MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUACIÓN

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUACIÓN PRIMARIA.

PROGRAMA DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO RURAL E ISLAS.

AÑO 2010

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE1

Bibliografía comentada sobre experiencias en aulas plurigrado y

en contextos de interacción entre niños de edades distantes.

Material para el docente

Mayo de 2010

FERREIRO, E. y RODRÍGUEZ, B. (1994): Las condiciones de

alfabetización en medio rural. México, CINVESTAV-Kellog Foundation.

El texto documenta el análisis de resultados de un proyecto de indagación e

intervención educativa realizado durante 3 años (1990-1993) en comunidades rurales
aisladas de varios estados de la zona central de México. Se detalla el trabajo en 8
comunidades, en las cuales participaron 120 niños, varios docentes e instructores
comunitarios.
A lo largo de los 3 años el proyecto fue pasando por diversos momentos marcados por
preocupaciones, problemas y tareas diferentes. A continuación se da cuenta de las 3
etapas: 1.la presencia del texto escrito en el aula y la comunidad; 2. la intervención
específica para el momento inicial de la alfabetización; y 3. la ampliación del campo de
intervención.
A los efectos de este dossier, sólo haremos referencia a la primera etapa:

La biblioteca escolar:

La coexistencia en el mismo salón de niños de distintas edades y la organización del

servicio de préstamos permitió que los niños pequeños, que aún no eran lectores
autónomos, conocieran el contenido de los libros de la biblioteca. La diversidad de
niños fomenta la multiplicidad de lectores, quienes constituyen fuentes diferentes de las
cuales obtener información.

1
Equipo Prácticas del Lenguaje de la Dirección Provincial de Educación Primaria, año 2010. Mirta
Castedo (coordinadora). Primer ciclo: Alejandra Paione (responsable de ciclo), Gabriela Hoz, Irene
Laxalt, Gloria Seibert, Yamila Wallace. Segundo ciclo: Mónica Rubalcaba (responsable de ciclo), Mara
Bannon, Celeste Carli, Verónica Lichtmann, Pablo Ortiz.

1
Escritura de poesías: se pidió a los niños escribir poesías sobre temas específicos, por
ejemplo, de amor. En otros casos se realizó la producción de versos a partir de la lectura
de libros.
Escritura de leyendas: los niños tuvieron contacto con libros de relatos tradicionales y
leyendas y algunos llegaron a inventar sus propias leyendas.
Producción de libros: en diversas ocasiones se trabajó con los niños en la producción de
distintos textos.

Una de las experiencias fue la elaboración de un libro informativo, a partir de la
lectura de algunos materiales de la biblioteca. Los niños hicieron una producción
(individual y en pequeños grupos) relativa a su contexto local, por ejemplo sobre
cómo se procesa la madera. Primero dictaron al docente textos informativos
sobre ese tema y luego editaron el libro, para lo cual fragmentaron el texto e
incluyeron imágenes relacionadas con su contenido.

En otro contexto se elaboró una antología de cuentos. En algunos casos, los
textos fueron escritos por los niños, en otras ocasiones ellos corrigieron y
reescribieron cuentos hechos por niños de otras escuelas y en otras, compilaron.

Textos escritos por adultos: la incorporación de los adultos a las actividades de lectura y
escritura fue un aspecto importante en el trabajo realizado. Los libros de la biblioteca
llegaban a los adultos a través de los hijos; además, en diversas ocasiones en que se
citaba a la familia para alguna actividad o reunión se leían textos de la biblioteca. De la
misma manera, se logró vincularlos en tareas de escritura. Las señoras de las
comunidades elaboraron un recetario de cocina. Para esto, primero se les pidió que
escribieran una receta de cocina a elección; luego se les entregó una receta para que la
leyeran y conocieran la estructura de este tipo de textos y se discutió sobre algunas
palabras y signos. Después se les entregó una hoja y se les pidió que escribieran su
receta que luego se pasaría a máquina y se compilaría en un recetario de la comunidad.
Finalmente, los libros se intercambiaron entre distintos estados.

Las máquinas de escribir:

La tarea de escribir a máquina dentro del aula es una labor de equipo que proporciona
experiencias interesantes a todos los que en ella participan, ya que apoya la tarea de
alfabetización. Los niños escribían actas de nacimiento de los animales, contratos de
repartición de tareas, etc.

