NIVEL SECUNDARIO

EL SUJETO DE EDUCACIÓN:
ENTRE COORDENADAS Y SENTIDOS
TRAYECTO DE FORMACIÓN INTEGRAL

FORMACIÓN

PROMACE

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación Digital

 Gobernador
Gerardo Rubén Morales

Ministra de Educación
María Teresa Bovi

Subsecretaria de Coordinación Educativa

Natalia García Goyena

Año 2023
 NIVEL SECUNDARIO

4 CLASE 1
Presentación

5 Objetivos específicos

6 ¿De qué hablamos cuando hablamos de adolescencias y ju-

ventudes?

9 Paso del paradigma tutelar al paradigma de derecho

11 Las diferentes representaciones en torno a la juventud

14 Los jóvenes de ayer y de hoy, ¿la misma escuela?

15 La transmisión de la cultura y el saber, ¿sólo la escuela?

20 Recomendación

22 Bibliografía

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ESOS RAROS PEINADOS NUEVOS:

LAS JUVENTUDES EN LA ESCUELA

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

• Reconocer diferentes concepciones sobre adolescencias

y juventudes, distinguiendo sus transformaciones históricas,
sociales y culturales
• Andamiar procesos de acompañamiento en la construcción
de nuevas subjetividades en la sociedad digital.

¡Bienvenidos!

Esta es la primera clase del curso: “El pectos simultáneos encontramos en

sujeto de la educación secundaria:
entre coordenadas y sentidos”. Antes
de introducirnos en el tema específi-
co de esta clase los/as invitamos a
pensar en el nombre de la propuesta
de capacitación que nos lleva a re-
flexionar acerca del sentido que fun-
dan las prácticas de la enseñanza,e-
se sentido lo hallamos al observar a
jóvenes y adolescentes que habitan
las escuelas del nivel secundario de
nuestra provincia , en esta oportuni-
dad hacemos foco en esos jóvenes y
adolescentes que habitan y estudian
en nuestras cuatro regiones educa-
tivas (Puna, Quebrada, Valles y Yun-
gas) .
¿Qué particularidades y cuáles as-
los/as estudiantes que transitan su
tiempo adolescente en los tiempos
institucionales y en cada uno de es-
tos contextos?
Sentidos y coordenadas se vinculan
a la necesidad de construir referen-
cias, conocer direccionalidades,
comprender el hacer con los sujetos
y de un saber que se renueva porque
admite las transformaciones y las
multideterminaciones de los escena-
rios en los que se desenvuelven las
prácticas escolares. Sin duda, la coo-
peración como acción de saber en-
tre varios, puede facilitarnos asumir
los desafíos que sobrellevamos en la
tarea de enseñar y acompañar a los
sujetos en las instituciones del siglo 5

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XXI. diferentes representaciones en tor-

En esta clase vamos a reflexionar
sobre las diferentes concepciones
de adolescencias y juventudes, dis-
tinguiendo las transformaciones
históricas, sociales y culturales que
las atraviesan. Además, nos aproxi-
mamos a conocer los cambios del
paradigma tutelar al paradigma de
derecho y sus implicancias en las
prácticas educativas. De igual ma-
nera, reflexionaremos acerca de las
no a las juventudes que circulan en
nuestro país actualmente, y la in-
fluencia de estos discursos a la hora
de vincularnos como docentes con
los/as jóvenes.
Nos interesa pensarlos como consu-
midores y productores de tecnolo-
gías, y considerar los efectos de es-
tas nuevas formas de producción no
dejando de lado la subjetividad en
las escenas educativas.

¿De qué hablamos cuando hablamos de adolescencias y juven-

tudes?

Canción “Killa”, Cazzu

No quieren que llegue,

no quieren que vaya y yo voy, voy, voy.
Me dicen tu turno
es mañana, mañana,
yo digo que es hoy hoy hoy
Canción “Killa”, Cazzu

Se suelen escuchar, entre colegas, ciones esperanzadoras. En esta clase

opiniones divergentes respecto a vamos a alejarnos de las generali-
los/as estudiantes de la escuela se- zaciones dicotomizadas para inten-
cundaria, comentarios que van des- tar analizar diferentes aspectos de
de términos peyorativos a considera- aquello que solemos englobar como 6

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jóvenes y adolescentes. biendo que es una categoría amplia,

Existen múltiples formas ,miradas y
lentes para observar las temáticas
juveniles y adolescentes, pero ¿qué
es “lo joven”? y ¿qué es “lo adoles-
cente”? Podría decirse que son cate-
gorías configuradas en la diferencia,
construidas en la tensión con todo
aquello que no es.
Dado que existen diversas formas de
definir por edad a la juventud, sa-
consideramos oportuna la definición
de las Naciones Unidas , que identi-
fica como jóvenes a las personas de
entre 15 y 24 años; y la definición de
UNICEF que entiende la adolescen-
cia como la etapa de la vida que se
desarrolla entre los 12 y 18 años de
edad. Sin embargo , el tema de los lí-
mites temporales entre la adolescen-
cia y juventud son inciertos y siempre
deben ser considerados atendiendo
a distintos aspectos.

