DESARROLLO TÍPICO DEL LENGUAJE DE 0 A 5 AÑOS

El lenguaje es un sistema de comunicación verbal y no verbal. No sólo

involucra el acto de hablar, sino el de comunicar a través del lenguaje corporal y

los gestos. La comunicación verbal y no verbal implica transmitir y comprender

intenciones comunicativas; proyectar emociones, ideas; compartir información,

eventos; solicitar información y proveerla. “No es solo una cuestión estrictamente

lingüística, sino cognitiva, a la vez psicológica y social” (Díaz, 2009, p.5). El

lenguaje es la máxima herramienta que el humano desarrolla para comunicar sus

ideas, sus deseos, sus necesidades, por medio de un código simbólico basado en

un sistema. La manera en que los sonidos se combinan para formar palabras, las

palabras en oraciones y éstas en conversaciones son predecibles porque se

ejercen sistemáticamente. De este modo y no obstante su complejidad, los niños

aprenden en muy poco tiempo cómo combinar los diferentes componentes del

lenguaje (Lahey, 1988).

Para el desarrollo y adquisición del lenguaje es necesario que ocurran

varios fenómenos biológicos y psicosociales. Entre los biológicos destacan

influencias de tipo genético y la maduración e integridad del sistema nervioso

central (Sakai, 2005). Desde el punto de vista cognoscitivo es relevante considerar

la percepción e integración auditiva y el procesamiento de la información, aunados

a otros aspectos cruciales como la motivación (interna y externa del individuo), la

interacción social (familia, cuidadores, otros niños, etc.) y el desarrollo emocional

(o afectivo). Y no menos importantes son las contribuciones de tipo

1
socioeconómico y cultural que tienen un impacto en la activación y construcción de

la comunicación verbal y no verbal dando lugar a las pautas evolutivas del

desarrollo típico del lenguaje.

Lenguaje y modelos del desarrollo humano

La perspectiva de interacción entre el individuo y su contexto subyace a los

modelos explicativos del desarrollo humano, que se plantea como resultado de

una red de múltiples influencias y niveles de organización a nivel biológico,

psicológico y social. El lenguaje constituye un dominio del desarrollo (i.e. aunado a

otros dominios, como el desarrollo cognoscitivo, social, emocional, etc.). Así, el

desarrollo del lenguaje (o cualquier otro dominio) se concibe actualmente, bajo

enfoques que son multicausales, multideterminados y sistémicos (Lerner y Damon,

2006).

---INSERTAR FIGURA 1 AQUÍ---

Contribución biológica y psicosocial en el desarrollo del lenguaje

Desde el modelo sistémico, es prácticamente imposible hacer una división

categórica entre los factores biológicos y psicosociales que intervienen en la

comprensión y expresión del lenguaje. Si consideramos que su desarrollo es

multifactorial y que el peso de los factores biológicos, psicológicos y sociales varía

en dependencia de la edad, la familia, la herencia genética y el contexto, entonces

podríamos justificar que las líneas divisorias son en muchos casos, inexistentes.

No obstante, para explicar la influencia de los diversos factores en la adquisición

2
del lenguaje, a continuación organizamos los conceptos primordiales en dos

grandes bloques: factores biológicos y factores psicosociales, bajo la posibilidad

de que el lector pueda mirar algunos de éstos a la luz de otra aproximación.

Factores biológicos

El lenguaje tiene un sustrato biológico innegable basado en estructuras

anatómicas y funcionales, ligadas también a un componente genético. Los

componentes biológicos interactúan con factores de índole perceptual (auditivo,

visual, táctil) que ayudan a la formación de correlatos conceptuales. Por ejemplo,

en algunos estudios se ha comprobado que desde el vientre materno (Brandone,

Salkind, Golinkoff y Hish-Pasek, 2006), los niños comienzan a procesar los

sonidos de la que será su lengua materna. A los dos meses de edad son capaces

de reconocer variaciones acústicas entre los hablantes y utilizan la información

prosódica para distinguir su propia lengua de otras. Hacia los seis meses de edad,

