PE RS PEC T IV A S,

PL URALISM O
E I N TE R DISC IP L IN A
E N MÚS IC A
Experiencias e investigaciones en la actualidad

Luis Alfonso Estrada Rodríguez

Cynthia Fragoso Guerrero
Laura Elizabeth Gutiérrez Gallardo
Federico Sastré Barragán

Universidad Nacional Autónoma de México

Facultad de Música • 2021
Facultad de Música
María Teresa Gabriela Frenk Mora, Directora
_______________________

Cuidado de la edición: Ciro Escudero Chávez

Primera edición: 2021

D.R. © de la presente edición
Universidad Nacional Autónoma de México, 2021
Ciudad Universitaria 04510, Ciudad de México

Facultad de Música
Xicoténcatl 126, Col. Del Carmen Coyoacán
C.P. 04100, Ciudad de México

ISBN
978-607-30-4525-4

Hecho en México
Made in Mexico

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode.es
PERSPECTIVAS,
PLURALISMO E
INTERDISCIPLINA
EN MÚSICA
Experiencias e investigaciones en la actualidad
 Índice
Introducción 8

Psicología de la Música y de la Educación Musical 11

Modelos cognitivos en el performance: revisión de tres artículos sobre la habilidad de tocar

de oído e improvisar 12
Daniel Antonio de León González
Enfoques de investigaciones sobre las habilidades para la ejecución musical 19
Elba Guadalupe de la Mora Cuevas
Diferencias en la habilidad para la imitación directa y la transposición entre contrabajistas con
dos perfiles formativos: un estudio exploratorio 25
Leonardo Cortés Peyron
La incomunicación entre profesores de las instituciones de formación de músicos
profesionales 32
Luis Alfonso Estrada Rodríguez

Filosofía de la Música y de la Educación Musical 39

Filosofía de la música anglosajona en los albores del siglo XXI. Perspectivas, direcciones,
bibliografía 40
Luis Avelino Sánchez Graillet
El racionalismo musical moderno en Descartes, Leibniz y Rameau 50
Raúl Jair García Torres
Importancia de la educación musical en la construcción del ciudadano en Platón 58
Luz Beleguí Gómez López
Conocimiento, educación y música: Reflexiones epistemológicas para la
educación musical 64
Federico Sastré
Luis Alfonso Estrada

Educación Musical 70

Do fijo versus Do móvil: Análisis comparativo del sistema de enseñanza del solfeo en la
Licenciatura en Música de la Facultad de Artes de la UACH 71
 Miguel Hernández Andrade
Patricia A. González-Moreno
La escucha y la acción musical contemporánea 80
Edgardo Espinosa
Estudiantes como socios: Estrategias del Cuerpo Académico UAA-117 en la formación de
investigadores de la música 89
Irma Susana Carbajal Vaca
Raúl W. Capistrán Gracia
Juan Pablo Correa Ortega
Metodología para el estudio experimental de dos estrategias didácticas de iniciación musical
en la habilidad para reconocer contornos melódicos 105
Laura Elizabeth Gutiérrez Gallardo
Reflexiones en torno a la enseñanza de la armonía y el contrapunto en las escuelas de música
de la Ciudad de México. Una experiencia personal 112
Michel Hernández Lugo

Musicología 121

Enseñar, disciplinar, desobedecer: Los métodos musicales michoacanos una breve descripción
desde el poder 122
Hirepan Solorio Farfán
Correlaciones entre la música tradicional mexicana y la barroca hispana 129
Obeth Colorado Morales
De géneros y etiquetas: Una reflexión sobre el uso de las categorías musicales 137
Pablo Mendoza Halliday
La significación de la notación musical 144
Gabriela Maravilla

Teoría y Análisis Musical 156

Una introducción a algunos conceptos básicos de la teoría post tonal: descripción del
contenido de un taller 157
Arturo Cuevas Guillaumin
Elliott Carter: Polirritmia Estructural, Tetracordes Todo Intervalo y Relaciones en Esprit
Rude/Esprit Doux I 161
Patricia Elizabeth Rodríguez Silva
 Contorno estructural y relaciones de transformación en Los Soles Negros, Cinco Canciones
de la Noche y Cinco Manuscritos Pnakóticos del compositor Federico Ibarra 172
Irma Adriana Gómez Peruyero
Suite in Old Form de Donald Martino: Tres reflexiones teóricas 183
Irma Adriana Gómez Peruyero
Patricia Elizabeth Rodríguez Silva
Erik Baqueiro Victorín
La sonificación en la composición: Fuentes poco convencionales, procedimientos de mapeo
y su clasificación 195
Gerardo Meza

TIC en música 199

Pure Data. Una propuesta didáctica para la creación sonora con niños de preescolar 200
Jonatan de Jesús Carrasco Hernández
Transición hacia el mundo digital y los medios de comunicación en los contextos de enseñanza
musical: tendencias, experiencias y sugerencias de investigación desde las perspectivas de la
Educomunicación 208
Pedro Román Cu Acosta
Sistema modular de reconocimiento de patrones para partituras digitales 218
Cristian Manuel Bañuelos Hinojosa
Espacialidad y Microfonía Multicanal: un acercamiento a la noción de espacio en la música
electroacústica 225
Edmar Soria
Modelo Didáctico: Musical UNICOMS Móvil 236
Cynthia Fragoso Guerrero
 Índice de figuras
Figura 1. Modelo teórico de representaciones internas en la performance 13
Figura 2. Promedio de intentos requeridos para realizar la tarea. En Woody y Lehmann (2010)
14
Figura 3. Modelo de U invertida: Desarrollo de la habilidad perceptivo-motriz de Fitts y Posner
(1967) 15
Figura 4. Modelo de Pressing (1988) en Hargreaves (2012) 15
Figura 5. Etapas de Sudnow (1978) 16
Figura 6. Modelo de desarrollo de la alfabetización. Adaptado de Mainwaring, 1951, p. 201. 20
Figura 7. Modelo de correlaciones entre 5 HEM y factores formativos (ambientales). Adaptado
de McPherson, G. E., Bailey, M., y Sinclair, K. E. 1997, p. 114. 22
Figura 8. Armonías griegas, Modos eclesiásticos. Obtenido de
musicnetmaterials.wordpress.com 61
Figura 9. Modos griegos. Obtenido de toquemosmusica.blogspot.mx 61
Figura 10. Ciclo dinámico de la categorización musical 139
Figura 11. Nube de etiquetas de La vie en rose en Last.fm 140
Figura 12. Vegas, A. Cómo se leen las tablaturas, obtenido de
virtuososdelaguitarra.blogspot.com 146
Figura 13. Luis de Narváez, La canción del Emperador, obtenida de: https://mar-
rodrigo.blogspot.mx 147
Figura 14 Grout, y Palisca, Historia de la Música Occidental 148
Figura 15. Suite Francesa. J. S Bach, French Suites, en Bach digital. Recuperado de
https://www.bach-digital.de/receive/BachDigitalSource_source_00003321 148
Figura 16. Tres sonatas para pianoforte. Trabajos de Beethoven, vol. XX Breikopft.
Recuperado http://ks.petruccimusiclibrary.org/ 150
Figura 17. Planos sonoros en Primer movimiento de la Sonata para piano Op. 10 No. 2 de
Beethoven. 152
Figura 18. Jameux, Dominique. Pierre Boulez, L’oeuvre. Sonate pour piano n°3 - Constellation
Miroir (1957-58): Musique ouverte en http://emusicale.free.fr 153
Figura 19. Estratificación 162
Figura 20 .Equivalencias rítmicas. 162
Figura 21. Polirritmia Estructural 21:25 en ER/ED I. 163
Figura 22. Clases de intervalo 1-e en los TTT-I A y B. 163
Figura 23. Ubicación de los TTT-I A1-2 y B1 164
Figura 24. Transformación de los TTT-I A y B por medio de las operaciones Y2 e Y5 165
Figura 25. Transformación del TTT-I A Y B por medio de las operaciones Ze y Z8 165
Figura 26. Operación compuesta Y6Z6 166
Figura 27. Combinación de los TTT-I en ER/ED I. 167
Figura 28. Transformaciones Y y Z en ER/ED I. 167
Figura 29. Forma general de ER/ED 168
Figura 30. Comparación entre Sección 1 y Sección 5 168
Figura 31. Tetracordes Todo-Intervalo en los Pulsos Estructurales de la Polirritmia 169
Figura 32. Transformaciones de los TTT-I de los Pulsos Estructurales 169
Figura 33. Subdivisión rítmica de los pulsos estructurales 170
Figura 34. Polirritmias en diferentes niveles estructurales 170
Figura 35. Clase de tricorde <0, 1, 2> en subsecciones a y a´ 172
Figura 36. Subsecciones a y a´ con sus representaciones gráficas 173
Figura 37. Conjuntos simétricos en subsección a´. 174
Figura 38. Intervalos en subsección a´ y elementos en subsección d (ambos pentagramas en
clave de sol). 175
Figura 39 .Gráficas de Premoniciones. 176
Figura 40. Relación de contornos en la segunda pieza de las Cinco Canciones de la Noche (cc.
1-4). 177
Figura 41. Contorno [1, 0, 2] en la tercera pieza de las Cinco Canciones de la Noche (cc. 1-2)
178
Figura 42. Elementos que integran la estructura de Ogdoas 178
Figura 43. Reducción de contornos estructurales de Los Soles Negros, las Cinco Canciones de
la Noche y los Cinco Manuscritos Pnakóticos. 179
Figura 44. Relaciones de transformación: Grupo de operaciones R0, R1, R2, H, V, D1 y D2 y
sus variantes 180
Figura 45. Relaciones de transformación entre contornos, figuras a y b 181
Figura 46. Relaciones de transformación entre contornos, figura c. 181
Figura 47. Elementos presentes en las figuras a, b y c 182
Figura 48. Hexacordes diatónicos en la Gavotte, cc. 1-3 183
Figura 49. Pentacordes diatónicos en Linee de Dallapiccola, cc. 1-5 184
Figura 50. Hexacordes diatónicos en Duet de Babbit, cc. 1-3 184
Figura 51. Hexacordes diatónicos en la Courante de Martino, cc. 1-5 185
Figura 52. Tricorde-clase 036 e intervalo-clases 3 y 6 en sección A. 186
Figura 53. Relación entre tricorde-clases 036 y 024 en secciones A y A´. 187
Figura 54. Representación gráfica de la relación entre los tricorde-clases 036 y 024 188
Figura 55. Tricorde-clases 024 y 036 e intervalo-clases 3 y 5 en sección final de la Allemande
188
Figura 56. Tricordes en sección A. 189
Figura 57. Tricorde-clase 013 en sección A´ 190
Figura 58. Tricorde-clases 037 y 012 en A´ 191
Figura 59. Reducción de los cc. 7-11 y sección final de A´ 192
Figura 60. Paralelismo entre A y A´ 192
Figura 61. Transformación de tricorde-clase 037 193
Figura 62. Ventanas de Pd. A la izquierda se muestra la consola y a la derecha el patcher con
los tipos de objetos básicos que se ocupan para la programación. 202
Figura 63. Partitura Gráfica que muestra los parámetros a graficar. 204
Figura 64. Patch utilizado en el proyecto 205
Figura 65. Pantalla dividida en 4 partes 205
Figura 66. Ejemplos de los cuatro cuadros iluminados cuando el cursor estaba en ellos 206
Figura 67. Sistema 221
Figura 68. Resultados de búsqueda 222
Figura 69. Análisis de voces 223
Figura 70. Ejemplos de diseño de arrays multicanal de microfónos (Williams 2002). 229
Figura 71. William´s Star. Posthorn Recordings (1997). Recuperado de
https://www.posthorn.com/Micarray_williamsstar.html 229
Figura 72. Diseño genérico de array de 5 micrófonos. Las ubicaciones virtuales de los
micrófonos coinciden con las bocinas. 230
Figura 73. Array de 5 micrófonos dentro de un sistema hexafónico. Los micrófonos son
colocados en posiciones virtuales utilizando VBAP. 231
Figura 74. Dimensiones de UNICOMS Móvil 236
Figura 75. Espiral epistemológica 237
Figura 76. Dimensión musical 237
Figura 77. Características de la melodía 239
Figura 78. Dimensión cognitiva 240
Figura 79. Tipos de aprendizaje en UNICOMS Móvil 241
Figura 80. Objetos perceptivos lingüísticos musicales UNICOMS 242
Figura 81. Tecnología usada en UNICOMSMóvil 243

Índice de ilustraciones
Ilustración 1. Caminata sonora. Fotografías tomadas por el autor 84
Ilustración 2. Cartografía 85
Ilustración 3. Partituras gráficas de los participantes 87

Índice de tablas
Tabla 1. Tipo de formación musical 12
Tabla 2. Descripción de la muestra 26
Tabla 3. Resumen de resultados por tarea con variables de respuesta y significancia de variables
explicativas 29
Tabla 4. Interpretación de coeficientes por prueba 30
Tabla 5. Ventajas y desventajas de los métodos DoF y DoM (frecuencias). 75
Tabla 6 Medias de las habilidades con tendencias favorables para el DoF. 76
Tabla 7. Formas de acción incluidas en el plan didáctico. 109
Tabla 8. Sobre lo implícito y la explícito 149
Tabla 9. Ponderación de eventos en “A fortnite sonification" 197
Tabla 10. Ilustración de los niveles temporales propuestos por Tenney y Roads(2001). 197
Tabla 11. Clasificación de técnicas y sus niveles temporales 198
 Introducción
Para los integrantes del Comité Organizador de los coloquios EDAUTEMUS: La Educación
Auditiva y la Teoría de la Música, es motivo de gran satisfacción presentar 28 capítulos derivados
de las ponencias in extenso de 31 participantes del VI Coloquio EDAUTEMUS, que tuvo lugar
en la Facultad de Música de la Universidad Nacional Autónoma de México del 22 al 24 de abril
de 2019.
A lo largo de las seis ediciones del Coloquio EDAUTEMUS, que iniciaron en 2012, hemos
logrado consolidar una amplia comunidad de participantes, entre ellos: académicos de
universidades del país y otras instituciones, alumnos de licenciatura y posgrado, en especial del
Posgrado en Música de la UNAM, esto ha permitido a los participantes y a los asistentes conocer
diferentes experiencias y proyectos de investigación, sus avances y sus hallazgos. Hemos
procurado que los coloquios EDAUTEMUS sean un espacio para:

• Fomentar el intercambio de ideas y proyectos con relación a las experiencias educativas

e investigaciones sobre música.
• Contribuir al desarrollo de los alumnos de licenciatura y posgrado al propiciar la
presentación de los avances de sus investigaciones, así como la oportunidad de integrarse
a una comunidad académica interinstitucional, varios de estos participantes han
presentado trabajos a lo largo de sus estudios y después de haberse graduado.
• Revisar de manera sistemática las prácticas de educación musical en el nivel profesional
y también en torno a la formación general para detectar, las deficiencias de estas, sus
retos y sus alcances, y en su caso, coadyuvar a su desarrollo.
• Reflexionar sobre las funciones sociales de los músicos y educadores en la actualidad.
• Promover estándares académicos de calidad que permitan que los intercambios de ideas
sean constructivos, estén bien fundamentados y puedan ser compartidos con una amplia
comunidad. En ese sentido, reconocemos la flexibilidad, la apertura y el compromiso
que han mostrado los participantes para tomar en cuenta las observaciones que
atentamente les han hecho llegar los comités de revisión.
Pensamos que ante una sociedad global que cambia rápidamente, los músicos y educadores
necesitamos reflexionar constantemente sobre nuestras funciones sociales. Los proyectos que se
comparten en los coloquios EDAUTEMUS pueden contribuir al diálogo y al intercambio de
ideas en aras de promover funciones sociales de los músicos que puedan vincularse más
estrechamente a nuestros contextos sociales.
Consideramos que los avances de la comunidad EDAUTEMUS generan nuevos horizontes para
la investigación musical en México. Este libro es un primer paso en aras de continuar divulgando

–8–
los proyectos de nuestra amplia comunidad de colaboradores. Este compendio es además
evidencia del perspectivismo, el pluralismo y la interdisciplina en las investigaciones y
experiencias en torno a la música en los contextos académicos del México actual.
La música es un fenómeno sumamente dinámico, las prácticas musicales se han transformado y
lo siguen haciendo constantemente a lo largo de la historia. Lo anterior ha generado una enorme
pluralidad de prácticas y de perspectivas sobre la música. En el análisis de los trabajos
presentados en las seis ediciones del Coloquio EDAUTEMUS, hemos podido constatar cómo
los temas, perspectivas, metodologías y propuestas se han diversificado. Si bien el coloquio
surgió alrededor de temáticas de la teoría de la música y la educación auditiva, paulatinamente
los participantes fueron presentando ponencias que incorporan conocimiento de áreas como la
psicología de la música, la filosofía de la música, las matemáticas y las TIC.
Con esta publicación, el Coloquio EDAUTEMUS reafirma su importancia como foro para
divulgar la investigación y las experiencias alrededor de la música en nuestro país, mostrando
acercamientos fundamentados en diversas disciplinas, desde múltiples perspectivas y también
incorporando varias disciplinas en un mismo proyecto, como podemos ver claramente en las
investigaciones que aquí presentamos sobre educación musical, las cuales se sustentan en la
psicología de la música, la teoría y la filosofía de la educación musical. En el contexto actual, un
acercamiento interdisciplinario es fundamental para lograr una mayor comprensión de la música
y sus funciones sociales.
Por otro lado, es muy afortunado poder encontrar reflexiones sobre diversos géneros musicales,
incluyendo el jazz, la música tradicional mexicana, la música del barroco novohispana, entre
otros, así como una valiosa y muy necesaria aportación sobre cómo se construyen los géneros y
los conceptos de clasificación alrededor de las prácticas musicales.
En la primera sección de este libro presentamos cuatro capítulos fundamentados en la psicología
de la música, particularmente en la investigación de los últimos años sobre el desarrollo de
habilidades musicales. Estos trabajos no sólo aportan un panorama sobre la investigación en
psicología de la música, sino que están directamente relacionados con la educación y proponen
fundamentos que invitan a reflexionar y, en su caso, transformar nuestras prácticas educativas
tradicionales.
En la segunda sección exponemos escritos de filosofía de la música y filosofía de la educación
musical, en estos textos podemos encontrar referencias sobre una continua y extensa reflexión
y análisis de los supuestos que subyacen a nuestras prácticas musicales. Las propuestas se
sustentan en diferentes tradiciones filosóficas y diversas áreas de la filosofía. Todo lo anterior
nos invita a retomar esta tradición de cuestionamientos para la revisión, y en su caso, el
mejoramiento de nuestros quehaceres musicales.
En la tercera sección presentamos trabajos sobre educación musical, todos se sustentan en
diferentes disciplinas como la psicología y la teoría musical, entre estos capítulos, los
investigadores de la Universidad Autónoma de Aguascalientes nos proporcionan un panorama

–9–
de la labor que los académicos de esta institución han realizado sobre la educación musical a
nivel profesional.
En la cuarta sección mostramos textos de musicología, los escritos alrededor de esta temática
presentan sustento histórico, semiótico, asimismo la interesante reflexión ya mencionada sobre
los géneros en la música.
En la quinta sección presentamos capítulos sobre la teoría y el análisis musical, una importante
tradición de este coloquio que fue notablemente favorecida por la participación de los
académicos de la Universidad Veracruzana cuya labor en el análisis de obras utilizando la teoría
post tonal es sobresaliente, también podemos encontrar un trabajo que incorpora fuentes poco
convencionales y técnicas contemporáneas para hacer y entender la música.
En la sexta y última sección ofrecemos trabajos que incorporan las TIC a las prácticas musicales,
propuestas didácticas, sistemas de análisis de datos y tecnología utilizada para la composición
musical. Estas investigaciones demuestran el impacto que la tecnología tiene actualmente en
nuestras prácticas musicales.
Con base en lo anterior, obtenemos un rico horizonte de investigaciones de relevancia actual,
fundamentadas en diferentes áreas, desde distintas perspectivas y que conforman un claro
panorama de lo que es el trabajo interdisciplinario sobre la música hoy en día en México. Estamos
convencidos de que este libro es un importante avance para enriquecer la comunicación entre
investigadores, académicos, estudiantes y la sociedad en general, con la finalidad de avanzar
nuestro conocimiento sobre la música y fortalecer nuestras prácticas musicales en la actualidad.
Antes de concluir expresamos un agradecimiento especial a la Mtra. María Teresa Frenk,
directora de la Facultad de Música y a sus colaboradores de la secretaría de difusión por el apoyo
brindado para esta edición. Asimismo, a los dictaminadores que revisaron minuciosamente los
capítulos presentados: Christian Bañuelos, Enrique Ruiz Velazco, Fuensanta Fernández, Hilda
Morán, Iris Xóchitl Galicia, Irma Susana Carbajal, Luis Sánchez, Pablo Mendoza, Arturo Cuevas,
Patricia González, Cynthia Fragoso, Joseph Jofre, Luis Alfonso Estrada y Monserrat Suárez.
Finalmente agradecemos al comité de revisión de redacción: Pablo Mendoza, Cynthia Fragoso,
Laura Gutiérrez, Juan Leonardo Mendoza y Federico Sastré. El trabajo en conjunto de toda esta
comunidad permitió lograr este libro.
Comité Organizador EDAUTEMUS:
Luis Alfonso Estrada Rodríguez
Cynthia Fragoso Guerrero
Laura Elizabeth Gutiérrez Gallardo
Federico Sastré Barragán

*Los contenidos y opiniones expresados en los siguientes capítulos son responsabilidad

exclusiva de cada uno de los autores.

–10–
Psicología de la Música y de la
Educación Musical
 Modelos cognitivos en el performance: revisión de tres artículos sobre la
habilidad de tocar de oído e improvisar

Daniel Antonio de León González

Introducción

El objetivo de este trabajo es presentar los modelos teóricos incluidos en tres artículos sobre
procesos cognitivos1 en el perfomance2 musical enfocándose en tocar de oído, así como en la
improvisación. Los artículos revisados son:

▪ Student musician´s ear-playing ability as a function of vernacular music experiences [La habilidad de
tocar de oído en estudiantes de música como una función de la experiencia con música
vernácula] – Woody & Lehmann (2010)
▪ Musicians´use of harmonic cognitive strategies when playing by ear [Uso de estrategias cognitivas
armónicas en músicos al tocar de oído] – Woody (2019)
▪ Generating ideas in jazz improvisation: Where theory meets practice [Fuentes de generación de
ideas en la improvisación jazzística: cuando la teoría se encuentra con la práctica] –
Hargreaves (2012)

De cada artículo describo el modelo cognitivo propuesto, el objetivo general del estudio y los
resultados. Al final presento mis conclusiones comparando componentes de cada modelo
cognitivo y abordo sus implicaciones para la educación musical instrumental.

La habilidad de tocar de oído en estudiantes de música como una función de la

experiencia con música vernácula – Woody & Lehmann (2010)

En este trabajo experimental los autores comparan la habilidad de tocar de oído de dos grupos
de músicos: músicos formales y vernáculos. La caracterización de lo definido por los autores
como formal y vernáculo se presenta en la tabla 1:

Tabla 1. Tipo de formación musical

1 Los procesos cognitivos son un conjunto de capacidades mentales; esto incluye desde la percepción, emoción,
pensamiento, lenguaje, imaginación, aprendizaje, memoria, voluntad, atención y consciencia (Díaz, 2017). Estos
procesos permiten la ejecución de tareas.
2 En este trabajo se utilizará el término performance que hace referencia a las actividades musicales de interpretación

y ejecución, pero incluye una dimensión que implica que el acto ejecutado es mostrado públicamente.

–12–
Los autores presentan un modelo teórico de representaciones para el proceso de performance que
identifica tres habilidades cognitivas:

▪ Imagen objetivo: se refiere a la representación mental sonora, cómo esperamos que

suene la música.
▪ La producción motriz: genera las capacidades motrices necesarias para la ejecución
instrumental.
▪ Automonitoreo: consiste en escuchar con precisión la performance propia.

La figura 1 es un esquema del proceso desde la codificación que se transforma en una imagen
objetivo (o representación sonora interna), que da lugar a la producción motriz para generar
dicha imagen, luego de producirse la salida musical, se da la automonitoreo.

Figura 1. Modelo teórico de representaciones internas en la performance

Resultados
Los músicos vernáculos fueron más eficientes para codificar la música a la memoria y también
para reproducirla físicamente en sus instrumentos, pues tuvieron una menor frecuencia de
repeticiones que los músicos que tenían sólo entrenamiento formal. Los músicos vernáculos
requirieron menos intentos que los músicos formales para completar la tarea de cantar (figura
2). La discrepancia entre cantar y tocar fue mínima para los músicos vernáculos, mientras que
para los músicos formales fue mayor; esto es evidencia de que entre músicos vernáculos la
transferencia de la imagen objetivo a la producción motriz es más inmediata, incluso al punto de
considerarse un proceso automatizado.
Los autores consideran que los músicos vernáculos podrían haber utilizado conocimiento
conceptual musical como estrategia para elaborar expectativas sobre las melodías. A una mayor
cantidad de participantes vernáculos las melodías les parecieron predecibles en comparación con
una mayor cantidad de participantes formales que consideraron las melodías poco predecibles.

–13–
 Figura 2. Promedio de intentos requeridos para realizar la tarea. En Woody y Lehmann (2010)

Uso de estrategias cognitivas armónicas en músicos al tocar de oído – Woody (2019)

El estudio que Woody (2019) realiza en este artículo deriva de una de las estrategias utilizadas
mayormente por músicos vernáculos observadas en el estudio anterior, orientar su performance
desde una perspectiva funcional armónica en lugar de una aproximación de nota por nota.
El autor utiliza la misma posición teórica que el estudio anterior sobre la imagen objetivo, la
producción motriz y el automonitoreo. El objetivo fue explorar si el uso de información acerca
de la armonía sobre la cual está construido un fragmento musical, incide en el aprendizaje de ese
material musical. Se basa en la suposición de que el conocimiento armónico podría ayudar a que
el proceso de codificación sea más rápido y a que la producción motriz sea más eficiente; esto
debido a que tener conocimiento de la armonía debería orientar al intérprete sobre la función
armónica subyacente y, por lo tanto, restringir su producción a notas vinculadas con dicha
armonía.
A partir de un cuestionario clasificó a los participantes por su índice de musicalidad vernácula
(IMV), este índice sirvió para clasificar a los participantes con base en su nivel de experiencia en
prácticas relacionadas con tocar de oído, resultaron tres grupos, índice de musicalidad vernácula:
alto, medio y bajo.
Resultados
Se encontró una mayor diferencia entre la modalidad con y sin cambios armónicos en el grupo
de participantes del rango medio de musicalidad vernácula. En este grupo hubo mayor facilidad
para tocar de oído al tener presente la hoja de cambios armónicos. Por otro lado, no se
encontraron diferencias significativas en los grupos de baja y alta musicalidad vernácula.
Una conclusión general a la que Woody llega a partir de este y otros estudios previos, es que los
músicos con experiencia en tocar de oído escuchan el material musical de manera armónica y
tienen una producción motriz automatizada. El material musical está ligado a una imagen sonora
interna (imagen objetivo) articulada a la producción motriz de manera automática. Para explicar
la automatización los autores hacen referencia a las etapas de adquisición de habilidades
perceptivo-motrices de Fitts y Posner (1967), también llamado de U invertida (figura 3) debido
a que los intérpretes, tanto al inicio de la adquisición de experiencia como los expertos, carecen

–14–
de consciencia de la realización de la tarea a ejecutar. Los aprendices progresan a través de tres
etapas: etapa cognitiva, asociativa y autónoma. Desde una perspectiva cognitiva, los principiantes
y los expertos pueden ser similares, ya que los primeros (personas sin experiencia alguna) carecen
del conocimiento proposicional y procedimental para realiza la tarea; en el otro extremo, los más
avanzados carecen de proceso cognitivo ya que su habilidad ha llegado al punto de la autonomía
y automatización (realizan la tarea sin pensar en ella).

Figura 3. Modelo de U invertida: Desarrollo de la habilidad perceptivo-motriz de Fitts y Posner (1967)

Fuentes de generación de ideas en la improvisación jazzística: cuando la teoría se

encuentra con la práctica – Hargreaves (2012)

Wendy Hargreaves (2012) realiza una propuesta de tres fuentes de generación de ideas: por
estrategia, por escucha interna y por motricidad a partir del modelo teórico de Pressing (1988) y
experiencia autoetnográfica de Sudnow (1978).

Figura 4. Modelo de Pressing (1988) en Hargreaves (2012)

Este modelo (figura 4) representa el proceso cognitivo que ocurre al momento de improvisar: el
improvisador genera una idea, el cerebro determina un esquema motriz de cómo hacer que el
cuerpo produzca la idea, el cuerpo entonces ejecuta el plan y la salida musical se produce.
El proceso descrito anteriormente es monitoreado a través de los sentidos (visual, auditivo, táctil
y cinético) para evaluar el resultado de la tarea, tal monitoreo es llamado realimentación sensorial.
La redundancia se da cuando se descarta información de varios sentidos. Desechar información
redundante permite que la atención se enfoque en otros propósitos.

–15–
 Autoetnografía de Sudnow
Sudnow (1978) realizó una autoetnografía sobre su proceso de aprendizaje de improvisación en
jazz. Esta mirada constituye un contraste empírico que aparentemente confirma desde la práctica
los supuestos teóricos del modelo de Pressing (1988). Las etapas descritas son:

▪ Parte 1: Inicios: desarrollo de vocabulario en armonía del jazz, desarrollo de habilidades

motrices, proceso de realimentación sensorial. El proceso de aprendizaje fue orientado
principalmente desde una perspectiva analítica para generar ideas.
▪ Parte 2: Ir por los sonidos: busca continuidad de las ideas melódicas, las intenciones
melódicas parten de “sonidos en su cabeza” (representaciones internas del sonido).
▪ Parte 3: Ir por el jazz: “sincronización espacial-temporal”, se refiere a que las ideas que
escucha en su cabeza se sincronizan con las acciones de sus manos.

La figura 5 resume en un esquema las etapas explicadas anteriormente y el desarrollo general que
supone el avance en cada uno de estos momentos en términos cognitivos.

Figura 5. Etapas de Sudnow (1978)

Fuentes generadoras de ideas

Hargreaves (2012) propone tres fuentes generadoras de ideas a partir del modelo de Pressing
(1988) y Sudnow (1978): por estrategia, por escucha interna y por motricidad.
Las ideas generadas por estrategia son aquellas formuladas e implementadas conscientemente
con diseño previsto. Estas estrategias refieren un plan específico de comportamiento como
medio para resolver las demandas composicionales de la improvisación. Pressing (1988) describe
esta aproximación como dar atención enfática a los componentes. Por su lado, Sudnow (1978)
la describe de manera coloquial, como darle nombres a lugares, dispositivos y rutas.
Las ideas generadas por escucha interna parecen ser formuladas de manera inconsciente pero
presentadas a la mente consciente, de manera que se escuchan mentalmente y se procesan sin
sonido físico presente. Una distinción que la autora omite es, si existe relación o distinción entre
ideas escuchadas internamente, generadas por la memoria o son novedosas. Se distinguen dos
vías para su proceso: la de los novatos y la de los expertos. Los primeros deben pasar por un

–16–
proceso consciente de convertir los sonidos en su cabeza a notas reales, mientras que los
segundos, debido a la experiencia, han logrado crear una conexión entre la representación sonora
y la ejecución motriz.
Las ideas generadas por motricidad se manifiestan en acciones del cuerpo que producen una
salida musical sin necesidad de que exista una representación sonora interna. Aquí la posición o
el movimiento es primordialmente inconsciente.

Conclusiones

Los artículos revisados exponen procesos cognitivos que permiten el desarrollo y ejecución de
la habilidad de tocar de oído y de improvisar. El fundamento teórico del que parten Woody y
Lehmann (2010) y Woody (2019) es el modelo de representaciones internas que posee tres
componentes: la imagen objetivo, la producción motriz y el automonitoreo, de los cuales los
autores afirman que la habilidad de tocar de oído es un proceso en dos etapas: codificación y
performance. La primera corresponde a la imagen objetivo y la segunda, a la producción motriz.
De tal manera que la habilidad de tocar de oído supone un vínculo inmediato entre la imagen
objetivo y la producción motriz.
El relato de Sudnow (1978) describe cómo su propio desarrollo consistió en la progresiva
vinculación entre los sonidos que imaginaba y la reproducción de estos en el instrumento. En la
fuente generadora de ideas por escucha interna de Hargreaves (2012) se expone cómo pueden
surgir representaciones sonoras internas como ideas que pueden interpretarse en el instrumento.
Ambos casos, tanto el relato de Sudnow como la propuesta de Hargreaves, pueden explicarse
en los términos utilizados por Woody y Lehmann (2010), es decir, que el logro de Sudnow fue
vincular la imagen objetivo con la producción motriz, de igual manera la fuente generadora de
ideas por escucha interna consiste en la vinculación entre estos dos componentes.
Los resultados de Woody y Lehmann (2010) y de Woody (2019) proveen evidencia de que con
mayor experiencia en actividades vernáculas la vinculación entre la imagen objetivo y la
producción motriz tiende a ser más inmediata hasta el punto de que puede llegar a automatizarse.
El relato de Sudnow describe este proceso, el cual parte desde la incapacidad de generar imágenes
objetivo precisas, pasa por una vinculación intencional entre la imagen objetivo y la producción
motriz en el instrumento y llega hasta la automatización en el vínculo entre estos dos
componentes. Es posible que la fuente de ideas por motricidad propuesta por Hargreaves (2012)
sea una consecuencia de la automatización, que llega al punto de no requerirse una imagen
objetivo en forma de representación sonora para poder generar la producción motriz debido a
la experiencia y consolidación en la memoria de ciertos movimientos asociados a ideas melódicas,
sin embargo, este último supuesto no puede comprobarse con los datos que estos estudios
proporcionan y requeriría realizar más investigación para poder comprobarse o negarse.
Por otro lado, la propuesta de las fuentes generadoras de ideas de Hargreaves (2012) expone un
desarrollo que va de lo externo a lo interno, es decir, al inicio el principiante depende de medios
externos para generar ideas musicales hasta que eventualmente, con la práctica, desarrolla la

–17–
capacidad una imagen objetivo que puede reproducir en el instrumento. Lo anterior se relaciona
con la etapa cognitiva del modelo de Fitts y Posner (1967), expuesto por Woody (2019), en el
sentido que los individuos inexpertos dependen de estímulos externos, planificación y análisis
para generar ideas, es decir, son incapaces de generar una imagen objetivo sin un estímulo
externo ya que carecen de la experiencia y el conocimiento para ello.
¿Qué implicaciones tiene lo anterior para la educación musical instrumental?, ¿se desarrollan
estos procesos cognitivos en algún momento de la educación musical?, si es así, ¿en qué medida
se desarrollan?, y ¿en qué medida los profesores de instrumento conocen estos procesos y están
conscientes de su desarrollo?
Tener claros los procesos que se utilizan en el performance instrumental puede orientar estrategias
educativas dirigidas a formar músicos de manera integral; por ejemplo, las lecciones de
instrumento podrían ir más allá del desarrollo de la técnica y fomentar también la habilidad para
tocar de oído e improvisar, lo cual podría favorecer en la formación de una imagen objetivo que
se asocia directamente a la producción motriz en el instrumento. Fomentar este vínculo entre la
representación sonora de la música y la producción motriz sería deseable en diversos contextos
musicales, por ejemplo, un músico en una orquesta o ensamble podría ser más eficaz si formara
una representación sonora interna clara de la música y pudiera tocar su instrumento de manera
precisa en corto tiempo. Las habilidades de tocar de oído e improvisar se fundamentan en el
vínculo entre la imagen objetivo y la producción motriz, por lo que deberían ser parte de la
formación de cualquier músico a nivel profesional y requieren atención por parte de los
profesores de instrumento.

Referencias

Fitts, P. M. y Posner, M. I. (1967). Human performance. Belmont, CA: Brooks/Cole.

Hargreaves, W. (2012). Generating ideas in jazz improvisation: Where theory meets
practice. International Journal of Music Education, 30(4), 354–367.
Pressing, J. (1988). Improvisation: Methods and models. En J. A. Sloboda (Ed.), Generative
processes in music: The psychology of performance, improvisation, and composition (pp. 129-179).
Oxford University Press.
Sudnow, D. (1978). Ways of the hand: The organization of improvised conduct. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Woody, R. H. (2019). Musicians’ use of harmonic cognitive strategies when playing by ear.
Psychology of Music, 48(5), 674–692. https://doi.org/10.1177/0305735618816365.
Woody, R. H., & Lehmann, A. C. (2010). Student musicians’ ear-playing ability as a function of
vernacular music experiences. Journal of Research in Music Education, 58(2), 101–115.

–18–
 Enfoques de investigaciones sobre las habilidades para la ejecución
musical

Elba Guadalupe de la Mora Cuevas

Definición de habilidad para la ejecución musical (HEM)

Lehmann (2002) define como habilidad a un conjunto de componentes de naturaleza cognitiva

y acciones que la conforman (p. 544). Por ejemplo, la lectura a primera vista en el piano implica
tomar decisiones no solo concernientes a la ejecución de las notas de la partitura, sino también
las relacionadas con indicaciones agógicas, dinámicas y el uso de movimientos de la cabeza y los
ojos cuando se necesita el desplazamiento de los brazos. Por lo tanto, la habilidad de la lectura a
primera vista implica diferentes subcomponentes que combinados conforman una habilidad.
Lo que constituye una habilidad para la ejecución musical (HEM), depende de los entornos
culturales y el tiempo histórico en consideración (Lehmann, 2002, p. 544); las HEM requeridas
para un intérprete de música académica (presentaciones con o sin una partitura de música
ensayada y las actividades de lectura a primera vista), son distintas a las de un intérprete de música
tradicional mexicana, así como también para una miembro de una banda de rock; estos
intérpretes deberán tener la capacidad para demostrar diferentes destrezas.

Desarrollo de las HEM por medio de factores ambientales

La música abarca cogniciones o acciones mentales, físicas, afectivas y sociales, mientras que otras
actividades se enfocan en un aspecto único (por ejemplo, el lenguaje matemático). En lugar de
ver las HEM como únicas e inexplicables, deberíamos permitir que las investigaciones nos
muestren cómo encajan en un panorama general (Lehmann, 2002, p. 544). Maccoby (2002)
argumenta que, no obstante, los factores genéticos son fuertes, esto no significa que los
ambientales, incluidos la crianza de los hijos, son elementos poco importantes (p. 1). Lo que se
aplica a la crianza de los hijos se podría utilizar para otras situaciones de aprendizaje, como las
que brinda la educación musical.
La documentación de investigación en la enseñanza, el aprendizaje y el desempeño, podrían
apoyar en la conformación de estrategias educativas, en las que se propongan formas para
estimular una práctica beneficiosa. Dicha conformación tendría que responder a preguntas como
en qué medida el entrenamiento y el esfuerzo juegan un papel importante, agregando también la
cuestión de que la capacidad para desarrollar una práctica beneficiosa conformaría el tipo de
aprendizaje que se busca estimular.
La característica más importante de la exploración en adquisición de habilidades y desempeño
humano es que esta investigación parte de una perspectiva prometedora para los educadores,
porque no se enfoca en habilidades innatas (Lehmann, 2002, p. 544).

–19–
Tocar de oído como preparación para la alfabetización musical

Como parte de las investigaciones que documentan el desarrollo de estrategias didácticas que
plantean una práctica beneficiosa desde las etapas iniciales de aprendizaje, podemos citar a
Mainwaring (1951) quien afirma que la forma más musical de enseñar un instrumento es vincular
continuamente el sonido con la acción (p. 201). En las primeras etapas de desarrollo, esto
significa animar a los estudiantes a reproducir melodías conocidas de forma sencilla de oído,
antes de que aprendan a leer estas piezas con notación musical (Ver figura 6).

Figura 6. Modelo de desarrollo de la alfabetización. Adaptado de Mainwaring, 1951, p. 201.

Sloboda (1978) sostiene que, aunque nadie consideraría enseñar a leer a un niño mientras está
en una etapa muy temprana de aprender el lenguaje hablado, parece ser la norma comenzar a
enseñar a leer música a los niños en la primera lección instrumental sin establecer el nivel de
conciencia musical que puedan tener (p. 15).
A partir de sus investigaciones con niños, Jeanne Bamberger (1996), propone que los
principiantes primero deben adquirir experiencia en tocar patrones musicales, como motivos,
figuras y frases, antes de aprender a descontextualizar estos patrones en notas individuales. Los
tipos de elementos y relaciones empleados por los principiantes para dar sentido a la música a
medida que se desarrolla en tiempo real son formas estructuralmente significativas. Por ejemplo,
al aprender una pieza de oído, los músicos trabajan de acuerdo con unidades estructurales,
regresando al principio de una frase cada vez que cometen un error (Bamberger, 1996, p. 42).
Una crítica común al enfoque de tocar de oído es que los niños tendrán dificultades para integrar
el conocimiento requerido para leer música cuando se introduce la notación y, por lo tanto,
nunca alcanzarán el mismo nivel de fluidez de lectura que los niños que son expuestos a la
notación desde su primera lección. Glenn (1999), plantea en su investigación que los niños que
aprenden "de oído" no se vuelven lectores de música menos exitosos. Estudió el progreso de un
grupo de estudiantes principiantes de sexto grado durante un período de un año escolar
completo. Al final del estudio, los estudiantes fueron grabados en video para comparar su
rendimiento. Los resultados indican que los estudiantes en la clase basada en "tocar de oído" se
desempeñaron tan bien o mejor que los estudiantes en la clase basada en notación en todas las

–20–
evaluaciones de rendimiento, incluida la medida de lectura a primera vista. Es importante
destacar, además, que el maestro de los estudiantes a quienes se les enseñó de forma auditiva en
las etapas iniciales informó que éstos tenían más probabilidades de seguir aprendiendo su
instrumento, ya que estaban más motivados y disfrutaban más tocando, que los alumnos del otro
grupo (Glenn, 1999, pp. III-IV).

Un modelo integrado

Una pregunta importante para los educadores es si todas las habilidades musicales, como leer,
memorizar y tocar de oído, tienen un mecanismo cognitivo de mediación común o son
habilidades secundarias aisladas (Lehmann, 2002, p. 545). Desde este punto de vista, se podría
proponer a los estudiantes desde el principio de su formación que reflexionen y valoren sus
percepciones auditivas, buscando que construyan un nivel de conciencia musical; esta conciencia
enmarcaría el desarrollo de las demás habilidades musicales. Al respecto, McPherson (1995)
propone un modelo conceptual que plantea la interconexión de cinco habilidades musicales:
1. Lectura a primera vista: interpretar música que no ha sido tocada previamente.
2. Interpretar música ensayada aprendida a partir de una partitura.
3. Reproducir de memoria: reproducir auditivamente en un instrumento musical un pasaje
o pieza musical existente que se haya aprendido a partir de la notación musical utilizando
una orientación visual.
4. Reproducción de oído: reproducir auditivamente en un instrumento musical un pasaje
existente o una pieza musical aprendida de audiciones repetidas utilizando una
orientación auditiva. La ejecución puede estar en el mismo tono que el original o
transpuesta a otro tono.
5. Improvisar: tocar espontáneamente de una manera creativa. La improvisación puede
tener lugar con criterios musicales preexistentes o puede construirse libremente de
acuerdo con el marco elegido por el propio músico (McPherson, 1995, p. 116).

McPherson, Bailey y Sinclair (1997), realizaron un estudio longitudinal de tres años con una
muestra de 101 instrumentistas para examinar las relaciones entre los cinco aspectos diferentes
de la interpretación musical mencionados anteriormente y 16 variables ambientales que, según
investigaciones anteriores, podrían influir en su desarrollo (pp. 103-108).
Al comienzo de su estudio, los estudiantes estaban en los grados 7 al 12 (de 11 a 18 años) y
habían estado aprendiendo su instrumento durante aproximadamente 2 a 6 años. Para organizar
la información recabada, se agruparon las variables ambientales observadas en cuatro categorías
distintas. Primero, la exposición temprana describió variables relacionadas con la calidad y
cantidad de la exposición temprana de los estudiantes a la música, como cuándo y cómo
comenzaron a aprender, cuánto tiempo habían estado tocando y si habían aprendido otro
instrumento antes de comenzar.

–21–
Figura 7. Modelo de correlaciones entre 5 HEM y factores formativos (ambientales). Adaptado de McPherson,
G. E., Bailey, M., y Sinclair, K. E. 1997, p. 114.

En segundo lugar, las actividades enriquecedoras agruparon las variables asociadas con la
frecuencia con la que los alumnos tocaban de oído o improvisaban. Los estudiantes que
informaron niveles promedio más altos de práctica diaria tenían más probabilidades de reportar
niveles más altos de este tipo de actividades. En tercer lugar, la duración del estudio incluía
variables asociadas con el período en que los estudiantes habían estado tocando su instrumento
y tomando lecciones privadas. En cuarto lugar, la calidad del estudio incluyó el informe de los
participantes sobre su interés y participación en diversas formas de canto, la cantidad de
agrupaciones con las que estaban tocando y un informe de la frecuencia con la que ensayaban
mentalmente la música, sin el apoyo de su instrumento. Como se indica en la figura 7, el modelo
implica efectos directos e indirectos.
Los efectos directos son la relación no mediada entre dos variables (la influencia de tocar de oído
en la improvisación se muestra mediante una flecha directa) indicando una relación elevada (.43);
así como la lectura a primera vista ejerció una fuerte influencia con la capacidad para tocar de
memoria (.48). Los efectos indirectos son la relación entre dos variables que están mediadas por
una o más variables diferentes (por ejemplo, la influencia de tocar de oído en la improvisación
está mediada a través de su efecto en tocar de memoria, así como la influencia de la lectura a
primera vista y tocar música ensayada está igualmente mediada con la interpretación de
memoria).
La exposición temprana ejerció una influencia positiva en la capacidad de los instrumentistas
para tocar de oído con una relación de (.30), y no tuvo una influencia directa en su capacidad
para leer a primera vista.

–22–
Las actividades enriquecedoras, que incluían variables asociadas con la frecuencia con que los
instrumentistas tocaban de oído e improvisaban durante su práctica, tenían un mayor impacto
en la habilidad para tocar de oído (.36), e indirectamente en la capacidad de improvisación de los
músicos, de lo que tenía la lectura a primera vista de la partitura (.17).
La calidad del estudio solo tuvo una influencia débil en la capacidad de tocar de oído (.11), y la
lectura a primera vista (.07), mientras que la duración del estudio tuvo una influencia moderada
en la capacidad de los instrumentistas para la lectura a primera vista (.28), así como una fuerte
influencia directa en su capacidad para tocar música ensayada (.38). De manera similar al estudio
de McPherson et al., (1997), la investigación de Robert H. Woody y Andreas C. Lehmann (2010),
pone de relieve que las actividades enriquecedoras (tocar de oído e improvisar), pueden incidir
en la habilidad para tocar de oído en los músicos; así como también que la capacidad para la
imitación directa está vinculada con las habilidades de lectura a primera vista, improvisación,
tocar memoria y la ejecución de música previamente ensayada (Woody y Lehmann, 2010, p.103).
En su estudio, Woody y Lehmann (2010), tenían como propósito explorar las diferencias en la
capacidad auditiva de 24 estudiantes universitarios de música en función de sus experiencias
musicales “clásicas” o formales (dentro del contexto de su formación académica), y las
vernáculas (se clasificó dentro de este grupo a los participantes que además de sus actividades
académicas, reportaron experiencia tocando en conjuntos de jazz, en grupos que interpretaban
estilos populares y folclóricos, y en bandas de iglesia).
Se observó que la habilidad para la imitación directa (tocar de oído) es mayor entre músicos que
han estado expuestos a “estilos vernáculos” (Woody y Lehmann, 2010, p. 110). Según los datos
obtenidos por estos autores, tocar de oído es una habilidad importante por su relación con el
desarrollo de las otras HEM, y se le debería otorgar una mayor atención en la investigación
(Woody y Lehmann, 2010, p. 103).

Conclusiones

Actualmente, existe poca compresión en el contexto educativo sobre la importancia de

proporcionar a los alumnos una experiencia auditiva antes de introducirlos a la notación.
Proporcionar a los estudiantes en las etapas iniciales, una amplia experiencia auditiva aún no ha
llegado a ser la norma en la educación instrumental formal, a pesar de las investigaciones que
fundamentan esta perspectiva: Mainwaring (1951), Sloboda (1978), Bamberger (1996) y Glenn
(1999). Uno de los muchos retos que plantea la educación musical para los profesores, es la
elección de las estrategias para el aprendizaje, mismas que podrían fundamentarse dentro del
marco de las investigaciones expuestas a lo largo de este escrito. Estas investigaciones se enfocan
en explicar los mecanismos de conciencia interna y relaciones empleadas por los estudiantes
desde las primeras etapas: Bamberger (1996) y Lehmann (2002).
Las investigaciones planteadas en este capítulo sustentan un planteamiento que realmente está
acorde con una visión más integradora de la experiencia del aprendizaje vista como un proceso
dinámico, en el cual los aspectos de lectura a primera vista, interpretar música ensayada, tocar de

–23–
memoria, tocar de oído e improvisar, están relacionados entre sí de una manera importante, ya
que la habilidad de tocar de oído ayuda a los estudiantes a aprender a coordinar lo que ven en la
partitura con imágenes auditivas internas: McPherson et al., (1997), Woody y Lehmann (2010).
Dicho de otra forma, con base en estas investigaciones, sería recomendable, con el objeto de
lograr un desarrollo integral de la experiencia en la ejecución musical, facilitar las mismas
oportunidades para incrementar las cinco distintas habilidades para la ejecución musical.

Referencias

Bamberger, J. (1996). Turning music theory on its ear Do we hear what we see; Do we see what
we say? International Journal of Computers for Mathematical Learning, 1(1), 33-55.
Glenn, K. A. (1999). Rote vs. note: The relationship of working memory capacity to performance
and continuation in beginning string classes. Tesis doctoral. University of Northern
Colorado.
Lehmann, A. (2002). Taking an acquired skills perspective on music performance. In R. Colwell
& C. Richardson (eds.), The new handbook of research on music teaching and learning: A project of
the music educators national conference. (pp. 542-562). Oxford: Oxford University Press,
Maccoby, E. E. (2000). Parenting and its effects on children: On reading and misreading
behavior genetics. Annual review of psychology, 51(1), 1-27.
Mainwaring, J. (1951). Psychological factors in the teaching of music: Part II: Applied
musicianship. British Journal of Educational Psychology, 21(3), 199– 213.
McPherson, G. (1995). Five Aspects of Musical Performance and Their Correlates. Bulletin of the
Council for Research in Music Education, (127), 115-121. Recuperado de:
www.jstor.org/stable/40318774
McPherson, G. E., Bailey, M., & Sinclair, K. E. (1997). Path analysis of a theoretical model to
describe the relationship among five types of musical performance. Journal of research in
music education, 45(1), 103-129.
Sloboda, J. (1978). The Psychology of Music Reading. Psychology of Music, 6(2), 3–20.
Woody, R. H., & Lehmann, A. C. (2010). Student Musicians’ Ear-Playing Ability as a Function
of Vernacular Music Experiences. Journal of Research in Music Education, 58(2), 101–115.

–24–
 Diferencias en la habilidad para la imitación directa y la transposición
entre contrabajistas con dos perfiles formativos: un estudio exploratorio

Leonardo Cortés Peyron

Presentación

El objetivo general de este trabajo es explorar si existen diferencias en las habilidades de

imitación directa y transposición al instrumento entre músicos con distintos perfiles formativos.
La estrategia consistió en observar las habilidades mencionadas en dos grupos de contrabajistas;
uno de los grupos integrado por participantes que han cursado programas académicos enfocados
en el jazz, y otro por participantes que cursaron programas enfocados en la música clásica.
Un estudio de Woody y Lehmann publicado en 2010, indica que los distintos perfiles formativos
de los músicos influyen en el desempeño de la imitación directa. Estos autores observaron que
los músicos formados en la ejecución de géneros denominados “vernáculos” se desempeñaron
mejor en tareas de imitación directa que los formados en la ejecución de música “clásica”. Con
base en lo anterior fue posible suponer que los músicos formados en programas de jazz tendrían
mejor desempeño que los formados en programas de música clásica.
Por otra parte, el frecuente uso de la transposición ha sido identificado como una estrategia
pedagógica que sirve para el desarrollo de la improvisación (Berkowitz, 2010). Es probable
entonces que los músicos que han cursado planes de estudio que implican dicho desarrollo,
como los programas que enfocan sus estudios hacia el jazz, se desempeñen mejor en las tareas
de transposición.
Ya que la improvisación implica el desarrollo de las habilidades que se pretende observar
(McPherson et al, 1997; Berkowitz, 2010), y que los estudiantes de jazz se encuentran
normalmente más familiarizados con la improvisación, la hipótesis del presente estudio fue que
los participantes con perfil formativo en jazz tendrían cierta ventaja sobre sus contrapartes con
formación en clásico, y que dicha ventaja se vería reflejada en el desempeño.

Muestra

Para la realización del experimento seleccioné dieciocho contrabajistas provenientes de cuatro

distintos programas de educación musical superior en México. Para ser incluido en la muestra,
cada contrabajista, debería tener un mínimo de cinco años de estudios musicales y estar o haber
estado inscrito en alguno de los programas seleccionados para el estudio. Las instituciones en
donde se reclutaron los participantes fueron la Facultad de Música de la Universidad Nacional
Autónoma de México (FaM), que cuenta con un programa enfocado hacia la música clásica; el
Centro de Estudios de jazz de la Universidad Veracruzana (jazzUV), con un programa que se
centra en el jazz; y la Escuela Superior de Música (ESM) que cuenta con ambos tipos de
programa.

–25–
Para realizar las pruebas formé dos grupos con los participantes, cada uno compuesto por la
mitad de la muestra (n=9). A continuación, incluyo una tabla descriptiva de la muestra, en la que
presento los promedios y desviación estándar referentes a los datos: edad y tiempo en la práctica
de la música, del contrabajo y de la improvisación.

Tabla 2. Descripción de la muestra

Método

Para integrar el grupo de tres reactivos utilizados en la realización de las pruebas, seleccioné una
melodía altamente conocida y compuse dos melodías nuevas. El criterio para escoger la melodía
altamente conocida fue una encuesta realizada entre músicos no elegibles para las pruebas
(n=43), la canción más veces nominada fue “Las Mañanitas”. Las melodías no conocidas de los
reactivos restantes fueron compuestas explícitamente para las pruebas cumpliendo las siguientes
reglas: contar con cuatro compases de cuatro cuartos y utilizar patrones rítmicos constantes,
tener quince alturas en total y estar construidas sobre la progresión I-IV-V-I enunciándola con
claridad.
Los participantes trabajaron en tres etapas, dos de ellas con fragmentos melódicos desconocidos
y la otra con uno conocido. En los tres casos solicité que realizaran tareas de imitación directa y
transposición; realicé un registro en video y otro en audio para contabilizar la duración, errores
y veces que el participante solicitó escuchar el ejemplo.
La detección de alturas registradas fue necesaria para el conteo de errores, esto lo realicé
mediante el software Melodyne ™ (Versión 4.1.1), que permitió la visualización de las alturas
registradas y su comparación con las alturas del sistema temperado convencional. Realicé registro
de las pruebas en audio y video; el audio fue grabado por línea directa (David Gage Realist™,
conectada a una interfase Focusrite Scarlett™, 2i2), por lo que la señal se obtiene sin filtraciones
de ruido ambiental mejorando la precisión al observar las alturas registradas. El video se grabó
(Ipad Air ™, versión 11.2.6) para revisar los conteos de duración y repeticiones realizados al
momento de la prueba.
La secuencia de pruebas fue de la siguiente manera:

▪ Imitación directa de una melodía desconocida y su transposición

▪ Imitación directa de una melodía conocida y su transposición
▪ Imitación directa de una segunda melodía desconocida y su transposición

–26–
Para el análisis estadístico de los datos obtenidos probé y seleccioné modelos tipo lineal
generalizado (GLM, por sus siglas en inglés). Este tipo de modelos se ajustan mejor a muestras
pequeñas, ya que si bien exigen analizar la sobre-dispersión de datos, no requieren que éstos
cumplan con supuestos. Utilicé modelos GLM declarando la distribución de tipo Gamma para
el análisis de la duración registrada en cada tarea, y modelos GLM declarando distribución tipo
Poisson para analizar datos referentes a los conteos tanto de errores como de repeticiones;
durante la selección probé modelos con interacción, aditivos y simples.
El criterio para seleccionar el modelo más adecuado fue el AIC (Criterio de Información Akaike),
índice que evalúa tanto el ajuste del modelo a los datos como su complejidad. Entre más pequeño
es el AIC, mejor es el ajuste del modelo a los datos. Este criterio es útil para comparar modelos
similares con distinto grado de complejidad o modelos que tienen las mismas variables.

