Diseño y Moderación de Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) - Nodrm

Diseño y
moderación
de entornos
virtuales de
aprendizaje (EVA)
Juan Silva Quiroz

Colección
Educación y Sociedad Red
Diseño y
moderación
de entornos
virtuales de
aprendizaje (EVA)
Juan Silva Quiroz
Prólogo de Begoña Gros Salvat
Este trabajo ha sido realizado en el marco del proyecto de innovación
docente Diseño y moderación de entornos virtuales de aprendizaje,
auspiciado por la Vicerrectoría Académica de la Universidad
de Santiago de Chile.
Colección Educación y Sociedad Red
Colección bajo la dirección científica de la Cátedra UNESCO de e-learnig

de la Universitat Oberta de Catalunya
Diseño del libro, de la cubierta y de la colección: Editorial UOC
Primera edición en lengua castellana: marzo 2011
© Juan Silva, del texto.

© Editorial UOC, de esta edición
Rambla del Poblenou 156, 08018 Barcelona
www.editorialuoc.com
Realización editorial: Carrera edició, S.L.

Impresión: Book-print S.L.
ISBN: 978-84-9788-963-6
Depósito legal B.
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada,
reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico,
químico, mecánico, óptico, grabación fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita
de los titulares del copyright.
Autor
Juan Silva Quiroz
Es académico del departamento de Educación y director del Centro de Investigación e
Innovación en Educación y Tecnología en la Universidad de Santiago de Chile. Doctor en
Educación por la Universidad de Barcelona. Es especialista en enseñanza virtual tema en el
cual ha publicado diversos artículos en revistas científicas y capítulos de libros, además de
dictar conferencias en congresos de Tecnología Educativa.
Índice
Agradecimientos 11
Prólogo de Begoña Gros Salvat 13
Presentación 15
Capítulo I. De la formación virtual a la enseñanza virtual

1. Introducción 19
2. Conceptualización de la Formación a Distancia 20
3. La evolución de la Formación a Distancia 22
4. La incorporación de la Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) en la Formación a Distancia 24
5. El e-learning 26
6. El b-learning 28
7. La comunicación y las TIC en la formación online 30
8. Las TIC y el aprendizaje colaborativo 32
9. Las TIC, herramientas que favorecen la comunicación 36
9.1.Potenciales pedagógicos de la CMC 37
9.2 Aspectos problemáticos de la CMC 40
9.3.Factores de éxito de la CMC 41
10. Las interacciones en los espacios virtuales 41
10.1. Interacción o participación 46
10.2. Tipos de interacción 48
10.3. Las interacciones virtuales 50
11. La Web 2.0 54
Capítulo II. Los entornos virtuales de aprendizaje

1. Introducción 57
2. Las TIC en la formación virtual 58
3. El uso de la Web para la formación 58
4. Enfoque constructivista de la enseñanza virtual 61
8 Diseño y moderación de entornos virtuales de aprendizaje (EVA)
5. Los Entornos Virtuales de Aprendizaje 63

6. Las comunidades virtuales 66
7. Plataformas de formación online 70
8. La plataforma Moodle 71
Capítulo III. Un modelo para generar entornos virtuales

de aprendizaje
1. Introducción 77
2. El diseño de un Entorno Virtual de Aprendizaje 77
2.1. Definiciones previas y organización 78
2.2. Diseño pedagógico 79
2.3. El diseño 79
2.4. Implementación del curso en plataforma 80
3. Elementos que orientan el modelo propuesto 83
4. Implementación del modelo 86
4.1. Elementos permanentes 87
4.2. El módulo introductorio 91
4.3. El módulo (unidad didáctica) 92
4.4. Presentación y visión sintética 94
4.5. Actividades 95
4.6. Interacciones 99
4.7. Biblioteca 100
4.8. Módulo de cierre 101
5. Organización del equipo de trabajo 102
6. El diseño de un Entorno Virtual de Aprendizaje para innovar
en las prácticas pedagógicas 104
Anexo: Actividad «Comprendiendo el rol del tutor» 106
Descripción 106
Objetivo 106
Actividades de apropiación 106
Evaluación 107
Fecha de evaluación 107
Actividades Complementarias 107
Capítulo IV. El tutor en los entornos virtuales de aprendizaje

1. Introducción 109
2. El rol del tutor 109
3. Las funciones en diferentes momentos del curso 115
4. Las competencias tutoriales 118
5. El rol moderador del tutor 119
Índice 9
6. El e-moderador 123
7. Cualidades y habilidades del tutor 126
Capítulo V. La formación de los tutores

1. Introducción 131
2. La necesidad de formación de los tutores 132
3. Formación de tutores: una experiencia masiva en Chile 134
3.1. Estructura del curso en plataforma 138
3.2. El proceso de formación 139
3.3. Resultados 140
4. Una propuesta para la formación de tutores 141
4.1. Módulo Introductorio 142
4.2. Los Entornos Virtuales de Aprendizaje 142
4.3. El tutor en los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) 144
4.4. Herramientas TIC de apoyo a la tutoría 146
4.5. Herramientas administrativas 147
4.6. Herramientas pedagógicas 148
4.7. Formación en los contenidos del curso 149
5. Los tutores del curso de tutores 151
6. La formación y acompañamiento de los tutores 152
Bibliografía 157
Agradecimientos
Quisiera agradecer a quienes han contribuido con el desarrollo de este texto:

En primer lugar, a la Universidad de Santiago de Chile, a su Vicerrectoría
Académica y Dirección de docencia. Esta unidad financió el desarrollo del libro
y estuvo siempre atenta a orientarnos y a resolver nuestros problemas.
Al equipo de colaboradores del área virtual del Centro de Investigación e
Innovación en Educación y Tecnología (CIIET) de la Universidad de Santiago de
Chile, las conversaciones con ellos me permitieron sistematizar nuestra experien-
cia en el diseño y moderación de entornos virtuales de aprendizaje; compartir lar-
gas y entretenidas sesiones de trabajo, soñando en que este libro nos permitiera
expresar en un par de cientos de páginas, años de trabajo en la formación virtual.
En particular agradezco a Evelyn Herrera, quien colaboró en darme ánimo, revi-
sar los borradores y proponer mejoras al escrito en cuanto a contenidos y organi-
zación, así como en sugerirme lecturas para enriquecer el texto. Un apoyo profe-
sional y humano relevante para haber llegado a buen puerto con esta iniciativa.
A la profesora Begoña Gros y a la editorial de la UOC que han valorado este
escrito y considerado que puede ser un aporte para los miles de docentes que se
integran a la aventura de incorporar los espacios virtuales de aprendizaje en la
docencia universitaria.
Al profesor José Miguel Barrios, editor del libro, quien tuvo un arduo traba-
jo en la etapa final, revisando los escritos, para lograr comunicarnos mejor con
ustedes.
Finalmente, agradezco a mis tres mujeres Olaya, Camila y Javiera, mi esposa
y mis dos hijas, por el cariño, la comprensión y la paciencia conmigo, porque para
producir este texto les robé tiempo de nuestra vida familiar. Espero que cuando
Camila y Javiera estudien en la universidad se encuentren con espacios virtuales de
apoyo a la docencia y que la brecha entre el mundo virtual (en el cual se desarro-
llan y aprenden, en su condición de nativas digitales, fuera de las fronteras del aula)
y la docencia en la universidad, haya disminuido o idealmente no exista.
Prólogo 13
Prólogo
La expresión diseño de entornos virtuales de aprendizaje utilizada por el

autor de este libro, tiene fuertes connotaciones puesto que se utiliza para enfatizar
la importancia del entorno y el contexto sobre el aprendizaje. No es lo mismo dise-
ñar formación centrada en el conocimiento a transmitir que en los aprendizajes.
De hecho, el aprendizaje no se puede diseñar puesto que pertenece al ámbito de
la experiencia y de la práctica. Sin embargo, el aprendizaje se puede provocar, se
puede facilitar. Existe una incertidumbre intrínseca entre el diseño y su realización
en la práctica porque la práctica no es el resultado del diseño, sino una respuesta
al mismo. El profesor lo que hace es anticipar el proceso que deberá realizar el
estudiante y, por consiguiente, lo que está haciendo es seleccionar contenidos,
organizarlos y elaborar tareas que facilitan el aprendizaje.
No es lo mismo diseñar entornos de aprendizaje virtuales que semipresencia-
les. Cada espacio genera sus propias características y ámbas situaciones tienen
requerimientos diferentes.
La formación del profesorado sigue sin tener en cuenta las múltiples formas
organizativas con las que podemos diseñar formación y, por ello, la mayor parte
de los docentes sigue sin saber qué hacer con los entornos virtuales, tienen pro-
blemas para favorecer espacios de discusión, elaborar, gestionar y generar cono-
cimiento en la red. El libro de Juan Silva pretende aportar este vacio orientando a
los docentes que deseen integrar un espacio virtual en alguna de las tres modali-
dades: apoyo a la clase presencial, sistemas hibridos y también, e-learning.
La formación a través de entornos virtuales supone un reto que podría pensar-
se que tiene mucho que ver con el desarrollo tecnológico y, sí, evidentemente los
aspectos tecnológicos son elementos necesarios y básicos para la formación en
línea. Sin embargo, los éxitos y los fracasos de la formación virtual siempre están
asociados a aspectos sociales y emocionales. Sin una buena red de relación, sin un
buen docente que proponga actividades de interés, guie de forma rápida, respon-
da a las dudas, oriente en los recursos y contenidos. En definitiva, sin una presen-
cia docente, el éxito resulta díficil.
El libro proporciona una aproximación teórica y también práctica y propor-
ciona múltiples ejemplos para entender el papel que juega el tutor en un entorno
virtual de aprendizaje. La experiencia como docente e investigador en el tema
avala una aproximación sobre los métodos más apropiados para formar al profe-
sorado para mejorar su práctica en e-learning.
El modelo de e-moderación descrito se complementa con una propuesta que
recoge los aspectos pedagógicos de la formación virtual en los entornos virtuales
de aprendizaje, el papel del tutor y las herramientas tecnológicas más apropiadas
para apoyar la tutoría.
El libro es muy recomendable desde su doble vertiente, de análisis y reflexión
y de propuesta aplicada a la formación.
Begoña Gros Salvat

Presentación
Llego a casa y está una joven frente al computador, tiene varias aplicaciones
abiertas y realiza diversas acciones simultáneamente: estudia, revisa su mail y
chatea con unos amigos; paralelamente, tiene abierta una presentación con la clase
enviada por el profesor que debe estudiar para una prueba y un archivo con una
tarea que debe desarrollar en conjunto con otros compañeros, de los cuales espe-
ra sus aportes, que fueron definidos en el chateo mencionado. Antes de dormirse,
juega un rato en una aplicación online donde vive una vida virtual. Seguramente
este relato les suena común y muchos de ustedes podrían verse reflejados en él.
Esta joven es mi hija, tiene catorce años y es una nativa digital, como los jóvenes
de su generación que se aprestan a ingresar a la universidad; vienen con miles de
horas frente al computador en las cuales, entre otras cosas, han respondido cien-
tos de mail, mantenido conversaciones escritas y habladas con amigos, se han
enviado y colaborado en el desarrollo de trabajos o han utilizado el buscador para
acceder y seleccionar información. Son usuarios asiduos de blog, wikis y redes
sociales como Facebook, Fotolog, Flickr, hi5, Twitter, entre otras. Estudiantes 2.0
inmersos en una cultura digital, en la cual la interacción, la colaboración y la cons-
trucción conjunta, se ven potenciadas.
Estamos en presencia de una nueva generación de jóvenes que está fuerte-
mente identificada y familiarizada con el uso de las tecnologías. Son los llamados
«nativos digitales», una generación que se ha formado y ha crecido en la era digi-
tal. Esta generación marca el paso de lo transmisivo a lo interactivo en medios de
comunicación. Sus principales características son: los estudiantes superan a sus
profesores en el dominio de estas tecnologías y tienen más fácil acceso a datos,
información y conocimientos que circulan en la red, viven en una cultura de la
interacción y su paradigma comunicacional se basa más en la interactividad al
usar un medio instantáneo y personalizable como Internet.
La enseñanza escolar, en gran medida, ha permanecido ajena al uso de estas
herramientas para apoyar y enriquecer los procesos formativos. El estudiante dice
–«no importa, ahora entraré a la universidad». Allí seguramente se hará un uso
más intensivo de las tecnologías y si bien el contar con un computador y acceso a
Internet se vuelve imprescindible para el estudiante universitario actual, de allí el
esfuerzo, incluso en las familias más humildes, por contar con estos recursos tec-
nológicos y de las mismas instituciones de dar acceso a este beneficio. Sin embar-
go, este uso se restringe, en la mayor parte del proceso formativo, a las tareas des-
arrolladas fuera de la sala de clase: preparar un trabajo, una presentación, buscar
y procesar información, suelen ser las tareas más frecuentes en que estos univer-
sitarios utilizan las tecnologías.
Las universidades en general presentan los mismos problemas que las escue-
las a la hora de integrar las TIC en su labor docente, los estudios demuestran que
las barreras para insertar las TIC en la docencia universitaria no difieren de las
esgrimidas por los docentes de los centros escolares, por ejemplo, las materiales,
como acceso, apoyo tecnológico, falta de reconocimiento del esfuerzo que impli-
ca innovar usando TIC en la docencia, la escasez de tiempo, etc.; otras de carác-
ter no material como la falta de capacitación, especialmente metodológica, o el no
estar convencidos si el integrar las TIC mejora los aprendizajes, entre otras.
Con más tecnología, sí se va a encontrar, puesto que la mayor parte de los
departamentos tienen sus laboratorios computacionales de última generación; hay
acceso a Internet vía WI–FI en todo el campus; los equipos se renuevan periódi-
camente; varios de sus compañeros tienen notebook o netbook; algunas de las
salas están equipadas con proyector y otras con pizarras interactivas. Sin embar-
go, el uso de estas tecnologías y la infraestructura tecnológica de la universidad
es escasa, utilizándose generalmente para apoyar un modelo transmisivo de cono-
cimiento, siendo la presentación y por tanto el proyector (data show) el recurso
más usado por los docentes (no vamos a discutir acá sobre la calidad y los crite-
rios utilizados en dichas presentaciones).
También se ha masificado el uso de plataformas virtuales como Moodle, y los
docentes con formación autodidacta o formal han comenzado a utilizar estos espa-
cios para enriquecer su docencia, lamentablemente comprobamos un hecho ya
reporteado por diversos autores: la tendencia marcada de los docentes de transfe-
rir al espacio virtual modelos pedagógicos presenciales, transformándose dichos
espacios en una colección de links a documentos (en diversos formatos, Word,
PDF) presentaciones y sitios web, espacios para subir tareas, y en algunos casos,
foros para apoyar la docencia o discutir temas vistos en clase.
El libro pretende ser una ayuda para los docentes que deseen integrar un espa-
cio virtual en alguna de las tres siguientes modalidades: apoyo a la clase presen-
cial —la plataforma es una extensión de la sala de clases donde se encuentra el
material del curso, y espacios para la discusión, el trabajo en equipo y el envío de
tareas–, como complemento a la clase presencial (b-learning) mezcla y comple-
menta las clases presenciales y virtuales, o como una experiencia 100% virtual (e-
learning), dirigido especialmente a los profesores que deseen innovar incorporan-
do un EVA y estén dispuestos a desarrollar y comprender el nuevo rol docente, así
como las habilidades tutoriales que le permitan, con éxito, enfrentar la docencia
en estos nuevos escenarios formativos. Si bien, está abierto a una amplia gama de
profesionales, puede ser de gran valor para los estudiantes de pedagogía y los for-
madores de docentes, pues competencias en el diseño y moderación de EVA
Presentación 17
deben ser abordados desde la Formación Inicial Docente, porque una de las tare-
as del futuro docente será utilizar estos espacios para crear ambientes de aprendi-
zaje y ejercer en ellos la docencia.
El libro busca dar elementos para responder a las preguntas: ¿Qué es la for-
mación a distancia (FAD) o enseñanza a distancia EAD? ¿Cuál es el aporte de las
TIC a la FAD? ¿Qué son los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA)? ¿Cómo
enriquecer la experiencia formativa incorporando EVA? ¿Qué elementos debería
considerar un modelo para diseñar un EVA? ¿Cómo implementar ese modelo en
una plataforma como Moodle? ¿Qué competencias deberían desarrollar los
docentes para moderar un EVA? ¿Cómo formar a los docentes para ejercer el rol
de tutor en un EVA? Estos y otros interrogantes nos planteamos en este libro. Para
responderlas se presentan elementos teóricos asociados a las tres grandes temáti-
cas: formación virtual, entornos virtuales de aprendizaje y tutoría o moderación
de estos espacios virtuales; se propone un modelo para el diseño de un EVA y un
modelo para la formación de tutores online. Sería pretencioso decir que responde-
mos a todas estas preguntas, sí creemos que entregamos una base para que el lec-
tor construya las respuestas, explore en otras fuentes y se inserte en el apasionan-
te y desafiante mundo de enseñar en forma virtual. Este libro busca también, sis-
tematizar la experiencia e investigación de su autor y sus colabores en el uso de
las TIC, en el diseño de entornos virtuales de aprendizaje y su respectiva modera-
ción. Estamos seguros de que al hacer una bajada de la teoría a la práctica, muchos
de los actuales esfuerzos por integrar las plataformas virtuales a la docencia podrí-
an verse enriquecidos.
Juan Silva
Académico del Departamento de Educación
Director del Centro de Investigación e
Innovación en Educación y Tecnología (CIIET)
Universidad de Santiago de Chile
Capítulo I
De a formación
virtual a la enseñanza
virtual
1. Introducción
La Formación a Distancia (FAD) es una modalidad de enseñanza que, desde

sus orígenes, ha estado vinculada a personas que necesitan especializarse, pero
que por diversas razones, como la dispersión geográfica, la incompatibilidad con
el trabajo, la falta de tiempo, las condiciones físicas, o bien por propia opción per-
sonal, eligen formación más flexible a sus posibilidades de estudio.
Sus inicios pueden ser tan remotos como la evangelización, que se realizaba
a través de las cartas de San Pablo y los apóstoles, que buscaban hacer llegar las
palabras del evangelio a las masas de creyentes distribuidos en diversos puntos
geográficos y que no tenían acceso a los escritos, o bien podemos situar sus orí-
genes en la formación a través de correspondencia. En la actualidad, la formación
a distancia tiene su mayor expresión en los espacios virtuales.
La FAD se ha transformado en una vía de formación de creciente desarrollo
(Barberà et al., 2001; Marcelo y Perera, 2004; García Areito, 2001). En la actua-
lidad, gracias al avance de las tecnologías de la información y a la necesidad
imperante de acceso al conocimiento continuo, esta modalidad de enseñanza ha
potenciado su desarrollo, transformándose, no solo en una alternativa para una
especialización o segunda titulación, sino que en parte de la oferta de enseñanza
para acceder al primer título profesional.
El prestigio de esta modalidad, en algún momento cuestionado, ha crecido en
los últimos años. Se han creado universidades que trabajan solo en esta modali-
dad. Las universidades tradicionales, que por años han realizado clases solo pre-
senciales, han empezado a incluir la FAD como apoyo a la clase presencial, como
complemento o han decidido incorporar un área íntegramente virtual.
Sus impactos educacionales están por verse todavía, hay muchas experien-
cias, pero pocos datos que permitan cuantificar los reales alcances de este tipo de
formación, sin embargo, se puede comprobar objetivamente que en todo el mundo
ha crecido el número de instituciones que ofrecen cursos en esta modalidad, que
ha aumentado la diversidad de los mismos y que cada vez es mayor el número de
estudiantes interesados en formarse a distancia.
Este primer capítulo busca introducir los conceptos esenciales que nos permi-
tan comprender y responder a las preguntas: ¿Qué es la FAD? ¿Cuál ha sido su
evolución? ¿Cuál es el impacto de las TIC en su desarrollo? ¿Qué deberíamos

esperar en el futuro de esta modalidad de formación? Estos elementos sentarán las
bases para, en los capítulos posteriores, dedicarnos a los aspectos que dan el titu-
lo a este libro, Diseño y moderación de entornos virtuales de aprendizaje. No se
pretende dar una visión pormenorizada de cada uno de los aspectos abordados,
más bien se busca presentarlos y dejarlos claros. El lector, siguiendo las referen-
cias mencionadas, podrá posteriormente profundizar en aquellos que estime con-
veniente.
2. Conceptualización de la Formación a Distancia
La Formación a Distancia (FAD) posee diversas formas de expresión a lo

largo del tiempo, que conviven simultáneamente, de hecho, a pesar de estar en una
era dominada por las TIC, la FAD se manifiesta en formatos tan diversos que va
desde la formación vía correspondencia a la formación en espacios virtuales de
aprendizaje. En la literatura especializada no existe un consenso respecto al tér-
mino. En su significado más simple tiene que ver con la idea de un alumno y un
profesor, separados por el tiempo y el espacio, que utilizan ciertos medios para
comunicarse y aprender (Marcelo y Perera, 2004).
García Aretio a partir de diferentes definiciones y conceptos en esta área, pre-
senta las siguientes características de ésta (García Aretio, 2004; 2001):
– Casi permanente separación del profesor o formador y del alumno o parti-
cipante en el espacio y en el tiempo, haciendo la salvedad que en esta últi-
ma variable, puede producirse interacción síncrona.
– Estudio independiente en el que el alumno controla el tiempo, el espacio,
determinados ritmos de estudio y en algunos casos, itinerarios, actividades,
tiempos de evaluación, etc. Aspectos que pueden complementarse con
interacciones en encuentros presenciales o virtuales para la socialización y
el aprendizaje colaborativo.
– La comunicación mediada de doble vía entre profesor o formador y alum-
no o participante y, en algunos casos, de éstos entre sí a través de diferen-
tes recursos.
– El soporte de una organización que planifica, diseña, produce materiales
(por sí misma o por encargo) y realiza el seguimiento y motivación del pro-
ceso de aprendizaje a través de la tutoría.
El papel secundario del aspecto presencial es una característica propia de la

FAD, si bien no se excluye, se la considera una nueva instancia que complemen-
ta el proceso de formación, pero que no resulta determinante en el logro de los
objetivos propuestos. Tight (1988) estima que el encuentro cara a cara se justifica
De la formación virtual a la enseñanza virtual 21
a condición de que su función sea la de complementar o reforzar la interactividad

a distancia, que es siempre dominante. El encuentro presencial viene a llenar un
aspecto afectivo social, que sin duda juega un rol importante en la educación, de
hecho, es un espacio destinado no necesariamente a trabajar contenidos, sino a
evaluar lo que se ha avanzado y mostrar lo que viene. A su vez, para los partici-
pantes es una oportunidad de resolver dudas de contenidos, administrativas y/o
tecnológicas, de intercambiar opiniones y de evaluar los aspectos positivos y
negativos del curso. El participante juzgará la importancia de estos encuentros y
podrá decidir si participar o no en ellos; la idea es que su «no participación» no
sea motivo para retrasar su avance en el curso. El «espacio físico» se menciona en
el sentido de que la relación profesor–participante, participante–grupo curso, par-
ticipante–participante, se desarrolla la mayor parte del tiempo en forma distante,
ya sea porque los sujetos se encuentran a distancias geográficas o simplemente
porque no se reúnen en un lugar y un tiempo definidos.
La FAD necesita la participación de una institución. Holmberg (1989), indica
que esta forma de enseñanza solo resulta de la planificación, la orientación y el
encuadramiento que proporciona una institución de apoyo.
La influencia del establecimiento es vital, es la institución que está enseñan-
do de una determinada forma y que presuntamente garantiza igualdad y equidad
en la formación, pues proporciona una base común para todos los participantes,
quienes reciben el mismo material, tienen que desarrollar las mismas actividades
y ser evaluados con criterios comunes.
El diseño es diferente al de la formación tradicional, en la FAD se requiere de
un equipo de profesionales (pedagógico, tecnológico, psicológico, etc.) que dise-
ña y desarrolla tanto las actividades que los participantes realizarán, como los
materiales que las apoyarán (impresos, tecnológicos, videos y otros), y el sentido
que estos sistemas y recursos tienen en la formación. Este equipo establece clara-
mente el rol del participante y del profesor –comúnmente denominado tutor–,
quien no necesariamente forma parte del equipo diseñador. Además, apoya la
capacitación durante su desarrollo, orientada al tutor en los aspectos tecnológicos
y pedagógicos, y velando porque éste cumpla adecuadamente el rol encomenda-
do. Existen modelos en los que este equipo participa directamente, revisando tra-
bajos, entregando retroalimentación a los participantes y supervisando otras acti-
vidades.
Los roles del participante, del tutor y del grupo–curso, son diferentes a los esta-
blecidos en la formación presencial tradicional; por esto, no todos los participantes
pueden seguir con éxito un proceso de formación a distancia (Sangrà, 2003) y, de
igual manera, no todo profesor puede ser un tutor exitoso en esta modalidad de ense-
ñanza (Moore, 2001; Barberà et al., 2001; Garrison y Anderson, 2005; Salmon y
González, 2002). El participante trabaja de forma independiente, asumiendo una
mayor responsabilidad y protagonismo en su aprendizaje. En efecto, los modelos a
distancia se basan en el aprendizaje autónomo e invitan al participante a construir
su propio camino de aprendizaje. Por otra parte, se reconoce que la formación a dis-
tancia exige de los participantes una mayor motivación, autonomía y capacidad de
gestión de su tiempo y formación (Guillemet, 1989).
Entre los recursos que se consideran importantes en la educación a distancia
están los propios compañeros, que actúan como fuente de información, permitien-
do poner a prueba ideas, retroalimentar lo que se está haciendo, resolver dudas y
agregar la componente afectiva que disminuye la sensación de soledad y consoli-
da en el participante una identificación y un compromiso con el grupo. En este
contexto, hay algunas otras experiencias que consideran solo trabajos individua-
les y el curso como un solo grupo, o bien, varios grupos al interior de un curso
para desarrollar trabajos colaborativos y/o cooperativos.
El papel del profesor –tutor– es acompañar, mediar y retroalimentar al parti-
cipante en su proceso de formación. Debe conducir el aprendizaje individual y
grupal, orientando y aconsejando cuando el participante o el grupo lo requieran,
en consecuencia, debe tener cualidades de buen comunicador, de animador y buen
motivador con la palabra y también con el discurso (Salinas, 2003; Cabero,
2004b; Cabero, 2001; Salmon, 2000, Ryan et al., 2000; Adell y Sales, 1999).
En síntesis, podríamos decir que la FAD es un modelo de educación que se
caracteriza por el rol secundario de la presencia física del profesor–tutor y de los
alumnos–participantes en un mismo espacio y tiempo. Utiliza diversos materiales
diseñados por un establecimiento (impresos, sonoros, informáticos, etc.), con el
fin de suplir la distancia y mediatizar el proceso de enseñanza–aprendizaje. Los
papeles del docente y del participante difieren de los conocidos en la formación
presencial: el participante se hace responsable de su aprendizaje y diseña un cami-
no autónomo para lograrlo, en tanto que el docente actúa como un facilitador en
el logro de los objetivos propuestos.
3. La evolución de la Formación a Distancia
En 1840, Isaac Pitman organizó en Inglaterra un intento rudimentario de edu-

cación por correspondencia. Desde esa fecha hasta ahora, este tipo de enseñanza
ha recorrido un largo y, últimamente, vertiginoso camino. Se suele dividir este
crecimiento en tres generaciones (Shapiro, 1987), aunque algunos autores como
Garrison y Anderson (2005) consideran cuatro generaciones. La mirada de estos
dos autores nos permite considerar la evolución de las distintas generaciones
desde dos aspectos complementarios y a la vez centrales: la evolución tecnológi-
ca y la psicopedagógica. Los elementos característicos de cada una de estas gene-
raciones son los siguientes:
– La primera generación corresponde a la educación por correspondencia
que se inició hacia fines del siglo XIX, gracias al desarrollo conjunto de las
técnicas de impresión y a la extensión de la red de correos. Consiste, bási-

camente, en hacer llegar a los alumnos unos materiales cuidadosamente
preparados, bajo modelos instruccionales conductistas, centrados en un
aprendizaje autónomo, donde no hay interacción con el grupo curso.
– La segunda generación se inicia a fines de los años sesenta del pasado
siglo y surge en el marco de las tecnologías de masas como radio y televi-
sión. Se trata de una enseñanza mediatizada que, según el contenido de
aprendizaje y los recursos institucionales disponibles, integra y combina
los medios considerados más apropiados para una situación de enseñanza
que son: el impreso, la radio, la televisión, el vídeo, etc. En esta generación
está presente una visión cognitiva del aprendizaje, sin embargo, la interac-
ción entre estudiante y profesor seguía siendo, como en la primera genera-
ción, a través del teléfono y el correo postal.
– La tercera generación, a su vez, corresponde a las tecnologías digitales
(televisión interactiva, comunicación asistida por computador, videoconfe-
rencias y otras), mejorando la comunicación pedagógica, es decir, el aspec-
to deficitario en las dos generaciones anteriores. Esta generación acerca la
Formación a Distancia a la formación virtual, restableciendo la comunica-
ción bidireccional y los intercambios entre participante y profesor, así
como entre los propios participantes, acercando a esta modalidad de for-
mación la comunicación que se tiene en la formación presencial. Se explo-
tan las ventajas que ofrece la posibilidad de interacción humana, tanto en
tiempo real como diferido. Esta tercera generación incorpora una concep-
ción constructivista sobre el aprendizaje, facilitando la integración entre
los participantes y el tutor, se diseñan actividades centradas en el debate,
negociación de significado, trabajo colaborativo y la reflexión colectiva.
– Una cuarta generación, para algunos autores como Taylor (2000, en
Garrison y Anderson 2005; Moore, 1998, en Barberà et al., 2001) se rela-
ciona con la combinación de los tres grandes atributos de Internet: el volu-
men de contenidos, la capacidad interactiva de la comunicación mediada
por computador y el poder del procesamiento distribuido localmente a tra-
vés de la programación asistida por computador. «Evidentemente, se trata
de herramientas muy poderosas, pero su materialización en nuevos mode-
los de programación para la educación a distancia, más allá de la integra-
ción de comunicación mediada por computador y recursos de la Web, es
aún muy rudimentaria.» (Garrison y Anderson, 2005, p. 62).
Taylor (2001, en Garrison y Anderson, 2005) articula una quinta generación

que describe como «el modelo de aprendizaje inteligente y flexible». De acuerdo
con este autor, estaríamos en presencia de una informática proactiva, como supe-
ración de la informática interactiva, para referirse a que los programas informáti-
cos asuman cierto grado de iniciativa autónoma frente al usuario en la toma de
decisiones, incorporando elementos provenientes de la Inteligencia Artificial (De

Pablos, 2004), aspecto que también es relevado por Tiffin y Rajasingham (1997),
en relación con automatizar ciertos procesos de interacción con los usuarios, espe-
cialmente los relacionados con preguntas frecuentes concernientes a aspectos
administrativos y técnicos, centrando el actuar del tutor en los ámbitos pedagógi-
cos. En resumen, esta quinta generación incorpora inteligencia artificial en la Web
de modo que «agentes autónomos», tanto humanos como artificiales, puedan pro-
cesarla y navegar por ella.
Los elementos característicos de cada una de estas generaciones no desapare-
cen de la una a las otras, por el contrario, es común encontrar experiencias que uti-
lizan elementos de diversas generaciones. Perfectamente se pueden encontrar,
incluso hoy en día, modelos de formación a distancia que usan las TIC, pero sus
principios pedagógicos y modos de operación responden a generaciones anterio-
res. Es el caso, por ejemplo, de cursos online de autoinstrucción o cursos por
correspondencia donde se envía el material al alumno y se realiza apoyo tutorial
por e–mail o por teléfono; un ejemplo de esto mismo es la educación asistida por
computador a través de simuladores, recursos y prácticas multimedia y sesiones
de tutoría autocontrolada.
4. La incorporación de la Tecnologías de la Información

y Comunicación (TIC) en la Formación a Distancia
La irrupción de las tecnologías de la información, especialmente de Internet,

en el campo educativo, sumada a la creciente accesibilidad de instituciones y per-
sonas a estos recursos y la posibilidad que ofrecen estas tecnologías de incorpo-
rar elementos socializadores en el proceso de enseñanza–aprendizaje, así como la
necesidad creciente de formación continua a lo largo de la vida que genera la
sociedad de la información, han dado un impulso sin precedentes a la oferta de
educación a distancia en sus distintos niveles, formatos y modalidades. Un gran
número de instituciones de educación –muchas de ellas con prestigio en el ámbi-
to presencial– y empresas se han sumado a aquellas que ya tenían una dilatada tra-
dición en la FAD y han aportado nuevas e interesantes iniciativas, basadas en el
uso de las tecnologías de la información: son las llamadas universidades en línea,
virtuales o abiertas. Otras instituciones se han creado al amparo de estas tecnolo-
gías, como la Universitat Oberta de Catalunya.
A nivel más global, Bates (2001) destaca algunas de las razones de la incor-
poración de las TIC en la FAD, entre ellas: la tecnología, en toda su gama, resul-
ta cada vez más accesible a los usuarios potenciales de la educación a distancia,
los costes de distribución de la información por medio de la tecnología descien-
den permanentemente, la tecnología resulta cada vez más fácil de utilizar por
parte de los participantes y de los tutores, el mayor potencial pedagógico de las

tecnologías de la información o las dificultades cada vez mayores que enfrentan
las instituciones de educación a distancia para resistir a las presiones sociales y
políticas que demandan la incorporación de estas tecnologías. A estas razones,
Sigalés (2001) agrega otras dos igualmente importantes: el acceso a un mercado
globalizado que permite ampliar enormemente el campo de acción de las ofertas
de educación a distancia y el acceso a un número ilimitado de recursos para el
aprendizaje disponible en Internet.
La presencia de las tecnologías de la información en las ofertas de educación
a distancia, además de multiplicar el número de instituciones que se interesan por
ellas, ha provocado una mayor diversificación de las modalidades en las que ésta
se presenta, (Sigalés, 2001; Barberà y Badia, 2004; Bates, 2001). Ello ha permiti-
do contar con variadas formas de concebir la formación a distancia, como la semi-
presencial, en línea y otras, caracterizadas por un potencial interactivo mucho
mayor que el de las generaciones anteriores. Esta situación, permite augurar entre
otras circunstancias, un aumento en los niveles de retención y aprobación, así
como de aceptación de la validez de la calidad de este tipo de enseñanza.
Es necesario considerar las posibilidades que ofrecen estas tecnologías, para
crear ambientes de aprendizaje virtuales, que favorecen la comunicación bidirec-
cional. Estos espacios ofrecen instancias de socialización e intercambio entre los
diversos actores (participantes, tutor, grupo) que pueden ser sincrónicas o asincró-
nicas, facilitando el desarrollo de actividades en grupos de carácter cooperativo
y/o colaborativo, que enriquecen el trabajo individual y grupal, produciéndose la
adquisición del conocimiento en forma constructiva y con una fuerte interacción
social.
Algunos de los beneficios para estudiantes y profesores de la enseñanza y
aprendizaje online son presentados por Ally (2004, p. 3). Para los estudiantes des-
taca:
– No existen problemas de distancia y tiempo.
– En el aprendizaje en línea asíncrono, los estudiantes pueden acceder desde
la red a los materiales cuando quieran, mientras que en el aprendizaje en
línea síncrono permite la interacción de tiempo real entre los estudiantes y
el instructor a través de la red.
– Puede usar la Internet para acceder al aprendizaje moderno y materiales
pertinentes; se puede comunicar con los expertos en el campo.
– Se facilita el aprendizaje situado, dado que los estudiantes pueden seguir los
cursos en línea mientras trabajan, pudiendo contextualizar el aprendizaje.
Para el profesor se destaca:

– Puede enseñar cuando quiera y en cualquier parte.
– Puede actualizar los materiales en línea y los aprendices son capaces de ver
los cambios enseguida.
– Si el estudiante necesita acceder a materiales en la Internet, es más fácil

para el profesor dirigirlo a la información apropiada basada en sus necesi-
dades.
– Si el sistema lo permite, se pueden determinar las necesidades y el nivel
actual de aprendizaje de los estudiantes, para asignar materiales apropia-
dos que apoyen el logro de los aprendizajes deseados.
Existen diferentes formas de denominar a la Formación a Distancia cuando

ésta incorpora el uso de las TIC: aprendizaje en red (Network Learning), aprendi-
zaje electrónico (e-learning), cibereducación, aprendizaje o comunicación media-
da por computador (CMC, Computer Mediated Comunication) (Barberà et al.,
2001; Marcelo y Perera, 2004). No existiendo siempre un consenso del significa-
do de cada uno de ellos. En general el término más difundido, especialmente en
el mundo anglosajón, es el de e-learning, aunque como dice Sangrà (2003), el
concepto «e-learning» va a pasar, pero los conceptos que hay detrás de éste segu-
ramente van a mantenerse y nos dan una gran oportunidad de hacer una formación
distinta y mejor.
5. El e-learning
El concepto de e-learning se define de variadas formas considerando dos ele-

mentos centrales en su desarrollo como medio formativo: los aspectos pedagógi-
cos y tecnológicos. Lo primero, en relación a un modelo pedagógico, un equipo
académico diseña para producir aprendizaje y lo segundo, a que este proceso de
enseñanza–aprendizaje se lleva a cabo por medio de aplicaciones informáticas
desarrolladas principalmente en ambientes web. Existe una tendencia, a explicar
la formación online centrándose en las potencialidades y características de las tec-
nologías empleadas y entornos utilizados, sin considerar que su significación edu-
cativa estará marcada por otras variables como la calidad de los contenidos, la
forma en que éstos son presentados y el rol del tutor en el proceso (Cabero,
2004b).
Por e-learning, en traducción literal, estaríamos hablando de aprendizaje elec-
trónico, es decir, aprendizaje generado o mediado por las diferentes tecnologías
basadas de una u otra forma en soporte electrónico para realizar todo o parte del
proceso formativo (García Aretio, 2004). Existen definiciones de e-learning que
lo asimilan a cualquier proceso educativo relacionado con tecnologías, es así
como la American Society of Training and Development lo define como «térmi-
no que cubre un amplio grupo de aplicaciones y procesos, tales como aprendiza-
je basado en web, aprendizaje basado en computador, aulas virtuales y colabora-
ción digital, incluyendo entrega de contenidos vía Internet, audio y vídeo, televi-
sión satelital, CD–ROM entre otras.» (García Aretio, 2005).

