ÁREA DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA

I. El enfoque del área de ciencia y tecnología

Enfoque: Significa conducir la atención hacia un tema, cuestión o problema desde unos supuestos desarrollados
con anticipación a fin de resolverlo de modo acertado.
En ese contexto, el enfoque del Área de Ciencia y Tecnología busca que toda la comunidad educativa
(educadores, educandos, directores, administradores…) conduzcan su atención hacia el tema crucial de la
indagación y la alfabetización científica y tecnológica a fin de promover el desarrollo de la competencia
científica de los ciudadanos.
Para ello, el Currículo del Área de Ciencia y Tecnología prevé las competencias y capacidades indispensables así
como los procesos pedagógicos y didácticos necesarios para se concrete la indagación y la alfabetización
científica y tecnológica en los aprendizajes; y, a su vez, demanda a la administración educativa su
implementación mediante la gestión y provisión de los recursos necesarios que posibiliten que esas previsiones
se puedan cumplir.
En el currículo del Área de Ciencia y Tecnología se tienen las siguientes previsiones: Un perfil del educando,
competencias, y estándares como marco global, concordante con el enfoque de indagación y alfabetización
científica y tecnológica; luego, un desagregado de los mismos en un conjunto de concreciones más precisas que
son las capacidades y los desempeños. Todos estos elementos curriculares están debidamente correlacionados y
cohesionados formando un todo coherente. Su análisis nos mostrará las relaciones entre ellos:
Concordancia entre perfil de educando, competencias y capacidades
Un primer nivel de concordancia se da entre el perfil del educando y las
competencias. Así:
Para el rasgo del perfil referido a la indagación y comprensión del mundo natural
utilizando conocimientos científicos, se tienen la primera y segunda competencia:
“Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos” y “Explica
el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos; materia y
energía; biodiversidad, Tierra y universo”.
Para el rasgo del perfil referido a la indagación y comprensión del mundo artificial utilizando conocimientos
científicos se implementa la competencia: “Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas
de su entorno”.
Todas las competencias están comprendidas dentro de un marco de diálogo con los
saberes locales para mejorar la calidad de vida y cuidado de la naturaleza.
Un segundo nivel de concordancia del currículo se establece entre las competencias y
las capacidades. Así, para la competencia indaga, las capacidades están enmarcadas
en los procesos para hacer indagación: problematización, diseño de estrategias para
hacer indagación, generar y registrar datos e información, Análisis de datos e
información, Evaluación y comunicación del proceso y los resultados de una
indagación. Estas capacidades entendidas como recursos, que combinados
apropiadamente harán posible el desarrollo de la competencia indagatoria.
Las capacidades, como lo expresa su definición, implican, a su vez conocimientos disciplinares y de procesos,
habilidades y actitudes tales como:
 Conocimiento de cómo se Problematizan situaciones, es decir, cómo se plantean problemas y se
formulan hipótesis;
 conocimiento de cómo se Diseñan estrategias para hacer indagación;
 conocimiento de cómo se Genera y registra datos e información;
 conocimiento de cómo se Analizan datos e información;
  conocimiento de cómo se Evalúa y comunica el proceso y los resultados de una indagación;
 habilidades para el manejo de procedimientos y manipulación de instrumentos de laboratorio, etc.;
 habilidades para hacer mediciones, hacer cálculos, manejar datos, etc.;
 actitudes como la tolerancia para escuchar otros puntos de vista, la paciencia para esperar mientras un
proceso experimental se realiza, la modestia para reconocer que “mi punto de vista” no ha sido
confirmado por la evidencia encontrada en los resultados del o los experimentos, etc.
A partir de lo visto, hasta aquí, para la competencia indaga, se puede inferir que, otro tanto ocurre con las otras
dos competencias en las que sus capacidades atañen conocimientos, habilidades o actitudes que, en conjunto,
hacen posible que la competencia se desarrolle. Así:
Para la competencia explica se tendrán las capacidades: “Comprende y usa conocimientos sobre los seres vivos;
materia y energía; biodiversidad, Tierra y universo” y “Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico
y tecnológico” por lo que serán necesarios:
 Conocimientos sobre qué es explicar y cómo se desarrolla progresivamente la explicación.
 conocimientos disciplinares sobre seres vivos, materia, energía, biodiversidad y Tierra y universo; y
cómo estos conocimientos se interrelacionan entre sí y con otros conocimientos de mayor o menor
jerarquía conceptual (ver Anexo1).
 conocimientos de paradigmas conceptuales que surgieron en un momento determinado de desarrollo
de la humanidad y de la ciencias, como la Revolución copernicana, la Teoría del cambio climático, la
Teoría de la evolución de las especies, la Teoría de los gérmenes, la Teoría atómica y cuántica, etc.
 Conocimientos y habilidades para interrelacionar los fenómenos sociales en los que están implicados
los conocimientos científicos y tecnológicos.
 Actitudes como las que enumeramos arriba para la competencia indaga.
Un reto para ti: Haz un análisis sobre qué conocimientos habilidades y actitudes están implicados en las
capacidades de la competencia tecnológica: que están comprendidos en las capacidades “Determina una
alternativa de solución tecnológica”, “Diseña la alternativa de solución tecnológica”, “Implementa y valida
alternativas de solución tecnológica” y para “Evalúa y comunica el funcionamiento y los impactos de su
alternativa de solución tecnológica”. Utiliza el currículo y el programa curricular.

