Unidad Didáctica: “Geografía y género: una mirada para repensar el rol de la mujer, en la

sociedad y en la apropiación del territorio”

Analía Vago

Tema: Geografía y género en las sociedades actuales

Problemas:
 La desigualdad de género, su impacto en los vínculos sociales.
 ¿Cómo se expresa la desigualdad de género en la sociedad contemporánea?

Fundamentación:
La perspectiva de género, significa dar cuenta de un reconocimiento de la heterogeneidad de la
población, tanto en sus necesidades como en sus demandas; por ello, el aporte del enfoque de
género amplía la comprensión y explicación de las cuestiones geográficas. La variable territorial
atravesada por el enfoque de género descubre las causas de la organización de las actividades y
al poner de relevancia que “el sistema de géneros es un sistema de poder”, remite a las maneras
cómo se estructura y se ejerce en los espacios reconocidos del mismo.
Considero indispensable incluir este análisis en las clases, no solo de geografía, sino de todas
las ciencias sociales y no solo porque la agenda lo marca como un tema coyuntural, sino porque
nos involucra como formadores de los futuros ciudadanos, es nuestro compromiso contribuir a la
construcción de una sociedad más equitativa.

Objetivos generales:
- Promover una visión compleja de la problemática de género en la sociedad actual y su
impacto territorial, mediante el análisis de variados recursos didácticos, y a diferentes
escalas.

Propósitos Generales:
- Ofrecer una variedad de recursos y actividades, que le permitan a los alumnos avanzar
hacia una comprensión profunda de las diferencias de género en la sociedad
contemporánea.

Tiempo destinado para desarrollar la unidad: nueve clases. A desarrollarse entre el 17 de

septiembre y el 2 de noviembre
Curso: 4° año, de la escuela de educación secundaria de la provincia de Buenos Aires, en las
modalidades/orientaciones de Ciencias Sociales y Economía y Administración.

Clase 1

Tema: “Una primera aproximación a las problemáticas de género, análisis de casos de

diferentes partes del mundo”
Objetivos:
 Aproximarse a un conjunto seleccionado de problemáticas de género, en diversas
sociedades y territorios del mundo, a fin de reconocer similitudes y diferencias.
 Identificar problemáticas principales y secundarias dentro de un texto.
 Identificar problemáticas diversas dentro de los textos.
 Realizar una síntesis e interpretación de los artículos

1
Propósitos:
 Introducir a los alumnos en diferentes fuentes que den cuenta de la desigualdad de
género en diversos ámbitos y en diferentes países del mundo
 Facilitar que los alumnos se organicen en cuanto a la forma de trabajo (tiempo,
distribución de actividades dentro del grupo).
 Promover las instancias de debate.
 Promover el pensamiento de hipótesis acerca de las problemáticas trabajadas
Actividades a realizar por el docente: Comienzo la clase pidiendo a los alumnos que se
agrupen de a cuatro para trabajar, les reparto un texto a cada grupo, esto va acompañado con
un cuadro, que copiare en el pizarrón para que los alumnos organicen y sistematicen la
información de los textos
Se les pide que las trabajen y luego realizaremos una puesta en común, mediante el
relevamiento de la información recogida en cada caso, y finalmente les planteare a los alumnos
algunas preguntas para hacer una síntesis del trabajo e introducir la problemática de género en
geografía.

Consignas para que los alumnos trabajen:

1- A partir de la lectura, copien y completen en sus carpetas el siguiente cuadro:

Nombre del articulo Problemática principal Problemática/s País en el que se

que aborda secundaria que desarrolla
aborda

Texto 1. “El Quirófano sigue siendo cosa de hombres”

Texto 2: “La composición del nuevo gobierno español suscitó un inesperado debate lingüístico”
Texto 3: “Dos milenios después las mujeres de Arabia Saudita pueden manejar”
Texto 4: “Dora Barrancos: Debemos hacer la revolución domestica”
Texto 5: “La Importancia de tener una activista afro- feminista dentro de los círculos de gobierno
en Costa Rica”
Texto 6: “La revolución feminista se instala en Chile”
2- Preguntas a debatir:
¿Consideran que hay puntos comunes en estos artículos?, ¿Cuáles serían?
¿Qué datos de los que comentamos llamaron mas su atención y por qué?
¿Consideran que todos los casos tienen la misma repercusión?, ¿Conocían alguno
previamente?
Retoma la docente:
¿Por qué podemos abordar estas problemáticas en la clase de geografía?
¿A lo largo del año, aparecieron las mujeres o los varones en nuestras clases?, ¿Podrían
explicar como aparecen las personas en las clases de geografía?

4- Bien, intenten ahora, redactar una hipótesis por grupo que les permita pensar porque este
puede ser un tema abordado desde las clases de geografía.
Clase 2:
Tema: “Analizando datos que nos permitan introducir una nueva dimensión en las
desigualdades”
Objetivos:
 Comparar los diferentes indicadores que se presentan en los mapas.
 Dimensionar las diferentes problemáticas que abarca la cuestión de género.

2
Propósitos:
 Propiciar una mirada global sobre las problemáticas de género.
 Promover la incorporación de contenidos ya trabajados, ahora en el marco de las
desigualdades en torno al género.

Actividades a realizar por el docente:

Presento una breve introducción retomando las hipótesis que se construyeron en la clase
pasada, que vinculaban problemas de género y geografía.
Y les propongo a los alumnos que analicemos diferentes mapas que nos permitan comprender
más las desigualdades entre hombres y mujeres

Consignas para que los alumnos trabajen:

1- Analiza los siguientes mapas y resuelve las consignas propuestas, a continuación de cada
uno:
Mapa 1:

A partir del análisis del mapa y la comparación con el mapa político numero 6 responde:
 ¿Qué países son los que tienen el menor porcentaje de representación
gubernamental femenina?
 ¿Qué países son los que tienen el mayor porcentaje de representación femenina?
 ¿Cuál crees que es la importancia de la equidad en la representación
gubernamental?

Mapa 2

3
A partir del análisis realizado se revela que en muchos hogares las mujeres tienen muy poca
influencia sobre las decisiones domésticas más importantes. Por ejemplo, decisiones sobre la
crianza de los niños, la inversión del dinero familiar, o los bienes familiares. O en caso de
separación de los padres, con quién deben permanecer mayor parte del tiempo los niños.
 ¿En que países las leyes familiares, son muy desvaforables para las mujeres?
¿Qué impacto crees que puede tener esto en la sociedad?
 ¿En qué países la ley es equitativa entre hombres y mujeres y es respetada?

Mapa 3

4
El derecho a la propiedad es uno de los derechos en los que se basa la economía capitalista y
hasta el siglo pasado, en muchas regiones del mundo, las mujeres no podían contar con el
derecho a adquirir y poseer propiedades si no estaban casadas.
 ¿En qué países se presentan leyes inequitativas al respecto?

Fuente de todos los mapas: AFP con datos de womanastasts.org

2- Luego compara tus respuestas con las de tu compañero/a de mesa:

 ¿Se repitieron países en los casos de mayor desigualdad de los mapas analizados?,
caracterízalos brevemente, de acuerdo a lo visto a lo largo del año en la materia, y
presenta dos hipótesis cerca de la reproducción de las desigualdades allí.
 ¿Se repitieron países en los casos de menor desigualdad de los mapas analizados?,
caracterízalos brevemente teniendo en cuenta lo visto a lo largo del año y responde:
¿Por qué consideras que en ellos se pudieron resolver los problemas asociados a la
desigualdad de género, presentados en los mapas?, justifica.

Profesora:
A partir de las respuestas que compartieron con sus compañeros de mesa: ¿Pueden
establecer conclusiones y características comunes entre los países que parecen ser mas
desiguales entre hombres y mujeres en los mapas que vimos hoy?

Clase 3:

Tema/ Problema: “¿Solo un problema de países centrales? ¿Solo un problema de países

periféricos?”
Objetivos:
 Analizar y explicar con sus palabras lo que observan en los videos.
 Vincular el ámbito de producción del video con la problemática que aborda.
 Repensar las categorías de países centrales y periféricos, vistas a lo largo del año, en
función de las desigualdades de genero
Propósitos:
 Promover la comparación de diferentes producciones audiovisuales, de diferentes
partes del mundo, y que abordan de manera diferencial la problemática de genero.
Actividades a realizar por el docente:
Vamos a ver tres videos, producidos en distintos países
Consignas para que los alumnos trabajen
1- Se proyectan los siguientes videos:
Video 1: “Inspirando un futuro sin estereotipos”- Reino Unido
Video 2: “¿Hay equidad de género en América Latina? - México
Video 3: “¿Qué pasa si ponés a un niño frente a una niña? - Italia
(Cada uno de ellos aborda la problemática de género desde diferentes enfoques)
2- Se pide a los alumnos/as que trabajen a partir de las siguientes consignas:
-¿En qué país se produjo cada video?
-¿Abordan la misma problemática?, justifica
-Escribe en tu carpeta, una oración para cada video, que te permita explicar qué aspecto
se enfatiza cada uno:
-
Video 1: ______________________________________________________________________

5
Video 2: ______________________________________________________________________

Video 3: ______________________________________________________________________

¿Consideras que los problemas que plantean cada uno de los videos solo ocurren en los
países en los cuales fueron producidos?, justifica

Retoma la clase la profesora y plantea:

En la clase pasada trabajamos diferentes problemáticas en cuanto a la desigualdad de
género. Y vimos que había en muchos casos diferencias entre países centrales y
periféricos, pero con lo trabajo hoy ¿Podemos seguir pensando que los problemas de
género se, pueden explicar usando las categorías de países centrales y países
periféricos?

Clase 4

Tema/ Problema “¿Y qué pasa en nuestro país?”

Objetivos:
 Interpretar y analizar datos estadísticos, presentados en forma de gráficos.
 Ampliar la dimensión de “violencia de género” (no solo la violencia física), mediante el
análisis de la ley vigente.
 Trabajar la fundamentación de las hipótesis que los alumnos han desarrollado.
Propósitos:
 Ofrecer a los alumnos información estadística para mostrar el impacto del problema en
nuestro país.
 Propiciar la elaboración de hipótesis acerca de las diferentes dimensiones del problema.
Actividades a realizar por el docente:
Trabajaremos hoy con un informe publicado por el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos
(INDEC) entre los años 2013 y 2017, este informe presenta datos del Registro Único de Casos
Contra la Violencia contra las Mujeres (RUCVM).
Observemos los siguientes gráficos:

Gráfico 1: “Evolución de los casos de violencia en nuestro país”

86.700

60.429
56.197

34.253

22.577

2013 2014 2015 2016 2017

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  ¿Cuánto se incrementaron los casos de violencia que se denunciaron en el periodo
estudiado?
 ¿Entre qué años creció más?

Tipos de violencia:

Gráfico 10. Casos de violencia contra las mujeres de 14 años y más, registrados e
informados al INDEC, según tipo de violencia. Total del país. Años 2013-2017, pagina 41
del informe

86,9%
100.000

67,4%

50.000

25,1%
19,4%

7,9%
10.000

Psicológica Física Simbólica Económica Sexual

 ¿Qué “tipo” de violencia se registra en la mayor cantidad de casos denunciados?,

¿Podrías pensar un ejemplo para ilustrar una situación de violencia psicológica?

Gráfico 11. Casos de violencia contra las mujeres de 14 años y más, registrados e
informados al INDEC, según cantidad de tipos de violencia. Total del país. Años 2013-
2017, pagina 42 del informe

40%
35,5%
34,0%
30,5%

20%

5%

1 tipo de violencia 2 tipos de violencia 3 ó más tipos de violencia

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  Observando este gráfico, ¿podes pensar que tipos de violencia son las que se dan en
simultáneo?, ¿Por qué crees que ocurre esto?

¿Qué otras variables, además de la violencia, tomarían para elaborar un índice de

desigualdades de género en nuestro país?, justifiquen en cada caso su elección.

En nuestro país en el año 2009 se sancionó la Ley Nº 26.485 de "Protección integral para
prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en todos los ámbitos que
desarrollen sus relaciones interpersonales" en sus diferentes tipos y modalidades.
Esta ley define como violencia: “toda conducta, acción u omisión que, de manera directa
o indirecta, tanto en el ámbito público como en el privado, basada en una relación
desigual de poder, afecte su vida, libertad, dignidad, integridad física, psicológica, sexual,
económica o patrimonial, así como también su seguridad personal". Esta definición
alcanza también a aquellas conductas o acciones "perpetradas desde el Estado o por sus
agentes".

 Esta definición, incluye no solo diferentes ámbitos de violencia, sino que además
incluye al Estado como posible generador de violencia o desigualdades.
¿Podemos pensar en qué situaciones el Estado propicia situaciones de
desigualdad de género?, mencionen algunos ejemplos en sus carpetas.

Clase 5:

Tema/ Problema: “¿Es este un “nuevo” movimiento?”

Objetivos:
Incorporar una dimensión histórica- territorial de los movimientos feministas y las mujeres
que llevaron a cabo luchas resonantes.
Sintetizar y representar la información que brindan los textos.
Comparar los diferentes casos presentados por los grupos.
Propósitos:
 Permitir que los alumnos amplíen la mirada sobre el problema, incorporando la
dimensión histórica.
 Propiciar que los alumnos decidan acerca de la elaboración de materiales nuevos a
partir de lo otorgado por la profesora.
Actividades a realizar por el docente:
El rol de la mujer en nuestra sociedad fue cambiando a lo largo del tiempo, vamos a mirar
un poco que ocurrió en el pasado, analizando estos casos.
Vuelvan a agruparse de a tres o cuatro para trabajar
Articulo 1: “Suffragettes', la lucha por el voto femenino”
Articulo 2: “La historia de Malala Yousafzai, la chica que quería estudiar y desafió a los talibanes”
Articulo 3: “Rosa Parks, la mujer negra que desafió a la América blanca”
Articulo 4: “Rigoberta Menchú: por la paz y los derechos humanos”
Articulo 5: “Aminetu Haidar, la pasionaria Saudi”
Articulo 6: “Rosa Luxemburgo, la rosa roja del socialismo”

Consignas para que los alumnos trabajen

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  A partir de la lectura de los casos, se les pedirá a los alumnos que hagan un afiche
donde escriban los aspectos mas significativos de cada movimiento feminista, en el
deberán incluir imágenes y un mapa de localización de los movimientos.
 Una vez realizado los afiches, cada grupo realizará una breve exposición de lo
trabajado.

Mientras tanto la docente irá armando una línea de tiempo con las fechas que los alumnos
van presentando, y luego se les planteará a los alumnos:
A partir de estos casos de movimientos feministas y de mujeres precursoras, refutar la
idea de “nuevo” y preguntar entonces, ¿Por qué ahora?
A fin de que se construyan algunas hipótesis de forma oral.

Clase 6

Tema/ Problema “Una aproximación teórica a la definición de geografía de género”

Objetivos:
 Trabajar con categorías teóricas, que permitan ampliar la mirada sobre las
desigualdades de genero
 Trabajar el análisis de un texto explicativo y la comprensión del mismo
 Trabajar con vocabulario específico, a partir de la elaboración de un glosario de
conceptos
Propósitos:
 Que los alumnos puedan aproximarse al abordaje de la problemática analizando una
perspectiva teórica.
Actividades a realizar por el docente
Comienzo la clase:
La geografía como vimos este año aborda diferentes problemáticas de la sociedad, por lo
tanto, las discusiones sobre género, no son ajenas a nuestra disciplina. En la clase de hoy
vamos trabajar el concepto de geografía de género.
Para lo cual leeremos el siguiente texto.
Consignas para que los alumnos trabajen

¿Qué es la geografía de género?

Una posible definición de geografía de género es: la corriente de la geografía humana que se
focaliza en teorías, métodos y críticas del feminismo al estudio del espacio geográfico, humano y
social.
Otra mirada permite pensar que es también es la encargada de examinar las formas en que los
procesos socioeconómicos, políticos y ambientales crean, reproducen y transforman no sólo los
lugares donde vivimos, sino también las relaciones sociales entre los hombres y las mujeres que
allí viven y, también, a su vez cómo las relaciones de género tienen un impacto en dicho proceso
y en sus manifestaciones en el espacio y el entorno.
Puede también ser pensada como la que incorpora aportes teóricos del feminismo a la
explicación e interpretación de hechos geográficos.
La Geografía feminista tiene como objetivo fundamental completar la supuesta parcialidad de los
enfoques tradicionales, y analizar las variaciones territoriales en las relaciones de género, definir
los patrones regionales, desvelar, en definitiva, las interacciones entre género y territorio,
destacando al mismo tiempo la importancia básica de nivel socioeconómico. Muchos geógrafos
feministas estudian los mismos temas, pero siempre desde la óptica de las divisiones de género.
Este concepto se amplia además con otros temas como por ejemplo: la familia, la sexualidad,
etc.

