MODELO ORIENTADOR

PARA LA FORMACIÓN
DE PROFESORES
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
Michel Riquelme Sanderson
Gianina Dávila Balcarce
Ricardo Espinaza Solar
Oscar Guerrero Contreras
Ma. Francesca Nieto
Gaby Sepúlveda Araya
Jorge Silva Améstica

Iquique, 2022
Tabla de Contenidos

1 Introducción

2 Capítulo I: Estado del Arte sobre la Formación de Profesores

2 Estado del Arte

7 Capítulo II: Modelos de la Formación de Profesores

7 Modelos de la Formación

7 Modelo de Adquisiciones Académicas

8 Modelo de la Eficacia Social o Técnico

8 Modelo Naturalista

8 Modelo Centrado en el Proceso

9 Modelo Crítico

9 Modelo Reconstruccionista Social

9 Modelo Situacional

11 Capítulo III: Antecedentes para la Construcción de un Modelo Orientador para la

Formación de Profesores

11 Antecedentes UNAP

11 Diagnóstico CIAE

12 Línea Pedagógica y Línea de Prácticas Pedagógicas

13 Línea Pedagógica

14 Línea de Prácticas Pedagógicas

16 Plan de Mejoramiento Institucional

18 Marco para las Buenas Prácticas Pedagógicas

20 Modelo Educativo Institucional UNAP

21 Plan de Desarrollo Estratégico Institucional

23 Plan de Desarrollo Facultad de Ciencias Humanas 2021-2025

24 Contexto Regional

25 Perfil del Alumnado en la Región de Tarapacá

27 Estadísticas Educativas Nacionales

30 Estadísticas Educativas Regionales

34 Políticas Educativas Públicas

34 Sistema de Desarrollo Docente, Ley 20.903

35 Estándares Orientadores y Estándares de Desarrollo Profesional Docente

36 Evaluaciones Diagnósticas

38 Marco para la Buena Enseñanza (MBE)

39 Decretos 83 y 67

39 Criterios de Acreditación para las Carreras de Pedagogía

41 Capítulo IV: Diagnóstico para el Modelo Orientador para la Formación de

Profesores

41 Metodología

41 Participantes

44 Instrumentos de Recolección de Datos

50 Análisis

51 Resultados y Hallazgos

51 Resultados Cuantitativos

51 Análisis descriptivo

52 Análisis inferencial
53 Hallazgos Cualitativos

54 Modelo de adquisición académica

54 Modelo crítico

56 Pedagogía dialógica

56 Decolonialidad

57 Pedagogía feminista

57 Modelo situacional

58 Modelo reconstruccionista social

59 Gestor del currículum

59 Didáctica

60 Conocimiento didáctico del contenido

61 Perfil del profesor UNAP

62 Constructivismo

62 Formación ética

64 Habilidades específicas

66 Desafíos en la formación inicial docente

68 Validación y Socialización del Modelo

71 Capítulo V: Modelo Orientador para la Formación de Profesores

71 Antecedentes al Modelo Orientador

73 Modelo Crítico como Sustento Teórico del Modelo Orientador

74 La Formación de Profesores UNAP desde un Modelo Crítico

76 Enfoque Dialógico

77 Enfoque Intercultural
77 Enfoque Decolonial

78 Enfoque de Género

78 Justicia Social

79 Currículum, Didáctica y Evaluación desde un Enfoque Crítico

81 Perfil del Profesor de la UNAP

83 Orientaciones para el Desarrollo de las Didácticas de la Especialidad

85 Principios del Modelo Orientador

87 Perfil de la y el Formador de Profesores

89 Sobre la Implementación del Modelo Orientador

93 Capítulo VI: Aspectos Curriculares sobre los Planes de Formación de Pedagogía

de la FCH

95 Referencias

106 Anexo 1
 Introducción

A partir del año 2011, la Facultad de Ciencias Humanas (FCH) inicia un proceso de
reflexión sobre los programas de formación de profesores de la facultad. Entre los productos
emanados de este trabajo, surge un diagnóstico que propone un Modelo Institucional de
Formación de Profesores realizado por el Centro de Investigación Avanzado en Educación (CIAE)
el año 2012 (Varas et al., 2012), el cual se basa en el paradigma de formación del Conocimiento
Pedagógico del Contenido y define las prácticas como eje articulador entre lo pedagógico y
disciplinar.

Estableciendo la vigencia del diagnóstico realizado por el CIAE y a partir de los acuerdos
de actualización del plan de formación de la línea de la Licenciatura en agosto del año 2019
(FCH, 2019) tomados por las y los académicos/as de la FCH, es que se consensua el diseño de un
modelo orientador para la formación de profesores que se sustente en un marco teórico con
identidad, que trascienda la lógica instrumental y se oriente a que los estudiantes entiendan las
injusticias, sus causas, el desarrollo de propuestas para el cambio y el cambio mismo (FCH,
2019).

De lo anterior, la decanatura de la facultad en el año 2021 encomienda a la

Coordinación de Formación Pedagógica el diseño de este nuevo modelo orientador, que guiará
la formación de docentes de nuestra facultad, pertinente al contexto de la región, con un fuerte
compromiso con el territorio en el cual se emplaza la Universidad Arturo Prat (UNAP), que
también responda a las necesidades educativas y sociales actuales, y se enmarque en las
políticas públicas.

Este informe se compone de seis capítulos, los cuales son: I) Estado del arte sobre la
formación de profesores; II) Modelos de formación de profesores; III) Antecedentes para la
construcción de un modelo para la formación de profesores; IV) Diagnóstico para el Modelo
Orientador para la Formación de Profesores; V) Modelo Orientador para la Formación de
Profesores; VI) Aspectos curriculares sobre los planes de formación de pedagogía de la FCH.
 2

Capítulo I

Estado del Arte sobre la Formación de Profesores

En este capítulo se presenta un estado del arte sobre la formación de profesores para
Chile, de acuerdo con la literatura revisada y necesidades sociales, educativas y territoriales.

Estado del Arte

Las actuales tendencias para la formación del profesorado, en tanto formación inicial de
nuevos docentes, remiten principalmente a su necesidad de innovación y cambio a razón del
agotamiento de un modelo de formación homogéneo, tradicional y estandarizado frente a las
nuevas vivencias de heterogeneidad social y de diversidad cultural, conforme al avance de las
dos primeras décadas del siglo XXI. En la contemporaneidad, cobra vital relevancia que la
formación de nuevos profesores concentre su atención en un modelo dialógico, de integración
e interdisciplinario, vinculado colaborativamente con su territorio y las escuelas, centrado en la
justicia social y con perspectiva de género, marcadamente intercultural, socioafectivo y
orientado hacia el cuidado del medioambiente, entre otras cualidades y necesidades de la
contemporaneidad misma. A ello se suman las constantes demandas establecidas por las
intuiciones ministeriales, como también los cambios en la estructura orgánica de las propias
instituciones universitarias para con la formación de nuevos profesores, lo que se visualiza en la
constante necesidad de modificación o de rediseño de los modelos pedagógicos y curriculares
que sostienen a los planes de formativos.

Al respecto, recientemente, Denisse Vaillant y Carlos Marcelo (2021) sostienen que,

la formación del docente se ha movido permanentemente entre la tradición y la

necesidad de innovación […] tensión entre la conservación de las tradiciones y la
búsqueda de nuevos enfoques y respuestas a las necesidades de un mundo cada vez
más cambiante. (p. 56)
 3

De acuerdo a ello, tales autores afirman que  “la manera en que se organiza el
aprendizaje y la enseñanza, las características de aquellos que aprenden, así como las bases
estructurales en donde se asienta el conocimiento a transmitir, han cambiado sustancialmente”
(p. 56), puesto que ya no es posible admitir los procesos formativos de acuerdo a un sistema de
escuelas tradicionales concebidas desde una estructura que fomenta el aislamiento, la
repartición en disciplinas en los planes de estudio, la agrupación homogénea, la regulación del
tiempo escolar a través de un horario estricto y la evaluación a partir de pruebas
estandarizadas. Es por esta razón que es posible afirmar que el formato tradicional de
preparación del profesorado registra serios signos de agotamiento ante los retos planteados
durante las dos primeras décadas del siglo XXI (Darling-Hammond, 2017).

Vaillant y Marcelo (2021), también sostienen que para la innovación de los planes
formativos resulta necesario el entendimiento de la integración y la interdisciplinariedad
basada en prácticas-clave, la consideración del aspecto emocional en la docencia, la promoción
de la colaboración e intercambio y la valorización de los aprendizajes informales y los procesos
de autoformación. Todo esto con el fin de replantear no solamente el currículo formativo sino
también los espacios de aprendizaje puesto que, las aulas de clase deben ser entendidas como
ambientes flexibles y abiertos donde los formadores de distintas especialidades compartan
espacios y tiempos para facilitar la adquisición por parte de los estudiantes de un conocimiento
integrado (Vaillant y Marcelo, 2021).

Se ha planteado la necesidad de un nuevo currículo transformador de la formación

inicial de profesores centrado en una formación efectiva conforme a contextos diversos y de
alta vulnerabilidad para una justicia social (Ferrada et al., 2013), con el fin de desarrollar
constantes procesos de renovación curricular de la formación del profesorado en Chile y
actualizar las reformas educacionales del sistema educativo estandarizado. Según estos
autores, tanto las renovaciones curriculares institucionales como las gubernamentales y/o
ministeriales “no han sido suficientes para resolver las profundas desigualdades de resultados
de aprendizaje entre el estudiantado de estratos sociales diversificados” (p. 644). Para ello, los
autores refieren un entendimiento del currículo como una construcción social participativa en
coherencia con la promoción de procesos educativos inclusivos y que considere la diversidad de
 4

contextos involucrados en la noción de vulnerabilidad educativa, como también de sus

participantes puesto que, si los procesos de formación inicial docente en las instituciones de
educación superior en Chile, únicamente se estructuran con base en un desempeño
homogéneo. Es decir, que si la preparación profesional se orienta para atender
pedagógicamente a un estudiante promedio y perteneciente a la cultura occidental, finalmente
se pone en evidencia

el desconocimiento de la diversidad de desempeños a los cuales podría enfrentarse el

futuro profesor, negando con ello la diversidad de estilos de aprendizajes y de contextos
culturales presentes en el país, aspecto que ha traído como consecuencia la
profundización de la desigualdad de resultados de aprendizajes en sujetos e
instituciones educativas. (Ferrada et al., 2013, p. 646)

De esta manera, los autores sugieren que uno de los pilares fundamentales para avanzar
en la generación de resultados educativos igualitarios consiste en “la consideración de un
currículum que incorpore el contexto cultural de los sujetos y sus comunidades, que permita
articular iniciativas locales junto con condiciones prevalecientes en las escuelas […] desde la
cual empoderar a los sujetos para agenciar procesos movilizadores” (p. 647). Por tal motivo
Ferrada et al. (2013), finalmente proponen

avanzar en modelos contextualizados de prácticas educativas en una compleja

interrelación entre las características contextuales y las respuestas de las escuelas a esos
desafíos concretos con el propósito de comprender la real naturaleza de sus trabajos,
sus necesidades específicas asociadas y las potenciales líneas de apoyo que podrían
dibujarse para las escuelas que atienden a la población de mayor desventaja. (p. 647)

Por ello resulta relevante que “la escuela se constituya en una entidad multicultural donde el
estudiante no solo aprenda el contenido erudito sino que también aprenda los
contenidos con significados de su propia existencia social, esto es, los contenidos de su
propia cultura de referencia” (p. 647).

Adicionalmente y también desde una perspectiva de desafíos formativos para el

fortalecimiento de formación inicial docente en Chile, específicamente en lo que corresponde a
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la orientación de modelos de gestión para el tratamiento de la diversidad escolar, Jiménez y

Montecinos (2018) refieren sobre el requerimiento de enfoques de gestión de la diversidad
centrado tanto en las necesidades educativas especiales del alumnado como en el
fortalecimiento de la relaciones humanas al interior de la escuela. Según su entender, hay una
insuficiente formación pedagógica en lo que corresponde al desarrollo de competencias para
un desempeño exitoso conforme a escenarios educativos diversos.

A juicio de Jiménez y Montecinos (2018), los enfoques curriculares estandarizados

corresponden a modalidades reduccionistas de la gestión de la diversidad debido a una falta de
conexión y de perspectiva de justicia social. Luego de revisar y ordenar  modelos de gestión de
la diversidad, estos autores proponen los siguientes criterios: a) enseñar al alumnado
excepcional y culturalmente diferente; b) promover relaciones humanas armónicas entre el
alumnado; c) trabajo de grupo único; d) educación multicultural; y e) educación multicultural-
reconstruccionista social, a partir de los cuales recomiendan “fortalecer las competencias
pedagógicas en aquellos ámbitos reconocidos como demandas directas, entre los que se
encuentra el desarrollo de estrategias diversificadas de enseñanza y sus correspondientes
instancias de evaluación” (p. 16). Por último, Jimenez y Montecinos (2018), siguiendo a
investigadoras como Hickling-Hudson (2004) y Lazar (2013), también abogan por una
perspectiva de formación docente que permita incentivar una perspectiva política de la labor
docente en la escuela involucrándose en la lucha contra las desigualdades. 

Finalmente, considerando el contexto más reciente de cambios y transformaciones

sociales en Chile, que igualmente interpelan tanto a los procesos de formación inicial del
profesorado, como a la labor pedagógica propiamente tal, López-López y Lagos San Martín
(2021) señalan que la formación del profesorado debiera ser repensada en consonancia con los
diversos cambios contextuales, en donde se valoren con mayor interés y relevancia las
competencias socioemocionales y habilidades sociales, tales como: autoconciencia,
autogestión, conciencia del otro y toma de decisiones responsables, con el fin de fortalecer las
acciones de mediación entre el saber y los procesos de apropiación del estudiantado, la
construcción de la conciencia y la producción de la subjetividad.
 6

Por ello, bajo el entendido del desarrollo de la educación emocional, en tanto “conjunto
de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y
regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (Bisquerra, 2003, p. 21), las autoras
refieren que la calidad de la formación inicial docente no puede sostenerse únicamente en el
desarrollo de un desempeño curricular homogéneo, unificador o generalista tanto del contexto
como del perfil docente y del estudiantado, sino que es necesario dar mayor importancia a las
emociones y educar la dimensión desde la perspectiva emocional integrada a la cognitiva, pues
aquello no solo resulta ser relevante para el éxito académico, la disminución de la violencia y la
mejora de la calidad de vida (Berger et al., 2009; Casassus, 2015), sino, sobre todo, porque
permitiría “desarrollar una pedagogía que reconozca el sentido de la pluralidad, diversidad y la
subjetividad del otro, así como de sí mismo” (p. 581).
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Capítulo II

Modelos de la Formación de Profesores

En este capítulo se presentan diversos modelos de formación de profesores utilizados

en la historia. Si bien es importante conocer modelos utilizados en universidades nacionales y
extranjeras, se decide no incluirlas en esta oportunidad, dado la pertinencia territorial, las
políticas educativas en Chile y la realidad social y educativa en Chile a las que responderá el
modelo.

Modelos de la Formación

En este aparto se realiza una revisión teórica sobre diversos modelos que se han
utilizado en la formación del profesorado a través de la historia, basándonos en el trabajo
realizado por Loya (2008), el cual presente siete modelos: Modelo de Adquisiciones
Académicas, Modelo Eficacia Social técnica, Modelo Naturalista, Modelo en el Centrado en el
Proceso, Modelo Crítico, Modelo Reconstruccionista Social, Modelo Situacional. Estos modelos
sirvieron como sustento teórico para la confección de los instrumentos que se utilizaron en el
diagnóstico realizado a los académicos/as de la FCH para el diseño del modelo orientador para
la formación de profesores de la UNAP. A continuación, se presenta un pequeño resumen de
cada modelo: 

Modelo de Adquisiciones Académicas

El modelo de adquisiciones académicas se refiere a la idea por la cual la figura del

profesor responde a la de un intelectual que domina la disciplina científica de su enseñanza, en
tanto saber disciplinar. Tratándose de un especialista cuyo quehacer docente genera prácticas
en donde se aplica la teoría disciplinar y su didáctica específica. Conforme a ello, la formación
de nuevos profesores comprende la adquisición de saber, dominio técnico, actitudes y
comportamientos con la finalidad de saber trasmitirlos. Su lógica interna remite a una didáctica
racional conforme al adiestramiento sistemático. De esta forma, un formador de profesores es
un especialista en sus asignaturas de enseñanza y con ello garantiza el trabajo práctico de la
misma. Por consiguiente, la característica distintiva de este modelo consiste en el
 8

entendimiento de que los buenos maestros son aquellos que conocen en profundidad la
disciplina que enseñan.

Modelo de la Eficacia Social o Técnico

El modelo de la eficacia social o técnica inicialmente remite al estudio científico de la

enseñanza o formas de enseñanza con el fin de determinar los rasgos más apropiados o
pertinentes para el logro y la efectividad de los aprendizajes o bien, para la adecuada formación
de nuevos profesores. De esta forma, se entiende que el profesor es aquel que adecúa su
intervención formativa de acuerdo con diferentes situaciones de enseñanza y aprendizaje
conforme a eventualidades o problemas que aquello igualmente pudiese originar. Así entonces,
el quehacer del profesor responde a una intervención tecnológica eficaz derivada de su
conocimiento científico o disciplinar de manera que el proceso de formación resulta ser
instrumental, técnico y pragmático conforme a una aplicación de recursos o medios apropiados
para la consecución de objetivos, logros, destrezas, aptitudes o competencias precisas.

Modelo Naturalista

El modelo naturalista centra su atención en el estudio de la infancia, en tanto desarrollo,

evolución y crecimiento de los niños y niñas en relación con las capacidades para la adquisición
de aprendizajes. Conforme a ello, la formación de los profesores se fundamenta en una
comprensión de los principios evolutivos de los niños y niñas. Por consiguiente, los programas
de formación de profesores obedecen a investigaciones para la caracterización de la naturaleza
de los niños y niñas, la generación de ambientes facilitadores del aprendizaje y la promoción de
una actitud experimental del profesor en la práctica. En consecuencia, se trata de un modelo de
formación pedagógica centrado en las necesidades e intereses formativos derivados de la
infancia y su desarrollo propiamente tal.

Modelo Centrado en el Proceso

El modelo centrado en el proceso se fundamenta en la creencia de que la formación

concierne mayormente a la naturaleza de los procesos formativos por sobre los resultados o
adquisiciones. Por ello, se trata de un modelo que prioriza la vivencia que da lugar a los
aprendizajes por sobre los aprendizajes constituidos. De esta manera, se entiende que diversas
 9

actividades procedimentales influyen con mayor profundidad en la personalidad profesional,

incluso más que las actividades programadas o reglamentadas pues el proceso de enseñanza
incluye al formante como un sujeto particular que procesa sus experiencias intelectuales
vivenciales en tanto aprendizaje significativo. Por consiguiente, las experiencias formativas ya
sea en ámbitos individuales como colectivos son constitutivas del método, puesto que la
formación no remite ni a la adquisición de saberes preestablecidos ni a una aplicación técnica
de estos, sino a las posibilidades de transferencia del saber hacer, adquirido durante la
experiencia socio-intelectual formativa y práctica propiamente tal.

Modelo Crítico

El modelo crítico concibe la formación de profesores como una actividad

predominantemente crítica por cuanto sus orientaciones remiten a un cuestionamiento de las
teorías y prácticas formativas con el fin de promover un constante quehacer transformador de
las formas de vida y de enseñanza. Por ello, se entiende que los profesores y profesoras son
profesionales autónomos capaces de reflexionar sobre sus disciplinas y sus prácticas de
enseñanza para comprender las características de los procesos de enseñanza-aprendizaje
conforme a los contextos y situaciones con el fin de generar acciones transformadoras. De
acuerdo a esto, la formación se basa en tres elementos específicos que son: la interiorización
del bagaje cultural de orientación política y social, el desarrollo de capacidades de reflexión
crítica sobre la práctica y el desarrollo de actitudes que requieren del compromiso político e
intelectual de la educación.

Modelo Reconstruccionista Social

El modelo reconstruccionista social responde a la idea de la educación en tanto medio

que contribuye a la generación de una sociedad más justa y democrática, en donde el bien
común se encuentra por sobre el desarrollo particular de los individuos. Por ello, la formación
de profesores centra su atención conforme a principios de filosofía social con el fin de fomentar
una visión de las relaciones entre la escuela y desigualdades sociales para desplegar un
compromiso moral de colaboración y desarrollo.

Modelo Situacional
 10

El modelo situacional se focaliza en el entendimiento de que los profesores realizan un

constante trabajo de reflexión sobre su propio desempeño en relación con la realidad
inmediata. Esta reflexión consiste en una desestructuración y reestructuración del
conocimiento de la realidad con el fin de desarrollar un quehacer docente conforme a las
posibilidades del contexto. Por tal razón, este modelo tiene como objetivo de formación un
“saber analizar”, entendido como aprendizaje privilegiado que permite organizar las actividades
y acciones de enseñanza para promover distintos tipos de aprendizajes según las diversas
situaciones posibles. Por ello, también se entiende que la formación docente resulta ser un
proceso constante de investigación sobre el propio quehacer que, mediante la reflexión sobre
la práctica, posibilita mejoras sustantivas en la calidad de la enseñanza conforme a diversas
situaciones y contextos. De esta manera, los efectos de la formación resultan parciales e incluso
inesperados, pero ajustados a la realidad demandante puesto que responden a una relación
directa con la realidad por sobre una programación curricular preestablecida.
 11

Capítulo III

Antecedentes para la Construcción de un Modelo Orientador

para la Formación de Profesores

En este capítulo se presenta una revisión de los antecedentes que informan y a los que
responde el modelo. Los antecedentes que se revisan son institucionales, regionales y de
políticas educativas.

Antecedentes UNAP

Para el diseño del nuevo modelo orientador es necesario realizar una revisión de los
antecedentes más relevantes encontrados en la facultad e institución, los que permiten situar y
contextualizar este trabajo.