¡IMPORTANTE!
Comprendemos a la adolescencia como una categoría social-histórica,
cultural que se construye e inicia en la pubertad como un hecho biológico
y cómo tal inaugura el tiempo complejo de constitución de la subjetividad.

Los sujetos adolescentes aparecen
como viajeros, exploradores, errantes
o “pasajeros en tránsito” por el cam-
po social (Cao, 2019). Es una etapa
que conlleva un tiempo intrasubje-
tivo de profundas transformaciones
que coincide, en lo intersubjetivo,
con un nuevo tiempo institucional: el
de la escuela secundaria, a la que in-
gresa portando un cuerpo nuevo, de-
mandando adaptarse a otro estilo de
escolaridad y requiriendo acomodar-
se a las expectativas de los “otros”
adultos docentes y a una importan-
cia creciente de los vínculos con pa-
res, que cobra centralidad en la vida
de los sujetos.
Pensar las adolescencias y juventu-
des en sus contextos, es reconocer
las influencias culturales que las
conforman, así también es necesario
debatir acerca de las representacio-
nes sociales que circulan acerca de
los sujetos adolescentes vinculadas
a la participación, la responsabili-
dad y las distintas problemáticas a
las que los vinculamos.

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¡IMPORTANTE!
Cuando pensamos las adolescencias y juventudes desde el paradigma de
la complejidad podemos entenderlas más allá de una configuración tem-
poral o de un único paso de relaciones hormonales y caracterizaciones bio-
lógicas, para ubicarlas y dimensionarlas también en los contextos y reali-
dades situadas, esto es: un joven en América o en Asia; una adolescencia
que se configura en un ambiente de pobreza y otra que no; la juventud de
una mujer trans o la de un varón heterosexual; las miradas de un joven afro-
descendiente en el sur de Estados Unidos o un joven originario en el norte de
Jujuy.

Concebir la complejidad incluyendo ve buscando mejores condiciones de

las variantes que se interrelacionan,
los contextos y las intersecciones
que hacen, configuran y condicionan
a las juventudes y adolescencias, nos
permite ampliar nuestros marcos de
comprensión. Por esta misma razón,
nos referimos a las adolescencias y
las juventudes en plural, entendiendo
a estos diversos factores, aspectos y
contextos que complejizan, que nos
alejan de pensar en un único cami-
no, en una sola y singular juventud y
adolescencia. Así, conceptos como
género, clase, etnia, territorio, en-
tre otros, se combinan para intentar
comprender, de una manera más in-
tegral, qué lugar ocupan las adoles-
cencias y las juventudes en nuestras
sociedades.
En tal sentido, sabemos que coexis-
ten diferentes elementos culturales,
sociales e históricos en la construc-
ción de las juventudes y, también,
las ideas sobre ellas. Por ejemplo, en
nuestra provincia: el arraigo histórico
de las culturas andinas, con sus re-
sistencias o adaptaciones a la hege-
monía de la cultura española que se
asentó en la conquista; el aporte de
las diferentes olas migratorias pro-
pias de una humanidad que se mue-
vida; y las dinámicas culturales ca-
racterísticas de la globalización; en
su conjunto fueron generando mixtu-
ras y sincretismos. Así, todos estos
elementos se conjugan, a veces de
manera conflictiva y otras de mane-
ras más armónicas, dando como re-
sultado singulares y complejas com-
binaciones identitarias, difíciles de
particularizar o escindir.
Esto nos permite pensar que cada
generación que irrumpe está amal-
gamada por diferentes experiencias
y saberes, como si fuesen nativas de
distintas culturas a sus precedentes,
con particulares formas de hablar,
consumos culturales, vanguardias
estéticas, gustos musicales, deman-
das de derechos y formas de partici-
pación, que a veces funcionan como
límites porosos entre las generacio-
nes ¿Qué queremos decir con ello?
Que cada generación no es entera-
mente nueva, ni se repite idéntica a
su precedente, hay poros por donde
“se cuelan” hábitos y tradiciones, y
a la vez se influencia con ideas nue-
vas a las generaciones anteriores.
Por eso pensamos a las adolescen-
cias y juventudes articuladas con las
generaciones de las que son nativas, 8

