GESTIN CURRICULAR Y EQUIPO DIRECTIVO

AUTORA: Alicia Rapacioli

CORREO ELECTRNICO: aliclau@data54.com
INSTITUCIN EDUCATIVA: Estudiante de la Universidad Nacional de San Martn
(Argentina)
RESUMEN:
Presenta su trabajo final de la ctedra "Gestin Institucional y Equipo
directivo"

Pregunta N 1

Hace unos das escuch una ancdota de Chesterton que viene muy bien al caso (para
pensar la cuestin curricular). Contaba el orador que, en uno de sus viajes, Chesterton
visit un lugar en que se estaba trabajando en una construccin, an inicindose. Se
acerc a uno de los operarios y le pregunt qu haca. Le respondi que estaba picando
una piedra para dejarla cuadrada y lisa. Se acerc luego a otro que respondi a su
pregunta sealando que l preparaba unos postes para sostener la pared. Y as cada
uno a los que fue interrogando, le fue diciendo cul era su trabajo. Cuando repiti la
misma pregunta a otro obrero, ste le dijo que estaba haciendo una catedral. No s
cual habr sido la moraleja de Chesterton, pero resulta evidente cual quiero sacar yo.
Este ltimo obrero tena una mentalidad curricular. Podramos decir, an a riesgo de
simplificar, que sus compaeros de trabajo tenan una mentalidad tcnica en su sentido
ms prximo a rutinario, puntual y especfico.

Miguel Zabalza

En algn mbito educativo pregunte a los docentes qu estn haciendo. Liste por lo
menos cinco respuestas obtenidas.
Concluya relacionando con el texto de Zabalza sobre los siguientes puntos:
Caractersticas de la cultura docente.
Lugar en la organizacin desde una postura curricular
Cultura profesional.

Respuesta N 1

El mbito educativo donde realic las preguntas fue el universitario en una carrera de
grado de corte netamente tcnico.
Respuestas:
1. Buscando material para la ctedra Instrumentos Acsticos (alumno
biblioteca).
2. Yo estoy en recreo (docente).
3. No s, tengo miedo que los pibes no me entiendan (docente).
4. Estamos tratando de coordinar los dos niveles de la materia (profesores
Acstica I y II).
5. Estoy haciendo los trminos de referencia para la contratacin de los docentes
del 2do. Cuatrimestre (directora de la carrera).

Observando las respuestas y teniendo en cuenta que fueron realizadas en el mismo
tiempo de trabajo puedo decir que responden al tipo de cultura del individualismo
donde se trata de defender la autonoma e independencia profesional con tendencia al
aislamiento, a la separacin, a la ausencia de contraste y cooperacin. Cada actor de
esta realidad se desenvuelve segn los siguientes caracteres:
La directora de la carrera se dedica exclusivamente a la gestin administrativa, no
involucrndose con los docentes, las distintas ctedras y principalmente con el
alumnado. Esto se advierte en su forma de trabajo la cual es privada y
compartiendo muy pocos espacios en comn, tratando de cuidar permanentemente
su privacidad y exigiendo en forma constante el cumplimiento del trabajo del
personal, pero con respecto a lo administrativo (cumplimiento de horarios de
entrada y salida, asistencia, entrega de programas de las ctedras, entrega de
notas e informes, etc.).
Los docentes se preocupan por su actividad centrada en el aula y en cumplir con
la responsabilidad de dictar su ctedra solo dentro de la misma. En ellos se advierte
el poco tiempo que comparten con sus pares y cuando lo hacen, es para resolver
temas puntuales y a corto tiempo para su propio provecho.
Los alumnos se observan aislados, tratando de resolver las dificultades que les
proporcionan las ctedras en forma solitaria notndose la falta de trabajo grupal.

