Rev. rfe Psicoi. Gral. y Aplic.
, 1993, 46 (4), 465-473
ELEMENTOS DEPINITORIOS DEL ROL DEL PSICÓLOGO
ESCOLAR
8. F. BÁEZ DE LA FE
Universidad de La Laguna
Introducción
El surgimiehto de la psicolog’a escolar puede enten-
derse coino el’ resultado de una compleja interac.
ción entre lás dem.andas del sistema educativo, la
respuesta cie.ntifico-profesional a tales demandas y
las características de la matriz social en que ambas se
desenvuelven.
La interacción de esos tres factores ha determina-
do en cada momento histórico tanto los roles y las
funciones específicas del psicólogo escolar (diag-
nóstico, intervención, asesoramiento), como los su-
jetos (alumnos retrasados o superdotados, familia,
profesorado, etc.) y las áreas de atención preferen-
tes (deficiencia mental, ajuste y adaptación, clima
escolar, etc.).
En otro lugar (Báez, 1989) hemos analizado algu-
nas características socioeducativas que justifican la
¢fe/nartda de ayuda psicológica por parta de los cen-
tros escolares, subrayando el trasfondo de conflicto
que suele cóntener y los elementos latentes qoe nos
previenen contra una léctura directa-de esas exigen-
cias de ayuda. En tal sentido, nos hemos.referido
tanto al peligro de instrumentación que:sufre el pro-
fesional como a las especiales características orga-
nizacionales del medio escolar que filtran sus posibi-
lidades de actuación.
El presente trabajo pretende abordar uno de los
dos términos restantes de la hipótesis de trabajo
propuesta para estudiar el rol del psicólogo escolar. A
saber, las propiedades del perfit sobre el cual los
profesionales ejercen una influencia más inmediata.
Me refiero a la respuesta científico-profesional ofre-
cida por esta rama de la psicología aplicada, y que
465