Trabajo con el periódico (escritura de noticias):

El periódico permite enterarse de sucesos y realidades que ocurren más allá de la

localidad. Sin embargo, es un objeto muy complejo porque incluye secciones, diversos
elementos gráficos y textuales con funciones específicas, contiene textos de distintos
géneros, estilos, funciones y contenidos. A través del conocimiento de algunas noticias
locales y de la lectura de noticias periodísticas, los niños empezaron a redactar textos

2
informativos acerca de algo que ellos mismos hubieran presenciado o de asuntos y
temas de “conocimiento público” (redacción de una noticia sobre un accidente, o a
partir de una foto; escritura tras la exploración de un periódico; elaboración de una
noticia sobre un acontecimiento de la comunidad…).

La escritura de cartas:
La escritura de cartas se sostuvo como trabajo desde el inicio del proyecto, pero en
cuanto actividad escolar se agotó rápidamente. En algunas ocasiones fue necesario
organizar otras acciones -reuniones para conocerse con otros chicos, visitas- para
sostener el interés en esta práctica.

Escritura de sueños:
Este momento estuvo vinculado con la necesidad de lograr que los niños escribieran
textos narrativos ficcionales sobre sí mismos, pues en estas comunidades rurales había
un cierto pudor a “hablar” de sí mismos.

El texto finaliza con una serie de conclusiones generales: un ambiente escolar rico -con
una gran variedad de materiales para leer y utilizar con diversos propósitos, con
situaciones didácticas que hacen enfrentar reales desafíos cognitivos y lingüísticos-
genera más oportunidades de leer y escribir; la coexistencia de múltiples lectores y
productores de textos en el mismo salón (en el caso de las escuelas unitarias) es un
incentivo para el aprendizaje de los que recién se inician: ver a otros escribir es
enriquecedor y compartir proyectos colectivos lleva a los más pequeños a entender las
funciones comunicativas de la escritura; la transformación de las condiciones áulicas
generó un cambio en la comunidad y amplió el horizonte de todos los participantes.

FERREIRO, E. y cols. (1996) Haceres, quehaceres y deshaceres con la

lengua escrita en la escuela rural. Buenos Aires: Libros del Quirquincho.

Libro construido sobre la base de observaciones realizadas en escuelas rurales unitarias

de comunidades mexicanas pequeñas y bastante aisladas.
Contiene quince fragmentos comentados que dan acceso a momentos en que maestros y
niños trabajan juntos en la interpretación o en la producción de un texto escrito:

Cambiar la relación con el libro y la lectura

En una escuela unitaria se logró hacer funcionar la biblioteca del salón. El trabajo
sostenido a través del préstamo de libros para llevarse a la casa y de sesiones de lectura
en voz alta logró el acercamiento a la lectura, hizo que los chicos supieran que “se
aprende a leer leyendo” y que quienes aún no saben leer bien son quienes más necesitan
la oportunidad para poder hacerlo.

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 En otra escuela, la maestra estableció que quienes terminan su tarea pueden ir al
rincón de biblioteca. Un día, Verónica, una nena de 5º grado se puso a leer un cuento en
voz alta (pero para sí misma) y pronto se vio rodeada de compañeros más pequeños que
se acercaron para escucharla. Seguramente, la actitud de Verónica, a quien no le gustaba
leer en voz alta, cambió desde ese día: una cosa es leer a pedido de la maestra y otra
muy diferente es descubrir que la propia lectura puede ser atractiva para otros
compañeros.

¿Por qué no enseñar por letras o sílabas?

A partir del registro de una situación alrededor de la escritura del nombre, se hace
evidente que lo que para la maestra es obvio (hablar de letras, de su nombre, su
fonetización y de que al unirlas se forman sílabas, sin relación con el nombre que están
trabajando), no lo es para los niños, particularmente, cuando ellos entienden que leer es
encontrar el significado de lo escrito.
Se plantea, así, la necesidad de crear actividades que permitan al niño ir
descubriendo en qué consiste lo que es leer y escribir.

La primera carta

Se analiza la primera carta de un niño y se valoran positivamente los logros del autor.
Se incluye el texto original y su versión normalizada, es decir, la transcripción de
manera convencional. Se enfatiza la importancia de hacer este tipo de transcripción, ya
que, de otro modo, las faltas de ortografía, de separación entre palabras y de puntuación,
ocultan la estructura del texto.