pueden reconocer las fronteras entre las palabras y comenzar a predecir y

anticipar los significados de las palabras que surgen en su contexto inmediato

(Jusczyk, 2003). Para ello, los niños deben procesar rápida y eficientemente la

información lingüística y combinarla con la no lingüística (gestos, expresiones,

miradas, etc.) de forma continua mientras fluye la cadena del lenguaje que

escuchan. Simultáneamente utilizan fuentes potenciales de información del

contexto, con el objeto de identificar en un momento inmediato, los posibles

significados y su relación con los referentes del mundo. Desde que nacen, los

niños cuentan, idealmente, con estructuras anatómicas y funcionales íntegras; con

sistemas sensoriales, como los del oído y su función auditiva y motores y

3
perceptuales como los del aparato fonoarticulador. Y desde luego, posee también

la base neurobiológica en el sistema nervioso central de estructuras y funciones

relacionadas con la pronunciación, expresión, comprensión y uso social del

lenguaje.

Pero hay otros factores que pueden modificar el desarrollo del niño, como

las condiciones del cuidado prenatal, las condiciones del parto (a término o

prematuro), el apgar, el peso al nacer (Chaimay, Thinkhamrop y Thinkhamrop,

2006). También los antecedentes heredofamiliares sobre la presencia de

dificultades con el lenguaje, como el Trastorno Específico/Primario del Lenguaje –

TEL- (por sus siglas en inglés, SLI, Specific/Primary Language Impairment)

(Leonard, 1998) o el Retraso Inicial del Lenguaje –RL-, (en inglés ELD, Early

Language Delay) (Rescorla, Mirak y Singh, 2000) son trascendentales en el

proceso de adquisición. Algunos estudios genéticos y de herencia en gemelos y

familias que presentaban dificultades del lenguaje han reportado la asociación de

varios genes involucrados, tales como el ATP2C2, CMIP, CNTNAP2, FoxP2, así

como algunas regiones de los cromosomas 6, 13, 16 y 19 (Bartlett, Flax, Logue,

Vieland, Bassett, Tallal y Brzustowicz, 2002; Bishop, 2006; Newbury, Bishop y

Monaco, 2005; Newbury, Winchester, Addis, Paracchini, Buckingham, Clark,

Cohen, Cowie, Dworzynski, Everitt, et al, 2008; Nudel y Newbury, 2013;

Stromswold, 2001). Los estudios en familias con y sin dificultades del lenguaje

permiten abordar en qué medida la herencia contribuye al desarrollo de las

habilidades lingüísticas y otras funciones cognoscitivas (Viding, Price, Spinath,

Bishop, Dale y Plomin, 2003). Otros factores destacados sugieren que el orden de

nacimiento impacta negativamente en el desarrollo del lenguaje. El ser no

4
primogénito conlleva 1.5 veces más posibilidades de presentar un TEL (Chaimay,

Thinkhamrop y Thinkhamrop, 2006). En un estudio transversal de 3,905 niños

evaluados a los 2 años, se identificó que ser varón y nacer en la segunda posición

o más, no haber producido la primera palabra ni haber iniciado la marcha al año

de edad y provenir de madres sin empleo o de una ocupación de bajo nivel,

predecían el RL (Prathanee, Purdy, Thinkhamrop, Chaimay, Ruangdaraganon,

Mo-suwan y Phuphaibul, 2007). A pesar de la evidencia contundente sobre la

contribución de los factores biológicos, el lenguaje no se adquiere sin la

participación de otros factores psicosociales que facultan la construcción de esta

compleja función.

Factores psicosociales

Desarrollo Cognoscitivo

En el desarrollo del lenguaje participan tanto mecanismos cognoscitivos

generales como mecanismos específicos. Algunos de los mecanismos generales

son, entre otros, percibir, analizar, aprender, almacenar y categorizar la

información del mundo y pueden ser compartidos con otros dominios

cognoscitivos. Esto da como resultado que algunas habilidades cognoscitivas

coincidan con ciertos aspectos del desarrollo lingüístico. Por ejemplo, el niño

desarrolla con la edad algunas funciones cognoscitivas como la atención y la

memoria a corto y a largo plazo, las que son necesarias para almacenar las

formas del lenguaje y sus funciones, así como las relaciones que se establecen

con los referentes del mundo. La atención, por ejemplo, emerge a partir de la

atención conjunta (Mundy, 2006), proceso que al bebé de 3 a 6 meses de edad le

5
permite coordinar su atención con un partícipe social en relación a un evento. En