Resultados

Análisis de la duración de los tiempos registrados en función de los años de estudios musicales y el tipo
de formación
Se puede observar en general, que mientras la melodía fuera desconocida, el tipo de formación
resultó significativo al explicar los datos referentes al tiempo empleado en realizar las pruebas;
mientras que, tratándose de una melodía conocida, los años de estudios musicales fueron la única
variable que permitió explicar el comportamiento de la muestra.
Utilicé modelos GLM con distribución de tipo Gamma para el análisis de la duración registrada
en cada tarea, éstos permiten observar que cuando los participantes trabajaron con melodías
desconocidas, el grupo con perfil formativo en música clásica empleó más tiempo en la imitación
directa (0.61 veces más tiempo en la primera prueba y 0.55 veces más en la segunda); también
en transposición (1.32 veces más y 0.61 en las respectivas pruebas); al trabajar con la melodía
conocida no fue posible explicar el tiempo mediante el tipo de formación.
Al realizar transposiciones de melodías desconocidas, los datos fueron explicados tanto por el
perfil formativo, como por los años de estudios musicales, en la primera de estas pruebas los
participantes con perfil clásico tardaron 1.32 veces más. Independientemente del perfil, todos
tardaron 0.87 veces menos tiempo por cada año de estudios musicales. En la segunda prueba
observé que los participantes tardaron 0.82 veces menos tiempo por cada año de estudios
musicales y el perfil formativo no fue significativo. Al trabajar imitación directa y transposición
de la melodía conocida, los tiempos sólo pudieron ser explicados de forma significativa por los
años totales de estudio, en este caso los participantes realizaron la imitación directa en 0.76 veces
menos tiempo por cada año de estudios y la transposición en 0.82 veces menos tiempo por cada
año.
Análisis de la duración de los tiempos en función del tipo de formación y el tipo de tarea
Al trabajar con melodías desconocidas el tipo de tarea resulta significativo para explicar los
tiempos (P=0.004 y P=0.002), la transposición requirió menos tiempo que la imitación directa

–27–
(38 y 36 veces menos). En el caso de la melodía conocida no hay una diferencia significativa
entre el tiempo que tardaron para la imitación directa y el empleado al transponer; tampoco el
perfil formativo permite explicar las diferencias.
Análisis de los errores registrados en función del tipo de formación y los años de estudios musicales
En la siguiente sección expongo los resultados de los modelos GLM con distribución tipo
Poisson seleccionados para explicar tanto los errores registrados en las grabaciones, como las
repeticiones solicitadas para las pruebas de imitación directa. En lo que respecta a los errores,
los participantes de perfil formativo en jazz mostraron ventaja en dos pruebas, la imitación
directa de la primera melodía desconocida (p=0.011, teniendo 0.39 veces menos probabilidad de
errores) y su transposición (p=0.000, teniendo 1.4 veces menos probabilidad de registrar
errores), los resultados para los errores de la otra melodía desconocida no fueron explicados
significativamente por el tipo de formación. En el caso de la melodía conocida, los errores al
ejecutar la imitación directa no fueron explicados significativamente por las variables probadas,
mientras que en la transposición de ésta por cada año de estudios musicales los participantes
tuvieron 0.83 veces menos probabilidad de registrar errores.
Análisis de las repeticiones en función de los años de estudios musicales y el perfil formativo de los
participantes
En general, al analizar los datos se puede observar que la variable referente a la cantidad de años
de estudios musicales resulta más significativa que el perfil formativo al explicar la cantidad de
repeticiones. No obstante, en la primera prueba donde se pide trabajar con una melodía
desconocida, la cantidad de repeticiones fue explicada significativamente (Tipo de formación
P=0.016 + Años de estudios musicales, P=0.000), por el perfil formativo, los participantes con
el perfil jazz pidieron 0.67 veces menos repeticiones que los de clásico.
Como se dijo antes, los años de estudio fue la variable que permitió explicar mejor el número de
repeticiones, en las pruebas con la melodía conocida los participantes tuvieron menos
probabilidad de pedir repeticiones (0.90 y 0.96 veces por cada año de estudios, P=0.000 y
p=0.070), al trabajar con la melodía conocida (p=0.019) los participantes tuvieron 0.86 veces
menos probabilidad de pedir repeticiones por cada año de estudios.

–28–
Tabla 3. Resumen de resultados por tarea con variables de respuesta y significancia de variables explicativas

–29–
 Tabla 4. Interpretación de coeficientes por prueba

Análisis general de resultados

Al observar los resultados en conjunto, se observa que el perfil formativo de los participantes
puede explicar, en varios casos, el desempeño en las pruebas. No obstante, es importante señalar
que, al trabajar con melodías previamente conocidas, los años de estudios musicales fueron más
útiles para explicar el desempeño.
La alta influencia de los años de estudios musicales en pruebas de imitación directa había sido
antes observada (McPherson et al., 1997), igual que el tipo de formación (Woody y Lehmann,
2010). Los resultados de estos trabajos son congruentes con los presentados en este estudio, ya
que indican una mejoría conforme los participantes son más experimentados y también
conforme se encuentran más acostumbrados a la práctica de géneros musicales denominados

–30–
“vernáculos” (Woody y Lehmann, 2010). En lo que se refiere a la transposición, los resultados
presentados anteriormente son congruentes con la idea de que es una práctica propia de quién
desarrolla la improvisación (Berkowitz, 2010). En cuanto a los errores registrados por los
participantes al grabar la transposición, éstos son menos concluyentes. Sólo en una de las tres
pruebas el perfil formativo fue significativo, y en las otras dos no se encontraron variables que
lo fueran.
Al comparar los tiempos registrados entre los dos tipos de tarea se pudo observar que el tiempo
empleado al realizar la imitación directa de melodías desconocidas es mayor, que el utilizado para
la transposición. Lo anterior sugiere que probablemente la imitación directa implique un proceso
cognitivo más complejo que la transposición. A pesar de lo anterior, en el caso de la melodía
conocida, la diferencia entre los tiempos registrados para ambas tareas no resulta significativa.
Esto puede suponer que la habilidad para la imitación directa tiene una importante relación con
la memoria, y se simplifica cuando el material se encuentra almacenado previamente.
Partiendo de los resultados expuestos y de la literatura revisada es posible plantear desde la
perspectiva educativa la pregunta: ¿Serán la habilidad para la transposición y para la imitación
directa indicadores efectivos para determinar la habilidad de improvisar? La respuesta a esta
pregunta puede ser trascendente para el campo de la evaluación siendo útil para hacer pruebas
de admisión y ubicación en programas de jazz y otros estilos que implican el aprendizaje de la
improvisación.

Referencias

Berkowitz, A. L. (2010). The Improvising Mind: Cognition and Creativity in the Musical
Moment. New York, NY: Oxford University Press.
McPherson, G. E., Bailey, M., y Sinclair, K. E. (1997). Path analysis of a theoretical model to describe
the relationship among five types of musical performance. Journal of Research in Music
Education, 45(1), 103-129.
Woody, R.H., Lehmann, A.C. (2010). Student Musicians’ Ear-Playing Ability as a Function of
Vernacular Music Experiences. Journal of Research in Music Education, 58(2) 101–115.

–31–
 La incomunicación entre profesores de las instituciones de formación de
músicos profesionales

Luis Alfonso Estrada Rodríguez

Hace ya poco más de veinte años, David Butler (1997) publicó un artículo cuyo título es una
metáfora que pretende describir la incomunicación entre los investigadores dedicados a la
psicología de la música y los profesores de educación auditiva de las escuelas profesionales de
música en Estados Unidos. Aunque el artículo no es reciente, intentaré exponer su importancia
y su presumible vigencia actual en las comunidades académicas de instituciones de enseñanza
musical en varios países. Igualmente pretendo utilizar su contenido para analizar algunos de los
problemas que el autor llama epistemológicos expresando conjuntamente mi punto de vista.
Butler, además de exponer sus ideas sobre la incomunicación entre los investigadores de
psicología de la música y los profesores de educación auditiva, también menciona un problema
similar entre los profesores de educación auditiva y los encargados de la teoría de la música.
Un supuesto del cual parto, es que los miembros de una comunidad académica de enseñanza
musical a nivel superior debieran compartir los mismos fines educativos, es decir, todos los
profesores involucrados contribuyen conscientemente a la formación profesional de los
alumnos, aunque lo hagan desde diversas perspectivas. Por otro lado, las estructuras
institucionales de grupos académicos, como, por ejemplo, la división entre asignaturas teóricas
y asignaturas prácticas y las concepciones de las comunidades parecen no contribuir a que esto
suceda, pues la tendencia general en las instituciones, puede haber excepciones, es agruparlos
por especialidad sin relacionarlos entre sí en un sistema modular y que integrara grupos de
profesores de instrumento y algunos de las asignaturas teóricas. También cabe preguntarse si la
incomunicación de esos grupos se debe a discrepancias de sus creencias sobre lo que son el
conocimiento, la teoría y la práctica musical, como sugieren algunas citas que incluye Butler en
su artículo.
Butler inicia relatando la reacción de molestia que él mismo provocó a teóricos de la música con
dos ejemplos musicales. El primer ejemplo constaba en la alteración del final del primer
movimiento de una sonata de Mozart (K. 309) que a través de una edición de MIDI concluía
una cuarta justa arriba de la tónica original. En un estudio con ejemplos similares, Nicholas Cook
(1987) reportó que los oyentes casi nunca, 19 en total, se percataron de este cambio. El segundo
ejemplo citado por Butler consistía en dos pares de tricordes con interválica muy cerrada (stacked)
adaptado de un estudio reportado por Don Gibson (1986). En este ejemplo, las elecciones de
los oyentes se dividieron y escogieron otros pares como más similares, difiriendo de aquellos que
en opinión de Gibson y Butler tenían la mayor similitud. Para Cook, el resultado de estos estudios
podría demostrar que no son percibidas las relaciones descritas por dos de los sistemas más
apreciados por los teóricos de la música, el análisis schenkeriano y el análisis de clases de alturas.
Además, según él, los teóricos de la música sostienen que la teoría no tiene la pretensión de ser
una teoría perceptual, por lo que no sería justo criticarla en ese sentido. Para Butler, Cook todavía

–32–
va más lejos al afirmar que la teoría de la música y la teoría de percepción musical son diferentes,
como deben ser. Según Cook, la percepción musical es plural y fluida y eso es correcto desde el
punto de vista psicológico, pero no hay razón por la que la teoría de la música debiera ser así.
Cook opina que la teoría de la música se hace desde una postura interpretativa y no refiere a lo
perceptivo porque esto la desvirtuaría, la teoría de la música debe ir más allá de la percepción y
adquiere valor solamente cuando se desvía de la percepción (Cook, 1994, p. 89).
Es muy discutible que Cook, con base en los resultados de los estudios descritos, concluya que
las relaciones que describen los sistemas de análisis schenkeriano y de Alan Forte no son
perceptibles por los oyentes y que la que la teoría de la música va más allá de la percepción. En
relación con los estudios de Cook, entre otros argumentos se puede mencionar que la muestra
que él utilizó es pequeña y sus participantes están descritos como alumnos de primer y segundo
años de estudios profesionales, pero no se mencionan datos acerca de sus antecedentes y sus
habilidades auditivas. Estos alumnos están muy lejos de poder ser considerados como músicos
expertos desde la perspectiva del aprendizaje perceptivo, ya que, como Kellman y Garrigan
refieren (2008), hay una diferencia significativa en las habilidades perceptivas entre los
principiantes y los expertos, los primeros perciben eventos aislados y los segundos perciben
relaciones de orden superior. Probablemente los resultados de Cook se deban en primer lugar a
su muestra y a que los participantes tenían quizás niveles diferentes de habilidades auditivas. Esta
es una pregunta que queda abierta ya que no se analizaron sus habilidades auditivas con otro
instrumento de medición. También en el estudio de Gibson, los participantes dividieron sus
opiniones, entonces es posible que en ambos estudios hubiera participantes con diferentes
niveles de habilidades auditivas, algo que frecuentemente sucede en una clase de educación
auditiva.
Por otro lado, la afirmación de Cook en el sentido de que la teoría de la música es valiosa
solamente cuando se desvía de la percepción, es de llamar la atención pues descarta la posibilidad
de construir una teoría de la música que considerara importante su congruencia con la percepción
de la música. La idea de Cook, que la teoría “va más allá de la percepción” parece revelar una
valoración dualista subyacente entre lo racional de la teoría y la percepción auditiva, producto de
nuestros sentidos. Lejos de tratar de buscar una posible conciliación entre la percepción y la
comprensión, Cook marca para la teoría de la música y la percepción, diferencias que parecen
infranqueables. Entonces, cabría preguntarse ¿qué utilidad tiene una teoría de la música dentro
de una institución de enseñanza profesional si esta no puede ser percibida por los alumnos? Es
conveniente aquí recordar que más importante que la pregunta sobre la posible verdad absoluta
de una teoría, es la utilidad de una teoría, qué hechos o fenómenos importantes del mundo
pueden explicarse, con qué efectividad puede uno intervenir en el mundo para lograr qué fines
(Wandmacher 2000, p. 38).
Después de haber analizado los resultados de una encuesta que realizó a profesores de Ear
Training y Teoría de la Música en varias escuelas de música en Estados Unidos, Butler al final de
su artículo comenta que no todos los teóricos de la música concuerdan con Cook, cita como
ejemplo a Thomson. Por mi parte, añado dos ejemplos de teóricos de la música que no estarían

–33–
de acuerdo con Cook, uno es precisamente Felix Salzer, quien fue sin duda el principal difusor
de las teorías de Heinrich Schenker en Estados Unidos y también autor de uno de los libros
fundamentales para quienes estudian las teorías schenkerianas, en la introducción de su libro,
Salzer expresa:
La comprensión de los organismos tonales es un problema de escucha; el oído tiene
que ser entrenado sistemáticamente para escuchar no solamente la sucesión de
sonidos, líneas melódicas y progresiones de acordes sino también su significado
estructural y coherencia. Entonces una aproximación sistemática se desarrolla,
iniciando con ejemplos simples y cortos y conduciendo en etapas graduales hacia
organismos complejos y extensos. Esta aproximación la he llamado escucha
estructural” (1962, xvi).
Salzer menciona claramente una relación de necesidad entre comprender y escuchar, es decir, la
comprensión se logra a través del escuchar, además también expresa claramente la necesidad de
un entrenamiento para desarrollar la escucha estructural, es decir, que es indispensable un
aprendizaje perceptivo con un fin específico.
En el prefacio del libro de Salzer, Leopold Mannes, director de la institución educativa que lleva
su nombre enuncia:
Teoría, como así se le denomina, ha sido siempre considerada como la puerta prometida para la
amplia comprensión de la música, pero muchos músicos jóvenes y viejos serían testigos de la
infranqueable brecha, entre los estudios teóricos y la experiencia viva de la música misma (1962,
vii).
En opinión de Mannes, las expectativas sobre la teoría de la música como un camino que amplía
la comprensión musical se ven frustradas y lo único que se percibe es una separación entre la
teoría y la experiencia musical.
Para Mannes (1962, vii), la manera común de enseñar la teoría, solamente se dirige a la
identificación de unidades musicales pequeñas y las unidades más largas se etiquetan a través de
sus características temáticas, entonces la teoría así enseñada no llega a revelar plenamente lo más
significativo de la música.
Más adelante alude al tipo de comprensión musical que así se logra:
Ciertamente así se aprende algo sobre la música, pero lo que se ha aprendido es una
nomenclatura para realizar un tour a través de una composición, señalando sus
características más obvias. Si la música solamente fuera tal viaje conducido no hubiera
tenido nunca el profundo y conmovedor efecto sobre el cual se ha construido quizás
el arte más grande (Mannes, 1962, vii).
En contraste, refiriéndose a la labor didáctica de Salzer destaca sus observaciones sobre el
entusiasmo de los alumnos sus clases, a la vez que era de admirarse la comprensión musical que
ellos logran de la integridad y coherencia de las obras. (Mannes, 1962, vii). Mannes distingue

–34–
entonces una manera general de enseñar teoría de aquella propia de Salzer, que provoca un
entusiasmo genuino por un curso y que claramente alcanza un fin para la vida profesional de los
músicos. Es un problema frecuente que cuando se habla de educación musical en general o en
este caso de la enseñanza de la teoría, se da por sentado que la manera de enseñar la teoría es
una que todos los profesores manejan, pero el problema es más complejo pues sabemos que hay
muchas maneras de aprender teoría debido a que no es suficiente saber qué es lo que se debe
enseñar y automáticamente comprender cómo se debe enseñar.
Aproximadamente 50 años después de Salzer, Steven C. Laitz, editó un libro, que según el título
es una aproximación a la teoría tonal, el análisis y la audición. En el prefacio, Laitz expresó:

Los estudiantes de música frecuentemente sufren a través de sus cursos de Ear

Training y teoría tonal, mirándolos como no particularmente relevantes, quizás incluso
dolorosos, y laterales a sus estudios musicales. Esto es lamentable, ya que una
experiencia temprana insatisfactoria frecuentemente tiene un efecto adverso hacia los
cursos académicos subsiguientes. De hecho, algunos expresan una preocupación
legítima de que mucho de la teoría básica y del Ear Training común tiene poca relación
con su quehacer musical… (Laitz, 2008, xvii).
En consecuencia, Laitz ha reunido materiales musicales y los ha utilizado para un modelo
didáctico. En la introducción, Laitz sintetiza los principios de su libro en tres premisas, la primera
de ellas está relacionada directamente con la controversia de si la comprensión musical basada
en la teoría no está relacionada con la percepción musical:
“The complete musician está fundado en tres premisas simples. Primero, yo creo que los estudiantes
pueden aprender a oír, comprender y modelar la estructura y la sintaxis de la música que ellos
aman (xvii)”. Nuevamente un profesor de teoría asevera que es necesario aprender a oír y
simultáneamente comprender y construir una estructura. Para Laitz, igual que para Salzer, hay
una relación de necesidad entre la percepción y la comprensión.
He citado algunos contraejemplos de profesores de teoría de la música, para los cuales la escucha
y la comprensión están íntimamente unidas, es decir, ellos no concordarían con la afirmación de
Cook de que la teoría de la música y las habilidades de la percepción musical no comparten los
mismos fines y que la primera debe ir más allá de la percepción de la música. Sin embargo, es
pertinente señalar que el mismo Cook (1994) enfatiza que su enunciado es “para ponerlo de
manera más polémica”. Como el capítulo en el que trata este tema es demasiado amplio y
exhaustivo y Butler no se ocupa con profundidad de todos sus contenidos, creo que la razón por
la que Butler ha recuperado esa cita es precisamente para provocar una discusión más profunda
al respecto.
Esta primera parte que se refiere a la relación de incomunicación entre profesores de teoría de
la música y de Aural Training (AT) también está relacionada con la segunda parte de su artículo,
en la que Butler expone los resultados de un estudio que realizó por medio de la observación
directa de las clases de AT de ocho instituciones de formación profesional en Estados Unidos y

–35–
de entrevistas a los profesores de esas clases. En esta segunda parte, Butler se dedica a describir
la incomunicación entre los investigadores de psicología de la música y los profesores de AT de
esas instituciones, entre las cuales están algunas de las más reconocidas.
Debido al crecimiento exponencial en los últimos treinta años del número de artículos
publicados en revistas internacionales sobre las funciones cognitivas relacionadas con la música
como son la percepción, la memoria, la lectura de la música y la ejecución de la música, para
Butler sería de esperarse que esa información hubiera ya incidido en los contenidos de las clases
de AT. También debiera reflejarse en los artículos escritos por profesores de esa asignatura y la
teoría de la música.
No obstante, después de la revisión de la literatura disponible, sus visitas y el análisis de sus
transcripciones, Butler reporta que encontró poca evidencia de que los profesores que trabajan
en las clases de AT conocieran mucho de lo que se publica en las revistas de cognición de la
música y que los artículos escritos por esos profesores podrían haber sido escritos un siglo antes.
Según el contenido de sus artículos no ha habido cambios relevantes en las últimas décadas
(Butler, 1997).
Algo que también resalta Butler es que, según las respuestas de los profesores, las prácticas
tradicionales del AT siguen siendo la lectura a primera vista y el dictado en la mayoría de los
casos. “Eso significaría que leer a primera vista y el dictado son la estrategia de enseñanza
perfecta…” (1997, p. 39) ante lo cual Butler muestra escepticismo.
Pero Butler no es el único que ha encontrado la predilección por estos ejercicios pues la misma
impresión recoge Smith, “Ear Training continúa su asociación histórica con la lectura a primera
vista y el dictado en la mayoría de las clases…” Según él, la mayoría de los profesores opinan
que un buen curriculum de teoría no deberá descuidar sus objetivos porque “son las dos
actividades que mejor entrenan la mente y muestran su entrenamiento” (Smith 1991, citado por
Hedges, 2000, p. 39).
En los resultados de sus encuestas, Butler encontró que hay dos tendencias de AT, la que está
dirigida más hacia la formación del oído interno y aquella cuyo fin es un dominio auditivo
relacionado con la ejecución musical, sin embargo, esas tendencias tampoco están claramente
definidas y hay variedad entre una escuela y otra. Butler tiene la impresión de que, en la mayoría
de las escuelas, la mayor parte del tiempo, el AT es un catecismo musical que se hereda intacto
de generación en generación, es decir, no cambia a pesar del mayor conocimiento disponible en
la psicología de la música que podría servir, al menos, para cuestionar las prácticas llevadas a
cabo en los salones de clases.
Uno de los resultados más significativos de su investigación es que cuando los profesores de AT
son cuestionados sobre los objetivos de la asignatura, responden con gran vaguedad y con
proposiciones filosóficas triviales como “yo quiero tener estudiantes que oigan todo lo que hay
que oír cuando ellos escuchan música” o también con otras descripciones de comportamiento
reducidas como “convencionalmente, todos enfatizamos el dictado” …realmente enfocándose

–36–
en… patrones melódicos y armónicos.” Las declaraciones sobre objetivos caen dentro de dos
categorías específicas: fines y medios, pero de manera general en ellas las respuestas son vagas o
ambiguas (Butler, 1997, p. 40).
El análisis del artículo de Butler en sus diferentes partes podría ser mucho más extenso y
profundo, al igual que el análisis de las ideas de autores que él cita, como por ejemplo en el caso
de Cook, sin embargo, por falta de espacio en este artículo no es posible realizarlo.
El artículo de Butler, leído hoy día, en primer lugar, invita a la reflexión sobre la situación actual
en las escuelas profesionales de formación musical de nuestro país. Lo que es posible constatar
rápidamente, es que no contamos con medios de comunicación académica como serían las
revistas especializadas en educación musical o en teoría de la música, lo que sí existe en otros
países. Tampoco hay una producción importante de libros de texto sobre esos temas producidos
en México y hasta ahora la edición de algunos libros ha sido gracias a esfuerzos individuales y
no de grupos de académicos o sociedades académicas. Lo anterior irremediablemente dificulta
la comunicación académica y aísla más a los docentes. Con lo que sí contamos es con algunos
foros de comunicación académica como los coloquios y encuentros.
Al interior de las escuelas profesionales de música, de acuerdo con las experiencias personales
de muchos alumnos, algunos colegas y la mía, parece ser que la situación de incomunicación
académica descrita por Butler en el artículo analizado es muy similar a la situación actual de las
escuelas de formación de músicos profesionales en México.
Independientemente de si las referidas experiencias describen correctamente la situación real, y
para no continuar la discusión por falta de espacio, invito a los académicos de las escuelas
profesionales de música a emprender algunas acciones, no solo con la intención de corroborar
esos supuestos sino para que en caso de que una situación de anquilosamiento e incomunicación
impere, poder superarla en un corto plazo.
Algunas acciones serían emprender estudios, por ejemplo, uno similar al de Butler, hacer
encuestas, tratar de conocer situaciones académicas más allá de nuestras propias clases, asistir
periódicamente a reuniones académicas, publicar obras didácticas y también afrontar el reto de
realizar estudios empíricos o con otras metodologías con nuestros alumnos. Para todo lo anterior
será necesario contar con el apoyo de muchos académicos de diferentes instituciones.
Esperemos que quienes emprendan estudios cuenten con el apoyo de sus colegas.

Referencias

Butler, D. (1997). Why the Gulf between Music Perception Research and Aural Training? Bulletin
of the Council for Research in Music Education No. 132, pp. 38-48.
Cook, N. (1987) The perception of large-scale tonal closure. Music perception, 5, 197-206.

–37–
Cook, N. (1994) Perception: A perspective from music theory. In R. Aiello (Ed.), Musical
perceptions (pp. 66-95). Oxford UP: Oxford and New York
Hedges, D. (1999) Taking notes: the history, practice and innovation of musical dictation in
English and American aural skills pedagogy. UMI AAT 3134443. Ann Arbor, Mich:
Proquest.
Kellman, P. and Garrigan, P. (2009) Perceptual learning and human expertise. Physics of Life
Reviews 6, 53–84.
Laitz, S. G. (2008). The complete musician. An integrated approach to tonal theory, analysis and
listening. Second Edition. Oxford and New York: Oxford U. P.
Salzer, F. (1962). Structural Hearing. Tonal Coherence in Music. Volume One. New York: Dover
Publications.
Wandmacher, J. (2002). Einführung in die psychologische Methodenlehre. Heildelberg y Berlin.:
Spektrum

–38–
Filosofía de la Música y de la
Educación Musical
 Filosofía de la música anglosajona en los albores del siglo XXI.
Perspectivas, direcciones, bibliografía

Luis Avelino Sánchez Graillet

Introducción

La filosofía de la música cuenta con una venerable tradición, que se remonta al menos a La
República de Platón. Pese a lo cual este campo de reflexión filosófica ha tenido una trayectoria
que puede calificarse de errática y discontinua, marcada por el hecho de que pocos han sido en
realidad los grandes nombres de la historia de la filosofía que le han dedicado al asunto algo más
que algunas consideraciones pasajeras. Ello al grado de poder sostenerse que la filosofía de la
música no logró consolidarse como disciplina sino hasta bien entrado el siglo XX. A lo que
habría que agregar que ésta ha tenido también un desarrollo bastante irregular a lo largo de las
geografías. De modo que en el mundo de habla hispana la filosofía de la música ha tenido una
presencia por demás raquítica.
En este trabajo proponemos una revisión sistemática, aunque no exhaustiva, del desarrollo de la
filosofía de la música entre la segunda mitad del siglo XX y lo que corre del XXI en el ámbito
académico en el que desde nuestra apreciación esta disciplina se ha mantenido más activa y
productiva: el de la filosofía anglosajona. Lo que no significa desconocer la existencia de una rica
tradición de filosofía de la música en lengua francesa, alemana o italiana, sino que es una elección
que responde simplemente a la necesidad de iniciar por algún lado. De modo que, si bien podrá
cuestionársenos por ocuparnos de manera exclusiva de la filosofía de la música en lengua inglesa,
al menos tendría que reconocerse -esperemos- que nuestra selección de obras y autores es
pertinente y representativa del tipo de temáticas actualmente abordadas.
Por otro lado, no proponemos aquí presentar el actual panorama de la filosofía de la música de
una manera sistemática, organizada en torno a los problemas y temáticas abordadas por un grupo
amplio de autores representativos en la materia. Con lo que este trabajo aspira a servir, al tiempo,
como una suerte de guía de lectura para quien desee iniciarse en este fascinante ámbito de la
reflexión filosófica.

Los problemas centrales de la filosofía de la música

Una cualidad que todas las “filosofías de…” poseen es que, en todas ellas, invariablemente, el
primer y el último problema a resolver es el de la entidad conceptual de aquello mismo de lo que
trata la disciplina filosófica en cuestión. Y así como el primer y el último problema de la filosofía
de la ciencia es la clarificación del concepto de “ciencia”, y el de la filosofía del derecho es la
clarificación del concepto de “derecho”, así un problema central y recurrente en la filosofía de
la música ha sido el de la delimitación y clarificación del concepto de “música”. Llamémosle el
“problema de la demarcación”.

–40–
El siguiente problema central y recurrente en la filosofía de la música ha sido el de la naturaleza
de la música en sentido ontológico. Esto es, la decisión de si se trata de un ente material,
simbólico, mental, espiritual, temporal, ideal, atemporal, etc. Nombremos a este como el
“problema ontológico”.
Históricamente, la filosofía de la música ha tendido a otorgar atención prioritaria a estos
problemas de la demarcación y la ontología, aún por encima de problemas que podrían parecer
tan relevantes en la música considerada como un arte, como el “problema estético” (la cuestión
de qué es lo bello en la música). Y tales temáticas tendieron, de hecho, a incrementar su presencia
a lo largo del siglo XX. Las razones de esta preminencia de los problemas ontológico y de la
demarcación en la filosofía de la música resultan fáciles de apreciar, si se considera la naturaleza
evasiva y ambigua de las entidades musicales. Citando a Andrew Kania (2017), quien explica la
situación con claridad y concreción, tenemos que:
La música es quizás el arte que presenta los mayores desafíos filosóficos. Pues a
diferencia de la pintura, sus obras se presentan en múltiples instancias, ninguna de las
cuales puede identificarse como la obra de arte en sí. … Y a diferencia de mucha de
la literatura, las instancias de la obra musical son representaciones, que ofrecen
interpretaciones de la obra; pero de modo tal que la obra puede entenderse también
(aunque quizás en un sentido distinto) como independiente de cualquier de sus
representaciones. Y el carácter interpretativo de la música apunta al hecho de que, si
bien en ésta hallamos un arte cargado de significado, lo cierto es que, a diferencia del
teatro, la música instrumental pura carece de cualquier contenido semántico evidente.
… De modo que la aparente habilidad de la música para expresar emociones sin dejar
de ser, de algún modo, un arte abstracto, ha sido uno de los temas centrales en el
pensamiento de los filósofos que se han ocupado de la materia.
Pero en este pasaje Kania deja apuntado, además, otro problema central y recurrente de la
filosofía de la música, el que no se halla desconectado del problema ontológico o del de la
demarcación. Lo denominamos aquí como el “problema semántico-lingüístico”, que no es otro
sino la cuestión recurrente y jamás resuelta de si a la música en general, pero muy especialmente
a la música ‘pura’ (esto es, la música sin palabras) constituye alguna suerte de “lenguaje”, con
alguna estructura inteligible de sentidos o significados. Problema que suele ir pegado con la
cuestión -un tanto más psicológica que lingüística, si se quiere- de cuál es el medio por el que ese
posible lenguaje que sería la música parece ser tan eficaz para suscitar emociones en las personas,
cuando claramente carece -al menos en el caso de la música ‘pura’- de referentes semánticos
precisos.
En un plano que a nuestro juicio es secundario respecto a estos tres problemas, pero que aún
ocupa un puesto central en la filosofía de la música, tenemos el ya mencionado “problema
estético”. Esto es, la discusión con respecto a qué es lo que hace bella a la música, o cuáles son
los valores de orden estético que está posee, y el modo como los logra.

–41–
Hasta aquí los que tras nuestra revisión bibliográfica aparecen como los problemas centrales de
la filosofía de la música. Lo que no implica la existencia de otros problemas recurrentemente
tratados, pero un segundo o tercer plano, y a menudo en lo que casi podría nombrarse como
‘filosofía de especialidad’ dentro de la propia filosofía de la música.
De entre tales temas menos frecuente y ampliamente tratados, pero relevantes, destacamos solo
tres. El primero de ellos es el “problema ético”. Lo que en el caso de la música engloba una serie
de cuestionamientos relativos, sobre todo, a la posible existencia de deberes éticos de los músicos
para con sus audiencias. El segundo es un tema característicamente norteamericano, que supone
un subtema del problema de la demarcación: la cuestión de si la música popular puede
considerarse como un objeto artístico legítimo, con valor estético comparable al de la música de
la tradición sinfónica occidental. Llamémosle el “problema de la música fuera de la tradición
clásica”. Finalmente, entre estos temas de especialidad tenemos el “problema de la educación
musical”, el que de hecho ha originado un espacio académico independiente: el de la filosofía de
la educación musical. Las preguntas básicas en este terreno pueden adivinarse fácilmente: se trata
de cuestionarse por los fines de la educación musical, y de analizar sus supuestos básicos.

Los subtemas y el repertorio bibliográfico

Expuesto lo anterior, presentamos ahora un desglose a mayor detalle de los que a nuestro
entender son los principales subtemas y corrientes en cada uno de estos problemas centrales.
Los que presentamos haciendo referencia a algunos de los autores y obras que los desarrollan
con mayor amplitud, o que han tenido mayor influencia en la discusión. Téngase aquí en cuenta
que para esta selección hemos tomado el criterio de considerar únicamente obras publicadas
después de 1980 (punto de corte ciertamente arbitrario, pero había que determinar alguno a fin
de mantener el tema manejable), y que muchos de los trabajos mencionados podrían englobarse
en más de una categoría.

1. El problema de la demarcación

El que ha tendido a tomar dos formas algo distintas, dependiendo de si la discusión se da más
bien de modo exclusivo con la tradición de música académica occidental como marco de
referencia, o si la discusión se da más bien hacia afuera de esta. El problema de la demarcación
en su versión que podríamos llamar ‘internalista’ se ha concentrado particularmente en la
cuestión de si productos experimentales y vanguardistas (como el célebre 4’33’ de John Cage)
pueden considerarse aún como “música”; en tanto que la versión ‘externalista’ de este problema
ha ido más bien por la cuestión de si formas populares y utilitarias de la música, ajenas a la
tradición académica (como, por ejemplo, las formas de música ambiental programada, como el
‘Muzak’, hechas de intento para no ser escuchadas en realidad), son “música”. Un caso particular
de este problema de la demarcación en versión externalista es, por supuesto, el de la música
popular fuera de la tradición clásica, el que comentamos aparte.

–42–
De entre los autores que han tratado con mayor amplitud estos temas, destacamos -en orden
cronológico- a Jerrold Levinson (1990), Stephen Davies (2003), Aaron Ridley (2004), Andy
Hamilton (2007), Andrew Kania (2011) y Jonathan McKeown-Green (2014).

2. El problema ontológico, versión el “debate fundamentalista”

A nuestro entender, el problema ontológico en la filosofía de la música ha discurrido en fechas

recientes por tres vertientes más o menos bien diferenciadas entre sí (lo que no implica, desde
luego, que éstas no se sobrepongan y entremezclen a menudo). Las hemos denominado la
versión del debate fundamentalista, la de la cuestión de la autenticidad en música, y la del
problema mereológico.
Iniciamos con la primera. Que es la que probablemente cuenta con mayor prosapia entre las tres.
Se trata de la cuestión de si la realidad última de la música, su fundamento último, es de carácter
real o ideal. Debate complejo en extremo, en primer lugar, porque los propios conceptos de
“real” -o “material”- e “ideal” -o “inmaterial”- están lejos de haberse clarificado en lo general.
Desde luego, ha habido tanto defensores a ultranza de las posturas realistas, como de las posturas
idealistas. Y un punto focal destacado en este debate ha sido la cuestión de si la música existe
solo en tanto que efectivamente se dé como acto performativo, o si ésta posee alguna suerte de
realidad que trasciende a la ejecución.
Entre los autores a destacar aquí están: Renée Cox (1986), Gregory Currie (1989), Stefano
Predelli (1995), David Davies (2004), Ross Cameron (2008), Mark Evan Bonds (2014) y Wesley
D. Cray y Carl Matheson (2017).
2.1 El problema ontológico, versión el “debate de la autenticidad”
Una de las peculiaridades notables de la música, comparada con las otras bellas artes clásicas, es
que la música no produce obras únicas en el sentido en que las produce la pintura o la escultura,
pero, al mismo tiempo, las reproducciones de la obra musical son irrepetibles en sentido estricto,
y son ‘únicas’ en ese sentido. Esta situación da pie a una serie de fascinantes incógnitas filosóficas,
que tienen a girar en torno a una pregunta básica: ¿en qué momento y bajo qué circunstancias
puede considerarse que la reproducción de una obra musical, su performance, es auténtico? Desde
luego, formularse siquiera esta pregunta supone que ya se ha aceptado que la obra musical existe
de alguna manera más allá de la ejecución concreta. Razón por la que este debate ha tendido a
darse con mayor intensidad y presencia entre quienes asumen alguna forma de idealismo, así sea
crítico y moderado, con respecto a la naturaleza de las entidades musicales.
Entre los autores a destacar aquí, mencionamos a James O. Young (1988), Lydia Goehr (1992)
y Stephen Davies (2001).
2.2 El problema ontológico, versión mereológica
La mereología es el tratado general de las partes que componen un todo; e inicia, evidentemente,
con la discusión relativa a qué criterios definen cuál es la ‘parte’ y qué es el ‘todo’. En música, la

–43–
discusión cobra particular sentido, y dificultad a la vez, dada la unicidad generalmente percibida
en la obra musical, como ente que en sentido estricto solo existe en el tiempo, y no en el espacio.
Entre los autores que han entrado a la discusión de carácter filosófico con respecto a cuáles son
los elementos de la música y cómo se articulan, podemos destacar a: Roger Scruton (1997), Julian
Dodd (2007) y Lee B. Brown (2011).

3. El problema semántico-lingüístico en sentido estricto

Como señalábamos, uno de los temas recurrentes e irresueltos en la filosofía de la música es la

cuestión de si ésta constituye un lenguaje, y cuáles serían sus significados. Tal problema se ha
desarrollado en dos vertientes distintas, pero cercanamente relacionadas: la discusión en
términos estrictamente semánticos y lingüísticos, y la discusión, en términos usualmente más
psicológicos, del potencial de la música para expresar y comunicar emociones en esquemas
relativamente bien definidos, en algo que casi parecería un ‘lenguaje’ de las emociones.
En la primera de estas dos vertientes, la del problema semántico-lingüístico en sentido estricto,
lo más notable quizás sea la general falta de consensos amplios. Sencillamente, no hay nada como
un acuerdo general en cuanto a si la música conforma un lenguaje, y cuáles serían, en dado caso,
su sintaxis y su semántica.
Entre los autores a destacar aquí, mencionamos a Diana Raffman (1993), Stephen Davies (1994),
David Lidov (2005), Ruth Katz (2009) y Steve Larson (2012).
3.3 El problema semántico-lingüístico en versión de “el lenguaje de las emociones”
Un viejo tema, que viene también de tiempos de Platón, es la concepción de la música como
“lenguaje de las emociones”. Lo que supone de entrada un entuerto conceptual, pues no es nada
claro que un lenguaje pueda hacer con las emociones algo más que nombrarlas. Pero la vieja idea
de la música como “lenguaje de las emociones” supone no solo que la música de algún modo
‘nombre’ a las emociones, sino que además presume que la música es capaz, de algún medio no
declarativo y no intelectual, de transmitir dichas emociones. Esto es, que suele asumirse que la
música posee la capacidad de despertar emociones concretas y más o menos bien definidas en el
oyente, de modos lo suficientemente precisos como para que tenga sentido pensar en ésta como
un “lenguaje” compuesto de emociones. Lo que trae consigo, a su vez, nuevas incógnitas. Pues
si la música –o al menos la música ‘pura’- carece de referentes semánticos concretos, ¿cómo
entonces podría ésta transmitir o provocar emociones concretas?
Entre los autores que han discutido el tema, destacamos a Malcolm Budd (1985), Derek
Matravers (1998), Geoffrey Madell (2002), Jenefer Robinson (2005) y Stephen Davies (2006).

4. El problema estético, versión estrictamente teórica

Decíamos que el problema estético ha tenido -en nuestra apreciación al menos- un papel algo
secundario en la filosofía de la música. Lo que no significa, empero, que no se le haya atendido.

–44–
Y ello ha ocurrido de dos modos más o menos bien diferenciados: lo que podríamos denominar
la discusión estrictamente teórica, y la discusión con implicaciones prácticas. Desde el primer
acercamiento, el fin concreto ha sido entender qué es lo bello en la música, o alternativamente
(cuando no se asume a la belleza como el valor dominante en la música), cuáles son los valores
de orden estético y expresivo que caracterizan al arte musical. El segundo enfoque, en cambio,
el de la ‘estética aplicada’, por así decirlo, se ha centrado sobre todo en la cuestión de cuál sea el
modo correcto de apreciar la obra musical.
Entre los autores que han hecho de la estética musical en sentido predominantemente teórico,
destacamos a Kathleen Marie Higgins (1991), Alan Goldman (1992), Aaron Ridley (1995) y
Ferdia J. Stone-Davis (2011).
4.1 El problema estético, versión de el “problema de la recta apreciación musical”
Una peculiaridad notable -me parece- de la discusión en estética musical es el hecho de cuando
ésta no ha estado centrado en lo estrictamente teórico, su dirección general ha ido
predominantemente en la dirección del oyente que en la del creador musical. Esto es, que en la
estética musical de talante más práctico -digamos- el tema ha sido mucho menos el de cómo
crear obras musicales bellas, que el de cómo debería escucharse la música para lograr apreciar la
belleza que hay en ella. Es decir, la cuestión de cómo debería ser la recta apreciación musical. Se
trata de un proyecto interesante si se le piensa en paralelo con el ya comentado proyecto de
entender la música como ‘lenguaje’. Pues se trataría entonces de un lenguaje cuya comprensión
no es espontánea ni natural, sino adquirida y entrenada.
En este tema destacamos a Martyn Evans (1990), Peter Kivy (2002), Erkki Huovinen (2011) y
Stephen Davies (2011).

5. El problema ético

Como señalábamos, un tema secundario, pero que recientemente ha adquirido mayor presencia,
es el de la ética en la música. La que muy interesantemente se ha dado bajo el supuesto tácito,
en mi opinión, de que los únicos actores éticos relevantes con relación a la música son quienes
la crean: los compositores, y aún en mayor medida los intérpretes, sin considerar generalmente
a otros actores sociales involucrados (los productores, los distribuidores, los representantes
artísticos, etc.). Con lo que a menudo estas ‘éticas de la música’ han tendido a convertirse en
éticas de la interpretación musical, de talante frecuentemente individualista. Caso excepcional
digno de destacarse es el de Klimczyk Wojciech y & Agata Świerzowska (2015) compiladores
del volumen colectivo Music and Genocide, quienes plantean un tipo de cuestiones de un orden
completamente distinto en cuanto a la relación entre la música y la ética.
A destacarse aquí: Tracey Nicholls (2012), Jeff R. Warren (2014) y Marcel Cobussen y Nanette
Nielsen (2016), aparte del mencionado Wojciech y Świerzowska (2015).

–45–
 6. El problema de la música fuera de la tradición clásica, versión la “legitimidad
de las músicas populares”

Problema que, dado el hecho de que fundamentalmente se le ha discutido en los EE. UU. y en
Inglaterra, se le podría expresar como la cuestión de si puedo escuchar jazz o rock sin sentirme
culpable por ello. Aunque en sentido estricto ésta sería una derivación del problema de la
demarcación, lo hemos considerado aparte por cuanto que en esta discusión se han deslizado de
una manera muy interesante elementos de filosofía política (casi por momentos una “filosofía
política de la música”), a partir del esclarecimiento de que las líneas de demarcación entre la
música ‘clásica’ o ‘académica’ y ‘lo popular’ responde ante todo a un ejercicio de poder, que crea
categorías de exclusión, legitimadas por la presunta carencia de valores estéticos en las
producciones populares que son generadas dentro de una cierta élite social y académica.
Autores destacados: Lee B. Brown (2000), Garry L. Hagberg (2002), Theodore Gracyk
(2007), Franklin Bruno (2013), Alison Stone (2016) y Christopher Bartel (2017).
6.1 El problema de la música fuera de la tradición clásica: manifiestos radicales por tradiciones “no europeas”
y “no blancas”
El tema de la presunta legitimidad estética de la música académica europea y la falta de
legitimidad de cualquier otro producto musical ha sido llevado a una discusión aún más radical,
al plantearlo ya no como la dicotomía: clásico/popular dentro del propio mundo occidental -y
‘blanco’-, sino como la dicotomía entre lo europeo y lo no-europeo, y lo ‘blanco’ y lo ‘no blanco’.
Esto es, que algunos autores han entrado ya no solo a una discusión de corte político en torno
a las valoraciones estéticas de la música, sino que han explorado el aspecto racial, colonialista y
eurocéntrico de la construcción misma de la ‘música clásica’.
Entre esta interesante literatura destacamos: Julian Johnson (2002), Matthew Gelbart (2007),
William C. Banfield (2010), y Robin James (2010).

7. El problema de la educación musical

El que -como decíamos- ha dado origen a su propia subespecialidad dentro de la filosofía de la

música. Se trata de un tema amplio, sobre el cual solo podemos decir de momento algo: que se
trata de una discusión que en lo general -y por razones muy comprensibles- ha sido muy
notablemente dominada por la cuestión de cuáles tendrían que ser los fines y metas de la
educación musical dirigida a la población en general como parte de la educación básica,
quedando en un segundo plano la reflexión filosófica en torno a los fines y metas de la educación
musical profesional.
Como botón de muestra en este tema, citemos, entre los autores representativos, a David James
Elliott (1995), Bennett Reimer (2003), Paul Woodford (2005) y Wayne D. Bowman y Ana Lucía
Frega (2012).

–46–
A manera de conclusión

Esto no es, desde luego, sino un vistazo, a vuelo de pájaro, de algunos de los temas más
prominentes de la actual filosofía de la música, en un ordenamiento por supuesto discutible,
sobre el que tomo total responsabilidad. Queda como gran pendiente realizar una revisión
sistemática y exhaustiva de la producción actual en filosofía de la música en otros ámbitos
lingüísticos, y, desde luego, en el mundo de habla hispana.
Conviene, asimismo, notar en un elenco bibliográfico como éste no solo los temas presentes,
sino también las ausencias y los vacíos: las materias que no han sido generalmente tocadas, pese
a que resultaría razonable pensar que en algún momento se tendría, que tratar. Entre esos
silencios notables pueden destacarse la filosofía social de la música, la relación filosófica entre
religión y música, la relación entre música y filosofía política, la ética de la música considerada
como industria, música y antropología filosófica, ontología comparada de la música, filosofía
feminista de la música, o la música entendida como sistema lógico, entre otros. Un caso por
destacar entre estos temas casi nunca tratados sería, por ejemplo, el del volumen colectivo
compilado por Steven Brown y Ulrik Volgsten (2006), Music and Manipulation, que es uno de los
raros casos de filosofía política de la música.
Como reza el adagio: ‘Ars longa, vita brevis’.

Referencias

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–48–
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–49–
 El racionalismo musical moderno en Descartes, Leibniz y Rameau

Raúl Jair García Torres

Introducción

El racionalismo musical moderno es una tradición de pensamiento que atraviesa distintos

pensadores a lo largo de los siglos XVI, XVII y XVIII cuyos antecedentes pueden rastrearse en
ciertos aspectos del pitagorismo y de algunos medievales sin por ellos seguirlos del todo. La
diferencia que se introduce se debe en gran medida a la influencia que tiene el desarrollo de la
observación científica aplicada a la música y sus distintos fenómenos.
Es importante mencionar que en el contexto musical previo al auge de lo que se denomina aquí
como “racionalismo musical moderno”, la filosofía de la música ya presenta algunos problemas
motivo de discusión para diversos pensadores de la Antigüedad griega. La falta de una
observación científica que intenta ser rigurosa, metódica y de acuerdo con criterios matemáticos,
hace que las reflexiones sobre música cayeron sobre todo en el establecimiento de reglas a partir
de los modos que la tradición señalaba. Así, por ejemplo, los “primeros teóricos medievales usan
la terminología de los teóricos griegos y creen que exponen de nuevo las ideas y las teorías de
los griegos” (Fubini, Enrico, 2005, p. 106). A pesar de ello, como indica Fubini, comenzaba ya
una transformación profunda con autores como San Agustín o Boecio que, al resignificar los
términos empleados por los griegos, comenzaban a distanciarse de ellos.
Así pues, una ruptura profunda con la tradición antigua más allá de la resignifcación de los
términos se debió a los autores modernos de los siglos XVII y XVIII. A partir de una
metodología y un aparato conceptual distintos que los acercaba de una manera muy particular al
estudio de los fenómenos de la naturaleza, intentaron reflexionar sobre el fenómeno musical
como un fenómeno más de la naturaleza. Este es el caso de Descartes, Leibniz y Rameau.
Es por ello por lo que autores como Descartes y Leibniz, muy cercanos al desarrollo de la ciencia
y de las matemáticas, desarrollaron buena parte de los principios de esta tradición de
pensamiento estético sobre la música que consolidaría Rameau durante el siglo XVIII.
I. Descartes
El propósito de Descartes (2010) en el Compendio de música es exponer una teoría matemática que
explique el sonido musical reduciéndolo a principios claros y simples (p. 10). Esto es, explicar el
sonido matemáticamente pero con vistas a darle un fundamento fijo al agrado que provoca al
ser percibido por el oído (Descartes, René, 2010, p. 71). Empero, no todo objeto produce deleite
al sentido por el que se percibe, sino que “se requiere cierta proporción del objeto con respecto
al sentido.” (Descartes, René, 2010, nota previa 6). Esta proporción es aritméticamente simple
(Descartes, René, 2010, p. 71) y estas diferencias entre los objetos que agradan al oído han de
ser lo más simples posible.
Ahora bien, de la postura cartesiana se pueden derivar varias características de este racionalismo
musical. Primero, hay que advertir ya en esas “Notas previas” una cercanía con cierto clasicismo

–50–
ya que la exigencia de simplicidad en la música denota paralelamente el principio clásico que
Hutcheson (1992) hará explícito, aunque se trate de un viejo principio medieval. La unidad en la
variedad es el rasgo esencial del clasicismo en varias de sus formas artísticas (Winckelmann,
Johann Joachim, 2008, p. 79).
Según Fubini (2005), Descartes, al exigir principios claros y simples como base de la teoría musical,
no solo se adhiere al clasicismo, sino que, así como en la pintura sus principios son de naturaleza
matemática, la música también tiene una naturaleza matemática, cuantificable y racional
precisamente porque la materia auditiva, el sonido, es asequible de matematizar al grado tal que
con meras operaciones aritméticas pueden sentarse las bases de una teoría de la música (p. 137).
En efecto, según Mario Chávez (2016), en el Compendio de música de Descartes se trata de
“entender a la música mediante la matematización del sonido” según los siguientes criterios: “1)
que la semejanza o simpatía es más valiosa que la desemejanza o antipatía, 2) que la facilidad es
más agradable que la dificultad y 3) que la variación es preferible a la repetición” (p. 138). Así,
las primeras secciones abordan la derivación u origen de los intervalos, a partir de diversas
proporciones y sus combinaciones, del más simple al más complejo, esto es, de la octava a las
terceras y sextas o, en otras palabras, del intervalo con proporción 1/2 a los intervalos con
proporciones 4/5 para la tercera mayor, 5/6 para la tercera menor, 3/5 para la sexta mayor y
5/8 para la sexta menor. A la derivación de los intervalos sigue la derivación de los grados o
tonos musicales que no es otra cosa que el modo en que pueden ponerse en relación dos o más
sonidos a partir de sus proporciones correspondientes. Dice Descartes (2010), “es patente que
los grados no son nada más que medios para ir moderando las inequidades entre los términos
consonantes” (p. 115), esto es, el paso de un sonido a otro en el tiempo es regulado por el paso
de una proporción a otra sin que entre ambas exista una diferencia considerable que fatigaría al
escucha. A ello se debe el recurso de las disonancias para pasar de un sonido a otro.
Las siguientes secciones continúan bajo el mismo principio del clasicismo: la simplicidad. En la
sección de las disonancias, al hablar de la naturaleza de sus proporciones y luego de pasarles
revista, dice Descartes (2010):
estos números son demasiado grandes como para implicar algún intervalo que no sea
ingrato para los oídos; y no hay consonancias suficientemente parecidas como para que
les presten su atractivo […] de ahí que estas últimas deban evitarse, al menos en la música
lenta y no disminuida, ya que en la que es muy disminuida y se canta muy rápidamente
el escucha no tiene tiempo de advertir el defecto de estas disonancias […] (p. 137).
Las disonancias a las que se refiere son las de novena y séptima las cuales han de emplearse con
reservas y siempre de manera sutil buscando no generar atención por su nulo atractivo debido a
sus proporciones complejas.
Ahora bien, el texto de Descartes está lejos de tratarse de ser meramente teórico, abstracto y
dirigido a matemáticos y no a músicos. Es cierto, Descartes (2010) reconoce que se trata de un
texto muy temprano, de hecho, su primer texto; dice él, “es muy breve este estudio y es mucho
lo que omito por olvido, aunque más por ignorancia” (p. 153). Dedicado a su amigo Beeckman,
Descartes no quiere que se divulgue su texto, aunque posea, aún con el poco contacto que tuvo

–51–
con la música, diversas reglas musicales basadas en la aritmética y enfocadas a regular el
contrapunto. Estas reglas muestran la pretensión del texto cartesiano de ser útil para el músico.
Por otra parte, lo agradable y bello de la música radica en la simplicidad de las proporciones que
no fatigan la atención. Este es uno de los más importantes límites que Descartes le impone a la
música. El otro, en el extremo, es que la música no sea tan fácil como para llevar la atención sin
rumbo fijo. Lo bello de la música sería una suerte de punto medio en el que se sitúan las
proporciones que no son ni muy complejas pero que tampoco son tan relajadas en su conexión
y ordenamiento como para hacer que la imaginación divague. Descartes (2010) explica:
Entre los objetos sensibles, no es el más grato para el alma aquel que haya resultado más
fácil de percibir por el sentido, ni tampoco el más difícil, sino el que no es tan fácil como
para que el deseo natural, que es la guía del sentido en el objeto, no sea empleado en
absoluto, pero tampoco tan difícil como para fatigar al sentido” (p. 73).
Más allá de este límite, la música admite dentro de sí un componente irracional que, años después,
será nuevamente expulsado de la música con el privilegio de la palabra por sobre la música.
Para concluir con el texto de Descartes (2010), es importante advertir que ya desde esta obra el
filósofo concebía el proceso de percepción del sonido de manera mecanicista, esto es, desde el
supuesto de que las vibraciones sonoras responden a causas físicas y generan a su vez
consecuencias igualmente de tipo físico (p. 41). Esto indica que las emociones, sentimientos o
afecciones que la música genera en el hombre se explican mediante movimientos de partículas
físicas, al modo en el que se mueven o golpean unas bolas de billar. Poco antes de concluir el
Compendio, Descartes (2010) declara: “Y también seguiría con el tratamiento de cada uno de los
movimientos del alma que pueden ser excitados por la música, determinando por qué grados,
consonancias, tiempos, etc., se excita cada uno de ellos, pero esta institución sería excesiva para
un compendio” (p. 153). Esta concepción se complementará con Las pasiones del alma, pero
ateniéndose al objetivo del Compendio, Descartes explica que todo lo que se ha propuesto es el
análisis de los intervalos y modos que agradan al alma en tanto que la hacen vibrar “consonante”
o “disonantemente”, según se trate del intervalo. No llegaría a explicar en el Compendio cómo es
que eso sucede y cuál pasión corresponde a cada intervalo, acorde o modo, pero en ese momento
parece sostener que el agrado o desagrado depende de la concordancia o discordancia de las
vibraciones sonoras con el alma en tanto una especie de comunicación entre las sustancias de la
extensión y el pensamiento (Chávez, Mario, 2016, p. 144). Desde luego, la distinción propuesta
entre las substancias de la extensión y el pensamiento, es decir, entre dos ámbitos de la realidad
subsistentes por sí mismos sin necesidad de comunicación alguna, estará presente en obras
cartesianas posteriores por lo que en el momento en el que Descartes escribe el Compendio no
surge problema alguno al asumir que las vibraciones, que se dan en lo que después se denominará
sustancia extensa, logran afectar al alma, que se da en la posteriormente nombrada sustancia
pensante.

–52–
 II. Leibniz
El segundo ejemplo que quisiera considerar para definir lo que se ha de entender por estética
racionalista de la música es el de Leibniz (2009). Vale la pena citar un pasaje de De la sabiduría
que concentra lo esencial de su postura:
Todo lo que tiene sonido posee un vaivén o movimiento oscilatorio —como el de las
cuerdas—, y consiste en unos invisibles golpes; cuando no pasan inadvertidos, sino que
se suceden de un modo regular y coinciden alternativamente unos con otros, resultan
agradables. Cosa parecida ocurre con ciertos cambios de las sílabas largas y cortas y con
la coincidencia de las rimas, en los versos, que encierran también una apacible música,
por lo cual, si están bien medidos, suelen agradar, aun sin el auxilio del canto. Los golpes
sobre el tambor, el compás y la cadencia en los bailes y demás movimientos sujetos a
regla y medida, derivan su atractivo del orden que los preside, pues todo orden conviene
al ánimo; y un orden semejante, aunque invisible, reina también en los golpes y
movimientos provocados artísticamente en las cuerdas temblorosas o vibrantes, los
pífanos y campanas, e incluso en el aire que, agitado de manera regular, produce en
nosotros, por mediación del oído, una resonancia simpática que excita a su vez nuestros
espíritus vitales. De ahí que la música sea tan idónea para mover nuestro ánimo, aun
cuando esta finalidad fundamental no sea ni suficientemente advertida, ni buscada (p.
19).
En primer lugar, es necesario advertir que Leibniz se adhiere a la explicación mecanicista de la
percepción musical que Descartes había propuesto. El caso de la música es un ejemplo de lo que
Leibniz denomina “simpatía” que consiste en una suerte de reconocimiento en las cosas de un
“no sé qué” que las hace agradables. Esta simpatía es una “resonancia simpática” debida a los
golpes y movimientos que hacen resonar las “cuerdas temblorosas y vibrantes” que a su vez
afectan a los “espíritus vitales” a modo de excitación.
En segundo lugar y a diferencia de lo que parece sugerir el texto cartesiano en cuanto a lo dicho
sobre los límites que le impone a la música, sobre todo respecto al “deseo natural”, para Leibniz
la música no incide tanto en la razón o entendimiento como en lo que denomina “ánimo”. Un
párrafo antes al citado en el texto leibniziano se reconoce que la “perfección de las cosas
agradables […] no es experimentada por nuestro entendimiento, sino por nuestro ánimo”
(Leibniz, Gottfried Wilhelm, 2009, p. 19). Se podría plantear dos interpretaciones: o la razón
permanece protegida de los poderes de la música debido al ánimo que, por decirlo así, digiere el
“no sé qué” de las cosas que las hace agradables fungiendo como una facultad distinta a la razón,
o bien, el ánimo es tan solo una especie de consciencia un tanto confusa que ya reconoce el “no
sé qué” de manera “pre-racional”.
En tercer y último lugar, “todo orden conviene al ánimo” y ese orden regular es el que establece
“la unidad en la pluralidad” (Leibniz, Gottfried Wilhelm, 2009, p. 20). Con esto, Leibniz se
adhiere al clasicismo y suscribe el principio estético de Hutcheson. Además, el “ánimo” reconoce
ese orden “invisible” de una manera poco clara o inconsciente, que ya se señala como algo
“oculto” y “no advertido en un principio”.

