Prácticas Contemplativas Monografía

Consejo de Formación en Educación
Instituto de Formación Docente de la Costa
Maestro/a de Primera Infancia
Cuarto año
Prácticas Contemplativas: ¿generadoras de ambientes saludables para
el aprendizaje?
Monografía
Paula Dominguez Major C.I: 4.489.779-0
Docente: Analí Baraibar
Tutora: Marisa Pose
Fecha: 22/11/2021
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ÍNDICE
Resumen 4
1. Aspectos teóricos 5
1.1. Introducción 5
1.2. Problema de investigación 6
1.3. Antecedentes del problema 7
1.4. Preguntas de investigación 8
1.5. Marco Teórico 8
1.5.1. .Prácticas Contemplativas 8
1.5.2. Las Emociones 10
1.5.3. Emociones y Aprendizajes 13
1.5.4. Ambientes de aprendizaje 17
1.5.5. Atención y escucha 21
1.6. Objetivos 23
1.6.1. Objetivo general 23
1.6.2. Objetivos Específicos 23
2. Metodología 24
2.1. Diseño metodológico 24
2.2. Técnicas utilizadas 25
2.3. Actores 26
2.4. Dimensiones de abordaje 26
2.5. Dimensiones éticas 26
2.6. Plan de análisis 26
3. Capítulo de análisis 27
3.2. Análisis de la entrevista realizada a maestras de inicial del Jardí de práctica y estudiantes de
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cuarto MPI 27
3.3. Análisis del relevamiento de datos de la primera intervención 28
3.4. Análisis del relevamiento de datos de la segunda intervención 30
4. Capítulo: Conclusiones 32
4.2. Conclusiones 33
5. Bibliografía 34
6.Anexos 36
6.1. Entrevistas 36
6.2. Intervención nivel 4 38
6.3. Intervención nivel 5 45
6.4. Planificaciones 52
6.5. Devolución maestra adscriptora nivel 5 57
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Resumen
Esta investigación conforma el trabajo final de grado de la carrera de Maestro/a de Primera

Infancia, del Instituto de Formación Docente de la Costa.
El presente trabajo pretende indagar en las prácticas contemplativas como posible recurso
para la construcción de ambientes saludables de aprendizaje, teniendo como eje central el aporte de
las neurociencias.
El carácter metodológico de esta investigación es cualitativo, conformado como una

investigación acción. Con la misma se busca generar un proceso de intervención en una situación
social concreta, por medio de diferentes técnicas como entrevistas, observación y recolección de
datos.
A partir de las intervenciones realizadas en los niveles de cinco y cuatro años del Jardín de
Infantes de práctica de cuarto año de la carrera de MPI, se relevarán datos, se analizarán e
interpretarán los mismos para generar hipótesis, obtener algunas conclusiones y nuevos
conocimientos.
Palabras claves: prácticas contemplativas - ambiente de aprendizaje – emociones - atención –

escucha
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1. Aspectos teóricos
1.1. Introducción
“La consciencia de algo va después, la respuesta corporal se adelanta. Ante esto se suele preguntar,
¿mi cuerpo responde antes que yo? Pero ¿quién eres tú? ¿solo tu consciencia o también tus
sensaciones corporales?, respondo yo.”(Castellanos. N, 2021, p.35)
El problema de investigación surge a partir de la observación de la práctica, donde se hacen

presentes niveles de estrés, de desinterés y dicotomía entre el cuerpo y la mente. Elementos que
cada vez con más frecuencia, también son analizados por teóricos en algunos ámbitos escolares y en
nuestras sociedades actuales.
Partiendo de la reflexión teórica sobre la construcción de ambientes saludables para el

aprendizaje, este trabajo de investigación pretende indagar en el abordaje de las prácticas
contemplativas, en un lugar determinado.
Se trata de una investigación acción, de carácter cualitativo, llevada a cabo en un contexto

