Actividad 1. Formato

Tema de la investigación (10 palabras times new roman 10) cursiva)
Fortalecimiento de las operaciones básicas desde una propuesta didáctica que aborde la
adicción y sustracción a través del ábaco y las regletas de Cuisenaire como recursos pedagógicos
en docentes de básica primaria del Centro Educativo La Orejuela
Alexandra Cerón Solarte

Jessica López Casanova
Universidad Mariana
Facultad de Educación
Maestría en Pedagogía
San Juan de Pasto
2022
1
Alexandra Cerón Solarte

Jessica López Casanova
Informe de avance presentado como requisito para optar al título de

Magíster en pedagogía
Asesor
(nombre completo)
Universidad Mariana
Facultad de Educación
Maestría en Pedagogía
San Juan de Pasto
2021
2
Contenido
Introducción
Pág.
1. Aspectos Preliminares 9
1.1 Título 9
1.2 Tema 9
1.2.1 Línea 9
1.2.2 Área temática 10
1.3 Descripción del Problema 10
1.4 Formulación del Problema 11
1.5 Justificación del Problema 12
1.6 Objetivos 14
1.6.1 Objetivo general 14
1.6.2 Objetivos específicos 14
1.7 Operacionalización de Objetivos 15
2. Marcos de Referencia 19
2.1 Antecedentes 19
2.1.1 Antecedentes internacionales 19
2.1.2 Antecedentes nacionales 20
2.1.3 Antecedentes regionales 22
2.2 Marco Teórico 24
2.2.1 Modelos pedagógicos 24
2.2.2 ¿Qué son las estrategias pedagógicas? 27
2.2.3 Clasificación de estrategias pedagógicas 28
2.2.4 Estrategias pedagógicas del área de Ciencias Naturales 31
2.3 Marco Contextual 35
2.4 Marco Legal 40
2.5 Marco Ético 43
3. Diseño Metodológico 47
3.1 Paradigma de Investigación 47
3
3.2 Enfoque de Investigación 48

3.3 Tipo de Investigación 48
3.4 Unidad de Análisis y Unidad de Trabajo 49
3.4.1 Unidad de Análisis 49
3.4.2 Unidad de Trabajo 49
3.5 Procedimiento Metodológico 52
3.6 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información 54
3.6.1 Técnicas de recolección de información 54
3.6.2 Instrumentos de recolección de información 55
8. Cronograma de actividades 109
9. Bibliografía 110
Índice de Tablas
Pág.
Tabla 1. Matriz operacional de variables y categorías 15
Tabla 2. Presupuesto por rubros 136
Índice de Figuras
Pág.
Figura 1. Mapa del municipio de Pupiales 35
Figura 2. Mapa del municipio de San Bernardo 38
Figura 13. Codificación selectiva 89
4
Índice de Anexos
Pág.
Anexo 1. Consentimiento informado rector I.E Normal Superior Pio XII 123
5
Introducción
La presente propuesta de investigación nace de un análisis realizado en el Centro Educativo La

Orejuela de Ipiales con respecto a la observación de la práctica docente en Básica Primaria el
área de matemáticas en relación a forma de enseñar la adición y sustracción, evidenciando que en
el aula se poco se utiliza recursos pedagógicos que sean de apoyo para la enseñanza de esta área
de conocimiento como es la matemática.
La metodología que utilizan es la tradicionalista que hace que los estudiantes tengan
dificultades para comprender procesos matemáticos y se les facilite el aprendizaje con la
utilización de material manipulable que desarrolla el pensamiento lógico matemático y que sean
capaces de solucionar situaciones que involucren esta clase de operaciones.
Es necesario investigar las concepciones que los docentes tienen frente a la enseñanza de las
operaciones matemáticas; además, brindar a los docentes dos herramientas: el ábaco y la regleta
de Cuisenaire, para lograr un cambio en las concepciones, ya que estos recursos pedagógicos
implementados en el aula sirven de apoyo en la enseñanza y aprendizaje y finalmente realizar
una propuesta didáctica que contribuya para el aprendizaje significativo.
El trabajo de investigación “Estrategias pedagógicas que utilizan los docentes del área de
Ciencias Naturales con relación a los modelos pedagógicos de las Instituciones Educativas
Normal superior Pio XII del municipio de Pupiales y José Antonio Galán del municipio de San
Bernardo” surge teniendo en cuenta que las instituciones objeto de estudio cuentan con modelos
pedagógicos que incluyen múltiples estrategias aplicables al proceso enseñanza aprendizaje; sin
embargo, se desconoce la coherencia en las sesiones de aula; además, en el proceso de evaluación
institucional de diciembre de 2017, el componente del estilo pedagógico de la gestión académica
obtuvo valoraciones críticas en las dos instituciones. Por ello, se busca identificar las
características de los modelos pedagógicos, en seguida describir las estrategias pedagógicas que
aplican los docentes del área de Ciencias Naturales en sus sesiones de aula, para así determinar la
relación existente entre lo descrito en el Proyecto Educativo Institucional y su práctica en el
desarrollo de las clases. Finalmente, proponer un plan de mejoramiento para la enseñanza del
área de Ciencias Naturales acorde con los modelos pedagógicos institucionales.
6
El diseño metodológico de la presente investigación se plantea desde un paradigma cualitativo

de enfoque hermenéutico y tipo etnográfico. Se toma como unidad de análisis a 968 estudiantes
de básica secundaria y 44 docentes, como unidad de trabajo 96 estudiantes y 6 docentes de las
Instituciones Educativas Normal Superior Pio XII y José Antonio Galán. Como técnicas de
recolección de información se utiliza análisis documental, entrevista etnográfica y observación
participante.
1. Aspectos Preliminares
1.1 Título
Estrategias pedagógicas que utilizan los docentes del área de Ciencias Naturales con relación a
los modelos pedagógicos de las Instituciones Educativas Normal superior Pio XII del municipio
de Pupiales y José Antonio Galán del municipio de San Bernardo.
1.2 Tema
Abaco y regletas de cuisenaire como recursos didacticos
Estrategias pedagógicas
7
1.2.1 Línea. El presente proyecto de investigación tiene como línea de investigación la

“Formación y Práctica Pedagógica”, la cual integra en su reflexión al investigador como un
“sujeto pensante” que frente a la misión institucional y del programa asume su postura de
pensador reflexivo con sensibilidad humana, cognitivo y con habilidades sociales para trabajar en
red y en colectivo, permitiendo una formación humano cristiana social, que profundice en el
concepto de persona como soporte esencial del desarrollo humano, se fundamenta
conceptualmente para el análisis de la problemática educativa nacional, internacional y
latinoamericana, efectuando un análisis de la problemática y el conocimiento educativo desde las
ciencias de la educación y pedagogía, y asume el currículo como un proceso de investigación que
vincule las áreas temáticas y la línea de investigación en su contenido curricular.
Ésta línea de investigación tiene como objeto de estudio la formación y práctica pedagógica,
enfatizando el desarrollo y proyección profesional del educador y el acercamiento
epistemológico, constructivo y reflexivo del pensamiento pedagógico Franciscano, las tradiciones
pedagógicas, el campo conceptual y práctico de la pedagogía, para ejercer una mirada crítica al
sistema educativo y plantear problemas de conocimiento propios a la formación docente, la
práctica pedagógica (praxis del quehacer docente), la didáctica disciplinar y mediática, el
pensamiento y el conocimiento del profesor.
1.2.2 Área temática. La tendencia de la investigación en el programa de maestría en

pedagogía se enfoca a la investigación institucional e “instituyente” o formativa. Vinculando al
maestrante a un grupo o línea a partir de las cuales desarrolla su propuesta. En ello, el presente
proyecto de investigación se enfoca específicamente al área temática Práctica Pedagógica.
Práctica pedagógica (praxis del quehacer docente); en este eje o núcleo problémico se trabaja
la reflexión de la praxis como mecanismo o dispositivo de “transmisión cultural”, como saber y
práctica, como práctica cultural, como saber reconstructivo, como praxis pedagógica, como
práctica reflexiva y como metodología. Sus líneas de trabajo están en el conocimiento
pedagógico, saber pedagógico, discurso pedagógico, convivencia escolar y educación inclusiva e
intercultural que permite abordar el objeto de estudio de la pedagogía, ya sea de la educación, la
formación, la enseñanza o los tres juntos.
8
1.3 Descripción del Problema
Se observó que los docentes de Básica Primaria del Centro Educativo La Orejuela, presenta gran
preocupación al momento de la enseñanza de las operaciones básicas en el área de matemáticas ya que
en la práctica docente se ha venido enseñando de la misma forma, esto lleva a repetir errores, por parte
de los docentes para abordar esta temática de una manera efectiva.
Los docentes del nivel educativo de Básica Primaria en el contexto colombiano generalmente deben
enseñar todas las áreas del conocimiento; por consiguiente, en la enseñanza de las matemáticas, se
constata una gran debilidad respecto de la falta de estrategias metodológicas innovadoras para
solucionar operaciones básicas de adición y sustracción, esto se refleja notablemente en el aprendizaje
de los niños del nivel educativo de Básica Primaria.
Por otro lado, también es imprescindible la implementación de material didácticos ya que en los
procesos matemáticos de adición y sustracción, los docentes utilizan de forma regular los métodos
tradicionales, esto sucede porque no hay un interés para abordar las temáticas referentes a adición y
sustracción, ya que utiliza la misma dinámica sin tener en cuenta ritmos de aprendizaje de cada uno de
los estudiantes, haciendo que los niños y niñas no se interesen por resolver problemas de la vida
cotidiana convirtiéndose en un aprendizaje memorístico mas no significativo.
No se utiliza ni se busca recursos didácticos tangibles en este caso como el ábaco y las regletas de
Cuisenaire en la solución de operaciones matemáticas básicas de adición y sustracción, siendo este uno
de los procesos que ayudan en la construcción de análisis en los niños y niñas de básica primaria. Cabe
resaltar que los métodos que utilizan los docentes son tradicionales y poco innovadores, como
consecuencia de esto es que los estudiantes no muestran actitudes positivas al momento de aplicar
adición y sustracción, de esta manera hace que el aprendizaje sea más lento y poco entendible para los
niños y niñas de Básica Primaria.
En los docentes de la Institución Municipal Ciudad de Pasto y Centro Educativo La Orejuela, se evidencia
que es necesario brindar y fortalecer conocimientos básicos con el fin de implementar mejores prácticas
de enseñanza de la matemática con respecto a la enseñanza de la adición y sustracción.
9
Por lo anterior, dos recursos de fácil acceso al conocimiento matemático son: el ábaco y las regletas de
Cuisenaire, material concreto manipulable que aporta en la solución de operaciones básicas como la
adición y sustracción. Estos recursos permiten a los docentes del nivel de Básica Primaria una
representación física y llamativa, la cual facilita la comprensión, evitando sus falencias en el momento de
la enseñanza ya que implican un aprendizaje manipulativo y significativo para la vida.
La educación aspira crear un proceso de aprendizaje significativo ligado a objetivos propios de

cada área que conduzcan a la formación de competencias centradas en el estudiante. Para ello, se
requiere utilizar en las sesiones de aula metodologías que beneficien el proceso formativo del
estudiante; esto implica la concepción de un aprendizaje como proceso y no únicamente como
una recepción y acumulación de información.
El modelo pedagógico que adopte cada institución educativa toma el direccionamiento del
proceso pedagógico. De ser de otro modo, los establecimientos educativos tienden al
eclecticismo. Al respecto López, Daza y Alvarado (2017) afirman:
La inexistencia de un modelo pedagógico definido conlleva a realizar muchas acciones aisladas que
generan más desgaste a quienes intentan organizar propuestas y los resultados se hacen menos visibles
ante la comunidad educativa que no tiene claro el objetivo de dichas acciones que desarrollan los
estudiantes y docentes.
Las instituciones objeto de estudio cuentan con modelos pedagógicos que incluyen múltiples
estrategias del proceso enseñanza aprendizaje; sin embargo, su apropiación aún no es clara. Es así
como a partir de los datos arrojados en el proceso de evaluación institucional de diciembre de
2017, la gestión académica, específicamente el componente del estilo pedagógico obtuvo
valoraciones críticas en las dos instituciones; con valoraciones de 2,6 de en una escala de uno a
cuatro, para el caso de la Institución Educativa Normal Superior Pio XII y 2,8 para la Institución
Educativa José Antonio Galán. Además, en diálogo con docentes de las Instituciones, se aprecia
que existe un desconocimiento de las estrategias propias de los modelos pedagógicos; los
docentes manifiestan que implementan estrategias actualizadas; no obstante, ignoran si están
enmarcadas o no en el modelo pedagógico, lo que es respaldado por estudiantes.
10
Cómo reflejo de la problemática percibida en las dos instituciones educativas, se observa que
en los procesos de inducción a nuevos docentes y estudiantes no se encuentra inmerso el modelo
pedagógico; lo que trae como consecuencia, que los docentes orienten sus clases desde sus
propias concepciones, con las metodologías de otras instituciones o el empirismo. Es así, como
las estrategias utilizadas por los docentes pueden o no coincidir con el modelo pedagógico, pero
no existe el respaldo teórico-conceptual, pese a que los modelos pedagógicos son un componente
de los Proyectos Educativos Institucionales y reposan en ellos, como modelo pedagógico
cognitivo con enfoque afectivo de la Institución Normal Superior Pio XII del municipio de
Pupiales y el modelo pedagógico constructivista de la Institución José Antonio Galán del
municipio de San Bernardo.
1.4 Formulación del Problema