se concreta en las características de la formación
que debe adquirirse para ejercer las competencias
exigidas por el marco de trabajo.
En cuanto al elemento restante de la hipótesis de
partida —el papel determinante que la matriz social
e¡erce sobre ese rol profesional— considero que la
historia de la psicología escolar española merece
atención como tema de estudio en sí mismo, y su
complejidad excede las posibilidades del presente
trabajo.
Antes de finalizar la introducción, hemos de seña-
lar que no trataremos, ni mucho menos, de explorar
o agotar todas las posibilidades conceptuales, sino
de ofrecer algunos elementos para la discusión so-
bre la problemâtica que rodea a este campo profe-
sional.
La respuesta científico-profesional:
psicología escolar, psicología de la
educación y ciencias de la educación
La psicología escolar se nos muestra históricamente
como el progresivo desarrollo de una disciplina pro-
fesional a caballo entre la psicología y la edu-
cación.
A partir de este doble origen, su identidad se deri-
va de los objetivos, los procedimientos y el contexto
que aglutinan a sus practicantes: la utilización de di-
ferentes métodos de diagnóstico, rehabilitación y
asesoramiento psicológico, al servicio de los proble-
mas de enseñanza-aprendizaje, propios de los en-
tornos escolares.
De acuerdo con ello, distintos autores españoles
señalan que la psicología escolar es una psicología
aplicada (Pelechano, 1988) o una rama instrumen-
tal de la psicología de la educación (Genovard y
Gotzens, 1986a y b; Genovard, 1982; Rivas, 1988),
equiparable a otras parcelas clásicas de la psicolo-
gía profesional, tales como la psicología clínica o la
industrial (Serrano, 1985). En definitiva, una inter-
vención psicopedagógica sobre problemas educati-
vos concretos (Bassedas, Coll y Rosell, 1981; Coll,
1980, 1987).
Aunque no todos los autores opinan lo mismo, en
este reparto de papeles —e influencias— el psi-
cólogo educativo asumiría funciones de diseño,
organización, coordinación y evaluación de procedi-
mientos y servicios instruccionales. La filosofía y el
modelo general de trabajo adscrito sería la investi-
gación. Por su parte, el psicólogo escolar desempe-
ñaría básicamente una función aplicada y de inter-
vención directa en el medio escolar.
Estas referencias parecen ofrecernos una carac-
terización más o menos definitiva de la psicología
esœlar, afirmando su carźcter tributario de una dis-
ciplina científica formal como pueda ser la psicología
de la educación.
Esta solución, sin embargo, es más aparente que
real, puesto que los propios analistas de la psicolo- gía
de la educación suelen señalar que ésta es una
466
disciplina con Iímites pobremente definidos (Cons-
tas y Ripple, 1987; Elliot y Gutkin, 1986; Kallos y
Lundgrem, 1975).
Quizá el elemento común a las diversas definicio-
nes propuestas para la psicología de la educación
sea el señalado par Berliner (1982), que la entiende
como la aplicación del método científico al estudio
del comportamiento de las personas en situaciones
instruccionales. No obstante, incluso una declara-
ción tan genérica como ésta suscita interrogantes.
Esa definición comienza apelando al carácter apli-
cado de la psicología de la educación. Lo menos
que puede decirse sobre la polémica acerca de la
naturaleza básica versus aplicada de esta disciplina,
es que existe consenso generalizado para admitir la
existencia tanto de una «psicología aplicada a la
educación» como de una «psicología de la educa-
ción».
Mientras que la primera aglutinaría los conoci-
mientos psicológicos generales útiles en el proceso
educativo (ya procedan de la psicología del aprendi-
zaje, de la psicología del desarrollo, de la psiœlogía
cognitiva, etc.), la segunda englobaría a los princi-
pios y modelos específicamente derivados de la in-
vestigación en contextos educativos.
El debate aplicado versus básico plantea, por otro
lado. el problema interdisciplinario sobre su autono-
mía o dependencia: ¿que lugar ocupa la psicología
de la educación en el conjunto de las ciencias de la
educaciôn?
En unos casos se sostiene que puesto que Io que
se aplica son los conocimientos psicológicos a un
dominio específico, Io pedagógico, la disciplina ma-
triz sería la psicología, y no al revés. De hecho, viene
a decirse, la pedagogía ha intentado legitimarse
científicamente a través de su fundamentación psi-
cológica. En este sentido, Berliner (1982) señala
cómo las dos principales revistas de la American
Educational Research Association (AERA) (Ameri-
can Educational Research Journal y Review of Edu-
cational Research) están dominadas par investiga-
ciones psicológicas.
Los que sostienen Io contrario argumentan que
un fenómeno tan complejo como la educación sólo
puede ser abordado de forma reduccionista y ato-
mista desde la mera óptica psicológica (Gillieron,
1980; Gimeno, 1986; Kallos y Lundgrem, 1975). Sin
embargo, como afirma Coll (1980) partiendo de la
evidencia de esa complejidad y de los factores so-
ciopolíticos que inciden en el fenómeno educativo, la
educación es siempre transmisión de saberes y co-
nocimientos (actitudes, normas, valores, contenidos
académicos...). Es en este sentido en el que resulta-
ría pueril obviar los procesos psicológicos a que nos
remite la interiorización de conocimientos.
De acuerdo con Mayor (1985), no es probable que
este afán diferenciador gane las simpatías de la co-
munidad científica. En la práctica, la investigación
educativa no es ajena al compromiso interdisciplina-
rio de la ciencia actual, y continuamente encontra-
mos profundas convergencias teóricas y metodoló-
gicas entre psioólogos instruccionales y didactas, o
entre psicólogos organizacionales y estudiosos de