–53–
 III. Rameau
Por último, el tercer ejemplo es el de Jean-Philippe Rameau quien en lo general sigue a Descartes.
El Tratado de la armonía fue la obra con la que se dio a conocer en toda Europa y que fue empleada
en la enseñanza de los conservatorios todavía hasta la primera mitad del siglo XIX. En él se
concentra de la manera más completa y sistemática la armonía tonal con base en la cual se ha
compuesto la mayoría de la música en Occidente. A partir de esa obra y de la Demostración del
principio de la armonía, publicada veintiocho años después del Tratado, quisiera destacar tres puntos
básicos en torno a la manera en que Rameau entendía la música y que contribuyeron a consolidar
esta estética musical racionalista (Fubini, Enrico, 2002, p. 67).
En primer lugar, Rameau sigue a Descartes en tratar a la música desde un modelo matemático.
Pero aún con más conciencia, Rameau explica que solo gracias a su Tratado de la armonía ha sido
posible el mayor progreso que la música haya logrado en todos los tiempos. Dice Rameau (1722)
Si algún progreso ya ha hecho la música hasta nosotros, parece que el espíritu ha sido
menos curioso de profundizar en los principios verdaderos, a medida que el oído se ha
vuelto sensible a los maravillosos efectos de este arte; de suerte que se puede decir que
la razón ha perdido sus derechos, mientras que la experiencia ha adquirido aquí alguna
autoridad (p. 3).
Esta fuerte queja nos remonta a la noción de belleza como punto medio en Descartes.
Justamente el segundo límite al que hacía referencia Descartes, ese que impedía que la música
cayera en un embelesamiento del “deseo natural” es el que ahora Rameau recuerda con los
“maravillosos efectos”. Según él, la música de su tiempo lo ha rebasado (Fubini, Enrico, 2002,
p. 60). La intención de Rameau es llevar nuevamente a la música al ámbito de la razón tratando
de subsanar la negligencia que se ha cometido con la música contra un mero embelesamiento
que acaricia el oído.
Ahora bien, llevar la música al ámbito de la razón, según Rameau, es tratarla desde la matemática
buscando convertirla en una ciencia. Expone Rameau (1722): “La música es una ciencia que debe
tener unas reglas precisas, estas reglas deben ser derivadas de un principio evidente y este
principio no nos puede ser conocido sin el concurso de las matemáticas” (p. 5). Rameau concibe
a la música como una ciencia, probablemente tomando como modelo a las matemáticas y su
método deductivo-axiomático, queriendo encontrar el fundamento primero que le permita
sentar las bases de una ciencia de la música. Empero, ese fundamento primero no lo aporta la
razón de manera directa ya que ella solo puede “matematizar”, es decir, derivar deductivamente.
A diferencia de Descartes que observaba a la música más como matemático y un tanto como
músico en cuanto al contrapunto, Rameau no puede soslayar los datos empíricos.
Esto significa que la armonía se derivará de principios naturales (en realidad se tratará de un solo
principio: el sonido fundamental) que son evidentes por sí mismos merced del concurso de las
matemáticas. Para Rameau esa “naturalidad” del principio le es dada al principio por el dato
empírico y no por la razón mediante la observación visual de la cuerda vibrante. La razón brinda
precisión al dato empírico por medio de las matemáticas, pero el fundamento reside en la cuerda

–54–
vibrante de tal manera que se logra hacer sensibles las nociones puramente matemáticas. Así lo
expresa Rameau (1750): “Es en la música que la naturaleza parece asignarnos el principio físico
de estas primeras nociones puramente matemáticas sobre las cuales marchan todas las ciencias
[…]” (p. 6).
Empero, no todos los datos empíricos interesan ni son importantes desde cualquier perspectiva
ya que de la observación de la cuerda solo interesa aquella propiedad que permite relacionar dos
sonidos, un agudo y el otro grave, esto es, la altura.
Dejaremos a la física la tarea de definir el sonido; en la armonía nosotros distinguimos
únicamente el grave y el agudo, sin detener a la fuerza su duración; y es sobre esta relación
de los sonidos agudos y graves que todos los conocimientos de la armonía deben
fundarse (Rameau, Jean-Philippe, 1722, p. 2).
Por otra parte, cuando Rameau declara que hará de la música una ciencia y que delimitará su
estudio al de los intervalos, está concibiendo a la música en tan sólo una parte de esta: la armonía.
Ello no importa si tal parte es la más importante y si de ella pueden deducirse
“matemáticamente” las otras. De ahí que Rameau (1722) reconozca que
se divide usualmente a la música en armonía y melodía, aunque ésta no sea más que una
parte de la otra, y que es suficiente con conocer la armonía para estar perfectamente
instruido sobre todas las propiedades de la música […] (p. 1).
Así pues, la división misma de la música en armonía y melodía no es verdadera del todo ya que
lo esencial es la armonía de la cual se deriva la melodía.
Ahora bien, Rameau no parte directamente de las operaciones aritméticas necesarias para derivar
los intervalos, sino que, lleva esas proporciones a la cuerda y hace de ella su fundamento (Fubini,
Enrico, 2002, p. 74).
Así, conforme a la división de la cuerda es posible derivar los intervalos de octava, de quinta, de
cuarta, de tercera mayor y tercera menor en ese mismo orden según las proporciones bajo las
cuales se divida la cuerda. Ahora bien, el sonido fundamental (Ut) correspondería a la unidad (1)
que no es propiamente un intervalo ya que en la unidad la única posible relación es con ella
misma, por lo que, por principio de identidad da igual 1 que 1/1 (Rameau, Jean-Philippe, 1750,
p. 8). Es desde este sonido fundamental que se obtienen todos los demás sonidos de la gama,
pues, al momento de hacer vibrar esa cuerda fundamental, resuenan la tercera y la quinta a su
vez como acompañando al sonido fundamental.
Para resumir el análisis de la postura de Rameau y tratando de precisar lo que se ha de entender
por estética racionalista de la música, es menester resaltar tres puntos esenciales. Primero, la
música para Rameau es una ciencia que verdadera, es decir, parte de principios naturales y
evidentes con ayuda de la razón y del dato empírico. Segundo, el estudio del sonido según su
altura ha de emprenderse a partir de relaciones entre sonidos, esto es, la armonía pone el énfasis
en el intervalo. Tercero y último, con ello se infiere que todo el espectro sonoro contenido en el

–55–
teclado temperado está, como dice Rameau, ya contenido en un solo sonido: el sonido
fundamental.
IV. Conclusión
Finalmente, lo que aquí se ha propuesto como “racionalismo musical moderno” puede consistir
en algunos aspectos destacados de las propuestas de los autores aquí analizados. En primer lugar,
se habló de la simplicidad cartesiana como criterio que marca una concepción de la música que
se ordena a partir de proporciones asequibles a la razón y poco complejas demarcando un
universo sonoro que discrimina varios sonidos que no entran en lo que posteriormente será el
teclado temperado.
Por otra parte, el ordenamiento que Leibniz señala como propio de la música motiva a proponer
una noción de música en la que las reglas del arte responden a un orden supuesto y regulador
producto de las matemáticas.
Por último, la cientificidad señalada por Rameau consolida los aportes de Descartes y Leibniz al
estudiar a la música con clara consciencia científica. La música es un arte solo gracias a que es
una ciencia y, por tanto, el que la estudia es sobre todo un científico.
Así, estos aspectos destacados de las propuestas filosóficas estudiadas que consolidan lo que
podría denominarse como “racionalismo musical moderno” tienen hondas consecuencias en la
actualidad. La música compuesta, así como la reflexión filosófica que la acompaña, a partir, o
incluso en contra, del sistema armónico tonal le debe su éxito en gran medida al racionalismo
musical moderno. Por supuesto, las objeciones y propuestas alternativas no se hicieron esperar
desde tiempos de Rameau (por ejemplo, en Jean-Jacques Rousseau) y aún en tiempos más
recientes (por ejemplo, en Adorno y Dahlhaus), por lo que la vigencia del racionalismo musical
puede ser problemática.

Referencias
Chávez, M. (2016) El Compendium musicae y la confesión de Descartes. Theoría, 30-31, 133-148.
Descartes, R. (2010). Compendio de música (Mario Chávez, trad.). México: UNAM. (Obra original
redactada en 1618 y publicada póstumamente en 1650).
Fubini, E. (2002). Los enciclopedistas y la música (1a ed.) Valencia: Universitat de Valencia.
Fubini, E. (2005). La estética musical desde la Antigüedad hasta el siglo XX (2a ed.) Madrid: Alianza
Editorial.
Hutcheson, F. (1992) Una investigación sobre el origen de nuestra idea de belleza (Jorge V. Arregui).
Madrid: Tecnos. (Obra original publicada en 1725).
Leibniz, G. W. (2009). Tres ensayos. El derecho y la equidad. La justica. La sabiduría (Eduardo García
Máynez, trad.). México: UNAM-Cuadernos. (Obra original publicada en 1824).

–56–
Rameau, J.-P. (1722). Traité de l’harmonie [Tratado de la armonía]. París: Jean-Baptiste-Christophe
Ballard.
Rameau, J.-P. (1750) Démonstration du principe de l’harmonie [Demostración del principio de la
armonía]. París: Durand-Pissot.
Winckelmann, J. J. (2008) Reflexiones sobre la imitación de las obras griegas en la pintura y la escultura
(Salvador Mas, trad.). México: FCE. (Obra original publicada en 1756)

–57–
Importancia de la educación musical en la construcción del ciudadano en
Platón

Luz Beleguí Gómez López

La música da alma al universo, alas a la mente, vuelos a la imaginación, consuelo a la tristeza y vida y
alegría a todas las cosas.
Platón, La República.

Los nuevos programas pedagógicos nacionales e internacionales han vuelto la mirada a las artes
y sobre todo a la música, recuperando algunos aspectos señalados por la filosofía de la Grecia
clásica, por ello, en este texto se expondrá la visión platónica sobre la importancia de la enseñanza
de la música. Es importante recordar que Platón no fue el primer filósofo en hablar al respecto,
pero su influencia en la filosofía posterior sirve de pretexto para centrarnos en él.
Para comenzar, se debe señalar que, en la filosofía socrática, aún no hay distinción precisa entre
el concepto de la poesía, la música y la filosofía, baste de ejemplo, la escena en que se le pregunta
a Sócrates por qué ha hecho música, éste responde:
Visitándome muchas veces el mismo sueño en mi vida pasada, que se mostraba, unas
veces, en una apariencia y, otras, en otras, decía el mismo consejo, con estas palabras:
“¡Sócrates, haz música y aplícate a ello!” Y yo, en mi vida pasada, creía que el sueño
me exhortaba y animaba a lo que precisamente yo hacía, como los que animan a los
corredores, y a mí también el sueño me animaba a eso que yo practicaba, hacer
música, en la convicción de que la filosofía era la más alta música, y que yo la
practicaba. Pero ahora, después de que tuvo lugar el juicio y la fiesta del dios retardó
mi muerte, me pareció que era preciso, por si acaso el sueño me ordenaba
repetidamente componer esa música popular, no desobedecerlo, sino hacerla (Fedón,
60e-61a).
Algunos autores afirman que es posible adjudicar la polisemia del término a la justificación clásica
en donde música es todo “aquello que viene de las musas”. En el Fedro (259d), al referirse a
Urania, Platón vincula la astronomía, la filosofía y la música situándolas en el mismo lugar
epistémico, y en la República (530d), indica que estas tres áreas son fuentes de conocimiento.
Da la impresión de que, así como los ojos han sido provistos para la astronomía, los
oídos han sido provistos para el movimiento armónico, y que se trata de ciencias
hermanas entre sí, como dicen los pitagóricos, y nosotros, Glaucón, estaremos de
acuerdo. ¿O cómo procedemos?
En esta cita es posible notar que “movimiento armónico” es sinónimo de música, esta herencia
pitagórica acompaña toda la filosofía platónica, de tal manera, se entenderá como armonía no
sólo la combinación de sonidos, también, la estructura, el orden y la disposición la esencia y
naturaleza de las cosas; tal disposición no sería cognoscible si las cosas no fuesen números. Es

–58–
importante recordar, pues, que los pitagóricos consideran la estructura numérica, armónica y
musical como fuente epistémica.
Cabe destacar, que lo que actualmente entendemos como música (conjunto de sonidos y
silencios dispuestos en cierto orden), en griego sería symphõnía, sin embargo, gracias a los
pitagóricos harmonía engloba tanto a los números –con todo lo que implica, como se dijo líneas
arriba- como a los sonidos.
Por otro lado, la música es fortaleza del alma, en el Fedón (85e), diálogo que parece centrarse en
la inmortalidad del alma, Sócrates compara la lira con el cuerpo y el alma con la armonía, al
aceptar lo propuesto por Simmias.
A mí en este respecto –dijo él–, en el de que también acerca de la armonía, de la lira
y de sus cuerdas, podría también sostener uno ese mismo argumento, que la armonía
es invisible, incorpórea, y algo muy hermoso y divino que está en la lira bien ajustada,
mientras que la misma lira y las cuerdas son cuerpos, y corporales, compuestos y
terrestres, y congénitos a lo mortal… Si, entonces, resulta que nuestra alma es una
cierta armonía, está claro que, cuando nuestro cuerpo sea relajado o tensado
desmedidamente por las enfermedades y otros rigores, al punto al alma se le presenta
la urgencia de perecer, aunque sea divinísima, como es también el caso de las otras
armonías, las que se crean en los sonidos y en todas las labores de los artesanos…
De tal manera, se afirma que la música es fuente de conocimiento y fortaleza del alma. La música
es alimento de la virtud, por eso “Toda conversación sobre la música debe llevar a lo hermoso”.
Ante esto, Platón encuentra indispensable la educación musical, ya sea para fortalecer el alma
(República, 410c) o como medio para forjar un carácter justo (400b). Es decir, para Platón la
música es la base de la educación ciudadana con el poder suficiente de elevar el alma hacia un
nivel superior o de perfección.
En La República, Platón desarrolla un proyecto pedagógico centrado en las actividades de los
individuos dentro del Estado, se detiene en las asignaturas y su finalidad pedagógica, así como
en las personas y su actividad dentro de éste: si es artesano será educado en su arte, si es guardián
será formado a través de la música y la gimnasia con el fin de proteger y vigilar la Polis, si es
gobernante será educado para gobernar a través de la música, la gimnasia y la filosofía.
Este modelo educativo ya se aplicaba en Atenas (República, 376). Por eso Platón recomienda
que desde niños lo seres humanos sean educados, porque podrán ser moldeados y se puede
imprimir en ellos enseñanzas sin inconvenientes y de acuerdo con las necesidades del Estado
(377a). Se sugiere no excluir de estas prácticas a las mujeres ni a los niños de los guardianes, pues
deberán ser educados de la misma manera que su marido y su progenitor (452).
Al referirse a la educación de los guardianes del Estado, el filósofo ateniense explica por qué
estos deberán formarse en: Filosofía (matemáticas, astronomía, armonía musical y dialéctica)
(473e), para dirigir el carácter; Gimnasia, para disciplinar el cuerpo y Música, para formar el alma.
Tal como se ve en las siguientes líneas:

–59–
 - ¿Admitiremos confiadamente, entonces, que, también en el caso del hombre, si
queremos que alguien sea manso frente a los familiares y conocidos debe ser por
naturaleza filósofo y amante de aprender?
-Admitámoslo- respondió
[…]
- ¿Y qué clase de educación les daremos? ¿No será difícil hallar otra mejor que la que
ha sido descubierta hace mucho tiempo, la gimnástica para el cuerpo y la música para
el alma? (República, 376a, e)
Estas tres disciplinas son el pilar del proyecto educativo platónico y previendo futuros conflictos
en la Polis, advierte: “Que la educación se mantenga pura, para que nada sea innovado en la
gimnástica ni en la música... No se pueden tocar las reglas de la música, sin alterar las leyes
fundamentales de la gobernación” (378a), así, Platón establece un vínculo directo entre el buen
gobernar y la música. Es por ello por lo que la educación musical debe pasar por un examen
minucioso en todas sus partes.
Respecto a la música, se distingue aquella que tiene discurso de la que no lo tiene, al referirse a
la primera, y de acuerdo con los fines pedagógicos que se persiguen, se hace un análisis del
contenido del discurso, éste debe ser: a) verdadero, dejando por fuera las narraciones míticas
como las de Hesíodo y Homero (377d ss.) “Cuando un poeta diga cosas de tal índole acerca de
los dioses, nos encolerizaremos con él y no le facilitaremos un coro. Tampoco permitiremos que
su obra sea utilizada para la educación de los jóvenes;” (385c); y b) debe promover la virtud (388
b ss.).
Para el filósofo, la música es necesaria para disciplinar la mente, por ello, cierto tipo de melodías
son más adecuadas que otras para producir sentimientos de armonía, orden y bondad. Al hablar
de los cantos y de las melodías, el autor aclara que la melodía se compone por texto, armonía y
ritmo (398d).
Haciendo una taxonomía de las armonías usadas en la Grecia del siglo IV a.C., Platón expone
cómo estas influyen en el ánimo y carácter de quienes las escuchan o ejecutan, de tal modo, las
armonías quejumbrosas son la lidia mixta, lidia tensa y similares; las armonías jonias y lidias son
consideradas relajantes, propias para la embriaguez, la molicie y la pereza; mientras que las
armonías fuertes, como la dórica y frigia, son aptas para la educación de los guerreros (399e).
Tanto Platón como Aristóteles coinciden al afirmar que los modos armónicos para formar al
hombre de la ciudad ideal, debían ser el Dórico y el Frigio ya que estos contienen un éthos que
inculca sentimientos de bondad, orden y armonía. A continuación, se ilustran las armonías
elegidas por los filósofos:

–60–
 Figura 8. Armonías griegas, Modos eclesiásticos. Obtenido de musicnetmaterials.wordpress.com

Figura 9. Modos griegos. Obtenido de toquemosmusica.blogspot.mx

Después del análisis mencionado, se exponen las características del ritmo y su importante vínculo
con la armonía, pues cuando el ritmo y la armonía ayudan al ser humano y se constituyen en una
muestra de amor para la belleza (401b, 403c), el alma alimenta el cuerpo de estos beneficios. Y
al mismo tiempo la fogosidad, bien educada a través de la gimnasia, se convierte en valentía y el
alma será sobria y valerosa. Por esto no se puede prescindir de la música o la gimnasia; la
educación debe ser armónica y equilibrada (412a).
Al buscar un estado equilibrado entre las propiedades musicales, Platón plantea que “Hay que
desterrar (del ritmo), la variedad y multiplicidad de medidas, buscar qué ritmos expresan el
carácter del hombre sensato y valeroso, y una vez que los encontremos, debemos ajustar el
número a la armonía y a las palabras, y no las palabras al número y a la armonía” (400b). La
utilidad pedagógica de unir la forma natural de las palabras al ritmo y la armonía se debe a la
facilidad de nemotecnia, así como a la virtud de la buena dicción y narración propias del buen
discurso, tema que el mismo autor trata en el libro II del diálogo que nos ocupa. Dicho método
se usó hasta el Barroco.

–61–
Siguiendo con la estructura del diálogo, una vez que se han determinado los modos armónicos,
textos, ritmos y cómo deberán ser conjugados, Platón aclara la importancia de la educación
musical en la formación de la República:
Ahora bien, Glaucón, la educación musical es de suma importancia a causa de que el
ritmo y la armonía son lo que más penetra en el interior del alma y la afecta más
vigorosamente, trayendo consigo la gracia, y crea gracia si la persona está
debidamente educada, no si no lo está. Además, aquel que ha sido educado
musicalmente como se debe es el que percibirá más agudamente las deficiencias y la
falta de belleza, tanto en las obras de arte como en las naturales, ante las que su
repugnancia estará justificada, alabará las cosas hermosas, regocijándose con ellas y,
acogiéndolas en su alma, se nutrirá de ellas hasta convertirse en un hombre de bien.
Por el contrario, reprobará las cosas feas –también justificadamente- y las odiará ya
desde joven, antes de ser capaz de alcanzar la razón de las cosas; pero, al llegar a la
razón, aquel que se haya educado del modo descrito le dará la bienvenida,
reconociéndola como algo familiar (401c, 402a).
El objetivo de la educación es la educación de los individuos en las virtudes ciudadanas. Platón
está convencido de que el destino del Estado depende de la virtud de sus ciudadanos. La
educación es el medio idóneo para que el estado alcance su fin: la justicia. De ella depende que
la Polis alcance su ideal.
La importancia de la educación musical radica no sólo en su enseñanza, sino en la minuciosidad
de lo que se enseña, qué se escucha, cómo se canta, qué se canta, en qué momento debe hacerse,
estas cuestiones son una preocupación constante en el autor. En El Banquete se desarrolla otro
tipo de uso musical, uno relajado y catártico, por eso, es relevante distinguir entre la experiencia
musical con fines pedagógicos y epistémicos, de la experiencia musical con fines catárticos y
dionisiacos.
La música, en tanto que fortalece y ennoblece el alma, no puede ser un conjunto aleatorio de
sonidos, incluso, el mismo Platón propone instrumentos con cierta sonoridad para su enseñanza
y ejecución, concluyendo que la flauta es el instrumento idóneo para su proyecto educativo. Sin
embargo, su argumento “es posible tocar todas las armonías” ha sido superado por los músicos
y por la historia. Incluso por el mismo autor, ya que en el Fedón indica la importancia de poder
cantar y tañer el instrumento, cuestión imposible con la flauta.
Para concluir es posible enfatizar que en Platón la educación musical representa un instrumento
no sólo lúdico o de gozo, es más bien, una herramienta que dignifica al ciudadano, lo conduce a
través de la razón para distinguir el conocimiento, la belleza, la virtud, la justicia, y como después
diría Aristóteles en su Poética, nos permite la felicidad, que es el más alto bien.

–62–
Referencias

García, I. (2013). Cuatro sentidos de la música en la filosofía griega. Obtenido de Gredos-USAL:

https://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/129965/1/CUATRO_SENTIDOS_DE_
LA_MUSICA_EN_LA_FILOS.pdf
Hernández, A. (2012). La música y su concepción filosófica. El Tiempo, pág. Suplemento.
Platón. (Trad. 2008). Fedón. España: Gredos.
Platón. (Trad. 2008). Fedro. España: Gredos.
Platón. (Trad. 2008). República. España: Gredos.
Rúa, J. (2013). VIREF Revista de educación física. Obtenido de Universidad de Antioquia:
https://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/viref/article/viewFile/15368/1
3906

Imágenes tomadas de:

SF. (2015). Armonías griegas, Modos eclesiásticos. Obtenido de musicnetmaterials:

https://musicnetmaterials.wordpress.com/2015/04/13/los-modos-eclesiasticos/
SF. (2016). Modos griegos. Obtenido de toquemosmusica.blogspot.mx.:
http://toquemosmusica.blogspot.mx/2016/02/escalas-modales-modos-griegos.html

–63–
 Conocimiento, educación y música: Reflexiones epistemológicas para la
educación musical

Federico Sastré
Luis Alfonso Estrada

1. Algunos retos actuales

La relación de las sociedades con la música se ha transformado constantemente a lo largo de la

historia, la música ha sido parte de prácticas rituales, religiosas, políticas, educativas, recreativas,
entre otras. Actualmente existe una enorme pluralidad de prácticas e intereses musicales; esta
diversidad, y sus rápidas transformaciones, plantean grandes retos para la educación musical
(Bowman y Frega, 2012). Cómo decidir los contenidos y procesos educativos, cómo organizar
el conocimiento sobre la música, cuáles son los posibles valores que se pueden transmitir en las
prácticas de educación musical y cómo vincular la formación profesional de los músicos con su
contexto social son preguntas apremiantes ante la velocidad con la que cambian las prácticas
musicales.
A pesar de lo anterior, la educación musical profesional se ha centrado principalmente en el
desarrollo de habilidades técnicas para la interpretación instrumental (Estrada, 2012). El modelo
conservatorio3 sigue siendo un referente en la educación profesional de los músicos. Este modelo
suele ser altamente competitivo y selectivo, por lo que la educación musical profesional queda
reservada para pocas personas. Todo esto se ve agravado en países como México, en donde la
educación musical, como parte de la formación básica, es muy heterogénea4; esto puede tener
como resultado que algunos jóvenes culminen su formación general sin haber recibido clases de
música. Afortunadamente en las últimas décadas han surgido programas de educación musical
profesional que ofrecen panoramas más amplios que el modelo conservatorio, por ejemplo, la
carrera en tecnología musical y producción en el Tecnológico de Monterrey o la licenciatura en
música popular y jazz en la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas. Todo lo anterior genera
un complejo panorama con relación al conocimiento musical y a la educación, por lo que las
reflexiones sobre qué es el conocimiento musical y cómo se puede enseñar son fundamentales
hoy en día.
La filosofía, entendida como el proceso sistemático de reflexionar sobre las bases para las
creencias (Bowman, 1998), podría contribuir a orientar reflexiones como las planteadas, así como

3 El modelo conservatorio se concentra en el desarrollo de habilidades instrumentales, por lo tanto, teoría y la

reflexión sobre la música no son prioritarias. Este modelo promueve el repertorio musical y los instrumentos
europeos, dejando fuera otras tradiciones musicales. Ha sido descrito y criticado en Burwell 2005; Musumeci 2006
y Nettl 1995. Es importante señalar que, aunque los conservatorios se fundaron en el siglo XVIII, se consolidaron
en el XIX y llegaron a México en el XX. La implementación de este modelo en México es analizada en Estrada
1984.
4 Un ejemplo de lo anterior es descrito en Sastré 2017, capítulo 1.2.

–64–
a generar modelos conceptuales5 sistemáticos, la reflexión filosófica podría ampliar las
perspectivas de los músicos y poner en evidencia supuestos sin fundamentes. A pesar de lo
anterior, la importancia y la diversidad de la música en los países de Latinoamérica no está
usualmente vinculada con la reflexión filosófica. Por lo general, las actividades musicales y sus
valores no están orientados por indagaciones filosóficas sobre la naturaleza y el valor de la
música, además, la discusión sobre filosofía de la música o filosofía de la educación musical ha
sido un tema poco estudiado, incluso en las escuelas profesionales de música (Estrada, 2012).
Esta ausencia de reflexión filosófica puede tener como consecuencia que las visiones sobre el
mundo de los músicos se anquilosen, evitando que se desarrollen perspectivas pluralistas sobre
lo que es la música y la educación musical. Si las creencias en las que se sustentan las prácticas
musicales son poco cuestionadas, los argumentos que las validan y las justifican pueden ser
frágiles o inexistentes, en este sentido, en el campo de la educación musical es importante que
se reflexione sobre qué es el conocimiento musical, cómo se valida y cómo se enseña.

2. Conocimiento y educación

El concepto conocimiento es común en los debates y prácticas educativas, frecuentemente se

reflexiona sobre qué formas particulares de conocimiento deberían ser incluidas en los
currículos, generando preguntas como las siguientes: ¿Se deben incluir temas relacionados con
géneros musicales populares en los conservatorios? ¿La formación de los músicos debe
enfocarse en desarrollar habilidades técnicas? ¿Se deben incluir temas filosóficos, psicológicos o
de otras áreas en la formación de los músicos? A pesar de la relevancia del concepto de
conocimiento para las prácticas educativas existe mucha ambigüedad en su uso, la reflexión sobre
el uso de los términos6 epistémicos7 suele estar acotada a la elección de contenidos curriculares,
diversos términos epistémicos se utilizan de forma ambigua, haciendo referencia a una amplia
diversidad de conceptos y teorías. Lo anterior puede tener como consecuencia que los
educadores no poseamos una idea clara de qué consideramos conocimiento dentro de nuestras
prácticas y, por lo tanto, nuestras acciones didácticas pueden estar desconectadas de nuestros
fines.
De acuerdo con Robertson (2009), los fines epistémicos en la educación no están relacionados
directamente con temas curriculares, sino, con la forma en que el trabajo del educador debería
estar orientado por una comprensión de la naturaleza del conocimiento. Esto significa que
comúnmente se analiza qué conocimientos deben promoverse en las prácticas educativas, sin
reflexionar sobre qué es el conocimiento.

5 De acuerdo con Villoro (1982) los modelos conceptuales son sistemas de conceptos con relación a un tema u
objeto, los cuales son producto del proceso de analizar los conceptos, aclarando sus núcleos de significado y
diferenciándolos de otros conceptos.
6 Cfr. nota 3. Un término es la representación externa, lingüística de un concepto.
7 Es decir, aquellos relacionados con el conocimiento, por ejemplo: creencia, conocimiento, justificación, verdad y

saber.

–65–
Tenemos diversos conocimientos sobre la música, por ejemplo, sabemos tocar instrumentos,
sabemos que J.S. Bach es un compositor del periodo barroco, sabemos que dentro del sistema
tonal la dominante del tono do mayor es sol, sabemos identificar auditivamente la quinta en una
triada mayor, sabemos reconocer auditivamente la quinta sinfonía de Beethoven, entre otros
¿Qué tienen todos estos conocimientos en común? ¿Todos se desarrollan a través de los mismos
procesos? ¿Cuáles se deben promover en las prácticas educativas? De acuerdo con Pritchard
(2006) este es el tipo de pregunta que plantean aquellos que estudian epistemología, que es la
teoría de conocimiento; un área de la filosofía que se dedica al estudio y análisis del conocimiento.
En las prácticas de educación musical, modelos conceptuales con bases epistémicas pueden
contribuir a organizar nuestros diferentes saberes sobre la música; por otro lado, podrían
contribuir a evaluar nuestras acciones didácticas y a analizar su supuesta relación con el desarrollo
de conocimientos o habilidades. ¿Qué tipo de conocimiento musical desarrollan acciones
didácticas como el uso excesivo de los dictados o la lectura, sin entonación, de nombres de
notas?
Los modelos conceptuales generados con base en las reflexiones epistemológicas pueden
contribuir a que los educadores reflexionemos sobre los contenidos y las acciones didácticas en
nuestras prácticas de educación musical, estos modelos permiten identificar acciones y evaluarlas
con relación a los fines que supuestamente perseguimos. Por otro lado, los educadores
enfrentamos fuertes responsabilidades éticas, nuestras decisiones y acciones pueden impactar el
desarrollo musical y personal de los estudiantes, para Villoro (1982) la teoría del conocimiento
trata de la función que desempeñan en la vida concreta creencias y conocimientos, por lo tanto,
tiene que encontrarse con una teoría de los preceptos que regulan nuestras acciones conforme a
fines.

3. Algunos conceptos epistemológicos para la educación musical

La epistemología es un campo de estudio complejo, con una tradición que se remonta hasta
Platón y que ha generado una gran pluralidad de perspectivas y teorías, diversos contextos
sociales han producido distintas teorías sobre el conocimiento. Si lo anterior es cierto, no
podemos esperar tener una teoría del conocimiento, con un concepto de conocimiento
inmutable; por lo tanto, es necesaria la reflexión epistemológica constante, basada en las
características particulares de cada contexto social. Lo anterior no significa que cualquier
definición de conocimiento tenga el mismo valor, de acuerdo con Craig (1990), la importancia
del concepto de conocimiento yace en su potencial para permitirnos etiquetar fuentes de
información confiable. Los seres humanos necesitamos fuentes de información confiable para
interactuar con nuestro entorno, por lo tanto, necesitamos un concepto que nos permita
distinguir entre la información confiable y la que no lo es. En las prácticas de educación musical
necesitamos identificar cuáles son las acciones que nos permiten desarrollarnos musicalmente;
por ejemplo, es importante para los educadores identificar si realizar dictados desarrolla
habilidades musicales en los estudiantes, un profesor de instrumento necesita identificar qué tipo
de ejercicios técnicos son apropiados para la formación de sus alumnos.

–66–
El verbo saber8 tiene dos usos epistémicamente relevantes: lo utilizamos seguido de que y alguna
proposición que puede ser verdadera o falsa, por ejemplo, sé que el tono mi mayor lleva fa, do,
sol y re sostenidos en su armadura. Por otro lado, lo utilizamos seguido de otro verbo en
infinitivo, por ejemplo, sé tocar el violín. Gilbert Ryle (1949) distinguió estos dos usos del verbo
saber. Saber que (knowing that) se emplea seguido de una oración que menciona un hecho; se
refiere a una proposición que puede ser verdadera o falsa, por lo que se le conoce como saber
proposicional.
Saber cómo (knowing how), se emplea seguido de un verbo generalmente en infinitivo que
menciona una actividad. En español se puede traducir como saber hacer algo. No se refiere a
una proposición sino a una actividad compleja, la cual no puede ser verdadera ni falsa. Saber
hacer no describe un conocimiento sino la cualidad de una acción o un conjunto de acciones
(Villoro, 1982). Saber hacer una actividad, por ejemplo, tocar el piano, está acompañado de
muchos conocimientos proposicionales: saber que el pedal izquierdo suaviza el sonido, saber
qué comúnmente con la mano izquierda se tocan las voces más graves o saber que las partituras
para piano normalmente se escriben en clave de sol y de fa. Estas dos formas de saber están
estrechamente relacionadas y dirigen nuestras acciones cotidianas.
Villoro (1982) sugiere utilizar el verbo conocer para identificar una forma de conocimiento
distinta al saber qué y al saber cómo. El verbo conocer lleva como complemento directo un
sustantivo: conocemos objetos y personas, sabemos que los objetos tienen propiedades y
sabemos hacer actividades, pero no “sabemos personas u objetos”. Por ejemplo, sé qué la Partita
para flauta sola en la menor de Bach tiene cuatro movimientos, sé tocar esta Partita y conozco
esta Partita. Esta forma de conocimiento es lo que Russell (1912) llamó knowledge by acquintance;
es decir, tener una experiencia de contacto directo con un objeto o una persona, estar
familiarizado con la persona o el objeto (Villoro, 1982).

4. Reflexiones finales

En la sección anterior señalé dos reflexiones epistemológicas, la importancia del concepto de

conocimiento para identificar fuentes de información confiables y la distinción entre saber que,
saber cómo y conocer. Estas reflexiones pueden contribuir a que los educadores tengamos claro
qué es conocimiento en nuestras prácticas, cómo desarrollarlo y evaluarlo. Con base en estas tres
formas de conocimiento y en la diversidad de prácticas musical que existe en la actualidad, tal
vez sea apropiado que consideremos que existen conocimientos sobre la música y no sólo una
forma de conocimiento musical.
La distinción entre conocimiento proposicional y conocimiento procedimental puede coadyuvar
a señalar el desarrollo de habilidades musicales como una forma de conocimiento, un saber
cómo. Esta distinción también puede contribuir a comprender cómo se relacionan estas formas
de conocimiento entre sí, ya que el conocimiento proposicional puede contribuir al desarrollo

8Es importante señalar que la epistemología se ha desarrollado principalmente en el idioma inglés, en el cual sólo
hay un verbo para el conocimiento: know, mientras en español, así como en otros idiomas, hay dos: saber y conocer.

–67–
de conocimientos procedimentales. Lo anterior es fundamental para los educadores ya que nos
permite reflexionar sobre qué proposiciones orientan de manera adecuada el desarrollo de
habilidades musicales.
Estas breves reflexiones nos hacen pensar sobre si la separación entre materias teóricas y
prácticas es la más apropiada, ya que, si los conocimientos procedimentales están estrechamente
ligados a los conocimientos proposicionales, tal vez sea conveniente que se estudien de manera
conjunta, que los estudiantes utilicen sus instrumentos musicales para desarrollar conocimientos
sobre solfeo, armonía e historia, por ejemplo.
Al inicio de este capítulo referí el posible anquilosamiento del modelo conservatorio y los
problemas conceptuales en la educación musical, ante este panorama los procesos filosóficos
podrían contribuir a reflexionar y encontrar posibles respuestas. Particularmente, las reflexiones
epistemológicas son importantes en las prácticas de educación musical, ya que los profesores
necesitamos tener claro a qué le llamamos conocimiento y cómo se desarrolla. En este texto sólo
señalé brevemente dos reflexiones epistemológicas que pueden ser utilizadas en la educación
musical, sin embargo, el campo de la teoría del conocimiento es muy vasto y está en constante
cambio gracias al diálogo entre los epistemólogos. Creo que es un área que podemos explorar
los educadores en aras de comprender y refinar nuestras acciones, así como de sistematizar
nuestras prácticas.

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–69–
Educación Musical
 Do fijo versus Do móvil: Análisis comparativo del sistema de enseñanza
del solfeo en la Licenciatura en Música de la Facultad de Artes de la
UACH

Miguel Hernández Andrade

Patricia A. González-Moreno

Introducción

En 2011 la sub-academia de solfeo propuso la metodología del Do móvil (DoM) ante la

Academia de la Licenciatura en Música para actualizar su programa académico de solfeo.
Después de analizar y discutir su factibilidad, la Academia lo avaló y se implementó.
Anteriormente, el programa estaba basado en el Do fijo (DoF), la bibliografía correspondía a
métodos como Pozzoli, Dandelot, Arnaud, entre otros, y eran la base de los contenidos de esta
materia. Para actualizar a los docentes se gestionó un curso de Do móvil impartido por el Dr.
Francisco Rocafuerte, el cual se realizó en cuatro módulos. A ocho años de haber actualizado el
programa de solfeo de esta licenciatura, surge la necesidad de investigar y diagnosticar las
percepciones de los egresados con respecto a las ventajas y desventajas de estos sistemas de
enseñanza (DoF y DoM), ya que no existe registro o estadísticas de cómo los estudiantes han
desarrollado o no competencias específicas de solfeo con uno u otro sistema.
La actualización de la enseñanza del solfeo en otras universidades del país tuvo sus respectivos
procesos de cambio. La Facultad de Música de la UNAM lo tuvo a principios de los ochenta,
donde fue surgiendo una nueva forma de enseñar el solfeo basada en nuevas habilidades como
el entrenamiento auditivo, infiriendo una mayor relación con el DoM. Este nuevo modelo fue
dejando paulatinamente metodologías tradicionales de la enseñanza del solfeo basadas en
métodos conservatorianos, infiriendo más al sistema del DoF, y que se impartía desde 1929
(Valenzuela, 2005). A la par, la Facultad de Música de la Universidad Veracruzana también se
actualizaba propiciando la fundación del Centro de Iniciación Musical Infantil (CIMI), cuya
misión era desarrollar habilidades cognoscitivas y cinestésicas en los niños y jóvenes de la
comunidad universitaria para ser mejores seres humanos con un desenvolvimiento integral
(Delgado, 2009), de esta manera se enfocaron en nuevas didácticas de aprendizaje como el
desarrollo auditivo y el juego, metodologías más contemporáneas que relacionan más al sistema
del DoM. Una década después, se actualizaba el Departamento de Música de la Universidad de
Guadalajara dejando atrás metodologías tradicionales heredadas, haciendo inferencia al sistema
del DoF e implementando competencias genéricas integrales (Carbajal, 2014). Pese a estos
cambios encaminados a la renovación no sólo de la enseñanza del solfeo, sino también al
desarrollo de habilidades basadas en competencias en la educación musical, aún persisten las
viejas prácticas de enseñanza (como el solfeo tradicional) que desfavorecen un adecuado
aprendizaje musical (González-Moreno, 2016). Su investigación argumenta que tanto el solfeo
tradicional (DoF) como otras materias afines, no se interrelacionan con los conocimientos y

–71–
habilidades del alumno para una práctica musical real: desarrollo auditivo, entonación a primera
vista, improvisación, teoría contemporánea, entre otras, y que tienen más relación con el DoM.
Se infiere finalmente que las universidades de México, al menos las referidas, han buscado
actualizar sus metodologías para mejorar los modelos de enseñanza musical. Sin embargo, no
existe suficiente información acerca los modelos o sistemas relacionados con la enseñanza del
solfeo que hayan surgido con base en estudios o procesos de experimentación que sustenten las
ventajas o desventajas de uno u otro sistema de solfeo (DoF/DoM).

Justificación

Desde el punto de vista pedagógico, es importante realizar un análisis comparativo sobre estos
dos sistemas de la enseñanza del solfeo para examinar la percepción de los alumnos de la
Licenciatura en Música de la Facultad de Artes de la UACH, respecto a las ventajas y desventajas,
así como a las habilidades que han adquirido con uno y otro sistema (DoF y DoM). Desde el
punto de vista metodológico, con esta investigación se busca favorecer los procesos de
enseñanza-aprendizaje al mostrar un diagnóstico de cómo estos dos sistemas de enseñanza del
solfeo han generado, o no, las habilidades adecuadas en el estudiante para su desarrollo musical.

Objetivo General

El objetivo general de esta investigación fue analizar comparativamente dos sistemas de

enseñanza del solfeo: DoF y DoM, examinando las ventajas y desventajas pedagógicas que
percibieron egresados de la Licenciatura en Música respecto a las habilidades desarrolladas en
cada sistema, así como las actitudes y motivación que dichos sistemas generaron en favor de su
desarrollo musical.

Preguntas de Investigación

▪ ¿En qué medida el sistema de solfeo utilizado influyó para mejorar las percepciones de sus
habilidades musicales?
▪ ¿En qué medida el sistema utilizado permitió mejorar las habilidades de audición, lectura,
entonación, escritura y ritmo musical, así como sus actitudes musicales?
▪ ¿En qué medida el sistema de solfeo utilizado influyó negativamente en sus habilidades
musicales y actitudes como músico profesional?

Revisión de Literatura

Para contextualizar el desarrollo de esta investigación se describen históricamente estos dos

sistemas de enseñanza musical; posteriormente, se presenta un diagnóstico de las ventajas y
desventajas de algunas habilidades del solfeo realizadas en otras investigaciones; y finalmente, un
análisis de resultados de otros estudios cuantitativos respecto a estos dos métodos de solfeo.

–72–
Bajo la premisa de Loras (2008) que expone la necesidad histórica de mejorar la calidad de la
metodología y el aprendizaje [significativo] del solfeo, se expone lo siguiente.
El sistema hexacordal “guidoniano” del siglo XI tuvo gran auge en la enseñanza musical en Italia,
Portugal, España y Francia. Éste fue modificándose, mutando, adecuándose y actualizándose
gradualmente en toda Europa (Esteve-Faubel et al., 2009); sin embargo, la esencia metodológica
se mantuvo por muchos años. Ocho siglos después, aún seguía teniendo un enfoque pedagógico
lineal y se reflejaba en habilidades virtuosas de la ejecución vocal e instrumental, pero no
generaban nuevos aprendizajes en la educación musical. En este sentido, Levine (2016) refiere:
“El Do fijo fue gustoso cómplice de este proceso” (p. 11). Sin embargo, Rousseau trató de
cambiar la pedagogía tradicional y planteó nuevas ideas señalando que la experiencia musical es
precursora de la alfabetización musical (Velázquez y Sánchez, 2015). Su nueva filosofía musical
fue resultado de la invención propia de dos metodologías: escritura y lectura musical simplificada;
esto facilitaba la lectura con menos y más sencillos signos que los tradicionales al reemplazar
nombre de notas por números (Loras, 2008).
Ya en el siglo XIX, Glover y Curwen plantearon los sistemas Norwich sol-fa system y Tonic sol-fa
method que adoptó después Kodály para innovar con Bela Bartók un nuevo modelo pedagógico
basado en la tonalidad relativa, fonomimia y discriminación auditiva, teniendo como fuente la
música folclórica (Villena, Vicente y de Vicente, 1998). En este tenor, la enseñanza musical se
dividió, por un lado, en la continuidad de la enseñanza tradicional con métodos de solfeo basados
en alturas fijas como el de Wilhem, que representó la “educación oficial” en la Francia
decimonónica (Daignault, 2014); y, por el otro, en la enseñanza del solfeo sustentado en procesos
de aprendizaje con metodologías de Curwen, Kodály, Dalcroze y Orff, donde la didáctica
musical se enfocaría en el trabajo mental del sonido, la coordinación entre música y movimiento
corporal, y el ritmo como sinónimo de capacidad para mover, ordenar y relacionar (Jorquera,
2004).
Respecto a las ventajas y desventajas del DoF y el DoM, Daignault (2014) plantea que las sílabas
do, re mi, fa, etc., se han utilizado para expresar dos contextos musicales diferentes: las alturas
absolutas y las alturas relativas. Un sonido fijo con altura absoluta representa numéricamente
una frecuencia y el oído entrenado es capaz de discriminar esa frecuencia sonora. Sin embargo,
no se concibe un sonido relativo en sí mismo sin una referencia o función armónica porque un
sonido se define de acuerdo con la relación con otros sonidos (2014). Se infiere entonces que el
sistema DoF, en términos de su altura, es invariable y absoluto, pero relativo en su función
armónica; el sistema DoM es, por el contrario, relativo en su altura absoluta, pero constante en
su función armónica. En este sentido, Levine (2016) señala que el DoM usa nombres asignados
a las notas como simples referencias que facilitan vocalmente la distancia entre los diferentes
grados de la escala y el DoF le parece un modelo “simplista” pues el do será siempre do, el re
será siempre re, y así sucesivamente.
Esto significa que la única ventaja del DoF es la contribución al desarrollo del oído absoluto,
convirtiéndose en desventaja porque no permite otra nomenclatura más allá de los siete nombres

–73–
de las notas. Sin embargo, Freire (2008) tiene una concepción diferente y expresa que “en el
sistema del do fijo la microestructura es el foco central y cada nota es establecida a partir de
parámetros absolutos de frecuencias sonoras y las sílabas de solfeo representan las notas
musicales” (p. 120), así que este sistema posibilita la relación directa entre la sílaba y su respectiva
entonación, concesiona de manera rápida la concordancia de las notas en el pentagrama y
valoriza la lectura a primera vista. En la práctica, este sistema no provoca diferencia entre el
nombre y la nota como lo haría el sistema de DoM (Borne, 2017). Estas concepciones las acota
Demorest (2004), señalando que, si bien el DoM no favorece al desarrollo del oído absoluto,
tampoco hay investigaciones fundamentadas de que el DoF lo favorezca. Finalmente, como lo
menciona Estrada (2001), las investigaciones sobre este tema han propiciado de manera
significativa que el aprendizaje musical actualmente esté basado más en las ciencias cognitivas de
la música, educando la percepción musical y favoreciendo la observación musical.
Respecto a los estudios experimentales, Antinone (2000) analizó los efectos del Do móvil vs Do
fijo, con respecto a la precisión de la entonación melódica a primera vista, de alumnos
principiantes en ensambles corales. Con una muestra de 76 estudiantes, un grupo experimental
y grupo control aplicando un diseño de pre/postest, los resultados sugieren un patrón de respuesta
de los estudiantes donde no se observó una diferencia significativa en el rendimiento del
estudiante según el sistema de enseñanza utilizado (DoM o DoF). Holmes (2009) investigó los
efectos de ambos sistemas de solfeo (DoM o DoF) respecto al desarrollo de las habilidades de
canto de niños entre 7 y 8 años y planteó un proceso experimental similar al estudio anterior,
donde los resultados obtenidos evidencian una mejora para ambos (DoM o DoF), sin embargo,
el valor más alto y significativo lo obtuvo el grupo que fue instruido por la metodología del
DoM.
Finalmente, Hung (2012) investigó la influencia de la complejidad diatónica y cromática respecto
a la precisión de la entonación a primera vista de 85 estudiantes universitarios de música, de los
cuales 45 fueron entrenados con el DoF y 40 con el DoM. Los resultados evidenciaron que los
estudiantes entrenados con el DoF tuvieron una precisión de tono en la entonación a primera
vista estadísticamente mayor en los tres niveles de complejidad diatónica y cromática. Sin
embargo, no hubo interacciones estadísticamente significativas entre los tres factores: sistema de
solfeo, complejidad diatónica y complejidad cromática.
Con base en estos estudios se puede inferir que no hay resultados estadísticamente significativos
donde se evidencie que uno u otro sistema sea predominante y pedagógicamente mejor que el
otro. Inclusive, los resultados que en estos estudios se muestran, tienen similitudes con los
observados en esta investigación, respecto a las habilidades desarrolladas, pues mientras en un
estudio se observa que el DoM mejora, en otro estudio sucede lo contrario, y esa misma
condición se observa con el DoF. Estas paradojas son las que motivan a plantearse estas
preguntas con los alumnos de solfeo de esta Facultad.

–74–
Método

El proceso metodológico de esta investigación se planteó mediante una encuesta como

instrumento de medición y estuvo diseñada en dos partes: la primera incluyó preguntas abiertas
(componente cualitativo), enfocadas en las ventajas y desventajas percibidas por los participantes
en relación al sistema en el que fueron instruidos; y una segunda, que incluyó la escala Likert, en
un rango de 1 a 5, donde 1 era poco y 5 mucho (componente cuantitativo) para examinar en qué
medida el sistema de solfeo utilizado les permitió desarrollar habilidades de audición, lectura,
entonación, escritura y ritmo musical. Se diseñó la encuesta y se formularon tres preguntas en su
primera parte para que el alumno mencionara el sistema de solfeo que había aprendido; y luego,
a través de preguntas abiertas, reportara tres ventajas y tres desventajas percibidas del sistema en
el que fueron instruidos. La muestra fue 50 alumnos egresados, de los cuales 44 se encuestaron
a través de una plataforma en línea y 6 a través de la encuesta impresa. Una vez procesados los
datos, 48 fueron validados estadísticamente y 2 se descartaron por inconsistencia, de los cuales
17 aprendieron el sistema DoF y 31 el sistema DoM. Para los datos cualitativos se realizó un
análisis de contenido sobre los temas que eran mencionados como ventajas y desventajas de cada
sistema. Para el análisis cuantitativo, se realizaron pruebas t de Student, para comparar las medias
entre el grupo que aprendió a través el DoF y el que aprendió mediante el DoM. Resulta
importante señalar que el índice de confiabilidad de esta prueba fue de 0.97 de acuerdo con el
Alfa de Cronbach.

Resultados

En los datos obtenidos en la primera parte de la encuesta se observó que las ventajas (ver Tabla
1), de acuerdo con elementos clave y número de respuestas, fueron más favorables en el método
DoM, lo que es consistente con otras investigaciones (Levine, 2016; Daignault, 2014; Holmes,
2009). Sin embargo, los datos obtenidos respecto a las desventajas muestran que la falta de
funcionalidad caracteriza a ambos métodos, en particular para el DoM, y la dificultad en la
entonación es más notable en este mismo grupo, además de la relación interválica.

Tabla 5. Ventajas y desventajas de los métodos DoF y DoM (frecuencias).

–75–
La parte actitudinal tuvo relación directa con los alumnos que estudiaron con el DoF, quienes
mencionaron frases como “aprendí trabalenguas”, “hubiera sido mejor conocer el do móvil”,
“no había motivación”, “los maestros castigaban el error en lugar de verlo como oportunidad
de aprendizaje”. Esto denota un desánimo y rechazo hacia este sistema en particular.
En los datos obtenidos en la segunda parte de la encuesta se observó que, con base en el análisis
estadístico de SPSS, donde se aplicó la prueba t de Student, el DoF fue más favorecido que el
DoM, esto se evidenció en la discriminación de patrones rítmicos y variaciones de dinámica, así
como en la habilidad de escritura (figuras rítmicas). Las medias de estas habilidades mostraron
una tendencia a favor del DoF (ver tabla 2).

Tabla 6 Medias de las habilidades con tendencias favorables para el DoF.

Nota: * p < .05

Los resultados del análisis de datos cuantitativos relacionados con la

discriminación/identificación de patrones rítmicos y variaciones de dinámica, así como la
habilidad de escritura relacionada con las figuras rítmicas, fueron estadísticamente significativos
a favor del DoF (p < 0.05), esto evidencia una incompatibilidad con algunos resultados de otras
investigaciones (Hung, 2012; Freire, 2008; Borne, 2017). Este resultado se refrenda en las medias
de los patrones rítmicos y variaciones de dinámica donde la tendencia es favorable para el DoF.
De igual manera, se muestra en la media de la habilidad de escritura (figuras rítmicas), pues el
DoF muestra valores más altos que el DoM.

Conclusiones, discusión e implicaciones

Las diferencias que muestran los resultados cualitativos sobre las ventajas y desventajas, y los
resultados cuantitativos de las habilidades son contrarios al sistema estudiado. Es decir, la
percepción que tienen los alumnos que estudiaron el DoF no son favorables en el aspecto
cualitativo, pero, al parecer, sí mejoraron sus habilidades de acuerdo con el auto reporte en la
parte cuantitativa. Lo contrario sucede con los alumnos que estudiaron con el método de DoM,
mientras que reportaron ventajas en el aspecto cualitativo, la percepción del desarrollo de
habilidades musicales no se veía favorecida en el aspecto cuantitativo.
Es importante señalar que las categorías del análisis cualitativo se generaron con base en
elementos clave y de acuerdo con el número de respuestas (frecuencia), y las habilidades que se
eligieron para valorarlas en la escala de Likert, fue con base en las competencias específicas del
programa académico de solfeo. Esta investigación se enfoca en obtener resultados con base en
la percepción y no en la ejecución de habilidades de los egresados que aprendieron con uno u
otro sistema de solfeo, por lo tanto, existe una diferencia con las otras investigaciones, en las

–76–
cuales hay un proceso de intervención o experimentación. Sin embargo, este estudio sería la
pauta para darle continuidad a investigaciones de tipo experimental, como pruebas
estandarizadas que permitan evaluar el desarrollo musical de los estudiantes, examinando las
posibles diferencias (competencias específicas) atribuidas al sistema de solfeo empleado.
Una consideración particular es el resultado que se observa en el aspecto cuantitativo de esta
investigación, donde el método de DoF se muestra más favorecido y esto tiene cierta similitud
con los resultados encontrados por Hung (2012), además de preguntarse si los métodos
tradicionales (Dandelot, Baqueiro, Pozzoli), que aún se usan en esta licenciatura de la Facultad
de Artes de la UACH, favorecieron de alguna manera la percepción de los estudiantes que se
formaron con el DoF.
Finalmente, se espera que el avance de esta investigación tenga implicaciones pedagógicas tales
como favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje, atender y actualizar las competencias
específicas para seguir fortaleciendo el sistema de enseñanza de solfeo de esta licenciatura y,
finalmente, como una fuente de consulta fiable en la educación musical.

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–79–
 La escucha y la acción musical contemporánea

Edgardo Espinosa

A más de un siglo de distancia de las primeras manifestaciones de la modernidad, la vanguardia

y el experimentalismo en la música de concierto, nos encontramos hoy en día ante un escenario
en el que la práctica de la educación auditiva y la enseñanza de la técnica instrumental parecen
no haber evolucionado en concordancia con las demandas del nuevo repertorio, al menos desde
un punto de vista institucional.
La presente propuesta busca encontrar una manera eficaz de acercarnos a la interpretación del
repertorio contemporáneo a través de una serie de planteamientos que intentan entender el
fenómeno sonoro a partir de sus características acústicas y no con base en supuestos teórico-
musicales específicos. En ese sentido se han puesto en práctica, en el contexto de una clase de
Temas Selectos del Violonchelo, una serie de ejercicios de escucha y de acción sonora que
pretenden sensibilizar a los estudiantes hacia una forma diferente de abordar la acción musical.
Muchas de las ideas abordadas se fundamentan en conceptos y ejercicios de escucha diseñados
y diseminados por el educador musical y compositor Murray Shafer (1933), en nociones de
escritura gráfica, soundpainting y en ejercicios de paisaje y cartografía sonora.
Resulta importante enfatizar que la intención del presente trabajo no es la de presentar una
metodología, sino la de plantear la necesidad de abordar la formación musical desde otras
perspectivas más resonantes con las necesidades de la interpretación y la apreciación del
repertorio contemporáneo. A esto se debe que las estrategias didácticas presentadas aquí, no se
constituyen en una metodología, sino que responden a la necesidad de evidenciar la urgencia de
implementar herramientas apropiadas para la capacitación del intérprete de música experimental.
Comenzaré por comentar el tema desde una perspectiva vivencial. Desde que inicié mi
formación musical como violonchelista, a principios de los años 80 del siglo pasado, he estado
muy interesado en las nuevas manifestaciones de la música, en el repertorio contemporáneo y
en su interpretación. Esto ha generado en mí, desde que lo puedo recordar, una especie de
bipolaridad musical que me ha hecho tener un pie bien cimentado en la tradición y en el estudio
del repertorio canónico de uso común en los espacios académicos, y otro pie en el terreno de lo
exploratorio y de la interpretación e indagación de nuevos repertorios, nuevas técnicas
instrumentales y nuevas estrategias interpretativas.
Esto significa que desde hace muchos años ha llamado poderosamente mi atención el hecho de
que, a pesar de que las nuevas manifestaciones del quehacer musical han estado rondándonos
por ya más de un siglo, no parecen existir muchos esfuerzos articulados en torno a las maneras
o metodologías por medio de las cuales los músicos en formación puedan acceder al aprendizaje
y a la práctica de éstas. Al menos ese no parece ser el caso en el ámbito de la enseñanza musical
institucionalizada. En ese sentido, bastaría dar un rápido vistazo a los planes y programas de
estudio de las principales instituciones de enseñanza musical de nuestro país, para poder
constatar que las manifestaciones musicales contemporáneas, su teoría y su práctica, brillan por

–80–
su ausencia, o al menos no reflejan el grado de interés que los entes encargados de la educación
musical tendrían que demostrar hacia la música de su tiempo y de su espacio.
Para ilustrar esta situación, bastaría con revisar de manera sucinta el mapa curricular de la
Licenciatura de Instrumentista en nuestra Facultad de Música de la UNAM (FaM), en donde no
existe ninguna materia dedicada específicamente al repertorio contemporáneo, a sus prácticas,
ni a la enseñanza de las técnicas extendidas propias de cada instrumento. Al respecto, habría que
señalar que los espacios extracurriculares con los que cuenta la FaM, han sido creados en la
última década y responden más a las necesidades del programa de posgrado. Concretamente se
pueden mencionar el Seminario de Música Contemporánea (SEMUC), que en realidad es un
seminario permanente de superación académica, así como diversos seminarios de interpretación
contemporánea ligados al nivel de maestría. En este sentido, habría que señalar también la
reciente creación de la Academia de Música Contemporánea, a través de la cual se han podido
articular diversas actividades tendientes a estimular las prácticas musicales contemporáneas.
Aunque debo insistir, ninguna de estas iniciativas se inscribe en los programas de estudio de la
institución.
En todo caso, autores como Christopher Small (1980, 1998) y Lidya Goehr (2002), han puesto
sobre la mesa la discusión en torno a la supremacía institucional de ciertos repertorios,
particularmente europeos y de los siglos XVIII y XIX, dejando de lado la enseñanza de otras
músicas, incluidas desde luego diversas modalidades del repertorio contemporáneo.
Antes de seguir adelante, convendría intentar definir cuáles son las características esenciales del
repertorio contemporáneo y sus prácticas interpretativas, y a cuáles prácticas instrumentales y
auditivas hago referencia.