social concreto, en los niveles de cuatro y cinco años del Jardín de Infantes, en el cual fue realizada
la práctica de cuarto año de la carrera de Maestro/a de Primera Infancia. La misma tiene como
objetivo generar conocimiento acerca de los efectos de las prácticas contemplativas, en relación con
los ambientes de aprendizaje.
Este trabajo de investigación cuenta con cuatro capítulos. El primero contiene los aspectos
teóricos en base al problema. El segundo capítulo incluye los aspectos metodológicos del trabajo de
investigación. El tercero es el capítulo de análisis de los datos recabados en las entrevistas e
intervenciones. Por último, en el cuarto capítulo se reúnen los principales hallazgos obtenidos de
este trabajo de investigación a modo de conclusión.
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1.2. Problema de investigación
El tema de esta investigación surge a partir de la observación de la práctica y la escucha
atenta de lo manifestado por las maestras y distintos agentes, cuyo discurso posee como común
denominador, una problemática que se vivencia diariamente en las escuelas a nivel global y de alta
preocupación social. Se registran en las aulas altos niveles de estrés, agresividad, desinterés,
dicotomía entre el cuerpo y la mente desde los primeros años de escolarización.
Esta investigación acción nace de la reflexión teórica acerca de la construcción de entornos
de aprendizaje saludables en la primera infancia, y cómo esto influye directamente en el desarrollo
emocional y cognitivo de los niños y niñas. Observaremos las oportunidades y carencias que
presenta el ámbito educativo público para el diseño y promoción de estos ambientes, en el
desarrollo de la práctica de cuarto de MPI.
En paralelo se realizan estudios teóricos sobre las prácticas contemplativas, refiriéndonos
con ellas al yoga, meditación, respiración consciente, atención plena, y su vínculo estrecho con el
desarrollo cognitivo y emocional desde los primeros años de los seres humanos y para toda la vida.
Al indagar en la problemática, surge como eje central investigar sobre los aportes de las
neurociencias, acerca de la relación entre las prácticas contemplativas, el aprendizaje y el
desarrollo integral de los seres humanos, considerando con ello la autopercepción, el vínculo con el
entorno y las demás personas. Al respecto se investigan los aportes de Immordino Yang M. H. en su
libro Emociones, aprendizaje y el cerebro, quien sostiene que:
La evidencia neurocientífica que une el procesamiento emocional, social y el yo sugiere un nuevo
enfoque para comprender cómo los niños participan en habilidades académicas, tales como lectura y
matemática. Mientras estas habilidades sin duda tienen aspectos cognitivos, la razón por la que nos
involucramos en ellas, la importancia que les asignamos, la ansiedad que sentimos a su alrededor y
el aprendizaje que hacemos sobre ellas son conducidos por los sistemas neurológicos de la emoción,
el procesamiento social y de uno mismo. Evidencia neurocientífica sugiere que no podemos
justificar más teorías de aprendizaje que disocian la mente del cuerpo, el ser del contexto social.
(Immordino Yang M. H, 2017, p. 103).
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Considerando que, a pesar de la gran evidencia científica disponible actualmente, resulten
aún lejanas estas prácticas como recursos educativos, surge el problema de esta investigación, que
busca generar una intervención en un contexto concreto. ¿Cuál es la importancia de generar
ambientes saludables para el aprendizaje? ¿Qué incidencia tienen las prácticas contemplativas?
La intervención consiste, en primer lugar, en saber ¿qué noción existe de parte de las
educadoras y estudiantes de magisterio sobre las prácticas contemplativas?. En segundo lugar
diseñar e intervenir con estos recursos en los grupos en los que se realice la práctica, para analizar
de forma directa los efectos de las prácticas contemplativas.
1.3. Antecedentes del problema
Uno de los antecedentes de las prácticas contemplativas llevadas a la educación pública, es
el Proyecto de Yoga y Educación presentado por la Dirección del Instituto de Formación en
Profesores de Yoga para la Infancia y Juventud en el año 2018, autorizado por el Consejo de
Educación Inicial y Primaria. Este proyecto está dirigido a la formación de maestros de educación
inicial y primaria, con el objetivo de adquirir herramientas que fortalezcan el rol docente.
Otro de los antecedentes importantes relacionado con esta investigación en nuestro país, es
el material de apoyo para maestros y estudiantes de Formación Docente titulado Cultura de Paz.
El Proyecto Luciérnaga representa otro antecedente en Uruguay, con el objetivo de llevar
el Yoga a la comunidad como herramienta para el bienestar psico físico, y promotor de la educación
emocional. Esta asociación trabaja de forma honoraria en diversos espacios públicos como escuelas,
hospitales, instituciones sociales, entre otros.
Por último, R.Y.E (Investigación de Yoga en Educación) Uruguay, es un proyecto que
ofrece capacitaciones a docentes, para la implementación del Yoga en la educación.
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1.4. Preguntas de investigación
¿De qué manera repercuten las prácticas contemplativas en el ambiente del aula en lo que refiere a
la escucha, atención y participación?
¿Qué noción existe de parte de las educadoras del Jardín y de las estudiantes de cuarto MPI sobre
las prácticas contemplativas?
1.5. Marco Teórico
1.5.1 Prácticas contemplativas
Las prácticas contemplativas son técnicas como la meditación, la respiración consciente, el
Yoga, y la atención plena utilizadas de manera sistemática.
La meditación puede definirse como un entrenamiento de la atención, de forma más
amplia, como el entrenamiento de la mente, o una vía para entender lo que sucede dentro de la
mente.
Esta práctica se basa en la observación, la atención plena y en el situar la conciencia en el
momento presente. Podríamos decir que meditar no se trata de una acción, sino de la calidad de esa
acción, pudiendo suceder esto en cualquier momento en el cual nuestra atención sea constante sobre
un objeto de concentración. El objetivo está en dejar pasar los pensamientos que se presenten en la
mente, no detenerse en ellos, manteniendo el foco ya sea en la respiración, en un sonido o imagen
en la que se deposite la atención. Como sostiene Jack Kornfield (1998) :
Meditamos para desembarazarnos de pensamientos e ideas y volver a establecer contacto con nuestro
cuerpo y nuestros sentidos. Entonces empezamos a ver cómo operan nuestro cuerpo y nuestra mente
y el modo de relacionarnos más sabiamente con ellos. La clave de esta forma de práctica interna es la
escucha atenta y la atención consciente a nuestro entorno, nuestro cuerpo, nuestra mente y nuestro
corazón. Ésta es la atención plena, una atención cuidadosa y respetuosa [...] Y también puedes
aprender a escuchar con plena conciencia tus sentimientos y cobrar conciencia de las facetas
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placenteras, neutras y desagradables de tu experiencia. (Kornfield. J, 1998, p. 10,11)
A partir de estas prácticas se construye el conocimiento y cercanía a los pensamientos y
sentimientos propios, esto permite entrar en contacto con los estados de nuestra mente promoviendo
así la posibilidad de autorregulación.
Como sostiene Nazareth Castellanos (2021), licenciada en Física Teórica y doctora en
Neurociencia: “La práctica de la meditación nos entrena a detectar la distracción, a identificar el
estado mental en el que nos encontramos y a cuestionarnos si es el deseado” (Castellanos. N, 2021
p.76). Es decir que durante una práctica meditativa la relevancia se encuentra en percibir cuándo
nuestra mente deja de estar concentrada en lo que se había definido como punto de atención y se
distrae con cualquier otro pensamiento que surja en ese momento.
Continuando con los conceptos de Castellanos, ésta explica:
La meditación es un procedimiento complejo, difícil de definir, pero trata de la fabulosa capacidad
de controlar voluntariamente la atención frente a las distracciones involuntarias. Es en este proceso
meditativo donde se suceden una serie de variables, cambios, transformaciones en el cerebro y la
mente, afectando por consiguiente el cuerpo en su totalidad. En la neurociencia de la meditación no
solo se estudia la respuesta del cerebro ante la práctica de la meditación, sino que se evidencia
además el papel que tiene la mente en la transformación del cuerpo[...]. (Castellanos. N, 2021,
p.13, 14)
La meditación por lo tanto nos permite contemplar lo que sucede en nuestro interior,
quitando la atención al pensamiento, y por consecuencia contemplar con atención lo que sucede a
nuestro alrededor. Las técnicas de meditación están estrechamente vinculadas con la respiración
consciente, encontrándonos aquí con otra de las prácticas contemplativas.
La respiración es el proceso mediante el cual los seres vivos intercambian gases con el
medio externo. Consiste en la entrada de oxígeno al cuerpo de un ser humano y la salida de dióxido
de carbono de este mismo. Este proceso se ve alterado dependiendo de nuestro estado emocional,
físico y mental, cambiando el ritmo y por lo tanto la cantidad de oxígeno que entra y dióxido de
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carbono que sale de nuestro cuerpo, así como efectos en la frecuencia cardíaca. Cuando hablamos
de respiración consciente nos referimos a la atención plena depositada en el aire que entra y sale de
nuestro cuerpo. Existen muchos métodos de respiración consciente, los cuales se basan en la
inhalación, la retención y la exhalación del aire, combinando estos tres elementos de diferentes
formas, a diferentes tiempos, por la nariz y por la boca.
Todas las prácticas contemplativas están unidas unas con las otras, y a la vez todas se ven
integradas en la práctica del Yoga. La palabra Yoga significa unión, refiriéndose a la unión con uno
mismo, con el otro y con el entorno, tanto a nivel físico, como mental y espiritual. Esta práctica
milenaria con orígenes estimados en los siglos III y II a.C fue diseñada según uno de sus creadores,
llamado Patanjali, para : “ ayudar a cualquier persona a perfeccionar su condición humana” (Dolors
Garcia Debesa, 2013, p.27). Una práctica de yoga no significa realizar posturas complejas, ni contar
con determinadas destrezas físicas. Por el contrario es una disciplina que puede ser realizada en un
espacio reducido, en una silla, en el suelo, y por cualquier persona que se disponga a hacerlo.
Practicar yoga también es realizar una respiración consciente, cerrar los ojos y concentrarnos en los
sonidos del entorno, respetar la naturaleza, preguntarnos cómo se siente quien nos rodea, entre
otras.
Podemos decir entonces que las prácticas contemplativas se conectan intrínsecamente con
las emociones del o la practicante, como consecuencia de la observación atenta al propio estado
anímico, mental y de los ritmos internos.
1.5.2 Las emociones
En primer lugar debemos mencionar que no existe un consenso sobre una sola definición
respecto de lo que es una emoción. Tomaremos como referencia la definición de Juan Casassus,
filósofo y sociólogo chileno dedicado al estudio de la conciencia y educación emocional, quien
identifica a las emociones como una “energía vital”. Este concepto hace referencia a la cualidad de
las emociones de unir los acontecimientos internos y externos de las personas, a modo de generar
una relación entre los mismos a través de una forma de actuar. Esta reacción que llamamos
emoción, generada por un estímulo externo, tiene diferentes repercusiones para cada persona,
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dependiendo de sus condiciones personales, ya sean conscientes o inconscientes. Casassus afirma
que:
Las emociones se relacionan con los eventos vividos, no como una causa-efecto, en que un mismo
evento siempre y en todos provoca un mismo estado emocional, sino que la emoción vivida,
relacionable con un evento determinado, está determinada también por procesos mentales internos
propios del sistema completo que es estimulado e interpreta el estímulo. (Casassus.J, 2007,p.105)
Podemos relacionar esta concepción de Casassus con lo expuesto por la psicóloga,
neurocientífica e investigadora Lisa Feldman Barrett (2021). La misma plantea que el cerebro busca
predecir constantemente lo que va a pasar, trata de “adivinar”, relacionando lo que percibe a través
de los sentidos con experiencias del pasado. Al vincular lo que ocurre en el presente con una
experiencia pasada se producen determinadas emociones. Al igual que se reciben los estímulos del
entorno, el cerebro busca predecir según los estímulos del propio cuerpo. Feldman sugiere que el
cerebro no sabe las causas por ejemplo, de determinada dolencia o sensación corporal, por lo tanto
tiene que “adivinar”, para saber cómo responder y qué hacer, para ello el cerebro pregunta: “¿Qué
en mi pasado es similar a mi presente?” y cuando pregunta qué es similar, que causas son similares
a las que se encuentran en el presente, resuelve la pregunta para actuar y genera reacciones,
sensaciones. El cerebro controla el cuerpo a la vez que tiene que interpretar qué significan las
sensaciones que recibe del mismo. Por ejemplo al observar a una persona sonriendo, la sonrisa no
siempre es sinónimo de felicidad, dependiendo del contexto donde se de este encuentro, el cerebro
hará predicciones sobre cómo interpretarla, sobre qué significa, en esa situación en particular.
Por lo tanto percibimos las emociones como las conceptualizaciones de lo que pasa en
nuestro cuerpo en relación con el mundo, en relación con el entorno en el que se dé cada situación.
Una de las características de las emociones es su componente sensorial, dice Casassus:
“Las sensaciones nos indican la presencia de una emoción. Cuando entramos en contacto con algo
agradable, sentimos felicidad. Cuando entramos en contacto con algo desagradable, sentimos rabia.
Esta sensibilidad emocional está instalada en la mente.” (Casassus.J, 2007, p.107)
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Todas las emociones se vivencian en el mundo interno de cada persona, es decir en su
cuerpo, y se manifiestan a través de palabras o comportamientos, muchas otras veces no pueden ser
reconocidas por quien las habita y se manifiestan a través del lenguaje corporal.
Al referirse a las emociones De Podestá, M.E., y García, G.(2018) señalan que:
Las emociones son respuestas de la mente y del cuerpo, y están conformadas por una variedad de
componentes, que incluyen los sentimientos, junto con respuestas físicas y psicológicas que están
relacionadas con nuestras experiencias pasadas, como los modelos adultos que imitamos, las
situaciones a las que nos enfrentamos cotidianamente y nuestro estado de salud general. (De
Podestá, M.E., y García, G, 2018, p.106-107)
Existen emociones primarias y secundarias. Las primarias son las que cumplen funciones
de supervivencia y son universales, las secundarias son emociones que se aprenden según la
influencia del entorno cultural y vincular. Haciendo referencia a la autora Sonia Williams de Fox,
especialista en Educación, licenciada en Psicología Educacional y profesora en Pedagogía y
Psicología, respecto a las emociones plantea que: “[...]para llegar a la regulación de las emociones
cada individuo pasa por un proceso marcado por etapas, las mismas son: reconocer e identificar las
emociones, aceptar las emociones, expresar las emociones y regular las emociones.” (Williams de
Fox.S, 2018, p.105).
A partir de esto podemos decir que las emociones al igual que la cognición, se desarrollan
a lo largo del ciclo vital del ser humano, dependiendo del proceso madurativo y empírico.
Relacionamos esta idea con la concepción de emociones que plantea la autora Mary Helen