la administración educativa, así como entre microso-
ciología y psicología social de la enseñanza.
En cualquier caso, el argumento diferenciador
procedente de la psicología se concentra en el desa-
rrollo de la psicología instruccional, que si bien nace
como una psicología experimental en ambientes es-
colares —de corte conductual primero y cognitivo a
continuación—, parece tener la suficiente capacidad
integradora como para convertirse en una alternati-
va global a la psicología de la educación (Hernán-
dez, 1986). No obstante, a mi modo de ver ello exi-
giría un interés más decidido por los aspectos moti-
vacionales y psicosociales del proceso educativo
(véase Vega, 1986, y especialmente, Díaz-Aguado,
1986).
Sería ingenuo pretender forzar aquí una solución
definitiva a lo que parece ser un complejo debate,
que afecta no sólo al carácter aplicado versus bási- co
o autónomo versus dependiente de la disciplina y al
tipo de comportamiento que le interesa estudiar.
Además, y siguiendo con la definición de Berliner
(1982), algo habría que decir también de los dos ele-
mentos restantes: el método científico y las situacio-
nes instruccionales.
Sintetizando mucho, con respecto al método ha-
bría que subrayar la preocupación generalizada
—por no decir crisis profunda— que afecta a la
perspectiva confirmatoria en las ciencias sociales y
a la debilidad del énfasis verificacionista propio del
método experimental clásico y, por contra, los cada
vez más numerosos y significativos pronunciamien-
tos sobre la fiabilidad y validez de la investigación
naturalista en educación (Anguera, 1986; Jacobs,
1987; Magoon, 1977; Tejedor, 1986; Wilson, 1977).
En cuanto a la delimitación de las «situaciones
«instruccionales» sobre las que debe operar la psi-
cología de la educación, algunos autores las han
restringido a lo que ocurre en el salón de clases (se-
ría el caso de Ausubel, 1968). De esta forma se pre-
tendía superar las críticas a la validez ecológica de
las situaciones de laboratorio, propias de una psico-
logía educativa experimentalista practicada durante
mucho tiempo en las universidades anglosajonas.
Soslayadas esas dificultades, la tendencia actual
más generalizada en la definición de la situación
educativa excede con mucho los límites de la educa-
ción formal, reclamando como ámbito de estudio
para la psicología de la educación «... todas las si-
tuaciones en que se produce un proceso de ense-
ñanza-aprendizaje» (Beltrán, 1983, p. 542; véase
también Mayor, 1985; Vega, 1986).
Esta apertura a las situaciones educativas reales
ha sido facilitada por la superación del ambientalis-
mo reduccionista y fisicalista de corte conductual,
en virtud de las conceptualizaciones psicosociales y
ecológicas de los contextos y ambientes escolares
(Báez, 1988; Fraser, 1989; Río y Álvarez, 1985).
Tras este apretado repaso a la «territorialidad
epistemológica» (Kallos y Lundgrem, 1975) de la psi-
cología de la educación, podemos retomar el proble-
ma de la caracterización y la psicología escolar des-