¿En qué consiste lo contemporáneo?

Comencemos por intentar definir a qué nos referimos cuando utilizamos el término "música
contemporánea". De manera general, esta denominación hace referencia a la música que refleja
cierto grado de alejamiento de las formas, lenguajes y materiales denominados "clásicos", entre
los que podemos incluir a todos aquellos que hacen uso de un marco referencial tonal y de las
estructuras musicales que se desprenden de dicho contexto. Explicándolo rápidamente, el
sistema tonal permite la identificación de elementos tales como frases, motivos, melodías,
sujetos, periodos, etc. así como su ulterior reconocimiento a través de diversos mecanismos de
repetición o recapitulación, tal y como sucede con las formas tradicionales como la forma sonata,
la forma rondó o cualquier otra forma musical de uso común en nuestro ámbito. Es decir que, de
cierta manera, dicho sistema impone la producción de formas musicales que utilizan la repetición
como un elemento estructural de reconocibilidad. Por otro lado, elaborar las ideas y materiales
musicales con base en criterios de tensión o expansión y relajación o compresión, permite
también el desarrollo de un sentido de anticipación en la resolución de los eventos.
En este sentido podemos asumir que la definición de lo contemporáneo es menos sencilla de lo
que parece, al no seguirse para su análisis y apreciación, un patrón necesariamente cronológico

–81–
dado que, por un lado, podemos encontrar algunas expresiones musicales que no son recientes
en el tiempo pero que reflejan un alto grado de experimentación, mientras que, por otra parte,
podemos encontrar obras de muy nueva creación que, desde el punto de vista del uso de los
recursos con los que están elaboradas, muestran gran cercanía y afinidad con los usos y
tradiciones del romanticismo musical de finales del siglo XIX.
Entonces, al aludir a lo contemporáneo, me refiero al discurso musical y a los conceptos sonoros
y de escucha que han cambiado o se han visto expandidos a lo largo del siglo XX, para poder así
detectar la problemática que dificulta el acercamiento al repertorio contemporáneo por parte de
los estudiantes de música. Para una mayor claridad sobre el concepto de música contemporánea
o experimental, refiero a Nyman (2011):
Experimental composers are by and large not concerned with prescribing a defined time-object
whose materials, structuring and relationships are calculated and arranged in advance, but are
more excited by the prospect of outlining a situation in which sounds may occur, a process of
generating action (sounding or otherwise), a field delineated by certain compositional ‘rules’ (p.
211).
En este “ocurrir” de los sonidos, hay muchas más cosas implicadas que las que nos dicta la
academia.
En este sentido, vemos que a partir de la segunda década del siglo pasado surge una multiplicidad
de rutas creativas en la música contemporánea de concierto, mediante las que se ha buscado,
hasta nuestros días, dar coherencia al discurso musical. A lo largo de prácticamente un siglo,
muchos de estos planteamientos musicales, incluidos tanto en el ámbito acústico como en el
electroacústico, no han podido en muchos casos ser apreciadas y practicadas de manera efectiva
debido a un gran número de factores de naturaleza diversa entre los que se pueden señalar: la
utilización de nuevas grafías y nuevos materiales sonoros, el surgimiento de las técnicas
extendidas, la complejidad rítmica, estructural y/o conceptual del repertorio, etc. Al respecto,
Ross (2007) señala: “Contudo, no século XX a vida musical se desintegrou em uma infinidade
de culturas e subculturas, cada uma com cânoes e jargão próprios” (p. 11).
Llorenç Barber y Montserrat Palacios sugieren en su libro La mosca en la oreja:
Lo que nuestra cultura ha calificado convencionalmente como ‘música’ se
circunscribe a una serie de técnicas composicionales y herramientas formales,
técnico-metodológicas, ancladas en paradigmas neo o tardosinfónicos o
instrumentales de formato tradicional, dejando en los contornos a la multitud de
sonidos y ruidos cotidianos o tecnológicos, así como al despliegue de
heterogeneidades e inestabilidades en el que el sonar también se manifiesta (Barber y
Palacios, 2009, p.7)
Regresando a mi planteamiento inicial, en mis épocas de estudiante de música, muy pronto me
di cuenta de que las herramientas teórico-prácticas que estaba adquiriendo y desarrollando como
parte de mi formación musical, eran suficientes y consistentes en el contexto del aprendizaje y

–82–
la asimilación de un repertorio en específico, en este caso del repertorio convencional, canónico,
etc., aunque por otra parte también me di cuenta de que, esas mismas herramientas no eran
necesariamente de mucha ayuda al enfrentarme con un repertorio que presentaba otras
características mucho menos convencionales, o en todo caso poco correspondientes con dichas
herramientas. Cuando uno se enfrenta a una partitura o a un tipo de música en particular, sin
contar con los recursos necesarios para su abordaje apropiado, el sentimiento resultante puede
ser apabullante, descorazonador o intimidante, por decir lo menos. Es un poco, para usa una
metáfora un tanto coloquial, como dedicarnos a plantar manzanos, regándolos y cuidándolos
con esmero para, al cabo de un tiempo, sentarnos a esperar una cosecha de peras. Las frutas son
aparentemente similares pero muy diferentes en esencia; estoy convencido de que la situación
no es muy diferente hoy en día para muchos estudiantes de música que tienen la inquietud de
abordar este tipo de repertorio, pero que se acaban encontrando con la misma clase de limitantes
que menciono.
Esto pone en evidencia, desde mi perspectiva, la necesidad de producir una metodología amplia,
integral y sistematizada que permita a los alumnos adquirir las herramientas esenciales requeridas
para llevar a cabo y desarrollar una práctica musical muy específica. Esta es, desde luego, una
tarea de grandes proporciones, una asignatura pendiente que tarde o temprano tendrá que ser
abordada como parte de un esfuerzo articulado e institucional.
Como he mencionado anteriormente, las maneras en que el discurso musical se ha visto
renovado a lo largo del último siglo, son múltiples: a partir de la segunda década del siglo XX
inicia el surgimiento de nuevos sistemas de organización musical como el dodecafonismo, el
serialismo integral y el espectralismo, la innovación rítmica, la utilización de materiales sonoros
alternativos como lo concreto, lo electrónico, el ruido, el sonido ambiental y todos sus cruces,
lo aleatorio y lo indeterminado, los nuevos instrumentos y los instrumentos modificados, las
nuevas técnicas instrumentales, las nuevas grafías, etc. Todos estos rubros deben ser abordados
desde perspectivas diferentes a las del solfeo convencional.

Contextualización de la propuesta

Quisiera entonces comentar y describir algunas actividades que he realizado con mis alumnos de
la clase de Temas Selectos del Violonchelo, tendientes a trabajar precisamente en el desarrollo
de habilidades y competencias en el ámbito de la escucha y práctica del repertorio
contemporáneo. Habrá que puntualizar que, en la asignatura a la que hago alusión, trabajo con
alumnos de nivel propedéutico que tienen como perfil compartido el ser iniciantes en el estudio
del instrumento y el no contar, en términos generales, con herramientas que les pudieran permitir
llevar a cabo una práctica suficientemente informada del repertorio y las técnicas
contemporáneas de interpretación.
Ante la imposibilidad de abarcar todos estos aspectos en este capítulo, me concentraré en
presentar tres rubros que han sido abordados en la clase mencionada: caminata y cartografía

–83–
sonora, soundpainting y escritura gráfica como vehículo para la representación e interpretación
musical.

Caminata sonora y cartografía de la FaM

Como un primer ejercicio se llevó a cabo una caminata sonora (Ver Ilustración 1), realizada a
ciegas, en la que los alumnos trabajaron en parejas, escuchando el entorno sonoro y poniendo
especial cuidado en algún sonido, evento sonoro o característica acústica que capturase
particularmente su atención, lo que condujo a la elaboración de una cartografía sonora o mapa
acústico de la FaM. Cabe señalar que previo a la actividad, se realizaron diversos ejercicios de
“limpieza de oídos” de acuerdo con lo propuesto por Murray Schafer en algunos de sus libros
(Schafer, 1977, 1992, 1994) y talleres, con el objeto de sensibilizar a los participantes hacia una
escucha atenta y dirigida o, como el propio autor la llama, escucha focalizada.

Ilustración 1. Caminata sonora. Fotografías tomadas por el autor

Como parte de dicho ejercicio, los participantes elaboraron un mapa correspondiente al tercer
piso del edificio principal de la FaM y posteriormente salieron a realizar una caminata por las
instalaciones. Por medio de comentarios plasmados sobre la cartografía, fue posible identificar
las características del sonido y del entorno acústico que más llamaron la atención de los
participantes (Ver ilustración 2).

–84–
 Ilustración 2. Cartografía

En términos generales, las observaciones vertidas en el mapa del recorrido parecieron denotar
diferentes tipos de escucha:
Hacia sonidos que tenían o implicaban algún sentido de espacialización (sonidos en movimiento
o ubicados a distancias lejanas): un contrabajo muy lejano, voces de personas en la planta baja,
conversaciones en movimiento, pasos de niños corriendo, personas desplazándose a mucha
velocidad.
Hacia cualidades del sonido/ruido en tanto fenómeno físico: resonancias localizadas en un punto
específico del techo, rebotes de sonido en el techo provenientes de la planta baja, particularidades
acústicas del eco en algunas zonas de la escuela, objetos sonoros en los que se combinan
diferentes componentes disonantes. Hacia espacios con aparente ausencia o muy poca incidencia
sónica: zonas aparentemente sordas o con muy poca resonancia, silencio producido al entrar a
un salón vacío, áreas en las que predominaron los sonidos tenues.
De acuerdo con Schafer (1994): “…existe una diferencia entre lo que podríamos llamar escucha
focalizada y escucha periférica. ¿Por qué focalizamos ciertos sonidos y escuchamos
superficialmente a otros?” (p. 9)
El objetivo central de este primer ejercicio fue justamente la sensibilización hacia una escucha
focalizada y hacia la noción de que mediante la atención a nuestro espacio sonoro se puede
percibir mucho más de lo que escuchamos en primera instancia. De igual manera, al trabajar con
sonido, ruido y características acústicas del entorno, se está dando un paso hacia una mejor
comprensión de ciertos planteamientos comunes en el repertorio contemporáneo.

Ejercicios de soundpainting

Para el siguiente ejercicio realizamos una exploración sonora del instrumento buscando emitir
sonidos no convencionales y entendiendo al violoncello como un artefacto generador de ruido.
Resultó revelador que los participantes se sintieron particularmente incómodos con el

–85–
requerimiento de buscar y emitir sonoridades que normalmente no son practicadas como parte
de su adiestramiento instrumental convencional. La percepción generalizada fue que ese tipo de
sonidos transgreden los límites de lo que ellos consideran que debe ser su formación como
intérpretes de acuerdo con los lineamientos que reciben en su clase habitual de instrumento.
Una vez que los participantes cobran conciencia de que en el instrumento es posible emitir
muchísimos más sonidos de los que la práctica común les permite vislumbrar, es posible pasar a
la búsqueda de mecanismos, en este caso la práctica del soundpainting, que les permitan hacer una
improvisación dirigida y acotada en la cual puedan responder, con un margen bastante grande
de libertad, a los requerimientos que una creación colectiva de tipo improvisatorio les puede
demandar.
Al responder de manera intuitiva a las indicaciones de la persona que se encuentra “dibujando”
la sesión, los participantes se encuentran inmediatamente en un espacio exploratorio e
interpretativo que no está normado por las convenciones de la enseñanza instrumental
tradicional y, en esa medida, se sitúan en un contexto que les permite realizar una
experimentación sónica de manera confortable.
Los dos ejemplos anteriores ponen en evidencia la necesidad, ya mencionada anteriormente, de
buscar maneras de representación musical gráfica correspondientes con el tipo de material
sonoro que se esté abordando, lo que nos lleva a la tercera actividad realizada.

Realización de partituras gráficas

Al intentar describir el comportamiento de un sonido o un conjunto de sonidos plasmados en

un ejemplo de escritura gráfica, es posible percatarnos del grado de detalle y la complejidad que
un trazo aparentemente simple puede contener, además de que resulta evidente que ese tipo de
escritura corresponde a parámetros muy diferentes de aquellos que están asociados con la
escritura musical tradicional.
Como siguiente actividad, se realizaron diversos ejercicios de escritura gráfica en los que cada
uno de los participantes dibujó un sonido o un objeto sonoro con ciertas características y cierto
comportamiento (Ver ilustración 3). La dinámica de trabajo consistió en la elaboración de
partituras gráficas que fueran interpretadas, en primera instancia, por un ejecutante diferente al
que realizó el diseño, para posteriormente escuchar la interpretación del autor. De esta manera
nos fue posible apreciar, de manera muy clara, las diferencias y similitudes que se pudieran
desprender de diferentes interpretaciones de dichas partituras gráficas.

–86–
 Ilustración 3. Partituras gráficas de los participantes

A manera de conclusión

Para terminar, me gustaría señalar que las experiencias abordadas aquí tienen por objeto
evidenciar la necesidad de abarcar la musicalización y el entrenamiento auditivo desde otros
puntos de vista, acordes con las características del repertorio hacia el que deberían estar dirigidos,
en un intento por estimular otras habilidades musicales que permitan al practicante acceder a la
acción musical desde una perspectiva alternativa a la abordada de manera tradicional.
Finalmente, quiero enfatizar que dicho esfuerzo tendrá que ser necesariamente articulado de
manera institucional para que deje de ser el resultado de iniciativas individuales y coyunturales y
para que se puedan obtener, de esta manera, resultados que reflejen avances concretos y mucho
más consistentes en la enseñanza y práctica del repertorio contemporáneo.

Referencias

Barber, L. y Palacios M. (2009). La mosca tras la oreja: de la música experimental al arte sonoro
en España, Madrid, España, Ediciones Autor.
Goehr, L. (2002). The Imaginary Museum of Musical Works: An Essay in the Philosophy of
Music, New York, Oxford University Press.
Nyman, M. (2011). Towards (a Definition of) Experimental Music, en Cox, Ch. and Warner D.
Audio Culture: Readings in Modern Music, New York, Continuum.
Ross, A. (2007). O Resto É Ruido: Escutando o Século XX, Sao Paulo, Companhia das letras.

–87–
Schafer, R. M. (1977). A Afinaçao do Mundo, Sao Paulo, Brasil, Editora UNESP.
___________ (1992). O Ouvido Pensante, Sao Paulo, Brasil, Editora UNESP.
___________ (1994). Hacia una educación sonora, Buenos Aires, Argentina, Pedagogías Musicales
Abiertas.
Small, Ch. (1980). Música, sociedad, educación, Madrid, Alianza Editorial.
___________ (1998). Musicking: The Meanings of Performing and Listening, Hanover, New
Hampshire, Wesleyan University Press.
Sitios de internet consultados
Mapa curricular de la licenciatura en música de la Facultad de Música de la UNAM:
http://www.fam.unam.mx/campus/mp/mp-clarinete.html

–88–
 Estudiantes como socios: Estrategias del Cuerpo Académico UAA-117 en
la formación de investigadores de la música

Irma Susana Carbajal Vaca

Raúl W. Capistrán Gracia
Juan Pablo Correa Ortega

Introducción

La Dirección General de Educación Superior (DGESU) –de la Secretaría de Educación Pública

(SEP)– impulsa el desarrollo integral de las universidades públicas estatales, distribuye recursos
federales y diseña estrategias para el fortalecimiento institucional y calidad de los Programas
Educativos. El Programa para el Desarrollo Profesional Docente para el Tipo Superior
(PRODEP) profesionaliza las competencias de los Profesores de Tiempo Completo (PTC)
adscritos a las Dependencias de Educación Superior (DES) y convoca a la conformación de CA,
con miembros dispuestos a transformar su entorno con responsabilidad social (DGESU, 2019).
La SEP concibe los CA como grupos de PTC que desarrollan Líneas de Generación y Aplicación
del Conocimiento (LGAC) innovadoras, que atienden los PE, forman recursos humanos y
cuentan con producción académica de calidad (CA, 2019).
En 2017 los autores de este escrito, PTC de la UAA, realizaron su solicitud de registro como
CA. Su plan de trabajo comprendía resultados de trabajo colegiado, un análisis competitivo de
acuerdo con líneas estratégicas y un plan de desarrollo con el impacto esperado en su comunidad
académica. El 20 de diciembre de 2017 el PRODEP expidió el oficio No. 511-6/17-15710 que
acreditó al UAA-CA-117 Educación y Conocimiento de la Música en la categoría de en consolidación
para desarrollar trabajos en dos LGAC: 1. Procesos de conocimiento y producción musicales y
2. Procesos de Enseñanza y aprendizaje de la música. Los proyectos desarrollados sobre la
primera línea tienen como objetivo contribuir a la comprensión del acto de conocer y producir
(ejecutar y componer) la música, y los efectos que ésta tiene en el individuo y su entorno social.
Esta línea se genera en la inter-disciplina, ya que se vale tanto de metodologías avaladas por la
musicología (histórica o sistemática), la teoría musical y la filosofía, así como aquellas avaladas
por las tradiciones de los oficios de ejecución y composición musicales. Desde la segunda línea,
se genera conocimiento relacionado con los procesos cognitivos, psicológicos y de la praxis
educativa que inciden en el aprendizaje musical, con el propósito de enriquecer y fortalecer la
enseñanza y el aprendizaje de la música en cualquiera de sus vertientes y niveles. Los proyectos
de esta segunda línea se apoyan en el sustento epistemológico de la primera, por lo que las dos
se complementan y retroalimentan. La producción académica lograda permitió que el 16 de
diciembre de 2020 –mediante el oficio número 511-6/2020-10627, expedido por la Subsecretaría
de Educación Superior– se dictaminara el nivel de consolidado por un periodo de 5 años. Cabe
mencionar que, aunque el trabajo evaluado para la obtención del reconocimiento es el logrado
en el lapso comprendido entre 2016 y 2020, éste no podría haber sido logrado sin el trabajo

–89–
individual previo y la experiencia profesional, nacional e internacional, de cada uno de los
integrantes.
Una de las acciones obligadas para el pedagogo es la autoevaluación periódica de su práctica
docente, ya que, con ella, se reconocen necesidades que deben ser atendidas. Además, se requiere
“la voluntad de socializar experiencias en comunidades académicas para comprender con mayor
profundidad los retos didácticos” (Carbajal-Vaca, 2020a), de ahí el interés de compartir los
resultados de este análisis. De 2014 a la fecha, los integrantes han registrado 14 proyectos de
investigación ante la Dirección de Investigación y Posgrado de la UAA, cuyos resultados se han
difundido en revistas, capítulos de libros y libros:

1. Situación Actual de la Educación Musical a Nivel Preescolar en el Estado de Aguascalientes –PIE14-

4N– (Capistrán-Gracia, 2016).
2. Situación de la Enseñanza, Implementación y Evaluación de Métodos y Estrategias de Práctica
Instrumental Diaria en las Escuelas de Música a Nivel Superior Comprendidas en la Región Centro
Occidente de la ANUIES –PIE15-3N– (Capistrán-Gracia, 2017a).
3. Análisis semiótico del método para piano de Fritz Emonts –PIE16-8N– (Carbajal-Vaca, 2019a).
4. Necesidades de Formación Docente de los Maestros de Educación Artística a Nivel Primaria y
Secundaria del Instituto de Educación de Aguascalientes –PIE16-6– (Capistrán-Gracia, 2018).
5. Historia reciente de la educación musical de nivel superior en México –PIE17-1– (Carbajal-Vaca,
en edición).
6. El Impacto de la Educación Musical en el Bienestar de los Huérfanos en la Ciudad de los Niños de
Aguascalientes –PIE17-2– (Capistrán-Gracia, 2020).
7. El Virreinato de la Nueva España y Su Música para Instrumentos de Teclado: Un Enfoque
Pedagógico –PIE17-11N– (Capistrán-Gracia, 2017b).
8. EXANI II y examen de admisión al programa educativo de Licenciatura en Música de la Universidad
Autónoma de Aguascalientes como predictores de desempeño estudiantil –PIE18-4– (Correa-Ortega
y Moreno-Martínez, 2018).
9. El maestro de instrumento musical como consejero. Retos, limitaciones y responsabilidades –PIE19-7–
(Capistrán-Gracia, en edición).
10. Ejercitación simétrica. La propuesta pedagógica del pianista mexicano Manuel Delaflor –PIE19-9–
(Carbajal-Vaca, 2020b).
11. Situación de la investigación educativo-musical en las universidades públicas de México –PIE20-3–
(En proceso).
12. Acciones académicas en la historia presente del Departamento de Música de la Universidad Autónoma
de Aguascalientes –PIE20-4– (Freitas de Torres, 2021; Reyes Unzueta en Carbajal-Vaca,
en edición).
13. Formación de directores orquestales: Acercamiento fenomenológico a la propuesta pedagógica de Jorge
Pérez-Gómez –PIE21-1– (En proceso).
14. Los Programas de Licenciatura en Educación Musical en México. Una Investigación de tipo
Exploratorio-Diagnóstico –PIE21-5– (En proceso).

–90–
Se realizó una autoevaluación de las acciones implementadas en los proyectos de investigación y
se conjeturó que éstas han contribuido al desarrollo de actitudes deseables en los futuros
investigadores, con lo que se verificó la pertinencia de las estrategias con el Modelo Educativo
Institucional (MEI) de la UAA (MEI, 2006; Carbajal-Vaca, 2020a). Se encontró que estas
acciones se explican en la perspectiva relacional de la docencia universitaria que concibe a los
estudiantes como socios –Students as Partners (SaP)–, que pretende la creación de espacios para
que estudiantes y académicos trabajen juntos en los procesos de enseñanza y aprendizaje
(Matthews et al., 2018); postura que, potencialmente, incrementa la motivación y la calidad de los
trabajos porque los estudiantes son valorados como miembros de una comunidad en la que sus
opiniones y conocimientos son apreciados (López-Gómez, et al., 2019; Kaur y Norman, 2020).
En el primer apartado se expone el contexto educativo en el que se desempeñan los
investigadores, en el segundo se presentan las estrategias implementadas y se concluye con
algunas reflexiones.
Contexto educativo
La Licenciatura en Música (LM) de la Benemérita Universidad Autónoma de Aguascalientes
(UAA) inició en 2009 con un Plan de Estudios (PE) cobijado por el Departamento de Letras del
Centro de Ciencias Sociales y Humanidades, cuyo objetivo versaba:
Formar profesionales con una preparación académica musical que les permita
desempeñarse con calidad en la ejecución del instrumento de su especialidad, contar con
variadas herramientas para incrementar las posibilidades en su desempeño profesional y
conducirse con responsabilidad y compromiso social (PE-LM, 2009).
En este objetivo se aprecia un énfasis en la interpretación musical, inmerso en una gama de
posibilidades no específicas para ampliar el horizonte de formación. Al paso de los años, los
profesores de la LM han implementado distintas acciones académicas que han ido marcando
tendencias que permiten reconocer un modelo híbrido que forma músicos con competencias
musicales y universitarias (Carbajal-Vaca, 2020c). Estas tendencias se ven dibujadas en el objetivo
del segundo PE de la LM que comenzó a operar en 2017, ya como parte del Departamento de
Música (DM) que actualmente alberga el Centro de las Artes y la Cultura:
Formar Licenciados en Música creativos y autocríticos, con un alto sentido de autonomía
y responsabilidad social, capaces de realizar interpretaciones de alto valor estético e
implementar proyectos educativos que promuevan el desarrollo de la sensibilidad y la
expresión musical (PE-LM, 2017).
Tanto en el PE 2009 como en el de 2017, la investigación musical ha estado presente. En el PE
más reciente se dio mayor énfasis en la formación de docentes musicales, como un área básica
específica que se ha ido fortaleciendo con los trabajos que desarrolla el CA. Este enfoque ha
exigido la implementación de estrategias creativas centradas en el estudiante. Se infiere que este
objetivo preveía la integración de nuevas perspectivas de formación, como podría ser la del
profesor e investigador de la UAA, César Guzmán Portal (2019), que ha pugnado por la inclusión

–91–
de músicas étnicas en la formación musical universitaria y que aún se percibe como un asunto
pendiente.
Estrategias implementadas
1. Vincular las asignaturas a los proyectos de investigación
En junio de 2021 concluirá su formación la última generación del PE 2009 y, en agosto se
impartirá por primera vez el Seminario de Investigación en Música del PE 2017, equivalente al
Seminario de Integración del PE 2009. Aunque la formación de competencias para la
investigación se promueve en distintas asignaturas durante todo el programa, es en estos
seminarios, cursados en los dos últimos de los diez semestres que dura la licenciatura, donde los
estudiantes se dan a la tarea de desarrollar un trabajo formal equivalente a una tesina. Algunos
estudiantes han logrado realizar investigaciones individuales creativas con resultados
significativos que, en algunos casos, fueron presentados en coloquios y publicados.
Con el propósito de enriquecer la formación de los estudiantes, se diseñó una estrategia modular
para distribuir la dirección de los trabajos entre los tres académicos del CA. Con esta acción fue
posible poner en relación los objetivos de formación del seminario con los proyectos de
investigación. Posteriormente, con el aumento de la matrícula en la licenciatura y la participación
de los profesores del CA en los posgrados, el seguimiento de proyectos individuales para un solo
facilitador en el Seminario de Integración se tornó más complejo, por lo que la estrategia modular
resultaba aún más conveniente.
En 2019, vinculadas a la investigación PIE17-1, por ejemplo, se desarrollaron trabajos como el
de Arturo Gómez Romo: Un hombre singular: historia de vida de Juan Reyes Unzueta, con el que se
documentó la trayectoria de un profesor de guitarra que ha dejado huella en la formación de los
estudiantes (CIEMNS, 2019). Por su parte, Olga Servín Nájera, vinculado a la misma
investigación, diseñó el proyecto Factores que influyeron en la elección profesional: Un acercamiento desde
la historia presente a la Licenciatura en Música de la Universidad Autónoma de Aguascalientes.
En esta misma dinámica de colaboración entre profesores y estudiantes, Sergio Ábsalon Carrillo
Monárrez, profesor de viola del DM de la UAA, realizó un proyecto en el marco del Programa
de Nivelación en Artes de la Universidad de Guadalajara el cual estuvo dirigido por Carbajal
Vaca. Carrillo Monárrez integró a su proyecto –El proceso enseñanza-aprendizaje inicial para viola. Un
acercamiento constructivista para el desarrollo de habilidades técnico-musicales– a Luis Ricardo Ramos
López, alumno de viola quien cursaba en ese momento el Seminario de Integración.
Por razones administrativas, en agosto de 2020 el Seminario de Integración fue asignado
nuevamente a una sola docente. Para atender a los 19 estudiantes inscritos se diseñó una
estrategia de trabajo colaborativo en la que se vinculó la asignatura al proyecto PIE20-4, el cual
se planteó a partir de los hallazgos de documentación histórica del DM realizada por el profesor
de guitarra Juan Reyes Unzueta, misma que se adhirió al proyecto PIE17-1 (Reyes-Unzueta en
Carbajal-Vaca, en edición).

–92–
Desde un inicio, el protocolo de la investigación PIE20-4 incluyó a estudiantes del Seminario de
Integración, a prestadores de servicio social, a alumnos externos e investigadores colaboradores
que, de acuerdo con sus intereses, contribuyeran al logro de los objetivos y, al mismo tiempo, se
favoreciera la formación de investigadores de la educación musical. Se organizaron equipos de
trabajo para documentar, desde la perspectiva histórica del tiempo presente, las ocho acciones
académicas más relevantes del DM, a saber: la Orquesta Filarmónica de la UAA, el Ensamble de
Guitarras, el Ensamble de Coro, la Cátedra Alfonso Moreno, la Semana de la Música, el
Seminario Permanente, el Coloquio Internacional de Educación Musical a Nivel Superior y el
programa de radio Ventana al Sonido.
Vincular las asignaturas de investigación a los proyectos de los profesores parecería un proceder
natural; sin embargo, también se atendió la necesidad de vincular las asignaturas de práctica
musical, entre las que se encuentra la de Piano Complementario, que cursan todos los
estudiantes, incluyendo a quienes lo eligieron como instrumento principal. En el momento que
inició el periodo de confinamiento por la pandemia COVID-19, los docentes de instrumento se
enfrentaron al que, hasta ahora, podría ser uno de los mayores retos profesionales (Carbajal-
Vaca, 2021). La pausa de un mes que compactó las vacaciones del año a partir de la última
semana de marzo de 2020 sirvió para realizar actividades de actualización en el uso de
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). Al regresar a clases, con actividades a
distancia y, paralelamente a las videoconferencias, la estrategia que se implementó para las cuatro
estudiantes de piano complementario que atendió Carbajal Vaca, fue la lectura de un libro de su
autoría, resultado de la investigación PIE16-8N (Carbajal-Vaca, 2019a). El producto de esta
estrategia fue una videoconferencia colaborativa entre las estudiantes y la profesora, la cual se
impartió en el marco del Seminario Permanente del DM (SEMPER, 2020).
2. Vincular a estudiantes y colaboradores externos a los talleres pedagógicos
El taller pedagógico ha sido utilizado en la metodología de investigación acción desde las
perspectivas constructivistas del aprendizaje que consideran al sujeto como un ente activo y
generador de su propio conocimiento (Aponte-Penso, 2015; Guillamondegui y Cejas, s.f.). Se
reconoce que el taller pedagógico constituye, quizá, uno de los espacios académico-pedagógicos
más convenientes para trabajar en el contexto educativo de SaP. Desde la perspectiva de los
investigadores, esto se debe a dos factores: a) generalmente en un taller se trata de desarrollar
competencias de tipo práctico, lo que se logra de una manera muy ágil y divertida a través de la
antigua estrategia didáctica de “ver-imitar”, e implica una manera de interactuar muy directa y
estrecha con los participantes; y b) durante las actividades llevadas a cabo en los talleres, se pone
de manifiesto la creatividad, la disciplina y la entrega. Más aún, cuando las actividades se realizan
en equipo, también se involucra el aprendizaje en sociedad con todos sus beneficios, se
promueve la motivación y activa la diversión, elementos cruciales para el aprendizaje desde la
perspectiva de las neurociencias.
Como ejemplo de lo anterior, en el marco del proyecto PIE16-6, Capistrán Gracia compartió su
experiencia al impartir una serie de talleres de educación artística a los docentes del Instituto de
Educación de Aguascalientes, en los cuales realizó una diversidad de actividades de enseñanza-

–93–
aprendizaje que implicaron las cuatro disciplinas: música, danza, teatro y artes visuales. Entre las
actividades que los maestros llevaron a cabo se incluyó la representación de formas musicales
como la forma ABA, la forma de rondó y la fuga, a través de la expresión teatral; se vivenciaron
a través del movimiento corporal expresivo y la danza algunos conceptos musicales como el
contratiempo y la síncopa; y se crearon imágenes visuales que reflejaran intenciones musicales.
La experiencia fue sumamente gratificante, pues en todas las actividades los participantes
mostraron gran disponibilidad, sensibilidad y entusiasmo, así como deseo de superación.
En el proyecto PIE16-8N participó la pianista Marita Zimmer, docente de la Universidad de
Guadalajara, quien impartió un taller pedagógico diseñado como herramienta metodológica de
la investigación. Se dialogó sobre la propuesta de Fritz Emonts entre profesores, jóvenes
egresados y estudiantes de los últimos semestres de la LM de la UAA.

[...] maestros experimentados, instructores noveles y estudiantes, nos involucramos en

un taller pedagógico del cual fuimos capaces de desentrañar elementos pedagógicos,
técnicos e interpretativos, escondidos en inocentes ejercicios pianísticos y piezas
infantiles. No es de sorprender que concluyéramos estas actividades con un
conocimiento pianístico renovado, al poseer herramientas que nos permitieron
desarrollar nuestra labor docente de una manera más holística y divertida (Capistrán-
Gracia en Carbajal-Vaca, 2019: 14).

En los últimos años se ha intensificado la investigación sobre la implementación de talleres a

distancia mediante videoconferencias y otras prácticas innovadoras (Ørngreen y Levinsen, 2017;
Trujillo-Torres et al. 2019). Actualmente, los resultados de estas investigaciones y las experiencias
docentes con el uso de tecnología comienzan a cobrar mayor sentido, lo que anima la inclusión
de colaboradores nacionales e internacionales en los proyectos. En la investigación PIE19-9
(Carbajal-Vaca, 2019b y 2020b), también se utilizó el taller como herramienta de investigación.
En este proyecto fue significativa la participación de la pianista argentina Alejandra Sáez de la
Universidad Nacional de Cuyo quien, gracias al apoyo de los estudiantes –que implementaron
las TIC de manera efectiva aun antes de la pandemia– pudo seguir desde la ciudad de Mendoza,
el taller que impartió el pianista Manuel Delaflor en las instalaciones de la UAA. Algunos
resultados se presentaron en Argentina (ISME, 2019), gracias a esta colaboración internacional.
A la investigación PIE20-4, además de los estudiantes, se unió la doctora Leslie Freitas de Torres,
investigadora independiente, quien publicó el artículo “Una aproximación a la semblanza de la
Cátedra Alfonso Moreno del Departamento de Música de la Universidad Autónoma de
Aguascalientes” (Freitas de Torres, 2021). Dado que esta publicación estuvo disponible desde el
inicio del semestre enero-junio de 2021, los estudiantes del Seminario de Integración tuvieron la
oportunidad de leer y analizar este trabajo, que ha sido fuente de motivación real porque, al ver
que se ha depositado la misma confianza en ellos que a investigadores con trayectoria, han
mostrado un mayor compromiso y calidad en la entrega de sus avances. Como lo indican Mejía-
Bustamante y Urrea-Henaol (2015), situar la confianza como eje transformador implica repensar
al hombre de nuestro tiempo en su condición humana (226).

–94–
Al proyecto PIE21-1, como resultado de la vinculación entre la UAA y la Universidad de
Guanajuato (UG), se unieron el doctor Jorge Ramón Pérez-Gómez –profesor emérito de la
Universidad de Nuevo México– y la doctora Adriana Martínez Maldonado, quienes, a su vez,
han integrado a sus estudiantes como colaboradores. Así este proyecto cuenta con la
participación de la maestra Gabriela Garza Canales –discípula de Pérez-Gómez y doctorante de
la Universidad de Washington– y con la de Sonia Rodríguez González y Edgar Iván Arias
Palacios, estudiantes becarios de la UG.
De las ocho acciones académicas más relevantes del DM, el CA coordina tres de ellas: el
Seminario Permanente del Departamento de Música (SEMPER), el programa de radio Ventana
al Sonido y el Coloquio Nacional-Internacional de Educación Musical a Nivel Superior
(CIEMNS) (Carbajal-Vaca y Capistrán-Gracia, 2018). Además de estas acciones que se
desarrollan principalmente en la licenciatura, los integrantes del CA colaboran en la Maestría en
Arte y el Doctorado Interinstitucional en Arte y Cultura de la UAA y, de manera voluntaria, con
otras instituciones.
En la generación 2018-2020 de la Maestría en Arte, se vinculó el proyecto de intervención de la
maestra Karla Jacqueline Silva-Doray Ledezma al programa de radio Ventana al Sonido, que es
una estrategia de aprendizaje situado implementada en la LM, por iniciativa del maestro Juan
Pablo Correa (Silva-Doray-Ledezma y Carbajal-Vaca, 2020). De la intervención, articulada
mediante un taller de producción radiofónica, Silva-Doray-Ledezma generó una atractiva
estrategia de difusión de las emisiones en podcasts y redes sociales digitales9 en la que participan
comprometidamente un grupo de estudiantes de la LM. De esa misma generación de la maestría,
el maestro Hugo David Tiscareño Talavera ofreció un taller de ritmos afines al jazz para alumnos
de la licenciatura y la maestra Nelly de Loera gestionó el apoyo del Tecnológico de Monterrey
para lograr el CIEMNS 2020 en su primera emisión virtual10.
Gracias a las posibilidades que nos ofrecen ahora las plataformas Microsoft Teams y Zoom, fue
posible la inclusión de conferencias impartidas por los estudiantes de doctorado José Marcos
Partida Valdivia y Rosa Gabriela Gómez Martínez dirigidos por Carbajal-Vaca y Capistrán-
Gracia, respectivamente, en el SEMPER. Actualmente, una estudiante de la Maestría en Música
de la UNAM se ha integrado como colaboradora de la investigación PIE21-1. Asimismo,
participa en una nueva edición del taller de producción radiofónica impartido por Silva-Doray-
Ledezma, quien se ha integrado al CA como técnico de apoyo a la investigación. Uno de los
logros del taller ha sido su alcance nacional e internacional. En este semestre participan
estudiantes y profesores de varios estados de la República mexicana, así como de Guatemala,
Bolivia, Ecuador y Argentina.
Cabe mencionar que todos los estudiantes de maestría y doctorado dirigidos por los miembros
del CA han participado como ponentes, moderadores y organizadores de los CIEMNS y, en las
últimas tres emisiones, la participación de estudiantes se ha incrementado sustancialmente.

9 Página en Facebook: https://www.facebook.com/VentanaAlSonido

10 CIEMNS 2020: https://sites.google.com/site/ciemns2020/home

–95–
3. Integración de Instructores-Beca y prestadores de servicio social
La UAA, en su afán de ayudar a los estudiantes a solventar el costo de su semestre, ha creado la
figura del Instructor-Beca (I-B). Se trata de un estudiante a quien la UAA apoya con el pago de
su mensualidad a cambio de destinar 20 horas semanales para apoyar la labor del investigador.
Si bien, es posible integrar estudiantes de cualquiera de las carreras de la UAA, los investigadores
del CA han tratado de involucrar alumnos de la LM, con el propósito de iniciarlos de manera
individualizada en la investigación y contribuir de ese modo a su formación integral.
Esta labor trasciende las tareas de tipo secretarial –como la transcripción de audios de entrevistas
a profundidad o la captura de datos cuantitativos en programas estadísticos– al involucrar al I-B
en procesos de reflexión conjunta y discusión sobre distintos aspectos del proceso de
investigación. Así, por ejemplo, el investigador y el I-B pueden enfrascarse en la redacción de
ítems de un cuestionario para una encuesta y analizar de manera conjunta la coherencia, la
pertinencia, la congruencia y la claridad de éstos, a través de procesos en los que se promueve el
pensamiento crítico y reflexivo, el cual es uno de los aspectos más importantes del MEI. Del
mismo modo, la aplicación de pruebas piloto de una encuesta en contextos reales permite al I-B
constatar los diversos factores que se ponen en juego al momento de aplicar una encuesta y darse
cuenta de la gran importancia que tienen para la obtención de información válida y confiable.
Otro aspecto en el que el I-B se ha involucrado en el proceso de investigación, es la validación
de un instrumento de recopilación de datos a través de la técnica de juicio de expertos. Desde la
perspectiva de Capistrán-Gracia, ha sido en esta etapa de la investigación que el investigador y
el I-B consolidan su relación como socios, pues ya han trabajado juntos en una parte importante
del diseño metodológico y el I-B ha podido identificarse con el proyecto y hacerlo suyo. Y es
que, es en este momento de la investigación que el estudiante se da cuenta que, a pesar del tiempo
invertido y del trabajo arduo de reflexión en la redacción de los ítems, los jueces han encontrado
aspectos débiles que deben ser revisados. El investigador adquiere entonces, a los ojos del I-B,
su dimensión humana (Mejía-Bustamante y Urrea-Henaol, 2015), porque, a pesar de su
experiencia, puede obviar detalles, o perder de vista la lógica y la coherencia del instrumento de
recopilación de datos, algo que beneficia aún más la relación entre el docente y el estudiante y
promueve un trabajo en equipo más estrecho y una relación de confianza recíproca.
Por supuesto, contar con un I-B representa también una oportunidad para motivarlo a
emprender una investigación propia, lo que suele ser una grata experiencia, ya que, en algunos
casos, el estudiante suele seleccionar como temáticas los problemas o vacíos que él ha detectado
en el propio programa educativo o en las materias que ha cursado o cursa en ese momento. Así,
el estudiante aprende que, a través de la investigación, se pueden atender áreas de oportunidad
que lo afectan a él y a sus compañeros. De la inmersión del estudiante en su propio proyecto de
investigación surge una experiencia de aprendizaje situado (Sagástegui, 2004), de aprendizaje
basado en proyectos (Maldonado-Pérez, 2008), todo esto en un contexto de SaP (Curran, 2017).
El 22 de enero de 2019 se registró el proyecto de servicio social (SS) 9596 “Apoyo a la
investigación en el UAA-CA-117”. El propósito principal fue que estudiantes de la licenciatura

–96–
realizaran actividades relacionadas con su formación profesional en beneficio de su comunidad.
El proyecto incentivó que los estudiantes se integraran a la organización del CIEMNS y como
productores de los programas de radio Ventana al Sonido; sin embargo, se ha constatado que la
motivación de los estudiantes por participar ya no es simplemente el cumplimiento del SS. En
2020 se realizó la primera emisión virtual y fueron los propios estudiantes quienes hicieron
posible la transmisión en las redes sociales. Para la emisión 2021 contaremos nuevamente con la
colaboración de estudiantes voluntarios, incluso de algunos que ya han concluido su SS.
4. Publicaciones conjuntas
A nivel de posgrado, organismos nacionales como el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad
(PNPC) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), y organismos internacionales
como la Asociación Universitaria Iberoamericana de Posgrados (AUIP), han establecido
indicadores que han obligado a los docentes a salir de su zona de confort y arriesgar su “hierática
e infalible sabiduría”. Es el caso de la redacción de documentos académicos de alto rigor en
coautoría con los estudiantes, indicador que potencialmente favorece la reacreditación del
posgrado. La primera reacción, por supuesto, fue de inseguridad; sin embargo, la experiencia fue
más que gratificante, ya que permitió el involucramiento activo de ambos actores –tutor y
tutorado– en procesos de investigación, reflexión y discusión; en otras palabras, en una
experiencia que resultó didáctica en grado sumo y que fortaleció la relación de confianza
recíproca. De este esfuerzo surgió el artículo “La enseñanza instrumental grupal en las orquestas
infantiles y juveniles. Área de oportunidad en la formación de los futuros docentes de música”
(Capistrán-Gracia y Reyes Sosa, 2020), así como los capítulos de libro “Nadar a contracorriente:
el tratamiento histórico del objeto desde la musicología” (Capistrán-Gracia y Solorio-Farfán,
2019), “Ventana al sonido: desde la radio al arte en el paradigma de cognición situada” (Carbajal-
Vaca y Silva-Doray-Ledezma, 2020).
Al proyecto PIE21-1 se vinculó el trabajo de la maestra Miriam Ortiz Cortés, quien desarrolla
su tesis doctoral sobre las orquestas infantiles y juveniles en nuestro país. Derivado del curso de
Semiótica Cultural impartido por su tutora, escribió el artículo “Educación musical intencional:
Movilizaciones semióticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la dirección orquestal”
(Ortiz-Cortés y Carbajal-Vaca, en proceso de publicación).

La inclusión de investigadores externos y de los posgrados ha permitido la realización de

productos académicos de mayor alcance. De la investigación PIE17-1 se logró la publicación
colectiva del libro Historia presente de la educación musical de nivel superior en México: Un acercamiento al
panorama nacional en 2020 (Carbajal-Vaca, en edición), en el cual se integraron como capítulos del
libro las contribuciones de José Marcos Partida Valdivia, doctorante de la UNAM e Hirepan
Solorio Farfán, doctorante del DIAC, asesorados por Carbajal Vaca y Capistrán Gracia,
respectivamente. Asimismo, se incluyó un capítulo escrito por el doctor Luis Alfonso Estrada
Rodríguez en colaboración con dos de sus estudiantes de la Facultad de Música de la UNAM: la
doctora Laura Gutiérrez Gallardo y el doctorante Federico Sastré Barragán.

–97–
Cabe señalar que estas colaboraciones no se han restringido al posgrado. Algunos estudiantes de
licenciatura han mostrado su entusiasmo por publicar. Olga Fabiola Servín Nájera escribió el
capítulo “Factores que influyeron en la elección profesional: Un acercamiento desde la historia
presente a la Licenciatura en Música de la Universidad Autónoma de Aguascalientes” (Servín-
Nájera y Carbajal-Vaca, 2020) en colaboración con su profesora del Seminario de Integración.

El CA está convencido de que una de las experiencias más gratificantes que puede experimentar
un académico es contribuir al ámbito de la educación con materiales pedagógico-didácticos que
puedan ser de utilidad no sólo para los estudiantes, sino también para los mismos docentes. Esa
experiencia es aún más enriquecedora cuando se trabaja en equipo con los propios estudiantes
en un verdadero contexto de SaP. Ese fue el caso del libro Educación Musical para Estudiantes de
Preescolar, Primaria y Secundaria (Capistrán-Gracia [Coord.], 2020), el cual resultó del esfuerzo,
dedicación e interés académico-pedagógico de los estudiantes y de su profesor durante la clase
de Enfoques de Educación Musical, materia del PE 2017 que se impartió por primera vez a
estudiantes de la generación 2017-2022. Los estudiantes tuvieron su primer contacto con varias
propuestas educativo-musicales de naturaleza activa, que establecen las bases para el desarrollo
musical integral del niño. Como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, los estudiantes se
apropiaron de dos conceptos pedagógico-filosóficos básicos: a) la educación musical es un
derecho de todos; b) la educación musical debe girar en torno al niño, como principal
protagonista del hecho educativo. Sobre la base de esas máximas, pusieron en práctica su
pensamiento crítico y reflexivo, su creatividad y su imaginación, y se involucraron en el diseño
de actividades educativo-musicales centradas en el estudiante, de naturaleza lúdica y con un alto
contenido didáctico, a la vez que incorporaron elementos característicos de los diversos enfoques
abordados (Capistrán-Gracia, 2015). El logro formativo más importante alcanzado a través de
este trabajo está representado por su nivel de consciencia respecto de la necesidad de contar con
artistas-pedagogos, verdaderamente convencidos del impacto que su propia labor magisterial
ejercerá en las vidas de los niños y jóvenes a quienes enseñarán en el futuro.
Por último, como se describió anteriormente, el proyecto PIE20-4 incluyó estudiantes
colaboradores. Se ha trabajado en la redacción de seis artículos que, al término del Seminario de
Integración se enviarán a revistas académicas para su publicación. Habrá que enfatizar que los
avances presentados ya reflejan características creativas y preguntas de investigación novedosas
derivadas del proyecto madre.

Algunas reflexiones
Dado que la historia de la educación musical de nivel superior y la vida de los cuerpos académicos
dedicados a estudiar e investigar en el campo de la educación musical aún es corta en México,
fue posible plantear un acercamiento desde la historia del tiempo presente que estará disponible
para realizar un “análisis histórico de la realidad social vigente, que comporta una relación de
coetaneidad entre la historia vivida y la escritura de esa misma historia, entre los actores y testigos
de la historia y los propios historiadores” (Soto-Gamboa, 2004: 106-107). En 1929, Carlos

–98–
Chávez afirmó: “México no necesita doctores ni bachilleres en música; necesita buenos
ejecutantes de banda, de orquesta, de ópera y de ballet, etc., así como profesores de instrucción
musical media [...]” (El Universal, 1929 en Aguirre-Lora, 2006). Ciertamente, la tarea primordial
de una escuela de música es formar músicos; sin embargo, el mundo actual demanda académicos
PTC con posgrado, miembros del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), con
reconocimiento al perfil deseable del PRODEP y CA que formen parte de los núcleos
académicos básicos (NAB) de los posgrados.
Esta autoevaluación docente corrobora que la investigación es la base de la educación superior
y que la calidad de la docencia se verifica en el espíritu de superación, actualización, innovación
y divulgación de resultados (Barriga-Monroy, 2009: 155). Las actividades expuestas confirman
que, al trabajar desde la perspectiva de SaP, se logran resultados académicos de calidad.
Autoevaluar la práctica docente permite, por una parte, validar las estrategias didácticas, pero,
por otra, encontrar áreas de oportunidad. En este trabajo se expusieron las estrategias que se
valoraron como efectivas en la formación de investigadores; sin embargo, también se sortearon
algunas situaciones complejas que requirieron una atención especial, como el hecho de trabajar
con estudiantes que dan sus primeros pasos en la investigación. Resultó difícil comunicar con
certeza la idea de que desarrollar un trabajo vinculado a otro previo no significa coartar la
creatividad, ni se trata de desarrollar una práctica asimétrica sustentada en relaciones de poder.
Aquí se vuelve indispensable dedicar un tiempo a socializar con los estudiantes que se trata de
una práctica deseable para cualquier comunidad de investigación.
Uno de los argumentos que fue bien recibido fue explicar la importancia que tendrá esta
experiencia en la búsqueda de un posgrado. Encontrar una línea de investigación compatible al
interés del estudiante para unirse a una comunidad que dispone de una gama de productos
académicos en los que se reflejan necesidades de investigación actuales es un primer paso para
la elección. Además, disponer de una publicación al término de una licenciatura, la cual fue
realizada en el marco de un proyecto de investigación formal, o incluso tener un artículo
elaborado conjuntamente con investigadores con trayectoria, son indicadores altamente
valorados en el currículo profesional.
La óptica de SaP se convierte aquí en un argumento sólido para disipar la idea de relación vertical
y para enfatizar que el trabajo realizado en la asignatura no es un trabajo escolar, sino una
actividad profesional real de la academia. Se trata de un trabajo en el que el docente deposita
toda su confianza en los colaboradores, tanto para recabar la información, como para darle un
tratamiento académico ético.
Realizar publicaciones colaborativas entre tutores y estudiantes es una de las actividades más
formativas para la investigación. Aquí uno de los retos ha sido encontrar el tiempo para realizar
el trabajo de redacción de manera conjunta. En los últimos tres semestres se ha demostrado que
el trabajo en las plataformas virtuales –acelerado por la situación de pandemia– ha facilitado la
comunicación entre el docente y los estudiantes. Los espacios se han abierto a comunidades

–99–
nacionales e internacionales, como lo evidencian las acciones académicas documentadas, por lo
que el trabajo a distancia mediado por TIC se reconoce como un beneficio para la investigación.

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–104–
Metodología para el estudio experimental de dos estrategias didácticas de
iniciación musical en la habilidad para reconocer contornos melódicos

Laura Elizabeth Gutiérrez Gallardo

Introducción

Para diversos autores, la audición es considerada la principal forma de interacción que las
personas tienen con la música, y el desarrollo de habilidades auditivas es fundamental para la
formación musical (Bamberger, 2000; Regelski, 2006). Estas habilidades se modifican
constantemente conforme al contexto musical de los oyentes; sin embargo, en la educación
musical inicial como parte de la educación básica, por lo general, no se desarrollan
sistemáticamente. Lo anterior puede deberse a la falta de experiencia profesional del maestro, a
su preparación académica, a la limitación de materiales de apoyo o a la falta de consenso sobre
el desarrollo de las habilidades de audición en los niños (Bundra, 2006). A causa de lo anterior,
decidí realizar un proyecto de investigación fundamentado en las disciplinas de la psicología de
la música, la didáctica musical y la filosofía de la educación musical, y en un estudio experimental
con niños de primaria.
En este capítulo presentaré la metodología que desarrollé para el diseño experimental. Algunas
fuentes sugieren que en la educación musical inicial es posible obtener mejores resultados con
tareas multimodales que con tareas que emplean una sola modalidad sensorial (Espeland, 1987;
Persellin, 1992; Webster y Schlentrich, 1982); que la forma en que los estudiantes escuchan y
comprenden la música puede ser influenciada por un apoyo visual, verbal o cinético (Gruhn y
Rauscher, 2006; Kerchner, 2000; Bamberger, 2013); y que la melodía, en particular el contorno
melódico, es uno de los componentes de la música que más fácilmente podemos reconocer,
independientemente de nuestra formación musical (Dowling, 1999; Krumhansl, 1978; Peretz,
1993).

Diseño experimental

Con base en la revisión de literatura y estudios previos en las disciplinas antes mencionadas,
planteé la siguiente hipótesis: en la educación musical inicial de niños de nueve a 12 años, el uso
de estrategias didácticas en las que se incluyen tareas de representación gráfica o cinética favorece
el desarrollo de habilidades de reconocimiento de contornos melódicos. Para probar esta
hipótesis, diseñé en colaboración con mi tutor un estudio experimental cuyo principal objetivo
fue analizar y comparar de manera sistemática los resultados de dos estrategias didácticas de
iniciación musical en la habilidad para reconocer contornos melódicos en niños de cuarto, quinto
y sexto grado de primaria en una escuela primaria de la ciudad de Orizaba, Veracruz. Para medir
los resultados de participar en una u otra estrategia, 67 niños realizaron una prueba de
reconocimiento de contornos melódicos antes y después tomar ocho lecciones de 50 minutos.
Diseñé una prueba de reconocimiento de contornos melódicos particularmente para este estudio

–105–
cuya metodología de aplicación fue validada primero entre colegas y después mediante una
prueba piloto en una escuela diferente a la del estudio.
Participantes y formación de grupos
De un total de 75 niños que realizaron la prueba inicial, siete faltaron a más de dos lecciones o a
la prueba final, por lo que no fueron considerados para el análisis de resultados. Los resultados
de un niño más no fueron tomados en cuenta para el análisis debido a la inconsistencia de su
desempeño en las pruebas.
De acuerdo con el género, la edad, el entrenamiento musical previo y los puntajes obtenidos en
la prueba de reconocimiento de contornos melódicos, asigné a los participantes del estudio a
uno de tres grupos: uno experimental de 22 niños que siguió una estrategia con tareas de
representación gráfica; un segundo grupo experimental de 23 niños con tareas de representación
cinética y un grupo de control de 22 niños que siguió las lecciones cotidianas de la clase de
educación artística sin tareas de representación gráfica o cinética. El entrenamiento musical
previo consistió en la experiencia previa que cada niño tenía en clases de instrumento o canto; y
se determinó mediante un cuestionario contestado por los padres de familia o tutores y por los
niños. En total, 53 niños no tenían entrenamiento musical previo y 14 niños sí lo tenían, mismo
que consistió en clases de piano, teclado, canto o flauta. En promedio, estos participantes habían
tomado clases por 18 meses.
Contexto escolar
El estudio fue realizado como parte de la clase de educación artística en una escuela primaria de
la ciudad de Orizaba, Veracruz, en la que he laborado y, por lo cual, conté con la disponibilidad
de los directivos y maestros para participar. Como especialista en el área de música, estuve a
cargo de las lecciones para los grupos experimentales; el maestro de educación artística de la
escuela participante, especialista en baile y teatro musical, impartió las lecciones del grupo de
control. Es importante mencionar que los niños de esta escuela participan constantemente en
concursos de baile y coreografías escolares, por lo que recurrentemente escuchan diversos tipos
de música y, se supone, han desarrollado ciertas habilidades para la danza.
El programa de estudios de la Secretaría de Educación Pública 2011, que aún se encuentra
vigente, establece la organización en bloques de contenidos de las disciplinas artísticas de música,
danza, teatro y artes plásticas. Cada bloque reúne contenidos de las cuatro áreas no secuenciados
entre sí11, por lo tanto, corresponde al docente proponer el orden en que se abordarán los
contenidos12. El maestro de educación artística de la escuela participante en el estudio
experimental regularmente organiza los bloques por bimestre y por disciplina; es decir, el bloque
1 incluye los contenidos de danza, el bloque 2, de artes plásticas, el bloque 3, de música, y el
bloque 4, de teatro. El bimestre de enero-febrero corresponde regularmente a los contenidos del
bloque de música. Para fines del estudio, el maestro a cargo del grupo de control revisó el tema

11 No hay secuenciación en los contenidos asignados a un mismo grado, pero sí entre los diferentes grados.
12 https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/15233/PRIM_1ro2011_Artistica.pdf

–106–
de “contornos melódicos” perteneciente al bloque de música de cuarto grado13; de esta manera
los grupos experimentales y el grupo de control revisaron los mismos temas (altura de los
sonidos, melodías, contornos melódicos), pero con diferentes métodos.
Procedimiento
Con el objetivo de verificar la validez de la prueba de reconocimiento de contornos melódicos,
apliqué una prueba piloto con la misma estructura, pero con 18 reactivos, a 14 niños de quinto
año de primaria de una escuela diferente a la del estudio. Previamente presenté una breve lección
de preparación para familiarizar a los niños con su diseño y así evitar que sus respuestas fueran
influidas por una errónea o deficiente comprensión de ésta. Enseguida, di las indicaciones para
contestar la prueba y realicé algunos ejemplos de ensayo con la participación de los alumnos. La
lección de preparación tuvo una duración de 45 minutos mientras que la prueba piloto duró 15
minutos. Los alumnos entendieron correctamente el funcionamiento de la prueba y relacionaron
sin dificultad las representaciones gráficas presentadas con los contornos melódicos de las
melodías escuchadas. Los alumnos manifestaron que la duración de la lección de preparación
fue muy larga por lo que reduje su extensión. En noviembre apliqué la prueba a los 67
participantes del estudio con el apoyo del maestro de educación artística; además, los niños
contestaron el cuestionario de antecedentes musicales. De acuerdo con los resultados de la
prueba, entrenamiento previo, género y edad, realicé la formación de los grupos y en enero
iniciaron las lecciones. En la última sesión los niños realizaron nuevamente la prueba de
reconocimiento de contornos melodías del inicio.
Prueba de reconocimiento de contornos melódicos
El objetivo de la prueba fue evaluar la habilidad para reconocer la dirección de contornos
melódicos (ascendente, descendente y constante) que tienen los alumnos antes de recibir las
lecciones del estudio. Consistió en escuchar 22 melodías con texto, con diferente estructura
musical y dirección de contorno. La consideración de incluir texto en las melodías se debe a la
importancia del componente rítmico del lenguaje, además, el lenguaje implica la percepción de
varias unidades en un conjunto y no de manera aislada, por ejemplo, letras, lo cual favorece a la
percepción de melodías. Los alumnos escucharon cada melodía tres veces y marcaron en una
hoja de respuestas la representación gráfica correspondiente a su contorno. La prueba tuvo una
duración de 15 minutos (35 segundos por reactivo con un tempo de 75 ppm). Cada reactivo se
escuchó tres veces con un lapso de 10 segundos entre cada uno y de 5 segundos entre cada
repetición. Los criterios para la composición de las melodías fueron la acentuación rítmica, el
número de sonidos, los grados tonales y la dirección del contorno. Los ejemplos musicales
fueron grabados únicamente con voz y reproducidos en un dispositivo de audio conectado a
bocinas externas.

