TM CE - Pa 3233 CH1 - Chavez Valentin

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
Escuela de Posgrado
Tesis
La comprensión lectora y el nivel de atención en los estudiantes del

Segundo Grado de Primaria de la Institución Educativa N° 32575
de Panao - provincia Huánuco
Presentada por
María Elena CHÁVEZ VALENTÍN
Asesor
Aurelio Julián GÁMEZ TORRES
Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación con

Mención en Problemas de Aprendizaje
Lima – Perú
2017
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A Juancho, Andrés y John, mis adorables hijos:
Quienes le dan sentido a mi vida y me motivan cada
día para seguir bregando con fortaleza y vitalidad.

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Reconocimiento
Mi profundo reconocimiento y gratitud al profesor de Computación, Informática y
Estadística Luis Alberto Quispe Valentín por su apoyo profesional en el manejo
estadístico durante la investigación. Dejó precedente su calidad profesional.
Asimismo, expreso mi sincero y profundo agradecimiento, a cada uno de los
estudiantes del Segundo Grado de primaria de la Institución Educativa N° 32575, de la
localidad de Panao en la Provincia de Huánuco, quienes han tenido la gentileza de
participar y colaborar con la investigación en forma desinteresada.
Por otro lado, mis agradecimientos en forma especial, al director de la Institución
Educativa en mención, así como a la plana de profesores de las dos secciones del Segundo
Grado, por su apoyo administrativo, moral y material en algunos casos durante la
ejecución del trabajo de campo con los estudiantes.
Agradezco de igual modo, a todas las personas que de una u otra manera han
contribuido con la investigación, sin su apoyo hubiera sido imposible la realización de la
misma.
Finalmente agradezco a Dios, por sus bendiciones en mi familia.
A todos, Gracias.
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Tabla de contenidos
Dedicatoria ............................................ ii
Reconocimiento .......................................... iii
Tabla de contenidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iv
Lista de tablas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …… vi
Lista de figuras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ….. vii
Resumen ............................................. ... viii
Abstract .............................................. .. xi
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . x
Capítulo I. Planteamiento del problema
1.1. Identificación y determinación del Problema ……………………….. 13
1.2. Formulación del Problema …………………………………………… 16
1.3. Objetivos . . . . . . . . . . . .……………………………………………. 16
1.4. Importancia y alcances de la investigación …………...…………….. 17
1.5. Limitaciones de la investigación….…………………………………... 18
Capítulo II. Marco teórico
2.1. Antecedentes de la investigación ……………………………………. 19
2.2. Bases Teóricas . . . . . . . . .………………………………………….. 21
2.2.1. La Comprensión Lectora…...…………………………...……. 21
2.2.2. La Atención………..…….. ….……………………………….. 44
2.3. Definición de Términos Básicos……………………………………. 56
Capítulo III. Hipótesis y variables
3.1. Hipótesis . . . . . . . . . . . . …………………………………………… 58
3.2. Variables ……………….………….………………………………. 59
3.3. Operacionalización de variables …………………………………... 60

v
Capítulo IV. Metodología
4.1. Enfoque de la investigación……………………………………………. 61
4.2. Tipo de investigación……………………………………………….. 62
4.3. Diseño de investigación …………………………………………….. 63
4.4. Población y muestra ………………………………………………… 63
4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de información……………… 65
4.6. Tratamientos estadístico……………………………………………. 70
4.7. Procedimiento………………………………………………………. 71
Capítulo V. Resultados
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos…………………………….. 72
5.2. Presentación y análisis de los resultado……………………………….. 74
5.3. Discusión de Resultados………..…...……………………………….. 85
Conclusiones ............................................ 87
Recomendaciones ........................................ 88
Referencias ............................................. 89
Apéndices
vi
Lista de Tablas
Tabla 1 Variable comprensión lectora 59
Tabla 2 Variable nivel de atención 60
Tabla 3 Población. 64
Tabla 4 Composición de la muestra por sexo. 64
Tabla 5 Pautas para interpretar la Capacidad de Comprensión Lectora en cada 66

Nivel de Comprensión
Tabla 6 Pautas para interpretar los niveles de atención 69
Tabla 7 Nivel de validez de los instrumentos aplicados, según el juicio de 71

expertos
Tabla 8 Valores de los niveles de validez 72
Tabla 9 Fiabilidad de la Comprensión Lectora 73
Tabla 10 Confiabilidad de las variables de estudio 73
Tabla 11 Valores de los niveles de confiabilidad 73
Tabla 12 Interpretación de la Comprensión Lectora 74
Tabla 13 Resultados de la Comprensión Lectora 74
Tabla 14 Comprensión lectora de varones por niveles y en general 76
Tabla 15 Comprensión lectora de mujeres por niveles y en general 77
Tabla 16 Interpretación del Nivel de Atención 78
Tabla 17 Niveles de Atención General por dimensiones 78
Tabla 18 Nivel de atención de varones - Por dimensiones y general 80
Tabla 19 Nivel de atención – Mujeres por dimensiones y general 81
Tabla 20 Coeficiente de correlación de Pearson entre el nivel de Comprensión 82

Lectora y el nivel de Atención
Lectora y el Nivel de Atención – estudiantes Varones
Lectora y el Nivel de Atención – estudiantes Mujeres
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Lista de figuras
Figura 1 Comprensión lectora de los estudiantes 72
Figura 2 Comprensión Lectora - Varones 73
Figura 3 Comprensión Lectora – Mujeres 74
Figura 4 Nivel de atención - general 76
Figura 5 Nivel de atención de estudiantes varones 77
Figura 6 Nivel de atención - Mujeres 78

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Resumen
La presente tesis es un estudio de tipo de investigación científica básica; tiene un
diseño de investigación no experimental correlacional. Se trata de un estudio que mide el
grado de relación que existe entre dos variables de estudio: comprensión lectora y nivel de
atención, en una muestra de estudiantes del Segundo Grado de Primaria de la Institución
Educativa N° 32575. Para ello, se utilizó la técnica de Pruebas Estandarizadas y
Adaptadas; los Instrumentos que se aplicaron fueron la Prueba de Comprensión Lectora
para estudiantes de Educación Primaria por el Método Dolorier y el Test de Percepción
de Semejanzas y Diferencias por Thurstone (CARAS), en una muestra conformada por 62
estudiantes. Los instrumentos presentan óptimos niveles de validez y confiabilidad de
acuerdo a los resultados estadísticos a los que fueron sometidos. Se comparó los índices
que arrojaron los análisis estadísticos con los parámetros establecidos y los resultados
mostraron que precisamente existe una relación estadísticamente positiva y significativa
entre la comprensión lectora y el nivel de atención en los estudiantes; asimismo, los
resultados permitieron establecer también la diferencia estadísticamente significativa que
existe entre los estudiantes varones y mujeres respecto de su comprensión lectora y su
nivel de atención. Conclusiones: Los análisis estadísticos efectuados permiten concluir que
las variables en estudio están correlacionadas.
Palabras claves: Comprensión Lectora, Nivel de Atención.

ix
Abstract
This thesis is a cientific basic research; it has a no experimental correlation design.
This is a study that to measure the degree of relationship between two variables of study:
reading comprehension and level of attention, in a simple of Second Grade students from
Primary Educational Institution Nº 32575. For that, it was used the technics standarized
and adapted; los tolos that were applied the test of Reading comprenhension for Primary
students by the Dolorier Method and the Perception of Similitudes and Diferences Test by
Thurstone (Faces), in a sample of 62 children. The tolos had very well levels of validuty an
reliability acording to statistics results to were administrated. This numbers qere compared
from statistical analysis with the standard parameters and the results showed that exist a
positive and important relationship between Reading comprehension and level of attention
in students; also, the results let us stablish a statistical difference between boys and girls
respect reasding compremhension and level of attention. We conclude : The statistical
analysis let us affirm that the variables are correlated.
Keywords: Reading Comprehension, Level of attention

x
Introducción
En el Perú, los resultados obtenidos por los estudiantes en las diversas
pruebas nacionales, basadas en la resolución de problemas y comprensión de textos, dan
una muestra de que estos presentan dificultades en la comprensión lectora y matemáticas.
Estos resultados podrían analizarse desde los diversos aspectos que influyen en el
aprendizaje, sean estos externos como: el uso inadecuado de recursos, deficiente
capacitación docente, uso de metodología inadecuada, etcétera, o a factores internos como
los diversos procesos cognitivos inherentes al proceso de aprendizaje y que también
influyen en éstos. Es importante reconocer que dichos procesos cognitivos influyen de
igual manera en el proceso de aprendizaje del niño y que se involucran en cada aspecto de
vida de los individuos.
Diversas investigaciones han demostrado las grandes virtudes que tiene la lectura
en general. La lectura permite desarrollar diversas dimensiones y áreas del hombre, su
capacidad cognitiva, su razonamiento, su personalidad, etc., leer es más que un simple acto
de descifrado de signos o palabras, es por encima de todo un acto de razonamiento ya que
de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una
interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcione el texto y los
conocimientos del lector y a la vez iniciar otra serie de razonamientos para controlar el
progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles
incomprensiones producidas por la lectura.
La lectura es un proceso interactivo en el que quién lee construye de una manera
activa su interpretación del mensaje a partir de sus experiencias y conocimientos previos,
de sus hipótesis y de su capacidad de inferir determinados significados. La lectura de
cualquier material contribuye a mejorar la comprensión lectora de los estudiantes hasta el

xi
nivel en que éstos sean capaces de seguir aprendiendo por ellos mismos, a lo largo de sus
vidas, de manera que puedan desarrollar un papel constructivo en la sociedad como
ciudadanos.
El enseñar a leer es uno de los objetivos fundamentales de la escuela y es ésta,
quien se debe responsabilizar en gran parte por fomentar la lectura de textos y por
promover el desarrollo de la comprensión lectora. Con este objetivo es necesario
profundizar en los contenidos sobre los textos, así como técnicas y estrategias aplicadas en
actividades escolares que puedan facilitar la capacidad de comprensión lectora en los
estudiantes.
Gracias a la lectura disfrutamos de las bondades de la ciencia y la tecnología, los
goces del arte y todas las humanidades, hasta nuestro entorno histórico, económico y
sociocultural variado que nos toca significar. Sin embargo, no siempre adquirimos las
suficientes competencias en comprensión lectora, debido probablemente a que los sistemas
educacionales no se aseguraron de las mismas. Así lo reflejan las pruebas aplicadas en
nuestros sistemas escolares, en los países en desarrollo y los que se encuentran en vías del
mismo, sobre todo aquellos países que reflejan ciertas deficiencias en asegurar una
educación de calidad en los primeros años de escolaridad.
Por otro lado, la comprensión lectora está ligado íntimamente a uno de los proceso
mentales muy importante para el aprendizaje con es la atención, ya que es el punto de
inicio de la comprensión en general como de la comprensión lectora en particular. Se
define a la atención como la capacidad de enfocar o dirigir la percepción en diversos
estímulos, es trascendental durante toda la vida y es vital para el aprendizaje como punto
de inicio de la cognición. Es importante, por lo tanto tener en cuenta que la atención
permite que el alumno sea capaz de alcanzar niveles óptimos de comprensión lectora y por
lo tanto, alcanzar aprendizajes significativos, principalmente en su vida académica.

xii
Con la presente investigación, se espera contribuir en la construcción de una
educación de mayor calidad, humanista y científica. Una educación que forme estudiantes
con auténticas actitudes de liderazgo que la sociedad demanda, que cultiven altos valores
morales y sociales, que tengan la capacidad de alcanzar niveles óptimos de comprensión
lectora, y que sean los futuros forjadores de una sociedad verdaderamente libre, justa y
democrática.
La autora
13
Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1. Identificación y determinación del problema
La lectura puede concebirse como la capacidad básica que posibilita los demás
aprendizajes, por lo tanto, ésta se convierte en una actividad esencial para la adquisición de
conocimientos.
La atención es la capacidad mental para fijarse en uno o varios aspectos de la realidad
y prescindir de los restantes, implica un acto que requiere la energía para poder delimitar
ciertas actividades de carácter sensorial, tendientes a producir una mejor visión de un
objeto o una situación.
La atención es el proceso de focalizar el aparato perceptual hacia cierto estímulo o
conjunto de estímulos. La atención se suele asociar con la vista o el oído, pero esto se
puede extender a estímulos táctiles, gustatorios u olfativos. La atención selectiva es
necesaria para gestionar una masa de información abrumadora.
En los niños este proceso de enfatizar los procesos perceptivos hacia un punto en
particular, en función de las necesidades educativas que se requiere mejorar, se observan
muy limitados al punto de que no hay una intencionalidad cognitiva de apropiarse del
mundo circundante con ningunos de los sentidos.

14
La atención entendida como una triada con objetivos definidos; como elementos de
selección de información, como capacidad humana o como mecanismo de alerta, puede
aplicarse en el caso de nuestro alumnos sólo en las dos últimos situaciones, capacidad
propiamente de la especie humana, pero en un desarrollo precario, y como mecanismo de
alerta, en tanto la atención como método de selección de información, se puede observar
una conducta muy primaria, que no genera una base para la producción y elaboración de
habilidades cognitivas de mayor complejidad.
La ausencia de atención como fenómeno de selección de información está asociada a
un trastorno conocido como déficit de atención. Este tipo de trastorno de la atención se
caracteriza principalmente por la inatención, la impulsividad y la hiperactividad; aunado a
estos aspectos podemos mencionar la dificultad para postergar gratificaciones, los
trastornos de la conducta social y escolar, las dificultades para mantener cierto nivel de
organización en su vida y tareas personales, acompañado de un daño crónico de autoestima
por fracasos. La atención es una capacidad que permite dar el primer paso hacia una
comprensión situacional o material, sin ella es poco probable que el sujeto retenga la
información ambiental para ser analizada y por añadidura comprendida. El fenómeno
posterior a la atención es la comprensión y que en gran medida está determinado por el
nivel cultural del sujeto, la experiencia y la capacidad de asociar fenómenos ambientales y
socioculturales.
La concentración, es la capacidad de dirigir la atención a un solo objeto, permite
abstraerse de todo estímulo parásito, externo y de menor valor que altere la atención al
objeto. La concentración exige el acto de poner todos los sentidos en virtud de algún
elemento mental o material.