Había una vez un rey…

Se comenta el registro de una clase de primer grado en la que los chicos escuchan la
lectura de un cuento corto.
El maestro inicia la actividad pidiendo a los niños que anticipen de qué se va a tratar el
cuento. Para ello se valen de información tanto de los dibujos como del texto.
En la lectura, el maestro se va deteniendo para que los niños:
a) anticipen lo que va diciendo el texto
b) confirmen lo que ya saben a partir de lo que escucharon anteriormente;
c) anticipen lo que va a decir el texto, usando lo que ya saben para deducir
información que aún no aparece en el cuento.
De esta manera, el maestro puede hacer énfasis en la secuencia de sucesos, la repetición
de algunos elementos en el texto y la manera en que las ilustraciones acompañan el
contenido del texto.

¿Qué vale la pena copiar?

Se registra una clase de primer grado, en la que la maestra está trabajando con un
subgrupo de niños que van a jugar al mercado. Han llevado envases vacíos de productos
diversos y cada niño tiene que hacer una lista de lo que quiere comprar. Luego, un niño
asume el papel de vendedor para despachar la mercadería, a partir de cada lista.

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 Si bien los chicos copian el nombre del producto tal como aparece en el envase,
lo importante de esta actividad no es la copia en sí. La maestra aprovecha la situación
para que reflexionen sobre la lengua escrita. Es decir, el trabajo más importante se da
antes de copiar (al decidir qué copiar, qué no y por qué) y después de copiar (al revisar
sus escrituras y ver si son legibles, si algo les falta o les sobra).

Mi nombre está en la lista

Se registra una clase de primer grado. En los primeros meses del ciclo escolar, la
maestra trabaja con los nombres de los niños en la lista de asistencia.
A lo largo de la actividad se puede observar cómo la docente va respetando las
respuestas de los niños, sus conocimientos sobre la lengua escrita, va adecuando las
estrategias de manera que los chicos puedan mostrar lo que saben o lo que van
descubriendo, y promueve la interacción y confrontación entre los niños. Los niños
están atentos: cuando no saben o tienen dudas con respecto a cómo se escribe alguno de
los nombres, consultan la lista de asistencia, que funciona como un recurso para los
niños y para la maestra.

Los clásicos son cerillos o los cerillos son clásicos

Se registra una clase en que se usa el juego del mercado para promover la lectura y la
escritura a partir de envases de diversos productos. Claudia, una nena de 1er año,
muestra su lista a varias de sus compañeras; algunos alumnos de 2º a 5º año comentan
sobre lo que escribió y le señalan que no entienden.
El largo registro permite comprender que, en cierto momento del desarrollo, la
copia es una actividad extremadamente difícil. Aparentemente todo está dado para que
la copia sea exitosa: una niña bien dispuesta y atenta; un maestro que le ayuda a
reflexionar; compañeros que le explican. Y sin embargo, Claudia no logra copiar una
secuencia de ocho letras (CLASICO). El mecanismo privilegiado por la nena para saber
si su copia es correcta consiste en realizar una correspondencia término a término. Pero
lo que aún no comprende es por qué el orden de las letras debe ser respetado; tiene,
pues, serias dificultades para comprender por qué sus compañeras y su maestro están
tan atentos al orden de las letras.

Dar en el clavo

Registros de situaciones en las que niños de primer año utilizan distintas estrategias al
momento de leer palabras sueltas. Los ejemplos muestran que en cualquier trabajo de
lectura se tiene en cuenta la información textual (las letras efectivamente presentes),
tanto como la información contextual (las otras palabras escritas y el tipo de objeto
donde están las letras, así como dibujos próximos a la escritura).

El esfuerzo por llegar a la montaña

Se trata de una clase de primer año en la que luego de leer y comentar un texto los niños
reconocen algunas palabras que se repiten para luego escribirlas. El registro muestra
cómo la maestra hace un trabajo de reflexión que les servirá a los niños como base para

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escribir muchas palabras. A partir de considerar los diferentes conocimientos que
poseen los alumnos y de tomarlos como punto de partida, se asegura de que entiendan lo
que está diciendo y así sea más probable que todos avancen.