13https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/15767/Cuarto_grado_-_Educacion_Artistica_.pdf

–107–
Plan didáctico para las lecciones

El objetivo de aprendizaje para las lecciones del estudio fue el reconocimiento de contornos
melódicos. En el grupo de control se realiza la secuencia de acciones que regularmente desarrolla
el docente de educación artística: presentar conceptos teóricos y fomentar la descripción verbal
de los mismos por parte de los niños; presentar contenido audiovisual; los niños realizan las
actividades del libro SEP. Particularmente, la audición de la música se presenta como escucha
analítica de ritmos y compases sencillos y como un fondo para realizar otras actividades. Las
lecciones para los dos grupos experimentales tienen los mismos ejemplos musicales y las mismas
formas y secuencias de acción, pero con diferentes tipos de representación externa.
Los ejemplos musicales de las lecciones consisten en melodías cortas de un nivel de dificultad
básico en compases de 2/4, 3/4, 4/4 y 6/8 en diferentes tonalidades. La mayoría de los ejemplos
fue compuesta por mí, los otros son canciones tradicionales infantiles en diferentes idiomas. La
intención de incluir melodías en otros idiomas, además de hacer más diverso el repertorio, es
que los niños sean conscientes de que pueden reconocer contornos melódicos
independientemente del idioma de su texto.
Con el objetivo de estructurar un plan didáctico para las lecciones que fuera sistemático,
funcional y congruente con la revisión de la literatura en las tres disciplinas del conocimiento
antes mencionadas, partí del constructo de formas de acción de Estrada (2008) que refiere a una
actividad, tarea o ejercicio que consta de una o varias acciones cognitivo-musicales que tienen
lugar en fases, en cadena o en forma simultánea y cuyo objetivo es desarrollar cierta habilidad
musical. En este constructo se incluyen acciones musicales como cantar y tocar; y acciones
cognitivas como escuchar, interna y externamente, y memorizar. A continuación, se presentan
la descripción de las formas de acción que conforman las secuencias didácticas de las lecciones:

–108–
 Tabla 7. Formas de acción incluidas en el plan didáctico.

*Las formas de acción exploratorias tienen como objetivo conocer la respuesta inmediata y
algunas reflexiones del alumno a ciertos cuestionamientos con respecto a los contornos
melódicos que escucha. Las descripciones verbales de los niños tienen un papel importante
dentro de la clase de educación musical, sin embargo, en este estudio cumplen una función
exploratoria y de apoyo.

Implicaciones en la educación musical

Actualmente existe una falta de fundamentación, análisis y evaluación de prácticas didácticas que
se llevan a cabo en el campo de la educación musical. Además, generalmente, los maestros de
música no consideran a la investigación científica como parte de su actividad profesional. Sin
embargo, como en cualquier otra área del conocimiento, es necesaria la revisión y evaluación de
supuestos, problemas conceptuales y prácticas docentes convencionales en la educación musical,
de teorías, constructos, estudios y modelos teóricos preestablecidos; todo esto en un proceso
constante de realimentación de habilidades y conocimientos. Los resultados obtenidos de estas

–109–
actividades pueden ser una referencia importante para sus prácticas pedagógicas y para la
justificación de la importancia de la educación musical en todos los niños de nuestro país.
Particularmente, este estudio experimental exploratorio contribuye a la literatura referente a
estrategias y apoyos didácticos sistemáticos para el desarrollo de habilidades auditivas de niños
de primaria, misma que, hoy en día, es escasa. Aporta además un modelo de prueba para el
reconocimiento de contornos melódicos en la educación musical inicial, incluyendo los criterios
para la selección de reactivos, la metodología de aplicación y otros recursos para la clase.
La planeación de secuencias didácticas, fundamentadas en las disciplinas de la psicología de la
música y la didáctica musical, dirigidas particularmente al desarrollo de habilidades auditivas en
niños de primaria, puede resultar en una mejora de dichas habilidades. Desde la didáctica de la
música, el presente estudio puede contribuir a la fundamentación de la selección de objetivos,
contenidos y métodos para la clase, así como a la sistematización del avance del conocimiento
en el área.

Referencias

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–110–
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Páginas de internet consultadas:
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/15233/PRIM_1ro2011_Artistica.pdf
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/15767/Cuarto_grado__Educacion_Artis
tica_.pdf

–111–
 Reflexiones en torno a la enseñanza de la armonía y el contrapunto en las
escuelas de música de la Ciudad de México. Una experiencia personal

Michel Hernández Lugo

Introducción
Este trabajo de reflexión se hace con la intención de contribuir a una fenomenología de la
enseñanza de la armonía y el contrapunto en escuelas de música en la Ciudad de México mediante
un enfoque descriptivo. Es un primer intento de epojé de las propias vivencias subjetivas. Por
ello, narraré mi experiencia como alumno y, posteriormente, como docente de dichas escuelas14.
Se trata pues, de presentar “la perspectiva de quien percibe, vive y objetiva la realidad de su
mundo-de-vida” (Rodríguez, 2015, p. 2). Tal como señalan Aguirre-García y Jaramillo-Echeverri
(2012, p. 71) “el método fenomenológico contribuye tanto al conocimiento de las realidades
escolares como a la comprensión de las vivencias de los actores del proceso formativo”.
Esta reflexión también apunta hacia una propuesta de enseñanza, basada en el “aprendizaje
significativo” (Ausubel, 1982, pp. 55-61), el cual, a su vez, se logra a través de la relativización
histórica, rechazando, al mismo tiempo, una acumulación atemporal de reglas.
Las “ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario,
sino sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, señaladamente
algún aspecto esencial de su estructura de conocimientos (por ejemplo, una
imagen, un símbolo ya con significado, un contexto o una proposición).
(Ausubel, 1982, p. 56)
Diether de la Motte ha señalado que en
“los tratados de armonía se ha enseñado una denominada composición estricta que,
si bien jamás será composición propiamente dicha, ha servido excelentemente en
los exámenes […] Al hacerlo —por poner solo un ejemplo— introduce el acorde
de séptima y novena de dominante —que como tal sólo se utiliza en la
composición desde tiempos de Schumman—, en una composición coral estricta
a cuatro voces, cuyas reglas de conducción de voces se han tomado de la música
prebachiana, sin aclarar al estudiante el hecho de cómo se ha gestado semejante
mezcla estilística.” (2006, p. XV)
Me permito citar ampliamente a de la Motte, no solo porque los textos que utilizo actualmente
en las clases son de su autoría, sino, además, porque ayuda en el enfoque fenomenológico de

14Existen acercamientos desde la fenomenología a la experiencia educativa. Un artículo de sumo interés al respecto
es “Lo educativo como experiencia fenomenológica” (Jiménez & Valle Vázquez, 2017). Otro artículo que propone
que la pedagogía es la teoría de experiencia de educar es “Hacia un giro fenomenológico hermeneútico en la
pedagogía. El asunto de la experiencia en la pedagogía” (Cruz & Taborda Chaurra, 2014).

–112–
este trabajo. Como se puede ver, de la Motte devela su propia vivencia y subjetividad en cuanto
a la enseñanza de la armonía. Aquí unas palabras sumamente elocuentes sobre el asunto:
El que en composición coral se incluyan acordes del romanticismo como
herramienta en la vida de los futuros profesores de música, directores de
orquesta, instrumentistas y cantantes de ópera, es algo que clama al cielo. Pero
no, no hay quien clame. Sólo responde en silencio la desgana de los estudiantes
ante las materias obligatorias. (de la Motte, 2006, p. XVI)
En estas líneas es posible notar la angustia que le genera que la enseñanza de la armonía continúe
siendo una acumulación atemporal de reglas. En términos de Heidegger, de la Motte va al ser del
fenómeno, gracias a que quien vive esa experiencia puede “comunicarla, pueda expresarla por
medio del lenguaje, pues es en él donde habita el ser, además de aparecer como lugar posible
para conocerlo” (Rodríguez, 2015, p. 21). Por otro lado, en su Contrapunto, de la Motte recuerda
cuando era estudiante de esta materia de la siguiente manera: “antes que nada, como una serie
de normas, prohibiciones y ejercicios de ámbito premusical” (1998, p. X).
Pienso que las cosas no han cambiado mucho desde que Diether de la Motte señalaba las
incoherencias en la enseñanza de la armonía, por lo cual, cuando leí por primera vez sus libros
me di cuenta de que mi experiencia como alumno y como docente de estas materias era muy
similar.
Cuando decidí ser músico tenía que resolver dónde iniciar mi educación formal, elegí ingresar a
un Centro de Educación Artística (Cedart) del Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura
(INBAL). En esta escuela tuve mis primeras clases de armonía y contrapunto, las cuales se
enfocaban en seguir algunas reglas básicas para hacer corales y contrapuntos. La facilidad para
realizar este tipo de ejercicios me llevó a la improvisación en el piano y luego a la composición.
Así, al concluir mi formación en el Cedart, ingresé al nivel propedéutico de la licenciatura en
composición en la Facultad de Música15 (FaM) de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM), en donde por razones incompresibles no fue posible revalidar los cursos de armonía
y contrapunto que había realizado en el Cedart, por lo tanto, tuve que volver a estudiar estas
materias. En estas nuevas clases me sorprendió que la cantidad de reglas aumentó
exponencialmente. Como consecuencia, la facilidad que tenía para hacer corales y contrapuntos
se desvaneció. Si bien los resultados eran buenos, no me quedaban energías para después aplicar
esto a mi práctica musical, ahora tenía que pensar en el equilibrio, en el punto climático, en que
si es una u otra nota extraña a la armonía; elementos que, al volver a revisar los ejercicios hechos
en Cedart, estaban presentes por una suerte de intuición musical, pero que llevados a este “nivel
de conciencia” eran más un obstáculo que un mecanismo que facilitara la creatividad. Ya no
hacía improvisación al piano ni aplicaba estos conocimientos a la composición de obras
propias16. Dado que la UNAM estaba recuperándose de un periodo de huelga, las cosas no

15En aquellos años era Escuela Nacional de Música.

16Quizá una razón que tuvo mayor peso para que no aplicara los conocimientos de estas materias a la composición
de mis obras, era que en la clase de composición tenía más valor hacer música disonante. Parecía que el programa
propedéutico de composición estaba hecho, maquiavélicamente, para sabotear la creatividad y no para fomentarla.

–113–
pintaban muy bien para la FaM, así que al concluir el ciclo propedéutico decidí ingresar a la
licenciatura en composición en la Escuela Superior de Música (ESM). Resulta que en esta escuela
se estudian dos años de armonía y dos de contrapunto en el nivel superior o licenciatura.
Nuevamente me enfrenté a la imposibilidad de revalidar cualquier materia, pero ya resignado, lo
vi como una oportunidad para mantener un buen promedio. Acostumbrado a asistir para
aprender reglas que no me servirían para componer, simplemente acudía para cumplir con el
requisito. Eso sí, desarrollé un método para sacar 10, porque sabía que lo que valoraban los
profesores era seguir las reglas y no tanto el resultado musical, que siempre pasaba a segundo
plano.
Luego me enfrenté a dar clases de estas materias. Lo primero que hice, sin darme cuenta, fue
enseñar a mis alumnos a pasar los exámenes, a seguir las reglas y poner en segundo término el
resultado sonoro. Me di cuenta de que estaba preservando un sistema de educación en el cual
asistir a estas clases era una pérdida de tiempo, que bien se podrían aprovechar para hacer música
y no para aburrirse aprendiendo reglas que posiblemente olvidarían después de algunos años.
Esta situación me llevó a cuestionarme mi práctica docente en las áreas de armonía y
contrapunto, por lo que busqué otras alternativas para que el tiempo que un alumno invertía en
estas clases fuese más significativo para su práctica musical.
Las clases de armonía
Mencionaré algunas cosas que aprendí en los diferentes cursos de armonía, sin distinguir entre
una escuela y otra porque los contenidos son básicamente los mismos, a pesar de que los
enfoques o la bibliografía utilizada por los docentes haya sido diferente. No será un recuento
exhaustivo; en primer lugar, no hay necesidad para los objetivos de este trabajo y; en segundo
lugar; seguramente quien lo lea estará familiarizado con lo que aquí se expone.
Lo primero que uno aprende en la clase de armonía es la columna o serie de armónicos de un
sonido fundamental. Luego, revisar las triadas que se forman sobre cada grado de la escala y la
posibilidad de distribuir sus sonidos en cuatro voces. Lo que sigue es aprender a hacer los
famosos corales. Aquí empieza la serie de reglas que hay que seguir y que uno acepta porque
quiere ser músico titulado y eso requiere aprobar estas clases. En principio, es necesario
memorizar las restricciones vocales en cuanto a la altura y saltos disonantes. Luego se aprende a
enlazar triadas “correctamente”, en este punto puede haber diferencias en los criterios entre un
docente y otro, por ejemplo, algunos toleran el traslape en ciertos casos y otros simplemente
advierten que cualquier traslape es un error y tendrá consecuencias administrativas, es decir, será
contabilizado como error en el examen.
Una vez conocido el método para escribir acordes a cuatro voces y enlazarlos correctamente,
empieza el repertorio de acordes: mayores, menores, invertidos, disminuidos, con séptimas,
semi-disminuidos y acordes con sextas aumentadas, pasando por las novenas, las onceavas y

Tener que estudiar reglas que nada tenían que ver con la práctica creativa, peor aún, que era mal visto aplicar esas
reglas románticas de hacer acordes por triadas o escribir octavas en el piano. Por un lado, había que dominar el arte
de resolver las disonancias y por el otro había que escribir disonante porque así sea hacía la música contemporánea.

–114–
treceavas. No solamente hay que escribirlos y enlazarlos, sino identificarlos auditiva y
visualmente para luego hacer “análisis de partituras”. Finalmente se aprende a ser un virtuoso de
las modulaciones, pasando de una tonalidad a su opuesta en el círculo de quintas con un solo
acorde. De estas clases puedo mencionar el Tratado de Armonía de Schönberg (2004), y, el que me
pareció interesante porque ejemplifica las reglas en el repertorio musical, la Armonía de Walter
Piston (2001).
Las clases de contrapunto
En las escuelas en las que he estudiado, la materia de contrapunto se cursa por lo menos un año
después de iniciar el estudio de la armonía. Así, el primer énfasis es sobre la diferencia entre
verticalidad (armonía) y horizontalidad (contrapunto). En esta clase encontré más diferencias
entre un profesor y otro, aunque en todos los casos lo primero que se estudiaba era el
contrapunto por especies. En mi primer curso, todo era relacionado al contrapunto por especies,
había unas cuantas reglas, como no hacer tres terceras o sextas consecutivas17, así como evitar
los movimientos prohibidos entre dos voces ya conocidos previamente en la clase de armonía:
quintas y octavas paralelas. Como mencioné en la introducción, la simpleza de las reglas me
permitió adquirir cierta fluidez para hacer contrapuntos. Esa fluidez se terminó cuando volví a
estudiar contrapunto, recuerdo que el profesor utilizaba el libro El contrapunto en la composición
(Salzer & Shachter, 1999), en el cual se hablaba de ámbito melódico, dirección, variedad, empleo
de saltos, equilibrio, tensión melódica sin resolver, repetición de una sola nota, repetición de
grupos de notas, entre otros aspectos del cantus firmus (1999, pp. 3-10). Así, al escribir cada nota
era como tomar una decisión crucial en la vida, lo cual resultaba muy agotador. Recuerdo una
ocasión en que el profesor revisó mi tarea, el final de mi cantus firmus tenía un salto de octava
sobre la sensible. Salser y Shachter señalan lo siguiente (el énfasis en negritas es mío):
Consideremos el ejemplo 1-4 [p. 6]; en el 1-4a los saltos están seguidos de
movimiento en la misma dirección, en el 1-4b están seguidos de un cambio de
sentido. El primer procedimiento origina una línea segmentada y discontinua,
puesto que el oído reúne las notas de cada extremo del salto y separa las notas de
los intervalos disjuntos. En el segundo ejemplo la continuación en sentido
opuesto “rellena” el salto y ayuda a integrarlo dentro de la línea contribuyendo a
la unidad de ésta, y por lo tanto resulta en un grado de continuidad más elevado.
Como norma general, por tanto, los saltos deberán estar seguidos de un cambio
de sentido. (Salzer & Shachter, 1999, p. 5)
Con esto en mente, el profesor revisó mi ejercicio y tuvo que tocarlo cuatro veces porque no se
explicaba que un salto de octava ascendente sobre la sensible al final del contrapunto —el cual
no podía tener compensación dado que había que continuar en dirección ascendente para
resolver a la tónica— sonara bien. Yo mismo dudé varias veces en entregar la tarea con esta

Algunos profesores refieren esto como las “terceras rancheras”, lo cual puede generar prejuicios hacia ese género
17

musical.

–115–
resolución, había borrado en varias ocasiones, pero la única solución era ese salto sin
compensación.
Cursé una vez más esta materia, pero en esta ocasión el profesor utilizaba el libro Contrapunto de
Diether de la Motte (1998). En aquel entonces consideré este libro como uno más y seguí las
recomendaciones del profesor para la elaboración de los contrapuntos. Aunque por primera vez
estudié el contrapunto barroco y ¡sabía que estaba estudiando el contrapunto barroco! Es decir,
por primera vez había una relación de los contenidos de esta materia con la música que estudiaba
en la clase de piano y en la clase de historia. Al final del curso, cada uno de los alumnos escribimos
pequeñas piezas en el estilo de Johan Sebastian Bach.
Siendo estudiante de composición, este conocimiento resultaba particularmente relevante. A
diferencia del contrapunto por especies, en el contrapunto por estilos sabíamos el porqué de la
necesidad de seguir ciertas reglas: hacer música en un estilo determinado.
Regresando a El contrapunto en la composición, es interesante ver que señalan algunos inconvenientes
respecto a la enseñanza de las especies:
“Muchos profesores ya no creían completamente en lo enseñaban, pero
continuaron haciéndolo a falta de un método ‘mejor’ […] El contrapunto
estricto, o de especies, se aceptaba cada vez más como un mero ritual académico;
parecería no existir conexión alguna entre las reglas y limitaciones de Fux por un
lado y cualquier obra de Chopin o de Beethoven por el otro.” (Salzer & Shachter,
1999, p. XVIII)
No obstante, más adelante justifican que la enseñanza de las especies “puede formularse de
modo que sustituya una introducción ideal a los principios básicos de la conducción de las voces
subyacentes en obras de la mayoría de los periodos estilísticos y en la mayoría de los
compositores” (Salzer & Shachter, 1999, p. XIX). Lo anterior resulta problemático al abordar
las características que identifican a un estilo o a un compositor en particular. Por ejemplo, ante
la afirmación de Salzer y Shachter de que los saltos tienen que ser compensados en sentido
contrario en aras de “un grado de continuidad más elevado”, de la Motte señala que los saltos
en Bach pueden seguir en la misma dirección o cambiar. Es decir, El contrapunto en la composición
puede crear prejuicios sobre la creación musical, en tanto que Contrapunto, de de la Motte, analiza
las particularidades, llevando al alumno a una postura más abierta, pero al mismo tiempo
acotando los recursos utilizados en un estilo u otro, es decir, evita generalizar porque lo que
puede ser conveniente en un estilo, puede no serlo en otro.
Mi camino en la docencia
Con estos antecedentes, sin mucho tiempo para reflexionar, llegó el momento de estar del lado
del profesor. Lo primero que hice fue imitar a mis maestros, es decir, enseñaba lo que había
aprendido. Como sabía que los profesores que había tenido valoraban cumplir con las reglar de
la armonía y el contrapunto antes que el resultado sonoro, entonces traté de enseñar mis propias
estrategias para aprobar la materia y obtener un 10 de calificación. Una de mis primeras

–116–
experiencias fue a nivel licenciatura, en donde me percaté que varios alumnos no dominaban las
reglas básicas de la conducción de voces, inclusive en el último año de armonía 18, en el cual
debían estudiar la armonía del siglo XX. No obstante, me ceñí a los contenidos, basando la clase
principalmente en el libro de Persichetti (2003). Al mismo tiempo pensaba que lo más importante
era que contaran con una estrategia que les permitiera continuar en su licenciatura aprobando
cursos.
Seguí de esta manera, convencido que mis alumnos estarían satisfechos y preparados para
cuando hicieran examen en otra escuela o con otros maestros. Así, transité también por la
docencia en el nivel medio superior y como docente itinerante; sin embargo, una de las
dificultades a las que me enfrenté fue la apatía hacia la clase. Los alumnos preferían hacer música,
salir a ensayos o a practicar su instrumento antes que sentir el tedio de una materia teórica. Eran
los menos aquellos a los que les preocupaba su calificación19.
Dejé la enseñanza de la armonía por algunos años, aunque siempre buscando y leyendo otros
métodos. Después de algún tiempo volví a impartir el último curso de esta materia. El primer
problema al que me enfrenté en esa ocasión fue que, al ser el último año de armonía, los alumnos
ya estaban acostumbrados a la forma de trabajo de sus profesores anteriores, así como a los
conceptos y reglas que habían aprendido20; además, el nivel de dominio de estas reglas era muy
heterogéneo, había alumnos que no tenían dificultas para reconocer acordes y en el otro extremo
aquellos que aun tenían dificultad para encontrar la subdominante y dominante en una tonalidad.
Entre las opciones que tenía estaba hacer caso omiso de esta situación y ceñirme a los contenidos
propuestos por la escuela y esperar el desastroso resultado al finalizar el curso, pues lo más
probable era que aquellos alumnos con menos dominio sobre las reglas de conducción de voces
seguramente reprobarían el curso a causa de su particular situación frente a sus compañeros con
mayor dominio. Otra opción era repasar todo lo básico y dar la opción a los alumnos aventajados
de ir o no a la clase. Sin embargo, esta última opción hubiera sido injusta para ellos, dado que no
eran culpables de la situación de sus compañeros.
La solución que me ayudó a enfrentar este problema fue utilizar por primera vez uno de los
libros que había estudiado por cuenta propia: Armonía de Diether de la Motte (2006), el mismo
autor del libro de contrapunto que me había dado la esperanza de volver a escribir “música”.
Propuse a mis alumnos abordar el método de De la Motte, lo cual aceptaron. El empleo de este
texto tuvo dos ventajas para la clase: los alumnos con áreas de oportunidad en cuanto a las reglas
básicas de conducción de voces repasaron estos conocimientos y; por su parte, los otros alumnos
aprendieron el uso de dichas reglas de acuerdo con un estilo u otro. Asimismo, les propuse iniciar
con el estilo de Bach (de la Motte, 2006, pp. 21-126), dado que la música anterior a este

18 ¿Cómo llegaron al último año de armonía sin dominar las reglas básicas de conducción de voces? Es un tema
urgente sobre los problemas de evaluación y el establecimiento de criterios homogéneos, lo cual, también ayudaría
al alumno a tener claro qué necesita aprender para avanzar satisfactoriamente a los grados posteriores.
19 Es importante tomar en cuenta que entre los alumnos apáticos había algunos que eran apáticos a la escuela y en

casos extremos a la música misma. Por alguna razón habían llegado a estudiar música sin que realmente ellos lo
hayan buscado.
20 O a las que habían sido condicionados.

–117–
compositor pudiera ser menos familiar para ellos, tanto en el plano sonoro como en su
repertorio.
Enseñar armonía a partir de este libro implicó un reto como profesor, pues si bien ya había
estudiado este método, nunca había enseñado armonía por estilos. Una de las dificultades que
puede encontrar quien aborde este texto es la diferencia en los cifrados, los cuales se basan en
letras que representan la función tonal, a diferencia del cifrado con números romanos que se
utiliza para identificar el grado de la escala sobre el que está construido el acorde. Otro obstáculo,
para quien conozca el libro Contrapunto (de la Motte, 1998) es que en éste los cifrados están
vinculados al idioma español, mientras que en la Armonía lo están al idioma alemán. Pero una
vez habituados al cifrado de funciones armónicas y a ciertos detalles con la traducción, resulta
ser un texto muy interesante, que lleva al alumno a conocer las particularidades de cada estilo.
Las reglas de enlace de acordes tienen mayor sentido y se desvanecen ciertos mitos. Por ejemplo,
que se debe evitar la duplicación de la tercera del acorde o que es un error hacer un enlace de
dominante a subdominante.
Para los alumnos más acostumbrados a conceptos y reglas sistemáticas, el cifrado de funciones
armónicas les resulta chocante. Así mismo, aprender que algo aplica en un estilo y otro no, causa
angustia. Cuando expresan sus dudas sobre este tipo de asuntos, es posible notar que el origen
de sus preocupaciones es lo que estará bien en el examen y lo que será calificado como error.
Una preocupación completamente legítima, el problema es que esperan una respuesta como
“duplicar la tercera está mal” o “duplicar la quinta está bien”. Por lo cual, al responder que la
duplicación depende del contexto en que se utilice la inversión de la triada, se sienten frustrados
al no obtener una respuesta simple. No obstante, los alumnos llegan a superar esta frustración,
sobre todo cuando hacen los primeros análisis de partituras, los primeros corales (en el estilo
Bach) y posteriormente sus primeros ejercicios de estilo. De este modo, con el análisis y los
ejercicios de estilo, los alumnos vinculan los contenidos de la materia con su práctica musical.
En el caso del contrapunto, la historia es ligeramente diferente, pues a pesar de que un alumno
esté habituado al contrapunto por especies, hacer el cambio a contrapunto por estilos es más
natural, dado que no es necesario que dominen las especies antes de abordar los estilos. De este
modo, cuando un alumno empieza a estudiar el contrapunto en el estilo de Bach, inicia con
ejercicios a una sola voz, y no a dos. Son ejercicios instrumentales, a diferencias de las especies
que se restringen a las posibilidades vocales. Tal como sucede con la armonía por estilos, los
ejercicios de contrapunto se convierten paulatinamente en ejercicios de estilo. El alumno puede
hacer pequeñas piezas que puede tocar en su instrumento.
Los comentarios que he recibido de los alumnos han sido favorables. Con grata sorpresa, algunos
quieren seguir estudiando los estilos aun cuando sus cursos de armonía o contrapunto ya han
concluido. Asimismo, el análisis de partituras, a partir del cifrado de funciones, es para ellos más
significativo que solo identificar acordes y cifrar con números romanos.

–118–
Conclusiones
A partir de una puesta en paréntesis o epojé para develar mis propias vivencias dentro de las
clases de armonía y contrapunto, primero como alumno y después como profesor, me parece
fundamental abundar en una fenomenología de la enseñanza de estas materias. Como se ha
observado, los propios autores de tratados de armonía y contrapunto han enfrentado situaciones
muy similares a las que yo viví. Una investigación mediante el método fenomenológico puede
dar luz en cuanto a los ajustes necesarios en la enseñanza de estas materias en aras de que el
alumno encuentre significado en lo aprendido en estas clases. Sin duda, la enseñanza por estilos
es una herramienta que ayudará mucho en este sentido. La enseñanza de cada una de estas
materias contextualizando las “reglas” dentro de estilos musicales, es fundamental para que
dichos conocimientos sean significativos, en términos de lo que plantea Ausubel (1982). Sin
embargo, cada uno de los métodos de armonía y contrapunto tienen elementos que aportar,
particularmente en la planeación que debe realizar el docente, pues lo dotan de diversas opciones
para explicar cada uno de los temas y para comprender las dudas de los alumnos, particularmente
de aquellos que habituados a otros conceptos o terminología.
El cambio de enseñar como aprendí a hacerlo a partir de la reflexión sobre cómo lograr que mis
alumnos tuvieran un aprendizaje significativo para su práctica musical, requirió de esfuerzo. En
ocasiones, al preparar las clases, pensé en seguir como antes. Pero al escuchar los resultados de
los ejercicios y verificar el dominio en las reglas, pienso que ha valido la pena.
He planteado a otros colegas la posibilidad de que utilicen los textos de De la Motte para sus
clases, pero las respuestas han sido poco favorables. Entiendo que pensar en cambiar genera
resistencias, pero es necesario que cada uno de los que tenemos la responsabilidad de estar frente
a un grupo de alumnos, reflexione y adapte su práctica en beneficio de ese grupo.

Referencias
Aguirre-García, J. C., & Jaramillo-Echeverri, L. G. (2012). Aportes Del Método Fenomenológico
a La Investigación Educativa. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia), 8(2),
51-74.
Ausubel, D. P. (1982). Psicología educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Trillas.
Cruz, J. I., & Taborda Chaurra, J. (2014). Hacia un giro fenomenológico hermenéutico en la
pedagogía. El asunto de la experiencia en la pedagogía. Folios, 39, 161-171.
https://doi.org/10.17227/01234870.39folios161.171
de la Motte, D. (1998). Contrapunto. Idea Books.
de la Motte, D. (2006). Armonía (Primera edición). Idea Books.
Jiménez, M. A., & Valle Vázquez, A. M. (2017). Lo educativo como experiencia fenomenológica.
Praxis & Saber, 8(18), 33. https://doi.org/10.19053/22160159.v8.n18.2017.7243

–119–
Persichetti, V. (2003). Armonía del siglo XX. Real Musical.
Piston, W. (2001). Armonía. Idea Books.
Rodríguez, F. (2015). Fenomenología desde las percepciones de los docentes acerca del cambio paradigmático de
la educación tradicional a la educación dialógica en el Municipio Falcón del Estado Cojedes
[Universidad de Carabobo].
http://riuc.bc.uc.edu.ve/bitstream/123456789/808/1/frodriguez.pdf
Salzer, F., & Shachter, C. (1999). El contrapunto en la composición: El estudio de la conducción de las voces.
Idea Books.
Schoenberg, A. (2004). Tratado de armonía. Real Musical.

–120–
Musicología
 Enseñar, disciplinar, desobedecer: Los métodos musicales michoacanos
una breve descripción desde el poder

Hirepan Solorio Farfán

Proemio
La música occidental en la ciudad de Morelia deviene de un proceso de larga duración resultado
del trasplante de esta disciplina en la geografía michoacana a comienzos del siglo XVI. Durante
el primer Concilio Provincial Mexicano de 1555, el capítulo XLV estuvo dedicado entre otras
cosas a la promoción de la impresión de textos musicales. En ese concilio participó Vasco de
Quiroga (1470-1565), obispo de Michoacán, quien acató las disposiciones del cónclave y las
implementó, no sin variaciones en su diócesis. Tal fue el éxito de Quiroga, que pronto
aparecieron en el idioma p´hurembe vocablos que referían a tecnés musicales trasplantadas: se
denominó siranda pireraqua a los libros de cantos, al canto gregoriano thaporo pirequa, y los motetes
cantados a coro pirequas.21
La mirada poco crítica de este fenómeno reduciría a una simple anécdota o, a la enunciación
lineal de un sincretismo entre culturas, con una dialéctica perpetuamente irresuelta. Sin embargo,
se encuentra en lo anteriormente enunciado la simiente que da título a esta ponencia el enseñar,
el disciplinar y el desobedecer.
Las tres categorías manifestadas, derivan −no explícitamente− del análisis sobre el poder que
propuso Michel Foucault. En la voluntad de verdad,22 los conocimientos legitimados son
trasmitidos en la institución musical por una estructura convenientemente jerarquizada. Los
cuerpos se han de reconfigurar para adecuarse a las necesidades específicas a las que están
destinadas, casi indistintamente se forma al monje, al soldado o al músico, así lo expresa Foucault
(2002, p. 126):
El cuerpo humano entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula y lo
recompone. Una "anatomía política", que es igualmente una "mecánica del poder", está
naciendo; define cómo se puede hacer presa en el cuerpo de los demás, no simplemente
para que ellos hagan lo que se desea, sino para que operen como se quiere, con las
técnicas, según la rapidez y la eficacia que se determina.

21 Ver: Martínez Ayala (2004, p. 22).

22 Concebido como un sistema coactivo de exclusión, la voluntad de verdad se construye en la dicotomía entre lo falso
y lo verdadero. Este sistema disciplina al sujeto de distintas maneras atendiendo también una conciencia histórica.
Foucault (1970. p. 11) lo delimita de la siguiente manera: “Pues esta voluntad de verdad, como los otros sistemas
de exclusión, se apoya en un soporte institucional: está a la vez, reforzada y acompañada por una densa serie de
prácticas como la pedagogía, como el sistema de libros, la edición, las bibliotecas, como las sociedades de sabios de
antaño, los laboratorios actuales. Pero es acompañada también, más profundamente sin duda, por la forma que
tiene el saber de ponerse en práctica en una sociedad, en la que es valorizado, distribuido, repartido y en cierta forma
atribuido”.

–122–
Un cuerpo dócil y disciplinado conducirá a una subjetividad direccionada que reproducirá los
saberes que han quedado impresos en este proceso. Entonces, enseñar y disciplinar aparecen
como un obvio complemento de la lógica del poder y, por consiguiente, se habría de oponer el
desobedecer. Sin embargo, la capilaridad del poder no atenta en contra de la estructura profunda
de este mismo. Un acto de desobediencia es al tiempo una denuncia y una reafirmación del poder
al que se opone. El juego de la desobediencia, en parte sustantiva, no busca la desarticulación
del poder en sí mismo, sino, un perfilamiento de una “mecánica del poder” más precisa para
disciplinar técnicamente a los cuerpos.
Del estiaje a la abundancia: la proposición de métodos musicales
La institucionalización musical en Michoacán, como es natural en el siglo XVI, derivó de la
estructura peninsular. Michoacán adoptó en primera instancia las disposiciones de la catedral de
Sevilla,23 posteriormente, fue sufragánea de la diócesis de México (1546). Por lo tanto, las
disposiciones del Primer Concilio Mexicano siguieron vigentes durante más de dos siglos siendo
reimpresos para su aplicación en 1797.
Oscar Mazín, planteó en su estudio sobre el cabildo de la catedral vallisoletana, un periodo
formativo para los músicos michoacanos que se extendió de 1589 a 1630. Durante este periodo
tanto los músicos principales como los textos provenían de centros legitimados del
conocimiento musical, como es apreciable en la referencia sobre Blas Rodríguez de Celada de
1612. En el texto el cabildo infiere que enseñará “canto llano teoría y práctica con toda la
perfección del arte de Salamanca y Alcalá de Henares” (Mazin, p. 135). En dicho texto es posible
ver cómo el panorama heterogéneo en la música permitió a la capilla vallisoletana beneficiarse
del panorama musical de la época. Sin embargo, la teorización musical fuera de la composición,
labor natural del maestro de capilla durante este siglo y buena parte del posterior está
escasamente referenciada.
Anselmo Sánchez de Tagle a su llegada a Valladolid, como obispo en 1758, encontró una
situación poco alentadora en cuanto a la música. Por ese motivo, se dio a la tarea de crear una
nueva institución musical que sustituyera a la capilla catedralicia. Esta nueva institución fue el
Colegio de Infantes, creado en 1765. Ambicionando la profesionalización de los músicos al
servicio de la catedral, Sánchez de Tagle se basó para este propósito en el Colegio de Infantes
de la Ciudad de México creado en 1737.
El nuevo obispo especificó que los libros de texto y los métodos de enseñanza musical fueran
aquellos usados en la institución capitalina.24 No obstante, la inestabilidad política que privó en
México durante el siglo XIX, el Colegio de infantes permaneció abierto hasta 1858 año en que

23 “Asimismo, queremos, estatuimos [sic] y ordenamos que esté a nuestra potestad el poner libremente en vigor
trasplantar las costumbres, ritos y usos legítimos y aprobados en lo y concerniente a los oficios, misas y otras
ceremonias aprobadas tanto por la Iglesia de Sevilla como por otras iglesias, para el mejor régimen y ornato de
nuestra catedral” Tomado de Carbajal Ávila (2014, p. 139).
24 Ver: Zuno Rodiles, (2008, p. 65). “En dicho Reglamento se menciona que los materiales para canto llano y

figurado serían adquiridos en la ciudad de México, así como también se hacía énfasis en el avance musical que
debían tener los niños para cualquier tipo de canto en las diferentes misas”.

–123–
cerró debido a la entrada en vigor de las Leyes de Reforma (1855-59). Sin embargo, reabriría sus
puertas en 1878, fue en este periodo que la teorización musical propia comenzó a eclosionar en
Morelia, o al menos, dejó mayor constancia documental.
Siguiendo a Zuno Rodiles, se encuentra un primer catálogo de los métodos usados en el Colegio
desde su reapertura. En esta relación destaca que, para la materia de canto gregoriano, se utilizaba
el Método Teórico y Práctico del Canto Gregoriano del Abade N.A. Jansen. Sin embargo, en la relación
de 1898 aparece como libro de esta materia un “ejemplar de canto llano” del compositor
michoacano Ramón Martínez Avilés (1937-1911). El hecho que Martínez Avilés haya propuesto
un método sobre canto gregoriano y el que el cabildo catedralicio lo haya aceptado contradice
por completo la legislación legada por Sánchez de Tagle. Este hecho es una proclama de
autonomía que será replicada constantemente por los músicos michoacanos a lo largo del siglo
XX.25
En 1902, Francisco de Paula y Lemus publicó su Teoría del canto llano, un breve tratado donde
pretendió hacer accesibles las complejidades del canto gregoriano a los músicos locales, en su
mayoría empíricos.26 Ese mismo año publica Jefe de Coro un manual que en palabras de Paula “No
pretende ser un tratado de canto eclesiástico, sino una exposición práctica del modo de
desempeñar convenientemente la parte encomendada al Coro en los actos litúrgicos de la Santa
Iglesia”.
La lucha en tres frentes: panorama musical sacro a inicios del siglo XX
Los músicos michoacanos, sin embargo, no estaban preparados para un embate generado dentro
del propio campo de la música. El obispo queretano Sabás Camacho tradujo el Magister Choralis
de Xaberl en 1885 y envió a los músicos Agustín González y José G. Velázquez a estudiar a la
ciudad de Ratisbona. De esta manera, el cecilianismo arribó a México a finales del siglo XIX
imponiendo el saber-hacer de la música sacra. Las disputas por el control de la música sacra en
Europa condujeron a Pio X a promulgar el Motu Proprio Tra le Sollecitudini (1903). Morelia se
apresta a acatar las disposiciones de Roma, en una primera etapa apoyándose paradójicamente
en los músicos cecilianistas y posteriormente en músicos propios.
En 1914 José María Villaseñor se hace del control del Orfeón Gregorio Magno, al que
rápidamente transforma primero en Orfeón Pío X y después en Escuela de Música Sagrada. Si
bien, para Villaseñor es claro que debe acatar las disposiciones de Roma, también es importante
la autonomía.

25 Archivo del Cabildo de la Catedral de Morelia “Legajo No. 226, Expediente No. 12, 1898, Inventario de las cosas
pertenecientes al Colegio de Infantes” visto en Zuno Rodiles, (2008, p. 99).
26 La existencia del texto referido se da a partir del artículo de Miguel Bernal Jiménez “Un libro de don Francisco

de P. Lemus” publicado en Schola Cantorum en julio de 1944. Cabe mencionar que dicho artículo está firmado bajo
el heterónimo de Bernal Jiménez M. Mouse.

–124–
Los textos de la Escuela de Música Sagrada de Morelia27
En 1943 aparece el Curso Elemental de Canto Gregoriano de Miguel Bernal Jiménez (1910-1956).
Este método está dirigido específicamente a los niños, así lo manifiesta Bernal Jiménez (1943, p.
IX):
Este CURSO ELEMENTAL DE CANTO GREGORIANO ha sido preparado
especialmente para los niños que frecuentan las Escuelas Inferiores o Preparatorias de
Música Sagrada,28 así como también para los que integran las Escolanías de Niños
Cantores establecidas en muchas Parroquias y Capellanías de nuestra Patria.
Este hecho que, a la luz de la ilusión de trasparencia pareciera poco relevante, desde la
perspectiva del poder revela un cariz muy diferente. Siguiendo a Foucault (2004, p. 30) es posible
inferir una lectura distinta:
Se castiga, de una manera más general sobre aquellos a quienes se vigila, se educa y
corrige, sobre los locos, los niños, los colegiales, los colonizados, sobre aquellos a quienes
se sujeta a un aparato de producción y se controla a lo largo de toda su existencia.

Los niños seleccionados por sus aptitudes vocales fueron entonces disciplinados en la técnica de
canto gregoriano desde la teorización de Bernal Jiménez.
En el año de 1944 aparece La educación de la voz, un texto significativamente más corto en sus
teorizaciones realizado por Felipe Aguilera (1818-1976). En este método de canto el
procedimiento disciplinar de los niños comienza desde la selección. El aspirante a corista según
Aguilera (1944, p. 9) debe contar con “Oído musical, buena calidad de voz, perfecta constitución física,
inteligencia y edad apropiada”. Aquellos que logran ingresar a este modelo coral, sólo han de
permanecer en él desde los 6 o 7 años hasta los 13, edad en que cambia la voz. Los cuerpos son
sometidos a un escrutinio en ese momento, aquellas voces no favorecidas corren el riesgo de ser
descartadas. La vía del estudio musical está reservada sólo para los más aptos.
El saber-hacer el canto gregoriano desde la teorización moreliana fue reforzada por otro texto
de Bernal Jiménez. En 1944 publica El acompañamiento del canto gregoriano. En este texto se suma
al proceso disciplinar la técnica del dominio instrumental (preferentemente el órgano). La
vigilancia enunciada por Foucault no disminuye con el tránsito de la adolescencia los músicos de
la escuela moreliana en parte son formados dentro de un internado.
Uno de los fundamentos de la música es el canto coral, por lo tanto, Bernal Jiménez se aboca a
enseñar y disciplinar a los directores de coros con el texto de 1947 La disciplina coral. Este texto
es la concreción del esfuerzo previo y en cierta manera infecundo de Lemus con Jefe de Coro. Al
asegurarse el control sobre los directores de coro, por derivación los integrantes de este estarán
alineados con las teorizaciones morelianas. A pesar de sus esfuerzos, Bernal Jiménez no pudo
controlar cabalmente un aspecto importante, el repertorio. En la época de la publicación aún
gozaban de popularidad las composiciones paralitúrgicas de Paula y Lemus.

27 En el presente texto se referirá a la Escuela de Música Sagrada de Morelia como EMSM

28 Mayúsculas redactadas por el propio Bernal Jiménez.

–125–
El Curso elemental de solfeo (1955) de Bonifacio Rojas (1921-97), atiende una necesidad imperiosa
dentro de la enseñanza musical, leer, comprender y escribir correctamente los signos musicales.
Este método de solfeo a diferencia de los anteriores suprime en buena medida el cariz
confesional. Rojas pretende posicionar la teorización moreliana en términos de igualdad con sus
contrapartes centralistas como el Curso completo de solfeo (1939) de Gerónimo Baqueiro Foster
(1892-1967).
Los métodos emanados de la escuela moreliana se erigen a mediados del siglo XX como los
principales referentes del saber-hacer la música en buena parte de la geografía nacional. Los
músicos egresados de la EMSM no constriñeron su labor pedagógica a las instituciones sacras
solamente. Paulino Paredes (1913-57) en la ciudad de monterrey impartió cátedra por igual en la
escuela de música sagrada y en una institución secular como la Universidad Autónoma de Nuevo
León. De igual manera lo hicieron Rojas y Bernal Jiménez en la Universidad Michoacana,
Domingo Lobato (1920-2012) en la Universidad de Guadalajara y Guillermo Pinto Reyes (1920-
97) en la Universidad de Guanajuato.
Por sí misma, la obra compositiva de los músicos mencionados aunados a otros insignes
compositores como Delfino Madrigal (1924), Jesús Carreño (1928) o Alfonso Vega Núñez
(1924-2015) entre otros, bastaría para enunciar una visión compositiva propia de la EMSM. No
obstante, en 1950 Bernal Jiménez publica un extenso tratado de composición musical dividido
en tres tomos denominado La técnica de los compositores. Esta obra de dimensiones monumentales
significa el culmen del disciplinamiento al cual se ha sometido el educando en la escuela de
música sacra. Desde los rudimentos elementales de la música como es el leer, escribir, cantar,
pasando por la técnica instrumental de ejecutar y dirigir, se llega finalmente a la labor de
componer. Ese cuerpo primigenio en un dilatado proceso ha interiorizado aquellos elementos
que se le presentaron como legítimos, tal es el caso del canto gregoriano, el órgano o la polifonía
renacentista y no dudaron en utilizarlos en sus composiciones.
La técnica de los compositores en un esquema sencillo de ejemplos y ejercicios que se extienden por
más de 500 páginas, sin embargo, no abunda en los elementos anteriores. Se infiere que la
subjetividad capturada en el proceso no requiere del reforzamiento de lo que ya ha sido asimilado
e interiorizado. Bernal Jiménez, propone el estudio de las formas y procedimientos de lo que él
concibe como clasicismo. Dota a los nóveles compositores de las herramientas que cree
indispensables para componer ejemplificando con un amplio repertorio de fragmentos
musicales. Así lo escribe Bernal Jiménez (1950, p. 12):
Nosotros, pues, vamos a ocuparnos en primer lugar de estudiar a los Clásicos; pero a su
tiempo incursionaremos en otros campos. Entiéndase, sin embargo, que el estilo clásico
no se define tanto por épocas, ni por personalidades, cuanto por procedimientos.
El compositor debe entonces desobedecer para proclamar la voz de un ánima propia, los
márgenes de esa desobediencia están marcados por las palabras de Foucault (2004, p.30):
Un "alma" habita al hombre y lo conduce a la existencia, que es una pieza en el dominio
que el poder ejerce sobre el cuerpo. El alma, efecto e instrumento de una anatomía
política; el alma, prisión del cuerpo.

–126–
El uroburos en el ciclo del Enseñar, disciplinar y desobedecer se completa al fin en la proclama
de autonomía de un compositor. De manera subjetivada las obras reflejarán el largo procesos de
disciplinamiento al cuál fue sometido, aún la violenta rebelión de estos parámetros no escapa a
este proceso; por el contrario, inicia uno nuevo que replicará en los nuevos agentes que se formen
bajo los parámetros fijados de él, como disciplinador.

Epílogo
Las condiciones materiales entrada la década de 1950 cambiarían radicalmente para la EMSM.
Bernal Jiménez, en un esfuerzo por adaptarse a los nuevos tiempos comienza el proceso de
secularización de la escuela primero cambiando el nombre a Conservatorio de las Rosas en 1945
y después constituyendo una asociación civil en 1950. Sin embargo, las vicisitudes económicas
que aquejaban a la institución también lo hacían en el compositor quien debió marcharse a la
Universidad Loyola en Nueva Orleans en 1953. Las publicaciones en esta década se reducen
drásticamente. La revista de divulgación Schola Cantorum fundada en 1939 comienza un lento
proceso de declive agudizado por el acaecimiento de Bernal Jiménez en 1956 y Paulino Paredes
un año después. Cercano a su propia muerte Villaseñor publica fragmentos de la visión de Bernal
Jiménez sobre la instrucción musical en su texto Liber Scholaris dentro de su “testamento musical”
Opúsculo de 1961. No obstante, el dispositivo creado en la EMSM Sacra ha seguido operando de
manera parcial en algunas escuelas de música. los textos referidos han visto varias reimpresiones
y aún son utilizados en las aulas, principalmente el método de solfeo de Rojas y la Disciplina
coral de Bernal Jiménez. la impronta dejada por estos teóricos marcó de manera definitiva el
saber-hacer la música en una extensa porción de la geografía nacional.
En el presente texto, más que una revisión de los contenidos de los métodos se expuso cómo
estos en su conjunto constituyeron una extensa red que atendía los distintos aspectos de la
enseñanza musical. Este entramado devenido en un dispositivo disciplinario mostró su eficacia
durante buena parte del siglo XX y aún hoy en día de manera fragmentada se sigue manifestando.
Esta etapa de esplendor, sin embargo, procede de un proceso de larga duración pocas veces
referido, que en su tránsito hunde sus raíces hasta el siglo XVI, para comenzar un lento despertar
a finales del siglo XIX.
Los métodos propuestos por esta escuela fueron herramientas de precisión para el
disciplinamiento de los cuerpos en el saber-hacer la música en extensas regiones del país. Se
puede inferir a partir de este modelo la existencia de un Ethos, una estética y una práctica musical
particular, misma que ha sido poco estudiada por la musicología.

Referencias

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–128–
 Correlaciones entre la música tradicional mexicana y la barroca hispana

Obeth Colorado Morales

Las investigaciones que se han realizado entorno a las correlaciones que existen entre la música
tradicional mexicana y la barroca hispana, sostienen la importancia de los géneros seculares, la
danza y el son para la disertación de similitudes y diferencias de los tipos de música que se
mencionarán en los siguientes párrafos.
Hoy en día, Eloy Cruz es uno de los pocos músicos quien se ha dedicado a la interpretación de
música barroca hispana junto con la música tradicional de México, como el son jarocho y
huasteco, basándose en investigación sobre la correlación existente entre la música barroca
occidental con la música que surgió durante el periodo colonial en Latinoamérica. En una de sus
conferencias expone, teórica y prácticamente, la similitud existente entre la música barroca
española y el son tradicional mexicano. 29 Primero hace un comentario acerca del término son,
donde plantea dos posibles connotaciones, una hace referencia a toda pieza musical existente y
la otra es una afirmación en donde especula que el género, son, ya se practicaba en España a
finales del siglo XVI con piezas musicales basadas en patrones repetitivos, es decir, se repetía la
melodía del tenor varias veces y sobre ella se iba haciendo improvisación, a esto se le conoce
desde el siglo XVI como diferencia.30
Vicente T. Mendoza (1984) acertadamente hizo hincapié en el hecho de que en la creación del
son intervinieron numerosos ritmos musicales, bailes teatrales y géneros líricos de diferente tipo,
introducidos en nuestro país a lo largo de los siglos XVII y XVIII. Es el origen común de este
género musical lo que explica, en parte, que existan varios sones parecidos en diferentes regiones
del país. Dicho parentesco se percibe, además del nombre, en la semejanza de sus melodías,
acompañamientos y en la lírica. Es curioso también, que algunas danzas o piezas de los
subgéneros del flamenco español también lleven nombres como, “Malagueña”, “Petenera” o
“Fandango” (Heredia, 2014). Al respecto, apunta Humberto Aguirre (1991:14), “el Son viene a
ser un género lírico coreográfico de gran raigambre española cuya formación se logró a través
de las centurias XVII y XVIII”.
La música barroca novohispana, según lo expuesto por Eloy Cruz, se caracterizaba por cuatro
géneros muy populares, estas danzas seculares fueron: la chacona, el pasacalle, la folia y la
zarabanda. Fueron bastante populares y contribuyeron mucho en la música barroca de occidente.
Si hubiera una imagen sonora en el periodo colonial del siglo XVII, según Eloy Cruz, sería
representada por la chacona.31

29 Conferencia de Eloy Cruz y su grupo Tembembe, “Sones de la Tierra. La perspectiva barroca de la música
vernácula mexicana”, publicada el 1 de julio de 2014, en https://www.youtube.com/watch?v=muKaKUAFT0c.
30Tenor, entendido como parte de la terminología del canto polifónico o “en el sentido del teneur francés o canto

dado, sobre un tema popular, según repetidamente se observa en el teatro español” (Salazar, 1972, p.71)
31 Conferencia de Eloy Cruz y su grupo Tembembe, “Sones de la Tierra. La perspectiva barroca de la música

vernácula mexicana”, publicada el 1 de julio de 2014, en https://www.youtube.com/watch?v=muKaKUAFT0c.

–129–
La chacona, la zarabanda y la pavana, fueron las principales danzas “indianas amulatadas” del
siglo XVI, como las llamaron escritores españoles en el Siglo de Oro, según Antonio García de
León (2002) todas en un patrón ternario, asociadas al ethos del español americano, indio y criollo.
Curt Sachs dedujo que la zarabanda y la chacona no solo nacieron en la Nueva España, sino
también tuvieron influencias negroides.32
Peter L Manuel (2015) hace un análisis del complejo del fandango, entendida como una familia
muy extensa que comprende el fandango español y géneros latinoamericanos, de los cuales sus
predecesores son la zarabanda, la chacona y posiblemente el pasacalle.
Este lenguaje musical compartido entre la península ibérica con América, también lo explica el
antropólogo Antonio García de León (2002) haciendo énfasis en el cancionero ternario caribeño y
además dándole importancia a la diáspora de la cultura afroide. Este cancionero comprende una
gran área geográfica de América Latina y refleja –en la lírica, la instrumentación, la música y la
danza– el momento de transición del Renacimiento al Barroco; sus estructuras comunes, revelan
la influencia de sus precedentes occidentales o novohispanos (la zarabanda, la chacona y el
pasacalle), junto con el gran aporte musical africano.
El son en España era una música para cantar, tocar y bailar, expresándose como poesía,
instrumentalmente o a través de la danza. Según Eloy Cruz toda esta cultura del son llegó al
México colonial desde el siglo XVI y se difundió inmediatamente por todo el territorio en
América latina.33
Por otro lado, Turrent (1996) afirma que mientras en las iglesias se escuchaba música polifónica
religiosa del Renacimiento junto con canto a capella; en las calles había teatro, danza, procesiones,
juegos, canciones, etc., expresiones en las que se mezclaban lo religioso con lo profano y pagano.
Una vez expandida toda la cultura del son traída de España, se fueron creando regiones con sus
propias características del son, como el son jarocho, el son huasteco y demás sones diversificados
en varias regiones de México. Debido a este acontecimiento de expansión y de transculturación
entre la música barroca española y la tradicional mexicana, las similitudes son evidentes en
algunos aspectos. Por ejemplo, existen piezas análogas, pero con un nombre distinto; muestran
ser similares en instrumentación utilizando cordófonos; utilizan patrones repetitivos rítmicos y
armónicos; y melodías en ocasiones similares o idénticas con la misma forma.
Al respecto, habrá que considerar las interpretaciones de música novohispana con música
tradicional mexicana de Eloy Cruz y su grupo Tembembe Ensamble Continuo, basadas en el
manuscrito del Códice Saldívar Núm. 4, interpretando algunas composiciones de Santiago de
Murcia y comparándolas con los sones tradicionales mexicanos.34

32 Stevenson en Julio Estrada, 1986, pp. 28 y 35

33 Lourdes Turrent (1996), menciona que los indígenas interpretaban un repertorio amplio y actualizado, similar al
que se escuchaba en España desde el siglo XV.
34 La producción musical del guitarrista y compositor Santiago de Murcia ha sido estudiada, a través de sus

manuscritos, por Michael Lorimer (1987) y Craig H. Russell (1995), quien describe detalladamente cada una de las
danzas novohispanas de Murcia. Recientemente también estudiada por el musicólogo chileno Alejandro Vera

–130–
Paralelamente, Antonio Corona (1995) citando a Margit Frenk, opina que uno de los fenómenos
más característicos del folklore es la tenaz conservación de temas, formas y textos a través de los
siglos. Un excelente ejemplo de este fenómeno es la canción popular mexicana “Cielito Lindo”
de la cual existen otras dos versiones en el son jarocho y huasteco, a pesar de las diferencias entre
las tres versiones, muestran rasgos similares en la melodía, como el desplazamiento de acentos y
a la vez sugieren compartir un ancestro musical común, probablemente de origen Andaluz.
Esta hipótesis es consistente con las observaciones del etnomusicólogo Vicente T. Mendoza
(1984) quien estudió melodías mexicanas de origen español y llegó a la conclusión que este grupo
representativo de melodías son indudablemente canciones andaluzas injertadas en los pueblos.
Sus huellas pueden ser fundadas en tres regiones: los Altos de Jalisco, las costas de Guerrero y
la región jarocha de Veracruz. En estas regiones aparecieron canciones y danzas andaluzas del
siglo XVII y XVIII.
Este fenómeno puede ser detectado en Veracruz no solo por su semejanza rítmica o melódica;
la similitud entre algunas piezas andaluzas y veracruzanas, derivan de una raíz común confirmada
por compartir el mismo título, por ejemplo, “La petenera”, “La malagueña”, “El fandango o
Fandanguito”, tocados igual ya sea por músicos flamencos o huastecos. “La petenera” muestra
similitudes musicales con estrecha analogía entre las versiones de España y México (Corona,
1995). Ambas piezas pueden descender de un ancestro común, cuya característica principal es la
progresión armónica o ritornello35 (también llamado por los guitarristas de la época como
tonalidad por arriba), Am-G-F-E (iv-III-II-I) y la alternancia del metro doble y triple, conocida
como sesquiáltera.36
Otro paralelismo obvio entre la música barroca y la música popular de Veracruz es el continuo
uso de canarios en Veracruz, una danza barroca muy popular en ambos lados del Atlántico. Estos
canarios aún siguen interpretándose en la región huasteca y forman parte de un ritual llamado El
Costumbre con la intención de orar por favores de Dios o para ofrecer gracias por una cosecha
abundante.37
Es interesante la producción musical de canarios por compositores españoles como Santiago de
Murcia, Gaspar Sanz y Antonio de Santa Cruz, los cuales, algunos de ellos muestran gran afinidad
con los canarios huastecos.38 Según Vicente Mendoza (1984:73), durante el siglo XVIII en México
se tocaba un canario, ancestro del jarabe. Regularmente el canario se construía en frases de cuatro

(2007). Estas investigaciones son importantes porque revelan información sobre el origen y desarrollo de algunos
sones tradicionales mexicanos muy difundidos durante la colonia.
35 En el diccionario de Harvard (1997), término italiano que literalmente significa, pequeña vuelta. En la

composición musical se le considera como una sección separada, generalmente con cambio de metro. En este
contexto, el ritornello no es un estribillo.
36 Ver sistema armónico modal en Peter L. Manuel (2015, p.165). La progresión armónica básica, a menudo

mencionada como “cadencia andaluza” (Am, G, F, E), debería ser entendida en términos occidentales como iv-III-
II-I, considerando el Am como secundario de E, el cual tiene funciones de tónica o finalis. (2014, pp. 312-318 y
331.332). Este tipo de cadencia actualmente está presente en muchas piezas latinoamericanas.
37 Ver características del son de Costumbre en Manuel Álvarez Boada (1985, pp. 64-73).
38 Alejandro Tonatiuh Hernández Peralta (2011), realizó una amplia investigación de Tesis titulada Del Canario barroco

al Canario huasteco. Las huellas del barroco español en la tradición musical de México.