términos de la cognición social, se construye un modelo de cooperación entre el

adulto y el niño en el que se inicia un intercambio de intenciones comunicativas y

se ponen las bases para establecer un terreno común; necesario para

comunicarse de una forma comprensible con el otro (Tomasello, 2003; 2008). La

comunicación, la cooperación y la cognición social no son más que diferentes

dominios de conocimiento (Tomasello, 2000). La cognición social alude al

conocimiento sobre los diversos dominios de interacción, con el que se concibe a

los demás como individuos sociales (a quienes hay que interpretar) en contextos

culturales. El bebé nace en un entorno donde tiene interlocutores con los que

aprende a comunicarse, a cooperar y a interpretar, a partir de lo que abstrae de su

contexto inmediato y de las personas.

Desarrollo emocional/motivación

Las emociones son hoy día, vistas como productos y procesos de las

interacciones, relaciones y contextos sociales (Eisenberg, 2006). Un factor

fundamental que impulsa el desarrollo del lenguaje es la motivación (componente

emocional o afectivo). La motivación crea un cambio emocional que tiene lugar

como un impulso básico de cooperación humana. Y la cooperación se sustenta en

tres aspectos: pedir, informar y compartir (acciones, información, sentimientos,

actitudes) (Tomasello, 2008). La motivación aparece tempranamente en el niño

como la manera de compartir emociones y afecto con las personas más próximas.

El primer canal afectivo es el de la familia y la manera en que los padres

involucran al niño en las conversaciones es otro factor de motivación para hablar.

6
 Desarrollo social Familia y crianza

Todos los niños adquieren y desarrollan el lenguaje a través de las

conversaciones con los demás. Aunque el lenguaje se adquiere sin una

enseñanza explícita, el niño debe estar expuesto a situaciones de interacción. En

éstas, el niño hace contacto visual, comparte gestos y expresiones e inicia un

intercambio comunicativo con el adulto. De manera natural, el adulto trata de

sintonizarse con el niño: hace adaptaciones y revisiones comunicativas para

ajustarse a sus necesidades, hasta que considera que ha satisfecho el intercambio

comunicativo con el menor. Por ejemplo, el habla dirigida al niño con cambios en

la entonación y la prosodia propicia la atención de éste en diferentes situaciones.

De este modo se dirige la atención y la dirección hacia las entidades que son del

interés del niño, que dan lugar a la segmentación de sonidos, palabras y oraciones

para adquirir nuevo lenguaje (Weisleder y Fernald, 2014). En estudios previos se

ha comprobado que las interacciones más elaboradas suceden entre madres e

hijos (los padres son más escuetos al hablar con los niños) y están sujetas a un

efecto bidireccional con el niño. Las madres modifican las interacciones con sus

hijos, a partir de cómo los niños participan activamente en la conversación e

involucran a las madres (Schröder, Keller, y Kleis, 2013). Los aspectos centrales

del aporte paterno/materno al lenguaje descritos por Tamis-LeMonda y Rodríguez

(2008) señalan que las rutinas de participación infantil en actividades de

aprendizaje, la calidad de las interacciones y el aporte de material apropiado

(libros, juguetes), son mecanismos que influyen positivamente en el desarrollo

7
lingüístico. En contraste, Sylvestre y Merette (2010) destacaron la compleja

interacción de factores de riesgo que explicaban el retraso del lenguaje en niños

con negligencia severa. Los autores enfatizaron que más que la suma de riesgos,

la especificidad de los mismos explicaba mejor el problema del lenguaje;

destacándose la variable de disponibilidad, sensibilidad y aceptación materna

hacia el niño como una de las más relevantes.