Los Estándares del Aprendizaje

Dos preguntas surgen a continuación en relación con el binomio
competencia/capacidad: ¿cuál es la base, o el límite, del desarrollo de estos
conocimientos, habilidades, etc.? ¿Cómo desarrolla la complejidad de lo que se
espera que aprendan los estudiantes? Las respuestas a estas interrogantes se
encuentran en los Estándares del Aprendizaje. Estos marcan el límite inferior y
superior del desarrollo de las competencias y, por consiguiente, de las capacidades,
por cada Ciclo. Es decir que cada estándar señala lo que se espera que los
estudiantes aprendan a lo largo de un ciclo, lo que servirá de base para saber qué se espera que los estudiantes
aprendan en el siguiente ciclo, y así sucesivamente.

De este modo, como expresa el Currículo Nacional “los estándares proporcionan

información valiosa para retroalimentar a los estudiantes sobre su aprendizaje y
ayudarlos a avanzar, así como para adecuar la enseñanza a los requerimientos de las
necesidades de aprendizaje identificadas. Asimismo, sirven como referente para la
programación de actividades que permitan demostrar y desarrollar competencias”.

Los desempeños
El siguiente elemento curricular que se interrelaciona con los anteriores es el
desempeño. Este elemento es más preciso que los anteriores, porque describe lo que
el estudiante puede hacer cuando ha aprendido algo relacionado con la competencia.
Por ejemplo: para la capacidad problematiza de la competencia indaga, del primer grado, se tiene el
desempeño: “Hace preguntas acerca de hechos, fenómenos u objetos naturales y tecnológicos que explora y
observa en su entorno, plantea posibles respuestas al describir sus predicciones, en base a sus experiencias.
Como puede apreciarse en este enunciado, se espera que el alumno al finalizar el primer grado sea capaz
formular preguntas y dar respuestas tentativas a las mismas. Ello implica un desarrollo que empezará cuando el
estudiante ensaye algunas repuestas a preguntas que le formule el profesor y culminará cuando no solo
responda, sino cuando él también sea capaz de formularlas para, luego, dar las respuestas pertinentes a las
mismas. Sin duda, que tanto las preguntas como las respuestas tendrán progresivamente una característica
singular: deberán ser preguntas investigables; y las respuestas deberán ser comprobables, en la práctica, a
través de evidencias.
Los desempeños también progresan, es decir que, se van haciendo cada vez más complejos a lo largo de los
ciclos y los grados. Así, en el caso del desempeño de cuarto grado: el estudiante “Hace preguntas acerca de un
hecho, fenómeno u objeto natural o tecnológico que observa y elabora una posible respuesta evidenciando la
relación causa – efecto”, el enunciado dado significará que el estudiante no solo deberá ser capaz de hacer
preguntas y responderlas sino que, además, al responderlas deberá establecer una relación de causalidad.
Un ejemplo para el desempeño enunciado puede llevarnos a una mejor comprensión en el siguiente gráfico:
1.er Grado 4.° Grado
Comentario
Pregunta Posible respuesta Pregunta Posible respuesta
Si echamos sal al La sal desaparece, ya Si echamos sal al La sal desaparece En el cuarto grado el
agua en un vaso y no está agua en un vaso y porque se disuelve, estudiante ya es capaz de
removemos ¿qué O también: removemos ¿qué pero sabremos que establecer una relación de
creen que ocurrirá La sal ya no se ve… ocurrirá con la sal? está allí, disuelta en causalidad cuando señala
con la sal? el agua, cuando la que “la sal no se ve
probemos y porque se disuelve…” y
sentiremos el sabor dice que se sabrá que
salado. está allí, disuelta en el
agua, cuando la pruebe y
sienta el sabor salado.