–131–
compases en metro ternario y en España se caracterizaba por el uso de hemiolas y ritmos
punteados.39
Corona (1995) plantea que la tradición oral de la música popular veracruzana se asemeja a las
prácticas descritas en los tratados Barrocos y que estas pueden ser utilizadas para el estudio y
reconstrucción de la práctica interpretativa barroca. Este autor hace un análisis de la música
popular de Veracruz, utilizando transcripciones rítmica-melódicas y haciendo algunas
descripciones organologías de instrumentos tradicionales mexicanos.
También existe una relación muy estrecha entre los tratados y manuscritos para guitarra barroca,
con la interpretación de la música tradicional mexicana. Esta relación está basada en la práctica
común con la interpretación de danzas barrocas o formas derivadas, tanto en España como en
América Latina.
Juan Carlos Amat (1572-1642) explica cómo utilizar su sistema de Cifras o Alfabeto conformado
por una secuencia de acordes en un círculo de quintas (Tyler, 2002). Este sistema representaba
en aquella época un escrito muy rudimentario para la práctica interpretativa del músico no
entrenado dedicado a la música tradicional; no llevaba indicaciones rítmicas quizá porque los
músicos se dedicaban a acompañar los pasos de la danza rítmicamente bien conocida por ellos
(Medina, 2001). Tyler (2002) compara esta práctica con la que hoy en día se lleva a cabo en la
música folklórica de América Latina.
El método más habitual utilizado para indicar rasgueo rítmico mostraba una sola línea horizontal
con las letras del Alfabeto colocados por encima o por debajo de ella (Tyler, 2002). Algunos
autores después del libro de Girolamo de Montesardo (1606), utilizaron este método; sobre la
línea había pequeños trazos verticales que indicaban la dirección en que debía ser rasgueado
dicho acorde.
Este fue el sistema básico más común que utilizaban los compositores de vihuela o guitarra
barroca, aunque ciertamente algunos de ellos personalizaban el sistema alterando uno o dos
pequeños detalles (Tyler, 2002). Los primeros compositores rara vez especificaban la manera
exacta como debiese ejecutarse la pieza musical. Realmente este sistema solo tenía funciones
rítmico-armónicas, la técnica de ejecución fue lo que los españoles llamaban “tañer rasgado” o
“rasgado” (Medina, 2001).
Estas interpretaciones de la música popular también se representaban por medio de sistemas de
tablatura barrocos, como lo fue la tablatura italiana, usada tanto por compositores italianos como
españoles. Los signos de ritmo se colocan por encima de la tablatura, sobre números que indican
cada nota o acorde, y el valor de cualquier figura rítmica se mantenía hasta que apareciera una
nueva (Tyler, 2002).
Por medio de estos sistemas de tablatura y de Alfabeto, se puede comprobar la estrecha relación
que tienen con la práctica de la música vernácula tanto de Europa como de América. De ahí la

39Craig Russell (1995), explica los orígenes del canario, como una danza antigua de las Islas Canarias y también como
una derivación de un ballet compuesto por una mascarada.

–132–
importancia de su estudio teórico para comprender el surgimiento y desarrollo de la música
tradicional en México.
Continuando con la exposición de la música escrita para vihuela o guitarra barroca, una de las
primeras fuentes que se conoce de música novohispana escrita para guitarra sola desde finales
del siglo XVII, es el manuscrito Códice Saldívar Núm. 2. Se titula Método de Cítara, recopilado en
Puebla por Sebastián de Aguirre, contiene danzas tradicionales europeas e incluye aires y danzas
pertenecientes al Nuevo Mundo, por ejemplo, dos tocotines, la danza El Guasteco, dos corridos, un
Panamá, Portorrico de los Negros y Puerto Rico de la Puebla. Este manuscrito es importante porque
puede contener la manifestación más temprana de la música escrita que se originó en el Nuevo
Mundo.40
Murcia hizo un uso completo de técnica de la guitarra barroca italiana, incluyendo acordes
rasgueados, así como el uso de campanelas. Desde principios del siglo XVII, los libros de guitarra
proporcionan información relacionada con la ornamentación. Tyler (2002) explica dos estilos de
ornamentación básicos para la guitarra: estilo batente o rasgueado y estilo pizzicato o punteado.
Este estilo batente guarda una fuerte relación con el estilo de rasgueo que se emplea en la
interpretación del son tradicional mexicano.
La producción musical de Murcia influenciada por este tipo de estilos de ornamentación italianos
ha sido estudiada en los últimos años, debido a la sorprendente similitud que tienen algunas de
sus composiciones con la música tradicional de América Latina, específicamente de México.
Uno de sus principales manuscritos de Murcia fue descubierto por el musicólogo mexicano Dr.
Gabriel Saldívar y Silva en una tienda de objetos antiguos de León, Guanajuato, en 1943. Dicho
manuscrito actualmente es conocido como el Códice Saldívar Núm. 4 y es complementario del
manuscrito titulado Pasacalles y obras para guitarra; contiene danzas y bailes populares que han
ocupado por varios siglos un lugar primordial en la música instrumental ibérica. Además,
contiene piezas para teatro, estilos de danzas francesas y piezas de origen mexicano como los
cumbées y zarambeques (Russell, 1995).41
Este manuscrito ha revelado, mediante investigaciones e interpretaciones realizadas por Eloy
Cruz, la relación de algunos de sus bailes y danzas con los sones tradicionales mexicanos.
Afortunadamente hoy en día existen dos ediciones del Códice Saldívar Núm. 4, la primera por
Michael Lorimer (1987) y la otra por Craig H. Russell (1995) con transcripciones fiables que
pueden facilitar su estudio.42
Las variaciones de Murcia sobre las danzas y bailes del Códice Saldívar Núm. 4; pueden ser
consideradas como el final de una era de tradición musical española que se extendió más de dos

40Tyler (2002, p.151) y Stevenson en Estrada (1986, pp.41-42), mencionan variedad de nombres de danzas europeas
que conforman el manuscrito Códice Saldívar Núm. 2.
41 También ver Tabla de danzas encontradas en el Códice Saldívar Núm. 4, pp. 12-25.
42 La edición de Russell está conformada por dos volúmenes; en el primero hace comentarios generales sobre el

Códice Saldívar Núm. 4, describe detalladamente cada una de las danzas que lo conforman y menciona la biografía de
Santiago de Murcia; en el segundo, se encuentra el facsímil con transcripciones de cada una de las danzas.

–133–
siglos (Russell, 1995). El repertorio para la guitarra barroca española termina espléndidamente
con las obras de Gaspar Sanz, Antonio de Santa Cruz, Francisco Guerau, y Santiago de Murcia
(Tyler, 2002). Esta tradición nos hace pensar, sobre el alto grado de repercusión que tuvo dicho
repertorio en el surgimiento y desarrollo del son, en diferentes regiones de México a finales del
periodo colonial.
Hasta aquí se ha mostrado como estos tratados y manuscritos para vihuela o guitarra de cinco
órdenes, revelan información relacionada con la producción musical que imperaba en la España
y Colonia de los siglos XVII y XVIII. Dicha producción muestra analogías en su entorno
cultural, pues es sorprendente, por ejemplo, la similitud de la producción musical de Murcia con
algunos sones tradicionales mexicanos. Esto hace reflexionar acerca del surgimiento de estos
sones posiblemente influenciados por la producción de Murcia, o a la inversa, considerando su
posible estancia en México.
En base a lo anterior, habrá que considerar la producción musical del guitarrista y compositor
Santiago de Murcia, estudiada, a través de sus manuscritos, por Michael Lorimer (1987) y Craig
H. Russell (1995). Estas investigaciones podrían revelar información sobre el origen y desarrollo
de algunos sones tradicionales mexicanos muy difundidos durante la colonia.
Por otro lado, estos tratados o manuscritos también nos pueden evidenciar los diversos estilos
de ornamentación utilizados en la vihuela, así como los patrones rítmico-armónicos
característicos de un género, danza o pieza musical de la época.
Los ritmos que muestran las tablaturas, así como sus acordes señalados junto con los estilos de
ornamentación empleados en la música barroca española, parecen estar muy presentes en el
estilo de ejecución de los músicos mexicanos que interpretan el son tradicional hoy en día. Como
por ejemplo se observa y se escucha en la variedad de géneros seculares barrocos mencionados,
los cuales muestran similitud o semejanza con el son jarocho y huasteco.
Tomando en cuenta estas interesantes correlaciones podemos conjeturar que algunos patrones
rítmicos que muestran las tablaturas para vihuela o guitarra barroca, así como sus acordes
señalados junto con los estilos de ornamentación empleados en la música barroca española,
parecen estar muy presentes en el estilo de ejecución de los músicos mexicanos que interpretan
el son tradicional hoy en día.
Por último, en base a este panorama expuesto se exhorta a continuar estudiando mediante un
análisis detallado directamente en los tratados o manuscritos, a estos géneros seculares barrocos
escritos en la tablatura y en sistema cifrado o Alfabeto, y hacer un análisis comparativo
transformacional con transcripciones realizadas al son tradicional mexicano.

–134–
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–136–
 De géneros y etiquetas:
Una reflexión sobre el uso de las categorías musicales

Pablo Mendoza Halliday

En esta ponencia haré algunas reflexiones sobre la manera como se utilizan las categorías
musicales, particularmente las que refieren al género musical, en los sistemas de información
musical actualmente. Para ello usaré la teoría del género musical que he presentado en
conferencias anteriores. Esta teoría revalúa la manera como se comprende este concepto y la
categorización de la música en general. Con ella podemos observar las dinámicas que juegan los
géneros musicales en dichos sistemas de información musical.
Comencemos por dar una definición del concepto de género musical. El género musical es una
forma de categorización de la música que reúne aquello que yo llamo “entidades musicales”
según criterios de afinidad. A través de los géneros se explican características de esas entidades,
en donde se destaca lo más relevante que ayude a diferenciar aspectos de la mayoría del corpus
universal entendido como música, y a asociarla con otras entidades que compartan los mismos
rasgos. Propongo el concepto de entidades musicales en lugar de referir a obras musicales puesto
que éste último es un concepto muy específico que se utiliza en una tradición musical particular.
El concepto de obra musical limita las posibilidades que tiene el género como categorización de
la música.
Las entidades musicales son objetos conceptuales o eventos de naturaleza principalmente
sonora. Se pueden reconocer, identificar y reproducir. Tienen la posibilidad de transmitir
simbólicamente algo (estético, ideológico, emocional); por lo tanto, son discursivas. Se
conceptualizan según cómo se segmente el fenómeno sensible. Entidades musicales pueden ser
obras musicales, o partes de ellas (movimientos, secciones, o incluso melodías o ritmos), o
también las que corresponden a otro tipo de conceptualizaciones, como canciones, tonadas,
discos, etc. Al ser la música una forma simbólica, como dicen Molino (2011) o Nattiez (1990),
ésta es un artefacto cultural y por lo tanto no es universal. Esto es importante para considerar
que tampoco puede ser universal la categorización que se haga de ella. Si analizamos la música
bajo una distinción de tipo/ocurrencia, la entidad musical es el tipo del cual se desprenden
ocurrencias que vienen siendo los hechos musicales concretos, como por ejemplo las
interpretaciones que se hagan de una composición o las audiciones de una grabación.
Regresando a los géneros musicales, una manera de comprender el funcionamiento de las
categorías es por medio de esquemas. Un esquema, según Johnson (1987), es un patrón
recurrente, una forma y una regularidad en o de las actividades de ordenamiento de las
experiencias. Las estructuras la podemos entender como Gestalt, es decir, constan de “partes”
relacionadas, pero la totalidad de la unidad es más que esa relación de partes con las que nuestra
experiencia discierne un orden. Esas partes son los atributos de los objetos categorizados, en
este caso la música. En la música podemos encontrar tres tipos de atributos: los intramusicales,

–137–
los contextuales y los comportamentales. Las relaciones por criterios de afinidad de estos
atributos son las que dan pie a la formación de géneros musicales.
Existen tres formas con las que podemos distinguir las categorías: Como categorías cognitivas,
que son las que se forman en la mente y dependen de modelos cognitivos; como convenciones
sociales, que operan a modo de unidades culturales; y como clases taxonómicas que operan como
conjuntos abstractos bajo una lógica, generalmente difusa. Mientras que las categorías cognitivas
son emergentes y experienciales, las convenciones sociales se establecen por códigos semióticos
compartidos. Las clases taxonómicas en cambio no dependen de un contexto pues se basan en
un sistema conceptual estable. Estas tres formas no son tres tipos de categorías sino tres fases
del proceso de categorización. Las convenciones se forman por la socialización de categorías
cognitivas en las que se logran acuerdos compartidos. Estas convenciones pueden ser luego
abstraídas a un universo lógico para funcionar como clases taxonómicas. Pero también las
convenciones sociales y las clases taxonómicas inciden en la formación de modelos cognitivos;
por consiguiente, este proceso es dinámico.
Podemos distinguir tres tipos de categorización según el proceso dinámico que lleve cada
categoría. Las he denominado categorías ad hoc, categorías de facto y categorías oficiales. Las
categorías ad hoc, (estudiadas y conceptualizadas inicialmente por Barsalou [1983]), son aquellas
que son exclusivamente cognitivas. Surgen por objetivos cognitivos específicos de
categorización. No necesitan (o a veces no pueden) ser socializadas ni permanecer en la memoria.
Generalmente no cuentan con una categoría lingüística asociada. Por ejemplo, el escuchar alguna
música nueva, que no corresponda a ningún género conocido, no implica que no la
categoricemos. La categoría existe según las relaciones que hagamos en nuestra mente, pero
muchas veces no tenemos una etiqueta a priori para nombrarla. A veces las expresamos como
“una especie de” [algo].
Por otra parte, las categorías de facto son categorías que alcanzan acuerdos sociales y operan en la
cultura, pero de una manera descentralizada: no hay un poder institucionalizado que unifique el
modelo conceptual. Permanecen como convenciones dependiendo de los contextos, son
cambiantes, y no llegan (o no han llegado) a establecerse en taxonomías. Por ejemplo, si al salir
de paseo con mi familia tengo una selección musical que nos gusta escuchar para esas ocasiones,
puedo referirme a la “música de paseo” y mi familia sabrá a qué me refiero. Sin embargo, tal
categoría no existe (o no es la misma) por fuera de ese contexto.
Las categorías oficiales son aquellas que, a través de una centralidad institucionalizada, su modelo
conceptual se estabiliza para dar pie a las clases taxonómicas. Al alcanzar este punto del proceso
de categorización, el modelo conceptual ya no depende de los contextos: éstos se abstraen para
convertirse en atributos de la categoría. Los géneros musicales, de los que podemos encontrar
definiciones, pertenecen a este tipo de categorías.

–138–
 Figura 10. Ciclo dinámico de la categorización musical

La centralidad institucionalizada que produce categorías oficiales en la música puede ser muy
variada. Podríamos mencionar a la industria musical, la musicología y la crítica como unos de los
principales agentes. Es común tanto en la cultura popular como en el medio musical
especializado que por “géneros musicales” se entiendan exclusivamente categorías oficiales. Sin
embargo, ya musicólogos como Fabbri (2012) o Brackett (2016) han expuesto que categorías
como las que yo denomino de facto también hacen parte del universo de los géneros musicales.
Mi propuesta es concebir el universo de los géneros musicales como cualquier categorización de
entidades musicales. Hablaremos entonces de géneros oficiales, de facto y ad hoc. Podemos
distinguir el tipo de categoría analizando sus posibilidades de convencionalización y de
unificación del modelo conceptual en torno a una centralidad institucionalizada.
Para esto, haré un acercamiento a la manera como se tratan las categorías de la música en los
sistemas de información musical. Algunos de estos sistemas, como por ejemplo el que maneja la
plataforma Musicbrainz, se construyen por medio de un etiquetado social. Algunos
investigadores, como Dusanowsky (2009) o Marino (2015), tratan esta forma de clasificación
como folksonomías. Las folksonomías son el resultado del etiquetado libre de la información
musical. El etiquetado se hace en un ambiente social usualmente compartido y abierto a otros.
Se usa un vocabulario propio (es decir, no necesariamente especializado) que permite darle
sentido a la música que se consume y facilitar el acercamiento a ella y su comprensión.
Las folksonomías se han difundido en redes sociales y en plataformas de descarga de música.
Hace algunos años la red social Last.fm se constituyó como una de las plataformas de
recomendación de música y radio por internet más usadas a nivel mundial, llegando a los 43

–139–
millones de usuarios en 2012. Una de las características de esta plataforma es que permitía el
etiquetado libre por parte de los usuarios. Las etiquetas que éstos le asignaban a cada canción
podían corresponder al género musical, o a lo que ellos pensaran que era su género. Pero también
podían ser otro tipo de categorías que no se consideran géneros musicales.
En una nube de etiquetas se muestran las etiquetas asignadas por los usuarios para cada canción,
en donde el tamaño de la letra indica la frecuencia de utilización de esa etiqueta. Por ejemplo,
para la canción La vie en rose interpretada por Louis Armstrong podemos observar cómo la
etiqueta ‘Jazz’ es la más utilizada y efectivamente corresponde al género musical más usado para
referir a esta canción. Con menor frecuencia aparecen otras etiquetas que corresponden también
a géneros musicales, o más bien a subgéneros del jazz. Sin embargo, podemos observar también
etiquetas que categorizan la canción de otra manera (por ejemplo ‘covers’, ‘oldies’, o ‘wedding’).
Son categorizaciones de entidades musicales basados en criterios de afinidad, y en ese sentido se
pueden considerar géneros. Incluso forman convenciones; los podríamos llamar entonces
géneros de facto. La diferencia que tienen éstos con los primeros es que no corresponden con la
forma oficial de clasificar las canciones; a esto se suma la falta de estabilidad de los modelos
conceptuales; estas convenciones quedan entonces dependiendo de los contextos.

Figura 11. Nube de etiquetas de La vie en rose en Last.fm

Además de éstas, hay otras categorías que pueden llamar la atención por su singularidad.
Categorías como ‘nnn’ o ‘música para escuchar cuando está lloviendo’ son categorías que reflejan
una relación muy personal entre el sujeto y el objeto. Surgen como categorías cognitivas, pero
difícilmente se pueden socializar para formar convenciones. Sin embargo, siguen siendo
categorizaciones de entidades musicales basadas en criterios de afinidad, al igual que aquellas que
llamamos géneros musicales. Son estas categorías a las que yo denomino géneros ad hoc.
La socialización de las categorías es el paso determinante para lograr una convencionalización.
Ya el hecho de contar con una categoría lingüística asociada que se pueda compartir es un factor
que posibilita esta acción. En este sentido, una plataforma como Last.fm lo que hace es facilitar

–140–
que géneros ad hoc puedan alcanzar un estatus de facto o incluso que géneros de facto puedan
vincularse a taxonomías oficiales si el uso reiterativo de la categoría genera una centralidad
institucionalizada que haga que su modelo conceptual no esté dependiendo del contexto de la
red social.
En la última década las dinámicas de las plataformas de distribución musical han cambiado. La
práctica del etiquetado libre se ha regulado pues generaba un ambiente caótico en los sistemas
de recuperación de información musical. Esto no solo es debido a la gran cantidad de categorías
de todo tipo que pueden ser usadas para cada canción, sino también por una idea que persiste
en la cultura moderna de que hay una manera correcta de llamar las cosas. Last.fm se ha
convertido en una plataforma de recomendación musical basado en gustos compartidos. El
etiquetado social actualmente se ve en plataformas dedicadas al manejo de metadatos de la
música como Musicbrainz.
Musicbrainz también permite que los usuarios agreguen etiquetas a la base de datos. En una
nube de etiquetas de la plataforma se ve cómo las categorías más usadas corresponden a géneros
oficiales. Sin embargo, también se encuentran etiquetas que no se consideran (aún) géneros.
Éstas se podrían interpretar como géneros de facto que, a través de la centralidad del modelo
conceptual que se da en las redes sociales, tienden a convertirse en géneros oficiales.
Aunque Musicbrainz incluye folksonomías, en la clasificación de metacategorías restringe el uso
de etiquetas para el género musical a aquellas que se consideren como tal. La plataforma
proporciona una lista de las etiquetas válidas como géneros musicales. Aun así, permite que los
usuarios sugieran nuevos géneros para incluirlos. Esta situación, a la luz de la teoría aquí
presentada, la podemos entender como un filtro de géneros oficiales. Los géneros de facto pueden
alcanzar ese estatus dependiendo de las acciones que tomen los usuarios y las decisiones de
quienes controlan la red social, que en este caso opera abiertamente como centralidad
institucionalizada. Los géneros ad hoc aparecen en los campos de ‘otro tipo de etiquetas’. El uso
social que se les dé puede hacer que eventualmente tomen el camino a convertirse en nuevos
géneros oficiales.
Con este panorama podemos sacar algunas conclusiones y reflexiones sobre el uso de las
categorías musicales. En primer lugar, el creciente uso del etiquetado social de la música en las
últimas décadas es un fenómeno que sirve para revaluar el concepto de género musical.
Preguntas como ¿qué es el género musical?, ¿cuál es el género de determinada música?, o si ¿es
pertinente o indispensable seguir hablando de géneros para clasificar la música o es mejor recurrir
a otro tipo de metacategorías? son claves para entender tanto la música como sus posibilidades
en cuanto a usos y significación, especialmente en escenarios masivos de información. Considero
que con la teoría del género musical y de la categorización de la música que acá presento se
pueden formular respuestas para ayudar a resolver tales problemas.
Por otra parte, la valoración de las plataformas de información musical y las redes sociales nos
revelan una necesidad de seguir teorizando en torno al género musical. El manejo de sistemas
de información musical implica la utilización de una teoría del género musical. Si ésta es

–141–
adecuada, puede facilitar la recuperación de información musical e incluso apoyar cuestiones de
significación musical, lo que puede incidir en un mejor consumo de la música (en términos de
facilidad de acceso y correspondencia entre lo esperado y lo escuchado).
Esto también es determinante para la elaboración de sistemas de clasificación automática de la
música. El pensar que hay un único género musical correcto para cada entidad musical, o que las
características que determinan el género están contenidas exclusivamente en el contenido audible
son cuestiones que direccionan la elaboración de algoritmos necesarios para esta tarea. Si se
empiezan a plantear alternativas a esta visión tan limitada del género musical, es posible que los
desarrollos de la inteligencia artificial tomen rumbos que estén más sintonizados con el uso social
que se les da a las categorías.
Tomando como base la teoría del género acá expuesta, considero que el tratamiento que se le dé
a los géneros de facto o ad hoc en las redes sociales y las plataformas de distribución de la música
puede ser determinante en las dinámicas que cobren los géneros como convenciones sociales,
así como en las taxonomías musicales que soporten el conocimiento musical. Musicbrainz se
anuncia como una enciclopedia abierta de la música. Si los usuarios aceptan esta idea, la
información de sus bases de datos resulta una fuente de conocimiento “oficial” para la música,
que puede llegar a tener incidencia en otras instancias como la radio, la industria discográfica e
incluso la academia.
El etiquetado social también puede ser una forma de estudiar el ciclo dinámico de los géneros.
Se puede observar cómo los modelos conceptuales se transforman con el tiempo en las distintas
comunidades musicales. Esto puede ser clave para estudiar aspectos sociales de la música, así
como cuestiones de significación musical. Con estas reflexiones, quisiera invitar a seguir
teorizando y debatiendo sobre este tema que, como se ha visto, sigue siendo relevante para la
práctica musical actualmente.

Referencias

Barsalou, L. (1983). Ad hoc categories. Memory & Cognition, 11(3), 211-223.

Brackett, D. (2016). Categorizing Sound: Genre and Twentieth-Century Popular Music. Oakland, CA:
University of California Press.
Dusanowsky, A. (2009). Tags and Tunes: Last.fm, Folksonomy, and New 'Types'. Tesis de Maestría.
Ottawa: Carleton University, Department of Mass Communication.
Fabbri, F. (2012). How Genres Are Born, Change, Die: Conventions, Communities, and
Diachronic Processes. En S. Hawkins, Critical Musicological Reflections. Essays in honour of
Derek B. Scott. (págs. 179-192). Oxon: Routledge.
Johnson, M. (1987). The body in the mind: the bodily basis of meaning, imagination, and reason. Chicago:
The University of Chicago Press.

–142–
Marino, G. (2015). “‘What Kind of Genre Do You Think We Are?’ Genre Theories, Genre
Names and Classes within Music Intermedial Ecology”. En: C. Maeder y M. Reybrouck,
Music, Analysis, Experience. New Perspectives in Musical Semiotics. (pp. 239–254). Leuven:
Leuven University Press.
Mendoza Halliday, P. (2018). “El género musical como proceso dinámico: Una teoría semio-
cognitiva de la categorización de la música”. Tesis doctoral. Ciudad de México:
Universidad Nacional Autónoma de México.
Molino, J. (2011). “El Hecho Musical y la Semiología de la Música”. En: S. González Aktories y
G. Camacho, Reflexiones sobre Semiología Musical. Ciudad de México: Universidad Nacional
Autónoma de México.
Nattiez, J.J. (1990). Music and Discourse: Towards a Semiology of Music. Princeton: Princeton
University Press.

–143–
 La significación de la notación musical

Gabriela Maravilla

Planteamiento general

Las partituras contienen aspectos que no están escritos y aun así pueden ser interpretadas y
ejecutadas. Si no todo está escrito en una partitura, ¿cómo podemos develar la información que
no está explícita? La música puede representarse en la partitura a través de elementos explícitos,
pero también de implícitos. En esta investigación, expondré cuáles son y en qué condiciones.
Partiré de los siguientes postulados:

● La partitura es una herramienta de comunicación con alcance para transmitir

información.
● En toda notación musical, los elementos implícitos tienen que ser inferidos a partir de
los explícitos.
Las teorías en las que me baso son las siguientes:

● La noción de herramienta y artefacto de Verbeek, P. y Veermas, P. (2012)

● La teoría de la Relevancia de Sperber D. y Wilson, D., (1987)
● Teoría de las representaciones epistémicas, Barceló, A. (2016)

Por ello, las ramas de la filosofía que utilizaré para este análisis son la filosofía de la
representación —al tomar las partituras como un tipo de representaciones gráficas—, la filosofía
de la tecnología —al tomar las representaciones como un tipo de herramienta —y la teoría de la
comunicación.

Partitura como herramienta de comunicación

“Un artefacto es aquello creado por el ser humano con una intención de funcionalidad o
producción específica” (Verbeek, P. y Veermas, P., 2012). Esto resulta evidente si pensamos en
un martillo: sirve para clavar, su forma consta de un mango con una cabeza metálica cuya parte
frontal es plana y la trasera, una especie de pico. Este artefacto funciona con el mecanismo de la
palanca y su forma fue diseñada de tal manera que le permitiera tener una capacidad específica
y, así, facilitar la tarea de clavar. En ese sentido, podemos afirmar que los artefactos cumplen
una función específica para la cual fueron creados por el ser humano. Además, su uso original
puede modificarse o ampliarse. Los artefactos habitualmente son “algo con una finalidad”
instrumental (Verbeek, P. y Veermas, P., 2012). Por tanto, la mayoría de los artefactos son
herramientas.
Por ello, las representaciones son herramientas —cuya finalidad es justamente la de representar
algo— y las partituras son un tipo de representación. Por lo tanto, las partituras son herramientas

–144–
de representación. Las representaciones como herramientas tienen una función estrecha y una
función amplia (Barceló, A., 2016).
Estos dos tipos de funciones tienen el propósito de representar algo. En el caso de las partituras
veremos que pueden representar alturas, duraciones, velocidades, intensidades, texturas, etc. La
función amplia de una representación es aquel objetivo más amplio para el cual la creamos. Es
decir, si representamos en un mapa un lugar, no queremos solamente representar aleatoriamente
ese lugar, sino que lo hacemos para ubicarnos, para llegar de un punto a otro con certeza, etc.
En las representaciones, suele tener una mayor jerarquía la función amplia. Así, con las partituras
no sólo buscamos representar sonidos, sino también establecer un nexo de comunicación entre
el compositor y el intérprete, para consumar una actividad musical. En los cantos galo-romanos
(gregorianos), tenemos un ejemplo de un primer ejercicio de notación occidental, cuya creación
tuvo como objetivo facilitar la tarea de memorización y registro de estos cantos. Esa función se
fue modificando según las necesidades de las distintas épocas, de tal manera que todavía hoy
conservan funciones específicas, que van más allá de la mera representación de sonidos. Así, las
partituras siguen siendo útiles para analizar, documentar e identificar una pieza, entre muchas
otras cosas.
Para que las partituras logren transmitir adecuadamente las ideas musicales y sonoras, deben
representar los aspectos más esenciales de la música. Algunos de estos aspectos son (Verdier, V.,
2016 y Stone, K., 1972): sonidos, gestos, alturas, duraciones, velocidad, matices, frases, tempo,
ritmo, metro, articulaciones, intensidades, arcadas, digitaciones, etc. Todos estos elementos
deben ser explícitos, pero al mismo tiempo poseer flexibilidad semántica.
Para comprender estas características definiré lo que es la “notación prescriptiva” y “notación
descriptiva” (Davies, S., 2011). Por ejemplo: de manera directa, una tablatura sí indica qué es lo
que se debe hacer — notación prescriptiva— y sólo de manera indirecta indica el resultado
sonoro; pero no así en la partitura, la cual señala el resultado sonoro, y no explícitamente las
acciones que se deben realizar para producirlo —notación descriptiva—. Esto no significa que
todas las notaciones sean sólo de un tipo o de otro, también pueden encontrarse algunas que
mantengan características de ambas notaciones, que denominaré como intermedias.

–145–
 Figura 12. Vegas, A. Cómo se leen las tablaturas, obtenido de virtuososdelaguitarra.blogspot.com

La figura 12 (Vegas, A., 2019) se ejemplifica el funcionamiento básico de una tablatura versus
una partitura. En esencia, ambas representan lo mismo: una pieza musical. Pero hay una
diferencia importante entre ellas: la partitura, primariamente cómo suena la pieza —notación
descriptiva—, pues, en este caso, nos indica altura y duración que son propiedades del sonido.
En contraste con la tablatura, donde se visualiza, por el contrario, un resultado prescriptivo ya
que nos indica qué acciones debemos realizar.

–146–
 Figura 13. Luis de Narváez, La canción del Emperador, obtenida de: https://mar-rodrigo.blogspot.mx

En la figura 13 “Canción del Emperador” de Narváez (Narváez, s. f.), observamos el diagrama

de las cuerdas de la vihuela, algunos indicadores del compás y duraciones rítmicas señaladas con
rombos blancos o negros, así como la afinación que se denota por la clave anterior a la C partida
— que corresponde a la indicación de los pulsos fuertes por compás—.
Al igual que en el caso de la tablatura, sí existe una pieza que le corresponde a una partitura, la
diferencia es que la notación renacentista es más específica que la tablatura: proporciona
instrucciones más detalladas al intérprete, como el ritmo, compás, afinación, etcétera. Asimismo,
deja un espacio, aunque restringido, para la interpretación, ya que, al igual que la tablatura, no
describe detalladamente cómo suena la pieza. Esto significa que tanto una partitura como una
tablatura, pueden solamente representar una y sólo una pieza. No hay modo de que representen
dos piezas distintas a la vez. En una partitura tampoco sabemos cuál será exactamente el resultado
sonoro, pero tenemos muchos indicadores de cómo puede llegar a sonar lo que está escrito.
Hacia el año 1400, con la notación cuadrada medieval, y en el siglo XVIII, con compositores
como Bach, encontramos ejemplos de notación descriptiva, amén de los numerosos testimonios
de composiciones contemporáneas.

–147–
 Figura 14 Grout, y Palisca, Historia de la Música Occidental

En la figura 14 (Grout, D. y Palisca, C., 2001) del Rondó da Caserta, fechado en 1400, se puede
apreciar una notación mucho más cercana a la moderna: contiene pentagrama, alturas y ritmos
definidos, ornamentaciones precisas. También prevalecen elementos como la dotación
instrumental intercambiable, lo que permitía que pudiera ser ejecutada por diversos
instrumentos.

Figura 15. Suite Francesa. J. S Bach, French Suites, en Bach digital. Recuperado de https://www.bach-
digital.de/receive/BachDigitalSource_source_00003321

–148–
En la figura 15, en el fragmento de la Suite Francesa de Bach número 4 BWV 815 (Bach digital –
Objekt- Metadaten, s. f.), podemos leer indicaciones mucho más específicas que las de los ejemplos
anteriores: el compás, alturas, ornamentaciones, armadura, articulaciones y duraciones muy
precisas.
Sobre lo implícito y lo explícito
Es preciso distinguir con claridad el contenido implícito y explícito en la notación musical, y,
asimismo, discernir éstos del carácter abierto o cerrado de una pieza. Supongamos que tenemos
una pregunta y alguien nos quiere comunicar su respuesta. Ésta puede ser:
1. Cerrada: si hay una respuesta correcta.
2. Abierta: si hay más de una respuesta correcta.
3. Explícita (o codificada): si está representada en el signo. La desciframos por
decodificación.
4. Implícita: si es recuperable o se infiere en el contexto. La desciframos por inferencia.

Debido a que lo explícito o implícito de cierta información en un mensaje es independiente de

lo abierto o cerrado, restan con cuatro posibilidades:

Tabla 8. Sobre lo implícito y la explícito

La pregunta filosófica es: ¿Cuándo hacemos uso de cada uno de ellos y por qué? Una partitura
puede no decirnos cómo sonará una composición por dos razones: porque mucha de la
información que determina la identidad de la pieza no está contenida explícita sino
implícitamente en la partitura; o bien porque la pieza misma deja abiertos ciertos parámetros
para que el intérprete los asigne como juzgue conveniente.
De esta manera, la distinción entreabierto o cerrado, a diferencia de lo implícito y lo explícito,
consiste en la selección de información por parte del ejecutante y sobre cómo está constituida la
pieza misma, independientemente de cómo esté representada.
Qué tan abierta o cerrada es una pieza depende de sí misma. Pensemos, por ejemplo, en cualquier
cuarteto de Schubert o en cualquier pieza de Schiarrino. La apertura, en cuanto a las indicaciones
sobre la presión del arco en los instrumentos de cuerdas, es distinta en cada caso. En Schubert,
el rango de presión es mucho menor y, además, las indicaciones que ofrece al intérprete son
mucho menos explícitas que las que se pueden leer en una pieza de Schiarrino. Asimismo, que
una pieza sea implícita o explícita depende de numerosos factores, como el contexto histórico-

–149–
cultural, sistema notacional, instrumento o ensamble para el que haya sido escrita, época a la que
pertenece, estilo, compositor o compositora, entre otros.
Ahora bien, retomemos la idea de herramienta para incorporar a la discusión el concepto de
ergonomía (Barceló, A., 2016), el cual refiere a la notación que el compositor considere más
adecuada para transmitir su idea. En el caso de las partituras, sus características implícitas o
explícitas dependen, como mencioné anteriormente, de su contexto, época, sistema notacional
e intenciones del autor.
Es decir, el compositor procurará ajustarse al tipo de notación desarrollada en su época, pero
también al tipo de instrumento para el que compone; pueden existir diversas formas de escribir
una idea musical, por ello pueden existir varias formas de escribir una idea musical, pero esta se
escribirá de la forma más ergonómica, tanto para el ejecutante, como para el autor o autora.
Esto significa que se conservan elementos implícitos por practicidad y también porque se asume
que el intérprete ya conoce cierta información, o bien la puede inferir a partir de la que ya sabe
o es explícita. Hay razones para mantener algo implícito. Muchos de los parámetros musicales
plasmados en la notación son ampliamente conocidos en el contexto o en la práctica musical:
podemos asumir que el intérprete conoce cierta información, o bien, que puede inferir elementos
a partir de lo que ya sabe o de lo que está explícito.

Figura 16. Tres sonatas para pianoforte. Trabajos de Beethoven, vol. XX Breikopft. Recuperado
http://ks.petruccimusiclibrary.org/

En este pasaje del primer movimiento de la sonata para piano Op. 10 No. 2 de Beethoven, se
observan cuatro planos distintos que podrían no ser discernibles a primera vista, pues solamente
se perciben a través de una “correcta organización de los sonidos” (Neuhaus, H., 2004). Se trata
de una “yuxtaposición de sonidos de fuerza y duración diferentes” (Neuhaus, H., 2004), que no
está escrita de manera explícita en la partitura. El ejecutante tiene que inferir y determinar cuál
de esos planos es más sonoro, a través no sólo de la correcta lectura de la partitura en un proceso
de decodificación, sino también tomando en cuenta el contexto musical en el que se encuentra
la obra para descifrar tales yuxtaposiciones, por medio de inferencias.
Esta inferencia se lleva a cabo mediante un proceso de comunicación análogo al que se da en
otro tipo de procesos comunicativos. Por ello, podemos dar cuenta del contenido implícito de

–150–
las partituras enmarcándolas en una teoría general de la comunicación como la de Sperber, D. y
Wilson, D. (1987), según la cual, para que se lleve a cabo un proceso comunicativo, se requiere
de la decodificación del mensaje que se da a través de la entrada (input) de un mensaje y la salida
(output) de señales externas. En la decodificación recibimos información que podemos entender
de manera casi inmediata gracias a la existencia de convenciones lingüísticas que asignan a las
expresiones un referente.
La decodificación de una oración del lenguaje natural es posible gracias a nuestro conocimiento
de lo que significan las palabras y cómo se combinan, pero esto no es suficiente para entenderla
más allá de lo literal. Según Sperber, D. y Wilson, D. (1987), en este proceso de decodificación
existe siempre una brecha (gap) en la comprensión del mensaje, es decir, la decodificación de la
oración nunca es suficiente para entender el mensaje que el hablante trata de transmitir. Para
zanjar esa brecha, tenemos que realizar una inferencia. Retomemos el ejemplo utilizado en el
artículo de Sperber, D. y Wilson, D. (1987), para comprender este proceso de inferencia y
decodificación:
“Peter: ¿Quieres un poco de café?
Mary: El café me mantendría despierta.”
La decodificación del mensaje no es suficiente para que Peter sepa la respuesta de Mary. Para ello
necesita evaluar la relevancia, la intención y la ostensión (evidencia directa o conclusiva) de la
respuesta de Mary. Él dará por hecho que ella es una agente racional que da una respuesta lógica
y no simplemente responderá cualquier cosa. Por ello, Peter comprende que, aunque en la
respuesta de Mary no haya explícitamente un “sí” o un “no”, puede extraer esa información a
partir del contexto. Si Mary está a punto de ir adormir, Peter sabrá que ella quiere descansar y no
beber café, pero no ocurre lo mismo si ella se encuentra trabajando.
Peter evaluará también el esfuerzo y los efectos que implica realizar cierta inferencia, pues puede
inferir de la respuesta obtenida que Mary conoce los efectos del café, que lo ha probado alguna
vez en su vida, entre otras cosas. Pero todo ello no es relevante para conocer la respuesta que él
busca. Por lo tanto, es un esfuerzo injustificado. Mary, como agente racional, también tiene que
garantizar que la intención de que se infiera si quiere o no café de su respuesta sea evidente para

–151–
su interlocutor. Asimismo, en la partitura no es suficiente el mero hecho de decodificar.
Analicemos el mismo ejemplo de Beethoven.

Figura 17. Planos sonoros en Primer movimiento de la Sonata para piano Op. 10 No. 2 de Beethoven .
En la figura 17, el ejecutante decodifica notas, ritmos, alturas, articulaciones, etc. Pero a simple
vista podría no ser evidentes los cuatro planos sonoros (bajo, Alberti, melodía y contracanto).
Esta yuxtaposición se infiere a partir de la armonía y el contexto histórico, entre otros elementos.
Esta composición se ubica el clasicismo, período en el que la música tiene generalmente una
textura heterofónica, lo cual le ayuda al intérprete a identificar, entre otras cosas, la melodía
principal. Todo lo anterior no está explícitamente escrito en la partitura, pero tiene que ver con
su contexto. No se trata solamente de una convención, ya que, aunque pertenece a un estilo
musical, el ejecutante debe efectuar un análisis para reconocer este material melódico, lo cual le
permite inferir que esa melodía debe sonar en primer plano, así como lo que tiene que realizar a
nivel técnico y pianístico para lograrlo.
El que los colores se presenten sólo en el análisis y no en la partitura se relaciona con lo que el
autor infiere que el ejecutante puede decodificar esa información a partir de lo explícito; de lo
contrario sería muy complejo leer con los colores. Si la partitura tuviera 100 planos, sería poco
ergonómico distinguir y descifrar esa gama de colores.
En cambio, en la siguiente pieza de Boulez, Constellation-Miroir, añadir color a diferentes bloques
disminuye considerablemente el esfuerzo del ejecutante, pues con ese apoyo puede inferir con
menor dificultad las posibilidades combinatorias de la forma musical.

–152–
Figura 18. Jameux, Dominique. Pierre Boulez, L’oeuvre. Sonate pour piano n°3 - Constellation Miroir (1957-
58): Musique ouverte en http://emusicale.free.fr

En la figura 18 se observan tres bloques verdes (puntos) y dos rojos (bloques). Esto denota la
forma abierta propuesta por el compositor, la cual se presenta según las posibilidades de
alternancia elegidas por el intérprete entre los bloques y puntos que enumeraremos por motivos
de análisis y ejemplificación de la siguiente manera:
1-2-3-4-5, 1-4-3-2-5, 3-2-1-4-5, 3-4-1-2-5, 5-2-3-4-1, 5-4-3-2-1, etc.
Estos colores no son necesarios o indispensables, pero sin ninguna duda, facilitarán la lectura y
la ejecución al/la intérprete.
En el caso de Beethoven, el compositor tuvo la posibilidad de mantener implícitos algunos
elementos de su composición porque logró comunicarlos a través de la notación tradicional. Su
intención comunicativa de colocar en primer plano una línea melódica en particular quedó
manifiesta al haber presentado dicha melodía con una estructura compositiva, armónica y formal
específica. Podría examinar más ejemplos — en mi tesis examino otros más—, pero, en
conclusión, la notación musical debe contener elementos explícitos e implícitos en pos de su
ergonomía como herramienta de comunicación entre compositor-intérprete.
Por último, debo aclarar que en estas páginas no he explorado todos los sistemas notacionales
ni he hecho distinción entre qué es notacional o no, pero sí examiné los principios generales de
la teoría de la relevancia y su coincidencia con la notación musical. Esto me permitió postular
que, dado que la notación musical es una herramienta de comunicación entre compositor e
intérprete, debe contener elementos explícitos e implícitos que le confieran ergonomía. Estos
principios generales son aplicables a toda notación. Finalmente, concluyo que ninguna notación

–153–
es mejor que otra; cada una responde a diferentes necesidades de comunicación y prácticas
musicales.

Referencias
Barceló, A. (2016) Las imágenes como herramientas epistémicas. Scientiae studia, Sao Paulo, v.
14:(n. 1), 45-63 http://dx.doi.org/10.1590/S1678-31662016000100004
Davies, S. (2011) “Notations.” In The Routledge Companion to Philosophy and Music. (Gracyk,
T. and Kania, A. Eds.) New York: Routledge, 73 (original publicado en 2001).
Grout, D. J. & Palisca C. D. (2001) Historia de la Música Occidental ( 3aed, vol.1, L. Mamés, trad.)
Alianza Editorial.
Neuhaus, H. (2004) El arte del piano (G. Gonzáles, C. Martín, trad.) Real Música.
Sperber D. y Wilson, D. (1987) Précis of Relevance: Communication and Cognition, Behavioral
and Brain Sciences. Cambridge, No. 10, 697-754. http://www.dan.sperber.fr/wp-
content/uploads/Pr%C3%A9cis-of-Relevance-Communication-and-Cognition.pdf
Stone, K. (1972) Problems of methods and notation (Boretz y Cone, comp.). Perspectives on
Notation and Performance. https://www.jstor.org/stable/832100
Verbeek, P. & Vermaas P. E. (2012) Technological Artifacts. En A Companion to the Philosophy of
Technology. Jan Kyrre Berg Olsen Friis, Stig Andur Pedersen & Vincent F. Hendricks,
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Verdier V. (2016, 25-29 de abril). Seminario Música y Creación, FAM, UNAM.

Referencias de Imágenes

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Recuperado 9 de mayo de 2021, de https://www.bach-
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Beethoven, L. (2019, 27 de febrero). Tres sonatas para pianoforte. Trabajos de Beethoven, vol. XX
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–154–
Narváez, L. (s. f.). Los seys libros del Delphin de musica de cifras para tañer vihuela / hechos por Luys de
Narbaez ; dirigidos al muy illustre señor don Francisco delos [sic] Couos . . . - Narváez, Luis de -
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virtuososdelaguitarra.blogspot.com/2015/04/como-se-leen-las-tablaturas.html

–155–
Teoría y Análisis Musical
 Una introducción a algunos conceptos básicos de la teoría post tonal:
descripción del contenido de un taller

Arturo Cuevas Guillaumin

En el contexto actual de la educación musical profesional superior en nuestro país, uno de los
campos de estudio que aún deben ser más amplia y exactamente atendidos es el de los muy
diversos tópicos abarcados por lo que comúnmente puede ser denominado teoría post tonal.

Desde hace algunos años, el plan de estudios de la Licenciatura en Música de la Universidad

Veracruzana incluye como experiencia educativa la materia Teoría de los siglos XX y XXI, que es
obligatoria para los alumnos de los perfiles de composición y de teoría de la música, y opcional
para los de los perfiles restantes (ejecución y musicología). Como el campo de estudios abarcado
por tal categoría teórica es muy amplio y –en más de un sentido– se halla en desarrollo y
expansión constantes, se ha tomado la decisión de enfocar tal curso a manera de una
introducción, básica pero completa, a algunos aspectos de la teoría post tonal del siglo XX.
Aparte de mencionar en general los muy diversos estudios analíticos sobre ritmo, timbre, etc., el
aspecto que más atención recibe ahí es el estudio de las alturas, y algunas de sus distintas
relaciones y transformaciones básicas, mismo que se ha nutrido de la labor de muchos teóricos
profesionales (varios de ellos también muy destacados en el ámbito de la composición), activos
especialmente a partir de las décadas de 1940 y 1950 en los Estados Unidos de América. Entre
ellos podemos mencionar en particular a Howard Hanson (1896-1981), George Perle (1915-
2009), Milton Babbitt (1916-2011), Allen Forte (1926-2014), Donald Martino (1931-2005) y John
Rahn (1944). A partir de ello y del interés despertado por algunas de las ponencias presentadas
por mí y por mis colegas, José Arias Olmos y Álvaro Hernández Jarquín, en el 5º Coloquio
Edautemus (2018), es que para el 6º Coloquio hemos realizado un taller titulado Una introducción
a algunos conceptos básicos de la teoría post tonal.

A pesar de que el diseño del taller se apoya en nuestra experiencia docente, ni el contenido ni los
materiales empleados en el mismo son producto de una labor de investigación original, por lo
que el presente texto se limitará a ser una descripción general del contenido del mismo. El texto
principal que hemos empleado como fundamento del taller es Basic Atonal Theory, de John Rahn,
a nuestro juicio una excelente obra de referencia general sobre el tema; entre otras buenas
cualidades, Rahn enfatiza desde el inicio la necesaria percepción auditiva de cualquier cualidad
musical y estructural digna de ser tomada en cuenta. Remitimos al lector interesado en ampliar
las nociones sobre el tema a las obras incluidas en la bibliografía básica sugerida más adelante.
El taller se presentó en dos sesiones de una hora y una sesión adicional de 20 minutos, y fue
complementado por la ponencia Operaciones de transposición, inversión y retrógrado en obras de Antal
Doráti y Richard Rodney Bennett, impartida por José Arias Olmos el miércoles 24 de abril de 2019.

El contenido del taller es el siguiente:

–157–
1. Términos y suposiciones básicos43: Presenta un contexto muy general de algunas de las
motivaciones más importantes para desarrollar y adoptar una nomenclatura especial para las
notas (alturas) y sus clases en contextos post tonales, en especial el uso de números enteros para
designar tanto notas e intervalos como a sus clases en las distintas categorías posibles. Una
noción especialmente importante es la de la funcionalidad diatónica, que se halla implícita de manera
permanente en la nomenclatura tradicional, y que puede hallarse parcial o totalmente excluida
en muchos casos en el repertorio post tonal.

2. Algunas definiciones previas44: Una ampliación del punto anterior, incluyendo ejemplos
prácticos y definiciones, tanto de distintas clases de intervalos como también de la fundamental
y muy útil herramienta del concepto de las clases de equivalencias (tomado en préstamo de la teoría
de conjuntos).

3. Las notas (o alturas) y sus intervalos, y 4. Las clases de notas y sus intervalos 45:
Definición de los conceptos de nota (altura) y clase de nota (clase de altura), así como de sus intervalos
respectivos, ordenados y no ordenados. Se brindan algunos ejemplos prácticos y comparaciones
entre casos diversos. Presentación asimismo del concepto de conjunto (tomado también en
préstamo de la teoría de conjuntos), aplicado tanto a notas como a clases de notas, y conclusión con
una propuesta de jerarquización de las distintas categorías propuestas a partir de su grado de
generalidad y especificidad.

5. Forma normal46: Presentación y definición de la forma normal, la principal manera de ordenar

las notas o clases de notas en conjuntos, con el fin de identificarlos y clasificarlos más fácilmente.
Se brindan tanto los tres criterios básicos para hallar la forma normal como algunos ejemplos y
ejercicios prácticos.

6. Algunas operaciones básicas47: Presentación y definición de dos de las operaciones (o

transformaciones) básicas más comunes: la trasposición (Tn) y la inversión (TnI), aplicadas
tanto a notas como a clases de notas. Se brindan algunos ejemplos prácticos y comparaciones
entre casos diversos.

7. Introducción a la clasificación de conjuntos48: Una introducción muy general a la

clasificación de los conjuntos de clases de notas, tomando como ejemplo el inicio (compases 1-
6) del primer movimiento del Cuarteto de cuerdas no. 4, Op. 37, de Arnold Schönberg.
Los ejemplos musicales empleados –tanto en partituras como en audio– fueron considerados
por su utilidad como ejemplos, pero también tomando en cuenta la intención de mostrar la

43 Rahn (1980), pp. 19-20.

44 Rahn (1980), pp. 19-20.
45 Rahn (1980), pp. 20-31.
46 Rahn (1980), pp. 31-39.
47 Rahn (1980), pp. 40-51.
48 Rahn (1980), pp. 74-89.

–158–
variedad de resultados posibles en el conjunto de la obra de la Escuela Vienesa. Los pasajes
seleccionados forman parte de las siguientes obras maestras del repertorio post tonal. (Las notas
de pie sugieren lecturas o pasajes en los que es posible ampliar el panorama básico con
observaciones o comentarios pertinentes sobre algunas de las obras propuestas):

Arnold Schönberg (1874-1951)

a) Die Jakobsleiter (obra inconclusa; 1915-ca. 1926)49.

b) Klavierstück, Op. 33a (1928-1929)50.
c) Cuarteto de cuerdas no. 4, Op. 37 (1936) 51.
d) Concierto para piano y orquesta, Op. 42 (1942).

Anton von Webern (1883-1945)

a) Fünf Sätze, para cuarteto de cuerdas, Op. 5 (1909).

b) Concierto para flauta, oboe, clarinete, trompeta, corno, trombón, violín, viola y piano, Op. 24
(1934)52.

Alban Berg (1885-1935)

a) Fünf Orchesterlieder nach Ansichtskarten-Texten von Peter Altenberg, Op. 4 (1911- 1912)53.
b) Lyrische Suite, para cuarteto de cuerdas (1925-1926)54.

Finalmente, algunos aspectos prácticos y musicales, complementarios y adicionales a los

abarcados en el taller, fueron presentados empleado como ejemplos pasajes de obras de Antal
Doráti (1906-1988) y Richard Rodney Bennett (1936-2012) en la ponencia ya
mencionada.

Referencias

Babbitt, M. (1987). Words about Music, Madison, The University of Wisconsin Press.

Babbitt, M. (2003). The Collected Essays of Milton Babbitt, Princeton, Princeton University Press.

49 Babbitt (1987), pp. 10-16, 46-48 y 57-58.

50 Un par de ejercicios básicos sumamente útiles a partir de los nueve compases iniciales se halla en Rahn (1980),
pp. 82-90. Babbitt (1987), pp. 75-79, presenta un comentario sobre la estructura armónica a mayor escala.
51 Entre diversos comentarios analíticos sobre el primer movimiento podemos sugerir la consulta del hallado en

Babbitt (1987), pp. 63-75.

52 Dos distintos comentarios de Milton Babbitt sobre el inicio del Concierto Op. 24 se hallan, respectivamente,
en Babbitt (1987), pp. 25-27, y en Babbitt (2003), especialmente en las pp. 277-281.
53 Headlam (1996), especialmente las pp. 86-94.
54 Perle (2001).

–159–
Headlam, D. (1996). The Music of Alban Berg, New Haven, Yale University Press.

Perle, G. (1995). The Right Notes. Twenty-Three Selected Essays by George Perle on Twentieth-Century
Music, Stuyvesant, Pendragon Press.

Perle, G. (2001). Style and Idea in the Lyric Suite of Alban Berg, Hillsdale, Pendragon Press.

Rahn, J. (1980). Basic Atonal Theory, New York, Schirmer Books.

Straus, J.N. (2016). Introduction to Post-tonal Theory, New York, W.W. Norton & Company.

–160–
 Elliott Carter: Polirritmia Estructural, Tetracordes Todo Intervalo y
Relaciones en Esprit Rude/Esprit Doux I

Patricia Elizabeth Rodríguez Silva

En 1985 se estrena Esprit Rude/Esprit Doux I (ER/ED I) para flauta y clarinete en la

celebración del 60 aniversario de Pierre Boulez; Lawrence Beauregard (flauta) y Alain Damiens
(clarinete), miembros de L’ensamble InterContemporain, son los encargados de presentarla en el
homenaje. Carter (1985) señala que el título de esta pieza es traducido al inglés como Rough
breathing/Smooth breathing o Respiración ruda/respiración suave en español, refiriéndose a la
pronunciación de las palabras en griego hexèkoston etos (que significa “sesenta aniversario”). Las
primeras notas de la obra (si bemol, do, la, mi) hacen referencia a Boulez, deletreando su apellido
con los nombres de las notas en alemán y francés, mismas que construyen uno de los dos
tetracorde-clase todo intervalo, el [0137].
Para fines prácticos de los tecnicismos teórico-musicales, se emplearán algunos términos
empleados por David Schiff (1998), traducidos al español por la autora de este análisis.

▪ Estratificación: división de la textura musical en capas separadas con el contraste de

armonías, timbre, rítmica y carácter expresivos. En el caso de ER/ED I cada
instrumento expresa su propio vocabulario de intervalos.
▪ Polirritmia: declaraciones simultáneas de diferentes divisiones de un pulso o una
duración temporal más larga. En polirritmias simples, como 3 contra 2, los pulsos
coinciden. Carter, sin embargo, de manera frecuente utiliza polirritmias en que los pulsos
coinciden después de un lapso considerable.
▪ Polirritmia estructural: polirritmia lenta usada como fondo rítmico en toda la pieza.
▪ Tetracordes todo intervalo: [0146] y [0137], son colecciones de cuatro notas que
contienen las seis clases de diadas.

En la siguiente figura se muestra la representación numérica de los intervalos estratificados. Las

clases de intervalo (ic en singular, icc en plural) se encuentran en módulo 12 y se nombran
dependiendo el número de semitonos que hay entre los tonos correspondientes; en el caso de
las clases de intervalo 10 y 11 se utilizarán las letras t y e para evitar confusión numérica (la
denominación se debe a sus nombres en inglés: ten/eleven). Como se puede observar, son valores
representados verticalmente, no intervalos dirigidos. Carter asigna los icc 3, 4, 5, 6, t, e a la flauta,
y los icc 1, 2, 6, 7, 8, 9 al clarinete, por lo que el lenguaje de cada instrumento está bien definido.

–161–
 Figura 19. Estratificación

La complejidad de la música de Carter y la claridad de su discurso se debe en gran parte al ritmo.

Schiff (1998) ha mencionado que el compositor coloca en primer lugar este elemento para
realizar su obra. Carter emplea una polirritmia que no es explícita en todo momento; sin
embargo, se encuentra como un pulso interno que da sentido y es percibido inconscientemente.
La polirritmia estructural de esta pieza es de 21:25, es decir, la flauta pronuncia 21 pulsos
mientras que el clarinete realiza 25. A estos pulsos los llama pulsos estructurales (PE). Además,
comenta que el PE de la flauta (PE-FL) ocurre cada 42 corcheas de tresillo, sin embargo, ocurre
cada 40 corcheas de tresillo. El PE del clarinete (PE-CL) ocurre cada 56 semicorcheas de
quintillo.
Es importante considerar que Carter hace que el tempo de la estructura rítmica y el tempo de la
superficie coexistan; por esta razón fue necesario realizar la conversión de cada caso. En la figura
siguiente se muestra la equivalencia rítmica, tomando en cuenta que cada 3 corcheas de tresillo
equivalen a 5 semicorcheas de quintillo como medida del tempo estructural de la polirritmia del
clarinete.

Figura 20 .Equivalencias rítmicas.

–162–
En este artículo se muestra en la figura siguiente como se representan las secciones de la pieza y
las notas donde se articulan, mostrando con flechas los puntos donde coinciden (el compás 6
donde inicia la polirritmia y el fin de la pieza, punto donde otro ciclo de la polirritmia tendría
lugar en caso de continuar).

Figura 21. Polirritmia Estructural 21:25 en ER/ED I.