Immordino Yang(2017): “[...]las emociones son habilidades - patrones organizados de pensamiento
y comportamientos que activamente construimos en el momento y a través de nuestra vida para
acomodarnos flexiblemente a varios tipos de circunstancias, incluyendo la demanda académica-.”
(Immordino Yang. M. H, 2017, pág. 24)
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1.5.3 Emociones y aprendizajes
En primer lugar debemos hacer mención a la teoría de dualidad cuerpo mente, propuesta
por el filósofo Descartes. La misma plantea la mente como sustancia inmaterial pensante y el
cuerpo, como una sustancia material sin capacidades ni influencia sobre la mente. Citamos al autor
António Damásio, neurocientífico y médico neurólogo, quien hace referencia a lo mencionado:
“Los puntos de vista tradicionales occidentales sobre la mente y el cuerpo, [...] divorcian el
pensamiento racional de nivel superior de lo que se pensaba eran los procesos basales, emocionales
e instintivos del cuerpo”. (Damasio.A, 2005)
De aquí surge la dicotomía entre el cuerpo, las emociones y la mente que se encuentra
profundamente arraigada hasta la actualidad en la cultura occidental. Así como en la cultura, esta
idea se encuentra arraigada en la educación, siendo el cuerpo olvidado durante la jornada escolar,
tomando como centro el pensamiento. Con el avance de las neurociencias en los últimos años estos
esquemas comenzaron a reconstruirse. Plantean Immordino Yang y Damasio (2007):
[...] trabajos recientes en neurociencia afectiva y social han revelado una nueva visión de la mente.
Lejos de divorciar las emociones del pensamiento, esta investigación colectivamente sugiere que las
emociones, tales como la ira, el miedo, la felicidad y la tristeza, son procesos cognitivos y
fisiológicos que involucran tanto el cuerpo como la mente. Como tales, utilizan sistemas cerebrales
para la regulación del cuerpo [...]. (Immordino Yang M. H., 2017, p. 99)
Dicho esto, puede considerarse de gran importancia para los ámbitos educativos, la
implementación de una nueva visión que reflexione e integre lo cognitivo, lo fisiológico y lo
emocional en la totalidad del individuo. En este proceso de cambio y de repensar la educación en el
que nos encontramos actualmente, surge la concepción de sujeto integral y su necesario desarrollo
integral, contemplando el pensamiento y el cuerpo como un conjunto y un todo. Al decir de Stokoe,
P. y Harf, R.(1992):
Sin el cuerpo el hombre no existe como tal; valoramos el cuerpo en la medida en que contemplamos
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al ser humano como entidad que debe desarrollarse como una estructura integrada en movimiento, y
cuestionamos la progresiva dicotomización que nuestra sociedad tiende a fomentar entre nuestras
áreas psíquica y corporal. (Stokoe, P. y Harf, R, 1992, p. 1)
Bajo el concepto de ser humano constituído por todas estas complejidades, el campo de la
ciencia que se dedica a estudiar el sistema nervioso y todos sus aspectos, se encuentra actualmente
realizando diversas investigaciones. Las mismas están orientadas a la influencia de las prácticas
contemplativas en los procesos de aprendizaje significativo. A su vez, estos procesos están
determinados por el entorno donde suceden, es decir, los ambientes que se construyen en las aulas y
escuelas.
Immordino Yang M. H. (2017), quien se dedica a investigar y realizar estudios en pacientes
con daños cerebrales que les impiden utilizar de forma adecuada la emoción para aprender, explica
que:
Para que la enseñanza escolar tenga la esperanza de motivar a los alumnos, o producir conocimiento
profundo, o transferir habilidades al mundo real -todas marcas distintivas del aprendizaje
significativo y todas esenciales para producir adultos informados, habilidosos, éticos y reflexivos-,
necesitamos encontrar formas de apalancar los aspectos emocionales del aprendizaje en la
educación. (Immordino Yang M. H, 2017, p.21)
Podemos relacionar la idea de apalancamiento de los aspectos emocionales en la educación
de la autora Immorino Yang, con la afirmación de Williams de Fox, sobre el desarrollo como
construcción conjunta, la misma explica:
La concepción de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo fue estudiada por Vygotski en sus
investigaciones realizadas en niños con situación de discapacidad, por las que reconoció que existe
una interrelación entre los procesos afectivos y los cognitivos, que no hay una separación entre los
mismos, sino todo lo contrario, es decir, el desarrollo se da en su conjunto y no separadamente. Los
procesos afectivos influyen en los cognitivos en el curso del desarrollo, mientras que estos influyen
en los primeros, organizándolos. (Williams de Fox.S, 2018, p.20).
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De manera pertinente, Castellanos expone, desde la investigación a través de la
neuroanatomía funcional, los procesos que involucran la emoción y la cognición:
Si hacemos un recorrido por la neuroanatomía funcional, es decir por las diferentes estaciones
cerebrales que recorre la información, vemos que la cognición y emoción son inseparables. Cuando
escuchamos una palabra, sea agradable, desagradable o neutra, entra por los receptores del oído, las
ondas sonoras se transforman en señales eléctricas, llegan al cerebro por el nervio auditivo y
comienzan su proceso por el encéfalo. El tálamo es el distribuidor de la información, que manda las
señales a las áreas más involucradas en la memoria llamadas hipocampos, y a las del procesamiento
emocional, las amígdalas. El tálamo comunica su respuesta al hipotálamo que activará la reacción
del cuerpo. La reacción fisiológica será muy diferente ante la palabra socorro que ante un saludo.
Desde ahí la corteza cingulada integra esa información hasta ahora inconsciente y la transforma en
conciencia al ser transmitida a las cortezas cerebrales, las auditivas, asociativas o frontales en este
caso. Es decir, la neuroanatomía funcional nos indica que la emoción y la cognición son
inseparables. (Castellanos. N, 2021, p.78)
La profesora, psicóloga y neurocientífica Mary Helen Immordino-Yang(2017) sostiene
cinco razones por las cuales las emociones importan para el aprendizaje. En primer lugar establece
que: “La emoción guía el aprendizaje cognitivo”. (Immordino,Yang. M.H , 2017, p.138)
Es decir que toda nueva información que llega al individuo se acumula, se vincula con las
experiencias del mismo, y a través de las emociones en este proceso, se toman decisiones de forma
ventajosa para el futuro.
En segundo lugar, la razón que se menciona es que: “Las contribuciones emocionales al
aprendizaje pueden ser conscientes o inconscientes.” (Immordino.Yang.M.H, 2017,p.139). Durante
el proceso de aprendizaje, las conductas son guiadas por las emociones, de manera inconsciente o
consciente, es decir que pueden estar produciendo aprendizajes sin que el individuo sea consciente
de ello.
Como tercera razón se establece que:
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El aprendizaje emocional moldea el comportamiento futuro. [...], las reacciones emocionales de los
alumnos a los resultados de sus elecciones de comportamiento se unen implícitamente al
conocimiento cognitivo sobre el dominio, ya sea en clase de matemática o en una composición
escrita. Estas actividades académicas, no son ya neutrales para el alumno; se convierten en
“riesgosas” e incómodas, o de lo contrario, en excitantes y desafiantes, dependiendo en parte de la
interpretación emocional de los resultados por parte del alumno.
[...], la reacción emocional del alumno ante los resultados de su esfuerzo, consciente o
inconscientemente, forma su comportamiento futuro, lo incita a comportarse de la misma manera la
próxima vez o a tener cuidado ante situaciones similares. (Immordino.Yang.M.H, 2017,p.140).
Podemos relacionar esta razón directamente con la importancia de los ambiente de
aprendizaje, ya que la interpretación emocional de cada individuo, en cada momento de su proceso
de aprendizaje, en cada situación o actividad específica, se vincula muchas veces, con el entorno en
el que están sucediendo esos aprendizajes.
Como cuarta razón la autora plantea que: “La emoción es más efectiva para facilitar el
desarrollo del conocimiento cuando es relevante a la tarea en curso.” (Immordino.Yang.M.H,
2017,p.140). La neurociencia revela que cuando la emoción es incorporada en el proceso de
construcción del conocimiento cognitivo, resultan aprendizajes más eficaces y eficientes. El autor
Damasio (2007) le llama “intuiciones” a lo que se construye para guiar el pensamiento y tomar
decisiones.
Estas intuiciones integran sus reacciones emocionales en el procesamiento cognitivo e incorporan lo
aprendido de la experiencia.[...] son formadas y organizadas por la experiencia en una tarea o
dominio, son específicas y pertinentes a los contextos particulares en los que son aprendidas.
(Immordino.Yang.M.H, 2017,p.141).
La quinta razón se trata de que: “Sin emoción, el aprendizaje está disminuido.”
(Immordino.Yang.M.H, 2017,p.142). En base a estudios realizados en pacientes con daño en un
área del cerebro (la corteza prefrontal ventromedial), pero con sus habilidades cognitivas intactas,
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se visualiza que los mismos, no logran utilizar la información emocional para tomar decisiones
futuras ventajosas, es decir aprender de sus experiencias, tanto en su vida cotidiana como en
situaciones concretas de aprendizaje. “Su conocimiento consciente, sus reacciones emocionales y
las estrategias cognitivas no son integradas o alineadas. El resultado es que estos pacientes no
logran aprender de sus experiencias y no pueden utilizar lo que conscientemente aparentan saber”.
(Immordino. Yang.M.H, 2017,p.142-143).
Podemos afirmar entonces, que la emoción conduce el conocimiento fáctico, de forma que
el mismo tenga un sentido emocional para el individuo, siendo en consecuencia, una influencia en
sus decisiones y comportamientos. En el aula, los docentes ocupan un lugar privilegiado para
promover el desarrollo del pensamiento y la emoción integrados, considerando las emociones como
algo primordial que fomenta el logro de aprendizajes significativos para la vida.
1.5.4 Ambientes de aprendizaje
La docente Jakeline Duarte expresa que: “el ambiente debe trascender la noción simplista
de espacio físico, como contorno natural y abrirse a las diversas relaciones humanas que aportan
sentido a su existencia. Desde esta perspectiva se trata de un espacio de construcción significativa
de la cultura.” (Duarte.J, 2003, p.s.n)
Tomando como referencia el Marco Curricular para la atención y educación de niñas y
niños uruguayos, podemos reflexionar sobre la calidad del ambiente humano, como favorecedor y
facilitador de la expresión y el desarrollo de las capacidades de todos los niños y niñas desde los
primeros años de vida.
El ambiente humano constituye un factor clave para la vida de las personas. El desarrollo de la
singularidad ocurre en relación con “otros”, requiriendo que ambos aspectos sean considerados en
complementación para favorecer el desarrollo de cada niño/a como un ser pleno y unitario. (CCEPI,
2014, p.39)
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En el presente existen de manera generalizada, en el día a día de las jornadas escolares,
altos niveles de estrés, ansiedad, carencia de autorregulación en los niños y niñas. Los factores de
estrés pueden originarse dentro o fuera de las escuelas, cualquiera de las opciones se manifiesta en
los niños y niñas en el espacio áulico a través de la baja autoestima, mayor enojo, ansiedad,
dificultad para establecer vínculos saludables.
Coincidiendo con De Podestá, M.E., y García, G. cuando exponen:
Así como ciertos entornos de aprendizaje son más adecuados que otros para el autoconocimiento,
ciertos espacios áulicos son más favorables para dar lugar a aprendizajes significativos. De la misma
forma, algunos espacios y situaciones producen mayores niveles de estrés, por lo que impiden que
ocurran instancias de aprendizaje significativo. Uno de los mayores desafíos que debemos enfrentar
como educadores es saber generar espacios y condiciones adecuadas. Es decir, no solo es necesario
implementar prácticas contemplativas, sino que además deberemos generar entornos adecuados que
inviten a la contemplación y reflexión. (De Podestá, M.E., y García, G. 2018, p.138)
Al referirse al clima emocional positivo y seguro la psicóloga Elena Lobo, quién ha
desempeñado su trabajo profesional en distintos ámbitos de la educación infantil, afirma que:
Cuando el niño se encuentra en otros contextos extrafamiliares, como son los centros infantiles, es
necesario ofrecerle un medio de vida que mantenga ciertas condiciones imprescindibles para un
desarrollo sano. Los niños tienen que sentirse en todo momento seguros, en un medio tranquilizador
y previsible, con la protección y la atención de un adulto conocido y querido y con sus necesidades
básicas satisfechas. Los motivos de inquietud, desconcierto o miedo deben ser excluidos. (Lobo. E,
2010, p.68-69)
Es aquí donde el docente cumple un papel fundamental para la creación de ambientes
saludables, facilitando también, como parte de estos ambientes, la construcción de vínculos de
confianza, entre docente-alumno y entre pares. Daniel Goleman, psicólogo y escritor, explica la
relevancia del clima emocional en el que se desarrollan los vínculos, para los individuos.
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El efecto de factores epigenéticos blandos como las relaciones, por ejemplo, sobre la salud sigue
siendo una cuestión científicamente muy elusiva. El único modo de establecer la existencia de esos
efectos y su importancia requiere de la observación y el seguimiento, a lo largo de muchos años, de
miles de personas. Los estudios que sugieren que la cantidad de relaciones que mantenemos
constituye un predictor de la salud olvidan que lo que verdaderamente cuenta no es tanto la cantidad
como la calidad. Y es que, en lo que respecta a sus efectos sobre la salud, el número de vínculos
sociales que mantenemos resulta mucho menos importante que el clima emocional que las alienta.
(Goleman.D, 2006, pág s.n)
Siguiendo las perspectivas complementarias de los diferentes autores, podemos afirmar
que, las escuelas son contextos sociales y culturales que influyen y organizan el comportamiento de
los niños y niñas. Como señala Immordino Yang M. H.:
El procesamiento social en el cerebro está fuertemente interrelacionado con el proceso de la
emoción. El comportamiento de las personas está organizado e influenciado por factores culturales y
por el contexto social que, a su vez, reflejan la experiencia y el aprendizaje. [...]. La investigación
durante la última década ha revelado destellos sobre el funcionamiento de un sistema biológico
fundamental para la internalización de las acciones, emociones y objetivos de los demás, para
aprender de ellos, empatizar con ellos e influir en otros en contextos sociales. En concreto, parece ser
que ver las acciones de otras personas e inferir sus emociones y objetivos implícitos involucran
algunos de los mismos sistemas neuronales implicados en la planificación y realización de esas
acciones en uno mismo. (Immordino Yang. M.H, 2017, p. 122,123)
Es decir que los docentes, deben contemplar que los vínculos humanos inciden
directamente en el desarrollo cognitivo y emocional durante toda la vida, siendo por consiguiente
un factor determinante de los ambientes saludables de aprendizaje.
Al decir de la autora Williams de Fox: “El aprendizaje se favorece en entornos escolares
libres de amenazas, intimidación o miedo. Cuando un alumno detecta una amenaza a través de
gestos, miradas o palabras, se desatan procesos emocionales o reacciones de
