MÉTODO DIVERLEXIA: INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LA DISLEXIA

1. Comprender la dislexia.

No existen pruebas objetivas que indiquen si un escolar es disléxico. Cuando un niño/a con
capacidad cognitiva suficiente para aprender y sin otra problemática (lingüística, atencional,
sensorial, psicomotriz, conductual, socio-ambiental…), no aprende a leer, existe un problema
específico. Puede presentar diferente gravedad, ser permanente (dislexia) o transitorio (retraso
lector).

Dislexia: dificultad permanente y específica que impide la adquisición o desarrollo

normalizado de la lectura. El cerebro procesa este tipo de información de otro modo, lo cual, puede
heredarse.

Retraso Lector: lentitud en la adquisición o desarrollo de la lectura por una causa evidente
(limitación intelectual, lingüística, emocional, socio-cultural, etc.), por introducir la lectura antes de
haber alcanzado una madurez suficiente o por no tratar una “mala habilidad” con el refuerzo
necesario desde las primeras etapas.

24 fonemas o sonidos

Correspondencias
26 grafemas o letras y 5 dígrafos (ch, ll, rr, qu, gu)

Correspondencias fáciles y biunívocas

Correspondencias con norma o variables regladas
Correspondencias difíciles o arbitrarias

Transparente en lectura
Aplicación de las RCGF-FG

Semitransparente en escritura
¿vajilla, bajilla, vagiya, bagiya, vajiya?

Estructuras silábicas cerradas (V – VC – CV – CVC – CCV – CCVC – CCVCC – VCC – CVCC

– diptongos y triptongos).

Nuestro código está formado por tres tipos de correspondencias: dos de ortografía natural
y uno de ortografía arbitraria. Éstas se agrupan en sílabas con posibilidades cerradas, solo permiten
determinadas estructuras silábicas.
 2. Procesos implicados en la lectoescritura.

Etapa prelectora, alcanzar madurez psicomotriz, perceptivo-visual y perceptivo-lingüística.

Importancia de la percepción fonológica del habla, en escolares con dislexia se observan dificultades
en el procesamiento fonológico.
Base = aprendizaje del sistema de correspondencias entre sonidos y letras.
Etapa alfabética, lectura por ruta fonológica (letra a letra). La práctica da lugar al desarrollo
de la ruta visual, reconocimiento directo (palabra). Conforme va predominando ésta, se adquiere
fluidez y se automatiza la habilidad lectora (decodificación automática). Se alcanza la etapa
ortográfica.
El registro de la forma escrita, ortográfica o visual en el almacén léxico-ortográfico, permite
su reconocimiento directo al leer y su escritura automática.
Alcanzada la etapa ortográfica, se pasa a elaborar el mensaje y se está preparado para
desarrollar la comprensión lectora y la expresión escrita.

1. Desarrollo psicomotriz y visoperceptivo, discriminar estímulos visuales, coordinación

óculo-manual, adquirir patrones motores, etc.
2. Desarrollo perceptivo-lingüístico, segmentar palabras, identificar sílabas, discriminar
fonemas, identificar el acento, etc.
3. Introducción del código alfabético, adquirir y aplicar las RCFG – GF (pronunciar,
discriminar e identificar cada fonema; identificar y trazar cada grafema, asociándolo a
su fonema; leer y escribir ese grafema-fonema en combinación con otros).
4. Aplicar y consolidar el uso preciso y seguro del código alfabético.
5. Lograr fluidez y liberar recursos cognitivos, representaciones ortográficas de las
palabras y desarrollar la ruta léxica o visual.
6. Uso funcional de la lectoescritura, lenguaje escrito para adquirir y expresar ideas o
información.

3. ¿Cómo se manifiesta?

● Dificultad para aprender el código alfabético.

Se manifiesta en el inicio del aprendizaje lectoescritor y se relaciona con un problema en la
ruta fonológica (dislexia fonológica, indirecta o subléxica). Déficit perceptivo-lingüístico o del
procesamiento fonológico que limita la discriminación, segmentación y manipulación de los sonidos
del habla, y con ello la relación precisa con las letras.
Relación con un posible déficit en el bucle fonológico de la memoria operativa, implicado
en la retención de información verbal, repetición, evocación y recuerdo secuencial (orden de los
sonidos).
También puede observarse dificultad para repetir pseudopalabras y palabras largas
infrecuentes; bajo desarrollo de las habilidades fonológicas; limitaciones en la adquisición y uso de
nuevas palabras; dificultad persistente e inexplicable para aprender a leer.

