Enseñar Sin Enseñar R

Mario Schiavelli
Enseñar
sin
Enseñar
Manual
para el Nuevo Educador
Caracas, 2017
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Mario Schiavelli
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Diagramación:
Dora Paulina Nicholls
doranicholls@gmail.com
Fotografía autor:
Margarita Scannone
Portada:
Jesús Salazar
Depósito legal digital: DC2017000834
ISBN: 978-980-12-9507-5
A Carla,
mi hija, mi brújula.
“Me gusta aprender,
pero detesto que me enseñen”.
WINSTON CHURCHILL
“Para todos los educadores que

poseemos esa intensa pasión por
educar y el deseo de mejorar
constantemente nuestras
capacidades y habilidades para
hacer cada vez más emocionantes,
eficaces y estimulantes los
encuentros con nuestros
estudiantes”.
MARIO SCHIAVELLI
Índice
Introducción ....................................................... 11
I. El Cerebro Humano .................................... 14
II. La Sincronización Neuronal ......................... 15
III. Los Mapas Mentales ................................... 16
IV. Nuestro Cerebro es perezoso ...................... 18
V. Los Niños: Los mejores aprendices ............. 20
VI. La Importancia del Juego ........................... 24
VII. Los Cinco Sentidos ..................................... 27
VIII. El Cerebro tiene Género ............................. 31
IX. Las Múltiples Inteligencias .......................... 35
X. La Atención ............................................... 39
XI. El Dolor Social y el Dolor Físico ................... 43
XII. La Empatía ................................................ 47
XIII. La Comunicación Educador-Estudiante ........ 51
XIV. Preguntas Poderosas .................................. 57
XV. Las Pausas ................................................ 63
XVI. Enseñar y Aprender ................................... 66
Enseñar sin Enseñar. Manual para el Nuevo Educador 7

XVII. El Cerebro es Autónomo .......................... 68
XVIII. La Escuela Tradicional ............................. 71
XIX. La Enseñanza Tradicional ......................... 81
XX. El “Nuevo” Educador ............................... 83
XXI. Las Normas en Clase ............................... 85
XXII. La Enseñanza Eficaz ................................ 89
XXIII. La Atención Plena ................................... 91
XXIV. Las Cuatro Habilidades Lingüísticas .......... 95
XXV. Incentivar la Lectura. El Club de Lectores . 99
XXVI. Incentivar la Escritura. El Club de Escritores 102
XXVII. Incentivar la Interacción. El Club de Oradores 106
XXVIII. Aprendizaje Eficaz ................................... 111
XXIX. Input Emocionales .................................. 115
XXX. El “Nuevo” Estudiante ............................. 117
XXXI. Ser Educador: La mejor manera de vivir ... 119
XXXII. Reflexiones ............................................. 121
Bibliografía ......................................................... 125
8 Mario Schiavelli
Introducción
Las discusiones actuales e innovadoras sobre las

reformas educativas son necesarias, pero rara vez el
debate se centra en la importancia de los Educadores.
Los Educadores juegan un papel clave en el proceso
de aprendizaje de los estudiantes. No puede haber
una reforma educativa eficaz y eficiente si no incluimos
a los Educadores. La calidad de un sistema educativo
depende en gran medida de la de ellos. Un buen Edu-
cador desarrolla las habilidades, acelera y consolida
el aprendizaje. Los buenos Educadores son la base
de una educación de calidad. La enseñanza debe tener
en cuenta el contexto socioeconómico y cultural del
alumno. Un Educador, hoy debe ser capaz de adaptar
su estilo a diferentes contextos para lograr resultados
eficaces y duraderos en cada sesión. Varios estudios
han demostrado que existe una relación entre el nivel
de rendimiento académico de un país con el nivel de
competencia de sus Educadores. Los sistemas edu-
cativos más eficientes y eficaces a nivel mundial son
aquellos que no sólo prestan más atención al currícu-
lum, sino también llevan a cabo una serie de estrate-
gias para mejorar el entorno en el que los Educadores

trabajan, estableciendo actualizaciones e incentivos
continuos en sus carreras (ej. Finlandia y Singapur).
La Neurociencia a través del conocimiento cada
vez más profundo y acertado de cómo funciona el
cerebro humano, ha logrado abrir caminos muy inte-
resantes en el ámbito educativo. La Neuroeducación
se está transformando en una muy útil e imprescindible
herramienta para todo Educador que desee mejorar y
efectivizar sus enseñanzas, colocando al alumno en
su individualidad, en su diversidad intelectual, en pri-
mer lugar, antes del currículum.
Las sociedades actuales, con sus economías cada
vez más entrelazadas y descentralizadas, exigen un
sistema educativo Triple E.
EFICIENTE
Que optimice métodos y recursos
EFICAZ
Que los utilice correctamente
EFECTIVO
Que produzca resultados satisfactorios
Si queremos mejores sociedades, tenemos que

empezar por la educación; tenemos que comenzar
por actuar desde el mismo momento en que un niño
viene a este mundo. Nuestros comportamientos son
fruto de nuestras interpretaciones, y éstas se basan
en la observación, la clasificación y memorización que
10 Mario Schiavelli
elabora nuestro cerebro constantemente sobre lo que
ocurre a nuestro alrededor.
Una educación efectiva debe incluir a todos los
actores sociales: Padres, docentes, alumnos. Es una
responsabilidad social. Los niños de hoy serán la so-
ciedad adulta del mañana, y debemos hacer todo lo
posible para que los pilares de ésta se basen en sólidos
valores, principios y conocimientos.
Un aula es una pequeña estructura social incluida
dentro del centro educativo, y éste a su vez dentro de
un contexto social concreto. El factor humano en esta
estructura, que lleva ineludiblemente unido el capital
intelectual, es elemento fundamental cuyo conocimien-
to es imprescindible si queremos un buen desarrollo
emocional, social y académico del alumnado.
Por encima de cualquier herramienta educativa,
de cualquier currículum o programa, está el Educador
con su actitud y disposición hacia el alumnado.
No aprendemos nada que no nos guste de nadie
que no nos guste.
Para muchos alumnos, el motor de la autoestima
reside en la calidad de relación que ellos tienen con
su Educador. Entre el alumno y el educador debe ins-
taurarse una relación de confianza mutua para que
ese cerebro, en calma, confiado, seguro, pueda
asimilar toda la información que recibirá.
Educar es un gran y placentero reto que nos per-
mite desarrollar y desarrollarnos constantemente.

CAPÍTULO I
El Cerebro Humano
El cerebro es el más sofisticado mecanismo de

conexiones.
➧ No hay dos cerebros iguales.

➧ Conecta todo lo que es posible.
➧ Se alimenta de su entorno.
➧ Siempre crea nuevas conexiones (v. Neurogé-
nesis).
➧ Cambia constantemente, si nosotros lo desea-
mos (v. Neuroplasticidad).
➧ Por cada nuevo pensamiento, crea una nueva
conexión.
➧ Si dejamos de pensar, deja de conectar (conozco
muchos cerebros que nunca conectan…).
➧ No envejece.
➧ Utiliza ambos hemisferios simultáneamente.
➧ Es autónomo (y le gusta serlo).
12 Mario Schiavelli
CAPÍTULO II
La Sincronización Neuronal
La suma de todos (educador + alumnos)

conectados, es más grande que las partes.
Las ondas de nuestros cerebros pueden alinearse

con las de otros. Eso se llama “Sincronización Neuro-
nal”. Cuando sentimos o decimos que logramos una
conexión con otra persona, ¡eso físicamente sucede!
Establecer esa “alineación” entre el educador y su
alumno, es primordial. La producción oral y la com-
prensión oral son procesos lingüísticos diferentes; no
obstante, cuando comunicamos placenteramente, am-
bos cerebros (hablante y oyente) elaboran las mismas
frecuencias, se sintonizan. Todos los seres humanos
tenemos la capacidad y necesidad de interactuar, pero
en nuestra sociedad se estimula poco o nada el de-
sarrollo de esta capacidad. Nuestros cerebros desean
y necesitan estar constantemente vinculados a otros,
es la naturaleza humana desde que llegamos a este
mundo. Necesitamos estar constantemente comuni-
cando, compartiendo ideas. La interacción es una habi-
lidad que debe ser cultivada en el aula para permitirnos
conectar con nuestros alumnos de manera más efec-
tiva y productiva.

CAPÍTULO III
Los Mapas Mentales
Los mapas mentales son un método muy eficaz

que utiliza nuestro cerebro para procesar, clasificar y
memorizar información sobre un tema específico.
Nuestro cerebro clasifica las informaciones y las agrega
a los respectivos mapas mentales de acuerdo con su
relevancia. Este proceso favorece mucho la memoria
a largo plazo, que es la memoria más importante.
Para los estudiantes, hacer uso de los mismos facilita
el aprendizaje ya que permiten destacar lo más impor-
tante de una materia, sirven para establecer visual-
mente el orden de la información y facilitan la compren-
sión y asimilación de las conexiones de las diversas
ideas.
Primer Mapa Mental (Acceso Sensorial

Sensorial): imá-
genes, sonidos, experiencias táctiles, sabores,
olores.
Segundo Mapa Mental (Acceso Lingüístico
Lingüístico):
damos un nombre a todas nuestras experiencias for-
mándose así el estado de alerta consciente.
Luego Procesamos, Clasificamos y Memorizamos
creando nuevos Mapas, formando así nuestra Cul-
14 Mario Schiavelli
tura, nuestra manera de ser, de ver la rea-
lidad, de comprender, de asimilar.
La Cultura es la suma de los procesos neurológicos,

el lenguaje y los modelos de comportamiento que se
aprenden a través de la experiencia. Dicha experiencia,
al ser única en cada ser humano, determina nuestra
maravillosa individualidad. Somos todos iguales y
diversos al mismo tiempo.
Nosotros construimos durante nuestras vidas y a
través de nuestras experiencias, nuestros propios y
únicos “mapas mentales” que necesitamos para
comprender, interpretar y clasificar la realidad. Nuestro
cerebro crea nuevos mapas y modifica los existentes
constantemente. Nuestro reto como educadores debe
ser el de contribuir, junto al alumno, a la formación
de nuevos “mapas mentales” y a la modificación de
los ya existentes, para consolidar la información y la
formación. Para eso tenemos que aprender primera-
mente a modificar nuestros propios mapas, para lue-
go tomarnos la responsabilidad de transformar los
de los otros.
Tenemos que contribuir a construir la disposición
y el placer de aprender. Para ello, antes tenemos que
construir la disposición y el placer de enseñar.

CAPÍTULO IV
Nuestro Cerebro es perezoso
Todo Educador a la hora de enseñar se enfrenta

a un primer obstáculo: La pereza de nuestro cerebro.
Nuestro cerebro posee la maravillosa capacidad
de cambiar y rejuvenecer constantemente durante
toda nuestra vida. Esta capacidad se conoce como
Neuroplasticidad. Sin embargo, se siente “cómodo”
con sus hábitos.
Lo nuevo implica para nuestro cerebro, prestar ma-
yor atención y para ello debe utilizar más energía.
Crear nuevos mapas o modificar los existentes requiere
un mayor esfuerzo. La gran contradicción es que al
cerebro, a pesar de poder cambiar, no le gusta hacerlo.
Él prefiere el hábito.
¿Cómo podemos derrotar la “pereza” de nuestros
cerebros (del alumno o del educador)?
Debemos
EMOCIONAR
No podemos aprender nada que no nos emocione
ni de nadie que no nos emocione.
16 Mario Schiavelli
DESPERTAR CURIOSIDAD
El material debe ser atractivo, interesante
y en constante renovación.
SORPRENDER
Cambiar metodología constantemente:
utilizar juegos, metáforas, conexiones culturales,
experiencias personales.
SECCIONAR
El aprendizaje debe ser dividido
en pequeñas partes, correlacionadas entre ellas.
Evita la frustración, el agobio.
FOMENTAR
Fomentar una relación de apoyo constante,
de confort, de confianza entre educador y alumno
en un ambiente tranquilo, cómodo y libre
de distracciones.

CAPÍTULO V
Los Niños:
Los mejores aprendices
“Lo que se le dé a los niños,
los niños lo darán a la sociedad”.
KARL MENNINGER
Desde que nacen, los niños asimilan una inmensa

cantidad de información difícil de cuantificar, sin em-
bargo lo logran.
Ellos nacen con aproximadamente unos 100.000
millones de neuronas pero muy pocas conexiones,
unos 253 millones (como un PC formateado, un cajero
automático sin dinero).
A los cuatro años ya han creado unas 1.000 billones
de conexiones.
¿Cómo comienza su aprendizaje?

Ellos primeramente Escuchan
Luego Comprenden
Luego Hablan
Luego Leen
Y finalmente Escriben
18 Mario Schiavelli
¿Cómo lo logran?
¡Divirtiéndose!
¿Qué hace un niño todo el día? Juega, se divierte

y mientras tanto ¡aprende! Su pequeño pero maravi-
lloso cerebro almacena una enorme cantidad de infor-
mación sin esfuerzo alguno.
Los niños aman aprender por ellos mismos. Tome-

mos el ejemplo del habla: Nunca nos preguntamos
cómo hace el cerebro de un niño para transformar los
“ruidos y sonidos” que emite su madre al hablarle. Él
logra asimilarlos, codificarlos, memorizarlos e utilizarlos
en el momento y contexto adecuado. ¡Absolutamente
maravilloso!
¿Quién le enseñó eso? ¡Nadie!
Los niños tienen hambre de aprender y lo hacen a

través de
La Curiosidad – la Diversión – la Atención
Toda información que entra en el cerebro de un

niño durante sus primeros años, no está controlada
por la mente consciente. Sus cerebros son pequeñas
esponjas capaces de absorber cualquier tipo de infor-
mación. Ellos no tienen ningún tipo de bloqueo o “filtro
social”, como los adultos.