¿Cómo fortalecer las operaciones básicas de adición y sustracción en docentes del nivel
educativo de Básica Primaria mediante el uso del ábaco y las regletas de Cuisenaire como
recursos didácticos?
¿Cuál es la coherencia entre las estrategias que utilizan los docentes del área de Ciencias
Naturales y los modelos pedagógicos de las Instituciones Educativas Normal superior Pio XII del
municipio de Pupiales y José Antonio Galán del municipio de San Bernardo?
1.5 Justificación del Problema

El presente trabajo de investigación se realiza con el fin de promover estrategias didácticas en
docentes de básica primaria, principalmente en la enseñanza de operaciones básicas como la
adición y sustracción a través de herramientas que permiten desarrollar las habilidades lógico
matemáticas.
Esta investigación es importante porque a partir de la implementación de estrategias didácticas

como el ábaco y las regletas de Cuisenaire se propone generar participación activa, ya que este es
un elemento muy eficaz para estimular la atención, la solución de adiciones y sustracciones y
favorecer en el proceso de enseñanza- aprendizaje de los docentes. Además, es conveniente el
uso de estrategias didácticas de innovación tanto para los docentes como para los estudiantes al
momento de trabajar temas relacionados con la adición y sustracción.
11
Es importante la implementación de recursos didácticos que lleven al docente a mejorar prácticas

en el aula referentes a los procesos de enseñanza para que los estudiantes puedan desarrollar
operaciones de adición y sustracción con elementos tangibles para los estudiantes. También es
evidente el poco interés de los docentes por mejorar la enseñanza en el contexto y materiales
didácticos que posibiliten la enseñanza. Es una realidad perceptible que los docentes desconocen
el uso del ábaco y de las regletas de Cuisenaire como herramienta esencial en la comprensión de
resolución de adición y sustracción.
Además de lo anterior, es importante promover los conocimientos didácticos de los docentes de

Básica Primaria, generando escenarios de enseñanza y aprendizaje que sean llamativos e
innovadores, llevando de esta manera a una participación activa en la búsqueda de entender la
solución de operaciones que impliquen adiciones y sustracciones de manera asertiva en algunas
situaciones presentadas.
Es de efectivo conocimiento que el ábaco y las regletas de Cuisenaire son recursos de fácil
construcción y explicación que motiva y contribuye a los conocimientos de los docentes por ende
al aprendizaje de los estudiantes a resolver de manera práctica adiciones y sustracciones, se busca
fortalecer por medio de estos recursos, procesos en los que se utilice el ábaco y las regletas de
Cuisenaire para realizar actividades para crear una estrategia didáctica que ayude a los docentes.
De igual manera (Oñate, 2015) quien indica que “Los recursos didácticos son instrumentos
fundamentales que complementan en el proceso de enseñanza aprendizaje. Cabe recalcar que un
docente que no utiliza recursos didácticos en las aulas es un docente incompleto, y sus
estudiantes no aprenderán de la mejor manera”
Es necesario investigar las concepciones que los docentes tienen frente a la enseñanza de las estas
operaciones; además, brindar a los docentes dos herramientas como son el ábaco y la regleta de
Cuisenaire para lograr un cambio en las concepciones, ya que estos recursos pedagógicos
implementados en el aula sirven de apoyo en la enseñanza y aprendizaje y finalmente realizar una
propuesta didáctica que contribuya para el aprendizaje significativo. Según nos indica
12
(Rodriguez, 2011) “Los recursos didácticos constituyen un recurso útil para favorecer procesos
de aprendizaje de habilidades, de conocimientos, siempre que conciban como un medio al
servicio de un proceso que se pretende desarrollar”.
La mejora continua es un proceso inmerso en el desarrollo del ser humano, a lo cual la
educación no escapa; por ello, las instituciones educativas deben tener presente desde su
horizonte institucional la formulación, ejecución y seguimiento a planes de mejoramiento que
conduzcan a la cualificación de todas las gestiones institucionales.
Kohler (2005) afirma:

En la actualidad estamos inmersos en cambios de orden social, político, tecnológico, económico y
cultural. En este contexto las metas asignadas a la educación colocan a la inteligencia y sus
posibilidades de desarrollo entre las preocupaciones fundamentales de los educadores (...), en la
metodología de enseñanza surgen modelos pedagógicos que centrándose en los procesos internos del
estudiante, lo conciben como un participante activo y empleando metodologías activas de enseñanza
buscan preparar alumnos autónomos, creativos, con capacidad crítica, de resolver problemas, de
autorregularse y, sobre todo, de aprender a aprender. (p.25)
La presente investigación toma importancia debido a que el modelo pedagógico cognitivo

precede al constructivista como teoría de aprendizaje, y de acuerdo con Ertmer y Newby (1993)
ambas se consideran perspectivas modernas. Sin embargo, el distanciamiento en la consolidación
de cada modelo pedagógico conlleva a diferencias de perspectivas, roles y estrategias, que deben
hacerse evidentes en la práctica pedagógica. En la comparación de estos dos modelos
pedagógicos; sus fundamentos teóricos y principalmente el respaldo práctico que poseen recae el
interés de la presente investigación, lo cual permite validar la proximidad de las perspectivas
pedagógicas al contexto de cada institución educativa y su desarrollo en las sesiones de aula.
Ahora bien, teniendo en cuenta los resultados de pruebas saber se observa que, en el año 2016,
en las dos instituciones el área de Ciencias Naturales obtuvo un promedio de 59 puntos, el cual
está por encima del promedio nacional que fue 54 puntos. Así mismo, en el año 2017 el área de
Ciencias Naturales tuvo un promedio de 59 en la I.E. Normal Superior Pio XII; y un promedio de
60 en la I.E. José Antonio Galán, observando que los dos promedios se encuentran superando el
promedio nacional de 52 puntos. Si bien, en los dos años de referencia las instituciones se han
13
ubicado por encima del promedio nacional, esto no implica que no existan oportunidades de
mejoramiento, sobre todo teniendo en cuenta que la relación se hace con el promedio nacional; y
al respecto, Colombia ha obtenido resultados muy bajos en pruebas PISA. Esto permite exaltar
que la investigación continuará fortaleciendo los resultados de las pruebas estandarizadas, al
pretender un mayor ingreso de los estudiantes a la educación superior, para lo cual es necesario
alcanzar un mejor nivel de desempeño fortaleciendo las estrategias pedagógicas desde los
modelos institucionales.
Al respecto, Arrieta, Raillo y Rodríguez (2017) al hacer lectura del contexto encontró como
problema:
“Se evidencian situaciones de bajo rendimiento académico entre los alumnos, las cuales en su gran
mayoría corresponden a dificultades para el desarrollo de competencias. Entre las competencias con
mayor dificultad se señalan la indagación, el trabajo en equipo y la comunicación desde el área de
ciencias naturales y sociales. (…) En cuanto a los docentes se nota poca reflexión sobre su práctica de
aula, aplicando una didáctica instrumental centrada en los contenidos”.
Este trabajo se toma como referente para determinar la importancia de que los estudiantes se
formen en el área de Ciencias Naturales evaluadas por el ICFES en las pruebas saber, teniendo en
cuenta las estrategias pedagógicas propias de los modelos establecidos en el PEI de cada
institución.
Así, el presente proyecto de investigación, será una herramienta necesaria para la toma de
decisiones en la implementación de estrategias pedagógicas por parte de los docentes de Ciencias
Naturales acordes a los modelos pedagógicos, que impacten en un aprendizaje comprensivo y
significativo en el estudiante, además de asegurar el fortalecimiento del área que resultan
cruciales para el desenvolvimiento de los niños y jóvenes en la vida contemporánea.
De igual modo, el proyecto es factible y de gran interés pedagógico, porque pretende motivar
a los docentes de las distintas áreas para que se apropien con las estrategias de los modelos
pedagógicos cognitivo y constructivista, llevándolas a la práctica, logrando dinamizar el
desarrollo de las clases y las actividades escolares y académicas, dentro y fuera del aula de clase.
14
1.6 Objetivos
1.6.1 Objetivo General
Analizar las estrategias pedagógicas que utilizan los docentes del área de Ciencias Naturales
con relación a los modelos pedagógicos de las Instituciones educativas Normal superior Pio XII
del municipio de Pupiales y José Antonio Galán del municipio de San Bernardo, para proponer
un plan de mejoramiento en la enseñanza aprendizaje del área.
1.6.2 Objetivos Específicos
• Identificar las características de las estrategias pedagógicas propuestas en los modelos

pedagógicos de las instituciones objeto de estudio.
• Describir las estrategias pedagógicas que aplican los docentes del área de Ciencias
Naturales en sus sesiones de aula.
• Determinar la relación existente entre las estrategias pedagógicas que aplican los docentes
y las que proponen los modelos pedagógicos de las instituciones objeto de estudio.
• Proponer un plan de mejoramiento para el área de Ciencias Naturales acorde con los
modelos pedagógicos institucionales.
15
1.7 Operacionalización de Objetivos
Tabla 1. Matriz operacional de variables y categoría
Técnicas de
recolección
Objetivo Subcateg Fuentes de
Categoría Preguntas orientadoras e
específico oría información
instrumento
información
1.
Identificar Técnica
las
característi Análisis
Estrategi
cas de las documental.
as
estrategias
pedagógi ¿Qué características
pedagógica
Estrategias cas poseen las estrategias Instrument
s Modelos
pedagógica propuesta pedagógicas propuestas
propuestas pedagógicos o
s s en los en los modelos
en los
modelos pedagógicos?
modelos Guía de
pedagógi
pedagógico
cos. análisis
s de las
institucion documental.
es objeto
de estudio.
2. Estrategias Estrategi ¿Qué material didáctico Material Técnica

pedagógica as de utilizan los docentes de pedagógico (plan
Describir s enseñanz Ciencias Naturales en el de clase, Entrevista
las a. desarrollo de sus clases? secuencias
estrategias ¿Qué tipo de recursos didácticas). etnográfica.
pedagógica Estrategi utilizan los docentes de Estudiantes de los
s que as de Ciencias Naturales en el grados sextos, Instrument
aplican los aprendiza desarrollo de sus clases? séptimos, octavos, o
docentes je. ¿Cómo realizan la novenos décimos
del área de orientación de las clases y onces.
Guion de
Ciencias Estrategi los docentes de Ciencias
Naturales as de Naturales? entrevista
en sus evaluació ¿Cuáles son las
etnográfica.
sesiones de n. actividades que realizan
aula. los docentes de Ciencias
Naturales en el inicio,
16
desarrollo y finalización
de las clases?
¿Cuáles son las Técnica
actividades más
frecuentes en las clases Observación
de Ciencias Naturales?
participante.
¿Cómo es la evaluación
que aplican los docentes Docentes del área
de Ciencias Naturales? de Ciencias Instrument
¿Qué les hace falta a las Naturales. o
clases de Ciencias
Naturales para ser más
Guía de
dinámicas?
¿Qué actividades realizan observación.
los docentes de Ciencias
Naturales para superar
las dificultades?
Estrategi
as
3. pedagógi
Determinar cas que
la relación aplican
existente los
entre las docentes
estrategias del área
Técnica
pedagógica de
¿Qué relación existe
s que Ciencias
entre las estrategias Análisis
aplican los Estrategias Naturales
pedagógicas que aplican Resultados
docentes y pedagógica . documental
los docentes y las que objetivo 1 y 2
las que s Estrategi
proponen los modelos
proponen as
pedagógicos?
los pedagógi
modelos cas
pedagógico propuesta
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institucion modelos
es objeto pedagógi
de estudio. cos de las
institucio
nes
4. Plan de Objetivos ¿Cómo realizar un plan Investigadores Técnica