● Dificultad para automatizar la lectura y escritura.

Se manifiesta cuando los escolares comienzan a leer con más fluidez y se relaciona con una
dificultad en la ruta visual (dislexia visual, directa o léxica).
Déficit en el almacén léxico-ortográfico, donde se registra la forma visual de las palabras.
Permite el reconocimiento directo sin decodificar letra a letra y la escritura precisa con ortografía
arbitraria.
Escolares que no muestran un incremento significativo en la fluidez lectora ni en la
precisión en escritura (silabean, rectifican, repiten, leen muy lento, cometen muchas faltas de
ortografía, no prestan atención a tildes, mayúsculas, signos de puntuación, comprensión, redacción,
etc.).
También puede observarse lentitud excesiva al realizar deberes, bajas calificaciones aunque
dedican mucho tiempo al estudio, dificultad en la escritura del inglés, inseguridad al leer y escribir.
Especialmente, lectura lenta e insegura y muchas faltas de ortografía en escritura.
* La dislexia visual no está relacionada con un déficit visoperceptivo.

● Dificultad en aprender el código alfabético + automatizar la lectura y escritura.

Escolar que tarda en aprender a leer y escribir y, una vez conseguido, a pesar de la práctica,
no desarrolla la fluidez lectora ni la precisión en escritura como se esperaría.

4. ¿Qué es la dislexia?

Dificultad específica de aprendizaje, de origen neurobiológico, que se caracteriza por

dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de las palabras (decodificar) y por errores
ortográficos al escribir (codificar), siendo estas alteraciones resultado de un déficit en el componente
fonológico. Tales dificultades se dan a pesar de un desarrollo cognitivo e instrucción escolar
adecuados. Como consecuencias secundarias, pueden aparecer problemas en la comprensión lectora
y una experiencia lectora reducida que puede afectar al desarrollo del vocabulario y a la adquisición
de conocimientos.

5. ¿Cómo diagnosticar el trastorno específico de la lectura?

▪ Comprender el contexto, recabar información del ámbito familiar, educativo y, si es

posible, del propio estudiante.
- Historial previo.
- Desarrollo evolutivo (sensorial y perceptivo, lingüístico, cognitivo, psicomotor,
socioafectivo y conductual).
- Contexto familiar (antecedentes, estructura familiar, hábito lector, implicación en
tareas...).
- Características personales.

▪ Contrastar el déficit, evaluar los procesos implicados en la lectoescritura y el nivel de

desarrollo alcanzado.
- Habilidades fonológicas (PECO, THM-EOS).
- Detección de riesgo (PROLEXIA, DST-J, Baterías DIX, BIL 3-6, PREDISCAL…).
- Conocimiento del código alfabético (identificación de fonemas, asociación G-F y
reconocimiento y dictado de grafemas).
- Procesos lectoescritores (PROLEC-R, PROLEC-SE, PROESC, TALE, TEYL, LEE…).
- Comprensión lectora (TEL, ECL, ECOMPLEC, EDICOLE…).
- Potencial de aprendizaje lectoescritor (EPALE).

▪ Comprobar que se trata de una dificultad específica.

La dificultad lectora no puede explicarse por otras causas. Descartar una limitación
intelectual y comprender el perfil cognitivo del escolar.
- Escalas de inteligencia Whechsler, BAS-II, TONI-2, K-BIT, DN-CAS…
- Valorar los procesos cognitivos del modelo PASS (planificación, atención, procesamiento
simultáneo y procesamiento secuencial) utilizando, por ejemplo, la batería DN-CAS.
Descartar otras causas e identificar posibles trastornos en comorbilidad:
- Lenguaje oral: CELF-5, ELCE, RFI, PLON, BLOC, CEG, BOEHM…
- Percepción auditiva y fonológica: EDAF.
 - Visomotor: VMI, TVMS-3, TRVB, Figura de Rey, BENDER…
- Movimientos oculares (sacádicos): King-Devick, Test DEM.
- Habilidades visoperceptivas: Frostig, TVPS-4, MVPT-4, Jordan Left-Right Reversal…
- Atención visual: CARAS-R, D2, CSAT-R…
- Funciones ejecutivas: ENFEN, BRIEF-2, TESEN...
- Aptitudes para el aprendizaje: NEPSY-II, CUMANES, ITPA, BADyG, BAMCLI…
- Estrategias de estudio: DIE, CHTE, IHE,ACRA…
- Habilidades matemáticas: Tedi-Math, Tema-3, BERDE…
- Creatividad: PIC-N/J/A, CREA, TCI...
- Personalidad y conducta: SENA, ABAS II, EPQ, CPQ...