–No sienten vergüenza
–No temen equivocarse
La creatividad y el aprendizaje pasan inevitable-

mente por el error. Es muy importante ayudar al estu-
diante a descubrir por sí mismo un error, estimulando
el desarrollo de la capacidad de autocorrección. Desa-
fortunadamente, el error es estigmatizado en nuestra
sociedad y por consecuencia en el Sistema Escolar.
Equivocarse es malo, equivocarse está prohibido y si
lo haces, no sirves, no eres bueno y “no eres como
fulanito, que siempre saca buenas calificaciones…”.
Así, a medida que el niño crece va perdiendo esa
maravillosa libertad de pensamiento, su creatividad
disminuye y se vuelve temeroso de equivocarse.
Nuestra tarea como Educadores es, a través de
preguntas y conversaciones motivadoras, ayudar al
alumno a crear conexiones que lo conduzcan al error;
esperar en silencio mientras su maravilloso cerebro
conecta (relojito de la PC) y lograr llevarlo a la Auto-
corrección.
Cuando el cerebro reconoce el origen del error y
lo corrige, se emociona, genera más energía, aumenta
su autoestima y presta más atención e interés, logran-
do así almacenar dicha información en la memoria a
largo plazo. O sea, Aprende
Aprende.
Después de los siete años comienza el proceso de
madurez, en el cual el cerebro tiende a enlazar las
20 Mario Schiavelli
nuevas conexiones a las ya existentes, priorizando y
buscando jerarquizar la información. La que él consi-
dera irrelevante o poco interesante, la descarta. De
esa manera el proceso de aprendizaje se torna cada
vez más complejo y, en algunos casos, más lento
(Véanse discusiones sobre “déficit de atención”).
Nosotros, educadores, debemos, junto al estudiante,
ayudarlo a encontrar la importancia y utilidad de la
información recibida a través de conexiones personales
y culturales asociadas con la materia (contextualizar).

CAPÍTULO VI
La Importancia del Juego
“El medio mejor para hacer buenos a los niños,

es hacerlos felices”
OSCAR WILDE
Jugar no solo es importante, por su carácter lúdico

y de diversión, sino también por su función educativa
y de aprendizaje.
El juego es una actividad necesaria para que el
niño se desarrolle de una forma integral. Le permite
representar, explorar, construir, descubrir y conectarse
con el mundo que lo rodea. A medida que el niño se
va desarrollando y va adquiriendo otras habilidades,
la forma de juego también irá variando.
El cerebro de los niños necesita repetir las cosas
para poder aprenderlas y una buena forma es por
medio del juego. No podemos olvidar que los niños
juegan no sólo para repetir situaciones que les gustan,
sino también para elaborar las que les producen dolor.
Los niños representan a través del juego, situaciones
vividas por ellos mismos o por sus familias. Podemos
22 Mario Schiavelli
decir que el juego es una forma de expresión de lo
vivido sin lenguaje oral, que les ayuda a elaborar
conceptos y a resolver posibles conflictos.
El juego puede desarrollar diferentes capacidades

en el niño.
Afectivas
Afectivas: Es una forma de contacto entre los
niños; a través de él puede desarrollarse la empa-
tía, estrechar las relaciones y fortalecer los vínculos.
Emocionales: Los niños pueden expresar y satis-
facer sus deseos. Es una buena forma para poder
expresar sus emociones y descargar energía.
Sociales: Favorece el aprendizaje de normas so-
ciales para poder jugar con otros compañeros.
Creatividad e Imaginación: Hay muchas formas
y combinaciones posibles de juego. Es muy positivo
que los niños dejen volar su imaginación a través
de él.
Físicas: Los niños ejercitan su coordinación psico-
motriz y la motricidad gruesa y fina; y además es
bueno para tener un buen desarrollo físico.
Desarrollo de los sentidos: Pueden diferenciar
formas, tamaños, olores, sonidos, texturas, etc.
Nosotros como Educadores debemos:

Jugar con nuestros estudiantes para disfrutar, con
el objetivo de compartir con ellos un momento

divertido en donde se consolidarán aún más los
lazos afectivos.
Recordar que el jugar no siempre tiene que ser
algo didáctico.
Participar activamente en el juego que los alumnos
están realizando.
Dedicar un tiempo todos los días para jugar libre y
sorpresivamente.
Utilizar diferentes materiales para jugar y llevarlos
a comprender que los objetos pueden tener una
función diferente a la esperada. Eso les ayudará a
desarrollar la imaginación y la creatividad.
Normas
1. Todos participan.
2. No es permitido hacer trampa.
3. Pierden los que no se divierten.
4. Ganan los que se divierten.
Nadie pierde; todos ganan.
24 Mario Schiavelli
CAPÍTULO VII
Los Cinco Sentidos
Hoy se estimulan principalmente, y muchas veces

exageradamente, la vista y el oído, dejando de lado
el olfato, el tacto y el gusto.
El descubrimiento y desarrollo de todos los sentidos
brinda a nuestros alumnos una mayor capacidad de:
Conocer y conocerse
Comprender y comprenderse
Aceptar y aceptarse
Valorar y valorarse
Estimular la capacidad perceptiva
Compartir emociones y sensaciones
JUEGOS
Todos los sentidos son importantes
EL TACTO
Materiales
Materiales: Una caja en donde colocamos un ob-
jeto para ser reconocido por las manos.
Actividad
Actividad: Un alumno esconde un objeto en la
caja y le pide a un compañero adivinar de qué se
trata, utilizando solamente las manos, sin mirar.

ROTACIÓN
Preguntas
Preguntas: ¿Qué características sientes usando
las manos? Tamaño, textura, forma, peso, material, etc.
¿Cómo haces para comprender de qué objeto se
trata?
LA VISTA
Materiales
Materiales: Imágenes
Actividad
Actividad: Observar las imágenes
¿Las dos figuras son del mismo tamaño?
¿Cuántas figuras
hay en el cuadro?
26 Mario Schiavelli
ROTACIÓN
Preguntas
Preguntas: ¿Todo lo que vemos es exactamente
como lo vemos?
EL OÍDO
Materiales
Materiales: 3 + 3 frascos con legumbres
Actividad
Actividad: Con los ojos vendados, sacudir los
frascos para reconocer y agrupar los sonidos similares.
ROTACIÓN
Preguntas: ¿Cómo reconocimos los distintos so-

nidos?
EL GUSTO
Materiales
Materiales: Cuatro vasos con vegetales y frutas
cortados en cubitos
Actividad
Actividad: Con los ojos vendados, el compañero
le hace probar cada uno de los ingredientes con y sin
la nariz tapada.
ROTACIÓN
Preguntas: ¿Cómo son los diferentes sabores y

qué te recuerdan?

EL OLFATO
Materiales: 4 vasos con elementos muy aromá-
ticos (cáscaras de manzana, naranja, limón, café, ce-
bolla, ajo, shampú, etc.)
Actividad:
Con los ojos vendados, el compañero le hace oler
cada frasco separadamente, manteniendo la boca
cerrada.
ROTACIÓN
Preguntas
Preguntas: ¿Qué sucedería si no tuviéramos el
olfato?
28 Mario Schiavelli
CAPÍTULO VIII
El Cerebro tiene Género
¿Existen diferencias entre el cerebro de un niño

y el cerebro de una niña? ¿O es nuestra influencia
socio-cultural la que los difiere?
La Neurociencia nos dice que sí: Los niños y las
niñas son diferentes. Los cerebros de los niños son
más grandes, pero el cerebro de las niñas crece más
rápido y sus intereses y estilos de aprendizaje varían.
El ambiente que creamos para nuestros hijos es lo
que tiene mayor impacto en la forma en que aprenden
y lo que aprenden. Los padres tienen el mayor impacto
en la supresión o mejoramiento de la composición
genética de sus hijos.
Es cierto que muchos niños logran ser menos so-
ciales que muchas niñas. Eso se debe a que el cerebro
de las niñas produce más serotonina y oxitocina, por
lo que son más tranquilas, pueden estar sentadas por
más tiempo y están más enfocadas hacia las conexio-
nes emocionales. Tienen su corteza cerebral más defi-
nida para la función verbal. El hipocampo, donde se
establecen la memoria y el lenguaje, se desarrolla
más rápidamente y es más grande que en los niños.

Esto influye en el vocabulario, la lectura y la escritura
(¡Es verdad que hablan más!). Los niños por su lado,
maduran más lentamente y tienen su corteza cerebral
definida para las relaciones espaciales. Como resul-
tado, aprenden fácilmente a través del movimiento y
la experiencia visual, además que necesitan moverse
para sentirse cómodos.
Sin embargo, hay muy poca diferencia entre lo
que las niñas y los niños pueden aprender. De hecho,
las diferencias son más pronunciadas en los niños
pequeños, y a medida que los niños crecen, su entorno
familiar y social, sus intereses y sus compañeros tienen
mayor influencia sobre sus comportamientos. Después
de los 15/18 años, las diferencias entre los niños y las
niñas son muy sutiles.
En lo que a la escuela se refiere, los niños y las
niñas perciben sus problemas escolares de diferentes
maneras. Las niñas tienden a tomar sus problemas y
fracasos personalmente, y son mucho más autocríticas.
Los niños, por otro lado, ven sus problemas de manera
más enfocada y asignan su fracaso a un área particular
de estudio, en lugar de generalizar y percibirse a sí
mismos como incapaces. Será por eso que las niñas
tienden a ir mejor en la escuela que los niños y tienen
más probabilidades de permanecer y graduarse.
Entonces, como Educadores, ¿qué podemos hacer
para respetar esas diferencias entre niñas y niños sin
etiquetarlas?
30 Mario Schiavelli
La escuela debería tener un programa de recreos
que incluyeran tiempos de juegos no estructurados.
Las niñas deberían ser estimuladas a jugar con
juguetes y actividades que les permitan utilizar sus
habilidades espaciales de relación y manipulación.
Los niños deberían tomar pausas de estudio y ser
físicamente activos durante ellas.
Ayudar a las niñas a hablar a través de sus senti-
mientos sobre el trabajo escolar y los problemas de la
escuela.
Debido a que las niñas pueden centrarse en la
comunicación, las relaciones y la atención para su
aprobación, pueden ser fácilmente atrapadas en una
intensa experiencia emocional. A menudo una niña
subvertirá sus propios sentimientos, incluyendo sus
necesidades, para obtener la aprobación de los demás
y ello le puede causar problemas de autoestima.
Involucrar a las niñas en deportes para ayudarlas
a construir confianza.
Ayudar a los niños con habilidades de lectura y
escritura, incluyendo lectura, escritura, diario, dibujo,
creatividad, fantasía, humor, guerra y mitología. Los
niños son orientados a la acción, a menudo son com-
petitivos e impulsivos tomadores de riesgo, por lo que
darles la oportunidad de expresarse creativamente y
explorar sus intereses es muy importante. Esto ayuda-
rá a conectar sus palabras con sus sentimientos y
validar ambos.

Interpretar los diferentes estilos de aprendizaje de
niños y niñas para que se pueda crear un ambiente
que satisfaga todas las necesidades, enseñando dife-
rentes modalidades para el enriquecimiento de todos
por igual.
32 Mario Schiavelli
CAPÍTULO IX
Las Múltiples Inteligencias
Todos los seres humanos poseemos varios tipos

de inteligencias y será deber del Nuevo Educador
ayudar a desarrollarlas en cada estudiante.
Todas estas capacidades (Inteligencias) pueden
trabajar interconectadas o independientes, según co-
mo sean estimuladas.
Para estimularlas debemos lograr que el estudiante
utilice todas sus modalidades de percepción, a saber:
VISUAL
A través de los ojos.
IMPRESA
A través de las palabras escritas.
AUDITIVA
A través de la audición.
TÁCTIL
A través de la manipulación de objetos.
KINESTÉSICA
A través de movimientos.

GRUPAL
En grupo
SOLITARIA
A solas
Para un profesor es muy importante descubrir cómo

aprende cada estudiante, siempre partiendo de la idea
de que todos somos diferentes y todos aprendemos
de manera diferente. No hay un estilo de aprendizaje
mejor o perfecto. El educador deberá interpretar el
estilo de aprendizaje preferido por el estudiante y en
consecuencia, adaptar sus métodos de enseñanza.
Recordemos: La clase puede ser grupal, pero el

cerebro es individual.
Sobre este tema, hay dos matrices de opinión:
Una afirma que hay que utilizar el sistema más ade-
cuado o preferido por el estudiante para que el proceso
de aprendizaje sea más rápido y eficiente. La otra
nos dice que ello daría lugar a un desequilibrio emocio-
nal y a fin de evitarlo, se deberían utilizar todas las
percepciones y modos de aprendizaje por igual.
Recordemos: El cerebro utiliza indistintamente

ambos hemisferios.
La diferencia residirá en c ó m o el educador
presente el material, cómo estimule las interco-
34 Mario Schiavelli
nexiones, c ó m o establezca la compenetración
y el diálogo y c ó m o atraiga la atención de cada
alumno.
ESQUEMA DE LA TEORÍA DE LAS MÚLTIPLES

INTELIGENCIAS (MI) DE HOWARD GARDNER
Inteligencia Habilidades
1 Lingüístico-Verbal Escucha - Habla -
Destreza verbal - Alta Escritura - Enseñanza
sensibilidad a sonidos, Poetas, periodistas,
significados y ritmos escritores, educadores,
de las palabras abogados, políticos,
traductores
2 Lógico-Matemática Resolución de
Capacidad de pensar problemas (de Lógica
conceptualmente, y de Matemáticas) -
críticamente y Realización de
abstractamente – Razonar experimentos
Científicos, Ingenieros,
Contadores, Matemáticos
3 Musical Canto - Ejecución
Producir y apreciar ritmos, de instrumentos -
tonos y timbres musicales Composición de piezas
– Jugar musicales
Músicos, DJ’s, Cantantes,
Compositores
4 Visual-Espacial Armado de
Capacidad de observación, rompecabezas, pinturas,
visualizar con precisión construcciones,
y abstracción – Color arreglos, diseño
– Ubicación de objetos
Escultores, Artistas,
Inventores, Mecánicos,
Ingenieros

Continuación Esquema de la Teoría de las Múltiples Inteligencias...
Inteligencia Habilidades
5 Corporal-Kinestésica Baile, deportes,
Capacidad para controlar experimentos, actuación
los movimientos del cuerpo Atletas, Entrenadores,
y manejar los objetos Bailarines, Actores,
hábilmente – Construir Bomberos
6 Interpersonal Observación de otras
Capacidad para detectar y perspectivas, Empatía,
responder adecuadamente Asesoramientos,
a los estados de ánimo, las Cooperación
motivaciones y los deseos Consejeros, Vendedores,
de los demás - Compartir – Políticos, Empresarios,
Colaborar Ministros, Educadores
7 Intrapersonal Reflexivos, conscientes
Capacidad para ser de los sentimientos
consciente de sí mismo internos
y en sintonía Investigadores, teóricos,
con sentimientos, valores, filósofos
creencias y procesos
de pensamiento internos –
Reflexionar
8 Naturalista Conexión con
Capacidad para conectar la naturaleza, Relación
con todos los elementos de la teoría de la ciencia
de la naturaleza – Explorar a la vida
Científicos, naturalistas,
arquitectos paisajistas
9 Existencial Pensamiento reflexivo

Sensibilidad y capacidad y profundo, diseño
para abordar cuestiones de teorías abstractas
profundas sobre Científicos, filósofos,
la existencia humana, teólogos
como el sentido de la vida.
36 Mario Schiavelli
CAPÍTULO X
La Atención
“La atención es la más extraña

y más pura forma de generosidad”.
SIMONE WEIL
La energía fluye hacia donde se dirige la atención.

