Para una ciencia del libro de texto

Antonio Domínguez Hidalgo

Exportado de Wikisource el 5 de agosto de 2022

1
2
ANTONIO DOMÍNGUEZ HIDALGO

PARA UNA CIENCIA DE LOS LIBROS DE

TEXTO

Orígenes, evolución y transformaciones de los libros de

texto de Español en México.
El hipertexto y los hipervínculos como factores de los libros
de texto de lo futuro.

3
Este libro fue realizado como producto del año sabático
otorgado al autor por la HONORABLE COMISIÓN
DICTAMINADORA DE INGRESO, PROMOCIÓN Y
OTORGAMIENTO DEL AÑO SABÁTICO de la Escuela
Normal Superior de México en el período que va del mes
agosto del año 2010 al mes de agosto del 2011..

IMPRESO EN MEXICO
PRINTED IN MEXICO

4
CONTENIDO

Introducción: 5
Capítulo 1: El concepto de libro de texto 9
Capítulo 2: Ojeada histórica a los libros de texto
33
mundiales
Capítulo 3: Clases de libros de texto 55
Capítulo 4: Formatos generales de los libros de texto 63
Capítulo 5: Producción y uso de los libros de texto 71
Capítulo 6: Los libros de enseñanza del México
75
Prehispánico
Capítulo 7: Los primeros libros de texto 83
Capítulo 8: Las gramáticas como libros de texto 98
Capítulo 9: Rutas de las gramáticas escolares 119
Capítulo 10: Evolución de los textos escolares para
131
aprender a leer y a escribir
Capítulo 11: Los libros de lectura más usados 149
Capítulo 12: Los libros de texto gratuitos de Español 163
Capítulo 13: Fundamentos generales para los libros de
179
texto del futuro
Capítulo 14: E-book: el libro de texto nuevo 193
Capítulo 15: Los objetos lenguaje: detonadores
221
didácticos en los libros de texto electrónicos
Conclusiones 239

5
Bibliografía de libros de texto revisados 243

INTRODUCCIÓN:

Bertolt Brecht, el célebre dramaturgo y poeta alemán, en su

poema A los que nazcan más tarde decía:
“Ustedes que surgirán de la marea
en la que nos hemos hundido,
cuando hablen de nuestras debilidades,
piensen también en los tiempos sombríos
de los que han escapado.
¡Ah, nosotros que queríamos preparar
el terreno para la amabilidad,
no pudimos nosotros mismos ser amables!
Ustedes, sin embargo, cuando lleguen los tiempos
en que el hombre sea el amigo del hombre,
piensen en nosotros con indulgencia.”

Ante esto me pregunto: ¿Cuándo y cómo podrán llegar esos

tiempos que el poeta clama? Acaso, respondo, cuando
desde el sistema económico político se construya un
sistema educativo que permita atender en realidad a todos
los seres humanos para transformarlos, no en públicos
potenciales de la mercadotecnia, sino en lo que aquí
denominaré neo humanos.
Para esto, requerimos focalizar de otra manera la educación

6
con el fin de romper de una vez por todas, con los esquemas
egocéntricos y euro-yanquis patológicos que la promueven
para un supermercado insaciable.
En pos de ello, intentaré efectuar en esta introducción, un
breve esbozo de lo que mi búsqueda como maestro de
banquillo siempre ha puesto en práctica con entusiasmo y
creatividad en los libros de texto de español que yo he
escrito, con el fin de descubrir los obvios sentidos
educativos que se han olvidado de modo pasmoso, entre las
generaciones de pedagogos de gabinete y escritorio,
ambiciosas e individualistas, que persisten tejiendo el hilo
negro de los círculos viciosos reformistas que terminan,
como siempre, por morderse unos a otros la cola y acumular
un nuevo fracaso escolar, es decir, una aproximación a lo
mismo, la gata equivalente, pero revolcada, pues los
currícula diseñados desde bases utilitaristas obligan a la
producción de libros de texto cómplices y esclavos de
enfoques que parcializan la plenitud humana, aunque se
hable de integralidad. Se manipula la educación desde lo
que se cree importante y políticamente correcto para las
nuevas generaciones, aunque éstas vayan convirtiéndose
cada día transcurrido, en seres despojados de su real
humanidad.
Por eso, los futuros libros de texto deben reconceptuarse de
tal manera que cumplan su función de conductores del
alumnado hacia la adquisición entusiasta de aprendizajes
sustentados en los mundos de significaciones propios de
cada una de las etapas por las que atraviesan los educandos
e impulsándolos de manera creativa a resolver los
7
problemas cognitivos y afectivo emocionales que enfrenten
en sus edades: primera infancia, segunda infancia,
adolescencia, juventud. Libros que tomen de las inquietudes
vitales de los educandos los motivos para desear aprender y
disfrutar con los saberes y conocimientos logrados, al
volverlos evidencias creativas que cumplan con las
necesidades humanas básicas.
Educarnos es conducirnos diariamente en el gozo de
aprender para compartir y colaborar con la sociedad de la
que formemos parte. Imaginemos entonces el enorme reto
que tienen los futuros libros de texto como motivadores de
tales propósitos.
Requerimos comprender de inmediato que la educación y
sus libros es para todos; sean de donde sean, y la educación
neo humanística que proponemos para estructurar los libros
de texto del futuro inmediato, debe comenzar por
otorgarnos identidad como humanos plenos: creativos,
conscientes, llenos de voluntad para magnificar la
humanidad total.
Por esto, instalar una psicopedagogía neo humanística
cristalizada en nuevos libros de texto, apoyada en las armas
semióticas (las de captación cognitiva y meta cognitiva de
la semiosis) y reforzada con los avances electrónicos que
nos proporcionan las nuevas tecnologías de la
comunicación y la información para desconstruir las viejas
intenciones escolares de mera reproducción de modelos
culturales alienantes y cimentar nuevas propuestas
divergentes, deviene un reto de primer orden.

8
CAPÍTULO 1

EL CONCEPTO DE LIBRO DE TEXTO

La ciencia del libro de texto aún no existe y apenas se

encuentra desarrollándose en algunas partes del mundo. Por
ello, mucho de lo que se vierta en esta investigación tiene
un carácter provisional. Aunque el objeto de estudio de esta
naciente disciplina parece muy claro, y hasta obvio, con
frecuencia se desvanece su singularidad y escapa a las
taxonomías posibles: es una introducción a la cultura y a la
sociedad; es un marcador de rutas didácticas rutinarias
donde lo que importa es lo pedagógico y no el saber de una
ciencia o al revés; o constituye un simple negocio; o es un
objeto ostentoso para un régimen que gusta presumir de
ellos. No obstante lo camaleónico de los libros escolares de
texto, se puede ir configurando ya lo que puede ser su
conceptuación universal.
Por lo que a nuestro país se refiere, hubo un tiempo en el
que las escuelas solían utilizar un solo libro de alguna
asignatura como texto para todos los grados y el
profesorado se encargaba de ir decidiendo lo que de ahí
debían aprender los educandos de acuerdo con la edad que
tenían. Por ello, hace ciento veinticuatro años, el Maestro, a
veces injustamente olvidado, Carlos A. Carrillo, escribía en
uno de sus artículos pedagógicos: “¿Hay alguna persona
que crea que el mismo traje que usa un niño de siete años,

9
podrá continuarle sirviendo hasta que cumpla quince?
Ciertamente que no, porque todos saben, y algo más que
saben, ven que el cuerpo crece a medida que corren los
años.
Yo ruego a los maestros, a los padres, a las autoridades, a
los lectores, todos de este artículo, que se dignen detenerse
dos minutos a reflexionar sobre lo absurdo de la práctica
que censuro. Dos minutos de atención solamente bastan
para condenarla definitivamente y sin apelación.
¿Qué debe hacerse, pues? Dar a cada niño el texto que
necesite; tener tantos textos en cada materia, cuantos sean
los años escolares. Ya no quiero tanto, me conformo con
que se varíe el texto cada dos años.
No faltarán adoradores de la rutina que estimen
descabellada tal idea. Lo siento mucho por ellos, y si son
maestros, por los pobres discípulos a quienes cupo la
inmensa desgracia de tener tales maestros.” Y más abajo
continúa hablando como novedosamente se cree disertar
hoy, año diez del siglo XXI: “Los libros, como los
maestros, no han de decir todo al alumno, sino más bien
provocar las reflexiones y pensamientos de éste.
Antiguamente el maestro explicaba y exponía por sí mismo
las doctrinas; hoy, con mejor acuerdo, sostiene casi siempre
un diálogo con sus alumnos. Otro tanto ha de hacer el libro,
y si no llena tal requisito, deja mucho que desear”. Y
citando un libro escolar de Aritmética, comenta “bien se ve
que el libro va ordenando al alumno las figuras que debe
construir, y éste va construyéndolas; que el libro propone
problemas y el alumno los va resolviendo. Siempre en
10
continua actividad el espíritu infantil; nunca por largo rato
en actitud pasiva de oyente. Tal es el carácter de los textos
modernos, reflejo fiel del espíritu que anima a la educación
en nuestros días”. En nuestros días novoseculares se
hablaría de enfoque, digo yo.
Esta cita*, acaso extensa, pero muy anticipadora de lo que
la SEP pretende lograr con la producción de los nuevos
libros de texto gratuitos correspondientes a la reforma
integral de la educación básica, revela una inquietud
acumulada por decenios de un siglo que pasó en lucha por
llevar a la práctica lo que brillantes pedagogos de todo el
mundo, y Don Carlos A. Carrillo está considerado uno de
ellos, querían ver aplicado en la escuelas como novedad del
siglo XX; sin embargo, todo intento se vio eclipsado con
frecuencia por variadas causas que aquí sería largo
enumerar y analizar.
En la historia de la educación mexicana, aunque también
muchas partes del mundo, las innovaciones programáticas
de la oficialidad educativa, así como llegaban, de pronto
desaparecían y daban apertura a otras que pretendían
superarlas. Al arribo de un nuevo sexenio gubernamental
los nuevos ideólogos pedagógicos del régimen, que
parecían ignorar que todo en educación se ha dicho, pero no
hecho, en vez de continuar con el remoto enfoque de educar
para la vida, para aprender a saber, para aprender a hacer,
para aprender a ser y a convivir en una sociedad creativa y
democrática de manera competente que marcaban todos los
movimientos educativos hasta entonces conocidos (el hilo
negro, tesoro, descubierto en una fábula de La Fontaine,
11
Delors les denomina pilares de la educación), parecía dar
pauta a lucimientos burocráticos que pocas veces
aterrizaban con éxito total en sus planificaciones. Acaso
porque sólo lo “planeaban”. (Planear: hacer planos las aves
o los aviones en el aire. Planificar: hacer planes. ¿Entonces
a qué se referirá el rubro Planeación Educativa? ¿Por qué a
algunos eruditos de la pedagogía de escritorio se les ha
olvidado la calidad idiomática?)
Hoy nos encontramos, por fortuna, ante un nuevo intento de
recuperación e integración didácticas para dar a los
educandos las herramientas que requieren durante su
desarrollo personal, sin descuidar la concientización de sus
lazos socioculturales, aunque sin recargarlos, por no
volverlos contraproducentes; sino abiertos a la sociedad de
la información y sus tecnologías avasalladoras. Se desea
lograr un flujo didáctico acorde con los reales intereses y
necesidades de los educandos que formarán parte de los
ciudadanos responsables del futuro, no sólo de nuestro país,
sino del mundo. Por eso los libros escolares requieren
presentar nuevos formatos y han de romper con las
presencias tradicionalistas de acumulación cognitiva de
acuerdo con el gusto y preferencias de algún autor o
profesor.
La ciencia de los libros de texto apenas si se encuentra en la
búsqueda de su definición y el proceso descriptivo se
encuentra en movimiento desde hace pocos años en el
mundo. Sin embargo, ya se permean taxonomías,
explicaciones y aplicaciones en pos de lograr cumplir los
requisitos planteados para un buen libro de texto. Pero, ¿qué
12
es un libro de texto? ¿A qué se le llama así? ¿Cuáles son los
rasgos básicos que los definen? Mucho se ha discutido en
torno a esto y trataré de aclarar el concepto que de ellos se
ha tenido, el que se posee hoy y el que propongo se
considere para el siglo XXI.
Como una primera aproximación podríamos decir que un
libro de texto constituye un producto editorial destinado a
cumplir con los programas emanados de un currículum
escolar oficial, por lo menos en México, y para ello tiene
que cumplir los requisitos marcados en tales documentos
para ser difundidos entre el público magisterial y su
alumnado; esto es, avalado por la Secretaría de Educación
Pública de los Estados Unidos Mexicanos. Aunque el
control de los mismos lo ejerce la propia Secretaría de
Educación, suelen darse otros libros escolares, ya sea
innovadores o discordes con la postura oficial, y algunos,
hay que reconocerlo, no muy bien hechos, pero
oportunistas, que si bien no representan una competencia
para el Estado, persiguen postular otros enfoques o marcos
didácticos, sin embargo, suelen ser también cautivos de los
programas oficiales si desean ser comercializados con éxito.
Aunque el libro de texto, durante mucho tiempo se ha
sacralizado como un esfuerzo altruista para educar a las
nuevas generaciones y muchos de sus autores, en sus
preámbulos han afirmado que sus más profundos deseos
son contribuir a la formación de niños y jóvenes, siempre ha
existido algo que rebasa a tales declaraciones: la posible
gran venta y una salida de escape a los ralos sueldos de los
maestros que de esta manera ven en ellos, un modo honesto
13
de mejorar sus entradas económicas. Esto no significa que
lo monetario se imponga nada más porque sí, pues la
elaboración de un libro de texto presenta muchos escollos,
sobre todo, la lucha por su aprobación oficial, pues la
presencia de su título en las listas que publica la SEP de
libros recomendados por haber cumplido las exigencias
programáticas, logra catapultar las ventas, las ganancias de
los editores y las regalías de los autores. Así, uno se
sorprende al constatar que famosos escritores, como Amado
Nervo, Juana de Ibarbourou, María Enriqueta, Gregorio
López y Fuentes, Salvador Novo, Ermilo Abreu Gómez
entre otros, antes de ser conocidos, entraron a la elaboración
de textos escolares, si bien, distantes de cumplir los
programas didácticos de manera total, sí se beneficiaron
escribiendo ora cuadernos de trabajo, ora libros de lectura.
Y no se diga de grandes maestros que hoy son considerados
como cumbres de la pedagogía mexicana: El ya
mencionado Carlos A. Carrillo, Enrique C. Rébsamen,
Gregorio Torres Quintero, Abraham Castellanos Quinto,
Luis Hidalgo Monroy, Daniel Delgadillo y muchos más.
Cabe aclarar aquí que antes de la aparición de los libros de
texto gratuitos, el mercado de tales libros era muy vasto,
pues abarcaba tímidamente preescolar (aún no era muy
reconocido este nivel educativo de los años sesenta del siglo
veinte para atrás) se agrandaba en el ámbito de la escuela
primaria, iba creciendo en la enseñanza secundaria y apenas
si se asomaba en el bachillerato, pues en este nivel se iba
más hacia obras especializadas en una asignatura que a la
concepción de lo que podemos denominar libro de texto, es
14
decir, un libro que resuelve los temas de una determinado
programa escolar.
Esto último nos lleva a otro acercamiento al concepto de
libro de texto, pues nos revela su utilidad práctica como
instrumento de auxilio en la labor cotidiana de los
educadores, ya que en ellos se encuentran concretados las
ideales propuestas pedagógicas que los currículos escolares
suelen presentar. El libro de texto así, organiza los
señalamientos oficiales que debe seguir el profesorado y le
ayuda a tener una visión global de lo que ha de hacer en la
clase específica: desglosa los objetivos, metas o propósitos
del curso; da información teórica resumida sobre los temas
programados; presenta el desarrollo de actividades
programadas desde el currículum oficial y materiales
“apropiados” para su aplicación: unidades, bloques,
objetivos, lecturas, ejemplos, ejercicios, evaluaciones,
esquemas, coevaluaciones, heteroevaluaciones,
autoevaluaciones, recomendaciones para ampliar el tema en
otros libros y asegurar el aprendizaje centralmente
conceptual. En unas palabras, se presenta como un
facilitador del trabajo magisterial; “le hace el trabajo”. Esto
como se verá, corta la creatividad del profesorado que se
vuelve atenido al libro de texto y mientras más le ayude en
su rutina cotidiana, más lo prefiere. Así se han elegido
muchos libros de texto simplificadores del exceso de
trabajo, “ayudadores”, por los maestros o maestras. Los
autores se esfuerzan por cumplir el programa al pie de la
letra y dar gusto tanto a quienes dictaminan su presencia en
las listas oficiales como a los “educadores”. El libro que
15
hace más fácil el trabajo en la escuela es el más vendido por
ser tan “útil”.
Una tercera vía, rebasa los párrafos anteriores y coloca al
libro de texto como un producto educativo que no se instala
en un programa diseñado para ser seguido de manera
obligatoria y rígida por los dueños del poder en boga, sino
que intenta establecer una postura entusiasta para impulsar
los rasgos humanos en las nuevas generaciones y abrirse al
desarrollo de las capacidades totales, con sus específicas,
particulares, del alumnado en pos del logro de la solidaridad
y la integración social justa y producir con ello, un
beneficio para lo futuro en la vida democrática y creativa.
Sin embargo, este rasgo fundamental suele olvidarse en la
factura de los libros de texto estereotipados, y como se ha
dicho, se reducen a desmenuzar programas, a veces llenos
de ocurrencias de pedagogos de escritorio que jamás han
estado con un grupo escolar real, sino burocráticos,
aprovechan la oportunidad que les da el Estado para darse a
conocer y destacar. Esos libros de texto así producidos son
los que mueren; son flor de seis años que terminan en las
mesas de los remates libreros de a peso; no obstante,
aquellos que han cumplido la tercera vía, aunque parezca
que no están al día de los conocimientos, revelan en su
ideología, que se hicieron para servir realmente al ser
humano y no a la corriente política en turno. Se van
volviendo obras de culto y siempre descubre en ellos una
indeterminación sustancial que trasciende la imaginería
pedagógica y la entronca con la alta filosofía de la
educación.
16
Después de analizar multitud de libros texto hemos
descubierto tres clases de ellos que dan una idea de lo que
son:
a) Representante de la ideología oficialista.
b) Utilitario fugaz.
c) Humanista.
De modo general, los dos primeros tipos se entrecruzan. El
tercero va más allá de su tiempo y se podría catalogar como
un libro verdaderamente educativo; prepara al ser humano
para la plenitud de su humanidad: creativo, consciente,
cognoscente, pensante, solidario y fomentador de la
voluntad de ser y hacer.
Llegado a esta parte, podría decir ahora que los libros de
texto son una clase de producción sociocultural que implica
la participación de autores, especialistas, editores y
autoridades gubernamentales, cuya intención es ser útiles a
maestros, estudiantes y padres de familia y que sin
embargo, no obstante la fuerza laboral, intelectual y física,
que los produce, suelen ser juzgados, aún un mismo libro,
como extraordinario o como inservible.
Precisados entonces como repertorio ordenado de
secuencias didácticas, libros diseñados y producidos
específicamente para su uso en la enseñanza, nos hacen ver
la aparición de otros libros que no fueron elaborados de tal
manera y que sin embargo se utilizan en las escuelas,
pongamos por caso, una novela, un libro de leyendas o una
obra de teatro, así como un texto científico. Los propósitos
de estos son otros y, sin embargo, empleados así, se les
podría tildar de libros escolares. Esta diferencia básica
17
parece detallar más el perfil de un libro de texto que día con
día se difuma en una clase mayor denominada medios de
enseñanza. Concebido así, un libro de texto es uno más de
los medios de que se vale la escuela para lograr la
enseñanza y fomentar los aprendizajes en el alumnado. Ya
no es lo único, pero su presencia, con frecuencia, es
requerida por ciertas partes del magisterio que sienten con
él, la seguridad de ir cumpliendo bien el programa de la
asignatura que imparten. No obstante, hay otra parte del
profesorado que ni los usa y desprecia tanto sus contenidos
como a sus autores. Algunos otros prefieren la
diversificación de textos y por medio de ellos, van
cumpliendo las indicaciones programáticas. Pero he aquí
que esto implica un gasto mayor para los padres de familia
al tener que comprar diversos libros durante el curso o
fomenta el fotocopiado y la piratería, lo cual, con frecuencia
resulta prohibido por las autoridades, y se cae en la
contradicción de que los educandos requieren leer, pero se
prohíbe que compren otros libros no “autorizados”, así se
trate de obras literarias o de consulta. Se arguye que para
eso las escuelas cuentan con biblioteca, sin embargo, en
ellas, muchos de sus directores cuidan tanto los libros que
los mantienen encerrados en estanterías y aún en las cajas
de su envío que no son abiertas. Así, dicen, no se pierden ni
se maltratan y no pueden ser juzgados de malos usos y de
pérdidas que a veces tienen que pagar con su peculio.
De esta manera, el concepto “libro de texto” puede abarcar
un sentido amplio que lo señala como un auxiliar para la
conducción de las clases en los distintos niveles escolares y
18
la ciencia naciente que lo estudia, señala con frecuencia
cuatro ámbitos para hacerlo:
a) Análisis de la ideología que se permea en ellos.
En todos los libros de texto de cualquier parte del mundo se
observa la presentación de las tradiciones nacionales
envueltas discretamente en lecturas referidas a ellas como
imagen que hace una nación de sí misma. Muchos de ellos
resultan elementales medios de comunicación política
donde los conceptos de patria, nacionalidad, héroes
nacionales, hechos históricos, etcétera, corresponden a los
fundamentos de acción de los gobiernos respectivos. Por
eso en ocasiones se han convertido en objetos de conflicto
político.
En sus orígenes, los libros de texto gratuitos causaron
conmoción entre las partes más reaccionarias de México,
quienes se sentían agredidas por una pregonada educación
laica. Tardó mucho tiempo en apaciguarse tales discusiones,
sin embargo, cada vez que hay reformas educativas, los
libros de texto gratuito son vapuleados por las distintas
corrientes políticas. Se dice que imponen saberes y se alejan
de otros que se consideran subjetivamente fundamentales.
Así, son calificados como un instrumento de control
gubernamental de la enseñanza y de la educación, diseñados
para favorecer ciertas corrientes de poder.
También, desde el punto de vista económico suelen causar
comentarios adversos por sus costos y ser tratados como
productos comerciales despiadados en sus precios para los
consumidores menos favorecidos con el dinero.
Todo lo anterior provoca que los padres de familia se
19
animen a leer los libros de texto con cierto cuidado para
descubrir la cultura que portan, pero de modo general no
logran encontrar lo que se les critica y terminan
aceptándolos como instrumentos básicos para la educación
de sus hijos.
b) Descripción del uso que se les da como herramientas de
enseñanza aprendizaje.
El uso que se hace de los libros de texto está en
consonancia con ciertos factores que les sirven de requisitos
para ser utilizados como identificar los rasgos necesarios
para saber si el libro de texto corresponde a la edad y al
nivel del alumnado; si es adecuado para un grupo concreto
de alumnos y no resulta demasiado difícil; si son fáciles de
leer y si constituyen herramientas útiles para la enseñanza y
el aprendizaje, entre otros.
Cumplidos estos factores elementales se efectúa su uso
tanto en la escuela como en el hogar donde encuentra su
continuación. Sin embargo, existen posturas que quisieran
desterrar su utilización porque afirman que el libro de texto
aprisiona la creatividad didáctica del profesorado y no lo
deja ser independiente. Por otro lado, los opositores a este
punto de vista, afirman que lo que debe hacerse es producir
libros de texto que promuevan tal independencia, lo cual
constituye un reto para aquellos que los escriben o un
obstáculo para los que no pueden vivir sin el libro que
pueda adaptarse a sus necesidades de trabajo escolar. En
general, el libro de texto termina por ser un mero recurso
didáctico que es usado como reforzador de aprendizajes y
su manejo varía según el profesor o profesora, la asignatura,
20
el grado escolar, el nivel, la escuela, el estudiante y la
familia. Así, hay muchas formas diferentes de emplear los
libros de texto y como la enseñanza aprendizaje deviene
una acción compleja, el papel de ellos puede ser absoluto o
inservible.
c) Observar la aplicación de las teorías psico pedagógicas
que subyacen en su organización.
Por si fuera poco lo anteriormente enunciado, los libros de
texto se enfrentan en su estructuración a seguir las teorías
psicopedagógicas en boga y hacerlas subyacentes en su
organización. Durante fines del siglo XIX y principios del
XX, las obras que se dedicaban para enseñar a leer y
escribir, estaban plasmada de tres enfoques: el método
Rébsamen de palabras normales, el método natural desde un
cuento, como el propuesto por Carlos A. Carrillo o el
método onomatopéyico, también desde pequeños cuentos
que configuran las onomatopeyas mediante las cuales los
niños aprenderían los sonidos de las letras del alfabeto para
luego juntarlas y comenzar a leer.
Hasta muy entrado el siglo XX, tales metodologías se ven
proyectadas en el gran catálogo de libros para enseñar a leer
que se produjeron por todo ese siglo.
Después surgieron los libros globalizadores que dejaban ver
las influencias de la escuela de Ovidio Decroly. Ríe de
Uruchurtu-Alconedo, El mundo del niño de Rosaura
Lechuga o Rosita y Juanito presentan con claridad esa
influencia psicopedagógica. Aunque la crítica
tradicionalista soltaba un “ante el fracaso lector nos
quedamos riendo”, “el mundo imaginado por la autora y
21
que sólo existe en los Estados Unidos, y eso sólo en parte”
o “Rosita y Juanito terminan por no saber leer”.
Otro ejemplo, actual, es revisar si los libros de texto de
secundaria cumplen con las Prácticas sociales del lenguaje
sin dejar claro el actual objeto de enseñanza de la clase de
español: la construcción de textos de variada tipología,
aunque sólo se centren en los que denominan: descriptivos,
expositivos, narrativos y argumentativos. Aquellos libros
que no lo sigan, no pueden ser dictaminados como libros de
texto por la SEP de México, aunque sean superiores en la
conducción del alumnado hacia el aprendizaje de la
asignatura y su integración sociocultural y ofrezcan mayor
amplitud en los aprendizajes textuales.
Esto nos hace reflexionar al enfrentar un libro de texto, en
el proceso metodológico que subyace en él y al
emparentamiento que tiene con alguna escuela
psicopedagógica: tradicional, pragmática, decrolyana,
conductista, estructuralista, constructivista piagetiana,
cognitivista, sociocultural vigotskyana, etc.
ch) Considerar los procesos de su producción.
Otro punto interesante en los libros de texto son los
procesos que se siguen para su edición. Esto se ve reflejado
en la presentación tipográfica, lingüística y física de los
libros, pues casi todos los editores modernos de libros de
texto se esfuerzan de modo constante en alcanzar un
equilibrio en los formatos de tales obras.
Sin embargo, esto que resulta la apariencia concreta de un
libro de texto, asume otros rasgos que generan su
producción:
22
a) Los autores.
b) Los currículos y su enseñanza
c) Los editores.
ch) La producción.
d) El mercado.
En los libros de texto la suma de directivas y afirmaciones
hechas por otros, limita la expresión individual de los
autores. Ellos tienen que seguir al pie de la letra las
indicaciones de los currículos en existencia y conducirlos
en una enseñanza que no se salga del enfoque propuesto en
ellos. Por eso, los autores se consideran participantes más o
menos significativos que con cierta experiencia en las
escuelas y estudios especializados deciden enfrentar
currículos y escribir profesionalmente obras que no
obtendrán más recompensa que un poco de dinero, pues no
existe gran valoración para ellos. En cuanto el libro deje de
cumplir con un currículum, al ser cambiado éste, la
fugacidad de su esfuerzo desaparecerá. Sólo unos cuantos,
al pasar el tiempo pueden ser considerados como “grandes
autores”.
Mientras más retrocedemos en la historia de los libros de
texto, vamos encontrando célebres maestros que por la
duración de sus obras didácticas, hoy son reconocidos,
aunque sus libros huelan a olvido; sin embrago, se suele
encontrar en ellos, antecedentes de las posturas
psicopedagógicas actuales. Pensemos en Carlos A. Carrillo
o en Rafael Ramírez, entre nosotros. Todos los demás
autores fueron llamarada de unos cuantos años y se
esfumaron. Sus libros sólo pueden conseguirse con mucho
23
trabajo entre los libros viejos y a precios risibles.
Por ello, la contribución de un autor a un libro de texto es
fugaz y poco valorada. Dominaron un tiempo el mercado
hasta el punto que su nombre llegó a ser metonimia de la
asignatura: un Bruño, por la Gramática de Bruño; un
Baldor, por el Álgebra de… No obstante han existido
autores que han dominado, hasta épocas recientes, las
buenas ventas, por ejemplo: La Gramática de la Lengua
Castellana de Carlos González Peña; las Etimologías latinas
de Agustín Mateos; El Galano Arte de Leer de Michauss-
Domínguez, etcétera. Por otra instancia, el autor de libros
de texto a veces ni siquiera es conocido por fotografía y con
frecuencia, los educandos que lo utilizan, nunca saben el
nombre del escritor didáctico. ¡Y pensar que muchos de
ellos han vendido millones de ejemplares durante el
trayecto de la existencia de su libro autorizado!
Para terminar este esbozo, los autores de libros de texto son
contratados por las grandes casas editoriales con ese único
propósito: hacer un libro acorde con los programas
autorizados, presentarlos a dictamen antes las autoridades
indicadas y luego organizar el mercado para su venta, en
caso de ser autorizados por los dictaminadores. De otro
modo, ni siquiera reciben el efecto vitrina; con lo cual,
escribir un libro de texto puede ser un negocio regular,
grande o nulo. Por fortuna, pocas veces alcanzan a ver sus
obras desgarradas por el desprecio de algunos profesores,
como en la película La sociedad de los poetas muertos
(1989) y lo que es peor, por el alumnado al cual se
dirigieron con las eternas palabras “si consigo que
24
aprendan, me daré por satisfecho”.

CAPÍTULO 2

OJEADA HISTÓRICA A LOS LIBROS DE TEXTO

MUNDIALES.