▪ Comprobar que se trata de una dificultad persistente.

La dislexia debe diagnosticarse una vez comprobada su persistencia, queda recogido en el
DSM-5.

Diagnóstico Intervención Diagnóstico

1ª evaluación específica (6 2ª evaluación definitivo
provisional meses)
“riesgo”

6. Procedimiento.

CONCIENCIA LÉXICA Y DESARROLLO DE LA VOCABULARIO Y LENGUAJE

SILÁBICA CALIGRAFÍA ORAL

CÓDIGO ALFABÉTICO APLICAR LAS RCFG –GF

PRERREQUISITOS (CONCIENCIA FONÉMICA) PRECISIÓN, FLUIDEZ Y
AUTOMATIZACIÓN

COMPRENSIÓN
ORTOGRAFÍA ARBITRARIA LECTORA EXPRESIÓN
ESCRITA

ESTRATEGIAS DE
ESTUDIO

En primer lugar, se debe detectar cualquier posible dificultad. Seguidamente, realizar un

registro detallado del tipo de errores que comete al leer y escribir, de las correspondencias que no
están afianzadas, de las habilidades no desarrolladas y de las estrategias compensatorias que utiliza
para resolver ciertas tareas.
Los conocimientos y habilidades que se deben valorar dependen de la edad y nivel
lectoescritor alcanzado.
● Etapa prelectora. Prerrequisitos (madurez psicomotriz, visomotora y grafomotora;
funciones perceptivo-visuales; procesamiento perceptivo-lingüístico).
 ● Introducción inicial de la lectoescritura (conciencia fonológica y código,
correspondencias no afianzadas).
● Uso y consolidación de la habilidad lectoescritora (conocimiento explícito y aplicación
del código alfabético; comprensión y uso de las principales estructuras silábicas; fluidez y legibilidad
de la escritura normal; habilidad para decodificar sílabas, palabras y pseudopalabras (velocidad y
precisión), comparando la funcionalidad de la ruta fonológica y la ruta léxica; habilidad para codificar
sílabas, palabras y pseudopalabras al dictado y en copia, diferenciando entre palabras con y sin
grafonemas inconsistentes o arbitrarios; registro detallado de errores en lectura y escritura).
● Comprensión lectora (fluidez lectora en textos: velocidad, precisión, entonación y
automatización; comprensión oral; comprensión lectora en textos de diferente dificultad y tipo;
metacomprensión lectora y autorregulación).
● Expresión escrita (precisión y fluidez en escritura natural y reglada, mayúsculas y
acentuación de palabras; expresión oral; morfosintaxis; organización del discurso y precisión en
ortografía arbitraria).
● Aspectos complementarios en diferentes etapas (competencia lingüística y vocabulario;
atención y funciones ejecutivas; eficacia visual; perfil cognitivo y estrategias de estudio y preparación
de exámenes).

7. Intervención.

PRERREQUISITOS

 Desarrollo psicomotriz.

 Desarrollo perceptivo – visual. Habilidad para captar o percibir el estímulo y en el

procesamiento e interpretación de la información (discriminación visual y relaciones
espaciales; memoria visual y memoria secuencial; figura fondo; constancia de la
forma; cierre visual –lecturas partidas-; atención visual; integración visomotriz). * El
origen de la dislexia NO es perceptivo-visual, sino perceptivo-lingüístico. La terapia
visual será beneficiosa, como complemento, en los casos en los que se constate un
déficit en la funcionalidad visual.

 Desarrollo perceptivo-auditivo y habilidades fonológicas (léxica, silábica y

fonémica). * Conciencia silábica. Se recomienda empezar con palabras formadas
por sílabas directas (CV) e introducir progresivamente el resto de estructuras (VC,
CVC, CCV, CCVC…), evitando los diptongos y triptongos si no se conocen estos
conceptos.

*Mostrar sílabas desordenadas para formar palabras no son tareas puras de conciencia
fonológica.