Discutiendo sobre cómo escribir

Se registran escenas de distintas aulas. En todos los casos, los niños interactúan en
pequeños grupos mientras escriben. Del análisis de las situaciones se concluye que:
a) Las producciones observadas son escrituras iniciales, previas a las
convencionales. Para llegar a escribir alfabéticamente, el niño tiene que recorrer
un largo camino y construir paulatinamente ideas que se aproximen al sistema
alfabético.
b) Las escrituras iniciales conllevan una reflexión sobre el lenguaje que es lo que
permite posteriormente la escritura alfabética.
c) El intercambio de información entre los niños es muy importante en el proceso
de adquisición de una lengua escrita. La interacción en pequeños grupos es
sumamente provechosa.

Los libros están para leerlos, y después

Se registran variadas situaciones alrededor de la biblioteca escolar: identificación de

libros, diferenciación de textos escritos en prosa y en verso y conversación acerca del
contenido de los libros de la biblioteca. Los ejemplos muestran de qué manera cuando
un maestro sostiene el trabajo con los libros de la biblioteca y solicita a los niños que
busquen y lean cuentos o que realicen investigaciones que impliquen buscar la
información en libros de texto o informativos, promueve la lectura y fomenta en los
niños una positiva actitud frente a los libros.

Estimados padres de familia

Se registra una experiencia con alumnos de 3º a 5º, quienes redactan textos dirigidos a
las familias con el propósito de promocionar la biblioteca y el servicio de préstamos.
Luego de explorar anuncios promocionales publicados en periódicos, cinco niños
redactan el texto de manera individual. Entre todos comparan las producciones y eligen
la más adecuada; finalmente, se corrigen los errores de ortografía y redactan la versión
final. Esta situación, que resultó provechosa, se contrasta con otra en que la maestra
sugiere que escriban un mensaje a la madre para avisar que el día primero de mayo no
habrá clases. Los chicos se resisten, porque no ven la necesidad de escribir un mensaje
que pueden dar oralmente. Cada chico escribe, sin discusión ni confrontación con sus
compañeros. Se concluye que siempre hay buenas ocasiones para proponer la escritura
de mensajes; el problema es descubrir cuáles son esas buenas ocasiones.

No solo cuentos

Se registra una experiencia en la que los chicos de una escuela unitaria redactan una
noticia a partir de un accidente ocurrido cerca de la comunidad, que no había aparecido
en el periódico. Se incluye la producción de un niño de 5º y el de una niña de 3º, quien
luego de leerlo, lo reelabora para introducir mejoras. Se muestra que la reescritura

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reditúa en un mayor aprendizaje porque permite reflexionar sobre cómo presentar la
información y sobre qué información es necesaria para que el texto sea comprensible
para el lector.

Las palabras difíciles

Se registran experiencias vinculadas con el uso del diccionario:

- “Palabras desconocidas”: se contrasta una situación en la que se buscan las
definiciones de palabras aisladas, con otra en la que, a partir de la lectura de un
texto, los chicos anotan las palabras difíciles. Aquellas palabras cuyo
significado pueden ir deduciendo a partir del contexto son desechadas de la lista.
Finalmente, buscan en el diccionario solo las que no pudieron deducir.
- “Orden alfabético”: se registra una clase en la que los chicos trabajan sobre un
glosario y reflexionan sobre el ordenamiento alfabético de las palabras que se
definen.
- “El diccionario de la escuela”: se registra una experiencia en la que chicos de 7 a
9 años elaboran un diccionario. En tarjetas de cartón, cada niño ponía, de un
lado, la palabra y un dibujo, y del otro lado, la definición. Posteriormente, leían
la definición a los compañeros sin mostrar la palabra ni el dibujo para verificar si
estaba completa y se entendía.

Hablando sobre el lenguaje

Para mostrar la complejidad que implica el hecho de que para hablar del lenguaje se
necesitan palabras, se registran situaciones de cinco escuelas diferentes, las cuales
muestran algunas de las confusiones que pueden surgir en un salón de clase cuando se
habla acerca del lenguaje.

KAUFMAN, A.; CASTEDO, M. ; MOLINARI, C. Y OTROS. (1997)

“Informe del Proyecto de Capacitación Docente para Sectores Rurales del
Gran La Plata”. La Plata: UNLP-Fundación Kellog.

El texto relata distintas experiencias desarrolladas en escuelas rurales del Gran La Plata.