15
La concentración, como acto sucede a la atención y su esencia es de mayor
complejidad por cuanto debe aislar el objeto de la atención, sin embargo sin atención, el
proceso de concentración se hace más difuso, casi inexistente.
Hay una reciprocidad entre atención y concentración por cuanto la atención es la
primera señal de la existencia de "algo" y la concentración es la energía por disponer de
todos los sentidos en determinar las cualidades de ese "algo."
En los procesos lectores, la atención y la concentración, son dos fenómenos que van
interrelacionados, el primero fija los sentidos en una imagen, el segundo emplea una mayor
energía en el objeto observado y de acuerdo a la experiencia y procesos de aprendizajes
previos, determinar el valor, esencia o significado de aquello observado. En definitiva es
una cadena que si se rompe, no permite la ilación de una idea, resultado natural de los
procesos de atención, concentración y lectura.
Siendo la lectura la base para el aprendizaje y la enseñanza general, debe tenerse la
preocupación por formar buenos lectores.
Conociendo la gran importancia y la trascendencia que tiene la lectura en el desarrollo
de todas las demás habilidades del educando, el presente estudio es un trabajo de
investigación, en el que se intenta estudiar a la comprensión lectora como una de las
variables y, por otro lado, como segunda variable en estudio, el nivel de atención de los
niños del Segundo Grado de Primaria de la Institución Educativa Nº 32575 de Panao, de la
provincia de Huánuco.
El objetivo general que se plantea en la investigación es determinar una posible
relación entre estas variables, la comprensión lectora y el nivel de atención de los niños
que participarán como elementos de la muestra de estudio.

16
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general
PG: ¿Existe alguna relación entre la comprensión lectora y el nivel de atención en
los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institución Educativa N°
32575?
1.2.2. Problemas específicos
PE1: ¿Existe alguna relación entre la comprensión lectora y el nivel de atención en
estudiantes varones del segundo grado de primaria de la Institución Educativa
N° 32575?
PE2: ¿Existe alguna relación entre la comprensión lectora y el nivel de atención en
los estudiantes mujeres del segundo grado de primaria de la Institución
Educativa N° 32575?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
- Determinar si existe alguna relación entre la comprensión lectora y el nivel de
atención en los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institución
Educativa N° 32575.
1.3.2. Objetivos específicos
1. Establecer si existe alguna relación entre la comprensión lectora y el nivel de
atención en estudiantes varones del segundo grado de primaria de la Institución
17
2. Establecer si existe alguna relación entre la comprensión lectora y el nivel de
atención en estudiantes mujeres del segundo grado de primaria de la Institución
1.4. Importancia y alcances de la investigación
Para los estudiantes la lectura es el principal instrumento de aprendizaje, pues la
mayoría de las actividades escolares se basan en la lectura. Leer es uno de los mecanismos
más complejos a los que puede llegar una persona a que implica decodificar un sistema de
señales y símbolos abstractos muy parecido y relacionado con lo que se denomina lenguaje
matemático.
Son innumerables los beneficios que provee una efectiva comprensión lectora en
todos los aspectos del desarrollo de un niño tanto en lo intelectual como en lo personal. Ser
conscientes del proceso mismo de la lectura al momento de vivir una experiencia lectoral,
permite aumentar la calidad de su comprensión; esto es, utilizar estrategias cognitivas en la
lectura permite alcanzar niveles óptimos de comprensión lectora.
De esta manera, se ha considerado trascendente estudiar la comprensión lectora y el
nivel de atención en estudiantes del segundo grado de primaria de la Institución Educativa
N° 32575, por las siguientes consideraciones que justifican su investigación:
El valor teórico de la investigación consiste en que llena un vacío en cuanto al
conocimiento que se tiene respecto a la relación que existe entre la comprensión lectora y
el nivel de atención en estudiantes de educación primaria. Hasta el momento no se tiene
referencia de que se haya hecho una investigación de este tipo en nuestro medio.
El aporte práctico de la presente investigación es muy importante puesto que ayudará
a elaborar estrategias educativas que permitan desarrollar la comprensión lectora en
estudiantes del nivel primario.
En lo que se refiere a la utilidad metodológica, la investigación aporta con la
adecuación de un instrumento de medición referido a la comprensión lectora, para analizar

18
luego la relación que pueda existir con el nivel de atención en la población estudiantil
estudiada.
Finalmente, el estudio tiene un valor social importante, pues la investigación
proporciona información que será útil para los propios estudiantes, profesores, directivos,
padres de familia, investigadores psicopedagógicos y demás personas interesadas; además,
contribuirá al mejoramiento de la calidad educativa, al tratar un tema de gran magnitud
concerniente a la problemática cognitiva del estudiante.
1.5. Limitaciones de la investigación
Una de las limitaciones más resaltantes que se tuvo fue referida a la cuestión
económica, en tanto no existen fuentes de financiamiento que puedan respaldar las
investigaciones universitarias, razón por la cual los graduandos debemos autofinanciarnos.
Estas dificultades me llevaron a focalizar la investigación a ámbitos de una región del país
en la que normalmente no se desarrollan este tipo de trabajos, por lo que sus resultados son
novedosos y trascendentes para la comunidad universitaria.

19
Capítulo II
Marco teórico
2.1. Antecedentes de la investigación
Antecedentes nacionales
Bravo (2004) en su tesis: La comprensión lectora y su relación con el rendimiento
académico en estudiantes del Primer año de la Escuela de Educación Inicial de la
UNJFSC - Huacho, presentada en la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional
José Faustino Sánchez Carrión de Huacho.
En este trabajo la autora concluye que existen correlaciones significativas entre la
comprensión lectora y el rendimiento académico, recomendando por ello que se
desarrollen cursos de capacitación tanto a profesores como a alumnos de las diversas
Facultades de la Universidad y aún de los colegios secundarios y primarios.
García (2012) en su tesis: Déficit de Atención con o sin Hiperactividad en alumnos
del nivel primario de una Institución educativa de Ventanilla Callao, presentada en la
Escuela de Postgrado de la Universidad San Ignacio de Loyola. Esta investigación permite
conocer las características del Trastorno de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad,
(TDAH) la muestra fue intencional y estuvo constituida por los alumnos del nivel primario
de ambos sexos del primer al sexto grado, de una Institución educativa de Ventanilla con
20
edades entre 6 y 14 años y que evidenciaban características del TDAH. El instrumento
utilizado fue el cuestionario de Conners creada por Keith Conners en (1969) (versión
abreviada).
Se encontró que el trastorno por déficit de atención TDAH se presentaba con mayor
frecuencia en varones, entre los 6 a 7 años, mientras que en las mujeres se halló una leve
sospecha. Es probable que la falta de concentración y la incapacidad de enfocar la
atención, en los varones con TDAH, pudiera dificultar el logro de los aprendizajes más que
en las mujeres con sospecha de TDAH.
Antecedentes internacionales
Jiménez (2004) en su tesis: Metacognición y comprensión de la lectura: Evaluación
de los componentes estratégicos (procesos y variables) mediante la elaboración de una
escala de conciencia lectora (ESCOLA), presentada en la Universidad Complutense de
Madrid, España.
La conclusión a que arribó fue : La conciencia metacognitiva es la que aporta al
sujeto la sensación de saber o no saber, y al mismo tiempo le permite aplicar en otros
contextos esos aprendizajes. Así, esta competencia metacognitiva es un enlace entre la
memoria semántica y la procedimental, y es, pedagógicamente hablando, la base del
aprender a aprender y a comprender. Éste debería ser el objetivo a conseguir en la
educación actual: habría que pasar del alumno pasivo y dependiente, que registra sin más
los estilos que se le presentan, al alumno activo, automotivado, reflexivo, independiente y
constructor de su propio conocimiento y de su aprendizaje. El papel del docente iría
encaminado a problematizar la realidad, distinguiendo y clasificando las variables que la
componen, planteando retos a resolver de forma práctica y operativa por parte de los
alumnos.
21
2.2. Bases teórico
2.2.1. La comprensión lectora
2.2.1.1. La lectura
Las reflexiones sobre la lectura se originaron hace casi 100 años con el estudio La
Psicología y Pedagogía de la Lectura. Desde entonces hasta la actualidad, el estudio de
la lectura ha pasado por una evolución que se inició definiéndola como procesos
independientes; en la actualidad se concibe como un proceso interactivo. Posteriormente, y
a partir de la segunda mitad del siglo XX, surgieron los modelos de lectura (Samuels y
Kamil, 1984), todos ellos basados en el procesamiento de la información.
El cambio de enfoque sobre la lectura implica que ésta se entiende como un
proceso que va mucho más allá del simple desciframiento de signos. Las actuales
definiciones de lectura la muestran como una actividad donde subyace la comprensión
de lo que se lee. Las investigaciones que se han hecho en torno a la lectura de
comprensión dejan claro que la lectura es una actividad cognitiva compleja, que moviliza
al lector y le hace tomar una postura activa ante el texto (Solé, 2005). También
ahora se entiende que hay un mayor número de factores involucrados en la
comprensión lectora. La lectura está influenciada por tres componentes: lector, texto y
contexto.
El lector se aproxima a la lectura con determinados conocimientos del lenguaje,
del tema a leer, del mundo, de los textos y sus características; también tiene ciertos
conocimientos de sí mismo como lector y no puede dejar a un lado sus gustos e
intereses.
El texto se presenta ante el lector con una estructura propia, un lenguaje peculiar
y una intención para la cual fue escrito.

22
El contexto influye a ambos ya que el momento, el lugar y las personas que estén
involucradas en la actividad lectora afectarán la relación que se dé entre los primeros
dos actores.
Para Solé (1996), leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje
escrito. Interviene tanto el texto, su forma y contenido, como el lector, sus expectativas
y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos manejar con soltura las
habilidades de decodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y
experiencias previas. La lectura se convertirá en un proceso de predicción e
inferencia continua, que se apoya en la información que tiene el lector, en su propio
bagaje y en un proceso que le permita encontrar evidencia o rechazar las
predicciones o inferencias, según la información que va encontrando en el texto.
Otra definición de lectura que incluye todas las variables que inciden en el proceso
de comprensión es la de Carrasco (2001), que dice: leer es un proceso de construcción
determinado culturalmente, durante el cual el lector, con los referentes y esquemas
socialmente adquiridos, aplica estrategias diversas para construir una comprensión de
un mensaje, comunicado a través de un texto escrito. Asimismo leer es construir
de manera independiente interpretaciones múltiples, establecer relaciones entre
textos, revisar y actualizar propósitos propios de lectura.
Para Durkin (1993), leer es el pensamiento intencional durante el cual el
significado se construye a través de la interacción entre el lector y el texto.
Aun cuando las tres definiciones presentadas son muy diferentes entre sí, todas
coinciden en que la relación texto–lector tiene que ser activa, intencional.

23
Para que un lector logre involucrarse con la lectura debe tener un objetivo, una
meta o un propósito para hacer la lectura; durante la lectura debe permanecer activo
haciendo predicciones, buscando comprobarlas, haciendo relaciones entre lo que sabe y
lo que está leyendo; el lector debe de estar alerta para ir comprobando si está
comprendiendo lo que lee, si es coherente y en el momento en que se tope con una
dificultad de comprensión, el lector tiene que hacer uso de diversas estrategias
para superar el problema.
A manera de conclusión, se puede afirmar que la lectura es considerada como la
construcción de un significado en la interacción del lector con el texto; dicha
construcción se interrelaciona con los conocimientos anteriores del lector para
formar una representación coherente, integrada y con sentido, que se implanta en su
memoria. Así, en otras circunstancias o en lecturas posteriores, el lector puede utilizar
la información adquirida para entender, aprender o solucionar un problema. De esta
manera se plantea que la actividad lectora es como su nombre lo indica: activa.
El proceso inicia cuando el lector se plantea un objetivo para su lectura. Su manera
de aproximarse a la tarea lectora se verá marcada por el tipo de texto, ya que cada uno
presenta la información de diferente manera y si el lector sabe a lo que se enfrenta le
será más fácil plantearse metas lógicas a lograr durante su lectura. Durante ésta,
su comprensión está afectada por el vocabulario que contenga el texto. Entre más
conocido le sea, su comprensión se verá favorecida.
El conocimiento que tenga el lector del tema a leer y sus conocimientos del
mundo práctico le ayudarán a darle sentido y a acomodar la nueva información que se le
presenta a menos de que se contraponga de manera seria con lo que él esperaba leer.
Si esto ocurre, o el vocabulario es demasiado desconocido o simplemente pierde la