Schiff (1998) explica que los tetracorde todo-intervalo (TTT-I) son un recurso que Carter utiliza
en diferentes obras, tales como String Quarter No. 1 (1950-1), Doble Concerto (1961), Scrivo in vento
(1991) y Night Fantasies (1980). En ER/ED I se usan los tetracorde-clases: A [0137] y B [0146].
De la misma manera que existe una dualidad representada en la obra en carácter e
instrumentación, Carter utiliza los TTT-I para representar de manera armónica el lenguaje
particular de ambos instrumentos, puesto que tienen la característica de poseer una diada de cada
clase, por lo cual es posible extraer de ellos todas las clases de intervalos 1-e. En la figura 22 se
realiza la extracción de las clases de intervalo 1-e, de cada uno de los TTT-I.

Figura 22. Clases de intervalo 1-e en los TTT-I A y B.

En la figura 23 se muestra la manera en la cual fueron señalados los TTT-I dentro de la partitura
y se resaltaron los que se pueden percibir armónicamente; algunos cuentan con cierta
característica musical que los articula, como es el caso de los trémolos en algunas secciones o su
duración. Existen también tetracordes melódicos; pequeñas agrupaciones de notas que forman

–163–
los TTT-I, encontradas en la línea de un instrumento en valores rítmicos muy pequeños y que
no se llegan a percibir como elementos armónicos). Se denominaron A1-16 y B1-13 para ubicarlos
y facilitar la lectura de las transformaciones y relaciones que se explicarán más adelante.

Figura 23. Ubicación de los TTT-I A1-2 y B1

A continuación, se definen las trasformaciones tipo Y y tipo Z, las cuales fueron sugeridas por
el Dr. Emil Awad Abed. Se expondrán algunos ejemplos únicamente para mostrar las
operaciones, sin ahondar en cada caso. La representación numérica, en los ejemplos musicales,
muestra las clases de tono (tcc) de cada uno de los tetracordes, según sea el caso.

Transformación tipo Y

La transformación tipo Y invierte el tetracorde todo-intervalo (TT-I) alrededor de una clase de

diada presente en cualquier transposición (Tn); de esta forma la nomenclatura es libre de índices
de inversión fijos. Los paralelismos se muestran al resaltar las clases de tono en común. El
conjunto de transformaciones Y contiene a (Y1, Y2, Y3, Y4, Y5, Y6). En la figura 24 se muestra la
transformación de los TTT-I A y B por medio de la operación Y2 e Y5 respectivamente.

–164–
 Figura 24. Transformación de los TTT-I A y B por medio de las operaciones Y2 e Y5

Transformación tipo Z

La transformación tipo Z transforma al TT-I por cualquier ic. Puesto que los TTT-I contienen
las seis clases de diadas con multiplicidad de 1, cualquier nivel de transposición (Tn) mayor a 0
preservará una y sólo una clase de tono (tc), a excepción de T6 (Z6) que preserva dos tcc debido
a que el ic 6 divide la octava en dos partes iguales. Z0 es la operación de identidad. La figura 25
muestra las transformaciones Ze y Z8.

Figura 25. Transformación del TTT-I A Y B por medio de las operaciones Ze y Z8

–165–
Transformaciones compuestas

Las transformaciones Y y Z pueden ser combinadas, y la operación compuesta es de especial

interés en el caso del ic 6, ya que, como divisor de la octava en dos partes iguales, se crea un
complejo de cuatro TTT-I relacionados por la invariable del ic 6. Se utiliza la operación de
izquierda para el orden de las operaciones compuestas (es decir, de derecha a izquierda),
partiendo de A2 (7t39): Z6 Y6 (7t39) = Z6 (5293) = (e839) = A3 (389e) = A10 (39e8). Z0 (A3 ) =
A10, como se muestra en la figura 26:

Figura 26. Operación compuesta Y6Z6

Para la comprensión de la obra, es necesario considerar que ambos tetracordes trabajan juntos;
se entrelazan uniendo no sólo el timbre de los instrumentos, sino también las estructuras. La
figura 26 muestra la representación de los TTT-I en forma romboide; en rojo los tetracordes A1-
16
y en azul los tetracordes B1-13. Dentro de cada uno de ellos se encuentra el nombre que se los
proporcionó, sus vértices representan las tcc que los conforman. Cuando dos tetracordes poseen
clases de tono comunes, se unen mediante los vértices o las líneas punteadas. Las letras TR
identifican a aquéllos enfatizados por trémolos. El TT-I A9 se repite únicamente para mostrar su
relación con el A10.

–166–
 Gráfica 10

t t t 8 t t 1 3 0 0 0 0 0

4 3 e 5 2 8 5 2 6
0 A1 B1 6 7 A2 A3 A4 A5 A6 B2 B3 A7 e 3 A8 74 B4 A9 t

9 9 9 9 1 4 4 9 6 6 1 1 1

3 3 3 3 t t 1 1 2 2

4 7 1 0 4 0 9
8 A10 e 1 A11 B5 B6 A12 A13 B7 B8 B9 0 3 B10 6

9 9 9 6 6 9 6 7 8 8

0 0 0 0 e 0

4 t
1 B11 7 t A14 B12 A15 4 7 B13 1 4 A16 t

9 9 3 9 8 9

Figura 27. Combinación de los TTT-I en ER/ED I.

En la figura 27 se muestra la relación de transformaciones de los tetracordes por medio de las

operaciones Y, Z y compuestas dentro de cada una de las secciones de la pieza.

SECCIÓN 1 SECCIÓN 2 SECCIÓN 3 S. 4 SECCIÓN 5

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16

TR TR TR TR TR TR
t094 7t39 389e et15 t542 1428 260e 3701 1t06 39e8 1394 1t60 t409 490t 9t40 9t40

B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11 B12 B13

TR TR TR TR TR TR TR TR TR
49t6 9538 5620 6041 9473 7316 4160 1709 9028 2386 7190 430t 8e17

Transformaciones tipo Y1 Operaciones Compuestas

Transformaciones tipo Y2 Transformaciones tipo Z3

Transformaciones tipo Y3 Transformaciones tipo Z8

Transformaciones tipo Y5 Transformaciones tipo Ze

Transformaciones tipo Y6

Figura 28. Transformaciones Y y Z en ER/ED I.

Gráfica 5.2 Tetracordes, transformaciones y secciones

–167–
Conclusiones del estudio realizado

Las secciones de la obra están ligadas íntimamente a la distribución de los tetracordes todo-
intervalo A y B Hay momentos donde éstos se combinan con otros elementos que nos ayudan
a definir la forma. Sin embargo, únicamente se expondrán las secciones en las cuales se ha
dividido la obra, sin abordar los elementos que ayudan a articularlos; es decir, sólo se enfocará a
la distribución de los tetracordes. En la figura 29 se muestran las secciones. La primera de ellas
es delimitada por los tetracordes del inicio, donde se sugiere el diálogo de los instrumentos
estableciendo el vocabulario de los intervalos de cada uno y combinando el timbre de ambos.
Las primeras cuatro notas de toda la pieza forman el primer tetracorde todo-intervalo A, seguido
del tetracorde todo-intervalo B que continúa (pronunciando un contraste). Esta sección concluye
con otro tetracorde tipo A; a pesar de la presencia del TT-B, la sección está fuertemente ligada
al TT-I A. Las secciones 2 y 5 comparten esta similitud, mientras que la sección 3 y 4 están
fuertemente ligadas al TT-I B.

Figura 29. Forma general de ER/ED

La sección 5 nos evoca al comienzo de la obra, donde el diálogo expresivo en ambos

instrumentos, así como los respectivos flutter-tongue, permite que se aprecie que la sucesión de los
tetracordes es la misma que al inicio. De esta manera, la sección 1 abre el diálogo mientras que
la sección 5 cierra el discurso. En la figura 30 puede comprobarse la similitud de estas dos
secciones.

Figura 30. Comparación entre Sección 1 y Sección 5

–168–
Los pulsos estructurales (PPEE) de la polirritmia no sólo dan un sentido de ritmo global en la
pieza, sino que ayudan a percibir estructuras en un nivel interno. Los tetracordes todo-intervalo
se presentan de manera interna y externa. Los TTT-I se agruparon en los PPEE de la polirritmia,
nombrándolos A-PE y B-PE para diferenciarlos de los que se habían hablado con anterioridad
(figura 30). A su vez, estos tetracordes estructurales muestran transformaciones las cuales son
expuestas en la figura 31.

Figura 31. Tetracordes Todo-Intervalo en los Pulsos Estructurales de la Polirritmia

Figura 32. Transformaciones de los TTT-I de los Pulsos Estructurales

En algunos lugares de la obra, la acentuación del pasaje nos permite percibir subdivisión rítmica
dentro de los PE de la polirritmia. Tal es el caso de la figura 32, donde se aprecia el ritmo
superficial de ambos instrumentos, la acentuación dentro del pasaje y la subdivisión entre cada
PE, mostrando el mismo ritmo dentro de diferentes pulsos.

–169–
 Figura 33. Subdivisión rítmica de los pulsos estructurales

Los PPEE de la polirritmia 21:25 contiene subdivisiones rítmicas y ritmos dentro del pulso
interno y externo. La estructura rítmica sostiene estas relaciones, que en ocasiones se hacen
perceptibles en el hilo dramático de la pieza. La figura 34 ilustra las polirritmias dentro de la
estructura rítmica por niveles. El círculo mayor tamaño representa la polirritmia 21:25. Dentro
de ésta se encuentra la polirritmia 3:5 que se genera cuando se percuten 3 de las 40 corcheas
necesarias para realizar un PE-FL contra las cinco semicorcheas de quintillo de las 56 del PE-
CL (segundo nivel rítmico). El círculo de menor tamaño representa las polirritmias que pueden
percibirse directamente, a nivel superficie.

Figura 34. Polirritmias en diferentes niveles estructurales

ER/ED I es una pieza que contiene el significado de su nombre en diferentes niveles y Carter
lo manifiesta con gran virtuosismo. Inicia con la separación del carácter definida por las virtudes
tímbricas de cada instrumento que se enfatizan con las dinámicas que cada uno de ellos es capaz
de hacer en cada registro. Añade la estratificación que los separa en lenguajes diferentes. Sin
embargo, los une el ic 6, además de que los intervalos destinados en la flauta son la inversión de
los que se designan al clarinete. La dualidad existe desde el comienzo de la obra con la

–170–
intervención de los tetracordes todo-intervalo, los cuales tienen sonoridades diferentes, pero
contienen los mismos intervalos marcando un punto de unión dentro de sus invariables.

Referencias

Carter, Elliott. 1985. Esprit Rude/Esprit Doux I. Baden-Baden: Boosey & Hawkes.
Carter, Elliott. 1998. Collected Essays and Lectures. New York: University of Rochester Press.
Schiff, David. 1998. The Music of Elliott Carter. New York: Cornell University Press.
The Amphion Fundation. “Biography”. ElliottCarter.com. www.elliottcarter.com/biography.
(Consultado el 9 de abril de 2017)

–171–
Contorno estructural y relaciones de transformación en Los Soles Negros,
Cinco Canciones de la Noche y Cinco Manuscritos Pnakóticos del
compositor Federico Ibarra

Irma Adriana Gómez Peruyero

Los Soles Negros (1975), las Cinco Canciones de la Noche (1976) y los Cinco Manuscritos Pnakóticos (1977)
son tres obras escritas en años consecutivos por el compositor Federico Ibarra, y aun cuando no
fueron compuestas para tocarse juntas contienen recursos de construcción similares.
Para ejemplificar se presentan algunas secciones de las obras, en las cuales se señalarán entre
cuñas conjuntos ordenados, es decir, clases de conjuntos, por ejemplo <0, 1, 2>, y al referirse a
contornos se utilizarán corchetes, por ejemplo [1, 0, 2], en casos necesarios se especificará la
clase de contorno a la cual corresponde.
Premoniciones, la primera pieza de Los Soles Negros tiene una estructura en dos partes (cc.1-3 y 4-6
respectivamente), y cada parte tiene tres breves subsecciones con elementos y estructuras
similares.
La subsección a (c. 1) es generada a partir del tricorde de la clase <0, 1, 2>, con las clases de
tono (tcc) 7, 6, 8 (en el resto del documento se tomará Do = 0) y un contorno [1, 0, 2], en donde
la clase de tono (tc) 7 es el tono con una altura intermedia, la tc 6 es el tono más grave y la tc 8
el tono más agudo del tricorde. La subsección a’ (c. 4) es generada a partir del mismo tricorde
con las mismas tcc, pero el contorno cambia por medio de una transformación R (retrógrada)
con relación al tricorde en a, es decir que se produce un contorno [2, 0, 1] debido a que los tonos
cambian su orden de aparición por 7, 8, 6 y la tc 8 se presenta en esta sección en un registro más
grave que la tc 7 (fig. 35).

Figura 35. Clase de tricorde <0, 1, 2> en subsecciones a y a´

–172–
Robert Morris (1993) y Joseph Straus (2005) realizan una clasificación de contornos con tres
componentes, dando como resultado dos clases, la clase 3-1 en la cual todos sus componentes
se presentan hacia una misma dirección ya sea ascendente o descendente y la clase 3-2, como es
el caso del tricorde en Premoniciones.
En a, al tricorde inicial se enlaza a una serie de transposiciones del mismo conjunto que se
presenta por medio de diferentes contornos generados por los intervalos dirigidos (también
llamados intervalos ordenados de tonos) -11 y +13. Los tonos involucrados al ser ordenados
dan como resultado un ascenso cromático que inicia en la tc 7 y concluye en la tc 1 (fig. 36).

Figura 36. Subsecciones a y a´ con sus representaciones gráficas

En a’ posterior al tricorde se presentan verticalmente cuatro conjuntos. En la representación

gráfica se observa un eje de simetría que divide la parte superior e inferior de la figura formado
por las tcc 7 y 1. Tomando este eje se muestra como los intervalos son iguales en la parte superior
e inferior, pero con una dirección inversa, por ejemplo, -7, +7; 4, +4; -18, -19 y -21 con +18,
+19 y +21.
Los tonos que forman el eje en esta segunda sección corresponden a los mismos que en a
integran el ascenso cromático, sin embargo, mientras en a el intervalo dirigido es +6 en a’ es -6.

–173–
 Figura 37. Conjuntos simétricos en subsección a´.

Dado que los conjuntos de esta segunda sección se presentan a partir de un eje, su estructura es
simétrica, presentándose de la siguiente forma:
El tricorde de la clase <0, 1, 2> se construye a partir de la tc 7, al ordenar los tonos del conjunto
esta nota es el centro del conjunto.
El segundo conjunto se presenta por medio de diadas de la clase 11 con las tcc 3, 2, 1 y 0
(tomando el orden ascendente en que se presentan), formando un tetracorde de la clase <0, 1,
2, 3> cuya relación con el tricorde previo es una transposición T6 al cual se le agrega la tc 3.
El tercer conjunto también se forma por diadas de la clase 11, pero en este caso produce el
tetracorde de la clase <0, 1, 5, 6>. Al ordenar el conjunto se observa que entre las tcc 11 y 3 se
encuentra un tricorde de la clase <0, 1, 2>, el cual corresponde a un subconjunto del tetracorde
de la clase <0, 1, 2, 3> puesto que corresponde a los mismos tcc.
Dos características importantes se presentan además en este conjunto: la simetría está alrededor
de la tc 1; los tonos más agudo y grave de la sección A’ están en este conjunto. El cuarto
tetracorde es de la clase <0, 1, 3, 4>, con su simetría alrededor de la tc 7 como en el primer
tricorde.
Las tcc 1 y 7 que forman el eje de simetría en la representación gráfica, corresponden a las tcc
alrededor de los cuales se forman las simetrías de los conjuntos mencionados. A diferencia de
los anteriores, el quinto conjunto que es un tricorde de la clase <0, 2, 4>, tiene su simetría
alrededor de la tc 2. Al relacionar los dos tricordes de la sección (<0, 1, 2> y <0, 2, 4>) el
intervalo que hay entre los tonos centrales es un intervalo de la clase 5.

–174–
La tc 7 cumple además la función de centro entre los registros de la pieza, debido a que tiene
una relación por intervalo +32 con la tc 1 que es el tono más agudo de la sección y -32 con la tc
11 que es el tono más grave, estos intervalos corresponden a la clase 8 (fig. 38).

Figura 38. Intervalos en subsección a´ y elementos en subsección d (ambos pentagramas en clave de sol).

Los elementos en A ́ forman parte de la construcción del resto de las subsecciones, como ejemplo
esta la subsección d (fig. 4-c.6) en donde el intervalo de clase 8 se presenta en el trémolo con las
tcc 5 y 1. Estos mismos tonos, pero en registros diferentes generan dos contornos inversos de
la clase 3-1, la tc 1 inicia un arpegio con un contorno ascendente [0, 1, 2] por medio de los
intervalos dirigidos +5 y +6, mientras que la tc 5 inicia un contorno descendente [2, 1, 0]
formado por los intervalos dirigidos -1 y -16. Ambos conjuntos se unen al llegar al tono de la
clase 0.
Al sumar los dos intervalos del arpegio se obtiene un intervalo dirigido +11 recordando las diadas
de la subsección a´, además la inversión de este intervalo es -1 que corresponde al del conjunto
descendente. Por su parte, al sumar los dos intervalos del conjunto descendente, se obtiene un
intervalo dirigido -17 (intervalo de la clase 5), con el cual inicia el arpegio. Existe además un
paralelo con la relación entre los ejes de los tricordes de a ́.
Estos son algunos de los elementos que constituyen la primera pieza de Los Soles Negros, muchos
de los procesos se permean en las demás secciones y en las otras 14 piezas analizadas, aun cuando
forman parte de ciclos distintos.

–175–
Las gráficas que se muestran corresponden a esta primera pieza indicando tres niveles de
relaciones entre los tonos que la constituyen. La gráfica estructural contiene los elementos y
relaciones principales de la pieza; en la gráfica de contorno estructural se extrajeron las relaciones
más significativas dentro de la pieza (tonos persistentes que llegan a puntos climáticos o
conclusivos de subsecciones o secciones), para poder llegar finalmente a un tetracorde
estructural con su respectivo contorno, a partir del cual se generan los elementos y relaciones de
la pieza.
En este caso es el tetracorde de la clase <0, 1, 2, 6> con las tcc 7, 6, 8, 0 y un contorno [1, 0, 2,
3] que pertenece a la clase 4-2 en la clasificación de Morris (1993) y Straus (2005). El tetracorde
tiene como subconjunto al tricorde <0, 1, 2> más la tc 0 que es con el cual concluye la pieza.

Figura 39 .Gráficas de Premoniciones.

Para cada pieza se realizó un análisis similar al anterior, proponiendo un posible tetracorde que
genera la estructura y elementos que componen cada una, para posteriormente relacionar el
contorno de las 15 piezas estudiadas, algunas coinciden en un mismo conjunto mientras que
otras comparten tonos que integran conjuntos diferentes.
Una de las características de estas obras es el uso de técnicas extendidas en el piano. En la
segunda pieza de las Cinco Canciones de la Noche en el piano se presenta una diada de la clase 2 con
las tcc 7 y 9 (cc. 1 y 4) en pizzicatos formando un contorno [0, 2, 1]. Al unir la diada con el pizzicato

–176–
del extremo superior del instrumento se forma un contorno [1, 0, 2], y al relacionarlo con el
pizzicato del extremo inferior se presenta una relación RI (retrógrado-inverso) entre estos dos
contornos (fig. 40).

Figura 40. Relación de contornos en la segunda pieza de las Cinco Canciones de la Noche (cc. 1 -4).

La misma diada al relacionarse con la tc 0 (c.6), que se presenta durante toda la sección B (cc.
5-7), forma un tricorde de la clase <0, 2, 5> con un contorno [1, 2, 0], mismo contorno que se
forma con las técnicas extendidas en el piano mediante el cluster y los tonos extremos del glissando
en A (c. 4).
Otro momento donde se presenta lo anterior se puede encontrar en la tercera pieza de esta
misma obra, en donde el contorno el [1, 0, 2] se expone primero en el tricorde de la clase <0, 1,
2> con el que inicia el piano, después en los clusters y en toda la sección del piano al tomar el
pentacorde de la clase <0, 1, 2, 3, 6> (en el registro intermedio), el tetracorde de la clase <0, 1,
2, 6> (en el registro más grave), y el conjunto de clusters final (en el registro más agudo) como se
observa en la representación gráfica. Así se puede ver como un mismo contorno puede
presentarse en un conjunto, en las técnicas extendidas o a un nivel estructural dentro de una
misma pieza (fig. 41-cc. 1-2).

–177–
 Figura 41. Contorno [1, 0, 2] en la tercera pieza de las Cinco Canciones de la Noche (cc. 1 -2)

La tercera pieza de los Cinco Manuscritos Pnakóticos, titulada Ogdoas, tiene una forma en dos partes
(cc. 1-4 y 5-7 respectivamente), en las cuales los elementos que la constituyen se presentan
retrógradamente. El elemento que destaca en esta pieza es el hexacorde de la clase <0, 1, 2, 3, 4,
6>. Este conjunto tiene como subconjuntos los tetracordes de las clases <0, 1, 2, 6> y <0, 2, 3,
6>, estructurales en la mayoría de las 15 piezas analizadas. El hexacorde se presenta en A en el
violín (c. 4) mientras que en A ́ se integra entre el violín y el piano (cc. 5-6), al relacionar los
conjuntos ordenados se obtiene una inversión por índice 0 del hexacorde (fig. 42).

Figura 42. Elementos que integran la estructura de Ogdoas

–178–
El hexacorde se presenta al centro de la pieza, así que tomándolos como elementos centrales y
analizando la construcción en espejo hay otros elementos comunes, las diadas de las clases 11 y
6 con las que inicia y finaliza esta pieza. De esta forma la estructura tiene una construcción R
(retrógrada) de sus elementos, característica que se encuentra también en la quinta pieza de Los
Soles Negros.
Finalmente, al concluir los análisis de las 15 piezas se obtuvieron cinco clases diferentes de
reducciones de contorno. A partir de aquí el trabajo realizado consistió en determinar la clase de
relación que se presenta entre los contornos correspondientes. Algunos de los conjuntos
obtenidos son comunes en varias piezas y otros no, sin embargo, mantienen tonos en común
entre ellos aun cuando son tetracordes de clases distintas y contornos diferentes. Así, las clases
4-2, 4-5 y 4-3 presentan transformaciones P (operación de identidad), I, R y RI entre sí mismas,
mientras que las clases 4-6 y 4-7 se presentan en una sola forma y una sola vez, sin embargo,
comparten tonos en común con piezas que las preceden y siguen (fig. 43).

Figura 43. Reducción de contornos estructurales de Los Soles Negros, las Cinco Canciones de la Noche y los
Cinco Manuscritos Pnakóticos.

Para relacionar contornos de diferentes clases se empleó un grupo de ocho operaciones utilizadas
por David Lewin (2007), en las que el ordenamiento de cuatro elementos situados dentro de los
vértices del plano de un cuadrado se transforma al rotar en el sentido de las agujas del reloj o al
reflejar en la horizontal, vertical y diagonales. Para obtener las 24 posibilidades de contorno de
las 8 clases posibles se agregaron además 12 variantes de las operaciones anteriores, conservando
uno o dos elementos en común, o realizando una operación compuesta (fig. 44).

–179–
Figura 44. Relaciones de transformación: Grupo de operaciones R0, R1, R2, H, V, D1 y D2 y sus variantes

Partiendo de los contornos obtenidos se generaron tres figuras que presentan las relaciones de
transformación entre la misma clase y clases diferentes. En la figura a (figura11), se relacionan
los contorno-clases 4-2 y 4-7. Los contornos 4-2 de Los Soles Negros I, III y IV se colocan en el
sentido de las agujas del reloj y en el sentido contrario los Manuscritos Pnakóticos I y III. El
contorno 4-7 de los Manuscritos Pnakóticos II se relaciona con las tres formas del 4-2 debido a que
comparte tonos en común con la pieza I y III del mismo ciclo, motivo por el cual rodea al
contorno 4-2.
Así se presentan tres formas del contorno-clase 4-2 mediante las cuatro transformaciones
posibles: P, I, R y RI. El contorno [2, 3, 1, 0 ] de la clase 4-2 y el [2, 3, 0, 1] de la clase 4-7
presentan una transformación V01, en donde dos elementos se mantiene en una misma posición
en cuanto a su altura y dos se intercambian.
La transformación del contorno [1, 0, 2, 3] de la clase 4-2 y [2, 3, 0, 1] de la clase 4-7 se realiza
por medio de la operación compuesta HV01, en la cual los elementos 1, 0 y 2, 3 se intercambian
y después el 0 y el 1 modifican a su vez su posición. Lo anterior sucede también entre el contorno
[0, 1, 3, 2] de la clase 4-2 y el mismo [2, 3, 0, 1], ahora con la operación HV23, intercambiando
nuevamente la posición de los elementos 1, 0 y 2, 3 pero con la diferencia de que son los
elementos 2 y 3 los que permutan su posición al final.

–180–
 Figura 45. Relaciones de transformación entre contornos, figuras a y b

La figura b (figura 45) muestra la relación I y R entre el contorno-clase 4-3 de Los Soles Negros V
y los Manuscritos Pnakóticos IV. Este contorno tiene la característica de que únicamente presenta
dos posibilidades de transformación, de manera que tanto la transformación R como la I resultan
en el mismo contorno. En esta segunda figura se vincula el contorno 4-3 con el 4-7 de la pieza
II de la misma obra. El motivo por el cual se relacionan estos contornos se debe a que las piezas
II y IV de los Manuscritos Pnakóticos son en las cuales Ibarra no define tonos específicos para los
motivos de las piezas, pero sí los contornos que deben presentarse en los conjuntos. La
transformación que resulta de dichos contornos es R3 y R1.

Figura 46. Relaciones de transformación entre contornos, figura c.

Para relacionar los contorno-clases 4-5 y 4-6, se obtuvo la figura c (fig. 46) en la cual el contorno
4-5 de Los Soles Negros II se coloca en la parte superior y debido a que es el único contorno de
esta clase en la obra, en sentido contrario a las agujas del reloj se sitúan los contornos de la misma
clase pero las Canciones de la Noche I, II, III y V, relacionándose mediante operaciones P e I. Al
centro de la figura se ubica el contorno-clase 4-6 debido a que es el único contorno de distinta
clase en la obra. Este contorno, 4-6, se relaciona con la clase 4-5 mediante operaciones V03 y V12,

–181–
en las cuales dos de las alturas permanecen en la misma posición mientras que las señaladas en
los superíndices de la operación son intercambiadas.

Figura 47. Elementos presentes en las figuras a, b y c

De las figuras anteriores se concluye que las reducciones de contorno presentan una relación de
tonos en común y de la unión de estos se obtiene (fig. 47): el pentacorde de la clase <0, 1, 2, 3,
4> con las tcc 6, 7, 8, 9, 10; las tcc 0 y 3 que al unir con tonos del pentacorde forma las diadas
de la clase 6 con las tcc 0, 6 y 3, 9; y los tricordes de las clases <0, 1, 4>, <0, 3, 6>, <0, 2, 5> y
<0, 1, 3>, siendo todos ellos importantes en la estructura de las piezas.
Por otra parte, del pentacorde se obtienen tres tricordes de la clase <0, 1, 2> con transposición
T1 (a un semitono de distancia) entre ellos, el primer tricorde es el que genera
Los Soles Negros y los otros dos están presentes en las Cinco Canciones de la Noche y los Cinco
Manuscritos Pnakóticos.
De esta manera se comprueba la hipótesis de que el tricorde de la clase <0, 1, 2> constituye el
elemento principal y unificador de las tres obras. Además, por medio del análisis se identificó
como la característica simétrica del conjunto se ve reflejada en conjuntos, secciones y formas
estructurales a lo largo de la construcción de las 15 piezas.

Referencias

Lewin, D. (2007). Generalized Musical Intervals and transformations. New York, E.U.A.:
OXFORD.
Morris, R. (1993). New Directions in the Theory and Analysis of Musical Contour. Music
Theory Spectrum, 15(2), 205-228. doi:10.2307/745814
Straus, J. N. (2005). Introduction to Post Tonal Theory. New York, E.U.A.: Pearson
Prentice Hall.

–182–
 Suite in Old Form de Donald Martino: Tres reflexiones teóricas

Irma Adriana Gómez Peruyero

Patricia Elizabeth Rodríguez Silva
Erik Baqueiro Victorín

Introducción

Donald Martino, en el score de la obra Suite in Old Form, nos expone que al realizar esta pieza
tuvo como objetivo que sus estudiantes conocieran y comenzaran a estudiar el dodecafonismo,
por medio de una serie de piezas que pueden ser interpretadas por separado, permitiendo
comprender la estructura y los elementos de cada pieza de acuerdo con el nivel de cada uno de
los jóvenes intérpretes.
El presente documento permite explorar las perspectivas de tres teóricos desde su práctica
musical, dando importancia al quehacer del compositor y al análisis musical como herramienta
de enseñanza que repercute directamente en la interpretación y formación de nuevas
generaciones.

La composición como estrategia pedagógica. Erik Baqueiro Victorín

El objetivo en esta sección es reflexionar brevemente sobre el papel de compositoras y

compositores en la pedagogía de la música postonal a través de la comparación de procesos
creativos en la Suite in Old Form (1982) para piano de Donald Martino (1931-2005) con
fragmentos de piezas de Luigi Dallapiccola (1904-1975) y Milton Babbitt (1916-2011).
En palabras de Martino (1982), Suite in Old Form fue concebida para estudiantes de interpretación
de diferentes niveles y una característica fundamental es el empleo de principios dodecafónicos-
tonales, esto es, la organización de sonidos con base en dos hexacordes seleccionados por sus
implicaciones tonales y dodecafónicas. Un ejemplo de esto último es el par Eb F G Ab Bb C /
A B C# D E F#, el cual relaciona, bajo una perspectiva tonal, dos regiones armónicas a un
tritono de distancia y es, precisamente, estructura inicial en la Gavotte, cuarta pieza de esta Suite
(fig. 48).

Figura 48. Hexacordes diatónicos en la Gavotte, cc. 1-3

–183–
De acuerdo con Boros (1991), Martino tuvo un acercamiento con Luigi Dallapiccola en Italia
alrededor de 1955 con quien comenzó a “escribir música dodecafónica primitiva”. Alrededor de
esta reflexión de práctica pedagógica, Dallapiccola escribe para pianoforte un Quaderno musicale
(1952) dedicada a su hija, Annalibera, por su octavo cumpleaños. La fig. 49 ilustra un fragmento
de la cuarta pieza de este cuaderno, Linee, evidenciando algunas relaciones interválicas diatónicas
en un contexto dodecafónico serial: imitación canónica por inversión que presenta el
contrapunto de dos pentacordes asociados a las regiones armónicas de Fa mayor y Mi bemol
mayor, respectivamente.
.

Figura 49. Pentacordes diatónicos en Linee de Dallapiccola, cc. 1-5

El otro antecedente señalado lo encontramos en el Duet (1956) para piano de Milton Babbitt
(profesor fundamental en la obra de Martino), pieza dodecafónica serial también dedicada a su -
correspondiente- hija, Betty Ann.
Las figuras 50 y 51 comparan los primeros compases del dueto de Babbitt con la Courante de
Martino (segunda pieza de la Suite) donde, en ambos casos, se relacionan los mismos dos
hexacordes diatónicos situados a un tritono de distancia, característica interválica fundamental
para generar el agregado cromático.

Figura 50. Hexacordes diatónicos en Duet de Babbit, cc. 1-3

–184–
 Figura 51. Hexacordes diatónicos en la Courante de Martino, cc. 1-5

Bajo esta perspectiva, Dallapiccola, Babbitt y Martino escriben estas piezas en cooperación con
sus jóvenes intérpretes considerando, al menos, aspectos en:

▪ Orquestación: dos jóvenes y experimentadas manos con disposición al conocimiento.

▪ Extensión: piezas cortas, concisas, complejas e interesantes para quien interpreta.
▪ Identificación del lenguaje musical: elementos interválicos diatónicos en un entorno
postonal.

En este contexto, proponemos que Martino ilustra cómo ser creativo (pedagógicamente
hablando) al componer considerando:

▪ Componer partes de una suite: diseños formales (formas) conocidos históricamente

(lenguaje “nuevo” en estilo antiguo).
▪ Organizar hexacordes diatónicos: sugerir centros tonales y estructurar por principios
generales del serialismo dodecafónico.

La forma musical desarrollada mediante el tratamiento de elementos no

tonales. Irma Adriana Gómez Peruyero

A modo de contextualización es necesario decir que Donald Martino recurre a la estructura que
constituye la suite antigua, es decir, la obra está integrada por las llamadas danzas fijas: Allemande,
Courante, Sarabande y Gigue; y entre las dos últimas agrega dos intermedios, la Gavotte y el Air,
quedando estructurada con las mismas danzas que la Suite Francesa No. 4 en Eb BWV815 de J.
S. Bach. El mismo Martino menciona en la introducción de la partitura que es esta suite la que
toma como referencia para su trabajo.
Una característica importante en cuanto a las danzas que componen la obra es que la primera y
la última tienen una estructura con cierta libertad, alternando con figuraciones rápidas y un
aspecto improvisativo, lo cual agrega cualidades que corresponden a una fantasía.
La Allemande Fantasy, es la danza que se presenta a continuación, con una forma en dos partes,
A y A´, determinadas por los elementos que la componen, en este caso se expondrá la relación
entre los tricorde de las clases 036 y 024.

–185–
Al iniciar esta primera pieza, dos intervalos pueden identificarse, el intervalo de la clase (ic) 3 (las
clases de intervalos, o icc en plural, se encuentran en módulo 12 y corresponden al número de
semitonos que hay entre una y otra nota) con las clases de tonos (tcc) 6 y 9 (en adelante la clase
de tono 0 corresponderá siempre a Do, la tc 1 a Do sostenido o Re bemol, y así sucesivamente)
y la ic 6 con las tcc 3 y 9, el primero de forma horizontal y el segundo verticalmente. Los
intervalos mencionados, mantienen una estrecha relación debido a que la unión de estos genera
un tricorde de la clase 036 (fig. 52).

Figura 52. Tricorde-clase 036 e intervalo-clases 3 y 6 en sección A.

Cada uno de los tonos que integran el tricorde genera una línea melódica que sigue su curso,
hasta que al iniciar el compás 2 el ic 6 se presenta nuevamente de forma armónica,
intercambiando la posición de los tonos y ahora duplicando la tc 3 en dos registros. Del mismo
modo la tc 9 se presenta como anacrusa del compás 4, lugar en donde el ic 6 aparece nuevamente
con las mismas tcc. En esta tercera aparición del intervalo, la tc 0 es agregado en la voz superior,
y la tc 6 en una voz intermedia, de modo que dos intervalos de tonos no ordenados de la clase 6
y tres ic 3 se presentan simultáneamente, conformando un tetracorde de la clase 0369 en el cual
las tcc 9, 6 y 3 son duplicados.
Al mismo tiempo es posible escuchar un nuevo ic 3 en la voz superior con las tcc 0 y 3. La
presencia de este intervalo deja abierto un nuevo registro hasta llegar al compás 11 en donde la
tc 3 regresa a la tc 0, cerrando de esta forma el registro y el intervalo.

–186–
 Figura 53. Relación entre tricorde-clases 036 y 024 en secciones A y A´.

La tc 5 del primer tricorde de la clase 024, se une armónicamente con la tc 8 formando un ic 3.

Por su parte la tc 8 del segundo tricorde, se une armónicamente con la tc 3 generando un ic 5
(señalados en la figura con azul y verde respectivamente). Ambos intervalos con las mismas tcc
se exponen nuevamente en el compás 6, lugar en donde inicia la sección A´.
Esta segunda sección inicia con dos tricordes de la clase 024, uno con figuras de blanca y con las
mismos tcc que en A, el otro en la voz superior duplicando el registro de los tres tonos que lo
conforman y con la característica de que la tc 3 (tono que conforma el primer tricorde 036) se
encuentra al centro de este conjunto simétrico.
Al final del compás un tetracorde de la clase 0369 se presenta como transposición del mismo
conjunto en A, en esta ocasión con las tcc 5, 8, 3, 2. La tc 5 de este conjunto y con el cual inicia
la sección en la voz superior, es prolongado en las voces externas hasta el compás 7 en donde se
relaciona nuevamente con la tc 8, acentuando el ic 3 presentado desde el inicio.
En la figura 54 se representa lo explicado anteriormente, señalando la manera en que un tricorde
de la clase 036 al agregarle un cuarto elemento (la tc 0 en el primer tricorde señalado, y la tc e en
el segundo caso) da como resultado dos transposiciones del mismo conjunto, y cómo un tono
de dicho tricorde puede generar un tricorde de otra clase, en este caso la clase 024, el cual a su
vez comparte tonos comunes con dos tricordes de la clase 036 formados por tonos diferentes.

–187–
 Figura 54. Representación gráfica de la relación entre los tricorde-clases 036 y 024

Finalmente es importante señalar que en la última parte de la segunda sección los elementos se
retoman para dar conclusión a la pieza, como se muestra en la figura 55.

Figura 55. Tricorde-clases 024 y 036 e intervalo-clases 3 y 5 en sección final de la Allemande

–188–
Análisis transformacional de Allemande Fantasy de la Suite in Old Form. Patricia
Elizabeth Rodríguez Silva

El análisis realizado del primer movimiento de esta obra muestra los paralelismos entre sus
secciones A y A’ por medio de los tricordes de las clases 013, 037 y 012. La sección A concluye
en el compás 5, en el siguiente compás inicia la sección A’ que se extiende hasta el compás 11,
mientras que los posteriores cierran con una coda. A continuación, se realizará una descripción
de las partes A y A’, mostrando los elementos que las enmarcan. En la figura 56 se ejemplifica.

Figura 56. Tricordes en sección A.

Sección A:

El tricorde de la clase 013 (mostrado con naranja en la figura 55) lo encontramos de manera
melódica en distintas ocasiones, siendo las primeras tres notas escuchadas en la melodía de la
mano derecha en el compás 1 con las notas Sol bemol, La y Sol, es decir, las clases de tono (tcc)
6, 9, 7. En ese mismo compás escuchamos la respuesta del bajo con el mismo tipo de tricorde
con las tcc 8, t, e, ahora expresado en blancas. En el compás 2, el tricorde de la clase 013 se
expresa en el pentagrama inferior, con las tcc 5, 4, 2. Otros lugares donde se hace presente este
conjunto es el compás 4, en la voz superior con las tcc 0, 1, 3 y en la voz del bajo con las tcc 9,
e, 0; en la tc 2 la unión con otro tricorde de esta clase, ahora con las tc e, 0, 2. En el c. 5 se
expresa el tricorde con las tcc 3, 5, 2 en la segunda voz de la mano derecha.

–189–
El tricorde de la clase 037 (enmarcado en azul en la figura 55) se forma armónica y brevemente
en c. 1, con las tcc 2, 5 en las voces de la mano derecha y con la tc t en la mano izquierda. En el
compás 4, en las voces de la línea inferior con las tcc e, 4, 7. Para cerrar esta sección el tricorde
se despliega en el compás 5 con las tcc 5, 9, 0 en forma de arpegio.
Finalmente, en esta sección, el tricorde de la clase 012 (unido por líneas verdes en la figura 55)
lo escuchamos como pequeñas intervenciones en el compás 1, donde se pronuncia en ambas
manos, en el bajo con figuras de blancas con las tcc t, e, 9 mientras que en la mano derecha es
un pequeño motivo en corcheas con las tcc 5, 4, 3.
Otro elemento que es importante señalar en el pasaje de la línea superior en el compás 4 es el
intervalo de la clase (ic) 9. En este sitio, la línea melódica se separa por este intervalo (que hizo
su aparición de manera incisiva en el c. 2) octavando las tcc 1 y e, se puede distinguir claramente
este pasaje en la figura 55, donde se dibuja además la intervención del ic 8. En el compás 5 se
muestra la articulación de estos intervalos antes de que haga su aparición el tricorde 037.

Figura 57. Tricorde-clase 013 en sección A´

–190–
Sección A’:

Esta sección tiene paralelismos con la sección A; en la figura 58, el tricorde de la clase 013 (color
naranja) hace su aparición en el compás 6 con las tcc 6, 8, 5; enfatizándolo por medio de octavas
y con figuras de blancas. En los compases 7 al 10, el compositor los expone como pequeñas
células; en el compás 7 con las tcc 5, 8, 6; el compositor extiende la idea en los compases 9-10,
donde se muestran los tricordes encadenados, y separados por medio del ic 9 entre las voces. En
el compás 11 el tricorde se expone en el bajo con las tcc e, 8, 7. Finalmente el tricorde es exhibido
en pequeñas células en los compases 12 y 13.

Figura 58. Tricorde-clases 037 y 012 en A´

El tricorde 037, se expone de manera armónica en los compases 7, 8, 10 y 11, se expresan con
diferentes tcc en la figura 57 (enmarcados por el color azul), de ellos se destacarán tres debido a
que sobresalen por su duración y el énfasis que se le da ya sea por arpegio o carácter:
▪ a) El ubicado en el compás 7 con blancas, con las tcc 8, 0, 3, que a su vez forma otro
tricorde del mismo tipo con el tc 5 del bajo, es decir, el tricorde formado por las tcc 5,
8, 0.
▪ b) El que se forma en el compás 10 y continúa durante la mitad del compás 11 con las
tcc 0, 4, 7.
▪ c) El que concluye la pieza con los tcc 3, 7, t, mostrado en la figura 58.

El tricorde de la clase 012 en esta sección se muestra de manera incisiva, a pesar de no ser
explícito. En la figura 58 se distingue en pequeñas células formadas por las tcc 4, 3, 2 y 5, 4, 3,
sin embargo, durante los compases 7 al 11 se despliega a gran escala formando parte de la
estructura en el bajo. En la figura 59 puede verse la reducción de estos compases y la manera en
que son encadenados los tricordes. En el compás 11 el compositor hábilmente realiza un

–191–
cromatismo en dos voces de la mano derecha separado por ic 9, el cual fue gestado al comienzo
de la obra con las pequeñas células 012.

Figura 59. Reducción de los cc. 7-11 y sección final de A´

A continuación, se mostrará la estructura de A y A’ por medio de los tricordes antes

mencionados. En la figura 60, se muestra el paralelismo de ambas secciones por medio del
tricorde 013, mostrando los ic y su dirección, indicada con el signo de menos (-) en caso de ser
descendente.

Figura 60. Paralelismo entre A y A´

–192–
La figura 61 expone al tricorde de la clase 037. Al relacionar el tricorde del compás 5 (sección A)
y el tricorde superior del compás 7 (sección A’) se muestra una transformación por medio de la
transposición a un intervalo de 3 semitonos (T3). El tricorde inferior de este compás se
transforma por medio de una operación de inversión alrededor de la tc 9 (I9), mismo que se
transforma en los compases 10 y 11 por medio de T3. El compás 13 expresa el tricorde 037
nuevamente transformado por T3, siendo éste el que finaliza y cierra la pieza. En la ilustración
se muestran los tonos comunes y se enfatiza la duplicación de la octava en cada uno de estos
tricordes.

Figura 61. Transformación de tricorde-clase 037

Conclusiones

A partir de los análisis presentados se pudo observar que la forma se percibe desde distintos
elementos. La audición de la obra es fundamental para ayudarnos a identificar estructuras en
diferentes planos, los análisis demuestran la percepción sonora tanto de forma melódica como
armónica ayudando al intérprete, a partir de la teoría, a seguir y enfatizar conexiones que le
permita construir su discurso musical. Para el joven compositor comprender cómo un conjunto
de tonos puede explorarse y desarrollarse en diferentes niveles estructurales dentro de la obra le
dará la pauta para trabajar sus propios recursos a partir del estudio de técnicas compositivas
diversas y formas musicales aprendidas a través de los siglos.

–193–
Referencias

Babbitt, M. (1956). Duet. Edward B. Marks.

Boros, J. Martino, D. (1991) A conversation with Donald Martino. Perspectives of New Music, 29
(2).

Cuciurian, J. (1997) Self-Similarity and Compositional Strategies in the Music of Milton Babbitt. Canadian
University Music Review. 17(2).

Dallapiccola, L. (1952). Quaderno musicale di Annalibera. Suvini Zerboni.

Mann, R. (2002) Tonal references in Luigi Dallapiccola’s “Quaderno musicale di Annalibera”. Tesis de
maestría. Texas Tech University.

Martino, D. (1982) Suite in Old Form. Dantalian.

–194–
 La sonificación en la composición: Fuentes poco convencionales,
procedimientos de mapeo y su clasificación

Gerardo Meza

Introducción

El presente trabajo muestra algunos usos de la sonificación como herramienta al servicio de la

composición y creación de procedimientos que permitan diseñar experiencias aurales complejas
en diversas escalas temporales. Esto surgió por la necesidad de independizar la sonificación de
la función de interpretación-comunicación y explotar sus posibilidades fuera de un campo de
investigación. Actualmente existen una cantidad considerable de piezas que emplean diversos
tipos de sonificación, sin embargo, en gran parte de estas, el papel de compositor se limita a
seleccionar el escalado temporal más conveniente, así como ornamentar las relaciones que surgen
del conjunto de datos. Por esta razón se recurrió a la creación de tres piezas para medios
electrónicos que exploran la sonificación desde su implementación convencional hasta la
realización de procedimientos de ponderación y seriales seguido de una clasificación de los
resultados que permitan ver la repercusión en la experiencia de la escucha.

¿Qué es la sonificación?

Según Kramer et al. (1999) La sonificación es la transformación de las relaciones de datos en

relaciones percibidas de forma acústica a los efectos de facilitar la comunicación o la
interpretación” (p.4). Las aproximaciones más comunes a la sonificación son la audioficación, el
mapeo paramétrico y la sonificación basada en modelos. Algunos otros son la sonificación
basada en flujos propuesta por Barrass y Best (2008) y la sonificación acústica de Barrass (2014).
Walker y Nees (2011) consideran que la audioficación consiste en convertir directamente los
conjuntos de datos a formas de onda que se encuentren en el rango audible, ya sea por medio
de escalamientos en el dominio del tiempo o de frecuencia. El mapeo paramétrico es
comúnmente utilizado con valores que se comportan de diferentes maneras y a través el carácter
multidimensional del sonido poner en relieve todas estas relaciones. La sonificación basada en
modelos consiste en mapear valores a parámetros sonoros a diferencia del mapeo paramétrico
el diseñador construye un modelo virtual que sus respuestas sonoras son reacción a estímulos
del usuario y el conjunto de datos. (p.15-17).
Parte fundamental para el diseño de una sonificación es el mapeo y el escalado temporal. Por un
lado, el mapeo se aplica a parámetros como: altura, volumen, localización y timbre, mientras que
el escalado temporal pretende poner en relieve los patrones intrínsecos de los sets y sub-sets de
datos. El presente trabajo contempla solamente en el mapeo paramétrico y sus posibles
aplicaciones en la composición.

–195–
Sonificación de datos

Como podemos darnos cuenta el desafío de una sonificación es traducir las relaciones de datos
a sonidos. Por lo cual, la elección de conjuntos de datos parece ser una decisión que no debe ser
tomada a la ligera. Algunas obras como Symphony for a Seizure(2013) de Chris Chafe y Josef
Parvazi, Hypertension Singing Bowl (2013) de Stephen Barrass y Haiku(2003) de Berger utilizan la
información proveniente de actividad cerebral, presión sanguínea y actividad solar para crear un
discurso musical y en el caso de Barrass un instrumento.
En estas obras la sonificación llega a ser tan directa que se convierte en lo único de la pieza, esto
se puede deber a la naturaleza científica de la herramienta. Estos casos nos brindan una sola
experiencia auditiva que, a través del timbre y su interacción, el manejo del espacio espectral y
físico “retrata” los elementos que integran un conjunto determinado siendo este último paso
muy similar a una sonificación práctica. Tomando este criterio uno podría concluir que el papel
del compositor consiste solamente en ornamentar datos quedando limitada la experiencia aural
a la percepción de un solo evento. Por lo cual, se tomó la decisión de utilizar datos con
inclinaciones menos científicas tales como el robo de combustibles o un juego multiplataforma
para diseñar diversas relaciones musicales que parten de las intrínsecas de los conjuntos, pero a
través del escalado temporal y subconjuntos crean una experiencia aural más compleja.

Sonificación como control

Una vez obtenidos los conjuntos de datos se realizó la composición de tres obras, por un lado
“Huachicol” (2018) que parte de la sonificación convencional y por el otro “A fortnite
sonification”(2018) y “Thoughts Riding a Paradox” (2018), las cuales se valen de los conjuntos de
datos, más no dependen de ellos. Esto permitió encontrar procedimientos que estuvieran
fundamentados en la sonificación con la posibilidad de tomar decisiones sobre los eventos y no
solo de ornamentación. A continuación, se resumen los procedimientos utilizados en las piezas.
En la pieza Huachicol para electrónica, se utilizó un mapeo directo de los datos proporcionados
por el Informe Nacional de Seguridad sobre el desvío de combustibles dónde la diferenciación
entre meses es auditivamente identificada por el cambio de registros y la disminución y aumento
de robo de combustible por el cambio en la densidad.
“A fortnite sonification” es una pieza para electrónica que está basada en la sonificación de
datos adquiridos en twitch.com y fortnitetracker.com del streamer Ninja jugando Fortnite el mes
de agosto del 2017. En ella se buscó tener un dinamismo entre eventos similares pertenecientes
al mismo set de datos, esto se logró añadiendo atributos o parámetros musicales que funcionaran
por rangos. Simultáneamente por medio de la repetición del mismo evento se conectaron los
eventos creando pulso y ritmo.

–196–
 Tabla 9. Ponderación de eventos en “A fortnite sonification"

En la pieza “Thoughts Riding a Paradox” para electrónica multicanal decidí retomar los
subconjuntos de datos utilizados en la pieza “A fortnite sonification” y asignarles la aparición de
objetos sonoros dependiendo de su ponderación, la cual afectaba proporcionalmente la
complejidad tímbrica del objeto.

Clasificación

Según Tenney (2015) una obra musical puede ser percibida en elementos, los cuales son unidades
musicales indivisibles, los “clangs” son agrupaciones de dichos elementos (unidad gestalt primaria),
las “secuencias” se forman a partir de conjuntos de clangs y la “pieza” que es una vista global de
la relación de estos niveles. Roads (2001) utiliza los mismos niveles jerárquicos, pero los nombra
Micro, objeto sonoro, Meso, macro, entre otros (p. 3-6). Como se puede apreciar un nivel temporal
llega a estar definido por las interacciones que ocurren en un nivel inferior.

Tabla 10. Ilustración de los niveles temporales propuestos por Tenney y Roads(2001).

–197–
Los métodos utilizados en las obras anteriores pueden ser clasificadas en diversas escalas
temporales musicales. En su mayoría el escalado temporal y la duración de la pieza dictamina el
nivel jerárquico que estamos manipulando. Por ejemplo, al utilizar el método serial en
palíndromo con un escalado temporal de 6 minutos podríamos estar articulando una pieza que
retorna al punto de partida como es el caso de Thoughts Riding a Paradox.

Tabla 11. Clasificación de técnicas y sus niveles temporales

Conclusiones

Al clasificar los procesos de cada pieza podemos darnos cuenta de que comienzan a existir más
procesos simultáneos que se relacionan ya que al articular el nivel secuencia estamos
construyendo el nivel macroestructural de la pieza. También la utilización de subconjuntos y su
superposición en escalas temporales diferentes permite identificar los patrones que emergen en
cada situación. Por otro lado, la fuente de los datos y el número de elementos permitió tener una
aproximación más flexible en los últimos dos casos, ya que al utilizar datos estadísticos como los
del robo de combustible fue más complejo concebir tantos eventos de manera aislada.

Referencias

Barrass, S., & Best, V. (2008). Stream-based sonification diagrams. Proceedings of the 14th
International Conference on Auditory Display, Paris, France.
Barrass, S. (2014). ACOUSTIC SONIFICATION OF BLOOD PRESSURE IN THE FORM
OF A SINGING BOWL, the Conference on Sonification of Health and Environmental
Data (soniHED), University of York.2014, York, UK: University of York.
Kramer, G., Walker, B. N., Bonebright, T., Cook, P., Flowers, J., Miner, N., et al. (1999). The
Sonification Report: Status of the Field and Research Agenda. Report prepared for the
National Science Foundation by members of the International Community for Auditory
Display. Santa Fe, NM: International Community for Auditory Display (ICAD).
Roads, C: (2001).Microsound.Cambridge: MIT Press.pp.3-6.
Tenney, J.(2015). From Scratch: Writings in music Theory. (1969–70) (L.Polansky., L.Pratt.,
R.Wannamaker. y M,Winter., Eds.). University of Illinois Press. (pp-150- 165).
Walker,B., Nees, M.(2011). Theory Sonification. En T. Hermann., A.Hunt., J.Neuhoff. (Eds.) The
Sonification Handbook(p.15-17). Berlin, Alemania: Logos Verlag.

–198–
TIC en música
 Pure Data. Una propuesta didáctica para la creación sonora con niños de
preescolar

Jonatan de Jesús Carrasco Hernández

Introducción

Este proyecto se creó para ser llevado a cabo en el nivel preescolar dentro de la clase de música
en el nivel de preescolar, al principio solamente se utilizaron recursos materiales como
instrumento u objetos que produjeran sonido, después se usó una forma de graficar el sonido y
al final este mismo concepto se usó para poder manejar un software que usaba el mismo
principio.

El proyecto se basó en dos aspectos básicos:

• El fundamento teórico de la Pedagogía de la Creación Musical (PCM). Delalande, F, (1995).

• El uso de software libre.

Pedagogía de la Creación Musical PCM

De acuerdo con Alcázar (2008), en la Pedagogía de la Creación Musical se da mucha importancia

a las prácticas sonoras se entiende como una experimentación gustosa con el sonido y una
búsqueda constante de sonidos interesantes. El principal expositor de esta corriente es François
Delalande, En uno de sus primeros textos pedagógicos Alcázar (2008), indica que hay tres ideas
clave para entenderla:

1. Para entender los fenómenos sonoros los niños hacen espontáneamente música de ruidos.
2. La música no es siempre ritmo y melodía.
3. Ser músico no es saber música.

Entonces la Pedagogía de la Creación Musical (en adelante PCM), da mucho espacio a los niños
para que puedan experimentar con diferentes fuentes sonoras y que puedan encontrar sonidos
agradables para ellos, modificarlos y compartirlos, esto último es muy importante ya que abre la
puerta a que otros niños tengan inspiración para buscar y encontrar sus propios sonidos y a
partir de ellos poder hacer música con una estética abierta y sabiendo que en verdad crean música
y no solamente ruidos.
Para entender los objetivos de la música en la escuela hay que ver que Delalande explica que “la
música en el medio escolar comprende dos objetivos: el despertad de aptitudes generales para
escuchar e inventar, por una parte, y la adquisición de nociones y técnicas por otra” (1995, p. 2).
Pero todo depende del enfoque que le da el responsable de la educación musical y va de acuerdo
con el periodo en el que se trabaja. En este proyecto la técnica no se tomó en cuenta sino más
la escucha y sobre todo la invención.

–200–
La PCM al estar enfocada a música no Eurocéntrica está abierta cualquier manifestación sonora
y muestra cómo la música de alturas (que es la basada en las notas musicales, las alturas definidas
en nuestro sistema temperado) no es la única usada en el mundo ni la única opción para acercar
al niño al mundo sonoro. Por el contrario, ayuda a que el niño amplíe su mundo sonoro y aprenda
a utilizar su libertad para poder hacer creaciones musicales que le agraden y sea capaz de sentirse
orgulloso de ella. El niño hace este tipo de música de forma natural y espontanea. A veces se
puede pensar que los niños al hacer este tipo de música no hacen mas que ruido, pero no, ellos
hacen música, hay que darles su lugar ya que saben que están haciendo música “porque la música
no es solo un juego de alturas y duraciones” (Delalande, 1995, p. 8)
Por último, la sentencia de “ser músico no es saber música” es algo complicado y hasta difícil de
aceptar. Hay que tomarlo como que no es necesario tener una base teórica y fundamentada para
poder ser un músico, más bien es ir sobre la experimentación, sobre todo como se está hablando
de niños se debe de ser muy abierto y saber que la forma en que se inicia su proceso de creación
sonora es con la experimentación, con la acción y no con la teoría. Para lo mismo con la música
popular en donde muchos aprenden a tocar “de oído” o incluso hay quien pueda tener una larga
carrera y ni siquiera saber cómo se llama un acorde, pero eso no evita que puedan hacer música.

Pure Data

Es un lenguaje de programación de flujo de datos creado por Miller Puckette. Principalmente

está diseñado para la creación y/o modificación de audio y video (con algunas librerías) en
tiempo real. Es usado principalmente por artistas audiovisuales y es de código abierto
(https://puredata.info/). En el proyecto se utilizó este programa como punto de partida para la
parte del software, aunque también tuvo otra parte donde no se usó la tecnología.
Pure Data (PD) trabaja con dos ventanas, una que es la principal y se llama consola y otra que
es el patcher que es donde se trabaja y se van conectado una serie de cajas u objetos, cada tipo
de caja tiene un uso y pueden desde almacenar datos (texto o números), servir para mandar de
datos o escribir un tipo de caja llamada objeto que puede realizar una acción específica.
Generalmente se conectan con otras para poder funcionar y realizar el proceso para el cual se
diseñen (Cetta, 2006).

–201–
 Figura 62. Ventanas de Pd. A la izquierda se muestra la consola y a la derecha el patcher con los tipos de
objetos básicos que se ocupan para la programación.

