EDUCACIÓN ANALÓGICA

PARA LA CONVIVENCIA

Juan Granados Valdéz

Nota: Esta obra ha recibido el aval de la dictaminación acadé-
mica por medio de la modalidad doble ciego y a la vez ha sido de
interés para el sello editorial, lo cual la convierte en un libro de
importancia para los lectores y el área del conocimiento del cual
trata. Agradecemos al autor por la confianza para publicarla.

Educación analógica para la convivencia

Primera edición, infinita, febrero de 2021

isbn impreso en Amazon 9798708259844

© Juan Granados Valdéz, autor

© Santiago Ramírez Núñez, prólogo
© Itzel Rayas Cevico, imagen de portada
© Daniel Zetina, edición

Este libro es un proyecto del autor desarrollado por infinita para su

promoción y comercio, no puede reproducirse sin autorización del
mismo.
 Dedicatoria

A todos los que me han formado:

a mi esposa e hija,
a mis padres y hermana,
a mis maestros y estudiantes,
a mis amigos
 Imagen de portada

Itzel Rayas Cevico

El árbol de la vida (fragmento), óleo, 2019, 90x140 cm

“Las humanidades alimentan nuestro espíritu”

Mauricio Beuchot
CONTENIDO

Prólogo 11

Introducción 15
Sobre la figura docente 23
Del maestro como modelo 35
Del maestro como formador 47
Amor y sentido como elementos de la educación 57
Una educación analógica para la convivencia 67
Conclusión 85
Exergo 89
Bibliografía 93
Nota sobre el origen de los capítulos 97

El autor 98
 PRÓLOGO

El ser humano requiere educación. No se trata de una ob-

servación moral, social, técnica o política, sino ontológica.
La requiere porque, a diferencia de otros animales, cuya na-
turaleza parece estar determinada por los meros instintos,
el ser humano se construye a sí mismo: los unos educan a
los otros. La humanidad (el grado de calidad como seres
humanos) se adquiere en contacto con los demás. Como
personas concretas, mientras nuestros conocimientos y ha-
bilidades no nos lo permitan, dependemos de la educación
impartida por los que nos rodean; no hay forma de evitarlo,
ni para los educandos ni para los educadores. Por ello, los
que pueden jugar el papel de educadores deben tener una
mejor idea de la educación que imparten, porque de ella
depende la humanidad de los educandos: su ser.

En este texto, el lector encontrará las reflexiones y propues-

tas que Juan Granados Valdéz hace, sobre la base teórica de
Mauricio Beuchot, para la elaboración de una educación
analógica que permita la superación de ciertos paradigmas
educativos que parecen haber llegado a sus límites.

11
Como bien anota nuestro autor, hemos padecido ya una
educación impositiva, enfáticamente prescriptiva, cuyos
objetivos eran claramente esclavizantes; una educación
que derivaba de y reproducía una única manera de ser en
el mundo: obediente; una educación de una sola vía. Pero
también hemos conocido la contraparte más extrema de la
misma, una educación donde el papel del educador y del
educando terminaron por conformar un círculo vicioso,
donde el primero perdió toda autoridad para educar a na-
die y el segundo carece de los fundamentos mínimos para
educarse por sí mismo. En ambos casos tratamos con inter-
pretaciones (hermenéutica) de lo que la educación y el ser
humano son y deberían de ser.

Por ello es indispensable, en principio, una filosofía antro-

pológica que nos oriente acerca del ser de los actores del
proceso educativo. A partir de ella deben revelarse los as-
pectos esenciales en ambos, aspectos por proteger y culti-
var, tanto los naturales (razón, voluntad), como los cultu-
rales (libertad, derechos). Pero también debe quedar claro
que, incluso desde la misma nomenclatura («educador»,
«educando»), es uno de los dos quien realiza una acción
sobre otro, y no por mera jerarquía institucional, sino —so-
bre todo—gracias a su más extensa experiencia como ser
humano entre pares. Es por esto que Granados Valdéz se
ocupa aquí de la figura docente, pues ésta es el agente en la
conformación del ser que se desea conseguir en el educan-

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do. Así, urge el cumplimiento de las condiciones que man-
tengan al proceso educativo —y a sus actores—, a salvo de
los extremos prescriptivos y permisivos ya mencionados,
de manera que dicha figura recupere el valor que ha perdido
con el tiempo y que deberá desarrollarse en y el educando:
el valor de ser persona.

La educación analógica aquí propuesta atiende aspectos

emotivos, éticos, existenciales y políticos, que no sólo per-
miten, sino que promueven un modelo de ser humano re-
dignificado.

Santiago Ramírez Núñez

13
 INTRODUCCIÓN

La hermenéutica es la disciplina de interpretación de

textos. Es disciplina porque es ciencia, en tanto que tie-
ne principios epistemológicos (supone la fenomenolo-
gía y la semiótica), y arte, porque tiene o supone reglas
de interpretación o exégesis. Además, la interpretación
es la comprensión profunda de un texto por medio de
su contextualización. Por su parte, los textos, como los
entiende la hermenéutica, son todo aquello susceptible de
ser interpretado, esto es, son hiperfrásticos, es decir, no se
reducen al escrito. Los elementos de la hermenéutica son
el autor, el lector y el texto. Los pasos son la pregunta, la
respuesta y la argumentación. Para la hermenéutica todo
es texto, incluida la educación.

Dice Mauricio Beuchot que hay dos grandes tendencias en

la hermenéutica, la hermenéutica unívoca y la hermenéu-
tica equívoca. La unívoca, la de una sola interpretación, un
solo sentido, estaría en contra de la polisemia, que es otro
principio de la hermenéutica. Para que haya hermenéutica,
pues, tiene que haber polisemia, diferentes significados. La
hermenéutica univocista no sería, por ello, hermenéutica.
Para algunos el univocismo políticamente degeneró en una

15
dictadura del sentido, porque sólo habría un tipo de inter-
pretación válida. La reacción fue todo lo contrario y se cayó
en una hermenéutica equivocista, en el relativismo. La her-
menéutica univocista se asocia con la modernidad y la equi-
vocista con la postmodernidad, reacción a la modernidad
que niega los valores modernos. Vattimo —seguidor de
Nietzsche, Gadamer y Heidegger— postuló que no pode-
mos alcanzar la verdad y que hay, en contraparte, verdades.
¿Cuántas? Cuantas sean necesarias. Pero en tanta diversifi-
cación no hay encuentro, acuerdo. Cada uno tiene su ver-
dad. El relativismo cae en el subjetivismo, en una especie de
atomización. Hay, como puede verse, una oposición entre
uno y otro extremo.

Esta oposición, entre el univocismo y el equivocismo, la

encontramos en otros ámbitos. Hay oposición entre lo abs-
tracto (lo que ha sido separado de la realidad) y lo concreto
(con lo que crecemos, aquello con lo cual experimentamos).
Resulta en la actualidad más tentador irse por lo concreto,
pues estos discursos, que van al grano, que cuentan anécdo-
tas, que dan testimonio son más exitosos, porque podemos
entenderlos con facilidad. Y pongamos por contraejemplo
la lectura de la Fenomenología del Espíritu de Hegel, donde
nos encontramos con una terminología tan abstracta que no
sabemos qué está diciendo. También hay oposición entre
la teoría y la práctica y normalmente tendemos a ponderar
con mayor valor la acción. Entre más práctica y menos teo-
ría, mejor, pensamos. Lo que pasa en ambos casos, en la op-

16
ción por lo concreto y la práctica, es que estamos perdiendo
la posibilidad de contemplar, urgidos por la vida. Es decir,
urgidos por lo práctico y lo concreto, ya no contemplamos;
y si no contemplamos, no pensamos; y si no pensamos, no
somos humanos. Si el humano es un animal racional y se
le quita lo racional, pues no es humano, podría exagerarse.
La propuesta de la hermenéutica analógica apunta a que
ni todo es teoría ni todo es práctica, ni todo es abstracto
ni todo es concreto, ni todo es hecho ni todo es interpreta-
ción. El mismo Beuchot comentando la frase de Nietzsche,
“no hay hechos, sólo interpretaciones”, dice que el filósofo
alemán se burla de nosotros porque nos introduce en una
paradoja. Si no hay hechos y sólo interpretaciones, incluso
esta afirmación es una interpretación, es decir, ni siquiera
la expresión “no hay hechos, sólo interpretaciones” es un
hecho, sino que es una interpretación de una interpretación,
de una interpretación… Beuchot dirá que sí hay hechos,
pero que también hay interpretaciones y, más aún —y aquí
se nota la postura analógica—, hay hechos interpretados o
interpretaciones de hechos. De igual manera habría que de-
cir que hay abstracciones concretas y concreciones abstrac-
tas, teoría práctica y práctica teórica.

La hermenéutica analógica —propuesta por el filósofo

mexicano Mauricio Beuchot— surge, pues, de experi-
mentar la oposición entre los extremos, entre los alcances
y límites del univocismo de la filosofía analítica y el equi-
vocismo de la llamada posmodernidad. Según este autor,

17
lo analógico es uno de los modos de predicación junto con
lo unívoco y lo equívoco. La analogía es una atribución ba-
sada en las semejanzas y las diferencias de las cosas. Es una
equivocidad sistemática y controlable, que no hace perder
la capacidad de efectuar inferencias válidas. Los diversos
significados se coordinan en un margen del que no se sa-
len. La analogía también es proporción y conveniencia
entre las cosas de diversos órdenes. Asimismo, la analogía
es una perspectiva o una manera de pensar, que se inscri-
be en la lógica, y llega a constituir un método, que salva-
guarda las diferencias en el margen de cierta unidad. La
analogía se encuentra entre lo unívoco y lo equívoco, aun-
que tienda a esto último. Con la analogía, las diferencias
pueden controlarse, porque busca la unidad en ellas. Las
cosas a las que se aplica la analogía se relacionan, pues, y
dicha relación las ordena, de lo que se sigue una estructura
en un todo proporcionado. Dice Beuchot que estamos en
una tensión entre el univocismo y el equivocismo, entre la
modernidad y la postmodernidad, entre los dogmatismos
y los relativismos. Necesitamos, por eso, algo intermedio,
algo que no sucumba a la tentación del univocismo dog-
mático, pero que tampoco se pierda en la ingente cantidad
de interpretaciones que pueden darse sin tener un crite-
rio. Se necesita una hermenéutica analógica que parta de
la analogía, que redescubra la semejanza y dé su lugar a la
diferencia.

18
Así, aplicando el esquema, una educación unívoca será lo
que se denomina educación tradicional, impositiva. Es el
profesor el que sabe y el alumno es un receptor que sólo
almacena conocimiento. Al contrario, la educación equivo-
cista será, por ejemplo, la constructivista, que es muy per-
misiva, pues propone construir al alumno su conocimiento
sin saber a dónde va. Una educación analógica será imple-
mentar las bondades de ambas. La educación no debe ser
impositiva, pero no debe dejarse tan suelto al estudiante
que no haya posibilidad de evaluarlo. Hoy en día hacer un
examen con preguntas abiertas es una ofensa para el estu-
diante, pues ya no se le puede reprobar. En política pueden
hacerse las mismas consideraciones, ni total relativismo ni
dogmatismo. Se necesita una política analógica, en la que
la democracia sea verdaderamente participativa y represen-
tativa. Max Scheler descubrió que los valores ni son total-
mente subjetivos ni totalmente objetivos: son analógicos.
Los valores a la fecha se han ubicado en el equivocismo,
precisamente porque los valores se quedan en la pura teo-
ría. Por ello, la necesidad de una ética analógica o de for-
mación en virtudes, ya que la virtud es el valor practicado,
vivido. El valor no sólo debe decirse, sino que también debe
mostrarse. No se trata de decir cómo, sino de tener buenos
modelos y mucha práctica.

Ahora bien, la educación, la ética y la política requieren una

antropología que no sea univocista, que asegure conocer la
naturaleza humana, que le reste lo que tiene de misterio; ni

19
equivocista, que niegue toda naturaleza humana. La perso-
na es y no es, la persona es algo real e irreal al mismo tiem-
po, es acto y potencia, lo que es ahora, pero puede llegar a
ser; aunque también está compuesta de materia y forma, así
pues, hay que admitir que la persona es cuerpo y alma, que
en el alma hay facultades, razón y voluntad, las cuales llevan
a la perfección de la persona.

El modo en que vemos el mundo no es otra cosa que la cos-

movisión. La filosofía nos da una manera de ver las cosas. La
invitación de Beuchot sería a ver las cosas analógicamente,
en este caso, desde la hermenéutica analógica, que es un
método, una filosofía y tiene mucho de propuesta. Así pues,
en esta línea, me he propuesto aplicar la hermenéutica ana-
lógica a la educación para reflexionar analógicamente sobre
los paradigmas educativos, la esencia y la función del do-
cente o maestro, el amor, el sentido y la convivencia como
fines de la educación.

Este pequeño libro se divide en cinco capítulos. En el pri-

mero se tratan los paradigmas educativos en el marco de
la hermenéutica analógica. Los dos siguientes presentan al
maestro como modelo y formador. El cuarto se detiene en
el amor y en el sentido como elementos esenciales de toda
educación. El último desdobla la propuesta de Mauricio
Beuchot de la educación como formación en virtudes, de
los sentimientos, en la interculturalidad y en el sentido, para
la convivencia.

20
Por último, quisiera dar las gracias. Por su lectura atenta
y crítica, sin la cual este trabajo no habría llegado a la im-
prenta, agradezco con el corazón en la mano a mi maestro,
amigo y colega Santiago Ramírez Núñez, a quien también
reconozco haberme conducido a la filosofía.