En el sexto grado de primaria la complejidad del desempeño se hace aún mayor, así: “Formula preguntas acerca
de las características o causas de un hecho, fenómeno u objeto natural o tecnológico que observa, identifica las
variables dependiente e independiente involucradas en la relación causa-efecto para formular su hipótesis”.
Como se puede apreciar aquí, el estudiante no solo deberá hacer preguntas sino que deberá formular sus
hipótesis y en ellas establecer una relación de causalidad, además, deberá identificar las variables independiente
y dependiente; es decir deberá distinguir en la relación de causalidad que establezca, cuál es la causa (variable
independiente) y cuál el efecto (variable dependiente) para formular sus hipótesis.
Un ejemplo ayudará a la comprensión de esto último:
4.° Grado 6.° grado
Comentario
Pregunta Posible respuesta Pregunta Posibles hipótesis
Si echamos sal al La sal desaparece Tenemos dos vasos, - Si tenemos dos Aquí hay ya un
agua en un vaso y porque se disuelve, una con agua sola y vasos, una con agua indicio de
removemos ¿qué pero sabremos que la otra con agua con sola y la otra con identificación de las
ocurrirá con la sal? está allí, disuelta en sal disuelta en ella, sal y probamos el variables, La
el agua, cuando la ¿cómo podríamos sabor de cada vaso independiente:
probemos y saber en cual está el entonces la que presencia de sal en el
sintamos su sabor agua con sal? tenga sabor salado agua; la variable
salado. será la que tiene el dependiente: sabor
agua con sal. salado.
- Si tenemos dos O en un nivel más
vasos, una con agua más complejo, la
sola y la otra con variable
 sal y evaporamos el independiente:
agua calentando un presencia de sal en el
poco de cada una, agua; la variable
la que deje un dependiente:
residuo sólido que residuo sólido
tiene la forma de después de la
los cristales de sal evaporación con la
será la que tenga el forma de los cristales
agua con sal. de sal.