Como he dicho, no es fácil decir con exactitud el lugar que

se le da a los libros de texto en la producción cultural,
puesto que a medida que se los analiza se encuentra una
subyacente complicación para elaborarlos que obedece a
muchas perspectivas y propósitos. Su escritura, su
desarrollo y su distribución se encuentran condicionados
con frecuencia a las maneras de leerlos y utilizarlos. Su
análisis también irradia imprecisiones en lo que pudiera
considerarse su esencia. Como el estudio de los libros de
texto es reciente, se ha visto sometido a una diversidad de
metas para hacerlo, de maneras de describirlo o explicarlo y
de las metodologías empleadas. Por ello, aún no puede
decirse que exista, en la ciencia del libro de texto, una obra
tan completa que dé cuenta de todos sus rasgos distintivos y
sólo encontramos observaciones críticas marcadas con
criterios, a veces, muy subjetivos, como cuando se les
señala su comercialidad, sus escándalos ideológicos, su
inútil aplicación en las escuelas o la necesidad de su
existencia.
Por otro lado, las temáticas que abordan se multiplican de

25
acuerdo con el gran abanico de materias que abarcan y por
esta razón, el abordaje a los objetos de estudio de la ciencia
del libro de texto, ha tendido a ser multidisciplinario: los
estudian sociólogos, etnógrafos, psicólogos, pedagogos,
lingüistas, comunicólogos, antropólogos, historiadores,
filósofos y especialistas en cada una de las asignaturas en
las cuales se producen. Por tal razón, su estatuto como una
especialización en las investigaciones culturales, no
encuentra aún el reconocimiento a su importancia como
productos de las acciones sociales destinadas a transmitir y
conservar las aportaciones socioculturales de la humanidad,
sea mundial, nacional o regional. La multiculturidad y la
diversidad se pasean entre sus páginas y aunque se ven
muchas diferencias entre los libros de texto que se publican
en todas partes del mundo, subyace en ellos una estructura
en movimiento que pretende los mismos fines educativos en
todos los países, aunque matizados por los rasgos que cada
nación les da, de acuerdo con la ideología estatal que
pregonen o intenten imponer que, como he manifestado,
puede ser inquisitorial o democrática y dentro de ésta, su
apertura a una conciencia humanística.
Sin embargo, las necesidades educativas de los pueblos y de
sus gobiernos promovieron, desde hace siglos, el constante
surgimiento de libros escolares que se fueron denominando,
como lo he dicho en el capítulo anterior, libros de texto. De
modo general fueron utilizados en dos vertientes, una, como
obras de enseñanza religiosa y otra, como divulgadores de
lo que un gobierno específico consideraba como adecuado
para ser aprendido por las nuevas generaciones. En todos
26
los países, así, se volvieron ingente necesidad para la
educación, pero solo unos cuantos selectos han alcanzado la
tercera vía que he denominado humanística y que de modo
general se encuentran arrumbados en el silencioso olvido de
las librerías de viejo o en las bibliotecas públicas o
personales.
Como se verá, ha habido períodos en los cuales ciertos
currículos escolares ni siquiera hacen mención de la
necesidad de un libro de texto y se tienda a abolirlos,
aunque nunca han existido razones tan válidas como para
desterrarlos. Contradictoriamente se les rechaza, pero se
requiere su presencia. Por ello, de vez en cuando surgen
debates sobre la falta de buenos libros de texto o sobre sus
contenidos; si llevan esto o si no lo llevan; si les falta o
exageran; si prologan la Edad Media o se exceden en su
futurismo. Suele preguntarse si en realidad es útil la
presencia de un libro de tal índole en las escuelas.
No obstante, la prehistoria de los libros de texto nos
remonta a los orígenes de su existencia y nos da cierta pauta
para encontrar específicos hitos en su evolución (no
alcanzarían páginas para reunir el total repertorio de libros
que ha funcionado como libros de texto) que como se
subrayará, suele ser repetitiva en sus intenciones de volver
realmente atractiva y rendidora la educación de los jóvenes
y esto se convierte en el leit motiv de todos ellos. Me
referiré brevemente a algunos de ellos, libros pergeñadores
de lo que serán posteriores propuestas didácticas que como
se comprenderá, ni siquiera se refieren a un currículo
establecido, sino más adecuadamente, se ven en su
27
realización, como grandes antecedentes de las ideologías
didácticas aparecidas en el siglo XX.
Hay que aclarar que durante su existencia no había aún, una
escuela, diríamos, oficial que los controlara. Acaso por eso
son libros abiertos a la eterna lectura del magisterio; no se
encierran en rutinas pedagógicas dictadas desde arriba por
un determinado estado político, sino al amoroso deseo de
educar para lograr una mejor humanidad, aunque sin duda,
a veces, ideologías retardatarias dentro de otras
progresistas, suelen vislumbrarse en algunas de sus páginas.
Esta contradicción se resuelve con el nivel de permanencia
como portadores de cambios o innovaciones en la
educación. Lo retrógrado quedó opacado por la calidad de
los logros posteriores que hicieron fulgurar las escuelas
denominadas activas.
Comencemos este somero recuento con dos de los más
famosos y antiguos libros escolares que fueron sin duda, la
obra del romano M. Fabio Quintiliano: Instituciones
Retóricas y la del checo, Juan Amós Comenio: Orbis Pictus.
Instituciones Retóricas se encuentra constituido por doce
partes denominadas libros y un proemio, donde Quintiliano,
nacido en la Hispania, explica el motivo por el cual escribió
esta obra y su propósito de, como él mismo lo afirma:
“formar un orador consumado ya en las costumbres, ya en
la ciencia, haciendo ver que los antiguos no distinguieron
ésta, de la sabiduría.” Desde el libro primero destaca que la
mayor parte de los niños nos les falta ingenio, sino
aplicación y tras de este desarrollo de la voluntad inicia sus
enseñanzas para ir indicando que nadie puede ser orador sin
28
ser hombre de bien; que no se puede ser elocuente sin
virtud; que debe tener conocimiento de la filosofía y de las
historias, además de grandeza de corazón. Por eso la
educación oratoria debe iniciarse desde niño, esto es, en
términos de hoy, incrementar de manera sistemática, sus
competencias comunicativas. “En los niños asoman
esperanzas de muchísimas cosas; las que si se apagan con la
edad, es claro que faltó el cuidado, no el ingenio.” Sin duda,
las Instituciones Retóricas constituye una de las primera
obras maestras de la pedagogía, pues pone el acento en el
ser humano y descubrimos en él, un libro de texto de la
tercera vía al que, no obstante las diferencias contextuales,
siempre ofrece el redituante placer de aprender, por
ejemplo, donde habla de leer y escribir que resulta tan
actual.
Orbis Pictus (El mundo en pinturas), también intitulado
Orbis Sensualium pictus (El mundo visible en pinturas) fue
de los primeros libros educativos en traer imágenes, pues
Comenio decía que el día en que todos los libros para los
estudiantes trajeran ilustraciones, sería como llevar la
naturaleza a la escuela y con ello, hacer más objetiva la
enseñanza y más preciso el aprender. Esta famosa obra,
valorada como un verdadero primer libro de texto para
niños, fue publicada en 1658 y es considerada también
como una verdadera enciclopedia ilustrada, elaborada en
pos de facilitar los aprendizajes de los escolares de ese
tiempo. Dividido en 150 capítulos ilustrados describen el
texto que los acompaña y abarca un amplio y variado
repertorio de temas. Originalmente fue publicado en latín y
29
en alemán en Nuremberg y pronto se extendió a las escuelas
de Alemania y de otros países. Su edición en inglés se hizo
un año después, en 1659. Entre 1670 y 1680 se logró una
mayor internacionalización del Orbis pictus y fue publicado
en diversos idiomas actualizándolo en sus ilustraciones y en
su contenido. Desde esa época tuvo una influencia
constante en la educación infantil y fue precursor así, de las
técnicas auditivo-visuales en el aula.
Orbis pictus inicia con una invitación dialogada (Invitatio)
entre un maestro (magister) que llama a un chico para que
aprenda (sapere) y el niño (puer) que le pregunta sobre lo
que es eso, a lo cual el maestro le responde: es pensar, hacer
y hablar de modo correcto todo lo que sea necesario.
(Intelligere recte, agere recte et eloqui recte omnia
necessaria). Todo esto se desprende de una imagen donde se
ve a un anciano maestro que con bastón en mano se dirige a
un niño en medio de la Naturaleza: el sol, los astros, las
nubes, el viento, los árboles, las plantas y al fondo la
siluetas de casas, castillos e iglesias.
El diálogo continúa de la siguiente manera:
Niño: -¿Y quién me ha de enseñar esto?
Maestro: -Yo con Dios.
Niño: -¿De qué modo?
Maestro: -Conduciéndote por todas partes; mostrándote
todo; dándole su nombre a todo.
Niño: -Entonces, condúceme en nombre de Dios.
Luego de un breve panorama de lo que va a hacer el niño, el
maestro concluye diciendo: Aquí tienes el alfabeto vivo y
vocal.
30
Aunque nunca escribieron libros para las escuelas, los
principios pedagógicos de algunos célebres filósofos como
John Locke y la autodisciplina y la experiencia directa o
naturalista de Juan Jacobo Rousseau, entre otros, como
Rabelais, que irán, siglo tras siglo, viéndose reflejadas tanto
en las posturas didácticas asumidas por las escuelas de
vanguardia como en los libros escolares.
Otra obra que bien puede asumir el papel de libro de texto
de la tercera vía, lo constituye De cómo Gertrudis enseña a
sus hijos del célebre pedagogo suizo Juan Enrique
Pestalozzi, padre de la pedagogía contemporánea, como lo
han señalado importantes críticos. Aunque considerado una
didáctica para adultos, en él se conduce al lector por los
vericuetos de una novedosa propuesta pedagógica en la cual
aparecen los antecedentes de la escuela activa surgida a
principios del siglo XX y continuada, con variaciones, hasta
nuestros días.
Nacido en Zurich el 12 de enero de 1748 tuvo una
existencia de lucha para difundir los ideales de los nuevos
tiempos emanados de la Revolución Francesa. Luego de
años de fracasos, por fin, hacia el inicio del siglo XIX, dio a
conocer su método de enseñanza elemental y se
comenzaron a publicar sus libros de “texto”; sobre todo el
que se utilizaría en la escuela normal de maestros que
fundó, su obra inmortal, Cómo Gertrudis enseña a sus hijos.
(Wie Gertrud ihre Kinder lehrt. 1801) que aunque no es
específicamente un texto escolar, sí ha servido a multitud de
pedagogos para aprender el sistema de Pestalozzi. Esta
obra, escrita en un estilo epistolar, consta de 14 cartas
31
donde explica a su lector los caminos de una educación
nueva y neohumanista en pos de educar al pueblo y redimir
a los niños pobres, no para hacerlos ricos, sino para darles
su conciencia de seres humanos. Así habla sobre la
“necesidad de libros escolares de intuición para la primera
edad; de la necesidad de un modo de exposición seguro y
preciso para esos libros y de la necesidad de una dirección,
fundada en esos libros y en el modo de su exposición, que
conduzca a los conocimientos de los nombres y de las
palabras, que deben ser hechos familiares a los niños aun
antes de que llegue el tiempo de que comiencen a
deletrear.”
Una obra más articulada como libro de texto de este célebre
maestro, es La instrucción para enseñar a deletrear y leer en
la que muestra cómo formar alfabetos móviles que permitan
al niño el recorte y el pegado en su aprendizaje lector. Algo
que hoy es muy común considerar como novedoso por los
descubridores del hilo negro. Pestalozzi escribió así varios
libros destinados a instruir en su ideología pedagógica y en
su práctica; pueden citarse, además de los ya mencionados:
Libro de las madres, A B C de la intuición, Enseñanza
intuitiva de las relaciones numéricas, El maestro de escuela
natural. En todos ellos permea la aplicación distintiva de su
pedagogía, la intuición, principio, medio y base de la
instrucción; esto es, la visión mental de lo que no se puede
percibir por medio de los sentidos.
Siguiendo la influencia de Pestalozzi, su discípulo alemán
Federico Fröebel, nacido en 1782 y muerto en 1852), dentro
de su concepción neohumanista y liberal inventa canciones
32
y juegos que deben servir para la conducción de los niños
en un ambiente tan natural como su propuesta; con ello, el
libro que podría considerarse como de texto, se forma con
un repertorio de uso libre entre los niños de acuerdo con las
situaciones didácticas que vayan apareciendo y que utiliza
en su instituto para niños pequeños que funda en 1837 y que
se centra en juegos y en actividades de canto y baile. De ahí
surge el concepto de Jardines de niños (Kindergarten) y
diseña así los materiales conocidos como Fröebelgaben
(Regalos de Fröebel) en donde se incluyen bloques para
construir objetos y bloques de actividades para
estructurarlos, pues con eso plantea la importancia de la
actividad en el aprendizaje infantil. Introdujo entonces el
concepto de “trabajo libre” (Freiarbeit) estableciendo el
juego como la acción típica que caracteriza a la infancia y
subraya su importancia para la educación de los niños. Las
actividades incluyen cantar, bailar, cultivar un jardín y ser
autónomos en el uso de los “Regalos de Fröebel”. Por
medio de un cancionero publicado por él, va introduciendo
a los niños en el mundo adulto, con lo cual, el objeto
lenguaje “Cancionero” se ve convertido en un “libro de
texto” libre y artístico que guía a los niños hacia el cultivo
de su sensibilidad al lado del descubrimiento del mundo
natural y social. Con ello se ve que las canciones no se
utilizan tan solo para divertir a los niños, sino para
educarlos con sus ritmos y sus contenidos, como jugando;
siempre en movimiento, cual hoy se señala para las clases
de educación física y artística. Sin embargo, muchos
creyeron, y aún algunos lo creen así, que el uso de
33
canciones es algo lateral y frívolo, como para perder el
tiempo. Cada vez se demuestra el poder de la educación
activa, cuando se comprende y se aplica bien el concepto de
actividad. No en balde el vigotskiano Leontiev ha
profundizado en ello y la actividad comprendida como
acción reflexiva es base para sus teorías psicodidácticas.
Por supuesto que Fröebel nunca pensó en hacer un libro de
texto, sino en textos que guiaran a los niños al
descubrimiento, algún día, de los libros.
Sería muy largo (motivo ya de otro libro mío, Métodos
globalizadores, CECSA 1966), el referirme a las
aportaciones psicopedagógicas que han influido en los
libros de texto, tanto de español y de otras asignaturas,
como son las de los célebres educadores John Dewey,
Ovidio Decroly, María Montessori. Roger Cousinet,
Celestin Freinet, Adolph Ferrière, Paolo Freire y muchos
más que oscilan desde Jean Piaget y Sem S. Vigotsky hasta
Jerome Bruner o Howard Gardner entre una amplia lista de
investigadores.
Sin embargo, no es posible dejar pasar inadvertido que en
los más remotos “enfoques” para la enseñanza
comunicativo-lingüística, la lente de los libros de texto o su
equivalente, siempre se fijó en la letra, en la escritura
correcta, ortodoxa y en las apariencias mágicas de los
sabios que cuidaban las palabras sacras. Así lo demuestran
los grandes libros que han servido de guías de enseñanza,
con sus matices ocultos de aprendizajes esperados, Los
Vedas, el Corpus-Hermeticus; la Tora bíblica o Pentateuco y
otras famosas obras de las religiones del mundo.
34
Obvio es que los privilegiados magos (de donde viene la
palabra maestro: magis, magister; el que sabe más) o
sacerdotes se enfocaran en el grámatos (escritos “sacros”)
heredado de mitos, acciones instrumentales, estratégicas y
comunicativas, según terminología de Habermas, y que un
Hesíodo o un Homero, fueran leídos con una hermenéutica
rigurosa que se extiende hasta la Edad Media: cuidado de
que el texto estuviera bien escrito, bien pronunciado, bien
leído, bien descifrado. Ninguna incuria debía cometerse en
la manifestación escritural para el sostén de una ideología
sin cambios. No en balde a Aristóteles le preocupa la
interpretación y escribe su famosa obra sobre tal tema de las
adecuadas proposiciones: Hermeneia. Preocupación que
también moviliza después a San Agustín y a Santo Tomás
de Aquino. Interpretar, pero interpretar bien, para no
distorsionar los sentidos de los signos textualizados. Desde
entonces hasta la “nueva” hermenéutica, como la de
Ricoeur de nuestros días, entre otros, se insiste en ello.
Así con el tiempo la lengua fue cuidada con “Gramáticas” y
el enfoque “filológico” de amor a la palabra presa en los
escritos, se hizo gramaticalista hasta la exageración. Nunca
importaba la lengua misma manifestada en el habla
cotidiana por los interlocutores, sino la memorización
taxonómica o clasificatoria sin discusión. Hasta hace muy
poco, este enfoque fue el exclusivo de la clase de Español.
Sin duda que logró algunos buenos y hasta grandiosos
eruditos y especialistas en ciencias antiguas, pero sus logros
en las mayorías quedaron reducidos a la pura “sabiduría
innata” de los hablantes.
35
Luego vinieron revoluciones que redujeron lo normativo y
prescriptivo, cuasi-inquisitorial, de la gramática
tradicionalmente enseñada, a un despiadado y vengativo
juicio: “ciencia que quita la paciencia y no enseña nada.”
(Más adelante hacemos una crítica al gramaticalismo.) La
lectura de selectos textos que debían ser imitados para
refinar el gusto del buen hablar se constituyó en el otro
enfoque tradicional de la enseñanza de la lengua hasta
mediados del siglo XX. Esto era algo que se venía gestando
desde las tertulias del siglo XVIII. Ellas fueron las grandes
evaluadoras de los aprendizajes lingüísticos de unos cuantos
privilegiados a la moda: elegancia, distinción, buenas
maneras, afrancesamientos. Y si Francia tenía ya su
Academia, los hispanohablantes de la élite, tendrían la suya
para pulir, fijar y dar esplendor a la lengua castellana. Las
escuelas enfocaron entonces el cultivo de las elegancias
lingüísticas, hoy tan rechazadas por algunos libertarios
idiomáticos y el enfoque se dirigió a los buenos modos de
los hablantes refinados; sin embargo, éstos jamás
produjeron grandes logros creativos. La época neoclásica ha
sido la menos “artística” por la opresión a la libertad
expresiva que acartonó a las obras literarias.
Derivados del neoclasicismo, los enfoques de la retórica, la
poética y la gramática, tan de origen greco-medieval, a
partir del siglo XVIII se aplicaron al prestigio personal de
búsqueda elitista que distanciara de la “plebe”, a los
privilegiados. Los datos curiosos o la ostentación de citas,
pasó a formar parte de actos educativos que intentaban
expandir los conocimientos de las lecciones denominadas
36
entonces Castellano. Y la lectura preciosista y moralinosa,
altamente “constructiva”, fue requisito para pertenecer a esa
sociedad que se fue aniquilando hacia los años veintes de
nuestro siglo. El enfoque para la enseñanza de la lengua,
por supuesto, se centró en tales propósitos de “educación
literaria”.
El lecturismo avasalló entonces al gramaticalismo, aunque
lo incluía en sus ejemplificaciones, y se fueron imponiendo
los libros de texto de selectas lecturas cuya estructura
reiterativa prevenía a los alumnos para una fácil
memorización con su esquema de siempre: preguntas
morales sobre lo leído y luego ejercicios de gramática a
partir de ello.
El enfoque usual centrado en la gramática desde centurias
antes, no moría para quienes continuaban prefiriendo, sobre
la realidad comunicativa del educando, el gramaticalismo
puro: Preguntas y respuestas con ejemplos aparentemente
veraces. ¿Qué es el sustantivo? El sustantivo es...;
ejemplos: flor, casa, toro, niño... Poco a poco el enfoque
sobre el texto preciosista como muestra literaria y modelo
para imitar fue mostrando sus fallas al no lograr que los
educandos degustaran la lectura, sino por lo contrario, como
hoy se prueba fácilmente, parece ser que día a día, a mayor
insistencia de leer, se menosprecia más este acto
comunicativo, pues se prefiere el atrayente mundo de la
internet, el cine, la televisión y los video juegos.
Y sin embargo se lee... no exactamente lo que pretendían y
pretenden los libros de texto aún lecturistas. Ábrase
cualquier libro de texto de español y se verá que la
37
modernidad educativa, parece demagogia, pues todavía su
estructura es la misma del enfoque lecturista: se arranca
siempre de un texto “literario” de autor a veces desconocido
y luego a partir de él, se esclaviza al alumno para que
cumpla ciertas actividades, en ocasiones muy forzadas y
hasta risibles. El relato o el texto de divulgación controlan
la libertad creadora del alumno y no lo dejan ir más allá:
Del mundo vivido proyectar el mundo del educando para
construir objetos-lenguaje que demuestren los saberes
obtenidos tanto en la escuela como en su vida socio-
cultural.
Durante casi todo el siglo XX, en un afán obsesivo por
lograr que los alumnos “amaran” la lectura, el enfoque
lecturista de la clase de español pasó a primer término. Las
lecturas “selectas” y fragmentarias se convirtieron en el eje
didáctico del cual se desprendían, a parte de las obvias y
hasta tontas preguntas ya mencionadas, los segmentos
textuales “ad hoc” para derivar, a fuerzas, temas
gramaticales o programáticos. El gramaticalismo se disfrazó
de literariedad y el lecturismo hizo sus agostos al presentar
una literatura desde el punto de vista del antólogo,
dispersamente distribuida, con el pretexto de no caer en el
fichero del ricote erudito. Los alumnos siguieron sin
comprender para qué leer; ya era bastante con lo
escolarizado.
Ante esta realidad pergeñada a grandes rasgos, los maestros
se enfrentaron a la interrogante de cómo lograr que la
educación no segmentara la vida en parcelas inconexas,
como tal parece que terminan, aún hoy, creyendo los
38
educandos. No se lograba una captación de que los
lenguajes interactúan y permiten ir más allá del simple
hábito de leer un libro de texto o de cualquier índole
impuesto por el magister dixit, de que se hace necesario
prepararse para leer todo lo que nos rodea, pues todo se
encuentra lleno de signos: La sociedad y la cultura humanas
se erigen sobre andamios semióticos. Esto ha trascendido
las perspectivas de una educación puramente alfabetizadora
de Gutemberg y nos ha abierto el panorama de Marconi y
más aún, de la cibernética y robótica electrónicas que día
con día nos arrasan con los procesamientos de la
información y vuelve a los inclusive titulados, a pesar de
sus certificados de estudios, nuevos analfabetos de la
tecnología siglo XXI. Por tales razones, pensamos en la
necesidad de trascender las concepciones de los libros de
texto tradicionales hacia una nueva, apenas en gestación. En
la sociedad actual, un libro de texto debe ser un detonador
de investigaciones que no encierre al alumnado a los
caprichos programáticos de los que creen desde arriba
imponer temas de estudio, que viéndolo bien, con
frecuencia ni siquiera utilizan o aplican todos los
educandos: que todos escriban cuentos es risible, pues si
bien algunos están dotados para ello o les agrada hacerlo, a
las mayorías les parece tiempo perdido, ya que lo que
quieren son variados modos de conocer el mundo, de
investigar, de resolver sus dudas y curiosidades y no ser
“literatos”. Sin embargo, se arrasa a todo el alumnado para
ser cuentista, cuando lo que en verdad puede importar, es
hacer un público lector que lea, por su preparación, a los
39
escritores de tales formas literarias. Antes los libros de texto
narraban historias que solían envolver a los niños y jóvenes
con fantasía enriquecedora, hoy se les pide que ellos
cuenten las cosas cotidianas que para los chicos y chicas no
le encuentran ejemplaridad ni importancia. No es lo mismo
leer a un experto y valorado cuentista, que leer los textos
forzados por el profesorado, o por el programa escolar o por
los libros de texto que cumplen la rutina de los
departamentos curriculares. Se impone el cuento de los
fracasos educativos constantes.

CAPÍTULO 3

CLASES DE LIBROS DE TEXTO

Como se ha dicho, los libros de texto, para bien o para mal;

valiosos o rutinarios, siempre han estado presentes desde
hace siglos en todas las naciones, aunque estrictamente no
tuvieran tal apelativo, simplemente funcionaban como obras
para ayudar en la instrucción escolar y por lo mismo, su
importancia creció descomunalmente, sobre todo, desde el
punto de vista comercial.
Por esto, en la mayoría de las naciones se han vuelto una
parte necesaria para la educación y la enseñanza, a tal grado
que con frecuencia son olvidados por su presencia obvia.
Total, nada más sirven, dicen algunos, para pasar el curso y
luego al olvido; olvido que suele terminar en los puestos de

40
libros viejos o usados y aún, en la basura. Su demérito se
acrecienta cuando los gobiernos deciden cambiar los planes
y programas de estudio y los dejan fuera de sitio. Ya no
presentan los contenidos en el orden nuevo que se formula
o en los pretendidos enfoques recientes, que como sabemos
no lo son tanto, pues en los clásicos libros escolares de los
más diversos y famosos pedagogos, como lo veremos, han
circulado sus propuestas, pocas veces en verdad realizadas;
de ahí su aparente novedad. Pero después, al remate o a la
basura.
Sin embargo, los libros de texto han abundado por todas
partes y épocas, sean de asignaturas escolarizadas o fuera
de la enseñanza formal de un Estado: un libro de cocina, el
manual que acompaña a la utilización de una computadora,
hasta el Corán, libro que guía la instrucción religiosa y
literaria de los jóvenes del islam, puede ser considerado así;
o el libro del Mormón o el instructivo para poner uñas. Sin
embargo, el libro de texto por excelencia es aquél que se
emplea en la escolarización formalizada y cumple, además
de facilitar la conducción didáctica, un traslape ideológico
que los vuelve poco inocentes en su finalidad educativa. Por
ejemplo, el poner en los libros de biología un tema como el
“creacionismo” o en las épocas de la Alemania nazi,
permear los libros de texto de un antisemitismo a propósito
y después, eliminarlos por conveniencias políticas, los
libros de texto también revelan cargas de censura y política:
los libros de historia con frecuencia no hablan de algunos
personajes históricos incómodos, si no es conveniente para
el régimen que los produce.
41
Con frecuencia los libros de texto obedecen a decretos
oficiales de los gobiernos que señalan el camino que deben
seguir los educandos para lo que según sus puntos de vista
les conviene; como el decreto de la España del 1849 que
especifica: “Los libros de texto sirven para propagar la
ciencia, no para hacerla progresar; ni deben destinarse a
nuevas investigaciones, sino a manifestar las ya conocidas
circunscribiéndolas a determinados fines.” Con lo cual se
impide que los autores aporten puntos de vista o incorporen
sus propias investigaciones y utilicen el libro para su
promoción.
Con esto, podemos hacer una breve taxonomía de los libros
de texto, clasificándolos como:
A) Seguidores al pie de la letra de las políticas del Estado.
B) Libros complementarios que se salen de las políticas del
Estado y con frecuencia son prohibidos.
C) Libros que siguiendo las políticas del Estado
subliminalmente incrustan propuestas innovadoras.
En nuestro país los libros de texto gratuito llevan las
virtudes o los estropicios de quienes gobiernan en
determinado momento histórico. En la época de sus
primeras impresiones, 1960, la ideología estatal
representada por Adolfo López Mateos y sus colaboradores
se ve proyectada en tales primeros libros gratuitos que
avalan intelectuales de la talla de Martín Luis Guzmán,
Agustín Yáñez, Arturo Arnaiz y Freg, José Gorostiza,
Gregorio López y Fuentes, Soledad Anaya Solórzano,
Dionisia Zamora y otros que representan la depuración de
los ideales emanados de la Revolución Mexicana, quienes
42
ven en los libros la cristalización de una educación
democrática, laica y mexicanista.
Al paso del tiempo, los resultados de tales libros generaron
un fuerte pensamiento crítico en los jóvenes y los
malestares sociales que ya no coincidían en la realidad con
los ideales originales, hizo brotar los movimientos
estudiantiles de 1968 en México, con lo cual los nuevos
gobiernos decretaron reformar la educación y por tanto
hacer nuevos libros. Luis Echeverría Álvarez, entonces
presidente de México, arma la reforma educativa que
necesita el pueblo mexicano. El modelo conductista y
neoconductista se impuso en los currícula para volverlos
ahistóricos y según los dirigentes, coherentes con la nueva
realidad. Obvio que la ideología que transcurre en ellos se
ve limpia de compromisos y los educandos fueron
moldeados en esquemas estructuralistas que no toman en
consideración las causas sociales determinantes de los
fenómenos humanos y aíslan los saberes en un
inmanentismo incipientemente pragmático. Se piensa que
los esquemas piagetianos pueden servir para hacer alumnos
comprometidos con la inteligencia y hacer sentir a la élite
burguesa que los planifica que México se encuentra a la
altura de la pedagogía mundial. Obvio que los libros de
texto reflejan estos movimientos: gramática estructural,
teoría de los conjuntos, comentario de textos, etc.
Al borde del siglo XXI, y luego de mucho tiempo de resistir
el modelo conductista y la taxonomía de Bloom, las
condiciones mundiales cambiaron y la globalización
económica e intercultural; la llegada de las nuevas
43
tecnologías de la información y la comunicación; los
hallazgos de las investigaciones psicopedagógicas
cognitivas que desplazan al conductismo, la propuesta de
las inteligencias múltiples, el nacimiento de la neurociencia
y los organismos internacionales interesados en la
educación de todos los países, provocan el cambio:
Reformar integralmente la educación básica y unir
preescolar, primaria y secundaria como un todo requerido
para los mexicanos del siglo XXI. Por supuesto, los libros
de texto siguen al pie de la letra lo que los departamentos de
planificación curricular diseñan para cumplir con los
propósitos del régimen: conectar a México y a los
mexicanos, con la transmodernidad y prepararlos para
enfrentar los retos de la globalización económica y las
interrelaciones socioculturales.
Al margen de los libros de texto, oficiales u oficializados,
emanan libros que, o se conectan como una prolongación a
la enseñanza tradicional o siguen las tendencias
conductistas, estructuralistas, constructivistas; o proponen
reales innovaciones al vislumbrar fallas en el modelo
vigente de producción textual. Éstos son los que han
aportado críticas a los detentadores del poder educativo al
enfrentar las posturas oficiales e insistir, por un lado, en
conservar la tradición cultural, aunque sea erudita y
memorística, o proponer nuevos caminos a la educación que
rompa esquemas titiritescos.
Así vemos cómo, en plena reforma estructuralista, circulan
a tras mano, libros de gramática tradicional que el
profesorado sigue utilizando con rendimientos adecuados a
44
lo que los padres de familia quieren ver en sus hijos.
Subsiste en español, la Gramática de Bruño o la Aritmética
y Geometría de Rozán o la Biología de Beltrán.
En el momento de la aplicación del enfoque comunicativo y
funcional, en español, muchos maestros o maestras hacen
que sus chicos estudien la Gramática de Carlos González
Peña o la facilona y comercializada Estructural de Añorve
que mezcla la tradición gramatical con el estructuralismo y
vuelve “claros” los conceptos al intercambiar definiciones
antiguas con modernas.
Estos libros circulan a pesar de la vigilancia oficial y logran
que los chicos aprendan lo que ya estaba predeterminado
como inservible, pero al profesorado y a los educandos les
ayudó a enfrentar los exámenes de ingreso al bachillerado.
Lo mismo hay que decir con las historias literarias que de
pronto quedaron, si no prohibidas, demodé, pues ya no
importaba las secuencias históricas ni la abundancia genial
de autores y obras, sino sólo leer cuentitos dispersos y otras
muestras insignificantes de lo que se consideraba apropiado
para los adolescentes; para no cansarlos, decían.
Otros libros, no autorizados, seguían los planteamientos
oficiales, pero corregidos con información más interesante
y actividades más creativas. El profesorado no duda en
valerse de ellos para enriquecer sus actividades de clase y
así, sin tanto aspaviento, cumplir con su trabajo didáctico.