Estatus socioeconómico (ESE), educación materna y cultura

La pobreza como factor de riesgo en el desarrollo infantil está claramente

documentada través de múltiples mecanismos. Recientemente, Lipina y Posner

(2012) enfatizan la relación entre el estatus socioeconómico y las diferencias

neurocognoscitivas que se documentan a través de métodos electrofisiológicos,

conductuales y de resonancia magnética (Hackman y Farah, 2009, citados por

Lipina y Posner). Los factores que median entre el estatus socioeconómico y el

desarrollo cognoscitivo incluyen factores prenatales (exposición a toxinas,

nutrición deficiente, estrés parental), de cuidado parental y de estimulación

cognoscitiva. Recientemente, se destaca el papel protector de la educación

materna. Un mayor nivel de educación materna se asocia con menor grado de

depresión, mejor estatus nutricional, mayor calidad de los ambientes de crianza

(conocimiento, estrategias, grado de sensibilidad materna, tipo de aspiraciones) y

mejor acceso y beneficio de las intervenciones y programas de ayuda (Walker,

Wachs, Grantham-McGregor, Black, Nelson, Huffman, et al., 2011).

8
 Respecto al impacto negativo de la pobreza, específicamente en el lenguaje,

se señala que ésta afecta el procesamiento, el vocabulario, la conciencia

fonológica y la sintaxis (Hackman, D., Farah, M y Meaney, M., 2010). Ya desde

los dos años de edad, son notables las diferencias en el uso del lenguaje, de

acuerdo al nivel socioeconómico (Hoff, 2003a, 2003b). Los hijos de 3 años de

edad, pertenecientes a familias en los Estados Unidos, de estatus socioeconómico

bajo escuchaban aproximadamente 3 millones de palabras al año, en comparación

de los hijos de padres universitarios, quienes escuchaban en promedio 11 millones

al año (Hart y Risley, 1995). Se sugirió que aunque se evaluaron las experiencias

del habla materna, también es importante considerar las experiencias enriquecidas

que caracterizan a los niveles altos como el aprendizaje de otra lengua y mayor

acceso a libros, experiencias culturales. Además, los padres con un grado

educativo mayor tienden a invertir más tiempo y recursos en el desarrollo

intelectual de sus hijos. También utilizan una mayor diversidad de vocabulario y

una sintaxis más compleja, lo que deriva en un desarrollo léxico y gramatical más

amplio y variado (Weisleder y Fernald, 2014).

Otros factores como la raza, la sensibilidad y las conductas maternas negativas

intrusivas son críticos en el desarrollo del lenguaje receptivo de niños menores de

tres años (Pungello, Iruka, Dottere, Mills-Koonce y Reznick, 2009). Los

investigadores aportaron datos sobre la importancia de la paternidad-maternidad

sensible y sugirieron que la asociación entre la crianza negativa e intrusiva y el

desarrollo del lenguaje varía en función del contexto cultural, familiar, de la crianza

y la lengua.

9
 Componentes del lenguaje: modelo médico y modelo de forma/ contenido / uso/

El modelo médico explicativo del lenguaje describe 4 componentes típicos:

a) la fonología o sonidos propios del lenguaje; b) la expresión del lenguaje que

incluye a la gramática (las reglas de construcción de frases y oraciones) y

subsume a la morfología y la sintaxis; c) la semántica, que contiene a la

comprensión (o recepción) de palabras, frases y oraciones; d) la pragmática o uso

social del lenguaje. Este modelo es útil en el reconocimiento y diagnóstico de los

Trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje (F80), nomenclatura

con la que la Clasificación Internacional de Enfermedades actual (CIE-10) de la

Organización Mundial de la Salud (OMS), identifica estos problemas en los niños.

En esta nomenclatura se encuentran tres tipos de trastornos que se refieren

básicamente a problemas de articulación o pronunciación de sonidos (F80.0,

Trastorno Específico de la Pronunciación); problemas en la producción o

expresión de palabras y oraciones (F80.1, Trastorno de la Expresión del Lenguaje)

y problemas en la recepción o comprensión de palabras y oraciones (F80.2,

Trastorno de la Comprensión del Lenguaje).