Ahora bien, Cmo puedo relacionar esta realidad con el texto de Zabalza?
Como primera medida hay mucha similitud en las respuestas obtenidas por Chesterton
y por m en cuanto a que cada actor interrogado respondi relacionando su persona
con respecto a la actividad que realiza y no a su actividad dentro del contexto
en la cual la realiza.
Tuve la oportunidad de asistir a reuniones plenarias de estos docentes y solo una vez se
preguntaron cul era el perfil del egresado de la carrera que se persegua,
lamentablemente la respuesta fue de tantos perfiles como docentes y directivos haba
en dicha reunin.
Esto puedo relacionarlo claramente con la parte final del texto de Zabalza cuando dice:
...tenan una mentalidad tcnica en su sentido ms prximo a rutinario, puntual y
especfico.
Entonces, Cmo revertir esta situacin cultural?
Repensando la cultura de la institucin educativa. Tratando de que esa cultura se vaya
convirtiendo poco a poco y en forma comprometida en una cultura de colaboracin
con un enfoque globalizador de calidad educativa que se aspira. La cultura de la
colaboracin tiene dos aspectos fundamentales que se implican mutuamente en todo
proceso educativo, a) el contraste cognitivo: el debate intelectual y b) el clima afectivo
de confianza ya que la transformacin cultural requiere la modificacin no solo de las
ideas sino de los sentimientos y los componentes adquiridos en la historia laboral.
Pero, Cmo lograr la colaboracin de los docentes, directivos y alumnos para este
cambio? Para responder a esta pregunta me basar en el apunte de Javier Marrero
Acosta.
Para comenzar a hablar de colaboracin en el mbito educativo se debe desarrollar el
principio de democratizacin. Esto significa tomar en cuenta todos los procesos que
permitan analizar que contextos, relaciones, formas de trabajo y condiciones
organizativas son necesarios para que pueda tener lugar el desarrollo curricular en el
marco de valores tales como la interdependencia, solidaridad, autorregulacin,
emancipacin organizativa y personal.
Todo esto permite lograr una visin compartida de donde se est, donde se quiere ir y,
en el ejemplo, cual es el perfil del egresado al que se aspira.
Esta idea de colaboracin apunta a hacer del centro educativo un lugar donde no exista
lo rutinario, donde cada profesor adquiera un compromiso con su rol tratando de
conciliar en un compromiso conjunto.
En esta cultura de colaboracin se aspira a la creacin de estructuras y contextos que
promuevan al trabajo conjunto, compartiendo valores, procesos y metas.
Entonces, Qu pasa con la escuela como organizacin?
Las escuelas siguen siendo microcosmos sociales muy complejos y cada escuela tiene
su propia cultura la cual le da sentido y significado a lo que hace, al porque y al para
que. Comprender la vida de la escuela supone un propsito bien diferente y bastante
ms complejo e incierto que pretender especificar los factores organizativos que
determinan su funcionamiento eficaz.
Una escuela presidida por un clima de colaboracin es especialmente sensible a las
demandas del medio (familias, sociedad, poltica local y general, currculum oficial,
etc.). La colaboracin conduce pues a procesos de apertura y participacin, tanto por
parte del alumnado como del resto de la comunidad educativa (Javier Marrero Acosta).

Pregunta N 2

Para realizar una propuesta curricular en el PEI que estrategias (por lo menos dos)
considera debera realizar el director.
Analice las condiciones de viabilidad y los obstculos que se pueden presentar.

Respuesta N 2

Una estrategia de inicio exitosa es aquella que sea realmente significativa para
encarar los problemas institucionales.
Por lo anteriormente expuesto podemos considerar como primera estrategia la
bsqueda de la adhesin, del acuerdo o deseo de cada uno de los actores
(docentes, alumnos, la comunidad toda) de la institucin, la cual puede lograrse
progresivamente.
Esto no significa trabajar en grupo, sino la convocatoria para desarrollar y plantearse
objetivos comunes, criterios para desarrollarlos, valores, y as ir conformando el equipo
de trabajo.
La funcin de animador pedaggico del director tiene que llevarlo a ampliar y crear
situaciones y espacios que permitan una negociacin entre la representacin que cada
individuo tiene de la tarea y del objetivo mismo. Esta es una estrategia de permanente
reconstruccin en funcin del acercamiento o alejamiento de las metas propuestas.

Como segunda estrategia mencionaremos la implementacin de los distintos
instrumentos para la recoleccin de datos referidos a la realidad institucional.
Entre ellos podemos citar el estudio de documentos escritos los cuales pueden servirnos
para conocer la realidad e ideosincrasia institucional gracias a la diversidad de los
mismos; la entrevista que permite realizar un anlisis constructivo de la situacin a
travs de las personas que integran la institucin; la observacin que requiere la
atencin voluntaria, selectiva e inteligente hacia la institucin.
Sin embargo no podemos obviar los obstculos que atentan contra la elaboracin del
PEI an implementando las estrategias anteriormente mencionadas.
Por un lado la rotacin del personal de conduccin de los establecimientos que atenta
contra la posibilidad de proyectos con alto grado de insercin en las instituciones
educativas y por otro lado, la rotacin de los equipos docentes lo cual dificulta la
concrecin y aplicacin de los proyectos institucionales ya que los docentes no logran
alcanzar el compromiso que les atribuye el sentido de pertenencia a una institucin
determinada.

