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LECTURA OBLIGATORIA

Ferreiro, E. (1999), “Psicogénesis y educación”, en: Vigencia de Jean

OO Piaget, Siglo XXI, México.

Puede ser útil que organice un cuadro de doble entrada en el que des-
criba cada una de las cuatro “tentaciones” en los intentos de aplica-
ción pedagógica de la teoría de Piaget a la educación, y los argumen-
tos con los que Ferreiro objeta cada una.

Hasta aquí, tratamos de esclarecer por qué y cómo la escuela se apropió

de un modo deformante de muchos de los descubrimientos de la Psicología
Genética. En este punto sería conveniente que quedara claro que, a la luz de
los análisis llevados a cabo por la Psicología Educacional en las tres décadas
y dada la especificidad del aprendizaje escolar, los descubrimientos piage-
tianos no nos permiten por sí solos capturar los procesos de enseñanza y
aprendizaje que tienen lugar en el ámbito escolar. Por este motivo, los aportes
de la Psicología Genética son necesarios pero no suficientes para explicar la
complejidad de los aprendizajes escolares.

3.4.2. Psicología Genética y aprendizajes escolares

Hemos señalado que la Psicología Genética puede avanzar hacia la compren-
sión del aprendizaje en contexto escolar partiendo de un postulado básico: que
en este estarán operando los aspectos funcionales del conocimiento. Según
observa Coll, la teoría genética no es ni contiene en potencia una explicación
de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, pero es uno de los
instrumentos teóricos fundamentales para poder llegar a elaborar esa expli-
cación (Coll, 1998). ¿A qué se debe este lugar fundamental que le asignan
determinados análisis? ¿Cuáles son los aportes que es posible reconocer,
considerando que tratamos con una teoría que no ha hecho del aprendizaje
escolar su objeto específico?

El aporte epistemológico y la necesidad de investigaciones

específicas
Según sus especialistas, la base epistemológica de la Psicología Genética
hace a esta teoría especialmente fértil para estudiar la producción de conoci-
mientos en el aula. Así, Lerner afirma que, por sus bases epistemológicas, la
Psicología Genética es una teoría psicológica en condiciones de aportar a la
relación entre la didáctica y la epistemología. Según su análisis, las preocupa-
ciones didácticas están (o deberían estar) muy cerca de las epistemológicas:

CC
Dos argumentos esenciales contribuyen a mostrar que la adopción de una
perspectiva epistemológica es constitutiva de la didáctica. En primer lugar, por
ocuparse de la transformación de los conocimientos, la Didáctica asume nece-
sariamente un punto de partida epistemológico. En segundo lugar, para elabo-
rar una «génesis artificial» de un concepto, es necesario establecer cuáles son
las condiciones de producción de ese conocimiento (Lerner, 2001a: 278).

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En esta perspectiva, el objeto de la didáctica es también el pasaje de menor a

mayor conocimiento, pero en un marco intencionalmente diseñado para tal fin:

CC
El pasaje de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conoci-
miento -objeto de estudio de la epistemología genética- es también el eje de
las preocupaciones de la investigación didáctica, aunque en este caso el pasa-
je estudiado sea intencionadamente generado y tenga lugar en un contexto ins-
titucional específico, cuya función es la de comunicar saberes culturalmente
producidos (Lerner, 2001a: 278. Itálicas en el texto fuente).

Lerner formula estos análisis en

una delimitación del campo de
En ese marco de análisis, la adopción de la Psicología Genética para estudiar lo didáctico apoyada en las pro-
la génesis artificial no es el resultado de una elección entre teorías alternati- ducciones de la didáctica de la
vas; el recurso a una psicología de base epistemológica se hace necesario a matemática francesa. Otros mar-
cos didácticos ubicarán de modo
partir de interrogantes epistemológicos propios de la problemática didáctica.
diferente las cuestiones epistemo-
Ahora bien, la hipótesis de continuidad entre los mecanismos responsa- lógicas. La delimitación, si bien
bles de la formación de sistemas de conocimiento en el desarrollo y los que originada en la didáctica de la
operan en las situaciones de aprendizaje funciona como un heurístico, pero matemática, se mostró fructífera
en otros campos, según el traba-
la fuerte impronta investigativa de la Psicología Genética genera la necesidad jo de Lerner y otros investigadores
de investigar de manera específica lo que sucede en el aprendizaje escolar. piagetianos.
Así lo explicita Castorina:

CC
De lo que se trata es de establecer los rasgos propios que pueden adquirir los
mecanismos de equilibración, de toma de conciencia y de abstracción, con re-
lación a los datos que corresponden a las adquisiciones en campos diferentes
de conocimiento y en diversas situaciones didácticas. Se trata de formular hi-
pótesis a verificar y no a imponer sobre los procesos de aprendizaje escolares
(Castorina, 1996b:7).