En otro modelo clínico, la fonología y la gramática se conciben como la

Forma del lenguaje; la semántica como el Contenido y la pragmática, como el Uso

(16).

--INSERTAR FIGURA 2 AQUÍ—

10
 Forma

Este componente es el más conocido por especialistas y no especialistas

del lenguaje por tratarse de la expresión de palabras y oraciones. Está compuesto

principalmente por dos sub-componentes de la expresión: a) la fonología y b) la

gramática.

La fonología y la gramática

En la fonología se encuentra la representación y producción de los fonemas

de una lengua. Es un área que inicia su desarrollo desde los primeros meses de

edad, cuando el bebé presta atención a las señales acústicas y perceptuales. Su

reto es reconocer las relaciones entre los eventos que acontecen en el mundo y el

flujo lingüístico que escuchan. Estas cadenas de sonidos deberán tener un soporte

contextual, de tal forma que los niños puedan confirmar las interpretaciones que

efectúan de los objetos, personas y eventos a los que se refieren. Es decir,

necesitan del contexto y del conocimiento del mundo para que su comprensión

sobre el lenguaje sea exitosa. Su habilidad para procesar la información

perceptual le ayudará a segmentar los sonidos y a asociarlos, primero a objetos y

personas familiares y posteriormente a los diferentes eventos del mundo, de tal

forma que en poco tiempo tomarán como las etiquetas de las personas, los

eventos y las cosas que le rodean. El dominio de la fonología culmina alrededor de

los 6 años, etapa en la que se consolidará la producción de sonidos, incluida la /r/

11
(araña) la /rr/ (ratón) y los grupos consonánticos como /pr/ (como en princesa) o

/bl/ (como en blanco).

La gramática se refiere a la morfología y la sintaxis. La morfología trata de

las partes de las palabras que incluyen sus raíces y afijos (casa-casita- dormir-

dormimos). Aparece alrededor de los 2 años y se extiende hasta los 5 años de

edad, etapa muy activa en la adquisición en la que es común que se realicen

sobregeneralizaciones (como ponió). La sintaxis se refiere a la combinación y

organización gramatical de las oraciones. La sintaxis inicial comienza su desarrollo

a los 2 años con las primeras combinaciones de palabras /ven mamá/ /papá calle/.

El salto cognitivo es enorme entre el uso aislado de palabras, como las etiquetas

otorgadas a personas, objetos o eventos y el uso de las primeras combinaciones

de palabras. Aun cuando las combinaciones se basan en la unión de unidades

cruciales de significado (como sustantivos y verbos), la combinación implica

mucho más que una simple fusión de palabras, puesto que nacen las primeras

relaciones entre conceptos dando lugar a la emergencia de la sintaxis o la manera

en que se ordenan y combinan las palabras. La combinación con otras palabras,

incluyendo las palabras “chiquitas” de la lengua (preposiciones, artículos, clíticos)

darán mayor longitud a la emisión y con, ello mayor complejidad gramatical. Este

también es un proceso extenso que se dominará a través de los años y que con el

tiempo, le ayudará al niño a narrar historias, acontecimientos y experiencias (Hess

y Auza, 2013), con la inclusión gradual de oraciones complejas (oraciones que

llevan palabras como porque, cuando, mientras), sobre todo en la etapa

preescolar.

12
 Contenido

Este componente se refiere a la comprensión (o recepción) del significado

o conceptos de palabras y oraciones (semántica). La comprensión,

indudablemente precede a la expresión del lenguaje. Al inicio de la vida y hasta

aproximadamente los 8-10 meses de edad, la comprensión se inicia gracias a la

interacción que el bebé tiene con el mundo y con el significado que obtiene de las

interacciones con los demás. En buena medida, las madres promueven una

comprensión contextualizada porque al hablar con sus hijos, los incitan a enfocar

su atención en los objetos a los que se refieren. Además, suelen dirigirse a ellos

de manera redundante con respecto al contexto físico, información que, a través

de las distintas modalidades sensoriales –audición, visión, tacto, etc.”, permite la

interpretación del contexto lo que facilita la interpretación de las señales del

contexto.

