Eurídice Sosa Peinado
Universidad Pedagógica Nacional Unidad Ajusco
Revista Alter, Enfoques Críticos • Año X • Núm. 19 • enero - junio 2019
Palabras clave:
representaciones
sociales, experiencia,
jóvenes, pantallas.
Correo electrónico:
esosa@upn.mx
La vida en velocidad
aumentada. ¿Una formación
posible para, entre y con los
jóvenes en las pantallas?
In memoriam de Beatriz Ramírez, sin cuya valiosa
interlocución no me habría adentrado en la exploración
de los nuevos mundos de los jóvenes con ella, además
de los que ya me habían relatado en las aulas. Me
fue posible compartir la exploración en el mundo de
las pantallas, dialogar lúdicamente con ellos sobre
sus personajes, pelis y caricaturas favoritas. Por ello,
siempre tendré un inmenso agradecimiento.
Resumen
El presente artículo es un avance parcial de algunas de las reflexiones
conceptuales de la investigación doctoral titulada Diálogo intergeneracio-
nal, para repensar la vejez de calidad con comunidades de indagación
con jóvenes estudiantes, en la cual me he interrogado acerca de las no-
ciones de los estudiantes universitarios del envejecimiento y la vejez. La
indagación partió del desarrollo de un dispositivo de investigación acción
a lo largo de un semestre escolar con estudiantes de Psicología Educati-
va de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad Ajusco. Respecto del
marco conceptual, se comparte parcialmente una síntesis del tópico so-
bre la caracterización de los cambios de la experiencia de los jóvenes en
el siglo XXI, para dar cuenta de las experiencias del envejecimiento de sus
mayores y el autorreconocimiento de la manera en que imaginan enveje-
cer. En particular, se reflexiona sobre los efectos que podemos sintetizar
en la experiencia de vida de velocidad aumentada.
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Keywords: Abstract
social
This article is a partial advance of some of the conceptual reflections of
representations,
experience, young the doctoral research entitled: Intergenerational dialogue, to rethink quality
students.
old age with communities of inquiry with young students, in which I have
questioned the notions of University students of aging and old age. The
inquiry was made based on the development of an Action Research device,
throughout a school semester with students of Educational Psychology of
the National Pedagogical University Unit Ajusco, regarding the conceptual
framework, a synthesis of the topic on the topic is partially shared. char-
acterization of the changes in the experience of young people in the 21st
century, to give an account of the experiences of aging of their elders and
the self-recognition of how they imagine aging, particularly then reflects on
the effects that we can synthesize in the Life experience of increased speed.

La complejidad de la Dicho proceso de disolución o replan-

experiencia de formación para
y con los jóvenes en el mundo
de hoy
La educación es una de las profesiones plan-
teada por Sigmund Freud como imposible;
así lo afirmaba el iniciador del psicoanálisis a
principios del siglo XX. Un siglo después, la
educación aparece ya no como una profesión
imposible, sino como una práctica social en
proceso de disolución, de desarticulación.
Los que somos más optimistas pensamos
que la educación, como hoy la conocemos,
vive un proceso de redefinición y, con ella,
la escuela como la institución especializada
en las tareas de formación de las nuevas
generaciones.
teamiento de la educación y la escuela parece
anticiparse y desdibujar la vocación de estas
como transmisoras de sentido y orientación
de futuros posibles para las nuevas genera-
ciones; como lo caracterizaba Freud (1927),
en los procesos de construcción es imposible
configurar el “porvenir de una ilusión”.
De acuerdo con Durkheim (2009), edu-
car es la transmisión sistemática e intencio-
nada de las viejas generaciones a las nuevas
generaciones de las maneras de construir, ser
y pensar nuestras sociedades. El porqué de
la educación como profesión imposible pare-
ce ahora desvanecerse debido a que, para al-
gunos docentes, cada vez se vuelve más una
“educación líquida” (Bauman, 2009; Bauman,