de una perspectiva más amplia y significativa.
AI afirmar que la psicología escolar es una discipli-
na científico-profesional estamos realizando una do-
ble declaración. Señalamos, por un Iado, su aspira-
ción investigadora sobre la propia escuela como
marco institucional del proceso educativo. Y por otro
Iado, definimos su vocación de servicio, de ma- nera
que no puede contentarse con la observación y la
descripción; requiere, también, la elaboración de
prescripciones, convirtiendo la intervención en un
área más de estudio e investigación.
De acuerdo con los elementos contemplados en
la tabla 1, la respuesta ofrecida por los psicólogos
escolares a las demandas de servicios planteadas
por el sistema educativo es activamente construida
por tres tipos generales de dilemas: dilemas psicoe-
ducativos teóricos, dilemas empírico-profesionales y
dilemas sobre el modelo de prestación de servicios.
Estos dilemas que conforman la respuesta cientí-
fico-profesional son el resultado, respectivamente,
de los tres ámbitos o dominios que constituyen las
fuentes de intervención psicoeducativa:
a) la base de conocimientos que la fundamenta,
ó) el escenario profesional o marco de acción en
que se desarrolla, y
c) el modelo de intervención adoptado, en fun-
ción de las transacciones privilegiadas entre la base
de conocimientos y el escenario profesional.
Por supuesto que se trata de aspectos estrecha-
mente interconectados, y lo único que justifica su di-
ferenciación es el análisis descriptivo, análisis que
comenzaremos por la base de conocimientos.
La base de conocimientos
de la psicología escolar
Siguiendo con la tabla 1, la base de conocimientos
admite al menos tres tipos de análisis, según nos in-
terese lo referido a su elaboración, a su organiza-
ción y a su utilización.
En lo que se refiere a la elaboración del conoci-
miento, los aspectos críticos son básicamente dos:
por un Iado, el concepto de ciencia y de método
científico, y por otro Iado, el concepto de comporta-
miento y, por extensión, el de hombre y sociedad.
No se trata de analizar aquí las implicaciones epis-
temológicas de unos conceptos tan genéricos; lo
que me interesa señalar es el fenómeno educativo
como elemento aglutinador de lo individual y lo so-
cial, y más concretamente las posibilidades de inter-
vención psicológica sobre ese fenómeno.
Yendo de lo más general a lo más específico, el
concepto de ciencia y de método científico están en
la propia génesis de la prestación de servicios psico-
lógicos, ya que su nacimiento es inseparable del na-
cimiento de la psicología experimental, con la que
nace la psicología como ciencia autónoma, y a imita-
ción de las ciencias naturales.
Respecto a ese punto ya hemos citado la crisis
verificacionista y el resurgir de las metodologías
cualitativas, como intento de superar el callejón sin
salida a que conducen el empirismo y el racionalis-
mo propios del método hipotético-deductivo y del
467
 TABLA 1
Elementos para delimitar el rol del psicólogo escolar