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con su clase social, con sus hábitos
y prácticas culturales, con sus sabe-
res, con las ubicaciones en el grupo
parental o familiar, con el uso y ac-
ceso a las tecnologías, y con los mo-
dos de relacionarse.
Las juventudes actuales tienen ma-
neras de vincularse, aprender, consu-
mir y producir muy distintas a las del
siglo XX. Como lo plantea Daniel Levy
(2013), en las sociedades de la infor-
mación la economía global se sus-
tenta en las redes, mientras que la
revolución tecnológica impacta con
mayor énfasis en los ámbitos cultu-
Paso del paradigma tutelar al paradigma de derecho
Como venimos reflexionando a lo lar-
go de esta clase, la concepción so-
bre los/as jóvenes no ha sido siempre
la misma y ha estado determinada
por diferentes procesos históricos y
sociales. Quizá uno de los más rele-
vantes es la aparición de la Conven-
ción sobre los Derechos del Niño[2],
que tiene aprobación ratificada por
Argentina en 1990 y cuenta con je-
rarquía constitucional desde 1994.
La Convención establece que los ni-
ños, niñas y adolescentes son suje-
tos plenos de derechos con autono-
mía progresiva, y que conforme a su
condición de personas en proceso de
crecimiento son titulares de los mis-
mos derechos que gozan los adultos,
además de aquellos específicos que
1
https://www.unicef.org/es/convencion-derechos-nino/preguntas-frecuentes
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rales. Entonces, tomando en cuen-
ta estos cambios con relación a las
TIC, y las posibles distancias con las
juventudes de otros momentos de la
historia, nos queda seguir preguntán-
donos ¿qué es ser joven hoy? y mejor:
¿cuál es el imaginario que tenemos
como docentes respecto a las juventu-
des?
les han sido concedidos en base a
esa condición (ambas cuestiones que
hasta el momento no habían sido re-
conocidas). De acuerdo con la Con-
vención, un niño,niña es una persona
menor de 18 años, salvo que las le-
yes pertinentes reconozcan antes la
mayoría de edad , en algunos casos
los Estados, están obligados a fijar
edades mínimas, como la edad para
trabajar y la edad para terminar la
enseñanza obligatoria. Este instru-
mento internacional constituye el
pilar fundamental e inaugural de un
nuevo modo de concebir a las niñas,
niños y adolescentes, lo que significó
el pasaje de un paradigma tutelar a
un paradigma de derecho.
9

¿Cómo se concebía a los/as jóvenes
desde el paradigma tutelar? Se los
miraba como personas en desarrollo,
que por ser vistas como “inmaduras
e incompletas” debían ser protegidas
por el Estado , las familias y en las
escuelas, hasta alcanzar su pleno
desarrollo físico, moral y espiritual.
En cambio, en el paradigma de dere-
cho, también llamado de protección
integral, los/as jóvenes dejan de ser
mirados como “objetos de protección”
para ser considerados “sujetos de de-
recho”, es decir, sujetos que gozan de
los derechos y responsabilidades de
cualquier persona, sumados a los de
su condición de jóvenes: igualdad de
oportunidades, al acceso a servicios
de calidad, a ser educados en la par-
ticipación, a exigir el cumplimiento
de sus derechos. De esta forma, el
Estado cambia su rol únicamente de
protección a ser el garante del cum-
plimiento efectivo de los derechos de
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Así, se ponía el acento en lo que les
faltaba a lo/as jóvenes para estar
en condiciones de interactuar dentro
del mundo de los adultos; al tiempo
que se legitimaba la presencia tute-
lar de los adultos para que los guíen
y protejan del entorno e incluso de sí
mismos.
los/as jóvenes, generando políticas
públicas en este sentido. ¿Cuál es el
lugar y la función de los adultos en
las instituciones escolares desde es-
tos nuevos marcos?
Este nuevo modo de concebir a los/
as adolescentes y jóvenes ha gene-
rado otras formas de imaginar las
relaciones entre ellas y ellos y los
adultos, y también otra noción acer-
ca de nuestro rol docente en relación
con las necesidades de los/as jóve-
nes ya que los mismos son valorados
como “sujetos de aprendizaje”, seres
pensantes que poseen conocimientos 10
 NIVEL SECUNDARIO

propios y cuya opinión cuenta; lo que efectivizar (a esos derechos) y acer-

implica poner en relieve el aporte
de los/as estudiantes al proceso de
aprendizaje.
Sin embargo, como se plantea en el
texto de bibliografía obligatoria del
Eje 1: El saber sobre infancias y ju-
ventudes, a pesar de que nuestro
país adhiere desde hace tiempo a
la Convención Internacional por los
Derechos de los Niños, Niñas y Ado-
lescentes, “se presenta el desafío de
car los discursos a las prácticas. To-
dos sabemos que la educación es un
derecho de los sujetos, sin embargo,
existen trayectorias interrumpidas o
estudiantes que no se sienten alo-
jados en las instituciones educati-
vas”[3]. En este curso intentaremos
reflexionar acerca de cuestiones que
nos parecen fundamentales para que,
en lo que respecta a la escuela, ese
acercamiento de los discursos a las
prácticas pueda ser posible.

Convención sobre Ley de protección integral

los Derechos de Niño de los derechos de las

Las diferentes representaciones en torno a la juventud

Quién soy yo, de dónde vengo.

En qué estante debería estar.
Cuánto cuesto, cuándo venzo.
Cómo es qué me debo conservar.
Yo no soy ningún objeto.
Ni mercadería que comprar.
Soy bastante más complejo.
Y más libre de lo que imaginas (…)
No me etiquetes. No me encasilles. No me limites.