Sin embargo, García Areito (2004) señala que normalmente el e-learning no
hace referencia a cualquier medio sino a Internet, dado que la Red puede integrar
los restantes formatos electrónicos, de almacenamiento de contenidos o de comu-
nicación, diseñados para el aprendizaje (audio, videos, televisión, radio, soportes
digitales). Por esta razón, si lo que se quiere significar en el e-learning es el hecho
de aprender con la mediación de Internet, se debería hablar de: aprendizaje, ense-
ñanza, educación o formación, etc., mediados por, a través de, mediante, basado en,
etc. en Internet (web). En términos generales, el concepto de e-learning lo pode-
mos entender como el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades y acti-
tudes, con el uso de las TIC, sin la necesidad de que el profesor (o formador) y
alumno (formando) estén en el mismo espacio físico ni temporal (Mababu, 2003).
Más allá de las definiciones de e-learning y la diversidad de miradas en su
conceptualización, hay elementos que caracterizan este tipo de formación. Para
(Keegan, 1988, en Barberà et al., 2001), éstos pueden resumirse de la manera
siguiente:
– La casi permanente separación física entre profesor y alumno, a lo largo
del proceso de instrucción.
– La influencia de la organización de la educación a distancia en la planifi-
cación y desarrollo de los materiales de aprendizaje y en la previsión de
servicios de ayuda al estudiante.
– El uso de medios tecnológicos para relacionar al profesor, al estudiante y
el contenido.
– El uso del diálogo discontinuo entre ellos.
– El rol secundario que tiene el grupo clase, lo que convierte este tipo de
educación en una enseñanza dirigida a individuos y no a grupos.
Según Garrison y Anderson (2005) el rasgo esencial del e-learning está más
allá del acceso a la información, radica en su potencial comunicativo e interacti-
vo; la capacidad transformadora del e-learning permite manejar las experiencias
formativas de modo que la independencia y la cooperación puedan estar presen-
tes en la medida que la experiencia formativa lo requiera; en el centro del e-lear-
ning se halla una transacción constructivista que requiere cooperación, entregan-
do valor tanto al contexto como a los contenidos. El e-learning se basa tanto en la
comunicación sincrónica como asincrónica en múltiples formatos, desde el texto,
la voz y el audio, siendo el principal interés las interacciones reflexivas textuales.
El valor del e-learning está en su capacidad para promover la comunicación, el
desarrollo del pensamiento y la construcción de significado y conocimiento.
Desde una mirada pedagógica centrada en los procesos de enseñanza y apren-
dizaje, el principal aporte del e-learning es el cambio de paradigma, en el que el
centro de todo el proceso educativo pasa a ser el estudiante: «lo más importante
no va a ser enseñar sino facilitar que alguien aprenda. Eso es muy fácil decirlo,
pero no es tan fácil acabar haciéndolo.» (Sangrà, 2003). El e-learning incorpora

un cambio de paradigma pedagógico, centrado en el aprendizaje más que en la
enseñanza.
«Enseñar en el ciberespacio requiere que nos movamos desde los modelos

pedagógicos tradicionales a nuevas prácticas que sean más facilitadoras.
Enseñar en el ciberespacio implica mucho más que la adopción simple de
modelos pedagógicos tradicionales y transferirlos a un medio diferente. A
diferencia de la clase presencial, en la educación a distancia online se
requiere prestar atención al desarrollo de un sentimiento de comunidad en el
grupo de participantes para que el proceso de aprendizaje tenga éxito.»
(Palloff y Pratt, 1999, p.20, en Marcelo y Perera, 2004).
Si bien, varios autores coinciden en que el e-learning requiere de nuevas prác-

ticas y que no basta con transferir los modelos pedagógicos presenciales a este
nuevo medio (Adell, 1997; Barberà et al., 2001; Gros, 2000; Cabero, 2004b), el
centrar el e-learning solo en el aprendizaje es un aspecto menos compartido.
García Aretio (2004) advierte que en el e-learning, «suele ponerse todo el énfasis
en el aprendizaje, propone extender el hecho de aprender, a la necesidad y posibi-
lidad de enseñar.» Esto apunta a que, si bien, el centro es el aprendizaje, éste no
se puede lograr sin un adecuado diseño, con excelentes docentes y con métodos
apropiados, con incentivos puntuales, etc., «es decir, si garantizamos una ense-
ñanza, una docencia de calidad, el beneficiado final será el que aprende. Además
se ha de considerar que cuando se habla de herramientas para el e-learning en rea-
lidad se está proponiendo más certeramente herramientas para la enseñanza.»
(Garrison y Anderson, 2005, p. 109) concuerdan con lo de crear una comunidad
de aprendizaje online, que estos autores prefieren centrar en la comunidad de
investigación sobre los tres elementos constitutivos del e-learning por medio de la
presencia: social, cognitivo y docente. En el sentido de la comunidad, señalan que
hay que explorar la capacidad del e-learning para crear comunidades de estudian-
tes al margen de las limitaciones temporales y espaciales.
6. El b-learning
Hemos hablado anteriormente del e-learning, sus características y las formas

como éste favorece los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en
forma virtual con soporte tecnológico, es una modalidad de enseñanza que se
ubica al otro extremo de la clase presencial o enseñanza tradicional, en la cual la
mayor parte de nosotros fuimos formados y por tanto, conocemos a la perfección
con sus ventajas y desventajas. Pues bien, existe una modalidad intermedia llama-
da Blended learning o b-learning que busca precisamente crear ambientes de
aprendizaje con lo mejor del ambiente presencial y virtual. Este tipo de aprendi-
zaje se refiere a un aprendizaje mezclado (blend: mezclar, combinar), donde lo
virtual se complementa con lo presencial o viceversa y se conjugan las caracterís-
ticas de ambos procesos de enseñanza.
Algunos textos, especialmente en español, también se refieren a modalidad
híbrida (Aretio 2004). Así bien, consiste en combinar las ventajas del e-learning
y la formación presencial, de tal forma de fusionar los aspectos positivos de
ambas modalidades, generando un ambiente de aprendizaje más amplio y flexi-
ble, en cuanto a metodologías de enseñanza y aprendizaje, tipos de tareas a des-
arrollar, trabajo individual y colaborativo, interacciones, seguimiento y continui-
dad de la clase.
Esta estrategia educativa incluye tanto actividades presenciales, que dan la
posibilidad de interactuar físicamente cara a cara, como actividades online, no
presenciales, que eliminan barreras de diversa índole, tales como la económica o
la espacio temporal.
El b-learning se trata de un método que pretende integrar las nuevas tecnolo-
gías en las clases presenciales y sacar el máximo provecho de ellas fuera del aula.
De esta manera se espera que las tecnologías se incorporen de manera paulatina y
así la enseñanza virtual también pueda hacer lo propio en un curso de modalidad
semipresencial. De este modo no se pierde la sociabilización de los participantes
del curso. Tampoco se pretende mejorar la calidad del proceso de
enseñanza–aprendizaje, sino facilitar la labor de docentes y discentes puesto que
reúne lo mejor de cada estrategia.
En definitiva, es la fusión de parte de la modalidad tradicional y de la moda-
lidad del electronic learning, de modo que «mejoraríamos» el aprendizaje del
educando empleando la suma de medios tecnológicos y físicos en el proceso edu-
cativo.
Figura 1. El b-learning
Las dos imágenes muestran dos formas distintas en las que se ha entendido e
implementado el concepto de b-learning. En el primer caso es la suma de elemen-
tos provenientes de los ambientes de trabajo presencial y virtual, esta suma debe
entenderse como elementos independientes que no interactúan entre ellos, es el
caso de todas aquellas experiencias en las que se desarrollan, en los espacios pre-
senciales, unas actividades que no tienen posteriormente continuidad en el espa-
cio virtual e igual situación sucede con aquellas que se desarrollan en el espacio
virtual, podríamos decir son actividades que nacen y se desarrollan en uno de los
dos ambientes y la clase por tanto es la colección o suma de ellas. Por otro lado,
está la visión del b-learning, que por cierto compartimos, en la cual éste es con-
cebido como la mezcla, por tanto, integración de actividades que incorporan ele-
mentos presenciales y virtuales, la actividad tendrá sentido o alcanzará su masivo
nivel de desarrollo si estas dos instancias contribuyen a su objetivo. En este últi-
mo contexto, el curso requiere de la presencia interrelacionada de ambas modali-
dades, está incompleto si alguna de ellas no se manifiesta. En esta forma de enten-
der el b-learning, una actividad presencial tiene una continuidad en el espacio vir-
tual y en el sentido contrario, una actividad iniciada en el espacio virtual tiene su
complemento en la clase presencial.
Este nuevo concepto que ha ido tomando fuerza en la sociedad, muchos auto-
res lo definen como una enseñanza semipresencial (García, 2004) donde profeso-
res o tutores interactúan con sus alumnos, no solo de manera virtual, a través de
una plataforma, sino además realizan actividades presenciales que son comple-
mentarias a las actividades virtuales del curso.
7. La comunicación y las TIC en la formación online
Las diversas modalidades de enseñanza presencial, a distancia y mixta, se

han favorecido por el uso de las TIC. En relación a los diseños instructivos, «las
TIC han contribuido a desarrollar muchas nuevas metodologías de trabajo y
también han servido para recuperar viejas propuestas que en su momento no
encontraron los medios o el contexto social propicio en el que desarrollarse.»
(Gros, 2002). En particular, los diseños instructivos en los cuales la comunica-
ción, la reflexión, la puesta en común de las ideas, la interacción en grupo o la
construcción individual y grupal, son factores importantes en la adquisición de
conocimiento, encuentran en las herramientas comunicativas de las TIC formas
de revitalizarse e implementarse creando ambientes virtuales de aprendizaje
difíciles de lograr de otra forma. En efecto, en estos entornos constructivistas,
no es el objetivo trasmitir información para que el participante en forma indivi-
dual la transforme en conocimiento, sino poner a disposición de éste una serie
de recursos materiales, comunicación con pares y tutor, para que el participante
construya conocimiento a partir de sus conocimientos previos, la experiencia

personal y las interacciones sociales.
Tal como señalan Barberà et al. (2001), en el ámbito de la formación a dis-
tancia, las TIC han permitido poner a disposición de este tipo de enseñanza herra-
mientas que facilitan la aplicación de principios pedagógicos de amplia aplicación
en los ámbitos presenciales, creando la sensación de contar con tecnología del
presente y futuro para implementar propuestas metodológicas que llevan más de
quince años de aplicación en los entornos presenciales, el trabajo en equipo de
carácter colaborativo y cooperativo entre otros. Este aspecto es interesante por-
que, si bien es cierto, lo planteado por esta autora en términos de que estas estra-
tegias ya eran usadas en los entornos presenciales y el cuerpo de investigación en
torno a ellas es abundante, es también constatable que el uso de las TIC como
herramienta de apoyo a la implementación de estas metodologías reviste hoy en
día especial interés de parte de la comunidad científica, tanto en su uso en expe-
riencias a distancia como cuando se los usa como apoyo a instancias presenciales.
Existe un claro consenso respecto a que no es lo mismo trabajar estas metodolo-
gías en forma presencial que virtual, hay habilidades diferentes que los alumnos
y tutores deben poner en juego y posiblemente la construcción de conocimiento
también difiera.
La FAD, particularmente su modalidad online, siempre ha estado preocupada
por favorecer la comunicación, entendiendo que sus dimensiones pedagógicas y
sociales son fundamentales para producir procesos de enseñanza y aprendizaje de
calidad, auténticos y significativos. Procesos que incorporen la riqueza de la inter-
acción con el profesor y los compañeros, propios de la formación presencial. La
irrupción de las TIC vino a retomar esta idea y a operacionalizarla en forma más
concreta, transformándose la FAD en una de las áreas donde se aprecia con mayor
notoriedad la influencia comunicativa que aportan las TIC. De esta forma, el tra-
bajo individual y autónomo propio de la FAD se complementan con las posibili-
dades de comunicación y trabajo colaborativo. La asincronía de las comunicacio-
nes facilita actividades colaborativas sin amenazar la autonomía individual
(Greening, 1998).
Las TIC y sus aspectos comunicativos han tenido y tendrán una significativa
influencia en las modalidades de enseñanza no presenciales y también en aquellas
presenciales que las usan como complemento. Son dichas tecnologías las princi-
pales responsables del auge actual de estas modalidades de enseñanza y es muy
posible que lo sigan siendo en su desarrollo inmediato y futuro. Estas tecnologías
han hecho posible la existencia de entornos virtuales de aprendizaje que incorpo-
ran ambientes interactivos, donde el aprendizaje activo, la construcción del cono-
cimiento y el trabajo en equipo colaborativo o cooperativo, cobran renovado
valor, en particular para los participantes en procesos de FAD, que hace posible
formarse con el acompañamiento «cercano» de tutores y compañeros en una
comunidad de aprendizaje caracterizada por un alto potencial interactivo que
favorece la socialización y construcción de conocimiento, pasando de modelos

basados en la transmisión de éste y el aprendizaje individual, a modelos basados
en la construcción de conocimiento al interior del grupo, en una comunidad de
aprendizaje.
8. Las TIC y el aprendizaje colaborativo
En educación, el aprendizaje colaborativo se ha vuelto una estrategia instruc-

cional importante que se ha visto revitalizada por la incorporación de las TIC y
las posibilidades de estudiantes y profesores de mantenerse comunicados a pesar
de las distancias geográficas, esto que aparentemente es una gran ventaja para las
formaciones en línea, también reviste particular relevancia para los entornos pre-
senciales, dado que es posible continuar el trabajo aún sin estar reunidos física-
mente y extender las discusiones haciendo que éstas no se agoten por las limitan-
tes del tiempo que predominan en estos espacios formativos. Estas interacciones
no se producen de la misma forma que en el ámbito presencial, las formas en que
se desarrollan y las consecuencias en los procesos colaborativos son también dife-
rentes:
«Los usuarios de Internet interaccionan entre sí y se pueden influir mutua-

mente, a veces con gran intensidad. No obstante, estos procesos no se des-
pliegan de la misma manera que en la vida real, por lo que no es sorprenden-
te que los usuarios tengan sentimientos encontrados sobre el significado de
pertenecer a un grupo en la red.» (Wallace, 2001, p. 85).
Continúa esta autora indicando que un entorno mediado por el computador

elimina algunas de las características que contribuyen a nuestras tendencias a la
conformidad en un contexto de grupo. Esto en el sentido de que en los grupos pre-
senciales existe una tendencia a la conformidad marcada por aceptar o adherirse
a la posición de los que siempre opinan o a los que se consideran más capaces,
aspecto que al parecer en la virtualidad tiende a desaparecer o al menos, a amino-
rarse.
Sin embargo, tal como hemos mencionado anteriormente, el solo hecho de
ofrecer a grupos de personas el poder interactuar e intercambiar opiniones, ya sea
de forma presencial o a través de medios electrónicos, no representa un trabajo
colaborativo. Se necesita estar trabajando en algo en común, que articule la inter-
acción en torno a la solución de alguna tarea, problema o discusión de algún tema
que implique dar a conocer las opiniones personales, ámbitos que se potencian
con la participación activa de los compañeros y la moderación en aspectos moti-
vacionales e intelectuales del tutor.

La herramienta comunicativa provista por las TIC insertas en forma adecua-
da en los procesos de enseñanza o formación y bien asistidas pueden favorecer la
colaboración. Los foros electrónicos constituyen un espacio apto para la promo-
ción de comportamientos colaborativos entre los estudiantes, bajo una modalidad
asíncrona que permite que cada participante reconozca las aportaciones de los
demás, reflexione sobre ellas y construya sus aportes según su propio ritmo de
aprendizaje. En este proceso interactivo se produce la construcción situada del
conocimiento por parte de cada estudiante, como resultado de ese proceso dialó-
gico social, en el cual el grupo negocia conjuntamente el significado de los con-
tenidos que se discuten en el foro (Barberà et al., 2001).
El concepto «Aprendizaje colaborativo asistido por computador» proviene de
siglas acuñadas en el idioma inglés tales como CSCL (Computer Support
Collaborative Learning) que apuntan a relacionar de alguna forma a sujetos y
computadores tras un objetivo común de carácter formativo. Las experiencias de
aprendizaje colaborativo asistido por computador apuntan hacia entender el
aprendizaje como un proceso de contextualización de la situación en que se des-
arrolla el proceso de enseñanza–aprendizaje. «Las herramientas CSCL pueden
poner a los estudiantes en una situación de aprendizaje auténtica, en donde diver-
sos recursos materiales y humanos están a un par de tecleados.» (Bonk y
Cunningham, 1998). Actualmente, las prácticas educativas reflejan una creciente
adopción de CSCL (De Wever et al., 2006).
Considerando estos elementos, se entiende CSCL como una estrategia de
enseñanza–aprendizaje por la cual dos o más sujetos interactúan, para construir
aprendizaje, a través de la discusión, reflexión y toma de decisión, proceso en el
cual los recursos informáticos actúan como mediadores. Se busca propiciar espa-
cios en los cuales se desarrollen habilidades individuales y grupales a partir de las
discusiones entre los estudiantes en la exploración de nuevos conceptos, hacien-
do que cada cual participe en el aprendizaje colectivo y finalmente sea responsa-
ble de su propio aprendizaje.
Las funcionalidades que pueden ofrecer los CSCL son variadas, entre otras,
se pueden citar la mediación en el intercambio de información, los mecanismos
de ayuda a la toma de decisiones o el facilitar la comunicación en relación a las
tareas a realizar u organizar y gestionar el conocimiento compartido que se gene-
ra a lo largo de la tarea (Collins y Smit, 1997, en Barros y Verdejo, 2001).
«Desde una perspectiva constructivista, puede verse el aprendizaje colabora-

tivo como uno de los métodos pedagógicos que pueden estimular a los estu-
diantes para negociar la información y discutir problemas complejos desde
diferentes perspectivas, además, la colaboración con otros estudiantes provo-
ca la actividad, hace el aprendizaje más realista y estimula la motivación.»
(Veerman y Veldhuis–Diermanse, 2001, en De Wever et al., 2006, p. 18).
El trabajo colaborativo asistido por computador lleva varios años implemen-

tándose, apoyado por diversas tecnologías y prácticas pedagógicas, en diversos
contextos y niveles educativos. Por tanto, son diferentes los resultados reportados
por la literatura y los alcances de los mismos, sin embargo, se ha podido estable-
cer que entre los logros del trabajo colaborativo asistido por computador se pue-
den identificar las siguientes competencias (Johnson, Johnson y Holubec, 1999):
• Genera una interdependencia positiva abarcando las condiciones organi-
zacionales y de funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los
miembros del grupo deben necesitarse los unos a los otros y confiar en el
entendimiento y éxito de cada persona; considera aspectos de interdepen-
dencia en el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles, premios, etc.
• Promueve la interacción: de las formas y del intercambio verbal entre las
personas del grupo, lo que afecta finalmente los resultados de aprendizaje.
El contacto permite realizar el seguimiento y el intercambio entre los dife-
rentes miembros del grupo; el alumno aprende de ese compañero con el
que interactúa día a día, o él mismo le puede enseñar, cabe apoyarse y apo-
yar. En la medida en que se posean diferentes medios de interacción, el
grupo podrá enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.
• Valora la contribución individual, puesto que cada miembro del grupo
debe asumir íntegramente su tarea y además, tener los espacios para com-
partirla con el grupo y recibir sus contribuciones.
• Logra habilidades personales y de grupo al permitir que cada miembro
participante desarrolle y potencie las habilidades personales; de igual
forma, permite el crecimiento y la obtención de habilidades grupales como
escuchar, participar, el liderazgo, la coordinación de actividades, el segui-
miento y evaluación.
• Obliga a la Autoevaluación del grupo puesto que se necesita continuamen-
te evaluar la efectividad de su grupo, por ejemplo, cuestionarse: ¿qué ha
hecho cada uno de los integrantes del equipo para lograr los objetivos?,
¿Qué se hará en un futuro para continuar con las siguientes sesiones?
Dentro del campo psicológico, se diferencian dos funciones que ha de cum-

plir la colaboración en contextos virtuales, vinculados a la construcción de cono-
cimiento; y a la construcción y desarrollo de comunidades virtuales de aprendiza-
je. En el primer caso, el concepto colaboración es considerado como sinónimo de
interacción social para promover la construcción cooperativa de conocimiento. En
este sentido, el aprendizaje colaborativo será entendido, y ocurre cuando el pro-
ceso de construcción de conocimiento es resultado de la interacción cooperativa
con los otros. En el segundo caso, el concepto de aprendizaje en colaboración en
la educación a distancia, se refiere a construir significados compartidos que per-
mitan la interdependencia de los aprendizajes de los miembros (Barberà et al.,
2001). Estos autores señalan que la colaboración, para situarse en el centro de las
actividades constructivistas de aprendizaje a distancia, debe cumplir los siguien-

tes requisitos:
– Ocurrir a lo largo de todo el proceso de aprendizaje virtual de los estudian-
tes.
– Ayudar a desarrollar, probar y evaluar diferentes conocimientos, creencias
e hipótesis personales dentro de un contexto de aprendizaje.
– El estudiante debe ir siendo capaz de modificar estructuras cognitivas pre-
vias existentes o crear nuevas mediante un proceso continuo de elabora-
ción de su propio conocimiento.
– Se concrete la colaboración en el uso de la interacción y/o la conversación
como un instrumento adecuado para, por ejemplo, negociar planes, resol-
ver situaciones o problemas, o elaborar trabajos compartidos.
El usar TIC para favorecer el aprendizaje colaborativo va más allá de poner a

disposición en forma electrónica material para los alumnos y proveer de espacios
para la interacción entre ellos y el tutor. Su potencial y real aplicación se da cuan-
do hay actividades pedagógicamente diseñadas en las cuales los estudiantes inter-
actúan para construir conocimiento en forma social. Esta interacción requiere la
participación activa de todo el grupo o curso y el tutor se transforma en el agente
que va mediando y orientando la discusión (Barberà et al., 2001; Salmon, 2000).
Pero no es el foro el espacio para la construcción de conocimiento, existen otras
herramientas como los blogs, las wikis, Google Docs, Google Groups, redes
sociales y aplicaciones para favorecer la colaboración, basados no solo en la dis-
cusión, sino también en la construcción colaborativa de material digital.
Todavía hay mucho que aprender sobre los procesos y la dinámica de la cola-
boración, bien sea en línea o presencial. En una investigación desarrollada por
Crompton y Timms (2003) se concluye que la implantación paulatina de relacio-
nes de colaboración en un curso a distancia muestra que la creación de relaciones
online refleja la situación que se da en las relaciones cara a cara, pero a un ritmo
más lento. Estos mismos autores manifiestan que el desarrollo de un trabajo cola-
borativo eficaz necesita un tiempo para desarrollarse, el cual debería estar previs-
to en cualquier programa de aprendizaje cooperativo en función de las caracterís-
ticas del medio de comunicación.
En relación a las habilidades para la colaboración en línea Macdonald (2003),
señala que cuando los estudiantes son requeridos para colaborar en emprender una
tarea común, contrariamente a realizar contribuciones opcionales en una confe-
rencia, requieren la adquisición de una serie de habilidades adicionales, incluyen-
do trabajo en equipo y habilidades de negociación, toma de decisiones grupales y
administración de la tarea. Los problemas afectivos pueden ser significativos, de
aquí la importancia en la cohesión del grupo y la evolución de la confianza mutua.
Varios estudios empíricos han mostrado que la participación activa y amplia así
como las interacciones de alta calidad en los ambientes colaborativos virtuales no
se logran de forma automática, encontrándose con barreras como el bajo nivel de

participación y discusiones poco sostenidas y divergentes (Lipponen et al., 2002).
Esto sugiere que todo proceso de colaboración online requiere ciertamente prác-
tica y tiempo para la adquisición de ciertas habilidades necesarias para el desarro-
llo de discusiones en el espacio virtual que realmente contribuyan a la construc-
ción social de conocimiento.
9. Las TIC, herramientas que favorecen la comunicación
Dentro de la comunicación mediada por computador, se encuentra la llamada

Conferencia Mediada por Computador (CMC), es una modalidad asincrónica que
basa la comunicación en el texto escrito (Ryan et al., 2000; Salmon, 2000;
Harasim et al., 2000; Bates, 1995). Es una herramienta que provee un entorno
electrónico para el envío y recepción de mensajes, así como para su administra-
ción. Para otros autores, la CMC, si bien está basada en texto, se divide en asin-
crónica y sincrónica, reconociéndose que la primera permite más tiempo para con-
siderar las opiniones, opinar en forma más reflexiva y es más efectiva para discu-
tir ideas complejas (Hathron e Ingram, 2002a). La Conferencia Mediada por
Computador «es comunicación humano–humano directa, con la computadora que
simplemente actúa como un router en la transacción o proporcionando simples
funciones de almacenamiento y recuperación» (Santoro, 1995, p.14, en Berge,
1995). La más extendida y utilizada e investigada es la CMC en su modalidad
asincrónica; siendo el e–mail, las listas de distribución, el foro de discusión, las
redes sociales, las herramientas comúnmente utilizadas.
Las discusiones textuales asíncronas presentan ventajas respecto de las discu-
siones síncronas: los estudiantes tienen más oportunidades de actuar recíproca-
mente entre sí y tienen más tiempo para reflexionar, piensan y buscan la informa-
ción extra, antes de contribuir a la discusión (De Wever et al., 2006). La confe-
rencia asíncrona brinda oportunidades para el aprendizaje colaborativo que puede
ser caracterizado como un diálogo natural (Schire, 2006). Mason menciona algu-
nas características de la conferencia computacional: mensajes para uno o más
individuos en el sistema, conferencia en que un conjunto de participantes puede
leer y escribir mensajes en un grupo, sub–conferencias dentro de la conferencia
para que diferentes tópicos de discusión puedan ser distinguidos, uso de informa-
ción como detalles acerca de los participantes, listados de fechas de conferencias,
últimas intervenciones, facilidades para la búsqueda de mensajes particulares,
niveles de privilegios, para iniciar y moderar conferencias, eliminar mensajes, leer
solamente o leer y escribir mensajes en conferencias particulares, entre otras
(Mason, 1994, p.50, en Bates 1995, p.204). Además, Mason señala que uno de los
elementos claves de un sistema de conferencia es la estructura provista para agru-
par los mensajes. Esto le permite al moderador o tutor que organiza la conferen-
cia adecuarla a la naturaleza de la materia, permitiendo a los aprendices centrarse
en los temas específicos de su interés.
La CMC normalmente es el medio más utilizado para desarrollar la colabora-
ción en un ambiente de aprendizaje virtual. Si las metas instruccionales y objeti-
vos se prestan para que el instructor estimule la comunicación por medio de pre-
guntas adecuadas, en lugar de solo dar las respuestas correctas, entonces debe
considerarse seriamente la CMC como un medio eficaz para la comunicación den-
tro del sistema instruccional a diseñar (Berge, 1995). De acuerdo a ciertas inves-
tigaciones, las conferencias por computador ofrecen ventajas que favorecen el
aprendizaje de los estudiantes y mejoran las relaciones sociales (Crook, 1998;
Ryan et al., 2000; Harasim et al., 2000). Su uso permite a los estudiantes presen-
tar ideas, aclarar dudas, obtener información, participar en debates y tienen, ade-
más, la posibilidad de compartir sus trabajos y que los tutores, adicionalmente, los
puedan usar para aspectos administrativos (Crompton y Timms, 2003).
«Moderar una conferencia puede ser una tarea ardua y consumidora de tiem-
po, pero el premio para participantes y tutores es mejorar la experiencia de
aprendizaje por medio de una mayor interacción.» (Daniel, 1996, en Ryan et
al., 2000).
Esta idea es la que ha movido a diferentes instituciones en el mundo a usar

estas herramientas comunicativas, las que ciertamente presentan potenciales
pedagógicos y problemáticas a considerar anteriores a su diseño e inclusión en las
experiencias formativas, de modo que, tanto alumnos como tutores, puedan com-
partir la apreciación de Daniel y otros que han visto enriquecer su labor pedagó-
gica con el uso de estos medios comunicativos.
9.1. Potenciales pedagógicos de la CMC
El uso pedagógico que se puede dar a la CMC es muy variado, pudiendo apo-
yar diversos enfoques metodológicos y en diversas modalidades de enseñanza.
Estos marcos metodológicos tienen como elemento central la interacción que se
produce a través de la CMC entre los participantes y el tutor y entre los propios
participantes.
«La CMC dependiendo de cómo se la use y en qué instancias de los procesos

de aprendizaje y con qué finalidades, puede facilitar diferentes tipos de méto-
dos de aprendizaje que involucran la interacción en grupo como los debates,
el juego de rol, el trabajo de proyecto en equipo, el trabajo en equipo, etc. »
(Paulsen, 1995, en Ryan et al., 2000, p.110).
La CMC, desde el punto de vista pedagógico, posee ciertas características que

la hacen una herramienta potencialmente interesante. Bates (1995) menciona las
siguientes características de la CMC que complementa con opiniones de otros
autores como Mason, Harasim o Kaye, entre otros. Estas son:
• Desarrollo de discurso académico, los participantes desarrollan habilida-
des para el análisis, la construcción y la defensa de argumentos, que sirvan
de soporte para el desarrollo de sus opiniones, además de como ayuda para
la crítica constructiva del trabajo de los otros.
• Construcción de conocimiento, el participante construye conocimiento
generando, relacionando y estructurando ideas.
• Trabajo colaborativo, los participantes pueden trabajar juntos en proyec-
tos o trabajos específicos.
• Maximizar el conocimiento y experiencia de todos los participantes, se
comparte una mayor cantidad y calidad de conocimientos y experiencias.
• Incremento equitativo de la participación, todos tienen la oportunidad de
participar, esto favorece que los más tímidos, los que se sienten discrimi-
nados por sexo, edad, aspecto físico, etc., puedan participar, solo se juzga
su contribución.
• Desarrollo de habilidades de escritura reflexiva, ayuda a reflexionar crea-
tivamente en su propia escritura y en la de los otros, facilitando la comu-
nicación en forma escrita.
• Feedback y contacto directo con el equipo académico central, el partici-
pante recibe retroalimentación rápida de su tutor y de ser necesario y a tra-
vés de éste, del equipo académico.
• Cruce cultural, de acuerdo al origen cultural de los participantes es posi-
ble incorporar al proceso de aprendizaje diferentes perspectivas provenien-
tes de diferentes culturas, al estar basado en texto y no ser visual, no per-
mite caer en estereotipos de raza, genero, etc.
Ryan et al. (2000) mencionan en forma adicional: frecuentes contactos entre

los estudiantes y los tutores, el uso de CMC aumenta los contactos y también el
tiempo en que éstos se comunican; cooperación y colaboración para enfatizar el
aprendizaje, el aprendizaje se construye en alguna de estas dos formas, al interior
del grupo o en pequeños grupos; silencio, hay tiempo para pensar y reflexionar;
participación reflexiva, las participaciones son más reposadas, pensadas y gene-
ralmente presentan un mayor grado de profundidad que las intervenciones en el
momento; la posibilidad de desarrollar diferentes experiencias de aprendizaje,
trabajo de proyectos, discusión de casos, juego de roles, etc.
Una de las características de los ambientes constructivistas es facilitar el
aprendizaje cooperativo y colaborativo, ambos aspectos son favorecidos por el
uso de la CMC. La Conferencia Mediada por Computador se basa en el concepto
de que es posible construir los medios electrónicos para permitir a los grupos
coordinar y organizar el material de una manera apropiada a sus objetivos de

comunicación (Harasim, 2000). El papel de la tecnología, en este caso, es facili-
tar la comunicación, pero también puede jugar un importante rol de gestor y orga-
nizador para dar soporte al trabajo en grupo de personas en tareas de aprendizaje
(Barros y Verdejo, 2001).
Los principales potenciales pedagógicos de la CMC son la construcción de
conocimiento y la colaboración. Aspectos que caracterizan, en gran medida, este
potencial enmarcado en los entornos de aprendizaje virtuales constructivistas. En
relación al potencial educativo de la CMC, para la construcción de conocimiento
Jonnasen et al. afirman:
«Los grupos físicos pueden trabajar juntos para resolver problemas, argu-
mentar acerca de las interpretaciones y negociar el significado […] mientras
que en la conferencia, el aprendiz está electrónicamente comprometido con
discusiones e interacciones con pares y expertos en un proceso de negocia-
ción social, la construcción de conocimiento ocurre cuando los participantes
exploran problemas, discuten sus posiciones en una forma argumentativa y
reflexiva y reevalúan sus posiciones.» (Jonassen et al., 1995, p.16, en Salmon,
2000).
En relación con el aprendizaje colaborativo y el uso de CMC, Harasim et al.

(2000) señalan que los ambientes online son particularmente apropiados para una
aproximación al aprendizaje colaborativo con énfasis en la interacción grupal, en
la que la CMC facilita el compartir conocimiento y generar comprensiones comu-
nes entre miembros de un grupo que no están trabajando juntos, la interacción en
la CMC, al ser escrita, facilita la interacción reflexiva. El uso de la CMC, señalan
estos autores, ofrece oportunidades al aprendizaje colaborativo que han sido
imposibles hasta ahora.
Algunos autores sugieren que la interacción entre estudiantes mediante con-
ferencias por ordenador puede ser más efectiva para lograr resultados en lo que se
refiere a la adquisición de conocimientos (Underwood y Underwood, 1999, en
Crompton y Timms, 2003). Para estos autores, parece evidente que las tutorías y
la colaboración pueden afectar positivamente al desarrollo del aprendizaje; en este
sentido, si un grupo curso funciona bien se producirá un intercambio de conoci-
miento que apoye la construcción social de conocimiento, los estudiantes acepta-
rán la información de sus pares del mismo modo que pedirán información y
ayuda. Adicionalmente, si se propicia el trabajo colaborativo estarán preocupados
no tan solo de su éxito personal, sino también de aquellos con los cuales han com-
partido instancias de trabajo o intercambios a través de las herramientas provistas
por la conferencia.
9.2. Aspectos problemáticos de la CMC
El uso de la CMC, si bien proporciona diferentes elementos que potencian los

métodos de aprendizaje, exige también considerar la existencia de factores que
pueden ser problemáticos. Bates (1995) menciona como aspectos dificultosos en
la CMC la restricción del lenguaje escrito que demanda ciertas habilidades para
desarrollar un discurso coherente, adicionalmente, puede dificultarse su uso en
áreas que necesitan utilizar notaciones especificas como las ciencias, el exceso de
información que se refleja en la cantidad de mensajes y focos de discusión que
requieren mucho tiempo para seguirlos o la absorción emocional relacionada con
no sentirse representado del todo por el texto. La imagen visual y el sonido trans-
miten emociones que no se pueden comunicar solo con texto.
Harasim et al. (2000) consideran algunos aspectos, complementarios a los ante-
riores, como son los problemas técnicos relacionados con la configuración del sis-
tema y el acceso a la red, la ansiedad comunicativa, enviar un mensaje y no recibir
pronta respuesta, o cuestionarse si habrá estado bien en contenidos, redacción y
extensión, la gestión del tiempo, considerado mayor que en una sesión presencial y
que se incrementa en la media que se tenga acceso personal a la red, la fluidez de la
conversación, derivada de lo nuevo de la experiencia, los temores iniciales a parti-
cipar y la poca experiencia del trabajo en grupo, que los alumnos se sientan coope-
rando y no compitiendo, para lo cual es necesario reconocer en los compañeros un
valioso recurso más de aprendizaje, la motivación para el trabajo en equipo, si bien
tiene muchas ventajas educativas, también presenta problemáticas para organizar el
trabajo y que todos cumplan su rol en los tiempos y formas establecidos o la parti-
cipación desigual, unos son activos participantes otros participan poco o nada.
Uno de los principales focos de problema es la sobresaturación de informa-
ción, se pasa rápidamente de un escaso intercambio al inicio de la conferencia, a
una cantidad de mensajes e información difícil de manejar. Esto provoca una alta
demanda de tiempo si no se dispone de criterios y habilidades para seleccionar lo
realmente interesante. Este aspecto provoca gran angustia en los participantes que
se sienten abrumados. Se sugiere facilitar a los estudiantes estrategias que les per-
mitan regular su participación en el foro, del modo de ayudarlos a focalizarla,
armonizando la discusión y reflexión compartida con los tiempos de estudio
(Salmon, 2000; Barberà y Badia, 2004).
En relación a la forma de expresar una idea, los participantes con menos habi-
lidades se sienten más renuentes a opinar, en cambio, aquellos con más dotes lite-
rarias pueden escribir varios mensajes y a veces de grandes dimensiones. Por otra
parte, es importante el uso del lenguaje, el cual debe procurarse que sea lo más
cordial y respetuoso, especialmente cuando se presentan conflictos entre los par-
ticipantes o bien éstos provienen de culturas diferentes. También el lenguaje es
importante cuando se realizan experiencias entre estudiantes de culturas distintas
usando un lenguaje que no es el original para cierta parte del grupo.
9.3. Factores de éxito de la CMC
El éxito de una CMC como medio que facilite la interacción y la construcción

social del conocimiento está condicionado por diversos factores. Tolme y Boyle
(2000), en el marco de una investigación focalizada en el estudio del rol de la
temática de discusión en la CMC, analizaron la información de diferentes inves-
tigaciones que usaron la CMC en diversas modalidades de enseñanza, en el nivel
universitario y en la formación de adultos. Estos autores señalan factores asocia-
dos con el éxito de la CMC, desde el punto de vista de la participación activa de
los usuarios. A continuación se describen estos factores, que creemos importante
considerar, algunos de los cuales hemos complementado con opiniones de otros
autores:
• El tamaño del grupo: en grupos pequeños se logra una mayor participación
y calidad de las intervenciones, alcanzando éstas, niveles más reflexivos y
críticos, adicionalmente se logra un mayor compromiso con el grupo y el
desarrollo de las actividades. Los grupos grandes pueden alcanzar partici-
paciones interesantes, a pesar de una proporción baja de contribuyentes
activos. La audiencia limitada aumenta la confianza y genera más apertu-
ra (Lewis, 1998). Podemos agregar que Salmon (2000), recomienda trein-
ta alumnos y en grupos reducidos, de seis a ocho; Bates (1995) propone
veinticinco como un número adecuado; Harasim et al. (2000) consideran
de veinte a veinticinco un buen número y para trabajos en equipo forman-
do grupos de tres a cuatro. Existe un acuerdo general en considerar veinti-
cinco alumnos por tutor en niveles de formación universitaria o en cursos
de actualización profesional (Tucker, 1997, en Cabero, 2004b).
• El conocimiento de los otros participantes: es bueno que los participantes
se «conozcan», se logra un mayor grado de compromiso hacia el grupo y
también hacia el equipo cuando se desarrollan trabajos cooperativos o cola-
borativos. Se sugiere promover encuentros cara a cara previamente, o en su
defecto, incentivar instancias virtuales para que los participantes se conoz-
can, las fotos, las presentaciones, el contar aspectos personales y profesio-
nales, ayuda a generar estos lazos sociales que luego pueden resultar deter-
minantes en el éxito de los trabajos en equipo y en el compartir y construir
en la comunidad de aprendizaje. Salmon (2000), propone reunirlos física o
virtualmente previo al inicio del curso o de un trabajo en equipo.
• La experiencia del estudiante: es bueno si los estudiantes son comunica-
dores experimentados en el marco del trabajo que los involucra.
Normalmente funciona mejor con estudiantes de cursos más avanzados,
que al ser más maduros hacen más contribuciones y de mayor calidad que
los más jóvenes, además, normalmente estos estudiantes han desarrollado
habilidades asociadas al discurso escrito, la reflexión, el exponer, el discu-
tir y el defender ideas.
• La claridad sobre la tarea: los estudiantes deben entender qué hacer en la

tarea en donde ellos están comprometidos, sobre todo si esta compresión
debe ser compartida. Cuando no hay claridad se presentan problemas de
discordancia en el grupo o equipo que distrae energías y tiempos en acla-
rarlos en lugar de trabajar. Tener claras las razones para la comunicación y
lo que se piensa lograr con ella.
• La propiedad de tarea: los estudiantes deben sentir la tarea como suya, en
este sentido es recomendable que tengan la oportunidad para negociar lo
que la tarea les involucra, generándose espacios de oportunidades para la
renegociación después. Una actividad centrada en la realización de pregun-
tas y respuestas resulta menos interactiva que la de construir conocimien-
to en forma conjunta (Pérez, 2002). También debe considerarse el uso
apropiado de la tecnología para la tarea, en este sentido, algunas tareas son
más efectivas con CMC síncronas y otras con CMC asíncrona (Hathorn e
Ingram, 2002b).
• La necesidad del sistema: debe estar clara la función de la CMC y sus ven-
tajas a otras maneras alternativas que puedan resultar más fáciles. Es
importante cómo lo ven los estudiantes, si en formación a distancias solo
lo ven como un aspecto socializador y de contacto para superar el aisla-
miento es difícil conseguir un compromiso y participación en la discusión.
En contextos presenciales se debe lograr valorar la posibilidad de mante-
nerse trabajando durante la semana fuera de la clase compartiendo ideas,
archivos, discusiones, recibiendo feedback del docente y de los compañe-
ros.
• El tipo de sistema y la experiencia anterior en CMC: el primer elemento
hace mención a la configuración y acceso, aspecto esencial para poder
comenzar a utilizar la conferencia (Salmon, 2000; Harasim et al., 2000).
Si bien cada vez más se simplifican estos aspectos, más bien técnicos, y
los usuarios están más familiarizados con su uso. La experiencia es un
factor también importante porque el participante experimentado ya cono-
ce la dinámica de funcionamiento, «cómo actuar», y está más relacionado
con las herramientas que el entorno provee y por lo tanto, estará menos
ansioso. De todas formas, los no experimentados, si se enganchan bien al
comienzo, no presentan mayores dificultades para trabajar de forma ópti-
ma.
Barberà et al. (2001), a partir de las aportaciones de diversos autores, presen-

tan un conjunto de factores (Tabla 1) identificados como relevantes en la frecuen-
cia –nosotros diríamos también en la calidad– de la interacción en un espacio vir-
tual. Estos factores se agrupan en torno a tres áreas: el profesor, el alumno y la
tarea.
PROFESOR
Control del profesor El grado de control que ejerce el profesor sobre la actividad
de aprendizaje
Habilidad del profesor Habilidades interactivas del profesor para mantener la
interacción durante períodos largos
Ayudas que proporciona La calidad y cantidad de ayudas recibidas para
el profesor el aprendizaje por parte del profesor
La presencia social Feedback que proporciona o la calidad del diálogo
del profesor con los estudiantes que es capaz de impulsar.
ALUMNO
Conocimientos previos La experiencia previa del estudiante en realizar
del estudiante actividades de enseñanza y aprendizaje en contextos
virtuales y fácil acceso a la tecnología
Sentido y significado Los estudiantes deben encontrar sentido a las tareas
de la tarea interactivas y a los procesos de grupo
Tipo de evaluación Relación entre tipo de evaluación e importancia de la
interacción efectuada en relación con los criterios
de evaluación
TAREA
Característica de la tarea Su dificultad, el hecho de ser individuales o en grupo o el
grado de claridad en su definición
El tamaño del aula Las agrupaciones pequeñas de estudiantes favorecen
virtual la interacción
Periodo de tiempo Dificultad de mantener periodos prolongados de alta
exigido frecuencia de interacción
Tabla 1. Factores que favorecen la frecuencia de interacción (Barberà et al., 2001).
En experiencias de formación a distancia más globalizadas o en países con

