UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA

PSICOLOGÍA A DISTANCIA

EVALUACIÓN SUMATIVA FINAL: GLOSA

PARADIGMAS DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Un análisis a los paradigmas conductual, cognitivo y sociocultural: ¿cuál es mejor?

VIRGINIA AGUILAR HERNÁNDEZ

MARIA FERNANDA DOMÍNGUEZ REYES
ESTEFANIA NIETO MONTES
YAVÉ GARCÍA GIJON

MÓDULO 103
PSICOLOGÍA EN EL CAMPO EDUCATIVO Y DESARROLLO HUMANO
LIC. BÁRBARA BRENDA LEÓN JURADO
GRUPO 9152
05/12/2019
 INTRODUCCIÓN

“La educación es el pasaporte hacia el futuro, el mañana pertenece a aquellos

que se preparan para él en el día de hoy.”

-Malcolm X (1935-1965), Activista político estadounidense

Pero ¿qué sucede con aquellos que no están preparados? Están condenados a
vivir en una situación de rezago durante toda su vida. En vista de esto ¿cuál es el
panorama a nivel mundial respecto a la alfabetización y analfabetismo? De
1
acuerdo con el Informe de seguimiento de la educación en el mundo de la
UNESCO (2019) “en el 2017, la tasa mundial de alfabetización era del 86%,
variando desde el 65% en el África Subsahariana hasta cerca del 100% en
Europa y América del Norte.”

Las cifras anteriores parecen alentadoras. Sin embargo, la verdad es que en los
países tercermundistas sigue existiendo una desigualdad abismal en materia
educativa. México no es la excepción: de acuerdo las estimaciones del rezago
educativo presentadas por la Dirección de Planeación, Administración y
Evaluación del INEA (2015), de 88,154,684 habitantes mexicanos de 15 años y
más, 30,132,061 se encuentran en rezago educativo.

Algunos factores que tienen un papel muy importante en esta situación son:

● La no inscripción
● La deserción
● La reprobación
● El no aprendizaje
● La falta de equidad
● El ambiente en el que ocurre el aprendizaje (la escuela)
● La falta de disciplina
● El tiempo real de enseñanza
● Los recursos para la enseñanza
● Las relaciones con la comunidad
● Las relaciones entre el personal de la escuela.

Ahora bien, el propósito de este escrito no es profundizar más en esta gran

problemática, sino que al hablar de ella se sientan los precedentes a fin de que el
lector pueda comprender la importancia y significación de la educación en un
mundo postmoderno y cada vez más globalizado. Dicho lo anterior, se define la
educación como “un proceso formativo y dinámico” (León, 2007) y de acuerdo con
Schmelkes (1995) tiene los siguientes objetivos:

● Mejorar el bienestar de la población y su calidad de vida.

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 ● Propiciar la movilidad social.
● Mejorar las oportunidades de empleo de sus beneficiarios.
● Aumentar los niveles de ingreso de quienes pasan por sus aulas.
● Formar ciudadanos democráticos.
● Formar personas críticas y creativas.
● Formar seres humanos capaces de enfrentar y resolver problemas.
● Formar personas aptas para seguir estudiando.
● Extender la cultura universal.

Teniendo en mente estos objetivos, en 1998 la UNESCO estableció la necesidad

de que los gobiernos se comprometan a diseñar sus planes y programas 2
educativos por competencias, sobre la base de cuatro pilares básicos: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

De acuerdo con Delors (1998), “el primero implica combinar una cultura general
con los conocimientos en un pequeño número de materias; el segundo pilar tiene
por finalidad adquirir competencias que capaciten al individuo para enfrentar
diversas situaciones y trabajar en equipo. En cuanto al hecho de vivir, o mejor
dicho convivir, desarrolla la comprensión hacia el otro y la percepción de
interdependencia, y por último el aprender a ser logrará obrar con autonomía,
juicio y responsabilidad personal sin menospreciar las posibilidades de cada
individuo”.

Entonces ¿cómo contribuye la psicología educativa al cumplimiento de estos

planes y programas? Siendo una subdisciplina de la psicología que se encarga de
estudiar las formas en que se lleva a cabo el aprendizaje humano, especialmente
en el contexto de los centros educativos, “el psicólogo educativo elaborará e
implementará distintas teorías sobre el desarrollo humano que ayuden a
comprender los distintos procesos y contextos en que se produce el aprendizaje”
(Regader, 2019). Dentro de estas teorías tenemos a los paradigmas educativos.