Proponer mejoramie Metas de mejoramiento para la Modelos
un plan de nto para la Indicador enseñanza de las pedagógicos Análisis
mejoramie enseñanza es Ciencias Naturales Documentos del
nto para el en el área Acciones acorde a los modelos MEN e ICFES. documental.
área de de Ciencias Recursos pedagógicos?
Ciencias Naturales Responsa
Naturales bles
acorde con Plazo
los
modelos
pedagógico
s
17
institucion
ales.
18
2. Marcos De Referencia
2.1 Antecedentes
2.1.1 Antecedentes internacionales
En la investigación “Modelo de relaciones funcionales entre la práctica pedagógica y

generación de conocimiento científico. Estrategias didácticas” realizada por González, García,
Ramírez, Ferrer, Hurtado, Castillo y Finol; en Argentina (2018), planteando como objetivo del
estudio: caracterizar las estrategias didácticas durante el proceso de validación del modelo teórico
de relaciones funcionales entre la práctica pedagógica y generación de conocimiento científico.
Entre las conclusiones se tiene que la conversión de los constructos teóricos de las funciones
relacionales del modelo axiomático en conceptos empíricos requiere de estrategias para su
operacionalización las cuales deben presentar relaciones unívocas con los aspectos
epistemológicos. Este trabajo resalta que las descripciones de las estrategias deben tener
correspondencia con los aspectos epistemológicos considerados como esenciales en la
elaboración de modelos didácticos para las Ciencias Naturales; lo cual es una de las pretensiones
de la presente investigación remitida al tercer objetivo específico.
En la investigación “Prácticas Educativas Constructivistas en Clases de Ciencias. Propuesta de

un Instrumento de Análisis” realizada por Fernández, Tuset, Paz, Leyva y Alvídrez, en España
(2010); se presenta un instrumento de análisis de las prácticas educativas en clases de ciencias
que se centra en identificar y describir prácticas de enseñanza constructivistas. Este instrumento
tiene en cuenta cuatro dimensiones: qué enseñan los profesores, cómo enseñan, qué hacen los
alumnos y cómo interaccionan los profesores y alumnos. El instrumento permite describir la
práctica educativa para identificar necesidades de formación y actualización docentes, que sirvan
de fundamento para plantear propuestas de mejora de las prácticas educativas, adaptadas a lo que
se hace en las aulas. Esta investigación aporta principalmente desde sus dimensiones, que serán
tenidas en cuenta en el presente trabajo para el diseño de instrumentos de recolección de
información.
19
En la investigación “Propuesta de un modelo para el diseño de las estrategias como resultado

científico en las investigaciones pedagógicas” realizada por Peña, León, Guillén y Vallejo,
realizada en Ecuador (2018); se revisaron 500 tesis de grado y de maestría, que reposan en
repositorios digitales de las unidades de titulación de las instituciones educativas del país. El
aporte teórico de esta investigación radica, en la propuesta del modelo para el diseño de la
estrategia como resultado científico en el área de ciencias pedagógicas, que contribuye a elevar la
calidad de los trabajos de titulación en el área de ciencias pedagógicas. Al respecto y con miras a
conseguir el cuarto objetivo de la investigación, este trabajo aporta conceptos importantes en el
diseño de una estrategia pedagógica para el desarrollo de las sesiones de aula del área de Ciencias
Naturales, acorde a los modelos pedagógicos institucionales.
2.1.2 Antecedentes nacionales
En la investigación “Modelo pedagógico social cognitivo y su aplicación en las prácticas

pedagógicas de docentes y estudiantes del programa de formación complementaria de La
Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo”, por Monterroza (2013), en el Sistema de
Universidades Estatales del Caribe Colombiano; los objetivos consistieron en identificar cuáles
son las concepciones de los docentes y estudiantes del programa de formación complementaria de
la Institución sobre el modelo pedagógico social cognitivo y cómo lo aplican en las prácticas
pedagógicas. El trabajo se llevó a cabo con una metodología cualitativa, y se utilizaron cuatro
instrumentos, dos entrevistas semiestructuradas y dos entrevistas estructuradas a docentes y
estudiantes; además, se utilizó la observación no participante. Todo ello permitió identificar el
discurso y quehacer de los docentes, concluyendo que la acción pedagógica no está respondiendo
al modelo pedagógico social, y que su práctica está influenciada por la formación. La
investigación resulta relevante en el sentido que respalda y ratifica la pertinencia de las técnicas
de recolección de información que se utilizarán en la presente investigación.
En el trabajo de grado de maestría “Estilos de enseñanza y modelos pedagógicos: Un estudio

con profesores del Programa de Ingeniería Financiera de la Universidad Piloto de Colombia”, por
Gómez y Polanía (2008), en la Universidad de la Salle; se logró la validación de la idoneidad del
instrumento diseñado para identificar la mayor o menor proximidad de un docente a un
20
determinado modelo pedagógico. Además, la constatación que se ha hecho de la relación estrecha

entre los estilos de enseñanza de los profesores objeto de estudio, y los modelos pedagógicos
presentados por Flórez Ochoa, es consistente con los objetivos señalados para esta investigación
y confirman que los 126 docentes vinculados al programa de ingeniería financiera son
profesionales altamente calificados en su área, pero presentan una limitada e incluso inexistente
formación teórica en el campo de la docencia.
En la investigación “Instrumento para identificar modelos pedagógicos en el Instituto Técnico

Rafael Reyes de la ciudad de Duitama (2008)”, a cargo de Nieto Ruiz y el Grupo de
Investigación Innovaciones Pedagógicas y Episteme, en la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia; donde el principal objetivo fue identificar los modelos pedagógicos
que están implementando los profesores de dicha Institución educativa, adscrita a la UPTC. Se
concluyó, en atención a los resultados en estadística, que en el pensamiento pedagógico de los
docentes del Rafael Reyes ocupa el primer lugar el enfoque constructivista, el segundo el
tecnológico-conductista, el tercero el espontaneista y por último el tradicional. Lo cual demuestra
la fortaleza del Proyecto Pedagógico de la Institución y la clara fundamentación del docente en
una de las corrientes más ricas de la pedagogía actual.
Tanto el trabajo de Gómez y Polania (2008), como el de Nieto (2008), permiten aprovechar
información que brindan los instrumentos diseñados para determinar la relación existente entre
las estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes y las propuestas por el modelo pedagógico,
referente al tercer objetivo de la presente investigación.
En la investigación “Metodologías didácticas para la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias

Naturales en zonas rurales del municipio de Obando – Valle del Cauca” realizado por García
Ibarra (2015), en la Universidad Nacional de Colombia; se encontró, en lo referente a las
metodologías didácticas para la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales, aplicadas en
la zona rurales del municipio de Obando, que son principalmente de corte tradicional, con escasa
aplicación de estrategias didácticas innovadoras, problematizadoras e investigativas, tendientes a
la acumulación de conocimientos, y poco favorables para el desarrollo de competencias. Esta
investigación se toma como referencia que el modelo tradicional escasamente aporta en el
21
desarrollo de competencias propias del área de Ciencias Naturales, por lo que es oportuna la
apropiación de los modelos pedagógicos actuales, especialmente los implícitos en esta
investigación como son el cognitivo y el constructivista.
El trabajo de maestría “Implementación de las estrategias pedagógicas en el desarrollo de las

competencias cognitivas en la enseñanza-aprendizaje de Ciencias Naturales” por Gualteros
(2013), realizado en Ibagué-Tolima; tiene como objetivo demostrar la importancia de las
estrategias pedagógicas en el desarrollo de las competencias cognitivas, en la enseñanza-
aprendizaje de las Ciencias Naturales, a través de la Historia de Vida Autobiográfica. Esta
permitió en los estudiantes la capacidad competente de desarrollar argumentaciones temáticas y
específicas, dando lugar a la presentación de propuestas de solución a una problemática dada en
el aula de clase o en el entorno, reflejado en los estudiantes de 11º de la Institución quienes
lograron ser los mejores Bachilleres con los puntajes ICFES ALTO de la región norte del Tolima
2010-2011. Los resultados sustentan la importancia de fortalecer el área a partir de estrategias
pedagógicas que apunten a esos objetivos y que se enfoquen en el estudiante.
2.1.3 Antecedentes regionales
En el trabajo de grado de maestría denominada “Las prácticas pedagógicas del profesorado de

los niveles de básica y media en el aula: base del diseño de un modelo pedagógico pertinente”
realizada por Cerón y López en la Ciudad de Pasto (2016); tuvo como objetivo develar las
prácticas pedagógicas que desarrolla el profesorado en el contexto de aula de los niveles básica y
media académica del Liceo de la Merced Maridiaz, para diseñar un modelo pedagógico
pertinente. Entre las conclusiones se obtuvo que las estrategias de enseñanza que el docente
utiliza para lograr una mejora continua en el aprendizaje, las centra en el uso de herramientas
tecnológicas, se fundamenta en la retroalimentación, la indagación y la profundización, lo cual le
permite reconocer las dificultades en los estudiantes y crear acciones para la apropiación del
conocimiento; así mismo, los docentes interactúan con los estudiantes y utilizan estrategias de
aprendizaje que estimulan a participar de manera autónoma; como resultado se propone un
modelo pedagógico pertinente a la Institución que responde a las necesidades de la comunidad
educativa franciscana y el contexto. Este antecedente regional permite resaltar la importancia del
22
contexto en los modelos pedagógicos, ya que dentro de las mismas regiones se vislumbra
diferencias que favorecen o limitan la práctica pedagógica.
La investigación “El desarrollo de la competencia científica – Identificar – en los estudiantes

del grado 2 – 3 en el área de Ciencias Naturales en la Institución Educativa Municipal Luis Delfín
Insuasty Rodríguez – INEM – Pasto, jornada de la tarde”, realizada por Jaramillo, Mora y Vega
(2017); tiene como objetivo implementar una propuesta para desarrollar la competencia científica
identificar en los estudiantes del grado 2 y 3, en el área de Ciencias Naturales de la Institución
Educativa Municipal Luis Delfín Insuasty Rodríguez – INEM – Pasto. Como conclusión
encontraron que la implementación de salidas pedagógicas internas y externas a la institución
permite fortalecer el proceso de experimentación por ende la competencia científica identificar;
de igual forma que los estudiantes muestran interés por aprender, cuando el educador hace útil el
uso de recursos didácticos, motivando a los estudiantes a la búsqueda y construcción del
conocimiento. Al respecto, los resultados encontrados favorecen a la presente investigación ya
que orientan hacia posibles estrategias que fortalezcan la enseñanza de las Ciencias Naturales
tema del último objetivo.
23
2.2 Marco Teórico
2.2.1 Modelos pedagógicos
Se entiende que un modelo pedagógico es la forma de concebir la práctica de los procesos