21
 SOBRE LA FIGURA DOCENTE

Para este apartado me propongo plantear, en líneas genera-

les, las notas de los tres paradigmas, vistos desde la herme-
néutica analógica (HA) de Mauricio Beuchot, que pueden
tenerse sobre la figura del docente, o maestro, o educador,
o profesor. Lo que a continuación comparto es, pues, un
esbozo de algunas ideas y acontecimientos, sin pretender
agotarlos, acerca de dicha figura.

Para comenzar, aclaro que utilizo el término paradigma

en un sentido cercano al que le da Thomas Kuhn, a saber,
como modelo que implica aspectos, elementos o prescrip-
ciones ontológicas, epistemológicas, éticas, políticas, etc.,
y que configura una manera de ver, de ser y de hacer en
el mundo. Asimismo, uso figura docente como un término
operativo, como gustan hacer los antropólogos, ya que bien
podría decir maestro, profesor, docente o educador, pero nun-
ca facilitador, como se verá más adelante.

De 1997 a la fecha, Mauricio Beuchot ha cultivado una pro-

puesta que él llama hermenéutica analógica, ubicada entre
otros dos modelos de interpretación o de hermenéutica, a
saber, la univocista y la equivocista. De estas últimas, la pri-

23
mera busca una única interpretación del texto. Epistemoló-
gicamente asegura la existencia de una verdad y el acceso de
todos a ella; políticamente es impositiva, no hay lugar para
la disidencia. La segunda se abre demasiado y sostiene que
todas las interpretaciones del texto son válidas. Epistemoló-
gicamente anula la verdad o la fragmenta en tantas verdades
como individuos; políticamente es permisiva, sin límites e
incapaz de ordenar nada. La hermenéutica analógica, que
aprende la lección de ambos modelos, pretende, por me-
dio de la analogía, que es sentido de la proporción, ubicarse
en el medio, mantener un cierto equilibrio, aunque a veces
tenso. Así, desde esta línea, todo es susceptible de ser visto
como un texto que se interpreta de forma unívoca, equívo-
ca o analógica (Beuchot, 2009a). De lo anterior se despren-
de que hay tres paradigmas o modelos de la figura docente,
a saber, una univocista, otra equivocista y, una más, la ideal,
diría yo, la analógica.

El mito de Prometeo

N. Abbagnano y A. Visalberghi, en su Historia de la peda-

gogía, recuerdan que, del mito de Prometeo —que cuen-
ta Protágoras— pueden aprenderse algunas cosas sobre
la educación. Como se sabe, Prometeo robó el fuego a
los dioses y lo entregó a los hombres después de descu-
brir que Epimeteo nada, ningún don, había reservado para
ellos. Prometeo fue castigado por Zeus. Lo recordado con
frecuencia es que lo dado por el Titán a los seres huma-

24
nos, el fuego, fue la posibilidad de sobrevivir mediante la
técnica o la tecnología. Y lo que se olvida —importante
para la educación— es que la técnica, simbolizada con el
fuego, es cosa adquirida; más aún, otorgada, donada, en un
sentido, y recibida, aprendida, en el otro. Lo seres huma-
nos la recibieron de manos de un dios y la transmiten, así,
de generación en generación, de padres a hijos, de maes-
tros a discípulos. La técnica no es, pues, natural al hombre.
Como tampoco lo es saber convivir. Después de que Pro-
meteo entregó el fuego y fue castigado, los seres humanos
lo dominaron, sí, pero no sabían convivir y se mataban en-
tre sí, continúa el mito. Zeus, apiadado de estas creaturas,
mandó a Apolo a enseñar a los seres humanos el arte de
convivir, el arte político. Véase otra vez cómo, incluso el
arte de convivir no es natural al ser humano, es algo que se
adquiere porque es otorgado, transmitido, donado, ense-
ñado por otro: primero, por un dios; después, por un ser
humano. Para los autores de la Historia de la pedagogía: “El
mito de Protágoras contiene algunas verdades importan-
tes. Primera, que el género humano no puede sobrevivir
sin el arte mecánico y sin el arte de la convivencia. Segun-
da, que estas artes, justamente por ser tales (es decir, artes
y no instintos o impulsos naturales) deben ser aprendidas”
(Abbagnano & Visalberghi, 1992, pp. 4-5). El mito de Pro-
meteo delata, entonces, los dos grandes propósitos de la
educación, transmitir dos conocimientos (y su aplicación)
sin los cuales los seres humanos no sobrevivirían, lo que
los vuelve indispensables y necesarios para la subsistencia

25
misma. Lo que hoy se ha dado por llamar pilares de la edu-
cación, bien pueden reducirse a estos dos propósitos que
muestra el mito. Sin embargo, para los fines de este trabajo,
quisiera preguntar quién educa, pues, si las artes mecáni-
cas y de convivencia se aprenden o se reciben, se reciben
porque alguien las da u otorga.

¿Quién educa?

Cuando se habla de educación la tendencia es a hacerlo en

general y en abstracto, dando por hecho que hay quien edu-
ca y quien es educado. Y cuando se enfatiza a cualquiera
de los dos actores más ponderados de la educación (aclaro
que soy de los que piensa que todos educan y en una escue-
la más, pues hasta el intendente o el guardia o la secretaria
cumplen un papel de educador, más allá de sólo cumplir su
función cuando tratan bien a los estudiantes, cuando hacen
bien su trabajo, etc.), cuando se resalta al estudiante o al
profesor, se lo hace desde el proceso o la función que se
espera de ellos, a saber, aprender o enseñar. Así, si obser-
vamos el paso de la enseñanza a la enseñanza-aprendiza-
je y de aquí al puro aprendizaje, nos percatamos de que se
ha menoscabado la figura docente, pues, de reconocer su
didaké o maestría, se ha convertido al educador en mero
facilitador, se le ha convencido de ello. Por esto, pues, es
que me he detenido en el mito de Prometeo, porque qui-
se insistir en que la educación no sólo es adquirida, sino
que es otorgada, dada. No sé si en un principio fue un dios

26
quien dio estos saberes, pero es claro que no aprendemos
nada si no se nos enseña. Como observó al respecto mi co-
lega y amigo Santiago Ramírez, “sólo se aprende lo ajeno
(leer, por ejemplo); lo propio, sólo se desarrolla (los instin-
tos). En todo caso, incluso para ‘facilitar’ es necesario tener
el conocimiento”. Enseñar, como lo muestra la palabra, es
poner en una orientación, dirigir, conducir, pues se enseña
señalando el camino. Y lo hace quien sabe. Ese saber era lla-
mado por los griegos didaké. Hoy le llamamos, más o me-
nos aludiendo a lo mismo, especialidad. Entonces, ¿quién
educa? Si la figura docente ha sido devaluada es porque al
maestro se lo ha interpretado unívoca o equívocamente,
y no analógicamente. En lo que sigue, expondré cómo es
cada una de estas interpretaciones. Evidentemente, la ana-
lógica la reservaré para el final. No apunto a nada más que
mostrar que puede verse al maestro desde tres perspectivas
paradigmáticas distintas y que si la última es la mejor, entre
otras cosas es porque las otras dos ya han dado de sí y han
demostrado su fallo.

Sobre los tres paradigmas de la figura docente

La hermenéutica, en general, enseña que todo es suscepti-

ble de ser entendido como un texto y, por tanto, de ser in-
terpretado. La educación no es la excepción. Así, la educa-
ción puede interpretarse de tres formas correspondientes
al tipo de hermenéutica que se aplique sobre el concepto:
una forma univocista, otra equivocista, y una más, analó-

27
gica. La interpretación univocista hace énfasis en la ense-
ñanza, sólo admite una forma de educar, vuelve a la edu-
cación impositiva, en ella se repite un modelo, no siempre
bueno (evito decir adecuado y, por supuesto, idóneo para
no incurrir en equívocos). La interpretación equivocista se
enfoca en el aprendizaje, está abierta a modelos diferentes,
hace que la educación sea permisiva, lo que parece suponer
que cada uno construye su conocimiento. Además, como
el mismo fundador de la hermenéutica analógica ha seña-
lado, toda educación, y su respectiva pedagogía o filosofía
de la educación, supone principios antropológicos, de en-
tre los cuales destaca el del tipo de hombre que se quiere
conseguir con la educación, principios algunos de los cua-
les son tácitos. Así, algunas personas encuentran parecido
de la escuela con la cárcel y la fábrica, porque la educación
univocista busca formar seres humanos obedientes; y, aun-
que se me cuestione, la educación permisiva y dispersa, es
decir, equivocista, busca crear, aunque subrepticiamente,
seres humanos manipulables, ya que es mucho más fácil
manipular a quien no tiene criterios firmes que a quien sí
los tiene. La primera es una educación moderna. La segun-
da es una educación posmoderna.

¿Cómo sería, entonces, una educación analógica? De entra-

da y muy rápidamente diré que estaría entre la prescriptiva
univocista y la libertad equivocista, pero en tensión. Ahora
bien, dependiendo del enfoque educativo, los maestros y los
estudiantes también serán interpretados como textos en sus

28
formas respectivas. Para este trabajo, sólo me he propuesto
tratar al educador y mostrar cómo su figura se ha desvalori-
zado y con ello su saber, como ya se adelantó previamente.

Louis Althusser, el filósofo marxista que aseguró que Marx

había fundado la ciencia de la historia, desarrolló una idea
muy útil para describir el papel que juegan los profesores
en las escuelas en su obra Ideología y aparatos ideológicos del
Estado. En este librito distingue entre el aparato represivo
y el aparato o los aparatos ideológicos de los que se sirve
el Estado para mantener el control sobre su población, son
el objetivo de mantener la hegemonía. El aparato represivo
es evidente, lo conforman la policía, el ejército, las cárceles,
etc. Su acción es implacable y escandalosa. No puede no ser
vista. Los aparatos ideológicos son más sutiles. Cumplen
su función sin que se les vea. Y de entre los aparatos ideo-
lógicos que menciona Althusser, el de la escuela le merece
una mayor atención, ya que es en ella donde se reproduce
la ideología dominante en la mente de todos los involucra-
dos en el proceso educativo. La función de dichos aparatos
es la de reproducir, para la fuerza de trabajo, la ideología
conveniente para las condiciones de producción, es decir,
la de convencer a los trabajadores para que sigan trabajan-
do, que vuelvan al trabajo diario, sea cual sea su condición
(Althusser, 1988). El maestro o docente, en este sentido,
es un instrumento (ideológico) de la escuela, de ese apara-
to ideológico que garantizará que siga funcionando, como
hasta ahora, el Estado y su modelo económico.

29
Desde esta perspectiva evidentemente univocista (la ver-
dad es una: la del Estado), y que ha sido un mero ejemplo,
el maestro es un técnico de la enseñanza, y su técnica se co-
rresponde a un modelo fabril. Se trata de un obrero o técni-
co calificado de la educación. No requiere pensar por cuen-
ta propia, ya que todo está dado, tanto los contenidos de los
programas como las estrategias a implementar. Su objetivo
es conducir a los estudiantes a convertirse en fieles y obe-
dientes ciudadanos.

El educador de una educación equivocista ya no es, ni si-

quiera, maestro. Es un facilitador, como se lo califica re-
cientemente. La función ha sustituido a la persona, está
por encima de ella. Cualquiera puede ocupar el lugar de un
facilitador. He aquí un ejemplo de mi propia experiencia:
el año pasado, por invitación, colaboré con la formación
docente de profesores o facilitadores de enseñanza media
superior. Esto fue por medio de recursos electrónicos. Yo
estudié filosofía. Nada sé de formación docente y ni falta
me hizo. Los recursos electrónicos daban las instruccio-
nes a los profesores, éstos las cumplían o no, preparaban
sus tareas, las enviaban y, un servidor, anotaba, a modo
de checklist, si cumplía o no con lo requerido. Ni ellos ni
yo teníamos que pensar demasiado. Lo más sorprenden-
te para mi gusto estaba en que en los foros, esos espacios
dedicados a la expresión propia y personal con que cuen-
tan las plataformas digitales, los maestros se presentaban

30
a sí mismos como facilitadores del conocimiento, antes
incluso de asumirse como maestros o educadores u otra
cosa. Ellos mismos anteponían la función a la persona y
su saber. Ellos mismos estaban aceptando que pueden ser
sustituidos en cualquier momento, como me sucedió a mí
en el momento en el que ya no pude continuar siendo fa-
cilitador en línea. En la fábrica escolar, todos somos como
refacciones, prescindibles e intercambiables. Un facilita-
dor sólo apoya la adquisición del conocimiento por me-
dio de técnicas didácticas novedosas y creativas, cuando
bien le va.

Como puede verse, los extremos convergen. Ya Mauricio

Beuchot hacía notar que el univocismo y el equivocismo se
tocan, pues ambos anulan la interpretación y ambos des-
embocan en anquilosamientos (Beuchot, 2009a, pp. 33-
45). Decía más arriba que la educación univocista busca
seres humanos obedientes y la equivocista seres humanos
manipulables. Está claro que en el fondo se trata de lo mis-
mo. En la educación univocista el maestro es un técnico de
la enseñanza, es un técnico calificado, es un obrero obe-
diente; en la equivocista el educador es, tan sólo, un faci-
litador, manipulable según estándares de calidad o idonei-
dad. En ambos casos su figura no se valora, y mucho menos
su persona. En ambos casos se trata de un instrumento de
la ideología dominante o del poder en turno o del Estado
o del Mercado. Porque nada más véase quién sugiere y de-
cide qué necesita un país para ser incluido entre los que

31
cuentan con mejor educación: una organización económi-
ca y mercantil como la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico (OCDE).