Los paradigmas son matrices disciplinares o configuraciones de creencias,

valores metodológicos y supuestos teóricos que comparte una comunidad
específica de investigadores a fin de explicar la realidad formativa y la producción
de nuevo conocimiento. Hernández (2000) menciona la existencia de 5
paradigmas desarrollados entre 1960 y 1980. Para fines prácticos, sólo
examinaremos 3 de ellos (conductual, cognitivo y sociocultural) con el fin de
determinar cuál tiene una mayor proyección para mejorar el sistema educativo.

Cada uno de estos paradigmas presenta diferentes posturas que tratan de

explicar aspectos como la concepción de la educación, los objetivos de la
enseñanza, la organización curricular, la relación entre profesores y alumnos, etc.
Es así como, desde una perspectiva general, todos contribuyen a la construcción
del conocimiento y proporcionan fundamentos explicativos desde diferentes
enfoques.

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 DESARROLLO

CAPÍTULO 1: EL PARADIGMA CONDUCTUAL

Este paradigma surge en los primeros años del siglo XX, con la propuesta de los
investigadores acerca de la existencia de condiciones que pueden modificar la
conducta del individuo, y que controlando esas condiciones se podría adaptar la
conducta a un patrón y formularla según determinados modelos (Segura, S.,
González, G., M., & Álvarez, E., 2006). Sin embargo, fue hasta mediados de ese
siglo que tomó verdadera relevancia. 3
El conductismo se sustenta en la corriente filosófica del empirismo, que postula
que el conocimiento es una copia o reflejo de la realidad. Desde una perspectiva
educativa, se considera que lo que se aprende es la acumulación simple de
mecanismos asociativos, el alumno es un ente pasivo, un “libro en blanco” donde
se escriben las aportaciones deterministas del objeto (Tortosa, 1998).
También conocido como Análisis Conductual Aplicado (ACA), el paradigma
cognitivo se fundamenta en la teoría y los principios y metodologías de
investigación del conductismo, cuyos resultados son obtenidos primordialmente
en escenarios artificiales, bajo condiciones controladas, y luego se extrapolan a
situaciones educativas reales (Arias, s/f).
Esta escuela psicológica fue fundada y popularizada por J.B. Watson (1878-1958)
quien insistía en que la psicología sólo podía alcanzar el grado de ciencia, si y
sólo si dejaban fuera las conductas no observables como la conciencia y los
procesos mentales (psiquis) (Tortosa, 1998).
J. B. Watson recurre a los trabajos de Pavlov sobre los reflejos condicionados y
establece el condicionamiento como el paradigma experimental del conductismo
(Leiva, 2005).
Watson establece el condicionamiento como un paradigma experimental del
conductismo, el cual se divide en 2 tipos: el condicionamiento clásico de Pavlov el
cual propone que un estímulo neutral es incapaz de producir una respuesta
teniendo como resultado un efecto incondicionado, por otra parte el
condicionamiento operante propone que la conducta está determinada y sostenida
por sus consecuencias las cuales no son provocadas de forma automática,
siendo un medio para lograr un objetivo (Tortosa, 1998).
Según los conductistas, todas las actitudes, por más complejas que sean, pueden
ser analizadas en sus partes más elementales. De esta manera podemos situar a
los objetivos del conductismo operante como la investigación y el análisis de las
relaciones y principios entre las contingencias ambientales (estímulos, E) y las
conductas de los organismos (respuestas, R), dando lugar al esquema E-R (Arias,
s/f).
Una vez identificadas estas relaciones, se pueden lograr objetivamente la
descripción, predicción, y control de los comportamientos. Es así que el problema
al que da respuesta el conductismo es la conducta observable, por medio del