culturas diferentes, es importante conocer y atender (desde el diseño de la confe-
rencia y su posterior moderación) a las diferencias culturales de los estudiantes,
que se manifiestan en estilos de aprendizaje, formas y estilos comunicativos,
interacción social y uso del lenguaje. Estas diferencias tienen implicancias en las
formas de construir el conocimiento, en la participación en las instancias colabo-
rativas y también, en la forma en que los alumnos entienden el rol del tutor (Kim
y Bonk, 2002).
Guzdial y Turns (2000, en Lipponen et al., 2002) elaboraron la idea de la dis-
cusión eficaz en la CMC. Ellos consideran que las buenas discusiones en los
ambientes de trabajo colaborativos online deben ser sostenidas, la continuidad es
un primer paso hacia el discurso donde se exploran las hipótesis, se negocian las
perspectivas, o se desarrolla la comprensión compartida; contener un alto núme-
ro de contribuciones, las discusiones deben tener una participación amplia, un
gran número de estudiantes se debe comprometer en realizar contribuciones para
generar aprendizaje a través de la discusión, la que viene de la participación acti-

va en esa discusión; contener diálogos extensos en lugar de cortos y divergentes
episodios de comunicación, la discusión debe ser eficaz y para serlo debe enfocar-
se en los temas de aprendizaje de clase. Lipponen et al. (2002) están de acuerdo
con estos criterios, pero los consideran insuficientes; basados en sus investigacio-
nes y otros trabajos, agregan los siguientes aspectos:
• La interacción entre los participantes debe ser densa, las contribuciones
de cada uno deben constituir una red de interacción; esta red debe dar
cuenta del tipo de interacciones que se producen, estableciendo claramen-
te los flujos de dicha interacción entre los participantes.
• La participación e interacciones no deben ser muy centralizadas alrededor
de algunos participantes particulares, debe procurarse que estén distribui-
das entre muchos, es importante conocer la actividad de los participantes,
la cantidad y proporción de su comunicación con sus pares.
• El discurso debe ser reflexivo, los estudiantes deben proporcionar no solo
más información en relación a otras contribuciones, también deben hacer
preguntas a los otros, los argumentos para responder estas preguntas per-
miten clarificar los conceptos.
• La comunicación debe ser constructiva, si los participantes son construc-
tivos y dando retroalimentación, aunque sea crítica, ella debe hacerse en
forma constructiva para crear una cultura de construcción colaborativa
donde unos animen a los otros.
Dentro de los factores de éxito de los ambientes de aprendizajes online asin-

crónicos, hay tres que contribuyen significativamente, estos son: una interface
transparente, un instructor que interactúe frecuente y constructivamente con los
estudiantes y una discusión valorada y dinámica (Swan et al., 2000). Ellos son la
base para construir conocimiento en una comunidad de aprendizaje. La interface
debe ser fácil de usar, tener claramente definido los espacios y lugares que se van
a usar y el estudiante debe sentirse cómodo con ella. El tutor es quien recibe al
estudiante en el ambiente virtual, guía y anima su participación y le facilita el des-
arrollo de una comunidad de aprendizaje y la construcción de conocimiento al
interior de ésta. El tema de discusión es central, es allí donde se produce la cons-
trucción del conocimiento, ésta debe ser auténtica y de un alto valor para los par-
ticipantes.
El formato presencial utiliza el medio oral que es más ágil para la comunica-
ción. La compresión oral de lo que se explica y la sesión de preguntas o dudas y
respuestas sobre el contenido explicado, puede ser relativamente rápida. El forma-
to virtual, en cambio, utiliza el medio escrito, el cual es de preparación y respues-
ta más lenta. Se añade un esfuerzo inicial mayor para leer los diferentes materia-
les de estudio y un tiempo de respuesta también mayor, puesto que normalmente
se deben leer las aportaciones de cada uno de los otros alumnos, y las respuestas
no son de reacción inmediata, ni están naturalmente coordinadas entre ellas, dada

la misma dispersión horaria y espacial. Barberà y Badia (2004), proponen las
siguientes orientaciones sobre el uso del tiempo en un entorno virtual de aprendi-
zaje por parte del tutor y los participantes:
• Proponer, en el caso del profesor y proponerse, en el caso de los alumnos,
un tiempo específico y predeterminado para conectarse a la red y para res-
ponder mensajes o consultar páginas web.
• Establecer prioridades de respuestas categorizando los mensajes por orden
de importancia u otro criterio de relevancia.
• Entender que la respuesta de mensajes es un acto comunicativo complejo
y que no puede hacerse de manera impulsiva. Se pueden imprimir algunos
mensajes y preparar la respuesta con tiempo.
• Comprender que no todos los mensajes que llegan al buzón deben ser res-
pondidos a un nivel satisfactorio de detalles. En algunos casos, es más
razonable esperar y responder en un momento oportuno.
Uno de los factores importantes que se manifiesta en diversas investigaciones

y señalado por varios autores se relaciona con el rol moderador del tutor online
(Ryan et al., 2000; Salmon, 2000; Barberà et al., 2001). El rol moderador del tutor
es uno de los factores que promueven o inhiben la colaboración, en el sentido de
que es necesario moderar la discusión para mantener una comunicación positiva
entre los miembros del grupo. (Hathorn e Ingram, 2002b). Nusbaum et al. (2004)
señalan que es necesario que el tutor incentive a los participantes para que argu-
menten y contraargumenten, propiciando que existan puntos divergentes para
enriquecer la discusión, como forma de producir diálogos interesantes distinta a
solo responder al tutor o repetir ideas ya aportadas por otros participantes.
10. Las interacciones en los espacios virtuales
Las interacciones en educación no son un tema nuevo, crecemos y nos des-

arrollamos en interacción con el medio, los instrumentos y los demás. Las inter-
acciones entre profesores y alumnos, así como también entre estos últimos, ha
sido estudiada ampliamente en el marco de la formación presencial, especialmen-
te bajo el modelo constructivista de la enseñanza y aprendizaje. Para Dewey, «la
interacción es el componente que define el proceso educativo y tiene lugar cuan-
do los estudiantes transforman la formación inerte que se les trasmite, en conoci-
miento con valor y aplicaciones personales.» (Dewey, 1916, en Garrison y
Aderson, 2005, p. 65).
En el ámbito presencial, diversas investigaciones han demostrado lo valioso
que resultan las dinámicas de trabajo colaborativas basadas en la interacción, res-
pecto de las estrategias didácticas individuales (Colomina y Onrubia, 2001). En

general, existe acuerdo entre los investigadores quienes afirman que bajo ciertas
circunstancias y en ciertas condiciones, las interacciones pueden tener un impac-
to positivo sobre la construcción de conocimiento, enfatizándose el valor pedagó-
gico de la interacción como medio para el progreso cognitivo (Baquero, 1996;
Colomina, Onrubia y Rochera, 2001).
La interacción en la FAD es la clave para el logro de aprendizajes de calidad
(García Aretio, 2003; Salinas 2003; Stacey y Rice, 2002; Schire, 2006). El poten-
cial comunicativo de las TIC incorpora el rasgo decisivo del proceso educativo
formal: la interacción entre profesores, estudiantes y contenidos (Garrison y
Anderson 2005). De esta forma se podría acercar a esta modalidad de enseñanza,
los aspectos positivos que las interacciones han demostrado tener para el aprendi-
zaje en los entornos presenciales, además de incorporar las bondades propias de
la interacción online, sin embargo, debemos considerar que la interacción asíncro-
na en los espacios virtuales es diferente a la interacción que ocurre en el encuen-
tro presencial. Este tipo de interacción en espacios virtuales presenta una peculia-
ridad que la hace diferente a la interacción cara a cara, no es mejor ni peor, es cier-
to que pierde los aspectos no verbales, pero gana en flexibilidad de tiempo y espa-
cio; es cierto que pierde emotividad, pero gana en permanencia de su contenido
(Martínez, 2003). Por lo mismo, de cara al proceso educativo, el docente tendrá
que evaluar en qué momentos recurrir a una interacción virtual y cuándo a una
presencial, en razón de sus objetivos de aprendizaje.
En las interacciones en espacios virtuales de aprendizaje, al igual que en la
clase presencial, intervienen los mismos actores: los materiales de aprendizaje, el
profesor y especialmente, los compañeros. Aunque la naturaleza de estas interac-
ciones es muy diferente, por estar mediadas por las herramientas tecnológicas y al
existir esta mediación, las dimensiones de espacio y tiempo en las que estas inter-
acciones se realizan, sugieren formas distintas en que éstas se producen y apoyan
la construcción de conocimiento (Martínez, 2003; Cabero 2001; Barberà y Badia,
2004).
10.1. Interacción o participación
Antes de adentrarnos en el tema de las interacciones propiamente, creemos

que es necesario diferenciar entre interacción y participación, dos conceptos que
a veces suelen usarse o entenderse como sinónimos. «Mientras que por participa-
ción entendemos la presencia y aportación virtual del profesor, pero sobre todo
del alumno, la interacción añade la respuesta y encadenamiento de comprensio-
nes mutuas realizadas mediante el lenguaje.» (Barberá y Badia, 2004, p.26). Shire
(2006), quien analiza las interacciones como parte de la construcción de conoci-
mientos en grupos de discusión asíncronos, también sugiere que la interacción
debe ser diferenciada de la participación. Señala esta autora que en su nivel más
básico, en una conferencia mediada por computador, la interacción se relaciona
con los mensajes que son explícitamente o implícitamente las respuestas a otros,
en cambio, la participación involucra número o cantidad promedio de mensajes
enviados.
De esta forma, la interacción es vital para la construcción de conocimiento
por medio del intercambio de mensajes con los otros participantes y el tutor, cen-
trados en los temas de discusión, mensajes que se construyen desde la experien-
cia personal inicialmente y luego se enriquecen con las aportaciones de los demás.
En cambio la participación supone simplemente «estar ahí e intervenir», pero no
requiere de una respuesta ni necesariamente la provoca.
Una de las críticas que se hace muchas veces a la investigación, especialmen-
te cuando ésta da cuenta de los aspectos cuantitativos en relación al envío y recep-
ción de mensajes, es que éstos reflejan participación en lugar de interacción.
Schire (2006), menciona el caso de la investigación de Hiltzs (1986) en la cual, el
estudio de CMC da énfasis a la importancia de la participación activa en el pro-
ceso de aprendizaje, pero restringe su definición operacional exclusivamente a la
cantidad del discurso. Varias investigaciones han demostrado que gran parte de
los mensajes que se intercambian en los foros de discusión se sitúan más bien en
el nivel de participación que en el de interacción. En esta construcción comparti-
da no todos intervienen del mismo modo, algunos construyen y otros observan,
los primeros construyen la red en forma cooperativa, los segundos la usan para ver
lo que pasa, pero no participan en la construcción (Martínez y Prendes, 2004).
Un ejemplo característico se produce cuando el tutor plantea un tema y todos
o parte de los alumnos le responden, pero no interactúan entre ellos, en cambio
cuando hay interacción, hay diálogo entre el tutor y los participantes y entre ellos.
La participación e interacción son dos formas complementarias de presencia vir-
tual, pudiendo existir en un entorno virtual espacios para la participación como un
«Tablón de anuncios» o un «Diario mural», donde los participantes comparten
recursos, es decir, un espacio para la participación y para la interacción, como
debates o discusiones, donde lo que se espera es la construcción social de conoci-
miento producto de la interacción. También se debe considerar que interactuar en
los EVA requiere el desarrollo de ciertas habilidades, las cuales, especialmente
para los participantes sin conocimiento tecnológico, pueden ser desarrolladas
desde la participación.
Señala Cabero (2004a) que las investigaciones centradas en el análisis de las
listas de distribución han demostrado que la participación no es mayoritaria, son
unos pocos los que generan información e intercambian mensajes, la mayoría des-
empeña el rol de «mirones» como coloquialmente se les denomina. Algunos auto-
res les llaman lurkers algo así como «merodeadores» o «acechadores». Luego
puede ser confuso asociar el estar conectado con participar en la construcción de
conocimiento. Para ello es necesario, además de estar conectado, estar formado,
y tener actitudes y habilidades para la participación e interacción. En este mismo

sentido, Martínez (2004), considera que la interactividad y la virtualidad nos colo-
can ante una situación comunicativa nueva, que exige al receptor, al lector, al
aprendiz, en definitiva, unas cualidades diferentes a las exigidas en los sistemas
de comunicación basados en espacios presenciales que no precisaban de la inter-
acción en su desarrollo.
En los cursos a distancia existe una clase de alumnos que no participa activa-
mente en la interacción del curso, leen las intervenciones de los demás, pero no
participan activamente. Pueden estar al día en el desarrollo de las actividades del
curso y muchas veces su tiempo de conexión es alto. Enfrentados a una experien-
cia de aprendizaje colaborativo, donde lo que se busca es promover el aprendiza-
je en comunidad, por medio de la construcción social de conocimiento: relacio-
nándose con los demás, expresando las ideas, modificar los pensamientos a partir
de la idea de otros, defender con argumentos las ideas y pensamientos, etc. Es
necesario favorecer la interacción más allá de la participación.
10.2. Tipos de interacción
Existen dos tipos esenciales de interacción relacionadas con el aprendizaje, pri-

mero la interacción individual del estudiante con el material y segundo, una inter-
acción de carácter social, un estudiante interactuando con otros sobre el contenido
(Berge y Collins, 1995). Salinas (2003), señala que Gilbert y Moore hablan de inter-
actividad social e interactividad instrumental, considerando que ambas son necesa-
rias para un aprendizaje eficiente, efectivo y afectivo. Los dos aspectos son críticos
en muchos tipos de aprendizaje, si se desea diseñar un curso que promueve un
aprendizaje del más alto nivel, como el análisis, síntesis, y evaluación, en lugar de
la memorización de la repetición, se vuelve importante proporcionar un ambiente
en que ambos tipos de interacción pueden ocurrir (Berge, 1995). Otros autores,
como Garrison y Anderson (2005), enfatizan en que la interacción es un componen-
te que define el proceso educativo y es esencial para el aprendizaje significativo.
Analizando la interactividad desde los medios tecnológicos, Martínez (2003),
considera dos modalidades de interacción: la interacción que permite el medio
con otros individuos, es decir, el medio tecnológico como instrumento de comu-
nicación entre usuarios, interactividad cognitiva y la interacción con el propio
medio, interactividad instrumental, que nos remite a la relación entre el usuario y
el medio, los contenidos o la información.
Moore (1989, en Barberà et al., 2001) propone tres tipos de interacción: inter-
acción entre material y estudiante, donde el alumno obtiene información intelec-
tual del material en estudio; interacción entre el estudiante y el profesor, que pro-
porciona motivación, feedback y diálogo entre el profesor y el estudiante; inter-
acción entre los estudiantes, que proporciona un intercambio de información,
ideas y diálogos entre los estudiantes pudiendo ser o no ser estructurada. Barberà
et al. (2001), añaden a la interacción entre material y estudiante al profesor, luego
consideran la interacción material entre estudiante y profesor, entendida la presen-
cia del profesor como «material» que aporta información como usuario del mate-
rial existente. Hillman, Hills y Gunawardena (1994, en Salinas 2003), añaden al
modelo de Moore la interacción estudiante–interfaz, interacción entre el estudian-
te y la tecnología que transmite la información.
La función educativa de la interacción en contextos virtuales desde la pers-
pectiva constructivista es doble. En primer lugar, los tres tipos de interacción pro-
puestos por Moore (1993), deben favorecer en los estudiantes la construcción
individual de conocimiento. En segundo lugar, la interacción debe impulsar la ela-
boración de un significado compartido de los contenidos entre uno o varios exper-
tos y los estudiantes (Barberà et al., 2001). Estos autores identifican tres tipos de
interacción que se ubican en las dimensiones sociales y cognitivas:
Interacciones para favorecer las condiciones afectivas adecuadas. Las deno-
minan genéricamente como interacciones afectivas virtuales y su objetivo es
regular y favorecer el hecho que exista un clima afectivamente positivo durante el
desarrollo del intercambio comunicativo habitual. Este tipo de interacciones se
divide en tres tipos de formas de interacción particulares: la presentación perso-
nal, la gestión emocional y la aproximación personal.
Interacciones relacionadas con la gestión y la organización de la actividad. La
finalidad de este tipo de interacciones es lograr el pleno acuerdo sobre la activi-
dad a realizar entre el profesor y los estudiantes. Estas interacciones posibilitarán
un alto nivel de comunicación y colaboración que permitirán clarificar los objeti-
vos de las tareas, las condiciones de la actividad y los criterios de evaluación de
los aprendizajes.
Interacciones orientadas a impulsar los procesos de construcción de conoci-
miento compartido. Se refiere a un uso de la comunicación por medios electróni-
cos para que el alumno construya su conocimiento interactuando, tanto con los
materiales escritos, como con el profesor y con los otros compañeros. Es una
interacción con propósito educativo.
Para Garrison y Anderson (2005), el espacio de formación virtual, debe ser
diseñado, observado y trabajado como una comunidad de investigación. En esta
comunidad, la interactividad es importante para obtener un aprendizaje significa-
tivo y con sentido. Existiendo tres ejes: contenidos, estudiante y profesor
(Figura 2, en la página siguiente). Ellos presentan un esquema que da cuenta de
los tipos de interacción que, consideran, se producen en estos espacios virtuales.
A las interacciones antes mencionadas: estudiante–contenido, estudiante–estu-
diante y estudiante profesor, añaden profesor–contenidos, contenido–contenido y
profesor-profesor.
Los tres aspectos señalados por estos autores se relacionan con la necesaria
interacción del profesor con los contenidos, en relación a que una función básica
Figura 2. Modelo de interacción (Garrison y Anderson, 2005, p. 68)
del rol docente es el desarrollo y aplicación de los contenidos. Además, es nece-

sario considerar que el docente necesita conocer e interactuar con los contenidos
que tutorizará, que muchas veces fueron creados por un equipo pedagógico del
cual no necesariamente forma parte. La interacción profesor–profesor refiere a las
posibilidades de interacción entre docentes a través de la red para crear y acceder
a materiales para sus cursos, en este contexto se ubican las comunidades de prác-
tica online que se fortalecen con las aportaciones y experiencias de los demás.
Luego, la interacción entre docentes es un elemento esencial en la comunidad
donde trabajan estos profesores. Ahora bien, en el contexto de un curso, remite al
trabajo en equipo de distintos profesores que dictan un mismo curso y la relación
del profesor con el equipo pedagógico. La interacción contenido–contenido hace
alusión a la forma en que hoy en día los mismos materiales pueden relacionarse
entre ellos a través de agentes inteligentes. Actualmente se están desarrollando
agentes capaces de recuperar información, operar programas, tomar decisiones y
realizar el seguimiento de otros recursos de la red.
10.3. Las interacciones virtuales
La FAD se centró en sus orígenes en el aprendizaje autónomo e independien-

te con una escasa relación participante–profesor y nula relación entre los partici-
pantes. Holmberg (1989) introduce y operacionaliza el concepto de conversación
didáctica guiada, en la cual la interacción y el diálogo son elementos centrales en
la calidad de la educación a distancia. Esta idea supone una comunicación no con-
tigua, apoyada por una comunicación simulada a través de la interacción del estu-
diante con los materiales de estudio y una comunicación real a través de la inter-
acción escrita y telefónica (García Aretio, 2001). Holmberg (1989), basa este con-
cepto en los siguientes postulados:
– El sentimiento de que existe una relación personal entre los estudiantes y
los profesores promueve el placer en el estudio y la motivación del estu-
diante.
– Este sentimiento puede fomentarse mediante un material de autoinstruc-
ción bien desarrollado y una adecuada comunicación a distancia de ida y
vuelta.
– El placer intelectual y la motivación del estudio son favorables para el
logro de metas de aprendizaje y para el empleo de procesos y métodos ade-
cuados a estos fines.
– La atmósfera, el lenguaje y las convenciones de la conversación amistosa,
favorecen el sentimiento de que existe una relación personal entre estu-
diantes y profesores.
– Los mensajes dados y recibidos en forma de diálogo se entienden y recuer-
dan con mayor facilidad.
– El concepto de conversación puede identificarse con buenos resultados a
través de los medios de que dispone la educación a distancia.
– El planeamiento y la guía del trabajo, sean éstos realizados por la institu-
ción que enseña o por el estudiante, son necesarios para el estudio organi-
zado, el cual se caracteriza por una concepción finalista explícita o implí-
cita.
A partir de aquí, en esta modalidad de enseñanza y aprendizaje, los elemen-

tos interactivos, la dimensión social y el diálogo comienzan a adquirir un gran
valor. Esta interacción permite pasar de modelos basados en un aprendizaje indi-
vidual a modelos de aprendizaje basados en la adquisición de conocimiento a par-
tir de la interacción con el profesor y los pares.
Moore (1991) introduce en esta misma línea de preocupación por la interac-
ción entre el profesor y el estudiante y la interacción general en los espacios onli-
ne el concepto de distancia transaccional. La distancia transaccional está deter-
minada por la cantidad y calidad de la interacción entre el estudiante y el profe-
sor y por la estructuración que existe en el diseño del curso. En la medida que
aumenta el control del estudiante sobre su propia actividad y se incrementa el diá-
logo con el profesor, se reduce la distancia transaccional, lo que implica más tiem-
po e individualización. En síntesis, se trata de la interacción del estudiante con el
profesor y con los materiales, en este caso electrónicos, pero también podríamos
considerar la interface que soporta estas dos interacciones. De tal forma, se pro-
mueve un acercamiento comunicativo entre profesor y estudiante que obvie al
máximo la distancia física real.
Los ambientes de aprendizaje online hacen disponible un nuevo tipo de

aprendizaje basado en lo comunicativo que provee un espacio para la discusión en
grupo y el acceso a otros estudiantes para la socialización y la comunicación
(Stacy y Rice, 2002). Se reconoce el potencial que las tecnologías poseen como
herramientas para facilitar la comunicación e interacción. Estas tecnologías per-
miten crear espacios de comunicación en tiempo real y diferido, compartir docu-
mentos, trabajos grupales colaborativos o cooperativos y discutir a través de foros
virtuales, entre otras. Sin embargo, la tecnología no crea la comunicación ni el
aprendizaje (Gros, 2004). Las TIC abren vías que facilitan y hacen posible la
comunicación, pero esto muchas veces se da a nivel de participación y no es sinó-
nimo de interacción. Desde una mirada tecnológica se ha centrado en las caracte-
rísticas y potencialidades interactivas que las herramientas informáticas facilitan.
Barberà et al. (2001) plantean que es necesario resituar la interacción virtual en
unas coordenadas enteramente psicopedagógicas, para contribuir a la mejora de
los procesos de enseñanza y aprendizaje en los entornos virtuales.
Uno de los objetivos de la FAD y especialmente del trabajo colaborativo asis-
tido por computador (CSCL) es el de crear ambientes en los que se favorezca la
confianza entre los alumnos y el profesor, promoviendo un entorno cooperativo y
colaborativo, permitiendo al estudiante aprender tanto de los materiales del curso
como del profesor y los compañeros (Salinas, 2003). Hannafin (1989, en Garrison
y Anderson, 2005, p.66), menciona cinco funciones que la interacción mediada
por la tecnología aporta al proceso educativo y que podríamos resumir en:
• Mantener el ritmo de aprendizaje: existe un ritmo interactivo del proceso
educativo personal y social. El primero sirve para llevar un control del pro-
greso de modo de velar por el cumplimiento de los objetivos de aprendiza-
je, el segundo sirve para mantener el afianzamiento del grupo y garantizar
que trabajen conjuntamente.
• Elaboración: la interacción sirve para desarrollar relaciones entre los nue-
vos contenidos y los esquemas mentales existentes, estableciendo los estu-
diantes conexiones más complejas y transferibles entre la nueva informa-
ción y la conocida. Estos efectos se producen al exponer las ideas, las
explicaciones se desarrollan y se entrecruzan con esquemas elaborados en
torno a los constructos del curso y a los desarrollados durante la experien-
cia personal.
• Confirmación: la interacción configura y refuerza la adquisición de las nue-
vas capacidades a través del refuerzo selectivo, ésta se produce tradicional-
mente entre estudiante y profesor, pero también entre compañeros, por ejem-
plo, en el trabajo colaborativo o el estudio basado en la resolución de pro-
blemas. También puede ser automatizada por medios tecnológicos como jue-
gos, simuladores o respuestas programadas vía computador, entre otras.
• Navegación: esta función prescribe y guía el modo en que los estudiantes
interactúan entre ellos y con los contenidos. Saber navegar en la Web es
fundamental para enfrentar la cantidad y variedad de caminos links dispo-

nibles.
• Investigación: se refiere a la capacidad interactiva de los estudiantes para
conseguir sus propios intereses y caminos, transformando la investigación
en una función motivadora que personaliza la interacción.
Se observa que las interacciones desarrollan muchas funciones fundamenta-

les del proceso educativo; estos elementos fueron señalados por Hannafin cuando
las TIC presentaban un futuro promisorio en relación a la disponibilidad de con-
tenidos para los estudiantes en diversos formatos y ponen a disposición medios de
interacción electrónicos basados principalmente en el texto (vía correo electróni-
co) e insipientes en el formato textual y otros formatos digitales. El desarrollo
actual de las TIC y especialmente de las herramientas interactivas refuerzan estas
funciones.
En términos de la interacción en los espacios virtuales de aprendizaje, se pue-
den identificar diferentes tipos de participación a través de la plataforma (Pérez
2002): Académica: exposición de ideas, compartir y comparar información, ana-
lizar y explorar discrepancias respecto de las ideas planteadas, negociar significa-
dos, sintetizar temas o acuerdos y aplicación o solución de problemas; Social:
intercambio de mensajes personales no relacionados con la actividad de aprendi-
zaje, pero de gran valor para mantener la cohesión social del grupo; Técnica:
mensajes referidos a problemas técnicos o de manejo del sistema de comunica-
ción; Organizativa: mensajes que regulan o autorregulan el grupo en relación a la
participación, moderación organizativa, la coordinación y la manifestación perso-
nal de no poder acceder al sistema.
Las características más significativas de los textos escritos en los debates vir-
tuales asincrónicos, que influyen en la construcción de conocimiento de los parti-
cipantes (Barberà et al., 2001, pp 214–216), las resumen en los siguientes aspec-
tos:
• Los mensajes electrónicos están a la vista de todos los participantes del
debate, lo cual acarrea una serie de ventajas: los textos de los mensajes
pueden buscarse, sus contenidos se pueden visualizar y examinar varias
veces, el texto se puede reestructurar, etc. Lo anterior influye en la profun-
didad de la reflexión de la discusión, lo cual favorece la calidad de las
aportaciones de los estudiantes que presentan informes más argumentados
y bien elaborados.
• Entre las desventajas de las discusiones por escrito puede estar la falta de
coherencia y de un hilo conductor en el debate. También, la interacción
social haciendo uso de las habilidades sociales resulta más complicada que
en la comunicación presencial, pues no existe el complemento de la comu-
nicación no verbal de esta última. Otro inconveniente de los debates vir-
tuales es la coordinación de la participación y de las actividades de ense-
ñanza y aprendizaje relacionadas con el debate, pues únicamente se dispo-

ne del medio escrito.
• Para convertir el debate escrito virtual en una actividad que potencie la
construcción de conocimiento se requiere un uso reflexivo e intencional de
ciertos procedimientos vinculados con el lenguaje escrito como, por ejem-
plo: la necesidad de plantear por escrito preguntas adecuadas para iniciar
o replantear el debate. Las interrogantes pueden afectar de manera diferen-
te a los procesos cognitivos que se activen o a los conflictos cognitivos que
se creen, estimulando diferentes niveles de pensamiento y tipos de motiva-
ciones que pueden llevar a los estudiantes a incrementar la cantidad y cali-
dad de las aportaciones. Una manera de seleccionar las preguntas puede ser
teniendo en cuenta diferentes taxonomías de preguntas de tipo creciente en
la demanda cognitiva.
• La conveniencia de proveer ayudas a los estudiantes para desarrollar sus
aportaciones al debate, como por ejemplo, guías para preparar las respues-
tas, resúmenes de la discusión, etc.
• Para poder seguir las líneas del debate y no perderse y, además organizar
la información escrita aportada por los participantes, proponen construir
colectivamente, mapas conceptuales que estructuren las aportaciones, pro-
porcionando representaciones visuales de los conceptos, argumentos, etc.
Potenciar la interactividad es un elemento básico del desarrollo de la forma-

ción virtual, convirtiéndose en un mecanismo significativo en la incorporación y
utilización de las TIC de forma más masiva, de forma que la calidad de los pro-
ductos que se consigan estará claramente determinada por la naturaleza de la
interacción (Cabero, 2003). La interactividad debe ser considerada como un punto
clave en el desarrollo y análisis de contextos virtuales que proporcionan experien-
cias de enseñanza y aprendizaje de calidad (Barberà et al., 2001).
11. La Web 2.0
En el estado actual de la FAD, las mayores transformaciones actuales y por

venir están estrechamente ligadas al desarrollo de las tecnologías y a la incorpo-
ración de éstas a esta modalidad, las herramientas de la Web 2.0.
Hace unos años atrás conocíamos la red que en la actualidad se denomina Web
1.0, cuya característica principal era que podíamos acceder a la información a tra-
vés de ella, conocer lugares, navegar por Internet y tener un correo electrónico que
nos permitiera enviar y recibir información en forma privada. Con esta Web nacen
nuevos conceptos, como la sociedad de la información, esta nueva sociedad es aque-
lla que puede acceder a la información de forma libre y sin restricciones.
Pero existe un factor muy importante que genera el cambio de la Web 1.0 a la
Web 2.0 que es la comunicación. El termino Web 2.0 está asociado a la forma que
existe en la actualidad de transmitir la información, la forma en que el usuario
interactúa con los diferentes recursos que nos provee Internet y, además, cómo
esos recursos están orientados al usuario final. Hoy, el usuario de la sociedad
puede crear, diseñar y administrar sus propios espacios de información, él decide
de qué informarse y cómo, y también puede decidir la forma en que quiere tras-
mitir la información, creando sus propios espacios y sus propios recursos de inter-
acción. No era así en la Web 1.0, en la cual el usuario estaba limitado solo a obser-
var. Ahora se puede observar, crear, diseñar e implementar.
Como la comunicación y la interacción son fundamentales en esta nueva
Web, y debido a las necesidades y demandas, se ha creado software con y sin el
requerimiento de servidores propios, algunos poseen ambas modalidades, diferen-
ciándose en cantidad y calidad de las prestaciones. Podemos encontrar diferentes
recursos como redes sociales, blog, herramientas colaborativas, wikis, platafor-
mas virtuales, mensajería instantánea, etc., que permiten construir recursos y
herramientas colaborativas y de interacción. Algunas de ellas son:
• Redes sociales: estos espacios fueron diseñados para compartir informa-
ción en comunidades abiertas, además de reunirse con amigos de forma
virtual, por lo general, estos espacios son de comunicación asincrónica,
con algunos componentes sincrónicos; entre ellas tenemos:
• Wikis: una wiki es un sitio o página web que contiene información sobre
un tema particular, éstas pueden ser construidas en forma colaborativa por
grupos abiertos o un grupo particular de personas. Su principal función es
contribuir con un espacio en la Web que permita crear acciones colabora-
tivas, como por ejemplo, definir un concepto o generar actividades de
aprendizaje. Una wiki puede ser editada por cualquiera de los usuarios
integrantes de este espacio y en forma simultánea. Algunos ejemplos:
• Plataformas virtuales: en los últimos años se ha desarrollado el concepto

de sistema de gestión de contenidos (Content Management Systems o
CMS). Se trata de herramientas que permiten crear y mantener una web
con facilidad ya sea en Internet o Intranet. Los gestores de contenidos pro-
porcionan un entorno que posibilita la actualización, mantenimiento y
ampliación de la web con la colaboración de múltiples usuarios. En cual-
quier entorno virtual, esta característica es importante puesto que ayuda a
crear una comunidad cohesionada que participa de forma conjunta. Un sis-
tema de gestión de contenidos es un software que se utiliza principalmen-
te para facilitar la gestión de web, ya sea en Internet o en una Intranet.
Algunos ejemplos:
• Mensajería instantánea: los software o herramientas más utilizadas son las

de mensajería instantánea, los chat, como se conocieron en un comienzo,
son las primeras herramientas de interacción instantánea en la red, entre
dos o más usuarios que se encuentran conectados en cualquier parte del
mundo. En la actualidad, estas herramientas se han ido especializando, lle-
gando a ser mucho más personalizadas. Se puede establecer una comuni-
cación sincrónica con los contactos personales identificándolos por el
correo electrónico, además de la mensajería, se suma a ellos la videocon-
ferencia y las videollamadas. De esta forma ya no solo se leen a través de
la red, sino que además se pueden ver. Algunas de estas herramientas que
nos permiten realizar esta comunicación son:
Han permitido y permitirán en el futuro cercano desarrollar ofertas más inter-

activas, estar cada vez más cercanos a la comunidad conformada por los partici-
pantes y el tutor, poder éste brindarles apoyo a los estudiantes de forma instantá-
nea, entre otras posibilidades. Veamos algunas de estas herramientas y su poten-
cial educativo para la enseñanza online.
Capítulo II
Los entornos
virtuales de
aprendizaje
1. Introducción
Los principales avances y el actual auge de los modelos de formación que se

apoyan en instancias virtuales se deben en gran medida a la incorporación de las
TIC y de elementos pedagógicos provenientes de teorías socioculturales del
aprendizaje. Las TIC han favorecido el desarrollo de estos enfoques puesto que
proveen un buen soporte para la interacción del aprendiz con el tutor y los otros
aprendices, la colaboración entre pares, y la construcción conjunta de conoci-
miento al interior de una comunidad de aprendizaje. Esto ha permitido contar con
Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), entendidos éstos como «materiales
informáticos de enseñanza-aprendizaje basados en un sistema de comunicación
mediada por el ordenador.» (Gros, 2002).
Los EVA entregan posibilidades para transitar desde modelos de aprendizaje
basados en la transmisión de conocimiento a modelos basados en la construcción
de conocimiento; de esta forma, los aprendices se vuelven agentes activos en el
proceso de aprendizaje y los profesores en facilitadores en la construcción y apro-
piación de conocimientos, por parte de los aprendices. Un cambio de roles que
requiere de ambos actores una concepción del proceso de enseñanza y aprendiza-
je distinta a las tradicionales.
Estos Entornos Virtuales de Aprendizaje, favorecen el aprendizaje colabora-
tivo y la construcción de conocimiento a través de la interacción con los recursos
materiales como material digital, enlaces a web, simuladores o applet, entre otros,
y recursos humanos como el tutor y los compañeros y eventualmente, expertos
invitados.
En este capítulo presentaremos el uso de las TIC en la formación virtual, los
EVA, los elementos que caracterizan estos ambientes de trabajo virtual, las comu-
nidades virtuales y las plataformas virtuales que permiten soportar los EVA y
finalmente, la plataforma Moodle.
2. Las TIC en la formación virtual
La formación virtual ha ido de la mano del desarrollo de las TIC, ellas han
acompañado el paso de la formación a distancia a la formación virtual, dado que
han permitido disponer recursos en línea, el acceso a bases de datos y favorecer
las comunicaciones síncronas y asíncronas. En no pocas ocasiones se las ha intro-
ducido sin necesariamente tener claros los modelos pedagógicos, especialmente
por las bondades que desde las tecnologías se les atribuye. Ocurre en el caso vir-
tual el mismo fenómeno que se observa en la integración general de las TIC en
educación, no se alcanza a reflexionar adecuadamente sobre el alcance de éstas ni
investigar y evaluar su impacto cuando ya estamos frente a otro avance tecnoló-
gico que se debe incorporar para estar al día (Cabero, 2001; Martínez, 2004).
Los mismos profesores que han integrado a su docencia la formación virtual,
en sus modalidades e-learning, b-learning o como complemento a la clase presen-
cial, han pasado por el uso de uno o más de estos espacios siempre con la inten-
ción de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Aunque debemos dejar
claro que es común, a pesar de las potencialidades de los espacios virtuales, no
necesariamente se producen las innovaciones esperables y deseables, más bien los
docentes traspasan a estas tecnologías sus modelos tradicionales de enseñanza.
En el desarrollo de la formación virtual, las primeras apuestas estuvieron vin-
culadas al uso del correo para apoyar la formación a distancia; posteriormente con
la irrupción de la Web, ésta se convirtió en un espacio privilegiado para poner los
materiales a disposición de los alumnos y asociarle un foro de discusión.
Posteriormente, aparecen las plataformas que permiten administrar todos los pro-
cesos asociados a la formación online y disponer de algunas variaciones, entre
ellas, herramientas para el diseño de experiencias formativas. En términos de for-
mación, se pasa de uso de herramientas tecnológicas de propósito general, como
el correo y la Web, a generar instancias formativas virtuales con el uso de plata-
formas especialmente generadas para este propósito.
3. El uso de la Web para la formación
La irrupción de Internet y las posibilidades que ésta ofrece de compartir y

acceder a información, sumado a la posibilidad cada vez mayor de la población y
especialmente de los jóvenes de acceso a estas tecnologías, permitió incorporar su
uso en educación tanto a nivel universitario como escolar. Los profesores innova-
dores, aquellos que se encuentran en un nivel avanzado de integración curricular
de las TIC, vieron en la Web una posibilidad de complementar sus clases, publi-
cando los materiales que en ella usaban y vinculándolos a otros materiales com-
plementarios. En la medida que el desarrollo de Internet ha ido creciendo, se han
Los entornos virtuales de aprendizaje 59
agregando nuevas componentes, como la posibilidad de interacción en tiempo real

y diferido, incorporación de videos, etc.
Desde la perspectiva de los ambientes de aprendizaje, los profesores más
innovadores comenzaron a utilizar la tecnología para transformar su práctica
docente y la manera cómo sus estudiantes aprendían. Aunque, como señala Adell
(1997), los primeros usos de esta tecnología fueron para replicar las prácticas pre-
senciales tradicionales, es decir, modelos basados en la transmisión de conoci-
miento, sin embargo, al ir ampliándose el uso de estos recursos tecnológicos y las
experiencias que incorporaron nuevos enfoques metodológicos se ha ido contan-
do con una mayor variedad de uso de la Web en educación. Harmon y Jones
(1999), analizaron el uso de la Web en educación y distinguieron cinco niveles de
creciente sofisticación pedagógica y tecnológica (Tabla 1). Estos niveles no son
excluyentes, son más bien descripciones ideales: es posible «caer» en dos o más
categorías a la vez o, desde una perspectiva temporal, pasar de niveles más sim-
ples a otros más sofisticados de interacción y comunicación.
Nivel Descripción
Nivel 0 No se utiliza de ninguna manera o solo para información académica

estandarizada proporcionada y mantenida por la institución.
Nivel 1: Proporciona información relativamente estable al estudiante:
Informacional el programa de la asignatura, el calendario del curso, información de
contacto, horas de oficina y tutoría, etc. La información, que suele
haber sido creada por el propio profesor o por su becario (el famoso
enfoque de «El Llanero solitario y su fiel amigo, el Indio Toro»), no
requiere mantenimiento frecuente y necesita poco ancho de banda y
poco espacio en disco.
Nivel 2: Proporciona información sobre el contenido de la asignatura
Suplemental al estudiante, que puede consistir en apuntes y otros materiales
ofrecidos por el profesor. Un ejemplo típico son presentaciones
PowerPoint guardadas como HTML.
Nivel 3: El estudiante no puede ser un miembro productivo de la clase
Esencial sin un acceso regular a la web de la asignatura. El estudiante obtiene
la mayoría o todo el material de estudio del curso de la Web:
tutoriales, textos, lecturas, enlaces, etc.
Nivel 4: Típico de situaciones de aprendizaje mixto: la clase se reúne
Comunitario cara-a-cara, pero también interactúa online. Al contenido del curso se
puede acceder online o de modo tradicional. Idealmente, los
estudiantes generan mucho material del curso por sí mismos o
sugieren textos, enlaces, etc., interesantes.
Nivel 5: Todo el contenido del curso y las interacciones ocurren online.
Inmersito No se trata de la idea tradicional de la educación a distancia
(centrada en los materiales). Este nivel puede verse como una
sofisticada comunidad virtual de aprendizaje constructivista.
Tabla 1. Niveles de uso de la Web en educación (Harmon y Jones, 1999)
Estos niveles muestran un uso variado y progresivo de los recursos que