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2012) o, en el marco de las prácticas de la
cultura de lo efímero, una educación tanto
efímera como desechable (Lipovetsky, 2004).
Ello, en parte, nos coloca frente a la franca
redefinición de la educación.
Dicha redefinición de la experiencia
educativa y escolar, según la bibliografía es-
pecializada (Delval, 2013; Pozo, 2008; Pozo
y Pérez, 2009; Pérez Gómez, 2012; Rockwell,
2018), responde parcialmente a la pérdida
de los sentidos de la realización de la acción
educativa, así como de una actividad espe-
cializada de transmisión y anticipación de las
prácticas de vida de cada sociedad.
Al parecer, hoy las viejas generacio-
nes, a partir de la digitalización de todos los
órdenes de vida, poco pueden transmitir las
maneras de vivir a las nuevas generaciones,
en donde la experiencia de vida de estas
nuevas generaciones pareciera desechar la
mayoría de las prácticas sociales que las an-
teceden; más aún, pareciera que en todos los
campos de la vida, después del uso intensivo
de las nuevas tecnologías de la información,
la mayoría de las prácticas sociales están
innovándose o por innovar. Entonces, nos
preguntamos qué hay que transmitir de parte
de los adultos.
Esto obedece a que los adultos no
han vivido plenamente digitalizados; así,
suponemos que la mayoría de las prácticas
culturales está en déficit para una sociedad
digital. Por su lado, los jóvenes y los infantes
se encuentran inmersos en la vida en panta-
llas (Ramírez, 2017), que ya es una experien-
cia crucial y estructurante de la vida de las
generaciones jóvenes, en la que socializan la
Eurídice Sosa Peinado
mayoría de los temas. Es el espacio de cons-
trucción de identidades y de tanteos de futu-
ros, que la mayoría de los adultos no puede
transmitir vivencialmente por las pantallas, ya
que no produce e interactúa con contenidos y
tópicos en dichas pantallas. Lo más, los adul-
tos son consumidores de contenidos, pero la
mayoría no es prosumidora (García Canclini,
2012) de los mismos contenidos.
Existe, por ello, una paradoja formativa
o vértice de contradicciones de parte de los
adultos y viejos, de las generaciones adultas,
que, al no tener una experiencia que trans-
mitir en el mundo de las pantallas (Ramírez,
2017), se colocan, al parecer, en una situa-
ción deficitaria ante las nuevas generaciones.
Si los adultos y los viejos transmitiesen sus
experiencias de vida en pantallas, los aportes
podrían ser vagos e imprecisos, pues las ge-
neraciones de adultos son parte de esa socie-
dad que gestó el tránsito a la digitalización y,
más bien, creó el mundo digital hoy poblado
por las nuevas generaciones, y le dio orien-
tación y significados a la digitalización de la
vida en sociedad, pero ahora no es tan activa
en la producción de contenidos y tópicos,
como sí lo son las nuevas generaciones que
ya viven una inmersión total en las pantallas.
Los adultos y mayores no son nativos
digitales, sino que gestaron la propia socie-
dad digital y, con ello, las sociedades de los
conocimientos (Olivé, 2013). Por esta razón,
vale la pena detenernos en la identificación de
algunos de los principales rasgos de la trans-
formación de la experiencia de los jóvenes en
los procesos de transmisión de contenidos y
tópicos de vida en las generaciones que viven
inmersas en pantallas (Ramírez, 2017), con
La vida en velocidad aumentada.
¿Una formación posible para, entre y con los jóvenes en las pantallas?
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 el objeto de repensar la vigencia y necesaria
reconfiguración de las tareas de formación en
las instituciones educativas y de las acciones
educadoras de estas en el horizonte actual
de paradojas formativas y tendencias que
hoy privan en la transmisión de contenidos y
tópicos entre generaciones, mediada por un
mundo de pantallas.
Desterritorialización y
deslocalización de la
experiencia de vida
La hiperconectividad es una condición ge-
neralizada en las experiencias de vida en las
sociedades digitales (Castells, 2005). En todo
tipo de actividades y ambientes, nuestras
prácticas de vida cotidiana se modifican por
el uso intensivo de artefactos con los cuales
accedemos a internet para estar comunica-
dos en todo momento. Dicho de otra manera,
estamos en condiciones de conectividad to-
tal, por lo que supondríamos que, de desearlo
así, estaríamos en posibilidad de comunicar-
nos con otros por la web las veinticuatro ho-
ras del día durante toda la semana, lo que
da por resultado más de diez mil minutos de
comunicación. Estar en total conectividad
significa que los jóvenes están en posibilidad
de comunicarse con otros de manera total,
o sea, en todo momento. Con ello, estamos
transformado posibilidades de comunicación
como la disposición, la frecuencia y el con-
tenido de las relaciones, vínculos e interac-
ciones de nuestras experiencias de vida de
deslocalización de estas.
Con la transformación de la hiperco-
nectividad en nuestras sociedades digitales,
se están afectando también las maneras de
50
construir y reconstruir las nociones de espa-
cialidad y temporalidad (Cobo, 2011; Cobo,
2016). Por esto, no es de sorprender que los
estudiosos de la internet reconozcan cómo se
generaliza día con día un cambio en una velo-
cidad mayor que ha sido introducido en nues-
tras vidas por las interacciones en la web. Por
ello, es necesario identificar algunas de las
transformaciones importantes para pensar las
posibilidades, así como las incapacidades o
las nuevas rutas, del diálogo intergeneracio-
nal en esta condición de hiperconectividad to-
tal en las sociedades digitales, y, en especial,
pensar cómo dicha condición modifica o no
nuestras tareas educativas.
En nuestra experiencia diaria, en la
construcción de las nociones de espacialidad,
se modifican y nombran nuevos fenómenos
como la transterritorialidad o desterritoriali-
zación (Martín-Barbero, 2015). Estos nuevos
fenómenos de nuestra experiencia diaria en
las redes están referidos a las acciones y a las
diferentes interacciones en los ambientes y
escenarios organizados en torno a las tecno-
logías de la información, a partir del acceso,
usos y apropiación de cualquier dispositivo
digital que permita conectarnos a la red de
redes: internet.
Es necesario preguntarse cuáles son
hoy los cambios a los que están convocadas
las escuelas y el diálogo intergeneracional
que acontece en los escenarios educativos,
a fin de dilucidar cómo se construyen o
reconstruyen los significados del envejeci-
miento y la vejez al mediarse el encuentro
entre generaciones en nuevos escenarios y
ambientes como los ecosistemas digitales o
de tercer entorno.
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 Con base en la generalización del
uso de internet en todas las experiencias
de vida, incluso en la educación expandida,
como algunos académicos han nombrado
este fenómeno dentro y fuera de la escuela
(Martín-Barbero, 2012), resulta pertinente sa-
ber cuáles son las implicaciones de la cons-
trucción de presentes y futuros, del diálogo
y la transmisión cultural intergeneracional, del
diálogo entre las generaciones, dentro y fuera
de la escuela, en los ecosistemas de vida ar-
ticulados y las comunidades en y para la red