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estudio descriptivo de esta, así como por el uso de principios tales como el
reforzamiento, estímulos, y complejidad acumulativa (Tortosa, 1998).
El paradigma conductista aporta al conocimiento científico sus estudios sobre el
comportamiento humano en la investigación de respuestas y soluciones a las
cuestiones de conducta y a su configuración por medio de calificaciones,
recompensas y castigos, también en el adiestramiento del estímulo-respuesta
para dar solución a situaciones donde se requiere una respuesta rápida para
afrontar alguna situación grave que tiene que ser atendida de manera inmediata
(Segura, 2006).
El conductismo es una parte importante de la educación, siendo el paradigma 4
dominante por varias décadas, formando una fuerte tradición en la psicología
educacional. Los conductistas desarrollaron dos ramas de los procesos
educativos (Del Río, 1990):
a) Las bases para los procesos de programación educativa (de los escritos
de Skinner sobre enseñanza programada). Tienen como objetivo
facilitar los reforzamientos para los estudiantes a través de la
segmentación de los materiales de aprendizaje. De esta manera el
interés se enfoca en el desarrollo de programas que favorecen la
tecnología de la programación educativa, por ejemplo, diseño de
objetivos, secuencia de contenidos, análisis de tareas, etc.
b) Las técnicas de modificación conductual. originadas en los años setenta,
son usadas en diferentes ámbitos educativos, entre los cuales están:
educación especial, educación escolar (en esta se encuentran desde la
educación básica, pasando por la media hasta la superior),
psicopatología infantil y adulta. Las técnicas tienen como función la
modificación de la conducta para mejorar los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Las conductas académicas son enseñadas acertadamente, teniendo una
programación instruccional eficiente, basándose en el análisis detallado de las
respuestas de los alumnos, y en la manera en cómo serán reforzadas. Skinner, en
su texto Tecnología de la enseñanza (1970), dice claramente que “la enseñanza
es simplemente la disposición de las contingencias de refuerzo”.
Para Hernández (2000), el conductismo opta por aspectos más reproductivos de
la educación, dejando de lado los productivos. La enseñanza en este paradigma
se inclina hacia un polo reproductivo, que es la memorización y comprensión de
información ya predispuesta, sin tomar en cuenta la posible elaboración de esta.
Se toma al alumno como un sujeto pasivo que únicamente responde al ambiente,
pero no decide respecto a lo que aprende y cuyo comportamiento será
únicamente una respuesta al contexto. Así mismo, se visualiza al profesor como
un modelo cuyas conductas el alumno imita e interioriza como propias, privándolo
de intencionalidad, propositividad y de autoelaboración. Estos puntos son
fuertemente criticados por los ideólogos educativos (Segura, 2006).

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Los conductistas planean de una forma muy peculiar sus objetivos educacionales:
para que haya efectividad en las situaciones educativas, metas y objetivos deben
de ser operables para después poder ser evaluados; son tres los criterios
principales para elaborar los objetivos conductuales: a) mencionar la conducta
observable que debe lograr el alumno, b) señalar las condiciones en que debe de
realizarse la conducta de interés y c) mencionar los criterios de ejecución de las
mismas (Hernández, 2000).
Las intervenciones realizadas por los conductistas en el aula se orientaron a
fomentar en los alumnos la docilidad, el respeto a la disciplina impuesta y, por
ende, la pasividad (Winett y Winkler, 1972). Dicho de otra manera, se retribuía al 5
alumno que tenía buena conducta dentro de los salones de clase, solo por tener
buenos comportamientos, que eran bien vistos en la sociedad.
Keller (1978) señala que el maestro es un “ingeniero educacional y un
administrador de contingencias”. Dicho en otras palabras, al maestro le
corresponde desarrollar adecuadamente los arreglos de contingencia de los
reforzamientos y control de estímulos para enseñarle al alumno. Principalmente
estos reforzamientos deben de ser de manera positiva para de esta manera evitar
los castigos que son reforzadores negativos (Skinner, 1970).
El aprendizaje ha sido para los conductistas siempre importante, para ellos los
seres humanos aprenden por medio de contingencias ambientales (conducta), no
por algo innato. El conductismo se centra en que cualquier conducta puede ser
aprendida, es aquí donde los estímulos y reforzadores toman la importancia ya
que lo aprendido por el alumno depende directamente del reforzador (Pellón,
2013).
Para una enseñanza programada, Cruz (1986) dice que se tiene que lograr en el
aula los mismos resultados de control en la conducta que los que se logran en los
laboratorios. Es importante que el alumno progrese sin errores, ya que se podría
dañar o presentar un cambio en el objetivo que se pretende lograr al final del
programa. La evaluación del programa tiene que ser objetiva, para que se puedan
medir los logros.
En la actualidad el paradigma conductista no encaja totalmente en los paradigmas
educativos, esto se debe a que este concibe el aprendizaje como algo muy
mecánico, deshumano y reduccionista, pero a pesar de esto siguen existiendo
programas que se basan en propuestas conductistas como por ejemplo: la
descomposición de la información por unidades y también está el diseño de
actividades que requieren una respuesta (González, 2014).