Al principio del desarrollo, los conceptos están sujetos a los referentes

concretos (leche, agua, mano) y a lo que el niño observa en su entorno inmediato

(escuela, cocina). Cerca del primer año y durante el segundo año de edad, el niño

ha entablado con mucho éxito, las relaciones entre el lenguaje y los eventos no

lingüísticos. Ha comenzado la aparición de las primeras palabras, con base en un

análisis perceptual muy fino que le ha permitido asociar cadenas acústicas

particulares, a personas, eventos y objetos del mundo. Alrededor de los 18 meses

13
surge la llamada explosión del vocabulario (Goldfield y Reznick, 1990), etapa en la

que la mayoría de los niños adquieren y producen rápidamente una gran cantidad

de palabras. Un bebé de esta edad puede llegar a adquirir hasta 10 palabras en

un día. La comprensión de palabras siempre será mayor que su capacidad de

producción. La adquisición de vocabulario tendrá un desarrollo muy eficiente

durante la etapa escolar, pero no se limitará a ésta sino que continuará

desarrollándose toda la vida.

Uso

Este componente se relaciona con la comprensión y uso social del lenguaje

(pragmática). Al igual que los otros componentes, su desarrollo inicia a temprana

edad con el contacto visual y el intercambio de expresiones gestuales desde las

primeras semanas de vida. Se relaciona con gestos, palabras y oraciones, acorde

con contextos sociales distintos. A diferencia del contexto físico, del conocimiento

del mundo y de los significados propios de las palabras, el uso proviene de

puentes de información no lingüística, que es utilizada desde muy temprana edad

por los niños que están aprendiendo a procesar el lenguaje. El uso y comprensión

de las intenciones comunicativas implica interpretar señales muy sutiles, como por

ejemplo los deseos y estados emocionales de las personas y su actitud expresada

a través del lenguaje verbal y no verbal.

Aunque la habilidad para interpretar las intenciones de las otras personas

parece estar ya presente al final del primer año de vida, este componente tarda

mucho tiempo en consolidarse, pues el niño debe aprender a reconocer y expresar

14
los gestos comunicativos (no verbales) que surgen en las interacciones; debe

aprender a seleccionar vocabulario pertinente para el ambiente o contexto en el

que se desenvuelve; debe aprender a entablar una conversación en la que

aprenderá las reglas de interacción y los turnos de habla; debe aprender a

modularse a sí mismo; debe adaptarse a las necesidades comunicativas de su

interlocutor; debe aprender a reconocer modos de dirigirse a las personas,

detectar y manifestar intenciones comunicativas (petición, exigencia, solicitud,

persuasión, justificación).

Pautas evolutivas del lenguaje de 0 a 5 años

Forma, Contenido y Uso son los tres componentes del lenguaje, cada uno

con un ritmo distinto de desarrollo y con etapas diferentes de consolidación. A

continuación se presenta una tabla que resume algunas de las pautas más

relevantes entre el primer y el quinto año de edad, etapa muy activa en la

adquisición del lenguaje.

---TABLA 1 AQUÍ----

Desde el punto de vista del profesional de la salud, la importancia de la

evaluación del lenguaje radica en la posibilidad de efectuar la detección temprana

de retrasos y alteraciones del lenguaje que no se derivan de hipoacusia o sordera,

de discapacidad mental o de trastornos del espectro autista. Se espera que este

capítulo contribuya a una mejor comprensión del desarrollo del lenguaje en el niño

pequeño y sensibilice al clínico en la realización de un sondeo orientado sobre

este componente del desarrollo.

15
Referencias
Bartlett, C.W., Flax, J.F., Logue, M.W., Vieland, V.J., Bassett, A.S., Tallal, P. y
Brzustowicz, L.M. (2002). A major susceptibility locus for specific language
impairment is located on 13q21. The American Journal of Human Genetics,
71(1), 45–55. doi: 10.1086/341095

Bloom, L. y Lahey, M. (1978). Language Development and Language Disorders.