La indagación científica que realiza el científico (extractado de "Inquiry and the National Science Education
Standards: A Guide for Teaching and Learning”, traducción hecha por EDUTEKA en
http://www.eduteka.org/Inquiry2.php National Science Education Standards (Estándares Nacionales para la
Enseñanza de Ciencias) http://www.nap.edu/ (ver power point “Estrategias indagatorias de un científico”)
La historia de un geólogo “ilustra varias características importantes de la indagación científica. El científico notó
un fenómeno y sintió suficiente curiosidad como para hacerse preguntas sobre él. Sin duda, muchas otras
personas habían notado también los árboles muertos, pero, o no se cuestionaron sobre la causa de la muerte, o
no estaban en capacidad de responder la pregunta. Así, usando sus conocimientos sobre geología y lo que
aprendió sobre los árboles y su hábitat, el geólogo estableció las conexiones entre los árboles muertos y otras
características del medio ambiente, tal como la ubicación costera. Esas preguntas guiaron su investigación, que
incluyó el uso de los métodos de carbono 14 para fechar los árboles muertos y la recopilación de información
disponible sobre la geología de esa región. Así, desarrolló una explicación para la muerte de los árboles
basándose en esta evidencia preliminar, y recopiló más evidencia para comprobar su explicación. Luego publicó
artículos en los que consideró la relación entre la evidencia que acumuló y la explicación que propuso. Más
adelante, un científico en otra parte del mundo leyó las publicaciones y, como los científicos utilizan
descripciones y medidas universales, pudo comparar sus hallazgos con los del científico americano. El científico
japonés obtuvo evidencia separada, la ocurrencia de un tsunami el 17 de enero de 1700, lo que dio soporte
adicional a la hipótesis de que un terremoto en una zona de subducción ocurrió en esa fecha y condujo a la
muerte de un gran número de árboles a lo largo de la costa Noroeste del Pacífico.”
“El interés del geólogo por entender el mundo natural es un buen ejemplo de las características humanas que
hacen de la indagación un poderoso vehículo para aprender. Los humanos somos curiosos por naturaleza, como
lo sabe cualquiera que haya observado a un recién nacido. Desde el momento de nacer, los niños utilizan las
técnicas de ensayo y error para aprender sobre el mundo que los rodea. Como niños y luego como adultos,
cuando enfrentamos una situación desconocida tratamos de determinar qué está ocurriendo y predecimos qué
sucederá después. Reflexionamos sobre el mundo que nos rodea por medio de la observación, recopilación,
organización y síntesis de información, desarrollando y utilizando herramientas eficaces para medir y observar,
así como para analizar la información y crear modelos. Revisamos y volvemos a revisar lo que creemos que
pasará y comparamos resultados con lo que ya conocemos. Cambiamos nuestras ideas con base en lo que
aprendemos”.
“La indagación del mundo natural adopta gran variedad de formas que van desde la curiosidad de un niño sobre
cómo pueden vivir las hormigas bajo tierra hasta la búsqueda de nuevas partículas atómicas que llevan a cabo
grupos de físicos. La indagación en las aulas asume también formas variadas, pero cualquiera que esta sea, su
papel en la educación es cada vez más el centro de atención. El mundo actual está profundamente influenciado
por los descubrimientos científicos. La gente necesita evaluar y tomar decisiones que requieren un
cuestionamiento cuidadoso, la búsqueda de evidencia y el razonamiento crítico. Los ambientes de aprendizaje
que se concentran en transmitir a los estudiantes lo que los científicos ya conocen no promueven la indagación;
por el contrario, el énfasis en la indagación exige pensar sobre lo que sabemos, por qué lo sabemos y cómo
llegamos a saberlo”.

II. La indagación en el aula

Hacer indagación en el aula implica poner en práctica los procesos de la indagación. Con esa práctica realizada a
lo largo de la educación básica se logrará el desarrollo de la competencia científica. Su desarrollo se desenvuelve
progresivamente desde la educación inicial hasta la secundaria.
El tratamiento de la competencia de indagación en el aula tiene una característica muy particular: sus procesos
se ponen en práctica de manera conjunta. Es decir que, al realizar una sesión de aprendizaje o una unidad
didáctica, sea unidad de aprendizaje o un proyecto de aprendizaje, todos los procesos de la indagación deben
estar presentes. Por tanto, a lo largo del desarrollo de la sesión o la unidad, será necesario formular el problema,
plantear hipótesis, planear un experimento u observación, recopilar los datos y procesarlos, arribar a
conclusiones, comunicar los resultados… Cuando analizamos estos procesos nos percatamos que coinciden con
las capacidades y los desempeños de las mismas.
Los estudiantes deben, siempre, desarrollar y cumplir todo el protocolo de la indagación que está implicado. Sin
embargo, el o la docente para efectos de evaluación del aprendizaje, como actividad pedagógica distinta puede
priorizar y prestar atención a uno de los procesos que le interese observar y ver cómo se desarrolla y va
consolidando como aprendizaje en cada estudiante. No se puede por tanto trabajar en una unidad, por ejemplo,
solo la formulación de un problema o solo la experimentación, porque eso desnaturalizaría la indagación; pero sí
se puede aislar y centrar la atención a uno de todos los procesos, por ejemplo, la formulación de hipótesis o el
recojo y procesamiento de datos, etc. para evaluar al estudiante.
Los estudiantes investigan igual que lo hacen los científicos
El ejemplo de la indagación que realizaron los niños del aula de la profesora Rocío es muy bueno. En él se puede
verificar la presencia de todos los procesos que implican hacer una indagación y que, sorprendentemente, son
similares a los que realiza el científico (ver power point “Historieta de los tres árboles”).
La observación del siguiente cuadro permitirá verificar cómo los estudiantes que indagan, hacen algo muy
parecido a lo que hace el científico cuando investiga.
El científico que indaga Los estudiantes que indagan
Lleva a cabo observaciones. Llevan a cabo observaciones a partir de su entorno.
Manifiesta curiosidad, define preguntas a partir de Manifiestan curiosidad, definen preguntas a partir de
conocimientos previos. conocimientos previos,
Reúne evidencia utilizando tecnología y Recopilan evidencia a partir de la observación.
matemática. Planifican y llevan a cabo investigaciones sencillas.
Hace uso de investigaciones previas Hacen uso de los conocimientos previos y observaciones
de años anteriores.
Propone una explicación. Proponen explicaciones o hipótesis preliminares.
Comprueban las explicaciones.
Publica una explicación fundada en la evidencia Explican fundándose en la evidencia.
Comunican las explicaciones.
Considera nueva evidencia. Consideran otras explicaciones que se generan en el
Añade datos a la explicación. grupo aula.
Da una explicación e información sobre políticas Explican y entregan una carta sobre su investigación al
públicas. vigilante de la escuela.