Internet provee, que apoyan o favorecen diversos paradigmas de aprendizaje. Para
Mason, la evolución de los cursos online, puede clasificarse en tres grandes cate-
gorías (Mason, 1998, en Salinas 2003, pp 174–175):
• Modelo Contenido Apoyo: el componente online puede representar el 20%
del tiempo del estudiante, existiendo una separación entre contenidos dis-
tribuidos en forma impresa o en web y un sistema de tutoría por e–mail o
conferencia electrónica. Se basa en el supuesto de materiales no modifica-
bles que pueden ser tutorizados por otros profesores distintos a los autores
del contenido. La cooperación y el intercambio de información entre pares,
y el apoyo en estos sistemas es muy pobre.
• Modelo envolvente: basado en materiales de aprendizaje como guías, acti-
vidades y discusiones, que complementan materiales existentes como
libros, CD tutoriales y diversos recursos. La interacción ocupa el 50% del
tiempo de estudio y el otro 50% se destina a materiales preproducidos.
Luego se basa en los recursos, dando libertad y responsabilidad al estu-
diante para interpretar el curso. El rol del profesor es más activo que en el
caso anterior, dado que no hay tanto material preproducido y cada vez que
se imparte el curso se recrea en las discusiones y actividades. La interac-
ción entre los participantes se realiza habitualmente por e–mail o conferen-
cia electrónica. Puede, ocasionalmente, existir comunicación sincrónica.
• Modelo Integrado: el curso consiste en actividades cooperativas, recurso
de aprendizaje y tareas conjuntas. Se desarrolla a través de discusiones,
accediendo y procesando información y realizando las tareas. Los conteni-
dos son fluidos y dinámicos y vienen determinados por la actividad indivi-
dual y grupal. El modelo minimiza las distancias entre contenido y sopor-
te, que dependen ahora de la creación de una comunidad de aprendizaje.
Se utiliza para la comunicación instancias síncronas y asíncronas para apo-
yar el trabajo del grupo.
Una tendencia actual, movida por la idea de compartir recursos, es la de gene-

rar objetos de aprendizaje, entendidos éstos como objetos de conocimiento que
van desde un simple elemento concreto, como una simulación, a una unidad de
aprendizaje. Este objeto podría contener, entre otros aspectos, el objetivo didácti-
co perseguido, una pequeña introducción, el contenido informacional o procedi-
mental para conseguir el objetivo, un resumen y, finalmente, algún tipo de evalua-
ción formativa y sumativa para comprobar que el objetivo se ha conseguido. Se
generan entonces diversos materiales didácticos para alimentar la red, los cuales
integran las potencialidades multimediales que permiten las tecnologías, empa-
quetándose contenidos bajo ciertos estándares. En todo caso, debemos tener pre-
sente que la tendencia a empaquetar cursos y contenidos para la formación virtual
no es compatible con los modelos de aprendizaje centrados en la construcción
social de conocimiento y las herramientas que facilitan dicha construcción virtual,

en los cuales la interacción es un elemento importante para la colaboración
(Salinas, 2003; Adell, 2004). Aunque, siendo más optimista, Adell señala que
existen serios esfuerzos por unir las bondades de ambos mundos.
4. Enfoque constructivista de la enseñanza virtual
Tal como hemos mencionado, una de las grandes potencialidades del uso de
las TIC en la formación online es poder apoyar la implementación de entornos de
aprendizaje centrados en el enfoque constructivista del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Esto no implica que no nos encontremos con otros modelos pedagó-
gicos más tradicionales que utilizan espacios virtuales, sin embargo, creemos que
el real aporte de estos espacios virtuales es precisamente el cambio del paradigma
educativo: pasar de un modelo transmisor a un modelo constructivista centrado en
el participante.
Doolittle (1999) ha resumido en ocho principios lo que podríamos denominar
«el enfoque constructivista de la enseñanza online», que por tanto deberían orien-
tar el desarrollo de EVA bajo esta perspectiva.
• El aprendizaje debe tener lugar en entornos auténticos del mundo real. La
experiencia, social y con objetos es el catalizador primario del conocimien-
to, puesto que proporciona la actividad sobre la cual opera la mente. Las
experiencias auténticas son esenciales para que el sujeto construya una
representación exacta del mundo «real», no de un mundo «artificial». Las
experiencias auténticas son importantes para que el individuo construya
estructuras mentales que sean viables en situaciones significativas.
• El aprendizaje debe implicar negociación social y mediación. La interac-
ción social proporciona el desarrollo de destrezas y conocimientos social-
mente relevantes así como un mecanismo para las perturbaciones que pue-
den requerir adaptación individual. La contradicción entre las estructuras
de conocimiento del individuo y la experiencia social promueven la aco-
modación de dicha contradicción en orden a mantener un modelo exacto
de la realidad, o un modelo social o personal coherente. Un componente
integral de la mediación social es el lenguaje. El lenguaje es el medio a tra-
vés del cual el conocimiento y la comprensión son construidos en situacio-
nes sociales.
• Contenidos y destrezas deben ser relevantes para el estudiante. El conoci-
miento sirve a una función adaptativa, por lo tanto, debe ser relevante con
respecto a la situación actual del individuo (significados, metas y objeti-
vos, etc.). Esta relevancia conduce a un aumento de la motivación en la
medida en que el sujeto comprende la necesidad de cierto conocimiento.
La experiencia con tareas relevantes proporcionará al individuo los proce-

sos mentales, la información social y las experiencias personales necesa-
rias para un mejor funcionamiento dentro de su propio ambiente.
• Los contenidos y destrezas deben ser comprendidos dentro de la estructu-
ra de los conocimientos anteriores del aprendiz. Todo aprendizaje comien-
za con los conocimientos previos del individuo. Los errores son especial-
mente significativos para comprender las reglas y estructuras de los apren-
dices. Las nuevas experiencias de aprendizaje solo pueden asentarse en los
conocimientos previos de los aprendices.
• Los estudiantes deben ser evaluados de manera formativa, de modo que
esta información sirva para futuros aprendizajes. Las experiencias y acti-
vidades formativas deben basarse en los conocimiento previos, pero éstos
no son directamente observables, son solo inferibles de la actuación de los
aprendices. La evaluación formativa es la manera de obtener dicha infor-
mación, necesaria para diseñar las siguientes experiencias y actividades de
aprendizaje.
• Los estudiantes deben ser estimulados a convertirse en aprendices auto-
rregulados, automediados y autoconscientes. El presupuesto de que los
seres humanos son constructores activos de significados y conocimientos
implica que dicha actividad supone la autoorganización de experiencias y
requiere que el estudiante regule sus propias funciones cognitivas, genere
nuevos significados del conocimiento existente y sea consciente de las
estructuras de los conocimientos actuales. El constructo de la metacogni-
ción, pensamiento sobre el propio pensamiento, resume esta exigencia. La
metacognición es: a) conocimiento de la cognición (saber lo que uno sabe,
saber lo que uno es capaz de hacer y saber qué hacer y cuándo) y b) regu-
lación de la cognición (la tarea constante de planificar, monitorizar y eva-
luar el propio conocimiento y aprendizaje).
• Los profesores sirven prioritariamente de guías y facilitadores del apren-
dizaje, no de instructores. El papel del profesor en el proceso de aprendi-
zaje es crear experiencias para los estudiantes que les conducirán a la
adquisición de conocimientos. En las visiones radical y social del construc-
tivismo, dado que no existe un conocimiento factual que transmitir, el pro-
fesor solo puede guiar a los estudiantes hacia la conciencia de sus expe-
riencias y los significados socialmente acordados. Su papel es motivar,
proporcionar ejemplos, discutir, facilitar apoyo y desafiar, pero no intentar
actuar como un conducto del conocimiento.
• Los profesores deben proporcionar múltiples perspectivas y representacio-
nes de los contenidos. Experimentar múltiples perspectivas de un evento
particular ofrece al estudiante los materiales necesarios para desarrollar
múltiples representaciones de los hechos. Dichas representaciones propor-
cionan a los estudiantes varias rutas desde las cuales construir conocimien-
tos y la habilidad de desarrollar esquemas más complejos y relevantes en

relación a la experiencia. Examinar una experiencia o hecho desde múlti-
ples perspectivas facilita al estudiante mayores oportunidades para des-
arrollar un modelo más viable de sus experiencias e interacciones sociales.
5. Los Entornos Virtuales de Aprendizaje
Un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), en algunos casos denominado

también Entorno Virtual de Enseñanza/Aprendizaje (EVE/A) «es una aplicación
informática diseñada para facilitar la comunicación pedagógica entre los partici-
pantes en un proceso educativo, sea éste completamente a distancia, presencial, o
de una naturaleza mixta que combine ambas modalidades en diversas proporcio-
nes.» (Adell, Castellet y Pascual, 2004, p. 4). Un EVE/A sirve para: distribuir
materiales educativos en formato digital (textos, imágenes, audio, simulaciones,
juegos, etc.), realizar discusiones en línea, integrar contenidos relevantes de la red
o para posibilitar la participación de expertos o profesionales externos en los
debates o charlas.
En un EVE/A se combinan herramientas para la comunicación síncrona y
asíncrona, para la gestión de los materiales de aprendizaje, para la gestión de las
personas participantes, incluidos sistemas de seguimiento y evaluación del pro-
greso de los estudiantes, ofreciendo desde el punto de vista didáctico, soporte tec-
nológico a profesores y estudiantes para optimizar distintas fases del proceso de
enseñanza y aprendizaje, planificación, implementación, desarrollo y evaluación
del currículum (Areito, 2007). Un EVA trata de aprovechar, en beneficio de la
educación, el espacio que la informática y las telecomunicaciones hacen posible
(Duart y Sangrà, 2000).
Gros (2004), denomina EVA a la creación de materiales informáticos de ense-
ñanza–aprendizaje basados en un sistema de comunicación mediada por el com-
putador, lo que se diferencia de una página web. Esta autora considera que el dise-
ño de un entorno para la formación debería tener en cuenta una serie de caracte-
rísticas específicas que proporcionen el medio a partir de las cuales plantear su
explotación. Citando a Dillenbourg (2000), Gros destaca siete elementos básicos
a tener en cuenta al hablar de diseño de entornos virtuales para la formación, estos
elementos los hemos complementado con visiones de otros autores.
• Un Entorno Virtual de Aprendizaje es un espacio diseñado con finalidades
formativas: debe diferenciarse de un espacio web bien estructurado, pues
éste no garantiza aprendizaje. El diseño debe nutrirse principalmente de las
investigaciones relacionadas con la estructuración y representación de la
información y cómo puede ser utilizada en actividades de aprendizaje e
interacción. La gestión y organización del conocimiento, el uso de repre-
sentaciones hipertextuales, la adquisición de información a través de simu-

laciones, etc., todos estos medios son accesibles en un entorno virtual, pero
es preciso saber en qué momento utilizarlo en función de los objetivos y
aprendizajes que se desean alcanzar.
• Un Entorno Virtual de Aprendizaje es un espacio social: se requiere que
haya una interacción social sobre la información; esto incluye comunica-
ción sincrónica, asincrónica, la posibilidad de compartir espacios, etc. La
noción de «espacio social» abre posibilidades muy interesantes que toda-
vía deben ser exploradas puesto que en la mayor parte de los usos actuales
todavía queda muy restringido a un uso enciclopédico de la información.
Es necesaria una fuerte presencia social que permita sentirse identificado
y comprometido con el grupo curso (Wallace, 2001; Garrison y Anderson,
2005). Las interacciones sociales, especialmente las informales, son a
menudo infravaloradas, sin embargo, son necesarias para reducir la sensa-
ción de aislamiento y aumentar la colaboración entre los participantes del
curso (Contreras, Favela y Pérez, 2004). En su investigación, estos autores
reportan que los estudiantes que interactúan más informan mayor satisfac-
ción con el curso en general. Stacey y Rice (2002) destacan, a partir de sus
investigaciones, la importancia de destinar tiempo y actividades para esta-
blecer la presencia social en un ambiente de aprendizaje en línea. La inter-
acción social activa la participación en las discusiones, aumenta la motiva-
ción y ayuda a construir una comunidad (Lipponen et al., 2002).
• El espacio social está representado explícitamente. La representación de la
información en un entorno de aprendizaje virtual puede ser muy variada,
siendo la organización de la información cada vez más hipertextual, lo que
otorga un papel más activo al usuario. La percepción de telepresencia, de
estar en un espacio virtual de aprendizaje, se debe a las sensaciones a las
que da lugar la participación en el entorno hipermedia y a la posibilidad de
relacionarse con otras personas que también acceden a él. El grado en el que
se experimenta esta sensación depende del nivel de realismo que se consi-
ga en la presentación de contenidos a través del propio entorno. El aspecto
clave no es la representación por sí misma, sino qué hacen los estudiantes
con la representación, puesto que el espacio social representado no es neu-
tro. La «biblioteca», el «cibercafé», etc. condicionan el tipo de relación y
comunicación de los estudiantes. Y, de hecho, se acostumbran a utilizar
representaciones que tienen una correspondencia en el espacio habitual de
clase como elemento de enlace con los nuevos entornos. Sin embargo, seña-
lan Adell y Gisbert (1997) los «campus virtuales» remedan en la pantalla
del ordenador los campus reales de las universidades, con su biblioteca, sus
aulas, su cafetería, etc., asociando espacios virtuales a actividades de los
participantes, pero actividades típicas de otra época, caracterizada por las
limitaciones en el acceso a la información y a la comunicación.
• Los estudiantes no solo son activos sino también actores, co–construyen el

espacio virtual. En un Entorno Virtual de Aprendizaje, los estudiantes pue-
den ser también diseñadores y productores de contenidos; en este sentido,
el papel es mucho más participativo y activo puesto que puede contribuir
con sus aportaciones, aumentar la base de conocimiento, reforzar enlaces,
etc. En definitiva, el conocimiento es mucho más dinámico y cambiante.
• Los Entornos Virtuales de Aprendizaje no están restringidos a la enseñan-
za a distancia, también pueden enriquecer la enseñanza presencial. A
menudo se centra el estudio del diseño de los entornos virtuales en los
campus virtuales y se sitúa en la enseñanza a distancia. Sin duda, la ense-
ñanza a distancia se beneficia de forma importante de los nuevos medios
de transmisión de información y comunicación, pero también la enseñan-
za presencial; por este motivo, el concepto de semipresencialidad o bimo-
dalidad se va extendiendo rápidamente y la enseñanza formal y las univer-
sidades están incorporando actividades formativas en la red como elemen-
to complementario. Barberà y Badia (2004) proponen el uso de estos espa-
cios como apoyo a la clase presencial o como complemento de ésta. La
tendencia es ofrecer dichos entornos virtuales de enseñanza–aprendizaje
como soporte, apoyo o complemento a las actividades presenciales, lo que
se denomina blended learning, es decir, la «integración meditada de expe-
riencias de aprendizaje presencial en el aula con experiencias de aprendi-
zaje en línea.» (Garrison y Kanuka, 2004, p. 96).
• Los Entornos Virtuales de Aprendizaje integran diferentes tecnologías y
también enfoques pedagógicos múltiples. Un entorno de aprendizaje vir-
tual depende siempre de la variedad de herramientas que se utilizan y del
tipo de modelo educativo desarrollado. En definitiva, un Entorno Virtual
de Aprendizaje integra una gran variedad de herramientas que apoyan las
múltiples funciones: información, comunicación, colaboración, aprendiza-
je, gestión, etc.
• La mayoría de los entornos virtuales no excluyen los entornos físicos. El
uso de un entorno virtual no excluye la utilización de otros tipos de mate-
riales. A menudo aparecen controversias sobre las ventajas e inconvenien-
tes de los medios tradicionales respecto a las tecnologías actuales, sin
embargo, el uso de unos medios no anula a los otros y, generalmente, unos
se apoyan en los otros. Por este motivo, podemos diseñar un entorno vir-
tual con material en red, pero complementado con la lectura de libros, artí-
culos, utilización de películas, etc.
A pesar de las bondades de los EVA, es necesario afirmar que la adopción de

un EVE/A no garantiza la innovación ni la mejoría de la calidad de la enseñanza;
esto es porque los diseños de los Espacios Virtuales de Aprendizaje responden a las
concepciones del proceso de enseñanza–aprendizaje que adscriben quienes los dise-
ñan, siendo perfectamente posible utilizar estos espacios para implementar ambien-
tes de aprendizaje que respondan a modelos cognitivos en lugar de constructivos.
Por lo anterior, para usar un EVA y efectivamente innovar en las prácticas formati-
vas online es necesaria la disponibilidad de los recursos tecnológicos, planes de for-
mación del profesorado que consideren paradigmas metodológicos acordes a los
nuevos tiempos, como el constructivismo y la construcción social de conocimiento
y el desarrollo de competencias en el uso tecnológico de estos espacios y en las
habilidades relacionadas con el rol del docente como diseñador de experiencias for-
mativas virtuales y animador de la interacción en estos espacios. En este sentido,
formar docentes, comunidades de aprendizaje y comunidades de práctica para rea-
lizar o apoyar estos procesos formativos puede ser de gran utilidad.
6. Las comunidades virtuales
Las comunidades en línea han estado en la base del desarrollo de Internet, red
que fue pensada para mantener en comunicación a personas distribuidas en luga-
res distantes que usaban las TIC para mantenerse en contacto, intercambiando
información de diferente índole. Inicialmente, estas comunidades aglutinaron a
profesionales y agrupaciones de profesionales, quienes utilizaban la red para
extender los lazos al interior de sus comunidades profesionales. Con el desarrollo
de Internet y la masificación de su uso, estas comunidades se ampliaron a otros
ámbitos como el ocio y la formación. Hoy en día, los espacios virtuales y las
herramientas para la comunicación que éstos proveen pueden ser utilizados más
allá de las instancias formativas regladas como lo es un curso, surgiendo las
comunidades de aprendizaje online para mantener diálogo respecto a unos deter-
minados temas. Según Jonassen, Pech y Wilson (1998, en Cabero, 2006), existen
cuatro comunidades virtuales: de discurso, de práctica, de construcción de cono-
cimiento y de aprendizaje. Profundizaremos en las comunidades de aprendizaje y
en las comunidades de práctica.
Las comunidades de aprendizaje según Palloff y Pratt (1999, en Barberà et
al., 2001) se entienden como enfoques globales de enseñanza y aprendizaje cen-
trados en la construcción, el mantenimiento y el crecimiento de una comunidad de
estudiantes que se relacionan por medios informáticos para desarrollar tareas
colaborativas. Para estos autores, la comunidad es el vehículo a través del cual
ocurre el aprendizaje online, sin la cual éste no es posible lograr.
«Las comunidades de aprendizaje son grupos humanos, comunidades de per-

sonas que se basan en los intereses, afinidades y valores personales, que dis-
cuten, contrastan pareceres y puntos de vistas o intercambian información, a
través de Internet, de forma relativamente continuada a lo largo del tiempo y

atendiéndose a unas determinadas reglas.» (García Areito, 2003, p. 180).
Barberà et al. (2001) señalan que las comunidades virtuales de aprendizaje se

caracterizan por la construcción inicial de una comunidad de aprendizaje, porque
sus miembros están dispuestos a compartir y hacer crecer el conocimiento en los
temas predefinidos, porque existen finalidades y objetivos compartidos, porque se
focalizan en los procesos de enseñanza y aprendizaje y existe comunicación e
interacción entre sus miembros, porque se distribuyen los roles y existe un con-
trol de la actividad distribuido entre todos los miembros, porque necesitan trans-
formarse para tener continuidad a lo largo del tiempo. Luego, crear una comuni-
dad de aprendizaje implica Adell (2004):
– Interacción activa: los estudiantes deben tener la oportunidad y ser estimu-
lados para interactuar entre sí y no solo con los contenidos (construcción
social de conocimientos, negociación de significados, etc.).
– Aprendizaje colaborativo: el esfuerzo colaborativo entre los aprendices les
ayuda a conseguir un nivel más profundo de generación de conocimiento
mientras avanzan de la independencia a la interdependencia.
– Significado socialmente construido: en la medida en que los aprendices
participan en actividades colaborativas, comienzan a construir una base de
conocimientos compartidos a través de un proceso de diálogo que es sinér-
gico y transformativo.
– Compartir recursos: comunidad es igual a intercambio de información,
consejos, fuentes de información aportadas por todos, herramientas de
colaboración, know how, etc.
En el contexto virtual, la «comunidad de práctica» es relativamente reciente,

pero se refiere a un tipo especial de comunidades que llevan mucho tiempo exis-
tiendo fuera del espacio virtual, especialmente entre agrupaciones de profesiona-
les que se reúnen para crear redes y compartir experiencias. La comunidad de
práctica es un grupo de personas que mantienen una relación, que puede ser un
interés puntual concreto, un conjunto de ideas y creencias, de prácticas, valores y
formas de comportamiento, etc. Wenger (2001) considera que la comunidad de
práctica permite que la experiencia individual pueda convertirse en colectiva.
Una comunidad de práctica se define como un grupo de personas que com-
parten interés en un dominio de la actividad humana y que se comprometen
mutuamente en un proceso de aprendizaje colectivo que crea lazos entre ellos.
Hay tres características esenciales de toda comunidad de práctica:
El dominio: una comunidad de práctica está centrada en un dominio de inte-
rés compartido. Hay «algo» que interesa y une a sus miembros. La pertenencia a
una comunidad de práctica implica un nivel mínimo de conocimiento de dicho
dominio (con miembros más experimentados que otros). Dicho conocimiento,
cierto nivel de competencia, distingue a los miembros de los no–miembros. El

dominio no es necesariamente algo que siempre se reconozca como «conocimien-
to experto» fuera de la propia comunidad. Una banda juvenil, por ejemplo, des-
arrolla estrategias de supervivencia en las calles que difícilmente podrían ser
denominadas «conocimiento experto».
La comunidad: al perseguir sus intereses en su dominio, los miembros de la
comunidad de práctica participan en actividades conjuntas, en discusiones, se
ayudan mutuamente y comparten información pertinente a la actuación eficaz en
el dominio. De esta manera, forman el sentimiento de comunidad y construyen
relaciones entre ellos. Tener el mismo trabajo o asistir a las mismas clases no
implica construir una comunidad de práctica a no ser que sus miembros interac-
túen y aprendan juntos.
La práctica: los miembros de una comunidad de práctica desarrollan un reper-
torio compartido de recursos: experiencias, historias, herramientas, casos, formas
de resolver problemas recurrentes, folklore, etc., es decir, una práctica comparti-
da. El desarrollo de dichas prácticas compartidas es un proceso que puede ser más
o menos consciente, más o menos formalizado.
Garrison y Anderson consideran que la concepción óptima del proceso de
aprendizaje debería ser una comunidad de aprendizaje, ellos la llaman comunidad
de investigación, dado el carácter formador que tiene, basado en la construcción
colaborativa de conocimiento por medio de actividades significativas.
Estos autores consideran que la comunidad es crucial para mantener la inves-
tigación crítica personal y la construcción del significado. En una comunidad cen-
trada en la indagación, Garrison y Anderson, desde el punto de vista de la inter-
acción, resaltan la presencia (Figura 1) de tres elementos que intervienen en un
proceso de aprendizaje virtual y que son fundamentales para lograr aprendizajes
significativos: el social, el cognitivo y el docente. La presencia cognitiva es enten-
dida como el punto hasta el cual los estudiantes son capaces de construir signifi-
Figura 1. Comunidad de Investigación (Garrison y Anderson, 2005, p. 49)

cado mediante la reflexión continua en una comunidad de indagación. La presen-

cia social es la capacidad de los participantes en una comunidad de indagación de
proyectarse a sí mismos social y emocionalmente como personas reales. La pre-
sencia docente es definida como la acción de diseñar, facilitar y orientar los pro-
cesos cognitivos y sociales, con el objetivo de obtener resultados educativos per-
sonalmente significativos y de valor docente.
Stephen Downes (2004) ha resumido los argumentos que abonan la idea de
comunidad de aprendizaje como un entorno de aprendizaje superior al del «curso»
o «clase reglada». El primero es que el apoyo de una comunidad mejora el apren-
dizaje: la colaboración y la discusión exponen a las personas a nuevas ideas y
visiones, la colaboración que tiene lugar en entornos como aulas y comunidades
es necesaria en el proceso de construcción compartida de conocimientos: un
grupo de personas puede crear una comprensión más completa trabajando juntos,
que aisladamente los individuos que la forman.
En segundo lugar, las comunidades generan un sentimiento de compromiso
con el proceso, el producto y su propio aprendizaje, difícil de conseguir median-
te el estudio individual de materiales previamente preparados. Aprender en una
comunidad de práctica promueve la aplicación de lo aprendido en múltiples con-
textos y situaciones, compartir la experiencia con otros y enriquecerla, la sociali-
zación en las costumbres de los profesionales, etc. Las comunidades de práctica
son una alternativa interesante y potencialmente favorecedora del desarrollo pro-
fesional. En el caso particular de la formación docente estas comunidades de prác-
tica pueden ser una alternativa para compartir experiencias con pares, compartir
la práctica docente y aprender en comunidad. Especialmente útil resulta en el
marco de las áreas curriculares, donde el profesor tiene pocas posibilidades de
compartir al interior del establecimiento las problemáticas de la enseñanza disci-
plinar con otros colegas de su mismo sector curricular.
Las comunidades de práctica en el ámbito docente permiten acompañar el
desarrollo profesional, vinculándose directamente con la práctica que implica el
ejercicio de la docencia. Abren nuevas posibilidades para que estos profesionales
puedan enriquecer su labor docente y transformarse en valiosas herramientas para
modificar los escenarios actuales, marcados por el trabajo individual aun dentro
de la misma escuela.
En una profesión que necesita cambiar su cultura profesional, marcada por el
aislamiento y las dificultades para aprender de otros y con otros, en la que está
mal visto pedir ayuda o reconocer dificultades (Marcelo, 2002), el pertenecer y ser
miembro activo de una comunidad de práctica puede transformarse en parte inte-
gral del proceso de formación que el docente debe desarrollar a lo largo de su
carrera.
7. Plataformas de formación online
Para dar vida a un EVA se requiere contar con una plataforma para el apren-
dizaje online o Learning Manager Systems (LMS), un sistema integral de gestión,
distribución, control y seguimiento de contenidos y recursos educativos en un
entorno compartido de colaboración. Debe contener o permitir integrar herra-
mientas de producción de recursos, comunicación entre los profesores, entre pro-
fesores y alumnos y entre los propios alumnos en tiempo real y diferido, adminis-
tración, gestión de cursos y agentes, creación de grupos de trabajo y comunidades
de aprendizaje.
«Un LMS también llamado plataforma de aprendizaje, sistema distribuido de

aprendizaje, sistema de gestión de cursos, sistema gestión de contenidos, por-
tales, sistemas de gestión instruccional, combina la gestión de cursos o asig-
naturas y las herramientas pedagógicas para proporcionar los medios de
diseño, construcción y entrega de un ambiente de aprendizaje en línea. LMS
son sistemas escalables que pueden ser usados para soportar todos los pro-
gramas de enseñanza y aprendizaje de una institución formadora.» (Coates
et al., 2005, en Wise y Quealy, 2006, p. 13).
Actualmente, algunas de las plataformas están estandarizadas (aunque permi-

ten la adaptación a situaciones concretas), mientras que otras son completamente
personalizadas. Las plataformas estandarizadas ofrecen herramientas genéricas
que permiten la adaptación a la situación del profesor o institución que diseña un
espacio virtual para apoyar la enseñanza y el aprendizaje, respondiendo a las
necesidades de su espacio formativo particular mediante ciertas posibilidades de
personalización. Actualmente, las más conocidas y usadas por las instituciones
educativas que han decidido integrar la virtualidad en su modelo pedagógico, son
Web Course Tools (WebCT), FirtsClass, LearningSpace y Blackboard.
Por otra parte, se encuentran las plataformas de código abierto como ATutor,
Moodle, .LRN, Claroline, dokeos, Drupal, entre otras. Son plataformas que tam-
bién están estandarizadas. Éstas son utilizadas por diversas instituciones a nivel
mundial, tanto de carácter público como privadas. Existen alrededor de ellas
comunidades virtuales conformadas por profesionales de diversas áreas, que con-
forman comunidades de «práctica» en el uso de estas plataformas. Dichas comu-
nidades son creadas haciendo uso de las mismas plataformas, contienen espacios
de trabajo que abarcan los aspectos técnicos y pedagógicos relacionados con el
uso de las herramientas provistas por la plataforma.
Paralelamente a la existencia de las plataformas comerciales y las de código
abierto, ciertas organizaciones han preferido desarrollar sus plataformas propias.
Normalmente se trata de instituciones en las que el proceso de enseñanza–apren-
dizaje se produce enteramente a través de Internet y que intentan dar una respues-
ta específica a sus necesidades técnicas. Es el caso, por ejemplo, del campus vir-
tual de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC, en España) y de la Universidad
Tecnológica Metropolitana en Chile.
8. La plataforma Moodle
Moodle es una plataforma creada para apoyar procesos de enseñanza y apren-

dizaje basados en paradigmas educativos «socioconstructivista» (Dougiamas y
Taylor, 2003). Los entornos constructivistas son una línea de trabajo muy intere-
sante en tecnología educativa porque están basados en presupuestos pedagógicos
sobre cómo se produce el aprendizaje y no solo en la «lógica» o las posibilidades
de las herramientas de comunicación y gestión de la información (Adell, 2004).
Si bien Moodle, como otras plataformas, han sido concebidas para favorecer
visiones socioconstructivistas del aprendizaje, debemos tener presente que los
docentes utilizan las plataformas para implementar en el espacio virtual su mode-
lo pedagógico, el cual en algunos casos sigue siendo transmisivo, basado en un
paradigma cognitivo del aprendizaje. Señalan Wise y Quealy (2006) que la tecno-
logía educativa es agnóstica con respecto a la pedagogía. Estos autores realizan
una crítica a la manera en que las pedagogías constructivistas sociales y el apren-
dizaje en línea han sido conceptualmente unidos sin base sólida, el aprendizaje
basado en el constructivismo no requiere como elemento fundamental la tecnolo-
gía, y no surge directamente del uso de los ambientes en línea.
El desarrollo de Moodle fue iniciado por Martin Dougiamas en los años
noventa como una alternativa a las plataformas comerciales, las cuales son de difí-
cil acceso por su coste a los docentes de colegios y a las instituciones de educa-
ción, además de por la insatisfacción desde la perspectiva pedagógica de las herra-
mientas existentes. La palabra Moodle es un acrónimo de Modular Object-
Oriented Dynamic Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Modular y
Dinámico Orientado a Objetos). La documentación oficial de Moodle disponible
en el sitio oficial1 señala que Moodle es un paquete de software para la creación
de cursos y sitios Web con base en Internet.
Moodle es una plataforma de código abierto conocida desde el ámbito más
tecnológico como LMS. Es una aplicación para desarrollar y gestionar platafor-
mas educativas. Espacios Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje (EVE/A o EVA),
donde una organización (centro educativo, universidad, academia o empresa) ges-
tiona recursos educativos proporcionados por un profesorado y organiza el acce-
so a esos recursos por el alumnado y, además permite la comunicación entre los
1. Disponible en www.moodle.org (fecha de consulta: 20 marzo 2010).

profesores y alumnos y entre, los propios alumnos, fomentando el trabajo colabo-

rativo y la discusión (Fernández, 2006a).
La plataforma Moodle es una herramienta para ayudar a los docentes a crear
cursos de calidad en línea, contempla módulos que implementan formas de rela-
ción entre los participantes, los materiales y las herramientas de comunicación
integrados en un entorno común. Moodle trabaja con el estándar SCROM lo que
permite compartir recursos diseñados en otras plataformas bajo este estándar. Las
principales herramientas de la plataforma son:
• Foros: son el espacio para la comunicación y es aquí donde se desarrolla
la discusión. Existen tres diferentes tipos de foros: informativos, solo el
tutor puede poner allí información (por ejemplo, noticias); de discusión, el
tutor pone el tema y los alumnos pueden participar con sus opiniones (por
ejemplo, un foro de discusión); y los foros abiertos donde alumnos y tutor
pueden abrir temas de discusión (por ejemplo, un foro social). Las aporta-
ciones en los foros permiten un intercambio asincrónico del grupo sobre un
tema compartido. Los participantes pueden o no estar suscritos a un foro y
recibir de esta forma copia de ellos en su mail.
• Glosario: permite definir un glosario de términos, el cual puede ser gene-
rado por el docente o por los participantes. En este último caso se puede
configurar de tal forma que un concepto pueda ser definido más de una vez
y para que su publicación en la comunidad requiera la aprobación del
docente, existiendo diversos formatos para presentar los glosarios, cuyos
términos pueden ser comentados y organizados en categorías. Uno de sus
usos es crear FAQ (preguntas frecuentes) para resolver preguntas frecuen-
tes, educativamente lo más valioso es su uso para construir colaborativa-
mente un glosario de un contenido o unidad.
• Recurso: los recursos son el contenido y actividades del curso. Cada recur-
so puede ser un archivo que el docente ha subido, pueden ser archivos
Word, Power Point, Excel, Acrobat o páginas web a las cuales se referen-
cia usando su URL, o páginas simples con texto, escritas directamente en
un espacio provisto por la plataforma.
• Cuestionario: Este módulo permite diseñar y proponer exámenes o test,
que pueden ser de múltiple elección; verdadero o falso, preguntas con res-
puestas cortas o terminados pareados, entre otras. Estas preguntas se man-
tienen clasificadas en una base de datos, y pueden ser reutilizadas dentro
de un curso e incluso entre cursos. Puede permitirse que se intente resol-
ver los cuestionarios varias veces. Cada intento se marca automáticamen-
te y el profesor puede elegir si quiere que al alumno se muestren de forma
inmediata o al cierre del plazo para responder el cuestionario, comentarios
o las respuestas correctas. Este módulo incluye medios para calificar.
• Tarea: permite al docente establecer un trabajo en línea o no; los alumnos
pueden enviar sus tareas en cualquier formato (como MS Office, PDF,
imagen, audiovisual, etc.). La tarea tiene una fecha de entrega que queda
registrada y una calificación máxima. El docente dispone de una página en
la que puede ver cada archivo (y qué tan tarde o qué tan temprano fue subi-
do) y asignar una calificación y si desea retroalimentación o comentario,
Moodle envía automáticamente un mensaje de correo electrónico notifi-
cando al estudiante que hay una evaluación del tutor.
• Taller: es un espacio para el trabajo colaborativo, en el que se articula la
evaluación negociada del trabajo de los estudiantes por sus propios com-
pañeros mediante el uso de rúbricas (u otras herramientas) diseñadas por
el profesor o por el grupo.
• Consulta: permite realizar una pregunta con determinadas opciones, de las
cuales los alumnos elegirán una. Es útil para conocer rápidamente el sen-
timiento del grupo sobre algún tema y para permitir algún tipo de elección
por parte del grupo. Al inicio, muestra las opciones, una vez que el parti-
cipante responde, le muestra cómo se distribuyen las elecciones de quienes
hasta ese momento han respondido, indicando además cuántos faltan por
responder. El docente dispone de una pantalla de informe en la que puede
ver los resultados, quiénes han votado, cómo lo han hecho, etc.
• Wiki: es un espacio que permite a los participantes construir documentos
en forma cooperativa, es decir, todos tienen permiso para modificar un
texto que se ha creado en la plataforma. Un wiki en un espacio virtual,
puede usarse además para una lluvia de ideas, para la toma colectiva de
apuntes, etc.
Un LMS como Moodle, no solo posee herramientas para apoyar el diseño

pedagógico de los cursos, sino también su administración. Para tal efecto existen
ambientes para gestionar los usuarios, asignarlos a los cursos, crear los cursos,
conocer la información de los participantes y que ellos las puedan actualizar, se
tiene acceso a informes de los registros completos de las actividades realizadas
por los participantes, un informe de las actividades que el participante ha estado
realizando en el curso, conocer para el total de los participantes el tiempo desde
el último acceso, entre otras. En síntesis, un conjunto de herramientas para apo-
yar al profesor del curso en los aspectos administrativos y de gestión.
A nivel de usuario hay cuatro tipos diferentes: invitado, quien puede visitar
algunas páginas abiertas a todo el mundo, leer los foros y descargar los documen-
tos, pero no puede participar de los foros; alumno o participante, el cual está habi-
litado en la plataforma, puede acceder a los cursos en los cuales ha sido inscrito y
también autoinscribirse en aquellos abiertos con este propósito, accediendo a las
actividades, recursos y foros de discusión; el profesor, tutor o facilitador, que
puede poseer o no atributos de edición; si no posee atributos, puede gestionar un
curso previamente diseñado, animando los foros, leer los diarios, revisar las tare-
as, hacer uso de las herramientas de gestión; si tiene atributos de edición puede,
adicionalmente, intervenir la estructura del curso, esto es su configuración y agre-

gar recursos, actividades, enlaces, documentos o páginas web, foros, evaluacio-
nes, consultas, entre otros; administrador, el cual maneja los aspectos más opera-
tivos del curso como su generación, configuración técnica, carga de usuarios; ima-
gen visual, etc.
De acuerdo a los sitios que han registrado su instalación de Moodle2, hoy se
registran aproximadamente 46.599 instalaciones de Moodle en el mundo –el tri-
ple que hace tres años–, las cuales se distribuyen en 206 países. Estos sitios
corresponden a universidades, institutos de educación superior y centros educati-
vos, lo que considera establecimientos de enseñanza primaria y secundaria,
empresas, organismos públicos y privados. Esta tendencia es similar a la observa-
da a nivel mundial, la cual refleja que Moodle es usado por una cantidad crecien-
te de educadores en todo el mundo, incluyendo universidades, escuelas y profeso-
res independientes (Dougiamas y Taylor 2003). Moodle actualmente está escrito
en 43 idiomas diferentes (Fernández, 2006c).
La Universidad de Jaume I adoptó en el 2004 Moodle como plataforma tec-
nológica de aula virtual, previo a la realización de un piloto durante el período
2002/2003 y una comparación de Moodle con otras plataformas de código abier-
to, realizada por profesionales de esta universidad, los cuales concluyen que las
ventajas de Moodle parecen claras en casi todos los aspectos comparados (Adell,
Castellet y Gumbau, 2004).
– Ofrece más funcionalidades didácticas y éstas son más sofisticadas y ricas
en opciones. Al mismo tiempo, el diseño modular del entorno garantiza su
flexibilidad: según los módulos empleados puede dar soporte a cualquier
tipo de estilo docente o modalidad educativa.
– Gracias, también, a su diseño modular y a una mayor atención a la interfaz
de usuario, el índice de usabilidad de Moodle es superior al de sus compe-
tidores. Disponer de más opciones no implica pues, en este caso, compli-
car el uso del entorno.
– El grado de apertura y el dinamismo del proyecto son también más eleva-
dos. El desarrollo de Moodle está siendo conducido por una comunidad de
usuarios cada vez más amplia y abierta a la participación, lo que ha dado
lugar a una evolución del producto más rápida de lo previsto y al desarro-
llo de módulos y características adicionales en un período muy breve de
tiempo.
En el 2006, la Open University del Reino Unido anunció que crearía un nuevo
entorno virtual para sus estudiantes basado en la Moodle, transformándose en la
mayor instalación existente de Moodle, la cual estará disponible para más de
2. Disponible en http://.moodle.org/sites (fecha de consulta: 15 marzo 2010).