Nosotros los educadores debemos asegurarnos de que
el estudiante esté constantemente atento. Atención
significa enfoque, concentración. Un cerebro atento
es capaz de recibir y asimilar todo tipo de información.
No hay materias o temas fáciles o difíciles,

hay estudiantes más o menos atentos.
Nuestro cerebro utiliza como promedio sólo 30%

para la atención; el 70% restante son distracciones.
Vivimos distraídos, atentos a todo, atentos a nada.

La antesala de la Atención son la Emoción
y la Curiosidad
El antídoto para la distracción son la Emoción y la

Curiosidad, que generan automáticamente Atención:
cuando vemos u oímos algo que sale de lo normal o
de lo frecuente, donde sucede algo curioso que rom-

pe el contexto
contexto, aumentamos inmediatamente nues-
tra atención. Piensen en lo importante y poderoso que
es prestar atención.
Lo que está escuchando o realizando el estudiante

debe ser constantemente interesante,
así no habrá necesidad de requerir su atención,
ella se generará automáticamente.
La atención es la esencia de una buena enseñanza

y un buen aprendizaje.
La atención no puede ser exigida u obligada, ten-
dría un “efecto péndulo”. Para que sea plena y cons-
tante, hay que despertarla.
Recordemos: El cerebro descarta

lo que no lo emociona
La efectividad de nuestras enseñanzas, dependerá

de cómo logramos invocar y mantener la atención de
nuestro alumnado. Para nosotros los Educadores los
beneficios de una atención plena y consciente se tra-
ducen en un aprendizaje más eficaz, rápido y de largo
plazo y principalmente más divertido.
Sumado a las características que debería tener un
recorrido de aprendizaje (ver Cap. IV), nosotros como
Educadores no tenemos que olvidar que somos, ante
todo, comunicadores y una comunicación efectiva de-
pende no solo de lo que decimos, sino cómo lo decimos
(Lenguaje No Verbal y Lenguaje Paraverbal).
38 Mario Schiavelli
Cuando en el aula percibimos una baja en el nivel
de Atención, ¿qué podemos hacer?
Debemos recurrir a distintas maneras de transfor-

mar la abstracción del lenguaje oral en algo real y
cercano, o sea un objeto.
1. Guardemos el objeto fuera de la vista de los

alumnos hasta el momento en que la atención
y concentración de nuestros alumnos percibi-
mos que cae.
2. El objeto debe ser de dimensiones conside-
rables para que puedan verlo sin dificultad todos
los alumnos, independientemente del lugar que
ocupen en el aula.
3. Hagamos circular el objeto por el aula, es decir,
hacer que pase de mano en mano, evitando
seguir hablando. Dejemos que el silencio en el
aula hable por nosotros.
4. Levantemos el objeto lo más alto que podamos
para que todos los alumnos lo vean.
5. Demos vida a ese objeto, con una buena historia
o anécdota relacionada con lo que enseñamos.
6. Mientras hablamos, fijemos la mirada en nues-
tros alumnos y no en el objeto.
7. Cuando percibamos que hemos recuperado la
atención de nuestros alumnos, dejemos el ob-
jeto en un lugar visible. Esto nos permitirá hacer

alusiones durante el tiempo que dure la clase
señalando el objeto, pero siempre mirando a
nuestros alumnos.
8. Crear expectativas y un halo de misterio tam-
bién captan la atención. Tapamos el objeto,
nos acercamos a él, nos alejamos mirando a
nuestros alumnos, etc.
El Lenguaje No Verbal y Paraverbal

son otros “aderezos” que incentivan la Atención
1. MOVIMIENTO
Todo lo que es inmóvil, aburre; debemos
estar constantemente en movimiento para
que los estudiantes deban seguirnos con la mirada.
Donde hay Dinámica, hay Atención.
2. ACERCAMIENTO
Cuando nos acercamos a alguien creamos un efecto
de atención inmediata. Toda la clase dirige
su mirada hacia el acercamiento
y esto crea una recarga de Atención.
3. ENTONACIÓN
Los cambios constantes de nuestro volumen
y entonación despiertan curiosidad.
Donde hay Monotonía, hay Distracción.
40 Mario Schiavelli
CAPÍTULO XI
El Dolor Social
y el Dolor Físico
Hoy en día, gracias a la investigación neurocien-

tífica, sabemos que el cerebro percibe el dolor social
de la misma forma que el dolor físico. Necesidades
sociales y físicas son procesadas por el cerebro de la
misma manera. Nuestro cerebro está constantemente
monitoreando si hay una situación de “amenaza”. Esto
implica que por mucho que le interese a un alumno
un tema en clase, si hay miedo a la participación,
miedo a equivocarse, miedo a no entender lo que
explica el docente, si no hay integración con el grupo,
la atención y la motivación se irán perdiendo y junto
a ellas, la capacidad y la voluntad de aprender.
El Educador, al comunicar e interactuar con el alum-
nado, deberá tener siempre mucho cuidado en el uso
de sus palabras ya que si el cerebro del alumno percibe
una “amenaza”, en tan sólo una fracción de segundo
se pueden estimular altos niveles de cortisol y de esta
manera el estudiante no podrá actuar de forma inte-
ligente o tener acceso a sus habilidades de pensa-
miento elevado, ya que su cerebro entra en un estado
defensivo. También se reduce la capacidad de pensar

de manera innovadora, empática, creativa y estraté-
gica. Lo contrario sucede cuando el estudiante recibe
un elogio o una retroalimentación positiva que aumen-
tan la capacidad de comunicación, de colaboración y
de confianza hacia su educador.
Amenazas que pueden

bloquear el Cerebro
• Amenaza de Tono:
Miedo a ser juzgados o criticados.
• Amenaza de Herida:
Miedo en nuestra integridad física o psíquica.
• Amenaza de Rechazo:
Miedo al fracaso, a cometer errores.
• Amenaza de Exclusión:
Miedo a ser excluidos del grupo.
• Amenaza de Ira:
Miedo a la violencia física o verbal.
• Amenaza de Estatus:
Miedo a sentirnos inferiores.
Cómo podemos evitar la sensación de “amenaza”.
1. Por encima de cualquier herramienta educativa,

está la actitud del docente hacia el alumnado. Para
muchos alumnos, el motor de su autoestima reside
en lo que el profesor opine de ellos. El Alumno
42 Mario Schiavelli
tiene que tener muy claro que el Educador confía
en él. Sin esta actitud, todo lo demás carece de
sentido.
Tenemos que evitar toda sensación
de superioridad y autoritarismo (Estatus).
2. Debemos crear conversaciones a través de pregun-

tas motivadoras.
Debemos efectuar una pregunta a la vez,
nunca dos preguntas juntas.
3. Antes de un comentario, una nueva pregunta, de-

bemos pedir permiso.
Debemos escuchar más y hablar menos.
4. Debemos reconocer y resaltar siempre el esfuerzo,

las intenciones, la voluntad del estudiante.
Los elogios “calman” el Cerebro,
aumentan la autoestima y el interés.
5. Debemos alejar al alumno del “Modo Drama” (“No

puedo, es muy difícil, no lo logro”).
Cambiemos rápidamente de tema para que el
Cerebro vuelva a su estado de Calma y Atención.
6. No debemos dar consejos, instrucciones u opinio-

nes (si no son solicitados).
Cuando alguien nos dice qué hacer y cómo hacerlo,
nuestro cerebro responde con un estado defensivo

porque siente amenazada su libertad personal y
su toma de decisiones. El cerebro humano es tan
complejo e individual que es mucho más efectivo
ayudarlo a crear sus propias ideas y conclusiones.
Sólo porque nuestro consejo parece óptimo para
nuestro cerebro, no significa que sea útil para el
cerebro que estamos tratando de influir. Para una
decisión real, la inspiración y la respuesta adecuada
tienen que surgir desde nuestro yo íntimo.
Recordemos que “un consejo” nace de nuestro ce-
rebro como consecuencia de nuestras experiencias
de vida, de nuestro aprendizaje, de nuestras cone-
xiones que sabemos son únicas. El cerebro que re-
cibe el consejo lo interpreta así como una orden, una
imposición y eso detona neurotransmisores que blo-
quean las conexiones de pensamiento y memorización.
Demos espacio para pensar, para reflexionar.
No soluciones.
A menudo, cuando alguien nos plantea un proble-

ma es porque quiere simplemente ser escuchado.
Nuestro cerebro prefiere que le demos espacio más
que opiniones. Demos consejos solamente cuando
nos los pidan.
Identifiquemos nuestras mutuas necesidades.
Con mucha frecuencia, en una conversación, no

expresamos lo que realmente necesitamos. Nos
es difícil comprender si nuestro interlocutor está
44 Mario Schiavelli
simplemente pasando un rato agradable con no-
sotros, o si quiere que lo escuchemos o que lo
ayudemos con nuestros consejos a solucionar su
problema.
Formulemos preguntas reflexivas.
Hacer preguntas es un arte en sí mismo. Requeri-

mos una elevada capacidad empática para poder
ponernos en el mundo de la otra persona y así ser
capaces de comprender cómo podemos apoyar su
proceso de pensamiento elevado. Debemos focali-
zarnos en las preguntas que vamos a hacer en
lugar de en los consejos que queremos dar. Esto
no quiere decir que no podemos dar un consejo,
pero es mejor hacerlo con moderación y con dis-
creción.
Una buena pregunta puede tener más impacto
que un buen consejo.
7. Debemos evitar corregir.
La autocorrección es la manera más efectiva

que tiene el Cerebro de memorizar una información,
es decir, de aprender.
8. No debemos juzgar.
El juzgar es interpretado por el cerebro
como una amenaza.

CAPÍTULO XII
La Empatía
“La empatía es la habilidad de compartir

el dolor de otra persona”
MARSHALL ROSENBERG
La Educación y el Aprendizaje son un proceso

comunicativo. Antes de toda consideración curricular,
debe privar la relación Educador-Alumno como eje
principal de ese proceso.
Para lograr despertar interés en la materia a ense-
ñar, nosotros los educadores debemos crear una co-
nexión emocional positiva con nuestros alumnos.
No aprendemos nada que no nos guste

de alguien que no nos guste
Para ahondar en este tema, me permito con todo

el respeto que los psicoanalistas me merecen, mencio-
nar la teoría del Iceberg de Sigmund Freud.
El doctor Freud afirmaba que lo que está visible
en nosotros los seres humanos, es el comportamiento
social, consciente, racional. Eso es lo primero que
46 Mario Schiavelli
proyectamos y lo primero que vemos en el otro, un
10%. El otro 90% es lo no visible, lo inconsciente, lo
irracional, donde se encuentra nuestro verdadero ser
con sus percepciones, valores, creencias, miedos,
temores, sueños.
Como Educadores, conocer esa parte oculta de
nuestros alumnos, es un primer y necesario paso que
nos permitirá construir con ellos una relación benefi-
ciosa para ambos, basada en la Empatía.
La Empatía es la base de toda Comunicación efec-
tiva. A través de ella los Educadores desarrollamos la
habilidad para identificar e interpretar lo que nuestros
alumnos piensan y sienten; aprendemos a leer, com-
prender y aceptar sus emociones. La manera más
eficiente de construir una relación de mutua confianza,
estima y respeto.
Los Educadores debemos saber utilizar la alteridad

en nuestros pensamientos. “Yo con el Otro”
CONECTARNOS CON EL ESTUDIANTE

•
ESCUCHARLO PARA COMPRENDERLO
•
CENTRARNOS EN SUS EMOCIONES
•
SER ESPONTÁNEOS
•

NO JUZGARLO
•
ENFOCARNOS EN LOS SENTIMIENTOS
•
CENTRARNOS EN CONOCERLO EN PROFUNDIDAD
48 Mario Schiavelli
CAPÍTULO XIII
La Comunicación
Educador-Estudiante
EL RESPETO
1. Ser visible
visible. La presencia y visibilidad en el aula
es un aspecto muy a tener en cuenta a la hora de
impartir una clase. Una referencia visual del pro-
fesor en el aula tiene vital importancia para los
alumnos. Para ello es importante estar preferente-
mente de pie y en constante movimiento; con el
constante movimiento logramos mantener alta la
atención del estudiante.
2. Escuchar
Escuchar. La diferencia entre oír a un estudiante
y escucharlo es enorme, ya que cuando lo escu-
chamos lo estamos haciendo de forma activa y le
transmitimos que aquello que nos está diciendo
es importante tanto para él como para nosotros.
Los alumnos de una clase demandan atención en
todo momento. Debemos esforzarnos en escuchar
aquello que nos quieran decir. Con ello aumenta-
remos la empatía y mejoraremos nuestra relación
con ellos. Aquellos docentes que sólo oyen sin escu-
char a sus alumnos, tienen una relación distante