Diagnóstico CIAE

En el marco del proyecto MECESUP UAP 1107 del año 2011, se realizaron diversas
asesorías pertinentes, conducentes a una propuesta de un modelo pedagógico de formación de
profesores. En el año 2012, el CIAE realiza un diagnóstico el cual emana del deseo de “dar
respuesta a los nuevos desafíos y demandas de la sociedad a las instituciones formadoras de
profesores y, particularmente a las necesidades educativas de la Región de Tarapacá (...)
finalizando en una propuesta de ajuste al plan de formación inicial docente existente en la
UNAP, acorde con su modelo educativo y su realidad institucional y regional” (Varas et al.,
2012, p. 2). El diagnóstico establece sugerencias de ajustes al modelo de formación inicial
existente en el momento y también entrega recomendaciones y directrices respecto de las
acciones a llevar a cabo, considerando su viabilidad en el tiempo y una organización más
pertinente de acuerdo a los objetivos de la facultad en aquel momento.

El modelo propuesto opta por poner al centro del modelo al Conocimiento Pedagógico
del Contenido (CPC), a través del cual se manifiesta la voluntad de integrar conocimientos
disciplinares y pedagógicos; en su defecto, integrar conocimientos teóricos y práctico, como lo
presenta la Figura 1.
 12

El diagnóstico reconoce como característica central del modelo de formación de

profesores la integración de procesos y componentes, por oposición a la acumulación o
yuxtaposición, a través del CPC. Esta definición otorga un sello al modelo en construcción e
inspira todas y cada una de las medidas propuestas. En segundo lugar, se seleccionaron dos
componentes prioritarios del proceso de cambio que se quiere implementar: los actores de la
formación de profesores: formadores y alumnos y los planes y programas de formación: inicial y
continua. Propone concentrar en ellos los esfuerzos de las intervenciones que se diseñen.

Figura 1

Propuesta de modelo de formación de profesores diseñado por CIAE

Fuente: Varas et al. (2012, p. 17).

El modelo sugerido por el CIAE fue utilizado para proyectos y otros documentos, y
también fue adoptado por algunas carreras y/o académicos/as. No obstante, de acuerdo a los
antecedentes recopilados por los autores de este documento, no existió una implementación
oficial y transversal para todas las carreras e integrantes de la facultad.
 13

Línea Pedagógica y Línea de Prácticas Pedagógicas

El plan de formación de línea pedagógica y la línea de práctica de la FCH surgen en

respuesta a los procesos de acreditación de carreras de pedagogías, informes de
autoevaluación, del proceso de reestructuración de la Universidad en el que se crea la FCH y de
las conclusiones emanadas del diagnóstico realizado por el CIAE donde se propone un modelo
de formación de profesores de la UNAP, en el que se determina una serie de ejes estratégicos
claves para la actualización y fortalecimiento de los programas de pedagogía. De lo anterior se
establece desde al año 2014, la necesidad de formular un plan común de formación pedagógica
para todas las carreras de pedagogía de la facultad. Este plan común contempla dos áreas:
Licenciatura en Educación (correspondiente a la Formación Básica), a través de la Línea
Pedagógica, y una Línea de Prácticas Pedagógicas (Formación Profesional).

Línea Pedagógica. En respuesta al diagnóstico sugerido por la CIAE, en el año 2014 se

rediseña el programa de formación de profesores estructurado en una Licenciatura en
Educación. En años anteriores, la línea de licenciatura estaba definida como parte del plan de
formación de las carreras de pedagogía. Sin embargo, este plan comprendía diferentes
actividades curriculares con distintas valoraciones las cuales se organizaban y estructuraban de
acuerdo a las necesidades y orientaciones de cada carrera.

El nuevo programa define un plan común de formación pedagógica para todas las
carreras de pedagogía de la FCH, el cual entrega a los estudiantes la formación básica a través
de la Licenciatura en Educación (FCH, 2014). Se esperaba que este plan de Licenciatura
trabajara “en estricta relación con la Línea de Prácticas Pedagógicas (Formación Profesional),
cuyo sentido es poner en ejercicio los aprendizajes logrados en las actividades curriculares de la
Licenciatura” (FCH, 2014, p. 2). La implementación de este programa de licenciatura permitiría
asegurar aprendizajes de calidad de base para todos los estudiantes de pedagogía de la
facultad. Además, definía, valoraba y desarrollaba las competencias fundamentales del
pedagogo y optimizaba el uso de recursos humanos y materiales con que contaba la facultad.
Se actualizaron los programas de estudio, teniendo como base común la formación de los
futuros educadores de todas las carreras de pedagogía, incorporando en los currículos de
 14

formación inicial las demandas de la sociedad del conocimiento, del currículum escolar, y los
estándares orientadores para la formación inicial docente.

Se definió como objetivo general del plan de formación pedagógico el formar

Licenciados en Educación que manejen conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para
responder a los desafíos de la educación en la sociedad actual. Como objetivos específicos se
establecen: a) promover en los futuros licenciados la reflexión y el análisis crítico respecto a los
procesos sociales desde la perspectiva de la educación; b) desarrollar en los futuros
profesionales capacidad de generar ambientes propicios para el aprendizaje aplicando
conocimientos concernientes a curriculum, didáctica y evaluación, considerando el uso de las
TIC’s; y c) generar en los futuros profesionales actitudes y habilidades sociales que le permitan
desempeñarse adecuada y eficazmente en los diferentes contextos educativos.

Seis años después de su implementación, en el año 2020 se crea el Núcleo de Formación

Pedagógica conformado por representantes de las diversas carreras de pedagogía de nuestra
facultad (UNAP, 2020). Sus objetivos centrales fueron de dotar de coherencia al currículo
formativo de las carreras de pedagogía, estableciendo una confluencia entre la visión disciplinar
y la de formación pedagógica, a fin de que la tarea formativa cumpla su cometido de formar
profesionales de la educación y no especialistas en esta u otra disciplina; y facilitar la
comunicación y participación de las carreras en la gestión estratégica de la Línea de Formación
Pedagógica.

En el año 2021 y de acuerdo a las nuevas directrices de la UNAP, el Núcleo de Formación

Pedagógica se convierte en la Coordinación de Formación Pedagógica, el cual tiene como tareas
específicas, además de las ya nombradas, realizar remediales de acuerdo a la Evaluación
Nacional Diagnóstica (END) y realizar ajustes curriculares en base a los nuevos estándares de la
profesión docente, los cuales se trabajarán en conjunto con la Coordinación de Prácticas
(UNAP, 2021).

Línea de Prácticas Pedagógicas. En el año 2014, desde decanatura decide encomendar a

un equipo de trabajo conformado por todas las encargados/as de prácticas de las carreras de
pedagogías de la FCH y supervisores/as de éstas, el diseño de una línea de prácticas que
 15

pudiese ser transversal a todas las carreras de pedagogía, entendiendo que “la práctica
pedagógica es uno de los componentes de la formación inicial de mayor importancia y
trascendencia para la construcción del conocimiento profesional de los futuros profesores”
(Castro et al., 2015, p. 5).

Este equipo de trabajo tuvo dos tareas importantes: 1) reformular y reorientar las
prácticas de las carreras de pedagogías, y 2) situar a las prácticas como eje articulador del plan
de formación, y que a la vez sea el sistema de monitoreo y seguimiento de los aprendizajes de
los estudiantes durante su trayectoria formativa. Lo anterior implicaba considerar un proceso
de evaluación de las competencias declaradas en la formación pedagógica y disciplina
contenidas en las distintas actividades curriculares de los planes de formación de todas las
pedagogías de la FCH. Este aspecto es de suma importancia, pues se constituye en una
herramienta eficaz para monitorear el proceso de formación de los pedagogos en función de la
Prueba INICIA en aquel momento, a la que eran sometidos todos los egresados de pedagogías
en ese momento.

La Línea de Prácticas Profesionales responde a un proceso que permitirá organizar,

ejecutar y evaluar el proceso formativo de los estudiantes de pedagogía y constituye el espacio
propicio para que los futuros docentes desempeñen progresivamente las competencias
pedagógicas y disciplinares que van desarrollando a lo largo de su preparación profesional. La
finalidad fue poner al estudiante en contacto progresivo y de creciente complejidad con la
concreta, a través del ejercicio profesional en condiciones reales, para que identifique, analice,
reflexione y optimice roles, funciones y acciones inherentes al trabajo docente. Además, el
estudiante debería reconceptualizar la teoría desde la práctica y viceversa, generar
conocimiento pedagógico a través de la investigación y consolidar el logro de las competencias
profesionales de la carrera docente.

La línea, como eje articulador de la formación de profesores, se creó para ser común a
todas las carreras de pedagogía de la facultad. Se propuso como un sistema de monitoreo y
seguimiento de los programas, comprendiendo acciones de integración, evaluación y
seguimiento del logro de las competencias profesionales, pedagógicas, disciplinares y genéricas
declaradas en los perfiles de egreso de los planes de formación.
 16

Esta nueva línea de práctica se basó en el modelo de Conocimiento del Contenido

Pedagógico modelo de Shulman (1987) y además consideró los estándares pedagógicos y
disciplinares (CPEIP, 2012.) más el marco de la buena enseñanza (CPEIP, 2008) para la
elaboración de los programas de actividad curricular. Para ello, se diseñaron e implementaron
dos acciones principales para todas las pedagogías: 1) Las prácticas que incluyen las prácticas
pedagógicas progresivas y la práctica profesional, y 2) talleres reflexivos que integran aspectos
lineales que dicen relación con la preparación para las prácticas y posterior reflexión sobre la
misma, y aspectos verticales relacionados con el monitoreo del aprendizaje de los estudiantes.
En resumen, la línea quedó conformada por cuatro talleres de prácticas y cuatro prácticas.

Antes de finalizar este apartado, es necesario clarificar que la Línea de Prácticas

Pedagógicas no fue transversal a todas las carreras, por lo que el concepto de línea es debatible
de acuerdo a las realidades de cada una de las carreras de la facultad.

Plan de Mejoramiento Institucional

En el año 2015, la FCH se adjudica fondos para el Plan de Mejoramiento Institucional

(PMI) de la Formación de Profesores de la Facultad, titulado “Plan de mejoramiento de la
formación de profesores, centrado en la integración y en la práctica de la Universidad Arturo
Prat” (UNAP, 2015), el cual se articula como una propuesta de continuidad y fortalecimiento en
el mejoramiento permanente de la formación de profesores, al considerar como base sustancial
los resultados detectados en el anterior plan de mejoramiento, denominado “Diagnóstico
estratégico sobre la formación de profesores de la Universidad Arturo Prat”.

A partir de cinco nudos críticos1 que la facultad detectó, se trabajó en la construcción de

un modelo formativo institucional que buscaba satisfacer de forma conjunta las necesidades
previamente detectadas mediante acciones estratégicas específicas para fortalecer la
formación de profesores con altos estándares de calidad que garantizaran desempeños
adecuados en el contexto educativo, social, económico, étnico y cultural de la región.

1 a) Necesidad de ajuste curricular de los Planes de formación a los estándares orientadores, b)

Relevancia de la formación práctica, c) Seguimiento y monitoreo de los aprendizajes de los estudiantes,
d) Vinculación efectiva con el medio y e) Fortalecimiento de los formadores para la actividad docente e
investigación
 17

Tales acciones, cuyo eje central se fundamentó en la integración de los conocimientos

disciplinares asociados a los conocimientos pedagógicos y en el rol articulador del desempeño
docente mediante las prácticas de especialidad, se organizaron en cinco ejes: a) mejorar el
acceso a la formación de profesores, a partir de un aumento en la matrícula de estudiantes con
buen desempeño escolar según contexto y vocación pedagógica para las carreras de pedagogía,
b) actualizar los currículos de formación pedagógica mediante el establecimiento de
mecanismos continuos de actualización de los programas de estudio de las carreras de
pedagogía para formar profesores de calidad, c) fortalecer el cuerpo académico responsable de
la formación inicial docente, desde la definición un perfil específico de formador de profesores
que permita implementar tanto un plan para el perfeccionamiento de la planta académica,
como también un plan para definir a las nuevas contrataciones, d) mejorar la titulación
oportuna de los estudiantes y a la vez aumentar la inserción laboral de los futuros profesores
considerando altos estándares de calidad a través de un sistema permanente de seguimiento
de los egresados, y e) fortalecer la gestión institucional para garantizar la sustentabilidad de la
formación inicial de profesores de la Universidad Arturo Prat mediante un seguimiento
continuo del desarrollo del plan de mejoramiento.

Con ello, el PMI buscaba formar a los profesores del siglo XXI que Chile necesita, con
competencias profesionales de alto nivel que generen cambios notables en la calidad de los
aprendizajes, ya sea tanto al interior de las aulas escolares como en la comunidad educacional
en general, pero considerando particularmente a los entornos regionales de mayor
vulnerabilidad al priorizar las minorías socioeconómicas y étnicas de la región de Tarapacá. Por
esta razón, finalmente, se pretendió llevar a cabo un modelo institucional de formación de
profesores centrado en la integración y en la práctica, de acuerdo con los diversos
componentes que intervienen en la formación de los profesores y en los procesos educativos
propiamente tales.

Dentro del PMI se diseñaron variadas acciones que fueron conducentes a diversos
perfeccionamientos, talleres de expertos, asesorías técnicas, entre otras, en los cuales
participaron activamente las y los académicos/as de la facultad. Entre los resultados de los
informes de salida de estas actividades, se concluye la importancia de abordar dentro de las
 18

áreas disciplinares y pedagógicas los siguientes enfoques: interculturalidad, uso de TIC’s,

enfoque de derecho, igualdad y equidad de género, trabajo colaborativo, pedagogía dialógica,
justicia social, entre otros. Asimismo, se observa que la preparación de profesores no es
coherente a los tiempos de aquel entonces, ya que, por ejemplo, lo que sucede en las escuelas
no se refleja en la formación de docentes desarrollada en la universidad. Así también, existen
nuevos desafíos planteados desde la desconexión entre la teoría entregada en la universidad y
las actividades prácticas que realizan los estudiantes en sus desempeños en las aulas escolares.

Finalmente, de los informes también se infiere que la integración entre los

conocimientos pedagógicos y disciplinares aplicados a las prácticas en las aulas, no ha
permeado el currículum de la formación de profesor causando el impacto esperado, a pesar de
los grandes esfuerzos en los que se embarcó la FCH.

Marco para las Buenas Prácticas Pedagógicas

En el año 2018, en el contexto de mejora continua de la formación de profesores, cuyo

eje es centrar la práctica en el centro del proceso formativo de un profesor, la FCH diseña un
Marco para las Buenas Prácticas Pedagógicas (Apablaza, 2018). Este marco emerge de la
necesidad de disponer de un contexto conceptual y procedimental consensuado entre los
académicos, que unifique un enfoque, estrategias, procedimientos y herramientas que apoyen
la formación de profesores para alcanzar altos índices de excelencia en la formación y que
respondan a las demandas actuales de la sociedad. Este marco busca favorecer la gestión
curricular de la formación de profesores en el ámbito de las prácticas y contribuir a mejorar las
prácticas docentes en las aulas universitarias, y prácticas pedagógicas en las escuelas que
forman parte de la red-UNAP.

El marco está fundado en un modelo hermenéutico-reflexivo con enfoque personalista y

de indagación. La adopción del modelo hermenéutico-reflexivo exige del docente “sabiduría y
creatividad” para enfrentar lo imprevisible de los ambientes y procesos de aprendizaje. El
trabajo personal y en colaboración es la condición que permite construir desde la práctica y en
la práctica para modificarla una vez que se ha comprendido el fenómeno práctico, mediado por
herramientas conceptuales. El docente que forma en coherencia con este modelo debe:
 19

● Reconocer que la práctica es la centralidad de la formación y que a partir de ella se

estructura el conocimiento tanto a nivel personal, comunitario, áulico, e institucional.

● Problematizar desde la biografía de aula, las situaciones cotidianas, las rutinas, los
estereotipos, las resistencias, los supuestos, las relaciones sociales, los currículos, los
métodos, las técnicas.

● Reconstruir la experiencia docente en contexto con todas sus implicaciones

(emocionales, intelectuales, relacionales, prospectivas)

● Reflexionar críticamente sobre su práctica con grupos contenedores que favorezcan los
cambios.

● Propiciar espacios de investigación cualitativa con métodos diversos como biografías de

aula, bitácoras, diarios de campo, testimonios orales, casos o simulaciones de casos,
documentos, entre otros.

Con relación al enfoque personalista, este señala que la formación de profesores puede
apoyarse en la epistemología fenomenológica y en la psicología del desarrollo, humanista y
perceptual. Dentro de este enfoque, la enseñanza consiste en crear las condiciones adecuadas
de autodescubrimiento personal. Mientras que, en el enfoque basado en la indagación,
visualiza la enseñanza como un medio para conseguir una sociedad más justa y democrática y el
rol del profesor en este enfoque es de un reflexivo sobre su práctica, flexible y abierto a
cambios, crítico consigo mismo y con dominio de destrezas, lo que permite el desarrollo de
estrategias y metodologías que conducen al docente a prácticas críticas. La Figura 2 ilustra el
modelo de formación a través de la práctica reflexiva.
 20

Figura 2

Modelo de formación a través de la práctica reflexiva

Fuente: Apablaza (2018, p. 9).

Modelo Educativo Institucional UNAP

Un elemento el cual considera el nuevo modelo orientador es el Modelo Educativo

Institucional (MEI) de la UNAP (DACID, 2020). El MEI es un instrumento mediante el cual la
universidad organiza y proyecta la actividad docente y curricular y el cual está basado en
competencias. En este contexto, la UNAP, considera lo declarado por la OCDE en el año 2003,
en cuanto a la competencia “capacidad para responder exitosamente a una demanda,
problema, o tareas complejas movilizando y combinando recursos personales (cognitivos y no
cognitivos) y del entorno” y ha definido ser competente como: “saber actuar movilizando
recursos propios (saber, saber hacer, saber ser) y del medio externo de manera integrada, para
resolver situaciones complejas con ética y efectividad”.
 21

El MEI está compuesto de cuatro ejes: 1) aprendizaje significativo centrado en el

estudiante, lo cual implica “el compromiso de situarlos en el centro del proceso formativo, por
lo que el enfoque educativo tiene la característica de ser intencionado, interactivo y reflexivo”
(p. 12); 2) formación con enfoque basado en competencias, que “permite el desarrollo integral
de la persona al implicar un proceso de trabajo activo que abarca el saber ser, el saber conocer
y el saber hacer” (p. 13), en donde el estudiante debe desarrollar conocimientos, destrezas y
actitudes de manera integrada para que actúe de manera efectiva en el contexto laboral; 3)
continuidad de estudios, en la cual la institución oferta programas de formación técnica,
profesional y de posgrado en donde se instala un continuo educativo para formar 
“profesionales capaces de responder a las necesidades del territorio y del país en diversos
espacios sociales, culturales y laborales” (p. 14); y 4) formación en la sociedad del conocimiento
(integración e intercultural y responsabilidad social), en donde es importante formar “para el
desarrollo humano, regional y global en contextos de diversidad cultural”, estableciendo “un
diálogo que permita promover el respeto por la diversidad y el encuentro igualitario entre los
cuerpos de conocimientos” (p. 15). En el capítulo V se explicita cómo el MEI se materializa en el
modelo orientador. 

Plan de Desarrollo Estratégico Institucional

El nuevo Plan de Desarrollo Estratégico Institucional 2020-2025 (Dirección General de

Planificación y Desarrollo, 2020) nace de la necesidad de fijar instrumentos que permitan
establecer y medir el desarrollo de la estrategia institucional a futuro y cada cuatro años
aproximadamente. Este documento busca conocer y medir de manera activa los cambios en el
sistema educativo y las modificaciones sociodemográficas de la región.

Desde allí establecer mecanismos de consolidación en la gestión integral y en su

estructura interna, mediante: un control financiero fortalecido y autorregulado; el
aseguramiento de la calidad en todos y cada uno de sus procesos; como también el
aporte al desarrollo productivo y la bidireccionalidad de su vinculación, el
aseguramiento de la calidad en todos y cada uno de sus procesos. (p. 5)
 22

El nuevo plan, a través de un mapa estratégico, establece la sistematización de todos los

elementos estratégicos en un mapa global que permite comunicar la estrategia de manera
simple a todos los funcionarios y funcionarias, docentes, estudiantes y actores externos a la
universidad. Este plan plantea tres temas de importancia al interior de la universidad,
generando una proyección hacia los distintos estamentos interesados, estableciéndose,
además, cuatro objetivos estratégicos para cada uno de los temas, los cuales se constituyen
como pilares estratégicos para el logro de la visión de futuro de la universidad. Los temas son:
1) formación integral del estudiante, 2) manejo eficiente de los recursos, procesos y
capacidades, y 3) desarrollo de los ejes productivos a través del I+D+i+e.

Asimismo, el plan estratégico establece cinco desafíos institucionales, para los cuales se
desplegarán distintas iniciativas y acciones definidas, las que serán desarrolladas a lo largo del
periodo 2020-2025. Estos desafíos son: 1) contribuir al desarrollo sustentable, transferencia
tecnológica, innovación y emprendimiento, 2) fortalecer la investigación y el posgrado hacia la
complejidad, 3) fortalecer la gestión y el aseguramiento de la calidad, 4) formar profesionales
integrales para el desarrollo nacional, y 5) impulsar la vinculación y posicionamiento
institucional. La Figura 3 ilustra los desafíos de la UNAP y los objetivos operativos
correspondientes.
 23

Figura 3

Desafíos institucionales UNAP

Fuente: Dirección General de Planificación y Desarrollo (2020, p. 29).

Plan de Desarrollo Facultad de Ciencias Humanas 2021-2025

El Plan de Desarrollo de la FCH (FCH, 2021) presenta cómo durante sus casi diez años de
existencia, la FCH ha avanzado en el desarrollo de sus áreas de docencia, investigación,
vinculación con el medio y gestión, manteniendo a nueve carreras que la componen, las cuales
están acreditadas o en procesos de autoevaluación, lo que demuestra su alto grado de
compromiso en la formación de futuros profesionales, en pos de la calidad, con la que egresan
nuestros estudiantes.
 24

El Plan de Desarrollo de la FCH permite reflexionar, a partir de procesos participativos,

sobre los compromisos adquiridos y su cumplimiento para así determinar los ejes de la
formación profesional de sus estudiantes. Los objetivos son múltiples y variados, pero todos
responden a la misión que le rigen. La cual entrega lineamientos, para convertirla en un
referente regional en la formación inicial y continua de profesionales especializados en las áreas
de humanidades y ciencias sociales, que sea reflejada en la territorialidad y la realidad en la cual
estamos insertos, respondiendo a las necesidades del medio y los desafíos diarios de las
problemáticas sociales, de manera que contribuyamos a la construcción de una sociedad
inclusiva e igualitaria.