de redes, que es la internet.
En el texto “Nativos e inmigrantes di-
gitales” (Prensky, 2001) y en otros relativos
al tema no se ha cesado de enunciar los
rasgos que hoy caracterizan a los jóvenes
estudiantes, a saber: 1) se sienten atraídos
por multitareas y procesos paralelos; 2)
quieren recibir la información de forma ágil
e inmediata; 3) prefieren los gráficos a los
textos; 4) se inclinan por los accesos al azar
(desde hipertextos); 5) funcionan mejor y rin-
den más cuando trabajan en red; 6) tienen
la conciencia de que van progresando, lo
cual les reporta satisfacción y recompensas
inmediatas, y 7) prefieren instruirse de forma
lúdica a embarcarse en el rigor del trabajo
tradicionalista.
Con fundamento en investigaciones
neurológicas y psicológicas, se ha afirmado
que los niños que se han criado y desarro-
llado a la par que la computadora “piensan
de forma diferente al resto de las personas.
Desarrollan mentes hipertextuales. Saltan de
una cosa a otra. Es como si sus estructuras
cognitivas fueran paralelas, no secuenciales”
(Prensky, 2001, p. 21).
Eurídice Sosa Peinado
Como resultado de sus experiencias,
los nativos digitales se identifican con la inte-
ractividad, lo cual es una respuesta inmediata
a todas y cada una de sus acciones. No hay
duda de que la escuela tradicional les ofrece
muy poco en este sentido, en comparación
con las distintas interacciones que se llevan a
cabo en el resto del mundo.
Hoy es común referirse a los nativos
y migrantes digitales, tanto en la bibliografía
especializada como en la no especializada,
para explicar quiénes usan o no plenamente
las tecnologías de la información para apren-
der, comunicarse e interactuar con estas.
Los términos nativos digitales y migrantes
digitales (Prensky, 2001) nos permiten ex-
plicar algunas de las nuevas competencias,
capacidades y aprendizajes resultantes de la
interacción y del uso de los diversos dispositi-
vos tecnológicos.
Respecto a la categorización de na-
tivos y migrantes digitales, son migrantes
digitales todos aquellos que han tenido que
aprender de manera intencional o bajo un
procedimiento el uso de ambientes y escena-
rios desarrollados a partir de las tecnologías
de la información; a diferencia de los nativos
digitales, que nacieron cuando ya existía un
uso pleno de los ecosistemas digitales, por
lo cual han aprendido de manera natural
(como se aprende la lengua materna) a usar
las tecnologías, donde los aprendizajes están
contextualizados totalmente. Por ello, Prensky
(2001) propone un corte temporal, un poco
arbitrario, en el año 1993. El momento en que
se generalizó el uso de internet como ecosis-
tema digital dominante fue cuando se deno-
minó “generación Google” a esta generación
La vida en velocidad aumentada.
¿Una formación posible para, entre y con los jóvenes en las pantallas?
51
 de nativos digitales, cuyos integrantes nacie-
ron en ese año.
En México, muchos de los adolescen-
tes y jóvenes que estudian son parte de la
generación Google. Ser nativos digitales les
ha implicado nuevos tipos de aprendizajes,
e incluso diferentes maneras de aprender.
Autores como Cobo y Moravec (2011, p.
23) han conceptualizado estos aprendizajes
como “aprendizajes invisibles”, y otros como
Martín-Barbero (2015), como “educación ex-
pandida”. Este último autor plantea que “hoy
la educación es una idea que funciona más
bien fuera de lugar, está mucho más fuera de
la escuela, que en la escuela” (Martín-Barbero
cit. en Díaz, 2012, p. 53).
Desde ambas perspectivas, el apren-
dizaje invisible y la educación expandida, se
señala que existen nuevos tipos de aprendi-
zajes derivados del uso de las tecnologías
de la información que se realizan de manera
“natural” o “contextual”, sin que los sujetos
hayan tenido que ir a un aula o haber usado
otro dispositivo intencionado de enseñanza
para adquirir conocimiento.
En la actualidad, niños y adolescentes
hacen videos digitales, participan en chats,
abren y escriben en blogs, como lo mencio-
nan Cassany, Sala y Hernández (2008). Por
lo tanto, el aprendizaje de estos niños y ado-
lescentes no solo es de tipo instrumental, sin
llegar a un grado relevante.
Lo que también se transmite de ma-
nera invisible o como educación expandida
son los nuevos aprendizajes respecto de la
sociedad en red, los contenidos e ideologías
52
de esta. Se están reconfigurando y constru-
yendo nuevas maneras de saber y de estar
consigo mismo, con sujetos cercanos y dis-
tantes, nuevas formas de conocer e informar-
se, de participar en la “sociedad líquida” en
que vivimos (Bauman, 2009). Sin embargo,
una particularidad de los aprendizajes invisi-
bles, como apuntan Cobo y Moravec (2011),
es que no solo tienen lugar al margen de la
experiencia escolar, sino que además no son
aprendizajes explícitos y fácilmente visibles
en sitios como la escuela y el aula. Al respec-
to, Kumar explica:
En muchos casos ocurre que
las competencias digitales son apren-
didas cuando estamos desempeñán-
donos en actividades que van más
allá del simple hecho de utilizar una
determinada tecnología. El aprendi-
zaje en general, y el de las compe-
tencias digitales en particular, ocurre
cuando estamos haciendo “otras co-
sas” (Vox, 2008). Es por ello por lo
que muchas habilidades digitales se
adquieren en entornos de socializa-
ción informales y de manera no in-
ducida […] Por ejemplo, es evidente
que la mayoría de las personas no
siguen un curso formal para aprender
a utilizar los servicios de las redes
sociales en línea o para emplear el
correo electrónico, puesto que mu-
chas de estas habilidades provienen
de dinámicas muy cotidianas como la
observación o el hecho de aprender
haciendo, buscando y/o resolviendo
problemas desde contextos no insti-
tucionalizados (Kumar, 2010, cit. en
Cobo y Moravec, 2011, p. 37).
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Complementando la idea del aprendizaje in-
visible, Jesús Martín-Barbero, desde la pers-
pectiva de la educación expandida, recupera
el texto clásico de Margaret Mead Cultura y
compromiso: estudio sobre la ruptura genera-
cional, en el que afirma que “la nueva expe-
riencia cultural de los jóvenes no cabe en la
secuencia lineal de la palabra impresa”. Sobre
esto, Martín-Barbero (2012, p. 107) agrega
que “cabe mucho más en los ritmos musica-
les en las oralidades […] la transformación del
sistema educativo, tienen que ver con que se
caigan los muros y la escuela se conecte en
serio con las culturas vivas, con las sensibili-
dades de los muchachos y muchachas, con
sus modos de soñar, expresarse, aprender”.
Sin embargo, hoy en América Latina,
una experta en el campo de la educación y la
tecnología, la investigadora Inés Dussel, pro-
pone ahondar en la anterior caracterización de
los nativos digitales, y señala que “de distintas
maneras, se viene subrayado que la escuela
se viene atrás de los modos de conocimiento
de las redes sociales y los videojuegos donde
se convoca a participar con rapidez, ironía y
creatividad” (Dussel, 2012, p. 183).
Pese a la anterior generalización, la
autora muestra cómo diversas investigacio-
nes no corresponden al pronóstico optimista
acerca de las capacidades digitales que los
alumnos desarrollan in situ, es decir, en las