Los procesos de la indagación en el aula:

Estudiaremos algunos:
• La problematización: según Neus Sanmartí y Conxita Márquez Bargalló de la Universitat Autònoma de
Barcelona, “la problematización implica plantear preguntas sobre hechos y fenómenos naturales,
interpretar situaciones y formular hipótesis. “Las preguntas son el eje a partir del cual es posible que se
genere el conocimiento científico (en el marco de la ciencia y también en la escuela). Formular una pregunta
investigable requiere aplicar conocimientos sobre cómo se genera la ciencia y sobre qué es una variable y la
 distinción entre las que varían y las que se controlan en un experimento, también sobre cómo diseñar
procesos para recoger datos”.
Algunos ejemplos de preguntas investigables: “¿cómo se forma el agua subterránea?, ¿cómo pierde el agua
su salinidad en el camino hacia el mar?, ¿Cómo aprovechar mejor el agua de lluvia?, ¿Cómo se pueden
impedir las inundaciones?», ¿Qué mecanismos adoptar para disminuir los efectos de las épocas de sequía?,
¿Se podría hacer un asfalto que dejara pasar el agua para que no se inundara la ciudad? ¿Cómo
comprobarías si la acidez del agua afecta a la germinación de las semillas?”, ¿Cómo comprobarías si el jugo
de limón impide que la superficie de una fruta partida se oxide?
Algunas preguntas investigables y su análisis: ¿Cómo afecta el tipo de ácido (limón y vinagre) al crecimiento
de la arveja? (En esta pregunta se relacionan dos factores: el tipo de ácido y el crecimiento de la arveja; y se
concreta indicando que ácidos se utilizarán: vinagre y limón). ¿Cómo afecta la concentración de ácido al
crecimiento de la arveja?, ¿la diferencia de concentración del vinagre hace variar el crecimiento de la
arveja? (aquí se concretan las variables a relacionar, Variable independiente: concentración de ácido,
Variable Dependiente: crecimiento de la planta). ¿Cómo afecta un mismo tipo de ácido (vinagre) al
crecimiento de semillas distintas (arvejas, frijol y lentejas)?
Para que una pregunta sea investigable debe partirse de la idea de que la respuesta puede darse solo si se
realiza una prueba (experimental o de observación). Ejemplos de preguntas no investigables: ¿por qué el
vinagre es un ácido?, ¿qué varía cuando las plantas son regadas con agua ácida?, ¿qué semillas son más
resistentes a los ácidos?
Según Furman, Barreto y Sanmartí (2013), una pregunta investigable es aquella a la que se puede dar
respuesta de manera empírica, mediante observaciones o experimentos.
Formular una pregunta investigable requiere según García y Furman, 2014:
 conocimientos teóricos que le den sentido
 identificar qué es una variable
 distinguir entre condiciones variables y controladas en un experimento
 diseñar los procesos necesarios para recoger los datos deseados
 un lapso de tiempo prudente para ser contestada
 llevar a la reflexión y a la formulación de más preguntas.
Las preguntas en la clase de Ciencias se pueden clasificar de la siguiente manera:
Categoría Definición de la categoría Preguntas Ejemplo
Preguntas orientadas Preguntas que piden información ¿Cómo? ¿Dónde?
¿Qué es una célula?
a obtener un dato o sobre un fenómeno, proceso o ¿Quién? ¿Cuántos?
¿Qué es una mitocondria?
un concepto concepto concreto. ¿Qué es? ¿Cómo pasa?
¿Por qué las células son de
Preguntas que Preguntas que cuestionan acerca diferente forma?
indagan por causas ¿Por qué? ¿Cuál es la causa?
del porqué de un hecho o ¿Por qué las mitocondrias
explicativas ¿Cómo es que?
fenómeno. necesitan glucosa para generar
energía?
Preguntas que invitan a ¿Cómo se puede saber? Si me pincho un dedo ¿durante
Preguntas realizar una observación, ¿Cómo lo saben? cuánto tiempo dura el sangrado?
investigables una medición o una ¿Cómo se hace? ¿Qué le pasa a una célula si la
investigación ¿Qué pasaría? coloco en diferentes medios?