Este plan establece siete objetivos estratégicos que guiarán la estrategia de trabajo
durante los restantes años. Estos son: 1) mejorar los resultados de la progresión estudiantil, 2)
mejorar la pertinencia, vigencia y calidad de la oferta académica de Pre y postgrado, 3)
fortalecer la identificación y vinculación con futuros/as estudiantes, titulados/as y
empleadores/as, 4) gestionar efectivamente servicios de apoyo integral a la comunidad
universitaria, 5) potenciar el sistema de aseguramiento de la calidad, 6) aumentar la
productividad científica institucional, y 7) impulsar el desarrollo de asesorías de acuerdo a las
características y potencialidades de las unidades académicas o administrativa.

Contexto Regional

Para este modelo orientador, se hace necesario revisar los principales datos de la
realidad educativa en la región de Tarapacá, considerando el perfil del alumnado, oferta y
demanda educativa y las posibilidades de crecimiento y diversificación de la matrícula en el
área de las pedagogías. Ello merece especial atención si se piensa en los cambios en el contexto
educativo que se originarán a propósito del proceso de desmunicipalización, cuestión que aún
no se encuentra del todo resuelta, así como con eventuales cambios estructurales a nivel país.

En este sentido, la siguiente revisión se estructura, en primer lugar, con una revisión del
perfil del alumnado tarapaqueño. En segundo lugar, se describen las principales estadísticas
educativas nacionales, relacionadas con matrícula y evolución de esta en las diferentes áreas
pedagógicas. En tercer lugar, se revisa en detalle los datos de la región, en especial, aquellos
 25

que dicen relación con la demanda de matrícula en las carreras de pedagogía, tanto en la UNAP
como en el resto de las casas de estudios superiores en Tarapacá. Finalmente, se revisa la
demanda de profesores que tendrá la región y el país en los próximos años.

Perfil del Alumnado en la Región de Tarapacá

De acuerdo con el censo 2017 (INE, 2017), la región de Tarapacá se caracteriza por
contar con una proporción de niños, niñas y adolescentes que es la más alta a nivel nacional,
con un 23,4% de menores de 15 años sobre la población general. En cuanto a estudios, el
MINEDUC consigna un aumento de la matrícula en la región, la cual pasó de una matrícula total
de 77.807 para el 2017 a 81.556 en 2020. En términos de pertenencia a pueblos originarios, un
32,5% de la población de la región, menor de 18 años, se reconoce en el censo 2017 como
perteneciente a algún pueblo originario, siendo Tarapacá una de las regiones con el mayor
porcentaje de población que se reconoce como parte de un pueblo originario, junto a las
regiones de Aysen, Atacama y los Lagos (Subsecretaría de la Niñez, 2020).

Por otra parte, desde el punto de vista de los niveles de pobreza experimentados por la
población infantil en la región de Tarapacá, de acuerdo con la encuesta CASEN 2020 (citado en
OCEC – UDP, 2021):

Tarapacá presenta el mayor porcentaje de niños y niñas en situación de pobreza extrema

para los menores de 18 y el segundo mayor para los menores de 7. Es más, para el grupo
de menores de 18 años, el porcentaje de pobres extremos supera a los pobres no
extremos. (p.7)

Algunos indicadores de vulnerabilidad en la población compuesta por niños, niñas y

adolescentes (NNA) son entregados por la Subsecretaría de Desarrollo Social (2020), en donde
destacan el acceso a servicios básicos por parte de NNA; el informe registra que un 7,7% de los
NNA de la región no cuenta con acceso a servicios básicos, por encima del promedio nacional,
de un 6,4 %. En cuanto a NNA que viven en hogares que han vivido o presenciado en los últimos
12 meses problemas de contaminación ambiental, Tarapacá registra un 6,1% de NNA en esta
situación, también por encima del promedio nacional de 5,8%. Finalmente, destaca el hecho
 26

que la región ocupa el segundo lugar a nivel nacional, con un 70,8% de NNA que viven en
hogares que han presenciado o vivido en el último mes situaciones de consumo de drogas en su
área de residencia, estando solo por debajo de la región metropolitana, la cual registra un
76,6%.

Otro dato de relevancia en cuanto vulnerabilidad lo entrega el Centro Iberoamericano de

Derechos del niño, CIDENI (Álvarez y Fuentealba, 2019), quienes registran que Tarapacá es la
región en donde existe una mayor proporción de niños y niñas viviendo en situación de
hacinamiento, registrando un 24,8% del total.

En cuanto a escolaridad, la región posee un 24% de hogares con una baja escolaridad,
esto es, todo hogar en el que al menos uno de sus integrantes mayor de 18 años cuente con
menos de 12 años de escolaridad, representando esta cifra, por tanto, un desafío para la región
(Williams, 2021). Este panorama tiende a perpetuarse si se considera la tasa de prevalencia de
la exclusión escolar en la región, pues, de acuerdo Centro de Estudios del Mineduc, CEM
(Bonomelli, Castillo y Croquevielle, 2020), Tarapacá junto a Aysen y los Lagos presentan las
mayores tasas de deserción escolar con un 7,1%, 7,9% y 6,9% respectivamente.

Por otra parte, es indiscutible el impacto que en términos de caracterización ha tenido el

fenómeno migratorio en Chile y en la región de Tarapacá particularmente. Aun cuando no se
cuenta con datos actualizados, el Informe Casen y Migración (SJM y Educción 2020, 2021) la
región de Tarapacá presenta para el año 2021 un alto porcentaje de migrantes matriculados en
establecimientos escolares de la región, destacando la alta matrícula en establecimientos
públicos municipales, tal como se muestra en la Tabla 1.

Tabla 1

Matrícula por tipo de establecimiento según dependencia y origen (chileno(a)/migrante)

Chileno(a)/ Público Particular Particular Corporación de

migrante Subvencionado pagado Administración
delegada
Chileno/as 24,1% 70,7% 4,8% 0,5%
Migrantes 51,0% 46,7% 1,0% 1,4%
 27

Fuente: Elaboración propia.

De esta manera, en términos de caracterización de los niños, niñas y adolescentes en la

región de Tarapacá, es posible dar cuenta de una población que se caracteriza por contar con la
mayor tasa de esta población a nivel nacional, población que además presenta una serie de
vulnerabilidades relacionadas con educación, medio ambiente, seguridad y acceso a servicios
básicos. Adicionalmente, es de suma importancia tener en cuenta que la región presenta un
alto porcentaje de niños, niñas y adolescentes matriculados en establecimientos educacionales,
provenientes de otros países, lo cual requiere de una mirada que atienda a esta diversidad.

Estadísticas Educativas Nacionales

Las estadísticas que se presentan a continuación representan los principales resultados

en cuanto a realidad educativa nacional y regional, generados a partir del documento de
apuntes del Centro de Estudios del Ministerio de Educación (CEM) (2021). En este sentido, en
cuanto a la evolución de matrícula en la región, considerando educación inicial, enseñanza
básica y media, la región de Tarapacá presenta una evolución de la matrícula al alza en
comparación con el promedio nacional, tal como se aprecia en la Tabla 2.

Tabla 2

Matrícula total y variación anual Tarapacá y país periodo 2019-2021

Región/País 2019 2020 2021 Variación Variación

2019-2020 2020-2021

Tarapacá 81064 81368 82186 0,38% 1,01%

Nacional 3611044 3598422 3615502 -0,35% 0,47%

Fuente: Elaboración propia a partir de CEM (2021).

De acuerdo con lo señalado por el CEM, a nivel nacional nueve regiones experimentaron
disminuciones en la matrícula en el período 2019-2020. Sin embargo, para el período 2020-
2021, 13 regiones registran aumento de matrícula. En el caso de la región de Tarapacá, si bien
es cierto que para el período 2019-2020 se experimentó una evolución al alza positiva, aunque
baja, se diferencia no sólo del promedio, sino que de la mayoría de las regiones del país en el
 28

período. De igual forma, la región de Tarapacá para el período 2020-2021, destaca también por
tener una evolución al alza superior al promedio nacional.

Siendo así, el alza en la matrícula en los diferentes niveles educacionales que ha

experimentado la región demanda a su vez una mayor cantidad de profesores y profesoras para
atender la demanda producida por dicha alza. Ciertamente, el panorama a nivel nacional no
resulta auspicioso si se atiende a los resultados del estudio 2020 de Acción Educar (Carpentier,
2020), el cual señala como preocupante la baja experimentada en la matrícula en instituciones
de educación superior en las carreras de educación a partir del inicio de la crisis por la
pandemia del COVID-19, con una variación porcentual de -12,2%, esto es, casi 5.000
estudiantes menos que el año 2019. Sin embargo, a través del mismo documento, es posible
apreciar que la baja a nivel nacional en la matrícula de estudiantes de pregrado en las carreras
de educación es un fenómeno que viene ocurriendo de manera sostenida desde el año 2011, en
donde un 14,2% de la matrícula de pregrado correspondía a carreras de educación, porcentaje
que ha ido disminuyendo hasta un 11,2% en el año 2020.

Datos parecidos aparecen en el estudio del Observatorio de Formación Docente (2021)

del CIAE, en donde la variación negativa entre los años 2019-2020 es de un -12.6%. El mismo
estudio pone en claro que el área de educación considera otras carreras aparte de las
pedagogías, por cuanto un dato más cercano puede estar dado por las carreras de formación
docente, en donde la variación negativa entre 2019 y 2020 es de un -11,23%, entre 2020-2021
de 20,50%, acumulando una tasa de variación en el período 2018 al 2021 de -43,29%.

En términos específicos, el mismo documento entrega la variación porcentual de la tasa

de matrícula según carrera genérica, lo cual puede verse reflejado en la Tabla 3.

Tabla 3

Matrícula pedagogía primer año según carrera genérica (2018-2021)

Recuento Variación %

2018 2019 2020 2021 2018- 2019- 2020- 2018-

2019 2020 2021 2021
 29

Educación 4168 4200 3844 2831 0,77 -8,48 .26,35 -32,08

Media

Educación 2013 1919 1694 1279 -4,67 -11,72 -24,50 -36,46

Básica

Educación de 2546 1562 1466 1284 -38.65 -6,15 -12,41 -49,57

párvulos

Educación 4211 1993 1607 1531 -52,67 -19,37 -4,73 -63,64

diferencial

Educación 75 70 82 105 -6,67 17,14 28,05 40,00

técnico
profesional

Artes y música 757 732 678 459 -3,30 -7,38 -32,30 -39,37

Educación 2032 1878 1472 1080 -7,58 -21,62 -26,63 -46,85

física

Idiomas 1957 1934 1840 1502 -1,18 -4,86 -18,37 -23,25

Total 19777 16307 14703 12092 -17,55 -9,84 -17,76 -38,86

Fuente: CIAE (2021).

Como puede apreciarse en la Tabla 2, la tendencia a la evolución negativa en la

matrícula en carreras de pedagogía se encuentra generalizada, salvo en la educación técnico
profesional, siendo los casos con mayor disminución acumulada, Educación Diferencial,
Educación Parvularia y Educación Física. En términos de género, las pedagogías siguen
manteniendo un mayor número de matriculadas mujeres que hombres, tendencia que ha se
acortado en la última década, aunque no por la mayor matrícula de hombres, sino por un
descenso generalizado de matrícula en las carreras de pedagogía, tal como puede apreciarse en
el Gráfico 1.

De acuerdo con el Gráfico 1, una de las principales conclusiones del estudio señala que
la matrícula total de pedagogías entre los años 2010 y 2021 es mayoritariamente femenina. Sin
embargo, al observar la evolución de los datos entre hombres y mujeres matriculados, parece
evidente que la mayor caída en la matrícula, o al menos la más abrupta en el último tiempo, es
la de las mujeres.
 30

Gráfico 1

Matrícula total pedagogías según género (2010-2021)

Fuente: Observatorio Formación Docente, CIAE, Universidad de Chile, 2021.

De cualquier forma, el informe de tendencias de la matrícula de pregrado de educación

superior establece que para el año 2021, se observa una variación negativa de -8.8% en la
matrícula en carreras de pedagogía, matrícula de primer año, alcanzando una variación
negativa también en el período 2019-2021 que alcanza a -19,4%.

Estadísticas Educativas Regionales

En términos gruesos, es posible señalar que en general las regiones del país, salvo casos
muy específicos en el extremo sur de Chile, poseen una tendencia al alza en las matrículas de
pregrado en sus casas de estudio, sin embargo, de las 13 regiones que presentan esta
 31

condición, de acuerdo con el Consejo Nacional de Educación (2021), la mayor parte de ellas
experimenta alzas más bien leves e incluso fluctuaciones negativas también de cierta levedad,
tal como lo muestra la Tabla 4.

Tabla 4

Variación porcentual de la matrícula en la región del Tarapacá, desde el año 2012 al 2021

2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 Var. 2012-
2021

Matrícula 15.1 15.7 16.9 17.4 17.5 16.8 18.8 19 18.3 19 3817
Variación - 0,04 0,07 0,03 0,00 -0,04 0,11 0,02 -,04 0,04 3,8%
Fuente: Elaboración propia en base a Consejo Nacional de Educación, 2021.

Más allá de un par de años negativos, en el total, la última década para la región
significó una variación positiva en la matrícula total, incluso por encima del promedio nacional
de 2,27%, aunque más baja que algunas regiones como la Metropolitana, Coquimbo o Atacama,
en donde se registraron variaciones del período que rondan el 6%.

En cuanto a las carreras de Educación, la Tabla 5 muestra la matrícula total de primer

año por región.

Tabla 5

Matrícula carreras de educación por región, evolución 2005 a 2021

Región 201
2011 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
2
Antofagasta 926 711 605 668 882 1095 1143 1363 1169 1161 858
Arica y
537 389 479 492 496 670 714 951 780 745 505
Parinacota
Atacama 344 238 279 205 288 409 488 559 596 388 381
Aysén 54 125 167 111 241 234 207 206 129 140 95
Coquimbo 2092 1896 1561 1334 1307 1631 1934 2335 2001 1732 1463
 32

La Araucanía 2680 2340 2790 2803 2548 3133 3387 3619 2998 2431 1663
Los Lagos 2529 2513 2459 2367 2658 2448 2343 2536 2126 1775 1415
Los Ríos 730 775 846 827 785 901 863 1012 1041 940 834
Magallanes 322 265 268 275 352 448 399 368 313 299 258
Ñuble 1791 1613 1659 1572 1471 1481 1749 1830 1559 1142 986
Tarapacá 636 600 644 701 615 737 703 994 867 869 820
Valparaíso 5479 5069 4866 4961 4758 4819 4543 5083 4868 4152 3236
Bío-Bío 5667 5869 5776 5657 5545 5523 5801 6050 5634 4767 3754
General
Bernardo 1432 1450 1280 1155 1188 1178 1552 1718 1620 1429 1126
O’Higgins
Maule 3084 2754 2533 2540 2433 2655 2950 3192 3072 2643 2136
Metropolitana 21783 20240 18871 18264 18091 19902 19474 23496 20696 18364 13679
Total 50086 46847 45082 43937 43658 47264 48259 55312 49469 42977 33209
Fuente: Elaboración propia en base a base de datos CNED.

Los resultados si bien es cierto muestran una variación positiva en el total de

matriculados anualmente en todas las regiones de Chile, una comparación entre el total general
y la región de Tarapacá muestra una variación en el período más alta de la región respecto de
los resultados del total país, tal como se aprecia en la Tabla 6.

Tabla 6

Variación anual y total del período total nacional y región de Tarapacá

Fuente: Elaboración propia en base a base de datos CNED.

 33

En términos de cuáles son las casas de estudio que anualmente matriculan estudiantes
en las diferentes carreras de pedagogía que se imparten en la región, la Tabla 7 da cuenta de la
información que a este respecto también informa el Consejo Nacional de Educación (2021):

Tabla 7

Matrícula pedagogías en universidades de región de Tarapacá 2005-2021

Año/Univ. UNAP Bolivariana U. de U. del Santo INACAP

Tarapacá Mar Tomás
2005 263 81 0 133 22 0

2006 222 43 21 194 58 0

2007 184 111 44 184 37 0

2008 247 7 49 146 18 0

2009 244 86 43 137 46 4

2010 305 48 55 183 66 37

2011 154 21 18 226 75 53

2012 145 93 17 113 39 56

2013 189 122 14 0 47 74

2014 223 126 3 0 67 64

2015 167 68 18 0 80 39

2016 203 100 39 0 77 58

2017 259 39 20 0 38 79

2018 360 131 41 0 34 75

2019 404 13 33 0 6 48

2020 367 15 24 0 6 19

2021 309 0 27 0 0 0

Fuente: Consejo Nacional de Educación (2021).

Tal como puede apreciarse, la UNAP se ha mantenido por sobre el nivel de matrícula en
las carreras de pedagogía en la región por sobre las restantes casas de estudio, aún en aquellos
 34

períodos en que ha experimentado bajas en las mismas. Este escenario está marcado por el
cierre o falta de continuidad de las carreras de pedagogía en la región, especialmente a partir
de la necesidad de acreditar de manera obligatoria dichas carreras, lo cual ha impactado
directamente en el cierre de estas en los últimos años.

Políticas Educativas Públicas

Para el diseño de este nuevo modelo orientador, es necesario conocer las normativas
legales que rigen los procesos de formación inicial docente y el sistema escolar (educación
parvularia, básica y media), los que dan margen referencial de acción para las carreras de la
FCH.

Sistema de Desarrollo Docente, Ley 20.903

La Ley 20.903, promulgada el año 2016, crea el Sistema de Desarrollo Profesional

Docente (Diario Oficial de la República de Chile, 2016). Este sistema tiene como objetivo
general el contribuir en la construcción de un sistema inclusivo, donde la educación de calidad
sea un derecho para todos y todas, promoviendo y garantizando la calidad de la formación
inicial, fortaleciendo la profesión docente y acompañando a los docentes a lo largo de su
trayectoria. Genera un nuevo modelo de formación en servicio que esté vinculado al territorio
escolar de manera que exista coherencia entre la práctica y teoría, y fomente la colaboración
en el desarrollo de comunidades de aprendizaje.

En este sistema se establecen transformaciones para dar solución e intervenir en

materias propias de la profesionalidad docente, las necesidades de apoyo a su desempeño y su
valoración. La ley reconoce la docencia como una profesión desafiante y pretende apoyar su
ejercicio, a través de lineamientos que comuniquen su importancia a nuevas generaciones;
comprendiendo y transmitiendo la misión del rol que cumple esta profesión en la sociedad.
Además, busca mejorar sustantivamente las condiciones del ejercicio docente de acuerdo a los
diferentes niveles de desarrollo en el cual se encuentra, abordando y regulando el ingreso a los
 35

estudios de pedagogía y el desarrollo de una carrera profesional acorde a las necesidades del
medio. Por lo demás, crea nuevos derechos para los y las docentes en los cuales se da
importancia al acompañamiento respecto de los primeros años de práctica del ejercicio y a la
formación continua, lo que permite la actualización constante de los docentes que permanecen
en el sistema.

En particular, esta ley abarca dos ámbitos los cuales son: formación inicial docente y
nueva carrera profesional docente. En este contexto, el nuevo modelo orientador responde al
primer ámbito. Se establecen por primera vez requisitos de ingreso a todas las carreras de
pedagogía y la acreditación obligatoria de las carreras la que será realizada por la Comisión
Nacional de Acreditación (CNA) acorde a criterios de calidad. La ley indica que las carreras
deberán cumplir con condiciones de infraestructura, cuerpo académico, programas de mejora y
convenios de vinculación y prácticas en establecimientos educacionales, entre otras. Además,
se establecen nuevos estándares pedagógicos y disciplinarios, los cuales reemplazarían a los
Estándares Orientadores para la Carrera de Pedagogías emanados el año 2014 (CPEIP, 2012a,
2012b), y que se incluyen en los programas de actividad curricular de las distintas carreras de la
FCH. Estos nuevos estándares fueron aprobados por el Consejo Nacional de Educación (CNED)
en el año 2021 bajo el nombre de Estándares de la Profesión Docente (CPEIP, 2021b), los cuales
están alineados con el nuevo Marco para la Buena Enseñanza (CPEIP, 2021) Estos estándares
sientan la base para la acreditación y orientarán a todo el sistema educativo.

Finalmente, la ley entrega el mandato de realizar evaluaciones diagnósticas para la

mejora continua de la formación que reciben los futuros profesores. En este marco, se deberán
realizar dos evaluaciones. La primera se llevará a cabo al inicio de la carrera y será aplicada por
las propias universidades con el fin de conocer las posibles necesidades de nivelación de sus
estudiantes. La segunda prueba es la Evaluación Nacional Diagnóstica (END), la cual es aplicada
por el MINEDUC al menos un año antes del egreso. Los resultados serán entregados a la CNA,
con el fin de que las universidades establezcan planes de mejora y sean considerados para el
diseño de acciones formativas por parte del MINEDUC. Esta última evaluación será un requisito
de titulación para el estudiante, pero sus resultados no serán habilitantes.

Estándares Orientadores y Estándares de Desarrollo Profesional Docente

 36

La Ley N° 20.903 busca mejorar la carrera docente integrando requisitos cada vez más
exigentes para el ingreso a las carreras de pedagogía, aumentando los desafíos a las
instituciones formadoras, introduciendo el acompañamiento inicial o mentorías, promoviendo
la formación continua de las y los docentes, además de un sistema de evaluación previa al
ejercicio profesional. Los estándares disciplinarios y pedagógicos contribuyen a estas mejoras,
estableciendo los desempeños mínimos que deben evidenciar las y los futuros docentes previo
al egreso.

Los estándares actualizados sancionados en el año 2021 tributan tanto a las leyes antes
mencionadas como a las Bases Curriculares y al nuevo Marco para la Buena Enseñanza (MBE)
bajo el nombre Estándares de Desarrollo Profesional Docente (CPEIP, s.f.b), con el fin de
orientar las habilidades, conocimientos y disposiciones que deben demostrar las y los
profesores del área pedagógica y disciplinar en su etapa de formación inicial para que puedan
desempeñarse en el contexto escolar.