Pregunta N 3

Explique el siguiente prrafo desde la ptica de gestin curricular:
...Cuando hablamos de organizacin tenemos que pensar en espacios, tiempos,
agrupamientos de docentes y alumnos, los roles y las tareas asignadas que estructuran
las actividades de la escuela. Estos aspectos forman parte de la rutina diaria y estn
fuertemente arraigados en las costumbres de todos, las que resultan muy difciles de
cuestionar....
Texto enriquecido de una alumna universitaria.

Respuesta N3

Las metas y propsitos de la organizacin son las que le darn sentido y
significado a la misma.
Los aspectos de la gestin y de la organizacin son complementarios ya que el campo
de la organizacin hace referencia fundamental a los aspectos de estructuracin de la
forma institucional, establecindose para dar satisfaccin a las necesidades de aquellos
a quienes se dirige insertndose en un contexto sociohistrico, econmico y poltico que
le da sustento. En tanto, el campo de la gestin es aquel que se ocupa de poner en
prctica los mecanismos necesarios para lograr los objetivos de la institucin y de
resguardar su cumplimiento.
Si vemos al sistema educativo como una serie de organizaciones que otorgan la
provisin de un servicio equitativo de calidad, es en la institucin escolar como unidad
de servicio donde se gesta la calidad y equidad de la oferta educativa, esta
importancia central de la escuela permite colocarla como unidad de organizacin de
servicio.
De esta manera podemos afirmar que las normas organizativas de la institucin
escuela y los estilos de gestin que en ella se ejercen fijan su impronta en la situacin
de aula, agrupamiento de docentes y alumnos, espacios, tiempos, roles, tareas
asignadas, etc.
Para los que consideramos que la unidad de transformacin de la educacin es la
institucin y no el aula, los modelos de organizacin y gestin institucional adquieren
una importancia central ya que pareciera que, por ser facilitadores o condicionantes de
las opciones de trabajo ulico, el reto de la transformacin se concentra hoy en estos
aspectos (Ins Aguerrondo, 1992).




Pregunta N 4

Busque un ejemplo que especifique a la organizacin como una mquina.
La organizacin como mquina, ilustra cama se sostiene el desarrollo de la
organizacin burocrtica-
Desarrolle dos paradigmas que funcionen en la misma con respecto a los procesos de
enseanza y de aprendizaje.
Caracterice las tareas de los docentes y director en esta organizacin.
Explique brevemente que le aporta observar a la organizacin de esta manera.



Respuesta N 4

Como primera medida y para la comprensin del ejemplo voy a realizar un organigrama
de los actores.



Se est por realizar el evento ms importante de la carrera, la visita del
investigador que origin la creacin de la misma.
Para la organizacin fueron convocados todos los empleados de la carrera al despacho
de la directora, quien haba dicho distribuira las tareas segn un escrito realizado
previamente por ella. Primeramente comenz a instruir a las asistentes de direccin
para que a su vez ellas transmitieran la informacin a los bedeles de cada turno,
delegando responsabilidades de tipo protocolar (invitaciones, llamadas telefnicas,
tarjetas, listas de invitados, etc.); luego se dirigi a los coordinadores tcnicos para que
a su vez ellos organizaran las tareas de los asistentes tcnicos en las actividades
durante el evento (sonido, colocacin de micrfonos y parlantes, proyector, filmacin,
fotos, etc.).
Cuando finaliz dijo que solamente recibira la informacin de las asistentes de
direccin y de los coordinadores tcnicos para ahorrar encuentros y prdida de tiempo
y destac que todo tena que verlo, supervisarlo y autorizarlo ella ya que el evento era
lo ms importante de su vida profesional. Tambin dijo en qu tiempo quera recibir la
informacin por parte de los actores anteriormente mencionados.
El tema fue que ante la llegada del gran da, tan esperado (por la directora), no solo
escuch a quienes dijo escuchara sino que control personalmente el trabajo de cada
uno de sus empleados pasando por sobre la autoridad de quienes los dirigen y haciendo
las modificaciones que ella deseaba.
Cuando finaliz el evento, con lgrimas en los ojos, felicit a todos.