24
atención al leer, tendrá que buscar estrategias para resolver sus problemas y poder
seguir leyendo.
A través de la lectura el lector irá comprobando sus predicciones e irá haciendo
nuevas. Fijará su atención en las ideas importantes y descartará la información no
relevante para poder darle sentido a lo que lee.
Brown y Palincsar (1984) afirman que si la capacidad de decodificación no
es un problema la comprensión será producto de tres factores: que el texto sea
considerado; que haya compatibilidad entre los conocimientos previos del lector y lo
que presenta el texto; y de las estrategias que utilice el lector para asegurarse de su
comprensión y retención.
Para estas autoras un texto considerado supone que sea coherente, lógico, que esté
bien escrito y que su estructura sea familiar al lector. La compatibilidad de los
conocimientos previos ya se había mostrado como necesaria para la comprensión, ya
que entre más familiar le resulte al lector el tema tratado le será más fácil incorporarlo
en su repertorio de conocimientos. Hay estrategias que se utilizan antes de leer, otras
durante la lectura y otras más después.
Otro factor importante en el proceso lector es el del monitoreo de la
comprensión, un lector debe autorregularse para ir asegurándose de su comprensión o
para ir tomando decisiones en caso de que no está lográndola.
El primer paso indispensable para la autorregulación será la motivación que
tenga para leer. Para que una persona pueda involucrarse en una actividad de lectura
tiene que sentir que es capaz de leer y comprender el texto que tiene en sus manos,
ya sea de forma autónoma o con ayuda de otros más expertos.
Cuando los alumnos generan una expectativa de fracaso es muy difícil que
quieran y puedan asumir el reto que significa la lectura. Es trabajo del maestro
25
transformar en positiva aquella expectativa, adaptando la actividad lectora al nivel
de capacidad de cada alumno. Esto será siempre más fácil si la actividad lectora es
motivadora. A los alumnos usualmente los motiva leer algo que conecta con sus
intereses.
El segundo paso es el control de la comprensión. Esto es requisito esencial para
leer eficazmente, ya que si el lector no se da cuenta de que no está comprendiendo
no puede hacer nada para solucionar el problema de comprensión, lo cual convertiría
su lectura en una lectura improductiva (Solé, 1996).
La comprensión lectora es una poderosa herramienta de pensamiento ya que
comprendiendo profundamente los alumnos pueden seleccionar y evaluar información,
juzgar su validez, distinguir lo principal de lo secundario, captar una secuencia de
ideas, sacar conclusiones, hacer inferencias, etc.
Cuando se lee para aprender, el texto usualmente aporta nueva información a la
que el lector ya tiene. Mientras esta información no se contraponga directamente con
la información que ya tiene el lector, entonces se establece un proceso de revisión
de la información previa que permite integrarse a la información nueva. Se
reorganizan los conocimientos, se hacen más completos y complejos y por ello se
puede afirmar que ha habido un aprendizaje. Si no hay nada nuevo en la información
recibida a través de la lectura, entonces no hay aprendizaje. También puede pasar
que la información recibida sea tan novedosa o tan compleja, o este mal organizada o
contradiga completamente la información que tienen los alumnos, de forma que
no se puedan establecer vínculos entre los conocimientos previos y los nuevos.
Entonces tampoco hay aprendizaje.
El proceso de leer para aprender supone una actividad mental intensa, usualmente
vale la pena el esfuerzo porque hay una experiencia emocional gratificante cuando se
26
aprende algo. Si es significativo, el conocimiento nuevo se integra a la memoria
comprensiva, lo que significa que se integra a nuestros esquemas de conocimiento
y podemos entonces utilizar esta información para la resolución de cualquier tipo de
problemas.
La escuela tiene necesidad de enseñar a usar la lectura como instrumento de
aprendizaje. No se debe de abandonar el aprendizaje de la lectura cuando el alumno
sabe decodificar. Se debe de llevar de la mano al alumno a aprender a leer
comprensivamente, ya que esto significa darle herramientas para que aprenda a
aprender a partir de la lectura. Le estamos entregando la clave de la autonomía.
Hay dos elementos de la lectura que se pueden controlar los maestros dentro
de la escuela, el texto y el contexto.
El maestro puede elegir el texto que leerán sus alumnos. En la medida en que la
estructura y el estilo del texto no sea desconocida para los alumnos, este será más
fácil de comprender para ellos. Por lo que el plan de estudios de español debe
incluir la enseñanza de diversos tipos y estilos de textos desde los primeros años de
educación formal.
En la escuela se trabaja primordialmente con dos tipos de texto: narrativo y
expositivo.
El texto narrativo se enseña desde el preescolar a través de los cuentos, en
primaria y secundaria se utiliza usualmente en la asignatura de español; estos textos
se presentan en secuencia, tienen un principio, una parte intermedia y un final. Hay
personajes, un escenario, un problema, la acción y la resolución.
El texto expositivo se utiliza prácticamente en todas las demás materias, su rasgo
fundamental es que no presenta una única organización; esta varía dependiendo del
tipo de información que se trate y de los objetivos que se persigan. Pueden ser
27
descriptivos, argumentativos o instructivos. (Bustos, 1996). Los libros de texto de
las materias curri culares se presentan su información en alguno de estos formatos,
por lo que se puede afirmar que es el tipo de texto al que más están acostumbrados
los alumnos.
El maestro también deberá estar al pendiente de que el vocabulario no sea
demasiado elevado para sus alumnos y que los temas les causen interés, si el texto no se
puede elegir, deberá tomar precauciones para que estas dos condiciones se cumplan.
El contexto se refiere a las condiciones de la lectura, el maestro puede controlar
dentro de su salón de clases que estas sean adecuadas, puede elegir el tipo de lectura
que se hará de acuerdo a las características del texto y el tiempo que destinará a esta
tarea. Puede ser lectura individual y en silencio, u oral y en grupo, compartida y en
pequeños equipos o pensar en maneras diferentes y novedosas para enganchar a sus
alumnos en la lectura.
2.2.1.2. Definición de Comprensión Lectora
Cuando se ha pasado por el proceso de la lectura y se ha entendido o por lo menos se
sabe lo que es leer, se pasa luego a la comprensión del tema leído, dando paso entonces a la
comprensión lectora
La comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través del cual el
lector elabora un significado en su interacción con el texto.
La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias
acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases,
párrafos e ideas del autor.
La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este
proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la

28
información almacenada en su mente; este proceso de relacionar la información nueva con
la antigua es, el proceso de la comprensión.
En definitiva, leer, es más que un simple acto mecánico de descifrado de signos
gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de
saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del
mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el texto y los conocimientos
del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa
interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas
durante la lectura.
La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente y supervisa
constantemente su propia comprensión. Está alerta a las interrupciones de la comprensión,
es selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del texto y precisa
progresivamente su Interpretación textual.
La comprensión lectora es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender
las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen. Es el proceso
a través del cual el lector interactúa con el texto, sin importar la longitud o brevedad del
párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.
Leer significa acceder a un mundo de realidades compartidas donde el juego de las
palabras posee significado contextual y lingüístico, es un acercamiento comunicativo del
lector al texto, de las palabras hacia su conciencia inventiva organizando la información
que considere relevante, decodificándola, discerniendo sobre sus indicadores significativos
a través del método analógico y de abstracción para luego almacenarla en la memoria con
la finalidad de evocarla en la ocasión que así lo amerite porque dicha información la ha
reconstruido pertinentemente. Según Sanford, la expresión comprensión lectora podría

29
ser entendida por tanto como el acto de asociar e integrar los elementos del significado y
del significante codificado por el escritor en el texto. La comprensión lectora no es una
suma de significados individuales, sino que exige procesos mentales mucho más
complejos, exige establecer las asociaciones correctas, relacionarlas e integrar los
significados en un todo coherente. (1993: 73)
Por tanto, leer no es sólo memorizar datos, reproducir ideas o aprehender las normas
gramaticales de la sintaxis en párrafos, frases u oraciones donde se evidencie el uso
correctamente institucionalizado de los signos de puntuación, leer es una operación
intelectual reflexiva que incita las competencias comunicativas de los sujetos lectores en
una acción de reinterpretar el contenido expreso del texto ahondando sobre sus temas
implícitos mediante la crítica, el ensayo piloto y lectura amena comparada, es decir, la
reconstrucción intertextual de la información y complementación del área de conocimiento
despertando así el interés y motivación de la audiencia lectiva a quien vaya dirigido el
mensaje del autor.
Una definición que involucra el componente lingüístico con la comprensión lectora es
la que presenta Stanovich, él sostiene que la decodificación lectora es un proceso de
extraer la suficiente información de las palabras, para lo cual se activa el léxico mental,
resultando de ello que la información semántica se hace presente en la conciencia. La
lectura es un proceso perceptivo, lingüístico y cognitivo. Comienza en nivel perceptivo y
termina en un nivel conceptual. Una buena decodificación lectora es previa a la
compresión lectora, la cual puede definirse como el entendimiento del significado de un
texto y la intencionalidad del autor. (1990:29)
Existe otra definición de comprensión lectora basada en el modelo del procesamiento

de la información, que es la siguiente: La comprensión lectora es como un conjunto de
procesos psicológicos que consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la
30
información lingüística desde su recepción hasta que se toma una decisión. (Chase –
Clark,1992,126)
El acto de leer implica enriquecer el repertorio lexical a medida que se va
descubriendo palabras, sus significados y funciones en contextos sociales determinados.
Recocer una palabra en su uso conlleva a acceder directa o indirectamente a una biblioteca
mental donde se encuentran archivados todos aquellos vocablos familiares o extraños;
fáciles o difíciles de leer, pero que se sigue conociendo y aprehendiendo conforme se
practica y se actualiza las competencias lectoras.
2.2.1.3. Leer para comprender y leer para aprender
Baker y Brown (1984) han distinguido dos tipos de lectura: leer para comprender y
leer para aprender. Leer para comprender involucra la actividad cognoscitiva de
supervisión o verificación progresiva de la comprensión, la cual permite al individuo
asegurarse de que el proceso transcurre sin obstáculos y tomar acciones correctivas, de ser
necesario.
Los aspectos cognoscitivos de leer para aprender abarcan la identificación de las ideas
importantes, el análisis de las demandas impuestas por los materiales y la tarea de
aprendizaje, el desarrollo y el mantenimiento de estrategias apropiadas, así como también
el establecimiento de un horario y de un ambiente de estudio adecuados.
1). Leer para Comprender
Los estudios realizados en el área de leer para comprender han examinado la ejecución
de individuos de diferente edad. En los niños se ha explorado su conocimiento sobre las
estrategias utilizadas, el efecto de éstas en su rendimiento y los propósitos de la lectura, es
decir, su conocimiento cognoscitivo acerca de los procesos involucrados en la comprensión

31
de textos escritos. Tales estudios se han llevado a cabo mediante el uso de técnicas, tales
como: informes verbales, preguntas de comprensión, obtención de puntuaciones para medir
la confianza del sujeto en sus respuestas a preguntas de comprensión, pruebas cloze,
medidas del procesamiento y autocorrecciones realizadas durante la lectura.
Estas técnicas, antes mencionadas, se utilizan para apreciar, de alguna manera, la
forma cómo los individuos procesan la información que están tratando de comprender. Los
informes verbales son reportes orales que los individuos hacen en voz alta y que el
investigador graba para posteriormente transcribirlos y determinar los procesos y las
estrategias involucrados en el proceso de comprensión. Las preguntas de comprensión,
como su nombre lo indica, son preguntas de alto nivel que se le hacen a los lectores una
vez concluida la lectura de un texto. Las puntuaciones para medir la confianza del lector en
sus respuestas a preguntas de comprensión son las que se obtienen de preguntarle cuán
seguro está de sus respuestas con respecto a un texto leído. Las pruebas cloze son aquellas
que sirven para determinar el nivel de comprensión de un texto. Una prueba cloze es un
texto cuya primera oración se presenta de forma completa mientras que a las oraciones
subsiguientes se les elimina una palabra cada cierto número (tres, cuatro, cinco) palabras;
el lector debe revisar todo el texto e ir completando cada espacio en blanco con la palabra
correcta. No se admiten sinónimos, por lo que se está en la obligación de completar la
oración con la palabra que aparece en el texto original. Las dos últimas técnicas se utilizan
para medir comprensión y se diseñan de acuerdo con los propósitos del estudio que se va a
llevar a cabo.
Estudios similares han sido realizados con adultos, encontrándose que éstos sí evalúan
su comprensión durante el proceso de la lectura. Si encuentran una confusión, le dedican
tiempo extra al segmento del texto que la contiene y leen las oraciones previas y las
siguientes con el fin de clarificarla.

32
2). Leer para Aprender
Leer para aprender implica la actividad de leer para comprender y algo más, ya que el
estudiante debe concentrarse en la selección de información relevante en el texto, utilizar
estrategias de aprendizaje y evaluar su efectividad. Los estudios en esta área se han
dirigido al examen de las variables involucradas en el proceso de comprensión de la
lectura: los textos, la tarea criterio, las estrategias y las características del aprendiz.
a. Los Textos
Muchos de los rasgos de los textos influyen en la comprensión y en el aprendizaje de
la información contenida en ellos. Una forma esencial de la cognición en la lectura es el
conocimiento de los individuos sobre los aspectos resaltantes del material que leen.
Factores tales como: el tópico (familiaridad, interés, compatibilidad con el conocimiento
previo), el vocabulario, la sintaxis, la presentación, el estilo, la estructura, la coherencia,
entre otros, son factores que contribuyen al establecimiento del nivel de dificultad que un
texto puede presentar.
Los resultados de los estudios realizados en esta área indican que tanto los niños
pequeños como los lectores novatos o los de bajo rendimiento tienen dificultad para
establecer la diferencia entre textos fáciles y difíciles, identificar sus elementos
importantes, utilizar la estructura del texto y detectar las confusiones o incoherencias
presentes en ellos.
b. La Tarea Criterio
La lectura no es una actividad unitaria, por el contrario, involucra muchas actividades
diferentes. Al leer para aprender, el individuo puede tener una o muchas tareas que realizar
y varios propósitos u objetivos que alcanzar. Éstas varían en función de los tipos de
demandas cognoscitivas requeridas para ejecutarlas. Por ejemplo, los procesos

33
involucrados en la localización de un detalle específico en un texto son muy diferentes a
los procesos requeridos para escribir un ensayo o ejecutar un procedimiento complejo. La
ejecución efectiva de una tarea depende del grado de conciencia del individuo acerca de las
demandas de procesamiento y de recuperación, así como también del nivel de habilidad del
sujeto para adaptar la lectura con el fin de satisfacer tales demandas.
Los individuos deben saber cómo modificar sus actividades de lectura en concordancia
con las diferentes tareas. Por ejemplo, deben saber reducir la velocidad cuando el
contenido es difícil de comprender o leer con más rapidez cuando lo que se les pide es una
revisión general del contenido. La investigación indica que la capacidad para ajustar la
velocidad en la lectura y adecuar las estrategias a los requerimientos de la tarea cambia con
la edad y con la habilidad del sujeto (Brown, Armbruster y Baker, 1986).
c. Las Estrategias
Los aprendices eficientes utilizan estrategias apropiadas que les permiten aprender
mejor. Existe suficiente literatura en relación con aquéllas consideradas más eficientes y
que, supuestamente, son las que utilizan los expertos para aprender y recordar información.
Sin embargo, la cognición implica no sólo poder apreciar qué se sabe y qué no se sabe,
sino también conocer qué hacer para remediar las dificultades en la comprensión con el fin
de incrementar el aprendizaje.
Cuando la comprensión falla, el lector debe tomar varias decisiones estratégicas
importantes. Primero, debe decidir si efectuar una acción remedial, lo cual es una decisión
que depende sobre todo del propósito de la lectura. Si el lector se decide por alguna acción,
debe elegir entre varias opciones: almacenar el problema en la memoria como una cuestión
pendiente por resolver, releer el texto, seguir adelante o consultar alguna fuente.
34
Collins y Smith (1982) elaboraron una taxonomía de posibles dificultades en la
comprensión y señalan que éstas pueden estar relacionadas con palabras específicas,
oraciones, relaciones entre oraciones y el texto en una forma global. Estas son :
 Dificultades para comprender una palabra. El problema más simple ocurre
cuando el lector no comprende una palabra, ya sea porque es nueva para él o
porque el significado que le asigna no tiene sentido en el contexto en el cual se
encuentra.
 Dificultades para comprender una oración. Existen varias causas por las
cuales un lector puede fallar en comprender una oración. Una posibilidad es
que no le encuentre ninguna interpretación. Otra posibilidad es que la
interpretación que le encuentra es muy abstracta o confusa. También, un lector
puede encontrar varias interpretaciones o puede suceder que la interpretación
que le asigna a la oración entra en conflicto con su conocimiento previo.
 Dificultades para comprender cómo una oración se relaciona con otra. Un
tipo de falla que puede ocurrir es cuando la interpretación de una oración es
inconsistente respecto a la interpretación de la otra. El seguimiento de tales
inconsistencias es una habilidad que se desarrolla con la experiencia. Además,
es posible que otros dos tipos de fallas ocurran: una es que el lector no
encuentra conexión entre dos oraciones y la otra es que puede encontrar varias
conexiones posibles entre dos oraciones.
 Dificultades para comprender cómo encaja el texto completo. Hay un número
de fallas que pueden ocurrir en planos más generales. Estas incluyen la
dificultad para comprender la idea central del texto o cierta parte de él, para
comprender por qué algunos episodios o secciones fueron incluidos en el texto
y para comprender las motivaciones de uno o más personajes en el texto.