formativos en una institución de educación, este comprende los procesos relativos a las
cuestiones pedagógicas de cómo se aprende, cómo se enseña, las metodologías más adecuadas
para la asimilación significativa de los conocimientos, habilidades y valores, las consideraciones
epistemológicas en torno a la pedagogía, las aplicaciones didácticas, el currículo y la evaluación
de los aprendizajes. (Santa, 2008, p.7)
El cuaderno de un niño, los textos que usamos, un tablero con anotaciones, los contenidos que
abordamos, la forma de disponer el salón o simplemente los términos utilizados para definir
nuestras intenciones educativas, nos dicen mucho más de los modelos pedagógicos de lo que
aparentemente podría pensarse. Son, en realidad, la huella inocultable de nuestra concepción
pedagógica. (De Zubiría, 2006, p.23)
Por su parte, Ortiz (2013) refiere que el modelo pedagógico es una construcción teórico formal
que fundamentada científica e ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica
que responde a una necesidad histórico concreta. Implica el contenido de la enseñanza, el
desarrollo del estudiante y las características de la práctica docente; con lo que pretende lograr
aprendizajes concretos en el aula. Así mismo, el modelo pedagógico es un instrumento de la
investigación de carácter teórico creado para reproducir idealmente el proceso enseñanza –
aprendizaje, sin ser más que un paradigma que sirve para analizar, interpretar, comprender,
orientar, dirigir y transformar la educación; con el fin de explicar teóricamente su hacer.
Es pertinente hacer referencia a algunos modelos pedagógicos que han orientado la práctica
pedagógica de las instituciones educativas, entre los que cabe mencionar el modelo pedagógico
tradicional, el conductista, el cognoscitivista y el constructivista.
24
Modelo pedagógico tradicional. Según Canfux (2000) el contenido de la enseñanza consiste

en un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas que
se transmiten a los alumnos como verdades acabadas; generalmente, estos contenidos están
disociados de la experiencia de los alumnos y de las realidades sociales. El profesor,
generalmente exige del alumno la memorización de la información que narra y expone,
refiriéndose a la realidad como algo estático y detenido; en ocasiones la disertación es
completamente ajena a la experiencia existencial de los alumnos y los contenidos se ofrecen
como segmentos de la realidad, desvinculados de su totalidad.
Flórez (como se citó en Pinto y Castro, 2008) manifiesta: el método básico de aprendizaje es
el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes
que son básicamente receptores. En este modelo, el método y el contenido en cierta forma se
confunden en la imitación y emulación del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrón y cuya
encarnación más próxima se manifiesta en el maestro.
Modelo pedagógico conductista. El conductismo permite elaborar contenidos estructurados

que apuntan a objetivos específicos de conocimiento y que, a través de ejercicios y
evaluaciones, brindan refuerzos que señalan acierto y error a los estudiantes en forma de
estímulo con la finalidad de obtener del alumnado determinadas respuestas en la repetición de
los temas (Otamendi, Aguilar, García, Álvarez, García, Morilla, Gómez, Luque y López,
2008).
De acuerdo con Flórez (como se citó en Pinto y Castro, 2008), el método es básicamente el de
la fijación y control de los objetivos "instruccionales" formulados con precisión y reforzados
minuciosamente. Para, Yelon y Weinstein (citado por Pinto y Castro, 2008), el estímulo se puede
denominar señal; él provoca la respuesta, la consecuencia de la respuesta puede ser positiva o
negativa, pero ambas refuerzan la conducta.
El conductismo ha llevado a que en la práctica no exista motivación en el estudiante y por lo

tanto los incentivos sean externos, el aprendizaje sea memorístico, la relación entre el maestro y
el estudiante sea débil y la evaluación se relacione exclusivamente a la calificación.
25
Modelo pedagógico cognoscitivista. Autores como Flórez (como se citó en Pinto y Castro,
2008), denominan al modelo cognoscitivista como desarrollista, el cual tiene como meta
educativa que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa de desarrollo
intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno. Según Corral (como se
citó en Pinto y Castro, 2008) el enfoque cognoscitivista considera el aprendizaje como
modificaciones sucesivas de las estructuras cognitivas que son causa de la conducta del hombre, a
diferencia del conductismo que se orienta al cambio directo de la conducta; para este autor la
reconceptualización del aprendizaje ha establecido algunas definiciones de considerable validez
para la investigación; por ejemplo, el énfasis se desplaza del estudio de los estadios de desarrollo,
como momentos estables de conocimiento, al estudio de los procesos que le dan lugar y son causa
a su vez de su futura modificación.
Modelo pedagógico constructivista. Hernández (2008) menciona que el modelo

constructivista se enfoca en la construcción del conocimiento a través de actividades basadas en
experiencias ricas en contexto. El constructivismo ofrece un nuevo paradigma para esta nueva era
de información motivado por las nuevas tecnologías que han surgido en los últimos años. Con la
llegada de estas tecnologías (redes sociales, blogs…), los estudiantes no sólo tienen a su alcance
el acceso a un mundo de información ilimitada de manera instantánea, sino que también se les
ofrece la posibilidad de controlar ellos mismos la dirección de su propio aprendizaje.
Cambiar el esquema tradicional del aula, donde el papel y el lápiz tienen el protagonismo
principal, y establecer un nuevo estilo en el que se encuentren presentes las mismas herramientas,
pero añadiéndoles las aplicaciones de las nuevas tecnologías, aporta una nueva manera de
aprender, que crea en los estudiantes una experiencia única para la construcción de su
conocimiento. Siendo el estudiante el actor principal de su aprendizaje.
26
2.2.2 ¿Qué son las estrategias pedagógicas?
Usualmente el término estrategias pedagógicas es utilizado para describir métodos, técnicas,

instrumentos o herramientas. No obstante, existe una distancia conceptual y procedimental entre
ellos; al respecto, algunos autores concretan los conceptos.
Anijovich y Mora (2009) definen estrategias pedagógicas como:

Conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover
el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca del cómo enseñar un
contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué
y para qué. (p.4)
Atasi (como se citó en Rodríguez, 2014) subraya que las estrategias son aquellas actividades
conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de
aprendizaje, ella misma apunta que son actividades potencialmente conscientes y controlables
que, teniendo un carácter intencional, implican un plan de acción.
Es importante resaltar la diferenciación entre las nociones de habilidades, procedimientos,

técnicas, estrategias o métodos, ya que en ocasiones son usadas de forma confusa. Para este
propósito Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez, (citado por Matilla, 2006) hace la
siguiente aclaración terminológica:
● Las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier

momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica y que, además, pueden utilizarse o
ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente, de forma automática.
● Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas
a la consecución de una meta. Es posible distinguir entre dos grandes tipos de procedimientos: los
procedimientos heurísticos y los algoritmos.
● Las técnicas entendidas como sucesión ordenada de acciones que se dirigen a un fin
concreto, conocido y que conduce a unos resultados precisos, respondan a una caracterización de
procedimientos algorítmicos.
27
● Las estrategias guían las acciones que hay que seguir, pero no asegura la consecución del
objetivo, por lo que responden a una caracterización de procedimientos heurísticos.
● Un método no sólo supone una sucesión de acciones ordenadas, sino que estas acciones
se consideran procedimientos más o menos complejos entre los que también encontramos las ya
mencionadas técnicas. Además, un método parte de un principio orientador razonado y que,
normalmente, se fundamenta en una concepción ideológica, filosófica, psicológica, pedagógica,
etc.
La ambigüedad terminológica más común se da entre estrategia y técnica, para lo cual precisa
que “el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea
supone la utilización de estrategias, mientras que la mera comprensión y utilización de los
procedimientos se acerca más a las llamadas técnicas de estudio” (Monereo, 2001, p.8).
2.2.3 Clasificación de estrategias pedagógicas
Al definir estrategias pedagógicas se ha hecho referencia a estrategias de enseñanza y a

estrategias de aprendizaje indistintamente; sin embargo, es necesario hacer la distinción:
Si se trata del alumno se denominan “estrategias de aprendizaje” porque sirven al propio

aprendizaje autogenerado del alumno; si en cambio se trata del docente se denominan
“estrategias de enseñanza” y van encaminadas a mejorar el aprendizaje, promovido por la
actividad conjunta entre el docente y los alumnos. (Díaz y Hernández, 2010, p 118)
Además de estas dos clasificaciones, es posible resaltar la existencia de un tercer grupo de

estrategias pedagógicas como son las estrategias de evaluación, que permiten apreciar la
pertinencia de las estrategias de enseñanza y aprendizaje, así como reorientar las mismas a la luz
de los resultados del proceso evaluativo.
28
Estrategias de enseñanza. Díaz y Hernández (2010) señalan “las estrategias de enseñanza

son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica ajustada a las necesidades de progreso de
la actividad constructiva de los alumnos” (p.118). De acuerdo con estos autores y su concepción
de las estrategias de enseñanza, se puede sintetizar las múltiples estrategias de enseñanza por
ellos descritas en la siguiente tabla.
Tabla 2. Estrategias de enseñanza

Clases de estrategias Estrategias
1. Estrategias para activar y usar 1.1 Actividad focal introductoria
conocimientos previos.
1.2 Discusiones guiadas
1.3 Actividad generadora de
información previa
1.4 Objetivos o intenciones
2. Estrategias para mejorar la integración 2.1 Organizadores previos
constructiva entre conocimientos previos y
nuevos.
2.2 Analogías
3. Estrategias discursivas y enseñanza. 3.1 El discurso del docente: entre
explicar y convencer
3.2 El discurso expositivo –
explicativo: no basta con decir para
enseñar
4. Estrategias para organizar la información 4.1 Mapas conceptuales
nueva.
4.2 Cuadros C-Q-A
4.3 Cuadros sinópticos
4.4 Cuadros de doble columna
4.5 Organizadores de clasificación
4.6 Diagramas de flujo
4.7 Líneas de tiempo
5. Estrategias para promover una enseñanza 5.1 Aprendizaje basado en
29
situada. problemas (ABP)

5.2 Aprendizaje basado en el
análisis y discusión de casos (ABAC)
5.3 Aprendizaje mediante proyectos
(AMP)
6. Estrategias y diseño de textos académicos. 6.1 Señalizaciones
6.2 Preguntas intercaladas
6.3 Resúmenes
6.4 Ilustraciones
Díaz y Hernández (2010)
Estrategias de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje son procedimientos flexibles que

pueden incluir técnicas u operaciones específicas, estas implican que el estudiante seleccione de
forma inteligente de un conjunto de alternativas; su aplicación es intencionada, consciente y
controlada, así como están influida por factores motivacionales y pueden aprenderse gracias a
otros que saben cómo utilizarlas (Díaz y Hernández, 2010). Para Díaz y Hernández las estrategias
de aprendizaje se aprecian en la siguiente tabla.
Tabla 3. Estrategias de aprendizaje

1. Estrategias de adquisición. 1.1 Observación.
1.2 Búsqueda de información (manejo
de fuentes documentales y bases de
datos).
1.3 Selección de la información
(tomar notas o apuntes, subrayar, etc).
1.4 Repaso y retención (recirculación,
mnemotecnias, etc).
2. Estrategias de interpretación (para 2.1 Decodificación o traducción de la
traducir de un código a otro o interpretar la información.
información).
2.2 Aplicación de modelos para
30
interpretar situaciones.
2.3 Uso de analogías y metáforas.
3. Estrategias de análisis y razonamiento. 3.1 Análisis y comparación de
modelos.
3.2 Razonamiento y realización de
inferencias.
3.3 Investigación y solución de
problemas
4. Estrategias de comprensión y 4.1 Comprensión del discurso oral y
organización. escrito.
4.2 Establecimiento de relaciones
conceptuales.
4.3 Organización conceptual
(elaboración de mapas conceptuales).
5. Estrategias de comunicación. 5.1 Expresión oral.
5.2 Expresión escrita.
5.3 Expresión a través de la
información gráfica, numérica, icónica,
etc.
Pozo y Postigo (citado por Díaz y Hernández, 2010)
Estrategias de evaluación. La evaluación es una actividad que se hace sobre el proceso de

enseñanza y aprendizaje ya sea al inicio, durante, o al final del proceso. La evaluación incluye
actividades de estimación cualitativa y cuantitativa, así como también la demarcación del objeto a
evaluar, los criterios para orientarla, la sistematización de la información, la emisión de juicios y
la toma de decisiones (Díaz y Hernández, 2010). Existen diversos tipos de evaluación que han
sido clasificados por estos autores y que se consignan en la siguiente tabla.
Tabla 4. Estrategias de evaluación

