Recibido: abril / Aceptado: junio 2020

Desarrollo del pensamiento crítico

Development of critical thinking

Dr. Angel Deroncele-Acosta, aderoncele@ucvvirtual.edu.pe,

https://orcid.org/0000-0002-0413-014X;
Dra. Mercedes Nagamine-Miyashiro, mnagamine@ucv.edu.pe,
https://orcid.org/0000-0003-4673-8601;
Mg. Daniela Medina-Coronado, dmedinac@ucv.edu.pe,
https://orcid.org/0000-0002-9180-7613

Universidad César Vallejo, Lima, Perú

Resumen
El presente artículo se constituye en una reflexión analítica del desarrollo del pensamiento
crítico (DPC); el texto se estructura desde tres ejes fundamentales: 1.- desde un análisis
preliminar epistemológico y praxiológico del DPC, 2.- desde propuestas educativas como:
estrategias, programas, modelos, para el DPC, y 3.- desde los niveles de educación para
contextualizar ejemplificaciones de cómo se instrumenta el DPC en varios ámbitos educativos.
Estos y otros resultados se constituyen en bases esenciales del modelo educativo de gestión
axiológica formativa del DPC en contextos formativos, actualmente en construcción por los
autores.

Palabras clave: pensamiento crítico, educación, educación peruana.

Abstract
The present article constitutes an analytical reflection of the development of critical thinking
(DCT); the text is structured from three fundamental axes: 1.- from a preliminary
epistemological and praxiological analysis of the DCT, 2.- from educational proposals such as:
strategies, programs, models, for the DCT, and 3.- from the education levels with the objective
of contextualizing examples of how the DCT is implemented in various educational aspects.
These and other results constitute essential foundations of the educational model of formative
axiological management of DCT in formative contexts, currently under construction by the
authors.

Key words: critical thinking, education, Peruvian education.

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Introducción
El presente artículo tiene como precedente las bases epistemológicas y metodológicas para el
abordaje del pensamiento crítico en la educación peruana, (Deroncele, Nagamine y Medina,
2020) considerando que el pensamiento crítico se constituye en una potencialidad formativa
que debe ser gestionada en todos los niveles de la educación (Deroncele, Medina y Gross,
2020), y que requiere constantemente de una evaluación y retroalimentación formativa desde el
rol del docente reflexivo (Medina y Deroncele, 2019).
El desarrollo del pensamiento crítico DPC es una aspiración de muchos sistemas educativos y
de la sociedad contemporánea en general toda vez que se requieren personas con capacidad de
toma de decisiones y solución de problemas de manera creatividad, innovadora, reflexiva y
ética.
El presente trabajo no pretende abordar todo lo relacionado con el desarrollo del pensamiento
crítico DPC sino ofrecer una sistematización que permita un primer acercamiento de reunir
algunas ejemplificaciones desde los 3 ejes de análisis propuestos con el ánimo de brindarles un
texto orientador a la comunidad científica y académica.
Este artículo se establece como parte de los resultados proyectados por el Proyecto de
Investigación del Programa de Doctorado en Educación de la Universidad César Vallejo; dicho
proyecto se titula “Pensamiento crítico en la educación peruana”.

Materiales y métodos
Fueron utilizados los métodos análisis-síntesis, inductivo-deductivo, holístico-dialéctico y el
enfoque hermenéutico dialéctico. El abordaje epistemológico y praxiológico del DPC se basa
en una síntesis de 15 artículos, de 23 referencias “open access” encontradas en Scopus, con el
término de búsqueda “development of critical thinking” “solo en el título del artículo”, luego
se realiza una búsqueda en otras fuentes para el abordaje del DPC desde propuestas educativas
y desde los niveles de educación.

Resultados
Un breve análisis epistemológico y praxiológico del DPC
“Cada vez es más importante formar profesionales críticos, reflexivos y capaces de tomar
decisiones complejas basado en el conocimiento de la evidencia científica” (Oliveira et al.,
2016, p. 351). Apunta también Wong (2007) que el pensamiento crítico se considera uno de los
atributos importantes a desarrollar en los estudiantes para que estos puedan lidiar con los