CAPÍTULO 4

45
FORMATOS GENERALES DE LOS LIBROS DE TEXTO

Para que los libros de texto sobrevivieran se ha hecho

necesario que su formato adquiriera un status casi
estereotipado. Si se revisa un grupo de ellos perteneciente a
un mismo período político, se verá que suelen presentar tal
uniformidad que sólo los ejemplos varían, aunque con
frecuencia ni eso y es sorprendente cómo se asemejan las
estrategias de ataque a los temas del programa.
De manera general todos se encuentran divididos en
lecciones, capítulos, unidades, bloques, según el currículum
de la época. Si observamos varios libros de texto actuales y
los comparamos entre sí, veremos que todos ellos parecen
cumplir ciertos lineamientos que la autoridad ha
predispuesto para su elaboración, con lo cual, el alumnado y
el magisterio no tiene opción para descubrir propuestas
diferentes o novedosas, pues tiene que acatar los libros de
texto aprobados por la S.E.P. y que se enlistan el diario
oficial para su adopción. Así se percibe con claridad una
semejante y rutinaria organización:
a) Todos siguen puntualmente el programa elaborado por el
departamento de diseño curricular oficial y no pueden
apartarse de él.
b) Si el programa marcaba unidades en una época (años
sesenta), todos los libros se desarrollaban por unidades y
colocaban los temas del currículo en el orden propuesto por
los diseñadores; hoy que el programa marca bloques, no
existe uno solo que no indique en el texto tal segmentación.
46
Cinco bloques señala la programación y los autores no
pueden salirse de ese parámetro. Lo mismo con los ámbitos
y las prácticas sociales del lenguaje que son en sí mismas
proyectos de aprendizaje. Con lo cual resulta una
imposición que atenta a la creatividad de los autores, pero
que deben atender para que aprueben el texto y pueda ser
utilizado en las escuelas, sobre todo en las secundarias, ya
que como todos sabemos, en México, el libro de texto
gratuito que se obsequia al alumnado de primaria, y ahora
de secundaria, impide que la industria editorial desarrolle
libros de texto autónomos para estos niveles con cierto
margen de éxito económico. Parece no haber opción. No
obstante, algunas casas editoras de gran fortaleza, producen
libros de texto para las escuelas particulares que no les
agradan los libros oficiales. Con frecuencia, tales libros
superan en mucho la presentación y la metodología
presentada por la SEP. Esto hace también que, a
“escondidas” en algunas escuelas oficiales, se compren
tales ediciones, porque son “mejores”.
Por otra parte, los libros de texto en sentido estricto,
siempre van acompañados de otros libros que si bien no
funcionan como libros de texto, su uso es complementario
para ellos. He aquí una breve lista:
a) Libros de lectura.
Dentro de la productividad textual para los escolares, los
libros de lectura son los que más han abundado. Los libros
de lectura son hechos por un solo autor o por varios;
también se manifiestan como antologías. Los temas de los
libros de lectura pueden ser variados y no sólo literarios,
47
pues incluyen textos que se refieren a la historia, a la
zoología o a la botánica. Los hay descriptivos y
humorísticos. Los libros de lectura que he revisado para
este trabajo resultan tan variados y tan abundantes que sería
imposible, no sólo hacer la crítica, sino mencionarlos todos.
Algo que destaca en los libros de lectura es la postura
ideológica de sus autores que de manera general tienden a
utilizar los textos para promover conceptos morales que
oscilan desde un purismo enfermizo hasta una
racionalización de la conducta. Los textos biográficos son
comunes para dar ejemplo a los jóvenes lectores de la
disciplina que tuvieron que realizar los grandes hombres
para llegar a lo que fueron.
También un criterio estético, muy subjetivo, se pasea en las
selecciones que se hacen en los libros de lectura. Sin
embargo, hay libros de lectura que se ubican en los textos
valorados por la historia literaria como la serie Iniciación
Literaria en cuatro tomos de Antonio Domínguez Hidalgo.
(Perdón por citarme)
b) Gramáticas.
Algo semejante ocurre con las gramáticas, en cuanto a su
abundancia, aunque casi todas repiten los postulados de la
Gramática de la Real Academia de la Lengua Española y
resultan llenas de plagios. Esto es explicable porque hay
poco autores que se atreven a salirse también de la
imposición académica y lanzar sus propias opiniones y
posturas lingüísticas. Sin embargo, como se ve en la historia
de la Gramática, esos “revolucionarios” hicieron avanzar la
rutina académica hasta lograr que hoy en día, la gramática
48
oficial sea descriptiva y acorde con la investigaciones de los
lingüistas.

c) Antologías.
De modo general, las antologías se dan con ciertas
intenciones como referirse a un ámbito particular:
Antología de Cuentos de Terror; reunir una selección
representativa; aclaran que la selección es bastante personal
y se dispone de manera cronológica, alfabética o por temas.
También encontramos en las Antologías revisadas, algunas
que no ofrecen datos sobre los autores, en tanto que otras
hacen mención de ellos en dos niveles: elemental, unas
cuantas palabras sobre el autor o amplia, con una extensión
hasta de una página y referentes a datos biográficos o
críticos más abundantes.
Algunas antologías señalan también las fuentes de donde se
obtuvieron los textos antologados y suelen subrayar que
llevan retratos de los autores o ilustraciones relativas a la
obra que se seleccione.
ch) Diccionarios.
En todas las épocas han existido diccionarios que
acompañan al libro de texto, sea de manera propia como
glosarios incluidos o independientes. La producción de
diccionarios ha sido muy abundante y con frecuencia se
descubre que se copian uno a otro, pero la fuente central de
ellos es el Diccionario de la Real Academia Española de la
Lengua, en su versión temporal correspondiente.
Casi siempre los diccionarios son de voces usuales en la
lengua común, pero también existen de tecnicismos,
49
etimológicos, históricos y enciclopédicos. Todos ellos son
de uso obligado en las clases de español, aunque su consulta
a veces no es muy frecuente.

CAPÍTULO 5

PRODUCCIÓN Y USO DE LOS LIBROS DE TEXTO

La producción de los libros de texto en general y de los

gratuitos que regala el Estado mexicano, en particular,
siempre revela una especie de acaparamiento ideológico
que los vertebra y convierte su uso en el arma que va a
modelar a los niños y adolescentes, aún sin decisión
personal.
Si el niño lee historias heroicas, puede que quede
asombrado; pero si esas historias heroicas no agradan a los
productores, por lo que puedan implicar ideológicamente:
valoración de los humildes, desprecio por los poderosos,
alabanza a un hecho histórico contrario al gobierno en turno
o al contrario, silenciación del mismo, esas partes son o
fomentadas o eliminadas.
De esta manera encontramos en los libros de texto,
revisados, nacionales o internacionales, una serie de
condiciones que impiden imprimir en ellos toda sospecha
de discriminación o violencia, aunque esto es subjetivo,
pues depende, como ya lo hemos advertido, del gobierno en
el poder. Así en las épocas de Hitler, todo libro sospechoso

50
de semitismo o comunismo era quemado; en el tristemente
célebre período de Pinochet, hasta la novela Rojo y Negro,
fue prohibida en las escuelas porque el color indicaba
rebeldía. En México mismo, los Niños Héroes han tenido
que esconder su mito, no obstante el magno poema de
Amado Nervo que el alumnado suele repetir en las escuelas.
Los libros de texto, sin embargo, subliminalmente fomentan
adoctrinamientos, visiones del mundo, esperanzas de paz y
democracia, aunque en otras partes del mundo le den un
giro a estos conceptos de acuerdo con su idiosincrasia
política o religiosa. Todo esto hace que el control en su
producción sea constante y se revisen con cierta
periodicidad, aunque aquí resulte subjetivo señalar cuánto
control exista, ¿mucho o poco? ¿Hasta qué grado se puede
efectuar sin parecer represivo y un atentado a la libertad de
expresión?
Para los niños y niñas; para el profesorado y para los padres
y madres de familia, el libro de texto se erige como una
autoridad que debe responder a las dudas de conocimiento
que surjan en alguna asignatura. Por ello, para producirlo se
le exige claridad expositiva, información confiable, veraz y
actualizada; explicaciones sencillas y escuetas; no
extenderse en tecnicismos y dotarse de ilustraciones
pertinentes y no distractoras; no deben promover ventas o
conductas negativas. No puede haber desnudos ni palabras
que impliquen dobles sentidos y menos imágenes burlonas.
El libro de texto se convierte así en un difícil y espinoso
producto que pasa por muchas manos antes de llegar a las
manos de los educandos: es sometido a rigurosas revisiones,
51
se le modifica muchísimas veces, se tienen que detallar
todas sus secuencias didácticas de acuerdo con el enfoque
que se exija y luego debe pasar al juicio de lectores, un
poco o un mucho inquisitoriales, que parecen estar
adiestrados en un machote en el cual se acomode el libro de
texto para obtener el dictamen aprobatorio. Y aún más,
todavía ha de pasar por la revisión académica del
profesorado de una institución determinada para ponerse de
acuerdo en su funcionalidad, en su se apega a los programas
o si es del gusto de maestros y maestras.
A pesar de todo, los libros de texto han sido y continúan
siendo la ayuda al aprendizaje más utilizado en las escuelas.
El libro de texto guía al magisterio y al alumnado por los
caminos de una escuela que día con día se vuelve más
compleja, en el mejor de los casos; o más elemental, en el
peor, pues existe una competencia que amenaza
avasallarlos: la internet, pero como esta es caótica y
asistemática, los futuros libros de texto tendrán el triunfo
sobre ella, al dominarla desde sus páginas y darle el orden
requerido por una educación neohumanística.

CAPÍTULO 6

LOS LIBROS DE ENSEÑANZA DEL MÉXICO

PREHISPÁNICO

Las prácticas didácticas de nuestro mundo preamericano

52
han podido ser comprendidas debido a referentes ubicados
en textos históricos donde se mencionan algunas maneras
de practicar la comunicación en sus centros educativos
como el Cuicacalli o Casa de los cantos; el Xochicalli o
Casa de las flores o poesía, donde la presencia de hombres
y mujeres de conocimiento, de modo general ancianos y
ancianas, huehues, les hablaban a los niños y adolescentes
para dotarles de modos civilizados de acuerdo con su
cultura naturalista, es decir respetuosa, conocedora y
agradecida de la Naturaleza. Aquí pudimos percibir una
primera fuente de “libros de texto”: Los Huehuetlatolli o las
pláticas de los ancianos.
También nos asomamos a la casa de los jóvenes o
Tepochcalli, donde se les enseñaba a reconocer sus
fortalezas y sus potencias para cumplir los compromisos
obligatorios con la sociedad y si sus capacidades,
competencias diríamos hoy, eran de excelencia, llegar a la
máxima institución cultural de aquellas épocas, el Calmécac
o casa del mecate, donde mecate simboliza a la vez
disciplina y unión; el mecate une, pero también exige el
complimiento de nuestros deberes al fortalecer la voluntad
de ser un hombre de conocimiento; un hombre que tiene
conciencia de sí, de la sociedad y de las fuerzas de la
Naturaleza; un hombre que fortalece su voluntad y se dota
de la potencia creadora de mejorar para la colectividad.
A continuación mencionaré algunos de los más conocidos
autores que nos legaron fuentes informativas, aunque acaso
confundidas ideológicamente, y haré un breve panorama de
lo que nos narran en torno a la educación de aquellas
53
épocas.
Comenzaremos por la Historia de las cosas de la Nueva
España de Fray Bernardino de Sahagún, hecha a partir de
los ancianos informantes que sobrevivieron a la conquista y
con los cuales trató el famoso fraile.
Sin duda, así, Sahagún es quien historiográficamente reúne
mayor información en torno a las maneras de aprender de
los jóvenes tenochcas y refiere a pinturas mostradas por sus
informantes que se utilizaban para recordar sus historias y
que acaso procedían de la famosa gran “biblioteca” de
Texcoco; aunque mejor sería decir “iconoteca”, donde se
encontraban. Todas ellas podrían considerarse hoy como
sus libros de enseñanza. Las pinturas servían como
memoria y recordatorio de sus saberes, no sólo históricos,
sino de cosas tan disímiles como la astronomía, la
herbolaria medicinal, la zoología de su ecosistema o los
agüeros para avanzar con seguridad por la vida. De ello
desprendemos que tales “libros” funcionaban como
recursos mnemotécnicos y pragmáticos, donde el lenguaje
icónico era el predominante y generador de la palabra sabia.
El mítico Teoamuxtli, o libro de todos los libros que
registraban los conocimientos de la madre-padre energía
creadora, sin duda podría considerarse como el libro de
texto fundamental de todos los conocimientos del mundo
nahua. Los pocos vestigios que quedan de él, pueden ser los
códices fragmentarios que han llegado hasta nuestros días o
la tradición oral de mitos, fábulas, leyendas y herbolaria así
como los calendarios y sus ceremoniales. De esta manera,
los informantes de Fray Bernardino decían:
54
“Les mostraban a los muchachos a hablar bien y a saludar, y
hacer reverencia, y el que no hablaba bien o no saludaba a
los que encontraba, o estaban ausentados, luego les
punzaban con las puntas de maguey.”
“Les enseñaban todos los versos de canto para cantar, que
se llamaban Divinos cantos (Teocuicatl), los cuales versos
estaban escritos en sus libros (el subrayado es mío, mejor
conocidos como códices) por caracteres y más les
enseñaban la astrología indiana, y las interpretaciones de los
sueños y las cuentas de los años.”
Otra obra que también hacer una relación, aunque escueta,
de lo que podría considerarse libros de enseñanza, es la
Historia de las Indias de Nueva España e islas de tierra
firme de Fray Diego Durán, donde su autor hace, como
Sahagún, referencia a sus libros de pinturas:
“Gastó muchos años y meses para llegar a ella, como de su
relación y pinturas se colige y como de algunos viejos
ancianos de muchos días, he procurado saber para sacar esta
opinión limpio.”
En la Historia de los Indios de la Nueva España de Fray
Toribio de Benavente o Motolinía descubrimos una mayor
información sobre lo competentes que eran nuestros abuelos
nahuas para aprender y que refleja la tradición educativa
asentada en la disciplina y el interés del grupo:
“dio a estos indios naturales grande ingenio y habilidad para
aprender todas las ciencias, artes y oficios que les han
enseñado, porque con todos han salido en tan breve tiempo,
que en viendo los oficios que en Castilla están muchos
años, en los deprender, acá en sólo mirarlos y verlos hacer,
55
han quedado muchos, maestros. Tienen el entendimiento
vivo, recogido y sosegado, no orgulloso y derramado como
otras naciones.
Deprendieron a leer brevemente, así en romance como en
latín, y de tirado y letra de mano. Apenas hay carta en su
lengua de muchas que unos a otros se escriben, que, como
los mensajeros son baratos, andan bien espesas; todos las
saben leer, hasta los que a poco que se comenzaron a
enseñar. Escribir se enseñaron en breve tiempo, porque en
pocos días que escriben luego contrahacen la materia que
les dan sus maestros, y si el maestro les muda otra forma de
escribir, como es cosa muy común que diversos hombres
hacen diversas formas de letras, luego ellos también mudan
la letra y la hacen de la forma que les da su maestro.
En el segundo año que les comenzamos a enseñar dieron a
un muchacho de Tezcuco por muestra una bula y sacóla tan
al natural, que la letra que hizo parecía el mismo molde,
porque el primer renglón era de letra grande, y abajo sacó la
firma ni más ni menos y un Jesús con una imagen de
nuestra Señora, todo tan al propio, que parecía no haber
diferencia del molde a la otra letra; y por cosa notable y
primera la llevó un español a Castilla. Letras grandes y
griegas, pautar y apuntar, así canto llano como canto de
órgano, hacen muy liberalmente, y han hecho muchos libros
de ello, y también han aprendido a encuadernar e iluminar,
algunos de ellos, muy bien, y han sacado imagen de
planchas de bien perfectas figuras, tanto que se maravillan
cuantos las ven, porque de la primera vez la hacen perfecta,
de las cuales tengo yo bien primas muestras.”
56
La Crónica Mexicana de Fernando Alvarado Tezozómoc
también hace referencia velada a aquellos “libros” donde
los tenochcas aprendían.
“Los indios desta nueva España según la común relación de
las historias dellos proceden de dos naciones diferentes” los
nahuas y los chichimecas, donde estos no son civilizados
pues no carecen de libros de pinturas.
Por último, en este brevísimo inventario sobre las
tradiciones didácticas la Historia de la Nación Chichimeca
de Fernando de Alva Ixtlixóchitl nos habla tímidamente de
“autores” de esos libros de enseñanza:
“Los más graves autores e históricos que hubo en la
infidelidad, de los más antiguos se halla de haber sido
Quetzalcóatl, el primero; y de los modernos
Nezahualcoyotzin, rey de Tezcuco, y los dos infantes de
México, Itzcoatzin y Xiuhcozcatzin, hijo del rey
Huitzilihuitzin, sin otros muchos que hubo (que en donde
fuere necesario los citaré, declaran por sus historias que el
dios Teotloquenahuaque (los subrayados son míos).
No es entonces raro, que los curiosos frailes y los primeros
indígenas educados por ellos en el célebre Colegio Imperial
de la Santa Cruz de Tlatelolco, fundado para los pilli o hijos
de la gente que ocupaba lugares distinguidos en la
organización social destruida, se dedicaran a aprender las
lenguas indígenas, sobre todo el náhuatl y escribieran las
primeras descripciones gramaticales y vocabularios de tales
lenguas.

57
CAPÍTULO 7

PRIMEROS LIBROS DE TEXTO

Por lo dicho en el capítulo anterior, nos encontramos de

pronto, por consecuencia, con verdaderos libros dedicados a
la enseñanza que respondía a la preocupación por
adentrarse en una lengua franca que serviría para la
conquista espiritual de los oprimidos y el Vocabulario de la
lengua castellana y mexicana por Fray Alonso de Molina
impreso en 1571, fue de las primeras compilaciones que
facilitaban tales caminos.
El Arte mexicana compuesta por el padre Antonio Del
Rincón de la Compañía de Jesús y publicado en 1595, a
setenta años de la conquista de México, sirvió también
como un texto facilitador a los evangelizadores para
efectuar sus labores de proselitismo religioso.
Más adelante, el Arte de la lengua mexicana compuesto por
el Bachiller Antonio Vázquez Gastelu en 1689, donde en el
prólogo nos menciona los contenidos: “Esta dicha arte se
divide en dos libros, el primero trata de la diversidad de los
nombres, pronombres y demás partes de la oración, en el
segundo de la materia de los verbos y su conjugación con
toda claridad.”
El Compendio del Arte de la Lengua Mexicana del P.
Horacio Carochi de la Compañía de Jesús. Año de 1759
constituye el seguimiento de las preocupaciones por
dominar la lengua de los vencidos y proseguir la

58
catequización.
Las reglas de la lengua mexicana con un vocabulario de
Francisco Xavier Clavijero escrita ya en el siglo XVIII
(Aprox. 1785) sirvieron para la evangelización, pero ya con
un sentido diverso, pues los ideales de la independencia
circulaban por el aire de la época y aprender náhuatl
significaba recuperar la nacionalidad perdida.
Hasta los extranjeros comenzaron a difundir las lenguas
nacionales o indígenas como la Gramática Náhuatl de Remi
Simeón publicado en 1885 en París, e incluida en su
Dictionnaire de la Langue Náhuatl, con el nombre de
Estudios gramaticales sobre el Idioma Náhuatl.
Por supuesto que esta preocupación por recuperar una
lengua tan importante como el náhuatl fue permeada por
una transposición de la gramática latina, y aún griega,
cuando no de las lenguas romances, e hizo que tal
descripción no tomara en cuenta la verdadera estructura de
nuestra antigua lengua “clara”. Sin embargo, estos libros
citados, dentro de otros que no menciono funcionaron como
libros de texto o escolares para quienes deseaban aprender
náhuatl, sobre todo para los sacerdotes que deseaban
entablar el adoctrinamiento en la propia lengua de los
conquistados. Así se fue consumando la evangelización de
un pueblo vencido y estos libros que ya podemos considerar
escolares, sirvieron a las labores catequistas. Sin embargo,
ya se iba presentando la corriente de rescate nacionalista
que hasta principios del siglo XXI dará un reconocimiento
total a todas las lenguas aborígenes de México, aún
existentes.
59
El Arte de la Lengua Tarasca de Fray Diego Basalenque
publicada en 1714, constituye un ejemplo de la variada
preocupación por rescatar lenguas diversas al náhuatl y
constituirlas en sujetos de estudio.
Esta inmersión, muy de superficie, en las gramáticas, de
modo general, del náhuatl, nos hizo encontrar y hacer un
seguimiento, no sólo de algunos libros que funcionaron
como textos, de acuerdo con las necesidades de la época,
sino también, no obstante los desajustes económico
políticos por las que atravesaron las distintas edades socio
históricas registradas en nuestro país, la eterna
preocupación de enseñar a las nuevas generaciones desde
los elementos de la formación educativa hasta la retadora
comprensión de las aportaciones culturales de todos los
tiempos para sobrevivir, porque muchos se quedaban, como
hoy, a medio camino por diversas causas y circunstancias:
la pobreza excesiva, la necesidad de vender su fuerza de
trabajo, los intereses de la clase dominante y la abulia de un
pueblo sometido y arrasado en los valores que creía eternos
y válidos y que los había visto fácilmente derruir, que no
desaparecer, sino quedar latentes, ante el salvajismo
inmoral de los invasores.
Derrumbados los vencidos se arrinconaron a vivir al garete;
a la buena de Dios, pues sus entusiasmos estaban cerrados
para sus antiguos afanes. El indio triste, los indios tristes,
deambularon sin más preocupación que tener que comer.
Sólo quedaron los perennes lloridos y el ni modo, ahí se va,
para qué.
La mezcla del derrotado mundo indígena, nahua en general,
60
con las conductas de los españoles conquistadores fue
dando matices étnicos que no obstante las dificultades,
comenzaron o fueron impulsados a aprender en los tiempos
virreinales, los rudimentos de las letras y las palabras en
libros escolares denominados Cartillas para aprender a leer,
Cartillas para aprender gramática, Cartillas de Ortografía.
Así fueron surgiendo pequeños fascículos hacia fines del
siglo XVI que circulaban por plazas y mercados en los
cuales, ante algunas miradas indiferentes y famélicas, se
vendían:
El Silabario de San Miguel que en clase de proyecto ha
dispuesto la comisión de Ortología de la Academia de 1a
enseñanza. Dedicado al príncipe Señor San Miguel, famoso
Cuarterón que sin duda fue donde aprendieron a leer
célebres y geniales personajes del México aquel: Antonio
Valeriano, Carlos de Sigüenza y Góngora o Sor Juana Inés
de la Cruz, en la Amiga, entre la pléyade culterana y
conceptista de la época y aún aquéllos populares que, como
José Vasconcelos, El Negrito Poeta, habían descubierto el
camino de los libros sin haber tenido aún un libro de texto
oficial. ¿Cómo aprenderían entonces a leer y a escribir en
sus distintas épocas históricas, los célebres personajes
citados? Sin duda que en aquellas cartillas y cuarterones; en
los silabarios y en libros de lecturas selectas y moralizantes.
Sor Juana en su autobiográfica Respuesta a Sor Filotea de la
Cruz acierta a insinuar:
“No había cumplido los tres años de mi edad cuando
enviando mi madre a una hermana mía, mayor que yo, a
que se enseñase a leer en una de las que llaman Amigas, me
61
llevó a mí tras ella el cariño y la travesura; y viendo que la
daban lección, me encendí yo de manera en el deseo de
saber leer, que engañando, a mi parecer, a la maestra la dije
que mi madre ordenaba me diese lección. Ella no lo creyó,
porque no era creíble; pero, por complacer al donaire me la
dio. Proseguí yo en ir y ella prosiguió en enseñarme, ya no
de burlas, porque la desengañó la experiencia; y supe leer
en tan breve tiempo, que ya sabía cuando lo supo mi madre,
a quien la maestra lo ocultó para darle gusto por entero y
recibir el galardón por junto; y yo lo callé, creyendo que me
azotarían por haberlo hecho sin orden. Aún vive la que me
enseñó (Dios la guarde), y puede testificarlo.”
“…teniendo yo después como seis o siete años, y sabiendo
ya leer y escribir, con todas las otras habilidades de labores
y costuras que deprenden las mujeres, oí decir que había
Universidad y Escuelas en que se estudiaban las
ciencias…”
“…yo despiqué el deseo en leer muchos libros varios que
tenía mi abuelo…”
“Empecé a deprender gramática, en que creo no llegaron a
veinte las lecciones que tomé…”
“…proseguí, digo, a la estudiosa tarea (que para mí era
descanso en todos los ratos que sobraban a mi obligación)
de leer y más leer, de estudiar y más estudiar, sin más
maestros que los mismos libros… (El subrayado es mío) Ya
se ve cuán duro es estudiar en aquellos caracteres sin alma,
careciendo de la voz viva y explicación del maestro…”
En esta larga cita de distintos párrafos de la obra
autobiográfica de Sor Juana, se vislumbra la existencia de
62
cartillas y libros que le funcionaban como textos escolares,
aunque como ella lo señala, se sentía la ausencia del
maestro. Sin embargo más adelante cita otros textos
escolarizados de Teología, Lógica, Retórica, Música,
Aritmética, Geometría, Arquitectura, Arte, Historia,
Derecho, Astrología donde ella aprendía hasta decir “Yo de
mí puedo asegurar que lo que no entiendo en un autor de
una facultad, lo suelo entender en otro de otra que parece
muy distante…”
Sor Juana, sin duda, aprendió a leer en un silabario que
solía ser utilizado en las famosas escuelas para niñas de la
época, denominadas Amigas y una vez obtenido el
instrumento de la palabra escrita, se paseó por textos que
ella misma cita y que con toda probabilidad eran utilizados
en las escuelas y en la Universidad. Sin esos libros de texto
sui géneris, pero efectivos, cultivó su genialidad. ¿Por qué
hoy, con tantos libros de texto, gratuitos o no, la educación
se ha vuelto un desastre? ¿Quién estará fallando? ¿La
ligereza de los textos escolares que se producen o la
invasión de las tecnologías de la información y la
comunicación? ¿Qué hubiera hecho Sor Juana con las
herramientas tecnológicas de hoy? Acaso lo que muchos
niños y jóvenes hacen al margen de la escuela y de unos
libros que simulan su empleo, pues no les ofrecen el reto de
disfrutar el aprendizaje en lo que ellos sueñan saber.
Así, desde fines del siglo XVI y principios del XVII, por lo
menos, fueron llegando de España libros que ofrecían el
aprendizaje de leer y el placer de la lectura, por supuesto
que todos ellos dentro de los esquemas aún escolásticos y
63
memorísticos del Medievo o del neoclasicismo del siglo
XVIII. Acaso en esos “textos” aprendió a leer José Joaquín
Fernández de Lizardi, El Pensador Mexicano, lo cual le da
la visión que extrovierte en los famosos capítulos de su
novela, la primera de América, El Periquillo Sarniento,
donde presenta a las clases de maestros que existían en la
época y de reflejo deja entrever el uso que se le daba a los
libros utilizados en las escuelas de la época.
Así dice del primero cuando lo invitan a irse por mal
profesor: “Ese día no hubo planas ni lección ni rezo ni
doctrina ni cosa que lo valiera. Nosotros participamos de su
pesadumbre e hicimos el duelo a su tristeza en el modo que
pudimos, pues arrinconamos planas y los libros.” Todo lo
cual revela el uso escolar de planas y copias donde los
libros escolares sólo eran utilizados de tal manera, cual
suele acontecer aún hoy con revolucionarias TIC.
Cuando habla del segundo “docente” que le toca, se
sospecha lo que el libro de texto representaba para los
educandos como rigor metodológico: “Era de aquellos que
llevan como infalible el cruel y vulgar axioma de que la
letra con sangre entra y bajo este sistema era muy raro el
día que no nos atormentaba.”
Al referirse al tercero, modelo magisterial, nos señala cómo
rechaza a determinados libros que servían como textos
escolares, o lecturas, pues su punto de vista es educar en
contacto con la naturaleza de manera directa y no a través
de intermediarios escritos: “…advertí que mi maestro le
volvió el libro que yo tenía para leer, y le dio una esquelita
para mi padre, la que se reducía a decirle que llevara yo
64
primeramente los compendios de Fleuri o Pintón, y cuando
ya estuviera bien instruido en aquellos principios, sería útil
ponerme en las manos El hombre feliz, Los niños célebres,
Las recreaciones del hombre sensible u otras obritas
semejantes, pero que nunca convenía que yo leyera
Soledades de la vida, las novelas de Zayas… ni otras
boberas de éstas, que, lejos de formar, cooperan a
corromper el espíritu de los niños…”
Durante el siglo XIX, y aún a fines de él, libros como El
Catón de las niñas. Principios de lectura para niñas de
Domingo Miguel y Ruiz, de 1889 o el Catón de los niños,
El instructor de Jiménez Aroca también publicado en el
siglo XIX, intentaban como otros de su mismo estilo, con
ciertas intenciones moralizantes, como el propio Periquillo
vemos que tenía, presentar más organizada la enseñanza
tradicional, aunque esto no les impedía, lanzar críticas a la
nueva pedagogía que principiaba a vislumbrarse como
consecuencia de los avances de la psicología y censuraban
en sus pequeños prólogos a aquellos atrevidos profesores
que no arrancaban la enseñanza de la lectura como ellos,
sino con palabras u oraciones.
Y es que en esta época porfiriana de finales del siglo XIX
ya se habían dejado escuchar las voces de Laubcher,
Rébsamen y Carlos A. Carrillo. Rébsamen, por ejemplo,
propuso el método de palabras normales desde las cuales el
niño desprendía poco a poco las sílabas y las letras para
recombinándolas leer sus primeras oraciones. Don Carlos
A. Carrillo, iba aún más allá, al presentar enunciados de una
historia, el famoso gato sobre el lomo de un macho
65
(caballo), y allí mostrar ya los antecedentes de lo que será
con el tiempo los métodos globalizadores pergeñados desde
John Dewey, por Ovidio Decroly y las necesidades del niño.
A principios del siglo XX, autores como Gregorio Torres
Quintero y su aún utilizado con gran éxito, método
onomatopéyico, tan discutido por su oponente, Abraham
Castellanos Quinto, da un salto para cubrir las necesidades
de la alfabetización del México revolucionario y publica
uno de los primeros libros que formará parte de lo que poco
a poco se denominará con más frecuencia, libro de texto y
que ha sido, como ya lo advertimos, el “best seller” de tales
clases de obra, a pesar de los ilusionados seguidores de la
Ferreiro o de la Lerner. Así nace una gama de autores de
libros de texto de todas las asignaturas que se impartían en
las escuelas de la primera mitad del siglo XX, como Luis
Hidalgo Monroy, Daniel Delgadillo, Dionisia Zamora,
Macedonio Navas, Valentín Zamora Orozco y muchos más.
Cabe aclarar que muchos de los autores citados formaban
parte de quienes se dedicaban centralmente a la enseñanza
de la lectura y la escritura, pero que también escribían libros
de otras asignaturas de la época, como los famosos de
Historia Patria de Justo Sierra o los de Geografía del mismo
Daniel Delgadillo. Incluso Gregorio Torres Quintero, quien
escribió libros de Historia.
También los libros de divulgación o de refuerzo para la
naciente escuela primaria producida por la revolución
mexicana hacen su aparición como el Moderno método de
lectura para aprender a leer y a escribir de autor anónimo.
Por otro lado, hay que comentar sobre la parte comercial
66
que caracteriza a los libros de texto y analizo cómo, hasta
autores, hoy célebres, le entraron al naciente negocio de los
libros de texto: Amado Nervo, Juana de Ibarbourou, María
Enriqueta, Gregorio López y Fuentes, Salvador Novo,
Ermilo Abreu Gómez.
Esto me lleva a repetir la interrogante arriba efectuada para
los autores de la época virreinal, ahora referida a todos esos
egregios nombres de la literatura mexicana, como Ignacio
Manuel Altamirano, Manuel Payno, Vicente Riva Palacio,
Juan de Dios Peza, Guillermo Prieto, Ignacio Ramírez, el
Nigromante, Manuel Acuña y tantos otros autores del siglo
XIX. ¿Con qué método aprenderían a leer y en qué libro
escolar, si aún la escuela oficial no se constituía? Incluso la
pregunta se ampliaría a los grandes políticos como Benito
Juárez, quien en su Apuntes para mis hijos señala cómo en
su pueblo de San Pedro Guelatao, su tío lo enseñaba a leer y
cómo ya en Oaxaca, “…no se enseñaba la gramática
castellana. Leer, escribir y aprender de memoria el
Catecismo del Padre Ripalda era lo que entonces formaba el
ramo de instrucción primaria.”
Como lo hemos mencionado, ya a principios del siglo XIX,
nuestro tantas veces referido, José Joaquín Fernández de
Lizardi se preguntaba angustiado: ¿Cómo es posible darle la
libertad a un pueblo que no sabe leer ni le han enseñado lo
que es ser libre? Un pueblo libre sin libros no es fácil que
llegue a descubrir y a practicar los principios de la
democracia.