35
Taxonomía de dificultades de comprensión según Collins y Smith (1982):
1. Dificultades para entender una palabra:

a) Palabras nuevas.
b) Palabras conocidas sin sentido en el contexto.
2. Dificultades para entender una oración:
a) No puede encontrar la interpretación.
b) Encuentra sólo una interpretación vaga o abstracta.
c) Encuentra varias interpretaciones posibles (oración ambigua).
d) La interpretación de la oración entra en conflicto con el conocimiento previo.
3. Dificultades para entender cómo una oración se relaciona con otra:
a) La interpretación de una oración entra en conflicto con otra.
b) No encuentra conexión entre las oraciones.
c) Encuentra varias conexiones posibles entre las oraciones.
4. Dificultades para entender cómo encaja el texto completo:
a) No encuentra la idea central del texto.
b) No puede entender por qué se incluyen ciertos episodios o secciones.
c) No puede entender las motivaciones de ciertos personajes.
Un lector puede realizar varias acciones cuando se le dificulta la comprensión de
una palabra, una oración o un texto. Tales acciones son:
 Ignorar la dificultad y seguir leyendo. Si la palabra, la oración o el párrafo no
son cruciales para la comprensión, la acción más efectiva es ignorar la falla y
continuar con la lectura.
 Suspender la lectura momentáneamente. Esta estrategia consiste en detenerse
y ver si la dificultad se puede esclarecer más adelante en el texto. Por ejemplo,
las palabras nuevas, conceptos o principios generales, con frecuencia, se
explican en oraciones o párrafos subsiguientes. La estructura del texto puede
indicarle al lector cuándo una idea va a ser clarificada posteriormente. De no

36
ser así, puede ser necesario que el lector vaya hacia atrás y lea nuevamente la
oración o el párrafo.
 Formarse una hipótesis tentativa. Derivar del contexto el significado de una
palabra, oración o segmento del texto. Aquí, el lector trata de derivar el
significado de una palabra, una oración o un párrafo a partir del contexto. La
hipótesis puede ser parcial o específica y se mantiene como una cuestión
pendiente que el lector trata de comprobar a medida que lee. Esta acción es
particularmente útil cuando un enunciado es vago o abstracto o cuando las
palabras desconocidas son centrales y existen en el texto pistas o ayudas para
derivar su significado.
 Releer las oraciones. Si el lector no puede formarse una hipótesis tentativa,
una acción a tomar es volver a leer las oraciones tratando de encontrar una
interpretación que clarifique el problema.
 Releer el contexto previo. Esta acción interrumpe el flujo de la lectura, sin
embargo, si hay una contradicción con algún segmento del texto o si el lector
está sobrecargado con demasiadas cuestiones pendientes, releer el contexto
previo es la estrategia más efectiva.
 Acudir a una fuente experta. Esta es una de las acciones más disruptivas del
proceso de comprensión de la lectura, sin embargo, a veces es la única acción a
seguir cuando ya se han aplicado otras estrategias y no se ha tenido éxito.

37
d. Las Características del Aprendiz
Un elemento importante de la cognición es la conciencia del individuo acerca de
sus características como aprendiz (conocimiento previo, interés, motivación, estrategias y
limitaciones), cómo estos factores influyen en el aprendizaje y cómo las actividades de
lectura y estudio se pueden ajustar en función de las demandas de la tarea.
Una de las características consideradas en las investigaciones sobre la cognición es
la activación del conocimiento previo de manera consciente por parte del aprendiz. El
estudio que se describe a continuación puede ilustrar este hecho. Bransford, Stein,
Arbitman-Smith y Vye (1985) pidieron a estudiantes de 5° grado, de alto y bajo
rendimiento, leer un texto sobre los camellos. Parte del artículo se refería a cómo
sobrevivir a las tormentas de arena en los desiertos mientras que otros párrafos discutían
hechos tales como que los camellos cierran sus fosas nasales y tienen párpados especiales
para proteger sus ojos.
Los estudiantes de bajo rendimiento utilizaron la información sobre las tormentas
de arena para interpretar el significado de hechos referidos a la nariz y a los ojos de los
camellos. Por otro lado, los estudiantes de alto rendimiento comprendieron que varias de
las características de los camellos los ayudan a sobrevivir en las tormentas de arena en el
desierto y conformaron un conocimiento base que les permitió leer otro texto, nuevo,
referido al tipo de vestimenta que utilizan las personas que viven en el desierto. Los
lectores de bajo rendimiento no utilizaron la información del primer texto –el de los
camellos– para comprender el que recibieron a continuación.
En síntesis, una forma fundamental de la cognición es la habilidad para supervisar,
en forma progresiva, la comprensión y el aprendizaje. Esta habilidad depende del
conocimiento del individuo acerca de los factores antes descritos: el texto, la tarea, las
estrategias y las características del aprendiz. Todos ellos interactúan e influyen en la

38
manera cómo los individuos pueden coordinar sus planes de comprensión y aprendizaje e
involucrarse en actividades de revisión, supervisión y evaluación de dichos procesos.
2.2.1.4. Niveles de comprensión lectora
El proceso de comprensión se realiza a través de diferentes operaciones que se
gradúan en relación al grado de complejidad y que se constituyen en niveles de la
comprensión lectora.
a). Nivel literal
Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Solicita respuestas simples, que están
explícitas (escritos en el texto pero requiere que se conozca las palabras). Se podría dividir
este nivel en dos:
1. Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto,
por reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser: de detalle:
identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas principales: la idea
más importante de un párrafo o del relato; de secuencias: identifica el orden de las
acciones; por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos; de causa o
efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones.
Se realiza entonces una lectura elemental: se sigue paso a paso el texto, se sitúa en
determinada época, lugar, se identifica (en el caso de un cuento o una novela) personajes
principales y secundarios; se detiene en el vocabulario, las expresiones metafóricas.
Muchos de los fracasos en la escuela responden al desconocimiento del léxico específico
de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemático) o a la interpretación de ciertos

39
vocablos dentro de determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado
de los vocablos y cuál es la acepción correcta de las que figuran en el diccionario de
acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla inserto.
2. Lectura literal en profundidad (nivel 2)
Se efectúa una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto,
reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinópticos,
mapas conceptuales, resúmenes y síntesis. La mayor parte de estas técnicas son más
adecuadas para textos expositivos que para textos literarios.
Características generales del nivel literal:
- Transposición de los contenidos del texto al plano mental del lector.
- Captación del significado de palabras, oraciones y cláusulas.
- Identificación de detalles.
- Precisión de espacio y tiempo.
- Secuenciación de sucesos.
- Capacidad de captar y aprender los contenidos del texto.
- Reproducción de situaciones.
- Recuerdo de pasajes y detalles.
- Fijación de los aspectos fundamentales del texto.
- Acopio de datos específicos.
- Sensibilidad ante el mensaje.
- Captación y establecimiento de relaciones.
- Descubrimiento de la causa y efecto de los sucesos.
- Captación de la idea principal del texto.
- Identificación de personajes principales y secundarios.

40
- Reordenamiento de una secuencia.
- Resumen y generalización.
Pistas para formular preguntas literales.
- ¿Qué…?
- ¿Quién es…?
- ¿Dónde…?
- ¿Quiénes son…?
- ¿Cómo es…?
- ¿Con quién…?
- ¿Para qué…?
- ¿Cuándo…?
- ¿Cuál es…?
- ¿Cómo se llama…?
b). Nivel inferencial
Se busca relaciones que van más allá de lo leído, se explica el texto más
ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído
con los saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial
es la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco practicado en la
escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción por parte del lector.
Favorece la relación con otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos
en un todo.
41
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones
- Inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse
incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente;
- Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente;
- Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera
terminado de otras manera;
- Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o
caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas
sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras,
caracterizaciones, acciones;
- Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente
o no;
- Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.
Características generales del nivel inferencial:
- Descubre aspectos implícitos en el texto.
- Complementación de detalles que no aparecen en el texto.
- Conjetura de otros sucesos ocurridos o que pudieran ocurrir.
- Formulación de hipótesis acerca de los personajes.
- Deducción de enseñanzas.
Pistas para formular preguntas inferenciales.
- ¿Qué pasaría antes de…?
- ¿Qué significa...?
- ¿Por qué...?
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- ¿Cómo podrías…?
- ¿Qué otro título…?
- ¿Cuál es…?
- ¿Qué diferencias…?
- ¿Qué semejanzas...?
- ¿A qué se refiere cuando…?
- ¿Cuál es el motivo...?
- ¿Qué relación habrá...?
- ¿Qué conclusiones...?
- ¿Qué crees…?
c). Nivel crítico
Se emite juicios sobre el texto leído, se acepta o rechaza pero con fundamentos. La
lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su
criterio y conocimientos de lo leído.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los
juicios pueden ser:
1. De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo
rodean o con los relatos o lecturas.
2. De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de
información.
3. De apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para
asimilarlo.
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4. De rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores
del lector.
La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y sólo
puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos puedan
argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares.
Características generales del nivel crítico:
- Reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto.
- Formulación de una opinión.
- Predicción de resultados y consecuencias.
- Extracción del mensaje conceptual de un texto.
- Diferenciación de los juicios de existencia de los juicios de valor.
- Reelaboración del texto escrito en una síntesis propia.
- Formula juicios basándose en la experiencia y valores.
- Captación de los sentidos implícitos.
- Juicio de verosimilitud o valor del texto.
- Separación de los hechos y de las opiniones.
- Juicio acerca de la realización buena o mala del texto.
- Juicio de la actuación de los personajes.
- Enjuiciamiento estético.
Pistas para formular preguntas criteriales.
- ¿Crees que es…?
- ¿Qué opinas...?
- ¿Cómo crees que…?
- ¿Cómo podrías calificar…?

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- ¿Qué hubieras hecho…?
- ¿Cómo te parece…?
- ¿Cómo debería ser…?
- ¿Qué crees…?
- ¿Qué te parece…?
- ¿Cómo calificarías…?
- ¿Qué piensas de…?
2.2.2. La Atención
2.2.2.1. Definición de atención
Hay una variedad de definiciones acerca de la atención, estos se diferencian de
acuerdo a las acepciones teóricas que tienen cada uno de sus autores. Algunos se detallan a
continuación.
Puente (1998: 198) define a la atención como un aspecto selectivo de la percepción,
que funciona de manera que en cualquier instante un organismo focaliza ciertos estímulos
del entorno con exclusión de otros. Es decir, la atención es concebida como sinónimos de
selección, aquella que es realizada por el individuo ante una diversidad de estímulos y la
cual podría responder a factores relacionados tanto a preferencias como motivaciones.
Otra definición acerca de la atención es la presentada por López y García (1997: 18)
para quienes la atención es un proceso psicológico implicado directamente en los
mecanismos de selección, distribución y mantenimiento de la actividad psicológica.
Lo que afirman las autoras es que la atención influye en diversos mecanismos, los
cuales se ponen en marcha de acuerdo a la necesidad o requerimientos que se les exige en
determinados momentos, es por ello que en determinadas situaciones debemos centrar la

45
atención frente a un estímulo determinado, distribuir la atención en diversos aspectos
asimismo en ocasiones se debe mantener la atención por más tiempo.
La atención también se ha relacionado con el aprendizaje, esto debido a su papel
preponderante como punto de inicio de la cognición y como requisito para lograr un
óptimo aprendizaje. En relación a ello, Chaves y Heudebert (2007) sostienen que la
atención implica concentrar la energía psíquica en un determinado estímulo, si está es débil
o ausente no se producirá el aprendizaje, ya que la atención garantiza que los contenidos se
contenidos se capten mejor y a su vez se arraiguen a la memoria y así se relacionen con
otros contenidos.
La definición anterior es una muestra fehaciente de que son diversos los autores
que encuentran una relación existente entre atención y aprendizaje.
En relación a lo anteriormente afirmado, se observa la definición que aportan
Álvarez, González-Castro, Soler, González-Pienda y Nuñez (citado por Vallés, 2006:
23) quienes también definen a la atención como …una habilidad necesaria para abordar
cualquier proceso de aprendizaje y que, a su vez, conlleva a otro proceso de aprendizaje
que está condicionado por los elementos intrínsecos a la tarea como los conocimientos y
experiencias previas y las propias estrategias de aprendizaje que el sujeto utiliza asimismo
de los factores intrínsecos del sujeto como su atención selectiva (o capacidad para
discriminar estímulos dentro de un conjunto) y su atención sostenida (o capacidad para
mantener la concentración).
Para estos autores la atención es importante en el aprendizaje, pero a la vez este
proceso desencadena una red de comportamientos del individuo, las cuales se relacionan a
las características de tarea y a los factores intrínsecos del sujeto. En lo referido a las
características de la tarea, es reconocido por todos los individuos que siempre recurrimos a
nuestro bagaje o experiencias para la resolución de tareas y que también empleamos

46
diversas estrategias esto dependiendo del tipo de tarea al cual nos enfrentamos; a su vez los
factores intrínsecos del sujeto se relacionan con el tipo de atención que el sujeto utiliza
como respuesta a determinada tarea; es decir que se requiere una selección o estrategia por
parte del individuo para afrontar determinadas situaciones. Cabe mencionar por lo tanto
que al existir alguna dificultad o carencia de atención no se logrará el aprendizaje.
Es obvio que luego de realizar la presentación de algunas de las diversas definiciones
acerca de la atención quede confirmada la falta de unanimidad en su concepción; sin
embargo ellas comparten diversas características como la capacidad de filtrar estímulos
que perjudiquen la realización de tareas, la selección de la atención de acuerdo a
las características de la tarea asimismo que la atención requiere una capacidad de
concentrarse en determinados estímulos. Es innegable también que en ella influyen
factores actitudinales, atendemos mejor aquello que nos motiva o nos agrada más.
2.2.2.2. Características de la Atención
Se pueden mencionar como cuatro a las características más resaltantes de la
atención. Así García (1997) menciona:
a). Amplitud o ámbito de la atención.
Como primera característica se encuentra la amplitud o ámbito de la atención, la
cual está relacionada con la capacidad para atender a uno o varios estímulos. Esta
habilidad está estrechamente relacionada con la dificultad o familiaridad de la tarea a
realizar. García (1997: 19)
Es decir, al realizar tareas de manera rutinaria, estas son efectuadas de forma más
automatizada, lo que conlleva a la capacidad de poder atender a diversos estímulos a la
vez, de igual manera al efectuar tareas nuevas se exige una mayor concentración ante un
solo estímulo o tarea.