Biblioteca en la escuela
La finalidad de las acciones que se planificaron estaba vinculada con interesar a los más
pequeños y a la comunidad en la lectura en general y con promover una participación
real en el uso y crecimiento de la biblioteca escolar.
Así, las actividades comenzaron con una organización ciclada:

- El Primer Ciclo se dedicaba a clasificar, registrar, ordenar y organizar el

préstamo del material de la biblioteca y producir por dictado al docente cartas de
solicitud a editoriales. (Esta experiencia se encuentra publicada en Castedo,
Molinari, & Siro, 1999.)
Las situaciones desarrolladas fueron las siguientes:

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 1. Presentación del proyecto a los niños, acuerdo de tareas a desarrollar y toma de
notas colectiva de las mismas (dictado al docente).
2. Diseño colectivo de una ficha para los libros (dictado al docente).
3. Análisis de distintas fichas de biblioteca y evaluación de los datos incluidos en
ellas (lectura por sí mismos).
4. Agregado de datos para el modelo de fichas (dictado al docente).
5. Completamiento de las fichas con los datos de los volúmenes (lectura y escritura
por sí mismos).

- En Segundo Ciclo la tarea consistía en producir afiches para promocionar los

libros de la biblioteca y en confeccionar el reglamento de funcionamiento.

- En el Tercer Ciclo2, los alumnos se encargaban de grabar cassettes que

acompañaran el préstamo de libros de la biblioteca.
Proyecto en el que se lee, se selecciona material pensando en los destinatarios, se
argumenta acerca de los contenidos y formas retóricas, se formulan y discuten criterios
de selección de obras, se ensaya y se lee en voz alta (sosteniendo el claro sentido de
esta práctica en el marco del proyecto)
La secuencia didáctica desarrollada fue la siguiente:
1. Presentación del proyecto a los niños mayores
2. Explicitación de hipótesis acerca de los gustos e intereses lectores de los más
pequeños
3. Exploración inicial del material y selección provisoria de los textos en función
de las hipótesis explicitadas
4. Realización de pequeñas entrevistas a los niños más pequeños: diseño y
ejecución de la entrevista y análisis de los resultados
5. Lectura informativa acerca de los gustos e intereses lectores de los más
pequeños
6. Reformulación de las hipótesis y revisión de los materiales seleccionados
7. Escucha de la lectura de textos narrativos e informativos por parte de lectores
expertos (narradores profesionales)
8. Sucesivos ensayos de lectura en voz alta de los textos seleccionados
9. Grabación final
10. Entrega de los cassettes

El proyecto combina situaciones compartidas por todos y situaciones organizadas en

pequeños grupos. Se trata de una secuencia de trabajo donde los alumnos construyen y
explicitan criterios de selección, argumentan y discuten pensando en un “otro lector”.

Más allá de esta organización por ciclos, todos los alumnos de la escuela conocían todas
las actividades y podían acercarse a desarrollar la que más les interesaba.

Durante el segundo año de trabajo con la institución, se introdujeron dos actividades

más:

2
Al momento de realizarse el proyecto la Educación General Básica de la provincia de Buenos Aires
estaba organizada en tres ciclos de enseñanza con 9 años de escolaridad obligatoria: EGB 1: 1º , 2º y 3º
año de escolaridad; EGB 2: 4º, 5º y 6º año de escolaridad y EGB 3: 7º, 8º y 9º año de escolaridad.

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 - La circulación de “Bolsas hogareñas viajeras”, que incluían revistas para adultos
(sobre horticultura, salud, mecánica), libros para los niños (cuentos, historietas,
poesías y textos informativos) y un cuaderno en el que se invitaba a la familia a
registrar opiniones y sugerencias o solicitudes de material.
- La circulación de “Sobres viajeros”, que contenían un libro de literatura o
informativo para niños muy pequeños y un cuaderno donde el niño o la familia
anotaban sus apreciaciones sobre la obra.

Encuentro comunitario de difusión e intercambio de las expresiones

culturales de origen
Este texto documenta una experiencia realizada entre un Jardín de Infantes y una
escuela primaria, cuya finalidad era propiciar un espacio de valoración y conocimiento
de las distintas expresiones culturales de origen de la comunidad educativa. Entre las
acciones desarrolladas se incluyó la producción de una “muestra” o museo de
informaciones u objetos relacionados con el origen familiar, la elaboración de un libro y
la organización de actividades recreativas de canto y danzas típicas.