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desafíos de un mundo cambiante; en esta misma línea apunta Deroncele, Del Toro y Suárez
(2013) “la necesidad de proveer procesos formativos integrales y de alto nivel, cuyos ejes
centrales sean el aprendizaje profesionalizador, el empoderamiento, el pensamiento
estratégico, la capacidad para el trabajo interdisciplinario y la versatilidad para enfrentar con
éxito problemas complejos” (p.438).
El desarrollo del pensamiento crítico (DPC) es un proceso de una trascendencia esencial en la
actualidad, debido a su importancia el DPC ha sido abordado por varios autores (Harjo,
Kartowagiran, & Mahmudi, 2019; Yanti, Maharta, Herlina y Distri, 2019; Demandes-Wolf, e
Infante-Peñafiel, 2017; Oliveira et al., 2016; Carvalho et al., 2015; 2016, Siahaan, Chavez
Setiawan, Janeusse Fratiwi, Samsudin y Suhendi, 2020; Rincón-Leal, Vergel-Ortega y Paz-
Montes, 2019; Carvalho, et al., 2017; rquidi-Martín, Tamarit-Aznar y Sánchez-García, 2019,
Kamal, 2019; Zapalska, McCarty, Young-McLear, y White, 2018; Zireva y Letseka, 2013;
Wong, 2007, entre otros).
Postulan Siahaan, Chavez Setiawan, Janeusse Fratiwi, Samsudin y Suhendi (2020) que con el
rápido desarrollo de la tecnología en el siglo XXI, los estudiantes no solo requieren de los
aspectos cognitivos, sino también habilidades como el pensamiento crítico; estos autores
enfatizan en cuatro pilares principales de aprendizaje del siglo XXI: pensamiento crítico,
comunicación, creatividad y colaboración.
Aborda Neziri (2019) que el DPC está condicionado por la acción de muchos factores, así
relacionado con las TIC, apuntan Rincón-Leal, Vergel-Ortega y Paz-Montes (2019) que se
puede aprovechar el uso de dispositivos móviles para el DPC, Carvalho, et al. (2017) en su
estudio “Theory of communicative action: a basis for the development of critical thinking”
abordan presupuestos de la teoría de la acción comunicativa para el DPC en el contexto de la
formación de estudiantes, y así son disímiles las propuestas que se articulan con esta intención.
Gaete Vergara (2019) conceptualiza que el DPC no se refiere solo a la habilidad de
argumentar, sino al contenido de esa argumentación, esta idea es muy interesante en el campo
de la educación, pues convoca a repensar los conocimientos, habilidades y valores que
conforman el marco argumental de la persona, connotando el valor axiológico del desarrollo de
pensamiento crítico.
Así mismo Urquidi-Martín, Tamarit-Aznar y Sánchez-García (2019) expresan que las
estrategias para el DPC deben permitir la adquisición de actividades creativas, activas y
aplicadas al aprendizaje.

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Se revela un interesante estudio de Kamal (2019) quien aborda el concepto de “Asynchronous

Online Discussions (AODs)” para la gestión del aprendizaje en las universidades; afirma que
estas discusiones asincrónicas online son una importante herramienta para el DPC.
Zapalska, McCarty, Young-McLear, y White (2018) dan cuenta de una “pedagogía del
pensamiento crítico” y aseveran que la taxonomía de Bloom estructura etapas que ha
demostrado el desarrollo exitoso del pensamiento crítico: 1.- Remembering, 2.-
Understanding, 3.- Applying, 4.- Stage 4: Analyzing, 5.- Evaluating, 6.- Creating. Estos
autores concluyen que las estrategias actuales de enseñanza y aprendizaje en los programas de
pregrado no prestan suficiente atención al desarrollo y avance del pensamiento crítico, la falla
proviene principalmente de priorizar métodos de enseñanza que enfatizan en la memorización,
cuando el DPC requiere un aprendizaje secuencial y gradual de conceptos cada vez más
difíciles y su integración; es decir, el proceso debe comenzar con tareas simples, como la
memorización y comprensión, hacia operaciones más complejas que finalmente conducen a un
análisis, evaluación y creación.
Apuntan además que “crear marcos para el DPC requiere tiempo y paciencia. Los estudiantes
se convertirán en pensadores críticos, si son guiados y se les permite desarrollar y practicar el
pensamiento crítico secuencialmente a lo largo de las seis etapas específicamente diseñadas de
la taxonomía de Bloom” (Zapalska, McCarty, Young-McLear, y White, 2018, p.297).
Relacionado con lo anterior autores alertan la influencia negativa de la pedagogía monológica
y sus implicaciones para el DPC, se plantea que la pedagogía monológica tiende a tratar a los
estudiantes como tabula rasa: "pizarras limpias", "vasos vacíos" o “receptáculos” que deben
llenarse con “hechos” “fórmulas” y “teoremas”, (Gravett 2001, citado en Zireva y Letseka,
2013). Concluyen que la pedagogía monológica es análoga al adoctrinamiento e inconsistente
con el DPC, ante ello se propone transitar hacia una educación como práctica de libertad y
diálogo crítico.
Sobre ello apunta Wong (2007) en su estudio “A prospective study on the development of
critical thinking skills for student prosthetists and orthotists in Hong Kong” que la formación
para promover el DPC podría ser bastante diferente de la educación convencional,
requiriéndose métodos formativos que incentiven el DPC como competencia (Deroncele, Del
Toro y López, 2016; Gross, Montoya y Deroncele, 2017; Gross, Deroncele y Montoya, 2018),
desde una perspectiva humana, socio-profesional, científica y organizacional.

