De acuerdo con este autor, las ciencias sociales son ciencias del presente. Esto es,
implican además de la comprensión de un proceso social, el análisis de las posibles direcciona-
lidades que este proceso puede seguir en su desarrollo. Ver Zemelman, Hugo, Opa cit.,: y
Conocimiento y sujetos sociales, contribución al estudio del presente, Centro de
Estudios Sociológicos, El Colegio de México, México, 1987.
21 Zemelman le otorga una importancia central al problema de la direccionalidad en el
conocimiento del presente. Una parte in1portante de los discursos educativos se refiere a
problemátic~'s vigentes, por tanto es válido lo afirmado en el texto en cuanto a que ocupan un
vasto territorio de las ciencias de la educación. Esta cuestión se vincula con el carácter
político de lo social: "Lo político no constituye un conocimiento en sí mismo, sino más bien
una perspectiva de conocimiento' que se fundamenta en la idea de que toda la realidad social es
una construcción viable. Se puede retomar la afirmación gramsciana de que 'todo es político',
pero cuidándose de no confundir 'lo político' con sus estructuras particulares (por ejemplo):
estado, partidos, sindicatos, aparatos ideológicos, etcétera), pues lo político como plano de
análisis, reconoce como su núcleo básico la conjugación entre sujeto y proyecto, lo que se
expresa materialmente en eljuego de tácticas y estrategias que encuadran la dinámica de los
sujetos al interior de las estructuras políticas" (Zemelman, Hugo, Uso crítico de la teoría... ,
p.35).

llJ:
social y, por tanto, que implica un compromiso con determinado proyecto
político social amplio.
De acuerdo a lo hasta aquí expuesto, el material que se ha recopilado
en este volumen se refiere a diversas formas de trabajar las problemáti­
cas que hemos señalado: estatuto científico y carácter de las teorías
educativas.
La función social de las investigaciones en el campo de la educación,
el compromiso social inherente a la tarea de investigar, la celeridad con la
que se efectúan transformaciones en las ópticas teóricas específicas y en
las perspectivas epistemológicas y su influencia en el campo de las cien­
cias de la educación o teorías educativas son inquietudes que se encuen­
tran presentes en esta compilación, si bien cada uno de los trabajos aborda
y enfatiza determinados tópicos. Como se ha señalado, se parte de recono­
cer una ausencia en nuestro medio en relación a esta temática. De ahí se
considera que esta temática resulta central para la formación y actualiza­
ción de aquellos profesionistas dedicados a tareas educativas. De manera
especial para quienes han asumido a la investigación como tarea coti­
diana, o bien, tienen bajo su responsabilidad la orientación teórica de los
curricula que forman especialistas en educación.
Los trabajos que se presentan abordan de manera conjuIl:ta oparticu­
lar alguna de las siguientes temáticas:
la cf?nstitución del campo de la Pedagogía o Ciencias de la Edu­
Es necesario señalar que algunos trabajos tocan de diferentes mane­
cación, en sus planos epistemológico oteórico (o en la interrelación
ras contenidos de ambos rubros; su ubicación se llevó a cabo de acuerdo al
entre ambos),
énfasis concedido a uno o al otro en la misma exposición.
la problemática del carácter disciplinario opluridisciplinario de
Por último, cabe señalar que con esta compilación hemos pensado
las teorías educativas ociencias de la educación, así como la del
más que aportar respuestas al lector, suscitarle inquietudes y dudas que le
tipo específico de disciplinas que las constituyen.
permitan introducirse al campo de lH educación con una postura de aper­
Para aquel que ya tiene una visión general sobre el tratamiento de
estas dos amplias temáticas y su interrerlación, será entendible la impor­
tancia de abordajes y tratamientos tan disímiles e inconexos, aparente­
mente, en un mismo volumen, sin embargo para el que se introduce en el
campo o bien se ha desarrollado en él como especialista, desde una deter­
minada óptica analítica, pudieran parecerle un conjunto de trabajos
diversos, con diferentes niveles de elaboración teórico-conceptual
y ópticas analíticas desarticuladas.
En ambos casos se pretende, con los trabajos presentados, ofrecer
una visión general y panorámica de la diversidad de puntos de vista y de /
referencia contenidos en el actual debate sobre lo educativo.
l
En el segundo caso, cuando hablamos de abordajes y tratamientos
tan disímiles, aparentemente, nos referimos a: el esbozo de aspectos
generales sobre idealismo, positivismo y materialismo; dialéctico; la
~tJ
polémica sobre el conocimiento y la ciencia desde la perspectiva del pen­
samiento alemán (erklaren-verstehen), (en ambos casos, en su vincu­
lación con la problemática de la conformación teórica sobre la educa­
ción); los análisis específicos sobre la"polémica en torno a la pedagogía o
ciencias de la educación; el análisis de la relación entre filosofía y pedago­
gía; el análisis privilegiado o específico de autores como Durkheim y
DeweY,22 reflexiones sobre las posibilidades del análisis de la educación
desde una perspectiva específicamente social (a partir de la sociología), o
bien incorporando el análisis del discurso para la compresión de la pro­
blemática educativa;, en estos dos últimos casos, incursionando en el plano
epistemológico desde una óptica disciplinaria (la sociología) o- desde la
óptica del análisis del discurso (expresión importante de la influencia que
en las últimas décadas han logrado la lingüística y la semiótica en el plano
epistemológico) y teniendo como objeto (de conocimiento) a la educación.
De acuerdo al propósito de esta compilación, el material se ha orga­
nizado en dos grandes rubros:
constitución en los planos epistemológico y teórico del campo de
la educación,
perspectivas de análisis en el campo de la pedagogía o ciencias
de la educación.
tura, análisis, crítica e interés por el estudio constante que el mismo
campo exige superando la posición mecanicista, lineal y técnica que ha
prevalecido en éste en las últimas décadas.
Alicia de Alba
22La importancia de estos autores en la conformación teórica del campo de la educación es cada
vez más evidente en la medida en que se les dedican estudios específicos, o bien se les considera
como centrales; tal es el caso de la tesis de doctorado de Geneyro (1988). en la cual concede un
lugar privilegiado al pensamiento de Durkheim y de Dewey. El trabajo de este autor que se
publica en este volumen se vincula con tal tesis de d'octorado. También se da a conocer en este
volumen un trabajo de Miguel Angel Rosales sobre el pensamiento sociológiéo y educativo de
Durkheim.