INTRODUCCIÓN INICIAL DE LA LECTOESCRITURA

El código alfabético es la base primordial para aprender a leer y escribir. Se deberá

comprobar qué elementos del código no están totalmente afianzados, tanto a nivel de conocimiento
global como entre las distintas correspondencias.

Pasos para trabajar cada correspondencia:

- Analizar explícitamente el sonido o fonema (conciencia fonémica).
- Analizar explícitamente la letra o grafema.
- Combinar la letra en los principales tipos de estructuras silábicas.
 - Leer y escribir la correspondencia.

 Desarrollo inicial de la escritura manual:

- Prerrequisitos generales (movimientos en patrón contralateral alternando;

equilibrio; esquema corporal; lateralidad; disociación de movimientos; motricidad
fina; pinza digital; coordinación visomotriz).
- Prerrequisitos específicos (pinza tridigital; agarre; grafomotricidad - trazos rectos,
verticales, horizontales, oblicuos, ángulo, semigiros y giros, puentes y arcos, olas y
ondas, bastones y bucles -).
- Postura y colocación de la lámina.
- Patrón de trazado de cada grafema (ubicación: cresta, cuerpo y pie; dirección del
trazo).
- Presión, tamaño, espaciado, interlineado y linealidad.
- Organización del escrito.

CONSOLIDACIÓN Y AUTOMATIZACIÓN DE LA HABILIDAD LECTOESCRITORA

Sustitución fonológica, sustitución visual, omisión, adición e inversión.

NATURAL REGLADA (desconoce la

norma):
- r/rr
SEGMENTACIÓN - c/z
- c/qu
- g/gu
ERROR - y/i
ORTOGRÁFICO - s/x
- m/n
ARBITRARIA
-H
- B/V MAYÚSCULAS
- JE, JI/GE,GI
- LL/Y TILDES

 Errores de segmentación: unión de palabras, segmentación de palabras y errores por

homofonía (confusión entre dos palabras con el mismo sonido pero con escritura y
significado diferente). ¡Prohibido usar tareas en las que tengan que segmentar
oraciones sin espacios! Mostrar errores resulta contraproducente para generar una
representación ortográfica estable.

 Errores de ortografía natural: su origen está en no haber adquirido un sistema

estable de correspondencias entre letras y sonidos.
- Sustitución entre letras con parecido fonológico.
- Sustitución visual por rotación de letras o escritura en espejo. Estos
errores tienen un componente visual pero también puede influir que
ambos sonidos compartan rasgos fonéticos (b/d).
 - Errores por omisión o adición de letras. ¡SÍ podemos trabajar
mostrando errores!
- Errores por inversión, ocurre entre sílabas directas e inversas y entre
trabadas y mixtas.

 Errores por desconocimiento de la norma (ortografía reglada): se producen porque

no se ha afianzado una norma concreta y, en ocasiones, se cree que el uso de esas
letras es arbitrario. A nivel teórico, se consideran ortografía reglada incluso las
normas de ortografía como “se escribe con b los verbos…”. Diverlexia establece una
clara diferenciación entre la ortografía reglada y entre los grafonemas inconsistentes
(b/v – h – ll/y – ge,gi/je,ji) u ortografía arbitraria.

 Uso de mayúsculas.

 Tildes.

 Fluidez lectora (ruta visual). Se asocia, de forma errónea, fluidez con velocidad. La
fluidez implica precisión, entonación, seguridad y automatización.
Actividades para mejorar la precisión:
- Lecturas en río, ralentizadas, con análisis de errores, con
correcciones, de textos con pseudopalabras y con segmentación de
sílabas.

Actividades para mejorar la prosodia (acentuación y entonación):

- Cantar las palabras, lecturas con pausas visibles, de oraciones con
diferente entonación, modeladas o lecturas del loro, simultáneas y
dramatizadas.

Actividades para mejorar la velocidad, seguridad y automatización:

- Lecturas repetidas, aceleradas, alternado o pareadas, a coro, partidas
y rastreo visual.

Actividades para estimular la eficacia visual:

- Lectura por fijaciones, de sílabas en movimiento y de sílabas en
tablillas.