Cabe destacar que los estándares actualizados están alineados con los criterios de
acreditación para las carreras de pedagogía por parte de la CNA y con la elaboración de los
instrumentos asociados a la Evaluación Nacional Diagnóstica de la Formación Inicial Docente
(FID) por parte del Ministerio de Educación (CPEIP, 2017). En consecuencia, su implementación
será de carácter obligatorio por parte de las instituciones de educación superior que impartan
carreras de pedagogía. Por la razón anterior, han pasado de ser estándares ‘orientadores’ a
estándares ‘indicativos’ (CPEIP, 2021).

Para las y los estudiantes y postulantes a carreras de pedagogía, los estándares serán de
utilidad para tener una visión de conjunto sobre conocimientos, habilidades y disposiciones
profesionales, así como también sobre el compromiso moral propio de la profesión. Al mismo
tiempo, les servirá de referencia acerca de lo que se espera de ellas y ellos al finalizar sus
estudios y de base para comparar lo que han logrado en su proceso de formación con respecto
a dicha referencia. La construcción de estándares formativos permite comprometer en los
distintos niveles del currículo la mejora continua y principios de calidad en los programas de
formación docente. Junto con ello, contribuir efectivamente a la construcción de un sistema
 37

educativo que dialoga en sus diversos niveles y que sitúa en la FID un pilar de la igualdad
educativa y social.

Evaluaciones Diagnósticas

La Ley N° 20.903 dispone que, para obtener la acreditación de carreras y programas de

pedagogía, las universidades deben participar de dos evaluaciones diagnósticas sobre
formación inicial en pedagogía, ambas de carácter referencial y formativo para los estudiantes.

La primera evaluación diagnóstica de la formación inicial docente es aplicada por las

universidades a estudiantes de primer año de la carrera, con el objetivo de establecer acciones
de nivelación y acompañamiento, según corresponda, para aquellos estudiantes que obtengan
bajos resultados.

La segunda evaluación es la Evaluación Nacional Diagnóstica (END) de la FID. Esta

evaluación se trata de una batería de instrumentos (de preguntas de respuesta abierta y
selección múltiple) basados en los Estándares Pedagógicos y Disciplinarios, aplicada por el
CPEIP, con el objetivo de establecer acciones de nivelación y acompañamiento, según
corresponda, para aquellos estudiantes que obtengan bajos resultados. Esta prueba es
requisito de titulación y los resultados son entregados a la CNA impactando las acreditaciones
de la carrera.

La primera prueba de la END es la Prueba de Conocimientos Pedagógicos Generales.

Esta prueba está construida en base a los estándares pedagógicos generales correspondientes a
cada uno de los niveles: parvularia, básica y media. Se evalúan conocimientos, habilidades y
actitudes profesionales necesarios para los procesos de enseñanza. Esta prueba incluye los
procesos y procedimientos para conocer a los estudiantes, el conocimiento del currículum
vigente y elementos fundamentales de los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos
educativos formales.

La segunda es la Prueba de Conocimientos Disciplinares y Didácticos. Esta prueba está

construida en base a los estándares disciplinarios vigentes para cada carrera. Abordan
conocimiento disciplinario y didáctico, en forma diferente para cada carrera (algunas con mayor
énfasis disciplinarios, otras en lo didáctico).
 38

La última prueba es un Cuestionario complementario el cual busca obtener información

demográfica y de motivación de los estudiantes.

La END debe ser rendidas por estudiantes de programas de pedagogía (conducentes a

título de educador o profesor) regulares (admisión regular de pregrado) que cursen los 12
meses que anteceden al último año de carrera; estudiantes de programas de prosecución de
estudios que cursen el último año, rezagados de aplicaciones anteriores, y estudiantes
atrasados, que queda a criterio de la universidad si cumplen la condición anterior.

Marco para la Buena Enseñanza (MBE)

El Marco para la Buena Enseñanza es un instrumento orientador, tanto para el docente

como para los equipos pedagógicos que realizan procesos de acompañamiento y mentoría a
profesores, permite incorporar descripciones más específicas de qué se espera que sepan los
docentes respecto a la preparación de la enseñanza, creación de un ambiente propicio para el
aprendizaje, enseñanza para el aprendizaje de todos y todas las estudiantes y sus
responsabilidades profesionales, siendo estos los cuatro dominios que lo sustentan (CPEIP,
2021a).

El MBE es un referente que orienta a los/as docentes o educadores/as respecto de la

reflexión y la práctica pedagógica que deben desarrollar como profesionales de la educación
para desarrollar la mejora continua de su quehacer, estableciendo los desempeños que se
espera de ellos en su labor. “En él establece lo que los docentes chilenos deben conocer, saber
hacer y ponderar para determinar cuán bien lo hace cada uno en el aula y en la escuela” (CPEIP,
2008, p. 6), de manera que sus alumnos y alumnas alcancen aprendizajes de calidad y se alinea
con la Ley N°20.903, que establece la necesidad de elaborar estándares de desempeño
profesional (CPEIP, 2021b).

Este documento no sólo orienta la práctica de profesores de educación básica y media,

sino también a las educadoras/es de párvulos del país (Subsecretaría de Educación Parvularia,
2019). Desde el año 2019, se encuentra siendo utilizado como un marco reflexivo y pertinente a
sus prácticas pedagógicas. En educación parvularia el MBE es un referente que busca orientar
 39

las prácticas pedagógicas que debe desarrollar cada educador/a de párvulos de manera que
fortalezca su ejercicio ético profesional y genere las mejores oportunidades de aprendizaje de
todos los niños y las niñas, articulando todos los niveles considerados en las Bases Curriculares
de la Educación Parvularia (BCEP) desde los primeros meses de vida hasta el ingreso a la
Educación Básica (Subsecretaría de Educación Parvularia, 2019).

El MBE en Educación Parvularia supone que los y las profesionales que se desempeñan
en las aulas son primordialmente educadores/as que están comprometidos/as con los derechos
y la formación de todos los niños y las niñas. En este sentido, para lograr una buena enseñanza
se requiere que los y las profesionales se involucren en la acción de enseñar con todos sus
conocimientos, capacidades y valores para establecer una interrelación empática y sensible que
hace distintiva e insustituible la tarea educativa en todos los niveles.

Decretos 83 y 67

Dos decretos que permean el actual sistema educativo y la formación de profesores son
el decreto 83 y el decreto 67.

El decreto 83, Diversificación de la Enseñanza (MINEDUC, 2015) forma parte de un

conjunto de medidas para ofrecer a todas y todos los alumnos, una educación escolar
pertinente y relevante, considerando la diversidad de sus necesidades educativas (incluyendo
aquellas que implican apoyos más específicos), en un constante trabajo colaborativo entre los
docentes y distintos profesionales, con las familias y la comunidad. Este decreto responde a la
necesidad de diversificar la enseñanza y posibilitar mayores espacios de flexibilización del
currículo, con el fin de asegurar la participación y aprendizaje de todos y todas las estudiantes,
y que las escuelas puedan dar respuesta a sus diversos requerimientos y necesidades
educativas. Este decreto está dirigido a todos los establecimientos educacionales del país, ya
sean municipales, particulares subvencionados o privados. Para esto es necesario realizar
adecuaciones curriculares, en donde los profesores serán responsables de elaborar las
adecuaciones, con diversas formas de diversificación de la enseñanza.

El decreto 67 (Diario Oficial de la República, 2018), denominado como Evaluación,

Calificación y Promoción Escolar, establece las normas mínimas nacionales sobre evaluación,
 40

calificación y promoción para los alumnos que cursen la modalidad tradicional de la enseñanza
formal en los niveles de educación básica y media, en todas sus formaciones diferenciadas, en
establecimientos educacionales reconocidos oficialmente por el Estado.

Criterios de Acreditación para las Carreras de Pedagogía

De acuerdo a los procesos de acreditación obligatoria de las carreras de pedagogía por

parte de la Comisión Nacional de Acreditación CNA-Chile, y en lo que corresponde específica a
los criterios de acreditación de carreras, es necesario precisar que el procedimiento de
acreditación se fundamente en la elaboración de dos documentos específicos que son el
formulario de antecedentes que contiene el registro de datos e indicadores de logro y el
informe de autoevaluación que precisa las dimensiones y criterios de acreditación. Estas
dimensiones son: Propósitos e institucionalidad de la carrera, Organización y administración, y
Resultados y capacidad de autorregulación. Mientras que los criterios propiamente tales son:
Propósitos, Integridad, Perfil de egreso, Plan de estudio, Vinculación con el medio, Organización
y administración, Personal docente, Infraestructura y recursos para el aprendizaje, Participación
y bienestar estudiantil, Creación e investigación formativa por el cuerpo docente, Efectividad y
resultado del proceso formativo, y Autorregulación y mejoramiento continuo. Cada uno de
estos criterios es presentado conforme a una descripción del estado de situación de la carrera,
junto con una apreciación crítica de la misma; actividad que finalmente lleva a una
identificación de fortalezas y debilidades que cada carrera debiese remediar para su mejora
continua.
 41

Capítulo IV

Diagnóstico para el Modelo Orientador para la Formación de Profesores

En este capítulo se presenta el diagnóstico realizado para el diseño del Modelo

Orientador para la Formación de Profesores de la UNAP. Específicamente se describe la
metodología utilizada.

Metodología

El enfoque metodológico que se utilizó para realizar el diagnóstico que sirvió de insumo
para el diseño del modelo orientador fue mixto secuencial (Hernández y Mendoza, 2018). Se
eligió este enfoque debido a la naturaleza compleja del fenómeno educativo que se está
estudiando, es decir los modelos de formación de profesores que están subyacentes en las
prácticas de los profesores universitarios. Dicho enfoque consistió en la recolección y análisis de
datos cuantitativos, mediante un cuestionario, y respecto de datos cualitativos, se realizaron
grupos focales, para su integración y discusión conjunta de los modelos presentes en la
muestra. Dentro del enfoque mixto se siguió el diseño secuencial, ya que primero se
recolectaron y analizaron los datos cuantitativos, para luego recabar y analizar los cualitativos.

Participantes

En la recolección de datos participaron voluntariamente 57 académicos de la FCH de las

diferentes siete carreras de pedagogía que la conforman 2. Para la selección de esta muestra se
utilizó el procedimiento aleatorio simple con un 95 % de confianza, un error del 5%. En la
aplicación del cuestionario cuantitativo, participaron los 57 académicos, previo consentimiento
informado. La Tabla 8 muestra la distribución de los participantes, de acuerdo a su carrera y
tipo de jornada:

2 Educación Parvularia Intercultural, Educación Parvularia, Pedagogía en Educación Básica, Pedagogía en

Educación Física, Pedagogía en Inglés, Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación y Pedagogía en
Matemáticas y Física.
 42

Tabla 8

Distribución de participantes en cuestionario cuantitativo

Carrera Género Tipo de jornada

Mujer Hombre

Completa Doble Media Honorarios Tota

media l
Educación 5 2 2 0 0 5 7
Parvularia
intercultural
Educación 4 3 1 1 2 3 7
Parvularia

Pedagogía 3 3 2 1 2 1 6
Educación
Básica

Pedagogía en 4 5 4 1 2 2 9
Educación
Física
Pedagogía en 6 5 6 0 0 5 11
Inglés

Pedagogía en 7 3 2 2 0 6 10
Lengua
Castellana y
Comunicación

Pedagogía en 2 7 5 0 0 4 9
Matemática y
Física

Total 57

Fuente: Elaboración propia.

En el grupo focal, participaron 34 académicos representantes de las distintas carreras,

también de manera voluntaria y con consentimiento informado. La Tabla 9 muestra su
distribución de acuerdo a la carrera, jornada y sexo.
 43

Tabla 9

Distribución de participantes en grupos focales

Carrera Tipo de Jornada

Mujer Hombre Completa Media Honorarios Total

Educación 3 0 2 0 1 3
Parvularia
intercultural
Educación 2 0 1 1 0 2
Parvularia
Pedagogía 3 2 4 1 0 5
Educación
Básica
Pedagogía en 3 2 5 0 0 5
Educación
Física
Pedagogía en 4 3 3 1 3 7
Inglés
Pedagogía en 3 1 4 0 0 4
Lengua
Castellana y
Comunicación
Pedagogía en 2 2 4 0 0 4
Matemática y
Física
Sólo 3 1 0 0 4 4
honorarios:
prestaban
servicios para
algunas
carreras
Fuente: Elaboración propia.

Es necesario aclarar que en esta oportunidad no se incluyó la opinión de egresados y

empleadores, puesto que la recolección de información estaría a cargo de la institución.
Lamentablemente, al momento del diseño de este modelo orientador, las actividades de
 44

recolección aún no se realizaban. Asimismo, las opiniones de los estudiantes se recolectaron

durante el proceso de validación el cuál se describe en el siguiente capítulo.

Instrumentos de Recolección de Datos

Para la recolección de datos cuantitativos se diseñó un cuestionario basado en los siete

modelos de formación de profesores (Loya, 2008), el cual fue validado por expertos antes de
ser aplicado. Los objetivos del cuestionario fueron determinar las creencias de los académicos
sobre los modelos de formación de profesores e identificar cuáles se consideran prioritarios
desde las características de la formación inicial de la facultad. Los objetivos específicos del
cuestionario fueron: a) identificar conocimientos sobre los modelos de formación de profesores
conocidos, b) describir las representaciones en torno a la pertinencia de diversos modelos de
formación, c) caracterizar las prácticas docentes que realizan los académicos en función de su
relación con los modelos diversos de formación.

El cuestionario estuvo compuesto de 42 ítems repartidos en siete niveles, a saber:

Modelo de Adquisiciones Académicas (MAA), Modelo de Eficiencia (ME), Modelo Naturista
(MN), Modelo Crítico (MC), Modelo Reconstruccionista Social (MRS), Modelo Situacional (MS) y
Modelo Centrado en el Proceso (MCP). Dentro de este cuestionario las preguntas se dividieron
en conocimientos, representaciones y prácticas, las que se aprecian en la Tabla 10. El
instrumento utilizó una escala de Likert, cuyas opciones fueron Muy en desacuerdo, En
desacuerdo, Indeciso, De acuerdo y Muy de acuerdo. El instrumento tuvo un índice de fiabilidad
de 0,7, por lo que su confiabilidad es alta (Ruiz, 1998).

Tabla 10

Preguntas utilizadas en el cuestionario cuantitativo

Modelo Afirmación

Adquisiciones A1. El buen profesor es definido, exclusivamente, como un

Académicas (MAA) intelectual que domina su disciplina y la didáctica para
enseñarla.

A2. El ideal de enseñanza comprende etapas desde lo más

 45

simple a lo más complejo, de tal manera de poder dotar de

adiestramiento para la práctica docente.

A3. Es valioso considerar el conocimiento disciplinar, en cuanto

a los desarrollos investigativos de cada área, como un
conocimiento fundamental y prioritario en la formación inicial
docente.

A4. Lo que se enseña en la formación inicial docente debe ser

definido por especialistas disciplinares.

A5. Una buena práctica será el resultado de una formación

disciplinar adecuada.

A6. La buena enseñanza está definida por exponer

secuencialmente los contenidos, es decir, ordenadamente.

Eficiencia B1. Es importante que lo que se enseña pueda ser observable a

través de resultados de aprendizaje.
(ME)

B2. Es necesario definir lo que se espera de la formación para

delimitar las sub-competencias y contenidos necesarios,
logrando la meta más amplia del aprendizaje.

B3. Encuentro mucho sentido al currículum organizado en pasos

secuenciales de resultados de aprendizaje, cuya organización va
de lo básico a lo avanzado.

B4. La formación teórica es imprescindible para el desempeño

profesional, el cual se nutre además de las ciencias aplicadas.

B5. Una buena práctica probablemente esté basada en algún

modelo de eficiencia pedagógico previamente probado.

B6. El profesor, principalmente, en su desempeño pedagógico

traduce el currículum oficial de manera de hacerlo
comprensible para sus estudiantes.

Naturista C1. Un producto de la reflexión de la práctica en la formación

inicial docente debiera ser la creación de ambientes adecuados
(MN)
para el desarrollo y el aprendizaje.
 46

C2. La profesora/profesor comprende los principios evolutivos

del desarrollo de la niña/niño.

C3. La formación inicial docente debe contemplar una actitud

investigativa, de tal manera de adecuar la enseñanza a las
características de los niños y las niñas.

C4. Se concibe a la profesora/profesor como un diseñador de

ambientes que faciliten el desarrollo de la niña y niño.

C5. El profesor es un guía de los aprendizajes de los niños/niñas,

por tanto, en su práctica incentiva principalmente la
exploración.

C6. La práctica se guía por los periodos sensibles de los niños,

así, por ejemplo, si para el orden el periodo sensible es a los 2
años, es el momento en que más se incentivará dicho tema.

Crítico D1. La formación del profesorado debiera estar centrada en

Conocimiento fomentar no sólo el conocimiento, sino el cuestionamiento de
teorías y prácticas del área de la educación, consideradas como
(MC)
dominantes o hegemónicas.

D2. La formación del profesorado debiera preparar

profesionales autónomos capaces de reflexionar sobre su
propia práctica pedagógica, desde una perspectiva valórica y
política.

D3. Una de las principales convicciones respecto de la

formación de profesores es que esta ponga especial énfasis en
la internalización de valores político-sociales que permita a los
estudiantes adquirir una actitud crítica en su desempeño
docente.

D4. En la definición del currículum de la formación inicial

docente deben estar presentes los diálogos entre los expertos y
la comunidad.

D5. La práctica de la enseñanza permite recrear el currículum

escolar, porque en ella es posible conocer a los niños y niñas, el
contexto cultural y territorial, incorporando este conocimiento
como parte del currículum oficial.
 47

D6. La práctica de la enseñanza tiene por objetivo que los niños

y niñas sean productores de conocimiento.

Reconstruccionista E1. El profesor debe tener una visión sensible acerca de las
Social (MRS) relaciones entre la escuela y las desigualdades sociales y un
compromiso moral en torno a ello.

E2. El profesor debe contribuir en la formación de una sociedad

más justa, en la que el bien común prepondere sobre el
individual.

E3. El profesor debe ser un intelectual transformativo y una

fuerza práctica.

E4. La preparación del profesor debe tener una fuerza

democratizadora y anti hegemónica.

E5. El profesor debe trabajar el diálogo y la alfabetización

intercultural.

E6. El profesor debe procurar que las decisiones sean tomadas

en conjunto con sus estudiantes y trabajar hacia una
democratización de la sociedad.

Situacional (MS) F1. El profesor reflexiona sobre su práctica y utiliza el resultado

de su reflexión para mejorar la calidad de sus intervenciones.

F2. El profesor debe saber analizar, entendido como

aprendizaje privilegiado que organiza la acción y promueve
aprendizajes.

F3. En su formación los profesores deben reflexionar sobre sus

prácticas y utilizar el resultado de esta para mejorar la calidad
de sus intervenciones.

F4. En la formación de profesores se debe apuntar hacia una

desestructuración y reestructuración del conocimiento de su
realidad, con lo cual concibe proyectos de acción adaptados a
su contexto y a sus propias posibilidades.

F5. El profesor decide qué conviene enseñar o aprender en

 48

función de su análisis del contexto de los estudiantes.

F6. El currículum que se enseña en la práctica deriva de la

reflexión sobre las características de los niños/niñas y lo que
precisan conocer sobre su comunidad o territorio.

Centrado en el G1. La formación de los profesores fija sus propósitos de

Proceso (MCP) enseñanza en la naturaleza de los procesos por sobre los fines.

G2. La formación de los profesores incorpora experiencias

socioculturales de la contingencia para la transferencia eficaz de
los saberes.

G3. La personalidad profesional de los futuros profesores se

forma mediante la participación constante en actividades en
grupo y juegos de roles.

G4. La idea de enseñanza entiende al estudiante como una

persona que procesa sus experiencias de aprendizaje
autónomamente.

G5. El ejercicio docente refiere a la generación de aprendizajes

conforme a procesos formativos asociados a situaciones y
experiencias vividas.

G6. En la práctica docente confluyen una diversidad de teorías

de aprendizaje, lo que permite una apertura del ejercicio
docente hacia nuevas situaciones y experiencias formativas.

Fuente: Elaboración propia.

Las variables consideradas en este cuestionario fueron:

● Carrera adscrita: Carrera a la cual se encuentra adscrito cada docente, es un factor

compuesto de siete categorías, Educación Parvularia Intercultural (1), Educación
Parvularia (2), Pedagogía Educación Básica (3), Pedagogía en Educación Física (4),
Pedagogía en inglés (5), Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación (6) y Pedagogía
en Matemática y Física (7).
 49

● Tipo de jornada: Factor compuesto de cuatro categorías, Académico a Honorarios (1),

Académico Media Jornada (2), Académico Doble Media Jornada (3) y Académico
Jornada Completa (4).

● Cantidad de cursos: Cantidad de cursos que imparte actualmente, es un factor

compuesto de seis categorías, 1 curso (1), 2 cursos (2), 3 cursos (3), 4 cursos (4), 5 cursos
(5) y más de 5 cursos (6).

● Años de experiencia: Cantidad de años de experiencia que tiene en la formación inicial

docente, factor compuesto de siete categorías, Entre 1 y 5 años (1), Entre 6 y 10 años
(2), Entre 11 y 15 años (3), Entre 16 y 20 años (4), Entre 21 y 25 años (5), Entre 26 y 30
años (6) y Más de 30 años (7).

La recolección de datos cualitativos se realizó mediante grupos focales. En total se

realizaron ocho grupos focales, conformados por cada una de las siete carreras que conforman
la facultad y otro constituido por profesores honorarios. El objetivo del grupo focal fue conocer
las perspectivas que tienen los académicos que trabajan en las pedagogías sobre un modelo
orientador para la FID. Las preguntas del grupo focal fueron divididas en tres temas.

Tema 1. Teoría

1. ¿En qué principios o ejes teóricos ustedes se basan para la formación de profesores
en sus carreras?

2. Del modelo sugerido por la CIAE, ¿qué elementos de estos cree usted no deberían
mantenerse?

Tema 2. Características

1. En la formación de profesor@s, ¿qué tipos de competencias se deberían desarrollar

en un profes@r egresado de la facultad?

2. ¿Qué características debería tener un profesor egresado de la UNAP?