Discusión
Un análisis desde propuestas educativas de DPC

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La narrativa permanente en la educación básica regular y universitaria es la preocupación de

qué modelos pedagógicos, métodos o estrategias de aprendizaje permitirán desarrollar
pensamiento crítico en los estudiantes. Más aun cuando hoy en día el conocimiento se tiene a
disposición en la web. Al mismo tiempo, el vertiginoso avance de la tecnología conlleva a ser
creativos e innovar para lograr competencias específicas en los estudiantes de hoy en día, con
características y habilidades propias en un contexto globalizado y virtual. El propósito de este
análisis es evidenciar el conocimiento fruto de investigaciones realizadas al respecto.
En primer lugar ¿El modelo de Aula Invertida permite mayor DPC en los estudiantes? Este
modelo implica que el estudiante adquiera los conocimientos teóricos en casa como parte de
sus deberes y se aplique en clase de manera colaborativa, en este espacio se cuenta con el
apoyo del docente, para lograr una clase más activa y participativa (Sein-Echaluce, Fidalgo, y
García, 2015). El modelo es prometedor para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje y
desarrollar capacidades de aprendizaje autónomo y pensamiento crítico. Entiéndase que el
estudiante que logre aprendizaje autónomo debe haber desarrollado un pensamiento
consciente, reflexivo y crítico según Medina y Nagamine (2019). El cuestionamiento es si los
docentes y estudiantes de las escuelas y universidades peruanas están preparados para
implementar este modelo a diez años de su propuesta. ¿Qué estrategias y recursos de
aprendizaje se deben implementar para que el modelo funcione?
Para dar respuesta a la pregunta planteada se ha encontrado evidencia de que el modelo de
Aula invertida o Inverted Classroom fue implementado en un primer momento en el nivel
superior a inicios del año 2000 como se citó a (Lage, Platt y Treglia, 2000 en Martínez,
Esquivel y Castillo, 2014), hoy cobra realce en un contexto de aprendizaje virtual, propone el
logro de las competencias deseadas a través de la implementación de estrategias de aprendizaje
basado en el estudiante, su participación activa, la guía del profesor, contenidos pertinentes y
desarrollo de habilidades superiores del pensamiento. Estudios recientes en indonesia
evidencian resultados positivos de la aplicación de aula invertida en el desarrollo de
pensamiento crítico en contraste del aprendizaje por indagación según el estudio cuasi
experimental realizado por Koes, Putri, Purwaningsih y Salim (2020). Otro estudio de
Munzil, Pandalek y Sumari (2020) de corte descriptivo comparativo, mostró diferencias
significativas a favor del desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en cursos de
Química, resultado obtenido de las observaciones medidas en base a los indicadores de Ennis.
Es en el área de medicina donde se ha tenido más experiencias sobre estudiar el pensamiento
crítico a través de la implementación de aulas invertidas. El siguiente estudio colaborativo,
cuasi experimental demostró la efectividad del modelo educativo mencionado en desarrollar