200.000 estudiantes. Los responsables de la Open University creen que Moodle

les permitirá disponer de un entorno mucho más homogéneo y amigable que el
actual. Martin Dougiamas, coordinador de Moodle, considera que con esto « […]
se está reconociendo el gran valor del paradigma del open source y la potencia de
un enfoque constructivista tanto en el aprendizaje como en el desarrollo. Al
mismo tiempo, como uno de los mayores, más antiguos y respetados practicantes
de la educación a distancia en todo el mundo, aportarán unos recursos y experien-
cia que supondrán un tremendo empuje para el desarrollo de Moodle en los pró-
ximos años3.» La Open University lanzó Open Learn4, espacio en el que ha empe-
zado a publicar una selección de sus materiales de aprendizaje que abarca todos
los niveles educativos y áreas de conocimiento.
La importancia de que universidades como la Open University o anteriormen-
te la Jaume I, pionera en el uso de Moodle en España e Iberoamérica, adopten
Moodle, radica en que esto se hace después de usos experimentales y estudios
comparativos con plataformas similares y lo segundo y más importante para quie-
nes adoptamos el uso de Moodle como plataforma es que se comprometen en sus
desarrollos futuro, varios de los cuales quedan a disposición de la comunidad de
usuario de la plataforma.
Un estudio de IMS5, consorcio de academia e industria norteamericana (también
la componen otros actores de distintas partes del mundo) dedicado a la estandariza-
ción de la tecnología educativa, ha publicado un informe de tendencias y satisfacción
con las tecnologías utilizadas en apoyo a la educación a distancia en numerosas ins-
tituciones norteamericanas. En él destaca que entre los sistemas de gestión de cursos,
los mejor puntuados por sus usuarios son: eCollege, ANGEL y Moodle. En cambio,
las plataformas privativas, Blackboard y WebCT, líderes del mercado, se encuentran
a una distancia de más de medio punto, en una escala de 0–5.
Un aspecto relevante y que ha estado siempre detrás de la filosofía de Moodle
y en general del software de código abierto, es la comunidad de usuarios, en la
que se mezclan profesionales con perfiles diferentes, pedagogos e ingenieros
informáticos mayoritariamente, que tienen como propósito apoyarse en el uso e
implementación de experiencias formativas virtuales usando Moodle. Los usua-
rios de Moodle, además de compartir experiencias en el espacio virtual, han
comenzado desde hace unos dos años encuentros regionales, llamados
MoodleMoot para compartir sus experiencias y afianzar las redes establecidas vir-
tualmente.
3. Disponible en: http://cent.uji.es/octeto/node/1899 (Fecha de consulta: 15 de octubre de

2009).
4. Disponible en: http://openlearn.open.ac.uk/ (Fecha de consulta: 26 de noviembre de
2009).
5. Disponible en: www.imsglobal.org/pressreleases/pr070212.html (Fecha de consulta: 15
de noviembre de 2009).
Capítulo III
Un modelo para
generar entornos
virtuales de
aprendizaje
1. Introducción
En los escenarios formativos actuales es una necesidad cada vez de mayor

demanda contar con EVA de apoyo a la labor docente, espacios que deben cons-
truirse tomando en cuenta una serie de elementos de modo que no se repliquen en
ellos aspectos propios de la clase presencial y de los modelos transmisivos, tran-
sitando hacia modelos más innovadores con un rol más activo de los estudiantes.
Al crear un entorno de aprendizaje virtual, estamos creando en el espacio vir-
tual, un ambiente para enseñar y para producir aprendizaje, un ambiente que es
modelado pedagógicamente con esa finalidad, donde las diversas componentes
que lo conforman como: los espacios de la plataforma, las actividades y los mate-
riales, buscan generar aprendizaje, el cual se ve enriquecido por la interacción en
la comunidad de aprendizaje, dicha interacción es mediada por herramientas
informáticas.
Hemos visto en el capítulo anterior qué son los EVA, los elementos que los
conforman y la forma en que ellos podrían ser introducidos para enriquecer las
acciones formativas que incorporan la virtualidad.
En este capítulo, abordaremos elementos relacionados con el diseño de un
EVA y un modelo propuesto para organizar un Entorno Virtual de Aprendizaje. Es
una propuesta que surge a partir de nuestra experiencia diseñando cursos virtua-
les para docentes. En este modelo recogemos aportes de diferentes autores. Como
toda propuesta o modelo, es una invitación que nos permite aproximarnos al obje-
to de estudio, en este caso los EVA, y a partir de ahí, crear propuestas propias.
2. El diseño de un Entorno Virtual de Aprendizaje
El diseño de un EVA considera una serie de acciones que se desarrollan en

cierto paralelismo dada su complementariedad. Es un proceso que en muchas oca-
siones requiere volver a etapas o pasos anteriores y ajustarlos para que el diseño
sea un todo armónico y coherente.
En el diseño puede estar todo a cargo de un profesional, el docente, caso típi-

co de la docencia universitaria, sobre todo cuando no existe una unidad de virtua-
lización. Normalmente en el diseño de cursos masivos o cuando la institución tra-
baja en equipo en forma colaborativa, participan en el diseño de los cursos un con-
junto de profesionales de las áreas pedagógica, técnica y de diseño gráfico. En
muchas universidades e instituciones que utilizan la virtualidad, existe una unidad
de virtualización que está compuesta, entre otros, por expertos en diseño instruc-
cional online, manejo de las TIC y de las plataformas formativas.
El diseño de un curso online, resumiendo aportes de diferentes autores, debe-
ría considerar cuatro etapas (Figura 1) que interactúan entre ellas y que son:
Definiciones previas y Organización, Diseño Pedagógico, El diseño e Imple-
mentación en plataforma.
Figura 1. Etapas en el diseño de un curso virtual.
2.1. Definiciones previas y organización
Etapa en la cual se definen los aspectos generales del curso a diseñar y la

organización necesaria para el diseño del curso, contempla:
– Definición de los temas: los temas a abordar en el curso y los respectivos
contenidos.
Un modelo para generar entornos virtuales de aprendizaje 79
– Definición del perfil de los participantes: quiénes son los destinatarios,

jóvenes, adultos, de pre grado, post grado, formación continua, etc. El per-
fil define, en cierta medida, los apoyos para las TIC a utilizar, el tipo de
actividades y es esencial para el modelo pedagógico.
– Cronograma del curso: calendario que distribuye las actividades a desarro-
llar para poder diseñar el curso; es recomendable usar una herramienta
como Microsof Project u OpenProj para definir este cronograma e ir aso-
ciando a él actividades, hitos, responsables y recursos.
– Definición del equipo de profesionales y tareas: si bien es cierto que en un
curso sencillo, es el profesor quien hace todas las tareas, a veces se cuenta
con ayudantes. En los cursos de mayor entidad, a nivel de departamentos
o facultades o en ofertas formativas a terceros, es necesario contemplar un
equipo multidisciplinar, formado por pedagogos, psicólogos, técnicos y
diseñadores gráficos, siendo pertinente definir las tareas para cada uno de
estos profesionales y los plazos en que éstas deben desarrollarse.
2.2. Diseño pedagógico
En esta etapa se definen los aspectos relacionados con el modelo pedagógico,

el cual es crucial para definir las actividades, los productos y las evaluaciones.
– Definición del modelo pedagógico: se definen con claridad los elementos
que componen el modelo pedagógico, la forma en que se espera que ellos
se articulen y las teorías de aprendizaje tras el modelo.
– Definición de metodología: se define la metodología de enseñanza y
aprendizaje de acuerdo al modelo pedagógico del curso.
– Definición del rol del participante y el tutor: se define con claridad cuál es
el rol esperado del participante y del tutor, de acuerdo al modelo pedagó-
gico del curso.
– Selección de herramientas TIC: se seleccionan herramientas TIC acorde
con el modelo pedagógico del curso.
2.3. El diseño
En esta etapa se define el diseño del curso, que debe ser coherente con el
modelo pedagógico. Es una etapa en la cual las definiciones previas y el modelo
pedagógico comienzan a tomar vida. Contempla:
– Objetivos o competencias: es necesario definir claramente cuáles son los
objetivos del curso o las competencias que éste busca desarrollar, de modo
que las actividades y materiales favorezcan el logro de estos objetivos o el
desarrollo de las competencias.
– Estructura de las unidades: definir una forma en la que las unidades o

módulos serán estructurados, articulando los contenidos con las activida-
des y materiales del curso. Normalmente, esta estructura responde a los
contenidos, sin embargo, hay estructuras temporales por semanas.
– Las actividades y su estructura: este es el corazón del curso, pues desde las
actividades se articulan el llamado a los materiales del curso, las herra-
mientas de la plataforma, las interacciones. Son las actividades que debe
desarrollar el participante para el logro de los objetivos o competencias
propuestos. Se debe pensar en una estructura de actividad.
– Búsqueda y selección de materiales: se deben buscar y seleccionar recur-
sos y materiales para poder operacionalizar las actividades. Estos materia-
les deben estar en diversos formatos: vídeo, audio, texto, etc.
– Diseño y producción de materiales: es necesario definir claramente los mate-
riales a desarrollar, correspondientes a documentos, presentaciones, anima-
ciones, vídeos, audios, etc., diseñar y evaluar si cumplen los objetivos.
– Los productos esperados: definir claramente cuál es el producto esperado,
ya sea a nivel de actividad o unidad, de modo que el participante tenga
claro qué se espera de él. Las actividades deberían apuntar al desarrollo de
este producto, siendo aconsejable ir desarrollando en ellas subproductos o
aprestos a este producto.
– Evaluaciones formativas y sumativas: junto al diseño de los contenidos del
curso, es necesario ir definiendo las evaluaciones, tanto formativas como
sumativas, para cada unidad y las actividades, éstas pueden ser construidas
en las mismas herramientas de la plataforma. En el caso de los productos
es recomendable usar rubrica.
– Cronograma del alumno para el curso en general y por unidad: este calen-
dario permite al estudiante tener una visión amplia del curso y especifica
frente a cada unidad y actividad.
– Formato de seguimiento de los participantes: en él se disponen los principa-
les hitos para ir siguiendo el comportamiento de los participantes en el curso.
– Guión para el tutor: no siempre quien diseña el curso es quien lo tutoriza,
por lo tanto, es recomendable escribir un guión para el tutor en el cual se
den las orientaciones generales del curso y las especificas para cada uni-
dad y en particular cada actividad. Este guión debe transmitir el sentido de
cada uno de los elementos del curso.
2.4. Implementación del curso en plataforma
– Exploración de la plataforma y de sus herramientas: se exploran las herra-

mientas de la plataforma teniendo en mente los posibles usos pedagógicos
acordes al modelo pedagógico definido.
– Implementación de materiales externos a la plataforma: se define los mate-

riales digitales externos a la plataforma: vídeos, animaciones, presentacio-
nes, documentos, etc., que se usarán como soporte de las actividades.
– Estructura de las unidades en plataforma: corresponde a la agrupación de
los diferentes elementos que se consideran en las unidades, por ejemplo,
tema de presentación, visión sintética, actividades, interacciones, evalua-
ción y materiales.
– Inserción de herramientas de la plataforma: se insertan los elementos de la
plataforma que permiten acceder a las actividades y especialmente, las
herramientas de la plataforma como: foros, wikis, glosario, diario, links,
etc.
– Revisión del curso en la plataforma: una vez terminado el diseño del curso
en la plataforma, es necesario revisarlo en su conjunto, que funcionen los
enlaces, que estén activados los recursos de la plataforma, etc., es decir,
que el participante encuentre todo lo que el curso dice contener y que tenga
acceso a todos los recursos externos e internos de la plataforma.
Contar con estos elementos da cierta garantía de calidad en la experiencia for-

mativa. Salas (2009) define los siguientes indicadores de calidad de los cursos
online o ambientes virtuales de aprendizaje.
1. La planificación y organización: se refiere a los aspectos necesarios que

dan vida al diseño del curso y su puesta en el «aire», asegurando el acceso
de tutores y participantes; es decir, los aspectos necesarios para planificar
el diseño del curso, así como su organización para implementarlo.
2. La organización del proceso de enseñanza y aprendizaje: consiste en plas-
mar la planificación en el entorno virtual de aprendizaje y contempla:
– Orientaciones del curso: el curso debe ser transparente, estando claro los
objetivos, metodologías, evaluación y consideraciones de aprobación.
– Comunicación con el tutor: tanto alumnos como tutores deben conocer
las herramientas que el LMS ofrece para mantener comunicados a los
alumnos con los tutores, y entre los mismos tutores de forma fluida y
bajo enfoques constructivistas.
– Calendarios y tiempos de respuesta: debe permitir visualizar a los parti-
cipantes el calendario con el cronograma del curso y los tiempos en que
deben desarrollarse las actividades y tareas.
– Horarios de apoyo didáctico: dejar claro en la plataforma los horarios de
tutoría o sistemas de atención de los participantes.
– Recursos: seleccionar recursos que hagan rica, motivadora y con posibi-
lidades de ampliación y profundización la experiencia de aprender y que
atiendan a diferentes estilos de aprendizaje, distinguiendo entre los
materiales necesarios y complementarios.
3. La acción pedagógica: son las acciones seguidas por el tutor para hacer
realidad las propuestas que se realizaron en la planificación, es el momen-
to en que se da vida al diseño planteado, contempla:
– Organización coherente de los contenidos: los cuales deben ser claros y
graduados, explicitando los aspectos más relevantes, las ideas centrales
y secundarias y la complejidad ascendente del material.
– Claridad de los objetivos: cada módulo o unidad de estudio debe respon-
der a los objetivos del curso.
– Explicación de los conceptos: desde diferentes perspectivas y en diver-
sos formatos gráficos: diagramas, fichas, videos u otros recursos.
– Asignaciones bien definidas: las tareas, exámenes y proyectos deben ser
especificadas en cuanto a extensión, procedimientos y requerimientos.
– Relación entre las propuestas metodológicas y el logro de los objetivos:
el participante debe sentir que las actividades contribuyen al logro de los
objetivos.
– Interactividad entre estudiantes y contenido: el participante debe inter-
actuar con los contenidos del curso y construir conocimiento, utilizando
para ello metodologías como: tablas comparativas, estudios de casos,
mapas conceptuales, diagramas de flujo, etc.; evitando quedarse solo en
leer y participar en los foros.
– Interacción entre los participantes: se requiere interactuar con los com-
pañeros, exponer ideas y debatirlas, no solo participar colgando aporta-
ciones, sino involucrarse en una construcción colaborativa.
– Funcionalidad de los enlaces externos a Internet: debe chequearse que
los enlaces estén operativos.
– Variedad de actividades: debe proporcionarse una «rica» variedad de
actividades de modo que no sean monótonas, algunas de ellas serán indi-
viduales, otras, grupales, y apuntar al desarrollo de diferentes competen-
cias por parte de los participantes.
– Cumplimiento de las leyes de derecho de autor y de la normativa univer-
sitaria: debe alinearse con los aspectos éticos y legales asociados al uso
de la información y de los recursos disponibles en la red.
4. La profesionalización: busca establecer las condiciones profesionales que
favorezcan la acción pedagógica dentro del entorno virtual, lo que implica for-
mación en dos aspectos operativos y pedagógicos. Luego se requiere forma-
ción en el uso de la plataforma y sus funcionalidades, así como la utilización
pedagógica que sus herramientas proporcionan para innovar en la formación.
5. Plataforma tecnológica y apoyo permanente: es necesaria la selección del
LMS adecuado a la propuesta pedagógica, contar con apoyo técnico per-
manente y asistencia en caso de problemas.
6. La mejora continua: a partir de la experiencia de los tutores y de los parti-
cipantes, así como la propia visión del equipo, es necesario estar mirando
el curso y mejorando, introduciendo las mejoras necesarias. Es un proceso

de rediseño continuo.
3. Elementos que orientan el modelo propuesto
En el diseño de un EVA, se requiere considerar una serie de aspectos: los

espacios definidos, el acceso y su funcionalidad y la facilidad para su manejo téc-
nico al realizar intervenciones, son aspectos esenciales.
Pérez (2004) señala que una plataforma de formación a distancia, en la pers-
pectiva de la interacción y en el contexto de una comunidad de aprendizaje, debe-
ría ser ante todo, transparente, amigable, de fácil acceso y contar con los siguien-
tes espacios:
– Comunicación pedagógica para las actividades de aprendizaje basadas en
la interacción (foros, trabajo en grupo, etc.);
– Comunicación social para el intercambio de mensajes personales y grupa-
les;
– Tutoría para la comunicación personal y grupal, asesorar el desarrollo de
las actividades, evaluar, etc., y
– Ayuda técnica para la solución a problemas técnicos u organizativos.
Para Barberà y Badia (2004) es necesario disponer en el EVA de lugares vir-

tuales diferentes, para desarrollar actividades virtuales también diferentes, como
por ejemplo, discusiones argumentadas en un espacio de debate, presentaciones
de trabajos en una galería de trabajo, opiniones en un foro de opinión, etc. Así
como también establecer espacios específicos de encuentros e intercambio libre
entre los alumnos. Esto permite organizar de mejor forma el trabajo de los parti-
cipantes en el espacio virtual, el uso del tiempo y dar cabida a las diferentes for-
mas de expresión social y cognitiva propias de una actividad educativa.
Como se observa, no se trata solamente de disponer de un espacio centrado
en los materiales y el acceso a ellos; no es un repositorio de documentos en diver-
sos formatos y un par de foros para interactuar, es un espacio que da vida a dife-
rentes expresiones, como las interacciones sociales y pedagógicas, así como espa-
cios para el trabajo docente, y que incorpora, quizás como elemento más distinti-
vo, las propias de una aula tradicional.
Para Bautista, Borges y Forés (2006), el EVA debe poseer espacios de comu-
nicación con finalidades diferentes que pueden ilustrar otras tantas posibilidades
de comunicación en cualquier aula virtual:
– Un espacio que podría ser de uso exclusivo para el profesor, en el cual los
estudiantes únicamente pudieran leer los mensajes de éste. Lo más impor-
tante es que, en este espacio, el estudiante encontraría, además, la guía y
las informaciones fundamentales para seguir el curso o la asignatura (piza-

rra, tablón, foro del profesor)
– Espacio abierto a cualquier tipo de mensaje; relacionado con la marcha o
progreso del grupo. Equivaldría a la interacción. Este espacio tiene una
gran importancia (foro del aula, foro general).
– Orientado a un trabajo específico sobre los contenidos del curso (por
ejemplo, para realizar debates o discusiones de grupo, guiados sobre un
tema concreto o un concepto sobre el cual trabajar). En este caso, podría-
mos configurar tantos espacios como actividades de este tipo pensáramos
llevar a cabo (debate, evaluación, trabajos).
Señalan además, dichos autores, que resultan muy útiles para el trabajo didác-
tico de los docentes que éstos tengan la posibilidad de crear y configurar los espa-
cios de comunicación. En cuanto a la gestión de la información, el mínimo reque-
rimiento es que se disponga de un espacio de almacenamiento de archivos.
Dentro de los factores de éxito de los ambientes de aprendizajes online, Swan
et al. (2000) consideran una interface transparente, un instructor que interactúe
frecuentemente y constructivamente con los estudiantes, y una discusión valora-
da y dinámica.
Un factor clave es el tiempo: «se dice, refiriéndose al tiempo educativo, la vir-
tualidad supone un período de docencia asincrónica de al menos el triple del tiem-
po que se utiliza en la enseñanza presencial.» (Barberà y Badia, 2004, p. 110).
Este hecho se explica porque el formato presencial utiliza el medio oral que es
más ágil que el medio escrito, utilizado mayoritariamente en el espacio virtual.
Por lo cual es necesario dimensionar adecuadamente el tiempo del tutor y los par-
ticipantes y proveer a ambos de estrategias para la administración de este precia-
do recurso.
Uno de los factores más importantes que se manifiesta en las diversas inves-
tigaciones y es señalado por varios autores se relaciona con el rol del tutor como
moderador en la discusión online (Ryan et al., 2000; Salmon, 2000; Barberà et al.,
2001; Silva, 2004). El rol moderador del tutor es uno de los factores que promue-
ven o inhiben la colaboración, en el sentido de que es necesario moderar la discu-
sión para mantener una comunicación positiva entre los miembros del grupo
(Hathorn e Ingram, 2002b). Nusbaum et al. (2004) señalan que es necesario que
el tutor incentive a los participantes para que argumenten y contra argumenten,
propiciando que existan puntos divergentes para enriquecer la discusión, de forma
de producir diálogos interesantes, distintos a solo responder al tutor o repetir ideas
ya aportadas por otros participantes.
Las interacciones, consideradas como espacio ideal para construir conoci-
miento en red y colaborar, partiendo de la base, como señala Gros (2008), que no
solo por el hecho de reunir a los estudiantes en un espacio virtual ellos van a cola-
borar y construir conocimiento. Se requieren actividades y roles concretos del
tutor y los participantes que propicien esta interacción, que es diferente al simple
hecho de participar, lo cual no requiere compromiso con el aprendizaje colectivo.
La interacción y colaboración es un proceso que requiere su tiempo y adquirir las
habilidades para tal efecto (Macdonald, 2003).
Tomando en consideración estos aspectos y otros elementos referenciados en
la literatura, se creó un modelo que orienta el diseño de los Entornos Virtuales de
Aprendizaje.
Figura 2. Modelo de Entorno Virtual de Aprendizaje
– Visión constructivista del aprendizaje: se traduce en la presentación de

actividades y espacios en la plataforma que favorezcan el aprendizaje con
los pares y la construcción social del conocimiento. Actividades centradas
en la búsqueda de información, la discusión de ideas, la resolución de pro-
blemas y el desarrollo colaborativo de productos.
– Compartir recursos e información: permite recoger el conocimiento previo
o complementario de los participantes, facilitándoles compartir información
y recursos con el curso, pudiendo recibir retroalimentaciones. Es un aspecto
que se inicia por lo pedagógico al compartir un recurso, pero que contempla
el aspecto social al sentirse reconocido y valorado por la comunidad.
– Las interacciones: el valor pedagógico de las interacciones para favorecer
los procesos de enseñanza y aprendizaje en el espacio virtual.
Interacciones que deben darse en el ámbito social y pedagógico, favore-
ciendo la creación de una comunidad de aprendizaje.
– El factor tiempo: uno de los principales problemas en la formación virtual

es el uso del tiempo, las actividades no deben ser muy extensas, además,
debe contarse con organizadores de cómo se distribuye el trabajo en el
curso y módulos. No caer en la tentación de sobrecargar las actividades
con muchos materiales o acciones.
– Rol del tutor: cumple una importante participación en los aspectos admi-
nistrativos, técnicos, pedagógicos y sociales, por tal aspecto se deben
disponer herramientas para cumplir estos aspectos de la tutoría. El rol del
tutor es clave en el éxito de un espacio virtual, por lo cual se debe con-
siderar su formación para el diseño de estos espacios y su moderación.
– La plataforma: concebida como herramienta que permite operacionali-
zar un modelo pedagógico y generar las instancias para la construcción
colaborativa de conocimiento. Es necesario el conocimiento técnico de
la plataforma por parte de los participantes, previo a su uso en las acti-
vidades formativas. Se requiere contar con atractivo diseño gráfico el
cual se refleja en el banner, los fondos, los colores usados y template
para las actividades en formato HTML, texto y presentaciones, simula-
ciones, etc.
4. Implementación del modelo
A continuación se describen los elementos considerados en la implementa-

ción de un EVA que responde al modelo antes descrito, para lo cual se ha usado
la plataforma Moodle. Se ejemplifica a partir de casos concretos6. En la genera-
ción de esta propuesta para organizar el EVA, hemos tomado en cuenta las apor-
taciones de diversos autores, los cuales iremos citando en la medida que corres-
ponda. La propuesta que aquí planteamos, parte de la base de una serie de elemen-
tos propios del diseño de un curso o experiencia formativa online que ya se han
realizado, como es el diagnóstico y estudios necesarios para determinar la necesi-
dad del curso, los potenciales participantes y sus características, los objetivos y
metodologías, los contenidos curriculares, los recursos y plataforma a utilizar,
entre otros de los aspectos considerados en la etapa anterior en el diseño del curso
online.
6. Los ejemplos corresponden a la experiencia y estudios del área e-learning del centro
Comenius de la Universidad de Santiago de Chile. Disponibles en: www.comenius.usach.cl
4.1. Elementos permanentes
Los elementos permanentes son espacios transversales a los contenidos del

espacio virtual y están disponibles durante toda la ejecución de la experiencia for-
mativa. Obedecen a diferentes propósitos y presentan distintas funcionalidades
para tutores y participantes.
Figura 3. Elementos permanentes
Señalan Salinas, Pérez y de Benito (2008) la conveniencia, dentro de un con-

junto de espacios que debe proveer los EVA, de contar con espacios permanentes
disponibles durante todo el curso y relacionados con el proceso. Sugieren contar
con el programa, la guía del curso, la tutoría privada y grupal y un espacio de
comunicación social para el grupo.
En el modelo que proponemos se utiliza el primer tema que dispone Moodle
al configurar el espacio de trabajo en el formato semanal o por tema. Contempla
los siguientes espacios:
– Novedades: es el espacio utilizado por el tutor para comunicarse con todos
sus alumnos, entregándoles diversas informaciones relacionadas con el
curso: calendario, evaluaciones, modificaciones en la programación del
curso, fechas de entrega de trabajos, etc. Todos los participantes reciben
copias de las intervenciones de su tutor en sus correos electrónicos.
– Foro social: es un espacio animado por los propios participantes, ellos pre-
sentan los temas y los animan con su discusión. Solo al inicio, el tutor rea-
liza una intervención para dar la bienvenida al curso. Este foro es de subs-
cripción obligatoria (todos reciben copias en el correo) durante las prime-
ras semanas, mientras los participantes se socializan, especialmente en la
bienvenida, luego se deja con subscripción voluntaria.
– Dudas técnicas y uso de la plataforma: es un espacio que permite a los par-
ticipantes realizar preguntas sobre el uso de la plataforma, este espacio
complementa la ayuda, en relación a recoger las problemáticas no cubier-
tas en ella o que son propias del espacio virtual implementado. Estas dudas
pueden ser resueltas por el tutor, un compañero o un profesional que se
haga cargo de la componente técnica.
– Ayuda para el uso de la plataforma: un espacio donde el participante
pueda encontrar respuesta a las preguntas frecuentes sobre el uso de la pla-
taforma. Una forma de presentar esta ayuda es a través de pregunta:
¿Cómo ejecuto una acción? Al seleccionar alguna de ellas se presentan los
pasos a seguir para realizar dicha acción.
Figura 4. Ayuda para uso de la plataforma
El contar con este espacio reduce la cantidad de consultas al tutor o al sis-

tema de call center, si lo hubiera, sobre el manejo de la plataforma. Estos
espacios pueden ser habilitados con ayuda en formato texto o bien con
videos o animaciones.
– El programa del curso: contiene sus principales aspectos: objetivos, con-
tenidos, metodología, evaluación, certificación, etc. Se puede revisar cada
una de las componentes del programa, el cual se despliega en la parte cen-
tral.
Contar con el programa del curso es vital en este tipo de experiencias,
sobre todo si consideramos que no necesariamente los estudiantes accede-
rán a él en una sesión presencial, por lo mismo, es fundamental que éste
deje claro todos los aspectos que el estudiante necesita conocer de la
acción formativa.
Figura 5. Programa del curso
Para diversos autores, dentro de los elementos que debe contemplar un EVA
está el programa del curso (Cabero, 2009; Areito, 2007; Bautista, Borges y Forés,
2006), para estos últimos, el programa actúa como un contrato entre el estudian-
te y el tutor.
Para asegurar el manejo del programa por parte de los participantes y realizar
este proceso de negociación, puede programarse una actividad con esta finalidad,
dentro del módulo introductorio, en ella los estudiantes podrían manifestarse
sobre los temas planteados, su interés en ellos, proponer contenidos y también
abarcar aspectos relacionados con los que más les interesan. También se puede
considerar la opinión de los estudiantes respecto a la metodología, las actividades
propuestas, la bibliografía, el sistema de evaluación, los plazos de entrega, etc.
– Cronograma del curso: es una tabla de doble entrada, por un lado, los días
y por el otro, las semanas, en la intersección, las actividades a desarrollar.
Se presentan las actividades y los tiempos en las que éstas deben ser des-
arrolladas. Las actividades pueden linkearse directamente desde esta tabla.
En la mayor parte de los textos que nos hablan de qué elementos debe con-
siderar un EVA, se menciona el cronograma. Para Bautista, Borges y Forés
(2006), el cronograma explica de manera detallada y visual, en forma de
esquema, tabla u otro, todas las actividades y tareas a desarrollar en el pro-
ceso formativo, organizados en relación al tiempo.
Figura 6. Cronograma del curso
Salmon (2004), propone un esquema para organizar las actividades en el que

se presenta una Tabla Gantt con las etapas a desarrollar y su distribución en la
semana que dura la experiencia formativa. Barberà y Badea (2004) proponen una
tabla de doble entrada, en la cual, por un lado está la organización semanal que
contempla una primera columna con la semana y los días de los meses involucra-
dos y por otro, tres columnas con los enlaces a la descripción de la actividad, los
documentos utilizados y los espacios de interacción virtual con el tutor y los com-
pañeros.
En nuestra experiencia, inicialmente, usamos una organización semanal en la
cual se pasaba a las actividades del día, todo como páginas planas y finalmente,
optamos por una estructura de organización en una tabla de doble entrada (como
se mostró en la figura anterior), en la cual, por un lado, están las semanas o temas,
en las columnas los días y en el centro las actividades a desarrollar, señalándose
los días que abarcan de acuerdo al tiempo diario de trabajo requerido por el curso.
Vinculándose desde aquí a la actividad en concreto.
Estos espacios pueden complementarse con otros aspectos que resulten de uti-
lidad para el propósito del espacio virtual como: a) chat que los estudiantes pue-
dan usar de acuerdo a sus propósitos; b) biblioteca general, entendida como un

espacio que dé acceso a todos los materiales del curso y que podría organizarse
por módulos, por tipos de recursos como documentos, presentaciones, animacio-
nes, software, enlaces, etc.; c) correo electrónico interno de la plataforma; d) dia-
rio de aprendizaje, donde el participante puede llevar una bitácora personal; e)
consultas; y f) cuestionarios de evaluación de la experiencia formativa, ente otros.
La importancia de contar con estos espacios permanentes radica en que per-
miten canalizar una serie de temáticas, relacionadas a aspectos administrativos,
técnicos y sociales, los que de no existir, aparecen en los foros de discusión, impi-
diendo que éstos se concentren en la discusión y reflexión pedagógica.
4.2. El módulo introductorio
Para apoyar a los participantes en el manejo y familiarización con la platafor-

ma se propone contar con un primer módulo destinado a este propósito. De esta
forma, se toman las precauciones necesarias para que el uso de la tecnología no
sea un obstáculo en el desarrollo del curso.
Señala Pérez (2004) que los alumnos necesitan adquirir habilidades técnicas
y comunicativas. Es necesario, al inicio del programa de formación, diseñar un
conjunto de actividades en el nuevo entorno, que cubran los aspectos técnicos y
administrativos. Del mismo modo, Salinas, Pérez y de Benito (2008), dentro de
las actividades de inicio del curso, consideran el realizar actividades para detectar
Figura 7. Módulo introductorio

y desarrollar habilidades en el manejo del sistema, así como dar a conocer los
diferentes espacios de comunicaciones y sus funciones.
En este módulo se trabaja un conjunto de actividades que permiten a los par-
ticipantes familiarizarse con el uso de la plataforma. Son actividades que se uti-
lizan para fines de socialización y administración, como configurar el perfil,
participar en un foro, agregar términos a un glosario, utilizar la agenda, respon-
der un cuestionario o agregar términos a una base de datos; entre otras. Son acti-
vidades no relacionadas con los contenidos del curso, las llamamos actividades
de apresto.
Este módulo puede estar presente en todos los cursos, pudiendo agregarse o
eliminarse actividades dependiendo de las herramientas de la plataforma a utili-
zar. Resultan vitales no solo para el manejo de la plataforma, sino también para
crear un adecuado ambiente de trabajo y cohesión social. Respecto a estas activi-
dades, Salmon (2004) considera que dado que habrá muchas personas que no
conozcan las herramientas del software, que se haya escogido utilizar, es impor-
tante mostrar a los participantes, cómo usarlo, pero esto debe conseguirse mien-
tras están participando en e-actividades en línea que les resulten interesantes y
relevantes. Considera dicha autora que sería irracional pensar que por el hecho de
organizar una sesión presencial donde se enseña a usar la plataforma, los partici-
pantes se volverán expertos en su uso, se requiere utilizar la plataforma y sus
recursos en un ambiente natural, en este caso en forma virtual.
Dougiamas y Taylor (2002), reportan un curso diseñado bajo el enfoque cons-
tructivista. Estos autores consideran una primera semana para la introducción en
el curso y manejo de la plataforma, la cual contempla: la actualización del perfil
en la página personal, la presentación en un foro de discusión y la discusión de los
objetivos de curso. Complementado lo expuesto en «Elementos permanentes», la
experiencia también contempla foros para la discusión abierta: uno para la socia-
lización, otro para los problemas técnicos y uno para discutir las situaciones de
enseñanza y aprendizaje relacionadas con el curso.
4.3. El módulo (unidad didáctica)
Este espacio contine la estructura del módulo, la que se segmenta en cuatro

áreas: a) presentación y visión sintética del módulo; b) actividades; c) interaccio-
nes; y d) biblioteca. Dichas áreas organizarán diferentes aspectos del entorno y
seran espacios distintos para diferentes necesidades en el desarrollo de los conte-
nidos del módulo.
Aretio (2007) se refiere a unidades didácticas y propone considerar introduc-
ción y orientaciones, objetivos de aprendizaje, esquema o mapa conceptual de los
contenidos de la unidad, desarrollo de la unidad, resumen, bibliografía, activida-
des, glosarios, ejercicios de autoevaluación, soluciones a los ejercicios, anexos y
Figura 8. Estructura de un módulo
textos. En una línea similar, Cabero (2009) señala que estas unidades deben pre-
sentar:
– Presentación o introducción que cumpla la función de indicar las caracte-
rísticas generales de la acción formativa, situando al estudiante en el pro-
ceso formativo.
– Los objetivos deben declararse claramente tal como se los concibe en la
acción didáctica, es decir, como una forma de ayudar al estudiante a defi-
nir un marco conceptual de lo que se espera logre en el proceso formativo.
– Los mapas conceptuales representan los conceptos relacionados y organi-
zados jerárquicamente, ayudando a los estudiantes a comprender y asimi-
lar los aprendizajes presentados y cómo ellos se relacionan, explicitando
los conceptos de cada módulo, también el mapa puede usarse para navegar
por el entorno.
– Las e -actividades: son críticas para el aprendizaje, por medio de ellas el
participante clarifica los contenidos presentados, transfiere la información
a otros contextos, adquiere vocabulario especializado, construye conoci-
miento colaborativamente y aplica los contenidos en su actividad profesio-
nal. Ellas deben ser variadas, búsqueda y procesamiento de la información,
proyectos, estudios de casos, juegos de rol, confección de wikis, web
queso, blogs, base de datos, etc. Para definir las actividades deben consi-
derarse las características de los participantes.
– Autoevaluación, deben ubicarse autoevaluaciones para que los participan-
tes vayan evaluando sus progresos. Los LMS traen herramientas para cons-
truir cuestionarios, pero también se pueden usar herramientas externas.
– Recursos de extensión y ampliación de la información: aquí debe ir la
información que no es necesaria para el logro de los objetivos, pero que
permite al estudiante, en los horarios y tiempos disponibles, profundizar.
El profesor, al planificar la actividad, puede seleccionar recursos necesa-
rios para la actividad y otros para la extensión.
En la propuesta hemos considerado:
4.4. Presentación y visión sintética
En esta sección se presenta el módulo y una visión sintética del trabajo a rea-
lizar. Tal como el curso cuenta con su programa y su cronograma, es necesario por
cada módulo ir realizando un trabajo que permita contextualizar lo que se espera
del participante en cada uno de los respectivos módulos.
– Presentación: entrega una panorámica general del módulo, sus objetivos,
las actividades a realizar y el producto esperado, en el caso que correspon-
da, entregando al participante una visión del trabajo a desarrollar en el
módulo. Se trata de un material fácil de leer, es una especie de organizador
avanzado que sitúa al participante en el contexto del módulo.
Figura 9. Presentación del módulo

– Visión Sintética: presenta una visión sintética en una tabla de doble entra-
da, donde se especifica las actividades de acuerdo a los días de la semana.
Es similar al cronograma del curso, pero esta vez refiere solo al módulo.
4.5. Actividades
Las actividades son el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto

en un entorno presencial como virtual, sin embargo, en este último, al tratarse de
un medio donde la comunicación es esencialmente por medio escrito, y donde los
participantes acceden en forma asíncrona, se hace necesario recoger bajo algún
formato las instrucciones para el desarrollo de la actividad. Las actividades en los
EVA, para algunos autores, e–actividades, corresponden al conjunto de acciones
que los participantes deberán realizar para el logro de los objetivos planteados.
Las actividades son el núcleo del módulo virtual y de la formación bajo esta ense-
ñanza, son ellas las que le dan sentido a las acciones a desarrollar por los partici-
pantes, como leer un documento, ver un vídeo, participar en el foro, etc. Las acti-
vidades contienen el guión didáctico realizado por el profesor o quienes diseña-
ron el EVA.
El contar con una actividad plasmada en la plataforma permite al participan-
te comprender el sentido del uso de los demás recursos y las interacciones poste-
riores. Ellas contienen las acciones concretas a realizar, las herramientas tecnoló-
gicas de las plataformas a utilizar, los tiempos para hacerlas, con quiénes hacerlas
(grupal o individualmente), y la evaluación contemplada, entre otros aspectos.
Al formalizar estas actividades se evita un listado de recursos externos e inter-
nos de la plataforma sueltos en ella, como se suele observar especialmente cuan-
do los profesores o quienes diseñan no tienen experiencia en este tipo de forma-
ción o no han recibido formación al respecto. La primera aproximación de
muchos formadores es traspasar al espacio virtual lo que hacen en la clase presen-
cial, obviando un elemento que en estos entornos es vital, el discurso que da vida
a las actividades, su propósito y que da sentido al uso del material, tanto electró-
nico o en otro formato, así como a las interacciones o el uso de otras herramien-
tas tecnológicas para el trabajo colaborativo.
Salmon (2004), quien acuñase el concepto de e–actividades para referirse a
las actividades virtuales, presenta un esquema en el cual recoge diversos elemen-
tos asociados a la organización de las actividades, considerando aspectos orienta-
dos tanto a los participantes como a los tutores. La estructura considera:
– Nombre de la actividad
– Propósito
– Motivación
– Número de participantes
– Tiempo para el participante
– Tiempo para el tutor

– Acciones del e–moderador
– Acciones de los participantes
– Evaluación
Es un buen organizador que reúne en un solo espacio las acciones del tutor y
de los participantes. En la estructura que proponemos hemos decidido separar las
actividades, en cuanto acción y orientaciones para los participantes, respecto de
las orientaciones para el tutor; las cuales son parte del manual del tutor, en el cual,
frente a cada una de las actividades, se presentan acciones concretas a realizar en
el marco de la actividad, como orientaciones o sugerencias para el desarrollo de
la misma.
Salinas, Pérez y de Benito (2008) consideran que entre los principales ele-
mentos de calidad en el diseño de estrategias didácticas está el correcto diseño de
la organización interna de las actividades. Concretamente en el grado en que la
actividad se adecua a:
– Los objetivos de aprendizaje (conceptos, procedimientos, actitudes).
– El agrupamiento y tamaño de los grupos propuestos.
– El tipo de intercambio comunicativo previsto, intervenciones que se espe-
ran (argumentaciones, preguntas y respuestas, negociación de significados,
etc.) y dinámicas de la actividad.
– Proceso: fases, actividades que incluye, rol de los participantes, entrega,
tiempo, materiales necesarios (básicos y de apoyo), rol del docente y forma
de evaluación.
– Momento del curso en el que se desarrolla (directamente relacionado con
la competencia de los alumnos para el desarrollo de la actividad).
En la propuesta, sugerimos organizar las actividades considerando los

siguientes aspectos:
– Descripción: presenta una introducción a la actividad y lo que se espera
realizar en ella, su sentido en el contexto del módulo. Es una visión sinté-
tica del trabajo a realizar en la actividad.
– Objetivos: describe el propósito específico de la actividad, pudiéndose
señalar el carácter actitudinal o procedimental del objetivo.
– Tiempo: tiempo estimado para su desarrollo, puede expresarse en horas
cronológicas y también en días (considerando un día como el tiempo máxi-
mo que se requiere destinar al curso en forma diaria, 1 hora, 2 horas, etc.).
– Actividades de apropiación: es el conjunto de actividades que debe reali-
zar el participante, las cuales son obligatorias para el logro de los objetivos
propuestos. Desde ellas se vincula al uso de recursos internos de la plata-
forma como: foro, wiki, glosario, etc., y recursos externos a la plataforma
como: webs, artículos, videos, documentos, etc. Desde este espacio se
accede a los contenidos, los cuales pueden verse enriquecidos por la diver-
sidad de formatos que se permita en la plataforma (texto, vídeo, imagen,
audio, etc.)
– Evaluación: forma en que se evaluará la actividad, si es el caso de un pro-
ducto se especifica el mismo y los criterios de evaluación.
– Fecha de evaluación: fecha de entrega del producto o desarrollo de la acti-
vidad asociada a la evaluación.
– Actividades complementarias: actividades que complementan las activi-
dades de apropiación, permiten a los participantes que lo deseen profun-
dizar en los contenidos tratados, apelan principalmente al desarrollo indi-
vidual.
Figura 10. Ejemplo de Actividad