¿Cómo sería, entonces, un maestro analógico? En primer

lugar, sería una persona y, en tanto que tal, un modelo o
paradigma, un ejemplo a seguir. En segundo lugar, sería un
formador. Si se ha de atribuir una función al maestro o el
docente, pues sería ésta, la de la formación. Raúl Trejo Vi-
llalobos, en un balance que hace de la propuesta educativa
de Mauricio Beuchot, sostiene que ésta se caracteriza por
enfatizar que la educación debe ser formación en virtudes,
educación de los sentimientos y educación intercultural
(Trejo Villalobos, 2014, pp. 31-47). A esto, el mismo Beu-
chot agrega que la educación consiste en la formación del
juicio (Beuchot, 2014, pp. 19-30). Así pues, la educación
desde la propuesta de la HA destaca la formación como
su acción y efecto, tanto porque los niños y los jóvenes se
forman, como porque hay quien ayuda a su formación.
Aún hoy, en los seminarios, se habla de formadores por-
que son paradigma o modelo. Así lo dice Beuchot respecto
de la formación en virtudes: “El maestro tiene, para con
el alumno, y respecto de la virtud que quiere transmitir-
le, un papel de paradigma, esto es, de icono o de ejemplar
analógico, una especie de analogado principal” (Beuchot,
1999, p. 38). De igual manera lo reitera cuando habla de
la educación intercultural: “el profesor tiene que funcionar
como un modelo en el caso de la propia cultura, y mucho

32
más cuando se enfrenta a alumnos de una cultura diferen-
te”” (Beuchot, 2009b, p. 79). Contra el técnico y el facilita-
dor, el formador-modelo es la propuesta de un maestro o
educador analógico que se desprende de la propuesta del
filósofo mexicano.

Como puede verse, la figura del docente se ha devaluado

más de la cuenta de un tiempo a la fecha. Los paradigmas
univocista y equivocista de la educación y del educador ya
han dado de sí y deben cambiarse; han mostrado su insufi-
ciencia; no han satisfecho las necesidades de la educación
ni cumplido las expectativas que de ellos se tenía. El para-
digma analógico del educador se presenta como una alter-
nativa, no sólo porque es una opción más, sino porque es
la opción que valora no sólo la función del maestro, sino
a la persona. Y lo hace tanto porque formar es una respon-
sabilidad que no se le concede a cualquiera, como porque
sólo hay formación entre seres humanos, nunca entre otras
criaturas, a las cuales se les programa o adiestra.

33
 DEL MAESTRO COMO MODELO

En el México reciente se han sucedido modificaciones al

modelo educativo y cambios en el sentido que el maestro
tiene, en la práctica educativa, a partir de la función que se
le reconoce como sustantiva en aquél. En el documento
Modelo educativo para la educación obligatoria. Educar para
la libertad y la creatividad (2017) se menciona innumera-
bles veces la palabra maestro, pero no se la define. Lo que sí
amerita una definición, en el glosario, es el término docente.
El documento dice que es un

Profesional de la educación responsable de la ense-

ñanza en el proceso educativo escolarizado. Es el pro-
motor, coordinador, facilitador, investigador y agen-
te directo del proceso educativo. Está encargado de
organizar los ambientes de aprendizaje e interpretar
el currículo en estrategias e intervenciones didácticas
pertinentes para asegurar la calidad de la enseñanza
en el aula. Bajo condiciones de autonomía curricular,
autonomía de gestión y acompañamiento, puede ser
agente de cambio y transformación a través de la orga-
nización y estructuración del conocimiento en con-
textos y circunstancias particulares (pp. 204-205).

35
Destaco, para no olvidar, las características de un docente:
profesional de la educación; responsable de la enseñanza en
el proceso educativo escolarizado; actor, promotor, coor-
dinador, facilitador e investigador del proceso educativo
(escolarizado); organizador de ambientes de aprendizaje e
intérprete en estrategias didácticas del currículo, en el aula;
y, en el caso de que haya autonomía curricular, autonomía
de gestión y acompañamiento, sería un agente de cambio y
transformación. En esto último se condiciona lo que tam-
bién puede ser el docente y no puede no resultar alarman-
te, ya que muy pocas veces se verifican dichas condiciones;
por lo tanto, el docente en pocas ocasiones llega a ser quien
podría ser. Pero, ¿es el docente un maestro? No me lo pa-
rece. ¿Es al docente a quien debemos llamar maestro? No
lo creo. Maestro viene del latín magister, que en su sentido
más básico significaba “jefe”. El docente no lo es, es tan solo
un trabajador.

Mauricio Beuchot, de finales de la década de 1990 a estas

fechas, ha venido apuntalando directrices sobre quién es
maestro, dentro de su filosofía de la educación. Sobre ésta,
dice que

La filosofía de la educación no puede confundirse

con la pedagogía ni alguna de sus ramas más científi-
cas o técnicas (que van de la mano de la psicología y
de la sociología). Tiene a su cargo la reflexión sobre

36
 las condiciones de posibilidad de la educación, a par-
tir de sus meditaciones sobre el ser humano (antro-
pología filosófica y filosofía de la cultura). Aplica a
la educación elementos que provienen de las ramas
de la filosofía misma, como la epistemología o teoría
del conocimiento, e incluso la ética (Beuchot, 2011,
p. 160).

En la línea de la hermenéutica analógica, pues, la filosofía

de la educación destaca que la educación es formación en
virtudes, formación del juicio, formación de los sentimien-
tos, formación en la interculturalidad y formación en el sen-
tido (Beuchot & Pontón, 2014).

Para este capítulo me he propuesto responder a la pregunta

¿a quién debemos llamar maestro? Y para conseguirlo me
inscribo en el marco de la filosofía de la educación que se
desprende de la propuesta de la HA, fundada por el filóso-
fo mexicano citado. Ahora bien, la pregunta que me hago
supone otra, ya que, si pregunto a quién debemos llamar
maestro, acepto que ya sé quién es, o puede ser, maestro.
Pero si no lo sé, antes de responder a la pregunta que me
hago de entrada, he de tratar de dar respuesta a esta otra, a
saber, ¿quién es maestro? No quiero sólo dar con la esencia
del maestro, sino conectarlo con los otros y su contexto. Lo
que sostengo y que responde a las preguntas propuestas es
que el maestro es icono, modelo o paradigma de los alum-
nos porque la educación es formación en virtudes. Esta re-

37
flexión se enfoca en una de las condiciones de la educación,
a saber: el maestro; a partir de la antropología filosófica, por
eso que conecta con los otros y su contexto. A continua-
ción, pues, presentaré y argumentaré estas directrices para,
al final, responder a la pregunta planteada y decir por qué
maestro y docente son distintos.

Iconicidad y virtudes

Partamos, entonces, de un concepto en Beuchot en estos

contextos: la iconicidad. Para él, se trata de una forma de la
analogía. Ésta es la forma de significar en parte semejante y
en parte diferente, predominando esta última. Los iconos
son, pues, analógicos porque conectan, a partir de la seme-
janza, las diferencias. En este sentido “el recurso a la analo-
gía […] es lo que permite integrar la enseñanza y la ejem-
plaridad con una mímesis o imitación no servil, sino libre y
creativa. […] que ayuda al maestro a ser icono (modelo o
paradigma) para el alumno, y que además permite avanzar
en este proceso de identificación en medio de la interacción
con lo diverso o diferente” (Beuchot, 2009, p. 52). Es decir,
el icono que sería el maestro integraría enseñanza y ejem-
plaridad con la imitación, cosa que le permitiría avanzar por
la identificación en medio de la interacción diversa de los
estudiantes que, a veces, son de contextos culturales muy
distintos a los de los maestros.

38
Mauricio Beuchot funda su propuesta en las doctrinas y
ecos antropológicos de algunos pensadores recientes, de
quienes haré una rápida mención. Para Charles S. Peirce, el
icono (el símbolo para Ernst Cassirer, Mircea Eliade y Paul
Ricoeur) es un signo que relaciona y por eso está sobrecar-
gado de significado, lo que le permite llegar a lo más íntimo
del ser humano. Jung pensó así los arquetipos y los tipos
psicológicos (como el introvertido y el extrovertido). Max
Weber habló de los tipos sociológicos (como la conducta
racional conforme a fines, la conducta racional conforme
con valores, la conducta afectiva y la tradicionalista). Lud-
wig Wittgenstein pensó la iconicidad en los paradigmas y
los parecidos de familia en relación con ellos; entre unos y
otros hay una relación de cercanía o lejanía hasta que ya no
hay parecido; un paradigma, sostenía el filósofo austriaco,
sólo se puede mostrar, mas no decir.

Ahora, ¿cómo se aplican estas ideas que redondean una no-

ción de icono a la educación y, específicamente, al maestro,
del que se quiere saber qué y quién es para saber a quién
debemos llamar maestro? La vía para responder a esto es
considerar, como primer paso, la educación como forma-
ción en virtudes.

En palabras de Alasdair MacIntyre (2001), se entenderá

virtud como “una cualidad humana adquirida, cuya pose-
sión y ejercicio tiende a hacernos capaces de lograr aque-
llos bienes que son internos a las prácticas y cuya carencia

39
nos impide efectivamente lograr cualquiera de tales bienes”
(p. 201), la propiedad disposicional que puede adquirirse y
que capacita para hacer bien una actividad. En esta línea, la
educación sería la posibilidad de suscitar y promover virtu-
des en la persona (Beuchot, 1998).

Según Beuchot, es necesario recuperar para los maestros y

la educación su carácter de modelo, ya que la masificación
de ésta ha vuelto difícil ejercer la ejemplaridad y tener esa
relación más humana entre maestros y estudiantes que pa-
recían caracterizarles. Se trata, por supuesto de que el maes-
tro sea un buen modelo y no uno cualquiera. La formación
en virtudes lo exige, como explicaremos a continuación.

Mauricio Beuchot se sirve de Platón, Aristóteles, Gilbert

Ryle, Jean Piaget y Alasdair MacIntyre para dar cuenta de
la educación como formación (o suscitación y promoción)
de virtudes. La virtud desde los griegos significa mesura o
moderación; vincula y media la pasión y la inspiración, es
decir, evita sus excesos o sus defectos; la virtud modera los
extremos. Para Platón, no se puede alcanzar plenamente,
como si de un equilibrio matemático se tratara, pero en al-
guna medida lo es, en alguna medida equilibra y permite
vivir adecuadamente, sin pura intuición y sin pura razón,
sino combinando ambas, inclinándose a un lado o a otro,
según sea requerido.

40
Para Aristóteles, siguiendo en parte a su maestro, la virtud,
como moderación, no es un obstáculo para la acción, sino
la posibilidad de actuar según convenga. Las virtudes pue-
den ser intelectuales, morales, creativas o mixtas (como la
prudencia, que es teórica y práctica y que enseña a disponer
de los medios para alcanzar los fines). En Aristóteles está la
tesis de que la creación de hábitos es obra de los maestros
y que debe emprenderse antes que el desarrollo del racio-
cinio. Aunque las virtudes son hábitos, no son exactamen-
te destrezas, es decir, no lo son en sentido conductista, de
repetición cuantitativa, ya que involucran al educador y al
educando de manera consciente. Las virtudes, en tanto que
hábitos, son cualidades porque cualifican al hombre que
las posee. También son excelencias porque ayudan al ser
humano a buscar su bien y sus fines, esto es, la felicidad.
Las virtudes, según Aristóteles, se aprenden con la práctica,
pero siguiendo reglas o direcciones indispensables. Es cier-
to que no hay escuela de virtudes, sin embargo, se requiere
de buenos modelos y mucho ejercicio. He aquí que se co-
necta la idea de Wittgenstein de paradigma, pero matizada,
ya que un modelo es ejemplo y orienta, muestra y dice. Un
maestro, por ejemplo, para enseñar la ciencia (el hábito de
las demostraciones, según el estagirita) suscita y promueve,
por medio del ejemplo, el hábito de extraer conclusiones. El
maestro, pues, no sólo informaría, sino que ayudaría a for-
mar, con el ejemplo, el hábito o cualidad de esta virtud en
los estudiantes. Lo mismo pasaría con el resto de las virtu-
des, sean teóricas o prácticas, intelectuales o morales. Más

41
aún, esta formación es dialógica, requiere de la interven-
ción activa del estudiante. Se ve con claridad nuevamente
en el caso de la promoción de la ciencia como virtud, ya
que para que se adquiera se requiere del entendimiento de
los axiomas, la aceptación de los postulados y la discusión
de los teoremas (Beuchot, 1998).

Entendidas las virtudes y su necesidad, el filósofo mexicano

dirá que para que la educación suscite y promueva las vir-
tudes, esto es, sea formación en virtudes, “que es lo mismo
que formar en valores, se necesita tener al maestro como
paradigma y tratar de mantener con él cierto parecido de
familia” (Beuchot, 2011, p. 166). Desde Thomas Kuhn, por
ejemplo, la filosofía de la ciencia ya no analiza las teorías
científicas como conjunto de enunciados, sino como con-
juntos de prácticas en orden a un paradigma, a saber, un
científico connotado con el que se buscan los parecidos de
familia. Esto mismo, al llevarse a la educación, le devuelve
al maestro el papel de paradigma que tuvo en otro tiempo.
Con otras palabras: “En la pedagogía, nos da un modelo en
el que el maestro no se contenta con brindar información,
sino que da formación, específicamente con su ejemplari-
dad. Es la idea del maestro como icono o modelo a seguir
para el alumno” (Primero & Beuchot, 2015, p. 103; Álva-
rez, Beuchot & Álvarez, 2018, p. 50). Esto es posible por
la adjudicación de autoridad al maestro, dada a partir de
la transferencia (según el psicoanálisis) e intercambio de
emociones. Dicho de otra forma, el maestro es icono por-

42
que influye en sus discípulos y éstos introyectan actitudes
que le pertenecen a, y reciben de, aquél. En toda escuela
filosófica, por ejemplo, funciona el carácter paradigmático,
modélico o icónico del maestro. Piénsese en Sócrates, Pla-
tón y Aristóteles, que fueron modelos de sus alumnos.