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CAPÍTULO 2: EL PARADIGMA COGNITIVO
El paradigma cognitivo, cuyos orígenes se encuentran en Estados Unidos a
finales de los años 60 y principios de los 70, ha reemplazado al paradigma
conductual tanto en la psicología en general como en aplicaciones educativas
(Hernández, 2000). El cambio se ha producido mayormente gracias a la difusión
de las teorías de base cognitiva, que se preocupan por generar aprendizajes
significativos, más que por los contenidos (Granado, 2004).
El cognitivismo nace como una crítica al conductismo; se enfoca en estudiar los
procesos mentales que, hasta entonces, se entendían como fuera del alcance de
los experimentos y metodologías de investigación conductistas. La escuela 6
cognitiva se sirve de la metáfora computacional para entender la mente como un
procesador de información, similar a una computadora. Surge así la revolución
cognitiva que sienta los antecedentes y las bases del paradigma cognitivo en la
educación. (Triglia, 2019).
El objeto de estudio de la psicología cognitiva incluye los procesos mentales
básicos (memoria, sensación, percepción, atención y concentración), y los
superiores o complejos (pensamiento, lenguaje, inteligencia); así como las
representaciones mentales. Los autores que destacaron en la elaboración de
estas teorías fueron Ausubel, Bruner, Gardner y Wittrock, en los años 60 (Leiva,
2005).
De acuerdo con Pérez (2012), el enfoque cognitivo estudia las representaciones
mentales o esquemas que el sujeto hace de la realidad, las cuales están más allá
del plano biológico y más cerca del plano sociológico o cultural; al mismo tiempo
destaca que los teóricos describen y explican su naturaleza para determinar el
papel que éstas representaciones desempeñan en la producción y el desarrollo de
las acciones y conductas humanas.

El paradigma cognitivo, además, se forma y enriquece por diferentes

investigadores y teóricos, tales como Piaget y la psicología genética, la teoría de
la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de
Vygotsky sobre el papel de la socialización en los procesos cognitivos superiores
y la importancia de la zona de desarrollo próximo. Piaget afirmó que el
aprendizaje se condiciona por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno, pero
para Vygotsky, el aprendizaje promueve este desarrollo; formando una relación
bidireccional (Hernández, 2000).

Desde esta perspectiva el sujeto es un agente activo, quien determina al objeto a

través de las representaciones mentales que genera a partir de sus actitudes y
motivaciones individuales, así como sus experiencias previas con el entorno físico
y social, por lo que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo,
mismas que irán cambiando (es decir, se caracterizan por la relatividad) y serán
cada vez más sofisticadas (Pérez, 2012).

Epistemológicamente, el cognitivismo se sustenta en el racionalismo, ya que

centra al sujeto con preponderancia en el acto del conocimiento; en otras palabras,

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es él el protagonista de su proceso de pensamiento. El sujeto es quien elabora
individualmente sus representaciones internas, mismas que determinan
mayormente la conducta, por lo que se deja de ver a esta como exclusivamente
regulada por la influencia externa (Hernández, 2000).