1. Evaluación diagnóstica. 1.1 Evaluación diagnóstica inicial.
31
1.2 Evaluación diagnóstica puntual.

2.1 La regulación interactiva.
2. Evaluación formativa. 2.2 La regulación retroactiva.
2.3 La regulación proactiva.
3.1 La autoevaluación.
3. Evaluación formadora. 3.2 La coevaluación.
3.3 La heteroevaluación.
4.1 Pruebas o exámenes.
4. Evaluación sumativa 4.2 Evaluación por mapas conceptuales.
4.3 Evaluación del desempeño.
2.3 Marco Contextual
La presente investigación se realiza en dos instituciones educativas públicas, ubicadas en dos

municipios del departamento de Nariño. La I.E. Normal Superior Pio XII en el municipio de
Pupiales y la I.E. José Antonio Galán en el municipio de San Bernardo.
Municipio de Pupiales:
Figura 1. Mapa del municipio de Pupiales
32
Fuente: Google maps (2020).
Macro-contexto: Según la página web de Colombia Turismo el municipio de Pupiales se

encuentra situado a 91 km al sur de la capital del departamento de Nariño, a una altura de 3014
m.s.n.m. Está ubicado en la cordillera de los Andes, a una distancia de siete kilómetros de la
ciudad de Ipiales, 10 km de la frontera con la república de Ecuador.
El municipio de Pupiales limita al norte con los municipios de Guachucal, Iles y Sapuyes; al
sur con Ipiales y Aldana; al oriente con Gualmatán e Ipiales y al occidente con Aldana. La zona
urbana del municipio, está conformada por nueve barrios. El centro poblado está conformado por
trece veredas; en la zona norte del municipio se encuentran cinco veredas y el corregimiento de
José María Hernández, está conformado por 11 veredas.
Pupiales cuenta con cuatro instituciones educativas, como son; el Instituto Nacional de
Comercio, el Instituto Técnico Agropecuario “José María Hernández”, la Escuela Normal
Superior “Pío XII” y la Institución Educativa “Los Héroes”, cada una con sus respectivas
escuelas asociadas.
Micro-contexto: De acuerdo con la información del Proyecto Educativo Institucional la

Institución Educativa Normal Superior Pio XII, está ubicada en la zona urbana del municipio de
Pupiales. Es dirigida por comunidad de Hermanas Franciscanas de María Inmaculada desde su
fundación en el año 1904. Luego el 17 de febrero de 1959 se expidió el Decreto N° 0108
mediante el cual se creaba la Normal de Señoritas que llevaría el nombre de Pío XII.
La institución tiene la modalidad de bachillerato académico con énfasis en pedagogía y

programa de formación complementaria, posee una filosofía basada en valores que pretende
formar estudiantes y docentes responsables, en aras de transformar la sociedad y producir cultura
para construir adecuadamente la historia.
Actualmente la institución atiende a una población mayoritaria que oscila entre 5 y 23 años.
Cuenta con 408 estudiantes en primaria, 472 en secundaria y 95 estudiantes en el Programa de
33
Formación Complementaria, para un total de 975 estudiantes en la sede principal. Además, tiene
93 estudiantes en 5 Centros asociados del sector rural, los cuales se denominan: Chires Sur,
Chires Centro, Chires Mirador, Casa Fría y Tepud.
En su planta docente cuenta con 23 docentes en secundaria, 14 en primaria, 6 en los centros

asociados, 3 directivos para la institución y una orientadora escolar.
El modelo pedagógico adoptado por la I.E. Normal Superior Pío XII cognitivo con enfoque
afectivo, es el fruto de un proyecto de investigación denominado “recorriendo los senderos de las
prácticas pedagógicas que ha desarrollado la Escuela Normal Superior Pio XII, en sus 50 años de
formación pedagógica”, ejecutado por el colectivo Pedagogía, Juego y Amor en el año lectivo
2006- 2007.
Para estructurar el modelo pedagógico de la institución se toma los referentes teóricos de

varios pedagogos y psicólogos que se acomodan a la realidad educativa, pedagógica y contextual
de la Normal Pio XII; Piaget, Dewey, Vigotsky, Ausubel, Novak, Gardner y otros que
complementan los postulados y teorías descritas en el modelo planteado.
Desde la Escuela Normal y con el modelo pedagógico implementado, tanto el estudiante como
el maestro, además de investigar y procesar información, debe crear información, ya que el
cerebro es un órgano vital cuya función primaria es buscar, seleccionar, adquirir, organizar y
almacenar activamente en el momento apropiado para recuperar y utilizar la información acerca
del mundo (Smith, citado por PEI). Se puede concluir que en este modelo el niño es el centro del
proceso de aprendizaje, ya que el estudiante posee conocimientos previos y no solo copia o recibe
información del maestro, sino que la relacionan con lo que ya saben; de esta forma, los
estudiantes desarrollan nuevos conocimientos mediante un proceso de creación activa. Por
consiguiente, el procesamiento de información requiere en todas sus etapas de un aprendizaje
significativo que se opone a la memorización de contenidos.
Es así como la I.E. Normal Superior “Pío XII”, se ha convertido en un centro de irradiación
cultural y pedagógica, que alberga estudiantes de diferentes municipios vecinos, y está orientada
34
a concebir la educación desde lo ético, científico e investigativo; donde el docente debe adoptar
un perfil de constructor del conocimiento, capaz de generar nuevas alternativas de enseñanza y
aprendizaje, a través del modelo pedagógico cognitivo con enfoque afectivo.
2.4 Marco Legal
Para el desarrollo del proyecto mencionado, es importante recordar la normatividad

colombiana que define, regula y da pautas para el diseño del currículo en los diferentes
establecimientos educativos del país, como son; Ley General de Educación, Ley 115 de 1994,
Decreto 1860 de 1994, Decreto 1290 de 2009, Lineamientos curriculares y Estándares básicos de
competencias en diferentes áreas.
Al respecto la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, en el artículo 23, relaciona las
áreas obligatorias y fundamentales, estableciendo los nueve grupos de áreas obligatorias y
fundamentales que comprenderán un mínimo del 80% del plan de estudios; dentro de las que se
ubica el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental.
En relación a los fines de la educación del artículo 5, de la ley 115; señala el pleno desarrollo
de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el
orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral,
espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos (numeral 1); la adquisición y
generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos,
sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para
el desarrollo del saber (numeral 5); el acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás
bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística
en sus diferentes manifestaciones (numeral 7). Es así como los objetivos mencionados de la
educación que se encuentran en la normativa, aluden a unas metodologías pedagógicas activas,
que dinamicen el proceso de enseñanza y aprendizaje, pasando de las sesiones de aula
tradicionales a un aprendizaje automotivado, donde el principal protagonista es el estudiante.
35
En el Decreto 1860 de 1994, se crean los lineamientos del plan de estudio (artículo 38), el cual
debe relacionar las diferentes áreas con las asignaturas y con los proyectos pedagógicos, además
de contener la identificación de los contenidos, temas y problemas de cada asignatura y proyecto
pedagógico, así como el señalamiento de las diferentes actividades pedagógicas; la distribución
del tiempo y las secuencias del proceso educativo, la metodología aplicable a cada una de las
asignaturas y proyectos pedagógicos, señalando el uso del material didáctico, de textos escolares,
laboratorios, ayudas audiovisuales, la informática educativa o cualquier otro medio o técnica que
oriente o soporte la acción pedagógica; los logros para cada grado, o conjunto de grados, según
los indicadores definidos en el proyecto educativo institucional; los criterios de evaluación y
administración del plan. De acuerdo a este decreto, el currículo, está elaborado para orientar el
quehacer académico y debe ser concebido de manera flexible para permitir su innovación y
adaptación a las características propias del medio cultural donde se aplica (artículo 33).
En el Decreto 1290 de abril 17 de 2009, se estipula como propósitos de la evaluación de los

estudiantes en el ámbito institucional, identificar las características personales, intereses, ritmos
de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances; proporcionar
información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el
desarrollo integral del estudiante; suministrar información que permita implementar estrategias
pedagógicas para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en
su proceso formativo.
En los estándares básicos de competencias para las Ciencias Naturales, es evidente el papel
activo por parte del estudiante, lo que requiere, un docente que enfoque su enseñanza de manera
diferente, en donde su papel no se limite a la transmisión de conocimientos o demostración de
experiencias, sino que oriente el proceso de investigación de sus estudiantes como un
acompañante. En este mismo sentido, los estándares indican que una formación en ciencias debe
ir de la mano de una evaluación que contemple no solamente el dominio de conceptos alcanzados
por los estudiantes, sino el establecimiento de relaciones y dependencias entre los diversos
conceptos de varias disciplinas, así como las formas de proceder cientíﬁcamente y los
compromisos personales y sociales que se asumen.
36
Los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), son estructurantes en tanto expresan las
unidades básicas y fundamentales sobre las cuales se puede edificar el desarrollo futuro del
individuo; estos se organizan guardando coherencia con los Lineamientos Curriculares y los
Estándares Básicos de Competencias (EBC); no obstante, es importante tener en cuenta que los
DBA por sí solos no constituyen una propuesta curricular y estos deben ser articulados con los
enfoques, metodologías, estrategias y contextos definidos en cada establecimiento educativo, en
el marco de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) materializados en los planes de área y
de aula.
Obando Gilberto (2016), manifiesta que “El documento Mallas de Aprendizaje retoma los
aprendizajes estructurantes definidos en los Derechos Básicos de Aprendizaje y los pone en
diálogo con la organización epistemológica y pedagógica de cada área definida en los
Lineamientos Curriculares y los EBC, así como con una serie de cuestiones didácticas útiles para
su implementación en el aula. De esta manera, las Mallas articulan los DBA que a su vez retoman
los EBC; de modo que los maestros e instituciones puedan fortalecer y actualizar sus currículos y,
en últimas, desarrollar actividades didácticas que cualifiquen el trabajo en el aula.
Conviene aclarar que ni las Mallas de Aprendizaje ni los Derechos Básicos de Aprendizaje son
sustitutos de las Mallas Curriculares desarrolladas en los establecimientos educativos como parte
del plan de estudios, en tanto estas últimas son documentos elaborados por los maestros y los
directivos docentes en el marco del PEI de cada Establecimiento.
El Plan de mejoramiento se estipula de acuerdo a la Guía 34 del MEN, denominada “Guía

para el mejoramiento institucional”; en donde éste contiene objetivos, metas, resultados
esperados, actividades que se realizarán y sus responsables, así como el cronograma, los recursos
necesarios para llevarlo a cabo y los indicadores para hacer seguimiento a su ejecución. El plan
debe mantener una estrecha relación con el PEI, puesto que contribuye a su consolidación.
Asimismo, es recomendable diseñar los mecanismos para conocer de manera periódica los logros
obtenidos y, con base en ellos, tomar las medidas preventivas y correctivas que aseguren que al
finalizar el período propuesto se alcanzarán los resultados proyectados.
37
2.5 Marco Ético
Para el marco ético es necesario reconocer los reglamentos existentes en conformidad con la
investigación, en primer lugar, la Resolución 8430 de 1993 - 1, asume lo siguiente:
Artículo 5. En toda investigación en la que el ser humano sea sujeto de estudio, deberá
prevalecer el criterio del respeto a su dignidad y la protección de sus derechos y su bienestar.
Artículo 6. La investigación que se realice en seres humanos se deberá desarrollar conforme a

los siguientes criterios:
a. Se ajustará a los principios científicos y éticos que la justifiquen.
b. Se realizará solo cuando el conocimiento que se pretende producir no pueda obtenerse por
otro medio idóneo.
c. Deberá prevalecer la seguridad de los beneficiarios y expresar claramente los riesgos
(mínimos), los cuales no deben, en ningún momento, contradecir el artículo 11 de esta resolución.
d. Contará con el Consentimiento Informado y por escrito del sujeto de investigación o su
representante legal con las excepciones dispuestas en la presente resolución.
e. Se llevará a cabo cuando se obtenga la autorización: del representante legal de la
institución investigadora y de la institución donde se realice la investigación, el consentimiento
Informado de los participantes; y la aprobación del proyecto por parte del Comité de Ética en
Investigación de la institución.
En la declaración universal sobre Bioética y derechos humanos de octubre de 2005 se
establece los siguientes principios en el momento de trabajar con sujetos en la Investigación:
Artículo 3 – Dignidad humana y derechos humanos