Canción “Etiquetas”, Árbol

11

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Situar la categoría joven como una
construcción social, dinámica y
cambiante, desde la perspectiva so-
ciocultural, nos invita a comprender
los valores, normas y estilos que ca-
racterizan a las juventudes en cada
nueva generación. A su vez, cuando
decimos “construcción” nos referimos
a que alguien o algunas personas,
en cierto momento y contexto, crea-
ron o construyeron una determinada
idea de juventud. Es decir, la catego-
ría joven, al igual que otras catego-
rías como la ciencia o la matemáti-
ca, refiere a una construcción social,
histórica y contextual; no aparece
de la nada ni es así “por naturaleza”.
En este sentido, desde la perspecti-
va sociocultural, se toma distancia
de miradas que, o bien idealizan a
la juventud o bien la estigmatizan,
arrojándola a ser sólo un producto o
una “enfermedad”[5] a tratar (patolo-
gicismo).
Ahora bien, entendemos que existen
un conjunto de representaciones y
discursos vigentes acerca de los/as
jóvenes en la Argentina contempo-
ránea que tienden a hacernos perder
de vista la condición juvenil como
construcción social. La antropóloga
Mariana Chávez[6] ha investigado y
sistematizado la circulación de esas
representaciones en base al trabajo
de campo con diversos actores (jóve-
nes, no-jóvenes, medios de comuni-
cación), y ha llegado a la siguiente
caracterización que nos resulta su-
mamente interesante para pregun-
tarnos cómo miramos nosotros/as a
los/as jóvenes de hoy.
Tanto en las entrevistas realizadas
por la investigadora a diferentes
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adultas y adultos, como en sus inda-
gaciones en distintos medios de co-
municación, los/as jóvenes aparecen
representados como “seres en transi-
ción”, por estar en tránsito desde la
infancia hacia la adultez, que a su vez
aparece como el momento de mayor
plenitud. Además, se los caracteriza
como “inseguros de sí mismos”, en
comparación con aquellos que esta-
rían seguros de sí mismos, o sea los
adultos y, con este argumento, se le-
gitima no sólo la idealización de la
adultez sino también la intervención
sobre la vida de los/as jóvenes para
mostrarles el camino.
Por otra parte, se relaciona al tiem-
po de la productividad con el tiempo
del trabajo asalariado y, por lo tanto,
se caracteriza a los/as jóvenes como
personas que están “llenas de tiempo
libre”, y “no son productivas econó-
micamente”. Además, al verlos como
inseguros, en transición y no produc-
tivos, los/as jóvenes son caracteri-
zados como “seres incompletos”, que
les faltan cosas, ya que “van camino
a ser completos=adultos”.
Por otro lado, cuando los/as jóve-
nes rechazan, son indiferentes o boi-
cotean lo que las instituciones o las
familias les ofrecen (aprendizajes
de contenidos específicos “que van
a servir para después”, hábitos cul-
turales tradicionales, estrategias de
“adaptación” al mundo laboral, etc.)
es leído como una falta de interés
total, una desidia absoluta. No se
entiende el rechazo sólo a aquello
que se les está ofreciendo particu-
larmente, sino que se considera que
se desestima el conjunto de opciones
en general, y se termina señalando a 12

los/as jóvenes como “seres desinte-
resados”.
Por último, se presenta a los/as jóve-
nes como personas que, por todo lo
dicho en las representaciones ante-
riores, “tienen muchas posibilidades
de desviarse del camino, porque sus
objetivos no son claros” y esto tam-
bién las y los hace ser sujetos sospe-
chosos o asociados al peligro: “peli-
gro para ella o él mismo por irse por
el mal camino, no cuidarse; peligro
para su familia por traer problemas;
peligro para los ciudadanos porque
molesta, agrede, es violento; peligro
para la sociedad porque no produce
nada, no respeta las normas” (Chá-
vez, 2005).
¿Les resuena alguna de estas repre-
sentaciones? ¿Se han sentido miradas
o mirados desde alguna de estas eti-
quetas cuando eran jóvenes? Y como
docentes, ¿se han encontrado alguna
vez mirando desde estos anteojos? En
su investigación, Mariana Chaves,
concluye en que lo peligroso de estas
representaciones es que le quitan ca-
pacidad de acción a los/as jóvenes,
o directamente no las ni los recono-
cen como actores sociales con capa-
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cidades propias, sólo las y los leen
en clave de incapacidades. Se mira a
las y los jóvenes desde el no, ya sea
porque se niega su “existencia como
sujeto total” (en transición, incom-
pleto, ni niño ni adulto) o porque se
“negativizan sus prácticas” (juventud
problema, juventud gris, joven des-
viado, tribu juvenil, ser rebelde, etc.).
Es por eso que terminan funcionando
como discursos de clausura, ya que
no permiten una mirada cercana de
la otra o del otro, sino que funcionan
como un obstáculo para poder cono-
cerlo o conocerla.
Afortunadamente, esas no son las
únicas formas en que los/as jóvenes
son mirados. Hay muchas personas, y
entre ellas docentes, que tienen una
visión positiva, les valoran y disfru-
tan vinculándose con ellas y ellos.
Pero sucede que estos otros modos
de mirar y relacionarse con los/as
jóvenes no tienen la misma prensa
que las representaciones negativas,
no están igual de legitimadas ni cir-
culan ampliamente en los diferentes
ámbitos de nuestra sociedad. En este
curso nos interesa reflexionar tam-
bién sobre esas otras miradas y po-
nerlas en valor.
13
 NIVEL SECUNDARIO

Los jóvenes de ayer y de hoy, ¿la misma escuela?

Míralos, míralos,
están tramando algo.
Pícaros, pícaros,
quizás pretenden el poder.
Cuídalos, cuídalos,
son como inofensivos.
Dígalo, dígalo, son nuestros nuevos
Dorian Gray, ah-aah.