Esta es una estructura base, pero que puede variar eliminando algunos aspec-
tos o agregando otros. Al final del capítulo se anexa un ejemplo.
Respecto a las actividades, diversos autores (Barberà y Badia, 2004; Bautista,
Borges y Forés, 2006) abogan por un número razonable de actividades (obligato-
rias u opcionales) para lograr un equilibrio respecto a lo que se propone a los estu-
diantes. La idea que subyace es no sobrecargar de trabajo, pero que a su vez, los
estudiantes que lo deseen tengan la posibilidad de profundizar más en el estudio
de los contenidos. Otro aspecto fundamental respecto de las actividades es la gra-
dualidad de ellas, esto es, ir de actividades de menor grado de complejidad a aque-
llas más complejas. Respecto a la naturaleza de las mismas, es adecuado mezclar
actividades individuales con otras colaborativas, no es recomendable, sin embar-
go, partir por estas últimas pues son las más complejas y requieren que el grupo
se cohesione y logre un ritmo de trabajo.
En cuanto a las actividades podemos señalar los siguientes aspectos:
– Contar con actividades para familiarizarse con el uso de la plataforma.
– Realizar actividades para socializar a los participantes. Es importante que
se conozcan, que descubran puntos de encuentro y diferencias, para con-
formar la comunidad de aprendizaje.
– Es factible, especialmente al inicio, utilizar las actividades que han funcio-
nado en el ámbito presencial, transformándolas y enriqueciéndolas con los
recursos virtuales.
– Proponer actividades diferentes; no es recomendable utilizar solo lecturas
y foros.
– Ir graduando el nivel de dificultad de las actividades en el contexto de las
unidades y del curso en general. Es así como las actividades que requieren
trabajo colaborativo deben reservarse para el momento de tener un grupo
afianzado, tanto en el aspecto social como colectivo.
– Ir graduando el uso de las herramientas tecnológicas, no es necesario uti-
lizar varias herramientas TIC en una misma actividad.
– Es recomendable que las actividades no sean muy extensas, ojalá fuesen
una hoja o una pantalla, de modo que rápidamente el participante tenga
claro los diversos aspectos que involucra.
– Poner a las actividades nombre que llamen a la acción, de modo que desde
el comienzo el participante se sienta involucrado.
En el diseño de las actividades y su presentación a través de alguna estructu-

ra y obviamente la coherencia y calidad de las mismas, se juega en gran medida
el éxito de la acción formativa. Gran parte del tiempo empleado en el diseño de
se invierte en definir las actividades, es una de las componentes más creativa, las
actividades son al diseñador online, lo que la tela al pintor, el espacio donde se
plasma toda la creatividad y donde se articula el proceso formativo.
4.6. Interacciones
Las interacciones corresponden al centro neurálgico donde se produce la inte-

rrelación dinámica entre los participantes y el tutor. Son espacios de comunica-
ción interactiva, complementarios a los definidos en las actividades:
– Foros de discusión: son espacios de intercambio de ideas y opiniones, el
tutor plantea un tema y modera la discusión y los alumnos participan incor-
porando sus aportes. Este foro abarca todo o gran parte del desarrollo del
módulo. Es útil cuando se requiere trabajar un tema transversal o que abar-
que en un sentido amplio los contenidos del módulo, por un espacio más
amplio de tiempo que el contemplado en una actividad específica. Por
ejemplo, puede plantearse un tema y discutirse durante todo el periodo de
tiempo que abarque el modulo.
– Orientaciones para el desarrollo de actividades: espacio en el cual el
tutor puede entregar orientaciones respecto al desarrollo del módulo en
general o una actividad en particular. Para organizar este espacio es ade-
cuado poner un título descriptivo de la orientación y la actividad a la cual
refiere; en el caso de ser general, del módulo. Eso también se deja regis-
trado.
– Consultas: es un espacio para que los participantes puedan plantear pre-
guntas relacionadas con los contenidos del módulo o el desarrollo de las
actividades. Las consultas las responde el tutor a partir de sus propios
conocimientos o de las orientaciones que reciba del equipo pedagógico
responsable del curso, eventualmente también lo pueden hacer los compa-
ñeros más avanzados. Para organizar la participación en este espacio, se
pide que el título de la consulta señale la actividad con la cual se relaciona
y la duda, de la forma más descriptiva posible.
– Diario mural: es un espacio para compartir recursos que pueden ser de uti-
lidad para el trabajo en los contenidos del módulo como: software, direc-
ciones web, referencias de artículos o libros. Se alimenta con las interven-
ciones de los participantes. Se puede organizar a través de un foro o base
de datos.
Este es un espacio flexible que recoge los aspectos transversales al desarrollo

de las actividades del módulo. Se pueden tomar uno o varios de los espacios des-
critos, combinarlos y crear otros. Esto dependerá de la naturaleza de los conteni-
dos abordados en el curso y de las características de los participantes. La misma
experiencia nos mostrará qué espacios es más recomendable utilizar y en qué cir-
cunstancias.
4.7. Biblioteca
La biblioteca es el espacio destinado a reunir los distintos recursos y materia-

les usados durante el desarrollo de la formación; en las actividades aparecen vin-
culados a acciones concretas, aquí, en cambio, están en forma independiente, de
modo que se los puede consultar fuera del contexto de la actividad. Es un espacio
desde el cual se puede acceder a recursos tales como:
– Documentos
– Link
– Presentaciones
– Software
– Simulaciones, etc.
Estos recursos se pueden organizar de acuerdo a la actividad en los que se

usan, diferenciando los que se articulan desde las actividades de apropiación y de
exploración. También pueden organizarse por tipo, presentaciones, documentos,
animaciones y otros.
Los elementos definidos y la forma de organizarlos son una propuesta que da
vida al modelo planteado. Se pueden tomar estos espacios, agregar otros, comple-
mentarlos o suprimir algunos, sin embargo, al diseñar e implementar un EVA, no
debe olvidarse contemplar los espacios necesarios para permitir el desarrollo de
la presencia social, pedagógica y tutorial.
Figura 11. Biblioteca del módulo

Estos espacios, al estar relacionados con los contenidos del curso, tienen una
temporalización determinada (un par de semanas si usamos ese formato o un
tema) por lo que pueden hacerse visibles al iniciarse el período habilitado y que-
dar cerrado al finalizar, impidiendo que se realicen nuevas intervenciones: por
ejemplo, el espacio para la entrega de una tarea o un foro para trabajar en grupo
en una actividad. En algunos casos puede ser interesante al finalizar el curso abrir
nuevamente todos los módulos para facilitar el acceso a los materiales y el respal-
do de la información que los participantes consideren apropiado.
4.8. Módulo de cierre
Este es un aspecto que responde a la necesidad de cerrar formalmente la expe-

riencia formativa. Es el espacio que actúa a nivel informativo y evaluativo.
Figura 12. Módulo de cierre
Considera nuestra propuesta:

– Evaluación y situación final: espacio en el que el tutor entrega la nota final
del participante y su situación respecto al curso en términos de aprobación
o no.
– Cuestionario de evaluación de la experiencia: es un cuestionario en escala
liker que evalúa diversos aspectos del curso, como contenidos, actividades,
evaluación, plataforma o rol del tutor, entre otros. Además, considera dos
preguntas abiertas respecto a los aspectos más valorados del curso y aque-
llos por mejorar.
– Evaluación de logros: en algunos cursos hemos puesto los objetivos o
competencias iniciales y los estudiantes sitúan su nivel de manejo al inicio
y al final del curso, de modo que cada participante tome conciencia del
nivel de logro alcanzado.
– Foro evaluación de la experiencia: en el cual los participantes entregan su
opinión del curso, permitiendo recoger la información que no fue posible

cubrir con el cuestionario, es un espacio abierto para recoger dichas opi-
niones.
– Biblioteca del curso: es un espacio que podría reunir todos los materiales
del curso, organizados por módulos y por tipo de recursos.
El contar con este módulo de cierre ha resultado altamente positivo para fina-
lizar de forma explícita la experiencia formativa, evaluarla y recoger información
que permita mejorar la formación entregada.
Al igual que los otros espacios se puede adaptar a la necesidad de cada insti-
tución, lo interesante es evaluar la posibilidad de contrastarlo.
5. Organización del equipo de trabajo
Para apoyar a los docentes en el diseño e implementación de un EVA de

acuerdo al modelo propuesto se requiere contar con un equipo de profesionales de
diversas áreas.
Es recomendable contar con un equipo multidisciplinario que desarrolle dife-
rentes tareas en el diseño de EVA.
Figura 13. Organización del equipo de trabajo
El equipo cuenta con una coordinación y considera tres áreas relacionadas:

pedagógica, gráfica y tecnológica, las cuales interactúan entre sí.
El área pedagógica se responsabiliza de la capacitación a los docentes y del
apoyo, tanto para el diseño de los EVA, como del diseño instruccional online. La
capacitación es técnico pedagógica y contempla contenidos como:
– Elementos para el diseño de un EVA: definición de lo que es un EVA, los
aspectos a considerar en el diseño de un EVA, su estructura y un ejemplo
de actividades, la relevancia del tiempo, el rol del tutor, esquemas para
organizar las actividades, recursos a utilizar y recomendaciones generales.
– Aspectos Administrativos: la administración de los archivos en la Web,
subida de archivos, enlaces a recursos, formato para subir usuarios.
– Uso de Moodle: desde la perspectiva del participante, el profesor no editor
y profesor editor. El módulo introductorio es parte de la formación.
– El uso de la plataforma: con los perfiles de alumno, tutor y tutor editor.
El apoyo pedagógico de la plataforma contempla ayuda para la implementa-

ción de EVA en la plataforma y el uso de sus herramientas con fines pedagógicos,
es un apoyo post capacitación, estamos hablando de un apoyo por e–mail o tele-
fónicamente.
El diseño instruccional online es el nivel más alto y en ese caso, el equipo
pedagógico se hace responsable de implementar la experiencia formativa en la
plataforma, interactuando con el equipo de contenidos y orientándolos para que
diseñen el material de acuerdo al modelo propuesto para el EVA. Este es un pro-
ceso interactivo interesante, de mucha negociación, donde es importante que quie-
nes poseen el contenido comprendan que no basta contar con los materiales, es
necesario, además, diseñar las actividades, definir los productos y las evaluacio-
nes y conocer las herramientas de la plataforma para enriquecer las actividades.
Además, en el caso de que los tutores no estén involucrados en el diseño, se
requiere definir el manual para el tutor.
El área técnica relacionada con la instalación y administración de la platafor-
ma, con el apoyo en línea en los aspectos tecnológicos involucrados en su uso y
en la implementación del EVA:
– Instalación y administración de la plataforma.
– Creación del espacio en la plataforma (curso o EVA)
– Apoyo en la subida de recursos, actividades y configuración de las herra-
mientas de la plataforma (foro, wiki, glosarios, etc.).
– Apoyo en la solución de problemas técnicos en el uso de la plataforma.
– Administración de usuarios.
El área de diseño gráfico es la responsable de la imagen del EVA, lo que

incluye la plataforma, su banner y fondos, y los template o formatos para los
recursos en Web, documentos, presentaciones, etc.
Marcelo (2006) define competencias en la implementación de un EVA, ellas
se enmarcan dentro de las áreas tecnológicas y de diseño. Las tecnológicas hacen
mención a las habilidades para gestionar y utilizar desde el punto de vista técnico
los recursos tecnológicos en el diseño y desarrollo del e–learning; las competen-

cias de diseño, son aquellas habilidades referidas para aplicar los principios didác-
ticos y pedagógicos en el diseño instruccional online.
Además de estas competencias, no podemos olvidar las del área de gestión
que se concretan en poseer conocimiento y habilidades para la coordinación de
equipos de trabajo, procesos de inscripción y matrícula, envío de materiales y
equipo de tutores, además de las competencias tutoriales que pueden estar distri-
buidas en un equipo de profesionales.
Dado lo complejo y multidisciplinar que implica implementar un EVA, en
diversas universidades a nivel mundial se ha creado un área que capacita y acom-
paña, brindando apoyo técnico y pedagógico a los docentes que deciden incorpo-
rar un EVA en su docencia.
6. El diseño de un Entorno Virtual de Aprendizaje para inno-

var en las prácticas pedagógicas
El diseño e implementación de un EVA puede significar una instancia para

renovar las prácticas docentes aprovechando las bondades que éstos proporcio-
nan. El trabajo que requiere invita a reflexionar respecto de la forma de concebir
el proceso de enseñanza–aprendizaje y el rol que en este proceso juegan los estu-
diantes, los profesores y los materiales. La incorporación de un EVA, por sí solo,
no garantiza la innovación ni la mejora de la calidad de la enseñanza; es necesa-
rio modificar los modelos pedagógicos.
El diseño de un EVA, para innovar en las prácticas pedagógicas, requiere:
– Implementar planes de formación del profesorado que consideren metodo-
logías asociadas a la construcción social de conocimiento, el desarrollo de
competencias en el uso tecnológico de estos espacios y en las habilidades
relacionadas con el rol del docente como diseñador de experiencias forma-
tivas virtuales y animador de estos espacios.
– Contar con el apoyo institucional que provea los recursos materiales tec-
nológicos y humanos que permitan a los docentes implementar sus espa-
cios.
– Contar con un equipo de profesionales de las áreas técnicas, gráficas y
pedagógicas, que apoye a los docentes en el diseño, implementación y
administración del EVA.
– Crear comunidades de práctica que permitan a los docentes reflexionar y
compartir la experiencia de diseñar e implementar un EVA y recibir apoyo
técnico y pedagógico.
– Utilizar propuestas pedagógicas que apelen a metodologías en las que el par-
ticipante juegue un rol activo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Diseñar e implementar un EVA es un gran desafío, requiere tiempo y esfuer-

zo, pero el premio al docente (reflejado en la posibilidad de mejorar la experien-
cia de aprendizaje por parte de los participantes), hace de un EVA una herramien-
ta útil para la actualización de la educación, poniéndola en mayor sintonía con la
sociedad interactiva, comunicativa y multimedia en la que se desenvuelven los
estudiantes fuera de las fronteras del aula.
Duart, Gil, Pujol y Castaño (2008) presentan un estudio sobre el uso de la
Internet en las universidades catalanas y llegan a la conclusión que los estudian-
tes que acceden a un uso intensivo y creativo de las herramientas de la Web,
especialmente herramientas Web 2.0 como: wikis, blogs, redes sociales, etc.,
suelen tener más problemas para adaptarse a la enseñanza tradicional que la uni-
versidad les ofrece, incluso suelen tener más bajo rendimiento. Esto último no
por falta de capacidades, sino porque esperarían educarse en ambientes más cre-
ativos, usando las herramientas TIC que utilizan normalmente en sus vidas. Esto
requiere, por tanto, de usos innovadores de las herramientas de la web, inclui-
das las plataformas, para involucrar al estudiante en el aprendizaje como un
actor protagónico, protagonismo que le da la Web 2.0 de poder opinar y aportar
conocimiento a la red.
Anexo
Actividad «Comprendiendo el rol del tutor7»
Descripción
En la formación a distancia, el rol del tutor es clave, puesto que actúa en un

escenario distinto al tradicional (presencial), debiendo ejercer su rol utilizando un
medio virtual. Por lo tanto, las tareas e intervenciones que debe realizar en su rol
de tutor a distancia son de distinta índole. En los entornos virtuales de aprendiza-
je, el rol del tutor es determinante para el éxito de una actividad formativa centra-
da en la colaboración y construcción de conocimiento en red. En esta actividad,
le proponemos leer dos artículos relacionados con el rol del tutor. Posteriormente,
le proponemos participar en una discusión en torno al rol del tutor y finalmente
actuar como un moderador.
Objetivo
Esta actividad tiene un carácter pedagógico–social, en el sentido de adquirir

elementos que aclaren el rol del tutor en los entornos virtuales de aprendizaje e
interactuar con sus compañeros respecto a esta temática, y desarrollar así compe-
tencias para leer las intervenciones de los compañeros y realizar un resumen.
Actividades de apropiación
a) Lea los artículos:

«La aplicación de las TIC: ¿esnobismo o necesidad?» Disponible en :
http://reddigital.cnice.mecd.es/1/firmas/firmas_cabero_ind.html
Preste especial atención al punto 2 que habla del rol del profesor en los
nuevos entornos de comunicación.
«El rol moderador del tutor en la conferencia mediada por computador».
Disponible en: www.uib.es/depart/gte/edutec–e/revelec17/silva_16a.htm
b) Participe en el foro «El rol del tutor en los entornos virtuales de aprendiza-
je».
c) Lea las intervenciones de los participantes, vaya tomando nota de los canales
que sigue la discusión de forma de realizar el cierre.
7. Material extraído de un curso de formación de tutores desarrollado por el Centro de

Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), perteneciente al
Ministerio de Educación de Chile, y el centro Comenius de la Universidad de Santiago de Chile.
d) Introduzca el cierre que usted haría de la discusión. Para esto use el foro
«Cierre de la discusión», tome en cuenta los aspectos mencionados por
Barberà en el artículo «El rol del tutor…» ellos son:
Ofrecer un resumen articulado de las intervenciones.
Cerrar la discusión de manera explícita.
Valorar las intervenciones públicamente y, si corresponde, personalmen-
te en privado.
Relacionar la temática de la discusión con acciones educativas posterio-
res (artículos, direcciones web, listas de interés, grupos de discusión,
etc., relacionados con el tema.
Evaluación
Se evaluará su participación en el foro de discusión «El rol del tutor en los

EVA» y el cierre que usted haga de éste.
Fecha de evaluación
23 de agosto, 19 horas.
Actividades Complementarias:
– Lea los cierres de la discusión realizados por algunos de sus compañeros

para complementar la suya.
– Busque en Internet otros artículos relacionados con tema del rol del tutor
y compártalos en el diario mural.
Capítulo IV
El tutor en los
entornos virtuales
de aprendizaje
1. Introducción
En el éxito de una experiencia formativa virtual, es crucial el rol del tutor, per-
sonaje clave que juega distintos roles en el proceso formativo. Este profesional
cumple nuevas funciones asociadas a las características del nuevo entorno en el
cual desarrolla su labor pedagógica, al nuevo enfoque pedagógico que se busca
implementar apelando a nuevas metodologías más innovadoras y participativas, a
las demandas de los participantes en función de los acompañamientos que nece-
sitan para adecuarse al entorno y a la metodología de trabajo y las habilidades
necesarias para moderar un ambiente virtual de aprendizaje.
Estas funciones están mediadas por las tecnologías, cambiando la dimensión
de espacio y tiempo y las herramientas utilizadas para establecer la comunicación
que puede ser sincrónica o asincrónica. Si bien algunas de las funciones son pro-
pias de cualquier labor docente, la particularidad de desarrollarse en un espacio
virtual incorpora elementos distintivos de estos ambientes de aprendizaje y, por
otra parte, existen funciones nuevas propias del espacio virtual.
En este capítulo abordaremos el rol del tutor en los EVA. En un principio a
nivel general, para luego centrarnos en el rol moderador de la discusión, aspecto
clave para mantener el contacto entre el tutor y los participantes y favorecer la
construcción social de conocimiento, al interior de una comunidad de aprendiza-
je virtual. Se presentarán las cualidades y habilidades que debe poseer un tutor.
2. El rol del tutor
El rol del tutor es fundamental en el éxito de las experiencias que utilizan

EVA. El tutor pasa de un rol de transmisor de conocimiento a uno de facilitador
del aprendizaje, promoviendo y orientando dicho aprendizaje, el cual se logra a
través de la construcción de conocimiento, como producto del desarrollo indivi-
dual y la interacción social. Como señalan Harasim et al. (2000), en la educación
y formación tradicional el profesor dirige la instrucción, hace las preguntas y
marca el ritmo de la clase, en cambio, en el aprendizaje en grupo o en red, está
centrado en el alumno y requiere un papel diferente del profesor, más cercano al

ayudante que al encargado de impartir lecciones, «el énfasis tiene que estar en el
propio proceso intelectual del alumno y en el aprendizaje en colaboración»
(Harasim et al., 2000, p. 198)
En relación al rol del tutor, Paulsen afirma: «El rol del formador se centra fun-
damentalmente en la dinamización del grupo y en asumir funciones de organiza-
ción de las actividades, de motivación y creación de un clima agradable de apren-
dizaje y facilitador educativo, proporcionando experiencias para el autoaprendi-
zaje y la construcción del conocimiento.» (Paulsen, 1992, en Cabero, 2001). Estas
funciones se organizan en relaciones entre tutor y alumno, las relaciones intergru-
pales, la preparación específica del tutor, el control de la información y de los
conocimientos, y la evaluación. Las más importantes son las dos primeras, que se
refieren a las relaciones entre el participante y el tutor y entre los propios partici-
pantes. Son estas dos funciones las que permiten mantener activa la comunica-
ción, aspecto base para la construcción de conocimiento.
En términos generales, en un entorno de aprendizaje constructivista, «un buen
tutor motiva a los alumnos analizando sus representaciones, dando repuestas y
consejos sobre las representaciones y sobre todo cómo aprender a realizarlas así
como estimular la reflexión y la articulación sobre lo aprendido.» (Jonassen,
2000, p. 242). El mismo autor menciona cuatro tipos de tutorías: proporcionar
pautas motivadoras, control y regulación del rendimiento de los participantes,
estimular la reflexión y perturbar los diseños. En la primera, el tutor explica la
tarea y su importancia, tratando de generar un compromiso con ella y alta moti-
vación. En la segunda, y más importante, el tutor controla, analiza y regula el des-
arrollo de las competencias importantes del participante a través de estrategias
que permitan construir el conocimiento, sugiriendo caminos a seguir; poniendo a
disposición fuentes de información complementaria, retroalimentando y propi-
ciando la colaboración. En la tercera, el tutor estimula la reflexión sobre las repre-
sentaciones, a través del cuestionamiento de los resultados obtenidos, los métodos
utilizados para alcanzarlos, las acciones realizadas y sus justificaciones. En la últi-
ma, el tutor perturba el diseño alcanzado buscando que los participantes descu-
bran los defectos de las representaciones construidas, pudiendo ajustar y adaptar
el diseño.
Salinas, Pérez y de Benito (2008), señalan que Paulsen (1995) y Berge y
Collins (1996) coinciden en asignar al docente las siguientes funciones:
• Organizativa: se presentan las actividades de aprendizaje, se determinan
los objetivos, la temporalización y las pautas de la actividad; se coordina
el flujo y la dirección de las interacciones; se ofrecen comentarios para
solucionar problemas contextuales relacionados con las normas de partici-
pación o de tiempo.
• Social: el profesor debe intentar crear y mantener un clima social favora-
ble al aprendizaje. Mantener un clima amistoso, lúdico y de entretenimien-
El tutor en los entornos virtuales de aprendizaje 111
to favorece las relaciones dentro del grupo, su desarrollo y cohesión ayuda

a mantener la unidad y a que el grupo trabaje como tal.
• Pedagógica: se debe actuar como facilitador del aprendizaje, centrar la
atención en los aspectos más relevantes y discriminar los irrelevantes,
cuestionar para fomentar la profundidad en las reflexiones, animar a la
argumentación, etc.
• Técnica: se ha de intentar que los alumnos posean habilidades con el sis-
tema de comunicación, asegurar un cierto confort con el sistema previo al
inicio de las actividades de aprendizaje y procurar que la tecnología sea
transparente para el usuario.
Para Cabero, Llorente y Gisbert (2007), el tutor virtual debería desempeñar

tareas en las áreas técnicas, académicas, orientadoras, organizativas y sociales. La
siguiente tabla describe la función, su descripción y las actividades asociadas.
Función Descripción Actividades
Técnica Relacionadas con la comprensión y – Asegurarse que los alumnos comprendan el

utilización eficaz tanto del entorno funcionamiento técnico de la plataforma.
virtual como de las diferentes – Dar consejo y apoyo técnico.
aplicaciones necesarias de manejar – Realizar actividades formativas específicas.
para el desarrollo de la acción – Gestión de los grupos de aprendizaje que
formativa. forman parte del trabajo en red.
– Incorporar y modificar materiales del entorno
formativo.
– Mantenerse en contacto con el administrador
el sistema.
Académica Relacionada con elementos – Dar información, extender y clarificar los

didácticos de los diferentes contenidos presentados.
aspectos que constituyen el proceso – Supervisar el progreso de los estudiantes y
de enseñanza y aprendizaje virtual. revisar las actividades realizadas.
– Responder a los trabajos de los estudiantes.
– Asegurarse de que los alumnos estén
alcanzando el nivel adecuado.
– Formular preguntas para diagnosticar
conocimientos previos y errores.
– Diseñar actividades para facilitar la
comprensión de la información y su
transferencia.
– Diseñar actividades y situaciones de
aprendizaje de acuerdo a diagnóstico.
– Introducir el tema de debate.
– Resumir los debates.
– Resolver dudas se las actividades o materiales.
– Evaluar e informar los resultados.
Tabla 1. Tareas del tutor virtual.
Función Descripción Actividades
Organizativa Es una acción planificada que – Establecer el calendario del curso.

establece aquellas cuestiones – Explicar las normas de operación del espacio
relativas a la estructuración, virtual.
explicación y ejecución de las – Establecer las normas para contactarse con el
diferentes acciones que se profesor o tutor.
llevaran a cabo en el proceso – Organizar el trabajo en grupo y facilitar la
formativo. coordinación entre sus miembros.
– Contactar con expertos para que realicen una
conferencia.
– Ofrecer información significativa para la
relación con la institución.
Orientadora Ofrecer un asesoramiento – Facilitar técnicas de trabajo intelectual para el

personalizado a los participantes estudio en red.
del curso relacionado con las – Dar recomendaciones públicas y privadas
técnicas y estrategias de sobre la calidad del trabajo que se está
formación, con el propósito de desarrollando en la red.
guiar y orientar al estudiante en – Asegurarse que los alumnos trabajen a un
el desarrollo de la acción ritmo adecuado.
formativa. – Motivar a los estudiantes hacia el trabajo.
– Informar a los estudiantes sobre su progreso y
facilitarles estrategias de mejora y cambio.
– Facilitar acciones de compromiso.
– Guiar y orientar al estudiante.
– Aconsejar sobre acciones formativas
posteriores.
Social Orienta a aquellos aspectos – Incentivar a los participantes para que amplíen
sociales que el tutor debe tener y desarrollen los argumentos de sus
en cuenta para crear un positivo compañeros.
ambiente de trabajo. Dar la – Animar y estimular la participación.
bienvenida a los participantes del – Proponer actividades para facilitar el
curso. conocimiento entre los participantes.
Facilitar la creación de grupos de – Dinamizar la formación y el trabajo en red.
trabajo. – Sancionar.
– Facilitar la creación de un entorno social
positivo.
Tabla 1 (Continuación) . Tareas del tutor virtual.
Garrison y Anderson (2005) hacen mención a que la presencia docente –rol del
tutor– puede clasificarse en tres categorías principales: diseño y organización, faci-
litar el discurso y enseñanza directa. Estos autores hablan de la presencia docente
para referirse al rol del tutor, entendido este rol como quien diseña, facilita y orien-
ta los procesos cognitivos y sociales con el objetivo de obtener resultados educati-
vos significativos, tanto para el aprendiz como para el propio docente.
• Diseño y organización: se refiere a los aspectos macros del proceso de

diseño pedagógico e implementación en plataforma o soporte Internet, de
un EVA. El diseño se refiere a las decisiones estructurales adoptadas antes
de que comience el proceso, mientras que la organización se refiere a las
decisiones similares que son tomadas para adaptarse a los cambios duran-
te el proceso formativo. Esta etapa requiere de ciertas acciones del tutor
(Tabla 2) desde la dimensión presencial social y cognitiva.
Presencia Social Presencia Cognitiva
Debe promover: – Consideración de la evaluación del

– Sensación de confianza y de ser desarrollo y conocimiento cognitivo en
bienvenido. el nivel de entrada.
– Sensación de pertenencia a una – Organización y limitación del
comunidad. programa de estudios.
– Sensación de control. – Selección de actividades educativas
– Sensación de realización adecuadas.
personal. – Dejar tiempo para la reflexión.
– Deseo de participar en el discurso – Integración de pequeños grupos y
propuesto. sesiones de debate.
– Un tono convencional. – Ofrecer oportunidades para configurar
– Una actitud de cuestionamiento. el proceso de pensamiento crítico.
– Diseño de instrumentos para la
evaluación de la educación de alto
nivel.
Tabla 2. El rol del tutor en el diseño y organización
Debe existir una cierta continuidad entre la fase de diseño y la de organi-

zación; todo ello se puede conseguir de modo óptimo cuando el tutor
puede diseñar y al mismo tiempo organizar la experiencia educativa, de
modo que se responsabiliza de ambos aspectos.
• Facilitar el discurso: este aspecto tiene como objetivo el centro de la expe-
riencia formativa virtual: construir conocimiento en red al interior de una
comunidad de aprendizaje. El tutor desempeña una función clave en el
momento de facilitar el discurso, siendo su gestor, prestando la especial
atención que requieren los aspectos de presencia cognitiva y social. Es
necesario regular la presencia docente para garantizar la autogestión de la
comunicación, por tanto, demasiada o poca presencia docente puede afec-
tar negativamente al discurso y al proceso de comprensión. También se
necesita intervenir adecuadamente para implicar a los estudiantes menos
responsables y para evitar que el debate sea dominado siempre por las mis-
mas personas. El tutor no solo debe fomentar o valorar las respuestas, debe
dar ejemplos de respuestas apropiadas y relevantes, llamar la atención
sobre las respuestas bien razonadas y establecer asociaciones entre los

mensajes (Tabla 3). Cuando los estudiantes asumen responsabilidades en
la construcción del conocimiento, la presencia docente encuentra su punto
de equilibrio.
– Dar la bienvenida a los participantes – Centrar el debate en cuestiones clave.

cuando entren al debate. – Plantear interrogantes estimulantes.
– Mostrarse amable y animar a los – Identificar asuntos complejos que
participantes al dirigir el debate. surjan a partir de las respuestas.
– Proyectar la personalidad como – Desafiar ideas preestablecidas y
tutor y permitir a los participantes provocar la reflexión.
que le conozcan como persona – Moderar el debate, pero no
respetando ciertos límites. excesivamente.
– Sugerir que los participantes entren – Poner a prueba las ideas de forma
en el sistema al menos tres veces teórica o de modo indirecto mediante
por semana. su aplicación.
– Animar a los participantes para que – Avanzar cuando el debate caiga o
reconozcan las aportaciones de los haya alcanzado su propósito.
demás cuando contesten a – Facilitar la conciencia metacognitiva.
contribuciones específicas.
– Elogiar las aportaciones que lo
merezcan.
– Emplear un tono coloquial y no
demasiado formal.
– Animar la participación de los
participantes pasivos.
– Expresar sentimientos, pero sin
estallar.
– Usar el humor con cuidado, por lo
menos mientras se alcanza un
cierto nivel de familiaridad.
– Animar a los participantes a
comunicarse vía e–mail sobre sus
motivos de tensión o ansiedad.
Tabla 3. El rol del tutor para facilitar el discurso
Facilitar el discurso con el objetivo de construir conocimiento implica

aspectos pedagógicos, interpersonales y organizativos. La presencia
docente debe relacionarse tanto con el desarrollo cognitivo como con un
entorno positivo de aprendizaje, y debe contemplar los contenidos, la cog-
nición y el contexto como partes integrantes del todo.
• Enseñanza directa: la enseñanza directa va más allá de la función relacio-
nada con promover el debate y la participación y suele asociarse más bien
con asuntos específicos de contenidos y, a veces, es ignorada o dejada de
lado. La competencia en asuntos de disciplina y en la configuración eficaz

de la experiencia educativa son aspectos esenciales de la misma. En esta
etapa, el tutor debe desarrollar ciertas acciones (Tabla 4.4) asociadas a este
proceso de enseñanza online.
– Dar forma al debate, pero no – Ofrecer ideas y perspectivas

dominarlo. alternativas para el análisis y el
– Ofrecer feedback de forma debate.
respetuosa. – Responder directamente y cuestionar
– Ser constructivo con comentarios preguntas.
de rectificación. – Reconocer la falta de seguridad
– Estar abierto a la negociación y respecto a algunas respuestas cuando
presentar razones. sea el caso.
– Tratar los conflictos de forma rápida – Hacer asociaciones de ideas.
y en privado. – Resumir el debate y hacer avanzar el
aprendizaje.
– Concluir cuando proceda y anunciar la
materia de estudio siguiente.
Tabla 4. El rol del tutor en la enseñanza directa
Se requiere unir el rol del facilitador y el del experto en contenidos. La pre-

sencia docente eficaz solo es posible con la presencia de un profesional con com-
petencia y experiencia, que pueda identificar las ideas y conceptos de estudio, pre-
sentarlos ordenadamente, organizar las actividades educativas, guiar el discurso,
ofrecer fuentes adicionales de información, diagnosticar los errores de concepto e
intervenir cuando sea necesario. Se trata de intervenciones directas y proactivas
que dan soporte a una experiencia educativa eficaz y eficiente.
3. Las funciones en diferentes momentos del curso
Una mirada complementaria al rol del tutor se puede describir a partir de los
momentos en los que éste interviene en el proceso educativo, en esos momentos
claves en el curso, se mezclan roles en las dimensiones antes señaladas.
Salmon (2004), indica que el proceso de aprendizaje y, por tanto, las diferen-
tes funciones docentes, deben considerarse en un proceso de construcción progre-
sivo o, si se prefiere, en un proceso de acomodación progresiva de los alumnos a
los contenidos que se van a trabajar, a la metodología empleada, al grupo de com-
pañeros, al entorno y a las herramientas de comunicación. Agregaríamos el tipo
de actividades, considerando, inicialmente, dos grandes momentos de interven-
ción docente:
a) Al inicio del curso
– Actividades de acomodación del alumno al programa, al entorno y al

grupo. El desarrollo de estrategias didácticas participativas requieren que
el alumno se sienta confortable en el entorno virtual, que conozca las
herramientas de comunicación que se van a utilizar, disponga de la infor-
mación suficiente sobre la dinámica de trabajo y sienta que forma parte de
un grupo.
– Construcción del clima de trabajo. Las estrategias se basan en la comuni-
cación tanto al interior del grupo, como entre el alumno y el tutor, como
proceso de construcción social del conocimiento y como mecanismo para
acrecentar la presencia social y la motivación del alumno. Por ello, es
importante, también desde el inicio del curso, planificar actividades basa-
das en la comunicación en grupo que ayuden a crear una comunidad vir-
tual y a sentar las bases del posterior trabajo en grupo.
b) Durante el curso
– Seguimiento del progreso en los aprendizajes del alumno, orientación gene-

ral sobre el desarrollo del curso y propuestas de cambio, si es necesario.
– Gestión de cada una de las actividades o implementación de ellas, estra-
tegias didácticas y seguimiento del alumno en la actividad, módulo de
contenidos o proyectos de trabajo. En este caso, el profesor es responsable
de la gestión y dinamización del grupo para la actividad, resuelve dudas,
reorganiza, evalúa, orienta, guía y realiza el seguimiento de la actividad y
de la participación en ella del alumno.
Por su parte, Salinas, Pérez y de Benito (2008), tomando en cuenta estos dos
momentos, han especificado un conjunto de actividades concretas a desarrollar
por los tutores en esas dos instancias del curso.
a) Al inicio del curso
– Realizar actividades iniciales para detectar y desarrollar habilidades con la

plataforma.
– Dar a conocer los diferentes espacios de comunicación y sus funciones.
– Ofrecer una agenda o cronograma de las actividades y una guía de estudio
del curso.
– Enviar mensajes de bienvenida a cada alumno, solicitando alguna activi-
dad inicial de respuesta, como por ejemplo, retornar una ficha del alumno
o participar en un foro social dedicado a la presentación de los participan-
tes en el curso.
– Realizar una primera actividad de tipo social para crear cierto sentimiento
de pertenencia al «grupo clase», que permita a los alumnos intercambiar
inquietudes, expectativas e información de tipo personal.
– Realizar actividades iniciales individuales o por pareja para intentar
extraer afinidades entre las personas que posteriormente formarán grupos
de trabajo.
– Utilizar contratos de aprendizaje para guiar la planificación de la actividad.
b) Una vez iniciado el curso:
– Ofrecer la información necesaria para realizar las actividades: documenta-

ción, estructura de la actividad, calendario de las actividades, objetivos, rol
de los alumnos, información que puede ser consultada desde una web, etc.
– Animar a la participación, contactar a los alumnos que no participan para
conocer las causas.
– Enviar mensajes individuales de aprobación en las primeras intervencio-
nes.
– Solicitar respuestas a las actividades.
– Requerir participaciones regularmente.
– Solicitar actividades de respuesta obligada.
– Comunicar el calendario de desarrollo de cada actividad, inicio, final, a
modo de agenda.
– Variar el contenido de participación.
– Instar a apoyarse en los compañeros y animar a algunos alumnos a coordi-
nar las actividades de participación.
– Intercambiar los roles de los alumnos entre las actividades propuestas.
– Invitar a expertos visitantes.
– Reforzar conductas interactivas.
– Realizar un seguimiento de las participaciones.
– Intervenir en las actividades para requerir cambios, en las participaciones
más pobres y alejadas del objetivo, en las metaparticipaciones, o ante la
presencia de opiniones conflictivas.
– Simular un agente provocador (en el caso de que exista poca participa-
ción).
– Ofrecer resumen de cada actividad.
– Concluir y cerrar las actividades.
– Ofrecer materiales y recursos necesarios.
– Evaluar el aprendizaje y ofrecer comentarios a los alumnos.
– Comunicar variaciones en los programas.
4. Las competencias tutoriales
Marcelo (2006) habla de competencias tutoriales, las cuales se refieren a las

habilidades del tutor como especialista del e–learning para orientar al estudiante
durante el curso y resolver dudas surgidas en el desarrollo del curso vía e–mail o
foro en el menor tiempo posible o manejar las herramientas comunicativas asin-
crónicas y sincrónicas para favorecer la participación, entre otras. Las competen-
cias e indicadores son los siguientes:
a) Orientar y asesorar a los alumnos durante el proceso formativo.
– Ayudar a los alumnos en los primeros momentos del curso a familiarizar-

se con la plataforma, los contenidos y con las herramientas de comunica-
ción.
– Conocer y familiarizarse con los alumnos, sus características y condicio-
nes desde el comienzo del curso.
– Resolver dudas que presenten los alumnos a lo largo del curso.
– Actuar como facilitador de la información, posibilitando que el alumno
acceda a recursos y páginas de interés.
– Enviar consejos, sugerencias y aclarar dudas sobre contenidos y metodo-
logía, utilizando para ello alguna herramienta de comunicación como el
foro, el e–mail o el tablón de anuncios.
– Informar del comienzo y finalización de cada módulo y tema, así como de
la fecha de entrega de trabajos y tareas.
– Informar a los alumnos de las características del trabajo en grupo en
e–learning, estableciendo los roles y funciones de los diferentes miembros
del grupo.
b) Promover la participación de los alumnos en el curso.
– Introducir y moderar los debates en el foro, dinamizando dicha participa-

ción y realizando sugerencias y comentarios que inviten a participar e
interactuar.
– Concretar y moderar sesiones de chat para aclarar dudas, coordinando
dicho chat, previamente, por correo u otra herramienta.
– Realizar conclusiones generales de los chats y foros, haciéndolas accesi-
bles al grupo, especialmente para aquellos que no pudieron participar.
c) Demostrar habilidades comunicativas utilizando las distintas herramientas de

comunicación con el objetivo de fomentar la interacción entre los participantes.
– Enviar mensajes de apoyo que eviten la sensación de soledad y aislamiento.

– Emplear todos los medios a su alcance para interactuar con el alumno,

como chat, foro, e–mail, teléfono, videoconferencia, etc.
d) Seleccionar el sistema de tutorías más adecuado, las cuales pueden ser indivi-
duales o grupales, online o presenciales.
– Promover que los alumnos puedan resolver dudas presentadas por otros
alumnos, esto es, tutoría entre pares, pero siempre bajo la supervisión del
tutor.
– Coordinar el equipo de tutores en relación a comunicaciones y a la evalua-
ción de alumnos.
– Atender a las sugerencias realizadas por los alumnos en el curso y adaptar-
se a las necesidades que plantean éstos.
e) Evaluar las tareas individuales y grupales de los alumnos a lo largo del curso.
– Evaluar las tareas adecuándose a los criterios establecidos.