aulas. Martín-Barbero (2012, p. 185) plantea
que “el lugar donde el uso del computador
era más inventivo eran los cibercafés y don-
de era pasivo e inerte [era] la escuela”. Lo
anterior lleva a exponer a Dussel (2012) los
resultados de recientes investigaciones, entre
los que destaca:
Eurídice Sosa Peinado
Encontramos que la mayoría de los
chicos pese a su acceso creciente a
la computadora, al internet, cámaras
digitales, hacen usos limitados de los
nuevos medios en general bastante
estandarizados (como puede verse en
las fotos de Facebook o en los videos
que suben a YouTube). Los usos crea-
tivos y desafiantes son minoritarios, se
dan en general con sectores sociales
altos, en escuelas con currículos ricos
y rigurosos que enseñan a leer y escri-
bir con textos e imágenes complejos
(Dussel, 2012, p. 189).
La investigación de Dussel (2012) nos lleva
a afirmar de manera categórica que no todo
joven universitario es nativo digital, o que por
ser nativo digital hace un uso creativo de las
tecnologías para construir los propios apren-
dizajes. La posibilidad de transterritorialidad
o desterritorialización de las experiencias
cotidianas de vida de los jóvenes, como lo
señala, son múltiples y heterogéneas, como
el resto de las prácticas de vida en sociedad.
En virtud del uso de las tecnologías
de la información pertenecemos a una comu-
nidad de referencia, por los roles de vida o
las redes culturales presenciales a las cuales
nos afiliemos y estén en nuestras apuestas de
identidad. Por ello, algunos autores hablan
más bien de tendencias de los migrantes digi-
tales de parte de la diversidad de comunida-
des de jóvenes que transitan de una identidad
a otra, ayudados por los usos y las posibili-
dades de las tecnologías de la información.
Por lo anterior, las interacciones y la partici-
pación de los jóvenes, y de nosotros como
adultos, en las redes virtuales se potencian
La vida en velocidad aumentada.
¿Una formación posible para, entre y con los jóvenes en las pantallas?
53
 y amplían más allá de las experiencias coti-
dianas culturales de los territorios y contextos
de referencia o espacialidad presencial que
regularmente habitan.
La cultura presencial ya no solo es po-
sible como experiencia de vida cotidiana, sino
que la experiencia de espacialidad se expande,
con una nueva capa, “la del tercer entorno”,
como enuncia el filósofo Javier Echeverría
(2000; 2003), o como él mismo conceptualiza
en Los señores del aire: Telépolis y el tercer en-
torno (2000), a partir de las interacciones de vida
de internet, aportando escenarios, nuevas inte-
racciones espaciales, posibles e imaginarias.
Esta condición de ampliación o expan-
sión de las experiencias espaciales, con las
yuxtaposiciones surgidas de la virtualidad con
el uso de las tecnologías de la información,
genera una mayor densidad de las experien-
cias de vida, y ello —como afirman muchos
usuarios y nosotros mismos— lleva a una
saturación de experiencias que a veces pare-
ce desbordarnos por la demanda de interac-
ciones en todos los sitios de la web en que
participamos y a los cuales estamos inscritos.
La información deseada y, sobre todo, la con-
tingente parecen inundarnos y, de vez en vez,
llegar a nuestras vidas como verdaderos tsu-
namis de informaciones e interacciones.
Ahora, en términos de las temporalida-
des, las nociones de tiempo en la internet a
partir del uso de las nuevas tecnologías de-
vienen en nuevas experiencias de vida en la
práctica cotidiana, aparecen nuevas tempo-
ralidades y usos de estas, ya que en la web
existen simultáneamente dichos registros y
posibilidades de participación temporal.
54
En la producción de lo humano es po-
sible encontrar hoy billones de referencias. En
2005, Manuel Castells menciona, con base en
los grupos de investigación que él coordina
en la Universidad de California en Berkeley,
que más de 90 por ciento del conocimiento
humano circula ya en la web, en muy dife-
rentes formatos y acervos, desde textos ori-
ginales, videos, audios, hasta colecciones
iconográficas, entre otros posibles soportes.
Las anteriores condiciones de transfor-
maciones de la espacialidad y la temporalidad
con la desterritorialización y deslocalización
de las experiencias de los jóvenes en las in-
teracciones, vínculos y relaciones posibles
abren una quizás aparente o real paradoja
de la temporalidad y espacialidad de muchas
experiencias de los usuarios en internet y las
tecnologías de la información. En reiteradas
ocasiones, estas se perciben como atempo-
rales o “presentistas” (Cruz, 2014; Broncano,
2019) o deslocalizadas, en el sentido de
que, cuando el sujeto accede a la red, este
se ubica en el presente y no está en diálo-
go, interacción o relación con otros sujetos o
sus productos multirreferenciales temporal y
espacialmente, y por lo menos es consciente
y reflexivo de las múltiples temporalidades en
tensiones e interacciones y el posible diálogo.
Geometrización de la
experiencia en territorios
superpuestos: desunificación
de la experiencia
Los territorios donde viven, crecen y se repro-
ducen las familias se califican hoy, en diversas
disciplinas, como presenciales y virtuales, ru-
rales y urbanos, de tránsito y de refugio. Así,
Año X • Núm. 19 • enero - junio 2019
para los individuos, el territorio es la unidad,
el escenario o la escala de la vida diaria. Un
territorio es el espacio en escala humana de
vida cotidiana, es donde se organiza la vida y,
sobre todo, se comparte con la comunidad de
vida los significados que organizan su mundo:
sentidos, prácticas, saberes y conocimientos.
Aunque encontramos diversas maneras de
clasificar los territorios, lo importante es que,
para los propósitos de la presente investiga-
ción, pensemos el territorio, más allá de las
clasificaciones posibles, como la unidad de
escala de la construcción de significados so-
bre el envejecimiento y la vejez.
Los territorios son los espacios en la
dimensión humana de vida, de construcción
y reconstrucción de identidad y de perte-
nencias, de realización y aprendizaje de
prácticas, acciones, sistemas de creencias
de una determinada comunidad de referen-
cia. El territorio es la unidad espacial cuya
referencia es la comunidad o comunidades
en las cuales estamos integrados a partir
de procesos de identificación; para algunos
será quizás unas manzanas o cuadras, para
otros, una gran extensión que se recorre re-
gularmente a lo largo del año o, en la virtua-
lidad, el espacio de interacción en las redes
sociales. Por ello, pasemos a la revisión de
diversas clasificaciones de territorios con
el fin de determinar cuáles son pertinentes
como unidades de análisis en la presente
investigación.
Los dos primeros territorios corres-
ponden a las dos grandes revoluciones tec-
nológicas que dieron lugar a los principales
ecosistemas artificiales que habitamos los
seres humanos y que, de acuerdo con Javier
Eurídice Sosa Peinado
Echeverría (2000; 2003), corresponden a los
dos tipos de revoluciones tecnológicas: el te-
rritorio rural y el territorio urbano. Ambos han
sido constituidos bajo las lógicas de la pro-
ducción agrícola en los territorios rurales, que
justamente tienen como referente el propio ci-
clo agrícola. No solo es un espacio específico