67
CAPÍTULO 8

LAS GRAMÁTICAS COMO LIBROS DE TEXTO

Desde la época virreinal, una clase primigenia de libro de

texto aceptado con admiración era la Gramática de la
lengua Castellana y era considerado como libro
fundamental para el alumnado desde primaria hasta
bachillerado. Se comenzó a utilizar desde el siglo XVI, en
la versión de Elio Antonio de Nebrija y continuó hasta que
se fundó la Real Academia Española de la Lengua que
redactó una gramática considerada definitiva en el siglo
XVIII. Su fuerza abarcó todo el siglo XIX y principios del
XX. Los autores de libros destinados a las escuelas, ya
considerados libros de texto, hacían adaptaciones de la
venerable gramática y como se sabe, los educandos
aprendían todas las definiciones que se les daban. Se
aceptaba por veraz todo lo que decía, no obstante las
contradicciones en las que solían caer, pero como el
aprendizaje era memorístico no se llegaba a la reflexión
sobre la lengua como sistema de comunicación y se pensaba
que tales libros eran la voz de la verdad.
El propio Benito Juárez siente la importancia que se le da a
la gramática, al decir: “…entré a estudiar gramática latina al
seminario…1821, por supuesto, sin saber gramática
castellana ni las demás materias de la educación primaria.”
Así las cosas, la Gramática era definida por tradición
elitista, como el arte de hablar y escribir correctamente la

68
lengua castellana de acuerdo con el uso que de ella hacen
las personas cultas. Si hoy analizamos tales conceptos, se
observará lo subjetivo de ellos; por ejemplo, desmenucemos
la definición antes citada, desde los siguientes presupuestos
semánticos y descubriremos las ambigüedades de estas
conceptuaciones que rigieron durante siglos y que sentaron
las bases de rebeldía para “abolirla”:

1. La Gramática es un arte.
2. La Gramática enseña a hablar.
3. La Gramática enseña a escribir.
4. La Gramática enseña lo correcto.
5. La Gramática atiende a lo que dicen los doctos, la gente
educada.

Refutando el punto uno, diremos que hoy se define al arte

como un lenguaje poseedor de una finalidad de expresión,
comunicación e información estéticas (del griego aesthetos:
sensibilidad) con el cual se construye un universo de
mundos virtuales, manifestado en un objeto concreto (una
escultura, una pintura, un filme, un poema, etc.) que genera
en quien lo percibe (receptor o perceptor) múltiples
posibilidades interpretantes de acuerdo con la cultura y
sensibilidad de éste. Esto es, un emisor, a través de un canal
o medio o soporte determinados, utilizando códigos
específicos de características plurisignificativas, envía un
mensaje o visión del mundo, a un perceptor ideal con el
propósito de impresionar, y hasta conmover, su sensibilidad
y de tal enfrentamiento o relación o interacción,
69
incrementar en él su mundo de experiencias sensibles que lo
hagan captar la visión y las connotaciones que ese
determinado emisor-autor tiene del mundo que ha vivido y
que el perceptor, al apoderarse de tal constructo, lo
reinterpreta imaginativamente según sus propias vivencias y
la semiosis que logre desentrañar. Lo “bello”, lo “bonito”,
resultan conceptos subjetivos y poco rigurosos, pues lo que
para una determinada persona o para una determinada
cultura es bello, para otra no lo es.
Ahora bien, si la gramática fuera un arte, cuando el alumno
memorizaba la definición de sustantivo y sus clásicos
ejemplos: casa, perro, árbol, etc., debía haber vibrado
estéticamente, lo cual, evidentemente es risible. El concepto
arte utilizado en la gramática latina se refería a una
traducción del tecné griego, con equivalente aproximado de
producción, de práctica. El arte así, era una práctica, en tal
concepto y aunque esto pudiera parecer contradictorio, se
refería mejor a técnica, en el sentido contemporáneo. Hoy
sabemos que la gramática no es un arte, sino una de las
grandes ramas de la lingüística que se ocupa de estudiar las
relaciones sistémicas que contraen los elementos
lingüísticos en la formulación de enunciados, sin importarle
cómo “suenan” ni lo que “significan”, de manera central.
Los “sonidos” del enunciado los estudia la rama de la
Lingüística denominada fonología y su auxiliar, la fonética;
los significados y sus significaciones, es decir, las
direcciones posibles que adoptan los significados según sus
itinerarios contextuales e intertextuales, la semántica. La
gramática sólo estudia las funciones estructurales que
70
organizan sonidos y sentidos.
De este modo, estudiar gramática no es estudiar el sonido ni
las relaciones del sonido en el habla; tampoco es estudiar el
mundo de experiencias que se envía como mensaje ni el
mensaje mismo ni los significados que porte o las
significaciones que surgen por las propias interrelaciones
pragmáticas de los hablantes o escritores. Hacer o estudiar
gramática no es reflexionar ni en la sustancia de la
expresión lingüística como lo es el sonido; ni en las
funciones de ese sonido al sistematizarse; tampoco es la
descripción de las sustancias del contenido. Esto constituye,
como se ha mencionado, el objeto de la semántica, así como
el de la fonología, es estudiar las funciones del sonido en un
determinado sistema lingüístico.
A la gramática sólo le interesa describir, clasificar, explicar
y aplicar las relaciones y correlaciones estructurales,
generativas y transformacionales de los signos lingüísticos
constituidos de formas sonoras solidarias a sustancias de
contenidos. No le importa primordialmente, como nivel de
pertinencia, lo que significan ni cómo suenan. Tampoco le
interesa estudiar cómo se escriben, cómo se llevan a la
escritura. Para la gramática, tanto el sonido (y su escritura)
como el significado, son interpretantes de esas relaciones y
correlaciones que se adquieren al formular los enunciados,
pues sin ellos, las abstracciones estructurales, “el esqueleto
sin órgano ni carne” sólo servirían para teorizaciones
taxonómicas, diletantes, especulativas, contemplativas e
inútiles. Únicamente son guía tales componentes fónico y
semántico del enunciado. No son relevantes para un estudio
71
gramatical, aunque puedan servir, según lo dijimos, de
orientación para no quedarse en meros diagramas de
cualquier índole. De ahí que definamos a la gramática
“nueva” como: la explicación de los mecanismos
generadores de enunciados a partir de la descripción de las
estructuras que los constituyen y las transformaciones que
pueden darse en ellos para una finalidad funcional de
aplicación en el mejoramiento de la expresión y
comunicación lingüísticas orales y escritas. Por lo anterior,
toda gramática tiene como características básicas, las de ser:
a) Estructural.
b) Generativa.
c) Transformacional.
E insistimos, a la gramática no le interesa ni las
interpretaciones fónicas ni las semánticas, con lo cual no se
afirma que al hacer un estudio gramatical no se tome para
nada en cuenta las formas sonoras ni sus significaciones de
manera absoluta. Cada lengua es un todo estructurado
donde cada uno de sus elementos sólo puede ser estudiado
por sus mutuas interrelaciones. No puede concebirse una
forma lingüística, sin sus dos componentes integradores: la
materia sonora y su intención de mensaje, de información.
Las formas lingüísticas (fonemas, semas, morfemas,
sintagmas) no se utilizan aisladamente, sino en unidades de
comunicación que obligan a cada uno de los componentes a
amplificarse en planos: el plano de la materias sonoras, el
plano de las intenciones de información, de mensaje y el
plano de su manifestación, donde los dos planos anteriores
se unen, se encuentran, se imbrican para construir el
72
discurso o el texto. Por eso, hoy se habla de una descripción
y explicación sistémica de la lengua. Nada está aislado en
ella y todo se interrelaciona para cumplir su función central:
la comunicación.
En el discurso o en el texto queda plasmada la selección que
un hablante o un escritor ha realizado de todas las opciones
(paradigmas: códigos) cerradas y abiertas que la lengua le
ofrece en sus sistema para efectuar la acción comunicativa a
partir de sus propias leyes de combinación. Desde sus
unidades mayores hasta las mínimas, quedan manifestadas
funcionalmente en tales discursos o en tales textos:
-Párrafos.
-Enunciados complejos.
(Grupos oracionales: cláusula y período).
-Enunciados mínimos.
(Oraciones simples y frases).
Reflexionar por tanto en la gramática de la lengua, no es un
arte, sino una acción de carácter científico de gran peso
teórico metacognitivo.
En cuanto al punto dos, la gramática no enseña a hablar. Si
hay algo que un alumno, como ya lo advertimos al
principio, trae como conocimiento bien aprendido a la
escuela primaria e inclusive al jardín de niños, es su
capacidad de dominar, en las estructuras de base, su lengua
materna. El niño habla al escuchar constantemente lo que
los adultos que lo rodean dicen. Crea su propia lengua, pero
después, se amolda a la lengua materna y gradualmente
intenta reproducir diversos enunciados que oye y va
descubriendo que pueden combinarse de mil maneras.
73
Discrimina los elementos del sistema lingüístico de modo
intuitivo y de acuerdo con sus niveles de maduración
cognoscitiva, afectivo-emocional y motriz, incrementado
todo esto, por la potencia de las interactuaciones de los
hablantes que lo rodean y la socio-cultura que estos le
muestren. Jamás hemos visto que un niño de dos años
aprenda su lengua materna a través de definiciones y
memorizaciones; de listas de palabras sueltas.
Por lo que toca al punto tres, la gramática no enseña a
escribir; es la práctica constante y funcional, moldeada por
un entorno interactivo, así como cuando aprendió a hablar,
como mejoran el niño, el adolescente y el joven, sus
capacidades de redacción y hasta de composición literaria.
Ahora bien, es indudable que tal práctica debe ser
controlada con ejercicios sistemáticos y apoyados en el
mecanismo estructural, generativo y transformacional de
una lengua. Operaciones lingüísticas que ayuden a
desmontar los elementos lingüísticos de sus estructuras y
permitan descubrir reglas de selección, combinación,
generación y transformación. Tales operaciones
experimentadas con éxito desde hace tiempo en la reflexión
sobre la lengua son:
1.- Segmentación: Corte de la cadena hablada o escrita para
aislar unidades.
2.- Permutación: Cambios entre los elementos de la cadena
hablada o escrita.
3.- Conmutación: Cambios entre los elementos que
aparecen en el habla o en lo escrito y sus constituyentes que
se hallan latentes en el sistema la lengua, como ocultos, y
74
que de esa manera se actualizan.
4.-Conexión: Aceptación que se da entre los elementos
lingüísticos al unirse.
5.-Modelo Generador: Estructura que ayuda a producir
enunciados y textos a partir de ella.
6.-Expansión: Aumento de elementos léxicos adecuados en
la cadena hablada.
7.-Reducción: Disminución de elementos léxicos en la
cadena hablada.
8.-Incrustación: Intercalación de elementos lingüísticos en
la cadena hablada.
9.-Recursividad: Repetición de una operación lingüística.
10.-Elipsis: Eliminación de algún elemento lingüístico.
11.-Transformación: Cambios que se dan al formular
enunciados para que la transparencia u opacidad del
mensaje se refuerce.
Ya la retórica antigua hablaba de estas operaciones con los
nombres de:
-Supresión.
-Adjunción.
-Supresión-adjunción.
-Permutación.
Hoy la retórica del grupo belga Mi, gracias a los avances de
la lingüística de Luis Hjelmslev, las han aplicado al estudio
de un discurso o en un texto literario.
En cuanto a lo correcto y a los doctos, podemos decir que la
lengua se manifiesta en variados niveles, registros, tenores
y modos o variación y lo que puede ser correcto en uno de
ellos, es posible que sea incorrecto en otros, puesto que si
75
una lengua es un instrumento de comunicación expresión,
información, explicación y reflexión, lo importante es la
compresión. Lo que pasa es que los hablantes deben utilizar
el mayor número de niveles lingüísticos y registros, en
diversos tenores y tonos (coloquial, científico, técnico,
popular, etc.) para establecer un intercambio comunicativo
adecuado. / ¿Qué ondón hijín?/ es muy correcto en un nivel
populachero, pero incorrecto en un nivel donde no se
comprende, tanto como, “Las capillas deben marcar
claramente sus cornisas”, del nivel técnico de impresores,
es un nivel familiar. Esto implicaría, enriquecer los usos
lingüísticos; no reducirlos, pero siempre ser cuidadoso en su
estructuración que no rompa la unidad idiomática de los
hablantes y escribientes. Escolarmente se recomienda el
nivel cuidadoso y el nivel creativo.
Por lo que se refiere a lo docto o a la gente educada, resulta
un claro elitismo derivado de los tiempos en que la cultura
era privilegio de unos cuantos. Y si hemos dicho que lo
importante es lograr la expresión, la comunicación, la
información, la reflexión, la explicación, al usar nuestra
capacidad lingüística, quién puede afirmar que es el dueño
de toda la sabiduría. ¿Si el clásico Sócrates decía “solo sé
que nada sé” y el ilustrado Montaigne ¿Qué sé?, ¿quién
puede presumir hoy en día que su formas de usar la lengua
son las adecuadas?
Ahora bien, sólo podemos adoptar que lo verdaderamente
motivante en el empleo de una lengua es la creatividad de
los hablantes. Un enunciado altamente innovante,
deslumbrante, removedor de lo estático en lo que cae, por el
76
uso, un idioma, es lo que pueda “normar” el criterio de los
“ejemplos”. Con esto vamos que en cualquier nivel
lingüístico pueda haber un cumplimiento con la función
poética de la lengua y crear un enunciado fresco, atrayente,
humorístico y hasta disparatado, pero impactante. Desde el
albur, pasando por frases populares, hasta el poema lírico,
presentan tales aportaciones que rompen lo trillado. Y no
digamos, con las demás funciones lingüísticas en otras
páginas ya reseñadas.
Por tanto, la definición clásica de la Real Academia
Española, se derrumba por sí misma.
Lo mismo podemos enunciar de las partes de la gramática
tradicional que como no se ignora, se dividía en cuatro
partes, a saber: analogía, sintaxis, prosodia y ortografía y
cada una de ellas era definida de la siguiente manera, según
la célebre Institución y los autores que se citan:
Analogía:
Real Academia Española: Parte de la Gramática que enseña
el valor de las palabras consideradas Aisladamente, con
todos sus accidentes.
Rafael Ángel de la Peña: Tiene por objeto estudiar los
diferentes oficios, propiedades y accidentes gramaticales de
las palabras, los elementos constitutivos de éstas y los
diversos procedimientos de que nos servimos para
formarlas.
Carlos González Peña: Nos enseña a conocer la naturaleza
de las palabras con sus propiedades y accidentes.
Sintaxis:
Real Academia Española: Nos enseña el modo como deben
77
enlazarse una palabra con otras para formar la oración
gramatical, y también las oraciones entre sí para formar la
oración compuesta o período.
Rafael Ángel de la Peña: Trata de la concordancia y
régimen de las palabras y de la construcción de oraciones.
Carlos González Peña: Nos enseña la manera de enlazar los
vocablos uno con otros para expresar nuestros
pensamientos.
Prosodia:
Real Academia Española: Es la parte de la Gramática que
enseña la recta pronunciación y acentuación de las palabras
y del ritmo de los períodos.
Rafael Ángel de la Peña considera a la prosodia la parte de
la Fonología que trata de la cantidad y cómputo de sílabas,
de la acentuación de las palabras y del ritmo de los
períodos. Obsérvese que Rafael Ángel de la Peña no
considera a la prosodia como parte de la Gramática, sino
parte de una innovante sección gramatical que denomina
Fonología y la cual define como la que tiene por “objeto
estudiar los diversos elementos de una lengua, en cuanto
son perceptibles por el oído.” Así, la Fonología la divide a
su vez en Ortología y Fonología. A la Ortología la define
como la que enseña cuál es el valor fonético de las letras y
cómo funcionan los órganos de la voz en la producción de
ellas.
Y así sucesivamente. No obstante, el número de gramáticas
impresas durante cinco siglos resulta impresionante, para
los fines de este trabajo, sólo nos referiremos a las más
conocidas o las que se salían de los esquemas de la
78
gramática académica. Comentarlas una por una para señalar
sus aportaciones en la enseñanza de la gramática abultaría
mucho el volumen de este libro, sin embargo, hacemos
algunas brevísimas anotaciones en algunas para recalcar su
pionería en lo que hoy se considera actual.
-Gramática de la lengua castellana. Andrés Bello.
Con notas de Rufino José Cuervo. Con anotaciones de
Niceto Alcalá Zamora y Torres. Sopena, Argentina. 6a
edición. 1960. Denominada la gramática de la
independencia de América, pues todo el esfuerzo se aplica a
descubrir la gramática de la lengua española, tal como se da
en Hispanoamérica.
Es famosa su propuesta de conjugación verbal que se separa
tajantemente de la de la RAE. Mientras la gramática
académica se base en el proceso o aspecto de terminación
de las acciones indicadas por el verbo; la hecha por Andrés
Bello, se concentra en el sistema temporal.
-Gramática teórica y práctica de la Lengua Castellana.
Rafael Ángel de la Peña. 1900. Rompe el esquema de la
Real Academia de la Lengua Española y para su tiempo
supera y precisa algunas de las definiciones de la venerable.
-Nueva Gramática de la Lengua Castellana. Rafael Ángel
de la Peña. 1910. Insiste en las innovaciones y la dedica al
presidente de la República Porfirio Díaz.
-Compendio de Gramática de la lengua castellana. 1929.
Rafael Ángel de la Peña. Es esta una edición resumida de su
Gramática de 1900 que circula con mayor fuerza en las
escuelas de México y de América.
-Gramática de la lengua castellana. Miguel de Toro Gómez.
79
1889. 4a edición. Librería Española de Garnier Hermanos.
París.
-Elementos de gramática y ortografía castellana. Antigua
Imprenta de Murguía. México, 1904.
-Lecciones de lengua española. Colección F.T.D. México.
1922. Impresiona el manejo de las cajas que hacia fines del
siglo XX se denominan de Hockett, y que son puestas en
boga por el lingüista estadounidense Charles Hockett y a la
vez preludian las arboreaciones chomskianas o Trees
makers.
-El aprendizaje de la gramática. Feliciano Escudero Cruz.
1934. Imprenta Patricio Sanz. México. Propone una
metodología más activa para la enseñanza de la gramática.
-Elementos de Gramática Castellana precedidos de unas
breves nociones de lingüística y seguidos de algunas de
literatura, retórica y poética. Joaquín de Avendaño. 9a.
Edición. Librería de Bastinos, Barcelona. 1886. Se destacan
sus intentos por integrar la lengua y sus productos literarios.
-Curso de lengua castellana. Nuevo método para la
enseñanza de esta asignatura. Longinos Cadena. Librería de
la Viuda de Charles Bouret. México, 1912. Obra maestra,
hoy casi olvidada, que irrumpió en su tiempo como una
verdadera revolución en la conducción de la clase de
español o castellano al considerar contenidos que la clase de
gramática no tomaba en cuenta: Ideología, Morfología,
Etimología, etc.
-Gramática de la Lengua Castellana. Manuel de Montoliú.
I.G. Seix & Barralt hermanos editores. Barcelona. 1921.
Manual escueto y facilitador de la RAE.
80
-Gramática Inductiva de la Lengua Española. Miguel
Salinas Alanís. México , 1a edición reformada. 1967. Libro
que fue básico en las clases tanto de secundaria como de
preparatoria y que fue considerada una obra de claridad
absoluta y una aportación por su aplicación del método
inductivo en el estudio de la lengua.
-Gramática Española. Sergio Velarde y Marín. Progreso. 5a.
edición. México, 1941. Una versión ilustrada de la
gramática con definiciones esquemáticas y sencillas.
-Gramática castellana. Carlos González Peña. Editorial
Patria. 1945. Gramática que se apoya en Bello y lo divulga
con precisión y que fue muy utilizada en las escuelas para
secretarias.
-Lecciones de lengua castellana. G. M. Bruño. París 1947.
Facilitador de la Gramática tradicional con abundantes
ejercicios mecanicistas.
-Lecciones de Gramática y Lenguaje. Benito Fentanes.
Editorial Patria. México, 1949.
-Ejercicios de Lenguaje. Teoría y práctica de la gramática
en las clases elementales. Sergio Velarde. Progreso.
México. 1953.
-Información gramatical. Alberto Luque S. El material
didáctico. s/f. Otro cuaderno de trabajo que facilitó a los
niños y niñas el aprendizaje de definiciones gramaticales de
la tradición.
-Mi primera Gramática para el tercero y cuarto años.
Delfina Huerta. 4a. Edición. El material didáctico. s. /f. Un
clásico de la pedagogía mexicana por su sencillez y sus
ilustraciones aclaradoras, además, su autora se destacó en
81
los libros de lectura complementarios a Mi primera
Gramática, denominados Patria Mía, Mi patria, etc.
-Gramática castellana del siglo XX. Julio Meza T. Editorial
Nascimiento. Santiago de Chile. 1955
-Información Gramatical. Rosario María Gutiérrez
Eskildsen. Editorial Tabasco. 1951. Obra sencilla que
explica ejemplarmente a los educandos los vericuetos del
sistema gramatical en sentido tradicional.
-Guía de estudio de la lengua española. Ofelia Garza de Del
Castillo. México, 1956. Uno de los primeros cuadernos de
trabajo populares y exitosos
-Ciencia de lenguaje y arte del estilo. Martín Alonso.
Aguilar. Madrid. 8a edición. 1967. El primer libro acorde
con los avances de la lingüística saussureana en su rama de
la Estilística de Charles Bally.

CAPÍTULO 9

RUTAS DE DE LAS GRAMÁTICAS ESCOLARES

Nuestros abuelos, nuestros padres, la generación de la que

formamos parte y la que hoy asiste a las escuelas, desde la
primaria hasta la profesional, nos hemos enfrentado a los
avances fenomenales de las ciencias del lenguaje y de las
ciencias sociales, todas ellas influidas en algo, o en mucho,
por la Lingüística del siglo XX.
Todo esto ha revolucionado el concepto que se tenía de la