BASE DE CONOCIMIENTOS

os os

tO
MODELO DE INTERVENCIÓN

Pers;activa TECNOLÓGICA POLÍTICA CULTURAL

li''4AG£t4 Producción Negociación Comuyia aa

SUBYACENT E

MEcANisuO Demostrar y Demostrar y Companir

DE INFLUENCIA esperar cooperar significados y
valores

ASPECTOS El proceso y las Ajuste entre las El contexto

ENFATIZADOS técnkas de tácnkas y ei mismo
intervención contexto

Decreta ao Autoiniciado
MARCO DE ACCIÓN
P
ggAPELDEL Expeao Facilitador Facilitador

La e
PAPEL DEL Consurr jor Consumidor Pariicipa
CLIENTE pasivo activamente y
clesde el
principio en todo
el proceso
Necesidades/odjerivos:

EuPíRico-PRoFesioHcLEs

ca á

e Familia/comunidad. • Grupo (alumnos/profesores).

Centro escolar.

positivismo en general (Gergen, 1985; Messick,
1981).
Continuando con la descripcłón de la tabla 1, las
diatribas sobre el método (observación, correlación,
experimentación) han teńido a su vez algunos de los
grandes problemas de la psicología: el debate per-
sona-situación, el debate pensamiento-comporta-
miento y el debate determinismo-voluntarismo.
En relación con las funciones del psicólogo esco-
lar, las implicaciones de estos debates pueden resu-
mirse como el intento de superar el reduccionismo
de corte tanto personologista (rasgos y factores)
como de corte ambientalista (conductismo radical),
en favor de posiciones constructivistas e inter-
accionistas, haciendo del profesional un observador
participante más que un mero notario de situa-
ciones.
En el caso concreto de los ambientes escolares,
tal intento supone la sustitución del enfoque des-
criptivo, terminal y clínico del caso por un análisis
multidimensional del proceso educativo, prestando
especial atenciôn a las propiedades del contexto en
que se desenvuelve ese proceso y a su eventual op-
timización (Báez, 1989).
Las propuestas teóricas específicas que hacen
posible el diseño de esta perspectiva multinivel pro-
ceden tanto de disciplinas y áreas psicológicas (psi-
cología de la educación, psicología instruccional,
psicología social de la educación, psicología del de-
sarrollo, psicología ambiental y ecológica...), como de
la investigación educativa en campos afines (es-
pecialmente los estudios de innovación y evaluación
educativa).
Llegados a este punto, hemos entrado en el se-
gundo análisis que es posible practicar sobre la
base de conocimientos: su propia organización. La
cuestión esencial se refiere a la estructura de autori-
dad académica que convierte el problema de la «te-
rritorialidad epistemológica» en jerarquización del
conocimiento y en conflicto de influencias sobre la ti-
tulación y acreditación para el ejercicio profesional.
Ya hemos hablado del carácter necesariamente
interdisciplinario que exige el estudio de un fenôme-
no tan complejo como el educativo y las disputas te-
rritoriales y gremiales que suscita.
En el caso español, estas disputas se reflejan, por
ejemplo, en las contradicciones del informe técnico
del Consejo de Universidades sobre el título de li-
cenciado en Psicopedagogía. Este înforme parece
haber optado por un desigual compromiso entre las
tres áreas de conocimiento implicadas: psicología
evolutiva y de la educación, didáctica y organización