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¿A partir de cuándo se comienza a estudiar esta corriente en geografía?
Los primeros estudios del tema tienen aproximadamente unos cuarenta años, y es importante
tener en cuenta que este desarrollo teórico se da en diferentes países como Gran Bretaña,
España y Brasil, así como también nuestro país tiene un campo de investigación nuevo que
aborda las problemáticas de género en geografía.

Fuente: elaboración propia en base a los siguientes sitios de Internet:

http://geoperspectivas.blogspot.com/2016/02/geografia-del-genero-aportes.html
https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/17341/1/Tema%205.%20Geograf%C3%ADa%20de%2
0G%C3%A9nero.pdf
https://prezi.com/visyu3_grz5v/geografia-de-genero/

 A partir de la lectura del texto, explica: ¿Cuáles son los problemas que aborda la
geografía de género?

 Para ampliar el vocabulario y comprender aun más el texto, te propongo que

elabores un glosario a partir de buscar los siguientes conceptos en los
diccionarios (de biblioteca) y del celular y si consideras necesario agregues
alguno más de tu interés:
Patriarcado
Feminismo
Género
Análisis de género
Identidad de género
Nivel socioeconómico
Androcentrismo.

 En pequeños grupos compara las definiciones obtenidas con las de tus

compañeros, ¿Son todas iguales?, ¿Por qué crees que puede haber variaciones?

´
Clase 7

Tema: “Las mujeres en la cultura nigeriana”. Estudio de caso (1° parte)

Objetivos:
 Analizar datos de Nigeria que permitan una primera comprensión en sus problemáticas
sociales, económicas y culturales, y vincularlos con la desigualdad de género.
 A partir del análisis del material audiovisual que los alumnos puedan identificar las
problemáticas de género desde la mirada de una escritora y militante en estas
cuestiones.
Propósito:
 Acercar a los alumnos a una autora contemporánea referente en la literatura africana y
en las cuestiones de género
La clase comienza con la profesora explicando que hoy se verá un video de una escritora
nigeriana:
La autora se llama Chimamanda Ngozi Adiche, nació en aldea de Abba, quinta hija del
matrimonio de etnia Igbo. Pasó su infancia en la ciudad de Nsukka, sede de la Universidad
de Nigeria. Su madre fue la primera secretaria de admisiones de la Universidad de Nigeria

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donde su padre era profesor de estadística. A los 19 años se trasladó a Estados Unidos
con una beca de dos años para estudiar comunicación y ciencias políticas en la
Universidad Drexel , Filadelfia. Esta autora ha escrito cuatro novelas y se ha convertido
en una de las voces mas emblemáticas del actual panorama literario africano.
Se proyecta el video de la charla Tedex Euston, realizada en diciembre del 2012.
Disponible
https://www.ted.com/talks/chimamanda_ngozi_adichie_we_should_all_be_feminists/trans
cript?language=es
La duración de la charla es de aproximadamente 30 minutos.
Consignas a trabajar en la clase:

 Se les pedirá a los alumnos que, luego de la proyección del video, anoten en sus
carpetas, ideas, o pasajes del video que les resulten significativos.
 Se retoman estas ideas en una rueda de conversación.
 Se les propone luego que expresen en una oración, cuál es el problema central
que está planteando la escritora en la charla observada. Y luego que respondan si
consideran que es un problema que solo ocurre en los países que se mencionan
en el video, justifiquen incluyendo algún ejemplo.

A continuación, avanzaremos un poco más sobre Nigeria, país del cual es la autora y del
cual habla en el video. Se les repartirá a los alumnos el siguiente material, y se les pedirá
que realicen las consignas.

Algunos datos sobre Nigeria

Nigeria es el país con mayor cantidad de población de África, tiene aproximadamente 168
millones de habitantes.
Para el año 2002, Nigeria era un buen ejemplo de una sociedad profundamente dividida. Por
ejemplo, en términos de composición étnica se ha estimado que el país está habitado por
aproximadamente 470 grupos étnicos. Estos grupos no sólo se diferencian por el idioma, historia
y costumbres, sino por su tamaño, poder e influencia y definían a Nigeria como un país con
relaciones étnicas desiguales. El país también está marcado por su heterogeneidad cultural,
geográfica y religiosa. Los fundadores del Estado de Nigeria, mediante un sistema federal de
gobierno intentaron dar solución a esta diversidad, pero los gravísimos enfrentamientos que se
han venido produciendo hasta nuestros días, demuestran que falta mucho para dar con fórmulas
políticas adecuadas que hagan viable la convivencia pacífica entre las diversas comunidades
Observemos la siguiente tabla de datos:
Capital Abuja
Superficie 923.768 km2
Población 168.833.776
Nombre del Estado República Federal de Nigeria
Idiomas inglés, hausa, ibo, yoruba y otras 200 lenguas más
Mortalidad infantil 124 por 1.000
Esperanza de Vida 52 años
Población Urbana 50 %
Escolarización 2º grado 31,9 %
Escolarización tercer grado 10,2 %

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Acceso a Internet 32,9 %

Fuente: Banco Mundial, año 2013

Teniendo en cuenta los datos de la tabla y lo que se desarrolla el texto:

 ¿Cuáles consideras que son los principales problemas que tiene Nigeria?,
desarrolla la justificación de la respuesta.
 Utilizando el cuadro de países de África/ IDH de la unidad pasada, responde: ¿En
que puesto se ubica Nigeria dentro de este cuadro?
 Localiza y pinta Nigeria en el mapa de África, señalando su capital, los países
limítrofes y los océanos.
 Vincula la actividad 1 que se desarrollo luego de la proyección del video, con los
datos de Nigeria, ¿qué condiciones del país fueron relatadas en el video que
podes corroborar con los datos del artículo?

Clase 8
Tema: “Las mujeres en la cultura nigeriana” (2° parte)
Objetivos:
 Avanzar en la comprensión de la sociedad nigeriana actual y de sus desigualdades, a
partir de la lectura de un fragmento de la conferencia reproducida en la clase anterior.
 A partir del trabajo con casos y el análisis de los mismos, poder avanzar en las
diferencias de género “naturalizadas” por la sociedad actual
Propósito:
 Ofrecer herramientas que permitan mirar críticamente situaciones cotidianas de
desigualdad.
Actividades a realizar por el docente:
Se entrega a cada alumno este fragmento del texto, que también es leído por la docente en
voz alta:
“ (…) Hombres y mujeres somos distintos. Hormonas distintas, órganos sexuales distintos y
capacidades biológicas distintas: las mujeres pueden tener bebes y los hombres no, los hombres
tienen mas testosterona y por lo general mas fuerza física que las mujeres. La población femenina
del mundo es ligeramente mayor (un 52% de la población mundial son mujeres), y sin embargo los
mayores cargos de poder y prestigio son ocupados por hombres (…) en Estados Unidos un
hombre y una mujer pueden estar haciendo el mismo trabajo, con idéntica cualificación y el
hombre cobra más, por el hecho de ser hombre (…) en un sentido literal, los hombres gobiernan el
mundo, esto tenia sentido hace mil años. Por entonces los seres humanos vivían en un mundo en
el que el atributo más importante era la fuerza física (…). Hoy en día vivimos en un mundo
radicalmente distinto. La persona más cualificada ya no es la persona con más fuerza sino la más
inteligente, formada, instruida (…)
(…) No hace mucho entré en el vestíbulo de uno de los mejores hoteles de Nigeria y un portero se
paró y comenzó a hacerme una serie de preguntas bastante molestas: ¿Cuál era el numero de
habitación y el nombre de la persona a la que yo visitaba?, ¿Conocía yo a aquella persona?,
¿Podía demostrar que era clienta del hotel mostrando mi llave electrónica? Y es que todo el
mundo supone que una mujer nigeriana que entra sola en un hotel es una trabajadora sexual.
Porque es impensado que una mujer nigeriana pueda ser una clienta que paga su habitación. A un
hombre que entra al mismo hotel no lo molestan, se da por sentado que esta allí por razones
legítimas (…). En Lagos hay muchos clubes y bares de buen tono donde no puedo entrar sola. Si
eres una mujer sola no te dejan entrar. Te tiene que acompañar un hombre. De forma que tengo
amigos que llegan a los clubes y acaban teniendo que entrar tomados del brazo de una completa

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desconocida, porque esa desconocida es una mujer sola, no ha tenido más remedio que pedir
ayuda para entrar en el club. (…)
(…) Hoy en día es más probable en general que sean las mujeres quienes hacen las tareas de la
casa: cocinar y limpiar, pero ¿Por qué? ¿Acaso es porque las mujeres nacen con el gen de la
cocina, o bien porque a lo largo de los años han sido socializadas para que piensen que cocinar
es su papel? (….) entonces me he acordado de que la mayoría de los cocineros más famosos del
mundo son hombres. (…)
(…)Conozco una familia con una hija y un hijo que se llevan un año, los dos brillantes en los
estudios. Cuando el chico tiene hambre, los padres le dicen a la chica: ve a prepárale unos fideos
instantáneos a tu hermano. A la chica no le gusta cocinar fideos instantáneos, pero es una chica y
tiene que hacerlo. ¿Y si desde un primer momento los padres les hubieran enseñado a cocinar a
los dos? (…)
(…) Conozco a una mujer que tiene el mismo título académico y el mismo trabajo que su marido.
Cuando vuelven los dos del trabajo, ella hace la mayoría de las tareas domésticas (…), pero lo que
más me llamo la atención un día fue que cada vez que el cambiaba el pañal del bebe, ella le daba
las gracias. ¿Qué pasaría si ella considerara normal y natural que él la ayudara a cuidar al bebe?
(….)

Fuente: extracto del libro de Chimamanda Ngozi Adiche, “Todos deberíamos ser feministas”,
Literatura Random House, 2016.

Actividades para los alumnos:

A partir del fragmento que leyó la profesora, escribí en tu carpeta:
¿Qué situación o situaciones consideras extrañas de las que relata la autora en el libro?
¿Qué situación o situaciones te resultaron “familiares” o “conocidas” en el relato?

A partir de las respuestas se anotan en el pizarrón las situaciones que los alumnos van
explicando.

Se les propone a los alumnos que piensen situaciones de su vida cotidiana donde
perciben la desigualdad de género.
Se propone la reflexión sobre estas situaciones “naturalizadas”, preguntándoles: ¿Qué
podríamos hacer para cambiar estas situaciones?
Y, por último: ¿Por qué consideran que estas situaciones son vistas en la actualidad, y no
en el pasado, como situaciones de desigualdad?, ¿Pueden vincularlo con la lectura de la
clase de hoy?

Clase 9:
Tema/ problema: “Cambiando de ideas/ cambiando de “roles”
Objetivos:
 Vincular contenidos ya trabajados en el año escolar (mercado laboral, condiciones de
los trabajadores, sistema capitalista, países centrales, países periféricos) con las
desigualdades de género.
 Analizar las imágenes y establecer comparaciones (diferencias y puntos en común entre
ellas)
 Expresar en forma escrita la interpretación de las imágenes.
Propósito:
 Propiciar que los alumnos puedan representar de una forma amplia las problemáticas
planteadas a lo largo de la unidad
Actividades a realizar por el docente

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Se presenta a los alumnos la siguiente seria de imágenes: (circularan en pares por el aula,
se les pedirá a los alumnos que las intercambien para observarlas, y que anoten en sus
carpetas, qué aspectos les llaman la atención de ellas)
Consignas para que los alumnos trabajen

Imágenes para el grupo 1

Fuente:http://www.info7.mx/seccion/crece-incorporacion-de-mujer-al-mercado-laboral-
pero-sigue-desigualdad/1566509

Fuente:https://rpp.pe/mundo/africa/desigualdad-de-genero-en-africa-subsahariana-
cuesta-u-95000-millones-noticia-990592

14
Fuente:http://www.youthemploymentdecade.org/es/repor/young-women-labour-market/

Fuente: https://mastrabajo.wordpress.com/2013/01/14/situacion-de-la-mujer-en-el-mercado-
laboral-mundial/

15
Fuente: https://deverdaddigital.com/articulo/22321/brecha-salarial-y-techo-de-cristal

16
Fuente: https://mujersincadenas.blogspot.com/2014/03/mujer-y-dinero-de-correcciones.html

Imágenes para el grupo 2:

Fuente:https://zientziakultura.wordpress.com/2013/03/11/el-tiempo-donado-como-instrumento-
de-analisis-del-trabajo-domestico-y-cuidados/

17
Fuente: https://retina.elpais.com/retina/2018/04/26/talento/1524739246_761005.html

Fuente:https://www.nytimes.com/es/2018/08/15/desigualdad-genero-quehaceres-domesticos/

18
Fuente:http://www.realmaternidade.com.br/2017/08/02/todo-mundo-deveria-ser-feminista-
inclusive-os-meninos/

Fuente: http://kompaso-viajes.blogspot.com/2012/09/una-geografia-de-genero.html

19
Fuente: https://upsasoyyo.wordpress.com/2013/07/25/formacion-de-roles-de-genero-en-la-
infancia-parte-1/

Junto con los grupos de imágenes, se les otorgara a cada grupo de alumnos cartelitos con las
siguientes categorías teóricas:

Feminización del empleo

Mercado de trabajo
Estrategias familiares de reproducción del trabajo
Espacio urbano
Espacio rural
Reconocimiento social
Actividades domesticas
Salarios de techo de cristal
Compatibilidad de la vida familiar y la vida laboral
Juegos de “niñas” y Juegos de “niños”
Trabajo no calificado
Mujeres y universidad.

 Consignas para los alumnos:

Asignen a cada imagen, una categoría teórica, de los cartones que las acompañan, y
justifiquen en sus carpetas dicha asignación.
Identifique puntos en común entre las imágenes, y lo expliquen en breve párrafo
Luego, escriban un epígrafe para cada imagen, ¿Pueden pensar en qué tipo de artículos y
sección del diario aparecieron?, escriban una hipótesis al respecto.

A continuación, observaremos el siguiente video:

¿Cómo es que las niñas no nacen mujeres?- Igualadas.
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=T79IETOiL1M

20
¿Qué aspectos les llamaron la atención del video?
Se escriben las ideas en el pizarrón.
A partir de estas ideas y lo que trabajamos en la clase, ¿Ampliamos la visión de “desigualdad”?
¿Por qué? ¿Qué otras situaciones de desigualdad podemos pensar ahora?

Como última actividad se les propone a los alumnos y alumnas:

 Se les entregará una hoja en blanco por mesa y se les pedirá que: a través de palabras,
frases, dibujos, armen un cartel, que sirva para concientizar sobre la necesidad de una
sociedad más igualitaria.

Instancias de evaluación de la unidad didáctica:

Producción escrita individual. Clase tres. Criterios de evaluación en esta clase:
 Vincular las categorías de países centrales y periféricos a las producciones
audiovisuales proyectadas
 Vincular estas mismas categorías (países centrales y periféricos) a la problemática de
desigualdad de genero.
 Desarrollo coherente de las respuestas en función de lo que pide la consigna.
 Utilización de vocabulario acorde al abordaje del contenido.
Producciones grupales: clase cinco y nueve, criterios de evaluación para estas instancias:
 Compromiso para traer los materiales solicitados por la docente.
 Organización al interior del grupo
 Producciones originales y adecuadas a la temática trabajada.
Producción escrita individual: clase ocho, criterios de evaluación:
 Relación con los contenidos ya vistos con respecto al desarrollo en Africa y lo planteado
para el caso de Nigeria
 Comprensión y vinculación de las ideas del texto y las situaciones conversadas en la
clase
 Expresión clara de ideas propias
 Utilización de vocabulario apropiado

21
Algunas modificaciones necesarias, en las actividades diseñadas, en el momento de la
implementación de la unidad didáctica:

Clase 3 ¿Solo un problema de países centrales?, ¿Solo un problema de países

periféricos?
La consigna dada en los cursos 2, 3 y 4 fue la siguiente:
¿Qué titulo le colocarías a cada uno de los videos que observamos?
El cambio en la propuesta se debió a que en el desarrollo de clase con el grupo 1, se
presentaron dificultades a la hora de pensar una oración, como se había planteado inicialmente,
por lo tanto, decidí para los otros tres cursos reformular la consigna y plantearles a los alumnos
que escriban un título alternativo al original que figuraba en el video.