supervivencia.”(Williams de Fox. S, 2018, p.31).
19
Cada interacción y forma de referirse que genera el adulto referente, tiene claras
repercusiones en cada niño y niña, siempre de manera diferente dependiendo de las experiencias de
cada uno de ellos. La forma de mirar, el tono de voz, las palabras, los gestos faciales, postura
corporal, entre otras cosas, que muestra el educador es interpretado por los alumnos, generando
procesos cognitivos y emocionales.
En nuestro país fue creado el Movimiento de Educadores por la Paz de Uruguay. El mismo
está integrado por un grupo de docentes que busca compartir experiencias que promuevan la
“Cultura de Paz: Educar para desaprender la violencia”. Fue elaborado a su vez, para contribuir con
docentes y estudiantes de formación docente, un libro con la participación de referentes en
educación como el maestro Miguel Soler Roca, entre otros. Este movimiento promueve, entre otras
cosas, ambientes saludables de aprendizaje libres de violencia y estrés, factor fundamental para un
trabajo pedagógico exitoso. Los diferentes autores participantes de la creación del libro expresan:
Las distintas formas de violencia que atraviesan nuestra sociedad se expresan también en las
instituciones, pero éstas son las únicas creadas especialmente como un ambiente diferenciado en que
se seleccionan y reproducen los elementos de la cultura que intencionalmente se desea que perduren.
La institución educativa que se sustenta en los principios de Cultura de Paz se constituye en el
ambiente propicio para relaciones personales equilibradas y respetuosas. El aprendizaje y la
enseñanza en esas condiciones se convierten en un esfuerzo gratificante y productivo que permite el
desarrollo integral del educando y el educador. Por ello educar en Cultura de Paz no es un esfuerzo
adicional que se reclama a los educadores sino un auxilio para facilitar y hacer más consistente su
trabajo pedagógico. (CEIP-MEC. 2012. p.3).
Desde el repensar las instituciones educativas como agentes de cambio que contribuyen a
la sociedad, la Cultura de Paz considera posible otra perspectiva para la escuela. “[...] repensar la
propia institución educativa, sus finalidades, su organización, su funcionamiento, la circulación de
poder, los vínculos con la comunidad, los vínculos con otras instituciones y su esencia misma.”
(CEIP-MEC. 2012. p.7)
20
1.5.5 Atención y escucha
La atención es un proceso cognitivo encargado de hacer foco en determinados estímulos,
realizando una selección entre todos los estímulos presentes, externos e internos, para a partir de
esta atención, generar una acción en consecuencia.
Según la Organización de Psicólogos Infantiles de Madrid, la atención tiene varias
funciones, además de influir directamente en otros procesos psicológicos. Algunas de las funciones
son, el control sobre la capacidad cognitiva, la activación del organismo ante situaciones novedosas
y planificadas, o insuficientemente aprendidas, la prevención de la excesiva carga de información,
asegurar un procesamiento perceptivo adecuado de los estímulos sensoriales más relevantes y la
estructuración de la actividad humana.
Como afirma Hernandez. A.I “El proceso atencional es muy complejo y siempre está en
interrelación con otros procesos básicos y superiores, pero también se presenta como una especie de
filtro de la información.” (Hernandez. A.I 2012, p.86)
La disponibilidad para atender y escuchar que puede tener un niño durante una propuesta
educativa, en el contexto escolar, está recíprocamente vinculada con el ambiente que allí se
construya. Paralelamente a las problemáticas actuales que generan aportes negativos a los
ambientes de aprendizaje, convive la dificultad de escucha y atención.
Por esta razón las y los docentes en su exploración diaria sobre nuevos recursos didácticos
y herramientas para fortalecer el trabajo pedagógico, deberían tener como prioridad promover estas
características de atención, escucha y participación de los alumnos.
En base a los autores recorridos hasta el momento, se manifiesta la relación transversal
entre los ambientes saludables de aprendizaje, la atención y la escucha, y las prácticas
contemplativas. A su vez Castellanos expone:
Son muchas las veces que se ha recordado que meditar no es no hacer nada, sino relacionarse con la
propia existencia, intimar con nuestros estados mentales. Y, según observa la psicología científica,
familiarizarnos con el propio ser nos produce bienestar. Sin embargo, en el año 2014 la Universidad
21
de Harvard publicó un artículo en la prestigiosa revista científica Science que mostraba que la
mayoría de las personas prefieren hacer cualquier tarea mundana antes que estar a solas consigo
mismo. Pero el experimento reveló más detalles preocupantes: los participantes prefirieron generarse
dolor físico antes que estar unos diez minutos a solas con sus pensamientos. [...] Parece que no
sabemos estar a solas con nosotros mismos, pero cuando aprendemos es una fuente de bienestar.
Desde la neurociencia se observa que para “escapar” de nosotros mismos entramos en un estado
semejante a la ensoñación, llamado red cerebral por defecto, en el que la conciencia queda
adormecida, y nuestros pensamientos, sensaciones y emociones tienen un carácter más bien robótico,
transitorio y fugaz. Se dice que estamos “en piloto automático”, actuando sin dar cuenta de nuestros
propios estados. Se calcula que estamos en ese estado la mitad del día. La misma Universidad de
Harvard mostró que cuanto más tiempo pasemos en ese estado de baja atención mayor es nuestra
sensación de insatisfacción vital. (Castellanos. N, 2021, p. 40,41)
Es decir que la capacidad de hacer foco en determinados estímulos, es también un factor a
construir y desarrollar desde los primeros años de vida. La meditación y las demás prácticas
contemplativas, como hemos expuesto anteriormente, colaboran ampliamente con la atención plena,
obteniendo a través de ella beneficios en los aspectos académicos del aula y más allá.
Siguiendo en la misma línea, la autora mencionada anteriormente, también expone que:
La Universidad de Harvard fue la primera en mostrar que la práctica regular de la meditación
producía cambios en la anatomía del cerebro. Su estudio, publicado en el año 2005, mostraba que los
meditadores tienen mayor grosor en diferentes áreas del cerebro, pero especialmente en la CPE
(corteza prefrontal dorsolateral). El aumento de las áreas frontales del cerebro supone más recursos
neuronales involucrados en sostener la atención. Es decir, tenemos más neuronas implicadas en el
proceso de atención y por tanto se incrementa la capacidad de mantenernos concentrados. Esto
representa un beneficio no solo para meditar, sino para cualquier actividad que estemos realizando.
(Castellanos. N, 2021, p. 50)
La capacidad de atención y escucha en el contexto escolar se ve completamente
influenciada por los niveles de estrés. Las situaciones que son interpretadas por cada individuo
22
como estímulos estresantes, traen consigo cambios en el funcionamiento corporal y mental, por lo
tanto en el procesamiento emocional y cognitivo. Según la autora Sonia Williams de Fox:
Los alumnos con estrés no pueden “escuchar” lo que se les dice o malinterpretan la información que
reciben. Los niños que sienten miedo, emoción que se dispara frente a una amenaza potencial a algo
significativo para uno, no pueden procesar la información cognitiva ya que están demasiado atentos
a gestos o actitudes amenazantes por parte del docente o del entorno, y la tensión anula la posibilidad
de escuchar con atención. (Williams de Fox. S, 2018, p.205).
1.6. Objetivos
1.6.1. Objetivo general
Generar conocimiento sobre los efectos de las prácticas contemplativas en los ambientes de
aprendizaje, durante la primera infancia, en el sistema de educación pública a través de un proceso
de intervención.
1.6.2 Objetivos específicos
Identificar si las educadoras del centro educativo y las estudiantes de 4to de MPI tienen
conocimiento y utilizan estas prácticas como recurso en el aula.
Relevar las experiencias de la puesta en práctica de las prácticas contemplativas en las
niñas y niños de un Jardín en la Costa de Oro, Canelones.
23
2. Metodología
2.1. Diseño metodológico
A partir de la clasificación del autor Roberto Hernandez Sampieri podemos decir que la
metodología general de este proyecto de investigación es cualitativa. Esto significa que el proceso
de investigación y estudio no es estandarizado, sino único y flexible “estando sujeto a las
circunstancias de cada ambiente o escenario en particular”. (Hernandez Sampieri, 2006, pág 686).
Nos referimos a esta investigación como cualitativa ya que busca la obtención de datos con
la finalidad de analizarlos y comprenderlos. En este proceso los registros, las observaciones y las
interpretaciones sobre el objeto de estudio se realizan en el contexto natural del mismo, con el
objetivo de responder las preguntas de la investigación y generar conocimiento.
A su vez clasificamos dentro de esta metodología al diseño de la investigación como
investigación acción. La misma consiste en el proceso de estudio de una situación social concreta,
donde paralelamente se lleva a cabo una intervención. En este proceso participan todos los actores
involucrados en el contexto donde se realice la investigación acción y de esta manera se genera una
transformación. Esta participación es fundamental para la observación, el relevamiento de datos y
las conclusiones. Roberto Hernandez Sampieri al igual que la mayoría de los autores, plantea la
investigación acción como un espiral que se construye a través de cuatro ciclos, comenzando con la
detección del problema de investigación y un diagnóstico del mismo. A continuación se formula un
plan o programa, para luego implementarlo, relevar datos (opiniones, experiencias y sentimientos
de los participantes), y evaluar resultados. Esto último dirige la investigación al ciclo de
retroalimentación, el mismo se considera la parte de este espiral que conducirá a un nuevo
diagnóstico y por lo tanto a una nueva reflexión.
24
2.2. Técnicas utilizadas
Esta investigación acción se llevará a cabo a través de entrevistas a las maestras del centro
educativo y las estudiantes de cuarto de MPI, la observación diagnóstica, y pos intervención en dos
aulas de un Jardín en la Costa de Oro, Canelones, y la recolección de datos de la misma.
Citando al autor Roberto Hernandez Sampieri podemos decir que la observación aplicada
en el método cualitativo consiste en explorar ambientes, contextos y la mayoría de los aspectos de
la vida social, describir comunidades, así como las actividades que se desarrollan allí, las personas
que participan en ellas y los significados de las mismas. También se trata de comprender procesos,
vinculaciones entre personas y sus situaciones o circunstancias, patrones y los contextos en los que
suceden estas experiencias humanas. A su vez, por medio de la observación llegamos a identificar
problemas y generar hipótesis.
Respecto a los aspectos específicos a considerar, se encuentran la observación del ambiente
físico, el ambiente social y humano, las actividades individuales y colectivas, y los hechos
relevantes.
En esta observación cualitativa se cumplirá un rol activo como observador, jugando un
papel en el contexto, de manera de generar datos a través de la intervención, que luego serán
analizados.
Otra de las técnicas a utilizar serán las entrevistas abiertas de preguntas generales. Las
mismas representan un momento de intercambio flexible entre un entrevistado y un entrevistador,
con el objetivo de recabar información y generar un contenido en torno a un tema específico entre
ambos actores.
Respecto a la recolección de datos podemos decir que, como en toda investigación
cualitativa el objetivo es analizar los datos, comprenderlos y responder las preguntas del problema
planteado, obteniendo de esta manera nuevos datos que generen conocimiento. Roberto Hernandez
Sampieri expresa: “Al tratarse de seres humanos los datos que interesan son conceptos,
percepciones, imágenes mentales, creencias, emociones, interacciones, pensamientos, experiencias,
procesos y vivencias manifestadas en el lenguaje de los participantes, ya sea de manera individual,
grupal o colectiva”. (Hernandez Sampieri, 2006, p. 690).
25
2.3. Actores
Los sujetos seleccionados para esta investigación son los niños y niñas de 4 y 5 años y las
docentes de los respectivos niveles del centro educativo donde se llevará a cabo el estudio. Se
consideran estos actores como la unidad de análisis ya que el objetivo de la investigación se centra
en la primera infancia del sistema de educación pública.
2.4. Dimensiones de abordaje
Se plantearán diferentes propuestas de prácticas contemplativas durante las jornadas en el
Jardín de práctica de cuarto MPI, en los niveles de 4 y 5 años. A través de estas propuestas se
observarán y analizarán las posibles repercusiones de las prácticas contemplativas en los ambientes
de aprendizaje.
Se indagará, mediante estas prácticas, en la escucha, la atención y la participación de los
niños y niñas, así como en la dispersión de los mismos, durante una propuesta.
2.5. Dimensiones éticas
Este trabajo de investigación mantiene la posición responsable que tenemos como agentes
políticos de educación. Esta posición se mantiene en el manejo de las intervenciones y las
entrevistas, de forma que todos los actores fueron informados garantizando su aprobación. En
palabras de Irene Vasilachis 2006, “se debe dejar constancia de que la relación será ética, no se
dañará ni perjudicará a los entrevistados ya sea en el transcurso del estudio, o en el momento de la
publicación de los resultados” (Vasilachis, I., 2006, p. 88).
2.6. Plan de análisis
En primer lugar se proyecta la entrevista a las docentes y estudiantes de cuarto MPI sobre
su conocimiento en cuanto a las prácticas contemplativas. Se realizaran observaciones diagnósticas
para tener información de los grupos que se harán las intervenciones. A continuación se llevaran a
26
cabo diversas actividades de prácticas contemplativas. Luego de cada actividad se realizarán
observaciones y una instancia de diálogo con niños, niñas y docentes para recabar datos. A partir de
estos datos se realizarán el análisis y las conclusiones generando conocimientos y nuevas
preguntas.
3. Capítulo de análisis
3.1. Introducción
El siguiente capítulo tiene como objetivo poner en relación, las preguntas de investigación
planteadas, los conceptos teóricos utilizados para fundamentar este trabajo, así como los datos
recabados en la intervención en el transcurso de esta investigación-acción, y los aportes obtenidos
en las entrevistas a las maestras y estudiantes de cuarto MPI. De esta manera, a través de la
vinculación de los diferentes factores se abordarán las reflexiones y conclusiones pertinentes.
3.2. Análisis de la entrevista realizada a las maestras de inicial del Jardín de práctica y
estudiantes de cuarto MPI
Esta primera parte de análisis, se da a partir de la pregunta planteada, tanto a las maestras
de educación inicial del Jardín de práctica, donde se llevó a cabo la intervención, como a las
estudiantes de cuarto MPI del IFD de la Costa. La interrogante planteada en la entrevista fue la
siguiente: ¿Conocen las prácticas contemplativas (yoga, meditación, respiración consciente)? De ser
así, ¿las utilizan como recursos en el aula? ¿Con qué objetivo?.
La misma tuvo como objetivo conocer si las maestras y estudiantes hacen uso de las
prácticas contemplativas como recurso en las aulas y con estos datos generar aportes significativos
al trabajo de investigación.
En primer lugar, se tomaron doce unidades de análisis. Del 100% de las unidades (12), el
27
92% (11), conocen conceptualmente las prácticas contemplativas. El 67% (8) menciona que utiliza
alguna de las prácticas en el aula. El 50% (6) hace referencia a la respiración consciente, y el 17%