• Las hipótesis son conjeturas que se basan en la observación de las posibles causas, orígenes del problema y
sus posibles soluciones.
 Algunos ejemplos de hipótesis: Para el caso de la investigación que realizaron los estudiantes del aula de la
profesora Rocío, se presentan en el siguiente cuadro, las respuestas dada por los niños y las hipótesis que se
pueden formular a partir de ellas. Se entiende que las hipótesis están en términos tales que los estudiantes
de cuarto grado podrían comprender.
El problema planteado en la clase fue: De los tres árboles que crecen juntos en el patio de juegos de la
escuela, uno está casi sin hojas, el otro tiene las hojas de diferentes colores, en su mayoría amarillas, y el
tercero tiene las hojas verdes y exuberantes; ¿por qué son diferentes esos tres árboles?
Respuestas de los estudiantes Respuestas reformuladas como Identificación de variables
del aula de la Prof. Rocío hipótesis
Tiene algo que ver con la luz A menor cantidad de luz que reciba un Variable independiente: cantidad de
solar. árbol, menor será la cantidad de hojas luz que recibe un árbol
verdes que tenga. Variable dependiente: cantidad de
hojas verdes que tendrá.
Debe ser demasiada agua. A mayor cantidad de agua que reciba Variable independiente: cantidad de
un árbol, menor será la cantidad de agua que recibe un árbol
hojas verdes que tenga. Variable dependiente: cantidad de
hojas verdes que tendrá el árbol.
Es la estación, algunos árboles Si hay tres árboles que crecen juntos y Variable independiente: la estación
pierden sus hojas antes que es otoño y en esta estación unos Variable dependiente: pérdida
otros. árboles pierden sus hojas antes que progresiva de hojas
otros, entonces, el primero los ha
perdido antes, el segundo está por
perderlas y el tercero aún no ha
perdido sus hojas
Hay veneno en la tierra. A mayor cantidad de veneno que tenga Variable independiente: cantidad de
la tierra donde crece un árbol menor veneno que tiene la tierra
será la cantidad de hojas verdes que Variable dependiente: cantidad de
tenga. hojas verdes que tendrá el árbol.
Los árboles tienen edades A mayor edad que tenga un árbol Variable independiente: edad del árbol
diferentes. tierra, menor será la cantidad de hojas Variable dependiente: cantidad de
Un árbol es más viejo que los verdes que tenga. hojas verdes que tendrá el árbol.
otros.
Los insectos se están comiendo A mayor cantidad de insectos que Variable independiente: cantidad de
los árboles. comen madera que tenga el árbol insectos que comen madera.
menor será la cantidad de hojas verdes Variable dependiente: cantidad de
que tenga hojas verdes que tendrá el árbol.
• El diseño de estrategias para hacer indagación
El diseño de estrategias para hacer indagación supone el diseño y la realización de experimentos, teniendo
en cuenta que, cuando se repite un experimento, en condiciones no precisadas, los resultados presentan
variabilidad. En cambio, cuando la experimentación se realiza en un laboratorio donde la mayoría de las
causas de variabilidad están muy controladas, el error experimental será pequeño y habrá poca variación en
los resultados del experimento.
Diseñar experimentos tiene como objetivo establecer si la realización de un determinado tratamiento
produce un cambio o una mejora en el proceso, o si no lo produce. Para conseguir este objetivo, se debe
experimentar aplicando el tratamiento y no aplicándolo. Por ejemplo: para el problema ¿Cómo afecta el tipo
de ácido (limón y vinagre) al crecimiento de la arveja? La hipótesis podrá ser: el riego periódico de una
planta de arveja, con agua acidulada con jugo de limón, afectará al crecimiento de la planta. En
consecuencia, el experimento consistirá en tener dos plantas similares de arveja, a una se le regará con agua