escolar y métodos de investigación y diagnóstico en
educación.
La consecuencia de ello es la ambigúedad del per-
fil propuesto. ¿Cómo entender la afirmación de que
este profesional «reagrupa funciones de asesora-
miento y psicólogo escolar»? Tal vez se pretende
con ello salvar la extraña situación institucional en
que se hallan los profesionales de la psicología y la
pedagogía a los que se ha asignado un difuso y pro-
blemático cometido de «orientadores escolares» (Al-
varez y Del Rio, 1975; Renau, 1983; Sección de Psi-
cólogos del Colegio de Licenciados de Madrid,
1980).
Directamente relacionado con la acreditación pro-
fesional se halla, por otro lado, el papel que deberian
desempeñar las organizaciones profesionales (Cole-
gio Oficial de Psicólogos, etc.). En nuestro país, des-
graciadamente, ese papel parece más testimonial
que decisivo.
AI descender a este nivel, estamos tocando la di-
mensión social de la base de conocimientos; es de-
cir, Io referido a su utilización. Este tercer análisis no
es menos complejo que los anteriores, y en él con-
vergen implicaciones tanto del ámbito científico
como del ámbito académico, para reclamar, siquiera
implícitamente, una toma de postura por parte del
profesional.
Se trata, en primer lugar, del tema del poder so-
bre el establecimiento de las Iíneas de investigación y
docencia, cuyo estudio requiere un análisis político de
los criterios centrales, regionales y locales con que
se administran los fondos destinados a este fin,y con
los cuales se evalúan sus resultados. Obviaré este
tema por considerarlo un asunto institucional de
política social y universitaria que cuenta ya con sus
propios mecanismos de funcionamiento.
Si nos interesa más el segundo aspecto que he
recogido en el análisis social: la diseminación de la
investigación. AI fin y al cabo, la investigación edu-
cativa no tiene sentido si no es para el cambio y la
innovación del sistema educativo. Como veremos at
hablar del modelo de intervención, las dificultades y
contradicciones suscitadas por esa vocación consti-
tuyen una importante fuente de hipótesis para anali-
zar el escenario profesional y verificar los modos de
actuación que son posibles.
El marco de acción
En este bloque de elementos he recogido las princi-
pales variables del marco de acción que los analis-
tas usan para diferenciar el rol profesional y organi-
zar las múltiples funciones que Io componen (Bar-
don, 1982, 1983; Brown, 1982; Coll, 1988; Geno-
vard y Gotzens, 1986 a y b; Monroe, 1979; Phillips,
1982).
Los fundamentos conceptuales y metodológicos
con que se elabora la base de conocimientos de la
psicología escolar no siempre proceden del estricto
ámbito escolar. Sin embargo, cada vez es más pa-
tente la imposibilidad de enfrentar el fracaso y las
disfunciones educativas sin contar con un modelo
general de la función escolar, entendida en perspec-
tiva positiva más que negativa.
El contexto de enseñanza-aprendizaje
El reconocimiento del papel mediador ejercido sobre
el rendimiento por múltiples factores (de tipo indivi-
dual, interpersonal, grupal, organizacional e institu-
cional y comunitario) conlleva el análisis de la escue-
469