Entonces, en la formación en virtudes (teóricas y prácti-

cas) se recurre a la adopción y asimilación de un modelo o
paradigma. Y si bien Wittgenstein sostendría que éste sólo
puede mostrarse y no decirse, en el marco de la HA, que
evita los extremos, que la iconicidad sea analógica significa
que se puede mostrar el decir y decir el mostrar. Mientras
que el decir pretende la univocidad, el mostrar tiende a la
equivocidad. Cuando se explica algo, a veces no se entien-
de, por muy claro que se lo diga. Piénsese en las instruccio-
nes dadas verbalmente para realizar una actividad, ¿cuántas
veces no son comprendidas? Cuando se muestra, sucede lo
mismo, puede no entenderse y mucho menos captarse el
sentido de una acción. Piénsese en quien hace algo, lo que
sea, sin decir nada; pasaría que nos perdería o no sabríamos
qué hacer. Un ejemplo del decir que muestra, un poco para
tratar de afianzar la idea de manera analógica, es el instruc-
tivo para armar un librero. En él se dice la instrucción y se
diagrama o ilustra, es decir, se muestra icónicamente qué y
cómo hacer para ensamblar las piezas de dicho mueble. Un
ejemplo del mostrar que dice puede darse en la acción de
escribir y la instrucción oral complementaria para empren-
der dicha actividad (Beuchot, 2011). En el ámbito moral,

43
como se dice, una cosa es insistir en los valores, y otra, pre-
dicar con el ejemplo. En el ámbito científico ya mencioné
varios casos.

Formación en virtudes

La filosofía de la educación requiere, pues, de la antropo-

logía filosófica en la base, porque al ocuparse ésta del ser
humano aporta respuesta a las preguntas de qué se parte
y a quién se quiere llegar; entiéndase un ser humano por
desarrollar, en el origen; y un ser humano desarrollado, en
el final. Ello supone estados y procesos de conducción, de
un mover cualitativo. El maestro lo es porque sabe quién es
el ser humano, el hombre, y quién puede llegar a ser y, por
ende, participa y colabora en la formación en virtudes de
los estudiantes.

La educación requiere de moderación, ya que ni puede ser

completamente particularizada ni completamente general
y homogénea, se requiere proporción de ambas. Asimis-
mo, se requiere un equilibrio entre la política y la educa-
ción. No puede permitirse todo ni puede imponerse todo
(Beuchot, 1998).

El docente, se decía, es profesional de la educación; respon-

sable de la enseñanza en el proceso educativo escolarizado;
actor, promotor, coordinador, facilitador e investigador del
proceso educativo (escolarizado); organizador de ambien-

44
tes de aprendizaje e intérprete en estrategias didácticas del
currículo; y, en el caso de que haya autonomía curricular,
autonomía de gestión y acompañamiento, sería un agente
de cambio y transformación. El maestro, en el ámbito edu-
cativo escolarizado, es docente y funge como tal, pero ha
de ser más, esto es, modelo de sus estudiantes, ya que su
labor sustantiva y esencial es la de formar a las personas que
están a su cargo o de las cuales es responsable. Formación
es acción, como proceso, y efecto o resultado esperado, de
formar o dar forma. Esto puede conseguirlo porque ser
maestro es ser icono, paradigma o modelo.

Un modelo es aquel que cuya actividad es procreativa,

como se espera que sea la de un maestro, la de un jefe que
motiva, que lleva, que hace que las personas den lo mejor
de sí.

Un maestro así concebido debe serlo en distintos niveles,

como lo pensaba Aristóteles, a saber, en lo intelectual, en lo
moral y en lo productivo. Y en caso de que alguien no pue-
da ser modelo de todo, hay modelos según sea el caso. Cie-
rro respondiendo: ¿quién es maestro?, quien es modelo; ¿a
quién debe llamarse maestro?, a quien es modelo. Y si se es
maestro es porque se tiene autoridad, la que da ser modelo
y como tal es, también, jefe de la educación.

45
DEL MAESTRO COMO FORMADOR

Como ya se adelantaba en el capítulo anterior, para Mauri-

cio Beuchot la educación ha de ser formación en el juicio,
en las virtudes, de las emociones y en la interculturalidad
(Beuchot, 2009b) para la convivencia (Trejo, 2014). Y se
sabe que la educación no sólo depende de los docentes en
cualesquiera de los niveles educativos, sino que ésta requie-
re de la intervención de otros actores, entre los cuales los
más relevantes son los padres de familia. Sin embargo, en la
escuela los docentes son los responsables de la educación de
los estudiantes, ya sea que contribuyan a la adquisición de
los conocimientos y las habilidades propicios para la vida,
ya a la de los valores y las virtudes que aseguren un com-
portamiento adecuado y posibiliten las mejores relaciones
entre los individuos en una sociedad. Para Beuchot, la edu-
cación presupone una antropología filosófica (Beuchot,
2007) porque ésta dice qué es el hombre, esto es, da cuenta
de su esencia. La esencia es lo que hace que algo sea eso y no
otra cosa, pero también dice qué puede llegar a ser o qué se
espera que sea. Cuando nacemos, el futuro se nos presenta
como una multitud de posibilidades que pueden realizarse
o no, pero esto último depende de lo que podemos llegar a
ser como seres humanos. Aristóteles veía la esencia de las

47
cosas en la forma. Y según lo que se sabe que son y se espera
de los hombres, esto es, su forma propia, será la educación
que se dé a éstos. La educación, pues, se da por alguien, en
este caso, el maestro o docente, cuya esencia consiste en ser
formador, es decir, formar individuos que están a su cargo
al menos el tiempo en que le toca convivir con ellos. Y esta
acción la lleva a cabo presuponiendo lo que todos los seres
humanos pueden llegar a ser, esto es, seres humanos, capa-
ces y útiles, en y para la sociedad.

El maestro como formador de personas

Hace tiempo que se ha cuestionado que el ser humano ten-

ga una esencia. Sin embargo, si no la hay tampoco hay norte
para la educación, preámbulo para la ética y base de la ac-
ción política en la sociedad. Una hermenéutica analógica
integrada por una antropología filosófica permite entender
que la esencia del ser humano es abierta, pero no tanto, y
que en él se dan las posibilidades de llegar a ser, como vie-
ron Juan Luis Vives y Giovanni Pico della Mirandola, lo
peor o lo mejor, lo que lo denigra o lo dignifica (Villoro,
2011). Llegar a ser lo mejor que puede ser es un ideal, y
éste se consigue por medio del aprendizaje de los valores
y las virtudes dignificantes, por medio de la adquisición de
los conocimientos y de las habilidades que le permitirían
integrarse a la vida activa de una sociedad. Desde el mito de
Prometeo se sabe que los principios y las reglas de compor-
tamiento, así como los conocimientos respecto del mundo

48
son adquiridos o, más bien, aprendidos (Abbagnano & Vi-
salberghi, 1992), lo que implica que alguien los enseña. Por
su parte, enseñar quiere decir señalar el camino; y como
educación, etimológicamente, quiere decir conducir, llevar
de un lugar a otro. En el mito de Prometeo son los dioses los
que enseñan a los hombres a comportarse para convivir y a
saber qué hacer para sobrevivir. Después de ello han sido
los mismos seres humanos los que han fungido como en-
señantes y aprendices. Hay, pues, maestros y estudiantes, al
menos en la educación escolarizada de nuestra época. Y los
maestros han de ser o llegar a ser formadores, porque su ta-
rea es la de formar a otros para que a su vez ayuden a formar
a otros más. La educación es, en este sentido, formación.

Según la acepción más común, la formación es acción y

efecto de formar. Como acción es una práctica, porque su-
pone, en su sentido más originario, a este comportamiento
o conducta, pero además se espera el mejor de entre to-
dos los habidos, por lo que este comportamiento ha de
ser paradigmático. Con esto quiero decir que el maestro
en tanto que formador ha de ser modelo de sus estudian-
tes (Beuchot, 2009b). Asimismo, decir que la formación
es acción de formar, es decir, que consiste en la aplicación
de una técnica, la didáctica, para alcanzar su objetivo, a sa-
ber, formar a los individuos que están a su cargo. Técnica,
en la antigüedad y en la Edad Media, significó el conjunto
de reglas o preceptos universales, adecuados y útiles para
conseguir un propósito, según la formulación de Galeno

49
(Tatarkiewicz, 2001). En este caso, el maestro ha de conse-
guir formar a los alumnos. Ahora bien, como efecto, lo que
implica es que con la aplicación de la técnica y el compor-
tamiento adecuado se conseguirá un producto, un resulta-
do, una consecuencia. Por ello, se dice que el objetivo del
maestro es la formación de los estudiantes. Martin Heideg-
ger, analizando la técnica, concluye que la esencia de ésta es
la de producir, lo que significa hacer pasar algo de la ausen-
cia a la presencia, de la nada al ser (Heidegger, 1994). Lo
que el estudiante es durante su educación es también lo que
todavía no es, es decir, el ser humano que se espera de él.

Si, como dice Beuchot, la educación es formación del jui-

cio, en las virtudes, de las emociones y en la intercultura-
lidad, entonces un niño, para poner el caso extremo pero
paradigmático, aún no puede emitir juicios, comportarse
según lo mejor, controlar sus sentimientos y aceptar la mul-
titud de culturas y respetarlas. Aquí está el campo de acción
del maestro como formador.

Juzgar es distinguir, para actuar en consecuencia, entre lo

verdadero y lo falso, entre lo bueno y lo malo. Una virtud
es un hábito bueno, benéfico tanto para el individuo como
para la comunidad a la que este pertenece. Las emociones,
como dice José Antonio Marina (2006), vienen y van, su
origen es incierto, pero su función es de suma importancia,
ya que nos revelan que las cosas y las acciones son o no va-
liosas. Como dijera también Heidegger (2002), los estados

50
de ánimo nos abren el mundo, nos lo muestran, por decirlo
así, filtrado por ellos. Por último, hoy se admite como un
hecho que hay una multitud de culturas que conviven y a
veces comparten o imponen o defienden sus valores, sus
conocimientos, sus símbolos, etc. Decir que un niño no
está capacitado para esto es sólo reconocer que efectiva-
mente aún no es lo que puede llegar a hacer y que para que
consiga hacerlo se hace indispensable un formador, alguien
que le dé forma, que le ayude a alcanzarla, que le permita
hacerse con la esencia que le corresponde por ser hombre.
Formar es dar forma. El niño prefigura el adulto que será,
aún no tiene la figura que puede ser. Un formador es el que
da forma, configura, puede decirse. En este sentido, al niño,
al alumno, al estudiante, al aprendiz, al discente, en conse-
cuencia, ha de llamársele formando. Éste es el que recibe la
forma o el que la consigue por medio de la formación y con
ayuda del formador.

La forma es la esencia, decía. La forma de todo ser humano

es la de ser racional. No hay que mal entender, empero, lo
que se dice con la famosa definición, de cuño aristotélico,
de que el hombre es un animal racional. Ésta expresa, sí,
la esencia del ser humano, sin embargo, no significa que ya
por nacer en la especie se sea racional. Se tiene que llegar
a serlo, como dijera Óscar de la Borbolla (2006), pero ser
racional no significa ser calculador, sino otra cosa. Signifi-
ca que con todo lo que es el ser humano, todo lo que lo
conforma actual y potencialmente, esto es, su composición

51
orgánica y la cultura en la que nació, la razón ha de orientar
o dirigir su acción, esto es, ha de mostrarle los mejores me-
dios para alcanzar sus fines. Y no promuevo una razón ins-
trumental en el sentido negativo en el que Theodor Adorno
y Max Horkheimer la denunciaron (Horkheimer & Ador-
no, 2005). Me refiero a que para ser ser humano y saber
convivir, los medios son el conocimiento y las virtudes. Y
con “sus fines” tampoco quiero decir que se trata de fines
egoístas, del yo, o individualistas, sino de los fines huma-
nos, los que garantizan o posibilitan la plena humanidad, y
que para Aristóteles y muchos otros más pueden reducirse
a uno: la felicidad. Puede recordarse, sin embargo, lo que
hace tiempo Luis Villoro decía respecto de nuestra socie-
dad capitalista en torno a que en ésta se verifica una contra-
dicción entre el discurso y la realidad. Una sociedad como
la nuestra, decía, no tiene las condiciones para que todos
los individuos se realicen, aunque sería mejor decir que no
da las condiciones para que todos los individuos se realicen
como seres humanos. Es flagrante que hay una contradic-
ción entre el discurso que se monta o basa en la libertad
del individuo y su capacidad para alcanzar su plenitud, y la
realidad social, ésa en la que unos pocos poseen mucho y
muchos no tienen ni para comer, esto es, la realidad social
en la que muchos carecen de las posibilidades de supera-
ción que se promueve discursivamente a todos los niveles
(Villoro, 2005).