1. Se habrán de respetar plenamente la dignidad humana, los derechos humanos y las
libertades fundamentales.
2. Los intereses y el bienestar de la persona deberían tener prioridad con respecto al interés
exclusivo de la ciencia o la sociedad.
Artículo 4 – Beneficios y efectos nocivos
38
Al aplicar y fomentar el conocimiento científico, la práctica médica y las tecnologías conexas,

se deberían potenciar al máximo los beneficios directos e indirectos para los pacientes, los
participantes en las actividades de investigación y otras personas concernidas, y se deberían
reducir al máximo los posibles efectos nocivos para dichas personas.
Artículo 5 – Autonomía y responsabilidad individual

Se habrá de respetar la autonomía de la persona en lo que se refiere a la facultad de adoptar
decisiones, asumiendo la responsabilidad de éstas y respetando la autonomía de los demás. Para
las personas que carecen de la capacidad de ejercer su autonomía, se habrán de tomar medidas
especiales para proteger sus derechos e intereses.
Artículo 9 – Privacidad y confidencialidad

La privacidad de las personas interesadas y la confidencialidad de la información que les atañe
deberían respetarse. En la mayor medida posible, esa información no debería utilizarse o
revelarse para fines distintos de los que determinaron su acopio o para los que se obtuvo el
consentimiento, de conformidad con el derecho internacional, en particular el relativo a los
derechos humanos.
Artículo 10 – Igualdad, justicia y equidad

Se habrá de respetar la igualdad fundamental de todos los seres humanos en dignidad y
derechos, de tal modo que sean tratados con justicia y equidad.
Artículo 11 – No discriminación y no estigmatización

Ningún individuo o grupo debería ser sometido por ningún motivo, en violación de la dignidad
humana, los derechos humanos y las libertades fundamentales, a discriminación o
estigmatización alguna.
Artículo 12 – Respeto de la diversidad cultural y del pluralismo

Se debería tener debidamente en cuenta la importancia de la diversidad cultural y del
pluralismo. No obstante, estas consideraciones no habrán de invocarse para atentar contra la
39
dignidad humana, los derechos humanos y las libertades fundamentales o los principios
enunciados en la presente Declaración, ni tampoco para limitar su alcance.
Artículo 13 – Solidaridad y cooperación

Se habrá de fomentar la solidaridad entre los seres humanos y la cooperación internacional a
este efecto.
Artículo 15 – Aprovechamiento compartido de los beneficios

1. Los beneficios resultantes de toda investigación científica y sus aplicaciones deberían
compartirse con la sociedad en su conjunto y en el seno de la comunidad internacional, en
particular con los países en desarrollo. Los beneficios que se deriven de la aplicación de este
principio podrán revestir las siguientes formas:
a) Asistencia especial y duradera a las personas y los grupos que hayan tomado parte en la
actividad de investigación y reconocimiento de los mismos; b) acceso a una atención médica de
calidad; c) suministro de nuevas modalidades o productos de diagnóstico y terapia obtenidos
gracias a la investigación; d) apoyo a los servicios de salud; e) acceso a los conocimientos
científicos y tecnológicos; f) instalaciones y servicios destinados a crear capacidades en materia
de investigación; g) otras formas de beneficio compatibles con los principios enunciados en la
presente Declaración.
Los beneficios no deberían constituir incentivos indebidos para participar en actividades de

investigación. Así las cosas, la presente propuesta de investigación hará eco de los principios
señalados ut supra, así:
1.- Valor social o científico: En los términos expresados en el acápite de justificación.
2.- Validez científica: Representada en la coherencia entre objetivos (general y específicos), y
la metodología indicada.
3.- Consentimiento informado: Toda interacción con personas con el fin de obtener
información, necesitará la manifestación expresa y voluntaria de su deseo de participación.
4.- Observación participante: Toda interacción con grupos de personas o de una de ellas en su
medio, se hará evitando intromisiones que alteren su cotidianidad.
40
5.- Confidencialidad: Toda información suministrada por las personas estará resguardada y su
identidad será protegida.
6.- Grabaciones de audio y vídeo: Toda información que se documente en audio y vídeo
requerirá del consentimiento informado de las personas, se regirá por el principio de
confidencialidad y estará resguardada de la mejor manera, de tal forma que su acceso sea
restringido.
7.- Respeto por los participantes: Que implica seguir los principios éticos aquí formulados.
8.- Selección equitativa de los sujetos: Las personas, de las cuales se requiera información,
serán escogidos de manera equitativa para evitar sesgos.
9.- Comité de ética: Toda duda sobre la aplicación o interpretación de los criterios aquí
señalados será remitida al Comité de ética.
41
3. Diseño Metodológico
3.1 Paradigma de Investigación
Para la ejecución de este proyecto se utiliza el paradigma de la investigación cualitativa; el

cual de acuerdo con Ruiz (2012), es un estilo de investigar los fenómenos sociales, con
determinados objetivos, en fin de dar solución a la problemática de la investigación, además de
poseer como particularidades, que su objetivo es la captación y reconstrucción de significado, su
lenguaje es conceptual y metafórico, su modo de captar la información no es estructurado sino
flexible y desestructurado, su procedimiento es más inductivo que deductivo, y por último la
orientación no es particularista y generalizadora sino holística y concreta.
Ramírez, Arcila, Biriticá y Castrillón (2004) afirman “desde la investigación cualitativa se

propone un camino posible para abordar una problemática de orden social, que está relacionado
con la descripción, la interpretación y la constitución o construcción de sentido” (p.31).
Por su parte, en la investigación cualitativa el papel del investigador es fundamental, tanto en

la distancia que manifieste sobre su objeto de estudio, como en su compromiso con el mismo; ya
que el investigador es un actor capaz de experimentar en su interior lo que está estudiando.
Entonces, el investigador acepta la influencia de la ciencia y la experiencia personal, utilizando
su personalidad como instrumento; y permite tanto los sentimientos como la razón para gobernar
sus acciones (Ruiz, 2012). En este sentido Badilla (2006) ratifica “la investigación cualitativa se
caracteriza por buscar dimensiones no conocidas o poco conocidas de un hecho social. Estas
dimensiones se buscan también a partir de la forma como viven y entienden ese hecho los grupos
afectados por él” (p.3).
Por lo anterior, el paradigma cualitativo resulta idóneo para la presente investigación, puesto
que, permite conseguir los objetivos planteados, al considerar a los individuos como agentes
activos en la construcción de las realidades que encuentran; haciendo factible comprender la
relación maestro estudiante, y particularmente investigar las formas de implementación de
estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes de la Básica Secundaria de las Instituciones
42
Educativas Normal Superior Pío XII y José Antonio Galán, en relación a los modelos
pedagógicos, durante el desarrollo de las sesiones de aula.
3.2 Enfoque de Investigación
En concordancia con el paradigma cualitativo de la investigación, se utiliza el enfoque

hermenéutico. De este enfoque Martínez (s.f.) afirma:
El investigador ve al escenario y al objeto de estudio en una perspectiva holística, como una
totalidad ecológica, compleja y contradictoria; el investigador es sensible a los efectos que ellos
mismos provocan en la interpretación del objeto de estudio; todas las perspectivas son valiosas;
se afirma el carácter humanista de la investigación, y se pondera la visión intersubjetiva en el
quehacer científico. (p.1)
El análisis hermenéutico se enmarca en un prototipo interpretativo comprensivo, donde la

clave es el conocimiento previo y se caracteriza por que el sujeto no puede separarse del objeto;
además el carácter interpretativo comprensivo, conlleva al ciclo hermenéutico infinito donde el
movimiento va de todo a las partes y de las partes al todo tratando de buscarle sentido.
La elección del enfoque hermenéutico resulta pertinente debido a la participación y

conocimiento que poseen los investigadores de los contextos; lo que, a su vez posibilita la
comprensión. Pese a la participación activa en el área de Ciencias Naturales a partir de la
implementación de estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación, los docentes
investigadores toman distancia para la reflexión y la posterior construcción del conocimiento en
el encuentro con otros docentes del área y estudiantes como fuentes de información.
3.3 Tipo de Investigación
La presente investigación con paradigma cualitativo, enfoque hermenéutico; utiliza un tipo de

investigación etnográfico, por el énfasis en la descripción y en las interpretaciones situadas. Este
tipo de investigación busca ofrecer una descripción de determinados aspectos de la vida social
teniendo en consideración los significados asociados por los propios actores, haciendo que la
43
etnografía sea siempre un conocimiento situado; en principio da cuenta de unas cosas para una
gente concreta. (Restrepo, 2015).
San Fabian (citado por Álvarez, 2008) afirma; al ser la educación un proceso cultural por el
que niños y jóvenes aprenden a actuar adecuadamente como miembros de una sociedad, hace de
ella un ámbito particularmente idóneo para la investigación etnográfica.
La etnografía le permite a esta investigación comprender una situación relacionada a una

problemática de coherencia entre el modelo pedagógico y las estrategias aplicadas por los
docentes del área de Ciencias Naturales, y obtener conocimientos teóricos de esa realidad.
3.4 Unidad de Análisis Y Unidad de Trabajo
3.4.1 Unidad de análisis. Para la ejecución de la presente investigación se utiliza como

unidad de análisis a los estudiantes de la básica secundaria de las Instituciones Educativas
Normal Superior Pio XII del municipio de Pupiales, que comprende 472 estudiantes y José
Antonio Galán del municipio de San Bernardo con 505 estudiantes; para una población total de
977 estudiantes. De la misma manera se tomará como población a los docentes del aula de la
básica secundaria, 23 docentes para el caso de la I.E. Normal Superior Pio XII y 21 docentes en
la I.E. José Antonio Galán; con un total de 44 docentes como unidad de análisis.
3.4.2 Unidad de trabajo. Para describir la unidad de trabajo de los estudiantes se tiene en
cuenta la tabla 5, donde se muestra los grados a evaluar, el número de niños y niñas por grado en
las dos instituciones; mientras tanto en la tabla 2, se muestran los docentes que hacen parte de la
muestra. Al final, la unidad de trabajo se constituye por 96 estudiantes y 6 docentes para las dos
instituciones, de manera que cada aporte a la muestra con 48 estudiantes y 3 docentes por
institución.
Para este fin la investigación se utiliza un muestreo no probabilístico; de acuerdo Otzen y

Manterola (2017):
44
Las técnicas de muestreo de tipo no probabilísticas, la selección de los sujetos a estudio dependerá
de ciertas características, criterios, etc. que él investigador considere en ese momento; por lo que
pueden ser poco válidos y confiables o reproducibles; debido a que este tipo de muestras no se ajustan
a un fundamento probabilístico, es decir, no dan certeza que cada sujeto a estudio represente a la
población blanco. (p.2).
Así mismo se utiliza la técnica de muestreo no probabilístico por conveniencia, pues permite
seleccionar aquellos casos accesibles que acepten ser incluidos. Esto, fundamentado en la
conveniente accesibilidad y proximidad de los sujetos para el investigador (Otzen y Manterola,
2017).
Tabla 5. Número de estudiante que participarán en la investigación.