la como una situación socialmente organizada para
el desarrollo sistemático del proceso educativo (Re-
nau, 1985; Bassedas, 1988).
Desde una perspectiva macroanalítica, la institu-
ción escolar sería el reflejo de la estructura económi-
ca, social y política de la sociedad en que se inserta.
Esta triple estructura limita, preside y regula el pro-
ceso educativo (Wallin y Berg, 1982).
Desde una perspectiva microanalítica, en la que el
centro escolar es el propio objeto y sujeto de estu-
dio, necesitamos elaborar un esquema de trabajo
sobre sus mecanismos y procesos de operación si
queremos contribuir a su optimización (Báez, 1987,
1988; Dalin y Rust, 1988; Lighthall y Zientek, 1977;
Schmuck, 1982).
La evidencia que permite elaborar una perspecti-
va integrada de los múltiples niveles de funciona-
miento del centro, procede tanto de la psicología
educativa y del desarrollo, como de la psicología so-
cial de la enseñanza, de la literatura ecológico-
ambiental y de los hallazgos de la investigación so- bre
administración e innovación educativa (Báez,
1991).
El escenario profesional
Una vez superado el reduccionismo individualista y
subjetivista con que solía abordarse tradicionalmen- te
el fracaso escolar, el contexto escolar deja de ser un
confuso y difuminado telón de fondo para pasar al
primer plano de la investigación e intervención psi-
cœducativa.
Con ello, el marco de actuación profesional queda
articulado y diferenciado según pretenden reflejar
las dimensiones recogidas en la tabla 1. En función
de las necesidades del sistema, las diferentes activi-
dades profesionales reclamadas por los múltiples
clientes posibles, según su situaciön educativa y las
propiedades de su entorno, pueden articularse en
tres modelos generates de funcionamiento: descrip-
tivo-clasificatorio, clínico-terapéutico y consultivo-
organizacional.
Con independencia de la taxonomía de servicios
que se proponga, lo importante es que el doble aná-
lisis del centro escolar —como contexto organizado
para el proceso educativo, y como escenario de tra-
bajo para el psicólogo escolar— reclama estrategias
de intervención multinivel a la vez que una opción
ética sobre los fines de esa intervención.
Además de una dimensión ética, que entiendo
como una postura de relativismo cultural o de respe-
to a la diferencia, la decisión misma de intervenir tìe-
ne también un significado personal íntimo, en la me-
dida que el profesional se enfrente a un conflicto de
cambio —ya sea individual, grupal, organizacional,
etc.—, que pone a prueba sus propias creencias y
atribuciones sobre causación de la realldad y del or-
den social.
Por otro lado, se está planteando aquí el tipo de
transacción que puede establecerse entre la base
de conocimientos y el escenario profesional. No se
trata del debate entre ciencia y técnica, porque par-
470
to del supuesto de que esa base de conocimientos
es un conjunto teórico-práctico, que procede tanto
de la investigaciôn psicológica en general, como de la
educativa en particular y de la propia práctica pro-
fesional (en numerosas ocasiones la acción precede a
la teoría).
AI hablar de las transacciones entre la base de co-
nocimientos y el escenario profesional, me estoy re-
firiendo al modelo de intervención o estilo de presta-
ciôn de servicios, un tema de interés profesional
creciente.
El modelo de intervención
Más que a un problema estrictamente académico, el
estilo general de presentaciön de servicios nos remi-
te al modo de articulación del proceso de influencia
que toda intervención Ileva consigo. En último térmi-
no, intervenir siempre es actuar sobre algo o alguien
con un fin determinado.
No por implícita es menos importante la dimen-
sión política de esa influencia social. La bibliografía
sobre innovación educativa y diseminación social ha
realizado análisis muy interesantes sobre cómo la
manera de abordar este problema condiciona su
adopción y/o implementación.
Los peligros de una visión simplista del cambio
—y no olvidemos que la mera recogida de datos
diagnósticos es una propuesta implícita de cam-
bio— han sido agudamente expuestos por House
(1981), House y Mathison (1983) y Sarason (1982) al
dilucidar los componentes de compromiso y nego-
ciación inherentes a toda propuesta de mejora edu-
cativa.
Analizando la bibliografía del cambio, House habla
de tres perspectivas generales: tecnológica, política
y cultural. Combinando esta triple perspectiva con
las estrategias de intervención social propuestas en
psicología comunitaria (Rappaport, 1977; Rappa-
port y Chinsky, 1974), y con los modelos de influen-
cia social sugeridos para la escuela por Schmuck
(1980 y 1982) y Dalin y Rust (1988), he señalado en la
tabla 1 algunas alternativas de intervención dispo-
nibles al psicólogo escolar.
La visiõn tecnolögica deriva el cambio del análisis
racional y de la fundamentación empírica de la inves-
tigación. En este marco, la intervención es conside-
rada como un proceso relativamente automático,
justificado por la creencia en el progreso tecnológi-
co. Una de las principales críticas que se hace a este
planteamiento es su carácter unilateral, que hace
depender la viabilidad del cambio de la medida en
que represente las necesidades genuinas de la co-
munidad receptora (profesores y alumnos en este
caso).
Responder significativamente a esas necesidades
es Io que caracteriza a la perspectiva poIi“tica. Aquí no
se asume una imagen racionalista de las institu-
ciones sociales como exentas de conflictos de valo-
res e intereses. Por ello, se considera necesario
ajustar el servicio ofertado a las expectativas de los
consumidores, dejándoles cierto margen de manio-