 Ortografía arbitraria, todo lo que no se puede escribir correctamente basándose en

su fonología o aplicando una única norma que regule el uso de determinada letra. Se
adquiere generando representaciones ortográficas de las palabras, a través de su
lectura y escritura. Para que suceda, la ruta o mecanismo visual-ortográfico,
relacionado con el almacén léxico-ortográfico, debe ser funcional. ¿Qué ocurre
cuando existe un déficit en este mecanismo? Por mucho que veamos una palabra
escrita no recordamos su forma ortográfica (disortografía).

Pautas generales:
- Afianzar la ortografía natural y reglada previamente.
- No penalizar estos errores cuando, aún siendo trabajados, aparecen
de forma recurrente en palabras de uso frecuente (disortografía).
- Diferenciar lo que es, de lo que no es arbitrario.
- Trabajar categorías gramaticales.
- Conocer las principales normas de ortografía arbitraria.
 - No utilizar palabras con errores y evitar que el escolar vea la palabra
mal escrita.
- No se corrige copiando las palabras.
- Enseñar estrategias para recordar cómo se escriben las palabras.
- Registro de palabras.
- Proceso muy lento en personas con disortografía.

Estrategias para reducir los errores de ortografía arbitraria: la clave para trabajar
la disortografía (ortografía arbitraria), está en crear referencias y en desarrollar la
habilidad para detectar y reflexionar rápidamente ante aquellas palabras dudosas.

- Llevar un registro de errores (diccionario cacográfico): aprender a

identificar y conocer sus propios errores para analizarlos y generar
referencias; crear el hábito de preguntar o buscar sobre las palabras que
duda; utilizar el registro para plantear tareas de refuerzo; implicarle en el
proceso.
- Conocer y aplicar las principales normas ortográficas: analizar un grupo de
palabras, a partir de las cuales establezca relaciones para extraer la norma.
- Asociar la ortografía a gestos, imágenes o conceptos.
- Aprovechar la derivación léxica: enseñar de manera explícita a pensar de
dónde derivan las palabras para deducir cómo se escriben.
- Realizar dictados preparados previamente: corregir los escritos de forma
conjunta y aportar el material corregido para que lo lea después.
- Trabajar con pequeños grupos de palabras frecuentes.

USO FUNCIONAL DE LA LECTOESCRITURA – NIVELES SUPERIORES

 Vocabulario y competencia lingüística.

La competencia léxica influye en la comprensión lectora y en la expresión escrita, siendo
recomendable su trabajo (aprender nuevas palabras, palabras funcionales y de
contenido). Aprender nuevas palabras implica saber contextualizarlas, comprenderlas y
expresarlas, tanto oralmente como por escrito. Conocer su función y categoría
gramatical según el contexto, clasificarlas y establecer distintos tipos de relaciones
semánticas y léxicas entre ellas.

 Comprensión lectora.
Requiere haber alcanzado una lectura funcional, tener un nivel óptimo de comprensión
oral, contar con conocimientos lingüísticos y culturales relacionados con el tema y el
texto, y aplicar las estrategias de autorregulación.
Analizar por qué no comprende lo que lee (escasa fluidez lectora; déficit en comprensión
oral; falta de conceptos, vocabulario o conocimientos generales; dificultad para realizar
inferencias; dificultad para seleccionar, organizar y sintetizar información o desconoce
las demandas de la tarea y no aplica estrategias de autorregulación; déficit de atención;
limitación significativa en la memoria de trabajo…).

- Primer nivel: comprensión de oraciones.

- Segundo nivel: comprensión del texto.
- Tercer nivel: dirigido a autorregular el proceso.
La comprensión implica tres niveles esenciales: literal, inferencial y crítico-valorativo.

¡PRACTICA Y APRENDERÁS!
  Expresión escrita.
En primer lugar, se analizan qué déficits presentan las redacciones. Seguidamente, se
comienza construyendo oraciones, se pasa a la redacción de textos y, por último, a la
autorregulación del proceso de redacción.

ESTUDIAR

 Requisitos imprescindibles para un estudio eficiente:

- Contar con los conocimientos y el vocabulario necesarios para
comprender y recordar el mensaje.
- Leer con una fluidez funcional, autorregulando la comprensión lectora.
- Manejar los aspectos externos que favorecen la concentración.
- Autorregular la atención y la motivación en base a un objetivo claro.
- Tener un método que no se base en leer y releer.
- Adaptar el estudio al tipo de examen.
- Utilizar estrategias adecuadas para enfrentarse a los exámenes.

* Páginas 227 – 265, descripción de tres casos reales.