Clase 4 ¿Y qué pasa en nuestro país?, para trabajar con el grupo 4, se presentaron los datos en
cuadros con iguales consignas a las planteadas anteriormente, esto se debió a que había
dificultades con los dispositivos móviles para pasar las imágenes, por lo tanto, se armaron los
cuadros en el pizarrón, se conversaron las variables con los alumnos y se desarrollaron las
consignas planificadas.
Cuadro 1 “Evolución de los casos de violencia en nuestro país”
Año Cantidad de casos
2013 22.577
2014 34.253
2015 60.429
2016 36.197
2017 86.700

Cuadro 2 “Casos de violencia contra las mujeres de 14 años y más registrados e

informados al INDEC, según tipo de violencia.”
Tipo de violencia Porcentaje
Psicológica 86,9 %
Física 67,4 %
Simbólica 25,1 %
Económica 19,4 %
Sexual 7,9 %

22
Aclaración Importante:
Cada uno de los tipos de violencia se constituye en este informe como una variable en sí misma,
pues en un mismo caso de agresión contra la mujer puede darse simultáneamente más de un
tipo de violencia. Por esto, los porcentajes presentados en el gráfico 10 no suman 100%.

La violencia psicológica, presente en la mayor parte de los casos recopilados en el RUCVM

(86,9%), causa daño emocional y pérdida de la autoestima por parte de las mujeres que la
padecen, y suele ser utilizada para vulnerar y someter a la víctima mediante la pérdida de la
autoconfianza. Este tipo de violencia en algunos casos va acompañada de violencia física, la
cual se la emplea contra el cuerpo de la mujer produciéndole dolor, daño e incluso riesgo de
vida. La violencia física se encuentra en el 67,4% de los casos registrados en el RUCVM, y
ocupa el segundo lugar por su peso relativo.
De los casos registrados, la violencia simbólica está representada en el 25,1% y es un tipo de
violencia que hasta hace muy poco estaba invisibilizada, dado que es la que se produce a través
de patrones estereotipados, mensajes o valores que transmiten y reproducen desigualdad y
discriminación hacia las mujeres.

La violencia económica y patrimonial tiene que ver con el deterioro o quebranto en los recursos
económicos o patrimoniales de la mujer. El 19,4% de los casos incorporados al RUCVM
contempló este tipo de violencia.

Por su parte, la violencia sexual implica la vulneración de la mujer al derecho de elegir libremente
sobre su vida sexual. Incluye la violación dentro de la pareja y del matrimonio, y presenta fuerte
subregistro debido a que se trata de un tipo de violencia que se denuncia poco.
Extraído del Informe “Registro Único de casos de violencia contra las mujeres (resultados
2011/2017)” páginas 40, 41 y 42, publicado por el INDEC en marzo del 2018.

Cuadro 3 “”Casos de violencia contra las mujeres de 14 años y mas, registrados e

informados, al INDEC, según cantidad y tipos de violencia”
1 tipo de violencia 34 %
2 tipos de violencia 35,5%
3 o mas tipos de violencia 30,5%

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Todos los cuadros son elaboración de la docente en base al informe “Registro único de casos
de violencia contra las mujeres” (resultados 2011/2017), publicado por en INDEC en marzo
del 2018.

En esta clase también se utilizo como soporte esta imagen, para clarificar específicamente la
violencia simbólica, ya que surgió reiteradamente la consulta y el pedido de ejemplos concretaos
sobre esta categoría. En el caso del grupo 1, la imagen fue presentada en la clase posterior a los
alumnos, en los grupos 2, 3 y 4, ya se presento en el momento que surgió la inquietud

Disponible en: http://www.ginetec.es/blog/manifestaciones-de-la-violencia-de-genero/id/835

También se orientó a los alumnos a que búsquenle siguiente video: “Campaña contra la
violencia de género - Nueva ley - Argentina 2013”, disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=1lZsNNloUo0

24
Clase 5:
Se presentó, con los grupos 2 y 3, luego de la lectura del texto explicativo, el siguiente cuadro,
que permitió la comparación de las diferentes definiciones allí desarrolladas, se volvió a leer el
texto en forma oral y se completo en la clase. La decisión se tomo en base a los obstáculos que
se presentaban a la hora de poder comprender las diferentes definiciones y temas que se
presentaban en el texto explicativo desarrollado por la docente.

Definiciones Objetivo Temas a Países en los que se

general tratar desarrolló
1- 1-
2- 2-
3- 3

Cuadro de elaboración propia, en base al texto, también de elaboración propia llamado ¿Qué es
la geografía de género?

Modificaciones en la evaluación:
En el grupo 4 los alumnos entregaran al finalizar la unidad la producción de la misma, en una
carpeta.

Informe de Implementación de la Unidad Didáctica

A continuación, se presenta una breve caracterización de las instituciones en las cuales la

unidad se implementó, y el seguimiento en cada uno de los cursos:

Institución 1 Escuela del partido de Lomas de Zamora, de la localidad de Ingeniero Budge, de

reciente conformación en el marco de la resolución 295.909 (octubre de 2009). La escuela
articula con una escuela primaria muy próxima de la cual recibe la mayor cantidad de matricula.
Cuenta con una única orientación: Economía y Administración, en la misma se dicta geografía
desde segundo hasta quinto año. La carga horaria semanal es dos módulos, lo que equivale a
dos horas reloj. Los cursos en los cuales se implementó la unidad se corresponden al turno
mañana y al turno tarde.

25
Curso 1: Es un curso activo, les atrae mucho el debate, y el trabajo en grupo, en las clases
funcionan muy bien todas las puestas en común y los juegos de roles. Presentan dificultades a la
hora de trabajar en actividades escritas, cuesta mucho la producción propia, y la interpretación
de fuentes.

Clase 1:
Comienzo la clase explicándoles que vamos a trabajar una unidad de un contenido nuevo para
nuestra materia, y que este contenido lo desarrollaremos en las siguientes clases, sin
adelantarles más, les pido que se agrupen de a cuatro alumnos y comienzo a repartirles el
material, la mayoría consulta si todo el grupo debe copiar, o solo un integrante, a lo que les pido
que trabajen todos en borrador, que luego veremos la entrega como se realiza. Les pido que
empiecen a leer (los grupos tienen dos copias, es decir la lectura se da en pares de alumnos)
Escribo el cuadro en el pizarrón y luego circulo por los grupos. Allí empiezan a surgir las
primeras consultas, que luego pido que sean retomadas en la puesta en común.
En el momento de que cada grupo explique de que se trata el artículo que les toco leer, se puede
notar que es un tema de interés, ya que participan de la exposición todos los integrantes de los
grupos, también pude notar que los textos que me parecían mas fáciles de abordar en la
planificación, fueron los que finalmente mas costaron, específicamente en identificar el problema
principal (aquí me refiero a los artículos “La revolución feminista se instala en Chile” y “ La
composición del nuevo gobierno español suscitó un inesperado debate lingüístico”.
Específicamente ya trabajando con las preguntas planteadas para debatir, se puede notar que
los alumnos establecen rápidamente puntos en común, y se generan algunas cuestiones
interesantes que manifiestan como que les llamaron la atención, y ninguno da cuenta de que no
había visto las noticias planteadas en los artículos previamente.
En cuanto a la pregunta sobre por qué podemos abordar estas problemáticas en las clases de
geografía, claramente la mayoría refiere a que las cuestiones de desigualdad de género son un
problema importante en la sociedad actual. Y en cuanto a cómo aparecieron las mujeres o
varones en las clases, los chicos aluden a que trabajamos grupos sociales, como por ejemplo los
movimientos de campesinos sin tierra o clases sociales, como las clase trabajadora, y en
particular una alumna menciona dos casos específicos que trabajamos: el primero, las mujeres
que trabajan en empresas maquiladoras en Nicaragua (texto llamado ¿Trabajo o esclavitud
moderna?) y el segundo, hace referencia a un caso que investigó uno de los grupos en el cual
un grupo de mujeres se organizaban contra el tráfico de especies en peligro de extinción en
España. Me parece importante señalar esto porque lo que ella logra hacer, es traer estos casos

26
que nosotros vimos en función de otros contenidos, ahora para volver a pensarlos ahora en
términos de la problemática de género que estamos comenzando a analizar.

Clase 2
Como anticipación mientras los alumnos trabajaban en grupo en la clase uno, a un integrante de
cada grupo le transferí digitalmente los mapas que analizaríamos posteriormente. Llegado el
momento de la clase todos se habían compartido los archivos en sus dispositivos.
Al comenzar la clase, ya noto el entusiasmo y su buena predisposición para el trabajo, porque en
esta oportunidad trabajaremos con los teléfonos, algo que es novedoso en nuestras clases.
El primer mapa que analizamos presenta información sobre la representación gubernamental de
la mujer, aquí una alumna hace una observación muy interesante, refiere a que la cantidad de
mujeres en el gobierno por si no significa la real representación de las mujeres, trae como
ejemplo lo que ocurrió en el reciente debate en el senado en el tratamiento del proyecto de ley
de despenalización del aborto, la alumna señala: …”yo vi el debate, y allí muchas senadoras
votaron en contra” Por lo cual intervengo, aclarando que si bien la cantidad permite una
representación de las mujeres y una inclusión en la agenda y el debate de las problemáticas de
las mujeres.
En el segundo mapa, aparece la cuestión de la desigualdad al interior de la familia, allí algunos
alumnos traen ejemplos de su vida cotidiana, y otros lo vinculan con los artículos de la clase 1,
especialmente con el de la revolución doméstica.
El tercer mapa hace referencia al derecho a la propiedad, aquí se debe explicar varias veces y
con diferentes ejemplos las ideas de propiedad y acceso a ella, y su vinculación con las
condiciones de vida de la población.
En líneas generales en la implementación de la clase noto un entusiasmo generalizado, como
señalé al comienzo, pero también noto que los alumnos dedicaron demasiado tiempo a
identificar y armar listas de países, lo cual restó tiempo de la clase para establecer conclusiones
y características más generales.
Clase 3
La clase generó expectativa, ya que trabajamos nuevamente con los dispositivos móviles de los
alumnos, pasamos tres videos de corta duración, que reprodujeron en clase. En cuanto a la
primer consigna, escribir una oración para explicar cada video, resultó un poco más complejo de
lo pensado, ya que como señalé al comienzo el grupo presenta dificultades a la hora de escribir
sus ideas, no obstante y con varias reposiciones y explicaciones, la mayoría escribió ideas
acerca de los videos, (luego se repensó la consigna para los grupos siguientes) lo cual permitió

27
avanzar y plantear la pregunta clave, acerca de si éste era solo un problema que atravesaba a
los países periféricos, aquí se percibí un esfuerzo por parte de mis alumnos para vincular lo que
trabajamos en la clase dos, y los videos de esta clase, finalmente se pudo establecer que la
problemática no se podía explicar en términos de la dicotomía centro-periferia
Clase 4
En el trabajo con el análisis de los datos estadísticos de nuestro país aparecieron algunas
cuestiones significativas. Por un lado, la clara asociación de las situaciones de violencia a la
violencia física (abundan los ejemplos) y a la violencia verbal. No ocurre esto con la violencia
económica, patrimonial y mucho menos con la violencia simbólica, por tal motivo se decide
reponer en el siguiente encuentro con el material presentado anteriormente.
En cuanto al rol del Estado, como generador de violencia o desigualdades, los alumnos refieren
a situaciones explicitas de violencia ejercida por la policía y la gendarmería, no lo asocian tanto a
cuestiones de género.
Por ultimo en este curso en particular los alumnos desconocían tanto la línea de denuncias
telefónicas, como la ley que mencionamos al finalizar la clase.
En cuanto a la propuesta de trabajo con gráficos, no representó un obstáculo, se resolvió con
facilidad, puedo asociar esto a que en otros contenidos ya habíamos trabajado con información
estadística presentada en diferentes tipos de gráficos.
Considero finalmente que el aporte clave de esta clase en este grupo fue el de redimensionar la
violencia, y no solo asociarlo a lo físico o al insulto, es un punto a profundizar el trabajo con la
categoría de violencia.
Clase 5:
En esta clase trabajamos una mirada más histórica, y retomamos el trabajo con artículos, aquí
claramente algunos artículos funcionaron mejor que otros, en cuanto al interés y comprensión.
Mas allá de esto noté un alto compromiso en el trabajo en sí, la propuesta consistía en armado
de un afiche con la información que brindaban los artículos, si bien no todos los grupos pudieron
terminarlos en la clase, todos explicaron de qué se trataba lo que habían leído, lo que permitió
armar la línea de tiempo.
Es interesante señalar que cuando quedo la línea armada en el salón y pregunté acerca de
porque hablábamos ahora de las desigualdades de género, si este no era un proceso nuevo, las
respuestas fueron muy variadas. Algunos alumnos hicieron referencia a que “era algo instalado
desde los medios de comunicación”, mientras que otros señalaron que en “este momento
histórico se pueden discutir estas cuestiones abiertamente”.
Clase 6:

28
El trabajo en esta clase apunta a conceptualizar la geografía de género, si bien el texto
explicativo no presentó mayor obstáculo en una primera lectura, costó bastante la identificación
de diferentes definiciones, por lo cual decidí luego implementar un cuadro que ordené la
información.
El punto más alto en la clase se dio en el armado del glosario, trabajamos aquí con diccionarios
de biblioteca (hay de diferentes editoriales) y con diccionarios digitales, lo cual nos permite
comprar definiciones y mirar como los términos se resignifican a lo largo del tiempo.
Otra cuestión importante aquí, la mayor parte de los alumnos refieren que no sabían el real
significado de la palabra patriarcado, si bien ya lo habían escuchado mucho y ellos mismos lo
utilizaron.
Clase 7:
La clase genera nuevamente expectativa, ya que en este caso se pudo proyectar la charla de la
autora nigeriana en el salón, la atención al video fue muy alta. Luego se presentaron los datos de
Nigeria y si bien por cuestiones de tiempo no pudimos desarrollar una puesta en común, en la
corrección posterior se pudo observar que se trabajo teniendo en cuenta la proyección vista en
clase.
Clase 8:
Al comenzar la clase les entrego a los alumnos un fragmento copiado de la conferencia
proyectada en la clase anterior, rápidamente asocian los fragmentos al video.
En cuanto al trabajo con las primeras consignas, muchos alumnos señalan que el caso de las
mujeres que deben entrar a los bares del brazo de un hombre, como algo extraño, que solo
ocurre en Nigeria, mientras que otras situaciones las ven similares a las que pueden ocurrir en
nuestro país.
En cuanto a las preguntas por situaciones de su vida cotidiana, donde se reflejan las
desigualdades, aparecen las actividades domésticas, en la mayor parte de las alumnas mujeres,
junto con el cuidado de sus hermanitos, mientras que en el caso de los varones, apareció mucho
el tener que hacer por ejemplo tareas de arreglos en la casa o ayuda de sus padres que no son
de su agrado.
Por último, ante la pregunta de por qué esta “distribución de roles” ahora ya la vemos como
desigual, muchos respondieron que “se ve desigual porque se habla ahora de esto”
(problematiza), en otros casos se refirieron a que “ya sabemos que por ser hombre o mujer, no
somos aptos para hacer determinadas cosas, y otras no”.

29
Considero que el trabajo en esta clase fue clave, ya que permitió abrir mucho más la charla a la
vida cotidiana de los alumnos y fue una clara contribución a la desnaturalización de situaciones
diarias.
Clase 9:
Comienzo la clase pidiéndoles que nuevamente se agrupen y en cada grupo entrego dos sobres,
lo cual genera cierta expectativa que noto, porque no puedo terminar de repartir y preguntan
reiteradamente si pueden abrirlos. Una vez repartidos por todos los grupos les digo que pueden
abrirlos y les explico la primera actividad que desarrollaremos, deben identificar cada categoría
teórica (cartelito) con una imagen, y justificar en sus carpetas. Inmediatamente se ponen a mirar
las imágenes y los cartelitos, en algunos casos (como por ejemplo el salario de techo de cristal)
la asociación imagen/cartel sale rápidamente, pero cuesta la justificación, allí es donde repongo
información de forma oral para la clase en general.
El trabajo fluye en el salón, claramente la posibilidad de trabajar con manipulables facilita mucho
y predispone muy bien a todos.
En cuanto al vinculación en general de las imágenes rápidamente detectan que se trata de
cuestiones asociadas al mercado laboral y a la formación.
Por cuestiones de tiempo no puedo proyectar el último video, pero si les puedo entregar las
hojas en blanco, para que piensen y trabajen algunas ideas que permitan concientizar sobre el
problema de la desigualdad en nuestra sociedad.
Las producciones fueron muy variadas, muchos dibujaron (algunos muy inspirados por las
imágenes que habíamos visto en clase), un grupo escribió una frase muy interesante “diferentes
sí, desiguales no”, y otros grupos usaron palabras como educación y respeto, para minimizar
las desigualdades.
Las producciones formarán parte de la muestra anual del colegio.