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b). Oscilacimiento.
En referencia a la oscilación, también función de la atención, se afirma que esta es
flexible, ya que permite a los individuos tener la capacidad para poder alternar su
atención, lo que implica el realizar ajustes o cambios alternos frente a los estímulos.
García (1997: 20)
c). Control.
Otra característica relacionada con la atención es el control, este se manifiesta al
utilizar o desplegar mecanismos que permitan realizar de manera eficiente tareas o actuar
frente a determinados estímulos del ambiente. Esta es una de las características más
relevantes de la atención, ya que se relaciona con aspectos como el control y guía de la
atención, suprimir distractores, inhibir respuestas inadecuadas y mantener la atención
ante una necesidad. García (1997: 21)
d). Intensidad o tono atencional.
Por último, la intensidad o tono atencional es aquella característica relacionada con
la cantidad de atención utilizada frente a una determinada tarea García (1997: 19). Al
tener una actitud expectante el nivel de vigilia o alerta se incrementa, pero también ella
puede sufrir descensos de lo cual se puede concluir que la intensidad de la atención puede
sufrir fluctuaciones o altibajos, estas modificaciones o cambios pueden ser breves o
asimismo largos.
2.2.2.3. Clasificación de la atención
La atención presenta una clasificación que responde a la vía mediante la cual
captamos los estímulos (canales sensoriales) y a los aspectos motivacionales de los
individuos.
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Respecto a ello, Vallés (2006) realiza una clasificación en función de la percepción
sensorial, se encuentra así que la atención se puede clasificar en: visual, auditiva, táctil,
olfativa y gustativa.
a). Atención visual.
Se conceptualiza a la atención visual como aquella que permite atender a los
estímulos de carácter visual que son percibidos por el sentido de la vista a través de las
aferencias icónicas, tanto en lo referido a objetos y personas como a sus representaciones
gráficas: dibujos, textos, esquemas, etc. En torno al 80% de la estimulación a la que
estamos sometidos es de procedencia visual. Vallés (2006: 33)
Es muy reconocido que la mayoría de información que se capta o atiende es aquella
que proviene del canal visual, esto debido a su mayor uso en comparación a los otros
canales. Esto también se evidencia en el mayor porcentaje en el uso de recursos y
tecnologías que los docentes utilizan en la realización de sus clases y que se transmiten por
ese medio.
Sin embargo, es innegable el dejar de reconocer que este no es el único medio por el
cual se reciben o captan los estímulos y por ello es necesario recurrir a otros canales los
que se relacionan con los otros tipos de atención.
b). Atención auditiva.
Esta atención es la referida al canal sensorial de la audición por el cual se perciben
los estímulos sonoros. Atender a los estímulos que llegan al cerebro por vía acústica es la
función de esta modalidad sensorial de la atención. Vallés (2006: 33)
Así esta es la encargada de captar los estímulos sonoros del medio para transmitirlos
al cerebro.
49
c). Atención táctil.
Vallés afirma que esta atención es la que se dirige a la aprehensión de los objetos a
través del tacto. Constituye la base del aprendizaje háptico en las personas privadas de
visión. Vallés (2006: 34). Así, mediante ellas se discriminan algunas de las características
físicas de los objetos a través del sentido del tacto.
d). Atención olfativa y gustativa.
Por último, Vallés afirma en relación a la atención olfativa y gustativa, que ambas son
las modalidades olfativa y gustativa están dirigidas a diferenciar estímulos de naturaleza
química que se perciben mediante los sentidos del olfato y del gusto. Vallés (2006: 34). Es
decir, son las que se encargan de captar los estímulos químicos del entorno a través
de los órganos especializados.
Como se afirmó anteriormente estos tipos de atención no alcanzan el nivel de
desarrollo que presenta la atención visual, pero es necesario hacer hincapié en que la
atención auditiva es importante en el área educativa ya que los conocimientos,
órdenes e indicaciones se transmiten por este medio. También es importante precisar que
los órganos atencionales cumplen determinadas funciones de acuerdo a la tarea que deben
realizar, sin embargo se debe reconocer que esto no garantiza que los estímulos se
procesen de manera correcta, esto se evidencia al observar a individuos que a pesar de
tener las condiciones fisiológicas adecuadas no lograr llevar a cabo de forma eficaz
determinadas tareas o responder de manera adecuada a diversos estímulos.
Por otro lado, la atención también se puede clasificar en función a la persistencia y
voluntad, es así que éstas pueden clasificarse en:

50
1). Atención sostenida.
El uso de este tipo de atención está muy relacionado con el ámbito escolar y las tareas
que en él se realizan, ya que es en este contexto en donde al educando se le exige estar
alerta durante un mayor tiempo. Es así que López y García (1997: 35) definen a la atención
sostenida como la capacidad de un organismo para mantener el foco atencional y
permanecer alerta ante la presencia de determinados estímulos durante periodos de
tiempo amplios y, generalmente, sin interrupción alguna. Desde este punto hablar de
atención sostenida y de persistencia de la atención es lo mismo.
Es importante reconocer que este tipo de atención reclama una mayor capacidad de
alerta del individuo, pero para ello el individuo debe mantener la activación en mayor o
menor grado la que debido al tiempo prolongado puede menoscabar en detrimento del
logro de la calidad de la respuesta frente a una tarea.
2). Atención dividida.
Otro tipo de atención es la denominada atención dividida, como su nombre lo indica es
aquella que permite distribuir la atención hacia varios estímulos conjuntos.
Así, Puente (1998) la define como la capacidad que tiene el organismo para responder
a diversas actividades conjuntas y la calidad de la respuesta depende del grado de
dificultad o rutina en la tarea.
Asimismo, para Servera y Galván (2001: 73), la atención dividida hace referencia a
una doble capacidad: la de cambiar rápidamente de tarea en función de las
demandas y la de atender simultáneamente a dos o más tareas. En el primer caso se habla
de flexibilización u oscilamiento atencional, mientras que en el segundo se habla de
distribución de recursos y de efectos de interferencia.

51
La atención dividida permite atender a diversos estímulos conjuntos, esto se realiza
debido a oscilaciones en la atención que le permiten dar saltos de uno a otro estímulo o a la
capacidad de atender dos o más sucesos simultáneamente, esto también depende de la tarea
en sí, si ésta es rutinaria, la energía o atención usada en ella es menor en comparación a
una tarea nueva o de mucha dificultad.
3). Atención selectiva o focalizada.
Está relacionada con aquella capacidad que poseen los individuos para centrarse en un
solo estímulo y bloquear los distractores que puedan perjudicar su tarea.
López y García (1997: 30) conceptualizan a la atención selectiva como la capacidad
del organismo para concentrarse bien en una sola fuente de información, bien en la
realización de una única tarea, y excluir aquellas otras fuentes que pueden interferir en
dicho proceso de focalización.
La selección que realiza el sujeto permite centrar o focalizar su energía en un solo
estímulo, esto le permite poder realizar mejor la tarea. Asimismo, esta selección no solo es
de estímulos sino también de estrategias o respuestas que se emiten.
Se puede concluir que son diversas las variables que influyen en la elección del tipo de
atención que se selecciona, así en algunos casos esta responde al contexto y la necesidad,
también es importante el tipo de tarea que se realiza, ya que al ser más rutinaria o exigente,
la energía que se usa difiere en ambos casos, asimismo es necesario el reconocer la carga
afectiva que también puede influir en su selección.
2.2.2.4. Déficit de atención en niños de primer y segundo grado de primaria
Los problemas de aprendizaje afectan a 1 de cada 10 niños en edad escolar (Guerra,
2010). Estos problemas pueden ser detectados en los niños a partir de los 5 años de edad y
constituyen una gran preocupación para muchos padres, ya que afectan al rendimiento
52
escolar y a las relaciones interpersonales de sus hijos. Un niño con problemas de atención
suele tener un nivel normal de inteligencia, de agudeza visual y auditiva. Es un niño que se
esfuerza en seguir las instrucciones, en concentrarse y portarse bien en su casa y en la
escuela. Su dificultad está en captar, procesar y dominar las tareas e informaciones, y luego
en desarrollarlas posteriormente. El niño con ese problema simplemente no puede hacer lo
mismo que los demás, aunque su nivel de inteligencia sea el mismo.
Cuando un niño tiene problemas para procesar la información que recibe, le delata su
comportamiento. Los padres deben estar atentos y observar las señales más frecuentes que
indican la presencia de un problema de aprendizaje:
- Dificultad para entender y seguir tareas e instrucciones.
- Problemas para recordar lo que alguien le acaba de decir.
- Dificultad para dominar las destrezas básicas de lectura, deletreo, escritura y/o
matemática, por lo que fracasa en el trabajo escolar.
- Dificultad para distinguir entre la derecha y la izquierda, para identificar las
palabras, etc. Puede presentar tendencia a escribir las letras, las palabras o los
números al revés.
- Falta de coordinación al caminar, hacer deporte o llevar a cabo actividades sencillas
como sujetar un lápiz o atarse el cordón del zapato.
- Facilidad para perder o extraviar su material escolar, libros y otros artículos.
- Dificultad para entender el concepto de tiempo, confundiendo el ayer, con el hoy
y/o con el mañana.
- Tendencia a la irritación o a manifestar excitación con facilidad.
- Son alumnos que presentan dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje normal.
53
Alumnos de Aprendizaje Lento o con Ritmo Lento de Aprendizaje
Mientras hay niños con alto ritmo de aprendizaje que son capaces de aprender unos
contenidos mucho más rápido que el promedio, hay otros que con ritmo de aprendizaje
bajo le llevará más tiempo para comprender y aprender los mismos conocimientos, por
consiguiente presentan problemas a nivel de memoria, junto con una menor capacidad de
atención a estímulos verbales y de expresión, y dificultades para evocar y recuperar la
información aprendida.
Estos alumnos no estarían en la categoría de retardo mental, ni tampoco presentarían
un trastorno de la atención, ni alteraciones en su desarrollo sensorial o afectivo. Este grupo
está constituido por niños con un desarrollo más lento y con un ritmo crónico de
aprendizaje más bajo que el resto de sus compañeros. (Bravo 1994)
Se entiende por estos alumnos aquellos que, sin presentar discapacidad
cognitiva ni alteraciones significativas en su desarrollo sensorial y afectivo, presentan
dificultades para seguir el ritmo de aprendizaje normal, para memorizar y para evocar
la información una vez aprendida.
Bravo (1994) y Morales (1997), Destacan, como principales rasgos
característicos de estos alumnos, los siguientes:
- Lentitud para procesar la información.
- Inadecuación entre sus estructuras cognitivas y el grado de complejidad de los
contenidos.
- Baja motivación para aprender.
- Baja autoestima.
- Inadecuación entre sus habilidades psicolingüísticas y el lenguaje utilizado por el
profesor.
- Incapacidad para organizar y estructurar la tarea por sí mismo.

54
- Escasa atención.
- Bajo nivel de perseverancia.
2.2.2.5. Técnicas Y Ejercicios Para Mejorar La Concentración
Muchas veces no se puede concentrar. Esto puede ser por causas internas (problemas
psicológicos, personales, etc.) o externas (distracciones, ruidos en casa, etc.).
Se presenta a continuación algunas técnicas para mantener la concentración:
- Procura que tu mente no se tenga que dividir en dos o en tres; sólo estás estudiando
y sólo tienes que centrarte en una cosa: lo que estás leyendo. Si lo aprendes rápido,
pronto te podrás dedicar a otras cosas.
- No te pongas en una postura demasiado cómoda ya que así favorecerás el sueño.
Tampoco es bueno que haga mucho calor en la habitación o que esté poco
ventilada.
- Mantén una buena tensión psicológica, ni muy relajado (porque entonces no
estarías predispuesto a aprender) ni muy tenso.
- Si puedes, usa siempre la misma habitación y la misma hora para estudiar, quita
todas las cosas de delante que te puedan distraer (fotos, revistas,etc.).
- Resuelve tus problemas antes de estudiar: tanto si son reales como si son internos
(algún pensamiento sobre si has actuado bien con tal chica‐ o, sobre si has sido muy
exigente con tu amigo o amiga, etc.), debes primero resolverlos y quedarte en paz
contigo mismo.
- No estudies todo el tiempo igual: es mejor que estés unos minutos subrayando,
otros haciéndote un esquema, otros leyendo sólo por encima y otros (los últimos)
viendo pasar el tema mentalmente pero de forma muy rápida, como si fuese una
película.
55
- Recompensa la concentración: si has conseguido una buena concentración, date
pequeños premios (un descansito, una visita a la nevera, un zapping en la tele, etc.).
- Piensa que la concentración es como una montaña: al principio es baja, luego es
más alta y finalmente es otra vez baja; por eso tienes que usar alguna técnica de
concentración al principio (como respirar lenta y profundamente, concentrándote
sólo en tu respiración, en cómo se inflan los pulmones, saca el aire muy lentamente;
si te sirve mejor también puedes imaginarte con todo lujo de detalles, un paseo por
la montaña, con rio incluido, árboles, etc.).
Algunos ejercicios para mejorar la concentración, pueden ser entre otros:
1.- Observa un objeto que esté cerca de ti (un cuaderno, una lámpara); míralo
despreocupadamente, sin darle mucha importancia; a partir de ahora empieza a
analizarlo con todo detalle (su color exacto, la sombra que refleja), así estarás
durante un minuto.
2.- Ahora cierra los ojos y adopta la postura sentado, la cabeza y la espalda en línea
recta, las manos en los muslos y las piernas en ángulo recto. Mira tu cuerpo
mentalmente, piensa en cada cosa que pasa dentro (la respiración, el fluir de la
sangre, el bombeo del corazón). Poco a poco, deberás ir distinguiendo cada
sonido aisladamente. Permanece atento a cada sonido y sensación (ahora al
corazón, luego a los pulmones) durante 2 minutos.
3.- Acaba haciendo 30 respiraciones muy profundas pero muy lentas, sobre todo al
expulsar el aire; mientras lo haces imagínate que por tu nariz entra aire muy,
muy puro, de color cielo, purificador y cuando lo eches piensa que el aire que
sale es un aire contaminado, tenso.

56
2.3 Definición de términos básicos
Los conceptos que destacan en la presente investigación son los siguientes:
Lectura. En la educación constructivista, la lectura es de golpe una lectura comprensiva,
leer es un proceso dinámico, ligado a la necesidad de actuar, en el cual
intervienen también la afectividad y las relaciones sociales. El lector busca de
entrada el sentido del texto, coordinando todos los tipos de índices (contexto,
título, palabras, letras, etc.).
Comprensión lectora. Actualmente la comprensión se concibe como un proceso a través
del cual el lector elabora un significado en interacción con el texto. Esto implica
contar con una cierta habilidad de decodificación y luego proceder a la
interacción con el texto para conformar la comprensión. Hoy en día existe un
acuerdo bastante generalizado en afirmar que el proceso de comprensión lectora
es de tipo interactivo y que el significado no es algo que está en el texto, sino
que el lector es quien va construyendo progresivamente durante el proceso
lector. La comprensión es un proceso interactivo entre el lector y el texto, es una
habilidad que se adquiere con la práctica, la enseñanza y la experiencia.
Atención. Estado psíquico, que garantiza la orientación y la concentración de la actividad
cognoscitiva y práctica del hombre en un objeto o acción determinados. La
atención involuntaria (no premeditada) hacía el objeto (que fisiológicamente
constituye el reflejo orientador) es provocada por las peculiaridades del objeto
mismo: novedad, cambios que se producen en él, contraste con otros objetos,
fuerza de su influencia (luz brillante, sonido fuerte). La atención voluntaria

57
(premeditada) es determinada por la toma de conciencia de la tarea. La atención
voluntaria, propia únicamente del hombre, se ha desarrollado conjuntamente con
su actividad laboral.
Déficit de atención. Dificultad para resistir a la distracción, mantener la concentración en
una tarea larga y atender selectivamente, así como para explorar estímulos
complejos de una manera ordenada.