(2) al Yoga como prácticas contemplativas que aplican en el día a día de la jornada escolar.
Quienes hacen uso de estas herramientas en el aula, las aplican mayormente con el objetivo
de llegar a un estado de calma luego de actividades que impliquen movimiento, o en momentos de
dispersión por parte de los alumnos. Se menciona a su vez, como objetivos, la búsqueda de
“conocimiento postural”, “autocontrol”, “autorregulación”, “equilibrio emocional, mental y
corporal”, “bajar ansiedades”, “espacios de descanso”.
Por otro lado, el 34% (4) de las personas consultadas que afirman conocer
conceptualmente las prácticas contemplativas, expresan no sentirse preparadas o no tener las
herramientas que consideran suficientes para ponerlas en práctica. Respecto a esta acotación de las
personas entrevistadas, corresponde resaltar lo mencionado en el márco teórico: Una práctica de
yoga no significa realizar posturas complejas, ni contar con determinadas destrezas físicas. Por el
contrario es una disciplina que puede ser realizada en un espacio reducido, en una silla, en el suelo,
y por cualquier persona que se disponga a hacerlo. Practicar yoga también es realizar una
respiración consciente, cerrar los ojos y concentrarnos en los sonidos del entorno, respetar la
naturaleza, preguntarnos cómo se siente quien nos rodea, entre otras.
3.3. Análisis del relevamiento de datos de la primera intervención
La primera intervención se llevó a cabo en el grupo de nivel 5 del jardín de práctica de
cuarto MPI. La misma consistió en una secuencia didáctica, que tenía por objetivo promover el
desarrollo de la atención plena y el cuidado corporal a través del Yoga, específicamente a través del
acercamiento a las posturas del “Saludo al Sol”.
En una primera instancia se realizó el diagnóstico inicial de grupo, para relevar los
momentos de escucha, atención y participación frente a una propuesta planteada por la docente a
cargo. Los indicadores se dividieron en, por un lado, si el alumno se disponía a la escucha, atención
y participación, y por el otro, si se dispersaba con facilidad. Estos indicadores fueron seleccionados
28
como representantes de la construcción de ambientes saludables de aprendizaje, a través de los
cuales pueden visualizarse diferentes factores que influyen en los mismos, como por ejemplo, el
estrés manifestado en el contexto escolar. Como fue fundamentado en el capítulo de conceptos
teóricos, según Williams de Fox:
Los alumnos con estrés no pueden “escuchar” lo que se les dice o malinterpretan la información que
reciben. Los niños que sienten miedo, emoción que se dispara frente a una amenaza potencial a algo
significativo para uno, no pueden procesar la información cognitiva ya que están demasiado atentos
a gestos o actitudes amenazantes por parte del docente o del entorno, y la tensión anula la posibilidad
de escuchar con atención. (Williams de Fox. S, 2018, p.205).
Del total de las unidades de análisis (24), en el momento del diagnóstico de la situación
inicial, la mayoría de los alumnos (58%) se dispersa con facilidad frente a una propuesta. Mientras
que el 42% escucha, atiende y participa.
Se observa que, la mayoría del grupo frente a diversas propuestas de la maestra no logra
escuchar ni prestar atención a las mismas. Estos momentos requieren de la intervención docente que
busca diferentes estrategias para la atención de los niños y niñas en el momento presente. El resto
de los niños y niñas logra tener una escucha atenta, participando de las diferentes propuestas.
A continuación de la instancia diagnóstica, comienzan las intervenciones contemplando las
características y necesidades del grupo, así como la diversidad del mismo.
Respecto a la secuencia, la misma se fue complejizando, proponiendo en cada intervención
diferentes recursos del yoga (posturas con el cuerpo y mudras, que refieren a posturas y
movimientos solo con las manos), de la respiración consciente, y por consiguiente recursos
meditativos y de atención plena, porque como fue mencionado en los aspectos teóricos, todas las
denominadas prácticas contemplativas están vinculadas entre sí.
En el proceso de intervención se relevaron datos respecto a las unidades de análisis
previamente, durante y posteriormente a la práctica. Como observación final se obtiene que, previo
29
a la propuesta, el 29% de los niños y niñas atiende, escucha y participa, mientras que el 71% se
dispersa fácilmente. Durante la práctica se observó que el 67% de los alumnos, atiende, escucha y
participa, y el 33% se dispersa fácilmente. Por último, posterior a la práctica el 79% de los alumnos
atiende, escucha y participa. Sin embargo, representando el 21% de los alumnos, aún se dispersan
fácilmente. Se manifiestan inquietos, con la necesidad de moverse y comunicarse verbalmente
constantemente.
Respecto a estos datos cuantitativos podemos observar, que durante los tres momentos
considerados para relevar los datos, la disposición y situación de los niños y niñas fue cambiando.
En un comienzo, antes de realizar una actividad que involucre prácticas contemplativas, solo el 29
% de los alumnos estaba escuchando, atendiendo y participando, mientras que, tras finalizar esta
actividad, una mayoría del 79% de los alumnos logra escuchar, atender y participar. Relacionando
los datos con los fundamentos teóricos, específicamente con las ideas de De Podestá, M.E., y
García, G., podemos decir :
Así como ciertos entornos de aprendizaje son más adecuados que otros para el autoconocimiento,
ciertos espacios áulicos son más favorables para dar lugar a aprendizajes significativos. De la misma
forma, algunos espacios y situaciones producen mayores niveles de estrés, por lo que impiden que
ocurran instancias de aprendizaje significativo. Uno de los mayores desafíos que debemos enfrentar
como educadores es saber generar espacios y condiciones adecuadas. Es decir, no solo es necesario
implementar prácticas contemplativas, sino que además deberemos generar entornos adecuados que
inviten a la contemplación y reflexión. (De Podestá, M.E., y García, G. 2018, p.138)
3.4. Análisis del relevamiento de datos de la segunda intervención
Tanto en la intervención en nivel 5, como en la de nivel 4, se adaptaron y utilizaron
diferentes recursos de las prácticas contemplativas, considerando las características y necesidades
de cada grupo. A través de los mismos surge la posibilidad de observar y relevar.
30
La segunda intervención realizada se llevó a cabo en el grupo de nivel 4 del jardín de
práctica de cuarto MPI. La misma consistió en la construcción de espacios para vincularse con la
respiración consciente, meditación y consciencia corporal en estados de quietud.
Tanto en la instancia de diagnóstico inicial, como de observación final del proceso, se
tomaron como referencia los mismos indicadores que en la primera intervención.
En el diagnóstico inicial el 47% (9) de las unidades de análisis, siendo 19 en total, escucha
atiende y participa frente a las propuestas de la docente referente. Se observa una división
correspondiente a casi la mitad del grupo entre los indicadores. Ya que el 53%, en esta primera
instancia diagnóstica, se dispersa fácilmente.
Durante el proceso de intervención, se propuso diariamente, un espacio de descanso y
calma, partiendo de la búsqueda del estado de quietud, sentir la respiración, su ritmo y los
movimientos corporales que involucra. También se propuso en este contexto, la construcción de
visualizaciones, las mismas consisten en proponer a los niños que imaginen un paisaje agradable,
los colores, perfumes, sonidos y sensaciones que les transmite el mismo, encontrando en esto un
estado meditativo. Retomando los conceptos de Castellanos, ésta explica:
La meditación es un procedimiento complejo, difícil de definir, pero trata de la fabulosa capacidad
de controlar voluntariamente la atención frente a las distracciones involuntarias. Es en este proceso
meditativo donde se suceden una serie de variables, cambios, transformaciones en el cerebro y la
mente, afectando por consiguiente el cuerpo en su totalidad. En la neurociencia de la meditación no
solo se estudia la respuesta del cerebro ante la práctica de la meditación, sino que se evidencia
además el papel que tiene la mente en la transformación del cuerpo[...]. (Castellanos. N, 2021,
p.13, 14)
En el proceso de intervención se relevaron datos respecto a las unidades de análisis
previamente, durante y posteriormente a la práctica. Como observación final se obtiene que, previo
a la propuesta, un 47% de los niños y niñas atiende, escucha y participa, mientras que un 53% se
dispersa fácilmente. Durante la práctica se observó que el 79% de los alumnos, atiende, escucha y
31
participa, y un 21% se dispersa fácilmente. Luego de las actividades de intervención, utilizando las
prácticas contemplativas se observa que la mayoría de los niños y niñas (79%), logra escuchar,
atender y participar, generando un ambiente de aprendizaje saludable. Sin embargo, representando
un 21% de los alumnos, aún se dispersan fácilmente. Se manifiestan inquietos, con la necesidad de
moverse y comunicarse verbalmente constantemente. Estos valores en los indicadores se mantienen
a través del momento durante y posteriormente a la práctica.
Los datos que muestran un cambio a nivel grupal, son los relevados entre antes y durante la
práctica. Es decir, que luego de vivenciar una propuesta que promueve el contacto con los procesos
internos, las emociones y el estado del cuerpo, los niños y niñas logran la escucha, la atención y la
participación. Pueden relacionarse estas evidencias con las palabras de Stokoe, P. y Harf, R.(1992):
Sin el cuerpo el hombre no existe como tal; valoramos el cuerpo en la medida en que contemplamos
al ser humano como entidad que debe desarrollarse como una estructura integrada en movimiento, y
cuestionamos la progresiva dicotomización que nuestra sociedad tiende a fomentar entre nuestras
áreas psíquica y corporal. (Stokoe, P. y Harf, R, 1992, p. 1).
Tomando como referencia las intervenciones realizadas durante el período de 3 meses, en
la instancia de práctica de cuarto MPI, puede interpretarse que, en ambos casos surgieron cambios a
nivel grupal a través de las prácticas contemplativas.
4. Capítulo: Conclusiones
4.1. Introducción
En este capítulo se reúnen los principales hallazgos obtenidos a partir de las preguntas de
investigación y las intervenciones realizadas, en relación al marco teórico.
32
4.2. Conclusiones
Puedo deducir, en primer lugar, a partir de los aportes generados a través de las entrevistas
a las maestras y estudiantes de cuarto de MPI, que las prácticas contemplativas son un recurso
utilizado por las profesionales de la educación inicial, principalmente, como herramienta para
buscar la calma en determinados momentos de la jornada escolar.
En cuanto a los procesos de intervencion, se concluye que, a través de las prácticas
contemplativas se generan cambios positivos en la disponibilidad para la escucha, la atención y la
participación en las propuestas, de parte de los niños y niñas.
Basándome en las experiencias vivenciadas, concluyo también, que las diferentes
herramientas de las prácticas contemplativas abordadas en el aula, al favorecer los procesos de
escucha y atención de los niños y niñas, generan efectos y nos aproximan a la construcción de
ambientes saludables para el aprendizaje significativo.
He constatado, según afirma la autora Immordino Yang, que: “los avances en neurociencia
han sido cada vez más utilizados para informar a la teoría educativa y su práctica”. (Immordino
Yang .M.H, 2017, p.134)
Tomando como referencia lo anteriormente mencionado, surgen a modo de conclusión,
nuevos conocimientos e interrogantes. Reflexiono sobre los posibles procesos y beneficios del
trabajo colaborativo entre neurocientíficos y educadores, cada uno desde su campo y especialidad.
A partir de las evidencias de los nuevos desafíos y posibilidades del docente como investigador y
generador de conocimiento científico, me pregunto ¿es posible una apuesta por el trabajo entre
educadores y neurocientíficos dedicados a la neurociencia en la educación?
Finalmente puedo concluir que, avalados por la ciencia, los educadores tenemos valiosas
herramientas y un lugar privilegiado para desplegarlas, en conjunto con los niños y niñas
diariamente, para construir de adentro hacia afuera ambientes saludables para el aprendizaje a través
de las prácticas contemplativas. Por esta razón se generan nuevas preguntas como: ¿De qué forma
33
podrían implementarse las prácticas contemplativas en la jornada escolar? ¿Sería un aporte
significativo que las prácticas contemplativas fueran incluídas en el programa de formación
docente? ¿Traen las prácticas contemplativas beneficios para los docentes? ¿De qué manera pueden
difundirse en el ambito educativo?
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35
6. Anexos
6.1. Entrevistas
Pregunta para las maestras del Jardín de práctica, y las estudiantes de cuarto MPI del Ifd de
la Costa: ¿Conocen las prácticas contemplativas (yoga,meditación, respiración consciente)? De ser
así, ¿las utilizan como recursos en el aula? ¿Con qué objetivo?
● U1: Si conozco y uso algunas de las técnicas ..para relajación y dar al niño herramientas para su
autocontrol..a largo plazo..genera una rutina y va brindando climas de calma
● U2: Si, conozco algunas de las prácticas contemplativas. En el aula utilizo más que nada la
respiración consciente con el objetivo de volver a la calma luego de algunas actividades que
impliquen movimiento del cuerpo. Y en cuanto a yoga he utilizado algunas figuras posturales en
actividades expresivas como juegos de conocimiento postural.
● U3: Si. Poder autorregularse, experimentar con su cuerpo y en su interior diversas sensaciones y
equilibrio emocional, mental y corporal. Conectar con ellos mismos brindando técnicas de
respiración consciente y reconocimiento postural dentro de un espacio propio y compartido con
otros a su vez.
● U4: Conozco las prácticas contemplativas pero no las utilizo en el aula.
● U5: Si las conozco. Las utilizo para anudar, equiparar las energías. También como herramienta de
relajación para apaciguar ansiedades.
● U6: No las conozco
● U7: Si las conozco. Las utilizo con el objetivo de bajar a los niños luego de actividades o
momentos de mucho movimiento o intensidad. Para que se tranquilicen, puedan concentrarse,
escuchar, entrar en momento de quietud para poder explicar consignas.
● U8: Conozco las prácticas en concepto pero no para aplicarlas y en ocasiones utilizo la
respiración consciente para relajar y bajar los niveles.
● U9: Si las conozco. Utilizo ejercicios de yoga del libro mi primer saludo al sol buscando
concientizar en cuanto a la respiración.
36
● U10: El yoga y la meditación las he visto realizar en taller, nunca las lleve a cabo ya que no siento
tener las herramientas para hacerlo. La respiración consciente creo que si la he llevado a cabo en la
clase, con el objetivo de calmar a los niños y niñas, bajar ansiedades.
● U11: Si. La respiración la utilizo bastante seguido cuando quiero que bajen las revoluciones. Les
reparto un globo imaginario y lo tienen que inflar y desinflar. Suave y rápido
● U12: Conozco las prácticas contemplativas pero quizás no en la medida que quisiera. He utilizado
la respiración consciente en el aula (dado que en yoga y meditación no me siento capacitada quizás
para utilizarlas). El objetivo con el que utilizo la respiración consciente por lo general es para que
niños y niñas tomen conciencia de su cuerpo, de aquí y ahora, se escuchen. sientan sus cuerpos y en
muchas ocasiones para calmar ansiedades, para que se puedan tomar un tiempo de descanso para
poder continuar con el resto de la jornada.
37
6.2. Intervención nivel 4
Diagnóstico inicial
Momentos de escucha y atención frente a una propuesta