Canción “a los jóvenes de ayer”, Charly García

Hemos recorrido algunas de las ca-
racterizaciones y visiones que se en-
tretejen en torno a los conceptos de
adolescencias y juventudes. Adverti-
mos que, en su carácter histórico, no
son conceptos únicos o universales,
sino que se entraman con los cam-
bios en los contextos sociales y cul-
turales en los que están inscriptos.
Sin duda, si evocamos nuestra propia
adolescencia y experiencias vividas
adolescentes en la escuela secunda-
ria, advertiremos las profundas tras-
formaciones que acontecieron. Algu-
nas y algunos colegas, con un tiempo
de experiencia docente ya transitado,
pueden advertir estos cambios en las
y los adolescentes que conocieron 5
o 10 años atrás comparándolos con
los del presente. La vertiginosidad de
las transformaciones en la época ac-
tual parece ser una de las coordena-
das que tenemos que atender en los
modos de producción de la subjetivi-
dad actual.
Vamos a detenernos a reflexionar e
intentar “descifrar” colectivamente
lo que han significado y siguen signi-
ficando las juventudes en la escuela
secundaria. Trataremos de no perder
de vista que las reflexiones que po-
demos ir construyendo parten de una
premisa evidente: ahora ocupamos un
lugar especial en el espacio escolar,
somos los adultos que enseñamos en
ella.
Nos preguntamos: ¿Cuál es el papel
asignado para los/as jóvenes y para
los adultos en la escuela? ¿Qué ca-
racterísticas tiene ese vínculo que se
entrama por tantos años y con tantas
generaciones? ¿Cómo se ven las ju-
ventudes y adolescencias a ellas mis-
mas?, ¿cómo nos ven a los/as de do-
centes?, ¿cómo vemos a las juventudes
y adolescencias los/as docentes? ¿De
qué manera se pueden relacionar las
visiones y estereotipos de las juven-
tudes y adolescencias con los senti-
dos mismos de la escuela? Ante tantas
preguntas, empecemos a desandar un
poco los nudos que las entretejen.
14

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Desde una mirada amplia, en general
en la escuela se espera, por un lado,
que las y los jóvenes aprendan y, por
el otro, que los/as docentes enseñen.
Pero ¿enseñar y aprender qué? Esta
definición del qué enseñar, además
de reconocerse siempre en tensión,
se relaciona con los contextos y las
premisas históricas que dimensio-
nan la función política de la educa-
ción en la sociedad. Tener en cuenta
la contextualización socio-histórica
nos permite imaginar algo de lo que
se ha esperado que “haga” la escue-
la secundaria con los/as jóvenes en
cada periodo o momento. Y, por aña-
La transmisión de la cultura y el saber, ¿sólo la escuela?
Los/as invitamos a visualizar la in-
formación de las tablas sobre consu-
mos culturales en la república Argen-
tina del año 2022 y a preguntarles a
sus estudiantes(paginas 29, 34 y 145).
¿cuánto tiempo utilizan
las redes sociales? ¿Qué
aplicaciones conocen
y/o utilizan?
La transmisión de la cultura y el sa-
ber, mediada por esa función políti-
ca de la educación mencionada en el
apartado anterior, ha cambiado a lo
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didura, lo que se ha esperado que”
hagan” las y los docentes con rela-
ción a esas y esos jóvenes. Podemos
decir que la escuela es una construc-
ción histórica, y la docencia y las y
los estudiantes, también.
En este sentido, la escuela entendida
como un suceso social nos permite
pensar en las relaciones que se en-
tretejen en diferentes momentos en-
tre personas jóvenes y adultas. Entre
ellas, nos interesa profundizar sobre
estas dimensiones de análisis: la
transmisión de la cultura y el saber y
los vínculos pedagógicos.
largo del tiempo. Esto es, la cultura y
el saber que se transmiten, el cómo y
el para qué se transmiten, ha tenido
diversas transformaciones.
Para ampliar esta consideración,
basta revisar las ideas que dieron
forma a los Colegios Nacionales en
su creación y expansión desigual por
el territorio nacional a partir de 1860.
Su objetivo radicó en la formación de
las jóvenes élites con una profunda
formación humanista considerada
vital para sus funciones políticas en
el establecimiento estatal.
Esos objetivos se pusieron en con-
flicto con aquellos que procuraban
la formación en saberes técnicos,
comerciales y científicos que se pre-
tendían en relación al modelo de de-
sarrollo agroexportador. Dicha consi-
deración va a ser tenida en cuenta,
parcialmente, luego de la crisis de 15