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habilidades de lectura crítica y resolución de problemas, en contraste a una lectura tradicional

en clase de estudiantes de Literatura EFL de la Universidad de Mazandaran realizado por
Khonamri, Azizi, y Kralik (2020). Desarrollar habilidades de pensamiento crítico permite que
los profesionales en el área de medicina, por ejemplo, puedan adelantarse y tomar decisiones
para resolver problemas en el menor tiempo posible (Colln-Appling y Giuliano, 2017).
En el Perú muy pocas instituciones han implementado el modelo aula invertida en su proceso
de enseñanza aprendizaje, como la Universidad de Ciencias Aplicadas, Arana (2016), una
segunda propuesta fue realizada por la Universidad Tecnológica del Perú (2014) para la
Facultad de Comunicaciones logrando gestionar adecuadamente el tiempo, mayor
participación: activa y reflexiva de los estudiantes. Un tercer caso de éxito fue implementado
por la Pontificia Universidad Católica del Perú (2016) desarrollando en los estudiantes
habilidades investigativas, informacionales y comunicativas, así como trabajo en equipo.
Existe evidencia de investigación en implementación de aula invertida a nivel universitario, sin
embargo, no se ha evaluado su efecto en pensamiento crítico Carignano (2016) evidenció un
incremento del 7.04 % del rendimiento académico en comparación del grupo control.
No obstante, Wendorff (2019) realizó una investigación cualitativa cuyo resultado evidencia
que tanto instituciones educativas como docentes se muestran reacios a utilizar esta
metodología. Esta investigación muestra un contexto similar al sistema educativo público
peruano, donde aún existe resistencia a nuevos modelos de enseñanza aprendizaje, que denote
mayor esfuerzo o creatividad por parte de los docentes, a pesar de la permanente capacitación
que reciben por parte del gobierno. Un estudio realizado por el Ministerio de Educación y la
Unesco (2017) revelan que los profesores peruanos son los más insatisfechos con sus trabajos
en comparación con sus colegas latinoamericanos. Una de las razones es la insatisfacción del
19% por la remuneración recibida, de una muestra de 934 docentes participantes. Esta realidad
se traduce en parte, en los niveles de aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo con la
evaluación PISA 2018 según el reporte de Minedu (2019) el Perú ocupó el puesto 65 de 79
países participantes en los resultados de lectura, no obstante, ha presentado ligera mejora en
comparación a versiones anteriores, pero aún no es suficiente los esfuerzos realizados.
Para que la implementación de un aula invertida logre los propósitos establecidos de
desarrollar pensamiento crítico, así como la capacidad de interpretar, analizar, evaluar, inferir,
explicar y auto regular, para llegar a la metacognición, tiene que ir acompañado por métodos
de enseñanza aprendizaje como el Aprendizaje basado en problemas, proyectos, servicio,
investigación o pensamiento. Un importante estudio de Bezanilla, Fernández-Noriega, Poblete
y Galindo-Domínguez (2019) donde se evaluó 1290 trabajos de investigación relacionados a

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metodologías usadas por 320 docentes para desarrollar pensamiento crítico, un 7,5%
corresponde a Aprendizaje basado en problemas y proyectos, del mismo modo representa al 7,
47% de método más efectivo. Este método consiste en utilizar problemas reales, busca que los
estudiantes tengan la capacidad de resolver problemas, tomar decisiones y adquirir
conocimientos y por ende mejorar las habilidades de pensamiento crítico. Una evidencia de lo
señalado es el resultado obtenido por Erma, Koeswanti y Giarti (2019) mostraron una mejora
de un 42.5% en la post prueba.
Indiscutiblemente a través del aprendizaje basado en investigación se puede desarrollar los
procesos cognitivos superiores de crear, según Rivadeneira y Silva (2017) esta estrategia
propone tres momentos de aprendizaje: planteamiento de conjeturas poniendo en práctica el
pensamiento propositivo, sistematización de información y resolución del problema. De este
modo el estudiante se relaciona con el proceso de la construcción del conocimiento y no solo
con el resultado, desarrollando habilidades cognitivas de pensamiento crítico, análisis, síntesis
propiciando el logro de un aprendizaje significativo (Ausubel, 1976 citado en Peñaherrera,
Chiluiza y Ortiz, 2014). Se han hallado evidencias de investigaciones en la que se demuestra la
eficacia de esta estrategia sobre la capacidad de redacción científica como parte de la
alfabetización investigativa (Jumrodah y Lestaringsig, 2020) y en el desarrollo de pensamiento
crítico, la tesis doctoral de Mendoza (2015) evidenció diferencias significativas en estudiantes
a quienes se les enseñó con la estrategia Aprendizaje basado en investigación en comparación
de la metodología tradicional.
Es necesario mencionar, además que existen diversas estrategias didácticas como el
aprendizaje desarrollador (Castellanos, 2007 citado por Moreno y Velázquez, 2017), Método
problémico (Parra y Lago de Vergara, 2003), Aprendizaje cooperativo (Chacón y Chacón,
2018), Aprendizaje basado en proyectos Vázquez (2019), Aprendizaje basado en el
pensamiento (Barbán, 2017), no se puede dejar de mencionar el clásico Método Socrático
(López, Colón, Cohen y Colpas, 2016), tareas de escritura como los ensayos argumentativos
(López, 2012), Análisis de noticias, profundización de grupos sociales, y diálogo participativo
Montoya y Monsalve (2008) que permiten potenciar el pensamiento crítico, se han probado su
eficacia tanto en la educación básica regular como en la educación superior, teniendo en cuenta
que estos espacios son propicios para garantizar desarrollar habilidades cognitivas que
permiten al estudiante tomar decisiones para resolver problemas evidenciando haber logrado
adecuadamente su pensamiento crítico según Tobón (2013).
Finalmente se pone en evidencia que diversas investigaciones concluyen que los factores que
favorecen el desarrollo de pensamiento crítico son: Enfoque del pensamiento crítico en el