82
clase de Español, en otro tiempo, de Gramática, de Lengua
Castellana, de Lengua Nacional, de Lenguaje o de Lengua y
Literatura Españolas. Sin embargo, parece que la violencia
de estos cambios no ha producido muchas variantes en la
práctica escolar cotidiana, por lo que da la impresión de que
tales transformaciones en la didáctica de la lengua que
hablamos, sólo son meros cambios de nombres, aunque en
lo profundo, sea totalmente distinto el proceso de
enseñanza-aprendizaje desde los nuevos enfoques de
carácter eminentemente comunicacionales, constructivistas,
cognitivos y socioculturales que sobrepasaron los enfoques
estructuralistas de la mitad del siglo XX.
Si recordamos los libros de texto de Español, o sus
equivalentes, utilizados durante mucho tiempo por nuestros
abuelos, nuestros padres y nuestra propia generación
(nacidos de 1950 para atrás), retrotraeremos esos momentos
en los cuales se nos hacía memorizar puras definiciones en
abstracto, acaso con algunos ejemplos aceptados a priori;
jamás obtenidos de la práctica lingüística diaria ni
resultantes de acciones conversacionales, de
argumentaciones o de investigación. Mucho menos se
percibía la integración de aprendizajes declarativos o
conceptuales, procedimentales o factuales y valorativos o
actitudinales.
¿Quién no recuerda las “gramáticas”, ya mencionadas, de la
Real Academia Española, la de Bruño, la de Rafael Ángel
de la Peña, la de Carlos González Peña, la de Miguel
Salinas y muchas otras más que repetían lo que estas
“gramáticas fundamentales” daban por sumo conocimiento?
83
Y si retrocediéramos un poco hasta nuestros bisabuelos y
tatarabuelos del siglo XIX, descubriríamos las “gramáticas”
que antecedieron a las ya referidas: ediciones anteriores de
la Gramática de Andrés Bello (avanzadísimas en su
tiempo), la Gramática de la Lengua Castellana de Miguel de
Toro Gómez, la Arquitectura de las lenguas de Eduardo
Benot, el Curso de Lengua Castellana de Longinos Cadena;
o las obras de Rufino José Cuervo o de Felipe Robles
Dégano, entre muchas más. Y aún más allá, si nos
remitimos a la época en la cual los conquistadores
españoles asentaron su versión europea de la cultura en
nuestro país, nos toparíamos con aquellos primeros libros
que instruyeron en las artes del lenguaje a criollos, mestizos
e indígenas, con toda la gran variedad de castas que se
fueron dando durante los siglos XV y XVII en el México
aquél, denominado Nueva España y sobre todo en su
capital, la Real e Imperial Ciudad de México.
Todas las gramáticas mencionadas, desde la primera y
remota llamada Arte de la Lengua Castellana de Elio
Antonio de Nebrija, allá por 1492, constituyen al arduo
desfilar de conceptos y definiciones semejantes, donde las
palabras y los hechos lingüísticos son considerados de
manera aislada y su enseñanza era fundamentalmente
nominalista, nocional, subjetiva, preciosista, memorística y
exageradamente normativa, tanto, que la definición de esa
Gramática lo dice todo: Arte de hablar y escribir
correctamente. Eso fueron los textos escolares que
circularon entre las generaciones de aquellas épocas.
Con algunas variantes, se repetía en esos libros de “texto”
84
que: “La Gramática de una lengua es el arte de hablar
correctamente, esto es, conforme al buen uso, que es el de
la gente educada” Andrés Bello. (1847). “La Gramática es
el arte de expresarse con claridad, propiedad, pureza y
elegancia”. Rafael Ángel de la Peña (1905). “La Gramática
es la colección de reglas especiales a que se sujeta la lengua
castellana de por sí, sancionada por el uso de los doctos”. El
nuevo Quirós, Antigua imprenta de Murgía (1904).
Ante esta tradición rutinaria, surgida por imitación de las
Gramáticas latinas, y más, de las primigenias griegas,
¡tiempos distintos a los de esta denominada sociedad del
conocimiento o reino de la informática!, poco a poco, en
determinadas épocas y por autores específicos, fue
desarrollándose una especie de “disidencia” y hasta
“subversión”. Recordemos que así pasa en todas las
transformaciones de la historia. Una ideología se va
haciendo fuerte hasta estallar en prácticas concretas que
logran el triunfo de la nueva realidad, donde a su vez,
surgirá un punto de quiebre que, como piedra de futuro
alud, impulsará el futuro cambio. Y la historia de la
Gramática y los libros que han servido a los escolares para
cumplir su destino de estudiantes, denominados con el
tiempo, libros de texto, no iba a hallarse exenta de tales
leyes dialécticas.
Aunque no se quiera, todo cambia para perfeccionarse, digo
optimistamente, aunque al ver los logros obtenidos por las
generaciones estudiantiles que hoy van de diez a cuarenta
años de edad, el muro de las lamentaciones crece en los
medios periodísticos y entre los intelectuales que
85
oportunamente atacan al régimen en boga para hacer la
llamada de atención de que aún existen los eternos
problemas que ya José Joaquín Fernández de Lizardi, como
lo hemos dicho, pregonaba en su angustia por educar a un
pueblo que se disponía a ser libre.
Y es que los deseos de cambiar enfoques para el estudio de
la lengua y cómo conducir su enseñanza o su aprendizaje o
su práctica, no sólo se han quedado en ello, sino que han
existido omnipresentes en el decurso del tiempo; por eso,
desde que el castellano es castellano, se han visto desfilar
diversas aportaciones que han bordado en este poliédrico
ámbito lingüístico de la clase de español y sus textos
didácticos: enseñar o practicar.
Por lo mismo, si nos vamos un poco más al pasado,
descubrimos que, paralelamente a las ideologías
tradicionales de lo que es la gramática y su enseñanza,
fueron publicándose otras “gramáticas” que se separaban
rechazando y atacando a la venerable rutinaria y que
sirvieron a muchos estudiosos para introducirse en el
mundo del idioma. Nombremos, por ejemplo, la “Minerva”
de Francisco Sánchez de las Brozas, El Brocense, quien por
1587 levanta su rebeldía en contra de los preceptos ilógicos
de la tradición gramatical grecolatina; o más antes, Tomás
de Erfurt, en su “Gramática Especulativa”, allá por 1350,
intenta realizar, siguiendo la filosofía escolástica, una obra
donde se observe la relación que existe entre el
entendimiento humano y la capacidad de “captar la
expresividad o el poder de significar que hay en la cosa”:
“especular”, reflejar, cual espejo, hasta descubrir su figura
86
real, sin empañamientos. Claros antecedentes del Círculo de
Viena y de la Filosofía lingüística o analítica, tan criticada
hoy por el desconstructivista Richard Rorty.
Y no podemos dejar pasar inadvertida la obra de los
franceses Arnaud y Lancelot, “Gramática General y
Razonada” (1660), inspirada en el Discurso del Método de
su paisano, el filósofo racionalista Renèe Descartes, donde
ponen la muestra de su desacuerdo con la tradición
gramatical y aportan un visión lógica a las despedazadas
definiciones que rutinariamente memorizaban los
estudiantes de la lengua, aunque ambos autores lo habían
hecho así en libros anteriores. De pronto siguieron la ruta
racionalista, antecedentes también del célebre Noam
Chomsky y el innatismo. Pero era el siglo XVII. Inclusive,
el venezolano emérito ya aludido, Andrés Bello, produce en
el siglo de la independencia hispanoamericana, citada fecha
de 1847, una Gramática innovante que en mucho se sale de
los preceptos dictados por la Real Academia Española de la
Lengua, aunque en el fondo también resultaba purista y
continuadora neoclásica, según la famosa polémica con el
argentino Domingo Faustino Sarmiento. Sin embargo, no
obstante lo avanzado de la obra de Bello, hoy mismo resulta
ya, una aproximación más al objeto gramatical, aunque
pionera en muchos sentidos pero quedada en la parálisis
didáctica, pues si se considera un libro de texto como lo fue
en algunas escuelas, hoy resulta admirablemente erudito,
pero inalcanzable para niños y jóvenes acostumbrados a los
video juegos, a la internet y a la asistematización gramatical
que priva en los programas de español del 2006, lo cual no
87
significa que no existan reflexiones de este tipo, sólo que se
dan según su aparición en problemas de redacción textual.
De manera contradictoria, el estudiante recibe un
conocimiento del cual carece con frecuencia de antecedente
y suele con frecuencia, desatender la organización sistémica
de la lengua.
No es sino hasta la aparición de la Lingüística del siglo XX,
cuando el rigor de los procedimientos metodológicos
comienzan a modificar conceptos, definiciones,
clasificaciones de los libros de Gramática Tradicional,
siempre caóticos, cruzados, contradictorios y subjetivos
para construir nuevos acercamientos teóricos, pero también
distantes a los saberes de los escolares de educación básica.
Ante estas perspectivas, “el shock del futuro” en los libros
de texto gramaticalistas, vapuleó a padres y maestros
acostumbrados a repetir las erudiciones memorizadas desde
siglos, con la realidad de los hallazgos metodológicos de
aplicación aún actual, pues al aplicarse los avances de las
ciencias del lenguaje a la didáctica de las lenguas, tanto
maternas como extranjeras, resultaba que el fenómeno es
otro, va más allá de descriptivismos, la nomenclatura
diferente y las leyes descubiertas, sorprendentes. Y aunque
la lengua es “la misma”, la variante del castellano que
hemos hablado desde 1521, acaso la muy cuatrera de
Malintzin y los primeros ladinos, el estudio que hoy se
intenta que realicen los educandos del idioma es menos
estático y nunca memorístico, y por tanto, consecuencia
directa de una metodología rigurosa que descubre, describe
y explica a la lengua a través de su propio manejo dinámico
88
y define sus unidades de acuerdo con la relación que
guardan en el sistema lingüístico al que pertenecen y de
acuerdo con la situación social donde se aplica, es decir, en
relación con su función, han revolucionado el campo
gramatical, pues si bien la terminología de la gramática
tradicional podría ser conservada, esto ha traído muchas
contradicciones y escaso rigor. Las actuales definiciones
hoy son más coherentes con el ámbito social donde se
emplee la lengua y no sólo la lengua castellana, sino toda
lengua que implique comunicación. Descuidar el uso es un
grueso error tan obvio como envitrinar las palabras en un
mamotreto gramatical sin práctica.
No es posible desandar lo investigado por grandes
lingüistas: Luis Hjelmslev, André Martinet, Eugenio
Coseriu, MAK Halliday, Noam Chomsky y tantos otros. La
diferencia didáctica estriba en que el alumno, en sus propias
participaciones que la sociedad hace enfrentar, debe ir
descubriendo los vericuetos de su lengua a través de
constantes y permanentes reflexiones como consecuencia
de su utilización comunicativa en la interacción
conversacional y textual que se da en los distintos ámbitos
de su uso; en la investigación, en el estudio, en la redacción,
en la lectura, en la práctica global y creativa de sus
capacidades glósicas de realización social. De esta manera
se pretende, poco a poco, lograr una conciencia gramatical,
sintáctico-morfológica, ortográfica y prosódica, en el
alumnado, que le permita organizar sus descubrimientos
lingüísticos por medio de una sistematización precisa y
contribuir con ello, a comprenderlos mejor para explicar, al
89
ir construyendo sus textos, la organización de sus
construcciones estructurales y creativas, aunque esto no se
refleje mucho en algunos de los actuales libros de texto de
español ni se realice en la práctica.

CAPÍTULO 10

EVOLUCIÓN DE LOS TEXTOS ESCOLARES PARA

APRENDER A LEER Y ESCRIBIR.

Gran parte del magisterio nacional que atiende a los niños y

niñas de primer grado de educación primaria, se ha aferrado
siempre a enseñar a leer y escribir a sus educandos con los
procedimientos acostumbrados desde el siglo XIX, ya
reseñados por José Joaquín Fernández de Lizardi en su
magistral El Periquillo Sarniento y posteriormente
reflejados en libros escolares que dan importancia a los
elementos que durante mucho tiempo se consideraban los
básicos para ir dominando el sistema de escritura de la
lengua española.
Se partía de enseñar las vocales, luego las consonantes y sus
combinaciones con las vocales hasta llegar a las sílabas
trabadas. Y por supuesto que al niño nada le decía esto de
su mundo, sino lo veía como una rutina necesaria para unir
los sonidos de las letras, aunque no comprendiera de
inmediato lo que leía.
Hoy, la conducción lectora se centra en la práctica social de

90
los textos escritos a los cuales, niños y niñas suelen estar
habituados (letreros, carteles, anuncios, cómics, etc.) y se
arranca de lo más viable: su nombre y el de los demás, el
profesorado se angustia porque le da la impresión de no
poder hacerlos aprender a leer al escapárseles de la mano,
en dispersión incontrolable, las palabras que constituyen
tales textos.
Estos dos extremos citados en la enseñanza de la
lectoescritura me han llevado a confirmar que la confusión
en las prácticas escolares para guiar el proceso de
alfabetización en primero de primaria se ha producido
porque maestras y maestros han seguido atenidos a los
siguientes rubros:
a) La falsa simplicidad: creer que la letra es lo más sencillo.
b) La memorización irreflexiva: se aprenden de manera
mecánica las combinaciones silábicas y las recitan.
c) Mitificación: se piensa que los libros de antaño les
gustaban a los educandos.
ch) Imitación preciosista y servil: el modelado de los
aprendizajes no surge como un reto interesante, sino como
una copia repetitiva y rutinaria.
d) Aún se apoyan en la antigua psicología de las facultades:
atomistas, asociacionistas y mecanicistas.
No obstante, dicen los maestros, mejor aprendían los niños.
Y esto es innegable. Sin embargo lo que hoy importa no es
tanto el fin, que de todos modos se logra (los niños
terminan por medio aprender a leer), sino en los medios
para obtenerlo con mayor calidad y gusto; ya que los
resultados mediatos en la lecto escritura varían y
91
generalmente se han obtenido con tales procesamientos
rutinizados, simples “analfabetos funcionales”. Si no, como
ya lo hemos afirmado en muchas ocasiones, el nivel de
lectura de los niños y jóvenes, además de los adultos, sería
elevadísimo hoy. La experiencia demuestra, aunque se
pregone lo contrario, que sí leen, sólo que sus objetos de
lectura se reducen a pasquines, tiras cómicas, periodismo
amarillista, revistas insulsas y pasto para bajas pasiones. La
lectura de textos científicos, de divulgación o literarios,
entre otros, resulta escasa, si no es que nula.
En general, el magisterio ignora o ha olvidado mucho de lo
que los métodos globalizadores, como un nivel intermedio
en la querella de los métodos de enseñanza para enseñar a
leer y escribir, han pretendido efectuar y lo complicado que,
aparentemente resulta su manejo, ha contribuido a su
desprestigio. Hoy, el proceso de enseñar a los niños a leer
por medio de prácticas sociales del lenguaje resulta un
modelo actualizador de la globalización didáctica, aunque
algunos le digan integración. Sus antecedentes son tan
remotos como el origen de los grandes educadores que
pensaron en hacer significativos y comunicativos los
aprendizajes en pos de hacer del alumnado personas
competentes en los problemas de todo tipo que la vida les
planteara.
Hablar del método globalizadores como instrumentos para
guiar a los niños en el aprendizaje de la lecto-escritura, es
referirse a uno de los más importantes avances en la
conducción didáctica del alumno de preescolar y primer
grado. No es inútil recordar, pues, que allá en los principios
92
del siglo XX, se intentaba tomar en cuenta los intereses y
necesidades de los niños de nuestro tiempo y debido a ello,
la escuela fue proponiendo diversas maneras de aprender a
leer con gusto y significación.
Ningún especialista ignora las extraordinarias aportaciones,
avanzado al siglo XX, de Ovidio Decroly ni las
preocupaciones de una María Montessori, así como las de
tantos otros que abrieron la puerta a la llamada Nueva
Educación y Escuela Activa. Basta con mencionar a
algunos de ellos y retornar a su lectura, como para calcular
las dimensiones, no obstante las variantes, de tales
aportaciones: John Dewey y el sentido pragmático de la
educación; Roger Cousinet y el trabajo libre por grupos;
Jessie Mackinder y la autoactividad del niño; Anton
Makarenko y la disciplina social; Ellen Parkhurst y el
desenvolvimiento industrial; Celestin Freinet y la imprenta
en la escuela para el trabajo; Jean Piaget y su
extraordinarias aportaciones al conocimiento de la
evolución del niño en su psicología genética; Sem
Semionovich Vigotsky y su enfoque de prácticas
socioculturales para el desarrollo de zonas de desarrollo
próximo, y muchas más, que para los propósitos de este
trabajo, sería largo enumerar. Sólo agregaríamos a Leontiev,
a Luria y Bruner.
La Nueva Educación, que intentaba romper los esquemas de
la escuela tradicional, ya sea atendiendo a la individualidad
del niño o a la socialización del mismo, con un
rompimiento de horarios, aulas, asignaturas, métodos,
arrasó con los puntales de la escuela Alejandrino-Medieval
93
y homuncular del pasado.
Sin embargo, aunque demostrado el error de los cimientos
de la escuela tradicional, y derruidos éstos y el edificio de la
misma, aún en nuestros días, no ha sido posible desarmarlo
debido a múltiples problemas de diversa índole, algunos
insignificantes, pero poderosos: el burocrático; otros, como
el socioeconómico-político, muy difícil de superar sin una
verdadera revolución socio cultural.
De tal manera, la educación nueva se ha reducido para
muchos a una bella utopía, pero nada más. Los maestros, de
grupo, los directivos escolares, hasta los aparentemente
revolucionados programas de estudio oficiales, en muchas
ocasiones muy ambiciosos, pero poco claros y nunca
basados en la experimentación pedagógica extensa, han
producido un círculo vicioso en el que constantemente se
cae. Un reformismo sexenal en nuestro país intenta siempre
corregir o mejorar las enormes fallas que se vislumbran en
nuestro sistema escolar o curricular. Los descubridores del
hilo negro pululan en los inicios de un cambio
gubernamental y cada uno de ellos hace propuestas
espléndidas de repertorios léxicos al día, según ellos, que
dan jerarquía científica a la investigación educativa. Con
frecuencia se manejan términos diferentes para un mismo
designado y, lo que es peor, por las confusiones que
despiertan, pues son mal traducidos de sus lenguas
originales donde denotan otro sentido, al que se da en
lengua española, como el famoso par “competence” y
“performance” que nos ha caído como “competencia” y, en
algunos “traditori”, “performancia”. En vez de capacidad de
94
ejecución para aprovechar nuestro dispositivo cognitivo,
experiencial, instrumental o valorativo y resolver problemas
de la vida social o laboral; personal o cultural.
Los maestros, al principio deslumbrados por la novedad,
terminan aplicando lo tradicionalmente conocido, por las
apuraciones de la evaluación, sea de fin de curso o del
negocio de las pruebas internacionales; con lo cual se
conduce al fracaso de toda posibilidad de una real nueva
educación. Y como ya lo he dicho, si los maestros no son
dirigidos por lo menos durante tres años en la aplicación de
“nuevos métodos” (la globalización tiene una antigüedad
que se remonta a Quintiliano, ¡en el siglo I!, d.C., Comenio,
Pestalozzi y a Decroly, éste en 1902), con una serie de
seminarios de prácticas semanales, no sólo teóricos, donde
como en un verdadero laboratorio pedagógico se les indique
lo que deben hacer; descubran los obstáculos sobre la
marcha; se hagan encuestas; se lleven seguimientos; se les
dirija y se les dote de fundamentos psicopedagógicos y
socioculturales para incrementar su creatividad didáctica, de
nada servirá una reforma curricular más. Al final, cada
maestro con su librito y ya.
Desde sus primeros intentos de aplicación en nuestro país
(recordemos los antedichos “Ríe” de Uruchurtu y
Alconeda” en 1929 o “El Mundo del Niño” de Rosaura
Lechuga en 1951, el método global, llamado en ocasiones
natural y menos preciso, de cuentos, (de cuentos también es
el Método Onomatopéyico, sin ser global), hoy ha sido
enriquecido con estas aportaciones irrefutables:
a) Las técnicas que la lingüística y la semiótica utilizan.
95
b) La didáctica operativa y constructivista basada en la
psicología genética de Jean Piaget.
c) El descubrimiento de las aportaciones socioculturales y
semióticas de Lev Vigotski, Alexander Luria, Alexander
Leontiev y sus discípulos recientes, como Bárbara Rogoff,
Elena Bodrova o Michael Cole, entre muchos más.
ch) Las investigaciones de la nueva ciencia de la mente
inauguradas por Jerome Bruner y otros investigadores más
recientes, como Frank Smith o Keneth Goodman o sus
epígonos.
Esto ha permitido dar un mejor rigor a los métodos
globalizadores que por sus realizaciones antecedentes se
presentaban muy dispersos, heterogéneos e inalcanzables en
su control por parte del maestro, con lo cual llegaba a
parecer desordenado, inasible y caótico.
Hoy, como es evidente, el calificativo de comunicativos y
socioculturales les ha dado un vigor que se demuestra en los
resultados exitosos que se obtienen cuando se aplican
eficazmente y con la guía técnica adecuada, que supere el
antiguo escollo de actividades basadas en tanteos al azar.
El aprendizaje de la lectoescritura es un proceso activo en el
que los tanteos son sistematizadamente dirigidos de acuerdo
con esquemas que la mente infantil posee, a través de una
serie de operaciones “externas” que ponen en ejecución
estrategias creativas para que se integren en las estructuras
mentales del niño.
La didáctica de la lectoescritura hoy presenta una sola
dirección: la científica; esto es, la apoyada en los
descubrimientos sobre los procesos de la inteligencia en el
96
niño. Provocar mediante detonadores socioculturales
adecuados la realización efectiva y variada de las
operaciones que son el fundamento del conocimiento, como
lo ha señalado Hans Aeblin, piagetiano, desde 1959, aunque
pocos en la realidad escolar le han hecho caso, es una
evidencia que día con día se hace más clara en las aulas de
avanzada. Hoy las prácticas sociales del lenguaje son las
actividades de aprendizaje que logran avances muy
creativos en los educandos. Desde su nombre, desde una
canción y su texto; desde un cómic y los enunciados que en
él aparecen; desde un video juego o desde la cotidianidad,
los niños van aprendiendo a leer de modo sociocultural y se
ven inmersos en la “lecturidad y en la escrituridad”.
La evolución que ha efectuado la didáctica de la
lectoescritura, no sólo tiene los fundamentos “piagetianos”,
sino también, “en sombra” o subyacentes, los
procedimientos que la lingüística y la semiótica ha
descubierto para vertebrar un conducción didáctica que guíe
el aprendizaje y coloque al alumnado en contacto con lo
real natural, social y cultural, cual se suele afirmar en el
punto de vista sociosemiótico de Lev Vygotski, y facilite así
las posibilidades de efectuar las operaciones concretas e
interiorización de las mismas por medio de prácticas
socioculturales que el niño enfrenta en su comunidad. Es
decir, proporcionar todos los elementos que se encuentran
como base para el conocimiento y poner en acción los
mecanismos operativos, prácticas reflexivas, metacognición
procesual y construcción de proyectos didácticos, que
coadyuven a la asimilación del conocimiento, integrándolo
97
a la propia vida del niño y a sus vivencias.
Y si hasta los 7 u 8 años sólo estructuras sensorio motrices
encontramos en el desarrollo de la inteligencia del niño, el
aprendizaje de la lectura hoy es dirigido por medio de
prácticas que se efectúan en el plano de lo concreto
sociocultural.
Sin embargo, una de las causas que ha contribuido al
fracaso de la metodología para la enseñanza-aprendizaje de
la lectoescritura es fundamentalmente así, la escasa
ejecución de las numerosas funciones o habilidades que
forman la sensopercepción tanto visual como auditiva de
los educandos. Esto es, el niño requiere efectuar una serie
abundante de prácticas sociales que tiendan al desarrollo de
una maduración en:
Percepción visual. Inmersos los educandos en el ambiente
sociocultural de su comunidad de aprendizaje, guiarlos
hacia la identificación del mundo de signos que lo rodea:
icónicos, kinésicos, fónicos. Que vean o escuchen textos
diversos que se encuentran en la vida cotidiana: canciones,
letreros; anuncios; etiquetas léxicas de objetos, animales,
vegetales, personas, hasta que los reconozcan y puedan
“leerlos”, tal cual lo hacen desde sus dos o tres años de
edad. “Ahí dice coca, aquí comercial; ya llegamos a ¡Mac
Donals!”, etc.
Discriminación auditiva. Relacionar las palabras con sus
referentes e ir descubriendo sus semejanzas y diferencias
fónicas con el propósito de ir incrementando su
competencia auditiva o conciencia fonológica. En dónde se
parecen las palabras avión, abeja, ala, amigo, alto:
98
¡Comienzan todas con a! ¿Y en qué terminan? ¿Cuáles
terminan en a? ¿Y en o? Digan palabras que comiencen con
a; que terminen con a; que comiencen con o; que terminen
con o. ¿En qué termina la palabra avión? Digan palabras
que terminen como avión.
Análisis fónico de palabras. Encontrar en las palabras los
componentes sonoros descubiertos y asociarlos con otros.
Análisis silábico estructural de palabras para recombinarlas
y descubrir nuevas voces.
Reconocer las palabras nuevas surgidas de su identificación
y análisis en variados textos: canciones, cuentos, chistes,
rimas de poemas, coplas, adivinanzas, acertijos, juegos de
palabras, etc.
Escribir desde garabateos hasta clarificaciones de la grafía o
grafías textuales; que signifiquen el mundo captado.
Causa fundamental también es, el que la propia burocracia
pedagógica o gestión distorsionada, impulsa a que los
maestros aceleren la enseñanza sin haber cubierto las etapas
previas para unas técnicas tan avanzadas como las de
algunos de los procedimientos sugeridos arriba.
La presencia de didácticas para la lectoescritura
descontextualizas han conducido a que los educandos
presenten, aún en la secundaria; incluso en bachillerato:
1. Confusión de letras, sílabas o palabras con orientación
espacial distinta: p-q; n-u; b/p.
2. Confusión de letras, sílabas o palabras con leves
diferencias en sus rasgos: a-o; e-c; h-o; etc.
3. Confusión de letras que tienen sonidos próximos, y por
tanto, un punto de articulación común: d-t; ch-ll, etc.
99
4. Inversiones de sílabas y palabras: ne-en; los-sol; se-es;
clavo-calvo etc.
5. Pérdida de la línea de lectura con saltos o retrocesos en
los renglones.
6. Aumentos de fonemas, prosodemas o palabras no
escritas.
7. Omisiones de fonemas, prosodemas o palabras escritas.
8. Mezcla de fonemas.
9. Palabras invertidas y por tanto, inexistentes en la lectura.
10. Sustitución de unas palabras por otras.
11. Insuficiencia en la comprensión de lo leído.
12. Desprecio a la lectura, por no ser la proyección
vivenciada de la realidad del educando de acuerdo con sus
intereses positivos y sus necesidades actuales.
Como se habrá visto, el hecho de no realizar numerosas
(mínimo dos meses) prácticas de maduración ha conducido
a renegar de una metodología globalizadora o integral,
validez científica irrefutable, puesto que está apoyada en
grandes investigaciones de la Psicología, de la Lingüística y
de la Semiótica.
Yo he experimentado con metodologías globalizadoras
desde 1962 y los resultados han sido siempre satisfactorios,
no sólo en la práctica personal, sino en la aplicación
efectuada por muchos discípulos apoyados desde nuestro
laboratorio de docencia en la Escuela Normal Superior de
México.
Pienso que no comprender la metodología actual para la
enseñanza de la lectura, con todas sus retroalimentaciones
del pasado vanguardista en psicopedagogía, y aún lo
100
rescatable de las prácticas tradicionales, será retroceder en
los avances de la nueva escuela y seguir propiciando los
triunfos de la escuela paralela, pues si bien muchas
generaciones han aprendido con procedimientos fonéticos
descontextualizados, el éxito se ha debido más a talentos
particulares que a logros grupales.
Todos los jóvenes y adultos educados así, amarían la
lectura, sin embargo, la masa prefiere otros medios de
información y día con día leen menos, pues son forzados a
hacerlo sin haberse despertado la motivación para ello. El
método Global, aunque a algunos les da temor mencionarlo
aún así, hoy inmerso en las prácticas sociales del lenguaje,
siempre ha pretendido desde sus primeras realizaciones,
principios del siglo XX, lograr, no el avance de un talento
individual únicamente, sino del mayor número de personas
que disfruten no sólo de la lectura como recurso literario y
de indagación, sino de ayuda constante para la información.
En general, quienes han aprendido con los procedimientos
onomatopéyicos, por ejemplo, su esfuerzo lo dedican a la
tarea de descifrar el material impreso y como no se han
atendido a los procesamientos que la psicología genética
impone como apoyo, el fin se logra, pero no se contribuye
para nada a la maduración del niño que lo lleve a vencer la
etapa operatoria-concreta por medio de la interacción
sociocultural.
En resumen, los métodos globalizadores aplicados a la
enseñanza de la lectoescritura son grandes promotores del
desenvolvimiento armónico del niño. Su difusión debía ser
amplia, constante y concreta en el mundo magisterial,
101
donde proponemos el nivel de especialización para el
maestro de estas etapas escolares; quien al comprender su
sencillo proceder, no continúen mezclando “cómo ellos
aprendieron”, sino que fomenten el alborozo del niño al
descubrir lo que ahí dice; a comprender la intuición alegre
del niño que descifra el “enigma” de lo escrito y salta de
gusto y entusiasmo al acertar.

CAPÍTULO 11

LOS LIBROS DE LECTURA MÁS USADOS

Esto que ahora presentamos constituye un breve inventario

de los títulos que han servido como textos para enseñar a
leer y de los cuales hicimos un anticipo en el capítulo
anterior. Casi todos ellos respondían a las peticiones que las
autoridades hacían, sin embargo se ve en todos ellos la
libertad creativa e ideológica de los autores. Las propuestas
pedagógicas que van realizando giran en torno a cuatro
metodologías claramente distinguibles:
a) La denominada de palabras normales de Rébsamen.
b) Los Métodos globales desde enunciados completos.
c) El Método Onomatopéyico.
ch) Las mezclas metodológicas que fueron siendo
denominadas Métodos eclécticos. Algunos comienzan
como el onomatopéyico, luego avanzan a palabras normales
y al avanzar el libro van a apareciendo enunciados