En los años 70, surge el planteamiento de la psicología instruccional, término

acuñado en 1969 por Gagne y Rowe, que se refiere a la aplicación de los
fundamentos teóricos cognitivos al proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta
psicología concibe al individuo como un ser integral, influenciado por su contexto,
su orígen cultural (incluyendo a la familia) y por sus condiciones de aprendizaje
particulares y únicas (Sandoval, 2009). 7
Aquí destacan también los trabajos realizados por Bransford, Glaser y Meyer,
(Hernández, 2000), pero sobre todo la Teoría del Aprendizaje Significativo de
Ausbel, quien concibió la enseñanza como un proceso mediante el cual se ayuda
al estudiante a siga aumentando y perfeccionando el conocimiento que posee, por
lo que se debe tener noción de estos conocimientos previos. El aprendizaje
verdadero sólo tiene lugar cuando los conocimientos nuevos tienen un significado,
cuando conectan con los anteriores (Torres, 2019).
El paradigma cognitivo, entonces, considera el aprendizaje como un proceso
activo (porque es el alumno quien selecciona la información que le es relevante) y
constructivo (porque construye significados nuevos a partir de las relaciones
entre información previamente almacenada en la memoria y la nueva información
adquirida). Ausubel define dos tipos de aprendizaje: el repetitivo o memorístico y
el significativo (Rodríguez, 2004).
En el aprendizaje memorístico, según Torres (2019), se presenta un temario de
contenidos que se han de acumular en la memoria sin que queden vinculados a
los viejos conocimientos por medio de la significación. La información es volátil y
fácil de olvidar. Hay etapas donde este tipo de aprendizaje mecánico es útil en
ciertas etapas de desarrollo para aprender algunos datos, pero no funciona para
generar conocimientos complejos.
El aprendizaje se ve como un proceso dinámico en el que el alumno realiza una
serie de operaciones mentales, una actividad basada fundamentalmente en el
procesamiento de la información (organización, filtración, codificación,
categorización y evaluación) y su interpretación de la realidad, para procesar la
información que recibe, orientándose a la comprensión del material. Por tanto, se
considera un sujeto activo que posee las herramientas cognitivas necesarias para
aprender y solucionar problemas (Ertmer, 1993).
De esta suerte, el cognitivismo opta por el aprendizaje significativo, mismo que no
sólo considera los contenidos académicos, sino que busca un procesamiento
profundo para que la nueva información que se enseña al alumno se incorpore en
la estructura cognitiva ya presente, de forma sustancial. El conocimiento viejo
encaja con el nuevo, pero reconfigurando el primero (Torres, 2019).

Esta competencia debe ser desarrollada para adquirir nuevos aprendizajes y

utilizarlos en nuevas problemáticas. En cuanto al profesor, éste debe otorgar a los
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estudiantes la libertad para indagar, experimentar y explorar situaciones
preparadas de antemano o bien de las necesidades que surjan en el momento.
Debe retroalimentar continuamente a sus alumnos y proporcionarles apoyo
(Hernández, 2000).

Pérez (2012) también destaca que la enseñanza debe ser concebida por el
maestro para lograr que el estudiante desarrolle habilidades intelectuales y
estratégicas para afrontar eficazmente cualquier aprendizaje novedoso, y también
para que pueda aplicar los conocimientos adquiridos en situaciones que lo
ameriten.
8
En cuanto a los procesos de enseñanza, Hernández (2000) menciona la
existencia de propuestas desarrolladas de forma independiente entre sí, que
consideran como meta y objetivo de la educación el “enseñar a pensar” y el
“aprender a aprender”, resaltando aquellos contenidos que permitan al estudiante
convertirse en un aprendiz “independiente, autónomo, creativo y autorregulado”.
Es decir, que tenga las habilidades y estrategias que fomenten un aprendizaje
continuo y autodidacta.
Considerando las nociones anteriores, la evaluación se debe focalizar en los
procesos cognitivos. Es, según Sandoval (2009), una actividad educativa que
permite regular los procesos de aprendizaje de los educandos. Siguiendo,
entonces la línea cognitiva que busca formar alumnos autodidactas, el profesor
deberá también brindar al estudiante herramientas que le permitan autorregular
sus aprendizajes.
Siguiendo las ideas del mismo autor, la evaluación también cumple funciones de
diagnóstico e información de los logros, a nivel de dominios de conocimiento; el
profesor debe tener clara la noción de lo que sus estudiantes saben y también lo
que no saben. También debe tener la capacidad de comprender cuáles de sus
estrategias de enseñanza y programas de instrucción están funcionando y cuáles
debería sustituir o modificar (Ertmer, 1993).
Finalmente, Stigliano y Gentile (2013) detallan los aportes metodológicos para
construir programas de aprendizaje según el paradigma cognitivo. Es necesario,
pues, reflexionar para qué y por qué se quiere enseñar algún contenido, así como
definir los objetivos. Esto permitirá tener un marco de referencia para organizar el
proceso y conectar disciplinaria e interdisciplinariamente los contenidos, lo cual
ayudará en el proceso de significación.
Las seis líneas metodológicas que facilitan la construcción de buenos
aprendizajes son: apelación a los puntos de acceso al conocimiento; indagar las
concepciones previas o teorías ingenuas de los alumnos, estimular el trabajo en
grupos cooperativos, modificar la presentación de las consignas, enseñar a
emplear organizadores del aprendizaje y cultivar los vínculos interpersonales en el
aula.