de cultivo, sino además involucra las áreas de
pastoreo, la recolección de productos silves-
tres, las fuentes de agua en los territorios rura-
les. En cuanto a las prácticas de vida en cada
edad, en estas regiones del mundo es donde
se vive una prolongación del periodo de vida,
al estar en franca reestructuración durante los
últimos doscientos años, desde la Revolución
Industrial, y por el predominio de lo urbano y,
con la actual tercera gran revolución informá-
tica, del saber y del conocimiento.
Un segundo territorio es el urbano
en patente expansión, que en las últimas
décadas se ha colocado como un espacio
privilegiado de las relaciones humanas, en
transformación veloz y mutación permanente
hoy, en el siglo XXI. Por ello, de los territorios,
la ciudad (Sassen, 2010) se ha convertido en
el espacio privilegiado de la acción humana,
el cual va desde el barrio o colonia hasta los
territorios de la industria, del transporte, del
comercio o servicios financieros, entre mu-
chos otros. Quizás los centros comerciales,
en las grandes ciudades, sean uno de los es-
pacios emblemáticos de la organización de la
vida de los ciudadanos en el siglo XXI.
Detengámonos en las ciudades, aque-
llos espacios donde se presentan la síntesis
de las formas de vida de lo urbano, donde las
tecnologías son protagonistas fundamentales
en la cotidianidad del siglo XXI, como espacios
La vida en velocidad aumentada.
¿Una formación posible para, entre y con los jóvenes en las pantallas?
55
 de confirmación o de reconfiguración de
muchas prácticas sociales. Entonces, en un
mismo territorio geográfico conviven diversas
experiencias en capas, capas de la expe-
riencia, como si se hubiesen descompuesto
geométricamente: se es habitante presencial
o virtual de un espacio —del que se partici-
pa si se es sujeto de crédito—, se posee una
identidad a partir de determinados roles, se
transita de lo virtual a lo presencial, en esa ida
y vuelta, como permanentes migrantes digi-
tales (en contextos rurales o urbanos de todo
tipo), se usa el celular en un mismo territorio.
Es posible tener participación y presencia ins-
tantánea en otros territorios geometrizando la
presencia de los sujetos en más de un lugar
al mismo tiempo y dosificando la propia ex-
periencia, volviéndola más densa y múltiple
en un solo espacio, con ventanas abiertas en
el diálogo o el conflicto, en la diversión o el
empleo, en el aprendizaje y la enseñanza, con
otros escenarios de vida y sujetos con víncu-
los posibles.
Esta geometrización de la experien-
cia empieza a ser relevante en la vida de los
jóvenes que están participando en muchas
tareas, con diversos vínculos, aunque estén
en un solo lugar. Nunca como ahora, las aulas
son un punto multirreferencial de vida, donde
cada dispositivo puede establecer una red
multipunto con otro lugar, otra comunidad,
de manera muy azarosa, poco orientada por
la actividad del aula. Más que interacciones
orientadas a la geometrización de la experien-
cia en el aula hacia otras comunidades, pare-
ce una densificación, a causa de la presencia
permanente de los otros en las redes en que
los alumnos y docentes participan en simultá-
neo en su estancia en las aulas.
56
Multiplicación de
experiencias, creadora y
recreadora de significados
culturales: prosumidores
A continuación, exploraremos dos posibles
espacios institucionales de construcción de
significados en los cuales se observa una ne-
gociación de significados entre las generacio-
nes: la escuela y la red, que corresponden a
cada uno de los siguientes apartados.
La familia, como lo han propuesto teó-
ricos de las más diversas disciplinas como la
antropología, la sociología o el psicoanálisis,
y desde Durkheim hasta Freud, converge en
el espacio de transmisión inaugural de una
cultura. Hoy, en el siglo XXI, se ha reconoci-
do, desde diversos enfoques, que la relación
estructurante con la madre es el vínculo por el
cual se transmite la lengua, la cultura y las na-
rrativas para pensarse y actuar en el mundo.
Desde la perspectiva sociocultural, en
el campo de la psicología, en La educación,
puerta de la cultura, Bruner (2012b) propone
la recuperación del enfoque del culturalismo,
con los siguientes argumentos:
Toma su inspiración del hecho de evo-
lución de que la mente no podría existir
si no fuera por la cultura. Ya que la evo-
lución de la mente homínida está ligada
al desarrollo de una forma de vida en la
que la “realidad” está representada por
un simbolismo compartido por los miem-
bros de una comunidad cultural en la
que una forma de vida técnico-social es
a la vez organizada y construida en tér-
minos de ese simbolismo (2012b, p.11).
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De esta manera, es en la familia o en la comu-
nidad de referencia cultural donde se transmi-
ten significados por medio de los contenidos
culturales que se transfieren de generación
en generación, en la convivencia, en la pala-
bra, en las prácticas de vida familiar y en las
comunidades de referencia en las cuales los
sujetos se inscriben e identifican. De tal forma,
la identidad es una construcción y proceso
sociocultural. “Este modo simbólico no solo
es compartido por una comunidad, sino con-
servado, elaborado y pasado a generaciones
sucesivas que, a través de esta transmisión,
continúan manteniendo la identidad y la forma
de vida de la cultura” (Bruner, 2012b, p. 11).
Se puede considerar, como lo propone
Bruner (2009), que la creación de significados
es siempre contextual, o, como ya lo planteaba
Vygotsky, sucede en el horizonte de la “zona
de desarrollo próximo” de cada sujeto. Por
ello, coincidimos con Bruner en que “la crea-
ción del significado supone situar los encuen-
tros con el mundo en sus contextos culturales
apropiados para saber ‘de qué tratan’. Aunque
los significados están ‘en la mente’, tienen sus
orígenes y su significado en la cultura en la que
se crean” (Bruner, 2012b, p.11).
Dicha conceptualización es fundamen-
tal en la presente investigación para pensar
la creación de significados del envejecimiento
y de la vejez. Esta creación siempre tiene un
referente contextual, situado, en este caso, en
las prácticas familiares y comunitarias de los
sujetos involucrados en la investigación; por
ello, es muy importante detenerse para se-
ñalar que en cualquier proceso es necesario
tal referente contextual para pensar y repen-
sar los significados de la manera en que se
Eurídice Sosa Peinado
envejece y se vive la vejez, que se asientan en
las prácticas culturales familiares y comunita-
rias, que devienen en la negociación de signi-
ficados. Bruner (2012b), acerca del carácter
situado de los significados, explica:
Es este carácter situado de los significa-
dos lo que asegura su negociabilidad y,
en último término, su comunicabilidad.
La cuestión no es si existen los “signifi-
cados privados”; lo que es importante
es que los significados aportan una
base para el intercambio cultural. En
esta perspectiva, el conocer y el comu-
nicar son altamente interdependientes
en su naturaleza, de hecho, virtualmen-
te inseparables. Pues por mucho que
el individuo pueda parecer operar por
su cuenta al llevar a cabo la búsqueda
de significados, nadie puede hacerlo