CC
Estamos frente a un contexto original: los niños en la sala de clase siguen sien-
do los niños de Piaget, pero, además de ser los niños de Piaget, son alumnos, y
como tales están dentro de un contrato didáctico, aprenden un saber a enseñar
que es un producto social cultural, independiente tanto de ellos como de los
maestros. Ellos adquieren conocimientos con la intervención tutorial de los
maestros; los niños no hacen ciencia en sentido estricto en la escuela, pero se
pueden aproximar al saber escolar; los niños, los docentes y el saber a enseñar
son los protagonistas didácticos en una organización institucional (ibídem: 6).

En otras palabras, para la Psicología Genética se requiere la consideración

de estas características peculiares que otorgan especificidad a la actividad
escolar para, desde allí, revisar, reinterpretar o resignificar, si es necesario,
algunos de los conceptos centrales de la teoría, sin abandonar por ello su
proyecto original (Castorina, 1996b). En términos de Lerner, la actividad cog-
noscitiva del alumno a lo largo de todo el proceso didáctico se constituye en
objeto de estudio, en estrecha relación con las condiciones didácticas en que
tiene lugar (Lerner, 2001a). En tal sentido, se llevan a cabo actualmente nume-
rosas investigaciones en las áreas de matemáticas, lengua escrita, ciencias
sociales y ciencias naturales.

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El análisis del saber desde las conceptualizaciones de los sujetos

Un aporte significativo de la Psicología Genética al estudio del aprendizaje
escolar es su análisis del saber desde las conceptualizaciones de los sujetos.
En efecto, la investigación en Psicología Genética ha tenido mucho impacto
en la resignificación del papel de los sujetos en las explicaciones sobre los
procesos y mecanismos del aprendizaje, gracias a sus aportes investigativos
en torno a la construcción de significaciones por parte de los niños. En las
primeras décadas de sus investigaciones, Piaget había realizado incursiones
en el mundo de los significados infantiles, bajo un interés enfocado esencial-
mente en los procesos de desarrollo cognoscitivo.
Un clásico en este sentido es La representación del mundo en el niño
(Piaget, 1973)
Aunque en buena parte del desarrollo del programa psicogenético este inte-
rés priorizó la construcción de las estructuras mentales operatorias, o de los
sistemas de conjunto del pensamiento racional, más que los contenidos de
las ideas de los niños en sí mismas, numerosos estudios de inspiración pia-
getiana han aportado al reconocimiento de la especificidad de los procesos
infantiles de conceptualización de muy diversos objetos de conocimiento. Son
paradigmáticas en este sentido las investigaciones sobre la psicogénesis del
sistema de escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro y Gómez Palacios,
1982; Ferreiro, 1986, 1989, 2001, 2007; Kaufman, 1988; Lerner, 2001b):
han supuesto la combinación virtuosa entre un objeto de conocimiento sen-
sible para los intereses de la teoría –se relaciona con una línea más amplia
de indagación de procesos constructivos en torno a sistemas representativos
(Sinclair, 1988)– y un contenido escolar de suma importancia para la cues-
tión escolar (Ferreiro y Teberosky, 1979, ver especialmente la introducción).
Los estudios psicogenéticos sobre los más diversos objetos de conocimien-
to han contribuido a establecer que, cuando los niños abordan el mundo, no
lo hacen de manera ingenua (en el sentido de que no son sujetos a los que
el mundo se les “impone”), sino que lo abordan desde un marco asimilador,
desde un conjunto de esquemas que constituyen instrumentos de construc-
ción del conocimiento sobre la realidad. En conjunto, son todos estudios que
mantienen viva a la teoría, que muestran el despliegue de un programa capaz
de producir conocimientos y de revisarlos (Ferreiro, 2007; Castorina, 2012).
Esta capacidad especial de la Psicología Genética para analizar el saber
desde las conceptualizaciones de los sujetos se apoya en la tesis interaccionis-
ta de la Epistemología Genética. Recordará que, según esta tesis, la interacción
sujeto/objeto constituye la unidad de análisis del proceso de construcción de
conocimiento. El movimiento dialéctico de esta interacción debe ser estudiado
en cada situación en que se analiza el pasaje de menor a mayor conocimiento;
en esa dialéctica en que tiene lugar la construcción, cuál es el objeto en cues-
tión es un dato central. Así, las investigaciones psicogenéticas examinan en
campos distintos de conocimiento la especificidad del objeto y el tipo de inte-
racción constructiva que se liga con esa especificidad; los conocimientos socia-
les, lingüísticos, físicos, etc., exhiben algunas particularidades que derivan de
las propiedades del objeto que se pretende conocer (Castorina, 1989).