Producción del museo o muestra

Los responsables de las tareas vinculadas con esta producción fueron los niños 1º y 2º
año, quienes trabajaron de manera coordinada en la producción de textos informativos -
descriptivos y narrativos- para acompañar los objetos expuestos.
La secuencia de trabajo desarrollada fue la siguiente:
1. Planificación de las actividades a realizar (en conjunto, el docente y los
alumnos).
2. Visita a un museo y toma de notas de aspectos relevantes a tener en cuenta para
la elaboración del propio museo.
3. Recolección de objetos e informaciones en las familias. Producción de notas
individuales. Organización de algunas visitas de familiares a la escuela y diseño
de entrevista (escritura por sí mismos). Realización de la entrevista (lectura por
sí mismos, toma de notas del docente).
4. Escritura de las informaciones a retener en sus textos. Producción de borradores
(individuales y en pequeños grupos). Dictado al compañero del texto definitivo a
exponer (actividad rotativa). Revisión diferida del texto.
5. Lectura del docente y los niños para ampliar la información aportada por las
familias. Búsqueda de información específica en distintos textos (lectura y
selección de datos).
6. Escritura de textos de referencia para acompañar los objetos de la muestra
(individuales y en pequeños grupos).

Producción del libro: “Cosas de casa”

El libro recopila distintas expresiones culturales y se elaboró para ser entregado a las
familias en la fiesta de fin de curso. Los responsables de la tarea fueron los niños del
jardín y de la escuela primaria y sus docentes. Cada grupo tuvo a su cargo una sección:

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 - Grupo de jardín de infantes: escritura de los instructivos de los juegos que
jugaban sus abuelos y sus padres cuando eran niños.
1. Planificación del proyecto y sus acciones (dictado al docente de algunas
actividades a desarrollar).
2. Invitación a algunas madres para que cuenten juegos de su niñez, los
enseñen a jugar y jueguen. Selección de algunos para incluir en el libro.
3. Dictado al docente de un instructivo de juego.
4. Lectura del docente de las reglas de un juego conocido por los niños.
Comentario y análisis del propio texto.
5. Revisión del texto escrito. Relectura del docente, reescritura al dictado de
una nueva versión para editar.
6. Dictado al docente del instructivo de otro juego.
7. Escritura en pequeños grupos del instructivo de otro juego.
8. Revisión diferida de las propias producciones realizadas en grupos.

- Grupo de 1º y 2º año: producción de “Historias familiares y otras historias”.

- Grupo de 3º, 4º y 5º: producción de recetas de comidas típicas para difundir
entre los miembros de la comunidad.
1. Recopilación de recetas por distintos medios.
2. Selección de las recetas para incluir en el libro. Lectura de otras recetas
para analizar su formato textual.
3. Escritura de reflexión sobre el género (dictado al docente y posterior
copia).
4. Escritura de las recetas seleccionadas.

- Grupo de 6º año: cancionero popular con temas representativos de los lugares de

origen.
1. Recopilación y selección de canciones.
2. Escritura individual de textos por desgrabado de cassettes de audio o copia
de textos editados en revistas.

El proyecto combina situaciones compartidas por todos y situaciones por grupos. Se

plantean tareas individuales, propuestas de trabajo colectivas y situaciones con distintos
agrupamientos. Se trata de distintas secuencias de trabajo en las que los alumnos de
distintas edades resuelven problemas por sí mismos y en interacción con los
compañeros, el docente y materiales variados y complejos.

NEMIROVSKY, M. (1998): “El aprendizaje del lenguaje escrito a través

de la interacción” en Textos de Didáctica de la lengua y la literatura Nº 17.
Barcelona, Graó.

El artículo al que se hace referencia en esta cita no forma parte de una experiencia de
trabajo en plurigrado; sin embargo, es un claro ejemplo de una propuesta educativa en la
que se propicia la interacción de niños de diversas edades.