Curso 2: Es un grupo de alumnos a los que cuesta mucho incentivar para el trabajo, más allá de
la calificación numérica, se generan pocos espacios de debate, la palabra circula en los mismos
participantes y se prioriza la producción individual.
Clase 1:
Comienzo la clase promediando muy brevemente el tema a trabajar, y les pido que se ordenen
en grupos de cuatro, por las características de este grupo en particular, los trabajos en grupo
suelen ser resueltos por uno o dos integrantes, a lo largo del año este patrón se repitió, en este

30
caso los textos fueron un buen puente para romper con este obstáculo, desde la etapa de lectura
grupal pude observar como en los ocho grupos se conversaban cuestiones referidas a los textos.
A la hora de responder la primera parte de la actividad, apareció la problemática de la
comprensión lectora, y en los algunos casos, costó la identificación de la problemática principal,
pero rescato, una vez más, que en la exposición oral de cada grupo hubo una alta intervención
de todos los integrantes.
En cuanto a las consignas diseñadas específicamente para que los alumnos debatan, ningún
estudiante señaló haber escuchado o leído temas estos temas anteriormente, claramente todos
identificaron la desigualdad de género como punto común en todos los casos leídos, y ante la
pregunta por la vinculación con nuestra materia apareció una referencia al trabajo con grupos
sociales, pero ninguno dio cuenta de los casos particulares trabajados en los que se
mencionaban a las mujeres.
Clase 2
Esta clase genera expectativa, ya que durante el trabajo grupal de la clase 1, pasé a los
dispositivos de un integrante de cada grupo los mapas digitales que vamos a revisar en la
actividad.
En las consignas de trabajo, noté la misma dificultad que con el grupo 1, se tomaron demasiado
tiempo en hacer una lista con los países que aparecían y en qué categorías se encontraban. De
todos modos quiero señalar que en este caso tomé una resolución mucho mas rápida, lo cual me
permite inferir que el trabajo que realizamos a lo largo del año con los mapas en cuanto a la
interpretación de estos, está dando sus frutos.
En cuanto a la temática de cada mapa, la reposición más significativa vino por parte de la idea
de propiedad nuevamente. Por otra parte, se relacionaron rápidamente características de países
centrales y periférico, en función de lo que se analizó.
Por último, debo señalar que en esta clase, la participación volvió a concentrarse en quienes
aportan habitualmente, y noté grupos más dispersos, en especial por la utilización de sus
dispositivos para otras actividades, fuera de la consigna.
Clase 3
Para esta clase trabajamos nuevamente con los dispositivos, antes de comenzar la clase les
advertí, que el uso de ellos era en función del trabajo que íbamos a desarrollar (en este caso
mirar los videos).
La predisposición para mirar los videos es muy buena, y en esta oportunidad ya implementé la
consigna de que los chicos escriban un título para cada video. Aquí aparecieron algunos títulos
muy interesantes, por ejemplo ¿Hay profesiones de hombres y de mujeres?, “Las desigualdades

31
de género: un problema de diferentes sociedades”, “Aprender de los niños”, “La importancia de
aprender desde niños como convivir”
Finalmente, y ante la pregunta si es este solo un problema de países centrales o periféricos, los
chicos pudieron vincular que las producciones que vimos en clase eran de ambos grupos de
países, por lo tanto, no se explicaba por el desarrollo desigual. Una de las alumnas dijo: “por eso
en el título del video pusimos, es un problema de diferentes sociedades”.
Clase 4
En esta clase trabajamos analizando los gráficos producidos por el INDEC. Para trabajar el
gráfico 1 no hubo mayores inconvenientes, se resolvió la consigna con facilidad, con el gráfico 2
(tipos de violencia) surgió la necesidad de ejemplificar la violencia simbólica y económica, para
este grupo y atendiendo lo que había pasado en la misma clase con el grupo 1, había preparado
varias copias de la imagen que aparece al comienzo del anexo, para clarificar y acompañar la
explicación oral.
El resultado de este ajuste fue óptimo, ya que aparecieron en las respuestas de las consignas
ejemplos más variados.
En cuanto al trabajo con el gráfico 3, tampoco presentó dificultad, y se pudo resolver la consigna
planteada.
Por último, al mencionar y explicar el marco legal que hay en nuestro país, un alumno da cuenta
del conocimiento y de la utilización de la línea de asistencia en su familia, lo cual cambia el clima
de la clase, se generan silencios, el resto de los compañeros presta atención al lo que se
comenta.
Aquí la intervención y la pregunta por el rol del Estado quedo muy sobre el final de la clase y no
dio lugar a un análisis más profundo.
Clase 5:
Al comenzar la clase les pido que vuelvan a agruparse, en este caso los grupos quedan
conformados muy distintos a los habituales, ya que un grupo de alumnos ingresa más tarde al
salón, lo que modifica la dinámica de trabajo.
Cada grupo tiene los artículos y materiales para armar los afiches, durante la clase cuesta un
poco la organización al interior de algunos grupos, no se ponen de acuerdo acerca de cómo
armar los afiches, lo que demora un poco más de lo previsto el tema de la exposición.
En particular, noto que en algunos textos costo jerarquizar y encontrar lo que es más importante,
y dejar de lado detalles, este es un punto que considero debo revisar del material.
Esta organización diferente de los grupos que daba cuenta al momento de iniciar la descripción
de la clase, se materializa claramente en la exposición, aquí es donde alumnos que no

32
participaron activamente durante el año lo hicieron, creo que no solo por esta forma de
organización grupal, sino porque también algunos artículos (la historia de Malala, y el artículo de
las Suffragettes) despiertan mucho interés en los grupos.
Luego de armar la línea de tiempo, les pregunto, porque consideran que ahora lo vemos como
problema, las respuestas son diversas, en general apuntan a que ya “no se aguanta más el
machismo”, “se notan ahora porque las mujeres ya no quedan calladas”, la mayor parte de las
respuestas son expuestas por las chicas, los varones tienen una menor participación.
Clase 6:
Aquí el trabajo con el análisis del texto explicativo, se vio fortalecido, ya que acompañamos la
lectura del texto con el cuadro, esto facilitó la comprensión, y también identificar las diferentes
definiciones, y los temas que se pueden abordar.
En cuanto al armado del glosario, trabajamos básicamente con diccionarios digitales, ya que no
teníamos la posibilidad de retirarlos de biblioteca. Esto no permitió el contraste en las
definiciones, pero sí muchos alumnos dieron cuenta que la palabra patriarcado la habían
mencionado y escuchado muchas veces, pero en realidad no conocían su significado.
Clase 7:
En esta clase fue necesario invertir el orden de la planificación, ya que no dispusimos
inmediatamente del proyector para mirar la charla de la autora nigeriana. Comenzamos
trabajando los datos de Nigeria y las consignas propuestas y al promediar la clase pudimos
pasar el video, que se llegó a proyectar hasta el final, pero que la escasez de tiempo no permitió
realizar un análisis posterior a la misma, por lo cual decidí comenzar la clase siguiente,
retomando la última consigna planificada, para poder vincular los datos de Nigeria y el video.
Clase 8:
En esta clase retomamos la conferencia vista en la clase pasada, ahora con un fragmento
especifico, les leo el fragmento en voz alta, y les pido que escriban las primeras consignas. En
este grupo en particular no señalan ninguna situación como especifica de Nigeria, y si reconocen
muchas como conocidas o familiares, específicamente las que “asignan” roles específicos a
mujeres y varones, noto cierta disconformidad con esta situación, aunque no llegan a expresarlo
en forma oral.
En el momento de reflexionar sobre como podríamos cambiar estas situaciones, muchos
alumnos expresan que “esta dado así”, “no se me ocurre como cambiarlo”, entre algunos
comentarios de la clase.
Clase 9:

33
Para comenzar la clase les pido que vuelvan a ponerse en grupos de cuatro alumnos. Les
reparto los materiales de trabajo en cada grupo, aquí muchos alumnos señalan sorprendidos que
los materiales son lindos, claramente las imágenes les resultan atractivas
En cuanto a la resolución de las consignas, vinculan con facilidad las categorías teóricas, con las
imágenes, requiere mayor reoposición el caso de salarios de techo de cristal, ya que vinculan la
imagen, pero no logran explicar lo que representa.
En esta oportunidad, los tiempos no permiten la proyección del último video planificado, por lo
tanto lo dejo como sugerencia para que lo vean ellos luego.
En cuanto pensar si a lo largo de estas clases ampliamos la mirada sobre la desigualdad, una
alumna señala :”en la clase pasada vos nos preguntaste que podíamos hacer para que haya
menos desigualdades entre hombres y mujeres, y a nadie se le ocurrió nada, yo hoy pensaba
mientras miraba los dibujitos (imágenes), que si educamos a los niños pequeños en que no hay
tareas para mujeres o juegos para mujeres y juegos para varones, estaríamos disminuyendo las
desigualdades, lo pensé por la imagen de los niños saltando a la soga o la del nene barriendo”
Por ultimo les entrego las hojas para que elaboren sus propias producciones, en este grupo
abundan los dibujos, uno de ellos es de niños y niñas jugando al futbol, y debajo escribieron “no
hay juego de niñas y juego de niños, todos podemos jugar”. En otro de los dibujos se
presentaron hombres con las uñas pintadas y los ojos delineados (en el curso hay algunos
alumnos varones que se pintan las uñas), otro de los grupos separo la hoja en dos y coloco
actividades domesticas (barrer, limpiar, cocinar) y en la otra trabajar por un sueldo, luego se veía
la pregunta: ¿Por qué crees que no podemos hacerlo por igual?
Todos los trabajos participaran de la muestra de fin de año

Institución 2: Escuela del partido de Quilmes, de la localidad de San Francisco Solano, como
institución tiene cincuenta y tres años, en el año 2009, se reorganizó en el marco de la nueva
escuela secundaria y en el año 2014 consolidó los seis años en dos orientaciones Arte
(Literatura) y Ciencias Sociales. La unidad se desarrolló en dos cursos (curso 3 turno mañana,
curso 4, turno vespertino), de la orientación Ciencias Sociales, con carga horaria de tres módulos
semanales (tres horas reloj)

Curso 3. Es curso muy activo en la propuesta de resolución de actividades de clase, no así

cuando quedan cuestiones que deben resolver solos, se arman interesantes puestas en común,
y se trabajó bastante la argumentación en la oralidad, en la escritura, resulta más difícil.

34
Clase 1:
Hago una breve introducción al tema y les pido que se agrupen de a cuatro o cinco alumnos, al
tratarse de un grupo muy numeroso (36 alumnos), los textos se repiten, por tal motivo alguno
grupos tienen el mismo material, a la hora de repartirlos solo tuve en cuenta que no quedaran
muy cerca en el salón para que pueda desarrollar cada grupo ideas propias, sin escuchar tanto a
sus compañeros.
La propuesta despierta interés, lo noto porque hay mucha conversación al interior de cada grupo
sobre los textos que tienen que abordar.
En la puesta en común aparecen fuertemente vinculaciones con situaciones de la vida cotidiana,
en particular en el texto del trabajo domestico, aquí muchas alumnas hacen referencia a las
diferencias que ellas notan con respecto a sus hermanos varones, noto que en algunos casos los
varones refieren que en sus casas la tareas son “mas” compartidas. También aparecen
cuestiones ligadas a derechos adquiridos, se menciona mucho el texto de las mujeres que
pueden manejar (Arabia Saudita). En este curso en particular se discute bastante el texto de la
Real Academia Española, allí varios alumnos expresan no estar de acuerdo con el uso del
lenguaje inclusivo, algunos comentarios tienden a desvalorizarlo o considerarlo innecesario,
aquí mi intervención es con el aporte de un ejemplo que ocurre muy frecuentemente, y les
pregunto: - ¿Qué pasa cuando en un grupo de cuatro chicas y un chicos, yo les digo
genéricamente “chicas”?, nos reímos, responden dos alumnos, ¿Y que pasa cuando es a la
inversa?, nada profe, responden, entonces repregunto: ¿Cuál es el valor del lenguaje
inclusivos?, y uno de los alumnos responde “igualarnos”
Con respecto a las preguntas para debatir, si bien no hacen una clara referencia que vincule
problemas o desigualdades de genero con geografía, rescato, que en la mayoría de los casos los
alumnos refieren a que se trata de un problema social, y que por eso es valido incluirlo dentro de
las ciencias sociales. Por otra parte, pueden detectar claramente como se presentaron los
hombres y mujeres en las clases de geografía hasta ahora, si hacen referencia a que trabajamos
con diferentes grupos sociales.
Clase 2
La clase resulta inicialmente atractiva, ya que pueden trabajar con sus dispositivos, a partir del
análisis de los mapas, surgen algunas cuestiones, primero el trabajo de reposición en cuanto a
explicar que desigualdades intentaban representar cada uno de ellos, fue mayor que en los
grupos anteriores, por otra parte, la mayoría de los grupos tardo mas tiempo en armar listas de
países, que en muchos casos, quedaron inconclusas.

35
Por ultimo en este grupo en particular, los alumnos asociaron las desigualdades mayores a
países periféricos específicamente, lo cual llevo a un replanteo y volver a explicar algunos casos
particulares para refutar esta idea.
Clase 3
En esta clase nuevamente utilizamos los dispositivos de los alumnos, y desde mi parecer, el
trabajo con los videos, permitió una dinámica muy diferente, a la del trabajo con los mapas, en la
clase anterior. Aquí se da una discusión bien interesante entre los alumnos acerca de porque, se
consideran las mujeres “mas aptas para” determinados empleos y los hombres “mas aptos para”
otros. Esto muy vinculado al primer video proyectado. Uno de los alumnos señala: - nosotros
tenemos este año todas profesoras mujeres, en la primaria tuve todas maestras, ¿Por qué?, la
mayoría de las docentes son mujeres-, también aparecen otras cuestiones, algunos alumnos
mencionan ejemplos como, los colectiveros son mayoritariamente son hombres, aquí señalo que
no hay condiciones “propias de hombres o de mujeres”, para desarrollar determinadas tareas,
esto parte de una construcción social, que en muchos casos naturalizamos, es decir no
reflexionamos sobre ella.
El trabajo con los videos fue más que positivo, ya que rompió la dinámica de la clase, permitió
que se debatiera, y que los chicos trajeran nuevos ejemplos. Al finalizar la misma, la mayoría
podía reconocer que las desigualdades de género se reflejaban tanto en países centrales como
periféricos, por los lugares de producción de los cortos proyectados.
Clase 4
La propuesta es trabajar con el informe de casos denunciados de violencia de género elaborado
por el Indec. Aquí surgen algunas cuestiones en cuanto al trabajo con los tipos de violencia (se
usa como material anexo el que aparece al comienzo del apartado), es importante señalar que la
mayoría de los alumnos asociación la violencia a lo físico, aun presentando el material de
soporte, creo que sigue circulando en la clase la violencia física y verbal, por lo tanto les sugiero
que busquen en sus dispositivos el video de la campaña publicitaria que desarrollo el estado
cuando se sanciono la “Ley de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la
Violencia contra las Mujeres” En varios grupos puedo observar, que una vez que miraron el
video, pudieron traer ejemplos con mayor claridad
Por ultimo, ninguno señala conocer con anterioridad la existencia de la ley, y realmente muy
pocos la línea telefónica de denuncia, y se vincula muy poco la violencia con el estado.
Clase 5:
En esta clase, mediante al análisis de los artículos, intentamos dimensionar históricamente y
territorialmente los movimientos feministas, aquí igual que en los cursos anteriores, hay textos

36
que son captados y trabajados con mas facilidad y otros que requieren mayor trabajo e inclusive,
producen algunas quejas por parte del los alumnos.
La clase se dinamiza un poco mas en cuanto a la propuesta de elaboración de afiches con la
información de los artículos, aquí puedo observar un gran nivel de organización de los grupos, ya
que logran en el tiempo establecido resolver la consigna. Lo cual permite armar la linea de
tiempo, y aquí es cuando les pregunto porque vemos ahora las desigualdades, muchas hipótesis
tienden a dar cuenta de que es un momento especial de la sociedad, como una crisis en la cual
hay nuevos roles, y aquí en particular un grupo menciona la aceptación de “nuevos géneros”,
que hasta el momento eran mal vistos por la sociedad.
Clase 6:
En esta clase trabajamos con el desarrollo teórico de geografía de genero, si bien la resolución
de la propuesta no les presenta mayores dificultades, puedo percibir que tampoco les despierta
interés, lo cual en cierta medida se revierte con la construcción del glosario de palabras, que
permite el contraste también entre las definiciones de los diccionarios tradicionales y los
diccionarios digitales. Aquí también como en otros grupos aparece como la necesidad de saber
bien que significan algunas palabras, especialmente, patriarcado.
Clase 7:
En esta clase proyectamos la charla de la autora Nigeriana, en esta institución no hay proyectos,
por lo tanto, dividí el grupo en tres partes, y lo reproduje en mi computadora. Mientras esto
ocurría los otros grupos comenzaban a trabajar leyendo y observando los datos de Nigeria.
Cuando todo el grupo termino de mirar el video, conversamos sobre lo visto, aquí surgió
nuevamente el tema del trabajo domestico, en muchos casos, desarrollado por las mujeres del
hogar, con muy poca participación de los hombres.
Una alumna toma como referencia lo que la autora relata al comienzo del video acerca de “ser
feminista”, - “es visto como algo malo, -explica la alumna- o como que es infeliz, yo no creo que
esto sea así, en la actualidad, se entiende que se esta luchando por la igualdad”.
En cuanto al trabajo con los datos de Nigeria, considero que facilito mucho, haber presentado
previamente datos sobre África, ya que facilito la comprensión de los indicadores presentados,
por otra parte, los alumnos discuten acerca de cuales consideran que son “situaciones propias
de Nigeria” y “situaciones que se dan en todo el mundo”, lo cual es retomado en la clase
próxima.
Clase 8:

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Retomamos aquí, ahora en formato lectura, un fragmento de la misma conferencia trabajada en
la clase anterior, en este caso les leo el fragmento en voz alta, y muchos alumnos rápidamente
logran vincularlo con el video.
En cuanto a la propuesta de actividades, se retoma también una discusión planteada en la clase
anterior, y les propongo que piensen en situaciones de desigualdad que noten en su vida
cotidiana, aquí aparece nuevamente en primer lugar el trabajo domestico, pero también, se
mencionan las desigualdades de salario, los empleos en los cuales no hay mujeres
(mencionados en la clase 3), y las formas de contratación informal (muy vinculado al trabajo de
limpieza en casas de familia, que realizan muchas mamas de los chicos)
Clase 9:
Comenzamos esta clase y vuelvo a pedirles que se pongan en grupo, una vez organizados, les
entrego las imágenes y los cartelitos a los grupos, y empiezo a notar que se detienen
observando detalles de las imágenes, lo cual me hace pensar que la propuesta les resulta
novedosa.
En cuanto a la resolución, se repuso varias veces la idea de salario de techo de cristal, que
podían vincular fácilmente con la imagen, pero no podían explicar de que se trataba, y por otra
parte, algunas categorías como feminización del trabajo les resulto más difícil de vincular con
una imagen en especial.
Luego les entregue las hojas en blanco para que produzcan, y aquí varios alumnos asociaron la
propuesta al mercado laboral, que es lo que trabajamos en esta clase con mas énfasis, y no
tanto al desarrollo de toda la unidad. También percibí que en muchos casos, el haber trabajado
con imágenes fue un obstáculo a la hora de crear sus propios dibujos, ya que aparecieron
imágenes muy parecidas a las trabajadas en la clase.
De todos modos, y luego de la lectura de la evaluación de la unidad, los alumnos rescataron esta
última actividad, porque les resulto muy novedosa en relación a lo que desarrollamos durante el
año en la materia.

Curso 4 (adultos) Es un curso de alumnos todos mayores de 18 años, la motivación es

claramente terminar la escuela secundaria, la mayoría trabaja y llega al colegio luego del trabajo,
lo que claramente impacta en el desarrollo de las clases y el rendimiento. Sumado a esto hay un
gran problema de ausentismo, a pesar de los obstáculos, hay un gran compromiso para el
trabajo con la materia.

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Por las caraterisiticas mencionadas, y seguramente por otras que no logro aun poner en
palabras claramente, en este grupo el trabajo con la unidad didáctica no obtuvo mayor
repercusión, no al menos en el ámbito de la clase. Si bien se desarrollaron las actividades
propuestas, las instancias de debate quedaron reducidas mas a una exposición por parte mia,
que a un intercambio entre los alumnos.
Si bien aparecieron algunas cuestiones interesantes, como por ejemplo, mientras trabajamos la
clase 4 (casos de violencia denunciados en Argentina) una de las alumnas dio cuenta de su
experiencia personal al tener a su hija, como que en esa situación la considero tiempo después
como violencia obstétrica, uno de los tipos que no habíamos incluido en el análisis, o mientras
trabajábamos la clase 9 la vinculación con el mercado laboral y especialmente con el empleo
informal apareció con bastante énfasis. No se lograron debates abiertos. Por ultimo quiero
destacar que todos los alumnos al finalizar la unidad, entregaron producciones, algunos
incompletas (no habían participado de todos los encuentros) pero pudieron desarrollar las
actividades.
En la instancia de evaluación escrita, aparecieron reflexiones mas interesantes, que por algun
motivo no salieron en las clases en forma oral, como por ejemplo una de las alumnas dio cuenta
de las dificultades que se le presentan a la hora de conseguir empleo, ya que tiene una hija
pequeña, en la evaluación escribió “yo veo que me presento a trabajos y luego contratan
hombres, creo que eso es porque yo además tengo a mi nena y los dueños piensan que voy a
faltar mas, si ella se enferma, yo creo que ser mujer y además mama es una desventaja para
conseguir trabajo”

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Conclusiones:
“Si la tarea de enseñanza es contribuir a alcanzar perspectivas de comprensión superior a
nuestro conocimiento vigente y a nuestras posiciones actuales, si se trata, como dice Bruner
(1986) ...alcanzar modos posibles que proporcionen un paisaje mas rico y complejo para
pensar la condición humana tal como es la cultura en que vivo…. Será necesario construir
el sentido de la escuela y de los proyectos curriculares en el marco de las tensiones y demandas
de la época” 1
Pensar en las demandas y tensiones de la época fue claramente el motor que me impulso a
construir esta unidad didáctica, desde ya que no era esta la primera vez que me proponía este
desafío, pero quiero rescatar fundamentalmente la posibilidad de la construcción con tiempo y
con la mirada de las docentes que me acompañaron en esta creación.
Desde mi punto de vista es indispensable reflexionar sobre el rol de la geografía en la escuela en
la actualidad y la atención que brindamos a estas demandas y tensiones. En la medida en que
pensemos como nuestra disciplina puede y debe atender a esta demanda, reposicionaremos los
saberes que brindamos a nuestros alumnos, no solo como valiosos en si mismos, sino como
verdaderas herramientas que le permitan reflexionar y “volver a pensar ahora desde otra mirada”
el mundo en el que viven.
“Si los saberes se construyen por practicas académicas y no académicas, si como hemos dicho
no hay procesos lineales de difusión ciencia- sociedad y en cambio existe una coproducción de
los contenidos científicos entre diversos actores- entre los cuales los especialistas juegan un rol
importante, pero no exclusivo, entonces… ¿Por qué esperar que la “sociedad asuma
pasivamente el modo en que los especialistas ven a su disciplina”? ¿Será quizás mas productivo
captar mejor en que radica el valor que las sociedades parecen seguir atribuyendo a saberes y
herramientas desvalorizados por la esfera académica….2
Pensar en la validez actual de las discusiones sobre las desigualdades de genero, me llevo a la
búsqueda de la producción académica, lo cierto es que la producción en esta esfera, esta
relacionada con la violencia de genero, y no era esta la propuesta que yo quería abordar, por lo
tanto la búsqueda se redirecciono hacia otras fuentes, tan validas como las académicas, que me
permitieron una construcción de una mirada de las desigualdades de genero mas amplia.
En muchas de las evaluaciones que completaron mis alumnos al finalizar la unidad ellos dieron
cuenta de cuan interesante y novedoso les resultaba la inclusión de las desigualdades de genero

1
En Duschatzky, S. “El instrumentalismo y el pragmatismo crítico, dos opciones para pensar la
educación”, pagina 160
2
En grupo INDEGEO- UBA “La imagen publica de la Geografía. Una indagación desde las visiones de
profesores y padres de alumnos secundarios” pagina 5.

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en el temario del año, lo cual me lleva a reflexionar sobre el valor que tiene este problema para
nuestra sociedad, también me lleva a pensar como la geografía escolar puede capitalizar esta
demanda, que preguntas deberíamos realizarnos los docentes para abordar estas cuestiones en
el aula.
Otro punto a destacar, esta vinculado con la incorporación de las nuevas tecnologías en la
unidad, que permitió dinamizar mucho las clases, e incluir los dispositivos móviles que los
alumnos tienen, darles un lugar en la clase, propicio afianzar su utilidad como herramienta al
servicio de la producción, de la actividad y no del ocio y la distracción.
El proceso de implementación de la unidad, me puso también en el lugar de revisar los criterios
de evaluación, y complementar la evaluación de la adquisición de contenidos (que ya había
implementado con frecuencia durante el año), para dar lugar a evaluar cuestiones como la
producción creativa, el trabajo al interior de los grupos, esto también fue valorado positivamente
por los alumnos, que en muchos casos en sus evaluaciones dieron cuenta de lo atractivo de esta
forma de evaluación.
Por ultimo me gustaría a manera de cierre incluir una reflexión personal, después de tantos años
de trabajar frente alumnos con contenidos y actividades diseñadas en función de la normativa
vigente, el desafío de crear una unidad que me permitiera poner en juego un contenido
completamente nuevo, con una valor social, como ya he mencionado, de fundamentarlo, y de
poder materializarlo con resultados, a mi entender, mas que satisfactorios, no hacen mas que
confirmar mi vocación y mi actitud inquieta y curiosa, que me permite seguir creciendo y
aprovechando cada nuevo espacio, como el que se me presento en esta materia, para mejorar
mi practica docente día a día.

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Artículos trabajado por los alumnos en la clase N° 1
Articulo 1

El quirófano sigue siendo cosa de hombres

Ir a ver al doctor” significó en el imaginario colectivo de las y los argentinos, desde los propios inicios del país, ir a
ver a un médico varón. Durante casi dos siglos, los números convalidaron este imaginario. A mediados del siglo XIX,
los profesionales de la medicina comenzaban a participar, a la par de la construcción del estado moderno, en las
universidades, la dirección de las instituciones de salud y en las políticas sobre salud pública. Las mujeres
prácticamente no tuvieron acceso a esta elite y quedaron excluidas del ejercicio regulado de la medicina.
Sin embargo, a partir del impulso de las Escuelas Normales, un grupo de notables mujeres comenzó a luchar por su
ingreso a la universidad. Si bien no había prohibiciones formales, distintas disposiciones lo obstaculizaban. En 1889,
Cecilia Grierson fue la primera mujer en graduarse de médica en el país. No pudo ejercer como cirujana. Dejó
importantes contribuciones a través de la creación de asociaciones profesionales y la fundación de escuelas
especializadas. Abrió además el camino a una nueva generación de mujeres médicas. Fue un camino largo y arduo.
Un siglo más tarde, en el año 1980, ir al médico seguía significando en el imaginario y, con una alta probabilidad, en
los hechos, atenderse con un médico varón. Como muestra la más reciente publicación de género del PNUD en
Argentina, “Género en el sector salud: feminización y brechas laborales”, ocho de cada diez médicos eran hombres,
o, en otras palabras, sólo dos puestos de las y los profesionales en medicina eran ocupados por mujeres. No
obstante, la medicina se encontraba en los albores de una transformación profunda en la composición de sus
recursos humanos. Sólo 20 años después, la proporción de mujeres médicas se duplicó, y en la actualidad alcanza
al 46,3% del total de médicos y al 51,9% en edad activa. Esta transformación convergió en una “feminización
profesionalizada”: desde una presencia mayoritaria de mujeres entre sus técnicos y operativos, a una presencia
también mayoritaria entre sus profesionales.
A pesar de esta transformación, las creencias y estereotipos hacia las mujeres médicas persisten, especialmente en
ciertas especialidades. La feminización profesionalizada de la medicina no se produjo al mismo ritmo en todas las
áreas. Por el contrario, la distribución no es aleatoria. Hay especialidades con clara presencia de mujeres, y otras de
varones. Cecilia Grierson no pudo lograr su sueño de ser cirujana. Dos siglos más tarde, el quirófano sigue siendo
un espacio pensado y ejercido predominantemente por hombres. Las estadísticas son elocuentes: al menos 90% de
las y los médicos en cirugía general, neurocirugía, coloproctología, cirugía vascular, traumatología, cirugía de tórax,
cirugía de cabeza y cuello y cirugía cardiovascular son hombres.
El quirófano es un ámbito donde el “control de situaciones de riesgo”, “el manejo del estrés” y la “resistencia física”
son entendidas como atributos masculinos. En contraposición, las capacidades de las mujeres continúan
principalmente asociadas con la empatía, la contención y el cuidado infanto-juvenil. Así lo expresa un cirujano
general, coordinador del servicio de un hospital en el Área Metropolitana: “El hombre se siente más cómodo que la
mujer con determinado nivel de estrés. Debe haber algo del género en el cual naturalmente hay un nivel que no
quieren pasar, o no se sienten preparadas para pasarlo, y se transforma en una barrera”. Por su parte, un Cirujano
general, coordinador de servicio, manifiesta “había que estar preparado como un soldado para ir a la guerra: un
entrenamiento duro físicamente, duro emocionalmente. Es muy difícil que una mujer pueda superar eso”.
La eliminación de estereotipos y prejuicios de género requiere transformaciones en las creencias sobre las formas
de ser, actuar y pensar de mujeres y varones. Estas transformaciones involucran especialmente a los varones: si
bien las mujeres son las que padecen la desigualdad y la discriminación, los varones son en general quienes las
alimentan. En este marco el empoderamiento es fundamental, si bien no suficiente. Las mujeres deben poder elegir
libremente un acceso pleno al mercado laboral. En el caso de las médicas, se trata también de que puedan acceder
con libertad a una especialidad y a la elección de la misma. Es decir, poder erradicar el doble estereotipo -la división
sexual del trabajo al interior de los hogares y al interior de sus instituciones- sin sesgos que determinen sus
funciones simplemente por ser mujeres.
Un paso fundamental para romper estereotipos sobre las capacidades asociadas a lo masculino y lo femenino en el
ámbito de la salud es visibilizar contextos institucionales y formativos en los cuales los estereotipos se construyen,
reproducen y visibilizan. Influir sobre la transmisión de valores, disposiciones y expectativas sociales y de
comportamiento que se socializan en gran medida en las residencias y las instituciones hospitalarias a través de
mecanismos formales e informales es imprescindible para un mayor empoderamiento de las mujeres del sector.
Más de un siglo de logros de las mujeres en la medicina no han sido suficientes para erradicar los estereotipos
sobre sus capacidades. ¿Podrán ellas, en los próximos 100 años, elegir libremente su especialidad y tener las
mismas oportunidades para acceder a un quirófano que sus contrapartes varones?

Fuente: http://www.ar.undp.org/content/argentina/es/home/blog/2018/QuirofanoCosadeHombres /

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Articulo 2
¿Consejo de Ministros o de Ministras?: la polémica lingüística en la que intervino la RAE sobre el nuevo
gobierno de España en el que las mujeres son mayoría
La composición del nuevo gobierno español suscitó un
inesperado debate lingüístico.
El nuevo presidente del gobierno, Pedro Sánchez, eligió un equipo en el que las mujeres son mayoría y al que
describió como "inequívocamente comprometido con la igualdad”.
De los 17 ministros del nuevo gabinete, 11 son mujeres, una cuota femenina sin precedentes en España que ha
hecho surgir la pregunta.
Dada la mayoría de mujeres, ¿no sería más adecuado llamar al gabinete Consejo de Ministras, antes que Consejo
de Ministros, como oficialmente se Consultada al respecto por un usuario, la Real Academia Española de la lengua
(RAE), la institución histórica encargada de cuidar de la lengua castellana, indicó en Twitter que la fórmula "Consejo
de Ministras" no sería adecuada.

Derechos de autor de la imagen @RAEinforma

@RAEinforma

La RAE sostiene que el uso del sustantivo masculino en español es el que incluye a los grupos de personas en los
que hay tanto hombres como mujeres
La cuestión se reavivó este jueves después de la ceremonia en la que los miembros del nuevo gobierno prometieron
sus cargos en el Palacio de la Zarzuela ante el rey Felipe VI.
En el acto los nuevos ministros deben leer un texto ante el monarca y los representantes de las altas instituciones
del Estado en la que, con la mano sobre la Carta Magna, prometen lealtad al rey y a la Constitución, "así como
mantener el secreto de las deliberaciones del Consejo de Ministros".
Pero esta vez fue diferente. La nueva vicepresidenta y ministra de Igualdad, Carmen Calvo, la primera en leer esta
fórmula formal, levantó la mirada del papel que tenía que leer y dijo "Consejo de Ministras y de Ministros”
Muchas de sus compañeras de gabinete siguieron su ejemplo y se saltaron el guión. Algunas hablaron de "Consejo
de Ministras y de Ministros", otras invirtieron el orden y hablaron de "Consejo de Ministros y de Ministras".
El gesto no pasó desapercibido para el público.
Tampoco para muchos en Twitter que volvieron a dirigirse a la RAE.
La RAE validó la expresión utilizada por Calvo como "gramaticalmente correcta" cuando se quiere manifestar la
mayoría femenina en el ejecutivo.