con ellos y ello repercute negativamente en la
efectividad de la enseñanza.
3. Mantener el contacto visual
visual. La comunicación
no verbal de un docente se transmite a través de
los sentidos y es fundamental en el desarrollo de
una sesión efectiva. En la comunicación no verbal
es igualmente importante la mirada, que juega un
papel preponderante. Debemos hablar a nuestros
alumnos mirándolos directamente a los ojos. Un
buen contacto visual transmite seguridad, comodi-
dad, empatía.
4. Cumplir con lo prometido. La importancia de
ser muy escrupulosos con aquello que prometemos
a nuestros alumnos. Una promesa no cumplida se
volverá en nuestra contra. Un docente que no man-
tiene su promesa o que no cumple con su palabra
es un docente que poco a poco va debilitándose
frente al grupo y eso puede afectar muy negativa-
mente su proceso de enseñanza.
5. Posicionarse al mismo nivel. Para que exista
una correcta comunicación entre dos personas,
éstas deben compartir el mismo código comuni-
cativo. No debe percibirse ni superioridad ni infe-
rioridad entre ambos. Utilizar los mismos registros
idiomáticos ayuda a establecer dicho posiciona-
miento. En la medida que seamos capaces de com-
partir el mismo código, más fluida y constructiva
será la comunicación entre alumno y docente.
50 Mario Schiavelli
6. Poseer un buen estado de ánimo. Nuestros
problemas personales no se deben trasladar a
nuestras sesiones. Ayuda el imaginar que entrar
en una clase es como subir a un escenario de un
teatro: No importa cuál sea nuestro estado de
ánimo, en ese momento debemos tener la capaci-
dad de poner todo eso de lado y dar lo mejor de
nosotros mismos. Ser profesional bajo cualquier
circunstancia es la mejor forma de dignificar nues-
tro trabajo.
7. Respetar la privacidad. En la sociedad actual

la privacidad se está convirtiendo en un lujo. Es
muy importante que las sesiones se centren en lo
educativo y no en lo personal. Hay que mantener
una cierta distancia con los alumnos y un cierto res-
peto por lo que a las redes sociales se refiere.
LA INTERACCIÓN
1. Cuando le hablemos a nuestros alumnos, sepamos

interpretar que nos están escuchando y nos están
entendiendo. Si no hay Atención, no hay compren-
sión. Establezcamos un contacto visual y un acerca-
miento físico suficiente mas no exagerado, para
no causar sensación de “amenaza”. Entrenemos
los cerebros de nuestros alumnos en observar la
realidad, analizarla, e involucrémoslos en la conver-
sación desde el comienzo.

2. Entrenemos los cerebros para hacer comparacio-
nes, facilitándoles conexiones cerebrales. P.e. A.
mostrar un dibujo de una zanahoria y explicar que
son raíces que crecen debajo de la tierra como
las papas. A ese punto preguntarles las diferencias
entre las dos, cuál de las dos prefieren, qué otras
verduras les gusta y su descripción. B. ¡Está llo-
viendo! Cerremos la ventana, porque de lo contra-
rio se moja el piso! ¿Y eso por qué sucede? Estas
y otras preguntas servirán a los niños para orga-
nizar conceptos y ayudarlos a comprender lo que
sucede en torno a ellos cotidianamente. Desarro-
llan la coherencia y las relaciones causa-efecto.
3. Los niños aprenden a través de las emociones
positivas y el afecto sincero. Es muy importante
que comuniquemos y enseñemos a hacerlo, inclu-
yendo en lo que decimos adjetivos que expresen
emociones. Un cerebro emocionado genera aten-
ción y creatividad.
4. Demostrar a nuestros alumnos constantemente
que los estimamos y que confiamos en ellos, acep-
tándolos tal como son. El cerebro disfruta con la
confianza y les otorga sensación de bienestar y
felicidad. Los niños deben tener confianza en sus
propias capacidades. Debemos ayudarles a que
hagan cosas que sean capaces de hacer con pe-
queños desafíos que sabemos puedan superar con
un pequeño esfuerzo. Dejarlos experimentar a tra-
52 Mario Schiavelli
vés de pequeños pasos, para así evitar la sensación
de frustración.
5. Debemos elogiarlos continuamente, también cuan-
do se equivocan, aunque sea por el esfuerzo de
haberlo intentado. Nunca corregirlos abruptamen-
te. Al cerebro le gusta ser comprendido, lo tran-
quiliza. No hay que estigmatizar el error, debe en-
tenderse como un paso obligado al aprendizaje.
Si no hay error, no se aprende.
6. Eduquemos a nuestros alumnos a programar, a
crear un plan para lograr un objetivo. P.e. “¡Ahora
pongamos en orden el aula todos juntos y luego
leeremos un cuento!”, Recordar que el deber viene
siempre antes de la gratificación: “Antes las tareas
y luego jugamos”. Las reglas y los límites y el res-
petarlos, ayudan al alumno a sentirse seguro.
7. Ayudemos a desarrollar la Empatía, otro elemento
fundamental que nadie nos enseña. Estar y com-
partir con los otros alumnos, juegos, fiestas, esta-
dos de ánimo, siempre atentos a las buenas ma-
neras: saludar, agradecer, escuchar, dejar hablar.
8. Colaboremos al desarrollo del sentido de responsa-
bilidad, asignándoles encargos y toma de deci-
siones.
9. Estimulemos su natural curiosidad hacia lo nuevo.
Nuestros miedos pueden bloquear los cerebros
de nuestros alumnos. Demasiadas advertencias

desalientan al niño a tomar iniciativas propias. Ellos
tienen que afrontar nuevos desafíos, por supuesto
siempre atentos a su incolumidad física y mental.
10. Nunca cataloguemos negativamente a nuestros
alumnos (desordenado, desatento, maleducado,
gritón, egoísta, etc.). Si algún alumno presenta
particulares problemas, estructuremos acciones
(con la colaboración de sus padres) para modificar
de a poco esos comportamientos. Recordemos que
al cerebro le gusta ver sus avances, se retroali-
menta de ellos y se autoestimula a hacerlo cada
vez mejor.
11. Comuniquémonos con nuestro alumnado siempre
de manera positiva. Ayudemos a ver “el vaso
siempre medio lleno”. Nunca los castiguemos. En
vez de decir: “¡Estás sucio, vete a lavar!”, intente-
mos con “¡Te ves tan lindo cuando estás limpio!
¿Qué tal si nos aseamos un poco?”.
¿Notan la diferencia?
54 Mario Schiavelli
CAPÍTULO XIV
Preguntas Poderosas
“Juzga más al hombre por sus preguntas

que por sus respuestas”.
VOLTAIRE
Las preguntas son llaves mágicas que generan

conciencia en el alumno. Las preguntas del Nuevo
Educador deben ser diferentes a las preguntas nor-
males, las cuales buscan obtener información por parte
de quien las responde, para beneficio de quien las
formula. Una pregunta del Nuevo Educador, en ge-
neral, no busca información, sino que el alumno re-
flexione o logre una perspectiva sobre algo.
Entre las características del Nuevo educador

debe privar la creatividad, valiente e ilimitada
para que cada clase, cada contacto con su
alumnado sea original, emocionante y fructífero.
Los siguientes son simples ejemplos de lo que

podrían ser preguntas poderosas que, salvo pocas ex-
cepciones, con el justo tono pueden ser formuladas a
alumnos de cualquier edad.

PREGUNTAS DE INICIO DE SEMANA
¿Fuiste valiente el fin de semana?

¿Fuiste gentil el fin de semana?
¿Qué fue lo que más te emocionó el fin de semana?
PREGUNTAS DE REFLEXIÓN
¿Por qué piensas que te equivocaste?

¿Desde cuándo piensas en esto?
¿Cómo te sientes cuando piensas en esto?
¿Cuán importante es esto para ti?
¿Qué tan motivado estás para resolver esto?
¿Cuál sería el siguiente paso?
¿Qué otra perspectiva podrías analizar?
PREGUNTAS DE VISUALIZACIÓN
¿Cuál es tu objetivo primario?

¿Qué resultados te gustaría obtener?
¿Cómo te ves en unos meses?
¿Qué te propones lograr aquí?
¿Cuál es tu perspectiva aquí?
¿Podrías dibujar una imagen para describir los resul-
tados que deseas obtener?
¿Cuál es tu objetivo último?
56 Mario Schiavelli
PREGUNTAS DE PLANIFICACIÓN
¿Cuál sería un plan para lograr algún adelanto?

¿Qué opinas sobre estructurar un plan para seguir
adelante?
¿Qué pasos propondrías para seguir adelante?
¿Qué te ayudaría a avanzar ahora?
PREGUNTAS DE PUNTUALIZACIÓN
¿Qué podrías hacer para cambiar la situación?

¿Qué podrías hacer para lograr que esto ocurra?
¿Qué aconsejarías a tu compañero/a si te pidiera ayuda
con este problema?
¿Qué significa esto para ti en este momento?
¿Qué podrías hacer de inmediato que te hiciera sentir
mejor?
¿Qué harías si supieras que no puedes equivocarte?
Imagina que has resuelto el dilema, ¿cómo te sentirías?
¿Qué harías diferente si resolvieras esta situación?
PREGUNTAS DE FORTALECIMIENTO
¿Qué hubo de maravilloso esta semana en tu vida?

¿Qué has aprendido esta semana?
¿Quién más se beneficiará?

¿Por qué deberías estar agradecido?
Si pudieras escoger, ¿qué te haría feliz?
¿Cómo podrías replantearte este asunto y obtener
mejores resultados?
En una escala de 1 a 10, ¿cuán honesto has sido con
respecto a este asunto?
¿Cómo te gustaría que fuera?
¿Cuál es el obstáculo que te impide continuar?
¿Qué significa esto para ti?
¿Cómo podrías descubrirlo?
¿Qué factor podría marcar la diferencia aquí?
¿Cuál es el beneficio de este problema?
¿Qué te dice tu intuición respecto de este asunto?
¿Cuáles de tus reglas obstaculizan tu camino?
¿Cuánto tiempo llevas pensando en esto?
Si modificaras tu perspectiva sobre este asunto, ¿Qué
cambiaría?
¿Cuál de tus valores más preciados está expresado
en esta meta?
¿Cuál es el primer paso que debes dar para lograr tu
meta?
¿Cómo se transformaría tu vida si resolvieras esto?
58 Mario Schiavelli
¿Cómo podrías resolver este problema de forma de-
finitiva?
¿Qué elemento podría marcar la diferencia?
¿Has pensado en el impacto si hicieras esto?
¿Qué puedes aprender de este problema?
¿Cómo podrías crear más valor con menos esfuerzo?
¿Qué estás dispuesto a hacer para mejorar esta
situación?
¿Qué estás dispuesto a dejar de hacer para mejorar
esta situación?
¿Qué nivel de compromiso estás dispuesto a asumir
aquí?
¿Cuales herramientas podrían ayudarte?
¿Qué necesitas para resolver esto?
¿Qué impacto habrás logrado?
¿Cuáles son tus responsabilidades?
¿Cómo cambiará tu vida con este nuevo conocimiento?
¿Qué significa este logro para ti?
¿Por qué es un logro importante?
¿Qué tuviste que hacer para lograrlo?
PREGUNTAS DE MOTIVACIÓN
En una escala de 1 a 10, ¿Cuán motivado estás?

¿Cuáles son las razones por las que quieres aprender?
¿Cuál de todas estas es la razón más importante para ti?
¿Cuáles son tus hobbies?
¿Cómo te podrá ayudar en el futuro lo que estás
aprendiendo?
60 Mario Schiavelli
CAPÍTULO XV
Las Pausas
“Nunca olvides el poder del silencio…”.

LANCE MORROW
No hay dos cerebros iguales, y la velocidad con

la cual éstos procesan información varía de estudiante
a estudiante. En la misma aula tendremos alumnos
que siempre levantarán la mano primero, pero también
tendremos alumnos que necesitarán más tiempo para
procesar la respuesta. Si no damos más tiempo para
responder podemos crear la sensación de inferioridad
y aislamiento en algunos alumnos, dificultando así el
Aprendizaje.
Según algunos estudios, los Educadores, después
de hacer una pregunta en clase, esperamos de 1 a 2
segundos para oír la respuesta. Si alargáramos ese
tiempo a 4 ó 5 segundos, los estudiantes estarían en
grado de responder más apropiadamente a esas pre-
guntas y habría menos “yo no sé” en el aula. Durante
esos 4 ó 5 segundos suceden cosas maravillosas en
los cerebros de los estudiantes, e interrumpir esos
procesos por parte del Educador, exigiendo una res-
puesta inmediata, no es lo más apropiado.

VENTAJAS
Para el Estudiante
Estudiante: Cuando el Cerebro tiene más
tiempo para procesar información, mejora su calidad
de Pensamiento y de Aprendizaje. La concepción de
que la Pausa (o Tiempo de Espera) es una pérdida de
tiempo porque “no se hace nada”, es errada. El Cerebro
de los estudiantes durante esas breves pausas que
otorgamos después de una pregunta, puede efectuar
distintas acciones: concentrarse en una imagen, hacer
asociaciones, comparaciones, contrastes, buscar en
su vocabulario mental, crear nuevas conexiones.
A través de esa Pausa los procesos mentales se
enriquecen, se profundizan.
Para el Educador: Las Pausas son micro-vaca-

ciones que nos otorgamos dentro de nuestra agitada
y compleja jornada de clases. Podemos detenernos a
reflexionar sobre cómo nos sentimos, cómo se siente
el grupo, qué necesitan nuestros estudiantes, cómo
podemos explicar mejor un tema.
Son pequeños momentos de reflexión que nos ayu-
dan a clarificar nuestro recorrido.
TIPOS DE PAUSAS
Pausa de impacto
impacto: Es la Pausa que genera ex-
pectación
pectación, curiosidad y por ende, Atención
Atención.
62 Mario Schiavelli
Pausa post-tarea
post-tarea: Es la que el estudiante nece-
sita luego de haber terminado un examen o una prue-
ba antes de entregarla, para que pueda reflexionar
sobre lo que ha escrito.
Pausa simplificadora
simplificadora: Muy útil para elaborar y
simplificar una respuesta a una pregunta por parte
de un alumno.
Pausa grupal
grupal: Luego de una respuesta por parte
de un alumno, es la Pausa necesaria para que otros
estudiantes puedan procesar la réplica dada por su
compañero y decidir si agregar comentarios o informa-
ciones adicionales.