58
Capítulo III
Hipótesis y variables
3.1 Hipótesis
3.1.1Hipótesis general
Existe una relación significativa entre la comprensión lectora y el nivel de
atención en los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institución
Educativa N° 32575 de Panao – Provincia Huánuco.
3.1.2Hipótesis específicos
H1 Existe una relación significativa entre la comprensión lectora y el nivel de
atención en estudiantes varones del segundo grado de primaria de la
Institución Educativa N° 32575 de Panao – Provincia Huánuco.
H2 Existe una relación significativa entre la comprensión lectora y el nivel de
atención en estudiantes mujeres del segundo grado de primaria de la
Institución Educativa N° 32575 de Panao – Provincia Huánuco.

59
Hipótesis estadísticos
HG: r ( Ox, Oy ) → 1
Dónde:
r = correlación entre las dos variables
Ox = Comprensión Lectora
Oy = Nivel de Atención
3.2. Variables
Variables del estudio
Var1: Comprensión Lectora
Var2: Nivel de Atención
Variables controladas
a) Edad.- Es la edad cronológica del sujeto. Ésta oscila entre los 7 y 9 años.
b) Sexo.- Participan sujetos de ambos sexos: masculino y femenino.
3.3. Operacionalización de variables

Tabla1.
Variable comprensión lectora
Concepto Dimensiones Indicadores

Identificación de detalles,
Precisión de espacio y tiempo,
Es un proceso a través del Secuenciación de sucesos,
Capacidad de captar y aprender los contenidos del texto,
cual el lector elabora un Literal Reproducción de situaciones,
significado en interacción Recuerdo de pasajes y detalles,
con el texto. Esto implica Descubrimiento de la causa y efecto de los sucesos,
contar con una cierta Captación de la idea principal del texto,
habilidad de Identificación de personajes principales y secundarios.
decodificación y luego Descubre aspectos implícitos en el texto,
proceder a la interacción Complementación de detalles que no aparecen en el texto,
Inferencial Conjetura de otros sucesos ocurridos o que pudieran ocurrir,
con el texto para
Formulación de hipótesis acerca de los personajes,
conformar la Deducción de enseñanzas.
comprensión. Formulación de una opinión,
Predicción de resultados y consecuencias,
Enjuiciamiento estético,
Reelaboración del texto escrito en una síntesis propia,
Crítico Formula juicios basándose en la experiencia y valores,
Captación de los sentidos implícitos,
Juicio de la actuación de los personajes,
Diferenciación de los juicios de existencia de los juicios de
valor.
60
Tabla 2.
Variable nivel de atención
Concepto Dimensiones Indicadores
Estado psíquico, que Mantiene el foco de atención, Permanece alerta durante

garantiza la orientación y la Atención Sostenida tareas cognitivas complejas, Capacidad de atender a algo
concentración de la durante varios minutos.
actividad cognoscitiva y
práctica del hombre en un
objeto o acción Procesamiento sólo de una parte de toda la información,
determinados. Respuesta a demandas importantes del ambiente,
Atención Selectiva Atención a la señal e ignorar a los distractores.
61
Capítulo IV
Metodología
4.1 Enfoque de la investigación
El enfoque de la investigación es cuantitativo. Hernández, et al (2010,p. 234) señalaba
que el enfoque cuantitativo consiste en un conjunto de procesos, o sea es secuencial y
probatorio. Cada etapa precede a la siguiente y no podemos “brincar o eludir” pasos, el
orden es riguroso, aunque, desde luego, podemos redefinir alguna fase. Parte de una idea,
que va acotándose y, una vez delimitada, se derivan objetivos y preguntas de investigación,
se revisa la literatura y se construye un marco o una perspectiva teórica. De las preguntas
se establecen hipótesis y determinan variables; se desarrolla un plan para probarlas
(diseño); se miden las variables en un determinado contexto; se analizan las mediciones
obtenidas (con frecuencia utilizando métodos estadísticos), y se establece una serie de
conclusiones respecto de la(s) hipótesis.

62
4.2 Tipo de investigación
Por las características de los problemas y objetivos planteados, la presente
investigación es un estudio de tipo de investigación científica básica. El propósito es
aportar nuevos conocimientos para ampliar y profundizar el conocimiento teórico
científico, no está dirigida al tratamiento inmediato de un hecho concreto, ni a resolver
problemas fácticos, sino que es una investigación para profundizar la información sobre las
relaciones económicas y sociales que se producen en el seno de la sociedad.
4.3. Diseño de investigación
En la medida en que las variables ya han ocurrido y por lo tanto no pueden ser
manipuladas por el investigador, el presente estudio tiene un diseño de investigación No
Experimental o Ex post-facto (“después del hecho”).
Roberto Hernández Sampieri, en su libro Metodología de la Investigación,
afirmaba que la investigación no experimental es investigación sistemática y empírica en la
que las variables independientes no se manipulan porque ya han sucedido. Las inferencias
sobre las relaciones entre variables se realizan sin intervención o influencia directa y
dichas relaciones se observan tal y como se han dado en su contexto natural (1999).
Para los efectos de la realización de la presente investigación, el diseño específico
es el diseño transeccional correlacional. Estos diseños describen relaciones entre dos o
más variables en un momento determinado. La presente investigación correlacional se
limita a establecer relaciones entre las variables sin precisar sentido de causalidad.
63
El esquema que le corresponde es el siguiente:
Dónde:
M = Muestra
O = Indica las observaciones a cada variable.
x, y = representa sub-indicaciones en cada O
r = es la relación entre las variables estudiadas.
En la presente investigación, se correlaciona las variables Comprensión Lectora y
Nivel de Atención en una muestra de estudiantes del segundo grado de primaria
de la Institución Educativa N° 32575.
4.4. Población y muestra
4.4.1. Población
La población de estudio comprende a la totalidad de estudiantes del segundo grado de
primaria de la Institución Educativa N° 32575, es decir, 62 estudiantes.

64
Tabla 3.
Población.
SECCIONES POBLACIÓN
2º Grado A 32
2º Grado B 30
Total 62
Población = 62
estudiantes
4.4.2. Muestra
a). Tamaño de la muestra
El tipo de muestra es no probabilística de tipo intencional en tanto que la
investigadora es quien ha establecido el tamaño de la muestra, la misma que estuvo
constituida por la totalidad de estudiantes del segundo grado de primaria de la Institución
Educativa N° 32575. A este tipo de muestra también se le conoce con el nombre de
muestra censal, en tanto se toma a la totalidad de la población objeto de estudio.
Muestra = 62 estudiantes
b). Composición de la Muestra
Tabla 4.
Composición de la muestra por sexo.
Sexo Frecuencia Porcentaje

Masculino 37 60 %
Femenino 25 40 %
Total 62 100 %
El cuadro indica que el número de varones es mayoritario en la muestra, alcanzando el
60 % del total, en tanto que, las mujeres son el 40 % de la muestra.

65
4.5.- Técnicas e instrumentos de recolección de información.
A) Para medir Comprensión Lectora
 Prueba de Comprensión Lectora para estudiantes de Educación Primaria
por el Método Dolorier
Autor : Ricardo Dolorier Urbano
Año de construcción : 1996
Administración : Individual y/o colectiva
Edad de aplicación : De 7 a 12 años.
Significación
Es una prueba que evalúa el desarrollo en los niveles de comprensión lectora que
tienen los niños y mide los siguientes niveles:
Nivel I: Nivel Literal
Nivel II: Nivel Inferencial
Nivel III: Nivel Crítico
La prueba está compuesta de un total de 30 ítems, agrupado en 3 niveles, las cuales
se presentan en una escala graduada por ítem de 1 como puntuación de valor mínimo y de
5 como máximo de la siguiente manera:
1......... Muy incorrecto
2......... Incorrecto
3......... Regular
4......... Correcto
5......... Muy correcto

66
Calificación y Puntuación
La calificación de la Prueba de Comprensión Lectora se realiza anotando en la hoja
de calificaciones una X de acuerdo a la corrección de la respuesta de cada ítem. Luego se
procede a sumar los puntos alcanzados en cada ítem de acuerdo a los valores asignados en
cada rango para obtener el Puntaje Total alcanzado por el estudiante en el Nivel de
Comprensión Lectora evaluado. Finalmente, se realiza la interpretación de acuerdo al
siguiente cuadro:
Tabla 5.
Pautas para interpretar la Capacidad de Comprensión Lectora en cada Nivel de
Comprensión
Valores Puntuaciones Interpretación
Alto 37 – 50 Capacidad de Comprensión Lectora muy

desarrollada en el nivel evaluado.
Medio 24 – 36 Capacidad de Comprensión Lectora buena en el
nivel evaluado.
Bajo 10 - 23 Capacidad de Comprensión Lectora por
mejorar en el nivel evaluado.
B) Para medir el Nivel de Atención
 Test de Percepción de Semejanzas y Diferencias por Thurstone (CARAS)
Autor : L.L. Thurstone
Reelaboración y
Adaptación española : M. Yela.
Administración : Individual y colectiva.
Duración : 3 minutos
Edad de Aplicación : De 6 a 7 años en adelante.

67
Significación.
Evalúa la aptitud para percibir, rápida y correctamente semejanzas y diferencias y
patrones estimulantes parcialmente ordenados.
Instrucciones para su aplicación
1ª Se dará a los sujetos una breve explicación del motivo por el que se aplica la prueba,
insistiendo en el interés que tiene para ellos hacerlo bien, de modo que se consiga su
aceptación y la disposición adecuada para trabajar con el máximo esfuerzo. El contenido
de esta observación preliminar es variable, según la situación y finalidad del examen.
2ª Se repartirán dos lápices. El examinador tendrá algunos más de repuesto y advertirá:
“Si alguno necesita otro lápiz durante el examen, puede levantar la mano y se lo
daré inmediatamente”
3ª Se entregará a cada sujeto un impreso de la prueba, colocándolo sobre la mesa con la
página de “Instrucciones” a la vista, y se dirá:
“No den la vuelta a la hoja que les he entregado. Ahora rellenen los datos que se
piden. Nombres, apellidos, edad, etc.”
4ª Cuando todos hayan anotado estos datos, se pedirá a los sujetos que lean las
“Instrucciones” impresas, al mismo tiempo que lo hace en voz alta el examinador, y que
hagan los ejercicios. Se les da tiempo para que terminen los seis ejercicios finales de esta
página, y se añadirá:
¿Todos han marcado las caras que son diferentes? Vamos a comprobar.
Primero los tres ejercicios de la izquierda: en el primero, la cara distinta es la
PRIMERA por sus CEJAS, en el segundo, es diferente la TERCERA cara, por la

68
BOCA; en el tercero, la cara diferente a las otras dos, es la del CENTRO, porque
sólo tiene DOS PELOS.
“Veamos ahora los tres ejercicios de la derecha. En el primero, la cara diferente
es la PRIMERA, porque él está al otro lado de la cabeza. En el segundo, la cara
diferente es la del CENTRO, porque tiene los ojos más grandes. En el tercer
ejemplo, la cara que es distinta a las otras dos es la PRIMERA, por la forma de
la boca”.
¿Están todos de acuerdo? El que tenga alguna cara mal señalada que la corrija,
pueden emborronarla un poco con varias rayas (MOSTRAR) y tacha la otra con
un aspa”
5ª Se leen los dos últimos renglones de la página de la prueba impresa, y se dice: “¿tienen
alguna pregunta que hacer? (Se aclaran las posibles dudas) ¿Preparados? Vuelvan a la
hora y ¡comiencen!
6ª En este momento se pone el cronómetro en marcha y, una vez transcurridos los tres
minutos de la prueba, se dice:
“! Atención!… ¡Basta!, dejen los lápices sobre la mesa”
Se recoge el material empleado y se da por terminada la prueba.
Normas de Corrección y Puntuación
La puntuación, directa es el número total de aciertos.
Para facilitar la corrección puede utilizarse una plantilla perforada: se colocará la
plantilla de forma que los cuatro vértices o ángulos del recuadro exterior de la hoja
aparezcan por los cuatro pequeños taladros existentes en la planilla.
Cada cara que asome por los taladros y esté marcada por el sujeto, será considerada
como un acierto, y para señalarlo se cruzará con un trazo de lápiz rojo bien visible.
69
No es preciso hacer recuento de errores ni de omisiones. La puntuación directa
máxima es 60 puntos.
La puntuación directa puede transformarse en puntuaciones percentiles o típicas
acudiendo al apartado de “Normas interpretativas”.
Es conveniente que otra persona revise la corrección y puntuación para evitar errores.
Tabla 6.
Pautas para interpretar los niveles de atención
Valores Puntuaciones Interpretación
Alto 41 - 60 Alta capacidad visoperceptiva y atencional. Procesa en

forma rápida detalles de los estímulos visuales y es
preciso en los juicios que realiza. Comete escasos
errores y responde correctamente a un alto número de
ítems.
Medio 21 - 40 Adecuada capacidad visoperceptiva y atencional. Es
capaz de atender los detalles y realiza un número
adecuado de juicios correctos, sin cometer muchos
errores.
Bajo 0 - 20 Baja capacidad visoperceptiva y atencional. No realiza
juicios de semejanza y diferencia adecuados y no presta
la suficiente atención a los detalles.
4.5.1 Técnicas estadísticas de procesamiento y análisis de datos
Los estadísticos que se emplearon teniendo en cuenta, los objetivos planteados, las
características de la muestra y el nivel de las variables son los siguientes:
 Distribución de frecuencias
Es un conjunto de puntuaciones ordenadas en sus respectivas categorías. La
distribución de frecuencia está constituida por la frecuencia absoluta (fi) y la
frecuencia relativa o de porcentaje (hi).
 Media Aritmética
Es una medida de tendencia central y se define como el promedio aritmético de una
distribución. Es la suma de todos los valores dividida por el número de casos.