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CAPÍTULO 3. PARADIGMA SOCIOCULTURAL

El paradigma histórico-social, también llamado paradigma sociocultural o histórico

cultural, fue desarrollado por L.S. Vigotsky (1896-1934) a partir de la década de
1920. Según Wertsch (1988), la problemática que verdaderamente le interesó a
Vygotsky era el análisis de la conciencia en todas sus dimensiones y para
comprender el origen y desarrollo de esta, Vygotsky se ocupó de estudiar los
procesos psicológicos en la filogenia (procesos psicológicos inferiores) y en la
ontogenia humana (procesos psicológicos superiores).
9
Wertsch (1988, p. 42) expone cuatro criterios para distinguir las funciones
psicológicas elementales de las superiores, estos son:

1) El paso del control del entorno al individuo (regulación voluntaria).

2) El surgimiento de la realización consciente de los procesos psicológicos.
3) Los orígenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicológicas
superiores.
4) El uso de signos como mediadores en las funciones psicológicas
superiores.

Para Vygotsky (1979), cualquier función aparece dos veces en dos dimensiones
distintas; según lo expresa la ley general del desarrollo, enunciada por él mismo.
En primer lugar, en el plano social, interindividual o interpsicológico y luego
posteriormente en el plano intraindividual o intrapsicológico.

Como describe Méndez (s.f.), la variabilidad interindividual es la que conforme

avanza la edad, los individuos son mas propensos a ser heterogéneos en sus
funciones psicológicas, fisiológicas y sociales mientras que la variabilidad
intraindividual son los cambios que se producen atreves de tiempo en cierta
conducta, capacidad, habilidad, psicológica o fisiológica no dictaminan
obligatoriamente los cambios en otras características psicológicas o sistemas
fisiológicos,

A partir de esta ley general de desarrollo, podemos explicar la génesis de las

funciones psicológicas superiores, las cuales están sujetas a un proceso de
internalización progresivo, que es además reconstructivo, puesto que, en este
proceso de transición de lo inter a lo intrapsicológico, se dan cambios
estructurales y funcionales (Hernández,2000).

Según Vygotsky, el concepto de desarrollo debe entenderse como la serie de

cambios cualitativos o de saltos dialécticos y no simplemente como resultado de
meros cambios cuantitativo-acumulativos. En el desarrollo ontogenético, los
cambios cualitativos están asociados con diferentes formas estructurales y

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funcionales de la mediación. En particular en la ontogénesis, Vygotsky propuso
tres métodos (Wertsch, 1988; Vygotsky, 1979):

1) El método de análisis experimental-evolutivo: intervención artificial por

parte del experimentador en el proceso evolutivo, para observar cómo se
dan los cambios en los procesos.
2) El método de análisis genético-comparativo: uso de una interrupción
"natural" del desarrollo (por ejemplo: deficiencia sensorial, patología,
traumatismo, etc.), donde se observan los cambios en los procesos y se
comparan con otros donde no ha ocurrido alguna alteración (proceso de 10
desarrollo normal).
3) Método microgenético: estudio microgenético de un proceso psicológico
(análisis longitudinal a corto plazo).

Al decidirse a estudiar la conciencia, Vygotsky se vio influido por la filosofía

marxista posrevolucionaria y en particular por la teoría del reflejo de Lenin, según
la cual la conciencia es un reflejo subjetivo de la realidad a través de la materia
animada. A su vez, una premisa central de este paradigma es que el proceso de
desarrollo cognitivo individual no es independiente o autónomo de los procesos
socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular
(Wertsch, 1988).