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 La autora, bajo la consideración de que este tipo de interacción puede
constituirse en un elemento decisivo para favorecer el aprendizaje, comenta el diseño y
puesta en aula de una propuesta didáctica desarrollada en diversos centros educativos.
En primer lugar, se define qué niños conformarán el grupo de los “pequeños”
(desde sala de 3 años a 2º año de primaria) y cuáles, el grupo de los “mayores” (de 3º a
6º de primaria). Una vez establecidos los dos grupos, se constituyen las parejas de
docentes. En segundo lugar, se establecen las parejas de niños, conformadas por uno
pequeño y uno mayor, que comienzan a trabajar en relación de tutor-tutorando. Estas
parejas inician su vínculo con un juego de presentación y luego comienzan a trabajar en
tres secuencias didácticas: una de trabajo lexical, otra de lectura en voz alta y,
finalmente, una de escritura al dictado.

Trabajo lexical
Esta secuencia la inician los niños pequeños, quienes durante una semana toman nota de
las palabras que desconocen o sobre las cuales les gustaría ampliar su conocimiento.
Una vez elaborada la lista, al finalizar la semana, se organiza el intercambio con los
niños mayores cuya finalidad es que cada tutor explique el significado de las distintas
palabras anotadas por los pequeños.
Luego, una vez que los niños han interactuado, se realizan dos puestas en
común. Una de ellas, en el grupo de los niños mayores, consiste en comentar qué
palabras explicaron y cómo lo hicieron, lo cual implica no solo conceptualizar los
términos sino también reflexionar sobre las estrategias empleadas para las
explicaciones. La otra puesta en común se realiza entre los niños pequeños, quienes
comentan los significados de las palabras que les fueron explicadas y, a su vez,
organizan un fichero con todas las palabras trabajadas con los tutores.

Lectura en voz alta

Esta secuencia la comienzan los niños mayores. Ellos tienen que seleccionar, preparar y
realizar una lectura a los más pequeños, lo cual le otorga sentido a la práctica de lectura
en voz alta.
El desarrollo de la secuencia es el siguiente:
o Búsqueda de material literario.
o Revisión de diversos cuentos.
o Discusión y argumentación de criterios para la selección del cuento a leer.
o Consulta de distintas versiones / Entrevista al bibliotecario para consultar los gustos
de los niños.
o Búsqueda de datos biográficos del autor para contextualizar la obra.
o Establecimiento de acuerdos acerca de:

Selección del lector.

Primera práctica de lectura en voz alta.

Modalidad de lectura: tonos, partes de lectura ágil o fragmentos de lectura
pausada…

Diversos momentos de práctica adecuada a los nuevos acuerdos.
o Lectura en voz alta al grupo de los pequeños.

Escritura al dictado
11
Esta secuencia comienza en el grupo de los pequeños, quienes deben producir un texto
expositivo. Para ello previamente los niños se plantearon interrogantes, recopilaron
material, obtuvieron datos, definieron el tema y subtemas a trabajar y llegaron a
acuerdos.
Luego se organiza la clase en parejas de niño pequeño- niño mayor; el pequeño
dicta el texto al mayor, quien lo pone en el papel.
Dictar no es tarea sencilla, exige adecuar el ritmo de dictado, poner las palabras
en lenguaje para ser escrito, memorizar la idea a considerar… Tampoco es sencillo
escribir al dictado. Los niños mayores deben tener en cuenta qué quiere decir el autor y
cómo ponerlo (puesta en página, puntuación, ortografía…).
Unos días después del dictado se realiza una revisión del texto. Algunas parejas
deciden mejorar el texto; otras consideran que no es necesario; otras revisan sus textos
en más de una oportunidad. De este modo, los niños pequeños no solo aprenden a dictar
sino que también construyen la idea de que escribir un texto es un proceso complejo y
recursivo.

NEMIROVSKY, M. (1999): Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y

temas aledaños. México, Paidós.

El texto documenta una experiencia desarrollada en el contexto de una capacitación de

docentes. Mediante un relato ágil, la autora comenta el proceso de transformación de
algunas prácticas de enseñanza de una docente de escuela unitaria en torno a un
proyecto didáctico de “Pintores”. El relato se intercala con las voces de la docente
participante y de algunos de sus alumnos, mientras que se detalla la secuencia didáctica
seguida.
La estructura del proyecto que se desarrolla es la siguiente:

- Selección de 10 reproducciones de arte representativas de distintos períodos del

pintor escogido (a cargo del docente).
- Presentación del tema a los niños.
- Búsqueda de más obras del pintor a cargo de los niños.
- Lectura de distintas biografías del mismo pintor:
o Análisis de los títulos (en clase colectiva).
o Exploración del material (todos los niños de manera individual).
o Reflexión sobre el lenguaje: tiempos verbales usados en las biografías
(equipo de niños más grandes).
o Reflexión sobre el género biografía (en clase colectiva).
o Selección y copia de algunos fragmentos y ubicación de los mismos en
las reproducciones (en pequeños grupos constituidos por niños de
distintas edades):

Los niños mayores realizan la lectura en voz alta.