New York: Wiley.
Brandone, A., Salkind, S., Golinkoff, R., Hirsh-Pasek, K. y George, G. (2006). En
K. Mike (Ed.), Children’s needs III: Development prevention and intervention,
(pp.499-514). Washington, US: National Association of School Psychologists.
Chaimay, B., Thinkhamrop, B. y Thinkhamrop, J. (2006). Risks factors associated
with language development problems in childhood - a literature review. Journal
of the Medical Association of Thailand, 89, 1080-1085.
Díaz, E. (2009). Leer o no leer. Revista Intercontinental de Psicología y Educación,
11(2), 79-90.

Goldfield, B. A. y Reznick, J.S. (1990). Early lexical acquisition: rate, content, and
the vocabulary spurt. Journal of Child Language, 17(1), 171-183. doi:
10.1017/S0305000900013167

Hart, B. y Risley, R. T. (1995). Meaningful differences in the everyday experience

of young American children. Baltimore: Paul H. Brookes.

Hackman, D. A., Farah, M. J. y Meaney, M. J. (2010). Socioeconomic status and

the brain: mechanistic insights from human and animal research. Nature
Reviews Neuroscience, 11(9), 651-659. doi: 10.1038/nrn2897

Hess, K. y Auza, A. (2013). Las narraciones como una ventana para mirar el
lenguaje y la cognición de los niños. En A. Auza y K. Hess (Eds.), ¿Qué me
cuentas? Narraciones y desarrollo lingüístico en niños hispanohablantes (p.p.
7-26). México: DeLaurel.

Hoff, E. (2003a). Causes and consequences of SES-related differences in parent-

to-child speech. En M. H. Bornstein y R. H. Bradley (Eds.), Socioeconomic
status, parenting, and child development (pp.147-160). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.

Hoff, E. (2003b). The specificity of environmental influence: socioeconomic status

affects early vocabulary development via maternal speech. Child Development,
74(5), 1368-1378. doi: 10.1111/1467-8624.00612

16
Jusczyk, P.W. (2003). The role of speech perception capacities in early language
acquisition. En M.T. Banich y M. Mack (Eds.), Mind, Brain and Language.
Multidisciplinary perspectives. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Lahey, M. (1988). Language Disorders and Language Development. New York:
Macmillan.
Lerner, R. M. (2006). Developmental science, developmental systems, and
contemporary theories of human development. En R.M. Lerner y W. Damon
(Eds.), Handbook of Child Psychology: Theoretical Models of Human
Development (6ta. Ed., Vol. 1, pp. 1-17). New Jersey: Wiley y Sons.
Leonard, L. (1998). Children with specific language impairment. Cambridge: The
MIT Press.
Lipina, S. J. y Posner, M.I. (2012). The impact of poverty on the development of
brain networks. Frontiers in Human Neuroscience, 6, 1-12. doi:
10.3389/fnhum.2012.00238
Miller, C.A., Kail, R., Leonard, L.B. y Tomblin, J.B. (2001). Speed of processing in
children with specific language impairment. Journal of Speech Language and
Hearing Research, 44 (2), 416-33. doi: 10.1044/1092-4388
Mundy, P. y Sigman, M. (2006). Joint attention, social competence, and
developmental psychology. En D. Cicchetti y D. Cohen (Eds.), Developmental
Psychopathology (pp. 293-332). New Jersey: Wiley y Sons.

Newbury D.F., Bishop, D.V. y Monaco, A.P. (2005). Genetic influences on

language impairment and phonological short-term memory. Trends in
Cognitive Science, 9 (11), 528–534. doi: 10.1016/j.tics.2005.09.002

Newbury, D.F., Winchester, L., Addis, L., Paracchini, S., Buckingham, L.L., Clark,
A., et al. (2009). CMIP and ATP2C2 modulate phonological short-term memory
in language impairment. The American Journal of Human Genetics, 85(2),
264–272. doi: 10.1016/j.ajhg.2009.07.004

Nudel, R. y Newbury, D.F. (2013). FOXP2. WIREs Cognitive Science, 4(5), 547–
560. doi: 10.1002/wcs.1247

Prathanee. B., Thinkhamrop, B. y Dechongkit, S. (2007). Factors associated with

specific language impairment and later language development during early life:
a literature review. Clinical Pediatrics, 46(1), 22-29. doi:
10.1177/0009922806297153

Pungello, E. P., Iruka, I. U., Dotterer, A. M., Mills-Koonce, R. y Reznick, J. S.