3. ¿Qué diferencia el profesor de la UNAP con egresados de otras universidades?

Tema 3. Necesidades
 50

1. ¿A qué debería responder el nuevo modelo orientador de profesores de la Facultad

de Ciencias Humanas?

2. Nombre a qué factores externos debería responder un modelo orientador de

profesores de la UNAP.

3. ¿Cuáles son los desafíos que usted identifica en la actual formación de profesores de
la facultad?

Finalmente, el cuestionario se aplicó entre el 27 de octubre y el 5 de noviembre del año

2021 a través de un formulario de Microsoft online. Los grupos focales se realizaron de manera
virtual durante el 9 y 19 de noviembre del año 2021 a través de la plataforma Microsoft Teams.

Análisis

El análisis de datos cuantitativo se realizó en dos partes. La primera parte fue un análisis
descriptivo, cuyo objetivo es determinar cuál es el modelo de formación de preferencia tanto a
nivel de Facultad como por cada grupo de docentes según tipo de jornada, años de experiencia,
cursos que dictan o la carrera a la cual están adscritos, para esto se consideraron las medias de
las puntuaciones. Para la segunda parte, se realizó un análisis inferencial, en el cual el objetivo
es determinar los grupos de docentes donde hay diferencias significativas de las apreciaciones
del modelo (educativo); en este análisis se consideró que las variables Carrera, Tipo de
jornada, Cantidad de cursos y Años de experiencia, tienen más de dos categorías y, además, se
utilizó una escala de Likert para registrar las respuestas de los académicos, por lo que la prueba
estadística aplicada fue ANOVA no paramétrico de Kruskal-Wallis y las pruebas post-hoc de
Games-Howell para aquellas diferencias significativas al 95% de confianza.

Los datos cualitativos fueron analizados considerando la inducción analítica. El

procedimiento consistió en definir la unidad de análisis la cual fue por temas. Luego se
codificaron las unidades para generar ciertas categorías y códigos (codificación abierta). Se
procedió a conceptualizar cada categoría para agrupar las categorías anteriores en temáticas o
categorías más generales (codificación axial) y finalmente se determinó los temas centrales que
estaban en los datos (codificación selectiva).
 51

Resultados y Hallazgos

Los resultados y hallazgos del diagnóstico realizado al cuerpo académico se presentan

por metodología cuantitativa y cualitativa, respectivamente.

Resultados Cuantitativos

Análisis descriptivo. Los modelos Naturista (4,47 puntos) y Reconstruccionista Social

(4,47 puntos) recibieron las puntuaciones más altas, respecto a las entregadas por los
académicos de la Facultad, mientras que el modelo de menor puntuación fue el de
Adquisiciones Académicas (3,69 puntos). Los resultados de la se presentan en la Tabla 11.

Tabla 11

Media de las puntuaciones de cada modelo a nivel de Facultad

Facultad Media de las puntuaciones por Modelo

MAA ME MN MC MRS MS MCP

Media 3,69 4,27 4,47 4,31 4,47 4,35 4,22

Desviación estándar 0,57 0,49 0,50 0,54 0,54 0,48 0,46

Fuente: Elaboración propia

Se destaca que dentro del grupo de modelos que propone Loya (2008), el Modelo
Crítico en conjunto con los Modelos Reconstruccionista Social y Situacional, obtienen los
puntajes más altos al considerarse como modelos complementarios, los que se aprecian en la
Figura 4.

Figura 4
 52

Diagrama de tendencias y clasificación de modelos pedagógicos en la formación de profesores

Fuente: Loya (2008, p. 6).

Análisis inferencial. Los resultados de la prueba ANOVA por modelos indicaron que la
carrera adscrita y la cantidad de cursos no muestran diferencias significativas en ningún
modelo.

El tipo de jornada académica mostró diferencias significativas en el Modelo de Eficiencia

H(3)=8.275, sig.=0.041. Las diferencias se encontraron entre el grupo de Académicos a
Honorarios (M=4.08) con el grupo de Académicos Media Jornada (M=4.67), sig.=0.035, IC95% [-
1.34,-.18] y con el grupo de Académicos Jornada Completa (M=4.36), sig.=0.043, IC95%
[-.64,-.08]. Por lo que los docentes con Media Jornada y Jornada Completa tuvieron una mejor
opinión que los docentes a honorarios sobre el Modelo de Eficiencia.

Los años de experiencia mostraron diferencias significativas en el Modelo Crítico

H(6)=15.473, sig.=0.017. Las diferencias se encuentran entre el grupo de docentes con más de
30 años de experiencia (M=5) con el grupo de docentes con experiencia entre 11 y 15 años
(M=4.09), sig.=.037, IC95% [0.853, 0.957], con el grupo de docentes con experiencia entre 16 y
20 años (M=4.25), sig.=0.048, IC95% [0.666, 0.834], y con el grupo de docentes con experiencia
 53

entre 21 y 25 años (M=4), sig.=0.032, IC95% [0.916, 1.084]. Por lo que los docentes con más de
30 años de experiencia tuvieron una mejor opinión.

Hallazgos Cualitativos

Los hallazgos encontrados de los grupos focales revelaron siete temas con sus
respectivos subtemas los cuales informan sobre el profesor que se formará en la FCH. Los
temas principales son: modelo de adquisición académica, modelo crítico, modelo situacional,
modelo reconstruccionista social, didáctica, perfil UNAP y desafíos en la formación inicial
docente, los cuales se aprecian en la Figura 5.

Figura 5

Familia de códigos relacionados con currículum crítico

Fuente: Elaboración propia.

A continuación se presenta el análisis apoyado por citas de distintos participantes 3.

3 EPA=Educación Parvularia; EPI=Educación Parvularia Intercultural; PEB=Pedagogía en Educación Básica;

PEF=Pedagogía en Educación Física; PING=Pedagogía en Inglés; PLCC=Pedagogía en Lengua Castellana y
Comunicación; PMF=Pedagogía en Matemáticas y Física; Honorarios=Docentes honorarios de distintas carreras.
 54

Modelo de adquisición académica. Se plantea una referencia a este modelo que indica
la segmentación del proceso de enseñanza y de aprendizaje en unidades aisladas. Se señala que
es el modelo usado y conocido por la facultad. Según lo comentado por el siguiente
participante:

Tiene que ver primero en el eje de las prácticas tempranas, que los estudiantes tengan que ir
poco a poco, de manera progresiva, para que los estudiantes vayan insertándose en el mundo
escolar a través de un acompañamiento de distintos profesores, equipo de gestión de la carrera,
que los acompaña en este proceso de desarrollo de habilidades docentes que ellos deben ir
adquiriendo durante todo su plan de formación. (pp. 6.1; PLCC)

Modelo crítico. El modelo de formación crítico del cuestionario cuantitativo se ilustra en

los grupos focales a través de un paradigma crítico. Dentro de este paradigma, los participantes
destacan como concepto de conocimiento abierto a la posibilidad de que la educación sea
resignificada y recreada. Se plantea que, curricularmente hablando, es importante igualar como
conocimiento el proveniente de las comunidades, teniendo éste el mismo status que el
conocimiento disciplinar. Considerando esto, destacan la posibilidad del estudiantado de ser
protagonistas de su propio aprendizaje, y en cuanto a estrategias didácticas, la importancia de
la conversación. El currículum se abre a nuevos significados, donde se cuestiona el tema de la
imposición de una sola definición de currículum. De lo mismo se plantea que:

Incorporaría las particularidades regionales, es decir, que sean también foco de nuestro proceso
formativo, sin obviar que estamos en un contexto global y que nuestros estudiantes se pueden
ir, entonces la manera de articular lo que somos con lo que son otros contextos, poniéndolos en
distintos ambientes culturales, distintas situaciones, aprovechando toda la diversidad
sociocultural para potenciar a los estudiantes. Conforme a eso y dado que generalmente
nuestros estudiantes son de la región de Tarapacá y de contextos adversos, dejaría de ver a
nuestros estudiantes como déficit y entendería que eso que traen, a propósito de su condición y
origen, es la chispa que puede potenciar a que nuestros estudiantes sean gestores de
transformación social. Esto lo vería como una oportunidad que tiene la UNAP para llevar a cabo
un modelo de formación que incorpore estos aspectos. (pp. 8.48; Honorarios)
 55

Del mismo también se infiere la didáctica participativa, es decir donde existe una
dinámica de aula en la cual el aprendizaje y la enseñanza es colectiva. Esta postura se refleja en
la respuesta siguiente:

Yo creo que es importante que los estudiantes aprendan que lo que aprenden no es para ellos,
es para todos. Entonces, me gustaría que el estudiante muchas veces va a estar en una zona de
desarrollo real y otras veces en una zona de desarrollo próximo y que el aprendizaje es mejor
cuando es colectivo. Creo que eso cambiaría mucho nuestras clases, los procesos de aprendizaje
de nuestros estudiantes (universidad) y en las aulas en los colegios. Veo mucho egocentrismo
pedagógico. (pp. 8.28; Honorarios)

Asimismo, se define también una forma de evaluación guiada por la conversación y la

reflexión, en contraste con una evaluación regida por parámetros impuestos. La evaluación
debe tener mayor relación con la reflexión del estudiante que sobre su desempeño. Tal es el
caso de la siguiente respuesta de PMF:

Yo creo que la capacidad de diálogo pedagógico, en el sentido de dejar de imponer ciertas

normas en las evaluaciones y empezar a conversar sobre las evaluaciones que en realidad es el
aprendizaje. Entonces, si yo quiero llegar a buen puerto con estudiantes, lo primero que tienen
que tener claro son los parámetros de aprendizaje de evaluación, pero no en el sentido de la
imposición sino en el sentido de la conversación. En las prácticas he visto que los profesores
conversan mucho con los estudiantes de qué forma ellos quieren ser evaluados, de cierta forma
ser flexibles en la forma de evaluación, porque muchas veces pasa que uno quiere evaluar si un
estudiante de pedagogía en matemáticas y físicas sabe didáctico y le hago una prueba, por
ejemplo, o una situación problema y que documente algo y quizás este tipo de actividades no
me va a demostrar o si tiene la capacidad de desarrollar un tema didáctico. Quizás ponerlo en
práctica podría ser distinto. Cuando un profesor es flexible a la hora de las evaluaciones o lo
conversa con sus estudiantes, creo que obtiene mejores resultados en lo que es la participación.
(pp. 7.13; PMF)

Desde lo pedagógico, un modelo crítico se materializa a través de distintas pedagogías o

enfoques, los cuales emergieron de los grupos focales. Estas fueron, entre algunas: la
pedagogía dialógica, decolonialidad y pedagogías feministas, las cuales ayudan a abrirse a
nuevos significados. Se abre, así, el currículum a factores situados, contextuales y culturales.
 56

Pedagogía dialógica. Los participantes se refieren a una pedagogía dialógica, es decir,

que se cuestiona el saber oficial disciplinar como único discurso. En el mismo sentido, se
plantea que es importante para ayudar al profesorado en formación a definir su identidad
durante su trayectoria formativa. Se refieren a la dialogicidad, como la posibilidad de que la
dinámica del aula se desarrolle en base a diálogos y esté constantemente abierta a preguntas
desde el profesorado y viceversa, saliendo del modelo tradicional en el cual el estudiante queda
relegado sólo a responder. En este sentido se tiene la siguiente respuesta de PEB:

Crearle las condiciones y los espacios de oportunidad para que ellos se vayan transformando en
lo que ellos quieren llegar a ser. (pp. 3.24; PEB)

Dentro de esa misma línea, nosotros tenemos que tener una capacidad de reflexión y una
capacidad de crítica fundamentada, porque no podemos seguir recibiendo las indicaciones
propias que vienen del estado en relación a lo que nosotras tenemos que formar, o sea, siguen
desde los estándares y el marco de las pedagogías una lógica monocultural, pero cuando uno se
encuentra con las realidades regionales, pensamos cómo lo adaptamos a lo local. (pp. 2.40; EPI)

La dimensión ontológica es matizada con acepciones epistemológicas. Es decir, también

se señala que la instrumentalización del diálogo, se utiliza para lograr objetivos
predeterminados como la posibilidad de la argumentación u otras habilidades metacognitivas.
Respecto a lo mismo se plantea en el próximo párrafo la siguiente respuesta:

El tema de las competencias de comunicación. Porque no solamente lo formal o protocolar que

demandan los centros de prácticas (que el estudiante sepa vestirse, que sepa comunicarse de
una forma), sino también la comunicación que permita intersubjetividades, empatías u otras, es
decir, la comprensión de ellos, ese tipo de elementos en un mundo diverso. Llegar a estos
niveles meta cognitivos. (pp. 6.14; PLCC)

Decolonialidad. Se destaca la necesidad de cuestionar lo que ya se sabe, sobre todo

cuando se trata de ideas importadas de países considerados como dominantes.

para nosotros es un desafío formar estudiantes y futuros profesores que sean críticos a estos
países, en aquello que es destacable y en aquello que es muy criticable y los hace ser súper
potencia (Pp. 5.6; PING)
 57

Se reconoce una pertinencia de realizar la formación de profesores desde una mirada

más local y enmarcada en reconocer “lo nuestro” y “propio” en los conocimientos y habilidades
a desarrollar.

Pedagogía feminista. La pedagogía feminista, como puente hacia lo crítico, también se

destaca dentro de las entrevistas. El considerar estas pedagogías ayudan a resignificar
corporalidades dentro de los procesos formativos. Tal y como lo señala PLCC:

Desde las pedagogías feministas y el enfoque de género eso es lo que se cuestiona y aborda, “las
creencias”, como hemos fijado y entendido el género, como hemos leído los cuerpos se debe a
las creencias que se han instalado y naturalizado. (pp. 6.12; PLCC)

Modelo situacional. Dentro de los modelos que dialogan entre sí, está el modelo
situacional. En este contexto, los participantes destacan factores territoriales que se enmarcan
dentro del enfoque crítico en la formación de profesores. Veamos las siguientes respuestas:

Debemos escuchar las necesidades de la gente en el entorno, porque ellos nos van a demandar
conocimientos para el desarrollo de ella, entonces tenemos que escuchar a la gente. (pp. 3.34;
PEB)

Aquí, por ejemplo, el tema de las realidades de vulnerabilidad, que tienen algunos centros
educativos. Conversando con un colega, surgen temas de diferencia de vulnerabilidad cuando se
habla de altiplano y caletas, entonces ahí hay un tema de contexto y territorio que es propio de
la región, que vale la pena explorarlo. Cuál es el diagnóstico de necesidades y también de
conocimiento y territorio que hay acá, también atendiendo al tema indígena. Ahora los
movimientos de inclusión están cada día más presentes, en todos los aspectos sociales. Ir
pensando de aquí a futuro como será la realidad en estos nuevos temas, estos temas inclusivos,
no solo desde lo cognitivo o motriz, sino también los temas de discriminación, lo racial, la
xenofobia, en la identidad sexual. Esto parte en la escuela, en la formación, en la educación.
Estas son las realidades que les vienen a los futuros profesores. (pp. 7.19; PMF)

yo creo que un estudiante de la UNAP debe tener claro que forma parte de un escenario
geopolítico, geográfico que es lejano al centro e involucra algunos fenómenos como las
migraciones y eso incluye a que Iquique no solo está recibiendo migrantes ahora último, si no
que siempre ha figurado activo en la presencia de migraciones. (pp. 3.20; PEB)
 58

Estos aspectos de territorialidad se conjugan con el modelo situacional en la formación

de profesores, el cual busca responder a las necesidades del contexto y situaciones que se
involucran en la educación. Esta arista también responde a los principios de la UNAP y FCH los
cuales destacan la formación de profesores para liderar cambios en y para la región.

Modelo reconstruccionista social. A la luz de los modelos y en concordancia con los

resultados cuantitativos, los participantes indican que la reconstrucción social comienza desde
las escuelas, como contextos locales para realizar cambios que favorezcan la educación y la
región. Tales opiniones se observan en las siguientes respuestas:

La idea de esto es hacer una transformación social y tiene que ver con las políticas públicas. Sin
embargo, mientras más docentes entiendan que hay que hacer una transformación en las
escuelas, tener una mirada más sociocrítica y humanista, recién podemos lograrlo. (pp. 8.5;
Honorarios)

Incorporaría las particularidades regionales, es decir, que sean también foco de nuestro
proceso formativo, sin obviar que estamos en un contexto global y que nuestros estudiantes se
pueden ir, entonces la manera de articular lo que somos con lo que son otros contextos,
poniéndolos en distintos ambientes culturales, distintas situaciones, aprovechando toda la
diversidad sociocultural para potenciar a los estudiantes. Conforme a eso y dado que
generalmente nuestros estudiantes son de la región de Tarapacá y de contextos adversos,
dejaría de ver a nuestros estudiantes como déficit y entendería que eso que traen, a propósito
de su condición de origen, es la chispa que puede potenciar a que nuestros estudiantes sean
gestores de transformación social. Esto lo vería como una oportunidad que tiene la UNAP para
llevar a cabo un modelo de formación que incorpore estos aspectos. (pp. 8.49; Honorarios)

Que los egresados en el lugar en que se desenvuelvan (colegio, entidad), que sean líderes.
Líderes y protagonistas, además de su profesión para formar grupos humanos que tengan
conciencia social y quieran hacer transformaciones sociales para mejorar desde la Región o
desde otros puestos de decisiones, políticos. De hecho, tenemos algunos egresados que se
desenvuelven en esto. (pp. 4.22; PEF)

Gestor del currículum. Como institución, no podemos formar docentes pensando sólo
en los estándares orientadores para la FID. Los cambios son vertiginosos, y se necesita que el
 59

currículum sea sensible al entorno socio cultural. Para ello el profesorado debe ser formado
como gestor curricular. En este sentido se tienen las siguientes respuestas:

Entonces nos preguntamos deberíamos preparar para qué a los jóvenes, si ellos tienen que
desempeñarse allá. Entonces quizás ahora la mochila va a ser híbrida, para estar a tono. Una
parte de esa mochila que va a seguir igual, porque se cambie o se aprueba el plebiscito de la
nueva constitución y eso va a demorar entre 10 a 15 años que mejore el tema de la
desmunicipalización. En este intertanto, nuestros egresados van a estar viviendo esa situación y
tendrán que ser expertos en gestión curricular, saber diseñar sus clases, ser buenos didactas,
evaluadores que la agencia te dice para el aprendizaje, pero igual estás evaluando el
aprendizaje, esa controversia que hay, esta es una parte de la mochila. (pp. 8.40; Honorarios)

Estas características se van a desprender de las competencias y tiene que ver con ser un líder
(dentro y fuera de la clase), de generar estos cambios que se requieren en la educación (a nivel
micro y macro). (pp. 6.19; PLCC)

Didáctica. La definición que se señala versa sobre la importancia del ejercicio práctico
para poder desarrollar capacidades. Se destaca la importancia de integrar disciplina y formación
pedagógica, sobre todo considerando la importancia de un aprendizaje holístico. Los
participantes se refieren a tres formas principales de conceptualizar la didáctica: una visión
crítica (orientada a la transformación del currículum), una visión socio cultural (que enfatiza la
importancia de la mediación y consideración del contexto del aprendiz) y desde la visión
didáctica del contenido (que destaca la transposición didáctica a través de metodologías de
enseñanza).

Por ejemplo, dentro de la visión crítica de la didáctica se devela la siguiente idea:

Pero yo creo que de todas maneras la idea está en trabajar desde la didáctica de la enseñanza, el
que las y los profesores sean capaces de transformar los conocimientos para que de alguna
manera compartir esos conocimientos con los estudiantes y desde ahí co-construir el
conocimiento. (pp. 5.3; PING)

Dentro de la visión socio cultural, la didáctica se aprecia de la siguiente manera:

Yo creo que tiene que ver con el saber disciplinar, el saber ser y hacer. Con respecto al saber
disciplinar, saber acerca del aprendiz y su contexto y también el de la enseñarle a ese aprendiz
 60

dentro de ese mismo contexto. En palabras simples, manejar la disciplina, manejar la didáctica y
también tener conocimiento a quien le estamos enseñando y en qué contexto se encuentra. (pp.
5.13; PING)

Finalmente, dentro de la visión didáctica del contenido se destaca el conocimiento

didáctico del contenido.

Según mi criterio, sería un “conocimiento didáctico del contenido” (tesis de Berry del 2011),
porque Shulman es de los años 80 y sólo lo han actualizado. Es por esto que creo que Berry
podría ser un aporte cuando hablamos de modelo, porque va al conocimiento didáctico del
contenido y ahí te transforma los paradigmas, porque te centra en lo que es la pedagogía. (pp.
6.6; PLCC)

Se plantea además que el profesorado en formación debe conocer su disciplina y la

didáctica de la misma. En ese sentido, el marco teórico del conocimiento pedagógico del
contenido promete ser el puente articulador en la formación.

Conocimiento didáctico del contenido. Se plantea que el modelo de conocimiento

didáctico del contenido es una buena opción, ya que la facultad está alejada de la escuela. Por
lo tanto, para acercar el quehacer de la formación inicial de profesores a las necesidades de las
instituciones educativas es necesario considerar como un eje principal, la formación didáctica, y
así ayudar a mejorar procesos de enseñanza y aprendizaje. En la siguiente respuesta se observa
esa relación universidad - escuela:

Desde ya te digo que yo siempre he sido crítico con lo que ha pasado a nivel nacional, pero
teníamos que alinearnos porque en la academia éramos muy divergentes a lo que pasaba en la
escuela, porque estábamos pensando en la investigación etérea que no aterrizaba nunca, y
durante más de 30 años pasó eso. Entonces el contexto político, sociopolítico nos empujó a
alinearnos un poco más con la escuela. (pp. 8.20; Honorarios)

El modelo se piensa como una posibilidad de articulación entre lo disciplinar y lo

didáctico:

Por ejemplo, hay un modelo que se llama GMTCK el conocimiento específico del profesor de
matemáticas, y este levanta un modelo con esta base que plantea Shulman con estos distintos
conocimientos, el didáctico, el pedagógico en la disciplina y aquí se establecen seis dominios
 61

que tienen con el dominio de los temas, las enseñanzas de las matemáticas, cuáles son las
características del aprendizaje de las matemáticas y otros más. Desde aquí, podemos
plantearnos las competencias que se requieren para desempeñarse en lo que se conoce como
el conocimiento del siglo 21, de conocer la matemática, conocer la didáctica, conocer la
pedagogía, la importancia de la articulación de ello (que lo hemos intentado hacer en las
prácticas, en los ramos de didáctica), y estas nuevas competencias de la inclusión, respeto a la
diversidad, desarrollo sostenible. (pp.7.7; PMF)

Asimismo, se deduce que el foco de la didáctica para los profesores de aula es

necesario.