bra, si bien dentro de los límites generales estableci-
dos a nivel central por la autoridad educativa.
Por último, en la perspectiva cultural el valor prin-
cipal es el respeto a la diferencia y el carácter com-
partido de las normas y los valores por los que se
rigen los distintos grupos sociales (alumnos, profe-
sores, administradores, padres, etc.). La interven-
ción es producto de la interacción entre culturas di-
ferentes. Lo que interesa aquí es comprender cómo es
interpretada la intervención por sus receptores y en
qué medida afecta a sus relaciones. Es esencial, por
tanto, entender los significados y valores atribui- dos a
la intervención si queremos captar «... las suti- les
formas en que los esfuerzos de cambio son ab-
sorbidos sin que se produzca cambio significativo»
(House y Mathison, 1983, p. 332).
En el caso concreto del psicólogo escolar, este
modelo general del cambio se concreta en dilemas
específicos para la intervención. En la medida que
se acentúe la validez interna y el rigor experimental de
los métodos en detrimento de su validez externa,
social o ecológica, nos estamos planteando el dile-
ma tratamiento versus servicio.
Por otro Iado, si la intervención psicoeducativa
forma parte de la dinámica organizativa del centro
(por ejemplo, no se trata de una actuación jerárquica y
marginal sobre elementos aislados), estaremos
hablando de un «modelo de búsqueda» más que de
un «modelo de espera».
En definitiva, lo que se postula es la necesidad de
un enfoque proactivo y propositivo de la actuación
del psicólogo escolar, frente al enfoque reactivo y
negativo que se deriva del modelo médico, incluso
cuando se ofrece bajo la etiqueta de prevención.
Si admitimos el carácter científico-profesional del rol
del psicólogo escolar, no hace falta justificar la
necesidad de reservar a los supuestos éticos un es-
pacio de discusión tan imponante como el dedicado
a los supuestos epistemológicos y metodológicos.
Conclusión
Si hay algo evidente en la historia de las ideas y del
pensamiento, es que su desarrollo ocurre mediante un
complejo proceso de producción y diferenciación
progresiva del conocimiento. También se admite co-
múnmente que ese proceso de especialización no
se opera de modo acumulativo, linealmente crecien-
te ni exento de conflictos.
A partir de una premisa tan genérica como la ex-
puesta, he intentado acercarme a la psicología esco-
lar, entendiéndola como una disciplina científico-
profesional.
Esta etiqueta, de contenido denso y aun contra-
dictorio, permite expresar con notable economía in-
formativa el doble origen de la psicología escolar,
una profesión a caballo entre la psicología aplicada y
las ciencias de la educación.
Efectivamente, y de ahí su carácter profesional, la
Referencias
psicología escolar tiene su origen en una demanda Álvarez, A. y Del Río, P. (1976). ¿Otra Psicología Escolar
social históricamente cambiante. La respuesta a esa
demanda se expresa a través de una oferta de ac-
ción psicoeducativa o psicopedagógica, moldeada y
construida a partir de una amplia y contrastada base
de conocimientos (y de ahí su carácter científico),
que excede con mucho el tradicional campo de la
psicología de la educación.
En conjunto, la respuesta científico-profesional
personificada por el psicólogo escolar proviene tan- to
del campo de las ciencias de la educación, comodel
de las diversas disciplinas y áreas psicológicas
relevantes para el estudio del proceso de enseñan-
za-aprendizaje y de las condiciones en que tiene Iu-
gar ese proceso: psicología de la educación, del de-
sarrollo, del aprendizaje, de la enseñanza, psicología
de las organizaciones, ecología del aula y ambientes
de aprendizaje, etc.
Ambos determinantes —p. ej., las demandas de
servicios de apoyo y asesoramiento por parte del
sistema educativo por un Iado, y la respuesta cientí-
fico-académica y profesional por otro Iado— alcan-
zan sus formas más eficientes de expresión cuando se
establecen mecanismos operativos de trasvase y de
traducción entre la base de conocimientos y el
escenario profesional.
La interacción entre estos dos dominios no puede
ser adecuadamente abordada como la clásica dico-
tomía teoría-práctica o ciencia-técnica, sino que re-
quiere una más amplia caracterización en el espacio
interdisciplinario de la intervención psicológica y de
la investigación e innovación educativa.
Al situar las raíces de la identidad profesional del
psicólogo escolar en ese marco interdisciplinario, es
posible obviar una concepción restrictiva en virtud
de la cual la psicología escolar sería considerada
como una mera rama instrumental de la psicología
de la educación. Por el contrario, y así lo demues-
tran los más recientes avances conceptuales y so-
cioprofesionales, la psicología escolar no es sólo, ni
especialmente, una tecnología capaz de contribuir al
cambio educativo. De hecho, esa visión reduccionis-
ta del rol profesional es probablemente uno de los
factores responsables del carácter reactivo, frag-
mentario y marginal históricamente asumido por la
intervención psicopedagógica.
Por el contrario, lo que aquí se plantea es que,
además de anicular unos elementos inmediatos de
intervención, la labor del psicólogo escolar exige la
explicación tanto de los supuestos en que se basa
la utilización y la diseminación del conocimiento psi-
coeducativo, como sus condiciones de elaboración
y de organización.
Es en este amplio espacio donde se plantean con
personalidad propia tanto las opciones éticas, teóri-
cas y metodológicas en que se forma el profesional de
la psicología escolar como las posibilidades em-
pírico-profesionales dibujadas por las demandas de la
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