1890, con la creación de algunas es-
cuelas comerciales y la modifica-
ción, también parcial, de los planes
de estudio. Con este breve ejemplo,
y sin la pretensión de hacer un reco-
rrido histórico exhaustivo queremos
resaltar, por un lado, el papel que se
ha atribuido a los/as jóvenes y ado-
lescentes que concurren a la escuela
secundaria (en este caso a una parte
de esa juventud, la élite de fines de
siglo XIX) desde su conformación en
el entramado social; por el otro, las
transformaciones que se dan acerca
de lo que se considera transmisible
o no, de acuerdo a las pujas socia-
les y económicas. ¿Podemos vincular
estas transformaciones de las es-
cuelas secundarias con los cambios
en la subjetividad? La psicoanalista
Silvia Bleichmar (2021) expresa que
“hay modos históricos y políticos de
producción de la subjetividad…Los
proyectos educacionales se basan
en propuestas de la construcción de
la subjetividad” (2021). Cabe pregun-
tarnos: ¿qué propuesta de sujetos sos-
tienen los proyectos educativos hoy?
¿Qué sujetos queremos educar?
Volvamos a esta breve revisión his-
tórica que estábamos recorriendo,
las instituciones escolares represen-
taban un lugar preciado del conoci-
miento. ¿qué pasaba con el “resto”
de la cultura y los saberes? Se con-
sideraba que al entrar a la escuela
dejaban de existir. Cuando una o un
estudiante pasaba las puertas de
la escuela abandonaba -supuesta-
mente- sus vestidos, sus lenguas, sus
saberes, sus prácticas ancestrales y
populares. De esta manera, el vínculo
pedagógico mediaba entre estudian-
tes “desnudos y vacíos” y docentes
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dispuestos a “vestir y llenar”. La cul-
tura y los saberes que traían los/as
jóvenes de sus hogares, barrios, na-
ciones y pueblos, no sólo no impor-
taba, sino que se consideraban como
no existentes para la transmisión del
acervo cultural común mandatado a
la escuela secundaria. No importaba
si la escuela estaba en Jujuy, Buenos
Aires o Neuquén, los saberes y la cul-
tura a transmitir llegaban a ser casi
los mismos.
No podemos obviar que, con el paso
del tiempo, en la escuela se han
dado pasos paulatinos para el reco-
nocimiento de los saberes y culturas
territoriales, así como para la com-
prensión de las adolescencias y ju-
ventudes que habitan en ella. En ese
sentido, ha incorporado nuevos man-
datos:
Al final de cuentas, fue en el manda-
to de hacerse más y más popular, más
y más inclusiva, que la escuela fue
adoptando formas y saberes del en-
torno y de las familias, al punto que
la demanda de volverse receptiva y
hospitalaria se puso en el centro de su
ideario (Hunter, 1998).
No obstante, este conflicto por lo que
se ha considerado como “cultura y
saber común” y el papel de la escue-
la en su transmisión, no se termina
con la expansión de la escuela se-
cundaria o con el reconocimiento de
que las y los estudiantes tienen cul-
turas y saberes propios. Esta tensión
histórica continúa latente y hoy se
complejiza a partir de la emergencia
de lugares de transmisión diferentes
a la escuela, como lo menciona Inés
Dussel: 16

La escuela ha cambiado, pero no
tanto. Y esto no es precisamente por-
que en la escuela no se pretendan o
no se hayan intentado transforma-
ciones. Por el contrario, conocemos
como docentes las mil y un reformas
y cambios que se han propuesto his-
tóricamente para la escuela por el
mismo modelo organizacional de la
escuela que le permite funcionar tal
y como es, con su particular gramá-
tica -simultaneidad, presencialidad,
cronología de los aprendizajes, entre
otros- (Terigi, 2011), los cambios no
suelen darse con la velocidad y con-
tundencia que se suceden en otras
esferas sociales o como se espera
desde algunas reformas político-edu-
cativas.
Esta distinción resulta fundamental
para entender que los vínculos pe-
dagógicos que construimos entre do-
centes y estudiantes, entre personas
adultas y jóvenes en la escuela, se
dan en ese marco; y que los desafíos
que implican a la escuela los nuevos
lugares de transmisión deben tener
en cuenta los límites y potencialida-
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des que ofrecen los modelos escola-
res.
La artista jujeña Cazzu, da cuenta
de aristas que pueden tener las ins-
tituciones educativas y la educación:
“donde hubiese un espacio para can-
tar, yo me animaba” y “en el colegio
había que cantar una canción para
la virgen o para San Benito y yo iba y
cantaba”[9]. En este caso, la escuela
es rígida y permite lo que tiene esta-
tuido, pero no incorpora, no escucha.
Es decir, hay experiencias que dan
cuenta de una escuela con candados,
que no se vincula con sus estudian-
tes, que no le abre las puertas a sus
propias inquietudes, tal como lo ex-
presan Cazzu y el Duki en su canción
“La clase”:
“Mira a dónde llegaron lo’ peore’
de la clase / Sin careta ni dine-
ro, sin fucking disfrace / Siempre
criticaron, no apoyaron”[10]
17