A eso, no puedo dejar de lado otros principios también, la sociocrítica. Yo como he

estado muy ligado a la escuela, he podido ver que los principios de ese modelo se
ajustan a la escuela, todavía no cambian, o sea, por un lado, se empuja a que la escuela
se transforme en una entidad socio crítica, reflexiva, pero aún hay mucho que trabajar
ahí, más en la línea de tener un fuerte conocimiento de la didáctica de la disciplina.
(pp.8.4; Honorarios)

Este modelo se destaca en contraste al anterior modelo propuesto por la CIAE. Se critica
que el modelo basado en el Conocimiento Pedagógico del Contenido no tuvo mayor influencia
en el quehacer, investigativo ni formativo en la FCH.

Yo mirando los planes, observo que es por una línea más pedagógica. Recuerdo que leí mucho el
modelo de la facultad, que se basaba en Schön. Pero, así como carrera, personalmente no tengo
claro desde donde nos paramos para la formación y me gustaría mucho saberlo, y si no está
claro conversarlo para construirlo. (pp. 4.4; PEF)

Yo quisiera decir que nos basamos en el modelo de Shulman, pero no sé qué tan así sea. (pp.
5.2; PING)

Perfil del profesor UNAP. El perfil del profesor UNAP responde a distintos elementos
que se entrelazan para describir características afines a la sociedad en la cual nos encontramos.
Dentro de este perfil, se plantea a un profesor crítico, facilitador del aprendizaje y la
indagación. Se destaca también la importancia de la formación ética, ya sea como algo
observado o algo a proyectar en la formación del profesorado. Es así, que se argumenta sobre
 62

la importancia de la justicia social en la formación, desde el punto de vista del reconocimiento

intersubjetivo recíproco, especialmente sobre el amor, es decir que sean capaces de crear
ambientes de aprendizaje acogedores y desafiantes, la igualdad de trato, donde todos sean
sujetos de derechos y con estima social.

También se plantean capacidades o habilidades específicas, a saber, buen comunicador,

habilidades tecnológicas, liderazgo, respetuoso del entorno, de la otredad, habilidad para
resolver conflictos y para el trabajo colaborativo.

Constructivismo. El tema del constructivismo se define como el desarrollo de

habilidades cognitivas superiores, es decir, el desarrollo de la exploración e indagación. Desde
ese punto de vista el rol del profesor es proporcionar experiencias pedagógicas orientadas al
descubrimiento.

En lo que es física, la que más he usado incluso también en las tesis, porque llama la atención, es
el aprendizaje por indagación, donde básicamente los estudiantes con 5 o 6 pasos, dependiendo
del detalle de la situación didáctica, los estudiantes juegan a ser científicos, descubren, indagan
y aprenden, que es distinto a cuando se expone en la parte clásica. (pp.7.4; PMF)

Este tema se reveló como de necesidad para el futuro profesor de la facultad.

Formación ética.

a) Amoroso

Tengo que decir que lo que diferencia a los egresados de la UNAP con los de otras universidades
(UTA, Antofagasta y otras del sur), según mi experiencia es sobre todo en los profesores de
inglés, en su creatividad, lúdicos, clases maravillosas desde el primer día. Todos los profesores
eran potentes, entretenidos. Les puedo decir que esto fue hace tres años, cuando pude ver al
último profesor que contratos y la universidad tiene eso. Tenía otros egresados de psicología
súper humanos. (pp. 8.40; Honorarios.

Con respecto a las características, creo que un profesor tiene que ser flexible, ser proactivo,
innovador, empático. Además, optimista, porque hay estudios que demuestran que en la
medida que el profesor tiene confianza en lo que puede llegar a sus estudiantes, a esos
estudiantes les va mejor. (3.25; PEB)
 63

Tenemos que ser capaces también de asumir riesgos. De, por ejemplo, a veces decir NO. Lo peor
que puede hacer un profesor o formador es tener miedo y menos tener miedo de sus
estudiantes. (pp. 1.43; EPA)

Según mi opinión, por lo que he visto en las prácticas, cuando los estudiantes tienen que
manejar ciertos grupos, lo que más tiene defecto es la cercanía que puedan llegar a tener los
estudiantes con las cosas del diario vivir de sus alumnos, por ejemplo, he visto estudiantes
(mayores) que cuando intentan llegar a sus alumnos con temas que son desconocidos para ellos,
por mucha teoría que tenga, por mucha didáctica que se utilice, los alumnos no aprenden y no
se motivan a participar. En ese contexto, se hace mucho más fácil enseñar matemáticas y
enseñar didáctica, cuando el profesor está realmente interesado en el día a día de sus
estudiantes. Esto no es algo que se pueda enseñar, tiene que ver más con una cuestión de ser
más persona, generar confianza en los estudiantes (cercanía, proximidad). (pp. 7.8; PMF)

La respuesta tiene que ver con elementos que son actitudinales, desde principios, desde valores
y desde forma de ser y estar, de relacionarse y de interactuar. Se habla de alguien que entiende,
que escucha, que se conecta, que se vincula y que interactúa, pero también aspectos del
profesor exigente, que a veces era duro, pero que siempre estaban ahí al mismo tiempo que la
alegría, el buen humor y el carisma. (pp. 1.12; EPA)

b) Igualdad de trato

Debemos estar más preparados para la diversidad y la inclusión, porque todavía tenemos
estereotipos y formas de trabajar de una sola forma, por ejemplo, hacer la clase igual para
todos, etc. (pp. 3.35; PEB)

c) Igualdad en participación

Cuando un profesor es flexible a la hora de las evaluaciones o lo conversa con sus estudiantes,
creo que obtiene mejores resultados en lo que es la participación. (pp. 7.14; PMF)

d) Igualdad de status cultural

Yo agregaría un profundo conocimiento de las características y respeto por el contexto en que

nos estamos desarrollando, por nuestra región y todo lo asociado a ella. Y que el egresado se
caracterice porque es un egresado de la UNAP y no de cualquiera de Tarapacá, con sus
características étnicas, económicas, que las conozca, que las respete y que contribuya a hacer de
 64

la región algo mejor. Que haya un aporte desde su profesión como profesor. Que sea un
egresado innovador, aparte de todo lo que se dijo anteriormente. Socialmente consciente y
creativo. (pp. 8.35; Honorarios)

Aquí la idea es que las educadoras conozcan otra base epistemológica que es la base indígena,
que no tiene ninguna relación con el mundo occidental. Desde ahí entonces mirar esta otra
realidad de cómo se considera la inclusión y diversidad en el mundo occidental versus de cómo
se considera desde el pueblo originario, que son lógicas que tienen dinámicas y acciones
distintas. Es como mirar desde nuestra vereda y desde el frente también como es la lógica de
acción de la comunidad indígena que es completamente distinto. (pp. 2.9; EPI)

abordar la perspectiva intercultural, y eso pensándolo desde una perspectiva crítica, donde el
problema de la justicia vinculada a los grupos invisibilizados, marginados, hoy día continúa y se
hace presente con mecanismos que son muy solapados, poco oblicuos que no necesariamente
son explícitos. (pp. 3.6; PEB)

e) Igualdad de estima

En el fondo, integrar todo toda esta diversidad en lo que estamos haciendo, en el Colegio y que
esa visión de cómo lo hacemos, impacte en los estudiantes para que después ellos también lo
tengan incorporado como parte del valor del territorio donde viven. (pp. 4.39; PEF)

Además, las estrategias para trabajar con los alumnos especiales, que requieren didácticas
diferentes, por ejemplo, el DUA que no es del área nuestra tradicional, sino que de la educación
especial pero que hoy en día todos los profesores deberían conocerlo porque son estrategias
que sirven a todos los alumnos y aquellos con capacidades diferentes. El adolescente con el que
trabajamos de hoy en día ha cambiado, por lo que no podemos seguir usando las mismas
estrategias de aprendizaje, además dentro de ellos están quienes tienen capacidades especiales
a los que debemos responder igual. Uno se tiene que hacer cargo de todos los alumnos que
están en el aula y eso debemos trasmitirlo a los futuros docente, con herramientas concretas
para hacerse cargo con efectividad. (pp. 8.58; Honorarios).

Habilidades específicas. Los formadores establecen algunos mínimos de la formación

docente inicial. Corresponden a saberes que consideran propios de la formación y que es
importante entonces estén presentes en ésta.
 65

a) Buen comunicador. Dado que se define como perfil de entrada dificultades en la comunicación
oral y escrita, sobre todo en cuanto a las habilidades comunicativas, la planificación de la
formación debe considerar intervenciones que le promuevan.

Lo otro es que sean didácticos. Que sean profesores que sean capaces de desarrollar la teoría
pero que sea práctico en hacerlo, porque los alumnos lo van a comprender de esa manera
(lúdico y creativo). Que sea un buen comunicador, que sea alguien que llegue al alumno. (8.31;
Honorarios)

b) Resolver conflictos/respetuosamente de la otredad

Debe tener competencias de habilidades sociales, de poder abordar los conflictos, resolución de
conflictos, de ser una persona respetuosa de las diferencias culturales, identidades. (pp. 6.20;
PLCC)

c) Liderazgo

que los egresados en el lugar en que se desenvuelvan (colegio, entidad), que sean líderes.
Líderes y protagonistas, además de su profesión para formar grupos humanos que tengan
conciencia social y quieran hacer transformaciones sociales para mejorar desde la Región o
desde otros puestos de decisiones, políticos. De hecho, tenemos algunos egresados que se
desenvuelven en esto. (pp. 4.22; PEF)

d) Trabajar colaborativamente

Lo otro, es lo del trabajo colaborativo al interior de las escuelas. En las escuelas, lo profesores ya
entendimos que tenemos que dejar de ser islas y esa es una competencia que tenemos que
desarrollar en nuestros futuros docentes. (pp. 8.30; Honorarios)

e) Habilidades del siglo XXI

Entonces ante esto, hay una cosa que tiene que ver mucho con el pensamiento crítico, con el
saber discernir, saber evaluar, saber analizar, saber comprender y además con el saber entender
todas esas posibilidades de conocimiento en un contexto específico, porque si bien hay una era
de globalización, también es cierto que la globalización es eufemismo de muchas otras cosas
que implican formas de imperialismo y esto implica, los medios de comunicación, como nos
educan, como nos plantean formas de percepción, de representaciones de la realidad, etc. (pp.
3:29; PEB)
 66

Yo creo que tiene que crearse el puente entre la Universidad y las escuelas, porque están
pasando cosas que la Universidad no lo ha visto. Además, mi trabajo los centro en habilidades,
teniendo en cuenta los cuatro pilares en la formación del individuo del siglo 21, que para mí son
base para orientar mi trabajo, en la formación del ser, del conocer, aprender a ser y aprender a
convivir juntos. (pp. 8:9; Honorarios)

saber aprender a aprender. Yo creo que hoy en día nuestros estudiantes no saben aprender a
aprender. El aprendizaje durante toda la vida, que sean autónomos en este aprendizaje.
Hablamos de un tema, y como seguimos aprendiendo respecto a eso, es una competencia que
debería tener todo profesional. La otra competencia igual que me hace sentido es el saber
hacer. Si lo llevamos a lo práctico desde la Educación parvularia que llega a un nivel de
transición en kínder y te dicen que tiene que enseñar a leer a los niños y niñas (porque lo que
está pasando). (pp. 8:24; Honorarios)

Desafíos en la formación inicial docente. Se señala que vivimos en un mundo que

cambia permanentemente, y eso se traduce en una formación inicial que debe estar atenta a
las definiciones de políticas gubernamentales, tanto para considerarlas como para
cuestionarlas. Eso se debe a que la formación no siempre considera aspectos culturales,
avances tecnológicos y científicos y factores propios del territorio que deberían ingresar
constantemente a las trayectorias formativas. En ese sentido se plantea la necesidad de que
cualquiera sea el modelo de formación se elija, este sea flexible, permeable a los diferentes
factores de contexto, y que en la formación se tengan convicciones para decidir.

Uno de estos nodos surge como crítica hacia los estándares de la formación docente.

Tenemos marcos reguladores bastante fuertes y bastante demarcados también. Por una parte,
tenemos los estándares orientadores del ministerio, que para nosotros ya salieron y están
disponibles, de alguna manera, me da la impresión que están bastante descontextualizados a
nuestra realidad, por el perfil de ingreso que tenemos nosotros, pero tenemos que responder a
ello porque estamos dentro y no nos queda de otra que dar lo mejor que tenemos nosotros para
poder dar respuesta a esto, porque de todas maneras está en juego el futuro profesional de
nuestros estudiantes. Debemos tomar en cuenta estos estándares orientadores, también la ley
de desarrollo docente y muchas otras cosas, pero tampoco podemos olvidar que tenemos los
 67

pies en esta tierra, en esta región y yo creo que es importante continuar rescatando el sello de
nuestra carrera e institución, que es el territorio y continuar aquello. (pp. 5.20; PING)

Sobre la formación inicial docente flexible y permeable surge lo siguiente:

Por encima de eso, debería responder a los avances que tenemos respecto a los avances de la
ciencia, de la tecnología, de la pedagogía, del desarrollo, de la formación inicial de profesores.
(pp. 1.34; EPA)

En otras palabras, en vez de ir repitiendo en nuestros programas formativos lo que mandan los
estándares pedagógicos, devoramos estar creando, diseñando respecto de cuáles son las formas
en que se debe formar y que eso vaya a la política pública. (pp. 1.35; EPA)

Como otro desafío, se le da importancia a la formación de habilidades investigativas,

para que las intervenciones educativas estén considerando la observación científica de las
realidades de las aulas.

La formación en temas de investigación te entrega herramientas para ser crítico en la

información que estás seleccionando y utilizando. Por eso, a veces hay que despejar ese mito de
que cuando uno les está enseñando a los futuros docentes las metodologías de investigación, no
es tan solo con la idea de que ellos se vayan a transformar en grandes investigadores, sino que
también esto te aporta y entrega otras herramientas y otras perspectivas críticas de estas cosas
que se han hablado aquí. Estas competencias conllevan a ser más cauto, más prudente, más
serio y lo que se espera de un profesional. (pp. 3.31; PEB)

Otros desafíos dicen relación con el perfil de ingreso (considerando las debilidades
lingüísticas), por tanto, se debe reforzar la lectura y la escritura,

Cuando uno mira los resultados de pruebas estandarizadas sobre este aspecto, aparecemos
como la región con índices más bajos en áreas del lenguaje. En este punto, deberíamos tener un
énfasis de que los estudiantes desarrollen habilidades por ahí. (pp. 1.28; EPA).

y en nuestras estudiantes de EPI se da mucho, que no se maneja adecuadamente el lenguaje, las

faltas de ortografía, etc. (pp. 2.13; EPI)

Se señala además la importancia de promover los derechos de la tierra, y no sólo los

derechos humanos, y la capacidad de funcionar en la incertidumbre.
 68

La tendencia en educación debe estar enfocada a focos importantes como el cuidado de la

naturaleza también. Nosotras en educación de párvulo tratamos de reutilizar los materiales con
nuestras estudiantes. (pp. 2.32; EPI)

Nosotros tenemos que avanzar en la formación de profesores que sean capaces de moverse de
forma fluida en escenarios de incertidumbre. (pp. 2.33; EPI)

Respecto de los planes formativos, es importante que las exigencias de formación estén
aparejadas con la exigencia de la trayectoria formativa, ya sea por políticas públicas o algo que
el medio escolar está exigiendo.

Nos hemos confiado un poco de que sea las instancias de las prácticas donde los estudiantes
aprendan eso. Es algo que nos tenemos que hacer cargo antes de. Por ejemplo, en el plan
anterior lo teníamos como desarrollo profesional docente en quinto año, último semestre. El
tema del idioma C1 es tan individual también, el cómo cada uno se desempeña en el idioma
tiene características individuales muy arraigadas y muchas veces el hecho de haber estado en el
extranjero u otra situación no te garantiza que vas a alcanzar ese nivel C1. Entonces de partida
es un nivel ambicioso lo que solicitan y lamentablemente ya hay colegios que lo están exigiendo
para poder postular. La universidad les paga a los estudiantes una evaluación internacional al
final de tercer año y cuando egresan de la carrera, sin embargo, esto no puede ser una
determinante de reprobación si no alcanzan el nivel C1, justamente esta debilidad nos atacó
durante la acreditación. Es un desafío para nosotros fortalecer la línea disciplinar y la línea
pedagógica enseñándolo en inglés como medio de instrucción. (pp. 5.23; PING)

Validación y Socialización del Modelo

Una vez realizado el análisis, se procedió a redactar el modelo, el cual se entrega en el

capítulo V. Este modelo orientador fue validado por el cuerpo académico, estudiantes y
expertos externos. La validación con el cuerpo académico se realizó el jueves 28 de abril
durante las 8:30 y 13:00 horas. Se realizaron cuatro reuniones en donde participaron un total
de 28 académicos/as de las siete carreras de pedagogía de la FCH, las cuales fueron moderadas
por representantes de la Coordinación Formación Pedagógica. La Tabla 12 presenta un resumen
de la participación del cuerpo académico.
 69

Tabla 12

Participación de cuerpo académico en proceso de validación del modelo

Carrera Cantidad de Moderadores Horario y lugar

participantes
Pedagogía en 5 Michel Riquelme 8:30-10:30 - Sala de
Educación Física reuniones
Educación Física
Educación 5 Ricardo Espinaza, 8:30-10:30 - Sala
Parvularia Gianina Dávila y CRP 33
Intercultural y Oscar Guerrero
Pedagogía en
Lengua Castellana y
Comunicación
Pedagogía en Inglés 9 Michel Riquelme y 11:00-13:00 - Sala
y Pedagogía en Oscar Guerrero CRP 2
Matemática y Física
Educación 9 Gianina Dávila y 11:00-13:00 - Sala
Parvularia y Ricardo Espinaza CRP 33
Pedagogía en
Educación Básica
Fuente: Elaboración propia.

En relación al cuerpo de estudiantes, se realizó una reunión el jueves 28 de abril entre

las 15:00 y 17:00 horas en la sala CRP 33. Participaron en la reunión un total de 17 estudiantes
de cinco carreras de pedagogía, la cual fue también moderada por representantes de la
Coordinación de Formación Pedagógica. La Tabla 13 presenta los datos sobre la participación de
estudiantes en la validación.

Tabla 13

Participación de estudiantes en proceso de validación del modelo

Carrera Participantes Moderadores

Pedagogía en Educación 4 Michel Riquelme, Gaby
 70

Básica Sepúlveda, Gianina Dávila,

Ricardo Espinaza y Oscar
Pedagogía en Inglés 8
Guerrero
Educación Parvularia 2
Intercultural
Pedagogía en Educación 2
Física
Pedagogía en Lengua 1
Castellana y Comunicación
Fuente: Elaboración propia.

Finalmente, se realizó una validación con expertos externos entre los días 25 de mayo y
2 de junio. Se invitó a un total de siete expertos en educación nacional e internacional, pero
sólo se recibió información de sólo dos de ellos.

La retroalimentación recibida por parte de quienes participaron en los procesos de

validación se integraron al borrado del manuscrito, el cual se trabajó durante los meses de
mayo y junio.

Finalmente, la socialización del documento el día 6 de julio del año 2022 en un Consejo
Ampliado de la FCH.
 71

Capítulo V

Modelo Orientador para la Formación de Profesores

En este capítulo, presentamos el modelo orientador de la FCH. Este se crea

considerando la información expuesta en los cuatro capítulos anteriores, i.e., estado del arte de
la formación, modelos de formación docente, antecedentes universitarios, regionales y de
políticas educativas, y el diagnóstico realizado con el cuerpo académico de la FCH.

Antecedentes al Modelo Orientador

El modelo orientador que a continuación se presenta comenzó su diseño en agosto del

año 2021 y finalizó con su socialización en el mes de julio del año 2022. Las etapas que
consideraron el diseño de este modelo orientador se detallan en el anexo 1. Para llegar a esta
propuesta se consideraron los resultados de los cuestionarios y hallazgos de los grupos focales,
los cuales se analizaron y cotejaron con parámetros institucionales y el estado del arte en
cuanto a FID, además de la validación realizada con estudiantes de las carreras de pedagogía de
la FCH y de expertos en el ámbito de la educación y externos a la universidad.

Previamente a explicar el modelo orientador y cómo se evidencia en preparación de

profesores, es necesario detallar cómo este se enmarca dentro de la institucionalidad de la
UNAP y responde a factores externos, los cuales se explicaron de mejor manera en el capítulo II
de este documento.

El modelo orientador considera tres directrices institucionales.

1) Plan de Desarrollo Estratégico de la UNAP. El modelo orientador se relaciona

particularmente con el tema de “Formación integral del estudiante” y a los desafíos de
“Formar profesionales integrales para el desarrollo nacional” e “Impulsar la vinculación
y posicionamiento institucional'', tal como lo propicia el modelo orientador dando
énfasis a un profesional preparado para afrontar los desafíos educativos y sociales de la
región y el país desde una mirada crítica, reflexivos y conocedores de los diversos
ámbitos de su disciplina.
 72

2) Modelo Educativo Institucional. El modelo orientador se relaciona con los siguientes

ejes del MEI. Respecto al eje sobre el aprendizaje significativo centrado en el estudiante,
desde el enfoque crítico, el modelo orientador no se yuxtapone con el MEI, ya que este
entiende que los estudiantes o futuros profesores y profesoras serán profesionales
autónomos capaces de reflexionar sobre sus disciplinas y sus prácticas de enseñanza
para comprender las características de los procesos de enseñanza-aprendizaje conforme
a los contextos y situaciones con el fin de generar acciones transformadoras. El modelo
orientador promoverá lo estipulado por el MEI sobre “el compromiso de situarlos en el
centro del proceso formativo, por lo que el enfoque educativo tiene la característica de
ser intencionado, interactivo y reflexivo” (p. 12), a través de los pilares de un enfoque
crítico.