52
En orden a lo anterior, la función de formar del maestro, o
sería mejor decir, el cumplimiento de su esencia como for-
mador, lo convierten en una persona de suma importancia,
ya que contribuye con su labor a hacer que quienes están
a su cargo, su responsabilidad mientras dure su conviven-
cia, alcancen el ideal o lleguen a ser quienes tienen que ser
por medio de una acción que genera algunas condiciones,
tan sólo algunas, para que cada uno sea lo que le toca, en lo
particular como en lo general, es decir, para que cada uno
encuentre o alcance lo que como individuo lo realizará y
cada uno se realice como ser humano, siendo feliz.

Formación en alemán se dice bildung (con los mismos orí-

genes del inglés building: construcción). Formación es, me-
tafóricamente, una construcción colaborativa. Este posible
sentido arquitectónico me lleva a pensar que como sucede
al alzar un edificio, sea una casa o una escuela, se requieren
planos (planes y planeación), presupuesto, materiales e ins-
trumentos para conseguirlo. Una obra tiene a un arquitecto
o maestro de obra a su cargo. Dirige u orquesta al equipo
para levantar el edificio. A veces todo puede parecer ir bien,
pero si algo falla o no es lo adecuado, el edificio colapsa, en
el peor de los casos, o pronto hace visibles sus vicios ocul-
tos. Lo mismo pasa con los formandos. Éstos son como ca-
sas a construir. Los materiales con los que se trabaja están
en ellos. Los instrumentos y el conocimiento para dirigir la
construcción, pienso, ha de reconocérselos al maestro o a
los maestros de esa obra. Es cierto que no se trata de pensar

53
que los estudiantes solo son materia moldeable. Es decir,
sí lo son, pero no sólo eso. Son el material de trabajo, pero
también son colaboradores de éste. La palabra formando
deja entrever que el estudiante es activo y no pasivo, que
aprende, pero que no siempre lo hace con lo que se espe-
ra de él, porque o aprende menos o aprende más. Por eso,
el maestro ha de ser cuidadoso con lo que dice o enseña o
hace, ya que no puede saber qué impacto y qué consecuen-
cias pueden tener en sus compañeros de viaje, pero tam-
bién es verdad que el estudiante como formando no puede
darse a sí mismo la forma, requiere de apoyo, de orienta-
ción, de conducción, de un formador. La permisividad del
constructivismo puede ser un despropósito sin los cimien-
tos pertinentes, en la medida en la que cualquier cosa pueda
deslumbrar sin que contribuya a que la felicidad se alcance.

En la Edad Media el maestro era la persona capacitada para

enseñar o formar, porque de él se podían recibir enseñan-
zas consideradas valiosas, y esto se debía a que sabía. Al
maestro se lo podía encontrar tanto en el taller como en la
universidad. Hoy maestro parece significar únicamente el
grado académico obtenido después de cursar el posgrado
respectivo. Sin embargo, el título no hace al maestro, sino su
capacidad para enseñar una ciencia, un arte o un oficio no
sólo desde el punto de vista técnico. Lo primero que debe
reconocerse del maestro es que sabe, en él han de sumarse
la sabiduría, la ciencia y la técnica o el arte. Sabiduría es el
otro nombre de la prudencia, la virtud que da la oportuni-

54
dad de distinguir y de elegir lo mejor de entre un conjunto
de opciones. La ciencia es lo que llamamos conocimiento
teórico, de principios. Arte es el nombre de la capacidad de
hacer con conocimiento. Un maestro ha de ser diestro tanto
en su área como en transmitirla. Dicho de otra manera, en
el maestro se encuentra la experiencia y la práctica sobre
una materia que maneja con desenvoltura, y en este senti-
do, por lo menos, es modelo para los estudiantes o forman-
dos. Un aprendiz de ingeniero ha de ver en sus maestros a
los modelos de ingenieros que puede llegar a ser, pero tam-
bién el maestro ha de ser, en el otro sentido, en el moral, ya
que el maestro ha de ser también modelo de conducta y de
acción. Un niño, un adolescente y un joven han de ver en su
maestro un modelo de vida.

Con todo lo anterior, sostengo, pues, que el maestro es for-

mador porque sabe qué puede y debe ser el formando y
sabe cómo llevarlo, o conducirlo, a la forma a la que puede
llegar, no sólo como profesionista, o artista, sino como per-
sona. Es decir, un maestro es alguien que contribuye a que
los demás sean felices.

55
 AMOR Y SENTIDO COMO
ELEMENTOS DE LA EDUCACIÓN

Me ocupo ahora de la exposición acerca de las ideas de

amor y sentido de Mauricio Beuchot, para quien la herme-
néutica analógica (HA), además de ser su propuesta, es la
doctrina (como disciplina, ciencia y arte, de la interpreta-
ción de textos) que le ha permitido conjuntar los saberes
aprovechables de distintas áreas de conocimiento, incluido
el psicoanálisis. La evidencia de esto es la publicación del li-
bro Hermenéutica y analogía en psicoanálisis. Una aproxima-
ción psicológica en colaboración con Ricardo Blanco y Ada
Luz Sierra. En él se revisan el psicoanálisis de Freud, otros
desarrollos del psicoanálisis, la relación de éste con la her-
menéutica y con la HA, el símbolo y la religión (Beuchot,
Blanco & Sierra, 2011). Estos últimos temas conectan con
el amor y el sentido, que son objeto del ser humano y para
los cuales ha de educarse. Por eso, para esta exposición se
conectarán la antropología filosófica, desde la HA, con el
sentido y el amor.

57
Antropología filosófica e intencionalidad

Lo primero es aclarar qué se ha venido entendiendo por

antropología filosófica. De entrada, es el estudio filosófico
del hombre. Se distingue de la antropología científica y de
la psicología (incluido el psicoanálisis), porque éstas estu-
dian al ser humano desde su aspecto empírico y aquélla lo
hace desde teorías universales, en un sentido elevado de
abstracción. La antropología filosófica, empero, debe aten-
der los resultados empíricos de dichas ciencias para alcan-
zar concepciones más amplias y elaboradas, de tal manera
que ofrezca ideas que orienten la investigación sobre el
hombre. Esto se debe a que en la base de las investigacio-
nes empíricas subyace una idea general de ser humano, y
es esto lo que aporta dicha disciplina filosófica. Así pues,
la antropología filosófica va de los actos humanos a las fa-
cultades del hombre y de éstas al sujeto humano. Se apoya
en las explicaciones de la biología, la psicología, la antro-
pología y otras ciencias sociales para tratar de abarcar los
aspectos natural y cultural, y así evitar los extremos. Uno es
el naturalista, o univocista; y otro es el culturalista, o equi-
vocista. Entiende que hay una naturaleza humana detrás
de las manifestaciones culturales y que muchas conductas
humanas no pueden explicarse sino desde lo simbólico
(Cfr. Beuchot, 2011a, p. 84). El ser humano es icono.

Con una antropología filosófica sería icónica y no se quie-

re decir otra cosa que el ser humano icono, ya que es y no

58
es, es decir, es y nos remite siempre a otra cosa, es lo que
vemos y es lo que no vemos. Es lo visible e invisible. Esto
va a llevar a Beuchot a recuperar una noción antiquísima, a
saber, la del ser humano como microcosmos (compendio del
universo). En el humano encontramos lo visible e invisible
como en el universo en el que encontramos lo palpable, lo
concreto, lo abstracto, lo material y lo espiritual. Por eso, el
hombre es un microcosmos.

Ahora, en el ser humano se une lo biológico, lo psicológi-

co y lo social. Abarca lo natural, lo biológico; y lo cultural,
lo social. Lo psicológico abarca lo natural y lo cultural del
hombre. En todas estas dimensiones es posible ver en el
hombre intenciones, de ahí que se lo considere un núcleo
de múltiples intenciones o intencionalidades.1 El ser huma-
no es, pues, un ser intencional y así se lo ha considerado en
esta historia. Y si es intencional se descubren intencionali-
dades varias. Edmund Husserl enseñó que la intención es
tensión porque es la proyección de nuestro ser en los obje-
tos y que las intenciones tienen significado, por eso es que
requieren interpretación y, por lo tanto, de la hermenéutica.
La intención vuelca al ser humano hacia fuera de sí, hacia lo

1
La noción viene de Aristóteles, pasa a la Edad Media, y la recupe-
ra Franz Brentano, quien la transmite a Sigmund Freud y Edmund
Husserl. De estos últimos, el primero estudiaba medicina y tomó tres
cursos de filosofía con Brentano, de donde recibió la noción de inten-
cionalidad que trabajó como Trieb o pulsión. De Husserl pasó a Hans-
Georg Gadamer y Paul Ricoeur.

59
otro o lo diferente y hacia sus semejantes. Están, pues, las
intencionalidades ontológica o activa (común a todos los
entes y por la cual el ser humano se aferra a la existencia),
cognitiva, volitiva y emotiva (Beuchot, 2011a, pp. 86-88).
Ahora bien, la intencionalidad es, en primer lugar, cons-
ciente e inconsciente. La primera es la del conocimiento y
la voluntad. La segunda es la de las pulsiones o instintos o
pasiones (Aguayo, 2011, pp. 51-54). Veamos brevemente
en qué consiste cada una.

La intencionalidad cognoscitiva es la del conocimiento sen-

sorial e intelectual. No hay nada en el entendimiento que
no haya pasado por los sentidos, enseña Aristóteles. De los
sentidos, los sensibles pasan a la imaginación que los ela-
bora. De aquí van al intelecto, de suyo intuitivo, que les da
universalidad y necesidad hasta llegar a la razón o aspecto
discursivo o de razonamiento de la inteligencia. La inten-
cionalidad volitiva es la del deseo o del amor. Comienza en
el apetito sensible, el de las pasiones, y llega al racional, el
de la voluntad. Aquí aparece el problema de la libertad. Esta
necesita de la razón y la voluntad.

Para Aristóteles, los apetitos son el concupiscible y el irasci-

ble. Del primero son las pasiones del amor, el odio, el deseo,
la fuga, el gozo y la tristeza. Del segundo son la esperanza,
la desesperación, la audacia, el temor y la ira. También hay
una intencionalidad de acción en la acción moral y la fa-
bricación, en la práxis y la poiesis, a las que corresponden

60
las virtudes de la prudencia y el arte, respectivamente. Hay,
asimismo, una intencionalidad sentimental o de las emo-
ciones: es la del amor y la empatía. El amor puede ser de
benevolencia o de concupiscencia. El primero es generoso
y el segundo es egoísta, pues es narcisista. Para todas las es-
cuelas psicoanalíticas el narcisismo es la enfermedad men-
tal o su origen, dice Mauricio Beuchot. La empatía (por
amor) une a los seres humanos de manera emocional. Tie-
ne un lenguaje simbólico. Es, además, la que hace que los
humanos no se usen. El símbolo es un signo eminente del
afecto (Beuchot, 2011, pp. 88-90). Las intencionalidades se
conectan entre sí, se unen en el ser humano. Que se unan en
el lenguaje simbólico conecta con la idea fenomenológica
y hermenéutica de que las intenciones tienen significado.

Por eso requieren de interpretación y de la hermenéutica.

Ésta aporta, en el marco de la antropología filosófica, un
modelo o icono de ser humano para descubrir su naturale-
za que, como se ha dicho, es intencional, aunque no siem-
pre satisface el fin de sus intenciones. Tiene límites como
la muerte, la enfermedad, el fracaso, la pobreza, etc., que,
además, lo ponen ante la pregunta por el sentido de su vida.
¿Para qué vivir, para qué saber, para qué querer, para qué
sentir?, o ¿qué vivir, qué saber, qué querer, qué sentir? Son
las preguntas que se imponen en el entendido de que el
hombre es un conjunto de intenciones. Y estas preguntas se
sintetizan en la pregunta por el sentido de la vida.

61
Sentido y amor

El interés por el sentido de la vida ha vuelto a la filosofía.

Jean Grondin (2018), para quien el sentido tiene que ver
con la sensibilidad, el significado, la dirección, la inteligen-
cia y lo razonable, y Guillermo Hurtado (2016), quien dis-
tingue entre sentido personal y trascendente y entre senti-
do y valor, son ejemplos de esto, si bien para los fines de este
trabajo seguiremos bajo la égida del fundador de la HA. Se-
gún Beuchot, no se puede vivir sin sentido. Según el que se
dé a la vida es el que impulsará a persistir en ella o a vivirla
con alegría y calidad. Éstas sólo pueden alcanzarse si la vida
tiene sentido. De hecho, negar o criticar el sentido de la
vida es ya meditar sobre él, es ya buscarlo, aunque predomi-
ne un pesimismo desaforado. Siempre se lo está buscando,
en su doble acepción de significado y dirección. Todo ser
humano se plantea el problema del sentido de la existencia,
pues es lo que permite continuar existiendo. La pregunta
por él es la más fundamental y eso enseña la hermenéutica
filosófica, especialmente una analógica. Beuchot recuerda
a Sigmund Freud, Carl Gustav Jung y Viktor Frankl, y dice
que las teorías de los primeros tienen en la base supuestos
filosóficos, entre ellos el del sentido de la vida. Jung, de he-
cho, creía que la enfermedad principal era la falta de sentido
y que cada quien debía construirse un sentido o recogerlo
de alguna cosmovisión. Frankl, por su lado, desarrolló una
concepción psicoterapéutica que se centra en la organiza-
ción del sentido a partir de creencias que lo dan y que llamó

62
logoterapia. La enfermedad de la tardomodernidad es la mis-
ma que la de la época de Jung: “con la globalización, se ha
alcanzado una notable bonanza económica, política y social
[…], es cuando hay más alto índice de suicidios y de gente
que se droga, bebe o atiborra los hospitales psiquiátricos”
(Beuchot, 2011b, p. 10). El proyecto de vida no es suficien-
te, hay que darle a la vida una orientación y un significado
que le dé calidad. Para los griegos antiguos, el sentido obje-
tivo de la vida estaba en la perfección por medio de virtud
y, el subjetivo, en la felicidad, que es la perfección redituada
en el individuo (Beuchot, 2011b).