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diseño curricular Aguilera, Zubizarreta y Castillo (2005), capacidad docente de

retroalimentación y las habilidades de indagación Parra y Lago de Vergara (2003). Por lo
expuesto hasta el momento, es la lectura el medio fundamental para desarrollar pensamiento
crítico.
Un análisis del DPC en diferentes niveles educativos
Para iniciar este acápite relacionado con iniciativas para desarrollar el pensamiento crítico,
cabe precisar que este proceso no se produce a través de la ejecución de pasos consecutivos o
mecánicos, sino que resulta del desarrollo de diversas habilidades vinculadas y del nivel de
conocimiento de la temática a juzgar. Estas habilidades ya sean generales o específicas, varían
dependiendo de los autores que las proponen. (Gautreaux y Ross, 2018).
Revisando propiamente las iniciativas o propuestas para desarrollar el pensamiento crítico a
nivel mundial, existen algunas muy conocidas y relevantes como la propuesta por Linda Elder
y Richard Paul fundadores de la Fundación para el Pensamiento Crítico, quienes en el 2003
desarrollaron una guía, en la que se proponen conceptos importantes para la comprensión del
tema, así como estrategias para el desarrollo de las habilidades implicadas hasta llegar a la
solución de problemas. Para estos autores, el pensamiento crítico requiere de estrategias
cognoscitivas y afectivas, que abarcan 35 dimensiones que se dividen en estrategias afectivas y
estrategias cognitivas. Algunas de las más importantes se detallan en el siguiente cuadro:
Estrategias cognitivas Estrategias afectivas
Microhabilidades Macrohabilidades
Uso de vocabulario crítico Evitar simplificaciones Pensar de forma autónoma
Evaluar los hechos Desarrollar criterios de evaluación Reconocer el egocentrismo
Reconocer contradicciones Leer críticamente Manifestar imparcialidad
Explorar implicancias y Escuchar críticamente Explorara pensamientos subyacentes en las
consecuencias Establecer conexiones interdisciplinares emociones y viceversa
Practicar el diálogo socrático Mostrar humildad y valor intelectual
Razonar dialógicamente Mostrar perseverancia intelectual
Razonar dialécticamente Tener fe en la razón
Figura 1. Estrategias cognoscitivas del pensamiento crítico de Richard Paul
(Paul, 1985, en Difabio, 2005; Águila, 2014)

Otro autor importante es Ennis (2015) quien sostiene que el pensamiento crítico constituye un
proceso cognitivo de alta complejidad en la que predomina la razón y el acto reflexivo, su
propósito es reconocer lo que es justo y verdadero. Así mismo enfatiza en el hecho de que se
trata de un pensamiento orientado al hacer, a la acción y se pone principalmente en práctica
cuando se deben resolver problemas (Díaz y Montenegro, 2010; López, 2013). Para su
aplicación, es decir para pensar críticamente, propone tres capacidades genéricas: centrarse,
hacer inferencia y juzgar y dieciocho capacidades específicas, para su desarrollo se pueden
aplicar distintas estrategias. Estas capacidades se muestran a continuación