Fuente: http://www.bbc.com/mundo/noticias-44406170

43
Articulo 3
Dos milenios después, las mujeres de Arabia Saudita pueden
manejar
Desde este domingo, pueden conducir tanto autos como motocicletas. Es un derecho que las mujeres
saudíes esperaron durante décadas "para llevar una vida normal".
a prohibición a que las mujeres conduzcan en Arabia Saudita, vigente durante décadas, llegó a su fin este
domingo: a partir de ahora, miles de mujeres podrán ponerse al volante en el reino, que también permitirá
a las mujeres conducir motocicletas. Anunciada en septiembre de 2017, esta decisión inspirada por el
príncipe heredero Mohamed bin Salmán forma parte de un amplio plan de modernización del rico país
petrolero.
Pone fin a una prohibición símbolo del status inferior de las saudíes, criticado en todo el mundo. "Es un
paso importante y una etapa esencial para la movilidad de las mujeres", afirmó Hana Al Jamri, autora de
un libro sobre las mujeres en el periodismo en Arabia Saudita que se publicará próximamente.
Las mujeres viven en un sistema patriarcal en Arabia Saudita", señaló, indicando que la nueva medida
"ayudará a desafiar las normas sociales y de género que entorpecen la movilidad, la autonomía y la
independencia". Este cambio se anuncia como una transformación para muchas mujeres, que dejarán de
depender de chóferes privados o familiares hombres, y supondrá un ahorro para las familias.
"Es un alivio", declaró a la AFP Najah Al Otaibi, analista en el centro de reflexión pro-saudí Arabia
Foundation. "Las saudíes experimentan un sentimiento de justicia. Durante mucho tiempo, se les negó un
derecho fundamental que las mantuvo confinadas y dependientes de los hombres, lo que imposibilitaba
que pudieran llevar una vida normal", explicó.
El reino había empezado a entregar a principios de mes los primeros permisos de conducción a mujeres
en décadas. Algunas canjearon sus permisos extranjeros por un permiso saudí después de haber aprobado
un examen. Unos tres millones de mujeres podrían obtener el permiso y comenzar a manejar desde ahora
hasta 2020, según la consultora PricewaterhouseCoopers.
Se abrieron escuelas para aprender a conducir en ciudades como Riad y Yeda. Algunas enseñan incluso a
manejar motos Harley Davidson, algo impensable hace tan solo un año. Muchas saudíes indicaron en las
redes sociales qué habían pensado hacer este domingo, planes como acompañar a su madre a tomar un
café o un helado, algo banal para el resto del mundo pero excepcional en este país.
Durante décadas, los conservadores se apoyaron en interpretaciones rigoristas del islam para justificar la
prohibición de manejar, algunos incluso alegando a que las mujeres no eran lo suficientemente
inteligentes para ponerse detrás del volante. Desde el punto de vista económico, las consecuencias
podrían ser solo beneficios, según expertos. El fin de la prohibición podría estimular el empleo de
mujeres y, según una estimación de Bloomberg, agregar 90.000 millones de dólares a la economía al
2030.
Pero muchas mujeres temen seguir siendo blanco de los conservadores en este país donde los hombres
mantienen el estatuto de "tutores". De hecho, las saudíes deben salir con velo y siguen sometidas a
restricciones importantes: no pueden viajar, ni estudiar ni trabajar sin permiso de sus maridos o los
hombres de su familia. El Gobierno adoptó medidas recientemente contra los abusos castigando el acoso
sexual con cinco años de cárcel y una multa de 300.000 riales (69.000 euros).
Bajo el impulso del príncipe Mohamed, que devino heredero al trono hace un año, el país también
autorizó la apertura de salas de cine y conciertos mixtos, una muestra de su intención de volver al "Islam
moderado". Pero el entusiasmo que suscitó el anuncio de sus reformas parece haber quedado empañado
por una oleada de represión contra las activistas que se opusieron durante mucho tiempo a la prohibición
de conducir, entre otras causas.
Según las autoridades, nueve de las más de una decena de personas, incluyendo mujeres, detenidas siguen
encarceladas. Están acusadas de haber atentado contra la seguridad del reino y de haber ayudado a los
"enemigos" del Estado. Los diarios progubernamentales publicaron fotos de algunas de ellas en la
portada, acompañadas de la palabra "traidoras".
Human Rights Watch (HRW) indicó esta semana que otras dos activistas, Nuf Abdelaziz y Maya Al
Zahrani, habían sido detenidas. "No soy una provocadora ni una terrorista ni una criminal ni una
traidora", se defendió Abdelaziz en una carta antes de su arresto, citada por HRW. "Solo soy una buena
ciudadana que ama su país y que solo le desea lo mejor". "Estas activistas deben ser recompensadas y no
encarceladas", consideró Al Jamri. "Es triste que estas mujeres no estén ahí para asistir a este momento
histórico".
Fuente: http://www.perfil.com/noticias/internacional/dos-milenios-despues-las-mujeres-de-arabia-saudita-
pueden-manejar.phtml

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Articulo 4
DORA BARRANCOS | SOCIÓLOGA E HISTORIADORA FEMINISTA
Dora Barrancos: “Debemos hacer la gran revolución doméstica”
La investigadora argentina advierte que las mujeres aún deben dar la batalla por la igualdad en el hogar

“Nadie nace feminista”, dice la socióloga e historiadora argentina Dora Barrancos (Jacinto Araúz, 1940). Desde su
oficina del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), donde es directora por Ciencias
Sociales y Humanidades, Barrancos recuerda que se hizo feminista durante su exilio en Brasil, a fines de los 70. El
detonante fue el crimen de una mujer que había sido asesinada a tiros en la playa por su marido al descubrir que le
era infiel. “En un noticiero le preguntaron al abogado defensor, que era un destacado penalista brasileño, cuál iba a
ser su estrategia. Y dijo que iba a apelar a la legítima defensa del honor. Eso me impactó muchísimo, pensé „me
estoy perdiendo algo‟ y me di cuenta de que me faltaban muchísimas asignaturas”. Desde entonces no ha dejado de
estudiar y señalar las relaciones y desequilibrios entre géneros a lo largo de la historia.
Pregunta. Numerosos países han convocado el 8 de marzo un paro internacional de 24 horas de mujeres. ¿Qué
espera de esta medida de fuerza?
Respuesta. Espero que el paro sea en todos los lugares de trabajo de las mujeres y que sea también un paro
doméstico. Que las mujeres paren en sus casas. Que ese día dejen de lavar, de cocinar, no hagan las camas, no
realicen trabajos de cuidados porque eso sí va a ser remarcable. El 85% de todas las actividades de cuidados y
domésticas están realizadas por mujeres y significan una economía extraordinaria, es probable que sean hasta el
25% del PIB de un país.
P. La exigencia de un reparto equitativo del trabajo no remunerado tiene ya muchos años. ¿Por qué se ha avanzado
tan poco?
R. En todas las sociedades latinoamericanas el trabajo no remunerado es generalmente un trabajo de mujeres,
tengan una actividad en el mercado laboral o no. La región está muy por detrás de los grandes cambios que ha
habido en las mujeres en los últimos 30 años. El mercado laboral tiene mucha más presencia femenina que
entonces, tareas que antes eran de varones están siendo ocupadas por mujeres, de 10 egresados universitarios en
Argentina hoy 6 son mujeres, pero lo que no ha cambiado es la posición secundaria de la mujer y los viejos
imaginarios del papel de las mujeres.
P. Y los hombres, ¿han cambiado?, ¿cómo reaccionan frente a las demandas feministas actuales?
R. Los varones han cambiado mucho menos. Hay modos de trato que cambiaron: en Argentina antes se daban un
abrazo, ahora un besito. Y también a los varones les encanta ir al supermercado. Pero en el fondo muchos no han
cambiado sus actitudes y el modo patriarcal de concepción inmediata sobre la condición de sí mismos y de las
mujeres. Creo que hoy los varones están un poco a la retaguardia, con mucha prevención. Y yo no diría que esas
prevenciones están en los sectores populares, sino en estatus bastante elevados, la concurrencia de las mujeres
asusta a muchos varones.
P. El feminismo ha recorrido un largo camino. ¿Cuáles son los desafíos más urgentes?
R. Abrir el camino a las más jóvenes para que se apasionen con estos temas y lograr más derechos. Argentina es
quizás uno de los países con mayores derechos formales, tenemos una buena ley contra la violencia de las mujeres,
tenemos ley de paridad legislativa, hay ley de matrimonio igualitario y de identidad de género. Lo que queda es
lograr una ley que despenalice el aborto y que las mujeres batallen para extirpar todas las brechas salariales y
quebrar el techo de cristal. Aún en lugares donde ha crecido el reconocimiento de las mujeres, como el sistema
científico, las mujeres son mayoría pero siguen en las bases de la estructura: abajo tenemos un 54%, pero arriba, en
lo más alto, hay sólo el 25%.
P. ¿La brecha salarial se genera con los hijos?. Hay estudios que muestran que hombres y mujeres están casi a la
par hasta que deciden ser padres y madres, lo que genera un impacto muy distinto en sus carreras laborales.
R. Es una muy buena conjetura. Porque son las circunstancias propias del género las que se van tornando un
obstáculo. El mandato de criar de forma inexorable de manera directa y casi única tiene un gran impacto. Cuando no
se tienen hijos la producción marcha en un sentido y cuando se tienen hay una brecha y después es muy difícil
alcanzar la misma oportunidad que los varones. Ellos también tienen hijos pero hay una tremenda reserva para que
ellos sean los principales cuidadores. Por eso, entre lo que queda por delante, está la gran revolución doméstica.
Que se termine el concepto de ellos cooperan, ayudan, sino que sean parte, que se hagan cargo del trabajo
doméstico y de cuidado (..).
P. ¿Qué cambios destaca en el feminismo a lo largo de las décadas?
R. Hubo muchos, pero creo que esos feminismos de los 80 y los 90, tuvieron un quiebre importante a finales del
siglo: Se acabaron los guetos feministas. Hasta entonces había una especie de registro de admisión, un
feministómetro. Hoy no. Hay feminismos de todos los colores, hay una recuperación del término feminista y a las
chicas jóvenes les gusta definirse así. Se quebraron las fronteras del gueto y me parece extraordinario.

Fuente: https://elpais.com/internacional/2018/03/08/argentina/1520513935_143771.html

45
Articulo 5
La importancia de tener una activista afro-feminista dentro de
los círculos de gobierno en Costa Rica

Ahora que bajó el agite de la elección y que hay menos ruido mediático, vale la pena ir más allá de los titulares y
entender qué es lo que hace de la elección de Epsy Campbell una marca importante en la vida política del país y de
la región. La elección de Epsy fue motivo de celebración para muchas comunidades afro a lo largo de las Américas.
En Costa Rica, sin embargo, no fue realmente un tema al momento de la elección, más bien tardíamente. Sin
embargo, se trata del resultado de un trabajo continuado en un país que ha permitido el ascenso de una
portaestandarte que tiene un largo camino de trabajo y de lucha al lado de los afrodescendientes y de las mujeres.
Valdría la pena destacar también, y a pesar de los riesgos que se vieron durante las campañas electorales, que la
llegada de Epsy tuvo lugar en un país con una gran tradición democrática, una de las más antiguas y estables de la
América Latina. Ahora, vale también señalar que se trata de un país que se vende de sí mismo como “blanco”, el
más blanco de la región centroamericana. Esto ha tenido un efecto importante en el reconocimiento pleno de su
multiculturalidad y su diversidad. (…)
Un paso más dentro de una larga lucha
Para la comunidad, Epsy representa la consciencia afrodescendiente. Los pueblos afro de las Américas la conocen
no por su participación en la política partidista de Costa Rica, sino por sus luchas y trabajo conjunto por los derechos
afro en la región. Junto con varios otros líderes, Epsy aportó mucho a la idea de un movimiento negro
latinoamericano y también un movimiento feminista negro y latinoamericano.
En ese particular vino también la lucha desde dentro, en especial al momento de enfrentar resistencia de las
feministas al plantear temas de mujeres negras.
El movimiento feminista latinoamericano, así como el de otras regiones, se han visto sacudidos por la necesidad de
cuestionar sus preceptos para incorporar o al menos considerar la existencia de otros feminismos. La organización
de las mujeres negras en la región trajo consigo también la necesidad de entender que las mujeres no somos
homogéneas, por el contrario.
Las condiciones históricas y sociales de las mujeres negras vienen a socavar las bases de este movimiento
pensado desde la misma lógica colonial que excluye a los que considera „otros‟.
La representatividad en los círculos del poder político: si no nos cuentan, no existimos
Actualmente, En la mayoría de nuestros países la representación política de los afros es muy limitada. Las
comunidades afrodescendientes continuan presentando índices de salud y educación inferiores, y enfrentan grandes
obstáculos para acceder a niveles de educación y de salud aceptable. Por eso, para llegar a los espacios en los que
es posible hacer diferencias palpables ha sido de importancia vital entendernos como movimiento, y no solamente
costarricense, sino latinoamericano y global.
Parte de la lucha viene también con la presencia de la población afro en los censos. Tuve ocasión de trabajar con
este grupo en algunas instancias promoviendo las campañas para incorporación de la pregunta étnica. Se realizó
trabajo en varios países de América Latina en ese proceso con otros expertos afro. Ha sido un trabajo duro, y
continúa, porque algunos países aún no incluyen la pregunta debido a la resistencia de las instancias responsables
a reconocer la importancia de la cuantificación.
Pero si no nos cuentan, no existimos.
Si bien entendemos que es una vicepresidenta en un pequeño país como Costa Rica, creo que es significativo. Es
un paso, un ejemplo y un impulso. Mientras en en Brasil asesinan a Marielle Franco por ser una voz negra, feminista
y disconforme participando de la política; en Costa Rica, Epsy, una líder reconocida en el movimiento afro
latinoamericano asume la vicepresidencia.
Al final Epsy representa un movimiento que está creciendo. Los afrodescendientes de Colombia, Brasil, Perú,
Ecuador, Uruguay y otros países se sienten representados. Y no porque Epsy los represente directamente, después
de todo es solo la vicepresidenta de Costa Rica. Es porque la representatividad importa. Ver a una mujer negra que
pertenece y es activa dentro y desde esta comunidad es muy importante.
Es un espejo muy en el que los niños y las niñas negras pueden verse e identificarse

Fuente: https://es.globalvoices.org/2018/06/18/la-importancia-de-tener-una-activista-afro-feminista-dentro-
de-los-circulos-de-gobierno-en-costa-rica

46
Articulo 6
La revolución feminista se instala en Chile.
Desde que el pasado 17 de abril la Universidad Austral inició las tomas, 22 universidades se han
sumado a esta medida para exigir una educación no sexista y protocolos que regulen el abuso
en los centros educativos. Pero la lucha es mucho más profunda y popular por las
discriminaciones que sufre la mujer chilena en el ámbito laboral y familiar
Las estudiantes de la Universidad Católica, que el viernes tomaron el centro más conservador
del país, depusieron este lunes su movilización tras conseguir tres de las exigencias de una larga
lista.
Además de arrancarle a la universidad que pague los atrasos a los trabajadores más
"precarizados", los subcontratados que son en su mayoría mujeres, también han conseguido que
el centro califique por su nombre social a los estudiantes transgénero
Exigían, además, las disculpas de un profesor acusado de violencia interfamiliar pero ante su
silencio ha sido el rector el que lo ha hecho, junto con depurar las denuncias de 40 casos de
abusos que se han producido solo este año.
Hasta hace poco aficionado a los chistes groseros y sexistas, el mandatario chileno, el
conservador Sebastián Piñera, anunció la semana pasada una Agenda Mujer, con una batería
de medidas para combatir el sexismo y la desigualdad de género.
Asimismo, se ha comprometido a establecer el derecho universal a la sala cuna o guarderías
donde las mujeres trabajadoras puedan dejar a sus hijos pequeños y acabar con las diferencias
de cotizaciones de hombres y mujeres en el sistema de salud privado que penaliza a estas
últimas, sobre todo si están en edad fértil.
El próximo 6 de junio está prevista una nueva huelga nacional y una marcha de estudiantes, que
ya han advertido que el movimiento no tiene marcha atrás.
Catalina Cabello, una de las voceras del movimiento de la Universidad Católica, advirtió que
"este movimiento no pretende quedarse en el terreno universitario". "Queremos ser parte de la
construcción de una nueva sociedad feminista" e invitó a todas las mujeres a sumarse a la lucha
El movimiento, calificado de "hito histórico" por la ministra de la Mujer y Equidad de Género,(..)
En Chile, las manifestaciones estudiantiles del 2011, durante el primer gobierno de Piñera, para
protestar contra el lucro en la educación y que acabó con la ley de gratuidad aprobada durante el
gobierno de la socialista Michelle Bachelet o con la ley del aborto por razones médicas o
violación, aprobada el pasado año, y que las mujeres defendieron como una soberanía y un
derecho a decidir sobre su cuerpo.
Según una encuesta publicada este lunes por la encuestadora privada Camden, el 69% de los
chilenos está a favor de la movilización feminista.
"Rebelión cultural"
Es una "rebelión cultural contra el patriarcado", como la define la vicerrectora de Extensión y
Comunicaciones de la Universidad de Chile, Faride Zerán.
"Es un proceso. La sociedad avanza hacia un cambio en los temas de género", en una sociedad
cada vez más democrática y avanzada que quiere "más demandas" y que está "sentando en el
banquillo a una sociedad machista y su arista más visible: el acoso sexual y el abuso del poder al
interior de la sala de clases", agrega Zerán
A ellos se suma la desigualdad de las mujeres en la vida laboral y familiar.
El salario promedio de los hombres es de unos 833 dólares, el de las mujeres se eleva a 614 de
promedio. Y esas diferencias se manifiestan en los planes de salud privados, donde las mujeres
pagan hasta tres veces más que los hombres, sobre todo si están en edad fértil.
Fuente: https://www.debate.com.mx/mundo/activismo-mujeres-feminismo-chile-derechos-
igualitarios-20180528-0319.html