INSTITUCIÓN GRADO N° NIÑAS N° NIÑOS TOTAL
6° 4 4 8
7° 4 4 8
Normal Superior Pio 8° 4 4 8
XII 9° 4 4 8
10° 4 4 8
11° 4 4 8
TOTAL 24 24 48
INSTITUCIÓN GRADO N° NIÑAS N° NIÑOS TOTAL
6° 4 4 8
7° 4 4 8
José Antonio Galán 8° 4 4 8
9° 4 4 8
10° 4 4 8
45
11° 4 4 8
TOTAL 24 24 48
Fuente: I.E. Normal Superior Pio XII y José Antonio Galán (2018)
Tabla 6. Número de docentes que participarán en la investigación.

INSTITUCIÓN DOCENTES DOCENTES TOTAL
HOMBRES MUJERES
Normal Superior 1 2 3
Pio XII
José Antonio Galán 1 2 3
Fuente: I.E. Normal Superior Pio XII y José Antonio Galán (2018)
Criterios para la selección de la unidad de trabajo
Desarrollo cognitivo. Según Zubiría (Compilado por Guerrero, 2017), existen diversos
niveles de pensamiento que requieren de un cierto grado de complejidad, por lo tanto y para el
desarrollo del presente trabajo de investigación se tiene en cuenta la siguiente clasificación que
éste autor realiza:
● Los pensamientos - nociones
● Los pensamientos - concepto (o pensamiento-proposición)
● Las cadenas de pensamientos
● Los árboles interproposicionales
Los cuales dan lugar a los siguientes grandes periodos en la evolución intelectual:
● Pensamiento nocional (2 - 6 años)

● Pensamiento conceptual (7 – 11 años)
46
● Pensamiento formal (12 – 15 años)

● Pensamiento categorial (16 – 21 años)
En consecuencia, el pensamiento empleado para este proyecto es el conceptual y formal,

puesto que por edad es aquel que corresponde a la muestra de estudiantes de las Instituciones
Educativas Normal Superior Pio XII y José Antonio Galán de los grados sexto, séptimo, octavo,
noveno, décimo y once donde las edades oscilan entre los 10 y 15 años de edad, donde se
acentúan los conceptos (conceptual) y las cadenas de pensamiento (formal).
Plan de Estudios. El plan de estudios del área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental
de las dos instituciones educativas, se encuentra soportado bajo los lineamientos del Ministerio
Nacional de Educación y; por lo tanto, tienen presente las competencias científicas para el área de
acuerdo a los estándares básicos de aprendizaje.
Modelo pedagógico. En el componente pedagógico del Proyecto Educativo Institucional

(PEI) se encuentra enmarcado el modelo pedagógico de cada institución y constituye una
herramienta conceptual que orienta los procesos pedagógicos. Es así como la I.E. Normal
Superior cuenta con un modelo pedagógico cognitivo con enfoque afectivo y la I.E José Antonio
Galán se soporta en un modelo constructivista. La muestra seleccionada es entonces objeto de las
estrategias pedagógicas que los dos modelos ofrecen.
3.5 Procedimiento Metodológico
Para el procedimiento se tiene en cuenta las fases propuestas por Vásquez (2013):
1. Selección del diseño. Para la presente investigación se ha elegido un paradigma cualitativo

con enfoque hermenéutico y tipo de investigación etnográfica, caracterizada por estudiar las
características concretas en un modelo metodológico cíclico, donde los procedimientos tienden a
superponerse y ocurrir simultáneamente en la medida que la información recolectada se usa para
reorientar la recolección de la nueva información.
47
2. La determinación de las técnicas. Las técnicas para la recolección de información se

determinan teniendo en cuenta el tipo de investigación, por lo cual se seleccionan aquellas más
empleadas en la investigación etnográfica como son la entrevista y la observación.
3. El acceso al ámbito de investigación. Esta fase no es limitante para los investigadores ya

que pertenecen a las instituciones educativas donde se lleva a cabo la investigación con un rol de
docentes; no obstante, se diligencia un consentimiento informado dirigido a los directivos de las
instituciones, así como un consentimiento informado dirigido a los padres de familia de los
estudiantes de la unidad de trabajo.
4. La selección de los informantes. La selección de los estudiantes se realiza por conveniencia

teniendo en cuenta los criterios de selección: desarrollo cognitivo, plan de estudios y modelo
pedagógico; anteriormente descritos para las dos instituciones educativas. En cuanto a los
docentes, se selecciona los docentes del área de Ciencias Naturales de la básica secundaria de las
dos instituciones que interactúen con los grados sextos, séptimos, octavos, novenos, décimos y
onces.
5. La recogida de datos y la determinación de la duración de la estancia en el escenario. Para

esta fase los investigadores hacen uso de los instrumentos de recolección de información acordes
a las técnicas seleccionadas (análisis documental, entrevista y observación).
6. El procesamiento de la información recogida. La información se sistematiza utilizando los

elementos de la teoría fundamentada a partir del vaciado constante de información sobre las
categorías deductivas, aplicando la comparación permanente de los resultados obtenidos con los
objetivos y la teoría, con el propósito de desarrollar una interpretación de la realidad de los
participantes desde sus propios conocimientos y experiencias (Strauss y Corbin, 2002; San
Martín, 2014). Esto, para el análisis documental, la entrevista y la observación.
7. La elaboración del informe. Para esta fase se tiene en cuenta las secciones básicas del
informe etnográfico como el planteamiento de los antecedentes teóricos y prácticos de la
investigación, la descripción de los métodos y procedimientos empleados para la información, los
48
resultados en las conclusiones finales y los anexos, como son los instrumentos de recolección de
información.
3.6 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información
3.6.1 Técnicas de recolección de información. Las técnicas de recolección usadas en la

presente investigación son el análisis documental, la entrevista etnográfica y la observación
participante.
El análisis documental permite el alcance del primer objetivo específico de investigación a

partir de la identificación de características del modelo pedagógico de cada institución, descritas
en el Proyecto Educativo Institucional.
Se emplea la entrevista semiestructurada la cual de acuerdo con Vargas (2012): “puede

proveer una mayor amplitud de recursos con respecto a otros tipos de entrevista de naturaleza
cualitativa” (p.126).
Según Spradley (citado por Vargas, 2012) en la investigación etnográfica la entrevista trata de
entender el comportamiento complejo de los miembros de una sociedad sin imponer a priori
ninguna categorización que pueda limitar el campo de investigación.
“La entrevista no estructurada destaca la interacción entrevistador - entrevistado el cual está

vinculado por una relación de persona a persona cuyo deseo es entender más que explicar”
(Vargas, 2012, p.127). Para la presente investigación la entrevista es dirigida a la unidad de
trabajo de estudiantes de los grados sextos, séptimos, octavos, novenos, décimos y onces de las
dos instituciones educativas, que corresponde a 96 estudiantes.
49
Además, se utiliza la observación por ser una técnica de recolección de información, que se
aplica a cualquier conducta o situación social; con esta herramienta se logra apreciar el proceso
de enseñanza y aprendizaje de la población objeto de estudio y, a la vez, confrontar qué tipo de
estrategias pedagógicas utilizan los maestros para el desarrollo de las sesiones de aula y así,
verificar la aplicabilidad de las mismas, acorde a los modelos pedagógicos y su dirección hacia el
fortalecimiento de las competencias científicas.
Murillo, J. y Martínez, C. (2010) afirman:

Como observaciones podemos mencionar por un lado la no participante, en la que el investigador observa,
pero no se relaciona con el objeto de estudio y, por otro lado, la observación participante en la cual el
etnógrafo colabora de forma activa y así poder recoger información necesaria para su investigación. (p.10)
Para la presente investigación se utiliza la observación participante, debido a que los

investigadores-observadores son docentes en las instituciones educativas, teniendo a un total de 6
docentes como fuente de información de las dos instituciones educativas.
Murillo, J. y Martínez, C. (2010) afirman; “El etnógrafo además de mirar, también tiene que
preguntar y examinar, para ello se apoyará en las entrevistas con el objetivo de obtener una
perspectiva interna de los participantes del grupo” (p.10).
3.6.2 Instrumentos de recolección de información. Para la recolección de información se

utiliza como instrumentos la guía de análisis documental, la guía de observación y el guión de
entrevista (Anexos 3, 4 y 5).
La guía de análisis documental se diseña de manera que permita obtener información puntual
y relevante en el Modelo Pedagógico del Proyecto Educativo Institucional de las dos instituciones
educativas.
En cuanto al guión de la entrevista semiestructurada, se diseña con un esquema de preguntas

abiertas, enunciadas con claridad, únicas, simples y que impliquen una idea principal que refleje
50
el tema central de la investigación. El guión es flexible y permite mayor adaptación a las

necesidades de la investigación y a las características de los sujetos (Vargas, 2012).
Por otro lado, según Ortiz (citado por Álvarez, 2017) la guía de observación es un instrumento
de la técnica de observación; su estructura corresponde con la sistematicidad de los aspectos que
se prevé registrar acerca del objeto. Este instrumento permite registrar los datos con un orden
cronológico, práctico y concreto para derivar de ellos el análisis de una situación o problema
determinado.
9. Bibliografía
Álvarez, C. (2008). La etnografía como modelo de investigación en educación. Gazeta de

antropología, 24 (1), 1-15. Recuperado de:
http://www.ugr.es/~pwlac/G24_10Carmen_Alvarez_Alvarez.pdf
Apéndice 1. Cronograma de Actividades
Tabla 12. Cronograma de actividades
DIAGRAMA DE GANT
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2
Actividades/meses 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5
Semestres 1 2 3 4
1 Diseño del anteproyecto.
Socialización de la idea de
2 investigación.
Ajustes al anteproyecto y
propuesta de investigación.
3 Diseño metodológico global.
El problema: descripción,
4 planteamiento y justificación.
Objetivos, marco de
antecedentes, teórico,
5 contextual, legal y ético.
Planeación del trabajo en
6 campo.
7
Diseño metodológico, ajuste
51
de instrumento de recolección
de información y
consentimiento informado.
Capacitación a la población y
8 muestra.
Aplicación de la entrevista a
9 la población.
Realización de las
10 observaciones a la población.
Socialización del primer
11 avance.
Descripción de las estrategias
12 metodológicas.
Análisis de la información del
13 objeto de estudio.
14 Interpretación de resultados.
Reajuste a las formas de
implementación de
15 estrategias.
Presentación del segundo
16 avance
Revisión de la propuesta y
17 texto definitivo.
18 Entrega de informe final.
52
Apéndice 2. Consentimiento informado
UNIVERSIDAD MARIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
CONSENTIMIENTO INFORMADO
TITULO DE LA INVESTIGACIÓN:
Estrategias de intervención lúdico pedagógicas para fortalecer la convivencia escolar de los
estudiantes de tercero, cuarto y quinto de educación básica primaria, de la Institución Educativa
Municipal Francisco José de Caldas-sede Encarnación Rosal
Yo, ___________________________ identificado(a) con la C.C ___________________

de______________________, manifiesto que he sido invitado(a) a participar dentro de la
investigación arriba mencionada y que se me ha dado la siguiente información:
Propósito de este documento:

Este documento se le entrega para ayudarle a comprender las características de la investigación,
de tal forma que Usted pueda decidir voluntariamente si desea participar o no. Si luego de leer
este documento tiene alguna duda, pida al personal de la investigación que le aclare sus dudas.
Ellos le proporcionarán toda la información que necesite para que Usted tenga un buen
entendimiento de la investigación.
Importancia de la investigación. La convivencia se va resquebrajando cada vez más, y en todos

los ámbitos, por lo anterior y con el agravante de que las escuelas se han vuelto un foco de
violencia, las instituciones educativas de hoy tienen un fin primordial: apoyar a la familia y a la
sociedad con la formación integral de las nuevas generaciones para que se recupere la
cordialidad, el respeto, la actitud dialogante, la responsabilidad social, el espíritu crítico, la
solidaridad y la tolerancia entre otras; este proceso requiere del trabajo mancomunado de la
familia con la escuela y la sociedad en general, ésta última puede brindar aportes fundamentales
en esta loable tarea; pues de la sociedad y sus sistemas políticos, culturales, sociales depende la
educación de quienes hacen parte de ella.
53
En consecuencia cabe aclarar que la violencia no surge como fenómeno típicamente escolar, ni
se puede considerar como aislado del cambio que las relaciones sociales y familiares han
experimentado en general durante los últimos decenios en todo el mundo, se reafirma que, al
cambiar las relaciones sociales, también cambian las relaciones escolares. Por otra parte la
sociedad está llena de situaciones que van desequilibrándola, una de ellas, la violencia, que ha
logrado penetrar al interior de las instituciones educativas; alterando y rompiendo la buena
armonía y convivencia en las mismas; esto como fenómeno social desde hace muchos años ha
tomado fuerza en Colombia y allí seguirá si no se hace una pronta y permanente intervención.
De modo que, para mejorar la convivencia dentro de los ambientes escolares que son los más
afectados por los sucesos violentos, las autoridades competentes diseñan e implementan
mecanismos, para prevenir y disminuir los niveles de violencia a partir de la normalización
reglamentada mediante los manuales o pactos de convivencia, la ley 1620 de 15 de Marzo de
2013, la guía No. 49, Guía pedagógica para la Convivencia Escolar del MEN, el código de
infancia y adolescencia entre otros; pese a ello, las dificultades persisten, razón por la cual la
escuela busca permanentemente nuevas formas de intervención que ayuden a la solución pacífica
de conflictos, se de apertura al diálogo y se incentive el cumplimiento por la norma, pues
ninguna sociedad por muy sencilla y rudimentaria que sea puede funcionar sin normas y reglas de
convivencia. La escuela como institución social y la clase como grupo necesitan para poder
cumplir sus funciones y para poder existir humanamente unas normas de respeto y convivencia y
que haya un control del cumplimiento de las mismas, la institución educativa debe sentar las
bases de unas reglas y normas que faciliten el bien común al cual todo miembro del grupo debe
adherirse.
Por lo tanto, la presente investigación, se realiza con el fin de identificar y analizar los
mecanismos de intervención para fortalecer la convivencia escolar en los estudiantes de tercero,
cuarto y quinto de educación básica primaria, de la IEM Francisco José de Caldas - sede
Encarnación Rosal, y con base en la información recolectada, diseñar estrategias de trabajo que
conlleven a mejorar la convivencia de los estudiantes, en el ámbito escolar e indirectamente en
los hogares y favoreciendo las buenas relaciones en la comunidad.
Objetivo y descripción de la investigación:

Fortalecer la convivencia escolar de los estudiantes de tercero, cuarto y quinto de educación
básica primaria, de la Institución Educativa Municipal Francisco José de Caldas-sede
Encarnación Rosal.
Responsables de la investigación:
El estudio es dirigido y desarrollado por la investigadora del Programa de Maestría en Pedagogía,
adscrita de la Facultad de educación de la Universidad Mariana, Mercedes Liliana Villota y
Liliana Martínez Burbano. Cualquier inquietud que Usted tenga puede comunicarse con
cualquiera de ellos al teléfono celular 3164480305-3145120943.
Riesgos y Beneficios:
La entrevista y la observación participante sobre la convivencia escolar de la institución, no
implican riesgo alguno para Usted; las respuestas dadas no tendrán ninguna consecuencia para su
situación en la institución; El beneficio más importante para Usted es que si se obtiene una
percepción negativa sobre la orientación de dicha área, se asumirá bajo plena confidencialidad y
se ayudará a mejorar tal situación para controlar el problema.
54
Confidencialidad:
Su identidad estará protegida, pues durante todo el estudio solo se utilizará un código numérico
que lo diferenciará de los otros participantes en la investigación. La información obtenida será
almacenada en una base de datos que se mantendrá por cinco años más después de terminada la
presente investigación. Los datos individuales sólo serán conocidos por los investigadores de la
localidad y los investigadores de cada ciudad mientras dura el estudio, quienes, en todo caso, se
comprometen a no divulgarlos. Los resultados que se publicarán corresponden a la información
general de todos los participantes.
Derechos y deberes:
Usted tiene derecho a obtener una copia del presente documento y a retirarse posteriormente de
esta investigación, si así lo desea en cualquier momento y no tendrá que firmar ningún
documento para hacerlo, ni informar las razones de su decisión, si no desea hacerlo. Usted no
tendrá que hacer gasto alguno durante la participación en la investigación y en el momento que lo
considere podrá solicitar información sobre sus resultados a los responsables de la investigación.
Declaro que he leído o me fue leído este documento en su totalidad y que entendí su contenido e
igualmente, que pude formular las preguntes que consideré necesarias y que estas me fueron
respondidas satisfactoriamente. Por lo tanto, decido participar en esta investigación.
______________________________
Nombre y firma del participante
C.C No.
Fecha:
55
Apéndice 3. Presupuesto
PRESUPUESTO POR RUBROS
Tabla 13. Presupuesto por rubros
CONTRAPART TO
VA VA IDA ENTIDAD ENTID TAL
RUBRO DESCRI JUSTIFI CAN LOR LOR AD
S PCIÓN CACIÓN TIDAD UNITA TOTA FINANCIA Val
ESP DIN
RIO L DORA or en
ECIE ERO miles
COSTOS
DE Matricula de
ADMINISTR Matrícula de
semestre, 4.162.0 16.648.
ACIÓN Y maestría por 4 4 x Personal 16.648
maestría en 00 000
semestres
OPERACIO pedagogía
NES
BIBLIO
GRAFIA Libros Consulta 3 25.000 75.000 x Personal 75
EQUIPO Trabajo de 2.000.0 2.000.0

S PC 1 x Personal 2.000
documentos 00 00
MATERI USB,
ALES E Asesorías a 300.00 Universidad
Impresiones, 1 300.000 x 300
maestrantes 0 Mariana
INSUMOS Papelería.
PRESTA
CIÓN DE Procesamiento
Especialista
SERVICIOS de datos 4 horas 50.000 200.000 x Personal 200
en Atlas PI
cualitativos
TÉCNICOS
Atlas PI Procesami 1 200 200 x Persona 200

SOFTW ento de datos .000 .000 l
ARE cualitativos
VIAJES Desplazamie
Y GASTOS Viajes por
ntos: Pupiales 20 25.000 500.000 x Personal 500
asesoría
DE VIAJE Pasto
56
19.
TOTAL
923
PRESUPUESTO GLOBAL POR AÑO
Tabla 14. Presupuesto global de por año
RUBROS TOTAL POR RUBRO AÑO 1 AÑO 2 TOTAL
COSTOS DE
ADMINISTRACIÓN 16.648.000 16.648.000
Y OPERACIONES 8.324.000 8.324.000
BIBLIOGRAFIA 75.000 75.000 75.000
EQUIPOS 2.000.000 2.000.000 2.000.000
MATERIALES E
300.000 100.000 200.000 300.000
INSUMOS
PRESTACIÓN
DE SERVICIOS 200.000 200.000
TÉCNICOS 200.000
SOFTWARE
200.000 200.000 200.000
VIAJES Y 500.000 200.000 300.000 500.000

GASTOS DE VIAJE
TOTALES 19.923.000
57
Apéndice 4. Instrumentos
58

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Tema de la investigación (10 palabras times new roman 10) cursiva)

Alexandra Cerón Solarte

Alexandra Cerón Solarte

Informe de avance presentado como requisito para optar al título de

3.2 Enfoque de Investigación 48

La presente propuesta de investigación nace de un análisis realizado en el Centro Educativo La

El diseño metodológico de la presente investigación se plantea desde un paradigma cualitativo

1.2.1 Línea. El presente proyecto de investigación tiene como línea de investigación la

1.2.2 Área temática. La tendencia de la investigación en el programa de maestría en

1.3 Descripción del Problema

La educación aspira crear un proceso de aprendizaje significativo ligado a objetivos propios de

1.4 Formulación del Problema

1.5 Justificación del Problema

Esta investigación es importante porque a partir de la implementación de estrategias didácticas

Es importante la implementación de recursos didácticos que lleven al docente a mejorar prácticas

Además de lo anterior, es importante promover los conocimientos didácticos de los docentes de

Kohler (2005) afirma:

La presente investigación toma importancia debido a que el modelo pedagógico cognitivo

1.6.1 Objetivo General

1.6.2 Objetivos Específicos

• Identificar las características de las estrategias pedagógicas propuestas en los modelos

1.7 Operacionalización de Objetivos

Tabla 1. Matriz operacional de variables y categoría

2. Estrategias Estrategi ¿Qué material didáctico Material Técnica

4. Plan de Objetivos ¿Cómo realizar un plan Investigadores Técnica

2.1.1 Antecedentes internacionales

En la investigación “Modelo de relaciones funcionales entre la práctica pedagógica y

En la investigación “Prácticas Educativas Constructivistas en Clases de Ciencias. Propuesta de

En la investigación “Propuesta de un modelo para el diseño de las estrategias como resultado

2.1.2 Antecedentes nacionales

En la investigación “Modelo pedagógico social cognitivo y su aplicación en las prácticas

En el trabajo de grado de maestría “Estilos de enseñanza y modelos pedagógicos: Un estudio

determinado modelo pedagógico. Además, la constatación que se ha hecho de la relación estrecha

En la investigación “Instrumento para identificar modelos pedagógicos en el Instituto Técnico

En la investigación “Metodologías didácticas para la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias

El trabajo de maestría “Implementación de las estrategias pedagógicas en el desarrollo de las

2.1.3 Antecedentes regionales

En el trabajo de grado de maestría denominada “Las prácticas pedagógicas del profesorado de

La investigación “El desarrollo de la competencia científica – Identificar – en los estudiantes

2.2 Marco Teórico

2.2.1 Modelos pedagógicos

Se entiende que un modelo pedagógico es la forma de concebir la práctica de los procesos

Modelo pedagógico tradicional. Según Canfux (2000) el contenido de la enseñanza consiste

Modelo pedagógico conductista. El conductismo permite elaborar contenidos estructurados

El conductismo ha llevado a que en la práctica no exista motivación en el estudiante y por lo

Modelo pedagógico constructivista. Hernández (2008) menciona que el modelo

2.2.2 ¿Qué son las estrategias pedagógicas?

Usualmente el término estrategias pedagógicas es utilizado para describir métodos, técnicas,

Anijovich y Mora (2009) definen estrategias pedagógicas como:

Es importante resaltar la diferenciación entre las nociones de habilidades, procedimientos,

● Las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier

2.2.3 Clasificación de estrategias pedagógicas

Al definir estrategias pedagógicas se ha hecho referencia a estrategias de enseñanza y a

Si se trata del alumno se denominan “estrategias de aprendizaje” porque sirven al propio

Además de estas dos clasificaciones, es posible resaltar la existencia de un tercer grupo de

Estrategias de enseñanza. Díaz y Hernández (2010) señalan “las estrategias de enseñanza

Tabla 2. Estrategias de enseñanza

situada. problemas (ABP)

Estrategias de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje son procedimientos flexibles que

Tabla 3. Estrategias de aprendizaje

Estrategias de evaluación. La evaluación es una actividad que se hace sobre el proceso de

Tabla 4. Estrategias de evaluación

1.2 Evaluación diagnóstica puntual.

2.3 Marco Contextual