Lo que más da felicidad, porque le da sentido al ser humano,

es el amor. El amor o el afecto es, pues, una de las respuestas
a la pregunta por el sentido de la vida. Pero es necesario ma-
tizar, hay diferentes tipos de amor. Aristóteles y los medie-
vales distinguían entre el amor de concupiscencia y el amor
de benevolencia. El primero es bueno, pero corre el peligro
de la posesividad, como ocurre con el sexismo. El segundo
es amplio, abarcador, universal y gratuito. Es lo que se ha de-
nominado amistad. Epicuro hizo de ésta el valor mayor y el
mayor placer, porque corona los bienes alcanzables en esta
vida, es un valor espiritual y puede ser hacia quien sea. Una
vida con amor (de benevolencia) es la mejor. El amor es y
da sentido a la vida. Como enseñó Brentano, la intencio-
nalidad, mientras proyecte hacia fuera de nosotros, es más
perfectiva y realizadora del ser humano. Lo contrario nos
encierra en el narcisismo, la mayor de las enfermedades psi-

63
cológicas. En el amor “se cifra el sentido, de manera bastante
y suficiente, pues es lo que nos deja más satisfechos y llenos,
sin ese vacío que los otros valores, como el placer, el dinero,
el poder y el prestigio, nos dejan” (Beuchot, 2011b, p. 12).
No llenan el vacío, porque nos hacen buscarlos en mayor
cantidad, en cambio el que tiene amor, da más amor. Tam-
poco basta el trabajo como sentido del hombre, los trabaja-
dores que se exceden en él no son felices, tapan su angustia
nada más. El psicoanálisis ha enseñado lo difícil que es dis-
frutar, por eso no es tan difícil aceptar que el amor llena la
vida, la nuestra, y le da sentido (Beuchot, 2011b). Pero, para
remontar el vacío existencial o la falta de sentido, se requiere
que la educación sea también formación de éste mismo.

La educación como formación en el sentido

Como hemos visto en los capítulos precedentes, en la línea

de la propuesta de Beuchot, la HA, la educación sería un
texto. Como modelo, sistema, proyecto, escuela o clase, el
texto que es la educación puede interpretarse de manera
unívoca, equívoca o analógica; prescriptiva, permisiva o
icónica, respectivamente. Así, a la propuesta desprendida
de la HA puede denominársele educación o formación ana-
lógica y “se desdobla en una educación de los sentimientos,
una educación en virtudes, una educación multicultural
e intercultural y una educación en el sentido” (Granados,
2017, p. 10). Todas ellas redundan en una formación del
juicio y conectan, finalmente, con el tema del sentido.

64
La educación de los sentimientos es cauce y formación del
carácter y de las intencionalidades (Beuchot & Primero,
2003). La educación en virtudes sería formación de éstas,
entendidas como hábitos buenos, y repercutiría, por medio
de la interacción dialógica, en que al educando se lo tomara
como un interlocutor (Beuchot, 1999). La educación inter-
cultural buscaría una formación en una de tradición flexi-
ble, que permita la innovación, y en la manera equitativa de
recoger las diferencias culturales dentro de un margen de
semejanzas, pues la educación “consiste en la transmisión y
la recepción de la cultura, a veces híbrida y compleja” (Beu-
chot, 2007, p. 16). La educación del sentido sería la forma-
ción para “la asimilación o la inserción (creativa) dentro de
la cultura, y ya que la cultura es una constelación de signi-
ficados o sentidos, la educación viene a ser una incorpora-
ción o integración de sentido” (Beuchot & Primero, 2003,
p. 42). Entendido esto, han de verse algunas consecuencias.

Beuchot sugiere que la educación debe dar respuesta a la

tan evidente falta de sentido. Contra esta época nihilista,
Beuchot propone educar en el sentido, lo que requiere de
ideas valiosas y no palabras huecas. Además de buscar el or-
den, hay que encontrarle sentido a ese orden.

65
 UNA EDUCACIÓN ANALÓGICA
PARA LA CONVIVENCIA

Una vez revisados algunos aspectos fundamentales para

nuestro propósito, planteemos ahora una educación analó-
gica para la convivencia, a partir de la Hermenéutica Analó-
gica de Mauricio Beuchot. Recordemos que para el filósofo
mexicano la educación ha de entenderse como una educa-
ción en virtudes, educación de los sentimientos, educación
intercultural y educación del sentido, los cuales conforman
aspectos de un modelo o paradigma analógico de educa-
ción, cuyo fin es la convivencia, pues en ésta se reúnen ética
y educación, lo que la convierte en la clave para escapar de
las imposiciones unívocas y el individualismo equívoco.

Hermenéutica analógica y educación

De acuerdo con Mauricio Beuchot, nuestra época se en-

cuentra distendida dolorosamente entre dos extremos, el
del univocismo y el del equivocismo. El primero sostiene
una realidad única, una historia única, una sociedad úni-
ca, etc.; el segundo, lo contrario, es decir, muchas realida-
des, muchas historias, muchas sociedades, etc. El primero

67
puede asociarse a la modernidad y el segundo a la llamada
posmodernidad. Hace falta, dice el filósofo mexicano, una
postura intermedia, especialmente cuando se trata de inter-
pretar textos y entendernos. Por eso Beuchot propone una
hermenéutica analógica, que medie entre hermenéuticas
unívocas y hermenéuticas equívocas, entre interpretacio-
nes cerradas e interpretaciones abiertas, en ambos casos,
al extremo. Ambas cierran, en realidad, la posibilidad de la
interpretación misma, pues, si sólo hay una interpretación,
entonces no puede llamarse tal, pues no hay necesidad de
ella, ya que sólo hay interpretación donde hay pluralidad
de sentidos; asimismo, tampoco hay interpretación cuando
no hay límites para ésta, pues si todo se extiende hasta el in-
finito o cada individuo tiene su interpretación, se acaba en
un atomismo que impide, incluso, la misma comunicación.
Por eso se necesita una HA, que se mueva entre los extre-
mos, manteniéndolos, pero sin sucumbir a ellos, haciendo
uso de la analogía (que es en parte idéntica y en parte dife-
rente, predominando la diferencia), tanto la de proporción
como la de atribución, empatando como jerarquizando,
abriendo la univocidad y poniendo límites a la equivocidad
(Beuchot, 2009, pp. 31-60). Interpretar (hermenéutica) es,
primeramente, comprender y explicar, pero, además, como
dice Beuchot, ambas acciones llevan también a transfor-
mar. De ahí que Beuchot recuerde y asocie para la HA la
oncena tesis de Marx sobre Feuerbach. Marx no aprobaba
una praxis acéfala, sin teoría. Y la HA es la teoría prepara-
toria con la que Beuchot propone un rumbo al ser huma-

68
no (Beuchot, 2009, p. 207). La investigación-acción en la
educación puede ser un ejemplo de aplicación de la herme-
néutica como teoría preparatoria para la praxis, pues antes
de implementar estrategias que mejoren la práctica peda-
gógica es necesario hacer una interpretación del contexto
educativo en relación con el saber pedagógico del docente
para mejor comprender las necesidades y el rumbo que ha
de seguir dicha práctica. Y todo lo que es susceptible de ser
interpretado es un texto, que puede ser de alguno de tres
tipos: hablados (Gadamer), escritos y actuados (Ricoeur)
(Beuchot, 2009, p. 14).

La educación misma es un texto. Se entiende (interpreta)

educación como modelo, sistema, proyecto y estableci-
mientos educativos (Schmidt Andrade, 2013); además,
para un profesor lo que sucede en el aula, lo que hacen o de-
jan de hacer sus alumnos, por ejemplo, es un texto actuado
susceptible de ser interpretado. Como tal, pues, a la educa-
ción se le puede interpretar de manera unívoca, de manera
equívoca o de manera analógica.

La organización escolar nace, en Alemania, a la par de las

fábricas y con el objeto de mantener el control sobre la po-
blación para evitar los mismos levantamientos que en Fran-
cia a finales del siglo XVIII (Doin, 2012), y con ello nace un
modelo educativo unívoco, de control y adoctrinamiento,
del que bien podemos notar su vigencia, aunque en crisis.
Las contrapropuestas, casi siempre permisivas en extremo,

69
recaen en lo diametralmente opuesto, en el modelo educa-
tivo equívoco, tanto por la pedagogía, como por la didáctica
y lo abstracto del proyecto. Nos topamos así con la necesi-
dad, en la educación, de una otra propuesta que recupere lo
mejor de las dos aludidas y evite los excesos o los defectos
en los que incurren. A esta propuesta puede denominárse-
le educación analógica y, se desdobla en una educación de
los sentimientos, una educación en virtudes, una educación
multicultural e intercultural y una educación del sentido.

La educación analógica, en relación con los sentimientos, es

una educación del carácter y de las intencionalidades, es el
cauce de las intencionalidades (Beuchot & Primero, 2003,
p. 43), los sentimientos y el carácter. La educación, en cla-
ve analógica y en relación con las virtudes, sería diálogo o
interacción dialógica, pues “ya no toma al educando como
algo pasivo, sino activo, como un interlocutor” hacia las ac-
ciones como costumbres. Hay interacción, pues el diálogo
es algo vivo que no se reduce a transmitir información, aun-
que se requiera un mínimo de ésta para dialogar. “Se trata de
tomar en cuenta al interlocutor para sacar algo en común”
(Beuchot, 1999, pp. 14-15). La educación analógica, en
su aspecto de intercultural, se ocuparía de “la transmisión
de la tradición por parte de los maestros y su asimilación
por parte de los alumnos, y eso los capacita para moverse
en ese ámbito vital que es la tradición misma, e incluso los
capacita para innovar y crear” (Beuchot, 1999, pp. 14-15);
asimismo esta educación recogería de manera equitativa las

70
diferencias culturales dentro de un margen de semejanzas,
pues la educación “consiste en la transmisión y la recepción
de la cultura, a veces híbrida y compleja” (Beuchot, 2007,
pp. 13, 16), de tal manera que se rescaten las semejanzas,
se respeten las diferencias y se alcance cierta universalidad.
Por último, la educación, en clave analógica en cuanto al
sentido, sería “la asimilación o la inserción (creativa) [de
educadores y educandos] dentro de la cultura; ya que la
cultura es una constelación de significados o sentidos, la
educación viene a ser una incorporación o integración de
sentido” (Beuchot & Primero, 2003, p. 42).

Todos estos aspectos de la educación analógica apuntan,

espero que sea evidente, a la convivencia, tan necesaria que
sin ella no habría sociedad ni cultura, se entiende, huma-
nas, precisamente porque se requiere de una orientación de
las intencionalidades, del diálogo, de la transmisión y la re-
cepción de las culturas y la integración del sentido. En este
sentido, dice Beuchot: “Tocamos aquí algo que tiene que
ver con la educación moral [...] para actuar bien en la socie-
dad, en la convivencia con los demás” (Beuchot & Primero,
2003, p. 65). Los valores de esta educación moral para la
convivencia serían la tolerancia y la solidaridad. Pero antes
de ocuparnos puntualmente de los aspectos de la educa-
ción analógica, atendamos los supuestos antropológicos de
la educación.

71
Antropología filosófica y educación

Todo modelo educativo tiene en su base, insiste el filósofo

mexicano, una idea de ser humano o de hombre, es decir,
una antropología. Depende, pues, de esta idea la educación
a promover. Beuchot plantea una antropología que asuma
el carácter analógico del ser humano, pues ni es ni se re-
duce al intelecto ni a un organismo natural, que como al
resto de la naturaleza, se lo pueda conocer para dominarlo.
Tampoco es una creatura sin naturaleza, moldeable según
las ideologías dominantes en turno, como sostienen algu-
nos. Michael Hardt, por ejemplo, cuestiona la noción de
revolución en sus dos acepciones típicas (la de cambiar un
gobierno por otro, en muchas maneras mejor, y la de termi-
nar con toda forma de gobierno y, por lo tanto, de poder o
de control), y para ello parte de que no hay algo así como
una naturaleza humana, recordando la postura existencia-
lista de Jean-Paul Sartre, y ya que no la hay, la revolución
consiste en moldearnos para, dice, la democracia (Taylor,
2008). Beuchot propone que para evitar ambos extremos
hemos de admitir que la naturaleza humana es analógica.
El ser humano, en primer lugar, es un núcleo de intencio-
nalidades, que se divide en conscientes e inconscientes.
Las primeras se dividen en las del conocimiento y las de
la voluntad. Las inconscientes pueden entenderse como el
mundo pulsional, que refiere Freud, o de las pasiones o de
los sentimientos. El ser humano es, también y, en segundo
lugar, libre y dialógico (Trejo Villalobos, 2014, p. 39). El

72
hombre es, por último, simbólico y biológico. Esto quiere
decir que el ser humano es razón y voluntad, inteligencia y
sentimiento, alma y cuerpo, y no una u otra, sino todo jun-
to; asimismo, el ser humano no está solo, está acompañado,
vive en sociedad, es individual y social a la vez. El indivi-
dualismo, como dice Adela Cortina, es falso, pues todos y
cada uno requerimos de otros y de los otros, ninguno es
autosuficiente (Cortina, 2017, pp. 49-96).