Entre todos seleccionan los fragmentos a copiar.

Los niños menores copian los títulos de los fragmentos
seleccionados.

Los niños mayores copian el contenido de los mismos.

12
 o Reflexión sobre el lenguaje: puntuación (trabajo en equipos y puesta en
común).
- Producción de un fichero con los títulos de las obras (en equipos):

Los niños mayores realizan la revisión de las tarjetas elaboradas.
- Organización de las reproducciones en función de su período de producción (en
clase colectiva).
- Selección de una obra y producción de la propia reproducción (de manera
individual).
o Análisis de materiales, soportes y texturas.
o Análisis de tamaños originales.
- Montaje de la muestra
o Selección del espacio para realizar la muestra (en clase colectiva).
o Producción de etiquetas para acompañar las reproducciones (de manera
individual o en parejas).
o Producción de la invitación a las familias (en clase colectiva por dictado
al docente).

De acuerdo con los propósitos de enseñanza, el proyecto combina situaciones

compartidas por todos y situaciones por grupos. Se plantean tareas individuales,
propuestas de trabajo colectivas y situaciones con distintos agrupamientos. Se trata de
una secuencia de trabajo donde los alumnos de distintas edades resuelven problemas por
sí mismos y en interacción con los compañeros, el docente y materiales variados y
complejos relativos a un pintor.

MOLINARI, C. y SIRO, A. (2004) Un proyecto didáctico para leer y

escribir en contextos de estudio. Experiencias en aulas multigrado rural.
Buenos Aires: Fundación Bunge y Born.

El texto documenta una experiencia desarrollada en 26 instituciones plurigrado rurales

de la provincia de Buenos Aires en el marco del Programa "La Enseñanza de la Lengua
y la Matemática en Contextos de diversidad"3.
Se trata de un proyecto en el que se enseña a leer y a escribir sobre un tema -
animales en extinción-. Dado que el propósito didáctico es comunicar a los alumnos las
prácticas de los lectores y escritores en contextos de estudio, el proyecto propone una
secuencia similar a las que realizan quienes se enfrentan al desafío de saber más sobre
un tema:

Primera etapa: Definición del/los productos del proyecto, propósitos, destinatarios.

Segunda etapa: Saber más sobre el tema

-Lectura de diversos materiales para circunscribir o recortar el/los temas de estudio y
aprender sobre ellos

3
Esta experiencia se implementó a partir del año 2000, durante tres años consecutivos, en González
Chaves, San Cayetano y Tres Arroyos. Fue financiada por la fundación Bunge y Born y contó con la
colaboración y el aval de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia.

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-Producción de apuntes, resúmenes o esquemas para organizar y conservar información
relevante
-Comentario y/o exposición parcial a los compañeros sobre los temas estudiados

Tercera etapa: Producción escrita sobre el tema estudiado

-Revisión de los materiales producidos en la segunda etapa
-Planificación de la escritura, elaboración de borradores, revisión de lo escrito
-Producción del texto final
-Edición
-Presentación del material a los destinatarios

Cuarta etapa: Exposición oral frente a un auditorio

-Planificación de la exposición, ensayo y revisión
-Presentación ante los destinatarios

De acuerdo con los propósitos de enseñanza, el proyecto combina situaciones

compartidas por todos y situaciones por grupos. Plantea de manera alternada tareas
individuales, propuestas de trabajo colectivas y situaciones con agrupamientos por ciclo,
por grados contiguos o por saberes próximos o distantes. Se trata de una secuencia de
trabajo en la que los alumnos de distintas edades resuelven problemas por sí mismos y
en interacción con los compañeros, el docente y materiales variados y complejos.
Cada una de las etapas es documentada a partir de registros de clase,
producciones de los alumnos y fotografías. El análisis conceptualiza la intervención
docente en la comunicación de las prácticas del lector y del escritor en contextos de
estudio para que los alumnos logren ejercerlas con creciente autonomía al tiempo que
describe formas de organización de la clase en el plurigrado.

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