47
Artículos trabajado por los alumnos en la clase N° 5
Texto 1
SUFRAGISTAS
Piedras, cristales rotos y huelgas de hambre ganaron la batalla en Inglaterra
'Suffragettes', la lucha por el voto femenino
En 1889, Emmeline Pankhurst y su marido, Richard Pankhurst, crearon la Liga para el Sufragio
Femenino, para intentar que las mujeres participaran en los comicios locales
En 1913, varias sufragistas lanzaron dos bombas en la casa de David Lloyd Georges, ministro de
Hacienda, por el que Pankhurst fue condenada a tres años de prisión
En 1928 el Parlmento Británico aprobó que las mujeres votaran con las mismas condiciones que tenían
los hombres
Se cansó de luchar con la palabra y pasó a la acción. "Deeds, not words" (Hechos, no palabras) fue su
nueva actitud, el "lema permanente" con el que se autodefinió
Al contrario que otras niñas, a Emmeline sus padres, no le contaron el cuento de la princesa que despertó
del eterno letargo por el beso de un príncipe, sino aquel en el que es la propia princesa quien logra
resucitar y seguir viviendo. Primeras lecciones para ser una mujer independiente.
Progresismo y tradicionalismo
Educada bajo la defensa de los derechos civiles, la abolición de la esclavitud y la igualdad de sexos,
defendió el sufragio femenino porque era algo que había escuchado desde pequeña en casa. A pesar de
las ideas aparentemente progresistas que le mostraron desde bien joven, sus padres, como marcaban los
cánones tradicionales de la sociedad británica, consideraban que la única salida factible para sus hijas
era que fueran amas de casa. "Qué lástima que no sea un muchacho", le dijo con resignación su padre a
Emmeline un día que pensaba que estaba dormida. (..)
La soldado que se formó con la Revolución Francesa
Lectora constante y voraz, a los nueve años Emmeline ya había devorado 'La Odisea' de Homero y no
dejó ni una página, ni un resto, pendiente. Su valentía y ganas de cambiar el orden establecido encontró
cabida en 'La Revolución Francesa' de Thomas Carlyle, una de sus novelas de cabecera, su "fuente de
inspiración".
En ese mundo de girondinos y jacobinos, la joven incorporó una palabra nueva a su vocabulario,
"igualdad", el concepto, la columna vertebral que acabó por regir tanto su organismo como sus
demandas. "Todos los principios de la libertad enunciados en cualquier país civilizado en la tierra, con
muy pocas excepciones, están destinados exclusivamente a los hombres, y cuando las mujeres trataron
de forzar la puesta en práctica de estos principios para las mujeres, entonces se descubrió que habían
entrado en una situación muy, muy desagradable", (..)
"Fuimos llamadas militantes por hacer eso, y estábamos dispuestas a aceptar el nombre, porque la
militancia para nosotras es de larga tradición; Estábamos decididas a presionar esta cuestión de la
emancipación de la mujer hasta el punto de que ya no estamos para ser ignoradas por los políticos".
Aquel día se autopresentó como "un soldado que ha abandonado temporalmente el campo de batalla con
el fin de explicar qué es la guerra civil y cómo es cuando la libran las mujeres". Su comparecencia
resumía todos los años de pelea que tanto ella, como el resto de mujeres que la apoyaban, estaban
llevando cabo en Inglaterra.
(…) No llegó a ver cómo la utopía del voto femenino se volvía realidad. El primer paso se dio en 1918,
cuando el Parlamento permitió votar a las mujeres mayores de 30 años. Un derecho que benefició a 8,4
millones de mujeres y que hizo posible que aquel noviembre también ellas fueran electas al Parlamento.
(….) Más tarde se aprobó que las mujeres votaran con las mismas condiciones que los hombres."Las
mujeres hemos despertado tarde, pero una vez decididas, nada en la tierra y nada en el cielo hará que
las mujeres cedan; es imposible", dijo Emmeline en 1913, y la profecía se cumplió, aunque no estuviera
presente para vivirlo. El 14 de junio de 1928 moría a los 69 años de edad en Hampstead, Londres. Lo que
nunca se podría imaginar es que el 2 de julio de ese mismo año, la ley ya se escribía en femenino.

Fuente: http://www.elmundo.es/la-aventura-de-la-
historia/2015/12/18/5672b589ca474134438b4698.html

48
Texto 2:
La historia de Malala Yousafzai, la chica que quería estudiar y
desafió a los talibanes
NUEVA DELHI (EFE).- Malala Yousafzai, que obtuvo hoy el premio Nobel de la Paz, es una
joven paquistaní conocida por su defensa del derecho a la educación femenina en su país y que
el 9 de octubre de 2012 fue víctima de un atentado llevado a cabo por un grupo vinculado a los
talibanes.
Nacida el 12 de julio de 1997 en la ciudad de Mingora, Pakistán, adquirió notoriedad al escribir
un blog para la BBC utilizando el seudónimo de Gul Makai.
En dicho blog denunciaba las atrocidades sufridas bajo el régimen del Tehrik-i-Taliban (TTP),
que ocupó militarmente el valle del río Swat matando a muchos de sus habitantes, destruyendo
las escuelas y prohibiendo la educación de las niñas entre 2003 y 2009.
El 9 de octubre de 2012 fue víctima de un atentado en Mingora cuando dos miembros del TTP
subieron al autobús escolar en el que se encontraba Malala y la dispararon con un fusil,
alcanzándola en el cráneo y en el cuello. El entonces portavoz del grupo terrorista, Ehsanullah
Ehsan, afirmó que volverían a intentar matarla y reivindicó el atentado en un comunicado en el
que reiteraban que la "sharía", que está en contra del modelo educativo secular, les obligaba a
ello.
La joven fue internada en un hospital de Rawalpindi, cerca de Islamabad, la capital del país,
donde le extrajeron una bala que tenía alojada en el cuello, cerca de la médula espinal.
Tres meses y medio después, el 8 de febrero de 2013, fue dada de alta aunque prosiguió con la
rehabilitación y tuvieron que implantarle en el cráneo una placa de titanio y también un
dispositivo auditivo en el oído izquierdo.
Desde entonces, Malala vive en la zona de West Midlands de Birmingham donde su padre ocupa
el puesto de agregado de educación del consulado de Pakistán.
El 4 de febrero hizo su primera intervención pública tras el atentado anunciando en un vídeo la
creación de un fondo de ayuda para la educación en su país.Los médicos que la atendieron
cifraron entonces en unos quince o dieciocho meses el tiempo para la recuperación total de la
joven activista.El 19 de marzo, la BBC anunció su regreso a la escuela para realizar los estudios
de educación secundaria en el instituto Edgbaston de Birmingham.El 8 de octubre de 2013 fue
publicada su autobiografía con el título: "Yo soy Malala", escrita por la periodista británica
Christina Lamb, en la que describe su vida antes y después del ataque sufrido.En el libro, la
joven paquistaní reconoce sus aspiraciones políticas, el pasado fundamentalista de su padre y
se confiesa seguidora del cantante canadiense Justin Bieber, de la actriz Angelina Jolie, de la
serie cinematográfica "Crepúsculo" y de la televisiva "Betty, la fea" ("Betty, the ugly").Ha recibido
numerosos premios por su defensa del derecho a la educación. En el año 2013 le entregaron el
Simone de Beauvoir en París el 9 de enero y en Madrid el Premio Unicef de España el 22 de
mayo. También ganó el XXV Premio Catalunya el 22 de mayo.
Fue candidata al premio Nobel de la Paz de 2013, lo que la convirtió en la nominada más joven
de la historia con sólo 16 años y en octubre de 2013 fue galardonada con el premio Sájarov a la
Libertad de Conciencia que otorgan los presidentes de los grupos políticos del Parlamento
Europeo.
El 15 de enero de 2014 recibió el Premio Convivencia Manuel Broseta junto a la científica Pilar
Mateo. Este último premio lo recogió en marzo en la ciudad española de Valencia donde
reivindicó hoy "el poder de la palabra" para luchar contra el terrorismo y defendió el derecho a la
educación para aprender no sólo conocimientos de materias sino "igualdad" y "a respetar la
cultura y la religión de otros".

49
Fuente: https://www.lanacion.com.ar/1734520-la-historia-de-malala-yousafzai-la-chica-que-queria-
estudiar-y-desafio-a-los-talibanes

Texto 3
Rosa Parks, la mujer negra que desafió a la América blanca
En 1955, Parks se negó a ceder su asiento en un autobús público de Alabama e impulsó el fin de
la segregación racial en EEUU
En 1955, Rosa Parks tenía 42 años. Afroamericana, natural de Montgomery, Alabama, e hija de
un carpintero y una maestra de escuela. De profesión, costurera. Pero además, secretaria y
ayudante en la Asociación Nacional para el Avance del Pueblo de Color.
En aquellos años, los negros sufrían en EEUU la humillación -especialmente en el sur- de no
poder compartir con los blancos los mismos lugares públicos: escuelas, restaurantes, salas de
espera... la segregación llegaba al punto de que en los baños se mostraban letreros de 'sólo
blancos' o, directamente, 'negros no'. Las leyes Jim Crow, heredadas de la esclavitud del siglo
XIX, fueron diseñadas para que los afroamericanos se sintieran inferiores y así mantenerlos
marginados de la sociedad.
Gente como Rosa Parks tenía claro que las cosas podían cambiar. El 1 de diciembre de 1955,
cogió un autobús público para volver a su casa. Por entonces, los vehículos estaban señalizados
con una línea: los blancos adelante y los negros detrás. Así, la gente de color subía al autobús,
pagaba al conductor, se bajaba y subía de nuevo por la puerta trasera.
En el asiento equivocado
Parks se sentó en los asientos del medio, que podían usar los negros si ningún blanco lo
requería. Cuando se llenó esa parte, el conductor le ordenó, junto a otros tres negros, que
cedieran sus lugares a un joven blanco que acababan de subir. 'Éste ni siquiera había pedido el
asiento', dijo después Parks en una entrevista a la BBC. Los otros se levantaron, pero ella
permaneció inmóvil.
El autobusero trató de disuadirla. Debía ceder su asiento, es lo que marcaba la ley. 'Voy a hacer
que te arresten', le dijo el conductor. 'Puede hacerlo', respondió ella. Cuando la policía le
preguntó que por qué no se levantaba, contestó con otra pregunta: '¿Por qué todos ustedes
están empujándonos por todos lados?'.
Condenada pero libre
'Mientras más obedecíamos, peor nos trataban', asegura Parks en sus memorias. 'Aquel día
estaba fatigada y cansada. Harta de ceder'. Por el lance del autobús, Rosa Parks pasó la noche
en el calabozo, acusada de perturbar el orden público y pagó una multa de catorce dólares. Sin
embargo, el caso trascendió y acabó por dar voz a los movimientos por el fin de la segregación
que ya habían comenzado a hacerse notar.
Indignado y hastiado, un joven y desconocido pastor bautista llamado Martin Luther King
organizó una oleada de protestas contra la segregación en los autobuses públicos de
Montgomery que duró 382 días. Los treinta mil afroamericanos que participaron hicieron marchas
de hasta nueve kilómetros, y cuando les preguntaban cómo se sentían, algunos respondían: 'Mis
pies, cansados. Mi alma, ¡liberada!'.
Mientras, el caso Parks llegó a la Corte Suprema del país, que declaró que la segregación era
una norma contraria a la constitución estadounidense, que declara iguales a todos los individuos
de la nación. Un año después, el gobierno abolió cualquier tipo de discriminación en los lugares
públicos.

Fuente: http://www.publico.es/culturas/rosa-parks-mujer-negra-desafio.html

50
Texto 4:
Rigoberta Menchú: por la paz y los derechos humanos
Rigoberta Menchú Tum es activista de los derechos humanos de Guatemala. Nació en el año
1958 en una numerosa familia campesina de la etnia indígena maya-quiché. Tras haber pasado
una dura infancia y juventud, en medio de la lucha contra la guerrilla, la pobreza y la represión,
ha podido dar solidez a su discurso y ser reconocida mundialmente por su activismo por los
derechos indígenas.
Rigoberta Menchú es autora de muchos libros, entre ellos Me llamo Rigoberta Menchú y así me
nació la conciencia, donde cuenta su experiencia de vida en las aldeas indígenas, los problemas
entre las comunidades y la forma como ha podido salir adelante y llegar adonde está hoy, siendo
una de las principales portavoces de esa realidad local. “Los niños tenían que ser como gentes
adultas” –cuenta, nunca han tenido contacto con juguetes de plástico, pero sí jugaban con la
naturaleza, con los animales, con los árboles. Era una cultura diferente, de profundo respeto
hacia la tierra.
Con la represión de las clases dominantes guatemaltecas, las familias indígenas empezaron a
unirse para reivindicar sus derechos, y ya de joven Rigoberta comenzó a relacionarse con la
lucha de su pueblo, objetivo que más tarde le costó la persecución y el exilio. Rigoberta cuenta
que la extrema discriminación ha llevado a los pueblos indígenas a ocultar poco a poco su
identidad, ya que el régimen trataba de quitar todo lo relacionado con la cultura y la religión
propias de las aldeas. En esta época se dedicó a aprender el castellano y otros idiomas
indígenas para poder trabajar como un eslabón que uniese a los pueblos que tenían una cultura
en común y que, debido a su independencia, estaban destinados a desaparecer bajo la fuerte
represión que estaban soportando. Más adelante empezaron a sufrir persecuciones, torturas y la
muerte de muchos indígenas en plazas públicas, como en el caso de su hermano mayor.
(…) Para escapar de la represión, se exilió, y en el año 1988 regresó a Guatemala, con
protección internacional de las Naciones Unidas, y siguió su trabajo de denuncia contra las
injusticias.
En 1992 la labor de Rigoberta Menchú fue reconocida con el Premio Nobel de la Paz. Su
posición le permitió actuar como mediadora en el proceso de paz entre el Gobierno y la guerrilla
iniciado en los años siguientes. Rigoberta cree que todavía la población de Guatemala vive con
miedo de que vuelva la represión, el militarismo y la dictadura, y que los principales problemas
que enfrenta hoy su país son el analfabetismo, la pobreza y el hambre. “Se han idealizado
mucho los acuerdos de paz, pero (...) la paz debe consistir también en tener qué comer y tener
trabajo y oportunidades”, comenta en una entrevista.