En cuanto al eje que se refiere a la formación con enfoque basado en competencias, que
“permite el desarrollo integral de la persona al implicar un proceso de trabajo activo que
abarca el saber ser, el saber conocer y el saber hacer” (p. 13). Para esto, el modelo
orientador tendrá competencias específicas que respondan al enfoque crítico y
complementen aquellas disciplinares, pedagógicas, de la práctica y genéricas en sus tres
niveles de profundización, con una visión que las integren curricularmente de manera
vertical y horizontal. Este modelo orientador será, así, un instrumento que logre el
desarrollo de competencias mediante un enfoque crítico. 

Finalmente, sobre el eje relacionado con la formación en la sociedad del conocimiento

(integración e interculturalidad y responsabilidad social), en donde es importante
formar “para el desarrollo humano, regional y global en contextos de diversidad
cultural”, estableciendo “un diálogo que permita promover el respeto por la diversidad
y el encuentro igualitario entre los cuerpos de conocimientos” (p. 15). Desde el enfoque
crítico, la preparación de profesores sugiere resaltar tres elementos específicos para
fortalecer la integración, interculturalidad y responsabilidad social en contextos de
diversos a través del diálogo y reconocimiento de los saberes territoriales: la
interiorización del bagaje cultural de orientación política y social, el desarrollo de
 73

capacidades de reflexión crítica sobre la práctica y el desarrollo de actitudes que

requieren del compromiso político e intelectual de la educación.

3) Plan de Desarrollo de la FCH. El modelo orientador se relaciona con el objetivo

estratégico de “Mejorar la pertinencia, vigencia y calidad de la oferta académica”, el
cual permite satisfacer las necesidades de educación de los estudiantes a nivel local,
regional y nacional. A través del modelo, se preparan profesores con un fuerte
conocimiento de la didáctica del contenido que dan respuesta a los mandatos de la
política educativa y necesidades a nivel país, reconociendo e integrando conocimientos
locales.

En cuanto a factores externos, este modelo orientador considera y trata de dar

respuesta por un lado al contexto regional, considerando para ello, características territoriales
(pueblos originarios, idiosincrasia, multiculturalidad, ambiente u otros), cambios sociales que
han ocurrido en la región de Tarapacá (características socio económicas, migración, género,
medio ambiente, entre otros) y políticas públicas educativas (por ejemplo, Ley 20.903). En
términos normativos, el modelo orientador reconoce que el futuro profesional de la UNAP
maneja las leyes que enmarcan la profesión docente tanto en lo genérico como en lo
disciplinar, aplicándolos para la mejora educativa de sus alumnos en los diversos
establecimientos educativos de la región y el país.

Modelo Crítico como Sustento Teórico del Modelo Orientador

El Modelo Orientador para la Formación de Profesores se basa en los principios del

modelo o enfoque crítico. Este modelo orientador entiende la preparación de un docente como
conocedor de su disciplina, la pedagogía y sus didácticas; crítico y transformador, con
conciencia social y ambiental; con habilidades del siglo XXI; e indagador y reflexivo de los
fenómenos educativos en los ámbitos pedagógicos y disciplinares. Para ello, se precisa de una
formación inicial docente que contemple la dialogicidad, interculturalidad, decolonialidad,
género y ética de justicia social. Una ilustración del modelo orientador se aprecia en la Figura 6.
 74

Figura 6

Modelo Orientador para la Formación de Profesores de la Universidad Arturo Prat

Fuente: Elaboración basada en diagnóstico.

Este modelo orientador presenta un enfoque innovador e integrativo en lo que respecta

a los modelos de formación inicial docente existentes. Busca ser un complemento al actual
modelo basado en un enfoque de competencias de la UNAP, a través del cual se deciden
objetivos de enseñanza mediante el enfoque crítico. Este nuevo modelo orientador busca ser
un nuevo espacio en lo que sugiere la FID, que es “pensar la innovación, el cambio y la
transformación de estrategias y metodologías” (Vaillant y Marcelo, 2021, p. 64), en el que se
unen y articulan distintos enfoques en un modelo orientador para la formación de los futuros
docentes de nuestra universidad.

La Formación de Profesores UNAP desde un Modelo Crítico

El modelo orientador se sustenta en la teoría crítica. Este enfoque teórico busca

cuestionar y revertir macroestructuras científicas, económicas, políticas y sociales (Horkeimer,
 75

2003) a través de una transformación que emerge desde la praxis reflexiva y autónoma de los
sujetos (Gurze’ev, 1998). Esta teoría se asume como una dinámica transformadora en la
escuela, cuya práctica pedagógica es determinada por el control del conocimiento y la cultura
(Zamora, 2009). Se busca una emancipación intelectual, social y democrática (McLaren, 2015),
las que surgen de las aulas (Giroux, 1997) a través de un proceso de empoderamiento y
concienciación de los agentes.

Por lo anterior, un enfoque crítico busca contribuir a superar las desigualdades que
existen en la educación y sociedad, fomentando la inclusión social de grupos que se encuentran
en situaciones desfavorecidas y en las que estas problemáticas se pueden abordar con
dificultad desde modelos tradicionales en educación (Gómez y Díez-Palomar, 2009). En este
enfoque crítico, la y el formador junto al futuro profesorado serán agentes sociales
transformadores a través de una racionalidad comunicativa y diálogo intersubjetivo, en el que
todo el conocimiento será válido, ya sea proveniente de la academia u otra procedencia,
siempre y cuando se ajuste a criterios de validez y verificación, sin jerarquía interpretativa, con
la finalidad de que estos conocimientos se enriquezcan de la experiencia científica y de la vivida
por las personas que forman parte de la sociedad (Gómez y Díez-Palomar, 2009).

Desde el enfoque crítico, se propone que el estudiante no solo aprenda los contenidos
propios de la asignatura, sino que también los de su propia cultura de referencia y los de la
cultura globalizada (Ferrada et al., 2013). Esto permitirá que el futuro docente se pueda
desempeñar en contextos culturalmente diversos, por ejemplo, en el aula universitaria, así
como también en las prácticas profesionales, tanto progresivas como la requerida para la
obtención de su título profesional. Las escuelas, entonces, se convierten en escenarios de
construcción social y de realización de sujetos como intelectuales transformadores (Giroux,
2013, 2016), quienes llevan su práctica pedagógica hacia una praxis democrática (Freire, 2012).

En síntesis, un enfoque crítico se concibe como “política cultural, posibilidad

democrática y resistencia social frente al entramado ideológico que recae en la escuela”
(Santamaría-Rodríguez et al., 2019, p. 7) en contextos multiculturales, y que se pueda
desarrollar a través de un aprendizaje situado. Para ello, será necesario estimular la
“sensibilidad afectiva de los estudiantes, así como dotarlos de un lenguaje de análisis social, de
 76

crítica cultural y de activismo social a fin de truncar el poder y la práctica del capital en sus
articulaciones” (McLaren, 2001, p.145). Pérez et al. (2016) añaden que:

Dentro de una educación de carácter tecnocrático la misión del docente no transgrede

la reproducción y consolidación de instruir al alumnado por medio de estrategias de
control. Así, la formación de los y las docentes–centrada en el dominio de áreas de
asignaturas y métodos de enseñanza–está destinada a forjar técnicos despolitizados,
acríticos y falsamente objetivos, condenados a llenar los recipientes que supuestamente
conforman los educandos, en vez de prender la mecha del camino emancipatorio. (p. 6)

Desde un punto de vista del accountability, existe la necesidad de que los planes
formativos contemplen el conocimiento promovido por las políticas públicas educativas, en
tanto conocimiento disciplinar y estrategias de enseñanza (CPEIP, 2012). En este sentido se
consideran dichas políticas y además, desde el enfoque crítico, se incluyen otras miradas en la
FID. Estas miradas se materializan a través de un enfoque dialógico, por cuanto permite
pluralizar el currículum hacia otras perspectivas tales como intercultural, decolonial, de género
y justicia social, entre otras, las que buscan la reconstrucción social en respuesta a las
situaciones propias del contexto. De esta manera, el modelo orientador incorpora diferentes
enfoques con la potencialidad de expandir el universo de significados y saberes (De Sousa,
2010).

Enfoque Dialógico

En base al enfoque crítico, la formación del futuro profesor será participativa y crítica. En
este contexto, el modelo orientador arraiga lo pedagógico mediante un enfoque dialógico, el
cual busca “tomar decisiones mediante un diálogo igualitario, a través del cual cada persona
expone argumentos en un plano de igualdad” (Gómez y Díez-Palomar, 2009, p. 106). Existe así
una desmonopolización del conocimiento experto (Beck et al., 1997) en el que todas las
personas poseen recursos para contribuir al conocimiento en igualdad de estatus. Se construye,
así, una realidad social a partir de la interacción y diálogo en términos de igualdad entre las
personas para aprender de la diversidad y de los conocimientos (Gómez y Díez-Palomar, 2009),
incorporando el conocimiento de las comunidades. De esta forma, la y el futuro profesor no
 77

sólo aprende conocimiento disciplinar científico, sino también contenidos o significados propios
de su existencia social, esto es, los contenidos propios de su cultura (Ferrada et al., 2015).

El enfoque dialógico capitaliza el poder del discurso para promover el aprendizaje y

desarrollo cognitivo del alumnado (Giroux, 2013, 2015; McLaren, 2015), privilegiando sus voces
a través de un diálogo colectivo en la solución de problemas (Alexander, 2008). En este,
profesores y alumnos enfrentan actividades en conjunto, se escuchan mutuamente y respetan
sus ideas, las cuales deben articularse sin miedo a la vergüenza a que se consideren como
erróneas. Por ende, una práctica centrada en el diálogo es fundamental para producir cambios
y construir conocimientos (Alexander, 2008; Guzmán y Larraín, 2021). Un enfoque dialógico
finalmente se presume como una innovación pedagógica para un sistema educativo liderado
por políticas de rendición de cuentas y mercantilización de la educación (Falabella, 2019,
Guzmán y Larraín, 2021; Lerman, 2014) como es el caso de Chile, desafiando así lo ya
establecido y tradicionalmente desarrollado en la FID.

Enfoque Intercultural

Desde un enfoque intercultural, basado en una concepción crítica de la interculturalidad

(Walsh, 2010), se plantea que la formación profesional motive a cuestionar la asimetría de
poder entre diferentes culturas dentro de un mismo territorio, para abordarlas y superarlas a
través de mecanismos que incluyen no solo la lengua, sino también la construcción social de la
realidad de esas otras culturas (Del Pino et al., 2021), como parte del contexto de aprendizaje.
La FID, así, debe tener presente e incorporar una mirada hacia la diversidad lingüística y la
enseñanza de diversas formas de construcción de mundo propias del territorio.

Enfoque Decolonial

En lo que se refiere a un enfoque decolonial, es posible señalar que corresponde a uno

en el que se cuestionan y se reformulan las bases mismas del pensamiento occidental impuesto
con motivo del proceso de colonización en el continente, incentivando una matriz de
pensamiento en donde lo propiamente sudamericano se convierte en la matriz cultural, no solo
aquello que es posible hallar en el pasado desde una perspectiva museológica de la
decolonialidad, sino en la construcción cotidiana. Así, por ejemplo, la revisión bibliográfica de
 78

Morales y Girão (2018) respecto de la agenda decolonial en estudios de esta perspectiva, dan
cuenta de la existencia de ejes temáticos que se repiten como el caso del eje Buen Vivir, la
crítica al Estado Nación o temáticas asociadas con la memoria o teorías sobre la memoria, como
estudios decoloniales.

Enfoque de Género

El enfoque de género abarca diversas pedagogías que se pueden implementar en la FID

como las pedagogías feministas o queer, entre otras. La pedagogía feminista, por ejemplo, es
heredero del movimiento social y filosófico del mismo nombre. De Beauvoir (1998) y Butler
(1990), como exponentes importantes de éste, nos señalan que género y sexo son categorías
construidas en la cultura. Por lo mismo, más que características inalienables de un sexo, como
pueden ser la empatía, la fuerza, la sensibilidad, éstas son características propias de la
humanidad, y que un educador o educadora adopta para realizar su labor docente. Del mismo
modo, adscribir a tales o cuales características humanas, de forma exclusiva, a uno u otro sexo,
únicamente funciona como una imposición que le resta libertad a la propia definición de los
sujetos.

Justicia Social

Chile precisa de una formación inicial de profesores desde una perspectiva de justicia
social debido a los altos índices de segregación social e inequidad (Peña-Sandoval y
Montecinos, 2016; Sepúlveda-Parra et al., 2016). Peña-Sandoval y Montecinos (2016) proponen
que la justicia social se puede lograr en el currículo FID a través de un modelo propuesto por
Sleeter et al. (2016), el cual propone cuatro temáticas: 1) concientizar sobre las desigualdades
del país, situando a las familias y a las comunidades dentro de un análisis estructural, 2)
desarrollar relaciones de reciprocidad con estudiantes, familias y comunidades, 3) contemplar
las expectativas académicas y el uso pedagógico del contexto, en el que se fomente una
enseñanza con altas expectativas en los estudiantes y se capitalice su cultura, lengua e
identidad, e 4) integrar las perspectivas marginalizadas en educación y enfrentar de manera
explícita los temas de equidad y poder.
 79

En este modelo, también es válido considerar las ideas de Honneth (1997) y Fraser
(2008) sobre justicia social. Existe en la FID una necesidad de incorporar el aprendizaje del
reconocimiento recíproco (Honneth, 1997) y la paridad participativa (Fraser, 2008). Por ello, se
propone una finalidad educativa orientada a la integración social y al reconocimiento cultural
de los sujetos. Para Honneth (1997), la integración social se puede lograr a través del
reconocimiento del sujeto, dado por tres niveles: 1) amor, definiéndolo como la necesidad de
vínculo afectivo, el cual es relevante para la seguridad y confianza en las acciones cotidianas. ;
2) igualdad de trato, es decir, el reconocimiento de los mismos derechos y, por ende, con la
posibilidad de ejercer autonomía; y 3) reconocimiento social proveniente de las habilidades que
poseen las personas en virtud de lo cual aportan a la vida social. La paridad participativa se
refiere a la posibilidad de que los sujetos participen en igualdad de condiciones en la sociedad
(Fraser y Honneth, 2006). Para esto, se plantean tres esferas: 1) la igualdad de recursos (bienes
materiales), 2) la igualdad de status cultural (culturas propias representadas en el mismo status
que otros conocimientos oficiales) y 3) la igualdad representativa (posibilidad de participación
en proceso de toma de decisiones).

Currículum, Didáctica y Evaluación desde un Enfoque Crítico

Los enfoques mencionados anteriormente se comprenden como propios de un modelo

de formación en base a un enfoque crítico. La implementación de este enfoque requerirá
visualizarse en las áreas curricular, didáctica y evaluación, ya que la formación busca tener
apuestas transformadoras a través de características emancipadoras (Santamaría-Rodríguez et
al., 2019). Estos enfoques podrán tener énfasis diferenciados conforme a la realidad de cada
carrera, quienes decidirán libremente su incorporación en los planes formativos.

Respecto al currículum, los programas incorporan los objetivos propuestos para la FID
por las políticas públicas y los saberes territoriales propios de futuros profesores, en igualdad
de status, para que estos se conecten con su propia historicidad y, a su vez, puedan visualizar
de el curriculum escolar de esta manera. Es importante puntualizar que los conocimientos que
se incorporan en los currículos de la FID son producto de la discusión y participación de los
diversos actores que pertenecen a la FID.
 80

En cuanto al entendimiento de las didácticas, de acuerdo a una visión crítica, se

cuestionan los estatutos de poder o sumisión, propios de una situación didáctica tradicional,
para transformarse en una situación de didácticas variadas, por las que se logra resignificar los
conocimientos conforme a diversas situaciones de enseñanza. En este enfoque, los y las
profesores y estudiantes participan en una práctica social en donde se construye el
conocimiento de manera heterogénea. Bajo este sentido, la y el formador de profesores no
renuncia a su compromiso ético de enseñar aspectos disciplinares (u otros) propios de la FID,
pero se sitúa en una situación de enseñanza donde ese conocimiento puede ser resignificado
colectivamente a partir de la incorporación de nuevos conocimientos científicos o que emergen
del trabajo con los estudiantes.

A modo de ejemplo, la didáctica se podrá ejecutar mediante interacciones que permitan

la construcción colectiva de sentidos. Alexander (2017) propone principios y repertorios. Dentro
de los principios, se identifica que la didáctica sea colectiva (aprendizaje e investigación
conjunta), recíproca (se escuchan continuamente), de apoyo (se sienten libres de expresar sus
ideas, sin riesgo de avergonzarse), acumulativa (se aprovechan de los aportes propios y el de los
demás y los encadenan), y con propósito (la conversación si bien es abierta, una clase está
dirigida por objetivos específicos). Dentro de los repertorios se pueden utilizar el: 1) definir
escenarios interactivos entre profesor/profesora-alumno/alumna; 2) realizar conversaciones
cotidianas, en donde el profesor despliega conversaciones de carácter transaccional, expositiva,
interrogativa, exploratoria, expresiva y evaluativa; 3) realizar charlas de aprendizaje, en donde
se ocupe la narración, explicación, imaginación, análisis, especulación, evaluación, realización
de preguntas, justificación o discusión, y en donde el o la estudiante escucha, piensa, respeta
los puntos de vista alternativos y da tiempo a los demás para pensar.

Se definen formas de evaluación desde un punto de vista de evaluación democrática, en

tanto actividades de evaluación plural gobernadas por el diálogo y la reflexión, en contraste con
una evaluación con parámetros unilateralmente impuestos. Así entonces, tales evaluaciones
deben tener un mayor grado de relación con las reflexiones que las/os estudiantes realizan
sobre sus propios desempeños. Asimismo, se pone acento a la evaluación formativa y a la
 81

evaluación de carácter intersubjetivo (Ferrada, 2012), la cual debe estar abierta a distintos
significados, y con apertura a lo inesperado (Rivero, 2018).

Es necesario destacar que ni los conocimientos, didácticas o evaluaciones son aisladas

las unas de las otras, más siempre funcionarán de manera interrelacionada en el currículum.

Finalmente, la implementación de este modelo debe ser pensando en el alumno o

alumna que tendrán los futuros profesores en las aulas escolares. Además de considerar los
aspectos sociodemográficos propios de la región de Tarapacá descritos en el capítulo III, se
debe incluir el cómo se produce el aprendizaje desde el enfoque crítico.

El aprendizaje desde el enfoque crítico es opuesto al enfoque tradicional, positivista y

racional, el cual entiende al aprendizaje como elementos transmisibles, y en donde las y los
alumnos son sujetos pasivos en un proceso individual. Siguiendo esta tradición, por ejemplo,
Piaget (1969) acentuó que el aprendizaje se demostrara a través de logros cognitivos, mientras
que desde un punto de vista sociocultural, el acento está puesto en la naturaleza misma del
problema, ya que el aprendizaje debe ser significativo y culturalmente valorado (Rogoff, 2012). 
El aprendizaje, desde el enfoque dialógico, se entiende como intersubjetivo (Bakhtin,
2020; Freire, 2007). Esto quiere decir, que lo que se aprende, no deviene exclusivamente del
currículum oficial, sino que es un proceso de negociación de significados. El aprendizaje es un
proceso que se desarrolla dentro del aula, producto de un devenir constante de conversaciones
en búsqueda de una verdad compartida colectivamente. Así, la comunidad en su conjunto
delibera y es capaz de deconstruir estereotipos sociales que están presentes en el currículum
oficial, para construir un conocimiento nuevo. 

Perfil del Profesor de la UNAP

El profesor de la UNAP habrá desarrollado habilidades del siglo XXI (Mineduc, s.f.),
además de aquellas esperadas en la FID (Bolick et al., 2020). Las habilidades son los
conocimientos y hábitos que se han determinado como críticos para el éxito en el mundo
actual, tanto para entornos personales, cívicos y laborales, y que también serán necesarios en
la educación escolar (MINEDUC, s.f.). Por ende, el futuro/a profesor/a, además de ser un
profesional crítico, facilitador del aprendizaje, indagador, investigador que propone soluciones
 82

a problemáticas educativas detectadas desde su práctica pedagógica con el propósito de

aplicarlas, interpretarlas, analizarlas y transformarlas en pro de una sociedad más humana y
más justa, con responsabilidad ambiental y conocedor de las didácticas.

Se puede señalar que el/la profesor/a de la UNAP se encuentra preparado/a para el

trabajo colaborativo. Es decir, trabaja con sus colegas, sus estudiantes, las familias y la
comunidad en general, poseyendo las habilidades comunicativas para tal efecto, y como
consecuencia, gracias a su aporte, la comunidad toda entiende la importancia de que el proceso
educativo es una responsabilidad compartida (MINEDUC, s.f.; Partnership for 21st Century
Learning; Scott, 2015).

Así, el/la profesor/a de la UNAP está orientado a:

El establecimiento de diálogos verdaderos. Es decir, que basa su quehacer pedagógico

en intercambios sociales que permiten generar nuevas preguntas sobre las temáticas revisadas,
desarrollando los espacios de formación no sólo para los estudiantes, sino para todos los
involucrados en el proceso educativo.

La creatividad, ligada a la importancia de la innovación y resolución de problemas

(Partnership for 21st Century Learning, 2019) puede concretizarse mediante el pensamiento
crítico y habilidades metacognitivas señaladas por el MINEDUC (s.f.). Para ello, los y las
formadoras necesitan proporcionar experiencias pedagógicas orientadas al descubrimiento.

Por otra parte, resulta de importancia el desarrollo de habilidades tecnológicas

relacionadas con la alfabetización en tecnologías digitales y de la información, que
proporcionan herramientas necesarias para desempeñar el rol docente de forma creativa,
permitiendo establecer acciones educativas de carácter desafiante.

Las habilidades para vivir y ser ciudadano refieren a un profesor o profesora con una
formación ética basada en la justicia social de reconocimiento recíproco y paridad participativa,
lo que permite enseñar la responsabilidad personal y ciudadana que le cabe a cada uno/una en
la sociedad. En este contexto, se identifica el amor que se provea a la situación de enseñanza, el
trato igualitario, igualdad de representación política e igualdad de estima que el futuro docente
será capaz de aprender e implementar en su práctica pedagógica. Específicamente, el amor
 83

refiere a que el docente estará preparado para construir ambientes acogedores y desafiantes
de enseñanza. El trato igualitario se refiere a que quienes participan de una situación de
enseñanza tendrán la misma oportunidad de ser escuchados y tratados con los mismos
derechos. Igualdad de representación política (Fraser, 2008), se refiere a que las personas que
son parte de la situación de enseñanza participen en la toma de decisiones involucrándose en
este proceso. Finalmente, la igualdad de estima se refiere a que los participantes sean
valorados por sus habilidades diversas, y no sólo las cognitivas, como usualmente sucede en la
escuela. Cabe señalar la importancia que se da en este punto a la responsabilidad ciudadana
con el entorno ambiental.