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CC
¿Por qué recurrir a la psicogénesis?
Porque, para trabajar en Didáctica –para hacer el análisis didáctico de algún
aspecto específico de la enseñanza usual, pero sobre todo para producir un pro-
yecto de enseñanza–, resulta imprescindible mirar las conceptualizaciones de los
niños desde el saber y mirar el saber desde las conceptualizaciones de los niños.
Este es un «ejercicio» al cual Piaget nos ha acostumbrado. Muchos de noso-
tros –víctimas de la enseñanza tradicional de las ciencias e ignorantes de los
fenómenos naturales- tuvimos, al leerlo, la primera oportunidad de dar sentido
a algunos conocimientos (aprendimos –por ejemplo- por qué flotan los cuerpos
para poder entender las conceptualizaciones infantiles sobre la flotación). Es
precisamente porque Piaget siempre se ocupaba de explicarnos la naturaleza
del saber al cual se referían sus experiencias que resulta tan sorprendente escu-
char o leer (muy a menudo en estos últimos años) que Piaget sólo se ha ocupa-
do de la forma y no del contenido.
La teoría de los campos conceptuales formulada por Verganud es un claro expo-
nente de esta articulación entre saberes y conceptualizaciones de los niños.
Citémoslo: «La psicología cognitiva está confrontada al doble problema de tener
en cuenta los saberes sociales constituidos y, al mismo tiempo, no permane-
cer prisionera de su descripción actual, de tal modo que sea posible analizar
de cerca la formación y el funcionamiento de los conocimientos en los sujetos
individuales» (Vergnaud, 1985).
Por otra parte, al analizar un concepto, puede resultar importante hacer algunas
distinciones que quizá no tengan particular relevancia desde el punto de vista
matemático pero están vinculadas con diferencias significativas que se ponen
en evidencia al estudiar la manera en que los chicos abordan ciertos problemas.
Por ejemplo, aunque desde el punto de vista aritmético todas las sustraccio-
nes en el conjunto de los números naturales se parezcan y puedan ser resuel-
tas utilizando estrategias similares, los niños reaccionan de manera muy dife-
rente ante situaciones en las que se trata de «quitar» y situaciones en las que
se trata de «encontrar la diferencia»: estas últimas revisten mayor complejidad
para ellos, son resueltas en un principio a través de la estrategia del comple-
mento –es decir, sumando a un término lo que le falta para alcanzar al otro- y
son reconocidas como situaciones de sustracción mucho más tarde. (Lerner,
2001a, 284/ 285).

Los procesos de construcción y las condiciones institucionales y

didácticas
La Psicología Genética postula, como hemos señalado, una cierta continuidad
de los mecanismos funcionales del conocimiento entre la génesis natural y la
artificial. En este sentido, podemos esperar que en los aprendizajes escolares
se produzcan diferenciaciones e integraciones de ideas, la confrontación de
esquemas de los alumnos con las situaciones problemáticas propuestas por
los docentes, así como la abstracción de propiedades a partir de las acciones
de los alumnos (Castorina, 2010). Esto que se afirma a título de hipótesis es
estudiado por las investigaciones específicas realizadas en sala de clases,
que ponen de relieve la actividad constructiva de los alumnos a lo largo del
proceso didáctico.
Así, por ejemplo, en investigaciones acerca de la lectura de textos en
Ciencias Sociales, Aisenberg documenta una serie de fenómenos revelados
por el análisis psicológico de lo que ocurre en la sala de clases: por ejemplo,