sin la ayuda de los sistemas simbólicos
de la cultura (Bruner, 2012b, p. 11).
Lo anterior supone la posibilidad de desenca-
denar procesos de negociación de significados,
como lo señala Bruner (2012b), si admitimos
que el proceso de tal construcción parte del
reconocimiento del carácter situado de esta, de
las posibilidades de negociación de significa-
dos, de la identificación contextual de los sig-
nificados y de las posibilidades de experiencias
de intercambios culturales, en procesos de co-
municación y de negociación de significados,
acerca de los cuales se propone justamente la
presente investigación. Bruner afirma:
Es la cultura la que aporta los instru-
mentos para organizar y entender
nuestros mundos en formas comunica-
bles. El rasgo distintivo de la evolución
La vida en velocidad aumentada.
¿Una formación posible para, entre y con los jóvenes en las pantallas?
57
 humana es que la mente evolucionó
de una manera que permite a los seres
humanos utilizar las herramientas de
la cultura. Sin esas herramientas, ya
sean simbólicas o materiales, el hom-
bre no es un “mono desnudo”, sino
una abstracción vacía (2012b, p. 11).
De manera que pensamos que la significación
es parte de dichos procesos y que las herra-
mientas culturales son las que permiten for-
mas comunicables. Por ello, más adelante, se
analizarán diversos escenarios en los cuales
es posible la comunicación de significados y
la negociación de estos, para ver las opciones
de maneras en que se piensan y repiensan
los procesos de envejecimiento y vejez, que
son muy importantes en dichos procesos.
Ramírez y Anzaldúa (2012) asientan
que en especial los adolescentes y los jóve-
nes son quienes viven encuentros y desen-
cuentros de las convocatorias de significados
y de los imaginarios en circulación en un con-
texto, en una situación, que aluden a los sis-
temas simbólicos de la cultura, como afirma
Anzaldúa en el libro Imaginario social:
Los sujetos y las sociedades crean para
sí un mundo, un mundo ensídico, de
manera tal que lo que se entiende por
mundo es una elaboración de la socie-
dad […] Toda sociedad se da como his-
toria, como devenir temporal en el que
se autoaltera y autotransforma […] La
sociedad se constituye y autoaltera con
el flujo de significaciones imaginarias
que crea para organizarse y dotarse de
un mundo […] Ese mundo se crea a
través de instituciones. La institución es
58
la creación de sistemas simbólicos […]
que establecen […] formas de pensar,
representar, ser y actuar, que regulan
las relaciones y las prácticas sociales
(Anzaldúa, 2012, p. 31).
Es en las instituciones, como creadoras de
significaciones imaginarias, donde se crean y
recrean sistemas simbólicos, se producen los
significados. Serían los escenarios o ambien-
tes idóneos en donde es posible indagar sobre
la construcción de significados. De manera
que, primero, podemos recuperar lo plantea-
do por García Canclini (2012) respecto de otra
manera de nombrar a los prosumidores:
Nombres ensayados para designar a
los actores creativos jóvenes que ha-
brían desdibujado las fronteras entre
producción y consumo […] Un sector
de los artistas, escritores y editores
emergentes adhiere a los procedi-
mientos tecnológicos y sociales en
los que se produce y consume en una
continuidad incesante (2012, p. 12).
Por ello, este segmento o sector de prosumi-
dores, de jóvenes productores de contenidos
digitales, y no solo consumidores de ellos,
tiene, entre otros rasgos, el dotarse de una
formación para la vida y el trabajo. Al respec-
to, García Canclini afirma:
1) son “prosumidores”; 2) se orien-
tan hacia una educación centrada en
un aprendizaje pragmático; 3) prac-
tican una formación configurativa, es
decir, formación entre pares y auto-
didactismo; 4) el aprendizaje como
juego, y 5) forman parte de la primera
Año X • Núm. 19 • enero - junio 2019
 generación formada en la red, cuyo
modelo de aprendizaje se basa en la
interactividad y en la experimentación/
descubrimiento de las posibilidades y
herramientas multimedia que ofrece el
medio (2012, p. 125).
Aunque es un sector, un subgrupo, este pue-
de significar miles de prosumidores, como lo
muestra, por ejemplo, la cantidad de produc-
tores de videos que diariamente se suben a
internet y consumen los jóvenes de diferentes
comunidades temáticas o de distintos tipos
de filiaciones. Esto está sustentado en el es-
tudio coordinado por García Canclini et al.
(2012) sobre la existencia de dichas comuni-
dades en Madrid y la Ciudad de México.
Puede interpretarse que dichas aso-
ciaciones responden a estrategias de marke-
ting de una persona o un grupo de personas,
que son propias de un entorno emergente y
competitivo, en el que a diario surgen miles
de prosumidores —avispados y dispuestos
emprender—. Seguramente, hay algo de ello.
Pero parece más interesante seguir exploran-
do, como se hace en este volumen y en otros
trabajos de investigación, el modo en que se
solapan las prácticas de aprendizaje basadas
en la generación de riqueza y la introducción
de nuevas dinámicas y espacios de coopera-
ción (García Canclini, 2012, p. 125).
En cuanto a este perfil de los jóvenes
creativos y proactivos, nos preguntamos si
existen o no en ellos rasgos de la anterior
definición de prosumidores. Por su parte,
desde otra tradición, la lingüística aplicada,
Cassany, Sala y Hernández (2008) han desa-
rrollado un importante antecedente respecto
Eurídice Sosa Peinado
de la indagación de los consumos y produc-
ciones culturales de los estudiantes fuera del
contexto escolar, sabiendo que es donde, de
mejor manera, pueden dar cuenta de cómo
se están aprendiendo nuevas competencias
digitales. En especial, optaron por iniciar con
una investigación que titularon “Escribir ‘al
margen de la ley’: prácticas letradas vernácu-
las de adolescentes catalanes”, en la que por
expresiones vernáculas se entiende:
Las TIC [tecnologías de la información
y la comunicación] mantienen y poten-
cian algunas de las prácticas vernáculas
tradicionales, como el diario personal,
la correspondencia privada, los álbu-
mes de fotos […] Las TIC guardan, re-
producen y diseminan con facilidad los
discursos vernáculos […] Las TIC han
generado géneros discursivos nuevos,
como el chat, los mensajes breves de
móvil […] En conjunto, las TIC multipli-
can los usos vernáculos de la escritura.
Hoy un adolescente puede hacer más
cosas, más variadas y más poderosas
con la lectura y la escritura (Cassany,
Sala y Hernández, 2008, pp. 8-9).
Al respecto, en los resultados de dicha inves-
tigación, Cassany, Sala y Hernández (2008)
plantean que los adolescentes han enrique-
cido sus prácticas y usos de la escritura a
partir de las tecnologías de la información y la
comunicación al margen de la escuela, de los
espacios formales, al margen de la ley, entre
sus pares. De manera desigual y diferenciada
se han producido estos nuevos usos, sobre
todo desde la gestión de pequeñas comu-
nidades virtuales, en las cuales se imprimen
nuevas prácticas y formatos.
La vida en velocidad aumentada.
¿Una formación posible para, entre y con los jóvenes en las pantallas?
59
 A manera de conclusión preliminar: sobre algunos cambios
en las experiencias de los jóvenes en las sociedades digitales