Si releemos el Diseño Curricular po-
demos encontrar coordenadas para
repensar los vínculos pedagógicos,
concepto que profundizaremos en la
segunda clase del curso, que con-
Siguiendo el DCJ, vemos que se plan-
tea la importancia de incentivar el
diálogo “en torno a saberes y a ex-
periencias vitales para fortalecer el
vínculo pedagógico en el marco de
encuentros que favorezcan la cons-
trucción de subjetividades”. Para ge-
nerar el vínculo pedagógico es ne-
cesario repensar nuestras formas de
generar esa relación. Como docentes
tenemos el desafío de posicionarnos
“frente al proyecto de los estudiantes
para consagrar una práctica que, a
pesar de no ofrecer garantías, aus-
picie el diálogo, vínculo y conviven-
cia con diferentes representaciones e
identidades impulsadas desde y con
personas reales, generando un autén-
tico deseo del saber”.
Finalmente, si la escuela entonces ya
no es el lugar privilegiado y único de
transmisión de saberes, nos quedan
algunas preguntas alternativas para
pensar : ¿qué hacemos con esos otros
lugares?, ¿de qué manera les hace-
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templa incentivar e incorporar los
deseos, gustos, saberes que forman
parte de las subjetividades de nues-
tras y nuestros estudiantes:
mos un lugar en nuestras propuestas?
¿Cómo conciliamos los mandatos de
transmisión aún existentes con el lugar
de las tecnologías?
¿De qué manera se establecen o pode-
mos desarrollar los vínculos pedagó-
gicos? ¿Qué cultura común y qué sabe-
res transmitimos a las y los jóvenes?
¿Cómo acompañamos el aprendizaje y
desarrollo de las y los jóvenes que uti-
lizan pantallas y tecnologías digitales
cotidianamente?
Según la Encuesta Nacional de Consu-
mos Culturales (y las estadísticas en
general sobre prácticas culturales),
los jóvenes son los que más consu-
men cultura, los que están más digi-
talizados, los que más dinero mueven
en el sector y, también, quienes irán
marcando la tendencia de los consu-
mos culturales del futuro. Sin embar-
go, los adultos también nos hemos
ido incorporando paulatinamente a
estos consumos, y familiarizándo- 18

nos con esta lógica comunicacional.
Cabe preguntarnos, qué efectos tuvo
la pandemia en el uso de las herra-
mientas digitales, que nos dejó y qué
análisis podemos hacer de esta ex-
periencia en el plano personal, pero
fundamentalmente en nuestra identi-
dad profesional.
Vamos cerrando esta clase que espe-
Y para enriquecer la reflexión, suma-
mos otras preguntas que nos plantea
Dussel: ¿Cómo lograr cierta estabili-
dad en la transmisión intergeneracio-
nal que asegure el pasaje de la cultura
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ramos les haya resultado valiosa en
el sentido de generar preguntas vita-
les y curiosas que habiliten a cons-
truir sentidos renovados a nuestros
haceres…
Los/as invitamos a mirar la gale-
ría de imagen “Entre el ayer y el hoy:
adolescencias y juventudes”.
de adultos a jóvenes? ¿Cómo estable-
cer ciertos puntos de referencia si tan-
to los puntos de partida como los de
llegada están en permanente cambio y
cuestionamiento?
19
 NIVEL SECUNDARIO

RECOMENDACIÓN N°1

En la Bibliografía obligatoria encon- En la clase 2 retomaremos y profun-

trarán el texto que pertenece al Eje 1:
El saber sobre infancias y juventudes,
que forma parte del Eje Infancias y
juventudes que habitan la escuela
actual, y que nos da el marco para
trabajar en esta clase. Además, les
sugerimos leer el Anexo ¿Dónde es-
tamos y hacia dónde vamos? Apun-
tes para entender la sociedad de la
información, donde encontrarán de-
sarrollado un concepto fundamental
para entender el contexto en el que
nos toca educar: la sociedad de la
información.
dizaremos algunas de las concep-
ciones acerca del vínculo , la autori-
dad pedagógica y la resignificación
de los espacios de comunicación
en la escuela. Los invitamos a mi-
rarse como oficiantes de lazos, to-
mando los aportes de Graciela Fri-
gerio(2017). Indagaremos acerca de
qué aspectos de estas concepciones
encontramos en la escuela secunda-
ria y cómo inciden en la construcción
de los vínculos pedagógicos.
¡Los /as esperamos!

1
https://www.unicef.org/es/convencion-derechos-nino/preguntas-frecuentes

[1] Cazzu (2017). “Killa” [canción] (Produced By Cristian Kriz). En Maldades de Cazzu. Espan-
tapájaros

[2] Texto de la Convención https://www.un.org/es/events/childrenday/pdf/derechos.pdf

[3] Montes, E.P. (2021). Eje 1: El saber sobre infancias y juventudes. En Módulo 2: Infancias y
juventudes que habitan la escuela actual. Trayecto Común en Desarrollo Curricular y Educa-
ción Digital. Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular
y Educación Digital. Secretaría de Innovación y Calidad Educativa. San Salvador de Jujuy:
Ministerio de Educa- ción de la Provincia de Jujuy.

[4] Árbol (2009) . “Etiquetas”. No me etiquetes.

[5] “Ahora soy yo la maldad, ahora yo tengo la culpa / Si me quisieron quemar quieren que
pida disculpa” nos canta Cazzu , una de las referentes mundiales del trap y de parte de la
juventud, nacida en Fraile Pintado - Departamento de Ledesma.

[6] Chaves, M. (2005). Juventud negada y negativizada: Representaciones y formaciones dis-

cursivas vigentes en la Argentina contemporánea. Santiago: Última década. Disponible
en:https://www.scielo.cl/scielo.php?pi-d=S0718-22362005000200002&script=sci_arttext 20

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[7] García, C. (1980). “A los jóvenes de ayer” [canción]. En Bicicleta de Serú Girán. SG Discos.