– Evaluar las tareas asumiendo un enfoque formativo.
Estas competencias abarcan los roles antes definidos y se distribuyen a lo

largo del actuar del tutor en el curso. Al estar expresados como estándares y res-
pectivos indicadores, permiten al tutor autoevaluar su actuación y también evaluar
a quienes administran a los tutores, generando una certificación al respecto.
También, de acuerdo al logro de estos estándares, se podrían tener tutores de dife-
rente nivel, como avanzado, intermedio e inicial.
5. El rol moderador del tutor
En un modelo de aprendizaje centrado en el alumno, que se encuentra apren-

diendo en forma autónoma, sin el encuentro presencial frecuente con profesores y
compañeros, es indispensable la habilidad del tutor para iniciar y mantener un diá-
logo con el alumno. Este diálogo debe transmitirle que está «conectado» con el
grupo, que hay un seguimiento constante de su proceso de aprendizaje y que es
miembro de una comunidad de aprendizaje, en la cual, a través de la interacción,
obtiene información para su construcción de conocimiento y aporta información
para la construcción de conocimientos por parte de los otros.
Para quienes analizan las interacciones, no tan solo desde el punto de vista
cuantitativo, sino cualitativo, la frecuencia y calidad de las intervenciones en un
foro de discusión online estará, en gran medida, marcada por las actividades
moderadoras que efectúe el tutor (Pérez, 2002). Para Paulsen y Mason, los roles
fundamentales del moderador se pueden clasificar dentro de los ámbitos organi-

zativo, social e intelectual. El organizativo supone preparar el foro y estimular la
participación, requerir la participación regular en el proceso, invitar a expertos a
que puntualmente se incorporen al proceso o permitir, ocasionalmente, que sean
los propios estudiantes quienes conduzcan la discusión, establecer la agenda del
foro, determinar los objetivos de la discusión, el itinerario y la especificación de
las reglas que la marcarán. En el aspecto social, crear un ambiente amistoso y
cercano, que sea propicio para el desarrollo de un ambiente de aprendizaje posi-
tivo en comunidad. El rol del tutor en línea, por consiguiente, combina elemen-
tos de enseñanza con las tareas de, articulador, facilitador y organizador de la
comunidad.
Para Harasim, et al. (2000), cuando los moderadores se involucran activa-
mente, respondiendo regularmente a las intervenciones de los alumnos, anuncian-
do las nuevas actividades y materiales, animando la discusión, los estudiantes res-
ponden con entusiasmo y participación. Jiang y Ting (1998, en Marcelo y Perera,
2004) en el desarrollo de su investigación, observaron que si el tutor participaba
frecuentemente en las discusiones online y expresaba claramente los requerimien-
tos referidos a la cantidad y calidad de las contribuciones, los estudiantes ponían
más esfuerzo en la lectura y en la respuesta a los mensajes enviados por otros estu-
diantes al foro. Consecuentemente, este actuar del tutor derivaba en un mejor
aprendizaje. Luego, estos autores establecen que es necesario contar con protoco-
los y pautas para dirigir de manera efectiva las discusiones online.
De acuerdo a Ryan et al. (2000), varios autores concuerdan en caracterizar los
roles y responsabilidades moderadoras del tutor en el foro online en cuatro cate-
gorías: pedagógica, social, administrativa y técnica. De acuerdo a estos autores,
las más importante son las dos primeras, en la pedagógica, el tutor es un facilita-
dor educacional que contribuye con conocimiento especializado, focaliza la dis-
cusión en los puntos críticos, formula las preguntas y responde a las contribucio-
nes de los participantes, le da coherencia a la discusión y sintetiza los puntos des-
tacando los temas emergentes. El tutor necesita, también, habilidades sociales
para generar una atmósfera de colaboración que permita generar una comunidad
de aprendizaje, él establece la agenda e itinerario del foro, fijando las reglas para
la interacción, los objetivos de la discusión, gestiona la interacción, el flujo del
foro y su dirección. En el aspecto técnico, debe garantizar que los participantes se
sientan cómodos con el software y si es necesario apoyarlos. En cuanto a la admi-
nistración, el tutor debe conocer dichos aspectos del curso, tales como cantidad y
tipo de participación esperada en el foro, así como su evaluación, si corresponde;
en cuanto a la plataforma, requiere competencias para administrar el foro, gene-
rar grupos de trabajo y mover o borrar mensajes del foro.
De acuerdo a Hiltz (1995, en Adell y Sales, 1999) el tutor, como moderador
de cualquier debate o discusión en grupo, debería desarrollar diferentes tipos de
actividades:
– Introducir el tema de debate: relacionándolo con las lecturas u otros mate-

riales del curso e indicando claramente cuáles son los aspectos o pregun-
tas a las que deben responder los alumnos.
– Incitar, como si se tratara de una entrevista no estructurada, a los alumnos,
para que amplíen y desarrollen los argumentos propios y los de sus com-
pañeros.
– Facilitar información: como experto en la materia, el formador puede ofre-
cer información sobre estudios, recursos o hechos que ayuden a desarrollar
los temas de discusión, complementando los materiales ya disponibles.
– Integrar y conducir las intervenciones, sintetizando, reconstruyendo y des-
arrollando los temas que vayan surgiendo y relacionándolos con la litera-
tura y el tema central.
– Globalizar los aprendizajes de manera que el tema de un debate se relacio-
ne con otros temas anteriormente vistos, para facilitar a los alumnos una
estructuración más compleja y no demasiado compartimentada del conoci-
miento que se va generando.
– Lanzar preguntas que puedan ayudar a los alumnos a descubrir posibles
contradicciones o inconsistencias en sus aportaciones.
– Resumir, a modo de conclusión, las aportaciones al debate, haciendo hin-
capié en las ideas claves, antes de pasar a otro tema.
– Ayudar a los alumnos en sus habilidades de comunicación, señalándoles,
en privado, sus posibles mejoras para un mayor entendimiento con el
grupo.
Barberà et al. (2001) han sintetizado las tareas del tutor, como moderador en
el desarrollo de la discusión online, en tres etapas: planificación, intervención en
el desarrollo y cierre. Estas tres etapas, y las tareas asociadas a cada una de ellas,
(Tabla 5, en la página siguiente) resumen las intervenciones esperadas de parte del
tutor.
En la primera etapa, el tutor prepara la discusión y los elementos que pueden
ayudar a moderarla, así como las indicaciones para organizar y facilitar la inter-
vención de los participantes. En la segunda etapa, se articula la discusión y se pro-
duce el intercambio y construcción de conocimiento; el rol del tutor es facilitar
esta construcción, cuidar que la discusión tome un rumbo de acuerdo a los propó-
sitos diseñados y entregar retroalimentación. La tercera etapa cierra la discusión,
resumiéndose los principales aportes; es una toma de conciencia del proceso, de
la construcción realizada, de cómo ésta toma sentido en la construcción personal
y su proyección con tareas educativas posteriores.
El tutor es clave para facilitar el discurso en el espacio virtual. La discusión
en estos espacios, por su carácter textual, es diferente y tanto o más compleja que
en un contexto presencial. La posibilidad de intervenir en tiempos diferidos, un
mayor número de participantes en relación a la situación presencial –eventual-
Etapas Tareas asociadas
Planificación de la discusión – Planificar la discusión según objetivos del

debate.
– Agrupar virtualmente a los participantes.
– Especificar el formato discursivo, preparar las
fases de la discusión y prever aspectos
dificultosos del contenido.
– Presentar buenas preguntas o texto inicial y
prepararse para ir profundizando.
– Preparar, para proponer inicialmente, pautas
para la participación (lenguaje usado; calidad-
longitud; la manera de referirse a otros
mensajes; el tipo de fase y el tipo de mensaje
en cada fase.
– Confeccionar los contenido a tratar en la
discusión.
Intervención en el desarrollo – Explicar las expectativas y objetivos de
de la discusión la discusión.
– Iniciar de manera significativa la discusión con
una pregunta(s) o tema relevante.
– Reformular la pregunta inicial cuando las
intervenciones van en dirección equivocada.
– Organizar la discusión.
– Coordinar las participaciones y participar
ofreciendo contenido específico, no solo
mensajes de gestión.
– Favorecer un mayor grado de reflexión y
profundidad en las participaciones.
– Favorecer el centrar el tema de la discusión
(resúmenes, relación con contenidos del curso,
dar alternativas para tratar otros temas).
– Ofrecer retroalimentación y realizar
recapitulaciones si el debate es extenso.
– Registrar información de cada estudiante para
recordar su conocimiento, experiencias e
interés.
– Finalizar la discusión o líneas de discusión
cuando ésta(s) se prolongue(n) sin producir
resultados con relación a la construcción de
conocimiento.
Cierre de la discusión – Ofrecer un resumen articulado de las
intervenciones.
– Cerrar la discusión de manera explícita.
– Valorar las intervenciones públicamente y, si
corresponde, personalmente, en privado.
– Relacionar la temática de la discusión con
acciones educativas posteriores (artículos,
direcciones web, listas de interés, grupos de
discusión, etc.) relacionados con el tema.
Tabla 5. Tareas del moderador de discusión online (Barberà et al., 2001)
mente toda la clase– y con un mayor grado de reflexión y a veces de extensión en

las intervenciones, hacen de este tipo de discusión una situación educativa muy
particular, donde el actuar del tutor es esencial para organizar la discusión y lle-
varla a buen término. Esto requiere mantener una actitud seria y promover las
aportaciones de calidad, requiere que el discurso esté bien centrado y que sea pro-
ductivo. Esto demanda de parte del tutor, primero una adecuada preparación, y
segundo, el dominio de ciertas habilidades comunicativas y moderadoras, las cua-
les se complementan con un apropiado manejo de los conocimientos impartidos.
«Si el tutor no dirige las actividades en red con cierta habilidad, pueden sur-
gir problemas importantes. Una clase (en el contexto de e–learning), puede
convertirse en un monólogo de tipo foro con escaso retorno. Puede conver-
tirse en una montaña de información desorganizada que desborde y confun-
da a los participantes. Puede, incluso, fracasar socialmente, en vez de cons-
truir un sentido de comunidad.» (Harasim et al., 2000, p. 173–174).
6. El e-moderador
De acuerdo a diversos autores, Salmon ha contribuido en gran medida a la

comprensión del rol moderador del tutor y sus cualidades y habilidades. En efec-
to, basándose en una investigación-acción, realizada a lo largo de varios años, la
profesora Gilly Salmon, de la Open University, ha establecido un modelo para la
moderación de los foros de discusión (Figura 1). El modelo contempla cinco eta-
pas, en las cuales el tutor despliega un conjunto de competencias: acceso y moti-
vación, la socialización, compartir información, construcción de conocimiento y
Figura 1. Modelo E-Moderating (Salmon, 2000, p .26)

desarrollo. Estas etapas ilustran la interacción entre competencia y factores afec-

tivos, como crecimiento de la confidencia, motivación y dinámica de grupo
(Macdonald, 2003).
En estas etapas, el tutor desarrolla diversas tareas para permitir a los partici-
pantes avanzar, desde el ingreso y manejo de la plataforma al desarrollo de cono-
cimiento individual. El modelo se presenta en forma de una escala en la cual apa-
recen por cada nivel dos tipos de habilidades, la moderación en el ambiente vir-
tual (E-Moderating) y el soporte técnico.
La barra vertical de la derecha muestra el grado de interactividad durante el
desarrollo de las etapas, que parte siendo muy poca en la etapa de acceso y moti-
vación –se comunican con uno o dos y pocos mensajes–, aumenta lentamente en
la etapa de socialización –se comunican más entre ellos y con mayor frecuencia–
y se intensifica en las etapas de intercambio de información y construcción de
conocimiento –es donde participa un mayor número y con más intensidad–, vol-
viendo a decrecer en la etapa de desarrollo, esto último porque ésta es de carácter
más personal, produciéndose menos comunicación. La autora incorpora el con-
cepto de e–moderador (E-Moderator) para referirse a un tutor especializado en la
moderación y e–moderación (E-Moderating), para referirse al proceso de mode-
ración del foro en el entorno virtual.
• Acceso y Motivación (Etapa 1): en esta etapa, tanto para el moderador
como para los participantes, es esencial acceder al ambiente y poder adqui-
rir la habilidad para utilizar el espacio de discusión online. Luego se nece-
sita solucionar los problemas técnicos con el hardware, el software, el
acceso a la red y en algunas ocasiones, con las claves de acceso. Después
se requiere una fuerte motivación que justifique la cantidad de tiempo y
esfuerzo que deberá invertir el participante para mantenerse activo en la
discusión. En ese sentido, es importante que el e–moderador aclare el rol e
importancia de la discusión, explicitando cómo está relacionada con el
resto del curso, fijando los tiempos e intervenciones esperadas. En esta
etapa se producen los primeros mensajes de los participantes, el e-modera-
dor debe estar atento a estas apariciones en la conferencia, pues es el tiem-
po para dar la bienvenida y ofrecer su ayuda vía e–mail o telefónica.
• Socialización (Etapa 2): En esta etapa, los participantes establecen sus
identidades en línea y comienzan a interactuar. La tecnología crea o facili-
ta las instancias para la socialización, pero ésta no ocurrirá si no existe una
intervención sensible y apropiada por parte del e–moderador. En esta
etapa, los participantes se habitúan a usar el espacio de discusión para
comunicarse con los pares, estableciendo una comunidad de aprendizaje
que les permita sentirse trabajando juntos en tareas comunes.
Las dos primeras etapas son la base, permiten contar con las habilidades para
manejar el ambiente de la conferencia y sentirse cómodo trabajando al interior de
una comunidad de aprendizaje. El éxito o fracaso se debe frecuentemente a facto-

res sociales y técnicos. En estas dos primeras etapas es cuando se produce la
mayor parte de deserciones, en algunos casos los alumnos nunca logran entrar a
los ambientes y los que lo hacen, no se sienten socialmente integrados al grupo,
no participan y pronto abandonan.
• Compartir información (Etapa 3): En esta etapa, comienza a producirse el

intercambio de información. La interacción crece producto de que hay más
participantes que hacen aportes y con mayor frecuencia. Se aporta infor-
mación relevante para los otros, crece rápidamente la cantidad de informa-
ción a la cual se tiene acceso y se comienza a percibir un cierto desorden,
incluso no es infrecuente que muchos se sientan saturados de tanta infor-
mación. Los participantes desarrollan, entonces, diversas estrategias para
afrontar la sobrecarga de información, y el tiempo que implica manejarla,
por ejemplo: no intentan leer todo; leen solo lo que les interesa; intentan
leer todo e intervienen cuando les parece oportuno; leen todo, pero rara vez
responden. El e–moderador necesita mirar cada una de estas estrategias,
ofreciendo ayuda y direccionamiento a los participantes. Los participantes
que logran organizarse y aquellos que aprende más rápidamente a compar-
tir el volumen de trabajo en equipo, afrontan mejor esta problemática.
En esta etapa, los participantes buscan del r–moderador direccionamiento
para utilizar lo más relevante de la información recibida. El e–moderador pro-
porciona pautas que guíen las intervenciones por parte de los participantes,
para que ellos aprendan cómo intercambiar información de forma ordenada;
esto es esencial antes de avanzar a la interacción constructivista de la Etapa
4. En esta etapa se produce intercambio de información ya más centrada en
los contenidos y actividades del curso, este intercambio ocurre en forma de
cooperación, es decir, ayuda mutua para alcanzar las metas personales.
• Construcción de conocimiento (Etapa 4): En la etapa cuatro, el grupo se
relaciona a través de la discusión, para la construcción de conocimiento.
En esta etapa, los participantes comienzan a interactuar con los otros en
forma más participativa, formulando y escribiendo sus ideas o compren-
sión de los contenidos. Se produce una mayor interacción porque ellos
leen los mensajes de los otros y responden, produciéndose frecuentemen-
te un dialogo fructífero, muchos participantes logran generar aprendizajes
activos, extendiendo sus puntos de vista y apreciándolos desde diferentes
perspectivas.
• Desarrollo (Etapa 5): En la etapa cinco, los participantes buscan más ven-
tajas del sistema, que les ayuden a alcanzar metas personales, exploran
cómo integrar las discusiones online en otras formas de aprender y su refle-
jo en los procesos de aprendizaje. Se vuelven más críticos con el ambien-
te tecnológico que soporta la plataforma y su funcionamiento, así como el
actuar del tutor. Es una etapa de construcción individual del conocimiento,

que permite a los participantes explorar sus propios pensamientos y proce-
sos de construcción de conocimiento, a partir, no solo de los tópicos del
área de estudio, sino también y, especialmente, de las interacciones con el
moderador y los pares.
7. Cualidades y habilidades del tutor
Los tutores necesitan contar con una serie de habilidades y cualidades que les
permitan cumplir su rol. «Se necesitan unas habilidades especiales para preparar
y presentar un programa de estudios interactivo y participativo de verdad, así
como para facilitar y gestionar la participación.» (Moore, 2001). Éstas se presen-
tan en los cuatro ámbitos: pedagógico, social, técnico y administrativo.
En lo pedagógico, el tutor acompaña, media y retroalimenta al estudiante en
su proceso de formación; conduce el aprendizaje individual y grupal, orientando
y aconsejando cuando el alumno o el grupo lo necesiten. El tutor debe poseer cua-
lidades de buen comunicador con la palabra y también con el discurso. Además,
debe dominar el conocimiento que se imparte para poder intervenir con autoridad
y dar respuestas que aporten en su construcción. Además de extender sus alcan-
ces más allá de los contenidos del curso, deberá conocer y dominar los enfoques
de enseñanza que se implementan en el entorno, esto es crucial para comprender
cabalmente su rol.
El tutor, en el aspecto social, debe poseer habilidades que le permitan crear y
mantener una comunidad de aprendizaje donde se respire una atmósfera agrada-
ble, debe ser acogedor, empático y estar siempre dispuesto a ayudar. También
debe poseer cualidades de líder, que le permitan establecer claramente las formas
de actuar en la conferencia, negociar con los participantes y resolver consensua-
damente los conflictos.
El tutor deberá poseer unas mínimas habilidades técnicas, de carácter gene-
ral, relacionadas con el uso de la tecnología, los computadores y las redes.
Además, necesitará habilidades técnicas para intervenir en el sistema de comuni-
cación. Así estará en condiciones de asistir a los participantes en estas dos áreas
donde se presentan problemas técnicos, especialmente al comienzo, que dificul-
tan el acceso y la participación.
En lo administrativo, utilizar las herramientas que provea el ambiente para
este propósito y que permitan crear y gestionar la conferencia, hacer un segui-
miento a la participación individual del alumno y general del grupo y administrar
los equipos de trabajo.
Apoyar el aprendizaje online le requiere un conjunto de características y habi-
lidades personales (Tabla 6, en las páginas siguientes), que le permiten estar pre-
parado para cumplir adecuadamente su rol, especialmente el de moderador del

foro de discusión.
Los autores recomiendan, de ser posible, seleccionar tutores con las cualida-
des indicadas en las columnas I y II; de no ser así, seleccionar candidatos que
muestren empatía y flexibilidad para el trabajo online, además de una disposición
favorable a ser entrenados como tutores. Luego, hay que formarlos en las compe-
tencias descritas en las columnas III y IV. Las expectativas que se debe tener es que
los tutores sean capaces de desarrollar las competencias descritas en las columnas
V y VI tras un año de práctica de tutoría online, periodo en el cual debe continuar-
se con el proceso de formación, para afianzar las competencias adquiridas y des-
arrollar aquellas que solo se dan en la práctica, especialmente las vinculadas a la
e–moderación y la construcción de conocimiento en red.
Estos elementos necesitan ser desarrollados en los actuales docentes, dado
que son pocos los profesores que han aprendido en estos entornos en línea como
para coger de allí modelos de actuación. Necesitan ser informados primero de los
nuevos roles que estas tareas formativas les demandan como profesionales y
luego, capacitarse. Es deseable avanzar en la formación en estas habilidades,
especialmente en las carreras de pedagogía, allí deberían darse instancias en las
que los alumnos adquiriesen una vivencia propia de estos modelos de formación,
de modo que aprendieran, a través de la actuación de sus docentes, cómo desarro-
llar la labor profesional en estos entornos (Gros y Silva, 2005). La formación en
docencia universitaria de los profesores de las universidades también deberían
abarcar temáticas relacionadas con la tutoría virtual.
Cada vez más se requerirá docentes capaces de usar las tecnologías para crear
ambientes de aprendizaje innovadores, a través de los cuales realmente, se pueda
construir conocimiento en red. Para Wise y Quealy (2006) la tecnología educati-
va es agnóstica con respecto a la pedagogía. Es el docente quien le da un sentido
pedagógico, quien las enmarca dentro de unos principios educativos y crea activi-
dades coherentes con este modelo. Si bien esto es genérico para cualquier tipo de
docencia donde se deseen integrar las TIC, reviste vital relevancia en la formación
virtual, donde el rol del tutor emerge como una figura trascendental en el éxito de
las experiencias formativas, un tutor capaz de diseñar y moderar entornos virtua-
les de aprendizaje, que acerquen a la educación las herramientas de la Web que
los estudiantes utilizan cotidianamente, en el marco de una comunidad de apren-
dizaje, en la cual se comparte y construye conocimiento.
Cualidad/ Confiado Constructivo Desarrollador Facilitador Comparte Creativo
128
Característica conocimiento
Comprensión de los Cuenta con experiencia Es capaz de establecer, Tiene habilidad para Sabe cuándo ejercer o Puede explorar ideas, Es capaz de usar una
procesos online personal de aprender online, confianza y desarrollar y capacitar a aflojar el control sobre desarrollar argumentos, variedad de enfoques,
online, flexibilidad de sentido de propósito para otros, promover debates, grupos, cómo involucrar promover hilos de ideas desde actividades
enfoques de enseñanza- el grupo. Entiende el resumir, reformular, a no participantes, cómo valiosas, cerrar hilos no estructuradas
aprendizaje. Empatiza potencial de los grupos y desafiar, monitorizar la dar ritmo a la discusión y productivos, elegir (e–actividades) a
con los retos que del aprendizaje online. comprensión así como cómo usar el tiempo cuándo archivar. discusiones discrecionales
enfrenta el estudiante malentendidos, recibir online, entiende los cinco y evaluar el éxito de las
online. feedback. estadios del proceso de mismas.
andamiaje y cómo
usarlos.
Habilidades técnicas Entiende los aspectos Es capaz de apreciar las Sabe cómo usar Es capaz de usar Crea vínculos entre CMC Es capaz de usar
operativos del software estructuras básicas de características especiales características especiales y otras características de utilidades de software
usado, tiene habilidad al CMC, la Web y el de software para de software para explorar programas de para crear y manejar
teclado, es capaz de leer potencial del Internet E–Moderators, por el uso por parte del aprendizaje. foros y generar entornos
Diseño y moderación de entornos virtuales de aprendizaje (EVA)

cómodamente en la para el aprendizaje. ejemplo, controlar, estudiante, por ejemplo, de e–learning; sabe
pantalla, tiene acceso entretejer, archivar. Sabe del historial de mensajes. cómo usar el software y
efectivo, regular y flexible scale up (incrementar, plataformas alternativas.
a Internet. optimizar) gracias a un
uso productivo del
software.
Habilidades Proporciona un estilo Es capaz de escribir Es capaz de Es capaz de interactuar Es capaz de valorar la Es capaz de comunicar
comunicativas online cortés y respetuoso en mensajes online de relacionarse por e-mail y e-foros y diversidad con cómodamente,
comunicación online y es manera concisa, positivamente online estimular la interacción sensibilidad cultural, prescindiendo de claves
capaz de mantener un dinamizadora y con la persona, entre los participantes, explorando diferencias visuales, capaz de
ritmo equilibrado y usar personalizada. responde sabe guiar por el y significados. diagnosticar, resolver
el tiempo de forma apropiadamente a ejemplo Y es capaz de problemas y promover
apropiada. mensajes, mantiene una aumentar gradualmente oportunidades, sabe
visibilidad online con éxito el número de usar discreta y
apropiada, descubre y participantes online. sensiblemente el humor
gestiona las y trabajar con las
expectativas de los emociones.
estudiantes.
Contenido experto Tiene conocimiento y Es capaz de animar Es capaz de avivar Muestra autoridad Conoce recursos valiosos Es capaz de alimentar
experiencia que contribuciones valiosas debates proponiendo otorgando calificaciones (por ejemplo en la Web) foros usando recursos
El tutor en los entornos virtuales de aprendizaje

compartir y disposición de participantes; conoce cuestiones intrigantes. justas a los estudiantes y remite a ellos a los electrónicos y de
para hacerlo. útiles recursos online en por su participación y participantes. multimedia; ofreciendo
su área. contribuciones. feedback a los
participantes.
Características Tiene determinación y Es capaz de establecer Puede adaptarse a Muestra sensibilidad en Muestra una actitud Sabe cómo crear y apo-
personales motivación para una identidad online nuevos contextos de las relaciones y positiva y dedicación por yar una comunidad útil y
convertirse en tutor. como tutor. enseñanza, métodos y comunicación online. el e-learning. relevante de e–learning.
audiencias.
Tabla 6. Cualidades del tutor (González y Salmon, 2002)
129
Capítulo V
La formación
de los tutores
1. Introducción
Las habilidades que posee un docente en un ámbito presencial, aún siendo un

excelente profesor, no garantizan el éxito cuando se actúa en entornos virtuales
«no necesariamente un buen profesor en un entorno presencial podrá tener buenos
resultados como tutor en un ambiente virtual.» (Moore, 2001).
En el contexto de la educación a distancia y en entornos virtuales, el hecho de
estar el proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por la tecnología, al no darse
en un mismo espacio y tiempo, por la autonomía del estudiante para acceder a los
materiales y recursos del curso o experiencia formativa y por el uso de las comu-
nicaciones asíncronas y síncronas, se requieren de parte de los tutores nuevas
competencias, nuevas formas de organizar su acción tutorial. Sin duda que lo
aprendido en el ámbito presencial puede ser una buena base, sin embargo, aunque
algunas competencias se podrán adecuar o perfeccionar, unas cuantas habrá que
desaprenderlas y otras, habrá que aprenderlas. Es menester una formación para
dotar al tutor de las habilidades necesarias para cumplir un adecuado rol en el
ámbito de la enseñanza en entornos virtuales.
En este capítulo abordaremos la formación de los tutores para desempeñar
adecuadamente su rol en los EVA. Se trata de formar a profesionales capaces de
realizar las tareas que la tutoría virtual requiere en los aspectos sociales, pedagó-
gicos, técnicos y administrativos, partiendo de la base que en la medida que los
docentes se integren a estos espacios formativos necesitarán estas capacitaciones,
dadas las demandas que la sociedad de la información realiza a la educación, se
requerirá que los docentes no solo desarrollen y animen espacios de formación
presencial, sino también, y crecientemente, virtuales.
En el presente capítulo se entrega una propuesta para formar a los tutores, par-
tiendo de la base que toda formación es un paso inicial, un camino que implica
introducirse a la docencia virtual, docencia que requiere un conocimiento de qué
son los espacios virtuales, del rol que juega en ese espacio el tutor y las herramien-
tas que posee para apoyar su labor, además de la formación en los contenidos del
curso.
2. La necesidad de formación de los tutores
Las habilidades que posee un docente en un ámbito presencial, aún siendo un

excelente docente, no garantizan el éxito cuando se actúa en entornos virtuales, no
necesariamente un buen profesor en un entorno presencial, podrá tener buenos
resultados como tutor en un ambiente virtual (Moore, 2001; Berge y Collins,
1995; Garrison y Anderson, 2005). Las habilidades exitosas de un profesor, en
entornos presenciales, son insuficientes en los entornos virtuales (Salmon, 2000).
Especialmente, porque en la formación online se pierden los recursos gestuales
que utiliza el profesor, siendo la comunicación escrita la que permite la interac-
ción con los estudiantes.
Es necesaria una formación en el ámbito tutorial que permita dotar a estos
profesionales de las habilidades necesarias para cumplir adecuadamente su nuevo
rol en este, también nuevo, ambiente formativo. Esta formación debería propor-
cionarles las habilidades necesarias en los aspectos sociales, pedagógicos, técni-
cos y administrativos: el primero es esencial para crear una comunidad donde sus
miembros se reconozcan y se sientan comprometidos con el otro, mientras más
conozco del otro en una comunidad virtual, mayor es el compromiso con él y sus
aprendizajes (Wallace, 2001). Las habilidades pedagógicas son necesarias porque
al final de cuentas lo que se busca es que los participantes aprendan, en un con-
texto de comunidad de aprendizaje virtual. Un tutor que desee realizar bien su tra-
bajo y quedar satisfecho por su actuación en particular y del logro de aprendiza-
jes de sus estudiantes, debe tomar conciencia de lo relevante que es prepararse
para cumplir eficientemente este rol, valorando sus particularidades, complejida-
des y la diferencia con los roles en otras formas de enseñanza y formación. La for-
mación en los aspectos técnicos y administrativos, por su parte, puede lograrse
fácilmente mediante un par de talleres presenciales; de un curso con la modalidad
a distancia o una combinación de ambas, lo que tiene la particularidad de que per-
mite vivenciar el trabajo desde el rol del estudiante.
De los aspectos señalados, los más complicados y que requieren más atención
y dedicación son los pedagógicos y sociales, pues se desarrollan a más largo plazo
y constituyen una mezcla entre capacitación y experiencia, Harasim et al. (2000),
proponen un modelo en el cual los futuros moderadores trabajan en conjunto con
moderadores experimentados, asumiendo paulatinamente responsabilidades, par-
tiendo de aquellas más básicas relacionadas con el soporte y las ayudas adminis-
trativas, para ir avanzando a las más complejas de animación de las discusiones.
Salmon propone para los tutores (e–moderadores) un modelo de capacitación
de cinco etapas, siguiendo el modelo de e–moderación, las etapas son: bienveni-
da, inducción, enseñanza, construcción de conocimiento y desarrollo. Este mode-
lo puede usarse como andamiaje para la formación y desarrollo de e–moderado-
res (González y Salmon, 2002). Cada etapa finaliza con una conferencia para dis-
cutir sus impresiones y avances:
La formación de los tutores 133
• Bienvenida: tiene como propósito asegurarse de que, en su formación, los

aprendices puedan encontrarse con una conferencia, leyendo y enviando
mensajes. Envían una pequeña descripción de ellos y conocen al resto de
los participantes. Finaliza con una reflexión acerca de ésta, lo que permite
ya empezar a tomar conciencia de su rol en la moderación.
• Inducción: permite al aprendiz conocer acerca de los protocolos y cómo
relacionarse con otros a través de este medio, adquiriendo las habilidades
en las utilidades del software.
• Enseñanza: concierne a dar y recibir información, en este sentido se entre-
ga a los aprendices formación en la apertura de la conferencia y cómo
«tejer» posteriormente los mensajes.
• Construcción de conocimiento: se invita y estimula a los aprendices a dis-
cutir cómo ellos usarían el foro de discusión con sus propios estudiantes.
• Desarrollo: se explora el uso de la Web en la enseñanza, construyendo
confianza en los participantes y permitiéndoles que consideren cómo
podrían incorporar recursos web en sus propias e–moderaciones. Los
aprendices comparten sus técnicas de búsqueda y los sitios para sus disci-
plinas. La formación es complementada con un seguimiento de la actua-
ción del aprendiz en la moderación de una conferencia real, por parte de
pares o tutores que tienen completada con éxito la formación online.
Las cinco etapas, además, recogen los elementos considerados por diversos
autores en relación a los deberes del tutor en la moderación del foro de discusión.
Creemos que estos elementos son vitales para aclarar el actuar del tutor en la
moderación de los foros y, si bien, están pensados en función de una comunica-
ción asincrónica, muchas de las estrategias pueden ser adaptadas y complementa-
das al usarse comunicación asincrónica, que cada vez estará más al alcance de los
entornos virtuales.
El rol del tutor, es vital para el éxito de la experiencia formativa virtual, por
esta razón, es necesario que éste tome conciencia de su nuevo rol y de las tareas
que debe desarrollar. Se requiere una formación que dote al tutor de las habilida-
des para desempeñarse satisfactoriamente en un entorno virtual habilidades que
difieren de las utilizadas en entornos presenciales. En la medida que las nuevas
generaciones de docentes hayan vivenciado formaciones online y hayan sido for-
mados haciendo uso de estas formas de enseñanza, hayan recibido formación en
el área y estén, por ende, familiarizados con el uso de los espacios formativos vir-
tuales, se contará con una nueva generación de educadores que estarán mejor pre-
parados para cumplir el rol del tutor moderador (Salmon, 2000; Gros y Silva,
2005). El participar de una experiencia formativa en temas tutoriales permite al
tutor ser más consciente del proceso de enseñanza y aprendizaje online, viendo los
progresos de los participantes en la construcción y adquisición de conocimiento,
pudiendo asistirlos en sus problemas, conectar a aquellos que comparten intere-
ses, facilitar la colaboración al interior de los grupos de trabajo, ver el efecto y efi-
cacia de las actividades y discusiones propuestas, etc.
La formación de los tutores es un aspecto clave en el desarrollo de las expe-
riencias formativas virtuales, pues normalmente éstos no han sido formados para
desenvolverse como tutores en estos espacios y solo tienen la formación y la expe-
riencia del profesor presencial. La formación en la tutoría es un proceso que lleva
años y se complementa con la experiencia. Borrero (2006) señala que la forma-
ción de los tutores, si bien es un aspecto clave, es tan solo el punto de partida, se
requiere experiencia para adquirir las competencias que permitan desempeñar
adecuadamente el rol. El ejercicio del rol tutorial sitúa a este profesional frente a
situaciones que debe afrontar en el momento y que son difíciles de prever y trans-
mitir en una formación. La capacitación de los tutores es un aspecto fundamental
en una experiencia de formación online, dado lo relevante que resulta ese rol en
la retención de los participantes, en el logro de los objetivos de aprendizaje y en
la creación de un entorno virtual que fomente la construcción de conocimiento al
interior de una comunidad de aprendizaje.
3. Formación de tutores: una experiencia masiva en Chile
En el caso chileno, la formación de tutores para la oferta virtual de formación

de docentes en ejercicio, impartida en conjunto por el Centro de Perfeccio-
namiento y Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) y el Centro
de Educación y Tecnología ENLACES, ambos del Ministerio de Educación de
Chile (MINEDUC), se ha concentrado en un curso online para la capacitación de
los futuros tutores. Es un curso de carácter nacional, que en dos años de ejecución
2008–2009, ha formado a 1.300 profesionales. Este curso8 toma como base el
modelo tutorial planteado por Gilly Salmon, en el cual se proponen cinco etapas
por las cuales pasan las comunidades virtuales a lo largo de su proceso de apren-
dizaje online, éstas son: Acceso y Motivación, Socialización, Intercambio de
Información, Construcción de Conocimiento y Desarrollo.
El curso está dirigido a los profesionales que se desempeñarán como tutores
de los cursos virtuales impartidos por CPEIP o CET–ENLACES. Algunos profe-
sionales han tenido experiencia en tutoría online y han sido formados por distin-
tas instituciones, con diferentes contenidos y modalidades.
8. Ha sido diseñado por el Centro de Experimentación e Investigaciones Pedagógicas

(CPEIP) del Ministerio de Educación de Chile y el área virtual del Centro Comenius, de la
Universidad de Santiago de Chile, quién además se hizo responsable de su ejecución en el con-
texto de la asesoría «Ejecución del curso para docentes que ejercen el rol de tutores de cursos e-
learning realizados por CPEIP Virtual».
El propósito de este curso es que el futuro tutor conozca las cinco etapas del
proceso tutorial del modelo de Gilly Salmon, las vivencie y desarrolle un conjun-
to de habilidades: comprensión de los procesos online, habilidades técnicas, habi-
lidades de comunicación online, contenido experto, características personales.
Las actividades creadas para el curso pretenden desarrollar las siguientes habili-
dades en los futuros tutores:
Dimensión Habilidades
Comprensión de – Asimilar situaciones personales y empatizar con los

los procesos online retos que afronta un estudiante online.
– Establecer confianza y sentido de grupo online.
– Comprender la importancia del trabajo en equipo en
el aprendizaje online.
– Manejar los tiempos y ritmos online.
– Comprender las cinco etapas del proceso tutorial.
Habilidades técnicas – Entender los aspectos operativos de la plataforma a
utilizar.
– Utilizar efectivamente las herramientas que ofrece la
plataforma.
– Apreciar el potencial de Internet para la construcción
del aprendizaje.
Habilidades de
comunicación online
Contenido experto – Compartir en forma oportuna su experiencia y
conocimientos.
Características personales – Establecer una identidad online como tutor..
Tabla 1. Habilidades tutoriales
La tabla de la página siguiente (Tabla 2) señala los módulos trabajados, las

actividades desarrolladas y los productos esperados.
Como se observa en la tabla, la idea es que el tutor vivencie el modelo de
Gilly Salmon y sus etapas, generando en cada una de ellas productos que le serán
de utilidad para su posterior labor como tutor.
Las actividades se desarrollan al interior de una comunidad de aprendizaje,
los productos se envían a la comunidad para recibir las orientaciones y recomen-
daciones, no solo del tutor, sino de los pares, se busca en todo momento apelar a
los principios de la construcción social de conocimiento. El producto final reco-
ge, por tanto, la versión original del producto generado por el participante y las
modificaciones surgidas al recibir las observaciones de la comunidad y observar,
el mismo tutor, los trabajos de sus compañeros.
El tiempo de dedicación y duración del curso es de veinticinco horas distribui-
das en cinco semanas de trabajo, es decir, se requiere de cinco horas semanales.
Módulos Objetivo Actividades Productos
Módulo I: El objetivo de este módulo es – Conociendo la nueva «sala – Bienvenida al curso.

Etapa, Acceso y motivar a los participantes a de clases».
Motivación comenzar la formación, el – Configurando su perfil.
trabajo colaborativo y conocer – Expresando mis
la plataforma del curso. expectativas y temores.
– Diseñando y discutiendo
una bienvenida al curso.
Módulo II: El propósito de este módulo – Conociendo a mis – Diseño de una

Etapa es generar instancias para compañeros. actividad de
Socialización «romper el hielo» con el resto – Necesitamos conocernos. socialización.
de los participantes y el tutor «La importancia de la
del curso. Las acciones socialización».
conducentes para lograr esto
no necesariamente se deben
centrar en el contenido y
diseño del curso.
Módulo III: El propósito de este módulo – Agregando términos al – Selección de términos.