Son relevantes las nuevas prácticas o experiencias comunicativas o sus modificaciones

en las comunidades de prácticas en contextos de plurilingüismo, el ambiente multimodal,
las formas de procesamiento paralelo y la escritura ideofonemática, combinados con una
exploración tanto cuantitativa como cualitativa de los contenidos y las prácticas digitales,
con base en formatos de producciones vernáculas, mediante el uso de las tecnologías
de la información. Aunque no podemos enunciar conclusiones finales, sí podemos explo-
rar algunas conclusiones provisionales, que a continuación se ponen a consideración de
nuestros lectores.

A partir de dispositivos centrados en las interacciones, en nuevas prácticas y en

contenidos de la experiencia de los jóvenes, vislumbramos la posibilidad y un antecedente
de la indagación desde el punto de vista de los actores, es decir, los jóvenes, los estu-
diantes, como productores y consumidores culturales, y combinando la precarización y la
velocidad de las experiencias para ellos.

Incluso, para Bauman (2012) o Feixia (2014), estos signos de la velocidad han pues-
to en cuestionamiento el interés y la utilidad del diálogo intergeneracional, ya que este pude
ser suplido, en muchos contenidos, por la información y los conocimientos disponibles en
internet. Por ejemplo, en una investigación realizada en 2015 en bachilleratos públicos de
la Ciudad de México acerca de la manera en que los jóvenes determinan qué continuar es-
tudiando y cuáles son las fuentes para tomar esta decisión, en una población aleatoria con
la cual se realizaron grupos focales, 70 por ciento de los participantes refirió que internet es
la principal y casi única fuente, espacio de interlocución, para tomar la importante decisión
sobre la carrera o el futuro laboral (Sosa, 2015).

Aunque estas afirmaciones fueron matizadas en los grupos focales efectuados con
los mismos estudiantes, en cuyas narraciones de vida cobra importancia su familia, sus
pares y su contexto de vida, aseguran que es un proceso solitario, y así “lo vivían”, acom-
pañados solo por la navegación y la ruta en internet.

Así, una primera conclusión provisional sugiere que el cúmulo de información y

conocimientos en la web podría, en una posición extrema, hacer innecesario o muy poco
relevante el diálogo, por ejemplo, acerca de temas tan importantes como el proyecto de
formación profesional. Incluso, la convivencia con los adultos —que son sus docentes,
sus pares estudiantes, sus comunidades de referencia integrada por niños, adolescentes,
jóvenes, adultos y viejos— parece desdibujarse frente al hecho de que internet es su única
fuente principal de información e interacción para los temas de interés.

Año X • Núm. 19 • enero - junio 2019

60
 Las aulas y las escuelas son dos de las instituciones sociales relevantes en el terri-
torio que se constituyen en escenarios y ambientes cotidianos de diálogo, de creación de
significados y de confirmación o transformación de imaginarios sociales, sea la modalidad
o el contenido escolar. El dispositivo genérico escolar es una apuesta más o menos logra-
da de transmisión intergeneracional; es una construcción de las viejas generaciones para
disponer u ofrecer versiones de sociedad en tópicos diferentes.

Al respecto, Fernández Enguita y Vázquez (2016), en su reciente texto La larga y

compleja marcha del clip al clic. Escuela y profesorado ante el nuevo entorno digital, nos
convocan a la reflexión de las transformaciones en las instituciones escolares, para acom-
pañar las transformaciones de la experiencia de los jóvenes. Y, en este sentido, destacan
otras conclusiones provisionales compartidas con los autores referidos y algunos énfasis
derivados del desarrollo del avance parcial del marco conceptual de la investigación Diálogo
intergeneracional, para repensar la vejez de calidad con comunidades de indagación con
jóvenes estudiantes, que esquematizamos en las siguientes conclusiones provisionales:

1) Coincido plenamente con las afirmaciones de Fernández Enguita y Vázquez de que

enfrentamos un cambio de época ante las experiencias de producción y transmisión
de la cultura, que abre un nuevo periodo de incertidumbre y resistencia de nuevas
experiencias de vida, solo similar a la aparición de la imprenta, o sea, la transforma-
ción cultural más importante en los últimos 500 años.