Paradigmas:
1. Organizar es realizar las tareas.
2. Las tareas realizadas deben pasar por el control del superior.
3. El control es efectivo tanto en lo tcnico como en lo administrativo.

En este tipo de organizacin la gestin del director se convierte estrictamente en
procesos de planificar, organizar, mandar, coordinar y controlar, definiendo el trabajo
de una forma jerrquica. La escuela se mira desde arriba para abajo.
En tanto los docentes adquieren una postura de cumplir con los mandatos, alejndose
de considerar la complejidad del proceso de enseanza aprendizaje y del valor que
adquieren las variables de orden social, psicolgico, institucional, de comunicacin, etc.
Sus caractersticas son una estructura formalizada, con divisin horizontal del trabajo y
divisin vertical de la autoridad, objetivos escritos y un futuro predecible en trminos
de una causa nica o casi nica.
Frente al auge de la industria y del mundo de los negocios, la organizacin escolar
parecera ineficiente para concretar los tan ansiados resultados a la manera de la
empresa productiva.
Se considera que la planificacin de la enseanza permite la aplicacin del currculum
y la bsqueda de la eficacia de la educacin mediante el logro de los objetivos. Esto
formaliz la educacin alrededor de una concepcin mecnica del diseo y la
programacin de experiencias educativas, construyendo una forma de trabajo tan
estructurada que no permite despertar el compromiso y entusiasmo de los docentes,
convirtiendo el trabajo en el aula en prcticas que se alejan de fines y valores.

Pregunta N 5

El currculum es un programa de conocimientos verdaderos y vlidos, esenciales, que
se trasmiten sistemticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la
inteligencia. (Sacristn y Prez Gmez).

El currculum es una declaracin estructurada de objetivos de aprendizaje. La eficacia
del sistema tecnolgico requiere que los objetivos que componen el currculum se
expresen a nivel de comportamientos especficos. (Sacristn y Prez Gmez).

El currculum es lo que le ocurre a los nios en la escuela como consecuencia de la
actuacin de los profesores. Est constituido por todas las experiencias de aprendizaje,
planificadas o no, que proporciona la escuela. (Sacristn y Prez Gmez).

Analice las frases, sealando los conceptos involucrados, la concepcin de currculum
que presenta y la relacin con la propuesta curricular de la organizacin.


Respuesta N 5

Como primera medida comenzar desglosando las frases para luego extraer los
conceptos involucrados y proceder a su anlisis.



En esta frase podemos observar la concrecin de la intencin educativa mediante la
va de acceso por los contenidos la cual supone que el currculum se concreta como el
conjunto de asignaturas y reas, seleccionando los que poseen un mayor valor
formativo. Se parte del principio de que los contenidos poseen valores importantes para
la formacin y, por lo tanto, es tarea de la enseanza seleccionarlos y organizarlos con
el fin de que los alumnos puedan asimilarlos. De este modo las actividades y posibles
resultados dependern de los contenidos seleccionados. El encuentro (relacin entre
alumno y contenido, segn Klafki) no se reduce a una mera asimilacin del contenido
por parte del alumno, sino que provoca un estado de tensin en el que se manifiestan
los valores intrnsecos del contenido que educan y forman al alumno (Coll,C.; 1994).
Esta forma de abordar el currculum tuvo su auge hasta los aos 50 en que fue
reemplazada por la modalidad de objetivos de ejecucin. No obstante no ha sido
definitivamente abandonada en la prctica y se la ha incluido dentro de lo que se ha
llamado el enfoque racionalista del currculum, mediante el cual es posible seleccionar
contenidos para el aprendizaje sin plantearse si son medios para el logro de resultados.