y jugo de limón y a la otra se regará solo con agua. Entonces, si la variabilidad experimental es grande, se
detectará la influencia del uso del tratamiento cuando éste produzca grandes cambios en relación con el
error de observación.
La metodología del diseño de experimentos estudia cómo variar las condiciones de realización de un
proceso empírico para aumentar la probabilidad de detectar cambios significativos en la respuesta; Así se
obtiene un mayor conocimiento del comportamiento del proceso que motivó el experimento. En el ejemplo,
se estudiará cómo variar las condiciones de riego, y para ello se controlarán lo siguiente:
 La cantidad de jugo de limón por litro de agua que se empleará para regar la planta experimental;
 La cantidad de solución que se empleará en cada riego de la planta experimental, y la cantidad de
agua sola que se empleará para regar la planta no experimental, teniendo en cuenta que deberá ser
siempre las mismas cantidades para ambas;
 Los periodos de tiempo en que se regarán las dos plantas;
Además, para este experimento se controlará también lo siguiente: El tipo y tamaño de las macetas, que
deberán ser iguales para ambas plantas; La cantidad de luz que recibirán las plantas, que deberá ser siempre
la misma para ambas; el tipo y cantidad de suelo en que se sembrarán las plantas, que deberán ser los
mismos para ambas; el tipo, edad y tamaño de las plantas de arveja, que también deberán ser iguales para
ambas.
De otra parte, se deberá tener en cuenta que un experimento se realiza por alguno de los siguientes
motivos:
 Determinar las principales causas de variación (variable independiente) en la respuesta (o variable
dependiente);
 encontrar las condiciones experimentales con las que se consigue un valor extremo en la variable
dependiente o respuesta.
 comparar las respuestas en diferentes niveles de observación de variables controladas;
 Obtener un modelo estadístico-matemático que permita hacer predicciones de respuestas futuras.
El diseño del experimento requiere la determinación de los materiales indispensables para la ejecución del
experimento. Por ejemplo: plantas de arveja, agua de regadío, limones, macetas, tierra de sembrío, jarras,
regadera, probeta graduada o tazas medidoras, cinta métrica.
Finalmente, es necesario señalar las tareas a realizar en el experimento, por ejemplo: la identificación y
selección de las plantas, la medición y registro del tamaño inicial de cada planta, la selección de las macetas
y del suelo para el sembrío, la identificación del lugar de ubicación de las macetas, la siembra de las plantas
en macetas iguales, la ubicación de las macetas, la preparación de la solución ácida de agua y limón, el riego
de la planta experimental con solución de agua y limón y el riego de la planta no experimental con agua de
regadío, la determinación del, o los responsables del riego periódico, la calendarización (fechas) y hora de
los próximos riegos, el diseño de la tabla para el registro de datos, la identificación de los responsables de
medir periódicamente el tamaño de cada planta, y la calendarización de las mediciones que se realizarán.
Generar y registrar datos e información
Los datos se generan durante la realización del experimento y será conveniente que se registren en una
tabla como la que se presenta más abajo. En el caso del ejemplo con las plantas de arveja, los datos que se
registrarán son los relativos al tipo de riego: agua acidulada con jugo de limón/agua corriente; al tamaño y el
crecimiento de las plantas: tamaño de la planta experimental/tamaño de la planta no experimental;
crecimiento de la planta experimental/crecimiento de la planta no experimental. Así:
Fecha de Tipo de riego Tamaño (en cm)
registro y Planta Planta no Planta Planta no
Crecimiento Crecimiento
medición experimental experimental experimental experimental