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1. Centrarse en la pregunta
2. Analizar los argumentos
3. Proponer preguntas de clarificación y responderlas
4. Comprender y usar elementos gráficos y matemática (Bases para una decisión)
5. Juzgar la credibilidad de una fuente
6. Observar y juzgar los informes producto de la observación
7. Usar el conocimiento existente
- Conocimiento previo, incluido material de internet
- El conocimiento de la situación
- Conclusiones previamente establecidas
8. Deducir y juzgar las deducciones
9. Inducir y juzgar las inducciones y argumentos
- Inducción enumerada
- Argumentos e inferencias de la mejor explicación
10. Emitir juicios de valor
11. Definir los términos y juzgar las definiciones
12. Manejar los errores de forma apropiada
13. Atribuir y juzgar supuestos no declarados
14. Pensar en supuestos
15. Etiquetar las falacias
16. Conocer y comprobar la calidad del propio pensamiento (metacognición).
17. Tratar las cosas de forma ordenada. (no elemental, ero útil de no tener el hábito)
18. Utilizar estrategias retóricas apropiadas para la discusión y presentación, ya sea oral o escrita.

Figura 2. Capacidades del pensamiento crítico (Ennis, 2015)

En España se cuenta con la propuesta para el DPC de Saiz y Rivas (2016), quienes durante
varios años vienen trabajado una intervención denominada “ARDESOS”, nombre que proviene
de las tres grandes habilidades que son la base de su programa: argumentar, decidir y
solucionar. Uno de los aspectos básicos de esta intervención es el uso de situaciones cotidianas
para desarrollar estas habilidades y de esta manera transferirlas a otros contextos. La estrategia
de enseñanza aprendizaje base es el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), las actividades
se desarrollan en base a la discusión de situaciones problemas diseñadas en el programa y las
habilidades del pensamiento crítico se van desarrollando a partir de la experiencia, de la
acción. Estos autores cuentan con mucha evidencia sobre resultados positivos de la aplicación
de su propuesta. El programa dura 16 semanas, organizadas en 4 bloques de 4 semanas cada
una en las que se desarrolla en orden: la argumentación, el razonamiento condicional y
analógico, la explicación y causalidad y la toma de decisiones.
Dada la importancia de esta variable educativa, en el Perú, respecto a la Educación Básica, los
Diseños Curriculares Nacionales de los años 2005 y 2009, resaltaban la necesidad de su
desarrollo de este tipo, explicitando que las competencias allí propuestas estaban orientadas a
“la formación de estudiantes críticos, creativos, responsables y solidarios” (DCN, 2009), esta
directriz enmarcaba los propósitos educativos, los logros de los estudiantes, así como las
competencias en las áreas. Cuestión similar en el Currículo Nacional (CN) del año 2016, en el

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que se destaca la necesidad de su desarrollo en la descripción del perfil de egreso de los

estudiantes, en los enfoques transversales, en la descripción de las competencias de varias
áreas y por ende en los descriptores de los niveles de desarrollo de la competencia, lo que está
directamente vinculado con la evaluación.
En el año 2006, el Ministerio de Educación de Perú (Minedu) desarrolló la Guía para el DPC
para el uso de los docentes que brinda precisiones conceptuales, pautas para la programación
en las áreas curriculares y estrategias de diversos autores que han sido sistematizadas para su
aplicación en las aulas por los docentes; estrategias como: uso sistemático de la pregunta, duda
y liberación de la duda, trabajo investigativo y negociación cultural, el método problemático,
entre otras.
Cabe mencionar que no se han hallado actualizaciones de esta guía a la fecha. No obstante, de
acuerdo con el Minedu, durante el año 2019, 32850 docentes peruanos han sido capacitados
mediante un curso virtual de Pensamiento crítico y metacognición, con el propósito de
fortalecer la comprensión del enfoque para su implementación en las aulas.
Respecto a propuestas concretas para mejorar el pensamiento crítico en el Perú, existen un
sinnúmero de tesis producto de los posgrados que abordan esta variable, muchos de ellos son
trabajos cuasiexperimentales, que buscan validar propuestas aplicadas a diversos cursos en
estudiantes de educación básica y que aplican diversas estrategias basadas en comprensión
lectora, en la contextualización, en la adaptación de métodos, entre otros.
Respecto a artículos peruanos que realizan propuestas para trabajar el pensamiento crítico, se
menciona como uno de los más citados de acuerdo a Scholar Google el estudio de Moreno y
Velásquez (2017) quienes realizan una propuesta de estrategia didáctica para contribuir al
pensamiento crítico involucrando a docentes y estudiantes de educación básica, basados en la
Didáctica Desarrolladora de Castellanos (2007) que centra su atención en las estrategias
metacognitivas y afectivo motivacionales. Los autores proponen cuatro procesos: la
sensibilización, organización, ejecución y evaluación, que involucra a docentes y discentes.
Otro trabajo bastante citado es el de Choque y Chirinos (2009) quienes propusieron un
programa educativo basado en estrategias participativas para el desarrollo de habilidades para
la vida en adolescentes de una institución educativa huancavelicana, en el que demostraron su
eficacia en la mayoría de componentes excepto en la toma de decisiones y la autoestima, en
este estudio uno de los componentes es la toma de cisiones, factor que los autores relacionan
directamente con el pensamiento crítico.
En cuanto a la educación superior, el Proyecto Educativo Nacional (2007), plantea como una
de las medidas para lograr centros de educación superior que formen profesionales éticos,