Alumnos Escucha, atiende y participa Se dispersa facilmente
U1 X
U2 X
U3 X
U4 X
U5 X
U6 X
U7 X
U8 X
U9 X
U10 X
U11 X
U12 X
U13 X
U14 X
U15 X
U16 X
U17 X
U18 X
U19 X
TOTAL 9(47%) 10(53%)
Lectura de datos:
Gráfico N°1: Diagnóstico - Momentos de escucha y atención frente a una propuesta
Momentos de escucha y atención frente a una Cantidad

propuesta
Escucha, atiende y participa 9(47%)
Se dispersa facilmente 10(53%)
38
Gráfico N°1: Diagnóstico - Momentos de escucha y atención frente a una
propuesta
Escucha, atiende y participa

Se dispersa facilmente
Análisis de los datos:
La mayoría de los alumnos (53%), en el momento del diagnóstico de la situación inicial,

frente a una propuesta se dispersa facilmente. Mientras que el 47% escucha, atiende y participa.
Interpretación de los datos:
Se observa una división correspondiente a casi la mitad del grupo entre los indicadores. El
53%, en esta primera instancia diagnóstica, se dispersa facilmente, frente a una propuesta del
docente. Por otro lado, el 47% de los niños y niñas se dispone a la escucha, atención y participación.
39
Observación final de la intervención
Previo a la propuesta Durante la práctica Posteriormente

Alumnos Atiende, Se dispersa Atiende, Se dispersa Atiende, Se dispersa
escucha y facilmente escucha y facilmente escucha y facilmente
participa participa participa
U1 X X X
U2 X X X
U3 X X X
U4 X X X
U5 X X X
U6 X X X
U7 X X X
U8 X X X
U9 X X X
U10 X X X
U11 X X X
U12 X X X
U13 X X X
U14 X X X
U15 X X X
U16 X X X
U17 X X X
U18 X X X
U19 X X X
TOTAL 9(47%) 10(53%) 15(79%) 4(21%) 15(79%) 4(21%)
Lectura de datos:
Gráfico N° 1 : Previo a la propuesta – Escucha, atiende y participa o se dispersa facilmente
Previo a la propuesta Cantidad