[8] Dussel, I. (2007). La transmisión cultural asediada: los avatares de la cultura común en
la escuela. Propuesta Educativa, 16 (28), pág. 22

[9] Lado B. (2021). Cazzu: Hecha en Jujuy [Episodio de podcast]. Spotify https://open.spotify.
com/episode/4Rq5PbfuICpHnJqKBcYGmL?si=cL0U9vFoThmsVXChvCgHlg

[10] Cazzu, Duki, Neo Pistea. (2019). “La clase” [Canción]. En Error 93. Disponible en: https://
www.youtube.com/watch?v=b9gxp1VQDFU

[11] Dussel, I. (2007). La transmisión cultural asediada: los avatares de la cultura común en
la escuela. En Propuesta Educativa N.º 28.

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BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía Obligatoria

• Montes, E.P. (2021). Eje 1: El saber sobre infancias y juventudes. En Módulo

2: Infancias y juventudes que habitan la escuela actual. Trayecto Común
en Desarrollo Curricular y Educación Digital. Programa Provincial de For-
mación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación Digital.
Secretaría de Innovación y Calidad Educativa. San Salvador de Jujuy: Mi-
nisterio de Educación de la Provincia de Jujuy.

• Contenidos EDUPlan21. (2021). Eje 1- M2: El saber sobre las infancias y ju-
ventudes [video]. YouTube. https://youtu.be/yNYjZY3IW0E

• Montes, E.P. (2021). Eje 2: La escuela como constructora de lazos sociales.

En Módulo 2: Infancias y juventudes que habitan la escuela actual. Trayec-
to Común en Desarrollo Curricular y Educación Digital. Programa Provin-
cial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación
Digital. Secretaría de Innovación y Calidad Educativa. San Salvador de
Jujuy: Ministerio de Educación de la Provincia de Jujuy.

• Contenidos EDUPlan21. (2021). Eje 2-m2: La escuela como constructora de

lazos sociales [video]. YouTube. https://youtu.be/bniKEshK5Wg

• Montes, E.P. (2021). Eje 3: Aprendientes y enseñantes en las instituciones

educativas. En Módulo 2: Infancias y juventudes que habitan la escuela
actual. Trayecto Común en Desarrollo Curricular y Educación Digital. Pro-
grama Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular
y Educación Digital. Secretaría de Innovación y Calidad Educativa. San
Salvador de Jujuy: Ministerio de Educación de la Provincia de Jujuy.

• Contenidos EDUPlan21. (2021). Eje 3 - M2: Aprendientes y enseñantes en las

instituciones educativas [video]. YouTube https://youtu.be/jK4hjQRWfew

• Montes, E.P. (2021). Eje 4: Problemáticas subjetivas actuales en los escena-

rios educativos. En Módulo 2: Infancias y juventudes que habitan la escue-
la actual. Trayecto Común en Desarrollo Curricular y Educación Digital.
Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curri-
cular y Educación Digital. Secretaría de Innovación y Calidad Educativa.
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San Salvador de Jujuy: Ministerio de Educación de la Provincia de Jujuy.

• Contenidos EDUPlan21. (2021). Eje 3 - M2: Aprendientes y enseñantes en las

instituciones educativas [video]. YouTube https://youtu.be/jK4hjQRWfew

Bibliografía de Consulta

Clase 1

• Bianchini, S. y Romero, P. (2009) “Etiquetas” [canción]. En No me etiquetes

de Árbol. Emi Melograf Sa.

• Cazzu (2017). “Killa” [canción] (Produced By Cristian Kriz). En Maldades de

Cazzu. Espantapájaros.

• Chaves, M. (2005). Juventud negada y negativizada: Representaciones y

formaciones discursivas vigentes en la Argentina contemporánea. San-
tiago: Última década. Disponible en: https://www.scielo.cl/scielo.php?pi-
d=S0718-22362005000200002&scr ipt=sci_arttext.

• Korinfeld, D., Levy, D., y Rascovan, S. (2013). Entre adolescentes y adultos en

la escuela. Buenos Aires: Paidós.

• Frigerio, G. (et al.) (2021) Cosas dichas y Des-dichas. (A propósito de los

oficios del lazo). Buenos Aires, Ediciones Seis Dedos.

• Margulis, M. y Urresti, M. (1996). La Juventud es más que una Palabra, Bue-

nos Aires: Biblos.

• Montoya, M. (2012). “Curriculum, juventud y escuela secundaria. Una inves-

tigación en el conurbano de San Salvador de Jujuy”. En Red de Investiga-
dores/as en Juventudes Argentina, Estudios sobre juventudes en Argenti-
na II. Líneas prioritarias de investigación
en el área jóvenes/juventud. La importancia del conoci-
miento situado, Editores. Salta: ReIJA. Disponible en: https://www.aaca-
demica.org/gabriela.palazzo/51.pdf#page=108.

• Organización de las Naciones Unidas. (1989). Convención sobre los dere-

chos de Niños, Niñas y Adolescentes.

• Programa niñez, derechos humanos y políticas públicas (2015). Niñez y

derechos humanos. Herramientas para un abordaje integral. https://libros.
unlp.edu.ar/index.php/unlp/catalog/book/528.
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• Contenidos EDUPlan21. (2021). Eje 3 - M2: Aprendientes y enseñantes en las

instituciones educativas [video]. YouTube https://youtu.be/jK4hjQRWfew

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