102
completos como constituyentes de lo que denominan
lecturas, es decir, textos que hablan de la vida infantil, de la
vida del campo, de la naturaleza, de los trabajos e incrustan
cuentos y poemas breves, propios de su época o anterior a
ella. Algunos tienden a pregonar valores morales, aunque
con frecuencia caen en moralinas excesivas. Yo me
pregunto: ¿Acaso esa ideología formó mejor a las
generaciones de mexicanos de entonces que los vacíos
moralista que hoy se detectan en todos los libros de español
y por ello, los jóvenes de hoy han llegado a insolencias tan
graves como el “bulling” o agresión salvaje?
Mencionemos el primero que en su brevedad enseñó a
millones de mexicanos a leer y sin considerar prestigios
“psicopedagógicos”. De memoria y ya: La cartilla de San
Miguel
Aunque este primer mini texto escolar, se encuentra
constituido por unas cuantas páginas, casi un folleto, se
pierde en las tradiciones del aprendizaje popular de la
lectoescritura, su mención resulta interesante porque sin
duda fue la base por más de cuatro siglos, de quienes
aprendían a leer. En ocasiones sólo se le denominaba
silabario de San Miguel o Cuarterón, acaso por los
cuadrados que formaban las combinaciones vocálicas y
consonánticas que los niños memorizaban antes de pasar a
leer textos apropiados a esta doméstica metodología.
La cartilla de San Miguel, de tan rústica, fue desplazada por
la influencia extranjera del Método Rébsamen denominado
así por ser su autor, el suizo avecindado en México, Enrique
C. Rébsamen. Publicado en el siglo XIX, hacia 1910
103
refulgían sus ediciones y era considerado lo más avanzado
de la pedagogía surgida en el viejo continente que luchaba
por desterrar las aún vigentes ideas feudales, no obstante la
ideología burguesa en ascenso desde el triunfo de la
revolución francesa.
Un poco después de Rébsamen, un educador mexicano
propone su Nuevo método inductivo, analítico, sintético
para la enseñanza simultánea de la lectura y escritura. Se
trataba de don Carlos A. Carrillo quien adelantándose a su
tiempo, borda aproximaciones a lo que posteriormente, en
el siglo XX, será denominado Método Global por Ovidio
Decroly. El libro circula en las escuelas mexicanas con
cierto éxito, pero las dificultades de su avanzada permiten
que surja un método que parecía menos complejo. El
Método Onomatopéyico de Gregorio Torres Quintero, un
célebre maestro colimense que se gana la confianza
porfiriana e impone, no obstante los grandes debates que
tuvo que enfrentar con un defensor de Carlos A. Carrillo,
Abraham Castellanos Quinto.
Al avanzar el mundo revolucionario mexicano, las
necesidades de enseñar a leer de los maestros rurales, hizo
nacer una ampliación mejorada del rendidor, aún en
nuestros días, donde el profesorado le denomina Método de
Carretillas, Método de San Miguel, el Silabario cuyo autor
anónimo lo subraya como Moderno método de lectura para
aprender a leer y escribir.
Un libro para el aprendizaje de la lectoescritura, uno de los
primero libros repartidos gratuitamente, como México de
Francisco Cuervo Martínez publicado en 1921 con un
104
rimbombante subtítulo: Método fonogenográfico,
onomatopéyico, simultáneo y analítico sintético. Palabras y
frases normales, se ve que intenta hacer una síntesis de todo
lo que en cuestión de métodos para la enseñanza de la
lectoescritura, se había hecho. Hacia 1959 se encontraba en
la 17a edición. No se inhibe en copiar el inicio que
Gregorio Torres Quintero hace en el libro de su autoría, sino
que luego avanza a lo que denomina fonogenográfico que
consiste en asociar formas e imágenes con las letras que se
enseñan y a partir de ello, pasa a palabras normales y a los
enunciados.
Lo fonogenográfico es acaso la aportación más interesante
de este libro que en su tiempo tuvo mucho éxito y al
profesorado le pareció muy útil. Y tan útil que la propia
Secretaría de Educación Pública lo editó con el título de
“Libro Nacional de Lectura y escritura” y se repartió
gratuitamente en todo México para la conmemoración del
Centenario de la Consumación de nuestra Independencia.
Fue uno de los primero libros aprobados por la denominada
entonces Dirección General de Educación Primaria y
Normal del D.F. y por el Ayuntamiento de la Ciudad de
México. Hacia 1926, fue vuelto a aprobar por la SEP luego
de hacerle algunas modificaciones, como el haber retirado
un poema denominado “Las dos rosas”.
En 1925, Francisco Escudero Hidalgo presenta su libro
Enseño a leer donde aplica el método que denomina
Método silábico sin deletrear para la enseñanza de la
lectura-escritura y que consiste en un dispositivo generativo
que desde una consonante que se presenta irradia
105
conexiones con las vocales para producir la sílaba
respectiva y al repetirla, hacer surgir una palabra que
conducirá a un enunciado.
El triunfo de la escuela nueva o escuela activa en Europa
rebasó aquellos espacios geográficos e hizo llegar a
México, muchos de los puntos de vista de Ferriére, del
mencionado Decroly y de María Montessori; así,
considerándose estar a la vanguardia pedagógica, se edita el
libro globalizado, el primero en la historia de los libros de
texto, el tantas veces aludido Ríe. Método de lectura y
escritura para el primer año escrito por Alfredo E.
Uruchurtu y Ernesto Alconedo en 1929, que comienza con
un cuento Pipí, el pollito miedoso y de ahí desprende
enunciados que va analizando para recombinar elementos y
permitir que el niño vaya leyendo. Esto suscita también
críticas acerbas y burletas al ver que por las dificultades
metodológicas los niños tardaban en aprender a leer y la
ironía la hacían los críticos que decían que los maestros y
maestras se quedan riendo de susto al no cumplir con las
exigencias de la época en cuanto a la rapidez con la cual
debían aprender a leer los educandos. Siempre se pretendió
que un alumno o alumna de primero de primaria debía estar
leyendo entre los tres y los cinco meses. Lo sorprendente
era que el profesorado lo lograba; no como hoy que con
tanta metodología y tecnología, llegan a profesional y
muestran terribles deficiencias en su lectura.
De allí en adelante, surgió una gran variedad de títulos que
giraban en torno de los cuatro criterios metodológicos
mencionados. A continuación, y por las dimensiones
106
desproporcionadas que este libro podría alcanzar, he tenido
que reducirlo y recortarlo y sólo paso a mencionar algunos
títulos que considero muestras de la evolución de los libros
editados en México para la enseñanza de la lectoescritura
antes de la aparición de los libros de texto gratuitos que
rompieron la inspiración de muchos maestros y maestras
mexicanas en la producción de libros de texto. Después de
ello las casas editoras sólo se dedicaron durante un tiempo a
publicar tímidamente alguno que otro libro para el
aprendizaje de la lectoescritura, hasta que se fue notando el
fracaso de la metodologías impuestas oficialmente y renació
una élite de libros que arrasando el mercado, han
completado lo que los niños y niñas no han aprendido de
modo total en una escuela vapuleada por los pedagogos de
gabinete y escritorio: Mi libro mágico de Carmen Espinosa
Elenes de Álvares y Mis primeras letras de Carmen G.
Basurto han alcanzado en lo que va del siglo XXI, ventas
impresionantes y uso insospechado en la escuelas y en los
hogares, a despecho de los libros de texto gratuito de primer
año.
Antes de que surgiera este fenómeno reciente, actual, diría,
mencionaré algunos de los textos más interesantes que
prolongaron la agonía de los textos escolares no oficiales.
-Leo y escribo. Daniel Delgadillo. Palabras normales
variado y enunciados. Metodología previa. 193… (Aprox.)
-Alegre comienzo. Primer libro de lectura. María del
Carmen. Onomatopéyico con palabras normales.
-Mi nuevo amigo. Método para la enseñanza y la escritura.
Carmen Domínguez y Enriqueta León G. 1958. Método de
107
base global. Las autoras serán elegidas para escribir el libro
de texto gratuito para primer año en 1959, donde presentan
metodología semejante pero tamizada como método
ecléctico.
-A B C D. Libro primero para la enseñanza de la lectura
escritura. Ramón García Ruiz. Impreso en Guadalajara.
Palabras normales y luego enunciados para analizar.
-Amanecer. Libro de lectura para primer año. Libro
colectivo coordinado por Santiago Hernández Ruiz.
Onomatopéyico de base. Ideovisual-Simultáneo. 1949
-Alma Infantil. Novísimo método de escritura, lectura y
dibujo. María Cristina Grimaldo. Onomatopéyico, silábico
con dibujo.
-Oriente. Angelina Garza Villarreal. Palabras normales.
-Felicidad. María Esther Valdés Galindo. Palabras
normales. Enunciados. Cuentos. 195…(Aprox.)
-Rosita y Juanito. Carmen Norma. Libro clásico de los
métodos globales. Su metodología rigurosa y precisa ha
permitido demostrar que los educandos aprenden mejor a
leer, porque entienden lo que significa el texto.
-Otro libro clásico del método global es El Mundo del Niño
de Rosaura Lechuga que tiene la desventaja de copiar a los
libros de lectura inicial estadounidenses.
-Mis primeras letras, este libro ya mencionado de Carmen
G. Basurto, utiliza como base el método onomatopéyico y
copia el método silábico. Aprovecha pues las ideas de
Torres Quintero y de Francisco Escudero Hidalgo para
lograr ventas espectaculares.
-También Mi libro Mágico, de Carmen Espinosa Elenes de
108
Álvarez aprovecha el método onomatopéyico, el método
silábico, las palabras normales y su éxito se debe a la
estrategia de presentar papel calca para que los niños copien
letras, palabras y enunciados. Este juego, que a niños y
niñas les gusta hacer con papel carbón, se convierte en la
magia que el libro pregona.
Muchos libros para la lectoescritura han aparecido en
nuestro país, sobre todo en la época en la que no existían
libros de texto gratuitos, pero dentro de todos ellos
sobresale Mis amiguitos o Amigos 1 del autor de este
ensayo, pues aporta una visión realmente actual de la vida
de los niños de la segunda mitad del siglo XX y la prolonga
a los de inicios del siglo XX1. Apoyado en el método
global arranca de mundos de significaciones caras a niños y
niñas: Aventuras de ellos en un jardín, en un zoológico, en
una granja, en los talleres, en las fábricas y en las ciudades.
Construido como un cómic va desarrollando actividades
creativas: canciones de los personajes como en comedia
musical, mismas que sirven para que los educandos vayan
aprendiendo a leer al efectuar un proceso de análisis
estructural, generativo y transformacional. El libro los
impulsa a partir de centros de interés a la realización de
proyectos operativos y en la ejecución de los mismos,
fluyen los aprendizajes reflexivos y situados. Editado por
primera vez en 1965, se ha ido perfeccionando hasta sus
más recientes ediciones que han logrado la hazaña de
sobrevivir sobre la aplanadora de los libros de texto
gratuitos, acaso porque la práctica social de la lengua que
efectúan los niños junto con los personajes de la obra les da
109
la creatividad incesante y lúdica de la cual lo formales
libros de la SEP carecen por el rigor de sus ocurrencias
curriculares. Estos libros ya presentan discos compactos y
conexiones al hipertexto. Quizá sean considerados con el
tiempo, como los antecedentes de los E-books que se
avecinan.
Por otro lado, nos enfrentamos a un caudal casi infinito de
libros de lectura no solo para la educación primaria, sino
para la escuela secundaria e incluso, para los niveles de
bachillerato y aún, profesional. Hacer un análisis de ellos,
aunque sean un listado, sería ocupar tantos tomos como el
que hoy hemos realizado.
Sin embargo, por justicia, hay que mencionar algunos de
aquellos libros que marcaron huella en los incipientes
lectores de siglos pasados. He aquí una incompleta lista:
-El Trovador de la niñez. Pilar Pascual de San Juan. La
ilustración. Puebla. 1865
-Moral infantil. México. 1893.
-Libro de lectura. Luis F. Mantilla. México. 1900.
-Alma latina. Compilación de lecturas. Francisco César
Morales. México. 1921
-El mundo de los niños. 2º María Luisa Ross. México 1925.
-Lecturas graduadas. 2º F. T. D. 3a edición. Barcelona.
1925.
-Poco a poco. 2º Daniel Delgadillo. Herrero. 194...(Aprox.)
-Adelante. Daniel Delgadillo. 27a edición. Herrero. 1942
-Saber leer. 4º. Daniel Delgadillo. 14ª Edición. Herrero.
México. 1942
-Lecturas para el tercer ciclo. Alfredo E. Uruchurtu y
110
Salvador Novo. Herrero. México. 1944.
-Rosas de la infancia. 2º María Enriqueta. Patria. México.
1945
-Rosas de la infancia. 3º María Enriqueta. Patria. México.
1945
-El niño y la vida. Benito Fentanes. Patria. México. 1945.
-Cartas de niños. El campo y la ciudad. Gregorio López y
Fuentes. Botas. México. 1946.
-Patria Mía. 3º Delfina Huerta. s/f Material didáctico.
México. 195…(Aprox.)
-Mi Patria. 5º Delfina Huerta. s/f Material didáctico.
México. 195…(Aprox.)
-Curiosidades y ejemplos. 4º. Valentín Zamora Orozco.
1954.
-Sobre las nubes de América. 5º. Valentín Zamora Orozco.
1955.
-Cielo, tierra y mar. 6º. Valentín Zamora Orozco. 1956.
Victoria. Sigifredo H. Rodríguez. Herrero. México. 1954.
-Valentín. El niño bien educado. G.M. Bruño. 5a edición
1955. México.
-Cuentos, leyendas y poemas. Escogidos y anotados.
Miguel Salinas. México 1950
- Lecturas escolares. E.P. 4a edición Madrid. 1962

CAPÍTULO 12

LOS LIBROS DE TEXTO GRATUITOS DE ESPAÑOL

111
Desde el gobierno de Adolfo López Mateos, hacia 1959, se
fundó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
(CONALITEG) como un logro de los gobiernos
revolucionarios para llevar a todo el país libros que
unificaran las distintas concepciones de la educación en una
inspirada en la Revolución Mexicana y sirvieran también,
para dar evidencia didáctica de los currículos que la SEP
diseñaba.
Desde el punto de vista económico, esto vino a dar al traste
con las empresas que negociaban con libros de primaria e
hizo que bajaran las ventas de ese tipo y se levantara
también, subyacente, una ola de protestas de las clases
privilegiadas, pues consideraban que era un tremenda
intromisión del Estado en la educación de los niños
pudientes. Se acusó a los libros de ir en contra de las
tradiciones de la familia mexicana y su presencia laica
molestó a las escuelas organizadas por religiosos y padres
de familia adinerados o ideológicamente retardatarios.
Esa fue la primera generación de libros de textos gratuitos
en cuyas portadas se miraba una mujer que simbolizaba la
Patria y como acertadamente ha dicho la doctora Rebeca
Barriga en la obra colectiva Historia de la Sociolingüística
en México (2010), los señala como los libros de la Patria
que perduraron hasta 1973, cuando las portadas fueron
cambiadas ante la reforma educativa de carácter conductista
o neo-conductista y estructuralista que se avecinaba por
aquellos años, carácter que los hace ser clasificados como
los libros del estructuralismo donde al niño se le
112
consideraría como un pequeño lingüistas que enfrentaría a
la lengua con una metodología adaptada de la ciencia
lingüística en su versión estructural. Yo diría que estos
libros de texto gratuitos son la generación del Colegio de
México y que se distanciaron de las bases normalistas y se
caracterizaron por sus fundamentos teóricos que se
distanciaban de la tradición de la clase de español y se
convirtió en un caudal taxonómico de nomenclaturas, donde
la lengua oral y la lengua escrita fueron opacadas por una
obsesión neo-gramaticalista. Una élite intelectual los diseñó
con propósitos educativos distintos a los que los maestros
normalistas tenían como base. Así, se diseñaron por
objetivos conductuales tomando como base la conocida y
mal interpretada taxonomía de Bloom, quien, según la
crítica, lo que pretendía con su investigación era marcar
bases para afianzar una evaluación estricta, como
conductista que era, que pudiera precisar lo que los
educandos debían aprender y lo que en realidad aprendían.
Algo parecido a lo que hoy se pretende con las evaluaciones
PISA.
Veinte años después, hacia 1993, se efectúa un cambio en
tales concepciones y se abren los esquemas didácticos hacia
planteamientos constructivistas y de comunicación
funcional. Los nuevos libros gratuitos de texto de esa época
aportan el enfoque comunicativo y funcional inspirado en
investigaciones españolas de la época y su aplicación tardó
mucho tiempo en ser realizada por la confusa comprensión
de lo que se deseaba hacer en las aulas. De pronto se
terminaba la clase de español segmentada en Expresión
113
Oral, Expresión Escrita, Lectura, Literatura y Nociones de
Lingüística para abrirse a una postura globalizadora
centrada en el mundo de significaciones de los educandos,
desde donde se partía para realizar prácticas lingüísticas
funcionales, es decir, que le sirvieran al alumnado para
producir textos escritos, ampliar sus lecturas desde sus
textos, en una taxonomía que enumeraba expositivos,
argumentativos, narrativos, literarios, etc. Los niños y niñas
tuvieron acceso a lecturas que se salían de las tradicionales
y se abrían a textos y autores recientes; en un contexto más
real, según decían. Esto duró hasta principios del siglo XX,
donde de pronto se hizo otra reforma y el enfoque
comunicativo y funcional fue desplazado por el
denominado de prácticas sociales del lenguaje que propone
proyectos didácticos para realizarlas en tres distintos
escenarios o ámbitos: estudio, literatura y participación
social.
Estos cambios psicopedagógicos se han realizado dentro de
la Reforma Integral de la Educación Básica que principió
con la reforma de la educación secundaria, donde se aplicó
en primer lugar tal enfoque y luego se extendió a la escuela
primaria. Los libros de texto gratuito de esta reforma en
primaria (RIEB) aparecieron en sus primeras versiones,
provistos de un pilotaje previo, gradualmente: en el primer
año del cambio, primero y sexto; luego segundo y quinto en
el segundo año y remató con tercero y cuarto en el tercer
año. Hacia 2011 quedó constituida la reforma integral de la
educación básica que abarca preescolar, primaria y
secundaria.
114
Los libros escolares gratuitos de hoy, hechos por un equipo
de expertos (pedagogos, lingüistas, literatos, psicólogos,
maestros de escuela) se han desarrollado como guías
conductoras de procesamientos que impulsan a los
educandos a no encerrarse como único apoyo de
aprendizaje, en ellos, sino constituirse en detonadores
didácticos para indagar conocimientos, destrezas,
habilidades, y construir competencias, desde el mundo
activo de experiencias directas: encuestas, entrevistas,
investigaciones de campo, producciones textuales, etc.
fortalecidas en la consulta de variadas bibliotecas tanto
impresas como en línea. Por ello suelen parecer muy
instruccionales para algunos críticos que aún piensan que
un libro de texto debe contener una mini enciclopedia al no
existir posibilidades de otras fuentes. El libro de texto,
piensan, ha de contener todo lo que se sepa de algo y
convertirse en una especie de factótum; verdad relativa en
otras épocas cuando no existía la internet.
Así en la asignatura de Español, denominada en otras
épocas Castellano, Lengua Nacional, Lenguaje o Lengua y
Literatura Españolas el sumo privilegio de las clases hasta
los sesenta, inclusive, lo tenía el libro de Gramática. El
enfoque gramaticalista de entonces lo requería; los libros de
texto de entonces estaban prácticamente forrados de
gramática en su sentido tradicional académico y normativo.
Su virtud era intentar, y lo lograban a menudo, que todo
mundo escolarizado, se expresara bien. Hoy se habla como
cada quien quiere, o puede, porque los puntos de vista de la
variación sociolingüística llevan cierta fundamentada
115
batuta, aunque su excesiva permisibilidad haya tolerado
abusos en los usuarios de los influyentes medios masivos de
difusión informativa que imponen modos vulgares del
habla.
Después, la gramática tradicional fue sustituida por los
avances de la lingüística tanto estructuralista como
generativo-transformacional y las respectivas versiones de
sus gramáticas revolucionaron nomenclaturas, más precisas,
sí, pero de confusa aplicación que continuó con una
incomprensión de lo que las nacientes ciencias de lenguaje
enarbolarían como necesario: la producción textual. Los
libros de texto se volvieron gramáticas estructurales, pero
no aprovecharon la bisagra que la gramática generativo-
transformacional permitía para ascender a la lingüística
textual. Sin embargo, ésta abrió fuego en los nuevos libros
de texto de los noventa.
No obstante, resultaba complejo construir textos desde una
ocurrencia autoral, impuesta como magister dixit, aunque se
basara en el mundo de significaciones de los educandos y
promoviera un enfoque comunicativo y funcional. Algo
faltaba.
No fue sino hasta el triunfo de algunas de las, ya arriba
mencionadas, ciencias del lenguaje, como la
sociolingüística, la etnolingüística y la psicolingüística
sociocultural, cuando se cayó en la cuenta de la importancia
del lenguaje, no sólo la lengua, en la sociedad y de cómo la
escuela parecía separarlo fragmentado de ella y no
rescatarlo de todas las prácticas que los humanos efectúan
para proyectarlo a las actividades escolares, donde se
116
requería preparar a los educandos con la interconectividad
que le es característica. ¿Qué puede hacerse sin lenguaje?
Todas las asignaturas se valen del lenguaje para manejar sus
contenidos, por tanto, la clase de español ha de volverse lo
que siempre ha sido, instrumental de investigación, de
expresión, de información, de comprensión, de relación y
más. Debe darse pues al enfoque que rija la clase de español
un enfoque de prácticas sociales donde el alumnado maneje
su habla y su idioma en función de sus relaciones con los
demás: sus compañeros, sus maestros, su familia y la
comunidad, en general. El chico ha de pensar y hablar lo
que interese al grupo social donde se desenvuelva y así ha
de prepararse para ser competente en los usos donde el
lenguaje intervenga: conversaciones, discusiones, debates,
informes, minutas, resúmenes, foros, seminarios, congresos,
periodismo, goce literario y artístico, entre otros; el
educando no puede permanecer indiferente ante el mundo
cambiante que le rodea y su intervención reflexiva y
creativa se hace necesaria. Los objetos lenguaje que se
produzcan como evidencia de toda esa actividad socio-
comunicativa, resultan las evidencias de los aprendizajes
logrados y de sus competencias adquiridas.
No resulta, sin embargo, muy sencillo unir la escuela a las
prácticas sociales donde se encuentra inmersa y embonarlas
a la realidad escolar cotidiana; el profesorado requiere
mucha perseverancia, conocimiento, experiencia e
intuición, además de creatividad. Si los docentes no han
comprendido este enfoque integrador, holístico o
globalizador social y no lo aprenden con la práctica, en la
117
práctica, o no se les enseña, pueden resultar confusiones
que distorsionen, como siempre ha sucedido, los beneficios
de este enfoque colectivista.
Por tanto, los nuevos libros escolares deben promover la
participación del grupo con el propósito de que los chicos
se acostumbren a convivir con sus semejantes y nazcan en
ellos, sentidos de solidaridad, de cooperación, de
colaboración, de aportación, de comprensión que los
conduzca al logro de acuerdos concretados en productos
evidentes (objetos lenguaje) que los beneficien a ellos e
incluso a su comunidad.
Digo todo esto, porque después de cuarenta y siete años de
docencia y como miembro del Consejo Consultivo
Interinstitucional de Español, donde represento a la Escuela
Normal Superior de México, he podido ser testigo del
enorme esfuerzo realizado para producir los libros de texto
gratuitos actuales con el enfoque sociocultural de las
prácticas sociales del lenguaje donde se imbrican a la vez,
las competencias que deben ser adquiridas por medio de
tales prácticas y sobre todo, ver cómo se enfrenta el
recuerdo de los libros de texto gratuitos anteriores con la
realización de otros que no desmerezcan los antecedentes
desde los años sesenta por lograr cambios y que además
marquen un avance psico pedagógico de acuerdo con el
progreso de hoy y las necesidades de un mundo cada vez
más deteriorado que requiere frenar los excesos
irresponsables de los egoístas.
Como observador en sombra, testigo semana tras semana de
las mesas de discusión que revisaban los materiales que se
118
iban produciendo, pude detectar los esfuerzos efectuados
por los equipos académicos, los ejecutivos editoriales, las
críticas de instituciones superiores, las autoridades
comprometidas y otras entidades y representantes públicos
para conciliar desacuerdos, enmendar errores, corregir o
repetir mil veces algo, mejorar textos, detallarlos, dejarlos
casi en un nivel neutro, discutir hechos didácticos y apoyos
socio psicológicos. Nada fácil, me dije.
Y pensar que siempre los libros de texto por sus dosis de
fugacidad escolar, por ser considerados elementales, a pesar
de todo, y aún, los de empresas editoriales, por su
comercialidad, de modo general, no son valorados por
muchos intelectuales, quienes olímpicamente ignorantes, no
se dan cuenta del grande esfuerzo que hay en ellos. Los
textos gratuitos que produce la SEP no escapan a estos
rangos de crítica injusta y si bien, los libros reflejan
ideologías, ¿qué no?, su presencia en las escuelas constituye
la guía cotidiana del trabajo docente. Los de hoy no quieren
reducirse al único libro, sino, como lo he dicho, impulsan
tanto al docente como a los educandos y los padres de
familia, a activarse y desde sus páginas, abordar otros
instrumentos del saber para conjugarlos en una educación
para la vida; no importa cuál sea esa vida. Si un libro
escolar de texto funciona bien, esa vida será propositiva,
creadora, solidaria.
Así descubrí las siguientes tácticas empleadas en la
elaboración de los libros de texto gratuitos de este año
escolar 2010-2011:
-Se seleccionó un enfoque adecuado con el progreso de la
119
educación mundial y una vez adoptado este punto de vista,
los equipos de diseño curricular comenzaron a producir los
programas correspondientes para lograr un plan articulado
de educación básica, donde se percibiera la coherencia y la
cohesión de los propósitos educativos que se pretenden. No
objetivos cerrados y mecanicistas; sino propósitos abiertos
y dialécticos.
-Se discutió en mesas de trabajo, formadas por
especialistas, profesorado de grupo, expertos en la materia y
autoridades de la SEP los contenidos adecuados y la
distribución de los mismos, así como la necesidad de libros
de consulta para satisfacer las necesidades de una
información precisa cuando se requiriera. Las páginas de la
internet fue una de las recomendaciones surgidas.
-Se decidió cómo articular las secuencias programáticas con
prácticas sociales que hagan significativo el proceso de
aprendizaje y permitan que de la propia acción constructiva
o creativa, los educandos puedan ir aprendiendo guiados
por el docente.
-Se valoraron las prácticas sociales seleccionadas dentro de
millares existentes y se les ubicó en ámbitos de uso y
acción, para detonar así la secuencia de aprendizajes
deseados en bloques para los educandos y analizar las
conexiones que pueden darse con otros posibles.
-Una vez formulados los programas que constituyeron la
concreción del currículo, se seleccionó a maestros en
servicio cuyas competencias psicopedagógicas eficaces en
sus respectivas escuelas y grupos, fueran evidentes y
testimoniadas para ser los autores. Se evitó en lo posible el
120
muestreo por recomendaciones subjetivas y se planificaron
reuniones de trabajo para ir analizando el desarrollo de los
bloques, los ámbitos elegidos para la práctica, los proyectos
detonadores que podrían contener, las actividades
conductoras y los posibles temas pragmáticos o cognitivos
sobre los cuales se podrían hacer reflexiones que precisaran
aprendizajes. Se eligió trabajar en proyectos porque la
realización de ellos, permite una buena práctica social del
lenguaje, pero sobre todo, se les asignó el calificativo de
didácticos, pues lo que pretenden es el logro de
aprendizajes y centrar al educando en los procesos de tal
adquisición, más que en el producto que se obtenga como
evidencia.
-Gradualmente el profesorado que iba construyendo los
libros de texto gratuitos de español fue revisado por
diversas mesas críticas y su trabajo se fue ajustando,
puliendo, mejorando, recortando o ampliando hasta tener un
nivel preciso.
-Se aportaron ideas sobre las ilustraciones, el diseño
gráfico, las secciones que debían hacerse evidentes para
maestros y educandos; punto importante fue discutir las
definiciones que se aportaban en el decurso del libro.
Algunas fueron eliminadas y se dejaron para consulta por
parte de los educandos; otras se confrontaron en diversos
autores hasta lograr una síntesis aproximada de su referente.
-El trabajo fue arduo, constante y de noches y días. Se
pretendió corregir las fallas de edición anterior y se mejoró
todo lo que se pudo.
Ahora bien, si tantas mesas de trabajo, con sus largas horas
121
de discusión y realización, no convencen a determinados
críticos, sería conveniente que también ellos participaran en
la realización de unos libros que acaso entonces, les harían
notar que no todo cabe en un jarrito, sino que se requiere
saber navegar por el vasto universo de informaciones, hoy
inabarcables, mientras no tengamos el chip de la sabiduría
incorporado en nuestro cerebro, y que constituyen el reto
para los futuros alumnados y profesores. Además,
parafraseando, quien quiere aprender, aprende con un libro
de texto, sin libro de texto y a pesar del libro de texto. Para
eso somos libres, independientes y democráticos. Además,
quien aprender no quiere, no hay ni libro ni maestro que le
enseñe. No es lo mismo ver los toros desde lejos.
Ojalá que ahora sí, la encanecida nueva educación, ¡más de
un siglo de promovida!, pueda rebasar los fracasos
escolares que se comprueban en los variados actos de habla
y cultura que cotidianamente se observan en muchas
personas aparentemente certificadas con educación básica
(primaria, secundaria) y aún con bachillerato, como
herencia de un pasado educativo no muy remoto. Yo sí creo
en el magisterio nacional y en la talentosa realización de su
poder: educar.