De hecho, a partir de una serie de estudios realizados por Vygotsky y sus colegas,
se demostró que el desarrollo psicológico debe ser entendido como una serie de
transformaciones cualitativas, asociadas con otras en el uso de herramientas
psicológicas. En este sentido, se producen transformaciones en las formas de
mediación, las cuales producen que los sujetos realicen operaciones más
complejas sobre los objetos y así se construya e internaliza las funciones
psicológicas superiores y la conciencia (Pérez, 2012).

Es así que, para Vygotsky (1979), el problema del conocimiento entre el sujeto y
el objeto del conocimiento se resuelve con el planteamiento interaccionista
dialéctico, donde existe una relación recíproca entre ambos, misma que está
mediada por la actividad que el individuo realiza sobre el objeto con el uso de
instrumentos socioculturales, los cuales pueden ser: herramientas o signos. El uso
de herramientas produce transformaciones en los objetos y los signos producen
cambios en el sujeto que realiza la actividad.

Para esta perspectiva, nuevamente, Pérez (2012) nos menciona el sujeto se

relaciona con su contexto y con otros sujetos, utilizando también herramientas de
índole sociocultural como mediadoras, de esta manera conoce y reconstruye el
mundo a través de las interacciones socioculturales que mantiene a lo largo de su
vida. En relación con lo anteriormente expuesto, se considera que el sujeto no

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determina al objeto ni éste al sujeto cognoscente, ambos se influyen de acuerdo al
contexto sociocultural en el cual se insertan.

La metodología básica de enseñanza de los vygotskianos se fundamenta en la

creación de zonas de desarrollo próximo (ZDP) con los alumnos (contexto
interpersonal experto- novato) para determinados dominios de conocimiento. En
cuanto al estudiante, es considerado un ser social, producto de las interacciones
sociales en las que está involucrado, pero al mismo tiempo también protagonista
de dichas interacciones (Wertsch, 1988).
11
En el caso del profesor, es un mediador entre los estudiantes y los saberes
socioculturalmente construidos, su interés consiste en trasladar al educando de
los niveles inferiores a los superiores de la zona, guiándose con una sensibilidad
muy fina, con base en los desempeños alcanzados por los alumnos. Lo anterior
se realiza por medio de la provisión de apoyos estratégicos a los alumnos, para
lograr una solución superior del problema a aprender, también por el
planteamiento de preguntas claves, o por la inducción del autocuestionamiento del
niño, etc. (Hernández, 2000).

El conocimiento se adquiere en torno a las interpretaciones y asimilaciones que

originan estudiantes y profesores a través de la participación activa de ambos. Por
tal motivo, la educación debe estar pensada para promover el desarrollo de las
funciones psicológicas superiores de los estudiantes, de tal manera que puedan
estar preparados para hacer un uso reflexivo y utilitario de herramientas y medios
tecnológicos a su alcance durante su vida cotidiana (Pérez, 2012).

En lo referente al tema de la evaluación, el paradigma sociocultural propone la

evaluación “dinámica” en contraparte a lo que se ha denominado la evaluación
“estática” (de fuertes connotaciones empiristas), ésta última consistente en
evaluaciones descontextualizadas, con conductas fosilizadas y centradas en el
producto (Werstch, 1988). Por su parte, la evaluación dinámica propone evaluar el
nivel de desarrollo potencial del estudiante (las competencias emergentes que son
puestas de manifiesto por las interacciones con otros que les proveen contexto).

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 CONCLUSIONES
Como se mencionó, los paradigmas de la psicología en la educación en definitiva
tienen como propósito desarrollar programas y métodos para los distintos
problemas, metas y objetivos educativos. Aunque estos paradigmas en su
mayoría se derivan de teorías psicológicas generales, no podemos negar que han
tenido gran influencia en la psicología de la educación; ejemplos de ello son los
paradigmas analizados con anterioridad, es decir, el conductual, el cognitivo y el
sociocultural.

En primer lugar tenemos al paradigma Conductual cuyo fundador es J.B. Watson 12

(1878-1958), influenciado por el empirismo, creía que para que la psicología fuera
tomada en cuenta como ciencia tenía que dejar de lado los procesos mentales y
solo confiar en los procesos observables, es decir, la conducta; también
rechazaba los métodos subjetivos y en su lugar deberían de ser métodos
objetivos.