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la información omitida, la información distorsionada, la información que gene-

ra cuestionamientos y se convierte en fuente de nuevas reflexiones, la infor-
mación que se asimila, los cambios en las conceptualizaciones aun si no ter-
minan en el saber escolar (Aisenberg, 2000). En el mismo trabajo, Aisenberg
formula objeciones a las propuestas didácticas que insisten en la exploración
de los conocimientos antes de la enseñanza, en desmedro del análisis de su
función durante la enseñanza:

CC
[…] como si fueran opciones excluyentes que se van a desarrollar en un único
orden temporal posible, lo cual puede desvirtuar el sentido del principio en
cuestión: el predominio de la fase inicial exploratoria desdibuja la función de
los conocimientos previos como instrumentos de asimilación de los nuevos
contenidos, es decir, su puesta en juego al momento de aprenderlos (Aisenberg,
2000: 227. El destacado es nuestro).

La secuenciación que objeta Aisenberg se apoyaría en un modo equivocado de

entender el principio general de que el conocimiento se construye a partir de
esquemas previos: los conocimientos espontáneos de los sujetos no deberían
ser tomados solo como datos previos al proceso de aprendizaje en contexto
escolar, sino como componentes dinámicos en la situación de enseñanza,
susceptibles de ser transformados en el curso de los procesos cognoscitivos
que tienen lugar en tal situación.
Hace ya dos décadas que la investigación psicogenética sobre el aprendi-
zaje escolar ha puesto de manifiesto que se requieren situaciones específi-
cas para que ciertos aspectos conceptuales de los objetos de conocimiento
puedan ser construidos. Así, en el caso del sistema de numeración, los estu-
dios de Lerner, Sadovsky y Wolman que procuraron avanzar en la compren-
sión de los procesos cognoscitivos ligados a la construcción del sistema de
numeración se ubicaron en el contexto de la enseñanza escolarizada (Lerner,
Sadovsky y Wolman, 1994). La investigación didáctica ha permitido estudiar la
relación entre el aprendizaje de las operaciones aritméticas y la comprensión
de los aspectos multiplicativos subyacentes a la notación numérica; el dise-
ño y aplicación de situaciones didácticas que apuntan a la comprensión de la
agrupación decimal por parte de los niños permitió estudiar el pasaje de una
concepción estrictamente aditiva de la notación numérica a una concepción
caracterizada por la progresiva consideración de los aspectos multiplicativos
involucrados en la organización del sistema posicional (Lerner y otros, 2003).
Es interesante señalar que el supuesto de continuidad formulado por
la Psicología Genética ha sido fértil para interpretar inclusive las condicio-
nes bajo las cuales se produce lo que ha dado en llamarse el fracaso esco-
lar. Tanto en el dominio de la lectoescritura (Ferreiro y Teberosky, 1979)
como en el de los primeros aprendizajes matemáticos (Carraher, Carraher y
Schliemann, 1991), se adjudica un papel central en la producción del fraca-
so escolar a la distancia que existe entre el modo en que la escuela presenta
los contenidos por enseñar y diseña las actividades de enseñanza, y las con-
cepciones y herramientas cognoscitivas de los sujetos que se supone deben
sacar provecho de estas actividades. No se trata solo de que no hay buena
adecuación de las propuestas pedagógicas a la naturaleza del conocimiento
infantil: en algunos dominios (por ejemplo, el matemático), la distancia es tan

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severa que se han verificado numerosos casos de niños que en su vida coti-
diana desarrollan tareas que requieren un manejo instrumental numérico avan-
zado y complejas operaciones de cálculo (nos estamos refiriendo a niños que
trabajan), y sin embargo fracasan en la escuela en relación con la apropiación
del sistema de notación numérica y del cálculo mismo. Se constata que, entre
los alumnos que no aprenden en el aula, están alumnos que usan las mate-
máticas en la vida diaria, vendiendo en mercados o calculando y repartiendo
ganancias, lo que ha dado pie a la muy sensible expresión “en la vida diez, en
la escuela cero” (Carraher, Carraher y Schliemann, 1991).