Esta idea de la naturaleza analógica del hombre se tiene

necesariamente en cuenta en los aspectos mencionados
de una educación analógica, a saber, los sentimientos, las
virtudes, la interculturalidad y el sentido. Asimismo, estos
aspectos tienen un trasfondo ético, pues en todos los casos
la convivencia es su fin. La educación analógica es, en este
sentido, una educación teleológica que asume la relación de
unos con otros, base y fuente de la sociedad y la cultura. A
continuación, presentaremos y desarrollaremos los cuatro
aspectos de la educación analógica, desde las indicaciones
de Mauricio Beuchot, en relación con otras propuestas con
las que empata, además de destacar cómo con esta propues-
ta se apunta a la convivencia.

Educación de los sentimientos

En varias obras, Beuchot propone una educación de los

sentimientos (pasiones o emociones), dejados pendientes
por la educación o la pedagogía por mucho tiempo. Dice

73
que: “Ya desde los griegos, la virtud tiene un sentido de me-
sura o moderación. Esto aparece ya claramente en Platón.
Se ve la conexión que hace entre una pasión, como el amor
o eros, y las virtudes, como lo son la templanza, la justicia y
la prudencia. Parecería que son cosas opuestas, irreconcilia-
bles, o que no tienen nada que ver; y, sin embargo, nos da-
mos cuenta de su vinculación. Ya en Platón se ve la idea de
que las virtudes no han de pecar por exceso ni por defecto”
(Beuchot, 1999, p. 15). La mesura, como virtud, se aplica
a los sentimientos que se mencionaban más arriba. Es por
eso por lo que, para Beuchot, necesitamos de la analogía
para avanzar en la educación de los sentimientos y “estruc-
turar nuestro yo, y esto siempre en relación con los demás.
La interacción nos hace prever las actuaciones, y hacemos,
así, a partir de las experiencias pasadas, una anticipación
(prolepsis), que es el resultado de lo anterior y la previsión
conjetural de lo porvenir en las acciones que ponemos por
obra a partir de nuestros sentimientos” (Beuchot & Prime-
ro, 2003, p. 63). Beuchot sigue la clasificación de los sen-
timientos de Théodule-Armand Ribot, que atiende a dos
criterios, la tendencia (los sentimientos egocéntricos y al-
truistas) y el conocimiento (los sentimientos intelectuales,
estéticos y morales) (Trejo Villalobos, 2014, p. 41).

Ahora bien, la educación de los sentimientos resulta parti-

cularmente relevante porque tiene que ver con el carácter
que inevitablemente todos tenemos que forjarnos, pues es
lo que nos predispondrá a tomar buenas o malas decisiones

74
y lo más inteligente es hacerse de un buen carácter y para lo-
grarlo hay que entrenarse (Cortina, 2013). En esto conecta
la educación de los sentimientos, que orienta las intencio-
nalidades con la educación en virtudes.

Educación en virtudes

Mauricio Beuchot ha ahondado en la educación desde la

ética y sostiene que para complementar la educación en
valores hace falta una educación en virtudes. Todos los
axiólogos (especialmente recuerda a Max Scheler) saben
que los valores son abstractos. La manera de concretarlos
(de “hacerlos crecer con uno”) es ponerlos en práctica, es
decir, hacerlos virtudes o hábitos buenos (primera defini-
ción que puede darse de ellas). Para Platón, las virtudes es-
taban asociadas con la mesura y la moderación, se relacio-
naban con las pasiones o los sentimientos, y guardaban una
unidad o armonía (no hay una virtud sin que haya en cier-
ta medida otras). Aristóteles, que recoge la enseñanza de
su maestro, definirá las virtudes (en su Ética a Nicómaco),
como “excelencias (aretai) que ayudan al hombre a bus-
car su bien y su fin: la felicidad, cualidades que incluso lo
constituyen, ya que el mayor bien y la mayor felicidad es
la contemplación por la sabiduría, la cual viene a ser, otra
vez, la vida según la virtud” (Beuchot, 1999, p. 18). Ade-
la Cortina (2014) entiende las virtudes como excelencias
o (pre)disposiciones para actuar bien o de la mejor ma-
nera. Las virtudes para el estagirita se dividen en teóricas

75
(dianoéticas) y prácticas o morales (éticas). Las primeras
se aprenden por la enseñanza, las segundas por el ejerci-
cio habitual. Las teóricas tienen que ver con la recta razón
dirigida a la verdad y las prácticas con el término medio o
mesura en la conducta. De entre todas las virtudes desta-
ca la prudencia, virtud mixta, mestiza o analógica, que se
mueve entre la praxis y la episteme. Estas ideas, según la
encuesta histórica que hace Beuchot, se mantienen por lo
menos hasta la Edad Media. Alasdair MacIntyre, que res-
cata en nuestros días el concepto, en su libro Tras la virtud,
define ésta como “una cualidad humana adquirida, cuya
posesión y ejercicio tiende a hacernos capaces de lograr
aquellos bienes que son internos a las prácticas y cuya ca-
rencia nos impide efectivamente lograr cualquiera de tales
bienes” (Beuchot, 1999, p. 36).

A partir de las definiciones dadas de las virtudes pode-

mos notar que éstas son medios que no están desligados
de los fines, sino que se encuentran en función de ellos.
La finalidad objetiva es la perfección del ser humano y la
finalidad subjetiva es su felicidad. Ha de entenderse que
la perfección está en el máximo de vida teórica, y la vida
práctica que se deriva de ello es el máximo de moralidad,
la búsqueda del bien común, que se realiza en la virtud de
la justicia. No puede existir ni enseñarse la virtud sin la
advertencia del fin, pero las virtudes no son sólo destre-
zas técnicas, como se las puede confundir, son algo vivo y
dinámico, en constante referencia a fines y valores, a prin-

76
cipios y leyes, por ello requieren diálogo, intercambio e
intersubjetividad. En relación con lo anterior, se entiende
que la educación sea “una actividad y un proceso en el que
se lleva a la persona a desarrollar sus posibilidades o po-
tencialidades”, y que el ser humano sea “un cúmulo de po-
tencialidades que hay que desentrañar” (Beuchot, 1999,
p. 14). A partir de esta idea de hombre, la educación se
vuelve una educación de virtudes desde la persona; ya no
se le imposta o impone, la implica y la tiene en cuenta. Por
eso los educadores deben emprender primero la creación
de hábitos y después el desarrollo del raciocinio. Y como
decía Aristóteles, y así lo recuerda Beuchot, para hacerse
de virtudes son necesarios buenos modelos y mucha prác-
tica. Los buenos modelos se eligen porque se les reconoce
como poseedores de la virtud. A éstos se los imita y me-
diante su ejercicio o repetición, pueden adquirirse tales
virtudes. La educación implica, pues, en dicho sentido,
un mostrar, pero hará falta decir algo, y seguir esta línea
es continuar en un camino analógico. “El decir pretende
ser unívoco, pero el mostrar tiende a ser equívoco, por eso
se tiene que juntar, proporcionalmente y por medio de la
analogía, el decir y el mostrar, para decir un poco lo que
sólo se podría mostrar, ya que, si solamente se mostrara,
podría perdernos” (Beuchot, 2007, pp. 19-20). La educa-
ción es diálogo y éste se da en la multiculturalidad y la in-
terculturalidad.

77
Educación intercultural

Mauricio Beuchot sostiene que la educación debe ser mul-

ticultural e intercultural. “Suele llamarse multiculturalidad
al fenómeno de las muchas culturas que conviven; plura-
lismo cultural, al modelo que se propone para explicarla y
manejarla; e interculturalidad, a la verdadera convivencia y
diálogo entre las distintas culturas” (Beuchot, 2009, p. 44).
Entendido lo anterior, la convivencia exige coordenadas de
orientación para que se lleve a cabo de la mejor manera,
sin menoscabo de ninguna cultura. Si, por ejemplo, alguna
cultura (la hegemónica políticamente) intenta imponer sus
normas o pautas a otras, no sólo hace eso, también impo-
ne su modelo de existencia, pero a costa de denigrar a los
otros, incluso de negarlos. Esto es lo que normalmente ha
sucedido y sigue un modelo univocista. En cambio, si di-
chas culturas no conviven, si no hay diálogo, por lo tanto,
cada una se pierde en sí misma, haciendo acríticamente lo
que ha venido haciendo, sin interactuar y sin enriquecerse
o sacar provecho de la diversidad cultural. En este caso es-
tamos en un modelo equivocista.

Esto es lo que está sucediendo hoy: cado uno piensa lo que

quiere y no quiere hacer cambiar la forma de pensar de otro,
ni que intenten cambiar su forma de pensar. La paradoja de
esto es que todos pensamos que somos únicos y que somos
libres de pensar lo que queramos, no obstante, todos pensa-
mos eso. No hay diálogo, o si lo hay, como se dice, es de sor-

78
dos. Una educación multicultural debería estar abierta a la
influencia. Como señalaba José Vasconcelos (1984), en su
texto La raza cósmica, las culturas que reciben se enrique-
cen más que las que se mantienen cerradas en una especie
de etnocentrismo. Miguel León Portilla (2010) recordaba
que las civilizaciones originarias, incluida la mesoamerica-
na, debieron abrirse a la influencia para continuar con el
desarrollo cultural. La mezcla es razón de desarrollo, nor-
malmente.

Una educación intercultural analógica “procurará ser aten-

ta y respetuosa (lo más que sea posible) a las diferencias
culturales, pero tratando de acercar esas diferencias a la
comprensión e incluso a la integración universal y común”
(Beuchot, 2009, p. 47). En dicho sentido, esta educación
debe admitir la posibilidad de la crítica válida de los aspec-
tos de la otra o las otras culturas o de la propia, pues no
se sostiene, y esto nos lo enseña la experiencia, ni la impo-
sición ni la excesiva permisividad. Toda cultura tiene algo
que aportar y algo que corregir. En el diálogo se aprendería
lo que está bien y lo que no y así se rescataría del relativis-
mo a los derechos humanos,2 que en otro sentido son los
deberes que todos los hombres y todas las culturas tienen
para con sus semejantes. A esta idea la podríamos comple-

2
Sobre la reflexión de Mauricio Beuchot al respecto de los derechos
humanos, puede consultarse, entre otros, su libro Derechos humanos.
Historia y filosofía (México: Biblioteca de ética, filosofía, derecho y po-
lítica, 1999).

79
mentar con la propuesta de Luis Villoro que entiende los
derechos humanos también como los derechos de los pue-
blos, de tal manera que se combatan las imposiciones hege-
mónicas (Villoro, 1993). Entender esto significa que se le
ha encontrado sentido a la vida.

Educación en el sentido

Mauricio Beuchot sugiere que la educación debe dar res-

puesta a la tan evidente falta de sentido que muchos pa-
decemos en nuestros días. Más allá de los objetivismos
materialistas y más acá de los subjetivismos ilusionistas,
el sentido puede ordenar el rumbo que como individuos,
como sociedad y como especie hemos de seguir. La insis-
tencia en los problemas ecológicos, más allá de que —como
señala Zizek— se hayan vuelto el nuevo opio de las masas
porque aprueban o desaprueban las acciones de pocos o de
muchos al afectar a la Madre Naturaleza (Taylor, 2008), no
es baladí. Hasta el Papa Francisco (2015) se ha declarado
al respecto en su encíclica Laudato si’ (Alabado seas). So-
bre este pronunciamiento del Papa, Beuchot (2015) hace
un análisis de los presupuestos filosóficos en relación con
la casa o el escenario de todas nuestras acciones humanas.

Contra esta época nihilista, pues, Beuchot propone educar

para el sentido y ello requiere ideas valiosas y no palabras
huecas. Además del orden (éticas de la justicia), hay que en-
contrarle sentido a ese orden. En la línea de Adorno y Piaget,

80
Beuchot distingue sentido y referencia. Una vida con pura
referencia no tiene sentido y hace que los seres humanos la
transcurran sin ánimo ni anhelos. Hemos de ubicarnos en
el mundo (realidad) en que vivimos, en ello consiste el co-
nocimiento de referencia y de contexto. Sin embargo, la ma-
nera de enfrentar al mundo es con el sentido. Es el sentido
el que hace habitable el mundo y el sentido lo encontramos
en los símbolos sociales y culturales. Dichos símbolos han
de interpretarse y han de servir de medios para interpretar
la vida. De aquí que Beuchot llame a su propuesta de educa-
ción del sentido “realismo poético” (Beuchot, 2011). Éste
radica en establecer una razón poética y creativa, encami-
nada a la belleza y la bondad. El sentido no sólo se refiere
al significado, sino también a la dirección o el rumbo. Una
educación del sentido orientaría nuestras vidas y evitaría la
divagación o los tumbos en posibilidades erróneas.

El sentido, pues, da las coordenadas que orientan la in-

tencionalidad y el fin del ser humano que, como se sabe
desde antiguo, quiere ser feliz. Son muchos los que viven,
pero pocos los que viven bien. Para no perderse, Beuchot
sugiere hacer una interpretación de la vida analógica, que
evite los univocismos y equivocismos, los rumbos fija-
dos y la desorientación, y que permita encontrar el lugar
que hemos de ocupar en el cosmos (Beuchot, 2011). El
sentido también afecta las relaciones entre las personas
y las relaciones de cada uno consigo mismo. Alfonso Re-
yes (2004 [1944]) recordaba, en su Cartilla moral, que el

81
ser humano debe educarse para el Bien y a éste podíamos
identificarlo en varios respetos: a sí mismo, a la Familia,
a la Patria, a la Sociedad y a la Naturaleza. Todos ellos no
son sino maneras de conducirnos rectamente. Y ésta es
una tarea también de la educación.