El paradigma conductista tiene una gran intervención en la educación, ya que

consiste en alcanzar el aprendizaje por medio de la adquisición de nuevas
conductas, que se aprenden a través de acondicionamientos, a base de
estímulos-respuestas, así como de recompensas y castigos; sin embargo, es
recomendable que sean en su mayoría recompensas para tener un mayor
reforzamiento positivo.

Tal y como establece Skinner, el reforzamiento es una parte fundamental de la

enseñanza por eso es importante emplear los reforzamientos positivos, en vez de
los castigos. Un aspecto negativo del paradigma conductual es que toma al
alumno como un objeto que tiene que aprender de manera mecánica lo que el
profesor le enseñe, privándolo de una autonomía. De igual manera los procesos y
evaluaciones no permiten salirse del contexto ni tener error alguno, porque esto
podría afectar los resultados de las metas y objetivos que se hayan trazado.

En segundo lugar, el paradigma cognitivo busca estudiar los procesos mentales

que los conductistas dejaban de lado, dividiéndolos para su estudio en procesos
mentales básicos y complejos. El cognitivismo tiene como fundamento
epistemológico al racionalismo, en el sentido de que se considera al sujeto como
protagonista de su propio proceso de conocimiento, ya que las representaciones
mentales se crean individualmente, y son estas las que regulan primordialmente la
conducta, y no sólo el ambiente externo.

El paradigma cognitivo aplicado a la psicología educativa se plantea como

objetivo fundamental el formar alumnos autodidactas que aprendan a aprender,
que sean agentes activos en este proceso de aprendizaje. Se ve al maestro como
facilitador de las herramientas necesarias para alcanzar este objetivo, y se
concentra más en la metodología de enseñanza que en los contenidos
académicos. Toma como base, entonces, la teoría del aprendizaje significativo de
Ausubel.

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Se toma en cuenta que el aprendizaje es un proceso constructivo, donde sólo se
genera conocimiento verdadero si la nueva información tiene sentido con la vieja
información y se pueden resignificar. Finalmente, el paradigma toma a la
evaluación como un medio para validar tanto las metodologías y programas de
enseñanza como la significación de contenidos que ha elaborado cada alumno.

En el caso del paradigma sociocultural, este se encuentra interesado en el estudio

de la conciencia y de las funciones psicológicas superiores. Es así que Vygotsky,
fundador de este paradigma, parte del marxismo para desarrollar su programa
teórico metodológico y, por ende, el supuesto epistemológico medular en su 13
planteamiento, que es el interaccionismo dialéctico, donde juega un importante
papel la actividad del sujeto cognoscente mediada por el uso de instrumentos
socioculturales.

Respecto de las aplicaciones del paradigma al ámbito educativo, hay que señalar
1) al papel causal otorgado al aprendizaje (vinculado con la enseñanza) en el
desarrollo ontogenético; 2) la propuesta de la noción de zona de desarrollo
próximo en la enseñanza (cultural y escolar); y 3) la evaluación dinámica, una
propuesta de medición y evaluación que se centra en considerar los procesos a
través del potencial de aprendizaje.

Ahora bien, después de revisar y profundizar en la teoría, los fundamentos

epistemológicos, y las metodologías seguidas por cada uno de los tres
paradigmas presentados en esta glosa, consideramos que el paradigma
sociocultural es el idóneo para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
¿Por qué llegamos a esta conclusión?

Porque, mientras los otros dos paradigmas restringen al alumnado, así como al
proceso de enseñanza y autonomía de aprendizaje, este paradigma logra una
transición del plano interindividual al intraindividual, concibe el aprendizaje como
un proceso activo que se da en etapas sucesivas (de lo más simple a lo más
complejo) y cuyo sujeto es activo, irrepetible, social y protagónico mientras que el
docente se vuelve guía y mediador respecto a los saberes socialmente
construidos. Y por último la evaluación dinámica propuesta combina lo cualitativo
y cuantitativo con productos parciales y finales, otorgando un mayor rango de
amplitud de aprendizaje.

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