(2009). The effects of socioeconomic status, race, and parenting on language

17
 development in early childhood. Developmental Psychology, 45(2), 544-557.
doi: 0.1037/a0013917

Rescorla, L., Mirak, J. y Singh, L. (2000). Vocabulary growth in late talkers: Lexical
development from 2;0 to 3;0. Journal of Child Language, 27(2), 293-311. doi:
10.1017/S030500090000413x

Sakai, K. L. (2005). Language acquisition and brain development. Science, 310

(5749), 815-819. doi: 10.1126/science.1113530

Schröder, L., Keller, H. y Kleis, A. (2013). Parent-child conversations in three urban

middle-class contexts: Mothers and fathers reminisce with their daughters and
sons in Costa Rica, Mexico and Germany. Actualidades en Psicología,
27(115), 49-73. doi: 10.15517/ap.v27i115.9885
Sylvestre, A. y Mérette, C. (2010). Language delay in severely neglected children:
A cumulative or specific effect of risk factors? Child Abuse y Neglect, 34, 414-
428. doi: 10.1016/j.chiabu.2009.10.003
Stromswold K. (2001). The heritability of language: A review and metaanalysis of
twin, adoption, and linkage studies. Language, 77(4), 647–723. doi:
10.1353/lan.2001.0247

Tamis LeMonda, C. y Rodriguez, E. (marzo 27, 2008). Parents’ role in fostering

young children’s learning and language development. Recuperado el 30 de
noviembre del 2014 en
http://www.cclcca.ca/pdfs/ECLKC/encyclopedia/TamisLemondaRodriguezANG
xpSAJELanguage.pdf-.yi98598

Tomasello, M. (2000). The Cultural Origins of Human Cognition. Cambridge, MA:

Harvard University Press.

Tomasello, M. (2003). Constructing a language: a usage-based theory of language

acquisition. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Tomasello, M. (2008). Origins of human communication. Cambridge, MA: The MIT

Press.

Vernes, S.C., Newbury, D.F., Abrahams, B.S., Winchester, L., Nicod, J., Groszer,
M., et al. (2008). A functional genetic link between distinct developmental
language disorders. The New England Journal of Medicine, 359(22), 2337–
2345. doi: 10.1056/NEJMoa0802828

Viding, E., Price, T.S., Spinath, F.M., Bishop, D.V., Dale, P.S. y Plomin, R. (2003).
Genetic and environmental mediation of the relationship between language

18
 and nonverbal impairment in 4-year-old twins. Journal of Speech, Language,
and Hearing Research, 46 (6), 1271–1282. doi: 10.1044/1092-4388(2003/099)

Walker, S.P., Wachs, T. D., Grantham-McGregor, S., Black, M. M., Nelson, C.A.,
Huffman, S. L., et al. (2011). Inequality in early childhood: Risk and protective
factors for early child development. The Lancet, 378(378), 1325-1338. doi:
10.1016/S0140-6736(11)60555-2

Weisleder, A. y Fernald, A. (2014). Social environments shape children´s language

experiences, strengthening language processing and building vocabulary. En
A. Inbal, M. Casillas, C. Kurumada y B. Estigarribia (Eds.), Language in
Interaction: Studies in honor of Eve V. Clark, (pp.29-50). Philadelphia: John
Benjamins. doi: 10.1075/tilar.12.06wei

19
Autores:
Primer Autor: María Elena de los Dolores Márquez-Caraveo
Doctorado
División de Investigación, Hospital Psiquiátrico Infantil “Dr. Juan N. Navarro”
Juárez 239. Col. Tlalpan. CP 14000
malenamarquezc@gmail.com

Coautor: Alejandra Auza Benavides

Doctorado
División de Rehabilitación, Servicio de Foniatría, Hospital General “Dr. Manuel
Gea González”
Calz. Tlalpan #4800, Col. Sección XVI, Tlalpan, C.P.
alejandra.auza@yahoo.com

20