El interés de la investigación en la escuela para la Psicología

Genética
Finalmente, es interesante asumir un interrogante complementario: ¿qué
puede aportarle a la Psicología Genética realizar investigaciones sobre el
aprendizaje escolar? Así como los estudios sobre aprendizaje no estaban en
la agenda original de la teoría pero han contribuido a ampliarla y precisarla,
también las investigaciones sobre aprendizaje escolar estarían en condiciones
de realizar un aporte similar. Es que si las preguntas epistemológicas que
interesan a la teoría bajo análisis pueden estudiarse en cualquier ámbito en el
que se produzcan conocimientos (por eso han sido estudiadas en el desarrollo
infantil, y en la historia de las disciplinas científicas), entonces pueden estu-
diarse también en el ámbito del aula, un contexto definido por la transmisión
de conocimientos. Así, las investigaciones en sala de clases abren nuevos
interrogantes para la teoría; citando a Castorina:

CC
[…] ¿qué quiere decir «construcción» cuando la producción intelectual está res-
tringida por ciertas condiciones didácticas? (Castorina, 2010: 52).

CC
Si las preguntas epistemológicas se pueden plantear en cualquier ámbito don-
de se produzcan conocimientos, entonces se pueden plantear para las situa-
ciones didácticas. Hasta las investigaciones psicológicas de las modificacio-
nes de los conocimientos en dicho contexto pueden dar lugar a hipótesis
destinadas a renovar las conjeturas propias del nivel epistemológico. Es decir,
nos parece razonable que ciertas tesis constructivistas se mantengan al exa-
minarla adquisición de conocimientos escolares, pero siendo precisadas y aun
corregidas en aspectos relevantes (Castorina, 2010: 56- 57).

De este modo, las investigaciones psicológicas sobre las modificaciones de

los conocimientos en contextos didácticos pueden dar lugar a hipótesis que
renueven las conjeturas de la teoría psicológica. En este sentido, puede citar-
se el trabajo de Coll (1983a), quien considera que la posibilidad de describir
el proceso de apropiación del conocimiento que tiene lugar en las situaciones
de enseñanza como un proceso de revisión, coordinación y construcción de
esquemas, tropieza con la dificultad de que los esquemas y estructuras que
ha estudiado la teoría genética son restrictivos respecto de la totalidad de los
marcos asimiladores de que dispone un sujeto en un momento determinado
de su desarrollo. Propone introducir un nuevo tipo de esquema, al que llama
esquema de conocimiento:

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CC
Proponemos llamar esquema de conocimiento a la representación que posee
una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la
realidad; un esquema de conocimiento puede ser más o menos rico en informa-
ciones y detalles, poseer un grado de organización y de cogerencia interna varia-
bles y ser más o menos válido, es decir, más o menos adecuado a la realidad;
un esquema de conocimiento comporta esquemas de acción y esquemas repre-
sentativos en el sentido piagetiano; los diferentes elementos que lo constituyen
presentan una organización interna que puede ir desde la simple yuxtaposición
hasta estructuras ordinales y jerárquicas e incluso respetar las leyes de compo-
sición que caracterizan las estructuras operatorias. Señalemos también que los
diferentes esquemas de conocimiento que posee una persona pueden mantener
entre sí relaciones de extensión y de complejidad diversas. Los esquemas de co-
nocimiento no se confunden necesariamente con los esquemas y estructuras de
la teoría genética que pueden, sin embargo, ser elementos esenciales de los
mismos (Coll, 1983a: 194. Itálicas en el texto fuente).

Para una mayor comprensión de cómo opera este nuevo concepto,

AA esquema de conocimiento, en la comprensión del aprendizaje escolar,

revise el apartado V, “El proceso de enseñanza/ aprendizaje y la cons-
trucción de esquemas de conocimiento”, del artículo de César Coll
(1983a), “La construcción de los esquemas de conocimiento en el pro-
ceso de enseñanza- aprendizaje”, incluido en la bibliografía obligatoria
de esta unidad.

Preguntas sobre los docentes como constructores de conocimiento (Lerner,

2001a), o sobre el papel de las condiciones colectivas de la clase en la pro-
moción de conflictos cognitivos a propósito del aprendizaje de contenidos
escolares (Coll, 1998), son otros ejemplos de la clase de nuevos interrogantes
a los que nos referimos.

5.

KK Finaliza la elaboración del glosario de esta unidad

Proponemos que sistematice los siguientes conceptos centrales de la
Teoría Psicogenética:

• Aprendizaje.
• Génesis natural.
• Génesis artificial.
• Esquema de conocimiento.

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