70
 Desviación Estándar
Es el promedio de desviación de las puntuaciones con respecto a la media. La
desviación estándar permite obtener la medida del grado de dispersión de todos los
valores muestrales con respecto a la media aritmética.
 Coeficiente de Correlación de Pearson
Es una prueba estadística que analiza el grado en que dos variables se relacionan
entre sí en un nivel por intervalos o de razón.
4.6 Tratamiento estadístico
El análisis y tratamiento estadístico se realizó con el programa computacional SPSS
(Statistical Package for Social Sciences) versión 14, el cual es programa estadístico
informático aplicado principalmente en las investigaciones sociales, y que tiene la
capacidad de trabajar con base de datos de gran tamaño y permite la recodificación de las
variables y registros según la necesidad de la investigación.
4.7 Procedimiento
El procedimiento para la presente investigación es el regular, es decir, que
aplicados los instrumentos a la muestra y obtenida la información respectiva de cada
variable se ha realizado lo siguiente:
a). La estadística descriptiva de los valores que han permitido elaborar las tabla y gráficos
correspondiente.
b). La estadística inferencial, para verificar la validez de las hipótesis y poder redactar las
conclusiones.
71
Capítulo V
Resultados
5.1 Validez y confiabilidad de los instrumentos
5.1.1. Validez
Gallardo (1999: 51) expresa que la validez de un instrumento está dada por el
grado en que éste mide la variable que pretende medir, es decir, el grado en que el
instrumento mide lo que el investigador desea medir. Asimismo manifiesta que la validez
es el grado hasta donde una prueba es capaz de lograr dos objetivos. El primero de ellos es
el de hacer predicciones acerca de un individuo examinado, el segundo se refiere a la
capacidad que tiene la prueba para describirlo. De lo expuesto en los párrafos anteriores
podemos definir la validación de los instrumentos como la determinación de la capacidad
de los cuestionarios para medir las cualidades para lo cual fueron construidos.
Tabla 7.
Nivel de validez de los instrumentos aplicados, según el juicio de expertos
La comprensión lectora
Expertos
%
1. Dr. Juan Carlos Valenzuela Condori 85
2. Dr. Alfonso Gedulfo Cornejo Zúñiga 87
3. Mg.Aurelio Julián Gámez Torres 92
PROMEDIO DE VALORACIÓN 88
Fuente: Instrumentos de opinión de expertos
72
Los valores resultantes después de tabular la calificación emitida por los expertos, a nivel
del cuestionario sobre la comprensión lectora y sobre el nivel profesional para determinar
el nivel de validez, pueden ser comprendidos mediante el siguiente cuadro.
Tabla 8.
Valores de los niveles de validez
VALORES NIVELES DE VALIDEZ
91 – 100 Excelente
81 – 90 Muy bueno
71 – 80 Bueno
61 – 70 Regular
51 – 60 Deficiente
Fuente: Cabanillas (2004, p 76)
Dada la validez de los instrumentos por juicio de expertos, donde el cuestionario sobre la
comprensión lectora un valor de 92,33%, podemos deducir que el instrumentos tienen
muy buena validez.
5.1.2. Confiabilidad de los instrumentos
Carrasco (2006) define la confiabilidad como la cualidad y propiedad de un
instrumento de medición, que le permite obtener los mismo resultados, al aplicarse una o
más veces a la misma persona o grupo de personas en diferentes periodos de tiempo (p.
339).
De lo expuesto podemos definir la confiabilidad como el proceso de establecer cuan fiable,
consistente, coherente o estable es el instrumento que se ha elaborado.

73
Tabla 9.
Fiabilidad de comprensión lectora
Replica de Cronbach N
0,891 30
Por lo tanto, el instrumento que posee un coeficiente de confiabilidad de 0,891, se califica
como de excelente confiabilidad
Tabla 10.
Confiabilidad de la variable comprensión lectora.
Variable evaluada Confiabilidad

La comprensión lectora 0,91
Los valores encontrados para la variable comprensión lectora de 0,91, lo cual significa
que el instrumento tiene excelente confiabilidad
Tabla 11.
Valores de los niveles de confiabilidad
Valores Nivel de confiabilidad

0.53 a menos Confiabilidad nula
0.54 a 0.59 Confiabilidad baja
0.60 a 0.65 Confiable
0.66 a 0.71 Muy confiable
0.72 a 0.99 Excelente confiabilidad
1.0 Confiabilidad perfecta
Fuente: Mejía (2005, p29).
Dado que en la aplicación de la prueba de comprensión lectora para estudiantes en
educación primaria 0.86 y el Test de semejanzas y Diferencias por Thurstone (CARAS)
0,87 y comparando dichos valores con la presente tabla, podemos deducir que los
cuestionarios evaluados tienen una excelente confiabilidad.

74
5.2 Presentación y análisis de los resultados
5.1.1. Presentación e interpretación de datos
Tabla 12.
Interpretación de la Comprensión Lectora
VALORES INTERPRETACIÓN
Alto Capacidad de Comprensión Lectora muy

desarrollada.
Medio Capacidad de Comprensión Lectora buena.
Bajo Capacidad de Comprensión Lectora por

mejorar.
A continuación se presentan las tablas y los gráficos de los resultados.
Tabla 13.
Resultados de la Comprensión lectora
COMPRENSIÓN LECTORA
NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA
COMPRENSIÓ
VALORES
N
LECTORA
NIVEL NIVEL NIVEL GENERAL
LITERAL INFERENCIAL CRÍTICO TOTAL DE
ESTUDIANTES
fi % Fi % Fi % Fi %
Alto
12 19 5 8 4 6 7 11
Medio
23 37 17 27 14 23 18 29
Bajo
27 44 40 65 44 71 37 60
TOTAL 62 100 62 100 62 100 62 100

75
Figura 1. Comprensión lectora de los estudiantes
En la Tabla 13 y en su correspondiente Figura 1, se puede observar el resultado de
la investigación sobre la comprensión lectora de la totalidad de estudiantes, con su
respectiva frecuencia (fi) y porcentaje (hi), tanto en cada uno de sus niveles como la
comprensión lectora en general.
Los índices alcanzados por los estudiantes indican que, el 29 % (18) de estudiantes
tienen una Buena capacidad de comprensión lectora; un 60 % (37) de ellos, demostraron
poseer una Baja capacidad en comprensión lectora; y sólo el 11 % (7) de estudiantes
lograron una capacidad lectora muy desarrollada.

76
Tabla 14.
Comprensión lectora de varones por niveles y en general

VALORES
NIVEL COMPRENSIÓN
NIVEL NIVEL
INFERENCIAL LECTORA
LITERAL CRÍTICO GENERAL
ESTUDIANTES
VARONES
fi hi fi hi Fi Hi Fi Hi
Alto
3 8 1 3 2 5 2 5
Medio
9 24 4 11 5 14 6 16
Bajo
25 68 32 86 30 81 29 79
TOTAL 37 100 37 100 37 100 37 100
Figura 2. Comprensión Lectora - Varones
Los resultados de la capacidad de comprensión lectora de los estudiantes varones se
presentan en la Tabla 14 y Figura 2.
En ellos se puede apreciar que el mayor porcentaje de estudiantes varones, 79%
(29), han resultado poseer una Baja capacidad de comprensión lectora; el 16 % (6)
alcanzaron una Buena capacidad de comprensión lectora; y apenas el 5 % (2) de
estudiantes varones demostraron una capacidad lectora muy desarrollada.

77
Tabla 15.
Comprensión lectora de mujeres por niveles y en general

NIVEL NIVEL NIVEL COMPRENSIÓN
VALORES
LITERAL INFERENCIAL CRÍTICO LECTORA

EN
GENERAL
DE
ESTUDIANTES
MUJERES
Fi hi Fi hi Fi Hi Fi Hi
Alto
9 36 4 16 2 8 5 20
Medio
14 56 13 52 9 36 12 48
Bajo
2 8 8 32 14 56 8 32
TOTAL 25 100 25 100 25 100 25 100
Figura 3. Comprensión Lectora - Mujeres
En la Tabla 15 y su correspondiente Figura 3, se muestran los índices alcanzados
por las estudiantes mujeres en relación a su comprensión lectora.
A diferencia que los de los varones, el mayor porcentaje de estudiantes mujeres, el
48 % (12) demostraron una Buena capacidad de comprensión lectora. Las otras cifras
indican que el 20 % (5) de ellas alcanzaron una Alta capacidad, considerándose como una
cifra relativamente alta en comparación con los otros cuadros; y un 32 % (8) de estudiantes
mujeres resultaron con Bajas capacidades en esta variable.

78
Tabla 16.
Interpretación del Nivel de Atención
VALORES INTERPRETACIÓN
Alta capacidad visoperceptiva y atencional. Procesa en forma rápida
Alto detalles de los estímulos visuales y es preciso en los juicios que realiza.
Comete escasos errores y responde correctamente a un alto número de ítems.
Medio Adecuada capacidad visoperceptiva y atencional. Es capaz de atender los
detalles y realiza un número adecuado de juicios correctos, sin cometer
muchos errores.
Bajo Baja capacidad visoperceptiva y atencional. No realiza juicios de
semejanza y diferencia adecuados y no presta la suficiente atención a los
detalles.
Tabla 17
Niveles de Atención General por dimensiones
VALORES DIMENSIONES DE LA ATENCIÓN
ATENCIÓN ATENCIÓN NIVELES DE

SOSTENIDA SELECTIVA ATENCIÓN
Fi Hi fi Hi Fi Hi
Alto
14 23 8 13 11 18
Medio
21 34 15 24 18 29
Bajo
27 43 39 63 33 53
TOTAL 62 100 62 100 62 100
79
Figura 4. Nivel de atención - general
Los niveles de atención de los estudiantes presentados por dimensiones y en
forma general, se exponen en la tabla 17 con su respectiva frecuencia (fi) y porcentaje
(hi), y en su correspondiente Figura 4.
Los resultados indican que, tanto en cada uno de sus dimensiones como en los niveles
de atención en general, los estudiantes en un alto porcentaje, el 53 % (33), han demostrado
poseer un nivel bajo de atención.
Por otro lado, se puede observar que un 29 % (18) del total de estudiantes, resultaron
con nivel medio de capacidad atencional, y sólo el 18 % (11) de estudiantes lograron
alcanzar un nivel alto de atención.

80
Tabla 18.
Nivel de atención de varones - Por dimensiones y general
Valores DIMENSIONES DE LA ATENCIÓN
ATENCIÓN ATENCIÓN NIVELES DE

SOSTENIDA SELECTIVA ATENCIÓN
Fi Hi fi Hi Fi Hi
Alto
5 14 3 8 4 11
Medio
10 27 6 16 8 22
Bajo
22 59 28 76 25 67
TOTAL 37 100 37 100 37 100
Figura 5. Nivel de atención de estudiantes varones
En la Tabla 18 y Figura 5, se puede apreciar las cifras alcanzados por los estudiantes
varones en la variable nivel de atención.
Los índices estadísticos refieren que en una cantidad mayoritaria de varones, el 67 %
(25), posee un bajo nivel de atención; un 22 % (8) posee un nivel medio; y sólo el 11 % (4)
alcanzaron niveles altos de atención.

81
Tabla 19.
Nivel de atención – Mujeres por dimensiones y general
Valores Dimensiones de la atención Niveles de

Atención Atención Atención
Sostenida Selectiva
fi Hi fi Hi Fi Hi
Alto
9 36 5 20 7 28
Medio
11 44 9 36 10 40
Bajo
5 20 11 44 8 32
TOTAL 25 100 25 100 25 100
Figura 6. Nivel de atención - Mujeres
En la Tabla 19 y su respectiva Figura 6, se encuentran los resultados de los niveles
atencionales alcanzados por las estudiantes mujeres.
Los datos indican que la mayoría de estudiantes mujeres, el 40 % (10), tienen
una capacidad de atención adecuada. Además, se puede observar en la tabla la cifra
aceptable del 28 % (7) de estudiantes mujeres, quienes resultaron con un nivel alto de
atención; también se observa que el 32 % (8) demostraron poseer niveles bajos de
atención.
82
5.2.2. Contrastación de hipótesis
5.2.2.1. Contrastación de la Hipótesis general
Tabla 20.
Coeficiente de correlación de Pearson entre el nivel de Comprensión Lectora y el nivel de

Atención
Atención Lectora
r de Pearson Nivel de Coeficiente de correlación 1,000 0,750**

Atención
Sig. (bilateral) . 0,0003
N 62 62
Comprensión Lectora Coeficiente de correlación 0,750** 1,000
Sig. (bilateral) 0,0003 .
N 62 62
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
La tabla nos muestra que existe una correlación positiva alta pues r = 0,750 (p<0,0003)
En la tabla se presenta el cálculo de la correlación entre el nivel de atención y la
comprensión lectora de los estudiantes mediante la técnica estadística del Coeficiente de
Correlación de Pearson.
Asimismo, los resultados estadísticos señalan que al correlacionar las dos variables,
entre los niveles de comprensión lectora y el nivel de atención, existe una correlación
positiva considerable pues, r > 0,75 y r < 0,90, concluyendo que existe una relación
positiva alta entre las dos variables.

83
5.1.2.Contrastación de la Hipótesis específica 1
Tabla 21.
Coeficiente de correlación de Pearson entre el nivel de Comprensión Lectora y el Nivel

de Atención – estudiantes Varones
Atención Lectora
r de Pearson Nivel de Coeficiente de correlación 1,000 0,783**

Atención
N 37 37
N 37 37
En la tabla 21 se presenta el cálculo de la correlación entre el nivel de atención y la
comprensión lectora de los estudiantes varones mediante la técnica estadística del
Coeficiente de Correlación de Pearson.
De igual modo, los resultados estadísticos señalan que al correlacionar las dos variables,
entre los niveles de comprensión lectora y el nivel de atención, de los estudiantes varones
existe una correlación positiva considerable puesto que, r > 0,75 y r < 0,90, concluyendo
que existe una relación positiva alta entre las dos variables, considerando el género
masculino.
84
5.1.2.3. Contrastación de la Hipótesis específica 2
Tabla 22.
Coeficiente de correlación de Pearson entre el nivel de Comprensión Lectora y el Nivel

de Atención – estudiantes Mujeres
Atención Lectora
Nivel de Coeficiente de correlación 1,000 0,762**

Atención
r de Pearson
N 25 25
N 25 25
En la tabla se presenta el cálculo de la correlación entre el nivel de atención y la
comprensión lectora de las estudiantes mujeres mediante la técnica estadística del
Coeficiente de Correlación de Pearson.
De igual modo, los resultados estadísticos señalan que al correlacionar las dos
variables, entre los niveles de comprensión lectora y el nivel de atención, de las estudiantes
mujeres, existe una correlación positiva alta ya que r > 0,75 y r < 0,90, concluyendo que
existe una relación positiva alta entre las dos variables, considerando el género
femenino.
85
5.2 Discusión de resultados
En lo referente a la correlación entre Comprensión Lectora y Nivel de Atención en los
estudiantes, todos los estadísticos, a través de los cuales los datos han sido sometidos a un
riguroso análisis, han dado como resultado índices que indican una alta correlación
positiva y significativa entre las variables de estudio.
Así, los análisis estadísticos que se realizaron mediante el Coeficiente de Correlación
de Pearson (Tabla 20 ) establecen que, entre las dos variables hay una correlación positiva
considerable, por cuanto los índices alcanzados para ser considerados como tal, se
encuentran dentro de los parámetros establecidos entre (r > 0,75) y (r < 0,90).
Todos estos resultados permiten rechazar la hipótesis nula y determinar que entre la
comprensión lectora y el nivel de atención en los estudiantes existe una relación
estadísticamente positiva y significativa; por lo mismo, queda establecido la influencia que
tiene el nivel de atención sobre la comprensión lectora en los estudiantes y la validez de la
variabilidad directa de que a altos niveles de atención altos niveles de comprensión lectora,
y viceversa, a bajos niveles de atención bajos niveles de comprensión lectora. Por tales
consideraciones se acepta la hipótesis planteada que correlaciona las dos variables de la
investigación.
Por otro lado al correlacionar el nivel de atención y la comprensión lectora de los
estudiantes varones, mediante la técnica estadística del Coeficiente de Correlación de
Pearson (Tabla 21); los resultados indican que existe una relación positiva alta entre
estas dos variables considerando el género masculino.