Fuente: https://www.revistaesfinge.com/breves/buenos-ejemplos/item/1124-rigoberta-
menchu-por-la-paz-y-los-derechos-humanos

51
Texto 5:
AMlNETU HAlDAR
La „pasionaria‟ saharaui.
Activista por los derechos humanos y por la autodeterminación del pueblo saharaui. Detenida por primera
vez por las autoridades marroquíes en 1987, permaneció cuatro años desaparecida. En 1991 fue
liberada. En 2005, fue encarcelada de nuevo, tras participar en una manifestación pacífica a favor del
reconocimiento a los derechos nacionales de su pueblo. Tras cumplir una pena de siete meses, fue
liberada en enero de 2006. Su trabajo de denuncia de la vulneración de los derechos humanos de los
saharauis que viven bajo la ocupación marroquí. A finales de 2009, tras recibir el premio Coraje Civil 2009
en EEUU, fue expulsada de El Aaiún por las autoridades marroquíes e inició una huelga de hambre de 32
días que la devolvió a su tierra y volvió a poner en el mapa la causa saharaui.
La figura frágil y menuda de Aminetu Haidar esconde entre su melhfa (la túnica tradicional de las mujeres
saharauis) de colores una mujer fuerte que se ha convertido en uno de los símbolos de la lucha del
pueblo saharaui. Ella sola ha desafiado a la maquinaria de un régimen y ha resistido a las peores torturas
en nombre del derecho a la autodeterminación de los saharauis. Nacida en 1967 en la ciudad de El Aaiún
(la capital a orillas del Atlántico del Sáhara Occidental) cuando el territorio era aún una provincia de la
España de Franco, Haidar ha consagrado su vida a luchar por la libertad.
La guerra entre Marruecos y el Polisario acabó en alto el fuego en 1991. Pero la paz no fue viable y los
conflictos en la región se sostienen hasta hoy.
(…)Aminetu Haidar tenía 20 años cuando fue detenida por primera vez por defender este derecho.
(..)Continuó luchando con más fuerza si cabe por la defensa de los derechos humanos, denunciando los
crímenes y exacciones cometidas por Rabat. En 1994, se unió al Comité de Coordinación de las Víctimas
de Desapariciones Forzadas y de Detenidos del Sáhara. Las asociaciones de Derechos Humanos
saharauis estiman que existen más de 500 saharauis desaparecidos, de los que no se sabe su paradero
en algunos casos desde hace más de 30 años. “Me tortura la conciencia no conseguir conocer el destino
de esos desaparecidos”, ha dicho. (…)
En un mensaje de agradecimiento a todos los que la apoyaron durante su protesta, Haidar escribió: “Una
mujer como yo, agotada por la tortura de las mazmorras secretas, por el sadismo de los verdugos y la
insolencia de personas desagradecidas, no ha tenido otra vía para enfrentarse a la venganza ciega que
no sea la de empujar con sus fuerzas reunidas, o más bien con lo que queda de ellas, para decir no; no a
la continuidad de la represión de los inocentes, no a la confabulación contra los defensores de derechos
humanos saharauis y su enjuiciamiento por un tribunal militar; no a que se les endose la acusación de
„inteligencia con el enemigo‟, no a que sean arrojados entre las paredes de una cárcel y que sufran un
letal aislamiento del resto del mundo; no al abandono de presos políticos saharauis que mueren en
silencio en las cárceles marroquíes a causa de graves enfermedades crónicas ¡No y basta ya! Son más
de treinta años de una tragedia que convirtió los sueños de mi pueblo en pesadillas, pesadillas entre la
diáspora y el paradero desconocido de cientos de desaparecidos”.
En su última demostración de fuerza, Haidar ha seguido enarbolando la resistencia pacífica para reclamar
justicia. Una mujer de aspecto frágil ha puesto en evidencia al poder y ha vuelto a situar en el mapa el
olvidado drama del Sáhara Occidental.
Aminetu Haidar se ha convertido en un emblema para su pueblo pero también para todos aquellos que
defienden la libertad a secas. Ha recibido varios galardones en reconocimiento a su labor, (..) Pero para
ella son bocanadas de aliento que denuncian la injusticia que viven los saharauis y que reconocen que su
causa es legítima.

Fuente: http://1325mujerestejiendolapaz.org/sem_aminetu.html

52
Texto 6:
Rosa Luxemburgo, la rosa roja del socialismo
Espada y llama de la revolución, su nombre quedará grabado en los siglos como el de una de las más
grandiosas e insignes figuras del socialismo internacional (…)
Era muy pequeña cuando su familia se muda desde la localidad campesina de Zamosc hacia Varsovia,
donde transcurre su niñez. Rozalia sufrió una enfermedad de la cadera, mal diagnosticada, que la deja
convaleciente durante un año y le produce una leve renguera que dura toda su vida..
La actividad militante de Rosa comienza a los 15 años, cuando se integra al movimiento socialista.(..)Pero
la alumna más sobresaliente en los exámenes finales no solo era un problema en las aulas; para
entonces era, de seguro, un miembro regular de las células subsistentes del Partido Revolucionario
Proletariado
Alertada de que había entrado en el foco de la policía, Rosa emprende una huida clandestina hacia
Zúrich, donde se convierte en dirigente del movimiento socialista polaco en el exilio
Después de graduarse como Doctora en Ciencias Políticas -algo inusual para una mujer en ese entonces-
, finalmente decide trasladarse a Alemania para integrarse en el SPD, el centro político de la Segunda
Internacional. Allí conoce a Clara Zetkin, con quien sella una amistad que dura toda la vida
La batalla por las ideas
La revolución rusa de 1905, la primera gran explosión social en Europa después de la derrota de la
Comuna de París, fue sentida como una bocanada de aire fresco por Luxemburgo. Escribió artículos y
recorrió mítines como vocera de la experiencia rusa en Alemania, (…) Es el “momento en que la
evolución se transforma en revolución”, escribe Rosa. “Estamos viendo la revolución rusa, y seríamos
unos asnos si no aprendiéramos de ella.”
Rosa Luxemburgo coincidía con Trotsky y Lenin, defendiendo que la clase trabajadora tenía que jugar un
papel protagónico en la futura revolución rusa, enfrentada a la burguesía liberal. El debate sobre la huelga
política de masas atravesó a la socialdemocracia europea en los años que siguieron. (..)
Socialismo o regresión a la barbarie
La agitación contra la Primera Guerra Mundial es un momento crucial en su vida, un combate contra la
defección histórica de la socialdemocracia alemana que apoya a su propia burguesía, en contra de los
compromisos asumidos por todos los Congresos socialistas internacionales(..)
En 1916 Rosa Luxemburgo publica “El folleto de Junius”, escrito durante su estadía en una de las tantas
prisiones que se han transformado en residencia casi permanente. En este trabajo plantea una crítica
implacable a la socialdemocracia y la necesidad de una nueva internacional. Retomando una frase de
Engels, Luxemburgo afirma que, si no se avanza hacia el socialismo, solo queda la barbarie. “En este
momento basta mirar a nuestro alrededor para comprender qué significa la regresión a la barbarie en la
sociedad capitalista. Esta guerra mundial es una regresión a la barbarie.”
La revolución rusa de 1917 encontró en Rosa Luxemburgo una firme defensora. (..)Rosa escribe que “los
bolcheviques representaron todo el honor y la capacidad revolucionaria de que carecía a social
democracia occidental. Cuando la sacudida de la revolución rusa impacta directamente en Alemania en
1918 con el surgimiento de consejos obreros, la caída del káiser y la proclamación de la República, Rosa
aguarda impaciente la posibilidad de participar directamente de ese gran momento de la historia. (..)
El 15 de enero, un grupo de soldados detuvieron a Rosa Luxemburgo cerca de las nueve de la noche.
Rosa "llenó una pequeña valija y tomó algunos libros”, pensando que se trataba de otra temporada en la
cárcel. (..)pero la dirigente fue golpeada en la cabeza con la culata de un rifle, y luego muerta a tiros. El
cuerpo de Rosa fue tirado al río Recién se lo encontró tres meses después.
.
Fuente: https://www.laizquierdadiario.com/Rosa-Luxemburgo-la-rosa-roja-del-socialismo

53
Modelo de la evaluación de la unidad didáctica que completaron los alumnos
Alumno:
Curso:
Fecha:

Señala con una X la opción que consideres adecuada, según tu opinión:

La Unidad de Geografía de Genero me pareció:

 Muy interesante y novedosa
 Interesante.
 Poco interesante

En cuanto a la propuesta de lecturas, me parecieron:

 Interesantes, pero difíciles de entender
 Interesantes y accesibles en cuanto a la lectura
 Poco interesantes pero accesibles en cuanto a la lectura
 Poco interesantes y difíciles de entender.

En cuanto al material fílmico (videos), me parecieron:

 Interesantes y novedosos
 Interesantes, pero ya los había visto
 Poco interesante

En cuanto a la propuesta de actividades, individuales me resultaron:

 Muy fáciles de resolver
 De dificultad media, para resolver
 Muy difíciles de resolver

En cuanto a la propuesta de actividades grupales, consideras que:

 Pudimos resolverla y comprenderla todos los integrantes
 Nos costo organizarnos para resolverla, pero pudimos comprenderla
 No pudimos organizarnos y no pudimos resolverla, ni comprenderla

Escribe dos aspectos positivos que creas resultaron del trabajo en esta unidad

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

Escribe dos aspectos negativos/ obstáculos que creas resultaron del trabajo en esta unidad:

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

¿Esta unidad de geografía te permitió ampliar la mirada sobre las desigualdades de género?
SI NO

¿Qué temas consideras fueron mas interesantes? (escribe al menos 2)

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

54
¿Agregarías algún tema a esta unidad?

¡Muchas gracias!

55
Calificación definitiva grupo 1

Alumnos Clase 1 Clase 2 Clase Clase 4 Clase 5 Clase 6 Clase 7 Clase 8 Clase 9 Calif.
3 Final
Arce, A. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Benítez, M. A A A A A A A A A Aus.
Bueno, M. P P Com.. P Com. P P Com. Com. 10
Candia, A. P P N/com. P Com. P P Com. Com. 9
Canteros, P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
S.
Chalco, Y. P P N/com. P N/com. P P Com. Com. 8
Dietz, M. P P N/com. P N/com. P P N/com. Com. 7
Domínguez, P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
A.
Domínguez, P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
C.
Espíndola, P A Com. P Com. P P Com. Com. 10
D.
Flores, B. P P N/com. P N/com. P P Com. Com. 8
Gaitán, L. P P N/com. P N/com. P P N/com. Com. 7
Gómez, J. A A Com. P Com. P P N/Com. Com. 8
González, P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
S.
Herrera, A. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Maidana, P P Com. P Com. A A A A 7
M.
Navarro, A. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Ortega, P. P P N/com. P N/com. P P Com. Com. 8
Ortiz, R. P P N/com. P Com. P P Com. Com. 9
Paredes, F. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Pérez, C. P P N/com. P Com. P P Com. Com. 9
Ramírez, L. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Rojas, B. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Rojas, J. P P N/com. P N/com. P P Com. Com. 8
Romero, L. P P N/com. P N/com. P P N/com. Com. 7
Simeonoff, P P Com. P Com. P P N/Com. Com. 9
A.
Soria, J. P P N/com. P N/com. P P Com. Com. 8
Sosa, A P P Com. P Com.. P P Com. Com. 10
Troche, D. P P Com. P Com. P P N/Com. Com. 8

Instancias de evaluación intermedia, calificadas como Completo/ No completo

56
Calificación definitiva grupo 2
Alumnos Clase1 Clase Clase 3 Clase 4 Clase 5 Clase 6 Clase 7 Clase 8 Clase 9 Nota
2 final
Acevedo A. (*) --------- -------- -------- -------- -------- ---------- ---------- --------- --------- ----------
Almirón, B P P N/com. P N/com. P P N/com. Com. 7
Báez, N. A A Com. P Com. P P N/Com. Com. 8
Bento Jara, D. P P N/com. P Com. P P Com. Com. 9
Beron, M. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Bobadilla, M. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Cabrera, J. P P N/com. P N/com. P P Com. Com. 8
Calderón, M. P P N/com. P N/com. P P N/com. Com. 7
Campos, M P P Com. P Com. P P N/Com. Com. 9
Castro, S. P P N/com. P N/com. P P Com. Com. 8
Cejas, A. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Chavarría, K A A A A A A A A A Ausente
Cruz, K. P P N/com. P N/com. P P N/com. Com. 7
Díaz, O. P P N/com. P N/com. P P N/com. Com. 7
Eisenag, K. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Estigarribia, P P N/com. P N/com. P P N/com. Com. 7
N.
Galeano, A P P N/com. P N/com. P P N/com. Com. 7
Guzmán, K. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Jacquet, N. P P Com. P Com.. P P Com. Com. 10
López, E. P P N/com. P N/com. P P Com. Com. 8
Mareco, E. P P N/com. P N/com. P P N/com. Com. 7
Martínez,,E. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
(*2)
Pena, P. P P Com. P com. P P Com. Com. 10
Peralta, A. P P N/com. P N/com. P P N/com. Com. 7
Pérez, N. P P N/com. P N/com. P P N/com. Com. 7
Ramírez, M. P P N/com. P N/com. P P N/com. Com. 7
Rodríguez, A. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Rueco, Z. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Samora, M. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Segovia, D. P P N/com. A Com. P P N/com. Com. 8
Villarreal, A. P P N/com. P N/com. P P N/com. Com. 7
Vivas, A. P P N/com. P N/com. P P N/com. Com. 7

(*1) Trabajo domiciliario por enfermedad

(* 2) Trabajo especial, alumno con integración.

Instancias de evaluación intermedia, calificadas como Completo/ No completo

57
Calificación definitiva grupo 3

Alumnos Clase 1 Clase 2 Clase Clase 4 Clase Clase Clase 7 Clase 8 Clase 9 Calif.
3 5 6 Final
Acosta, E. P P N/com. P N/com. P P N/com. Com. 7
Barrionuevo, P P N/com. P N/com. P P N/com. Com. 7
L.
Ben E. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Cabrera M. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Canselo, C P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Cañiza, R. P P N/com. A Com. P P N/com. Com. 8
Casellas, N. P P N/com. A Com. P P N/com. Com. 8
Castro, A. A A A A A A A A A Ausente
Costa, D. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Delgado, A. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Duarte, A. P P N/com. A Com. P P N/com. Com. 8
Falcón, A. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Fernández, N. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Fiori, O. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Hidalgo, M. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Jaime, K. P P N/com. A Com. P P N/com. Com. 8
Ledesma, C. P P N/com. P N/com. P P N/com. Com. 7
Leyes, P. P P N/com. P N/com. P P N/com. Com. 7
Maidana, F. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Mansilla, S. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Murdolo, N. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Navarro, L. A A N/com. A N/Com. P P N/com. Com. 7
Ortiz, J. P P N/com. P N/com. P P N/com. Com. 7
Otreras, E. P P N/com. P N/com. P P N/com. Com. 7
Pasayo, F. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Ravinovich, C. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Rolon, M. P P N/com. A Com. P P N/com. Com. 8
Sosa, L. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10
Soto, B. P P N/com. A Com. P P N/com. Com. 8
Toranzo, A. P P N/com. A Com. P P N/com. Com. 8
Valenzuela, A. P P N/com. P N/com. P P N/com. Com. 7
Velazco, N. P P N/com. P N/com. P P N/com. Com. 7
Yensen, L. P P Com. P Com. P P Com. Com. 10

Instancias de evaluación intermedia, calificadas como Completo/ No completo

58
Calificación definitiva grupo 4

Alumnos Clase 1 Clase 2 Clase 3 Clase 4 Clase 5 Clase 6 Clase 7 Clase 8 Clase 9 Cal.
Final
Alegre, A. P P P P P P P P P 10
Antúnez, E A A A P P P P A A 7
Blanco, J P P P A A A P P P 7
Cabrera, C. P P A A A A A A A Ausen
.
Castillo, A P P P P P P A A A 7
Colque, A P P P P P P P P P 9
Espínola, A P P P P P P P P P 10
Espinosa, A P P P A A A P P P 8
Ferreyra, E. P P A P P P A P P 8
Garnica, A. P A A P P A P A A 7
Gutiérrez, A. P P P P P P P P P 10
Herrera, D. P P P P P P P P P 10
Ibarra, S. A A A A P P P A A 7
Matinez, G. P P P P P P P P P 10
Medina, A P P P P P P P P P 10
Medina, L. A A A A A A A A A Ausen
.
Muñoz, T. A A A P P P P A A 7
Ocaranza, P P P P P P P P P 10
M.
Ramírez, M. P P P P P P P P P 10
Reyes, A. P P P P P P P P P 10
Ríos, M. A A A P P P P P A 9
Romero, M ---------- ---------- ---------- --------- ----------- ----------- ----------- ----------- ----------- ---------
(* 1) - -
Roque, R. 9
Sandoval, A ---------- --------- ---------- --------- ----------- ----------- ----------- ----------- ----------- ---------
(* 2) -
Villarreal, F. P P P A A A P P P 9
Troncoso, R. A A A P P A A P A 7
Zurita, Y. P P P P P P P P P 10

(* 1) Alumna con trabajo domiciliario por cuestiones de salud

(* 2) Alumno con trabajo de integración de contenidos

59