CAPÍTULO 13

FUNDAMENTOS GENERALES PARA LOS LIBROS DE

TEXTO DEL FUTURO

122
Por todo lo revisado, si consideramos que los enfoques
psico-socio-culturales de un sistema educativo adecuado
para el siglo XXI, siglo informático por evidencia,
fomentan la adquisición de competencias de investigación y
estudio, sugeridas y constituidas por necesidades básicas de
aprendizaje, según el nivel escolar, el desarrollo de las
clases en la asignatura de español ha darse entonces con
gran flexibilidad a partir de mundos de significaciones
interesantes y reales para el alumnado en pos de detonar
proyectos integradores, tanto operacionales como
didácticos, que desarrollen contenidos lingüístico-literarios
interrelacionados en procesos creativos donde puedan
embonarse contextualmente, secuencias didácticas, brotadas
de situaciones socio-significativas, los temas que un
currículo determinado programe. Y esto exige una nueva
concepción del libro de texto.
Tales situaciones problematizadas han de impulsar acciones
comunicativas que promuevan aprendizajes por medio de
un abanico de prácticas y al ir efectuándolas, aterricen en
productos concretos que he denominado desde hace mucho
tiempo, objetos lenguaje; por ejemplo, la construcción de
un “Gramaticón” personal ha sido uno de los logros que los
educandos efectúan al sistematizar sus observaciones y
reflexiones gramaticales surgidas de sus prácticas sociales
del lenguaje que de otra manera, como se ve en la realidad
escolar o en algunos libros de texto rutinarios, se dispersan
en el vacío notable que se nota en los egresados de
primaria, secundaria o bachillerato al no saber estructurar
123
gramaticalmente ni su pensamiento ni su habla ni su
redacción y otros “detalles” como la conciencia ortográfica
y la cultura general. Parecería que todo se queda en el aire.
Por ello, luego de muchos años de experimentación desde
mi laboratorio de docencia de la Escuela Normal Superior
de México, di un giro de abolición unitextual, hacia la
pluritextualidad multimedia y al hipertexto constituyendo
con esto, un objeto lenguaje de actividades integradas que
bien puede ser considerado una nueva manifestación de los
libros escolares, no como una imposición de lo que un
gobierno de paso impone para sus necesidades políticas,
sino como la libre construcción de lo que el ser humano
requiere para afrontar un mundo diverso.
Ante esto, la concepción de un libro de texto en sentido
tradicional, como ya se ha insinuado anteriormente, que
arranca de mediados del siglo XIX, choca con la
flexibilidad y libertad que exigen los actuales enfoques
psicopedagógicos, comunicativos, funcionales,
socioculturales y creativos donde el peso de los estudios
formalistas de la lengua y los datos literarios, aunque tienen
importancia, no son el centro del desarrollo didáctico, sino
sólo detalles importantes para perfeccionar las
competencias comunicativas del alumnado, arriba
pergeñadas; competencias de investigación, de comprensión
lectora, de discusión, de organización textual, de redacción
y de incremento léxico.
Un libro de texto tradicional, a pesar de ser un auxiliar en la
resolución de temas programáticos que generalmente se
memorizan y cumplida la calificación pocas veces se
124
vuelven a utilizar, ha tenido un valor escolar exagerado y en
ocasiones se ha mitificado como lo único con lo cual
cuentan los alumnos para estudiar en determinadas
regiones. Acaso en otras épocas así fue, pero hoy, con la
carga informativa de los medios, la invasión de la internet y
la denominada globalización económica y cultural mundial,
esa resulta una postura reduccionista y anticuada.
Los saberes no se pueden encerrar en un sólo libro y mucho
menos evitar que los muchachos y muchachas lean tantos
textos no “sacralizados” por los que se dan de cultos o de
¿represores? de los intereses de los estudiantes de hoy. Un
libro de texto puede ser gratuito y obligatorio, como los que
produce la SEP en México para el uso de todos los niños
mexicanos, sin discriminar las “pseudo etnias” (todos, hoy,
somos mexicanos) y servir de base o guía para los
educandos y el profesorado, pero no puede constituirse en
único; he allí el error que ha dado el traste con la educación
mexicana al volverla unidireccional y miope, puesto que en
esta sociedad actual del conocimiento, la dependencia al
mundo informático, además de ser evidente, constituye
paradójicamente la liberación de imposiciones ideológicas
al confrontarla con los múltiples sentidos de la vida actual
del ser humano en todo el planeta, tanto diacrónica como
sincrónicamente.
El universo de la información crece avasalladoramente día
con día y la mente de la juventud crece a su ritmo, aunque
corre el riesgo de quedarse atrapada en el cubículo de la
mecanización burocrática o el hartazgo vacuo de los
sentidos. La escuela parece olvidar esos saberes, no de un
125
currículum oculto, sino de uno bastante visible y con
frecuencia dañino. Hasta en los rincones más insólitos, hoy
vemos un teléfono celular multifuncional, un disc-man o
una “lap top”; los correos electrónicos, el cotorreo o
“chateo”, las propuestas de todo tipo que ofrece la internet
tanto en sus wikis como en sus webs, en los “faces” o en
“you tube”. ¿Cómo entonces creer que un libro de texto
único puede solucionar los problemas del analfabetismo
marconiano, si se ha quedado opreso del de Gutenberg?
Muchas veces hemos constatado cómo los libros de texto,
productos de la gratuidad o de la compra, terminan en las
librerías de viejo, cuando no en la bodega y hasta en la
basura, pues con frecuencia la mayoría de tales libros
escolares no satisfacen mayores necesidades que las
triviales de un programa elemental que a su vez constituye
una reducción, en ocasiones absurda o burda, de programas
de educación superior.
Parece que se pensara en preparar a todo el alumnado para
una única especialización muy distante de ser la preferida
por enorme porcentaje de estudiantes. Se olvida que la
educación básica (preescolar, primaria y secundaria), debe,
dentro de sus propósitos fundamentales, desarrollar las
capacidades cognitivas del alumnado (aprender a aprender
por medio del fortalecimiento de procesos meta cognitivos;
una especie de nuevo autodidactismo), para encarrilarlos en
una posterior profesionalidad u ocupación donde se muestre
los niveles de competencia adquiridos en la solución de
problemas específicos al aplicar datos, conocimientos,
conceptos, principios, procedimientos, técnicas, estrategias
126
y actitudes de manera integrada.
Así, por lo que respecta a la clase de Español, si hay
médicos que no pueden redactar más que recetas o
ingenieros con pésima ortografía o abogados que no leen
más allá de sus códigos, es porque la escuelas antecedentes
promovieron planas de gramaticalismos, memorizaciones
inútiles, farragosos formalismos, listas inconexas de
nombres y por tanto, falsos aprendizajes. Casi nunca se
preocuparon por incrementar sus competencias
comunicativas sociales, básicos saberes para aprender a
reflexionar, para aprender a pensar y sobre todo, aprender a
ser creativo en la resolución de problemas, tanto de
comunicación como acaso de toda índole.
Por lo anterior, mi postura didáctica siempre ha preferido
proponer objetos lenguajes pluritextuales de actividades
integradoras desarrolladas en secuencias didácticas que
arranquen de mundos de significaciones para el alumnado y
de ahí desprender o embonar proyectos que les permitan
aprender funcionalmente, y en espiral, repetición reflexiva y
ascendente, lo que se requiere para una mayor competencia
comunicativa. Esto es acaso lo que propongo como remate
a esta obra: la construcción de los futuros libros de texto;
libros en movimiento que la electrónica puede diseñar de
manera impresionante y hacerlos, en cierto sentido,
divertidos para los educandos y generadores del gusto por
saber.
Por ello, lo importante será contribuir al enriquecimiento de
las capacidades de habla, escucha, investigación, lectura,
reflexión, comprensión, interpretación, redacción y
127
creatividad en quienes navegan por guías de aprendizajes
adecuadas a los tiempos que vivimos y no libros de texto
“impuestos desde arriba”, y con frecuencia copiados de
enciclopedias o bajados de reducidas páginas de la internet.
Por otro lado, el debatido problema étnico de nuestro país y
que lo estanca en siglos anteriores, no debe ser hoy un
obstáculo para la búsqueda de excelencia idiomática pues la
comunicación ha de practicarse en aquellas lenguas que
permitan a los estudiantes amplificar su visión del mundo y
no solamente en una. La variación lingüística y la
diversidad cultural de nuestras sociedades, y
específicamente de nuestra sociedad mexicana, exige
también la múltiple práctica de una comunicación adecuada
para la comunidad donde se viva. Por lo demás: todos
somos mexicanos, aunque seamos de donde seamos y
hablemos como hablemos. La variación lingüística del
español mexicano es babélica y dominando lo más que se
pueda de ella, nos comunicaremos mejor. Seremos también
pluritextuales.
En lo personal, mis libros-guía de actividades integradoras,
nunca libros de texto en sentido tradicional, sino
detonadores de actividades didácticas vinculadoras de
hipertextos, Mi escuela y yo (1 a 3) y Amigos (del 1 al 6)
para a la educación primaria, así como Comenzando,
Generando y Transformando para el nivel de secundaria y
Creatividad o Juventud Creativa para enseñanza media
superior, mencionados sin falsa modestia, son los claros
antecedentes de la propuesta que se desencadena con esta
investigación. Algunos libros escolares que hoy circulan en
128
las aulas y que presentan el modelo didáctico ya
desarrollado a través de mis obras citadas: centros de
interés, proyectos, complejos de aprendizaje, unidades
didácticas, enseñanza focalizada, secuencias dialogales,
secuencias diagramadas, gráficos de todo tipo:
arboreaciones, mapeos, irradiación en estrella, ruta de vida,
línea del tiempo, cómics, etcétera, constituyen la clara
orientación del giro didáctico que propongo casi al término
de este trabajo: el E-book o libro electrónico que rebase las
páginas de un libro escolar restringido a un currículum con
frecuencia lleno de ocurrencias y absurdidades.
Ninguno de los títulos mencionados de mis obras, puede
considerarse estrictamente un libro de texto, sino libros que
impulsaban al estudiante a ser los constructores de sus
aprendizajes y les ofrecían estrategias de aprendizaje y de
comunicación para serlo desde un apoyo afectivo
emocional, como resultado de mi otra investigación: La
clase de español y su proyección educativa, donde me salgo
del atolladero gramaticalista o lecturista, para dar una
moción hacia la funcionalidad de la lengua como
instrumento de realización personal y sociocultural del
alumnado adolescente.
Pueden revisarse las viejas ediciones de tales libros
escolares y se confrontará lo que he afirmado. Son un parte
aguas entre lo que eran los libros de texto de español antes
del setenta del siglo XX y lo que han intentado ser a fines
del mismo y principios del siglo XXI. De ahí que durante
mucho tiempo, adelantados para su época, señalan algunos
profesores, no fueran comprendidos por el magisterio de
129
raigambre muy tradicionalista o poco activos. Querían
ejercicios ad hoc y lecturas preciosistas. Sin embargo, ya se
proponía en ellos, hacer lo que no se sabe hacer, para
aprender haciéndolo.
Por fortuna, los maestros y maestras de mayor avanzada
siempre los utilizaron, y hoy, el alumnado que se dejó guiar
por ellos, reconoce el origen de sus logros y su diferencia
de actitud ante la sociedad y la cultura. Por desgracia
muchos actuales a la moda que han descubierto el hilo
negro, ignoran que en nuestro país y en las aulas de la
Escuela Normal Superior de México ya se había intentado
hacer de la clase de Español un espacio de práctica
comunicativa en pos de incrementar las competencias
cognitivo-lingüísticas del alumnado en todos los ámbitos de
la sociedad y de la cultura.
Esto me ha llevado a la necesidad de explorar en los libros
escolares que han servido para “educar”, “entretener” o
“domesticar” a generaciones de mexicanos desde la
invasión española hasta nuestros días, segundo decenio del
siglo XXI, e ir descubriendo prácticas inmortales en la
didáctica, digo inmortales, porque ellas han permitido
sobrevivir culturalmente al estudiantado que tuvo que
soportarlas como imposición, más que como gusto de
aprender a ser competente en sus hechos y lograr la
excelencia. Y sin embargo movieron en cierto alumnado, la
esencia humana: la creatividad, la conciencia, la solidaridad
y la voluntad.
Por eso este trabajo ha arrancado de los orígenes mismos de
nuestra mexicanidad; no la hispánica, sino la previa a la
130
llegada de la violencia española a nuestro país. Una vez
conquistados, la marcha de conveniencias educadoras
desarrolló el trayecto de la escolaridad. Y las necesidades
de imponer una lengua y una ideología, llevaron la batuta
hasta su acabóse, hoy, donde la globalización cultural,
social y económico-política, ha hecho perder muchas de las
barreras que antes se consideraron hasta “sacras”: desde
dominar la gramática del español hasta un viva
nacionalismo que parece ir integrándose a lo internacional.
La aldea terrestre es el nuevo hábitat de lo mexicano y los
libros escolares deben ampliar sus tentáculos, si no quieren
convertirse en ridículos Gulliver ante un universo
gigantesco que los apabulle. Para ello, como lo señalamos
al principio de esta obra, hoy está surgiendo una nueva
ciencia que comienza a estudiar como corpus integral, todos
esos objetos lenguaje denominados libros de texto:
tentativamente se le viene denominando Ciencia de los
libros de texto y yo he intentado aplicar los principios de la
Semiótica a tal innovadora ciencia, para escudriñar en ellos
en la búsqueda de su nueva construcción.

CAPÍTULO 14

E-BOOK: EL LIBRO DE TEXTO NUEVO

Los medios de difusión masiva de la información (MASS

MEDIA), aunque como es evidente, no sean métodos de

131
enseñanza, arrasan día con día la acción didáctica de
multitud de esforzados maestros y la superan con increíble
facilidad.
El atractivo que tales medios ejercen es tan fascinante por
su espectacularidad que la escuela queda empalidecida y
reducida a un detestable presidio controlado por ogros
impositivos al que se tiene que ir para con el tiempo poder
aspirar a un empleo cuya realidad suele ser frustrante.
Médicos, químicos, abogados, etc., que terminan siendo
taxistas o docentes.
La escuela sigue sin preparar a sus sujetos, o sujetados, para
la vida ni para el mundo de las negociaciones de todo tipo,
aunque los intentos de mejoramientos educativos así lo
pregonen.
Al menos para los jóvenes, su asistencia a los planteles
escolares tiene el aliciente de reunirse con muchachos y
muchachas semejantes con los cuales suelen compartirse
experiencias y protegerse de obligaciones hogareñas.
Naturalmente mucho de lo que mueve sus acciones y sus
conversaciones se encuentra “inspirado” en lo que esa
verdadera escuela paralela, como la denominó desde 1976
el estudioso francés Luis Porcher, les “enseña”.
Por eso sorprende que aún la ceguera de algunos
dinosaurios burócratas o de arribistas que se las dan de
eruditos, intenten tapar una realidad tan obvia. Algo deben
tener los mass media para potenciar de tal modo la
cognición de sus receptores, a pesar de que no lo acepten
los críticos “demodé”, quienes pertrechados en la sombra
poderosa de la anonimia, moderna y poderosa inquisición
132
del poder político temporal, todavía no creen en su
influencia y ven poco claro y hasta rimbombante que
alguien promueva un verdadero cambio en el abordaje
escolar a través de los medios, con ellos y desde ellos, para
que el alumnado no se quede en la simple preparación
utilitarista de mano de obra eficaz, aunque neurotizada, y
construya aprendizajes creativos que lo conviertan en un
crítico de semiosis alienantes e impida la proliferación del
vacío comunicativo y cultural, a su vez que incrementa la
lucha por el perfeccionamiento del ser humano en todos los
órdenes.
Ante los niños, adolescentes y jóvenes de hoy, como he
advertido, la escuela común se encuentra generalmente
fuera de “onda”, incapaz muchas veces de aprovechar la
experiencia espontánea e intuitiva que el educando trae
consigo, casi desde el momento de nacer, como resultado de
la multiplicidad de signos y mensajes que lo rodean y que lo
influyen, aunque se dudare, a través de una gama infinita de
objetos-lenguaje: letreros, fotografías, anuncios, envases,
carteles, periódicos, revistas, música que transmite la radio,
programas de televisión, filmes en video, etc. Todo eso que
constituye la semiósfera en la que crece y que con
frecuencia hace funcionar su biósfera de manera negativa.
Los muchachos saben más, al dedillo, las aventuras de sus
actores, actrices o deportistas favoritos que las desventuras
y logros de los héroes de la historia y de la cultura. La
juventud usa los compactos, la internet o los video juegos,
pero poco saben de su historial científico ni de sus
inventores. Sin que nadie se los exija, pues nace de sus
133
propias desorientadas motivaciones, manipuladas por el
comercio, revistas, cómics y chismes acaparan
atractivamente su atención. Y no se diga de las canciones,
de los grupos musicales, de las modas.
Como he ido diciendo en estas reflexiones, todavía muchos
profesores y profesoras parecen no darse cuenta de ello y
burocráticamente aún se empeñan en continuar los niveles
de educación básica, con un predominio expositivo de
formalismos y teorías; y aunque después de todo es
responsabilidad del magisterio salvaguardar los grandes
valores culturales, sus recargas intelectualistas resultan
contraproducentes en la realidad. Muchos alumnos y
alumnas desertan con un tremendo menosprecio para la
cultura vuelta un mito inalcanzable e inútil en nuestras
sociedades de economías globalizadas.
Tales magister dixit sobrevivientes, aún creen que con su
pura palabra magistral los alumnos aprenden; imaginan que
con sus luminosas y admirables cuasi conferencias de
maestros “stars”, logran que los educandos dominen
conceptos y procedimientos.
Parecería que ignorasen que al enseñar así, quien mejor
aprende o confirma sus saberes es el propio profesorado.
Ante ello, los educandos se vuelven espectadores de las
proezas intelectuales y verbales de sus maestros o maestras,
que suelen pensar ingenua o vanidosamente que con tan
solo su egregia palabra hacen cambiar las actitudes del
alumnado ante la naturaleza, la sociedad y las culturas.
Olvidan que si el aprendizaje es individual y nadie aprende
por otro, se hace necesario contrastarlo con los demás en el
134
intercambio comunicativo para promover su adquisición
unitaria, activa, funcional, intencional, evolutiva, creadora y
sobre todo, dotada de significación para la vida personal y
sociocultural.
Lo único que acaso produce un magisterio así, en su
enseñanza desde arriba, es un alumnado que los admira,
aunque a veces es más lo que les teme; la mayoría prefiere
tenerlos lejanos o sólo en el recuerdo fervoroso de haber
sido sus grandes catedráticos, porque, ¿cuándo permitieron
que sus educandos tomaran la palabra, aunque inexperta, y
los sustituyeran en clase; se discutiera, se fomentaran
investigaciones, experimentos y creaciones? Casi nunca.
Imposibilitada de modo absurdo para utilizar los lenguajes
múltiples y variados de esa verdadera escuela multimedia y
robótica que rodea a los jóvenes estudiantes (y a los adultos
también), la maquinaria educadora se queda sin conducir al
alumnado hacia el dominio de tales instrumentos
informativos, comunicativos y transformadores. Casi nunca
guía a los educandos para que la “asalten”, la tomen, se
adueñen de ella y le sirvan en su personal construcción
mental que contribuya, como lo advertí arriba, al
perfeccionamiento natural, social y cultural.
La tradición medieval europea nos ha hecho sentir, apoyada
en los errores del grámatos griego de conducción didáctica,
la obligación de monopolizar el exclusivo y solo lenguaje
que se cree importante: la lengua escrita (aunque lo es, pero
ni aislada ni única), en pos de definiciones académicas:
“saber hablar y escribir correctamente”, se decía en la vieja
Gramática. No olvidemos la etimología de la palabra
135
gramática: Lo relativo a la letra, a lo escrito y su
comentario, ni sus reminiscencias mágicas: Todas las
escrituras son divinas. En aquellos tiempos lo parecían,
pero hoy, la teoría del texto, la narratología, la semiótica, la
psicología cognitiva, trascienden las intertextualidades.
Tampoco debemos pasar inadvertido que aún en nuestros
días y en cualquier clase de Español, Taller de Lectura y
Redacción o en aprobados libros de texto, el esquema
escolástico Lectio, Questio, Disputatio, persiste. Y peor,
pues la “disputatio” generalmente queda reprimida por
intolerancia o “economía de tiempo”.
La interacción conversacional alumno-alumno o alumno-
maestro en búsqueda de las significaciones del texto para
construir postextualidades ni se sospecha. Así subsiste la
rutinaria secuencia: “Lecturita, preguntitas obvias entorno a
ella con el propósito “activo” e hipócrita de dar una
información “sobria” acerca del tema” que exige el
programa escolar, aún si la “autoridad” del programa dijera
“La tierra es plana”; así debe ser enseñado. Los temas de
reflexión siguen siendo tratados sin las armas de la
reflexión semiótica y sin los contrastes de una información
múltiple. Si alguien afirma que la enseñanza dogmática ha
muerto, la realidad demuestra lo contrario. Muchas centros
escolares dirigidos con la burocracia al cuello contradicen
las propuestas de modernizaciones educacionales y aunque
ya se vislumbra en algunas escuela el uso de sistemas
electrónicos de computación, sólo se utilizan como
ejercitaciones falsificadas de los verdaderos intereses
creativos y de investigación del alumnado. El éxito de los
136
denominados cafés-internet muestra la fuerza de atractivos
que les ofrecen a los chicos y chicas para navegar por el
mundo y descubrir lo que verdaderamente les motiva,
aunque se caiga en el peligro de abrir los ojos en lo que a
veces no conviene a los malos educadores y cuya
información aún se ubica en el siglo XIX.
En pocas palabras, la escuela común no ha sido capaz
todavía de proporcionar más medios de información y
comunicación que datos, fechas, análisis gramaticales
memorísticos e irracionales, modelos preciosistas de élite, y
ha creado una especie de “nuevos analfabetos”: niños,
adolescentes, adultos, que saben hablar y escribir de una
sola manera, en un solo lenguaje, en un solo sentido, pero
que no reelaboran ni explican críticamente el mundo
natural, social y cultural en toda su profunda y sustancial
unicidad-pluralidad holística. Y aquí es donde fluye la
importancia de dotar a los educandos de las tecnologías
actuales de la información y la comunicación para que la
aprovechen en el crecimiento intelectual, sensible y ético
que requieren para reflexionar sobre las prácticas sociales
de toda índole e intentar superar errores y difundir la cultura
adecuada.
Si consideramos al ser humano como una entidad biológica
activa moldeada por la cultura de la sociedad dinámica en
donde vive, ¿cómo es posible que aún la escuela parezca
encerrar al alumno con tapaojos y en vez de activar sus
procesos mentales cognitivos y metacognitivos para que
aprenda con el famoso “haciendo”, en lo cual se ha insistido
desde hace un siglo, todavía no se logre romper la creencia
137
de la inmovilidad y de las triviales y tímidas tareas
reproductivas y memorísticas? Por fortuna, como ya lo
advertí, los educandos, fuera del ámbito escolar, tienen muy
abiertas las miradas. Lástima que el ambiente cultural que
los rodea, con frecuencia no ofrece más allá que
oportunismos a la moda, donde sólo pulula el
comercialismo cómodo y la inconsciencia. El reto educativa
entonces devendría en aguzar su capacidad selectiva sobre
conveniencia y engaño.
Por eso, aplicar estrategias creativas al embonar en el
proceso de la clase, tácticas multimedia de información y
comunicación que se concreten en válidos proyectos de
realización de objetos-lenguaje, fotonovelas, radionovelas,
telenovelas o video novelas, canciones, comedietas
musicales tendederos, por seguir mencionando algunos,
contribuye al desenvolvimiento de la capacidad semiótica
innata del alumno (ser humano en perfeccionamiento) y a la
construcción de múltiples posibilidades de conocimiento y
maduración (Obvio que las competencias lingüísticas se
encuentran incluidas).
Una sistematización de tales acciones se constituye así
como el eje alrededor del cual han de practicarse el mayor
número de lenguajes que tanto alumnado como magisterio,
habrán de utilizar en dinámica e intensa correlación, con el
propósito de convertir al educando en autor y protagonista
auténtico de su maduración y de su crecimiento, en
confrontación por supuesto, con la sabiduría (los saberes
personales) de los demás; donde el maestro o la maestra,
como consecuencia, transforma su función de “dixit” en la
138
de guía que enseña a aprender, motiva la voluntad y
fortifica las experiencias directas e indirectas de los
alumnos y alumnas para que logren cada vez mejores
acercamientos reflexivos a la realidad natural, social y
cultural, pues al dar al estudiante las nuevas tecnologías de
la información y de la comunicación, instrumentos de
investigación y de creación; metas de búsquedas y
hallazgos estéticos, técnicos, científicos y filosóficos; se
convierte en ejemplo del modelo neo-humanístico que la
educación mundial debiera perseguir, esto es: transformar la
entidad biológica que somos en un ser humano consciente,
afanoso de saber, creativo, responsable, solidario, libre y
constante en su voluntad de perfeccionamiento personal
para el perfeccionamiento colectivo.
Cada día comprobamos más que sólo a través de acciones
bio-socio-culturales, el estudiante puede adquirir
enmarcamientos que le ayuden a interpretar el mundo y
ajustar las significaciones que éste va adquiriendo en la
dialéctica vital. El dominio y la aplicación de las
tecnologías de la información y la comunicación impulsan
ese sentido dinámico de la educación. De ahí su proyección
educativa.
Por tanto, aprender a crear variados instrumentos
informativo-comunicativos, esos que son de uso común
entre los mass media, objetos-lenguaje u objetos semióticos,
cosas diría Austin, o de modo simple, textos: hipertextos,
videos, álbumes, adelantamos otros más, significa para el
educando, aprovechar cada experiencia diaria de la vida y
tomar conciencia de lo medios que puede utilizar, la
139
variedad de canales por donde pasa la información, con la
finalidad de transmitir sus experiencias y llegar a una
combinatoria innovante y sorprendente, que impulse su
realización lingüístico-creativa al permitirle construir
mensajes de entusiasmo, de solidaridad, de trabajo, de
humorismo, de disciplina, de libertad creadora, de
conocimientos funcionales, de vivencias. Y, acaso sin darse
cuenta, mejorar su manejo de la lengua al intensificar la
estructuración de su pensamiento.
Por lo anterior, una práctica global, sociocultural y creativa
de la educación, aplicada a todas las asignaturas del
currículo escolar y proyectada en la producción por parte de
los alumnos de los objetos-lenguaje arriba mencionados,
apenas unos cuantos, hará servirnos de todas las
operaciones cognitivas y metacognitivas; semánticas y
sintácticas; pragmáticas y hermenéuticas, que es normal
usar en la cotidianidad lingüística, con el propósito de que
el estudiante desarrolle de modo paralelo sus capacidades o
competencias comunicativas, manifieste semióticamente su
universo personal y libere el temor a hablar o escribir por la
amenaza de la crítica a cómo se expresa. El manejo de una
multiplicidad de tecnologías de la información y la
comunicación facilita tales acciones. Con ellas, por
ejemplo, es posible que los educandos construyan sus
propios libros personales o colectivos; hagan minilibros o
libros gigantes; construyan museos de los saberes que a
ellos más les interese; se lancen a producir dioramas,
maquetas y otros multimedia, donde desplieguen sus
ocultadas habilidades comunicativas. Ocultadas por una
140
escuela que aún les exige repetir mecánicamente
conocimientos que para su edad de niño, adolescente o
joven, aún no les son útiles; aunque en realidad nunca lo
sean, pues no todos van a ser especialistas en astrofísica o
eruditos gramáticos.
De otro modo, al usar las tecnologías de la información y
comunicación como muestras directas e inmediatas de sus
inquietudes, su nivel productivo y su desarrollo intelectual
se verán fortificados.
Lo importante será, pues, que el alumnado participe en la
extroversión e intercomunicación de su mundo total,
dándole la oportunidad de descubrir, explicar y proyectar
sus vivencias con lenguajes comprensibles a los demás;
gratificantes o estimulantes, para quienes los escuchen o
lean. Hacer un documental, seleccionar variedades amplias
de datos recientes, manejar un abanico amplio de redes,
usar la internet con eficacia, etc.
Impulsar, por tanto, al alumno a expandir su repertorio
cognoscitivo lingüístico lo más ampliamente que se pueda,
a partir de sus límites iniciales, tras el desarrollo de la, en
términos de Vygotski, tan valorado por Bruner, “zona de
desarrollo próximo”, debe ser el proyecto de una pedagogía
actual del lenguaje que utilice de modo adecuado y creativo
las tecnologías de la información y la comunicación, en lo
que tanto he insistido desde hace más de cuarenta y cinco
años.
Sin embargo, a pesar que la escuela, desde hace casi un
siglo, ha intentado ponerse al ritmo del progreso en las
ciencias psicopedagógicas, en las del lenguaje y en las
141
tecnologías, por desgracia o por abulia, demuestra día con
día que no logra tal propósito, pues aún las clases continúan
efectuando el obsesivo esquema pedagógico lecturista,
cuando no gramaticalista, ya criticado: un texto “selecto”,
que a veces gusta, hay que reconocer, a los estudiantes y del
cual se arranca para imponer temas programáticos desde el
punto de vista exclusivo del profesor o profesora y que sólo
se convierten en memorizaciones mecánicas, olvidables al
poco tiempo por el alumnado; jamás surge la “lección” de
sus juveniles mundos de experiencia ni se transforman en
aprendizajes significativos y funcionales resultados de
estrategias operacionales, constructivistas y cognoscitivas.
La mayoría de los maestros o maestras suelen ir resolviendo
el programa escolar palomeando tema por tema, sin abundar
en realizaciones concretas de prácticas lingüísticas globales
nacidas de universos con significación para los alumnos.
Para descarga del profesorado, se dice que sus jefes o
coordinadores o inspectores, así se los exigen, con lo cual,
las propuestas de avanzada, se retrovierten a la misma
venerable rutina medieval. Y la paz del magister dixit
impera en el aula, así se hable de aplicar un enfoque
innovador, como ha sido propuesto desde hace más de
treinta años, en México, el centrar las clases en los actos
comunicativos, en las situaciones reales y concretas de
comunicación, en el mundo de experiencias o
significaciones de los educandos.
Un neogramaticalismo o un neolecturismo persistentes,
cuando no ambos, han ninguneado las propuestas variadas
de acrecentar las capacidades de realización sígnica de los
142
educandos por medio de nuevas tecnologías de información
y comunicación. Los temas programáticos pesan tanto
como una necedad que con frecuencia no permite hacer
notar que pueden ser abordados, resueltos y dominados con
eficacia desde los intereses y necesidades del alumnado con
los progresos tecnológicos recientes.
Los actos intencionales de hablar, escuchar, escribir,
investigar, leer, reflexionar comprender e interpretar, casi
nunca arrancan de estrategias unitarias, metacognitivas y
creadoras que el alumno o alumna vaya perfeccionando,
sino de obligaciones programáticas lineales.
Se parte más de lo que se cree homogéneo que de la
realidad heterogénea, exigente de respuestas adecuadas y
casi inmediatas. Se encierra a los educandos en el silencio
copista o en la pasividad del que parece que escucha. No
hay pluralidad ni diversidad; el miedo a la indisciplina
inicia las clases, callando a los alumnos, en vez de escuchar
sus comunicados, sus informaciones, sus charlas, sus
mundos de significación.
Por eso, la escuela sigue como burocratizada, superficial,
inconexa y poco irradiadora de entusiasmos por ampliar los
horizontes de saberes para los jóvenes que la cursan. Éstos
no le encuentran razones vitales para disfrutarla y pasa
inadvertida la capacidad de proyección informativa y
comunicativa de las nuevas tecnologías en la existencia
personal, social y cultural de cada alumno o alumna, cual lo
escribí en mi libro de 1968, La clase de Español y su
Proyección Educativa donde ya se proponían razones
multimedia para el aprendizaje eficaz.
143
De tal modo, si el estereotipo cuasi-canónico tan usado de
la lectura “seleccionada preciosistamente” como base de
actividades para desarrollar las competencias comunicativas
eficaces fuera exitoso, los jóvenes que han terminado la
secundaria o incluso el bachillerato, repito, amarían el acto
de investigar y leer; su fluidez conversacional y argumental
se notaría en productos creativos propios, como pueden
serlo: diarios, cartas, revistas, relatos, ensayos y otros
productos artísticos o de investigación.
Y todo porque la escuela aún se encuentra convertida en
ruido impositor que paraliza el gusto por aprender y por
aprender a aprender, aprender a investigar, aprender a
pensar, aprender a resolver problemas comunicativos o de
otra índole. El lenguaje no es información, pero sí
constituye un medio para difundirla o proporcionarla y las
tecnologías informativas y comunicativas actuales facilitan
tales funciones. ¿Qué hay que no pueda ser negociado a
través de procesos lingüísticos?
Si no se aprovechan las vivencias, los recuerdos, las
inquietudes, los conocimientos, los deseos y las necesidades
sensibles, sociales y culturales de los educandos, ¿qué
fundamentos puede tener la educación para llevar a los
jóvenes educandos a la plenitud de su desarrollo.
Por tanto, mientras la escuela siga sin enriquecer sus tareas
y actividades a partir de esos universos de significaciones
latentes en el aula, en la escuela, en el barrio, en la
sociedad; el habla, el vocabulario, y que las tecnologías de
la información y comunicación pueden rescatar, las
transacciones conversacionales, la negociación de
144
significados, la interacción simbólica, la creatividad
semiótica, lingüística y literaria, servirán sólo para
encadenar a los jóvenes a memorizaciones de datos que no
les importan, a hacer copias y leer con rechazo. Si no se da
paso a las múltiples direccionalidades que el aprendizaje
sígnico puede adoptar por medio de las variadas tecnologías
de la información y la comunicación. No se aprovechan
situaciones de la vida cotidiana ni se permite una
participación libre en la construcción de conocimientos.
Así, los propósitos de la clase de español devienen meras
informaciones para memorizar sin prestar atención a los
actos de lenguaje cotidianos; no se reflexiona en los
diversos registros e intenciones del habla o de los textos; no
se multifurcan en la mayor variedad de formatos y géneros;
la norma se impone desde arriba, sin meditar en ella ni
discutir su veracidad ni su utilidad y menos la utilización
que hacen de una lengua los usuarios. Se encierra al
estudiante en las paredes de un salón estatificado y el
mundo, el universo posible, se constriñe para él. Se
descuida, como si fuera pérdida de tiempo, hacer de ese
espacio escolar un laboratorio, un taller, un aula en acción.
Se olvida que la lengua y los lenguajes, los objetos–
lenguaje, la unidad de todos ellos, pueden ser los retos para
esa imaginación, fantasía, inteligencia y voluntad del joven
de nuestro tiempo, sometido a la influencia, las más de las
veces perniciosa, de esa cuasi escuela paralela, global o
multimedia arriba mencionada, en que se han erguido los
medios de difusión masiva de la información y que algunos
enceguecidos dicen que no existe, “aunque se mueven” su
145
poderes seductores con rotunda evidencia. Sólo basta
explorar un poco en el alumnado, como ya lo dije, para
darse cuenta de todo lo que saben de ellos y a partir de
ellos. En tanto, el hallazgo de una clase de español
estimulante y de múltiples aperturas a la realización
personal tanto del alumnado como del magisterio, naufraga.
Parece no comprenderse que las necesidades comunicativas
y de todo tipo de los muchachos y muchachas de hoy,
resultan ya diferentes a las actitudes decimonónicas y
elitistas de las generaciones en salida. Y también los
soportes de sus lenguajes.
Sin embargo, a pesar de todos los obstáculos o confusiones,
hoy la pedagogía de avanzada neohumanística comienza a
aprovechar esa gigantesca y manipuladora escuela de los
medios y los “asalta” para ponerlos al servicio creador y
comunicativo de las muchachadas actuales. A través de
ellos y de su des-construcción, se puede realizar una
verdadera práctica global y creativa de las competencias de
comunicación de los educandos y de su reconstrucción y
construcción en objetos-lenguaje, aterrizar su voluntad de
saber, crecer y madurar personal y socialmente. Sólo se
requiere un detonador estratégico que lo provoque y le sirva
de apoyo, de guía, diseñado para servir a tal intento
psicopedagógico: educar creativa y pluralmente a nuestros
escolares para un mundo cada vez más fácil (¿o difícil?), de
navegar y tan cercano a ellos (T. V., videos, telefonía,
internet, correo electrónico, fax, etc.), pero sobre todo,
prepararlos para que no se dejen atrapar por los esquemas
estancadores de una tecnocracia frívola.
146
Deviene al mismo tiempo, un reto profesional para los
educadores, convertidos hoy en mediadores del aprendizaje,
más que en enseñantes, con el fin de saber cuándo participar
con su ejemplaridad en las interrelaciones comunicativas de
la clase, pues maestros y maestras nunca deben perder su
categoría de modelo sociocultural, cual lo dije, y con
calidez y empatía, disfrutar los emocionantes
cuestionamientos cognitivos de una clase actual de español.
Es pertinente recordar que nos enfrentamos a la
competencia de quienes sin proponérselo como objetivo
central, “enseñan” más, influyen más por las desbordantes
dimensiones de su proyección publicitaria a través de los
MASS MEDIA. El magisterio es minimizado por carecer de
esos “encantos o glamur” con que se diseña o falsifica las
“grandes personalidades del espectáculo”: locutores,
periodistas, actores, cómicos, modelos, cantantes, actores,
actrices, deportistas, etc., quienes así se convierten en
“maestros” espurios de nuestros jóvenes.
Por todo lo anterior, no cabe duda que el futuro de los libros
de texto en general, y los de español, en particular, tiene que
arroparse en la electrónica. De esta manera se estará en
disposición de enfrentar a las gigantescas redes envolventes
de la escuela paralela y sus resultantes en las conductas
enajenadas de los jóvenes. El libro de texto, en sí, podrá
contener una red informativa que un mecanismo electrónico
manejado desde un disco compacto “rémora” permitirá al
alumnado desplazarse por todos los canales socio culturales
que le den las armas críticas para estudiar, aprender, saber y
hacerse competente en todos los rangos de la comunicación,
147
sea como emisor o como receptor crítico.
Un libro electrónico así, habrá de tener la potencia para
conectarse a las redes sociales y saber matizar los referentes
de la internet para seleccionar las informaciones relevantes
y verdaderamente útiles con el propósito fundamental de
hacer crecer las competencias básicas y de especialización
del alumnado en todos los ámbitos de la sociedad del
conocimiento.
Esto implica nuevas prácticas del lenguaje donde las redes
sociales e informativas podrán ser dominadas en sus
distorsiones al dar un pensamiento crítico, metacognitivo e
interaccionista con los usuarios de los sistemas
informáticos.
Los nuevos libros impresos de español y su irradiación
electrónica deben poner en evidencia las ventajas y
desventajas, no sólo de las redes, sino del propio e-book.
Los requerimientos de hoy, después de haber transcurrido el
primer decenio del siglo XXI, se vuelven más exigentes
para los jóvenes que se inician en la vida escolar, pues
necesitan una mayor preparación utilitaria y socio cultural
en pos de enfrentar los retos laborales e intelectuales que la
sociedad mundial exige. El advenimiento y triunfo de las
tecnologías devora a los nuevos analfabetas en que se han
convertido las generaciones educadas en el siglo XX y el
reto ha sido para ellas, la actualización y la comprensión de
que el mundo presente va siendo dominado por tales
tecnologías de la información y la comunicación. Si no se
les presta atención y se dominan, se cae en el riesgo de
quedar aislado en un mundo que no corre, sino vuela a
148
través de las ondas electrónicas y se manifiesta en celulares,
en la internet, en los correos electrónicos, en los i-pods, i-
phone y como se presiente ya, en los i-books. Un libro
electrónico se vislumbra en lo futuro de las escuelas:
pizarrones electrónicos, redes, ligas, faces, páginas
electrónicas, twiters y un sinfín de invenciones cotidianas
que nuestros niños y jóvenes han aprendido a manejar en la
práctica y que deja a muchos adultos en el asombro de
cómo adquieren o recuperan informaciones; cómo las bajan,
cómo las escanean, cómo las transmiten. Y todo esto es un
desafío que nos impulsa a ser, junto con nuestro alumnado,
también competentes en sus usos y sus intercambios.
Hoy los nuevos programas de español para secundaria, y
todos los de la enseñanza básica, desde preescolar y
primaria, fomentan el desarrollo de las competencias
diversas que nuestros educandos poseen. ¿Y cómo lograrlo?
A través de las prácticas sociales del lenguaje donde
subyace, sin duda, lo mejor de las anteriores propuestas
curriculares que han luchado por imponerse en nuestras
escuelas para entrar en verdad en un mundo, ya no moderno
ni posmoderno, sino transmoderno, como empieza a decirse
ante los resultados arrasadores de la electrónica. Hoy el
enfoque por proyectos, recuperado como proyectos
didácticos, el constructivismo, el enfoque comunicativo y
funcional y las tendencias socioculturales se hacen
presentes en las prácticas sociales del lenguaje que guían al
alumnado desde el 2006 y que hoy se continúan tamizadas
en una síntesis más transparente y fluida.