86
Lo mismo ocurre al analizar el comportamiento de las dos variables mediante el
Coeficiente de Correlación de Pearson (Tabla 22) en estudiantes mujeres; los
resultados también determinaron que existe una correlación positiva alta y
significativa. Estos resultados evidencian la aceptación de las hipótesis específicas
planteadas.
.
87
Conclusiones
1.- Existe una relación positiva alta, con r = 0,750, entre la comprensión lectora y el
nivel de atención en los estudiantes del Segundo Grado de Primaria de la Institución
Educativa N° 32575 de Panao – Provincia Huánuco.
2.- Existe una relación positiva alta, con r = 0,783, entre la comprensión lectora y el nivel
de atención en los estudiantes varones del Segundo Grado de Primaria de la
Institución Educativa N° 32575 de Panao.
3.- Existe una relación positiva alta, con r = 0,762, entre la comprensión lectora y el
nivel de atención en las estudiantes mujeres del Segundo Grado de Primaria de la
Institución Educativa N° 32575 de Panao.

88
Recomendaciones
1. Demostrada la influencia que tiene los niveles de atención sobre la comprensión
lectora en los estudiantes, se debe promover programas psicopedagógicos e
implementar cursos – talleres sobre estrategias que desarrollen la atención de los
niños en las Instituciones Educativas Primarias, la misma que permitirá alcanzar
mejores logros de comprensión lectora en los estudiantes.
2. Implementar en el Plan curricular asignaturas que consideren temas para desarrollar
capacidades de la atención en los estudiantes, la misma que repercutirá en mejorar
las capacidades en comprensión lectora.
3. Generar otras investigaciones referido al tema de comprensión lectora con otras
poblaciones de distintas características y con otras variables como: Habilidades de
Pensamiento, Dominancia Cerebral, etc., con la intención de contar con mayores
evidencias empíricas sobre esta variable.

89
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93
Apéndices
97
Matriz de consistencia
La comprensión lectora y el nivel de atención en los estudiantes del Segundo Grado de Primaria de la Institución Educativa N° 32575 de Panao - provincia Huánuco
Problema Objetivos Hipótesis Variable Población y muestra
Problema General Objetivo General Hipótesis general Enfoque
Variables Indicadores Cuantitativo
¿Existe alguna relación entre la Determinar si existe alguna relación Existe una relación significativa entre la
comprensión lectora y el nivel entre la comprensión lectora y el comprensión lectora y el nivel de - Literal Tipo de investigación
de atención en los estudiantes nivel de atención en los estudiantes atención en los estudiantes del segundo V1 - Inferencial Científica básica
Compren - critico
del segundo grado de primaria del segundo grado de primaria de la grado de primaria de la Institución
de la Institución Educativa N° Institución Educativa N° 32575. Educativa N° 32575 de Panao – Provincia sión Diseño
32575? Huánuco. Lectora Descriptivo — Correlacional,
transversal
Problemas Específicos Objetivos específicos Hipótesis específicos
¿Existe alguna relación entre Establecer si existe alguna relación Existe una relación significativa entre la
la comprensión lectora y el entre la comprensión lectora y el comprensión lectora y el nivel de atención Denotación:
nivel de atención en nivel de atención en estudiantes en estudiantes varones del segundo grado de M = Muestra
O = Indica las observaciones a cada variable.
estudiantes varones del varones del segundo grado de primaria de la Institución Educativa N° x, y = representa sub-indicaciones en cada O
segundo grado de primaria de primaria de la Institución Educativa 32575 de Panao – Provincia Huánuco. r = es la relación entre las variables
Variables Indicadores
la Institución Educativa N° N° 32575. estudiadas.
32575? Existe una relación significativa entre la Población
Establecer si existe alguna relación comprensión lectora y el nivel de atención
Atención
sostenible La población de estudio comprende
¿Existe alguna relación entre entre la comprensión lectora y el en estudiantes mujeres del segundo grado de a la totalidad de estudiantes del
la comprensión lectora y el nivel de atención en estudiantes primaria de la Institución Educativa N° V2
segundo grado de primaria de la
nivel de atención en mujeres del segundo grado de 32575 de Panao – Provincia Huánuco. Nivel de Atención Institución Educativa N° 32575, es
estudiantes mujeres del primaria de la Institución Educativa Atención salectiva decir, 62 estudiantes
segundo grado de primaria de N° 32575.
Muestra:
la Institución Educativa N°
32575? El tipo de muestra es no
probabilística de tipo intencional en
tanto que la investigadora es quien
ha establecido el tamaño de la
muestra, la misma que estuvo
constituida por la totalidad de
estudiantes del segundo grado de
primaria de la Institución Educativa
N° 32575.
xcviii
Apéndice B.
Instrumentos de evaluación
Institución Educativa de Primaria N° 32575, Panao, Huánuco
PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA PARA

ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA POR EL MÉTODO
DOLORIER
Apellidos y Nombres:…………………………..…………………..……….…………..
Grado de Estudios:………….……………..…….. Sección: ….…………….……….
Edad:…………………… Sexo:……….…..…...................Fecha:……………............
INSTRUCCIONES
 Esta prueba ha sido diseñado para identificar el nivel de tu

comprensión lectora.
 El tiempo límite para contestar al cuestionario es de 30 minutos.
 Es obligatorio contestar todas las preguntas.
Gracias.
xcix
Lectura
EL LOBO Y LA GRULLA
A un lobo, por comer como un desesperado, se le atravesó un hueso en la garganta. Todo el

día no hacía más que quejarse porque no comía y apenas podía respirar. Sin remedio, estaba
condenado a morir. Cuando ya se resignaba a su triste suerte, apareció por allí una grulla. Se le
quedó mirando un rato y sintió pena por él.
- Creo que puedo ayudarte – le dijo la grulla -. ¡Abre la boca!
El lobo abrió como pudo su negra bocaza. La grulla metió su largo cuello hasta la garganta
del lobo y, sin mucho esfuerzo, sacó en su pico el hueso. El lobo, ya aliviado, pudo respirar
tranquilo.
Cuando estuvo del todo bien, le dio las espaldas a la grulla, y se fue muy campante.
- ¿Ni siquiera me das las gracias? – preguntó la grulla.
- ¡Eres tú la que debe dármelas! – respondió el lobo.
- ¿Y yo por qué?
- Porque has metido tu cabeza en la boca de un lobo… y, ¡aún estás viva!
PREGUNTAS DEL NIVEL LITERAL
1. ¿Por qué el lobo no comía y apenas podía respirar?

__________________________________________________________
__________________________________________________________
2. ¿Por qué al lobo se le atravesó un hueso?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
3. ¿Dónde se le atravesó el hueso?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
4. ¿A qué estaba condenado el lobo?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
c
5. ¿Quién sintió pena por el lobo?

__________________________________________________________
__________________________________________________________
6. ¿Cómo era la bocaza del lobo?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
7. ¿Cómo se sintió el lobo sin el hueso?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
8. ¿Cómo era el cuello de la grulla?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
9. ¿A qué estaba resignado el lobo?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
10. ¿Cómo se fue el lobo?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
PREGUNTAS DEL NIVEL INFERENCIAL
11. ¿Por qué se quejaba el lobo?

__________________________________________________________
__________________________________________________________
12. ¿Por qué la grulla ayudó al lobo?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
13. ¿Por qué era triste la suerte del lobo?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
ci
14. ¿Por qué el lobo estaba resignado a morir?

__________________________________________________________
__________________________________________________________
15. ¿Cómo sacó el hueso, la grulla?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
16. ¿Por qué el lobo no se lo comió a la grulla?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
17. ¿Qué esperaba la grulla de parte del lobo?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
18. ¿Por qué el lobo no le dio las gracias?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
19. ¿Por qué la grulla sacó el hueso, sin esfuerzo?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
20. ¿Por qué el lobo pudo respirar tranquilo?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
PREGUNTAS DEL NIVEL CRÍTICO
21. ¿Está bien comer como un desesperado? ¿Por qué?

__________________________________________________________
__________________________________________________________
22. ¿Hizo bien la grulla en ayudar al lobo? ¿Por qué?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
cii
23. ¿Es bueno ayudar al que está en un apuro? ¿Por qué?

__________________________________________________________
__________________________________________________________
24. ¿Está bien que el lobo se resignara a morir? ¿Por qué?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
25. ¿Hizo bien el lobo en no dar las gracias? ¿Por qué?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
26. ¿Está bien que la grulla se queje de la ingratitud del lobo? ¿Por qué?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
27. ¿Es bueno ser presumido como el lobo? ¿Por qué?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
28. ¿Es correcto la actitud del lobo? ¿Por qué?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
29. ¿Cuál de los dos debió dar las gracias? ¿Por qué?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
30. ¿Si no te dan las gracias, es correcto hacer otro favor? ¿Por qué?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
ciii
HOJA DE CALIFICACIONES DE LA PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA PARA

ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA POR EL MÉTODO DOLORIER
Apellidos y Nombres:…………………………..…………………..……….…………..
Grado de Estudios:………….……………..…….. Sección: ….…………….……….
Edad:…………………… Sexo:……….…..…...................Fecha:……………............
NIVEL LITERAL
INCORRECTO
INCORRECTO
PREGUNTA
CORRECTO
CORRECTO
PUNTAJE
REGULAR
TOTAL
MUY
MUY
Nº de
POR
NIVEL
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
civ
NIVEL INFERENCIAL
INCORRECTO
INCORRECTO
PREGUNTA
CORRECTO
CORRECTO
PUNTAJE
REGULAR
TOTAL
MUY
MUY
Nº de
5
POR
NIVEL
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
NIVEL CRÍTICO
INCORRECTO
INCORRECTO
PREGUNTA
CORRECTO
CORRECTO
PUNTAJE
REGULAR
TOTAL
MUY
MUY
Nº de
POR
NIVEL
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Institución Educativa de Primaria N° 32575, Panao, Huánuco

cv
CA R A S
Test de Percepción de Semejanzas y

Diferencias
PD
PC
PT
GN
APELLIDOS Y NOMBRES: .......................................................................
GRADO DE ESTUDIOS: …….…..…...……… SECCIÓN: …….….…………..
EDAD: .........................SEXO: ..............................FECHA: …..........…....
A continuación encontrarás cuatro filas de grupos

de caras. En cada grupo hay tres caras encerrados en
un rectángulo. Una de las caras es distinta que las
otras dos en algún detalle. Marque con una X la cara
que es distinta de las otras dos.
Trabaje rápidamente pero trate de no cometer

equivocaciones.
Por favor, antes de comenzar complete los datos

que aparecen en la parte superior de esta página.
ESPERE LA SEÑAL DE COMIENZO

cvi
HOJA DE PROTOCOLO
cvii
PAUTA DE CORRECCIÓN
cviii

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i

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

La comprensión lectora y el nivel de atención en los estudiantes del

María Elena CHÁVEZ VALENTÍN

Aurelio Julián GÁMEZ TORRES

Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación con

A Juancho, Andrés y John, mis adorables hijos:

Quienes le dan sentido a mi vida y me motivan cada

día para seguir bregando con fortaleza y vitalidad.

Mi profundo reconocimiento y gratitud al profesor de Computación, Informática y

Estadística Luis Alberto Quispe Valentín por su apoyo profesional en el manejo

estadístico durante la investigación. Dejó precedente su calidad profesional.

Asimismo, expreso mi sincero y profundo agradecimiento, a cada uno de los

estudiantes del Segundo Grado de primaria de la Institución Educativa N° 32575, de la

localidad de Panao en la Provincia de Huánuco, quienes han tenido la gentileza de

participar y colaborar con la investigación en forma desinteresada.

Por otro lado, mis agradecimientos en forma especial, al director de la Institución

Grado, por su apoyo administrativo, moral y material en algunos casos durante la

ejecución del trabajo de campo con los estudiantes.

contribuido con la investigación, sin su apoyo hubiera sido imposible la realización de la

Finalmente agradezco a Dios, por sus bendiciones en mi familia.

Reconocimiento .......................................... iii

Lista de figuras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ….. vii

Resumen ............................................. ... viii

Capítulo I. Planteamiento del problema

1.1. Identificación y determinación del Problema ……………………….. 13

1.2. Formulación del Problema …………………………………………… 16

1.3. Objetivos . . . . . . . . . . . .……………………………………………. 16

1.4. Importancia y alcances de la investigación …………...…………….. 17

1.5. Limitaciones de la investigación….…………………………………... 18

Capítulo II. Marco teórico

2.1. Antecedentes de la investigación ……………………………………. 19

2.2. Bases Teóricas . . . . . . . . .………………………………………….. 21

2.2.1. La Comprensión Lectora…...…………………………...……. 21

2.2.2. La Atención………..…….. ….……………………………….. 44

2.3. Definición de Términos Básicos……………………………………. 56

Capítulo III. Hipótesis y variables

3.1. Hipótesis . . . . . . . . . . . . …………………………………………… 58

3.2. Variables ……………….………….………………………………. 59

3.3. Operacionalización de variables …………………………………... 60

Capítulo IV. Metodología

4.1. Enfoque de la investigación……………………………………………. 61

4.2. Tipo de investigación……………………………………………….. 62

4.3. Diseño de investigación …………………………………………….. 63

4.4. Población y muestra ………………………………………………… 63

4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de información……………… 65

4.6. Tratamientos estadístico……………………………………………. 70

5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos…………………………….. 72

5.2. Presentación y análisis de los resultado……………………………….. 74

5.3. Discusión de Resultados………..…...……………………………….. 85

Tabla 1 Variable comprensión lectora 59

Tabla 2 Variable nivel de atención 60

Tabla 4 Composición de la muestra por sexo. 64

Tabla 5 Pautas para interpretar la Capacidad de Comprensión Lectora en cada 66

Tabla 7 Nivel de validez de los instrumentos aplicados, según el juicio de 71

Tabla 9 Fiabilidad de la Comprensión Lectora 73

Tabla 10 Confiabilidad de las variables de estudio 73

Tabla 11 Valores de los niveles de confiabilidad 73

Tabla 12 Interpretación de la Comprensión Lectora 74

Tabla 13 Resultados de la Comprensión Lectora 74

Tabla 14 Comprensión lectora de varones por niveles y en general 76

Tabla 15 Comprensión lectora de mujeres por niveles y en general 77

Tabla 16 Interpretación del Nivel de Atención 78