Los objetivos de aprendizaje son una clara expresin de la
aplicacin de los principios de la administracin cientfica en el mbito de la
escuela.
La seleccin de los mismos da lugar a un modelo de control de tiempos y
movimientos entre maestros y alumnos. En principio se establecieron estos
comportamientos como metas de rendimiento de los maestros, pero es a partir de la
afirmacin de Tyler (1949) cuando cobran su forma y valor actual. Tyler afirma que
los objetivos son los enunciados que indican los tipos de cambios que se buscan en
el estudiante; por ello, la forma ms til de enunciar objetivos consiste en
expresarlos en trminos que identifiquen el tipo de conducta que se pretende
generar en el estudiante.
Luego, en la dcada del 60, surge la tcnica de la confeccin de objetivos para
la enseanza de Robert Mager, la misma presta ms importancia a la forma de la
elaboracin de los objetivos que al contenido. As, se establece que los enunciados
deben formularse usando verbos que definan conductas observables. Dicho de
forma ms sencilla, se plantean objetivos de aprendizaje como comportamientos de
los alumnos.
Una de las finalidades centrales de la teora de objetivos es puntualizar el
conjunto de exigencias que deber cumplir el alumno, es importante recordar que
corresponde al docente como profesional de la educacin la decisin sobre
requisitos oportunos y precisos que deben satisfacer el alumno para acreditar el
curso del cual es responsable.
Desde este punto de vista, el problema de la organizacin del currculum en
funcin de objetivos de aprendizajes debe abordarse mediante tres dimensiones:
a. Poltica educativa: responde a lograr que en el pas se ponga en marcha polticas
educativas que tengan en cuenta la dimensin pedaggica de los problemas de
la educacin.
b. Poltica institucional: se intenta que cada escuela plantee elementos propios de
innovacin pedaggica.
c. Terico tcnica: apunta a establecer una propuesta coherente de formacin y
desarrollo del ser humano.



En esta frase el currculum se centra mucho en lo que sucede dentro del mbito
escolar, incluyendo la planificacin, los objetivos y finalidades previstas en la
intencin de las propuestas educativas.
Podemos destacar que no solo se limita al aprendizaje previsto de la escuela,
sino a la existencia de otros aprendizajes que surgen de la vida escolar. Aqu el
currculum se centra en los problemas de la enseanza desde su ubicacin en
contextos especficos, en este caso la escuela y su objetivo ser optimizar y analizar
los medios y las actividades que den lugar a determinadas formas de conocimiento.
Podemos afirmar que la calidad del currculum la podemos observar tomando en
cuenta lo que sucede en la escuela y eso nos mostrar la calidad de la enseanza y
de los aprendizajes, la calidad de las relaciones entre los actores de esa escuela,
etc. Comprendiendo de esta manera que lo anteriormente mencionado son procesos
y experiencias que se gestan no solo en los documentos escritos sino en la
improvisacin, el sentido comn y en la experiencia diaria.

A modo de cierre

Toda institucin debe organizarse para concretar sus fines teniendo la capacidad para
autocorregirse.
La perspectiva tradicional piensa a la gestin y a la organizacin desde el paradigma del
control, ya que lo que se desea es prevenir el error y dirigir a la organizacin hacia sus
objetivos.
Otra forma de pensarlas es desde el paradigma del aprendizaje institucional, que
significa reconocer y corregir el error, pero tambin flexibilizar a la organizacin
facilitando el aprendizaje de nuevos procedimientos y nuevas respuestas frente a
nuevos desafos.

Pregunta N 6

Desde su opinin qu competencias debe tener el equipo directivo para desarrollar una
adecuado gestin curricular. Fundamente.


Respuesta N 6

Para comenzar enunciar paradigmas de los atributos del rol del equipo directivo
dentro de la administracin escolar tradicional (segn Pilar Pozner), los cuales considero
importantes para comenzar el desarrollo de la respuesta.

a) Las acciones realizadas por los directivos escolares son consideradas
acciones del mbito administrativo, y no acciones especficamente
pedaggicas.
b) La direccin de las instituciones educativas se ha planteado como
similar a la de cualquier otra empresa, sea que sta produzca artefactos
o cualquier otro tipo de servicio.
c) Los sujetos docentes son considerados como un factor ms a
administrar y organizar.
d) La planificacin es la herramienta fundamental de la administracin y
organizacin escolar pasando de ser un recurso instrumental a ser
prcticamente su funcin.
e) El poder central del sistema educativo es el nivel pertinente para
determinar, impulsar y controlar la gestin educativa que se concreta en
las aulas.
f) Los desarrollos tericos de la administracin y organizacin escolar
han estado ms ligados a las necesidades tcnicas del poder central que
a dar cuenta y a comprender la vida escolar.
g) Muchas de las propuestas ms recientes para la accin directiva que
se presentan como modernizadoras- repiten la fragmentacin entre lo
pedaggico y la gestin.