El análisis de datos e información

Los datos registrados en la tabla pueden representarse, por ejemplo, en un gráfico de barras, los mismos
que, luego, pueden ser procesados con algún estadístico, como podría ser el promedio de crecimiento entre
cada periodo registrado, siempre que los periodo sean regulares, por ejemplo cada siete o diez días. Todos
los datos reunidos deberán ser interpretados y generar enunciados que den cuenta de las evidencias
encontradas. Luego, deberá realizarse también una contrastación entre los enunciados de las hipótesis y las
evidencias encontradas en el experimento, para, a continuación, concluir si la hipótesis fue validada o no. La
hipótesis habrá sido validada en la medida en que las evidencias así lo demuestren y coincidan con lo
enunciado en la hipótesis; y no lo será, si las evidencias demuestran lo contrario y, por tanto, no coinciden
con lo enunciado en la hipótesis.
De este modo, en el ejemplo que seguimos, si se diera el caso de que la planta regada con agua acidulada
tiene un tamaño ostensiblemente menor que la planta regada con agua corriente, enunciaremos que la
planta regada con agua acidulada, cada siete días y durante tres meses, ha sido afectada en su crecimiento,
produciéndole un crecimiento menor al xx% y menor tamaño que la planta regada con agua corriente.
La contrastación con lo enunciado en la hipótesis, así: el riego periódico de una planta de arveja, con agua
acidulada con jugo de limón, afectará al crecimiento de la planta, ha quedado demostrada; por cuanto, las
evidencias encontradas han demostrado un ritmo de crecimiento semanal de la planta experimental, menor
en un XX%, y un tamaño menor total de __ cm en un total de tres meses de experimentación.
La evaluación y comunicación del proceso y los resultados de la indagación
La evaluación del proceso de indagación consistirá en establecer cuáles han sido las dificultades durante el
proceso de indagación que podrían ser de orden metodológico (qué procesos no se llevaron a cabo o se
hicieron mal durante la experimentación), instrumental (qué técnicas o qué instrumentos fallaron o se
aplicaron mal), de registro de datos (qué datos no son fiables y por qué), de gestión (quiénes se
desempeñaron mal o no cumplieron las tareas asignadas o las hicieron mal). Luego, deberá explicarse qué
medidas se adoptaron para corregir los errores y qué procesos, finalmente, no se pudieron corregir y por
qué.
En esta etapa del desarrollo de la indagación se debe comunicar a los demás sobre lo realizado (a los
compañeros del aula o de otras aulas, o alguien más de la comunidad educativa) haciendo un resumen de la
indagación desde la problematización hasta los resultados. Esta comunicación puede ser hecha verbalmente
o por escrito con ayuda de papelotes, también a través del periódico mural del aula o de la I.E.
 Gráfico de relaciones entre los elementos del currículo de Ciencia y Tecnología
Perfil del educando
Enfoque del área El estudiante indaga y
comprende el mundo
Indagación y natural y artificial
utilizando conocimientos
alfabetización científicos en diálogo con
científica y los saberes locales para
mejorar la calidad de vida y
tecnológica cuidado de la naturaleza
Capacidades
Competencias • Problematiza situaciones para hacer indag.
Indaga mediante • Diseña estrategias para hacer indagación
• Genera y registra datos e información D
métodos científicos para
construir sus • Analiza datos e información E
• Evalúa y comunica el proceso y los resultados
conocimientos S
de su indagación
• Comprende y usa conocimientos sobre los
Explica el mundo físico seres vivos; materia y energía; biodiversidad,
E
basándose en
conocimientos sobre los
Tierra y universo M
• Evalúa las implicancias del saber y del
seres vivos; materia y quehacer científico y tecnológico P
energía; biodiversidad,
Tierra y universo • Determina una alternativa de solución
E
tecnológica Ñ
Diseña y construye • Diseña la alternativa de solución tecnológica
soluciones tecnológicas • Implementa y valida alternativas de solución O
para resolver problemas tecnológica S
de su entorno. • Evalúa y comunica el funcionamiento y los
impactos de su alternativa de solución
tecnológica.
ESTÁNDARES
Anexo 1