2) El despliegue de los recursos digitales hace posible pensar en nuevas experiencias

de vida, entre otras, en los “ecosistemas digitales”, donde la experiencia se desterri-
torializa geométricamente y se asumen nuevos roles, no solo como consumidores
culturales, sino también como productores culturales, donde en realidad se está
produciendo un cambio en el ecosistema de vida artificial; como lo propone Javier
Echeverría (2000 y 2003), vivimos simultáneamente en un tercer entorno.

3) Pensar a los estudiantes hoy como nativos digitales y a los docentes como mi-
grantes digitales puede ser solo una vía para la comprensión de las experiencias
de los jóvenes estudiantes, incluso puede ser una consideración que distorsiona
y complica. Quizás vuelva impotentes a los docentes, ya que, si estos no pueden
moverse en los registros y para la producción de la cultura digital, la promesa de
transmisión cultural en la escuela podría ponerse en cuestión. Asimismo, si los
docentes no transitan a la cultura digital y, con ello, al presente y el futuro de todo
tipo de comunidades de sus estudiantes, ya que, a diferencia de las nuevas gene-
raciones, los educadores poseen claves en la manera de leer, discriminar, analizar
y proponer frente al cúmulo de información existente. Por ello, complementaria-
mente a esta clasificación, habría que matizar que los profesores son portadores

Eurídice Sosa Peinado La vida en velocidad aumentada.

¿Una formación posible para, entre y con los jóvenes en las pantallas?

61
 de claves de lectura y problematización —que comparten con las nuevas genera-
ciones— que estructuran la lectura, el análisis y la síntesis de sus conocimientos
de las disciplinas y de los enfoques interdisciplinares y transdisciplinares (García,
2000; García, 2006).

4) Por ejemplo, la mayor accesibilidad a la red ocurre mediante los dispositivos de te-
lefonía celular en nuestras sociedades. Esta es una realidad no prevista por muchos
hace una década. Sin embargo, aunque con mucha velocidad se ha generalizado
el uso del celular “inteligente” con acceso a la red, siempre existen las tensiones
y los riesgos de exclusión de sectores importantes de la población, solo por las
condiciones de acceso (Castells, 2005).

5) La verdadera brecha y reto de las sociedades digitales está en los usos, como lo
afirman Fernández Enguita y Vázquez (2016), más que en el acceso a los ambientes
y escenarios mediante la tecnología, lo cual amplía la brecha en las propias diver-
siones y desigualdades: “individuos, hogares y grupos sociales a lo largo de las
viejas divisorias: clase, etnia, género, funcionalidad, ciudadanía, hábitat y territorio”
(Fernández Enguita y Vázquez, 2016, p. 153). De esta manera, uno de los retos es
cómo generalizar los ecosistemas de las tecnologías de la información y no pro-
fundizar las divisiones y escisiones de nuestras sociedades. Por ello, es necesaria
una visión desde la complejidad, desde la teoría de sistemas (García, 2000; García,
2006) que permita la identificación de las transformaciones en la estructura de la
experiencia humana del espacio y el tiempo de vida, y no solo quedarnos en los
efectos de las formas de vida en las sociedades digitales, en las producciones de
dichas transformaciones estructurales.

6) Como lo plantean Fernández Enguita y Vázquez (2016, p. 153), “la brecha invisible
y más amenazante es la que se abre entre escuela y sociedad, profesor y alumno,
intramuros y extramuros. La escuela es sobrepasada por la sociedad y la enseñanza

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 por la tecnología, lo que amenaza con una creciente irrelevancia de la institución”.
Al respecto, la sociedad está pautando fuera de la escuela, por ejemplo, el consu-
mo. Con frecuencia, las narrativas cinematográficas o de los videojuegos tienen
mayor influencia en las experiencias de vida que la escuela.

7) La tecnología ha entrado más de lleno en la administración y la gestión escolares

que en las aulas, incluso que en los procesos de autoaprendizaje. Cristóbal Cobo,
acerca de los aprendizajes invisibles (2012), afirma que en estos cada vez es más
notoria la diferencia entre “cómo se aprende en la vida y en la escuela”. Por ello,
las experiencias fuera del aula se han transformado, muchas veces, en las partes
más significativas o que más significados aportan a las vidas de los jóvenes (Bruner,
2012b). La velocidad con la cual viven de los jóvenes geometriza en gran medida
su experiencia de vida, pues la multiplica, la expande, por la simultaneidad de es-
cenarios espaciales y temporales, favorecida por la tecnología de la información y
el uso de pantallas (Castells, 2005; Ramírez, 2017; Echeverría, 2000; Echeverría,
2003), sobre los cuales están construyendo sus experiencias de vida y aprendizaje
(Martín-Barbero, 2012).

De manera que, más que cerrar o concluir esta trayectoria reflexiva, se les invita a continuar
la reflexión conceptual, metodológica y práctica de las transformaciones de las experien-
cias de los jóvenes en condición de velocidad aumentada, a partir de la inmersión en
el mundo de las pantallas (Ramírez, 2017) y las sociedades en red (Castells, 2005), del
tercer entorno (Echeverría, 2000; Echeverría, 2003), para poner a prueba sus efectos y
caracterizaciones, a fin de explorar el horizonte de educación expandida, dentro y fuera de
la escuela (Martín-Barbero, 2012), y de la experiencia escolar, tomando en cuenta que hoy,
más que nunca, en nuestras sociedades digitales aprendemos en todo momento, dentro
y fuera de los escenarios escolares, desterritorializandamente y destemporalizandamente.
Cada vez más, los procesos de aprendizaje se expanden y geometrizan las posibilidades
de construir y reconstruir nuestro conocimiento en todo momento.

Eurídice Sosa Peinado La vida en velocidad aumentada.

¿Una formación posible para, entre y con los jóvenes en las pantallas?

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