Como ya mencion anteriormente todos estos paradigmas responden a un tipo
de gestin tradicional donde el trabajo del equipo directivo y en particular del director
escolar era (y an lo es) considerado como administrativo. Con la simple lectura de
los mismos podemos observar la marcada tendencia a considerar a la gestin escolar
como una funcin organizativa, administrativa y totalmente alejada de lo pedaggico; A
la escuela como una estructura dbilmente cohesionada en el sentido de la falta de
coordinacin entre los fines, las actividades, las jurisdicciones, los sujetos involucrados,
etc., determinado por el aislamiento y la ambigedad.

En la actualidad lo que se espera de los directivos est ntimamente relacionado
con las funciones y competencias de los mismos dando importancia al bagaje
tcnico y profesional que poseen lo que les permitir realizar una gestin
pluridimensional que les permita:
Elaborar una clara comprensin de los logros y problemas institucionales, en
equipo con los miembros de la escuela
Disponer de recursos suficientes para orientar la creacin y fortalecimiento de
nuevas estructuras organizativas acordes a cada circunstancia
Promover trabajos en grupo, para delegar tareas entendidas como necesarias
por y para la institucin
Organizar y conducir reuniones dinmicas y productivas
Contar con un bagaje de tcnicas para la toma de decisiones colectivas en
grupos participativos
Generar un clima de trabajo donde emergen iniciativas y se acta de acuerdo
con la consideracin de las perspectivas colectivas
Promover la elaboracin del proyecto institucional
Facilitar la circulacin de la informacin en todas las direcciones, utilizando
canales formales e informales
Promover la profesionalizacin de los docentes, actuando como asesor
pedaggico, y estar abierto a la propia profesionalizacin
Capitalizar la experiencia cotidiana para el anlisis de situaciones, tanto
individuales como institucionales, que le permitan leer la dinmica propia de la
institucin
Actuar de acuerdo con un encuadre de su tarea, que considere tanto lo
previsto como lo imprevisto
Poner de manifiesto la posibilidad de replanteo y adaptabilidad en funcin de la
capacidad de problematizacin y reflexin situacional
Diferenciar, discriminar, jerarquizar o priorizar las tareas actuando como un
sujeto autnomo con capacidad discrecional
Actuar como representante de la escuela, para generar redes externas e
internas que faciliten la concrecin de proyectos.


Ahora bien el desarrollo e implementacin del PEI y la tarea del equipo directivo
est relacionada con las estrategias que se desarrollan para trabajar con el equipo
docente. En tal sentido el papel del equipo directivo y del director es fundamental en la
integracin de los docentes a la escuela y a la conformacin de equipos de trabajo; es
importante para aumentar el sentimiento de pertenencia de los miembros de la
institucin, compromiso e implicancia con los objetivos y decisivo en los procesos de
cambio e innovacin.
Del directivo se espera flexibilidad, ser flexible significa redefinir las modalidades
de comunicacin establecidas en una institucin (dilogos, informacin, opiniones,
etc.); tener una orientacin hacia la indagacin (bsqueda de informacin); tolerar la
imprecisin y la vaguedad (aceptar su existencia); tender a encontrar un equilibrio
entre lo instituido y lo instituyente.

FUNCIONES DEL EQUIPO DIRECTIVO:





Bibliografa consultada

Aguerrondo, I.; La escuela como organizacin inteligente; (1992).

Coll, C.; Psicologa y Currculum; Ed. Paids; (1994).

Diaz Barriga, A.; Didctica y Currculum; Ed. Paids Educador; (1997).

Gimeno Sacristn y Prez Gmez; Comprender y transformar la enseanza; Ed.
Morata; (1992).

Marrero Acosta, J.; La cultura de la colaboracin y el desarrollo profesional del
profesorado (apunte).

Morgan, G.; Imgenes de la organizacin; Ed. Alfaomega.

Prez Gmez, A.; La cultura escolar en la sociedad neoliberal; Ed. Morata;
(1998).

Pozner, P.; El directivo como gestor de aprendizajes escolares; Ed. Aique;
(1997).

Salinas, D.; Currculum, racionalidad y discurso didctico (apunte).