CAPÍTULO XVI
Enseñar y Aprender
“…es un poco como construir graneros públicos;

acumular reservas para defendernos
del invierno del espíritu que, por muchos
indicios, a pesar mío, veo venir...”.
MARGUERITE YOURCENAR
Memorias de Adriano
Toda la pasión y emoción que tiene un niño por

aprender desde que nace en la mayoría de los casos
cuando comienza a ir a la escuela disminuyen y muchas
veces desaparecen. Allí inicia su desconexión emocio-
nal con todo lo que tiene que ver con aprender. El
Sistema Escuela carece de lo que yo nombro como el
Efecto Diversión (ED). El niño, a medida que avanza
en el colegio, se divierte cada vez menos, se apaga
su curiosidad, su motivación y su apetito por aprender.
Con el pasar de los años la relación con la escuela se
vuelve alejada, aburrida, estresante, despersonalizada.
Obligación y competencia son los grandes “apaga-
dores” de toda emoción. Generalmente los estudiantes
no captan el valor formativo del aprendizaje; ellos
64 Mario Schiavelli
están orientados hacia el aprendizaje como un
inevitable y obligado instrumento para la vida;
aprender “para hacer” y no “para ser”. Se estudia
exactamente lo imprescindible, de memoria, para
superar las pruebas y exámenes y así satisfacer a los
padres, a toda la familia, cumplir con la sociedad y
recibir el tan esperado premio (vacaciones, dinero,
viaje, carro, moto, etc.) Solo motivaciones extrínsecas.
¿Y las intrínsecas? ¿Las que tienen que ver con el
verdadero ser que tiene dentro de sí ese estudiante
con sus sueños, pasiones, visiones, fantasías?
Es muy importante que los Educadores logremos
comprender cómo los niños aprenden, por qué apren-
den y qué desean aprender, para así junto a ellos
facilitarles el camino para hacerlo. Animándoles a estu-
diar no sólo porque hay que hacerlo para conseguir
un buen trabajo, sino también para enriquecer sus
espíritus, sus almas. Para ello el aprendizaje debe ser
interesante y emocionante: debe resaltar todo lo mara-
villoso y amplio que implica el conocimiento. El conoci-
miento visto como un lujo, como verdadera calidad
de vida, como verdadera belleza. Debe ser un placer
enseñar y un placer aprender. Así lograremos nuestra
primera “conexión” con el estudiante: compartir una
misma visión, un mismo motivo en cada encuentro.
Un encuentro placentero.

CAPÍTULO XVII
El Cerebro es Autónomo
Está comprobado que el cerebro es autónomo y

le gusta decidir qué aprender, cómo aprender, cuándo
aprender y de quién aprender. La autonomía en el
aprendizaje no significa hacer al individuo protagonista
único de su propio aprendizaje. Se trata de ser inde-
pendiente en la labor de aprender, pero tiene que exis-
tir una colaboración continua en el desarrollo del saber.
Para cumplir este objetivo, el Educador debe dis-
poner de ciertas habilidades y herramientas que le
permitan inculcar al estudiante iniciativas autónomas
en el aprendizaje, para que éste sea capaz de continuar
aprendiendo de manera cada vez más eficaz y de for-
ma independiente desde temprana edad.
Vamos a destacar 10 iniciativas que pueden inculcar
dicha autonomía y que suelen tener muy buenos re-
sultados:
1. Debemos abandonar nuestro rol tradicional y

ceder espacio en la toma de decisiones, para
que el alumnado tenga mayor protagonismo.
2. Debemos fomentar la curiosidad, porque suele
ser muy motivadora para el estudiante.
66 Mario Schiavelli
3. Debemos crear una guía personalizada de
aquellos conceptos que tiene que ir asimilando
el estudiante a lo largo del curso. De esta ma-
nera cada estudiante podrá ir aprendiendo
según su nivel de comprensión, a su ritmo.
4. Debemos reforzar el sentido de la responsa-
bilidad, mas no de la obligación en los estu-
diantes.
5. Debemos generar proyectos creativos para
utilizar lo aprendido en nuevas situaciones.
6. Debemos reforzar la autodisciplina: Dedicar la
atención ininterrumpida a una sola cosa hasta
finalizarla; ser críticos con nuestros razona-
mientos; valorar positivamente los pequeños
logros conseguidos; seccionar los objetivos
analizando paso a paso lo que hay que hacer.
7. Debemos evidenciar las capacidades, no solo
intelectuales, sino también físicas y emocio-
nales de cada alumno.
9. Debemos despertar una fuerte motivación
hacia la cooperación con los demás como me-
dio para desarrollar el propio aprendizaje.
10. Debemos lograr que el alumnado, de forma
individual o grupal, acceda a tareas escolares
de forma espontánea.
Todas estas acciones provocan en el alumnado un

aumento de la autoconfianza y logran generar una

alta motivación con la cual afrontar y superar cualquier
obstáculo en el recorrido del aprendizaje.
El alumno logra tomar conciencia de sus propios
recursos, se siente más libre para intercambiar ideas,
para gestionar el tiempo de su aprendizaje, compren-
der mejor la teoría y desarrollar actividades propias.
68 Mario Schiavelli
CAPÍTULO XVIII
La Escuela Tradicional
En general se considera que una “buena escuela”

o un “buen colegio” es el que tiene una gran infra-
estructura, computadoras, Internet y la enseñanza de
una segunda lengua prestigiosa (por ejemplo, inglés).
Muchos juzgan la calidad de la educación y de sus
educadores por los puntajes obtenidos por sus alum-
nos en las pruebas. Adicionalmente se preocupan por
que los profesores no falten, que haya buen trato y
educación y una buena alimentación en los comedores.
Una “buena escuela” (tradicional) se caracteriza

por tener:
• ESTRUCTURA AUTORITARIA
• CÓDIGO DE VESTIMENTA
• DISCIPLINA, SILENCIO Y ORDEN
• LA UTILIZACIÓN DEL CASTIGO
• CIRCULACIÓN DIRIGIDA
• POCA ATENCIÓN AL INDIVIDUO
• LIBERTADES RESTRINGIDAS

• POCA ATENCIÓN A OPINIONES Y SENTIMIENTOS
• ACTIVIDADES PREESTABLECIDAS.
Una “buena cárcel” (tradicional) en vez se ca-

racteriza por tener:
• ESTRUCTURA AUTORITARIA
• CÓDIGO DE VESTIMENTA
• DISCIPLINA, SILENCIO Y ORDEN
• LA UTILIZACIÓN DEL CASTIGO
• CIRCULACIÓN DIRIGIDA
• POCA ATENCIÓN AL INDIVIDUO
• LIBERTADES RESTRINGIDAS
• POCA ATENCIÓN A OPINIONES Y SENTIMIENTOS
• ACTIVIDADES PREESTABLECIDAS.
Juzguen ustedes, estimados colegas,

las diferencias…
Ya que la “buena escuela” (tradicional) somete

constantemente a su alumnado a unas frenéticas com-
peticiones de pruebas, tests, exámenes, propongo que
hagamos lo mismo nosotros, educadores, a la inversa.
He aquí un divertido test para evaluar a la “buena
escuela”. Compártanlo con sus alumnos, la pasarán
muy bien.
70 Mario Schiavelli
EVALUEMOS NUESTRA ESCUELA
TEST
ESTUDIANTES
❑ No quieren ir a la escuela o van sin ganas.

❑ Sienten miedo (a equivocarse, a hacer algo mal,
a no entender, a enojar al profesor, etc.).
❑ Son objeto de burla, humillación o castigo por
parte de los profesores.
❑ Sufren acoso (bullying) de sus compañeros.
❑ Se sienten incómodos, inseguros, incomprendidos.
❑ Son clasificados y organizados por nivel socio-
económico, calificaciones, “inteligencia”, etc.
❑ No les gusta leer, no les gusta escribir.
❑ Dicen que se aburren en clase.
❑ No participan ni son consultados sobre las deci-
siones que se toman en el plantel y en el aula.
PROFESORES
❑ No se sienten satisfechos ni motivados.

❑ Se quejan constantemente.
❑ Están de mal humor.
❑ Tienen mala relación entre ellos.

❑ No creen que, con atención y condiciones ade-
cuadas, todos los estudiantes pueden aprender.
❑ No esperan mucho de los estudiantes (bajas ex-
pectativas).
❑ No se reúnen a compartir, a planificar, a estudiar
entre colegas.
❑ No leen (libros, periódicos, revistas, etc.).
❑ No manejan bien la computadora ni Internet.
❑ Tienen actitudes discriminatorias hacia las muje-
res, los pobres (o ricos), los indígenas o afrodes-
cendientes, los que tienen una discapacidad, los
extranjeros, etc.
❑ Dicen siempre que los estudiantes tienen “pro-
blemas de aprendizaje” pero nunca reconocen
“problemas de enseñanza”.
FAMILIAS
❑ Madres y padres de familia temen o no les gusta

el contacto con la escuela.
❑ Son atendidos de mala manera, sienten que no
son escuchados.
❑ La escuela llama a los padres de familia solo para
darles quejas o para pedirles ayuda o dinero.
❑ La escuela no les explica lo que hace, cómo y por
qué (contenidos, métodos de enseñanza, criterios
y sistema de evaluación, etc.).
72 Mario Schiavelli
❑ La escuela no les informa regularmente sobre
cómo van sus hijos.
❑ No son invitados a observar clases o a participar
en actividades académicas.
COMUNIDAD
❑ La comunidad local no está integrada a la vida de

la escuela.
❑ No es consultada ni participa en decisiones, ac-
tos, celebraciones.
❑ No se aprovechan las instalaciones escolares para
uso de la comunidad.
LLEGAR A LA ESCUELA
❑ Hay que madrugar.

❑ Hay que caminar mucho.
❑ Hay que tomar transporte (escolar o público) y
afrontar dificultades (largo trayecto, incomodidad,
riesgos, etc.)
❑ Hay que cargar pesadas mochilas.
LA ESCUELA
❑ No tiene agua potable.

❑ No tiene instalaciones sanitarias adecuadas.

❑ No tiene luz eléctrica.
❑ No tiene espacios para jugar y correr.
❑ No tiene facilidades adecuadas para la alimen-
tación (cocina, comedor) cuando ésta se ofrece.
❑ No tiene o tiene poco verde (jardín, plantas, ma-
cetas, huerto).
❑ No es segura (para los estudiantes, las familias,
los profesores; para los equipos y materiales).
❑ No hay material de lectura ni espacios especiales
para leer.
❑ Está mal cuidada, sucia.
EL AULA
❑ Es muy fría o muy caliente.

❑ Es oscura.
❑ No tiene suficiente ventilación.
❑ Tiene mucho ruido exterior.
❑ Está sucia, desordenada.
❑ Los pupitres están organizados en filas, los estu-
diantes con los alumnos viéndose las nucas.
❑ No se ensayan otros modos de organizar la clase.
❑ No hay una buena pizarra.
❑ El grupo tiene más de 25 estudiantes.
74 Mario Schiavelli
RECREOS
❑ Los recreos son cortos, hay poco tiempo libre entre

horas de clase.
❑ No hay supervisión de los profesores durante los
recreos.
ENSEÑANZA
❑ Enseñar se entiende más como “meter infor-

mación” que como “sacar información” (descu-
brir los intereses, talentos y aptitudes de los
estudiantes, indagar lo que quieren aprender,
cómo lo quieren aprender, cuándo lo quieren
aprender).
❑ No se enseñan otros idiomas.
❑ No se respetan las diversas culturas.
❑ La mayor parte del tiempo el profesor habla y los
estudiantes escuchan o toman apuntes.
❑ Se espera y pide que los estudiantes contesten
en coro antes que individualmente.
❑ Se prioriza la memoria más que la comprensión.
❑ Se enseña sin verificar si los estudiantes com-
prenden.
❑ Hay poco juego, poca risa, mucha seriedad.
❑ Se manejan la disciplina y las normas de manera
rígida.

❑ Cuando hay un problema no se recurre al diálogo
sino al castigo.
❑ No se organizan actividades de aprendizaje y re-
creación al aire libre.
❑ El texto escolar es el único recurso usado en la
enseñanza.
❑ Los profesores siguen el texto metódicamente.
❑ Se lee y se escribe poco en clase.
❑ El profesor manda a leer o a escribir como castigo.
❑ No se comenta en clase sobre lo que ocurre en el
país y en el mundo.
❑ No se alienta, sino que más bien se reprime la
curiosidad y la pregunta.
❑ No se trabaja sobre problemas concretos de la
realidad.
❑ Se promueve el aprendizaje individual antes que
el aprendizaje colectivo, en grupo.
❑ Se promueve la competencia antes que la coope-
ración entre los estudiantes.
❑ Los profesores esperan que los estudiantes
piensen como ellos (se enseña “qué” pensar en
vez de “cómo” pensar).
❑ No está bien visto y hasta puede ser motivo de
castigo, discrepar, criticar, tener opiniones dife-
rentes.
76 Mario Schiavelli
❑ No se estimula el debate de ideas en clase.
❑ No se busca desarrollar la autonomía de los estu-
diantes sino más bien la dependencia, la obedien-
cia, la sumisión.
TAREAS
❑ Demasiadas tareas; a los estudiantes les queda

poco tiempo para jugar, estar con la familia o
amigos, etc.
❑ Los estudiantes no entienden las tareas o no pue-
den hacerlas solos.
❑ La escuela espera (y pide) que los padres hagan
las tareas junto con sus hijos.
EVALUACIONES
❑ Hay muchas pruebas y evaluaciones.