Orientaciones para el Desarrollo de las Didácticas de la Especialidad

La siguiente orientación es una propuesta para desarrollar las didácticas de la

especialidad en las diferentes carreras, debido a la relevancia de este aspecto en la formación
de profesores. No obstante, cada carrera podrá determinar la manera en cómo se desarrollarán
tales didácticas de acuerdo a las particularidades de cada una de ellas. Esta responde, en parte,
a las orientaciones entregadas en los Estándares de la Profesión Docente (CPEIP, 2021) y se
articula con el enfoque crítico.

Para el desarrollo y fortalecimiento de las didácticas, se pueden considerar los principios

del conocimiento didáctico del contenido (CDC). Este tipo de conocimiento permite que el
futuro profesor pueda desarrollarlo durante sus prácticas pedagógicas y actos o acciones
reflexivas, y así también cuando ya está inserto en las aulas escolares (Berry et al., 2016; Park y
Oliver, 2008). Este modelo originalmente se basa en el modelo del Conocimiento Pedagógico
del Contenido (CPC) de Shulman (1987), pero evoluciona en tanto “está constituido por
acciones, pensamientos y creencias que determinan la forma en la que un profesor enseña;
asunto que puede ser observado e identificado solamente durante la práctica educativa misma”
(Mosquera-Suárez et al., 2021), integra las creencias de los profesores (Praga y Mora, 2008) y se
aleja del solo mezclar el contenido y la pedagogía a través de representaciones y formulaciones
sobre un tema para que sea comprendido por los estudiantes. Es decir, no es suficiente conocer
sobre el contenido y sobre la pedagogía, sino que deben tener conocimientos específicos sobre
 84

las didácticas para enseñar tales contenidos de manera apropiada y pertinente (Leal, 2014;
Vergara y Cofré, 2014).

Se podría definir el CDC como un conocimiento de índole específico sobre cómo enseñar
un contenido concreto, adaptándolo a la realidad de su grupo de estudiantes (Medina y
Jarauta, 2013). En la misma línea, Leal (2014) explica que existen tres conocimientos básicos
dentro del CDC. Estos son el conocimiento disciplinar, el conocimiento de la didáctica específica
y el conocimiento del contexto. Para este último es importante conocer a los estudiantes,
especialmente, sus creencias, concepciones e intereses. Es decir, se convierte en un modelo
complementario e integrador (Leal, 2014; Parga y Mora, 2008; Vergara y Cofré, 2014).

Lescano (2019) también trabaja en torno a un modelo del CDC, el cual se compone de
conocimiento sobre la evaluación, conocimiento sobre el currículo, conocimientos sobre
estrategias didácticas para enseñar, percepción de autosuficiencia y orientaciones para la
enseñanza que surgen desde la epistemología personal, en el que el profesor se hace
consciente a través de la metacognición.

Mientras tanto, Leal (2014) indica que el CDC se puede resumir en cuatro características:

(1) el CDC es contextualizado, tanto con base en la naturaleza del contenido de la

asignatura, como de la instrucción; (2) consiste en la transformación, transferencia o
transposición didáctica del contenido para la enseñanza (o al ámbito escolar), (3) es
diferente al conocimiento de la materia y no es una simple conjunción o mezcla de
pedagogía y contenido, ni tampoco un modelo único de desarrollo, por lo cual requiere
de características especiales para su formación y estudio con los profesores; y (4) para la
formación de los profesores, se requiere la reflexión y aplicación sobre la acción, la
integración de psicología y contenido, la investigación en didáctica de la disciplina y el
estudio de los diferentes modos de representar el contenido a enseñar. (Pinto, 2010, p.
99)

Para poder formar a un profesor desde los principios del CDC y del enfoque crítico, este
se debe abarcar desde un currículum: a) integrador, entendiéndose desde la
interdisciplinariedad, como una articulación entre disciplinas, y multidisciplinario, en la que se
 85

entiende la integración entre las disciplinas y los saberes comunitarios, de tal manera de dar
cuenta de un proceso que entiende que el aprendizaje es un proceso holístico y no
segmentado; b) flexible, que efectivamente pueda materializar la idea de estar abierto al
diálogo; y c) permeable, de acuerdo a los contextos de los estudiantes, escuelas y creencias de
los profesores. Este CDC se debe desarrollar en las prácticas pedagógicas y también desde la
reflexión. Para esto último, es importante que se entreguen oportunidades, desarrollen
estrategias y materiales que promuevan la reflexión individual y colectiva sobre las experiencias
que tengan los futuros profesores en sus prácticas formativas y profesionales (Lescano, 2019;
Parga y Mora, 2008; Van Driel y Berry, 2012) y que se trabaje desde y con todas las asignaturas.
Este modelo entiende que las prácticas profesionales serán integrales en los procesos
formativos de los estudiantes manteniendo lo estipulado por el Marco para las Buenas
Prácticas Pedagógicas (Apablaza, 2018) y a la luz de diversos autores en FID quienes destacan la
centralidad de las prácticas como elemento fundamental en la formación de profesores (por
ejemplo, Mérida-Serrano et al., 2020; Pedraja-Rejas et al., 2012; Vaillant y Marcelo, 2021).

En síntesis, al conversar el CDC con el enfoque crítico se propone un aprender con

sentidos en el que todos sean capaces de comprometerse, en un espacio de simetría, donde lo
que se aprende deviene del debate de lo sabido, propio de cada disciplina y las experiencias de
vida de los aprendices y profesores, lo que implica su historia pasada, presente y futura.

Principios del Modelo Orientador

En resumen, el Modelo Orientador para la Formación de Profesores UNAP propone 12

principios formativos desde un enfoque crítico.

1. El modelo orientador responde a factores institucionales, territoriales y de políticas

educativas. Integra lo declarado por el MEI y la institución con respecto a la formación
de profesionales, en donde este modelo orientador será un medio inicial para la
materialización de las competencias y conocimientos necesarios para el trabajo en las
escuelas.
 86

2. La formación de profesores implica considerar las metas formativas propias del

currículum universitario y la universidad, que condensa el conocimiento disciplinar
básico para desempeñarse en las escuelas chilenas. 

3. La formación de profesores tiene su sustento teórico desde un enfoque crítico, el cual

busca que el futuro profesor de la UNAP esté preparado para realizar transformaciones
y superar desigualdades en la escuela y la sociedad desde su práctica reflexiva y
autónoma, cuya práctica pedagógica es determinada por el control del conocimiento y
la cultura.

4. El modelo entiende la preparación de un docente como conocedor de su disciplina, la

pedagogía y sus didácticas; crítico y transformador, con conciencia social y ambiental;
con habilidades del siglo XXI; e indagador y reflexivo de los fenómenos educativos en los
ámbitos pedagógicos y disciplinares.

5. El centro del proceso de enseñanza aprendizaje ocurre producto del diálogo establecido
por una comunidad de futuros profesores/profesoras, formadores de formadores, y
comunidad, quienes participan con una mirada crítica en la construcción dinámica de
conocimientos que complementan a los oficiales establecidos para la FID y las
disciplinas, que les permita desenvolverse en cualquier centro educativo.

6. La preparación del futuro profesor incorpora los siguientes enfoques críticos, desde los
cuales cada carrera y académicos tendrán flexibilidad y libertad para adoptar y/o
apropiar el que se considere pertinente a su expertise y realidad: dialógico, intercultural,
decolonial, de género y justicia social.

7. La formación del futuro profesor se realizada a partir de la interacción y diálogo en

términos de igualdad entre las personas para aprender de la diversidad y de los
conocimientos promoviendo el aprendizaje y desarrollo cognitivo del alumnado,
privilegiando sus voces a través de un diálogo colectivo en la solución de problemas.

8. El modelo orientador promueve el desarrollo de conocimientos propios de la matriz

cultural de la región tarapaqueña, conocimientos que provengan de la investigación
social y educativa, intercultural y decolonial. 
 87

9. El futuro profesor considera el reconocimiento y el trato igualitario de niños y niñas

escolares, además de tener respeto y sensibilidad por las diversas identidades que se
encuentran en la institución educativa.

10. El futuro profesor fomenta una enseñanza con altas expectativas en los estudiantes,
sabe capitalizar su cultura, lengua e identidad, enfrentando de manera explícita los
temas de equidad y poder, así también reconoce la paridad participativa y el
reconocimiento recíproco.

11. El modelo orientador se refleja en las competencias, resultados de aprendizaje,

contenidos, didáctica y evaluación, entregando libertad a cada carrera y docente a
adscribirse a uno o varios de estos en sus planes formativos y prácticas docentes. 

12. La y el profesor de la UNAP tiene una fuerte preparación en las didácticas, el que
desarrolla a través del conocimiento de la didáctica del contenido, un enfoque dialógico
u otras iniciativas propias de carrera. El modelo orientador revela la importancia de la
didáctica disciplinar en el proceso formativo, en respuesta a los mandatos de política
educativa y necesidades a nivel país, reconociendo e integrando los saberes locales y
comunitarios desde el enfoque crítico, poniendo a las prácticas en el centro del proceso
formativo, espacio en el que se integran los conocimientos disciplinares y pedagógicos, y
se fortalece la reflexión e indagación pedagógica.

Perfil de la y el Formador de Profesores

Un aspecto fundamental para una exitosa ejecución del modelo orientador es el perfil
que debe tener la y el formador de profesores de la UNAP.

La y el formador está preparado para el estudio crítico del contexto formativo y las
exigencias del mundo educativo, puesto que formar a través de un enfoque crítico requiere
tomar decisiones curriculares. También deben establecer las metas del plan formativo, en
consecuencia lógica, que ayude al futuro profesorado a enfrentar los desafíos del contexto de
manera transformadora.
 88

La y el formador de profesores propone construir un currículum de manera crítica

mediante la reflexión, la negociación de significados y el cuestionamiento de discursos
hegemónicos. Es importante ayudar al futuro profesor a mirar la realidad desde diferentes
aristas, e impulsarlo a tomar decisiones, desde los primeros niveles formativos. Las y los
formadores necesitan incluir al futuro profesorado en la participación de la revisión o ajustes de
su plan formativo.

La y el formador comparten estrategias de enseñanza desde un enfoque dialógico. A

través de sus características de participación y colaboración, se podrán enseñar el el debate, la
elicitación, la acumulación, la conexión y la crítica (Cui y Teo, 2021). La y el formador, entonces,
desafía las formas de interacción que ocurren en el sistema educacional en el que profesor
habla, el estudiante responde y luego el profesor da retroalimentación (Guzmán y Larraín,
2021). Lo anterior implica un cambio de paradigma que rompe las relaciones de poder de
índole asimétricas, preexistentes y que han sido construidas históricamente entre profesores y
estudiantes (Lyle, 2008). Se revela así la importancia del diálogo, lo cual se presenta como una
reflexión y oportunidad, dentro del enfoque crítico en la FID.

La y el formador, además, promueve el cuestionamiento de las formas tradicionales de

evaluación orientadas a lo punitivo y la calificación. La evaluación que modela a través de sus
prácticas y que también enseña, se enfocará en procesos de carácter reflexivo, que no
necesariamente se entiendan separados del proceso de enseñanza, sino como parte inherente
del mismo. La y el formador, más que un conocimiento amplio de repertorios evaluativos,
considera el proceso de evaluación como un proceso colectivo, donde también aprende y está
dispuesto a experimentar diferentes formas que aporten al proceso reflexivo de las y los
participantes.

La y el formador adscribe a una enseñanza transversal ética de justicia social del

reconocimiento recíproco y paridad participativa. Es decir, es capaz de formar ambientes
acogedores y desafiantes para el aprendizaje, trata en forma igualitaria y respetuosa a sus
estudiantes, valora todas las habilidades presentes en los diversos grupos en los que participa.
Por otro lado, ayuda a que todos y todas participen en el aula y en la universidad. Por último, el
formador o formadora aporta a una formación con igualdad de estatus cultural, a través de la
 89

docencia, la investigación y la vinculación, procurando que la formación contenga saberes

disciplinares y saberes propios de la comunidad tarapaqueña.

La y el formador podrá aplicar el enfoque crítico por medio de otros enfoques que
estime pertinente a su expertise y comodidad, no siendo limitantes los siguientes: enfoque
dialógico a través de la pedagogía dialógica, enfoque de género a través de la pedagogía
feminista o queer, enfoque intercultural, enfoque multicultural o enfoque territorial y
decolonial.

Finalmente, sin desconocer que la formación de profesores en el país se encuentra bajo

un sistema de accountability, Guzmán y Larraín (2021) explican que un enfoque crítico y
dialógico será más efectivo para la y el formador al trabajarlo de manera progresiva desde el
contenido curricular (Davis y Krajcik, 2005) y que no sea implementado como una voz
autoritaria, para que con esto se pueda recrear, criticar y transformar, logrando así los cambios
que requiere la educación y sociedad.

Este modelo orientador es una innovación pedagógica en la FID, por tanto, es

importante que la y el formador tenga tranquilidad en este proceso, ya que se requiere de
práctica para poder trabajarlo de manera autónoma y ser internalizado. Este se logrará a través
de prácticas discursivas y sostenibles en el aula para su manejo y comprensión.

Sobre la Implementación del Modelo Orientador

El Modelo Orientador para la Formación de Profesores establece cuatro ejes 4 para los
planes de estudio de las carreras de pedagogía. Estos son: eje disciplinar, eje pedagógico, eje de
prácticas y eje de formación general. Cada carrera estará a cargo de trabajar el eje disciplinar; la
Coordinación de Formación Pedagógica trabajará el eje pedagógico; la Coordinación de
Prácticas en conjunto con las carreras trabajará el eje de prácticas; y la universidad estará a
cargo del eje de formación general.

Es importante señalar que el sustento teórico del modelo orientador que se establece
en este documento se proyecta implementar en todos los ejes formativos, ya que se materializa

4 Los ejes se entienden como las actuales líneas que componen las mallas de las carreras.
 90

del MEI. Durante una fase inicial5, su implementación se contempla en los ejes que dependen
directamente de la FCH, los cuales deben trabajarse y desarrollar de manera articulada a través
de un currículum integral que resuene con las necesidades de cada una de las carreras. En este
sentido, el eje pedagógico será transversal a toda la formación pedagógica de la FCH, y los ejes
disciplinar y de práctica serán definidos por cada programa formativo, constituyéndose este
último como un eje articulador en la preparación de profesores como se estipula en el Marco
de las Buenas Prácticas Pedagógicas (Apablaza, 2018).

En esta formación de profesores, la investigación y la reflexión se tendrán que ver

reflejados en los tres ejes como otro aspecto de la preparación. Así entonces, se entiende la
formación en investigación como un tema de formación presente directamente relacionado con
algunos de los ejes de forma exclusiva o integrando los ejes desde un desarrollo investigativo.
De esta forma se busca desarrollar en las y los estudiantes competencias, habilidades y
destrezas para el manejo adecuado de la investigación educativa y la valoración del método
científico como medio para la generación de conocimiento en y para la práctica desde una
perspectiva reflexiva y crítica. Por tanto, la formación en investigación busca promover la
construcción de competencias investigativas para su aplicación y validación en su ejercicio
profesional y formar un profesional de la educación altamente calificado que contribuya a la
búsqueda de soluciones a problemáticas educativas detectadas desde su práctica pedagógica
con el propósito de aplicarlas, interpretarlas, analizarlas y transformarlas en pro de una
sociedad más justa y humana.

Un modelo de formación que articule la teoría y la práctica en indagación y

pensamiento, pone a las y los profesores en formación en un diálogo permanente entre la
teoría, el contexto y su propio sentido y significado, al mismo tiempo que clarifica el proceso de
toma de decisiones pedagógicas para ser aplicadas en contexto escolares actuales y reales. En
este sentido, los temas teóricos, de investigación y aplicados no pueden separarse, como es
habitual en las mallas curriculares de formación de profesores, dividiéndose, en cursos teóricos,
cursos de currículo de investigación y prácticas pedagógicas. Las y los estudiantes aprenden,

5 La primera fase comprende el predominio del enfoque crítico en la FCH. La segunda fase es la flexibilidad como
una propuesta de la FCH a la institución. La última fase comprende la evaluación.
 91

verifican y actúan en lo pedagógico de su trabajo como formadores en la organización prevista.

La formación didáctica para la especialización (Gaete, 2001, 2011), además de aportar cierta
experiencia en la construcción de ambientes formativos, ayuda a repensar los aspectos
pedagógicos de los fundamentos cognitivos de las especializaciones apoyándose en aspectos
históricos, contextuales, culturales, sociales, políticos y aspectos ideológicos. Esto significa
incorporar los saberes disciplinares y las implicaciones que pueden tener en la formación
docente, para luego resignificarlos en el contexto real de actuación.

La implementación de este modelo orientador se reflejará en tres ámbitos. El primer

ámbito es la formación de formadores, el cual se relaciona con la preparación que se ofrecerá a
los y las formadores de la FCH para poder implementar el modelo a través de sus prácticas
pedagógicas.

El segundo ámbito es la formación FID, donde el modelo orientador debe estar

reflejado, mediante micro y macro ajustes curriculares, en a) el perfil de egreso de las carreras,
b) los programas de actividad curricular, específicamente en las competencias, resultados de
aprendizaje, los contenidos, estrategias metodológicas y evaluación, y c) la integración
curricular interdisciplinar. En este ámbito, se propone crear un conjunto de competencias
específicas comunes a todas las carreras de pedagogía de la FCH, tanto para los ejes pedagógico
y de práctica, que constituyan una base fundamental para cualquier micro o macro ajuste
curricular que se realice a los planes de estudio. Asimismo, se propone que se entregue espacio
y flexibilidad para que cada carrera pueda proponer competencias específicas y resultados de
aprendizaje propios que complementen a las específicas comunes, y se sustenten en los pilares
centrales del modelo orientador (enfoque crítico, enfoque dialógico, intercultural, decolonial,
de género, y justicia social), dándoles libertad y a sus profesores que adscriba a una o algunas
de ellas. En este aspecto, también se deben incluir los estándares para la formación docente
(disciplinares y pedagógicos), curriculum nacional vigente, Ley 20.903, normativas educativas y
criterios de acreditación, necesidades del territorio, entre otras.

El tercer ámbito corresponde al modelo de seguimiento del modelo orientador, el cual

entregará indicadores para su implementación, revisión, y retroalimentará el proceso de
implementación. La evaluación del modelo orientador será formativa y progresiva, con un
 92

análisis evaluativo de todo el ciclo de implementación, luego del quinto año, para una nueva
revisión de este modelo.

La Figura 7 presente los tres ámbitos que considera la implementación del modelo
orientador.

Figura 7

Modelo de implementación del modelo orientador

Fuente: Elaboración propia.

 93

Capítulo VI

Aspectos Curriculares sobre los Planes de Formación de Pedagogía de la FCH

Los planes de formación de las pedagogías seguirán la estructura y lineamientos

curriculares propiciados por la institución. Deberán responder a los estándares de la profesión
docente, estado del arte de sus respectivas disciplinas, planes de mejoras declarados en los
procesos y criterios de acreditación, curriculum nacional vigente, Ley 20.903, normativas
educativas y necesidades del territorio, entre otras.

Sobre la cantidad de créditos y horas por asignaturas, estos serán decididos por la FCH
considerando las directrices basadas en sistema de crédito transferible (SCT) y directrices
entregadas por la universidad. Desde este último, los planes de formación deben ser
constituidos por las siguientes áreas, con sus correspondientes actividades curriculares y peso
porcentual de presencia en la carga académica:

● Formación Básica: actividades curriculares correspondientes al eje pedagógico, las

que deben tener un peso entre 20-30% en las mallas curriculares.

● Formación Disciplinar: actividades curriculares correspondientes al eje disciplinar, las

que deben tener un peso entre 40-50% en las mallas curriculares.

● Formación Profesional: actividades curriculares correspondientes al eje de prácticas,

las que deben tener un peso entre el 10-20% en las mallas

curriculares. En esta formación también se incorporan las actividades curriculares de

actividad de titulación y electivos propios de la carrera.

● Formación General: actividades curriculares correspondientes a la formación general

entregada por la universidad, las que deben tener un peso entre el 5-10% en las
mallas curriculares.

Desde lo anterior, el eje de práctica debe ser robusto, en donde se integre la teoría y
práctica, desarrolle la reflexión, el pensamiento crítico y la capacidad de indagación del
estudiantado tal como se establece en el Marco para las Buenas Prácticas Pedagógicas
(Apablaza, 2018) y en el plan de la Línea de Prácticas. Si llegasen a existir modificaciones a los
 94

documentos anteriormente nombrados, se propone que el eje de prácticas continúe siendo el

eje articulador de los conocimientos y competencias desarrolladas por nuestro estudiantado.

Para los nuevos planes de formación que serán rediseñados, se deberá apuntar hacia
una arquitectura curricular que integre horizontal y verticalmente los conocimientos y
competencias disciplinares, pedagógicas, prácticas y genéricas, con claros resultados de
aprendizajes e indiciadores, e invite al trabajo interdisciplinar entre las carreras de la FCH. Los
planes deberán tener una fuerte línea de actividades curriculares de didácticas específicas y
evaluación de la especialidad por sobre asignaturas de educación genéricas que, generalmente,
poseen un nivel de abstracción importante. A modo de ejemplo, se nombran políticas
educativas, calidad de la educación, educación y sociedad, entre muchas otras asignaturas,
cuyo foco no es el eje central del plan de estudio: el aprendizaje. Esto es una invitación a
reflexionar sobre el aporte real de dichas asignaturas, desde una lógica de asignaturas que
integren saberes.

Finalmente, es importante que las carreras tengan un sistema eficiente de hitos e

instrumentos evaluativos a lo largo del proceso formativo que permitan ir monitoreando el
logro de las competencias del perfil de egreso.
 95

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