40
Gráfico N° 1 : Previo a la propuesta – Escucha, atiende y participa o se
dispersa facilmente

La mayoría de los alumnos, un 53%, previo a la propuesta de intervención, se dispersan

facilmente.
Mientras que un 47% escucha, atiende y participa.
Observo, al igual que en diagnóstico inicial, que los indicadores se encuentran repartidos
casi a la mitad en el grupo, por un lado el 53%, antes de la propuesta de intervención, no logra
disponerse a la escucha ni atención del adulto referente, generando un ambiente de dispersión.
Por otro lado, un grupo más pequeño de niños y niñas, el 47%, escuchan, atienden y
participan.
41
Lectura de datos:
Gráfico N°2: Durante la práctica – Escucha, atiende y participa o se dispersa facilmente
Durante la práctica Cantidad

Gráfico N°2: Durante la práctica – Escucha, atiende y participa o se

dispersa facilmente

La mayoría de los alumnos, el 79%, durante la propuesta de prácticas contemplativas,

escucha, atiende y participa. Un 21% de los niños y niñas, mientras transcurre la practica, se
dispersan facilmente.
42
Observo que durante la práctica, se genera un cambio respecto a la situación previa. Un

mayor porcentaje de los niños y niñas (79%), logran escuchar, atender y participar, generando un
ambiente saludable de aprendizaje. Un grupo más pequeño de alumnos (21%), continúa
distrayendose con facilidad aún en el transcurso de la actividad.
Lectura de datos:
Gráfico N°3: Posteriormente – Escucha, atiende y participa o se dispersa facilmente
Posteriormente Cantidad
Gráfico N°3: Posteriormente – Escucha, atiende y participa o se dispersa

facilmente

43
Posterior a las intervenciones, un 79 % del grupo escucha, atiende y participa, mientras que
una minoría del 21% se dispersa facilmente.
Luego de las actividades de intervención, utilizando las prácticas contemplativas se

observa que la mayoría de los niños y niñas (79%), logra escuchar, atender y participar, generando
un ambiente de aprenizaje saludable. Sin embargo, representando un 21% de los alumnos, aún se
dispersan facilmente. Se manifiestan inquietos, con la necesidad de moverse y comunicarse
verbalmente constantemente. Estos valores en los indicadores se mantienen a través del momento
durante y posteriormente a la práctica.
44
6.3. Intervención nivel 5
Diagnóstico inicial
Momentos de escucha y atención frente a una propuesta

Alumnos Escucha, atiende y participa Se dispersa facilmente
U1 X
U2 X
U3 X
U4 X
U5 X
U6 X
U7 X
U8 X
U9 X
U10 X
U11 X
U12 X
U13 X
U14 X
U15 X
U16 X
U17 X
U18 X
U19 X
U20 X
U21 X
U22 X
U23 X
U24 X
TOTAL 10(42%) 14(58%)
45
Lectura de datos:
Gráfico N°1: Diagnóstico – Escucha, atiende y participa o se dispersa facilmente
Escucha, atiende y participa o se dispersa Cantidad

facilmente
Gráfico N°1 : Diagnóstico – Escucha, atiende y participa o se dispersa

facilmente

La mayoría de los alumnos (58%), en el momento del diagnóstico de la situación inicial,

frente a una propuesta se dispersa facilmente. Mientras que el 42% escucha, atiende y participa.
Se observa que, la mayoría del grupo frente a diversas propuestas de la maestra no logra
escuchar ni prestar atención a las mismas. Estos momentos requieren de la intervención docente
que busca diferentes estrategias para la atención de los niños y niñas en el momento presente.
46
El resto de los niños y niñas logra tener una escucha atenta, participando de las diferentes
propuestas.
Observación final de la intervención
Previo a la propuesta Durante la práctica Posteriormente

Alumnos Atiende, Se dispersa Atiende, Se dispersa Atiende, Se dispersa
escucha y facilmente escucha y facilmente escucha y facilmente
participa participa participa
U1 X X X
U2 X X X
U3 X X X
U4 X X X
U5 X X X
U6 X X X
U7 X X X
U8 X X X
U9 X X X
U10 X X X
U11 X X X
U12 X X X
U13 X X X
U14 X X X
U15 X X X
U16 X X X
U17 X X X
U18 X X X
U19 X X X
U20 X X X
U21 X X X
U22 X X X
U23 X X X
U24 X X X
TOTAL 7(29%) 17(71%) 16(67%) 8(33%) 19(79%) 5(21%)
47
Lectura de datos:
Gráfico N° 1 : Previo a la propuesta – Escucha, atiende y participa o se dispersa facilmente
Previo a la propuesta Cantidad

Escucha, atiende y participa 7 (29 %)
Se dispersa facilmente 17 (70%)
Gráfico N°1: Previo a la propuesta – Escucha, atiende y participa o se

dispersa facilmente

La mayoría de los alumnos, un 70%, previo a la propuesta de intervención, se dispersan

facilmente.
Mientras que un 29% escucha, atiende y participa.
48
Observo que la mayoría del grupo, el 70%, antes de la propuesta de intervención no logra
disponerse a la escucha ni atención del adulto referente, generando un ambiente de dispersión.
Un grupo de niños minoritario, el 29%, escuchan, atienden y participan.
Lectura de datos:
Gráfico N°2: Durante la práctica – Escucha, atiende y participa o se dispersa facilmente
Durante la práctica Cantidad

Gráfico N°2: Durante la práctica – Escucha, atiende y participa o se

dispersa facilmente

49
La mayoría de los alumnos, el 66%, durante la propuesta de prácticas contemplativas,

escucha, atiende y participa. Un 33% de los niños y niñas, mientras transcurre la practica, se
dispersan facilmente.
Observo que durante la práctica un mayor porcentaje de los niños y niñas (66%), logran
escuchar, atender y participar, generando un ambiente saludable de aprendizaje. Un grupo más
pequeño de alumnos (33%), continúa distrayendose con facilidad aún en el transcurso de la
actividad.
Lectura de datos:
Gráfico N°3: Posteriormente – Escucha, atiende y participa o se dispersa facilmente
Posteriormente Cantidad
50
Gráfico N°3: Posteriormente – Escucha, atiende y participa o se dispersa
facilmente

Posterior a las intervenciones, un 79 % del grupo escucha, atiende y participa, mientras que
una minoría del 21% se dispersa facilmente.
Luego de las actividades de intervención, utilizando las prácticas contemplativas se