Según N. Abbagnano y A Visalberghi, el mito de Prometeo

nos enseña lo que los seres humanos aprendemos o adqui-
rimos con la educación (Abbagnano & Visalberghi, 1992,
pp. 4-5). En primer lugar, se transmiten los conocimientos
y las técnicas; en segundo, se enseña el arte de la conviven-
cia. Ambos fueron otorgados y ambos son indispensables
para la supervivencia de los hombres, las sociedades y las
culturas. Nosotros agregaríamos, desde lo expuesto, que, en
la educación de los sentimientos, la educación en virtudes,
la educación intercultural y la educación en el sentido está
la esencia de ese arte de la convivencia (ética/política) que
Zeus pidió a Apolo que enseñara a los hombres, cuando,
después de haber recibido el fuego y tener ya forma de en-
frentar los peligros naturales, no podían convivir y se mata-
ban entre ellos.

La propuesta de Mauricio Beuchot, desde la hermenéutica

analógica y respecto de la educación, trata estos aspectos:
los sentimientos, las virtudes, la interculturalidad y el senti-
do, todas las cuales tienen que ver con la convivencia, cam-
po de la moral y la ética. Así, pues, vemos cómo se conectan
una y otra, la educación y la ética, pero como la propuesta

82
se hace desde la hermenéutica analógica, pensamos que
pueden reunirse dichos aspectos, con una dimensión cla-
ramente ética, en la idea de una educación analógica para
la convivencia, que tenga como universales los derechos
humanos.

83
 CONCLUSIÓN

Los paradigmas univocista y equivocista de la educación

han demostrado su insuficiencia, arrastrando consigo el
valor de la figura docente. La propuesta de una educación
analógica se presenta como una alternativa y una vía para
la recuperación de ese valor, a partir del cumplimiento de
los elementos que la constituyen, lo cual debiera repercutir
directamente en la mejora de la calidad del educando y del
proceso educativo todo, pues una de las principales caracte-
rísticas de este modelo es devolver a los actores su ser per-
sonas, evitando ponderar la función a la esencia.

El maestro deberá de agregar valor a su labor profesional, ir

más allá de todas las actividades que técnicamente ello in-
volucre y posicionarse como modelo para sus estudiantes.
Es decir, el maestro debe reconocer que, indefectiblemente,
al llevar a cabo el proceso de enseñanza de contenidos, tam-
bién comparte una manera de interpretarlos y llevarlos a la
práctica. Por ello, no debe perder de vista que, sean cuales
sean los objetivos académicos, éstos conllevan una forma-
ción de las personas a su cargo. Es la antropología filosófica
la que encuentra aquí su campo: ¿qué es el formando?, ¿qué

85
puede llegar a ser? Y sumamente importante: ¿qué quiere
llegar a ser? En última instancia, la formación de personas
se orienta hacia la felicidad de éstas.

Es indispensable que la antropología filosófica se haga fuer-

te con ayuda de otras disciplinas que se ocupan de aspectos
específicos constitutivos del ser humano. Dentro de éstos,
conviene rescatar particularmente las intencionalidades,
puesto que son las que fundamentan el sentido de la vida,
sin el cual un mero proyecto de existencia se torna insufi-
ciente. Una interpretación pertinente de dichas intencio-
nalidades permite que el sentido de la vida sea propicio
para la plenitud de la persona. Si el maestro ha de cumplir
como modelo y formador, es indispensable que se ocupe
seriamente de ello. El amor es nuestro norte, pues aporta
perfeccionamiento y felicidad.

La educación no es sólo instrucción y formación de la per-

sona, sino para la convivencia. Es esencial para el ser hu-
mano entrar en contacto con sus semejantes, pues de ello
aprende lo propiamente humano. Y para ello requiere es-
tablecer las condiciones en la persona de cada uno y en la
sociedad para que la convivencia sea posible. En la persona,
la formación del carácter y de las virtudes propicias es uno
de los objetivos de la educación; así como en lo social, la
formación de reglas que permitan el intercambio cultural y
promuevan el crecimiento de los integrantes de los diversos
grupos que coexisten en territorios comunes.

86
La propuesta de Mauricio Beuchot, desde la hermenéutica
analógica y respecto de la educación, trata de los sentimien-
tos, las virtudes, la interculturalidad y el sentido. Todas se
relacionan con la convivencia. Por ello pensamos que pue-
den reunirse dichos aspectos, con una dimensión claramen-
te ética, en la idea de una educación analógica para la convi-
vencia, que tenga como universales los derechos humanos.

87
 EXERGO

La filosofía, como metafísica o como reflexión crítica es,

por así decirlo, entrometida. Sin importar el área de cono-
cimiento del que se trate, surge —de manera un tanto ino-
pinada— interrogativa, inquisitiva; incluso cuando llega a
expresar asertos, éstos resultan débiles y son, casi siempre,
puntos de partida y no de llegada. Formula preguntas acer-
ca de casos particulares, que parten de la existencia, pero
dirigiéndose a su esencia (no cuestiona “¿cómo andas de
salud?”, sino “¿qué es la salud?”).

La educación, en primera instancia, es algo con lo que nos

topamos, algo que encontramos en la calle, como el arte,
la religión, el lenguaje, la ciencia…, pues la educación está
en la base de todo ello: es ella la que configura la existencia
para que lo reconozcamos, nos conduce a ello. Según Kant,
la diferencia entre hombre y bruto radica en que el hom-
bre llega a serlo por la educación. El hombre se educa, al
hombre se le educa; al animal se le doma o domestica. He
aquí la pertinencia de la filosofía de la educación: la filosofía
se entromete y pregunta, entonces, ¿qué es la educación?
(esencia), ¿para qué se educa? (fin, objetivo, teleología). En
otros términos, se cuestiona por la manera o el proceso por
el cual el hombre se construye tal.

89
Entre filosofía y teoría de la educación, tal como se mane-
ja actualmente, no hay diferencia de contenido. El cambio
terminológico responde al desprestigio de la filosofía y la
fama de la teoría. Pero ciertamente cabe hacer la distinción.
¿Qué es teoría? En el saber científico formal una teoría su-
pone un alto nivel organizativo (ej. teoría de conjuntos); en
el saber científico natural, la teoría es una explicación de la
naturaleza (ej. teoría de la relatividad); en un saber no cien-
tífico popular, teoría significa opinión (“sobre tal asunto, mi
teoría es…”) o se entiende como lo opuesto a lo práctico,
a lo eficaz, es decir, lo ineficaz; en un saber no científico fi-
losófico significa, o conjunto de problemas conexos (como
los de la teoría del conocimiento), o marco conceptual
orientador o theoria (contemplación) para la Grecia clásica.
Así, alrededor de la educación, por ejemplo, y como obje-
to común de estudio, hay teorías psicológicas, económicas,
históricas y sociológicas.

Para Octavi Fullat, la definición más adecuada de teoría es

un marco conceptual que guía determinada actividad. Así,
la teoría educativa justifica y orienta la actividad educa-
dora con elementos científicos (biológicos, psicológicos,
sociológicos) y no científicos (filosóficos —conceptos de
hombre y mundo—, morales, estéticos, religiosos), si bien
el acento recae en los primeros (cuerpo de doctrina cien-
tífico).

90
La filosofía de la educación no aspira a ser metafísica, por
tal motivo, queda sujeta a cuatro tareas: 1) analizar el len-
guaje educativo, 2) indicar el sentido general del proceso
educador, 3) mostrar la estructura educanda del hombre y
4) explicar, a través de la teleología, las diversas pedagogías.
Según Fullat, una de las labores de la filosofía es, pues, in-
quirir qué se dice con las palabras sintácticamente organiza-
das que profiere alguien, es decir, si el discurso tiene o no
sentido, y cuál es éste. El lenguaje de la educación coincide
muchas veces con el lenguaje corriente, si bien mezclando
vocabulario científico. Importante es atender esto, sobre
todo para los objetivos educacionales. Bloom, dice Fullat
en su Taxonomía de los objetivos de la educación, apuntó la
necesidad de clasificar los objetivos educacionales, enten-
diendo tanto la clasificación como la definición de símbo-
los que representan resultados educacionales. Sin definicio-
nes precisas no hay educación.

El hombre consiste en tener que educarse, siempre, mien-

tras viva. La educación acaba con la muerte. El proceso edu-
cador aspira a que haya hombres, que devengan hombres.
El hombre es un animal educando, no hay escapatoria de la
educación; se está, como hombre, y parafraseando a Sartre,
condenado a ser educado. Educarse es hacer vida, una vida,
una biografía. Las finalidades educativas están en el mun-
do, la filosofía de la educación no las inventa, pregunta por
ellas y las encuentra. Por ejemplo, la Paideia griega consistía

91
en educar ciudadanos cuyo fin era el ocio, en oposición al
negotium. El trabajo educativo, entonces, desembocaba en
el bios thoeretikós. El filósofo no crea educación (¿o sí?),
sino que reflexiona sobre la educación existente, pretérita
o actual, y sobre sus modelos educativos (teoría y práctica).
O’Connor, dice Fullat en su Introducción a la filosofía de la
educación, enumera los fines de la educación: proporcionar
habilidades mínimas, capacitación laboral, despertar deseo
de conocimiento, desarrollar perspectiva crítica, estimular
el aprecio por la realización humana. Como puede ver-
se son lugares comunes. Los últimos incluso no son fines
científicos. La filosofía de la educación también debe dis-
tinguir los elementos que conforman el proceso educativo,
es decir, deberá ocuparse de mostrar los fines ocultos de la
educación y de analizarlos.

La filosofía de la educación da cuenta de la antropología

y de la cosmovisión (Weltanschauung), inspira prácticas y
concepciones educativas, todo lo cual guía la educación, los
modelos educativos. Para Kant, había tres grandes pregun-
tas a contestar: ¿qué puedo saber?, ¿qué debo hacer? y ¿qué
me cabe esperar? Las tres reducidas a una: ¿qué es el hom-
bre? La educación da cuenta de ésta y respuesta a las otras,
puesto que con la educación el hombre es hombre y, como
tal, puede saber, debe hacer y le cabe esperar lo que le fue
transmitido por la educación.

92
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Villoro, L. (2011). El pensamiento moderno. Filosofía del Rena-
cimiento. México: FCE.
 NOTA SOBRE EL ORIGEN
DE LOS CAPÍTULOS

Este libro reúne tres textos, los primeros, que se presenta-

ron como ponencias en el ciclo de coloquios sobre arte y
educación, organizados por la Licenciatura en Docencia
del Arte de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad
Autónoma de Querétaro y la Escuela Normal Superior de
Querétaro. Estos coloquios fueron:

1. La figura docente, 2017

2. La formación docente, 2018
3. La reivindicación de la figura docente, 2019
4. La propuesta de la formación de la figura docente
en las artes, 2020

Uno más, el cuarto, se presentó como ponencia en el

3er Encuentro Nacional Psicoanálisis en la Cultura
“Sujeto y Violencia”, en 2018.

Asimismo, recupera, pero ampliado, el trabajo “Sobre

una educación analógica para la convivencia en Mau-
ricio Beuchot”, publicado en la compilación Ética y
Educación, a cargo del Dr. José Martín Hurtado Gal-
ves, editado por la ENSQ en 2017.

97
 EL AUTOR

Juan Granados Valdéz | Licenciado en Filosofía y Maestro

en Arte contemporáneo y sociedad por la Universidad Au-
tónoma de Querétaro. Doctor en Artes por la Universidad
de Guanajuato. Coordinador del Doctorado en Artes de
la Facultad de Bellas de la UAQ. Coordinador Académico
del Repositorio Digital de la Cultura Artística (ReDCA)
de la FBA, de la UAQ. Colaborador del Cuerpo Académi-
co Estudios Cruzados sobre la Modernidad y miembro del
Cuerpo Académico Perspectivas Transversales de las Artes.
Docente de las licenciaturas en Artes Visuales, Arte Dan-
zario y Docencia del Arte de la FBA de la UAQ. Docente
en las Maestrías en Arte contemporáneo y cultura visual,
Diseño y Comunicación Hipermedial y Creación educativa
de la UAQ. Docente del Doctorado en Artes. Conferencista
y ponente en coloquios, simposios y congresos de filosofía
y artes. Publicaciones en los mismos temas, tanto de artícu-
los arbitrados como de capítulos de libros. Entre sus temas
de interés y trabajo destacan la estética, la filosofía de la re-
ligión, la ética y la teoría del arte. Autor de los libros Hacia
una estética prudencial (Infinita, 2019) y Breve presentación
de la hermenéutica analógica de Mauricio Beuchot (Infinita,
2020) y de la novela Sym-possium (Infinita, 2020).

98
Historia
Sello fundado en enero 2019 en la Ciudad de México, que se mudó a
Querétaro en 2020.

Misión
Ofrecer servicios editoriales integrales para escritores e instituciones,
que se ajusten a sus perfiles y necesidades y materialicen sus potencia-
les.

Visión
Posicionarnos como una empresa líder en su ramo, ganando y dando
prestigio a nuestros clientes en el mundo editorial.

Estilo
Lo que nos hace únicos es la personalización de los servicios enfo-
cados en cada cliente, para que los lectores reciban un producto con
calidad y belleza.

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 Se editó e imprimió en enero de 2021,
en Querétaro, México, con Arno Pro en 13 puntos.
El tiraje fue de 100 ejemplares, sin sobrantes.
La edición fue desarrollada por Daniel Zetina,
bajo el cuidado editorial del autor.