Etapa es que los participantes glosario. – Selección de recursos.
Intercambio de comiencen a compartir – Compartiendo recursos. – Perfil del Tutor.
Información información teórica y práctica – Configurando el perfil del
acerca de la temática del tutor sobre el
curso, esto es, la formación conocimiento de los
virtual y el rol del tutor. participantes.
Módulo IV: En este módulo, los – Apropiándose del rol del – Decálogo del Buen
Etapa participantes deben generar tutor en los espacios Tutor.
Construcción de construcciones conceptuales virtuales de aprendizaje.
Conocimiento inéditas, principalmente – Reflexionando estrategias
colectivas, estableciendo una y el Decálogo del Buen
comunidad de aprendizaje, Tutor.
que les permita analizar,
discutir y concluir sobre un
tema específico, en este caso
«Rol del tutor en los EVA».
Módulo V En este módulo, los – Enfrentando casos de la – Tabla de productos que

Etapa participantes realizan una tutoría online. permita identificar
Desarrollo reflexión sobre las – Sistematizando los problemas de tutoría
habilidades y estrategias de productos desarrollados. online, sus soluciones
manejo del tiempo en los más pertinentes y las
EVA, además, sistematizan los competencias
productos generados a lo tutoriales asociadas.
largo del curso. – Portafolio con los
productos desarrollados
que serán insumo para
su trabajo futuro como
tutor.
Tabla 2. Los módulos del curso
Los participantes –futuros tutores– se distribuyen en grupos de aproximada-

mente treinta personas, a cargo de un tutor con gran experiencia en el manejo de
comunidades virtuales y en el rol tutorial.
El curso es 100% a distancia, se desarrolla a través de la plataforma CPEIP-
VIRTUAL. Requiere de la participación activa del futuro tutor en cada una de las
actividades propuestas, especialmente en aquellas que requieren de la interacción
e intercambio de experiencias con los integrantes de la comunidad.
El curso es evaluado de la siguiente forma: en un 25% la entrega del produc-
to de cada módulo y en un 75% el trabajo final solicitado.
Al final de cada módulo se evalúa la entrega, dentro de los plazos indicados,
del producto correspondiente. También se evalúa, por parte del tutor, la colabora-
ción en el desarrollo de los productos de los compañeros, ya sea retroalimentán-
dolos o participando en las actividades interactivas que se indiquen. El producto
final del curso que sistematiza los productos de los distintos módulos (entregado
en el contexto del Módulo V) es retroalimentado y evaluado por el tutor median-
te una rúbrica que se publica oportunamente en la plataforma del curso.
El programa cuenta con un equipo de tutores, formados inicialmente a través
del mismo curso, que han ido adquiriendo experiencia en su tutorización; en los
casos en que ha sido necesario incorporar nuevos relatores, esta inserción ha sido
exitosa. El equipo está lo suficientemente consolidado para ejecutar el curso y
evaluarlo objetivamente, así como para entregar orientaciones para su mejora.
Los tutores cuentan con la experiencia y habilidades necesarias para desem-
peñar adecuadamente los roles a nivel pedagógico y social, demostrando la inter-
nalización de los contenidos, lo que permite que destinen más tiempo para moti-
var, participar en las actividades y llevar un control de cada uno de sus participan-
tes.
Los tutores, por su parte, son acompañados por un equipo megatutorial, cer-
cano, conocedor del curso y de sus procesos de implementación, que constituye
una comunidad de tutores que colabora resolviendo sus dudas, entregando orien-
taciones y favoreciendo la realización de modificaciones, durante los diversos
cursos, con la idea de mejorar el producto, permitiendo, a partir de la experiencia,
ir adelantándose a los problemas y enriqueciendo el proceso.
En cuanto a material impreso, se cuenta con dos manuales como material de
apoyo para los participantes, el primero, como tutorial de las principales herra-
mientas de la plataforma Moodle y el segundo, como referencia del curso, donde
se indica la descripción de éste, la evaluación, las actividades y documentos. Estos
manuales son enviados por correo certificado a cada uno de los participantes a sus
domicilios particulares.
Adicionalmente, se cuenta con el manual del tutor, el cual señala las orienta-
ciones generales del curso, y aquellas propias de cada módulo, además de las acti-
vidades, conteniendo los textos que los tutores pueden usar de base para introdu-
cir el trabajo en el curso, tanto a nivel de módulos como de actividades.
3.1. Estructura del curso en plataforma
La estructura del curso en la plataforma consta principalmente de un espacio

de Elementos Permanentes y 5 módulos que corresponde a cada uno de los módu-
los descritos en la Tabla 2, además, cuenta con una herramienta de correo interno
para el contacto personal entre el tutor y los participantes, y entre ellos mismos.
El curso se implementó en la plataforma Moodle.
Figura 1. Elementos permanentes
Elementos Permanentes: este espacio se ha creado para entregar información

relevante durante toda la ejecución del curso, cuenta con cuatro foros:
«Novedades», «Social», «Dudas técnicas y Uso de la plataforma» y «Consulta
módulos», ayuda para el uso de la plataforma, la visión sintética del curso, la des-
cripción del curso y la matriz de valoración con la cual es evaluado.
Figura 2. Un módulo del curso de tutores

Un módulo del curso, siguiendo el modelo presentado en el capítulo anterior,

agrupa en este caso, la presentación del curso, sus actividades y la biblioteca.
En la presentación del módulo se lo describe, se presentan los objetivos y/o
competencias a desarrollar, así como las actividades y la evaluación. La sección
actividades presenta las acciones a realizar en el módulo y finalmente, la biblio-
teca, recopila el material utilizado.
3.2. El proceso de formación
Este curso constituye la primera de tres etapas de la formación como tutor de

cursos e–learning; la segunda etapa la constituye la formación que entrega la ins-
titución responsable del curso en los contenidos del mismo para, finalmente, con-
templar la práctica de lo aprendido en las dos etapas formativas, a través de la
tutorización de un curso. Una vez terminado el ciclo de estas tres etapas y habien-
do aprobado cada una de ellas, el tutor ha terminado su proceso de formación tuto-
rial de cursos e–learning de CPEIPVIRTUAL, por lo tanto, será incluido en la
base de datos de tutores certificados para tutorizar cursos.
Figura 3. Proceso de formación
Señala Borrero (2006) que es necesario avanzar hacia la «profesionalización

de los tutores», dado su rol decisivo en los niveles de retención, calidad y frecuen-
cia de las interacciones; continúa esta autora señalando que la tutoría es una prác-
tica que se construye en el hacer, que implica competencias que no son suscepti-
bles de desarrollar en cursos de capacitación, que siempre son acotados en térmi-
nos de tiempo y profundidad. Este modelo, con estas tres etapas, es una operacio-
nalización de esta profesionalización, la cual es una tarea urgente para satisfacer
la demanda de estos profesionales para dar vida a la oferta virtual de actualización
docente.
3.3. Resultados
Como ya se ha señalado, se han realizado diversas versiones del curso duran-

te los años 2008 y 2009, formándose a un total de 1.323 participantes; el siguien-
te gráfico muestra los resultados obtenidos en este proceso formativo.
Figura 4. Resultados de la Formación
Se observa un 74,7% de aprobados y un 6,0% de reprobados, es decir, un

80,7% finaliza el proceso formativo, del cual deserta un 19,4%. Se considera
desertado al participante que no entrega el producto final del curso.
La implementación del curso durante los dos años monitoreados muestra que
es un programa consolidado para la formación de tutores, valorado, en primer
lugar por las instituciones responsables de ejecutar cursos para CPEIP Virtual y,
en segundo lugar, por los participantes, quienes ven en el curso un modelo con-
creto para apropiarse del rol del tutor.
Existe un alto nivel de participación, el cual se refleja en el 74,7% de aproba-
ción; el curso tiene un público cautivo, dado que es condición para tutorizar, pero
más allá de ese carácter obligatorio, hay un compromiso con la experiencia de
aprendizaje. La mayoría de los participantes logra el propósito de cada actividad,
esto se refleja en los altos porcentajes de realización de las actividades y el por-
centaje de intervenciones, esto último se traduce en el trabajo colaborativo que se
instaura en cada actividad. La deserción del curso es principalmente por falta de
tiempo para poder estar conectado, siendo dicho tiempo asegurado de acceso dia-
rio, un requisito fundamental para un futuro tutor.
4. Una propuesta para la formación de tutores
El modelo de e-moderación producto de años de investigación recoge los ele-

mentos centrales que debe considerar un tutor en el ejercicio de su rol moderador
en estos entornos virtuales. Las cinco etapas, a las que nos hemos estado refirien-
do, además, recogen los elementos considerados por diversos autores, referidos a
los deberes del tutor. Sin embargo, consideramos que es necesario desarrollar un
modelo de formación de tutores integral, que considere al menos las siguientes
temáticas: la formación virtual en los EVA, el rol del tutor en los EVA y las herra-
mientas tecnológicas para apoyar la tutoría. Esto como parte de un curso genéri-
co, el cual debería complementarse con una formación en los contenidos del
curso. Adicionalmente, como señalan algunos autores, es necesario complemen-
tar esta formación con la experiencia de tutorizar un curso virtual (Salmon, 2002;
Harasim et al. 2000).
Lo central, es habilitar al tutor en las competencias y habilidades tutoriales y
para esto es necesario primero, conocer los aspectos relacionados con la enseñan-
za y aprendizaje en los entornos virtuales, los conceptos relacionados con esta
modalidad formativa y los elementos que la hacen distinta de la formación pre-
sencial. En segundo lugar, es preciso apropiarse del rol del tutor en los EVA desde
una perspectiva general, abarcando las cuatro dimensiones: técnica, social, peda-
gógica y administrativa. Es necesario prestar atención a la dimensión social, que
es la que permite conformar una comunidad de aprendizaje comprometida y a la
componente pedagógica, que permitirá desplegar los elementos necesarios para
favorecer la construcción de conocimiento en red; en este sentido, las habilidades
para moderar los foros de discusión aparecen como un aspecto relevante. El ter-
cer elemento de esta triada es la formación en las herramientas TIC, tanto de la
plataforma como externas; es el espacio para aprender el manejo de la plataforma
a nivel técnico y administrativo, (desde el perfil de profesor), así como de herra-
mientas TIC externas a la plataforma, especialmente de comunicación asíncrona,
que favorezcan la comunicación tutor participante.
Tomando en cuenta estos aspectos, proponemos una formación que conside-
ra las siguientes temáticas:
Módulos Propósito
Módulo introductorio Familiarizarse con las herramientas de la plataforma, el
programa de estudios del curso, su cronograma y
socializar el curso.
Los entornos virtuales La finalidad de este modulo es conocer qué son
de aprendizaje los Entornos Virtuales de Aprendizaje, sus
componentes, los roles que juegan en estos espacios
los materiales, las interacciones, los estudiantes y el
profesor.
El rol de tutor Comprender el rol que juega el tutor en los Espacios
Virtuales de Aprendizaje, en los aspectos sociales,
pedagógicos, técnicos y administrativos.
Herramientas tecnológicas Conocimiento y uso de las herramientas de la
para apoyar la tutoría plataforma, y de las externas a ella, que sean útiles
Tabla 3. Propuesta de contenidos del curso
Esta formación es genérica y habilitaría a un tutor en los aspectos esenciales

para ejercer el rol del tutor, sin embargo, consideramos que hay una formación
complementaria centrada en los contenidos del curso.
4.1. Módulo Introductorio
Como propusimos en el modelo descrito en el Capítulo III, el curso de tuto-

res debería partir con un módulo introductorio que busque familiarizar a los par-
ticipantes con el curso y las herramientas de la plataforma y socializar a los inte-
grantes del curso.
Algunas actividades para este módulo:
– Conocer «la sala de clases», es un paseo por el espacio virtual para que el
participante reconozca los espacios y la iconografía.
– Configura el perfil: esta actividad, en la que los participantes suben su foto
y se describen, comienza a definir las identidades online, es importante
hacer hincapié en que se suban fotos reales. Un elemento esencial aquí es
que el propio tutor ya haya actualizado su perfil.
– Presentarse en el foro: puede ser a través de una «biografía» de su experien-
cia virtual, si es que la tienen, y si no, cómo se la imaginan; lo importante es
que usen el foro para responder a la invitación del tutor, pero también para
reaccionar a las intervenciones de los compañeros y empezar a conocerlos.
– Conocer el programa del curso, su cronograma y expresar sus expectativas:
los participantes acceden a este espacio para conocer el curso, sus objeti-
vos, metodología, evaluación, etc., y también el cronograma, aspecto que
les será de utilidad para ubicarse en el tiempo de desarrollo del curso.
– Envío de tarea: es necesario generar una actividad para que los participan-
tes hagan llegar algún producto, puede ser una reflexión, sus expectativas
frente al curso o algo similar.
Este primer módulo implica la realización de un trabajo sencillo, que permi-

ta al participante conocer el curso, la plataforma y a sus compañeros; debe hacer
posible la ejercitación del uso de las herramientas que posteriormente se utiliza-
rán en el curso, de una forma simple y concreta, la llamamos «lúdica» y fuera de
los contenidos del curso. En este sentido, se podrían agregar actividades relacio-
nadas con el uso de glosarios, wikis, blogs, diario, base de datos, si es que el curso
contempla su uso posterior.
4.2. Los Entornos Virtuales de Aprendizaje
En este módulo es esencial que el participante conozca los principales aspec-

tos relacionados con la formación virtual y los Entornos Virtuales de Aprendizaje

y que comience a generar, en su imaginario, las nociones principales que caracte-
rizan estos espacios formativos y sus diferencias con las instancias formativas
presenciales.
Algunos ejemplos de actividades para este modulo:
• Mi experiencia en EVA: es una de las actividades que permite afianzar la
socialización con el grupo y, a su vez, conocer la experiencia previa tanto
de los otros alumnos como de los tutores. La idea es que los participantes
se presenten y, distendidamente, puedan narrar su experiencia, se les puede
pedir que imaginen cómo sería esta formación y los elementos que perci-
ben diferentes, tanto para el participante como para el tutor, respecto de los
espacios formativos presenciales. Para esta actividad puede usar un foro.
• Situando la formación virtual: a partir de un par de lecturas y videos que
muestren el desarrollo de la formación a distancia y cómo se ha evolucio-
nado desde la formación a distancia a la formación virtual, el impacto que
han tenido en este desarrollo las TIC y los elementos diferenciadores entre
la formación presencial y virtual, se puede pedir a los participantes que
generen, individual o colaborativamente, una tabla comparativa entre la
formación presencial y la formación virtual, pudiéndose dar o no algunos
indicadores. Se podría pensar, a modo de ejemplo, en elementos como tem-
poralidad, interacciones, rol del tutor, uso de las TIC, etc.
• Explorar EVA: esta actividad busca que cada participante, a partir de mate-
riales como videos, presentaciones y documentos que señalan qué son los
EVA y sus principales componentes, pudiesen entrar a algunos EVA pre-
viamente seleccionados, como invitados, y explorarlos. Lo ideal es propi-
ciar espacios generados en diferentes plataformas, en diferentes áreas y
dirigidos a diferentes usuarios. Se trata de que reconozcan los espacios:
– Sociales: cafetería, foro social, etc.
– Administrativos: envío de tarea, registros de notas, descarga de mate-
riales.
– Técnicos: apoyo y ayudas, foros técnicos.
– Pedagógicos: las actividades, los foros de discusión, espacios para la
interacción y entrega de orientaciones.
Estos espacios son los que el participante deberá utilizar posteriormente
para la tutoría, en esta primera actividad, sin embargo, los explora como
alumno.
La idea es entregar un listado de diferentes espacios para que cada partici-
pante explore unos o dos y luego comparta, en un foro, su opinión sobre
ellos, en función del EVA y los espacios para la tutoría. Al realizarse de
esta forma, al final de la actividad se contará con la revisión de todos los
espacios realizados por diferentes participantes, por lo cual es importante
sugerirles que revisen las aportaciones de sus compañeros. En el caso de
que un mismo espacio sea evaluado por más de un participante se genera

una interesante instancia para encontrar puntos en común y diferencias,
que pudiesen ser discutidas.
• Un glosario colaborativo: al adentrarse en el mundo virtual aparecen una
serie de términos que los tutores y participantes de un curso virtual no
conocen. La idea, por tanto, es generar colaborativamente un glosario, al
cual cada participante aporte uno o dos términos. Es necesario dejar claro
que deben señalar la fuente de donde obtuvieron la definición. Para esta
actividad se puede dar un listado de términos a los cuales los participantes
pueden adicionar otros que estimen pertinentes. Otra alternativa que hemos
utilizado es la de entregar un texto imaginario, atribuido a un participante
de un curso virtual, quien le cuenta a un amigo su experiencia. En la narra-
tiva del texto comienza a aparecer la terminología específica; para com-
prenderla se requiere el glosario con los términos.
Las anteriores y otras actividades pueden ser realizadas para introducir a los
participantes en los EVA. Lo importante es seleccionar un conjunto de experien-
cias no demasiado extensas, pero variadas, que impliquen algo más que solo leer
y participar en foros.
4.3. El tutor en los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA)
Una vez comprendido qué son los EVA es el momento de dar paso al segun-
do módulo, que tiene por finalidad situar el rol del tutor en estos espacios forma-
tivos. Para este efecto, nos parece bastante apropiadas las cinco etapas de Gilly
Salmon (2000), pues permiten modelar el posible actuar del tutor, aunque es nece-
sario no solo centrarse en la moderación de foro de discusión, sino ampliar a otras
habilidades que el tutor requiere desarrollar.
Algunas actividades:
• La bienvenida y acceso: en esta actividad el futuro tutor prepara una bien-
venida, a partir de las orientaciones entregadas por su tutor y teniendo
como referente la bienvenida que recibió de éste, al inicio del curso. Las
propuestas de cada participante pueden ser subidas a una base de datos o
foro, a fin de que puedan ser retroalimentadas por los compañeros (cada
uno retroalimenta dos o tres). Se espera, por tanto, que sean los propios
participantes los que destaquen los aspectos logrados y deficitarios de cada
bienvenida. El tutor puede actuar en caso de detectar errores o deficiencias
mayores.
• Preguntas frecuentes: consiste en enfrentar al participante a la necesidad
de orientar a otros en aspectos técnicos, para lo cual se puede generar, en
conjunto con la comunidad de tutores, un listado de preguntas frecuentes y
sus respectivas respuestas. Si cada participante aporta una o dos preguntas,

al final de la actividad se tendrá una colección significativa sobre la que
puede constituirse en una base de datos o un glosario.
• Socialización: se propone una actividad en la que los participantes realicen
una experiencia de socialización, que pueda ser utilizada posteriormente,
con un grupo, una vez asumida la función del tutor.
En primer lugar, los participantes deben leer sobre la importancia de la socia-

lización en los Espacios Virtuales de Aprendizaje. Luego acceder a ejemplos de
actividades de socialización (se puede generar una lluvia de ideas respecto a posi-
bles alternativas) y, finalmente, el participante diseña su actividad de socializa-
ción y la comparte con el grupo, recibiendo retroalimentación por parte del tutor
y de los compañeros.
A la hora de desarrollar la actividad, no se debe perder de vista el hecho que
se trata de una actividad para la socialización online.
• Compartir información: es necesario generar alguna actividad que permi-
ta a los participantes compartir información y recursos, entendidos éstos en
un sentido amplio, no solo digitales (pueden ser textos, revistas, etc.); en
relación a los recursos digitales, es importante no centrarse solo en textos
(pueden ser: videos, presentaciones, animaciones, etc.)
Para compartir información, se requiere definir un tema de acuerdo al
curso, los temas más pertinentes serán, entonces, los referidos a: entornos
virtuales de aprendizaje, formación virtual y el rol del tutor. La informa-
ción y los recursos compartidos pueden organizarse en un foro, una base
de datos o un portafolio virtual compartido, entre otras. Es importante sí,
contar con una ficha que permita organizar la información que se va a com-
partir, del modo de uniformarla y contar con los elementos necesarios para
valorar los aportes.
– Un ejemplo de ficha podría ser:
– Nombre:
– URL o dirección:
– Área en la que se enmarca:
– Resumen:
– Aportes en las temáticas del curso EVA y rol del tutor:
Es importante no solo colgar la información personal sino también, valo-
rar los aportes de los compañeros y utilizarlos para elaborar una propia
base de recursos sobre la materia. Es compartir información es, por tanto,
una instancia no solo para participar, sino además, para interactuar.
También es deseable que el tutor, como un miembro más de la comunidad,
comparta información en el espacio definido para este efecto.
• Construcción de conocimiento: este espacio se puede utilizar para generar
las habilidades y competencias necesarias para la construcción de conoci-
miento en la red. Una actividad útil en esta etapa, consiste en, a partir, de
uno o varios textos y otros materiales de apoyo, generar una discusión
sobre el rol del tutor, esto permite a los participantes conocer en mayor
profundidad este rol y discutir con los compañeros al respecto además de
construir conocimiento. Aquí será clave el rol del tutor el cual deberá intro-
ducir el foro, resumir la discusión y cerrarla, modelando estos tres pasos
esperados en la moderación del foro.
Esta actividad finalizaría pidiendo a los participantes un ejemplo de cómo
el tutor introduciría un tema de discusión que sea de su interés, formulan-
do por tanto el texto y las preguntas orientadoras.
• Desarrollo (enfrentando la tutoría): esta es una etapa en la cual se pone en
juego lo aprendido.
Aquí se pueden plantear las siguientes actividades:
– Resolviendo casos: presentar casos concretos de tutoría online y pedir
a los futuros tutores propuestas de intervención (cuando los casos son
tomados de cursos reales, su abordaje adquiere mayor valor)
– Ponerse en casos imaginarios: presentar un listado de los temores que
normalmente presentan los tutores al enfrentarse a un curso online, los
participantes pueden agregar otros, producto de sus propias aprensio-
nes. La idea es que cada participante le dé una vuelta a los problemas
y en lugar de mirarlos como tales, lo vea como oportunidades y se
anime a plantear soluciones.
– El decálogo del buen tutor: esta actividad consiste en que cada partici-
pante confeccione –a partir de su propia experiencia y de lo aprendido
en el curso– un decálogo que contenga los aspectos y características,
tanto personales como profesionales, que distinguen a un buen tutor. La
significación de esta actividad, radica en que el decálogo nace de los
propios participantes, facilitando de este modo, que los elementos en él
consignados, formen parte de sus creencias respecto del rol del tutor.
– El producto final o portafolio: documento que reúne todo el esfuerzo
del curso y las actividades mejoradas con los aportes de los participan-
tes y tutor.
4.4. Herramientas TIC de apoyo a la tutoría
Formar a los futuros tutores en los aspectos relacionados con la enseñanza

virtual y el rol del tutor, son dos elementos claves, lo que se complementa con la
formación en los contenidos del curso, como hemos visto anteriormente. El últi-
mo aspecto es la formación en las herramientas TIC de apoyo a la tutoría. Este es
un elemento de alta demanda de parte de los propios tutores y resulta esencial para
dotarlos de las competencias necesarias.
Este último módulo habilitaría al tutor en el uso de las herramientas de la pla-

taforma que apoyen su labor docente. Algunas de éstas él ya las ha utilizado, en
calidad de participante, ahora es el momento de mostrárselas como tutor, comple-
mentando con aquellas herramientas de apoyo a la administración y seguimiento
del curso. Adicionalmente, es posible considerar herramientas externas a la plata-
forma, que puedan ser de utilidad para sostener comunicaciones, nos referimos a
aplicaciones como Skype, Messenger u otras con ese perfil; particularmente útil
pueden resultar, si la plataforma no cuenta con herramientas de videoconferencia
o de chat, o bien si éstas no son de buena calidad.
Será necesario, por tanto, desarrollar un conjunto de actividades para abordar
estos aspectos, esto puede ser trabajado presencialmente, en forma virtual o mixta,
aunque creemos que esta última es la más apropiada, en cualquiera de los dos
escenarios es necesario considerar un conjunto de actividades para que los tutores
conozcan estas herramientas.
El esquema que se propone para trabajarlas es acceder a las herramientas y dar
las indicaciones de las acciones a seguir para su utilización, solicitando realizar accio-
nes concretas y ubicándose en los dos perfiles, en el del participante y en el del tutor.
4.5. Herramientas administrativas
Las herramientas administrativas, son las que permitirán al tutor apoyar esta
componente de su rol, las plataformas poseen un conjunto de funcionalidades,
para este fin, que el tutor debe conocer. Luego es necesario desarrollar un conjun-
to de actividades que permitan al tutor conocer estas herramientas, entre las cua-
les se tienen:
• Agenda o calendario: esta herramienta permite periodizar eventos, tanto
personales, como para todo el curso o un grupo. El tutor debe conocer la
ubicación de ésta en la plataforma y saber cómo configurar el evento, indi-
cando la fecha, la descripción, el tipo de evento y finalmente publicarlo.
• Seguimiento a los participantes: cada plataforma posee distintas herra-
mientas para estos propósitos y registra distintas informaciones, lo impor-
tante es que el tutor pueda explorar y conocer la información que la plata-
forma le proporciona para realizar el seguimiento de los participantes, las
actividades revisadas, las fechas y tiempos de consultas entre otras.
• Generación de grupos: esta herramienta, dependiendo del curso, deberá
usarla en algún momento el tutor para armar y reconfigurar grupos, luego
es importante que la conozca y manipule adecuadamente.
• Mensajería o correo interno: esta es una herramienta que permite al tutor
comunicarse de forma interna con los participantes para dejarles algún men-
saje. Es importante, por tanto, que el tutor localice esta herramienta en la pla-
taforma y sea capaz de utilizarla para enviar mensajes a un participante, a un
conjunto de ellos o a todo el grupo curso. El usar el correo interno evita el

usar el correo personal concentrando todo el trabajo en la plataforma.
• Foro: si bien el foro es una herramienta para la colaboración y la construc-
ción de conocimiento, también se puede usar para apoyar la administración
del curso, entregando información sobre fechas importantes y orientaciones
para el desarrollo de las actividades. Adicionalmente, el tutor debe conocer
las funcionalidades que le permite el foro para, así, desde este rol: editar los
comentarios, organizar de diferentes formas las intervenciones de los foros y
mover intervenciones de un foro a otro, si fuese necesario. Este último aspec-
to es de utilidad especialmente cuando al inicio del curso los participantes
colocan intervenciones en foros que no corresponden, por ejemplo, «una
intervención social en el foro de discusión o al revés», en este caso, lo ideal
es mover la intervención al foro correspondiente y avisar al participante.
Será necesario conocer las funcionalidades que posee la plataforma en el

ámbito administrativo, seleccionar de ellas las más pertinentes a las labores tuto-
riales y formar a los tutores en estos aspectos.
4.6. Herramientas pedagógicas
Las herramientas pedagógicas, son las que permitirán al tutor apoyar su labor
académica –parte fundamental de su rol–. Las plataformas poseen un conjunto de
funcionalidades para este fin que el tutor debe dominar, luego es necesario des-
arrollar un conjunto de actividades que permitan al tutor conocer estas herramien-
tas, entre las cuales se tienen:
• Foro: el foro es el espacio esencial usado para la construcción de conoci-
miento y la interacción, es necesario, por tanto, que el tutor conozca los
distintos tipos de foro que posea la plataforma, cómo ellos se configuran,
cómo se hace el seguimiento a las participaciones. Se pude discutir qué
foro es más apropiado para cada tipo de trabajo.
• Diario: es una herramienta que permite llevar un diario de vida, es necesa-
rio enseñar cómo se crea este tipo de recurso, cómo se configura y cómo
se usa desde los roles de participante y tutor. También es importante que el
futuro tutor vea cómo se accede a los diarios de todos los participantes y
cómo podría retroalimentar los comentarios.
• Tarea: es el espacio que el alumno utilizará para enviar sus trabajos, es
necesario que el tutor conozca cómo acceder a las tareas recibidas y cómo
evaluarlas y retroalimentarlas. Las evaluaciones se pueden ir completando
en la medida que las entreguen los alumnos o de acuerdo a su disponibili-
dad de tiempo. Algunas plataformas permiten al participante, recibir una
notificación en su correo electrónico, informándoles de que el profesor ha
evaluado y retroalimentado su tarea. Respecto a las retroalimentaciones, es

necesario hacer hincapié en que se destaque primero lo positivo, luego lo
menos logrado y finalmente lo no logrado. El tutor no debe copiar una
misma retroalimentación, pues los alumnos se dan cuenta de que a todos
se les dice más o menos lo mismo. Adicionalmente, es necesario que el
tutor conozca cómo se configura una tarea, si es online u offline, la canti-
dad de archivos a subir, los plazos y la calificación.
• Wiki: es un espacio de trabajo colaborativo en el cual un conjunto de estu-
diantes construyen conocimiento. En necesario que el tutor conozca cómo
se configuran estas wikis y, especialmente, cómo se accede a ella, cómo se
edita y cómo se hace el seguimiento de los distintos participantes en el his-
torial de los aportes.
• Cuestionarios: los cuestionarios permiten generar evaluaciones, tanto for-
mativas como sumativas. Es importante prestar especial atención y cuida-
do a cómo se construyen los diferentes tipos de preguntas, cómo se crean
los elementos y cómo asignan al cuestionario, cómo se los configura para
evaluarlos y dejarlos disponibles a los participantes y finalmente, a cómo
se accede a las respuestas de los participantes y a los informes que prove-
en, que se pueden bajar en distintos formatos.
• Chat: el chat es comunicación asíncrona en formato texto que puede usar-
se con todo el curso o con parte de él. Es necesario formar a los tutores en
la configuración del chat y en cómo hacer un seguimiento de las participa-
ciones. Además, será interesante señalar al tutor pautas de cómo se actúa
en estos espacios: introducir el chat, presentarse, acoger a los que vayan
llegando, presentar los temas, ir dando la palabra o resumir y cerrar.
• Subir archivos: será necesario mostrarles a los participantes cómo crear
directorios, subir archivos y vincularlos desde la plataforma. Estamos pen-
sando en que el tutor aporte al curso con materiales que complementen la
acción formativa o la propia acción tutorial.
La plataforma puede poseer otras herramientas en el ámbito académico como

blogs, web quest, videoconferencia, etc., será entonces necesario incluirlas en la
formación, tomando siempre como referencia que el tutor las visualice desde el
perfil de alumno, es decir, considerar qué puede hacer el participante con las
herramientas y luego lo mismo, desde el perfil el tutor, esto es, cómo éste confi-
gura y administra dichas aplicaciones.
4.7. Formación en los contenidos del curso
Un aspecto, a veces postergado a un segundo plano, es la formación de tuto-

res en los contenidos que se trabajan en el ambiente virtual, especialmente, cuan-
do el tutor no ha participado en la generación del curso, situación habitual en las

prácticas de formación a distancia, en las cuales esta tarea la desarrolla un equipo
pedagógico, que luego no interviene en el trabajo de los estudiantes. Si bien en un
comienzo las preguntas de los participantes se relacionan con el ambiente virtual,
aspectos administrativos asociados al mismo, ya entrados en materia, se necesita
conocimiento de los contenidos para poder guiar la discusión y asistir en la cons-
trucción del conocimiento, luego es absolutamente necesario que los tutores den
garantías de un adecuado manejo de:
• Contenidos del curso: el tutor, ante todo, debe tener conocimiento sobre los
contenidos del curso y actualizarse en ellos si es necesario.
• Las actividades del curso y los diversos elementos que las componen:
objetivos, uso de materiales escritos o digitales, recursos tecnológicos, los
tiempos para su desarrollo, etc.
• Los trabajos individuales: características, plazos de entrega, criterios de
evaluación, etc.
• La evaluación: cuáles serán los trabajos o productos a evaluar, en qué
momento del curso y bajo qué criterios.
• El sentido de las discusiones: con qué temáticas introducirlas y en qué mo-
mento, las actuaciones que se espera de los participantes en cuanto a can-
tidad y calidad de las intervenciones, los tiempos para el desarrollo de las
discusiones.
• El trabajo colaborativo: criterios de conformación de los grupos, el rol de
los distintos integrantes, plazos de entrega de los productos.
• Las estrategias metodológicas para su enseñanza en un entorno virtual que
apuesta por una construcción y no transmisión de conocimientos.
Estos aspectos los consideramos vitales y debieran ser parte de la planifica-

ción que implica el desarrollo de una experiencia formativa en esta modalidad,
por lo cual debería contarse con tiempo y recursos humanos y económicos para el
desarrollo de esta componente. Un esfuerzo formativo virtual puede estar muy
bien diseñado, pero si los tutores, que son quienes le dan vida, quienes ponen en
acción el proceso formativo no son capaces de interpretar adecuadamente el guión
diseñado para la formación, la experiencia puede no ser lo exitosa que se espera
y, en algunos casos, un fracaso.
Para el desarrollo de esta formación sugerimos tomar en cuenta los siguien-

tes aspectos:
• Un diagnóstico del manejo de los contenidos por parte de los tutores para
focalizar la formación en aquellos aspectos. Este diagnóstico puede realizar-
se con una prueba o test o bien con una lista de chequeo del manejo de los
contenidos.
• Crear un conjunto de actividades diseñadas para transferir el curso, que
pueden ser las propias actividades del curso y así asegurarse de que los
tutores exploren sus contenidos.
• Dejar en claro que, en este caso, el tutor asume el rol de participante, pero
sugerirle que desde ya, mire el curso con ojos de tutor, vea el modo de ir
anticipando dudas, tanto a nivel de contenidos, como metodológicas o eva-
luativas.
• Dar acceso a los tutores al curso en su integridad, en lo posible desde el
inicio, si esto no fuera posible, se recomienda ir liberando los módulos con
un par de semanas de anticipación.
Como hemos mencionado anteriormente, esta formación es esencial y va más

allá de la formación general en el rol del tutor. Seguramente será necesario acom-
pañar a los tutores en los aspectos de contenidos en el desarrollo del curso, así
como en aspectos propios del rol del tutor. Esta formación en los contenidos se
inserta dentro de la dimensión académica o pedagógica del rol del tutor y es, a
nuestro juicio, muy relevante.
5. Los tutores del curso de tutores
¿Quiénes tutorizan a los tutores? Esta es una pregunta clave dado el perfil de
las competencias que requiere el tutor, es necesario contar con profesionales
ampliamente conocedores de la temática, tanto a nivel práctico como teórico.
Algunas alternativas para elegir a él o los tutores, serían:
Que los tutores sean los mismos profesionales que diseñaron el curso es la
primera alternativa. Tiene la ventaja de que ya conocen el curso, sus actividades
y todos los aspectos que implica llevar adelante la acción formativa. En una pri-
mera instancia es ventajoso, pues permite evaluar sobre el terreno el curso y la
efectividad de los espacios propuestos en la plataforma: las actividades, las meto-
dologías, las evaluaciones, los materiales propuestos, los recursos de la propia
plataforma y los externos utilizados, entre otros aspectos. Elementos que pueden
ser considerados de cara a un rediseño. Estaríamos hablando de una experiencia
formativa en la cual el tutor actúa desde el diseño a la implementación.
Especialmente cuando se inicia un curso o no se dispone de muchos recursos, el
profesor tutor cumple prácticamente los cuatro roles que Marcelo (2006) conside-
ra en la implementación de una experiencia en e–learning: a) tecnológica; mane-
jo de las TIC y plataforma, es decir, implementa el curso en la plataforma; b)
pedagógica; realiza el diseño instruccional online; c) tutoría del curso; d) lleva la
gestión que implica la implementación.
Una segunda opción es contratar profesionales con experiencia en formación
virtual y especialmente en tutoría online, son profesionales eventualmente caros,
pero en esta experiencia formativa no se puede correr riesgos, por lo demás, se ha

hecho un gran esfuerzo en el diseño y se necesita un conductor que dé garantía de
llevar a buen puerto la experiencia.
Otra alternativa que resulta ventajosa, positiva y altamente valorada es selec-
cionar a los tutores entre los participantes de cursos de tutores, optando por aque-
llos que hayan destacado por su comportamiento en cuanto a calidad de los traba-
jos presentados, puntualidad, participación e interacción en los foros, etc. Este
principio parte de la hipótesis de que un buen comportamiento como participante
del curso de tutores es un buen predictor de un futuro buen desempeño como tutor.
Una última posibilidad que resulta interesante es una mezcla entre tutores
expertos y tutores surgidos de los cursos, pues permite unir experiencia contras-
tada en un buen desempeño tutorial, con tutores noveles, los cuales se enriquecen
con la experiencia de los tutores más experimentados.
Para la configuración del equipo tutorial, independientemente de cómo se
elija a los tutores, sugerimos tener presente los siguientes elementos con que
deben cumplir estos profesionales:
• Contar con el tiempo que el curso requiera para acompañar a los partici-
pantes, este tiempo está normalmente determinado por el equipo de diseño
y debería ser al menos en tres veces superior al exigido a los participantes.
Salmon (2004, p. 182) propone una serie de ejemplos para determinar el
tiempo que requiere el tutor para cada actividad, el cual depende, entre
otras variables, de la naturaleza de la actividad, del nivel de participación
de los estudiantes y del número de éstos.
• Contar con experiencia en la tutoría online –con o sin formación previa–,
es deseable que este profesional haya tutorizado cursos antes, es decir, se
haya enfrentado a la problemática que conlleva este tipo de formación.
• Ser capaz de ponerse en el lugar del participante, entendiéndose con él. Si
el tutor actúa en forma muy distante, estableciendo una relación de exper-
to a aprendiz, la experiencia no es fructífera.
• Tener competencias sociales y comunicacionales para desarrollar efectivos
procesos de diálogo y reflexión pedagógica, tanto en modalidad presencial
como a distancia a través de Internet.
• Presentar un adecuado manejo de las TIC y especialmente de las herra-
mientas comunicativas síncronas y asíncronas.
6. La formación y acompañamiento de los tutores
Los tutores del curso de tutores necesitan ser formados al menos en ciertos
aspectos: los contenidos del curso, estructura, objetivos, metodologías, evalua-
ción, actividades, etc. Si el curso ha sido rediseñado, es fundamental poner énfa-
sis en los aspectos que han sido modificados, en el entorno virtual, es decir, el sen-
tido que tienen en el entorno cada uno de los espacios diseñados y el uso e inter-
venciones que se espera de ellos en cada espacio, el manejo de la plataforma
desde el perfil de tutores, al menos en las herramientas usadas en el curso.
Esta formación puede realizarse de forma presencial, antes de iniciar el curso,
eventualmente también podría ser virtual y complementarse con otras dos instan-
cias presenciales o virtuales distribuidas en dos momentos del curso: en la mitad
de la formación y al final de ella. La primera, destinada a mostrar el curso, su
implementación en la plataforma y el rol que se espera de los participantes, como
tutores, en las dimensiones: técnicas, social, pedagógica y administrativa. Es una
buena instancia para socializar con ellos el manual o guión del tutor. La segunda,
destinada a evaluar el funcionamiento de curso, aclarar dudas y presentar con más
detalle los módulos restantes y las acciones esperadas al cierre del curso. La ter-
cera, destinada a evaluar la experiencia formativa, los aspectos mejor logrados y
proponer mejoras para el diseño.
El primer encuentro es recomendable hacerlo en forma presencial para que
los tutores se conozcan y puedan generar una comunidad de tutores, más adelan-
te nos referiremos con más detalle a esta comunidad, pero la idea es acompañar a
los tutores desde el equipo de diseño, entregando orientaciones y resolviendo
dudas en aspectos técnicos, académicos y administrativos.
El acompañamiento a los tutores es clave, más allá de la experiencia de cono-
cer el curso, en caso de ya haber participado en él. Es necesario estar supervisan-
do las tareas del tutor, esto implica entre otros aspectos, comprobar si:
• Puso el mensaje de bienvenida antes del inicio del curso, acogiendo a los
participantes y entregándole la información necesaria para ingresar a
curso.
• Realiza actividades de socialización, para cohesionar el grupo.
• Entrega en el foro de novedades, en el tablón de anuncios o en el espacio
destinado para ese fin, las orientaciones para el trabajo de la semana o para
una o un conjunto de actividades, señalando el tiempo de que disponen
para su desarrollo.
• Se conecta con los participantes que no ingresan a la plataforma.
• En el caso de los foros de discusión: introduce a tiempo los foros, los
anima con nuevas preguntas, interactúa con los participantes para dinami-
zar la discusión, la resume y reorienta y al final realiza el cierre.
• Para las tareas, aplica adecuadamente las pautas entregadas y retroalimen-
ta los trabajos señalando desde los aspectos bien logrados hasta aquellos
no alcanzados.
• Responde las dudas en un plazo no superior a veinticuatro horas.
• Cierra los módulos ya terminados y abre los nuevos, informando a los par-
ticipantes.
Como se observa, son acciones propias de un tutor en cualquier curso, pero

que esta vez revisten una importancia adicional, dado que se está formando tuto-
res y el actuar del tutor es modelador para los participantes del curso, por lo cual
el acompañamiento debe ser aún más cercano.
Esta tarea es desarrollada por un profesional del equipo que diseñó el curso o
bien por un tutor con experiencia, es el supervisor de tutores o megatutor. Este
profesional animará la comunidad de tutores e irá resolviendo dudas, entregando
orientaciones, resolviendo conflictos, coordinando las informaciones y comuni-
cándose personalmente con los tutores que no estén desempeñando bien su rol.
También puede ayudar a detectar futuros buenos tutores, pues tiene acceso a los
cursos y va observando el comportamiento de los participantes.
Una estrategia señalada por varios autores considera crear una comunidad de
tutores que responda a los principios de la comunidad de práctica, en este caso, la
práctica de tutorizar un curso. Este espacio virtual permite a los tutores compartir
sus experiencias, los problemas encontrados, las estrategias utilizadas, etc.
(Harasim et al., 2000; Salmon, 2000), de este modo, estarán construyendo cono-
cimiento en forma colaborativa para mejorar su trabajo. Esta estrategia permite
crear en los tutores un sentido de equipo, de pertinencia a la institución o progra-
ma que los acoge.
Lo ideal es conformar la comunidad usando la misma plataforma que se usará
en la formación, esto permite apoyar el manejo técnico de la misma. Se utilizan
los mismos espacios que se utilizan en el EVA generado para los participantes del
curso de tutores. Además, por cada módulo de contenidos se cuenta con espacios
para:
– Plantear dudas respecto a contenidos del curso.
– Aclarar dudas respecto a aspectos administrativos.
– Proporcionar orientaciones de parte del equipo responsable del curso.
Estas instancias se implementan usando foros, dos de ellos de carácter acadé-

mico y uno administrativo.
La estrategia de comunidad de tutores también resulta útil en programas de
formación masiva que contemplan réplicas del mismo curso, en forma simultánea,
y en el que intervienen un grupo de tutores, permitiéndoles crear una comunidad
de tutores para compartir: inquietudes, problemas, estrategias implementadas con
éxito y recibir apoyo del equipo creador de los contenidos.
La formación de tutores, como hemos mencionado, es vital para el éxito de
un Espacio Virtual de Aprendizaje. Podemos diseñar un fantástico EVA, siguien-
do rigurosamente todas las etapas consideradas en el diseño de estos espacios vir-
tuales, pero si no se cuenta con tutores calificados, será como tener un auto cero
kilómetro (puede ser americano, japonés, chino, alemán, italiano, etc.) que requie-
re indispensablemente de un buen conductor, sin él, corremos el riesgo de chocar
nuestro flamante automóvil al salir a la calle. Ese chofer es el tutor, que debe pose-
er las competencias necesarias para manejar el curso y lograr los objetivos pro-
puestos, por sobre todo, que los participantes aprendan en el contexto de una
Comunidad Virtual de Aprendizaje, marcada por la presencia social, la colabora-
ción y la construcción colectiva de conocimiento. Es importante no perder de vista
que el tutor también aprende, y lo hace de diferentes instancias y aspectos: de los
contenidos del curso, de quienes diseñaron el EVA, en caso de no ser el autor, y
especialmente, aprende a gestionar comunidades online, algo que al igual que la
docencia presencial se adquiere con la experiencia. Es un camino en el que unir
la teoría con la práctica es la única alternativa.
A lo largo de estas páginas hemos buscado unir la teoría con la práctica en
relación al diseño y moderación de Entornos Virtuales de Aprendizaje. Nos plan-
temos al inicio ciertas preguntas relacionadas con la formación a distancia, el
diseño y la tutoría de EVA, intentamos entregar la máxima información que la lite-
ratura y la experiencia nos permiten comunicar a través del formato escrito, para
dar respuesta a esas preguntas que orientaron nuestro trabajo. Seguramente, las
respondimos en distintos niveles, pero creemos que entregamos un camino para
que el lector entienda el área de estudio y pueda acceder a fuentes bibliográficas
para ampliar, de acuerdo a sus intereses, el conocimiento de estos espacios forma-
tivos, su diseño y moderación.
Creemos que los EVA serán cada vez más protagonistas de la formación, en
distintos niveles, como el secundario, universitario, de post grado y formación
general. Nos queda por tanto seguir investigando e innovando de modo de incor-
porar las nuevas herramientas tecnológicas, con una visión pedagógica, a los dise-
ños y moderación de estos espacios. Estamos en unos momentos donde el avance
tecnológico es vertiginoso y se enfrentan distintas presiones de la industria, el
estado y las instituciones por incorporar la virtualidad y las TIC a la Educación.
Para hacerlo exitosamente y en los tiempos requeridos investigación e innovación
deben ir a la par.
El ciclo que implica concebir y tener éxito en una experiencia formativa vir-
tual en cualquiera de sus modalidades e–learning o b–learning, ya sea como apoyo
o reemplazo de la clase presencial, tiene dos hitos claves: el diseño y la modera-
ción. Esperamos que este libro sea una fuente para que el lector que se anime, a
nivel personal o institucional a incorporar los EVA, encuentre elementos orienta-
dores, útiles y transferibles a sus distintos ámbitos de interés y desempeño.
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Diseño y Moderación de Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) - Nodrm

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Colección Educación y Sociedad Red

Colección bajo la dirección científica de la Cátedra UNESCO de e-learnig

Diseño del libro, de la cubierta y de la colección: Editorial UOC

Primera edición en lengua castellana: marzo 2011

© Juan Silva, del texto.

Realización editorial: Carrera edició, S.L.

Prólogo de Begoña Gros Salvat 13

Capítulo I. De la formación virtual a la enseñanza virtual

Capítulo II. Los entornos virtuales de aprendizaje

5. Los Entornos Virtuales de Aprendizaje 63

Capítulo III. Un modelo para generar entornos virtuales

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actividades constructivistas de aprendizaje a distancia, debe cumplir los siguien-

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