❑ No se estimula la autoevaluación ni la evaluación
entre estudiantes.
❑ No se pide a los estudiantes que den sus opiniones
sobre los profesores y sobre la escuela.
❑ Se clasifica a los estudiantes (“buenos” y “malos”,
“inteligentes” y “tontos”, “rápidos” y “lentos”) ba-
sándose solo en los puntajes de las pruebas y/o
exámenes.
❑ Los que obtienen malas calificaciones son objeto
de humillación, burla y aislamiento.

❑ Los profesores no explican a los alumnos, indivi-
dualmente, en qué se equivocaron en la prueba.
❑ El profesor se concentra solo en los “mejores
alumnos”.
INFORMÁTICA
❑ Las computadoras y los equipos están subuti-

lizados.
❑ Están obsoletos.
❑ Están dañados, no funcionan bien.
❑ No hay Internet.
❑ La conexión es muy lenta.
78 Mario Schiavelli
CAPÍTULO XIX
La Educación Tradicional
La educación tradicional no logra interpretar, en-

tender y fomentar las verdaderas capacidades del
estudiante. No toma en cuenta que la Inteligencia es
variada, distinta, dinámica, interactiva. Es un sistema
estándar basado en una pirámide de Materias “Impor-
tantes” y Materias “Poco importantes”. No hay ningún
sistema educativo que dedique a la danza, la música,
el canto, el dibujo, el mismo tiempo que dedica a las
matemáticas o a la física.
En el Sistema prevalecen las materias que nos

sirven y no las que nos apasionan, creando ejércitos
de seres humanos técnicamente muy preparados mas
emocionalmente apagados. Seres humanos que pien-
san que el cuerpo es la herramienta que nos sirve
para transportar nuestro cerebro.
Hay que estudiar fundamentalmente lo que nos

digan para pasar los exámenes y así entrar en la uni-
versidad, y así luego poder conseguir un trabajo.

Las características más sobresalientes de la edu-
cación tradicional son:
• Estudiante pasivo
• Se basa en un libro específico, respetando su
orden.
• Estatus de superioridad.
• Mandataria y didáctica.
• Demostrativa.
• Formal.
• No tiene en cuenta las diferencias (culturales,
personales, intelectuales)
• Conferencista.
• Distanciada.
• Unidireccional.
• Escasa atención al estudiante.
• Decide el recorrido.
• Autoritaria.
• Penaliza el error.
80 Mario Schiavelli
CAPÍTULO XX
El “Nuevo” Educador
“Un jardinero que riega semillas

y espera que broten”.
La enseñanza debe superar las fronteras de la

simple transferencia de información.
Si queremos ser “Nuevos” Educadores, debemos
lograr ser estimuladores multisensoriales. Debemos
ser también actores, mimos, bufones, comunicadores,
psicólogos, difusores de sentimientos, de sensaciones.
Capaces de despertar en el estudiante todos sus sen-
tidos para que toda sesión se convierta en una expe-
riencia multisensorial única e inolvidable, fortaleciendo
constantemente la atención y la concentración del
alumnado.
Debemos lograr que el estudiante modifique su
mapa mental del “¡qué fastidio, tengo clase!” al “¡qué
bueno, tengo clase!”.
Además,
• Debemos ser valientes, seguros.

• Debemos conocer cómo funciona el cerebro.

• Debemos estar conscientes del impacto sobre el
estudiante.
• Debemos ser sensibles - humildes - coherentes -
honestos.
• Debemos ser provocadores y estimuladores.
• No debemos ser ni directivos ni autoritarios.
• Debemos ser interactivos - empáticos.
• Debemos transmitir confianza.
• Debemos estimular la atención y la concentración.
• Debemos saber gratificar constantemente.
• Debemos ejercer la escucha activa.
• Debemos impulsar conversaciones interesantes con
preguntas abiertas.
• Debemos tener siempre buen sentido del humor.
• Debemos saber motivar, comprometer y responsa-
bilizar al estudiante de su propio aprendizaje.
• Debemos promover nexos lingüísticos y culturales
con reflexiones.
• Debemos mantener un ambiente seguro y tranquilo.
• Debemos ser un recurso disponible y flexible
también fuera de clase.
• Debemos saber cuándo y cómo corregir.
• No debemos juzgar - no debemos sugerir.
• Debemos ser promotores de conversaciones, no de
cuestionarios.
• Debemos respetar los silencios - no debemos interrumpir.
Debemos saber Enseñar sin Enseñar
82 Mario Schiavelli
CAPÍTULO XXI
Las Normas en Clase
Aquí van algunas características de las normas

que actualmente se aplican en clase.
A ustedes, estimados colegas,

para su análisis y reflexión
• Son demasiado teóricas.

• El alumno no les ve aplicación en el aula o centro
escolar.
• Todas las normas tienen la misma importancia.
• Son excesivas.
• El alumno no las siente como suyas.
• Hay normas innecesarias o redundantes.
• El alumno no participa en la creación de dichas
normas de clase; le vienen dadas por el docente
o por el equipo directivo del centro.
• Se dan todas las normas en una misma sesión.
A ustedes, estimados colegas, unas propuestas
1. Normas progresivas. Se trata de evitar dar

todas las normas de golpe y en la misma

sesión. Si damos todas las normas en una mis-
ma sesión, estas suelen quedar muy diluidas
y al alumno le cuesta retenerlas.
2. De lo urgente a lo importante. Es funda-

mental enseñar a los alumnos que no todas
las normas de clase tienen la misma conside-
ración. Si estas normas se enseñan de forma
progresiva, podremos conseguir que el alumno
aprenda distinguir entre las esenciales y las
importantes.
3. Menos es más más. En función de la edad de

nuestros alumnos, el número de normas debe-
ría ser distinto. Las normas de clase no debe-
rían ser más de 10.
4. De la teoría a la práctica
práctica. Sabemos que al
cerebro de nuestros alumnos, para retener una
información, le gusta contextualizarla. Pensa-
mos muchas veces que con enunciar una
norma en la clase ya queda fijada en nuestros
alumnos. Las normas de clase no se enuncian,
se ponen en práctica. Debemos involucrar a
nuestros alumnos para que se puedan sentir
identificados, por ejemplo haciendo que ellos
mismos las expliquen con casos prácticos que
conozcan.
5. Interiorizarlas
Interiorizarlas. Debemos lograr que el alum-
no interiorice esa norma. El alumno hará suya
84 Mario Schiavelli
una norma si es consciente de que esa norma
de clase lo puede afectar directamente a él en
algún momento del curso escolar.
6. De la palabra al texto
texto. Para fijar una norma
de clase no es suficiente con enunciarla en
voz alta, hay que escribirla. Una actividad po-
dría ser en grupos y que cada grupo, sobre
láminas de papel, trabaje con una norma de-
terminada. Al finalizar, cada grupo la explicaría
al resto de sus compañeros. Finalmente, las
láminas se podrían colgar en las paredes del
aula.
7. Acción y reacción
reacción. Otro aspecto importante
para la reflexión de nuestro alumnado es
analizar las consecuencias de no cumplir con
dichas normas. Debemos transmitir que cada
derecho implica un deber.
8. Las normas y sus circunstancias

circunstancias. Toda nor-
ma contiene matices. Es importante hacer ver
a los alumnos que el cumplimiento de una
norma va en consonancia con las circunstan-
cias que pueden rodear dicha norma, circuns-
tancias que tienen que ver con la edad, el gru-
po, la materia, el entorno escolar, etc.
9. Las normas también se pueden modificar

modificar.
Las normas no son estáticas. Ellas están su-
jetas a los cambios que se producen por deter-

minadas circunstancias, pudiéndose eliminar,
incorporar, matizar o cambiar.
10. La finalidad de una norma
norma. Las normas ayu-
dan al alumno a crecer en su desarrollo perso-
nal, a asumir responsabilidades y a tomar las
mejores decisiones.
86 Mario Schiavelli
CAPÍTULO XXII
La Enseñanza Eficaz
La enseñanza eficaz es el resultado de una combi-

nación de muchos factores, pero el núcleo es el Edu-
cador con sus aspectos de fondo y forma para comu-
nicar e interactuar con los demás, así como la ense-
ñanza de las prácticas específicas.
Para averiguar lo que hace a un buen Educador,
he entrevistado a los más grandes y sensibles expertos
en evaluación de Educadores: Los Estudiantes.
He escuchado atentamente a estas “pequeñas,
grandes personas” de todas las edades y he podido
resumir lo siguiente:
UN BUEN EDUCADOR ES:
Gentil • generoso • te escucha • te anima • tiene fe

en ti • sabe mantener un secreto • le encanta
enseñar • emplea todo el tiempo que sea necesario
para explicar las cosas • te ayuda cuando estás
en problemas • te deja hablar • no te ignora • tiene
en cuenta tus opiniones • te hace sentir bien • trata
a todos de un modo correcto y por igual • te
protege • te da la razón cuando la tienes • dice la
verdad • sabe perdonar • cumple lo que promete.

Un buen EDUCADOR...
• Formula preguntas abiertas.

• Una pregunta a la vez. Nunca preguntas dobles.
• Respeta los silencios y los tiempos del estudiante.
• Pide permiso siempre.
• Atrae la atención constantemente sobre el tema o
contenido de la conversación.
• Sintoniza con el alumno.
• Parafrasea lo que el alumno dice.
• Calma y fortalece constantemente la relación con
sus alumnos.
• Evita utilizar “porqué”.
• Gratifica constantemente.
• Ayuda a crear nuevas interconexiones y mapas
mentales.
• Crea un ambiente seguro y confiable para evitar
todo tipo de distracciones.
• Establece junto a sus alumnos las metas y cómo y
en cuánto tiempo alcanzarlas.
• Enseña sin Enseñar.
88 Mario Schiavelli
CAPÍTULO XXIII
La Atención Plena
“Si quieres dominar la ansiedad de la vida,

vive el momento, vive en la respiración”.
AMIT RAY
Hemos leído a menudo sobre cómo la Atención

Plena (Mindfulness) es buena para nosotros los adul-
tos, pero no sabemos si funciona para los niños.
La enseñanza de la Atención Plena a los niños es
un punto de interés nuevo y creciente en los sistemas
educativos. Investigaciones han demostrado que ense-
ñar a los niños a ser conscientes tiene muchos bene-
ficios, entre ellos el control emocional y el enfoque
cognitivo.
Cómo se benefician los niños de la Atención Plena:
• Reduce el estrés
• Aumenta la sensación de bienestar
• Mejora la autoconciencia
• Mejora la atención y el aprendizaje (memoria a
largo plazo)

• Aprenden (los alumnos) a manejar la preocu-
pación
• Reduce los niveles de ansiedad
• Aumenta la autoestima
• Aprenden (los alumnos) a regular más sus emo-
ciones y controlar más las reacciones impulsivas,
especialmente originadas por sentimientos nega-
tivos como el miedo o la ira.
• Mejora la interacción social. Desarrolla la empatía.
Aquí me permito indicarles algunos elementos a

considerar para su aplicación en el aula.
1. Comencemos con nosotros mismos.

Para poder transmitir a nuestros alumnos las
maravillas de la Atención Plena, debemos prac-
ticarla antes nosotros. Comencemos con 10
minutos al día. Elijamos un lugar tranquilo y el
momento en que podemos estar solos. Manten-
gámonos quietos y callados, conscientes de
nuestra respiración, nuestras sensaciones y lo
que nos rodea.
2. Hagamos que sea fácil de entender para

los niños.
Ayudémoslos a experimentar la conciencia de
sus alrededores y sus sentimientos en ese pre-
90 Mario Schiavelli
ciso instante. Señalemos las cosas que ven,
oyen y sienten.
3. Ayudémoslos a practicar su respiración.

Dejemos que respiren profundamente (con el
diafragma) en intervalos regulares mientras que
se mantienen quietos y en silencio. Permitamos
que se concentren en su respiración con algún
objeto (almohadita) como compañero de respi-
ración en sus estómagos para que puedan ver
cómo se alza y baja mientras ellos respiran.
4. Organicemos paseos.
Señalemos las cosas que vemos a lo largo del
camino y los sonidos que escuchamos. No
hablemos durante la caminata para que ellos
se concentren en el ambiente alrededor con
todos los sentidos (vista, oído, tacto, olfato).
5. Enseñémosles a escuchar.
Utilicemos un sonido, como una campana, go-
tas de lluvia cayendo u olas suavemente contra
una orilla y que se concentren en él.
6. Fomentemos las artes y las artesanías.

Libros para colorear, crear cosas con palillos,
tela, papel u otro material. Que se concentren
en los materiales, las texturas, los olores, los
colores.

7. Consolidemos la apreciación.
Hagamos que aprendan a apreciar cada día las
cosas lindas que nos rodean: un buen compa-
ñero de clase, una mascota, una linda aula, un
lindo árbol en el patio, un educador cariñoso,
etc. Un corazón agradecido genera pensamien-
tos positivos, desarrolla optimismo y deseo de
ayudar a otros. También ayuda a que los niños
sean más compasivos con los demás.
8. Enseñémosles a conocer sus sentimientos.

Cuando nuestros alumnos sientan rabia o mie-
do, hablemos con ellos sobre eso para que se-
pan que esos son sentimientos normales y que
podemos controlarlos. Para que aprendan a re-
conocer por qué están enojados y poder ver la
situación desde otro punto de vista.
92 Mario Schiavelli
CAPÍTULO XXIV
Las Cuatro Habilidades
Lingüísticas
Educar y aprender se basan en la Comunicación.