149
CAPÍTULO 15

LOS OBJETOS LENGUAJE: DETONADORES

DIDÁCTICOS EN LOS LIBROS DE TEXTO
ELECTRÓNICOS

He venido denominando desde 1969, inspirado por la

terminología de Luis Helmslev, el gran lingüista danés,
objetos-lenguaje, aunque él hable en otro sentido como
lenguaje objeto; es decir, el lenguaje como objeto del
análisis científico lingüístico de la Glosemática (disciplina
rigurosamente descriptiva de las estructuras que constituyen
el sistema de una lengua), ciencia tan abstracta, que suele
ser considerada por algunos críticos como una verdadera
álgebra idiomática de “complicada” nomenclatura.
Dichas dificultades de aplicación a la realidad didáctica, me
llevaron a comenzar por plantear, acaso verdad de
Perogrullo, que si la lengua es un objeto sígnico creado por
el ser humano, cualquier otro objeto, un auto, por ejemplo,
como creación exclusivamente humana, también puede ser
portador de significados en un sistema social de
intercambios de mensajes existente, y por ello, cualquier
objeto se convierte en un sistema de signos, o semiótica (en
sentido etimológico: semeiotiké de semeión, signo e -ike,
sistema: sistema de signos), tanto propios como
interdependientes, dotado de planos de expresión y planos
de contenido, con sus ámbitos de producción, sus

150
enunciadores y sus enunciatarios, así como la potencia
diseminadora de sus planos terceros o interpretantes.
Derivado complementariamente esto, de otro gran estudioso
de los signos, el filósofo Charles Sanders Peirce, fundador
de la Semiótica, definida ahora como ciencia de la semiosis,
es decir, de la irradiación de significaciones que despide
todo objeto considerado como lenguaje: un semáforo, una
bandera, un calendario, un horóscopo, un texto literario, una
obra pictórica, un filme, un cartel, un mito y tantos más.
Desde estas bases teóricas fui ubicando una nueva práctica
pedagógica para la clase de Español: la construcción de
objetos lenguaje como necesidad sociocultural detonadora
urgente que impulsara las capacidades de realización
comunicativa del alumnado, desde preescolar hasta
enseñanza superior, de manera funcional y plena de
significación para los educandos con el propósito de
hacerlos competentes en los variados usos de la lengua en
pos de afrontar con eficacia semiótica los diversos ámbitos
de la vida social.
Si nuestros estudiantes viven en un mundo de objetos, la
práctica de su construcción implicaría aprender a transmitir
mensajes con determinados formatos específicos, comunes
en la sociedad donde vivimos, por ejemplo, aparte de los
mencionados: un resumen o un video; un baile o un
eslogan; una receta o una canción, un periódico o un
envase; un anuncio espectacular o un cuento; una obra de
teatro o un museo; una pasarela o una copla; una reseña o
un cómic; un resumen o un recuento histórico; una
fotografía o un cuadro sinóptico; un mapa conceptual o un
151
folleto y muchísimos más.
Todos los aludidos son, sin duda, objetos que contienen
subyacentes o evidentes; conscientes o inconscientes;
subliminales o transparentes, significados y los sentidos que
adquieren éstos, según los interpretantes. Por ello se
descubre en tales portadores sígnicos, indicios, marcas,
guiños, señales, símbolos, opiniones, conceptuaciones,
definiciones, argumentaciones y toda una gama de
instrumental semiótico que manifiesta algo comunicante.
Lógico es que todo esto se encuentra dispuesto en tales
objetos para ser interpretado o negociado en sus
significaciones con sistemas de signos lingüísticos, redes
sígnicas, donde una función metalingüística cumple su
cometido de revelar lo dicho y lo no dicho, es decir, con
diversas secuencias de enunciados, encadenados coherente
y cohesionadamente en textos de múltiples tipologías,
captar y explicar los mensajes del discurso que generan o
pueden generar tales objetos en su decurso para la
expresión, la información o la comunicación de algo que
deviene una obra mínima o amplísima; refulgente o fugaz.
Su índole de práctica social resulta entonces, incuestionable
y hasta tautológica, pues es inherente a cualquier lenguaje.
Toda práctica del lenguaje se realiza en una sociedad
específica o en un grupo social determinado.
Por lo dicho, adopté la decisión de considerar objeto-
lenguaje a todo aquello que el ser humano ha creado y en el
cual ha dejado huellas sígnicas: las clases sígnicas
señaladas arriba, con su respectiva tricotomía de
componentes básicos (significantes, significados e
152
interpretantes), distribuidos en sistemas morfológicos
(formas significantes), sintácticos (conexiones generativas y
transformacionales con sus variaciones), semánticos
(relativo a su significatividad), hermenéuticos (referido a
sus interpretaciones, diseminaciones y desconstrucciones) y
pragmáticos (practicando sus usos personales y sociales).

Sistemas que se dan simultáneamente

integrados en todo objeto lenguaje.

Morfológicos: las formas que presentan, sus rasgos

distintivos que les dan su tipología y sus interrelaciones.

Sintácticos: las conexiones que se dan entre sus sistemas

morfológicos para comunicar algo.

Semánticos: las redes de significaciones que dan

flexibilidad y matices en lo que se comunica por medio de
la interrelación de un sistema morfológico y uno sintáctico.

Hermenéuticos: la semiosis surgida en la práctica de los

sistemas anteriores y sus vías interpretativas.

Pragmáticos: los usos que los participantes en un acto

comunicativo de acuerdo con los ámbitos donde se emplee,
efectúan con los sistemas anteriores al integrar un
determinado sistema de signos convertido en objeto
lenguaje,

153
Como consecuencia, sería un objeto-lenguaje, expresado
con sencillez, una cosa creada por el ser humano que nos
habla de algo, nos comunica, nos informa, nos expresa, de
manera directa o indirecta en el seno de la vida comunitaria
y pone en acción nuestra práctica comunicativa y
sociocultural.
Los objetos-lenguaje han existido siempre en todas las
culturas y son las cosas convertidas, voluntaria o
involuntariamente, en portadoras de significados que
circulan en la vida cotidiana de las sociedades para
transmitir mensajes, comunicar contenidos o asentar
experiencias de heterogéneas índoles. Los objetos-lenguaje
nos hablan de un puntualizado momento histórico, ubicado
en un espacio específico y en un contexto o ambiente
natural y sociocultural determinado. Y también suelen
hablarnos de sus creadores y de su público. No es difícil
percatarse que en ellos laten praxis epistémicas y sus
ideologías.
De este modo, son objetos lenguaje; desde un dolmen o una
pirámide, teotihuacana o egipcia, o un zigurat, hasta una
pintura rupestre, mural o un códice; desde un recado o un
oficio hasta una enciclopedia o un filme, desde un libelo
hasta una novela o una telenovela, pasando por cientos de
formatos más que incluyen, por ejemplo, un disco, una
revista, un tríptico, un diorama, un volante, un artículo
literario, una radionovela, una monografía, una encuesta,
una antología, un anuncio, una carta, una gráfica, un
diagrama, unas tablas, una ficha bibliográfica, un poema; y
154
por supuesto, reglamentos, mapas, entrevistas, montajes
escénicos, la internet, en fin, tantos y tantos como
necesidades de expresión, información y comunicación
existen o han existido entre los seres humanos.
Hoy, los objetos-lenguaje se han multiplicado en tal
abundancia que algunos de ellos se encuentran
constituyéndose en emperadores tecnológicos de la
civilización contemporánea; por ello, no comprender su
producción, su estructuración, su construcción y sus usos,
resulta un riesgo de incompetencia o fracaso de ejecución.
Sólo piénsese en la sensación de inutilidad o impotencia
que produce en algunas personas, no saber utilizar el correo
electrónico, un fax, las máquinas de contestar y efectuar
operaciones por teléfono celular o manejar los variados
programas de computadora (como antes no dominar la
lectoescritura). O la referida internet, el monstruoso objeto-
lenguaje que informa de todo, hasta de la basura y que con
frecuencia manipula y engaña; o nos asombra con las
vivencias y sabidurías humanas contenidas en ella. Si se
está en la internet, se existe; algo que se decía antes de la
televisión y mucho antes de la radio o de la prensa. La gran
telaraña que nos envuelve en sus babas y que si no nos
ponemos listos, e interactuamos reflexivamente, nos devora
en su aparente movilidad de realidades virtuales para
comerciar. Nos atrapa y nos dispersa. Saber aprovecharla
con eficacia es estar al día de lo distante; pero en un rincón
de nuestra casa. Lejanos, con apariencia de cercanos.
Paradoja de incomunicada comunicación. Saber huir de sus
frivolidades es lo que la escuela debe atender para evitar
155
esclavos interactivos; aunque ya no pasivos como con la
antigua televisión.
Desde un punto de vista educativo, la construcción de
objetos-lenguaje, sean cotidianos o no lo sean, se convierte
en detonadora de un gran abanico de actividades
conductoras integradas e integradoras que conducen al
alumnado a efectuar prácticas socioculturales que los
“obligan” de manera espontánea a aprender y a aumentar
sus competencias comunicativas guiados por tareas
emergentes y motivantes que surgen en el trayecto
didáctico. Esto ha permitido en los grupos que he dirigido
en las escuelas, y dirijo hasta la fecha, lograr aprendizajes
diversos ubicados en los variados ámbitos de la sociedad
por medio de tales acciones.
Estoy convencido que si el aprendizaje se centra en la
práctica de construcción de objetos lenguaje requeridos por
el alumnado para comunicar su mundo y ponerse en
contacto con los demás, sin duda el escenario escolar se
vuelve no sólo más atractivo, sino más rendidor en sus
logros, pues los objetos-lenguaje se convierten por sí
mismos en interesantes proyectos, anclados en centros de
interés o focos detonadores rectores, cuya realización
entusiasma a los educandos y los hace aprender una variada
escala de conocimientos, procedimientos y actitudes de
colaboración con grande fuerza creativa, desprendidos de la
propia construcción sígnica. Sólo basta saber escoger o
plantear el objeto lenguaje que corresponda al mundo de
significaciones del alumnado y a sus necesidades de
aprendizajes.
156
Los objetos-lenguaje se convierten de tal manera, en
hipermediadores de proyectos didácticos cuyos propósitos
de realización imbrican el procesamiento de aprendizajes
tanto previos como esperados en el desarrollo de los
proyectos generales u operativos. Se hacen para aprender
algo nacido de las motivaciones de los propios educandos y
no impuesto desde las alturas de la gestoría burocrática de
currículos de escritorio que con frecuencia parecen listados
de ocurrencias. Los objetos-lenguaje surgen en un aula
motivada por el hallazgo creativo.
Así fue como el mundo de los objetos lenguaje, los
proyectos de su ejecución y las prácticas implícitas para
hacerlos, se fue convirtiendo en el tema propio de mi
pedagogía semiótica, desarrollado de modo posterior y más
amplio en Estrategias de creatividad para la clase de
Español: la construcción de objetos-lenguaje; obra que a su
vez, recrea otra anterior intitulada simplemente Creatividad
(1979), que por desgracia no pudo ser publicada debido a
que sus originales se quemaron en un incendio habido en la
vieja editorial mexicana CECSA y extraviada su única
copia. También la evolución de este tema constituyó parte
de mi tesis doctoral: Semiótica y educación. Muestras de
todo ello se han presentado a lo largo de mis libros
escolares que van desde preescolar hasta bachillerato,
aunque incomprendidas con frecuencia por los dinosaurios
de la educación o los nuevos despistados descubridores del
hilo negro. Juventud Creativa. Taller integral de lectura y
redacción* constituye uno de los más recientes aportes de
mi labor docente que hace girar el currículum de
157
bachillerado en torno a la construcción de objetos lenguaje
y que ha agradado tanto al estudiantado.
He descubierto que cuando se pone, en función de los
intereses y necesidades de una determinada colectividad
educativa, la construcción de objetos lenguaje resulta
fortalecedora para el desarrollo creativo y cognitivo de la
mente de los educandos en todas sus manifestaciones.
Convertido nuestro salón en una comunidad de práctica
social comunicativa, los programas escolares se deslizan de
modo tan vinculado por medio de la realización de objetos
lenguaje, que las capacidades mentales superiores de los
educandos crecen con fluidez sorprendente y los llevan a
niveles de logros evidentes y a mejores y eficaces
desempeños. Se van volviendo cada vez más capacitados en
todo lo que ataña a su ejecución comunicativa y por tanto, a
su transferencia a otras actividades de necesidad social o a
lo que su perfil de egreso escolar requiera. Así, cualquier
práctica social del lenguaje puede tomarlos como productos
a los que hay que llegar y en el trayecto aprender
significativamente una gran variedad de temas.
Por fortuna, para nuestro trabajo como educadores, la
flexibilidad de contenidos y de manejo que se les va dando
hoy a los planes y programas escolares de aspiraciones
prácticas y de aplicación sociocultural, puede permitir el
embonamiento de las actividades creativas que ya desde
hace más de cuarenta años proponía como centros de
interés, proyectos operativos, actividades integradoras y
focos rectores y que por fin hoy, veo reproducirse en
muchos sitios, no sólo de México, sino de Hispanoamérica,
158
acaso porque los investigadores que ahora las impulsan,
llegaron como yo, desde las mismas fuentes de la
psicopedagogía y las ciencias del lenguaje, al advenimiento
de una educación socio pragmática comunicativa, que yo
siempre tamizo como neohumanística, para despojarla de
las robotizaciones y rutinizaciones en las cuales corre el
riesgo de caer.
Una pedagogía actual del lenguaje debe pretender, por
tanto, que, a través de la mediación e hipermediación
semiótica y la guía del magisterio en pos de prácticas
constructoras de aprendizajes conceptuales,
procedimentales y valorativos, se haga crecer la armonía, la
responsabilidad y el compromiso colectivo de mejorar las
capacidades o “competencias” de ejecución del alumnado
en todos los ámbitos de la sociedad. Y la clase de Español,
descentrada de su tradicional postura gramaticalista,
lecturista o de datos literarios, per se, posee virtudes muy
claras para colaborar en ello*; lo cual no quiere decir que
no se estudie el sistema de la lengua o de la literatura, sino
que de manera aplicada, ante un problema expresivo
surgido, tales contenidos se embonen funcionalmente en el
decurso del trayecto didáctico, de acuerdo con los
requerimientos de los propios problemas comunicativos o
culturales que surjan en la adquisición de los saberes de
nuestra asignatura y se vinculen con la propia práctica del
lenguaje realizada por el alumnado y el magisterio en los
ámbitos sociales que se aborden. La sistematización
graduada de todo este bagaje sentará bases firmes en la
personalidad del alumnado. Las consecuencias se reflejan
159
en el acrecentamiento del gusto de los educandos para la
investigación, la discusión, la lectura y la redacción por
necesidad motivada y no impuesta.
Los resultados podrán comprobarlos y superarlos con creces
el activo y nuevo profesorado del siglo XXI. Todo sea por
lograr seres humanos plenos en su fuerza creadora, en su
voluntad férrea, en sus saberes extensos y profundos, en su
conciencia sociocultural y en su hermandad solidaria. Este
es el panorama de nuestra propuesta: Toda práctica social se
refleja en un objeto lenguaje y la reflexión metacognitiva en
espiral sobre el trayecto productor de la misma, contribuye
a los aprendizajes eficaces y necesarios. Ojalá que esta
propuesta algo sirva a la escolaridad para que al fin, la
educación coseche frutos evidentes de cultura y creatividad
y el alumnado vuelva a tener amplios referentes
significativos con esta pedagogía actual del lenguaje que
insisto en difundir.
Aclaro, construir objetos lenguajes en el aula o fuera de
ella, no se refiere a la enseñanza del español, puesto que
como es obvio, los educandos ya lo hablan desde los tres
años de su edad. Por tanto, si lo poseen como lengua
materna a tan temprana edad, lo que se persigue es
practicarla de manera integral para su manejo competente
en la mayor gama de ámbitos sociales donde se genere la
necesidad de realizar un objeto lenguaje que sirva como
evidencia de las capacidades desarrolladas por el educando
en todas las vertientes de sus aprendizajes y vea en ellos la
realización concreta de los mismos. Los nuevos libros de
texto de español, deben ir más allá, a todos los lenguajes
160
donde la lengua española cumple su función metalingüística
y pragmática, además de hermenéutica: lenguajes icónicos,
lenguajes fónicos, lenguajes kinésicos y todo aquello donde
se “paseen” los sistemas de signos. Por sus producciones,
podrá evaluarse si los estudiantes han aprendido y muestran
competencia al poner en acción todo su mundo cognitivo,
conceptual, procedimental, valoral, de habilidades y
destrezas para resolver con eficacia y hasta excelencia los
problemas comunicativos que se les vayan presentando.
Así, el nuevo libro de español contribuirá a los desarrollos
neohumanísticos del alumnado.
Al convivir con los problemas cotidianos de la
comunicación y de lo que se necesita aprender para ello, los
educandos podrán desarrollarse plena y holísticamente,
pues todos los retos de aprendizaje responderán a su propia
voluntad y a sus deseos de contribuir a la satisfacción de los
saberes socializados y concretados en logros visibles:
productos de sus conocimientos que he venido
mencionando como objetos-lenguaje.
Tales producciones son los frutos que hablarán de lo que los
estudiantes aprendieron en los nuevos libros de texto; de lo
que saben, de lo que pueden hacer para sí y para los demás.
Los proyectos para efectuarlos pueden vertebrar los
aprendizajes de los educandos a integrarlos en un producto
de su creatividad que requirió múltiples procesos
estratégicos y un procesamiento y control de la
información.

161
CONCLUSIÓN

Hoy que la OCDE (Organización de Cooperación y

Desarrollo Económico) desde la SE DE CO (Selección y
definición de competencias) y la UE (Unión Europea), con
acciones paralelas a la UNESCO, se encuentran influyendo
en el mundo europeo e hispanoamericano con el propósito,
según ellos, de hacer más eficaces los rendimientos sociales
y personales de los educandos y han propuesto la
preparación de estos desde puntos de vista utilitarios y por
tanto, con el peligro del reduccionismo; no ver el bosque,
sino sólo hojas de un árbol, requerimos no perder de vista
toda la tradición psicopedagógica de nuestro país y del
mundo, para mostrar que las preocupaciones educativas que
tales organismos internacionales y los informes que han
alentado tales posturas (Faure 1973, Roma 1980, Morin
1999, Delors 2001,), ya tenían cabida en las grandes
pionerías de múltiples pedagogos, muchos de los que hemos
citado a lo largo de este libro y otros más que tuvimos que
dejar de lado por las dimensiones de este trabajo. No con el
nombre que hoy se encuentra imponiéndose, competencias,
sino con el estricto de capacidades para ser desarrolladas en
todos los estudiantes. Pues no otra cosa ha pretendido la
educación en todos los tiempos, desde los orígenes del
homo sapiens: desarrollar destrezas, habilidades,
conocimientos que generaciones tras generaciones han ido
logrando gracias al cerebro humano y sus rasgos
exclusivos: conciencia sígnica, creatividad, voluntad de

162
aprender a hacer y a ser.
Hoy la Neurociencia lo ha venido confirmando, a tal grado
que, las nuevas corrientes de la educación han llegado a
considerar sus postulados como los primeros que han de
tomarse en cuenta ante el advenimiento de la sociedad
actual, denominada del conocimiento y la información, pues
el aprendizaje es constante y dinámico. Siempre se está
aprendiendo y la escuela ha de preparar para ello. Con esto,
los libros de texto enfrentan una transformación riesgosa,
porque puede ser que funcionen adecuadamente con tales
fundamentos, pero también, se corre el peligro de olvidar
los hechos culturales de la humanidad en pos de un
utilitarismo vacuo. Esto es verdaderamente el dilema en que
se encuentra la educación actual: erudiciones inútiles o
apoyo a prácticas amaestradoras de empleados que sean
eficientes en las empresas, en las fábricas, en los talleres.
Por el recorrido hecho en este trabajo, optamos por la
postura de muchos autores pedagógicos: un equilibrio entre
los saberes que fortalecen la vida interior del ser humano, la
sabiduría y su deleite, y aquellos conocimientos prácticos
que permitan al ser humano ganarse el sustento cotidiano y
fortalecer los lazos de amistad y solidaridad entre las
sociedades.
Si en esta era de las tecnologías de la información y la
comunicación; si en esta sociedad del conocimiento, las
interconexiones y la globalización respetuosa de las culturas
y la interculturalidad, se logra que el E-book sea realmente
valorado como el nuevo libro de texto que magisterio y
alumnado requieren para enfrentar la cotidianidad de sus
163
estudios y profesiones, acaso el libro de texto sea al fin
juzgado como lo que es: un acompañante en la construcción
de la nueva sociedad neohumanística.

BIBLIOGRAFÍA DE LIBROS DE TEXTO

REVISADOS

Basurto Carmen G Mis primeras letras.

Brecht Bertolt. Poemas.
Bruño G.M. -Valentín. El niño bien educado.. 5a edición
1955. México.
Camarillo María Enriqueta -Rosas de la infancia. 2º. Patria.
México. 1945
-Rosas de la infancia. 3º Patria. México. 1945
Carrillo, Carlos A.. Artículos pedagógicos. Dos palabras
sobre los textos. Tomo 1. Páginas 44-47. Publicado en
1886. Compilado por Gregorio Torres Quintero y Daniel
Delgadillo para Herrero Hermanos, Sucesores. México
1907.
de la Peña, Rafael Ángel. Gramática de la Lengua
Castellana. 1900
-Nueva Gramática de la Lengua Castellana. 1910
-Compendio de Gramática de la lengua castellana. 1929.
del Carmen, María. Alegre comienzo. Primer libro de
lectura. Onomatopéyico con palabras normales.
-Delgadillo Daniel. Leo y escribo. Herrero. 193…(Aprox)
-Poco a poco. 2º. Herrero. 194...(Aprox.)

164
-Adelante.. 27a edición. Herrero. 1942
-Saber leer. 4º. 14ª Edición. Herrero. México. 1942
Domínguez Carmen y León G Enriqueta.. Mi nuevo amigo.
Método para la enseñanza y la escritura. 1958
E.P.- Lecturas escolares. 4a edición Madrid. 1962
Espinosa Elenes de Álvares, Carmen. Mi libro mágico.
Fentanes Benito. -El niño y la vida. Patria. México. 1945.
F. T. D -Lecturas graduadas. 2º. 3a edición. Barcelona.
1925.
García Ruiz Ramón. A B C D. Libro primero para la
enseñanza de la lectura escritura. Impreso en Guadalajara.
Garza Villarreal Angelina. Oriente.
Grimaldo, María Cristina. Alma Infantil. Novísimo método
de escritura, lectura y dibujo.
Hernández Ruiz Santiago. (coord.) Amanecer. Libro de
lectura para primer año. Ideovisual Simultáneo. 1949
Huerta Delfina. Patria Mía. 3º. s/f Material didáctico.
México. 195…(Aprox.)
-Mi Patria. 5º s/f Material didáctico. México. 195…
(Aprox.)
Lechuga, Rosaura. El Mundo del Niño
López y Fuentes Gregorio -Cartas de niños. El campo y la
ciudad.. Botas. México. 1946.
Mantilla Luis F.Libro de lectura.. México. 1900.
Moral infantil. México. 1893.
Morales Francisco César. Alma latina. Compilación de
lecturas.. México. 1921
Norma, Carmen. Rosita y Juanito.
Pascual de San Juan, Pilar -El Trovador de la niñez.. La
165
ilustración. Puebla. 1865
Ross María Luisa. México -El mundo de los niños. 2º 1925.
Rodríguez Sigifredo H. Victoria.. Herrero. México. 1954.
Salinas Miguel. Cuentos, leyendas y poemas. Escogidos y
anotados.. México 1950
Uruchurtu Alfredo E. y Novo Salvador.-Lecturas para el
tercer ciclo. Herrero. México. 1944.
Valdés Galindo, María Esther. Felicidad. 195… (Aprox.)
Valentín Zamora Orozco. Curiosidades y ejemplos. 4º.
1954.
-Sobre las nubes de América. 5º. 1955.
-Cielo, tierra y mar. 6º. 1956.

166
Sobre esta edición
electrónica
Este libro electrónico proviene de la versión en español de
la biblioteca digital Wikisource[1]. Esta biblioteca digital
multilingüe, realizada por voluntarios, tiene el objetivo de
poner a disposición de todo el mundo el mayor número
posible de documentos públicos de todo tipo (novelas,
poesías, revistas, cartas, etc.).

Lo proporcionamos de manera gratuita gracias a que los

textos utilizados son libres de derechos o están bajo licencia
libre. Puede utilizar nuestros libros electrónicos de manera
totalmente libre, con finalidades comerciales o no,
respetando las cláusulas de la licencia Creative Commons
BY-SA 3.0[2] o, según sea, de la licencia GNU FDL[3].

Wikisource está constantemente buscando nuevos

colaboradores. No dude en colaborar con nosotros. A pesar
de nuestro cuidado puede ser que se escape algún error en la
transcripción del texto a partir del facsímil. Puede avisar de
errores en esta dirección[4].

Los siguientes contribuidores han permitido la realización

de este libro:

167
 Aleator

1. ↑ https://es.wikisource.org
2. ↑ https://creativecommons.org/licenses/by-
sa/3.0/deed.es
3. ↑ https://www.gnu.org/copyleft/fdl.html
4. ↑
https://es.wikisource.org/wiki/Ayuda:Informar_de_un_
error

168