observa que la mayoría de los niños y niñas (79%), logra escuchar, atender y participar, generando
un ambiente de aprenizaje saludable. Sin embargo, representando un 21% de los alumnos, aún se
dispersan facilmente. Se manifiestan inquietos, con la necesidad de moverse y comunicarse
verbalmente constantemente.
51
6.4. Planificaciones
Intervención nivel 5 - Secuencia Saludo al Sol
Nivel: 5 años
Área: del conocimiento artístico
Disciplina: Expresión Corporal
Contenido: el cuerpo y los movimientos corporales
Eje: corporeidad
Competencia general: Desarrollo progresivo de habilidades y actitudes que promuevan estilos de
vida saludables avanzando desde el cuidado hacia el autocuidado.
Competencia específica: desplegar sus habilidades corporales adquiriendo destrezas que aumentan
progresivamente su interacción con el ambiente y el conocimiento del mundo que lo rodea.
Objetivo: Promover el desarrollo de la atención plena y el cuidado corporal a través del Yoga.
Evaluación: Logrado: logra mantener la atención y el cuidado de su cuerpo y el de sus
compañeros/as. En proceso: mantiene la atención y el cuidado de su cuerpo y el de sus
compañeros/as de forma parcial o nula.
Fundamentación:
Tomando como referencia el Programa 2008 de Educación Inicial y Primaria, podemos afirmar que:
Todo ser humano necesita comunicar sus ideas, sentimientos, sus experiencias vitales y lo hace a
través de diferentes lenguajes.
Ningún lenguaje agota en sí mismo todas las posibilidades de representación ni de
conocimiento. Es el lenguaje artístico por medio del cual el ser humano expresa sensaciones,
emociones, sentimientos y pensamientos a partir de los movimientos creativos y singulares con su
propio cuerpo.
Todas las prácticas contemplativas están unidas unas con las otras, y a la vez todas se ven integradas
en la práctica del Yoga. La palabra Yoga significa unión, refiriéndose a la unión con uno mismo, con
el otro y con el entorno, tanto a nivel físico, como mental y espiritual. Esta práctica milenaria con
orígenes estimados en los siglos III y II a.C fue diseñada según uno de sus creadores, llamado
52
Patanjali, para : “ ayudar a cualquier persona a perfeccionar su condición humana” (Dolors Garcia
Debesa, 2013, p. 27).Una práctica de yoga no significa realizar posturas complejas, ni contar con
determinadas destrezas físicas. Por el contrario es una disciplina que puede ser realizada en un
espacio reducido, en una silla, en el suelo, y por cualquier persona que se disponga a hacerlo.
Practicar yoga también es realizar una respiración consciente, cerrar los ojos y concentrarnos en los
sonidos que nos rodean, respetar la naturaleza, preguntarnos cómo se siente quien nos rodea, entre
otras.
Actividad 1
Propósito: Brindar un espacio para el acercamiento al “Saludo al Sol” de la práctica del Yoga
Justificación: En esta primera actividad trabajaremos con la totalidad del grupo para observar y
relevar el funcionamiento del mismo en esta modalidad. Nos disponemos en ronda para poder
vernos entre todos y realizar las posturas con comodidad. El recurso de las fichas con imágenes es
utilizado para explicar cada postura, de forma que se identifique y relacione cada una de ellas con
un elemento conocido por los niños y niñas. La canción fue seleccionada ya que fue compuesta
específicamente para trabajar el saludo al sol con niñas y niños de entre 5 y 10 años, por la creadora
de Pedagogía Soy (“herramientas que transforman y acompañan el nuevo paradigma educativo”).
Al volver a la quietud socializamos las emociones y sentimientos con el objetivo de relevar estos
datos para evaluar posibles cambios.
Desarrollo de la actividad:
Inicio: Sentarse en ronda para compartir las reglas: en esta actividad debo cuidar mi cuerpo y el del
compañero. A continuación se propone llevar una mano al pecho y otra al abdomen y de esta
manera sentir la respiración abdominal al inhalar se infla la panza, al exhalar se hunde, durante
varios minutos. Puede ser con los ojos abiertos o cerrados.
Desarrollo: Al lograr la calma presentar las tarjetas con los diferentes dibujos (posturas-asanas) que
serán realizadas. Ir mostrando de a una, la docente lee la palabra, por ejemplo perro, y representarlo
con el cuerpo. Esto con todas las tarjetas. Una vez identificadas todas las posturas una por una, se
realiza el saludo al sol completo, con la canción “Saludo al Sol de Tefi Skoufalos”.
Cierre: sentarse nuevamente en la ronda, encontrar la respiración abdominal volviendo a la calma y
53
quietud, se socializa lo realizado y cómo se sienten.
Espacio: Grupo total, totalidad del salón, ronda
Recursos: Imágenes de los elementos utilizados, canción “saludo al sol”, equipo de música, nuestro
cuerpo
Observaciones: La actividad se realiza con muy buena disposición del grupo total. Se aprecia un
gran interés por realizar las posturas logrando un agradable clima de trabajo. Las devoluciones de
los niños y niñas son positivas, a partir del trabajo en la respiración se observa un espacio habilitado
para la escucha y mayor disposición a estar en calma.
Actividad 2
Propósito: Brindar un espacio para profundizar el Saludo al Sol y la atención
Justificación: En esta actividad se divide el grupo para poder profundizar en las posturas, en la
técnica respiratoria y en la escucha.
Inicio: Ronda, respiración abdominal, se encuentra la calma, explicar la consigna. Se retoman las
fichas de las posturas para recordarlas.
Desarrollo: Se realiza el saludo al sol guiados por la canción
Cierre: En ronda, respiración abdominal, canción SA TA NA MA concentración con las manos, se
socializa lo realizado y cómo se sienten.
Espacio: Se divide el grupo en dos subgrupos, trabajo con uno de los subgrupos en el patio o el
salón (dependiendo del clima), ronda.
Recursos: Imágenes de los elementos utilizados, canción “saludo al sol”, equipo de música,
nuestro cuerpo, canción “SA TA NA MA”.
Observaciones: La actividad se desarrolla en forma exitosa. Logrando la participación de todo el
grupo, motivados e interesados por la propuesta. Los niños y niñas realizaron muy lindas
devoluciones orales, como el sentirse bien durante y luego de la actividad, emocionados, en calma.
Logran regular su cuerpo, cerrar sus ojos y concentrarse en su respiración. Muy buen vínculo
comunicativo y clima áulico adecuado. A partir de esta actividad el mantra es utilizado
54
posteriormente como estrategia en diferentes situaciones y actividades, iniciado por los propios
niños y niñas.
Actividad 3
Propósito: Brindar un espacio para la escucha entre pares
Justificación: En esta actividad trabajamos en grupo total, para indagar en el proceso realizado
respecto a la escucha y la comunicación. Se trabaja la respiración de a dos para promover la escucha
y el respeto al cuerpo de los pares.
Inicio: Disposición en ronda, llegada a la calma con la canción SA TA NA MA (cantada por la
docente y los niños/as). Se explica la consigna
Desarrollo: Se colocan de a 2 espalda con espalda, con ojos cerrados (si se sienten cómodos con
eso), se disponen a escuchar la respiración del compañero/a. Se vuelve a la ronda para realizar el
Saludo al Sol guiado por la canción 1 vez y por segunda vez como cada uno desee.
Cierre: Vuelta a la calma con respiración abdominal, se socializa como se sintieron.
Espacio: Grupo total, ronda, salón.
Recursos: canción “saludo al sol”, equipo de música, nuestro cuerpo.
Observaciones: Al plantear la consigna de colocarse espalda con espalda (por ser algo que hacían
por primera vez), se percibe cierta resistencia y dificultad para comprender la consigna, luego de
que cada dupla logra comprender y ponerse espalda con espalda, se aprecia la disponibilidad y el
disfrute por la actividad, en su mayoría logran sentir y concentrarse en la respiración del
compañero/a resultando de esto un clima relajado y ameno de escucha y cuidado del cuerpo del
otro. Al finalizar la actividad, luego del saludo al sol, con el ya conocido por los niños
SATANAMA, logra verse en algunos niños y niños una progresión de la concentración y disfrute
del momento de observación y escucha interior.
55
Intervención nivel 4 – Secuencia: Espacios para la calma y escucha
Nivel: 5 años
Área: del conocimiento de sí mismo
Eje: corporeidad
Competencia específica: Diferenciar las experiencias internas de su cuerpo y las que se producen
fuera de él, favoreciendo la construcción de sí mismo
Objetivo: Promover el desarrollo del conocimiento de sí mismo a través de la respiración
consciente y los estados de quietud
Evaluación: Logrado: logra mantener la atención y el cuidado de su cuerpo y el de sus
compañeros/as. En proceso: mantiene la atención y el cuidado de su cuerpo y el de sus
compañeros/as de forma parcial o nula.
Fundamentación:
La meditación puede definirse como un entrenamiento de la atención, de forma más amplia, como
el entrenamiento de la mente, o una vía para entender lo que sucede dentro de la mente.
Esta práctica se basa en la observación, atención plena y en el situar la conciencia en el momento
presente. Podríamos decir que meditar no se trata de una acción, sino de la calidad de esa acción,
pudiendo suceder esto en cualquier momento en el cual nuestra atención sea constante sobre un
objeto de concentración. El objetivo está en dejar pasar los pensamientos que se presenten en la
mente, no detenerse en ellos, manteniendo el foco ya sea en la respiración, en un sonido o imagen
en la que se deposite la atención. Como sostiene Jack Kornfield (1998) :
Meditamos para desembarazarnos de pensamientos e ideas y volver a establecer contacto
con nuestro cuerpo y nuestros sentidos. Entonces empezamos a ver cómo operan nuestro
cuerpo y nuestra mente y el modo de relacionarnos más sabiamente con ellos. La clave de
esta forma de práctica interna es la escucha atenta y la atención consciente a nuestro
entorno, nuestro cuerpo, nuestra mente y nuestro corazón. Ésta es la atención plena, una
atención cuidadosa y respetuosa [...] Y también puedes aprender a escuchar con plena
conciencia tus sentimientos y cobrar conciencia de las facetas placenteras, neutras y
56
desagradables de tu experiencia. (Kornfield. J, 1998, pág 10,11)
A partir de estas prácticas se construye el conocimiento y cercanía a los pensamientos y
sentimientos propios, esto permite entrar en contacto con los estados de nuestra mente promoviendo
así la posibilidad de autorregulación.
Actividades tentativas:
• Relajación y visualización de un paisaje que les guste imaginando sonidos, perfumes,

temperatura, objetos, etc, del lugar. Se busca generar un estado meditativo
• Respiración consciente, llevando manos hacia el abdomen, se busca la identificación de los
movimientos que involucra la respiración en el cuerpo, y con ello encontrar un estado
meditativo mediante la atención plena en la respiración.
• Un niño o niña realiza masajes al resto, observando como se siente el compañero/a que
recibe el masaje, cuidando de el/ella.
• En estado de reposo, se promueve la escucha atenta de sonidos de la naturaleza,
identificando cada uno de ellos para luego compartirlo verbalmente.
6.5. Devolución maestra adsciptora nivel 5
Setiembre 2021
Maestra Practicante: Paula Dominguez
Maestra Adsciptora: Ana Da Silva
La Maestra Practicante realizó su pasantía por nivel 5 años D. Desarrollando varias actividades con
el yoga cómo herramienta y a su vez cómo estrategia de concentración .
Si bien el grupo es inquieto y movedizo, presentó propuestas interesantes y motivadoras,
favoreciendo las intervenciones y logrando paulatinamente un muy buen dominio de grupo y
estrechando buenos vínculos afectivos.
Género un ambiente más propicio y positivo para que se produzcan los procesos de enseñanza-
aprendizaje con éxito.
Actualmente se continúa utilizando las canciones y posturas presentadas por la Maestra
Practicantes, principalmente en momentos de vuelta a la calma o de concentración. Es muy
57
completo ya que actúa en el plano físico, mental y emocional, dónde los mismos peques las
solicitan, lo qué demuestra cómo los/as cautivó y reconocen la serenidad qué les transmite.
58

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Consejo de Formación en Educación

Instituto de Formación Docente de la Costa

Maestro/a de Primera Infancia

Prácticas Contemplativas: ¿generadoras de ambientes saludables para

Paula Dominguez Major C.I: 4.489.779-0

Docente: Analí Baraibar

Tutora: Marisa Pose

1.2. Problema de investigación 6

1.3. Antecedentes del problema 7

1.4. Preguntas de investigación 8

1.5. Marco Teórico 8

1.5.1. .Prácticas Contemplativas 8

1.5.2. Las Emociones 10

1.5.3. Emociones y Aprendizajes 13

1.5.4. Ambientes de aprendizaje 17

1.5.5. Atención y escucha 21

1.6.1. Objetivo general 23

1.6.2. Objetivos Específicos 23

2.1. Diseño metodológico 24

2.2. Técnicas utilizadas 25

2.4. Dimensiones de abordaje 26

2.5. Dimensiones éticas 26

2.6. Plan de análisis 26

3.3. Análisis del relevamiento de datos de la primera intervención 28

3.4. Análisis del relevamiento de datos de la segunda intervención 30

6.2. Intervención nivel 4 38

6.3. Intervención nivel 5 45

6.5. Devolución maestra adscriptora nivel 5 57

Esta investigación conforma el trabajo final de grado de la carrera de Maestro/a de Primera

El carácter metodológico de esta investigación es cualitativo, conformado como una

Palabras claves: prácticas contemplativas - ambiente de aprendizaje – emociones - atención –

El problema de investigación surge a partir de la observación de la práctica, donde se hacen

Partiendo de la reflexión teórica sobre la construcción de ambientes saludables para el

Se trata de una investigación acción, de carácter cualitativo, llevada a cabo en un contexto

El tema de esta investigación surge a partir de la observación de la práctica y la escucha

dicotomía entre el cuerpo y la mente desde los primeros años de escolarización.

Esta investigación acción nace de la reflexión teórica acerca de la construcción de entornos

de aprendizaje saludables en la primera infancia, y cómo esto influye directamente en el desarrollo

presenta el ámbito educativo público para el diseño y promoción de estos ambientes, en el

desarrollo de la práctica de cuarto de MPI.

En paralelo se realizan estudios teóricos sobre las prácticas contemplativas, refiriéndonos

neurociencias, acerca de la relación entre las prácticas contemplativas, el aprendizaje y el

libro Emociones, aprendizaje y el cerebro, quien sostiene que:

La evidencia neurocientífica que une el procesamiento emocional, social y el yo sugiere un nuevo

el procesamiento social y de uno mismo. Evidencia neurocientífica sugiere que no podemos

(Immordino Yang M. H, 2017, p. 103).

busca generar una intervención en un contexto concreto. ¿Cuál es la importancia de generar

educadoras y estudiantes de magisterio sobre las prácticas contemplativas?. En segundo lugar

de forma directa los efectos de las prácticas contemplativas.

1.3. Antecedentes del problema

Uno de los antecedentes de las prácticas contemplativas llevadas a la educación pública, es

el Proyecto de Yoga y Educación presentado por la Dirección del Instituto de Formación en

El Proyecto Luciérnaga representa otro antecedente en Uruguay, con el objetivo de llevar

hospitales, instituciones sociales, entre otros.

Por último, R.Y.E (Investigación de Yoga en Educación) Uruguay, es un proyecto que

ofrece capacitaciones a docentes, para la implementación del Yoga en la educación.

la escucha, atención y participación?

las prácticas contemplativas?

1.5. Marco Teórico

1.5.1 Prácticas contemplativas

Las prácticas contemplativas son técnicas como la meditación, la respiración consciente, el

Yoga, y la atención plena utilizadas de manera sistemática.

La meditación puede definirse como un entrenamiento de la atención, de forma más

Esta práctica se basa en la observación, la atención plena y en el situar la conciencia en el