Para ello, nuestro Cerebro utiliza cuatro habilidades
que aunque estén interconectadas, son independien-
tes. Un alumno puede presentar grandes diferencias
entre estas cuatro habilidades.
Nosotros como Educadores, debemos ayudar al
alumno a desarrollar esas habilidades de manera igua-
litaria y paralela, para que logre un aprendizaje multidi-
mensional a través de un cerebro que genera más y
más rápidas conexiones.
Ellas son:
1. La Producción Oral. Se refiere a nuestra

capacidad de hablar.
2. La Producción Escrita
Escrita. Se refiere a nuestra
capacidad de escribir.
3. La Comprensión Oral
Oral. Se refiere a nuestra
capacidad de comprender lo que escuchamos.
4. La Comprensión Escrita
Escrita. Se refiere a nuestra
capacidad de comprender lo que leemos.

La Producción Oral
Oral. Nuestra capacidad de hablar.
• Exponer de manera clara y en orden lógico-

cronológico hechos reales o imaginarios, obser-
vaciones y acontecimientos, informaciones, con-
ceptos, opiniones, informaciones, conocimientos
significativos.
• Solicitar ayuda o información.
• Narrar una experiencia personal.
• Describir objetos y fenómenos.
• Parafrasear y sintetizar.
• Utilizar ejemplos.
• Crearse sus propios criterios y puntos de vista.
• Formular preguntas.
• Saber conversar, debatir, discutir.
• Completar un argumento dicho por un compa-
ñero o Educador.
• Enriquecer su vocabulario y saber cuándo utilizarlo.
La Producción Escrita
Escrita. Nuestra capacidad de
escribir.
• Narrar por escrito hechos reales o imaginarios

de manera comprensible y con un orden cronoló-
gico funcional.
• Planificar una presentación escrita sirviendo en
una serie de informaciones.
94 Mario Schiavelli
• Describir características y detalles de personas,
animales o cosas.
• Ordenar una serie de informaciones con base
en su criterio.
• Argumentar por escrito basándose en ejemplos,
pruebas, datos, razonamientos.
• Dar instrucciones por escrito de manera clara y
efectiva.
• Sintetizar, pasar de un argumento a otro, de un
texto a otro; resumir.
• Desarrollar la capacidad de autocorrección en
ortografía, sintaxis, coherencia.
La Comprensión Oral. Nuestra capacidad de

comprender lo que escuchamos.
• Captar y comprender el significado global de una

narración, una indicación, una descripción, una
exposición.
• Reconocer las informaciones y finalidades de un
mensaje oral.
• Elaborar asociaciones y nexos basados en infor-
maciones recibidas.
• Conectar informaciones recibidas con su propia
experiencia.
• Formular previsiones e hipótesis.
• Seleccionar y clasificar informaciones recibidas
con base en criterios propios.

• Integrar informaciones provenientes de fuentes
diversas.
• Reconocer la estructura de base de un texto.
• Distinguir en un mensaje las distintas facetas
(subjetivas, objetivas, generales, particulares),
• Aprender a escuchar activamente, sin interrumpir.
• Reconocer los aspectos de la Comunicación No
Verbal.
La Comprensión Escrita
Escrita. Nuestra capacidad de
comprender lo que leemos.
• En un texto narrativo, reconocer personajes, am-

bientación, las relaciones entre los eventos, el
argumento.
• En un texto descriptivo, reconocer el punto de
vista (subjetivo - objetivo).
• En un texto expositivo, reconocer el argumento
principal, los criterios de información, las co-
nexiones sintácticas y textuales.
• En un texto argumentativo, reconocer la tesis,
los argumentos de soporte, la eventual antítesis.
• Reconocer y saber utilizar la puntuación, los pa-
rágrafos, los contextos, las metáforas, las ana-
logías.
96 Mario Schiavelli
CAPÍTULO XXV
Incentivar la Lectura
“El Club de Lectores”
“Aprender a leer es lo más importante

que me ha pasado en la vida”.
MARIO VARGAS LLOSA
De las cuatro habilidades lingüísticas, en mi opi-

nión, la lectura reviste una importancia fundamental
en el desarrollo del cerebro de un niño. Hay una estre-
cha relación entre lectura, atención y distracción. El
flujo sanguíneo del cerebro aumenta notablemente
cuando leemos. Leer comporta la coordinación y la
utilización de funciones cognitivas múltiples, razón por
la cual es muy indicado también para niños con déficit
de atención o hiperactividad.
Sin embargo, cada vez que evocamos la lectura,
se generan en el aula todo tipo de gemidos de deses-
peración que demuestran el gran desinterés que hay
y cómo la misma es percibida por el alumnado otra
de las tantas tareas tediosas, en una clase tediosa,
con un profesor tedioso, en una escuela tediosa...
Crear clubes de lectores en clase podría ser una

solución.

√ Los estudiantes, en grupos de 3 ó 4, eligen qué
libro leer entre las opciones que aseguren los están-
dares del programa de estudio.
√ Permitir a los estudiantes que elijan de una varie-

dad de opciones de tarea fomenta la coparticipación
y el crecimiento académico. Al Cerebro le gusta la
sensación de sentirse dueño de su recorrido de apren-
dizaje, aumentando su interés, su atención y ayudando
a desarrollar su creatividad.
√ El Educador, basado en el libro elegido (por los

alumnos), organiza una lista de opciones y las presenta
a los grupos.
A. Descripción del libro: Pedir a los estudiantes

que identifiquen y describan elementos impor-
tantes del libro.
B. Perfiles de personajes: Pedir a los estudian-
tes que describan los perfiles de los personajes
más significativos (dibujos - esquemas - car-
teles).
C. Entrevista al autor: Pedir a los estudiantes
que lean sobre el autor del libro para luego
efectuar una entrevista (role-play) con los estu-
diantes jugando a los entrevistadores y otro al
autor.
D. Tono / estado de ánimo: Pedir a los estu-
diantes que identifiquen el tono o el estado de
98 Mario Schiavelli
ánimo en diferentes pasajes del texto y que
luego lean citas de una manera que evoquen
ese estado de ánimo.
E. Tema: Pedir a los estudiantes que identifiquen
un mensaje importante que el autor está
tratando de comunicar (dibujo - cartel).
F. Libro - Película: Si hay una adaptación cine-
matográfica del libro, pedir a los estudiantes
que vean clips en YouTube para luego comen-
tarlos en clase.
G. Desarrollo de trama: Pedir a los estudiantes
contar con sus propias palabras la trama prin-
cipal.
H. Libro - Realidad: Pedir a los estudiantes que
relacionen un tema del libro con algún evento
de la vida real.
I. Video: Filmar a los estudiantes hablando del
libro.
J. Chat: Organizar y estimular una charla sobre
su libro.

CAPÍTULO XXVI
Incentivar la escritura
“El Club de Escritores”
“La escritura es la pintura de la voz”.

VOLTAIRE
El uso exclusivo del teclado de la computadora,

no permite desarrollar la creatividad como debería ser.
Escribir a mano es la mejor opción para ello.
La tecnología de hoy puede ser, y en efecto lo es,

nuestra aliada incondicional, pero como todo (y todos),
necesita límites. Por un lado nos simplifica nuestra
cotidianeidad, pero por otro nos catapulta en un mun-
do frenético en donde la velocidad es el factor predo-
minante.
La reflexión, el pensamiento elevado, la creatividad,

necesitan ritmos más lentos para su desarrollo.
Cuando un niño escribe a mano, se activan las mis-

mas áreas del Cerebro que cuando lee. El Cerebro es
estimulado por la acción de elegir y escribir palabras y
colocarlas en contexto. De esa manera el niño, mejora
sus capacidades de lectura, memorización y creatividad.
100 Mario Schiavelli

Los estudiantes que siguen escribiendo a mano
poseen una memoria más activa y efectiva logrando
desarrollar un vocabulario más rico y extenso.
Tomar apuntes, por ejemplo, puede ser una exce-

lente actividad. El Cerebro del alumno desarrolla la
capacidad de síntesis y formación sintáctica nano-
segundos antes de escribir.
Pero a los niños no les gusta escribir. ¿Cómo pode-

mos nosotros los educadores, invertir esa tendencia?
“Escribir bien” no se refiere a la grafía, sino a la

capacidad que tiene un niño de expresarse correc-
tamente por escrito. En esa actividad se incluyen la
ortografía, la gramática, la estructura lógica.
Todas estas funciones requieren una gran capaci-

dad de concentración del cerebro del alumno. La pa-
ciencia juega un rol fundamental en la escritura corrida
y sabemos que los niños no tienen paciencia, por ende
tienden a desanimarse fácilmente.
Las características más comunes en los niños que

no aman escribir son:
1. Pretender escribir rápidamente y al no lograrlo

se ponen de mal humor y su paciencia se agota
enseguida.
2. La empuñadura es muy importante. Debido a

sus manos pequeñas, empuñan equivocada-

mente el lápiz o bolígrafo y eso repercute di-
rectamente en su escritura.
3. Escribir solo para las tareas. Las tareas quitan
tiempo de juego a los niños, si los niños no se
divierten escribiendo, nunca querrán aprender
a hacerlo bien.
4. La paciencia, enemiga de los niños, se derrota
con el hábito y la constancia: un horario pre-
establecido por día para dedicarlo a la escritura.
5. Grabar los avances. Mostrar a los niños cómo
van avanzando en su capacidad escritura a
través de videos o fotos comparativas.
¡JUGUEMOS A ESCRIBIR!
• Utilizar todo tipo de superficie para escribir

(pizarrón, vasos, platos, harina, arena, sal, etc.).
• Dejar mensajes secretos a algún amiguito de
la clase en papelitos muy pequeños.
• Fabricar un libro de apuntes con material des-
cartable para escribir una historia en él.
• Mandar a escribir la lista del mercado.
• Mandar a escribir un menú de un restaurante.
• Elaborar listas de navidad, cumpleaños, deseos,
etcétera.
• Escribir una carta a un pariente que se preste
al juego.

• Escribir postales a un amigo imaginario en un
viaje imaginario
• Jugar a adivinanzas escribiendo en papelitos
las preguntas
• Mantener un calendario actualizado para colo-
car en la pared del aula.

CAPÍTULO XXVII
Incentivar la Conversación
“El Club de Oradores”
“El que callar no puede, hablar no sabe”.

SÉNECA
Desde que nacemos, nos educan a cómo comer,

cómo cuidar nuestra higiene personal, cómo hablar,
pero nadie nos indica cómo conversar. Razón por la
cual nuestros niños crecen con una visión estrecha
de las conversaciones, creyendo que se refieren princi-
palmente al habla, al intercambio de información, al
comunicar a los demás lo que pensamos. Las conversa-
ciones, a cualquier edad, no son sino monólogos auto-
biográficos a intervalos. Mientras que las verdaderas
conversaciones deben ser dinámicas, interactivas e
inclusivas. Ellas incidirán en la forma en que ese niño
se relacione e interactúe en la sociedad. Las palabras
son símbolos y representaciones que ellos utilizan para
procesar su percepción de la realidad y son el medio
para que puedan compartir esa información con otros,
pudiendo así conformar un maravilloso intercambio
de experiencias, recuerdos, sueños, ideas y proyectos.

La Inteligencia Conversacional hay que desarro-
llarla desde muy temprana edad para que sea uno de
los tantos hábitos saludables de esos niños que al
crecer serán integrantes fructíferos de las sociedades
donde vivirán.
Aprender a escuchar y hablar es extremadamente
importante para ampliar el conocimiento, mejorar la
comprensión y construir el concepto de comunidad
entre nuestros alumnos.
¿Nosotros Educadores, cómo podemos ayudar a
nuestros estudiantes a convertirse en mejores ora-
dores y oyentes?
1. Ayudemos a desarrollar la Empatía

Otro elemento que nadie nos enseña. Estar y com-
partir con los otros alumnos juegos, fiestas, estados
de ánimo, siempre atentos a las buenas maneras:
saludar, agradecer, escuchar, dejar hablar.
2. Modelemos buenas conversaciones...

Tengamos interacciones de uno a dos minutos, uno
a uno, unas cuantas veces a la semana con los estu-
diantes. Compartamos información acerca de nosotros
mismos y mostremos interés en el estudiante hacién-
dole preguntas sobre sus intereses.
Utilicemos potenciadores como:
“¿De verdad?”

“¡Guau!”
“Eso es interesante”
“¡En serio!”
“¡Muy bien!”
“Te felicito”
“¡Es fantástico!”
3. Incluyamos lenguaje no verbal

y paraverbal...
Una conversación que incluya lenguaje no verbal
y paraverbal apropiados.
4. Identifiquemos y modifiquemos
los comentarios negativos...
Por ejemplo, si un estudiante dice: “Creo que lo
que ella hizo fue realmente estúpido”, desafiemos con
“¿Cómo puedes decir eso sin ser hiriente?”. Si el estu-
diante no parece estar consciente, enseñémosle una
alternativa como “No estoy de acuerdo con eso”.
Pidámosle al estudiante que repita lo que dijimos y
luego pasemos a:
“¿Qué te ha hecho sentir así?”

“¿Cómo habrías manejado las cosas de manera
diferente?”
“¿Crees que sólo hay una respuesta correcta, o
podría haber más?”

5. Formulemos y enseñemos a formular
preguntas abiertas...
Preguntas que estimulan la discusión y pueden
ser una manera muy poderosa de reforzar la idea de
que hay diferentes puntos de vista sobre un tema o
un conjunto de creencias que pueden ser igualmente
válidas.
6. Coloquemos “el pensar” delante de ““el

de el
saber”...
saber”...
No aceptemos como respuesta “No lo sé”. Transmi-
tamos a nuestros estudiantes que antes de “saber”
está el “pensar”. Enseñémosles cómo preguntarse en
voz alta, cómo especular, cómo adivinar o cómo dar
la mejor respuesta que puedan.
7. Creemos conversaciones informales...

Antes de comenzar la clase o en el pasillo, pregun-
temos a los estudiantes acerca de sus otras clases,
qué piensan sobre un evento actual, un estreno de
cine o cómo se sienten acerca del resultado de un juego.
8. Hagamos contacto visual...

Cuando un estudiante está hablando en clase y
nosotros estamos escuchando, incluyamos el contacto
visual. Sin embargo, de vez en cuando dirijamos nues-
tra mirada y movimientos hacia otros estudiantes. Esto

hará que el orador redirija su conversación hacia sus
compañeros, e indirectamente invitará a sus compa-
ñeros a involucrarse en la charla.
9. Fomentemos el respeto a los turnos...