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competentes y productivos, el desarrollo de metodologías de la enseñanza que en todas las

áreas propicien el desarrollo del pensamiento autónomo, crítico y creativo entre otras
capacidades importantes. Es en este marco que los centros de educación superior ya sean no
universitarios como universitarios, deben incluir desde sus currículos el DPC, fomentando la
aplicación de estrategias y el desarrollo de metodologías y programas para ello.
Respecto a la normativa, el Diseño Curricular Básico Nacional de formación inicial docente
para los diversos niveles (2019), así como el de Educación Superior Tecnológica (2015),
propuestos por el Ministerio de Educación, proponen competencias vinculadas con el DPC
para la formación de profesionales. Así mismo, se revisaron los modelos educativos de algunas
universidades peruanas, que se encontraban públicos, tales como Universidad del Pacífico,
Universidad de Lima, Universidad de Ciencias Aplicadas, Universidad Privada del Norte,
Universidad San Martín de Porres, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Universidad
Agraria La Molina, Universidad César Vallejo, entre otras; y se observó que consideran al
pensamiento crítico como parte de sus competencias, pilar de su modelo educativo; no
obstante, no se ha hallado información de programas propuestos por universidades u
organizaciones en el Perú que desarrollen el pensamiento crítico a nivel superior.
Existen diversas propuestas de investigadores a nivel internacional respecto a la aplicación de
programas y estrategias para el DPC, algunos probados con evidencia científica y otros con
una tendencia de movimiento. En el Perú los diseños curriculares para la educación básica de
los últimos 15 años consideran dentro de sus competencias al pensamiento crítico.
En cuanto a la educación superior los centros de estudios técnicos, así como universitarios,
consideran en sus modelos educativos el DPC en las competencias a desarrollar y perfil de
egreso.
En el Perú las propuestas para la aplicación de estrategias o programas para el DPC están
relacionadas a investigaciones de carácter individual producto de tesis de posgrado
principalmente. No se han hallado propuestas a nivel macro, producto de investigaciones
teóricas y aplicadas, que atiendan a los diversos niveles y contextos educativos existentes en el
país, observándose una oportunidad de trabajo investigativo, con el propósito de desarrollar
este tipo de pensamiento tan relevante en el mundo actual, en los estudiantes peruanos.

Conclusiones
1. El análisis preliminar epistemológico y praxiológico acerca del DPC permite
constatar la importancia de este proceso en los procesos educativos actuales y
la necesidad de ir articulando un proceso formativo que aspire al logro de esta

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aspiración de manera intencional, planificada y consistente; para ello se

requiere transitar hacia una educación ética, estratégica, dialógica e
interactiva que reconozca el pensamiento crítico como una potencialidad
formativa de cada persona, disponiéndose a su gestión y desarrollo.

2. Las diversas propuestas educativas de DPC y su implementación en diversos

niveles educativos dan cuenta de los importantes esfuerzos que se han dirigido
a este proceso, sin embargo, aún es insuficiente el abordaje de una propuesta
que articule de manera armónica las potencialidades y cualidades del DPC
desde la diversidad de los contextos formativos y sus actores, ello demanda la
necesidad de construir un modelo educativo de gestión axiológica formativa
del DPC en contextos formativos.

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