Utilicemos un objeto, el que nosotros creamos con-
veniente, como señal para establecer turnos en las
conversaciones. Los estudiantes solo pueden hablar
cuando tienen el objeto, mientras que los otros escu-
chan atentamente y pacientemente y esperan su turno.

CAPÍTULO XXVIII
Aprendizaje Eficaz
“Aprender es importante, cómo lo hacemos, no”.
Como Nuevos Educadores debemos tratar que el

estudiante pase de un claustrofóbico DEBO HACERLO
(¡qué fastidio!) a un PUEDO HACERLO (¿por qué no?),
y finalmente a un QUIERO HACERLO (¡hurra!).
LA EMOCIÓN
“El niño es un cuerpo que crece

y un alma que evoluciona”
MARÍA MONTESSORI
Nosotros los Educadores debemos tener la capa-

cidad (y voluntad) de convertir toda enseñanza en
algo interesante para los alumnos. El cerebro de un
niño aprende (y memoriza) solamente lo que le emo-
ciona de alguien que lo emociona.
LA MOTIVACIÓN
Es la energía que nos impulsa hacia una meta.

Para llevar a cabo cualquier actividad, nuestro Cerebro

debe abandonar su “pereza” y crear la energía ne-
cesaria para hacerlo. Eso lo logra solamente si está
motivado. Un Cerebro motivado no toma en cuenta
esfuerzos, sacrificios, costos, riesgos ni beneficios. ¡Tan
solo lo hace!
La Motivación puede ser Extrínseca e Intrínseca
Extrínseca: Es la Motivación que depende de fac-

tores externos (obligación, recompensa, castigo). Para
el cerebro de un alumno es mucho más difícil aprender
algo por obligación. Si le atribuye poco valor, si va en
contra de sus jerarquías de valores, si se siente poco
preparado o adecuado para esta tarea, su aprendizaje
será muy poco efectivo y la memorización de esa infor-
mación quedará almacenada en la memoria de corto
plazo. Se le olvidará fácilmente.
Intrínseca: Es la verdadera Motivación, ya que
es la que nace de sus gustos, sus exigencias, sus ne-
cesidades. Es la que tiene que ver con el verdadero
ser que tiene dentro de sí ese alumno con sus sueños,
pasiones, visiones, fantasías.
LA CONCENTRACIÓN
Es la capacidad que tiene el Cerebro de utilizar

todas sus energías en una tarea. Un alumno concen-
trado es capaz de escuchar, observar, registrar todo
lo que gira en torno a una tarea. Un cerebro concen-

trado logra aprender y memorizar más fácilmente y
más efectivamente (memoria a largo plazo), refor-
zando la confianza del alumno en sí mismo. Sin em-
bargo, la concentración sufre del Efecto Péndulo:
Oscila. Fatiga, ansiedad, un entorno no adecuado, una
mala alimentación (o sensación de hambre), son situa-
ciones que no ayudan a una buena concentración.
El primer paso cada mañana, antes de iniciar la
clase, es “traerse” a los alumnos. Imaginen un cometa
que tenemos volando libremente en el cielo. Al mo-
mento de terminar de jugar con él ¿qué hacemos?
Empezamos a recoger el hilo para que vaya bajando.
Así es el cerebro de nuestros alumnos. No sabemos
en qué estado emocional llegan todos los días a clase,
así que debemos prepararlos para que reciban nuevas
informaciones y para eso necesitaremos cerebros
calmados, atentos y concentrados.
Aplicar alguna técnica de relajación puede ser muy
útil en caso de que el educador sienta el ambiente
“muy cargado”.
Tomar en cuenta pequeñas pausas en donde algo
insólito y sorprendente puede suceder (se reactiva la
emoción – la atención – la curiosidad) y luego poder
retomar la clase.
EL ERROR
Toda información que entra en el cerebro de un
niño durante sus primeros años, no está controlada

por la mente consciente. Sus cerebros son pequeñas
esponjas capaces de absorber cualquier tipo de
información. Ellos no tienen ningún tipo de bloqueo o
“filtro social” como los adultos. No sienten vergüenza.
No temen equivocarse.
La creatividad y el aprendizaje pasan inevitable-
mente por el error. Es muy importante ayudar al es-
tudiante a descubrir por sí mismo un error, estimulando
el desarrollo de la capacidad de autocorrección. Desa-
fortunadamente, el error está estigmatizado en nuestra
sociedad y por ende en la escuela. Equivocarse es
malo, equivocarse está prohibido y si lo haces, no
sirves. Así, a medida que el niño crece, va perdiendo
esa maravillosa libertad de pensamiento y se vuelve
temeroso de equivocarse, su creatividad disminuye.
A través de preguntas y conversaciones motiva-
doras, el educador debe ayudar al alumno a crear
conexiones que lo conduzcan al reconocimiento del
error. Debemos evitar corregirlo, debemos esperar, de-
bemos respetar los silencios y las pausas de ese pe-
queño maravilloso sistema de conexiones que es el
cerebro de un niño y llevarlo a la autocorrección. Cuan-
do el cerebro reconoce el origen del error y lo auto-
corrige, se emociona, genera más energía, presta más
atención y muestra más interés y almacena dicha infor-
mación en la memoria a largo plazo.
O sea, ¡aprende!

CAPÍTULO XXIX
Input Emocionales
“Un Educador y sus estudiantes deben

sentirse a gusto, serenos y contentos”.
Un cerebro con ansiedad, miedo, depresión, inse-

guridad, cansancio, no está motivado, no funciona, no
focaliza, no presta atención, no memoriza. ¡No aprende!
Un buen Educador debe transmitir Input Emo-
cionales para lograr esa condición en su aula.
– Intención
Intención. Debemos tener un compromiso
educador-estudiante que sea claro y realizable.
– Calma
Calma. Debemos evitar la presión, el miedo, la
ansiedad, la prisa.
– Certeza
Certeza. Al principio del año escolar, los alumnos
se sentirán inseguros y temerosos sobre todo lo
que tendrán que afrontar. Nosotros, Educadores,
debemos comenzar de inmediato conversaciones
que puedan disminuir dramáticamente ese es-
tado inicial, exponiendo de manera clara y con-
cisa en qué consistirá el programa. Conocer la

ruta de aprendizaje desde el principio, calma la
ansiedad del estudiante.
– Autonomía. Un cierto porcentaje de libertad e

independencia en el recorrido del aprendizaje
es muy importante para que el alumno tenga la
sensación de ser autónomo en su proceso. Los
alumnos deben participar activamente en la
planificación del programa de estudio junto a
su Educador.
– Afinidad
Afinidad. El estudiante debe identificarse con
el Educador. Esta afinidad también debe mos-
trarse en casos de clases grupales; por esa razón
es muy importante, desde el primer día, crear
un ambiente homogéneo entre los estudiantes
para prevenir autoaislamientos emocionales. De-
bemos fomentar la integración inmediata del
grupo a través de juegos en grupo o charlas
informales, que ayudan mucho para este pro-
pósito. Cambiar el paradigma de “trabajar EN
grupo” por “trabajar COMO grupo”.
– Ecuanimidad
Ecuanimidad. Nosotros los Educadores debe-
mos, desde el comienzo, ser muy claros y espe-
cíficos sobre las expectativas, los objetivos, las
interrupciones, las correcciones, las quejas. Los
alumnos percibirán que se les respeta como
seres humanos, sin importar su condición (edad-
social-física-económica).

CAPÍTULO XXX
El “Nuevo” Estudiante
Como “nuevos” Educadores, formaremos “nuevos”

Estudiantes. Seres humanos que a través del placer y
la emoción de aprender y formarse, serán personas
más felices y más satisfechas.
– Son los verdaderos protagonistas del proceso

de formación.
– Sienten confianza en sus educadores y en sí
mismos.
– Se sienten tranquilos, no presionados
– Asumen la responsabilidad y la certeza de sus
decisiones.
– Colaboran con sus educadores en un proceso
creativo que estimula el pensamiento y la optimi-
zación de sus potenciales.
– Se sienten respetados como personas capaces
y responsables.
– Se sienten aceptados con sus diferencias en su
capacidad de comprender y asimilar nueva infor-
mación.

No hay dos cerebros iguales.
No hay dos rutas de aprendizaje iguales.
– Identifican y exteriorizan sus necesidades.
– Se sienten constantemente estimulados por sus

avances.
Ellos deciden qué aprender, cómo aprender,

cuándo aprender.
– Son autónomos. Producen sus propias soluciones

y estrategias.
– Modifican y optimizan constantemente su recorri-

do de aprendizaje.
– Segmentan sus metas para lograr rápidos y sa-

tisfactorios resultados.
– No se sienten mandados.
– No se sienten enseñados.

CAPÍTULO XXXI
Ser Educador:
La mejor manera de vivir
“Créate una vida de la cual

no necesites vacaciones”
Me he tomado la libertad de dejar unas hojas en

blanco para que cada uno pueda escribir lo que siente
sobre nuestro trabajo de educadores, y los motivos
por los cuales debemos considerarnos personas afor-
tunadas.
Siéntanse libres y escriban con sus corazones.

ANOTACIONES

CAPÍTULO XXXI
Reflexiones
“Cuando uno enseña, dos aprenden”.

ROBERT HALF
Estimados y queridos colegas, aquí me permito

dejarles una preguntas para la reflexión. Las respues-
tas son para ustedes mismos, sean absolutamente
sinceros.
Más adelante encontrarán páginas en blanco para

que puedan escribir todo tipo de anotaciones y las
lleven consigo como sus compañeras de viaje. Este
maravilloso y único viaje que es Educar.
Nosotros, como Educadores...
¿Qué deberíamos dejar de hacer?

¿Qué deberíamos comenzar a hacer?
¿Qué deberíamos continuar a hacer?

REFLEXIONES

REFLEXIONES

REFLEXIONES

Bibliografía
• The Inner Game of Tennis – Timothy Gallwey, 1997

• The Inner Game of Work – Timothy Gallwey, 1997
• Switch on your Brain – Caroline Leaf, 2013
• Who switched off my Brain? – Caroline Leaf, 2013
• Quiet Leadership – David Rock, 2007
• Your Brain at Work – David Rock, 2009
• Super Brain – Deepak Chopra / Rudolph Tanzi, 2013
• It is the thought that counts – David Hamilton, 2008
• The contagious power of thinking – David Hamilton,
2011
• Spotlight on Learning Styles – Marjorie Rosenberg,
2013
• Brain States – Tom Kenyon, 1994
• Brain Rules – John Medina, 2008
• The Element – Sir Ken Robinson, 2009

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Mario Schiavelli

“Para todos los educadores que

Enseñar sin Enseñar. Manual para el Nuevo Educador 7

Bibliografía ......................................................... 125

Las discusiones actuales e innovadoras sobre las

Enseñar sin Enseñar. Manual para el Nuevo Educador 9

Si queremos mejores sociedades, tenemos que

Enseñar sin Enseñar. Manual para el Nuevo Educador 11

El cerebro es el más sofisticado mecanismo de

➧ No hay dos cerebros iguales.

La suma de todos (educador + alumnos)

Las ondas de nuestros cerebros pueden alinearse

Enseñar sin Enseñar. Manual para el Nuevo Educador 13

Los mapas mentales son un método muy eficaz

Primer Mapa Mental (Acceso Sensorial

La Cultura es la suma de los procesos neurológicos,

Enseñar sin Enseñar. Manual para el Nuevo Educador 15

Todo Educador a la hora de enseñar se enfrenta

Enseñar sin Enseñar. Manual para el Nuevo Educador 17

Desde que nacen, los niños asimilan una inmensa

¿Cómo comienza su aprendizaje?

¿Qué hace un niño todo el día? Juega, se divierte

Los niños aman aprender por ellos mismos. Tome-

¿Quién le enseñó eso? ¡Nadie!

Los niños tienen hambre de aprender y lo hacen a

La Curiosidad – la Diversión – la Atención

Toda información que entra en el cerebro de un

Enseñar sin Enseñar. Manual para el Nuevo Educador 19

La creatividad y el aprendizaje pasan inevitable-

Enseñar sin Enseñar. Manual para el Nuevo Educador 21

“El medio mejor para hacer buenos a los niños,

Jugar no solo es importante, por su carácter lúdico

El juego puede desarrollar diferentes capacidades

Nosotros como Educadores debemos:

Enseñar sin Enseñar. Manual para el Nuevo Educador 23

Nadie pierde; todos ganan.

Hoy se estimulan principalmente, y muchas veces

Enseñar sin Enseñar. Manual para el Nuevo Educador 25

¿Las dos figuras son del mismo tamaño?

Preguntas: ¿Cómo reconocimos los distintos so-

Preguntas: ¿Cómo son los diferentes sabores y

Enseñar sin Enseñar. Manual para el Nuevo Educador 27

¿Existen diferencias entre el cerebro de un niño

Enseñar sin Enseñar. Manual para el Nuevo Educador 29

Enseñar sin Enseñar. Manual para el Nuevo Educador 31

Todos los seres humanos poseemos varios tipos

Enseñar sin Enseñar. Manual para el Nuevo Educador 33

Para un profesor es muy importante descubrir cómo

Recordemos: La clase puede ser grupal, pero el

Recordemos: El cerebro utiliza indistintamente

ESQUEMA DE LA TEORÍA DE LAS MÚLTIPLES

Enseñar sin Enseñar. Manual para el Nuevo Educador 35

9 Existencial Pensamiento reflexivo

“La atención es la más extraña

La energía fluye hacia donde se dirige la atención.

No hay materias o temas fáciles o difíciles,

Nuestro cerebro utiliza como promedio sólo 30%

Vivimos distraídos, atentos a todo, atentos a nada.

El antídoto para la distracción son la Emoción y la

Enseñar sin Enseñar. Manual para el Nuevo Educador 37

Lo que está escuchando o realizando el estudiante

La atención es la esencia de una buena enseñanza

Recordemos: El cerebro descarta