Estrategia didáctica

El trabajo estuvo enfocado a cumplir lo que la Secretaría de Educación Pública (SEP) señala en
su Plan y Programas de Estudio para la educación básica, Aprendizajes Clave (SEP, 2017) acerca
de cómo se debía enfocar la enseñanza en el área de Artes. Se tomaron en cuenta los aprendizajes
esperados de “Construye secuencias de sonidos y las interpreta” y “Produce sonidos al ritmo de
la música con distintas partes del cuerpo, instrumentos y otros objetos” que vienen dentro de
los ejes de práctica artística (en el tema de representación) y elementos básicos de las artes (en el
tema movimiento-sonido) de respectivamente.
Dentro de los rasgos del perfil de egreso de la educación preescolar en el ámbito de la
Apreciación y expresión artística encontramos que dice: Desarrolla su creatividad e imaginación
al expresarse con recursos de las artes (por ejemplo, las artes visuales, la danza, la música y el
teatro) (SEP, 2017, 68).
Se trabajó en dos etapas, la primera donde se usaron instrumentos acústicos y la segunda donde
se empezó a trabajar con la computadora. En ambas etapas la finalidad era lograr los aprendizajes
esperados, pero al mismo tiempo ir un poco más allá utilizando, por ejemplo, el que el aprendizaje
esperado hablara sobre ir al ritmo de la música pero expandiendo el concepto mismo de música,
sin ocupar una música con un tempo específico. Además, el término de crear secuencias de sonidos
quedaba mucho más adecuado al proyecto que, por ejemplo, como aparecía una competencia en
el plan anterior que decía “Expresa su sensibilidad, imaginación e inventiva al interpretar
canciones y melodías” (SEP, 2011) ya que “canciones y melodías” eran menos adaptables a esta
forma de concebir la música.

Primera etapa
Se trabajó con los alumnos haciendo hacen sonar diferentes instrumentos u objetos que se
clasificaron según su forma de hacerlos producir el sonido, se hicieron tres categorías:

–202–
 1.- Raspados (cualquier instrumento u objeto que se pudiera hacer sonar frotándolo o
raspándolo con otra cosa o sobre alguna superficie)
2.- Percutidos (cualquier instrumento u objeto que se pudiera hacer sonar pegándole)
3.- Agitados (cualquier instrumento u objeto que tuviera algo dentro y sonara al
momento de agitarse)
En el salón de clases se disponía de algunos instrumentos y objetos que los niños aprendieron a
clasificar dentro de alguna de estas categorías. Además, se les solicitó que buscaran en sus casas
objetos que pudieran llevar a la escuela y que se pudieran ocupar en el salón de clases. Al inicio
se les agrupaba para que usaran una de las formas específicas de producir sonidos, pero una vez
que se adecuaron a ellas, se les dio libertad de poder ocupar el sonido que quisieran y elegir el
instrumento u objeto que quisieran ocupar para producirlo.
Para indicarles cuando debían tocar se empezó con tubo de plástico naranja que era algo ancho
y de unos 50 cm. de largo que servía como una especie de batuta ya que era muy visible para
todos. Con este, se indicaba que los niños tocaran quedito (si se ubicaba abajo) o fuerte (si se
colocaba arriba). Al inicio solo se tomó el parámetro de la intensidad y cada quien podía tocar
tan rápido o lento como quisiera, lo único necesario era respetar la intensidad solicitada. Para
ayudar a veces se usaba la otra mano haciendo una señal de que debían tocar más o menos fuerte
y algunas otras veces se debía recurrir a una señal verbal ya que muchos no prestaban atención a
las indicaciones.
Ya que se dominó un poco más el cambio de intensidad se procedió a añadir el aspecto de la
velocidad creando una “partitura” para poder graficar ambos aspectos ya que se encontró que
haciendo solamente un movimiento de izquierda a derecha con la batuta no era tan
representativo para los alumnos como verlo mostrado de otra forma donde hubiera otra cuestión
espacial que los guiara más.
Partitura
Se optó por usar un medio para indicar cómo tocar y que pudiera usarse para ser modificado en
tiempo real y se decidió usar una especie de partitura ya que es una herramienta muy importante
como lo indica Delalande “Desde que escribir la música sobre un soporte […] ha llegado a ser
una técnica de composición y –no sólo de conservación y de transmisión–, las prácticas musicales
se han organizado en función de esta herramienta” (2004,19)
Se trabajó con la creación de una partitura para graficar dos parámetros del sonido: Amplitud
(volumen) y velocidad de las repeticiones. En el parámetro de la amplitud se controlaba el
volumen para ejecutar los sonidos y en el de la velocidad se controlaba la rapidez de las
repeticiones de cada sonido producido por el alumno. En la figura 62 se ve una representación
de esta partitura.

–203–
 Figura 63. Partitura Gráfica que muestra los parámetros a graficar.

Esta partitura se empezó mostrando en un papel cartoncillo como superficie y poniendo una
figura circular en él, dependiendo de donde se ubicara la figura es como se iba a cambiar el
sonido, mientras más arriba en la superficie se ubicara, el volumen tendía que ser mayor y
viceversa, mientras más a la derecha estuviera más rápidas tendrías que ser las repeticiones de
los sonidos y si se ubicaba más a la izquierda más lentas serían.
La figura tenía un imán y así se podía controlar en la superficie, moviendo otro imán por atrás
se podía controlar la figura de enfrente. Esto se hacía de pie para que todos los alumnos pudieran
verlo. También se ocupó que si se quitaba la figura todos debían guardar silencio y dejar de tocar.
Avanzando más con el uso se llegaron a utilizar 3 superficies dibujadas en el pizarrón una para
cada forma de producir sonidos y después de varias prácticas se logró hacer grupos de diferentes
sonidos, que cada grupo viera su propia partitura en el pizarrón y se intentara tocar como se lo
indicaba la figura. Esto lo empezó a realizar el maestro, pero algunos alumnos también pasaron
a dirigir a sus compañeros señalando y moviendo los objetos correspondientes.
Segunda Etapa
En esta segunda etapa se hizo la implementación de la tecnología ya que en la escuela se contaba
con un salón de cómputo nuevo y que servía muy bien para este proyecto. Se tomo en cuenta
que os niños nacidos a finales de los noventa controlan las nuevas tecnologías y los medios de
comunicación simplemente usando el mando o el ratón del ordenador (García, 2010). Por esta
razón se simplificó el uso del programa en esta etapa, ya que se suponía que los niños estaban
más adecuados a utilizar el ratón, además de que era la forma más simple de hacerlo.
En el desarrollo de esta etapa el alumno empezó a trabajar directamente en las computadoras,
durante el desarrollo se vio que algunos niños nunca habían usado solos una computadora así
que lo primero fue ayudarles a animarse a usarlas. Como no había muchos equipos de cómputo
se usó uno para 3 o 4 niños, se trabajaba en equipos y se manejaba la computadora por turnos.
El trabajo en equipo fue muy bueno ya que se intentaban formar los equipos mezclando niños
que podían manejar muy bien la tecnología o que les gustara hacer esta actividad con otros niños
que no mostraban tanta soltura para trabajar.
Equipo utilizado
Computadoras todo en uno que incluían bocinas y micrófono. Estaban en el salón de cómputo de
la escuela.

–204–
El software Pure Data

Figura 64. Patch utilizado en el proyecto

En Pure Data se hizo un patch donde se usaba una imagen en full screen que dividía la pantalla en
4 cuadros (fig. 64). Se detectaba en donde se ubicaba el cursor y se encendía de un color cada
casilla (fig. 65). Dependiendo de qué cuadro se usaba se producía un sonido diferente, además
de que podían realizarse grabaciones y modificaciones de estas.

Figura 65. Pantalla dividida en 4 partes

–205–
 Figura 66. Ejemplos de los cuatro cuadros iluminados cuando el cursor estaba en ellos

Se trabajó en varias fases:

1.- Teniendo una fuente sonora única, usando un sintetizador AM, luego RM y luego FM basados
en diferentes formas de onda en cada cuadro, así se tenían diferentes timbres.
2.- Después, cada cuadro tenía un sintetizador diferente (se podía cambiar de onda de forma
aleatoria para dar más variedad de sonidos).
3.- Luego cada cuadro tenía además un efecto (Delay, Chorus, Distorsión, Flanger)
4.- El cuadro rojo servía para grabar y el verde para reproducir lo grabado (sólo play y volumen),
se mantienen 2 sintetizadores.
5.- El cuadro rojo servía para grabar y los demás para reproducir lo grabado con diferentes
formas de modificar el sonido como tocarlo a diferentes velocidades, reversa, con efectos, etc.
en cada sesión se cambiaban para dar variedad.

Funcionamiento

1. El cursor se colocaba en cada espacio para ubicar el área a trabajar.

2. En cada espacio se prendía un color diferente
3. Para ejecutar cada sonido se debía mantener pulsado el botón izquierdo del mouse
4. Para grabar se grababa mientras estuviera pulsado el botón.

Básicamente todas las sesiones se trataban de trabajar igual pero cada vez había algo diferente
en el sonido. Se mostraba cómo se debía de usar y se dejaba a los niños experimentar con el
programa. Algunos sólo jugaban y movían el mouse aleatoriamente, pero en algunos casos se
vieron ejemplos donde los alumnos mostraban un interés en buscar algo que sonara interesante
y a veces hasta encontraban patrones que siempre buscaban para volver a escucharlos.
Con esto se observó, como indica Llinares, F. (2013), la importancia de la creatividad en el
desarrollo de los niños y cómo si se les da la libertad necesaria se puede llegar a tener muy buenos
resultados.

–206–
Conclusiones

El poder trabajar con niños es muy interesante, ellos tienen muchas ideas y generalmente no
tienen miedo a la experimentación. Este proyecto les dio muchas herramientas para continuar
con su propia creación sonora y poder seguir experimentando de otro modo que no se podría
hacer con instrumentos reales o de otro modo que no requiriera de un equipo de cómputo más
grande o de un gasto excesivo en equipo de audio.
Creo que se puede mostrar muy fácilmente que cualquier herramienta se puede utilizar como
ayuda pedagógica y sobre todo se pueden explotar las herramientas de software libre, incluso
cuando no se haya diseñado específicamente para ello, todo depende del entusiasmo y
conocimiento del docente.

Referencias

Alcázar, A. (2008). Pedagogía de la creación musical: fundamentos, aportaciones. En A.

Cetta, P. (2006). Procesamiento en tiempo real de sonido e imagen con pd-gem. Revista de investigación
multimedia, 1(1), 30-34
Delalande, F, (1995). La música es un juego de niños. Bueno Aires: Ricordi.
Delalande, F, (2004). La enseñanza de la música en la era de las nuevas tecnologías. Comunicar. Revista
Científica de Comunicación y Educación, 12(23), 17-23. https://doi.org/10.3916/C23-
2004-04
García, A. (2010). Ambientes de aprendizaje que respetan las diferencias individuales. In
Segundo Congreso Internacional De Educación Infantil Cartagena, Colombia. Aspaen,
Centro De Educación Infantil.
Llinares, F. (2013). Creatividad musical y nuevas tecnologías. En Gustems, J. (Ed.) Creatividad y
educación musical: actualizaciones y contextos. Barcelona: DINSIC Publicacions Musicals,
S.L.
Secretaría de Educación Pública. (2011). Plan de Estudios 2011. México: Autor.
Secretaría de Educación Pública. (2017). Aprendizajes Clave para la educación integral. México:
Autor.

–207–
 Transición hacia el mundo digital y los medios de comunicación en los
contextos de enseñanza musical: tendencias, experiencias y sugerencias
de investigación desde las perspectivas de la Educomunicación

Pedro Román Cu Acosta

El estado actual de las tecnologías y los medios de comunicación social en la escuela

Vivimos un proceso de transición paradigmática al estar inmersos en contextos sociales en los

que las diferencias lingüísticas, étnicas, de edad y clase social constituyen en menor grado barreras
para el acceso, consumo y difusión de la música como de sus ejecutantes a través de los medios
de comunicación masiva (radio, prensa, televisión, Internet, etc.) (Cu, 2012), y en los que
contemplamos la “modernidad líquida”, caracterizada por la creación de múltiples dispositivos y
pantallas útiles para estar comunicados, e interpretada como indicador de “crecimiento
económico” (Bauman, 2017). En las instituciones de enseñanza de la música, ante los retos y
desafíos en relación con la incorporación de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) como parte del currículo, se ha abordado la confección de un perfil de
egreso integrador que contempla, además del dominio del área musical de estudio, el desarrollo
de habilidades comunicativas efectivas, la comprensión de la actividad pedagógica, el fomento
del trabajo colaborativo, así como las “habilidades para planear y evaluar procesos”. A estos se
suman la reflexión autocrítica y el sentido de aprendizaje autorregulado, mismos con los que
cuentan las nuevas generaciones de músicos universitarios quienes normalmente se apropian de
las TIC (Hallam, 2001 y Carbajal, 2017). Dicha apropiación tecnológica afecta al imaginario
tecnológico, al lenguaje, al mercado cultural, a las nuevas formas narrativas, a las conductas de
los usuarios y a la manera de vivir el espacio y el tiempo (Vilches, 2001).

Contexto histórico de la mediación del docente y tecnológica

En la década de los 90, como reacción ante las modalidades de “enseñanza asistida por computadora”
y la “instrucción programada” con diseños que obedecían a concepciones conductistas del
aprendizaje que obstaculizaban la atención individualizada del aprendizaje y la construcción
crítica del conocimiento (Taylor, 1980), la Teoría del Currículo y la Pedagogía orientan la
conceptualización de la Tecnología Educativa hacia el papel de mediador de aprendizajes,
definiéndola mayormente en relación con los procesos que con los productos. Todas estas
aportaciones, realizadas desde disciplinas tan diferentes como las ciencias cognitivas y las ciencias
de la educación, mantienen en su base un paradigma implícito: las tecnologías de la información
tienen un potencial para extender las facultades mentales del ser humano. Bruce y Levin (citados
por Tejada, 2004) asumen que la tecnología puede ser, además de un entorno de potenciación,
un medio para la expresión y el aprendizaje mediado por el pensamiento y los procesos mentales.
Es así como el papel mediador del docente adquiere mayor complejidad en una realidad social
donde los medios de comunicación e información social han penetrado la vida privada,
movilizado fuerzas psicológicas y generado cambios en la percepción e interpretación de la

–208–
realidad, a través de la transmisión de valores, la formación de opiniones y la divulgación de
actitudes e intereses, ya que su uso y consumo han tenido un sustento lúdico y fines orientados
mayormente al entretenimiento, que a los educativos.
De igual manera, intelectuales desde el sociólogo francés Georges Friedman en la década de los
60, hasta los educomunicadores contemporáneos como Roberto Aparici, José Ignacio Aguaded
y Roxana Morduchowicz, concuerdan en utilizar la denominación “escuelas informales paralelas”
para referirse a la radio, la prensa, la televisión, la Internet, el cómic, y el cine, por ser generadores
de efectos de socialización “capaces de competir con la institución escolar en la formación de
ciudadanos” (Aguaded, 1997; Marquès, 1999; Morduchowicz, 2001; Aparici, 2005; Peiró y
Merma, 2011; Parra, 2014; Vargas, 2015).
Por su parte, el educador musical Juan Romero Carmona (2004), explica cómo el lenguaje
musical en combinación con el lenguaje tecnológico (y con conocimiento de los lenguajes
artísticos), proporcionan una amplia gama de posibilidades de concebir, percibir y enseñar la
música, de manera que del uso de las tecnologías se derivan nuevas formas de comunicación
entre el docente y el alumno, a través de las cuales éste último cuenta con las oportunidades de
crear, manipular, experimentar y analizar los diferentes lenguajes interactivos (transformación
del papel de consumidor pasivo a prosumidor crítico), y además, sugiere que “ la expresión musical debe
aprovechar de manera positiva las posibilidades que ofrecen todas estas nuevas tecnologías en
las diversas áreas del currículo escolar”.
En relación con el consumo de medios de comunicación en México, de acuerdo con el Estudio
sobre los Hábitos de los Usuarios de Internet llevado a cabo por la Asociación de Internet.mx (Martínez,
2018), y el Estudio de Consumo de Medios y Dispositivos entre Internautas Mexicanos
presentado por el Interactive Advertising Bureau México (IAB) (2019), 75.8 millones de mexicanos
cuentan con acceso a Internet, lo que representa el 67 % de la población total. También, se
encontró que los medios de comunicación convencionales mayormente consumidos por la
población mexicana son la “radio y la televisión”, mientras que las actividades de comunicación
las prefieren a través de Internet con apoyo de redes sociales como Facebook, Twitter
(manteniéndose ambas en el Top 10 por más de una década), WhatsApp e Instragram; accediendo
a estas a través de dispositivos como los teléfonos inteligentes. Entre otros resultados de
relevancia, los medios audiovisuales constituyen el formato de contenido preferido por más del
90 % de los mexicanos, ya sea por medio del consumo de la televisión, o del uso de los teléfonos
inteligentes para navegar en Youtube.
Sin embargo, el consumo habitual de los medios de comunicación masiva a través de pantallas,
dispositivos y formatos variados (basado en conocimientos y destrezas meramente
instrumentales), no garantiza que se adquieran las competencias mediáticas como resultado de
una integración significativa de todas estas herramientas en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Esto se debe a tres causas: la adaptación insuficiente o nula de los nuevos medios al
sistema educativo y viceversa, los problemas del diseño pedagógico sobre el cual se han
sustentado los distintos planes de incorporación de las TIC en el aula, y la “carencia de

–209–
investigaciones con evidencia científica que expliquen a profundidad los procesos y cambios que
conlleva la introducción de las herramientas tecnológicas y diversos medios de comunicación en
determinados ámbitos informales y escolares”. Por consiguiente, se ha propuesto impulsar la
investigación científica y la formación crítica en los medios a través de las alfabetizaciones
mediática, informacional y audiovisual (Aparici, 2003; Barbas, 2012; García, Gozálvez, y
Aguaded, 2014; Mayugo, 2014; Cabello y López, 2017).
Por otra parte, en los conservatorios y las múltiples instituciones de enseñanza de la música, en
lo que se refiere a “la incorporación de las tecnologías, en el currículo oficial” se ha atendido esta situación
mediante la inclusión de asignaturas troncales y optativas relacionadas que contemplan el uso de
programas informáticos centrando mayormente su atención en programas de edición de
partituras como mediadores de aprendizaje de lectoescritura y como herramienta destinada para
la enseñanza de la composición y/o la producción musical. Sin embargo, en los últimos años,
han surgido tendencias e inquietudes de considerar el fenómeno de la apropiación y consumo
cultural de los medios de comunicación e información social que existen, para promover en los
músicos y educadores musicales una educación integral, participativa, de tipo social revisando
los aspectos más procesuales de estas mediaciones tecnológicas, relacionados no sólo con los
procesos mentales sino también con los aspectos individuales y sociales de hacer música.
Alrededor de este fenómeno se encuentran involucrados actores políticos, institucionales e
individuales y se apoya tanto de recursos materiales como simbólicos (Tejada, 2004).

Educomunicación: definición, historia y evolución

La Educomunicación es un campo de estudio interdisciplinar y transdisciplinar que conecta

disciplinas históricamente separadas: la Educación, la Pedagogía y la Comunicación Social.
Abarca el conocimiento de los múltiples lenguajes y medios por los que se realiza la
comunicación personal, grupal y social, así como también la formación del sentido crítico e
inteligente frente a los procesos destinados a la creación y el desarrollo de ecosistemas
comunicativos abiertos y dialógicos, favorecedores del aprendizaje colaborativo, a través del
ejercicio de la libertad de expresión que resulte en una práctica ciudadana basada en la conciencia
de sí, del otro y de la realidad social. Por lo tanto, para un ejercicio favorable de esta disciplina
son necesarios conocimientos especializados de disciplinas complementarias como la Sociología,
la Antropología, la Ciencia Política, la Economía, la Psicología, entre otras. Otros nombres que
recibe este campo son: Comunicación Educativa, Pedagogía de los Medios, Educación de las
Audiencias, o Media Education, en el contexto anglosajón. Siendo la Educomunicación un campo
con múltiples áreas de injerencia para su consolidación, el Equipo de Comunicación Social para
América (ECOSAM), considera como temas de estudio relevantes las mediaciones cognitivas,
institucionales y culturales, los procesos de enseñanza y aprendizaje, las estrategias de
apropiación del sentido, el aprendizaje significativo para la vida cotidiana, las experiencias
educomunicativas, las interpretaciones de mensajes desde una perspectiva semiótica, entre otros
(De Oliveira, 2009; Castro, 2011; Barbas, 2012).

–210–
Los orígenes de la Educomunicación, datan de la década de los 20, con las aportaciones del
educador francés Celestin Freinet, quien introdujo el periódico escolar a través de la imprenta.
Es en los años 60 y 70 que, con la expansión de la televisión en países industrializados, surge la
necesidad de incluir en la educación formal la Alfabetización Mediática (en inglés Media Literacy)
y en disciplinas como la Sociología, la Filosofía, y la Educación, se realizaron las primeras
investigaciones en temas como: recepción crítica de los medios de comunicación masiva y
recepción activa de los mensajes. En el contexto latinoamericano, el educomunicador argentino
Mario Kaplún con su obra “Pedagogía de la Comunicación”, impulsó el uso y la lectura crítica de los
medios de comunicación.
También, el educador brasileño Paulo Freire con su obra “¿Extensión o Comunicación?” promovió
un proceso educativo liberador y dialógico; es en los 70 cuando se consideran las competencias
de comunicación de masas, las escuelas incorporan las aulas audiovisuales y surgen las
Organizaciones No Gubernamentales (ONG) dedicadas al estudio, reflexión y crítica de los
medios de comunicación (Barbas, 2012; Castro, 2016).
También, desde la década anteriormente mencionada hasta la actualidad, los organismos
internacionales como la Organización de las Naciones Unidas (ONU) a través de la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Comisión
Europea, y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) han promovido la homologación
de iniciativas y políticas a través del trabajo colectivo con ciudadanos para que éstos mejoren su
acceso a los medios de comunicación y las tecnologías, involucrando así a instituciones,
universidades, docentes, estudiantes y familias (Barbas, 2012; Pérez y Tayie, 2012). Como
resultado de estas iniciativas, se encuentran los avances logrados en Australia, donde la
Educación Mediática existe dentro del currículo escolar, ya sea de forma transversal o a través
de asignaturas específicas, y por ende, la formación y sensibilización a colectivos han sido
promovidas por la Australian Communication and Media Authority (ACMA).
También, en países como Canadá, Estados Unidos y Reino Unido, la Alfabetización Mediática
e Informacional se forma desde la educación inicial hasta la universidad y los diferentes sectores
sociales (Rodríguez, 1997; Aparici, 2005; Dezuanni y Monroy, 2012; Aguaded, 2012; ACMA,
2013), y en España se han impulsado propuestas relacionadas con la alfabetización audiovisual
así como también los análisis comparativos de experiencias para desarrollar la lectura crítica de
la televisión en los niños (Ferrés, 2007).
En Latinoamérica, concretamente en Ecuador, se logró introducir el periódico en la escuela,
denominado “Hoy en la Educación” (Muela, 1997); en Brasil, la Educación para la Comunicación
ha tenido tal impacto que ha sufrido la transformación de trabajo alternativo a política (De
Oliveira, 1997), mientras que en Colombia, Argentina y México la formación en medios aparece
en el currículo oficial a través de asignaturas optativas y como temas aislados dentro de áreas
como Lengua, Ciencias Sociales y Educación Artística, en programas de educación popular, de
educación de adultos, y en los niveles de educación primaria y secundaria, incluyendo las ONG,
pero de una forma asistemática e informal (Aparici, 2005; De Oliveira, 2009). Ante esta situación,

–211–
Masterman y Aguaded proponen que la formación en Alfabetización Mediática e Informacional
se debe impulsar desde la niñez y en sus etapas escolares iniciales (Masterman, 1993; García,
Gozálvez y Aguaded, 2014).

Experiencias educomunicativas sobre incorporación de medios web 2.0 en música

Entre algunas, investigaciones realizadas sobre inserción de herramientas web 2.0 en la

enseñanza de la música, en la Universidad Tecnológica de Nanyang de Singapur, se implementó el
blog para la enseñanza del Análisis Musical fundamentado en la Teoría de la Cognición
Distribuida a través de tres estudios exploratorios. El blog resultó ser un componente motivador
y mediador al ser notorias las asimetrías de roles (facilitador y receptor) y del conocimiento
(construcción social del conocimiento), ya que el estudio del análisis musical no solamente se
limitó al contexto de la música académica, sino que se extendió al de la música popular.
El autor sugiere que en futuras investigaciones se consideren los artefactos donde tiene lugar la
Cognición Distribuida en sus dimensiones contextual y social, así como también, los signos y
símbolos que emanen de estos como lenguajes de interacción (Chong, 2008).
En el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Baja
California (UABC) en conjunto con la Escuela Nacional de Música de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), mediante un proyecto de investigación y desarrollo, se
implementó el blog para la iniciación en la enseñanza de la guitarra clásica y se encontró que
constituyó un “medio” para la gestación de nuevos artistas, el enriquecimiento del bagaje musical
y la generación de nuevos espacios para la transmisión de la alta cultura musical para hacerla más
accesible a las generaciones actuales (Navarro, Lavigne y Martínez, 2009).
También, en una institución de educación superior de enseñanza de la música del estado de
Jalisco se realizó una investigación-acción en el aula a través de la implementación y evaluación
de un blog para la enseñanza de la Apreciación Musical. Éste generó nuevas dinámicas de
interacción entre docente y alumnos, y de estos con dicho recurso, además de un incremento en
el interés de los alumnos por escuchar la música de concierto, superando las limitantes
espaciotemporales del efecto mediador de la grabadora.
Además, los alumnos tuvieron la oportunidad de ejercer un papel activo y reflexivo en relación
con las fortalezas, limitaciones y valor agregado del blog y sus componentes, especialmente las
obras musicales de Youtube insertadas por el profesor y los foros de discusión derivados, mismos
que fueron concebidos inicialmente como espacios propicios para la participación crítica, y que
posteriormente, evaluaron como poco confiables para la generación de evidencias auténticas de
aprendizaje (posibilidad de copia en las respuestas) y el reconocimiento de los diferentes estilos
musicales. El profesor y los estudiantes demandaron la producción de contenido como tutoriales
para la iniciación en el aprendizaje del instrumento y colecciones de vídeos sobre clases
magistrales de canto. En general se concluye que el blog constituye un medio innovador y
mediador en la extensión del currículo (Navarro, 2007; Cu, 2011).

–212–
Retos de investigación en contextos de enseñanza y aprendizaje de la música en
México

Podemos inferir que los “universos musicales”, además de estar constituidos por géneros, definidos
a su vez por formas musicales, instrumentos, sonidos y voces, están conformados por salas,
circuitos de difusión, así como también de grupos sociales con distintas visiones de la vida, el
mundo y la sociedad (Delalande, 2004, Crovi, 2017). Por lo tanto, la preocupación central radica
en que entendamos a través de futuras investigaciones sobre cómo en los contextos de educación
musical en México como los conservatorios, las facultades de música, los centros de enseñanza
musical de diferentes niveles y modalidades, los departamentos de música, arte y cultura en las
distintas instituciones de educación básica, media superior y superior, así como también las
instancias de radio, prensa, televisión y cine universitarias y no universitarias, incluyendo los
grupos musicales, qué estrategias de empoderamiento han generado para insertarse como
prosumidores de manera crítica, reflexiva y diestra en escenarios y medios tecnológicos, con base
en la comprensión de la función que desempeñan cada uno de estos considerando aspectos
técnicos, simbólicos, estéticos, lingüísticos, ideológicos, axiológicos, (alfabetizaciones mediática,
informacional y audiovisual), y posterior a su evaluación, poder aprovechar todos los beneficios
que estos conlleva para su formación integral como músicos y ciudadanos. Al respecto, se
propone realizar investigaciones de corte multidisciplinario e interdisciplinario bajo el enfoque
mixto como estudios de corte experimental o descriptivos (incluyendo el diseño y la validación
de instrumentos de medición auténticos y pertinentes), así como también estudios empíricos
desde una mirada etnográfica o fenomenológica (Crovi. 2017).
Además se podrían involucrar diversas variables, como los tipos de mediaciones presentes en la
interacción de los estudiantes o profesionales con los medios en los procesos de imitación y/o
memorización directa en la práctica del instrumento o estudio del canto, el desarrollo de
competencias expresivas, la adquisición o socialización de roles, comportamientos e identidades,
así como también el potencial de los medios en la formación de públicos o audiencias para
sensibilizar, promover, preservar y formar el gusto por la música de concierto, la ópera, la música
coral, considerando los imaginarios sociales, las representaciones sociales. y los estudios sobre
recepción y/o interacción con los mensajes por parte de las masas.
Del desarrollo de estas investigaciones, se reflejará la construcción de nuevos referentes teóricos
que expliquen la heterogeneidad de este fenómeno social dentro de los contextos musicales, es
decir, sobre cómo acceden, aprehenden, y dotan de significado a sus prácticas en los que
intervienen aspectos cognitivos, emocionales, sociales y culturales. El impacto visualizado de los
resultados de estas investigaciones es la generación de propuestas educomunicativas viables,
pertinentes y realistas en relación con: las adecuaciones curriculares en los sistemas de enseñanza
musical formal (iniciando con la redefinición de los perfiles de ingreso y de egreso), el diseño de
programas sociales y/o identificación de estrategias de formación, sensibilización o
empoderamiento de instituciones educativas, músicos y masas, todos estos como actores sociales
activos.

–213–
Finalmente se definirían, o en su caso, se replantearían las políticas educomunicativas pertinentes
en relación con el acceso, uso, y consumo de los diferentes medios en los sistemas de educación
musical formal y no formal.

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–217–
 Sistema modular de reconocimiento de patrones para partituras digitales

Cristian Manuel Bañuelos Hinojosa

En este trabajo de investigación buscamos desarrollar e implementar algoritmos para

recuperación de información musical, Music Information Retrieval (MIR), de partituras digitales. Así
como crear un sistema en línea donde el usuario pueda realizar operaciones MIR de forma
sencilla. Este trabajo forma parte del trabajo de investigación de mi tesis de doctorado en
música, tecnología musical de la UNAM, bajo la dirección del Dr. Felipe Orduña Bustamante.
La intención de utilizar la inteligencia artificial para el análisis musical surge de la motivación de
ver los resultados que ésta disciplina ha traído a otras áreas de estudio. En nuestra vida diaria,
hay muchos ejemplos de aplicaciones de inteligencia artificial que usamos cotidianamente.
Cuando ingresamos a las redes sociales, el sistema puede sugerirnos etiquetar a nuestros amigos
de forma automática. Por medio del reconocimiento facial, podemos compartir fácilmente fotos
a nuestros amigos. También en nuestro correo electrónico, tenemos nuestro filtro de correo
indeseado, conocido como filtro de spam, el cual automáticamente detecta y elimina el correo
indeseado. Basta que indiquemos un par de ejemplo de este tipo de correo, y el sistema
encontrará forma de agrupar correos similares y descartarlos de forma automática. Estos son
solo algunos ejemplos de herramientas que son muy útiles, las cuales en general consisten en
técnicas de agrupación, clasificación y predicción. Desde el punto de vista de la música, es
interesante reflexionar acerca de estas técnicas y ver si podemos hacer uso de ellas para facilitar
algunas de las tareas recurrentes y quizá repetitivas en el estudio y el análisis de la música.
A continuación, mostramos una serie de ejemplos acerca de las implicaciones que surgen al
intentar establecer una metodología entre la musicología y las técnicas de procesamiento de datos
e inteligencia artificial. El resultado de este trabajo es un sistema computacional modular
clasificador e identificador de patrones y similitudes en distintos corpus musicales. Este sistema
está dirigido a músicos, con la intención de simplificar operaciones repetitivas que surgen al tratar
de identificar, buscar, organizar y clasificar información en partituras musicales.
Introducir conceptos computacionales al ámbito de la música hace que surjan varias preguntas
importantes e interesantes. Tanto las ciencias computacionales, la inteligencia artificial y la
musicología, son campos de estudio que requieren muchísimo tiempo y trabajo para obtener
resultados interesantes y útiles. Al hablar de musicología digital, ¿estamos sugiriendo que los
musicólogos deben aprender computación avanzada?, o quizá ¿queremos que los ingenieros en
computación aprendan análisis musical? En realidad, ninguna de las dos, necesitamos un trabajo
en conjunto. Crear aplicaciones que utilicen tecnología avanzada para resolver problemas
complejos, requiere juntar lo mejor de las dos áreas. Es necesario crear y mantener canales de
comunicación adecuados, de modo que se tengan claros los problemas musicológicos a resolver,
así como las capacidades y posibilidades de los sistemas tecnológicos. Esto se debe a que muchas
veces existen problemas que se pueden resolver de forma sencilla con un algoritmo, simplemente
no se ha aplicado. Por ejemplo, quizá se quiera encontrar en un corpus de partituras todas las

–218–
instancias donde aparece una progresión musical. Esto es muy fácil de encontrar con algoritmo
de búsqueda.
Por otro lado, existen problemas que podrían parecer sencillos, pero son altamente complejos
de modelar, por ejemplo, encontrar si una pieza tiene influencia de otro compositor, requiere un
gran nivel de complejidad para el cual hay varios pasos complejos qué resolver. El término
“musicología digital” es reciente y poco adoptado, sin embargo, existen grupos de investigación
que manejan este concepto entre sus investigaciones (Abdallah, Benetos, Gold, Hargreaves,
Weyde y Wolff, 2017).
Un buen inicio sería, exponer algunos de los problemas y necesidades que un musicólogo
quisiera resolver, así como una serie de técnicas y algoritmos que se han utilizado exitosamente
en otras áreas. Con esto, podemos encontrar una serie de puntos comunes, en los cuales podrían
aparecer problemas musicológicos aun no resueltos que se pueden abordar con algoritmos
eficientes y probados. En este trabajo presentamos este tipo de metodología para abordar y
ofrecer soluciones que pueden ayudar al trabajo del musicólogo.
La propuesta de este trabajo consiste en un sistema modular, donde cada módulo consiste en un
problema o tarea a resolver. Este sistema se implementa en una aplicación montada en un
servidor, al cual se accede desde una interfaz de usuario para el músico en donde subirá sus
partituras para realizar los análisis y extracción de información deseada. El servidor tiene una
interfaz de usuario que permite accederse ya sea desde una aplicación web, aplicación de
escritorio o aplicación móvil, de acuerdo con las necesidades del análisis.
En esta primera versión del sistema, se trabaja el análisis de partituras digitales en formato XML,
el cual puede obtenerse de cualquiera de los editores de partituras más populares. Cuando
hablamos de problemas musicológicos o módulos, nos referimos a una tarea en concreto por
realizar. Por ejemplo, podemos tener un módulo para guardar y cargar partituras en el servidor.
Otro módulo para visualizar secciones de una partitura. Podríamos tener también un módulo
que nos obtenga un análisis armónico de una sección, o un análisis de similitud entre piezas.
La ventaja de organizar el sistema de forma modular consiste en que este puede expandirse
fácilmente. Basta establecer claramente la forma en que cada uno de los módulos se comunica,
por ejemplo. Cada módulo debe tener claramente cuál es su entrada y cuál es su salida. De
manera general, la entrada de un módulo puede ser una pieza o una colección de obras, y la
salida, otra partitura procesada. De este modo podemos concatenar distintos módulos para
realizar operaciones más complejas. Como ejemplo de algunos de los primeros módulos que
consideramos en este trabajo se abordan tareas de búsquedas de similitud y relaciones,
clasificadores y agrupadores de acuerdo con criterios melódicos, armónicos y rítmicos.
Con esto, tenemos varios problemas o tareas musicales que nos gustaría resolver, pasemos ahora
a mostrar algunas de las técnicas con las cuales intentamos resolverlos, las cuales consisten en
una mezcla de minería de datos, aprendizaje automático e inteligencia artificial.

–219–
Como un breve repaso, recordemos el significado de estos conceptos. La minería de datos
consiste en la extracción de conocimiento de una colección organizada de información. Es decir,
si tenemos una base de datos, queremos extraer de ella conocimiento o información que no es
obvia, por medio de algoritmos especializados. Por otro lado, la inteligencia artificial se refiere a
los procesos por los cuales se intenta emular la inteligencia humana a través de una máquina, en
este caso, una computadora. Existen muchas ramas de la inteligencia artificial entre ellas, los
sistemas expertos, redes neuronales, lógica difusa y procesamiento de lenguaje natural, entre
otras.
Cada una de ellas requiere en mayor o menor medida que especifiquemos las reglas del sistema.
Una rama de la inteligencia artificial muy útil es el aprendizaje automático, conocido en inglés
como Machine Learning. Ésta consiste en entrenar a una máquina a reconocer y clasificar objetos
o instancias sin tener que programar explícitamente las reglas; es decir, a diferencia de técnicas
como los sistemas expertos, donde necesitamos implementara explícitamente cómo debe
comportarse el sistema de cierta forma para cada caso, en el aprendizaje automático el sistema
se entrena por medio de ejemplos, de modo que al estar expuesto a casos verdaderos y falsos, el
sistema aprende a identificarlos de forma independiente (Tan, Steinbach y Kumar, 2013).
El siguiente paso es el pre-procesamiento de datos, el cual consiste en limpiar y preparar la
información de las partituras para procesarlas numéricamente. Los archivos que analizamos son
partituras en formato XML, el cual nos permite organizar la información musical en una
estructura numérica y jerárquica.
Una vez que la partitura está en formato numérico, buscamos representaciones más compactas,
donde con menos datos, se represente la información y estructura contenida. A este proceso se
le conoce como extracción de descriptores y cada uno de ellos es un número o un conjunto de
números que indica alguna propiedad de los datos. Por ejemplo, en una partitura podríamos
definir el descriptor "rango" como la distancia en semitonos que existe entre la nota más grave
y la más aguda de la pieza. Una vez que extraemos de forma algorítmica diversos descriptores,
podemos introducirlos a los procesos de inteligencia artificial y aprendizaje automático, para
clasificarlos y organizarlos.
En cuestiones técnicas, el sistema consiste en tres partes: un motor de procesamiento de datos,
un servidor y un cliente. El motor consiste en los módulos con los algoritmos de inteligencia
artificial y minería de datos, este está programado en Python 3 con las bibliotecas de código
Music21 (Cuthbert y Ariza, 2010), TensorFlow y Keras, las cuales nos permiten convertir las
partituras a su formato numérico y aplicar los algoritmos necesarios. El servidor, consiste en el
encargado de procesar los pedidos y peticiones del usuario, es el sistema de comunicación entre
la interfaz gráfica del usuario y el motor de procesamiento, dicho servidor está implementado en
Node. Por último, el cliente es la parte del sistema con la que el usuario interactúa, en este se
presenta toda la interfaz de usuario, con los botones, menús y presentación de imágenes,
partituras, texto y resultados. Este se implementa en ReactJS, sin embargo, dado que el servidor

–220–
es independiente del cliente, puede construirse en otras tecnologías como iOS y Android, entre
otros.

Figura 67. Sistema

Al organizar el sistema de esta manera, tenemos varios beneficios muy importantes. El usuario
final interactúa con el sistema a través de un navegador web, lo cual permite que el sistema sea
multi plataforma. Es decir, puede accederse a él tanto desde un dispositivo móvil, como una
computadora de escritorio. Así mismo, al tener una arquitectura de cliente-servidor, se crea una
capa de abstracción entre el músico y el motor de cálculo que le permite utilizar los módulos de
inteligencia artificial y minería de datos sin tener que programarlos.
En cuanto a las limitaciones del sistema, la más importante es que requiere un servidor en línea,
lo cual implica un costo de mantenimiento. Esto es un problema menor, dado que existen
muchas opciones de servicios en línea que permiten mantener dicho servidor a un bajo costo.
Por otra parte, el sistema de momento sólo trabaja con archivos de partitura digital XML, no
con audio. Debido a la estructura modular, en el futuro será sencillo agregar funcionalidad para
el manejo de otros tipos de archivos. En cuanto a los algoritmos de análisis, en algunos casos se
requiere un gran número de ejemplos para que los clasificadores y agrupadores arrojen buenos
resultados, sin embargo, esto es parte de las limitaciones mismas de los algoritmos y la intención
es que los músicos se familiaricen con el estado del arte tecnológico, así que en realidad no es
una limitación, sino una característica.
Para hacer uso del sistema. Basta con que el usuario agregue las partituras que necesite analizar
al servidor por medio de una interfaz de usuario sencilla. Después elige uno o varios módulos
de análisis y obtiene los resultados en forma de una lista de partituras, gráficas o tablas
En este trabajo se implementaron concretamente al menos cinco módulos de procesamiento de
datos y análisis. Como se mencionó anteriormente, otros investigadores podrán agregar en el
futuro sus propios módulos, de modo que el sistema puede expandirse fácilmente, basta con que
su algoritmo de entrada reciba una lista de partituras XML y obtenga como resultado una lista
de archivos que pueden ser XML (base de datos), SVG (imagen) o CSV (tabla).
Los módulos que presentamos a continuación son los que actualmente se han implementado en
el sistema. De momento se encuentran en etapa de prueba y se espera que la aplicación esté
disponible para finales del 2019. Hablaremos de los módulos: Extractor de descriptores,
Búsquedas (queries), Clasificación por similitud, Identificador de acordes, Análisis de estructura.
El primer módulo por describir consiste en un extractor de descriptores. Como se mencionó
anteriormente, para analizar las piezas de forma numérica, necesitamos extraer valores
representantes que nos den información sintetizada de su estructura. La extracción de

–221–
descriptores es una de las partes donde utilizamos minería de datos para extraer información
sintetizada de una base de datos. En la literatura existen diversos descriptores que se utilizan
habitualmente para hacer análisis numérico de piezas musicales (Corrêa y Rodrigues, 2016). En
cuanto a archivos de partituras digitales tenemos descriptores armónicos, melódicos, rítmicos y
de textura. Algunos de los que usamos nosotros son: histogramas de alturas, intervalos, acordes
y duraciones, número de acordes, número de acordes distintos, número de notas no diatónicas,
diccionario de acordes, entre otros.
El siguiente módulo que presentamos es el de búsquedas o "queries". Una vez que el usuario
subió las partituras al sistema, en este módulo se implementa la funcionalidad de búsqueda. El
usuario puede realizar peticiones al sistema de encontrar todas las instancias donde aparezca un
patrón, ya sea melódico, rítmico, armónico o de texto. Así mismo, más allá de una búsqueda
sencilla, se ofrece un análisis de cómo están relacionados dichas instancias. Por ejemplo, si
deseamos encontrar un patrón armónico, se analizan las diferencias y similitudes melódicas o
rítmicas del mismo. Este módulo se ha trabajado en conjunto con Andrea Zamora, con su
trabajo en la misa de Requiem de Tomás Ochando. En este caso, las búsquedas consisten en
identificar las partes donde se repiten ciertos fragmentos de texto y analizar la estructura musical
de esos fragmentos, para ver si existe alguna relación.

Figura 68. Resultados de búsqueda

Ya que tenemos una serie de descriptores, podemos realizar distintos tipos de análisis. Uno de
los más comunes es la búsqueda de similitudes y relaciones. Esto es importante porque nos
permite encontrar conexiones de estructuras y patrones entre fragmentos musicales dentro de
una misma obra, o incluso una posible influencia entre compositores. A esto se le conoce como
clustering en términos de aprendizaje automático. Consiste en expresar todos los fragmentos a
comparar de acuerdo con sus descriptores como puntos en un espacio abstracto y encontrar los
clusters o agrupación de puntos. Es decir, si varios fragmentos musicales están cerca entre sí,
entonces comparten similitudes de acuerdo con los descriptores.

–222–
Otro módulo que se trabajó es el de etiquetado de acordes. Es decir, dada una partitura digital o
un fragmento, se busca etiquetar los acordes que aparecen en cada compás. Para esto se utilizan
técnicas de lógica difusa y un identificador por medio de redes neuronales entrenado para este
proyecto.
El siguiente módulo, es un análisis de estructura. Esto significa que, al introducir una pieza, se
compara con si misma para encontrar las partes que tienen similitudes armónicas, melódicas,
rítmicas, entre otras. Por ejemplo, en una obra coral u orquestal se puede hacer un análisis del
número voces simultáneas. En la siguiente figura se muestra un ejemplo del análisis de voces de
la misa de Requiem de Tomás Ochando. Cada línea representa un movimiento, el eje horizontal
es el número de compás y el vertical es el número de voces simultáneas. Visualmente es muy
fácil encontrar los puntos de solistas, duetos, cuartetos o cualquier otra combinación.

Figura 69. Análisis de voces

Existen una serie de cuestiones que se deben considerar para que el sistema se implemente y
funcione correctamente. Aunque la idea principal es montar un servidor en línea donde el usuario
pueda simplemente subir sus partituras y realizar los análisis, esto implica un costo monetario.
Actualmente existen varias opciones de cómputo en la nube que ofrecen precios accesibles. De
este modo se podría utilizar uno de estos servicios y cobrar al usuario un pequeño monto para
mantener el servidor. Por otro lado, quizá existan usuarios que prefieran tener control total de
sus archivos y por seguridad, preferirían no subirlos a un servidor en el cual no tienen control.
Por esta razón, como parte del proyecto, todo el código del servidor, cliente y motor de cálculo
estará disponible con licencia de software libre, de modo que cualquier usuario pueda montar su
servidor de forma local.
El sistema que aquí presentamos permite utilizar técnicas de inteligencia artificial y minería de
datos para el análisis musical de partituras digitales sin necesidad de programar. Esto es de gran
ayuda ya que, como se mencionó anteriormente, hay diversas tareas que pueden simplificarse

–223–
por medio del uso de algoritmos. Aunque, de momento los problemas que se abordan son
relacionados con acciones repetitivas, este tipo de sistemas abren la puerta para un trabajo en
conjunto entre investigadores de la música y programadores de aplicaciones de cómputo. El
resultado de este trabajo se espera esté disponible al público a finales de 2019 y se podrá
encontrar como parte del catálogo de tesis de la UNAM. El siguiente paso será hacer pruebas de
usuario y darlo a conocer para que se agreguen nuevos módulos de ideas que surjan
orgánicamente de los investigadores, y de este modo tener una herramienta robusta que sirva en
el día a día de la investigación musical.

Referencias

Abdallah, S., Benetos, E., Gold, N., Hargreaves, S., Weyde, T., & Wolff, D. (2017). The digital
music lab: A big data infrastructure for digital musicology. Journal on Computing and Cultural
Heritage (JOCCH), 10(1), 2.
Cuthbert, M. S., & Ariza, C. (2010). music21: A toolkit for computer-aided musicology and
symbolic music data.
Corrêa, D. C., & Rodrigues, F. A. (2016). A survey on symbolic data-based music genre
classification. Expert Systems with Applications, 60, 190-210.
Tan, P. N., Steinbach, M., & Kumar, V. (2013). Data mining cluster analysis: basic concepts and
algorithms. Introduction to data mining, 487-533.

–224–
 Espacialidad y Microfonía Multicanal: un acercamiento a la noción de
espacio en la música electroacústica

Edmar Soria

Introducción

La música electroacústica es una de las formas de creación sonora contemporánea que por lo
general plantea recurrentemente, diversas propuestas estéticas aurales asociadas de algún modo
al espacio o la espacialidad, además de las exploraciones tímbricas, dinámicas o rítmicas. Esta
perspectiva implica que las/los creador/es consideren al espacio justamente como otro
parámetro composicional a explorar y desarrollar dentro de las obras y consecuentemente, las
consideraciones estéticas de apreciación y escucha están necesariamente ligadas a dichas
concepciones creativas. El timbre y el espacio representan por lo tanto, dos de los parámetros
primordiales en el proceso composicional y de apreciación aural dentro de la música
electroacústica; en este sentido, hasta cierto punto, podría afirmarse que gran parte de la música
electroacústica y en general, casi toda la música acusmática, son de naturaleza inherentemente
espacio-tímbrica. Lo anterior cobra mayor relevancia para los formatos multicanal en donde
justamente, la exploración y desarrollo de la espacialidad (ya sea in situ, previa o mixta) se
presenta como vehículo de comunicación y experiencia estética a través del cual el/la
compositor/a crean y presentan espacios sonoros virtuales que, dependiendo de diversas
circunstancias, serán capaces de generar en el escucha un mayor o menor grado de inmersividad.
La poética/estética y diversas concepciones/conceptualizaciones de la espacialidad dentro de la
música acusmática ha sido abordada extensamente por diversos compositores desde antes de la
2a mitad del siglo XX; entre ellos podemos contar a: Pierre Schaeffer, Jaques Poullin, Pierre
Henry, Karl H. Stockhausen, Ianis Xenakis, Jean Claude Risset, Edgar Varesse, Francois Bayle,
Francis Dhomont, Annete Van der Gonne, John Chowning y Dennis Smalley entre otros. Estos
compositores sin duda han establecido las bases firmes no sólo para la exploración práctica de
la espacialidad en el proceso composicional sino también para su concepción y contemplación
estética. En el contexto de la composición electroacústica multicanal, el diseñar “espacialidad”
implica tener una preconcepción de esta no sólo en términos técnicos (manejo de plugins o
DAW´s) sino en perspectivas estéticas y sobre todo perceptuales y por supuesto, en un buen
balance entre éstos tres aspectos.
En este sentido, lo que se plantea en este trabajo, es el uso de una técnica específica basada en
“arrays” de micrófonos con el objetivo de enfatizar y mejorar el aspecto perceptual del diseño
espacial de la música electroacústica multicanal. Esta técnica es una propuesta original adaptada
de los estudios realizados por Micahel Williams (1999, 2002) y que tiene sus bases obvias en las
exploraciones desarrolladas por Stockhausen para la obra Kontakte (1960). El objetivo de la
técnica es el de “reconstruir” la espacialidad acústica natural de un objeto sonoro a través de
micrófonos colocados en posiciones específicas; en donde dicha espacialidad involucra

–225–
principalmente, la búsqueda de una alta resolución de localización del sonido dentro de un
entorno acústico dado.

Diseño de la espacialidad

El acercamiento tradicional para la construcción de la espacialidad dentro del formato multicanal

en la música electroacústica, está basado por lo general en colocar fuentes virtuales en
ubicaciones espaciales de algún sistema multicanal utilizando diversas técnicas como VBAP,
paneo por amplitud, simuladores binaurales y campos sonoros (como Ambisonics). Todo lo
anterior se combina por lo general con el uso de reverberadores y diversos procesamientos
digitales para emular sensaciones de distancia y espacio (limitados por lo general a formatos
estéreo) que después son extrapolados de manera más o menos arbitraria al sistema de
reproducción multicanal. Podría decirse que a través de este proceso se crean o diseñan espacios
virtuales de manera artificial al hacer simulaciones de ubicaciones de dichas fuentes en el plano
azimuth y/o elevación.
Si bien esta perspectiva arroja resultados satisfactorios y por demás útiles para una sensación
aceptable de espacialidad multicanal de manera general, también es cierto que posee poca
resolución en parámetros como: localización puntual fija (ubicación estática en el plano azimuth
y en el plano elevación), distancia, ancho de fuente y, sobre todo, naturalidad; donde dichos
parámetros son entendidos desde la acústica/psicoacústica tal y como son expuestos en (Rumsey
2001). Más allá de las distintas de formulaciones fenomenológicas, estéticas y/o hermenéuticas
sobre la concepción de espacio/espacialidad en la electroacústicca multicanal, desde un punto
de vista perceptual y acústico, es posible afirmar que estos parámetros son críticos en la sensación
final de la experiencia de inmersión auditiva del espectador y por esta razón, el correcto
desarrollo de los mismos (tanto técnica como creativamente) es esencial para dicho objetivo. En
este sentido, el uso de técnicas de microfoneo por arreglos (array) implica una mejora en la
resolución de localización espacial del sonido (profundidad y ubicación en el azimuth) y una
captación/reproducción de lo que se denomina “espaciocisidad” que es la experiencia inmersiva
del espacio (tamaño) acústico en el cual fue captada la fuente sonora.
Este trabajo propone entonces, retomar las ideas de captación de fuentes sonoras mediante
microfonía multicanal de Michael Williams (2002), adaptándolas y desarrollándolas para el
contexto de la composición de música electroacústica con el fin de obtener material
composicional con alta resolución en los parámetros antes descritos. La captación de la
espacialidad natural por microfonía multiarray especialmente diseñada para su posterior inclusión
en sistemas de reproducción multicanal, es posteriormente combinada con las técnicas digitales
conocidas de espacialización, con el fin de desarrollar espacialidad sonora que apunta hacia la
búsqueda de una sensación inmersiva más realista. Esta perspectiva puede pensarse entonces
como la convergencia entre las técnicas, ideas y formulaciones de la música espacial acústica
(Charles Ives, Henry Brant, Karl H. Stockhausen, etc.) y la música acusmática multicanal.

–226–
Los componentes primarios de la espacialidad

En Soria (2020) se propuso que la inmersividad puede ser entendida como la experiencia del
espectador de abstraerse de su espacio físico real y situarse en un espacio virtual artificialmente
creado, a través de la escucha de una obra multicanal y que en ese sentido, la espacialidad es
justamente el resultado del desarrollo composicional en conjunto con aspectos técnicos del
sistema de reproducción, así como características sensoriales y perceptuales del individuo. Ahí
mismo se estableció que es posible definir tres componentes primarios de la espacialidad desde
el punto de vista de la creación sonora multicanal: localización puntual fija, trayectorias móviles,
superficies/volúmenes y envolvimiento.
Por supuesto la noción de trayectorias móviles está directamente asociada a las ideas de Schaeffer
acerca del spatial relief, el cual puede pensarse como el contraste de ubicaciones espaciales estáticas y
fuentes sonoras móviles dinámicas controladas manualmente por el ejecutante (Bates 2009). La localización
puntual fija tiene que ver con aquellas fuentes cuya ubicación es estática a través del tiempo. Las
superficies sonoras están asociadas a objetos sonoros que son percibidos como áreas o
volúmenes dentro del espacio audible; esto es, objetos cuyo ancho de fuente ocupan superficies
espaciales más bien dispersas y no específicamente localizadas. Finalmente, el envolvimiento se
refiere a la combinación dinámica de algunos de los tres elementos anteriores de manera tal que
se desarrollen escenas sonoras en las que el sonido pueda ser percibido como una experiencia
3D.
En ese trabajo se planteó además, que la vía para lograr la inmersividad en el espacio virtual es
precisamente a través del desarrollo detallado de estos elementos anteriores dentro del diseño
espacial; espacialización se entiende entonces en este trabajo como el proceso de realizar el diseño
espacial de acuerdo con los tres elementos primarios anteriores.

Diseño espacial por microfonía multiarray

Al plantear como objetivo, el desarrollo de la capacidad inmersiva de una obra electroacústica

multicanal, el diseño espacial se coloca en un lugar de importancia similar respecto a los
parámetros de timbre y dinámica, por ejemplo.
Como se mencionó anteriormente, hoy en día, la práctica común de dicho diseño espacial está
preponderantemente focalizada hacia el uso de procesos digitales a través de plug ins dentro de
algún lenguaje de programación y/o DAW para construir localización artificial de objetos
sonoros. Estas herramientas están centradas en dos métodos comunes: VBAP y paneo por
amplitud; con el uso cada vez más recurrente de Ambisonics. Estas técnicas son bastante
eficientes cuando se les incorpora en el flujo de trabajo composicional y así mismo, arrojan
resultados aceptables en cuanto a la percepción espacial final. Sin embargo, su resolución no es
óptima, sobre todo cuando se trata de parámetros como distancia y ubicaciones frente/atrás
sobre el azimuth. De manera similar, estas herramientas digitales no son las más idóneas para
resaltar el parámetro de naturalidad de localización espacial sobre todo para fuentes sonoras
concretas.

–227–
En este sentido, una alternativa que se plantea es precisamente el uso de arrays de micrófonos o
microfonía multicanal, para captar la espacialidad natural de los objetos sonoros e introducirlos
posteriormente como material composicional para sistemas multicanal haciendo un uso
combinado con las técnicas digitales de paneo por amplitud y VBAP. Esta propuesta es
entonces, una exploración e investigación personal del autor de este trabajo, la cual deriva
directamente del trabajo de investigación realizado por Michael Williams sobre arrays de
micrófonos para formatos multicanal comerciales. Si bien en ambos casos, se utilizan tanto el
paneo por amplitud como el VBAP para la espacialización de las fuentes, la diferencia radica
que, en la propuesta aquí presentada, la espacialidad natural es grabada y dichos métodos son
utilizados para reproducir dicha espacialidad en algún sistema multicanal específico, mientras
que, en el primer caso, la espacialidad es creada directamente con estas herramientas
(VBAP/paneo). La principal adaptación que se plantea en la presente propuesta al respecto de
la de Williams, es la orientación de los micrófonos. Para el caso de las técnicas de Williams dicha
orientación es radialmente hacia afuera, mientras que en la que se plantea aquí la orientación es
radialmente hacia adentro.
Una de las principales ventajas de esta adaptación es que es posible grabar trayectorias de objetos
sonoros con un alto nivel de resolución de localización y con un enlace crítico (Williams, 1999)
bastante estable.
Por supuesto este método es útil únicamente para objetos sonoros físicos (asociados por ejemplo
a las técnicas de la música concreta y/o la improvisación/experimentación acústica) o para
grabación de fuentes digitales reproducidas mediante bocinas fijas o en movimiento, como en el
popular caso de Kontakte de K.H. Stockhausen (1958-1960).
De este modo, el proceso en el caso de la espacialización por microfonía multiarray está
organizado del siguiente modo:

▪ Diseño del array de microfonía.

▪ Grabación de los objetos sonoros.
▪ Reubicación de los micrófonos en posiciones virtuales dentro del sistema
multicanal ya sea por paneo o mediante VBAP.
▪ Combinación del material anterior con fuentes digitales espacializadas

En la figura 70 se pueden observar algunos de los diseños de arreglos de microfonía de Williams.

La funcionalidad de estos diseños está definida a partir de algunos parámetros como: enlace crítico,
cobertura de segmento, desvío de la posición del micrófono y desvió de la intensidad (Williams 2002). El lector
interesado puede consultar la bibliografía referenciada para conocer más sobre los términos
anteriores y el funcionamiento general de dichas técnicas. Sólo se mencionará que los parámetros
anteriores tienen que ver con el hecho de que al momento de ser reproducida en algún formato
multicanal, la imagen sonora grabada no tenga “huecos” o “discontinuidades” (enlace crítico y
cobertura de segmento) o que presente problemas de coloración o fase (desvío de la posición del micrófono

–228–
y desvió de la intensidad). Estos parámetros son de igual importancia para los prototipos de arrays
que se presentan en este trabajo y por ello se utilizarán más adelante.

Figura 70. Ejemplos de diseño de arrays multicanal de microfónos (Williams 2002).

Figura 71. William´s Star. Posthorn Recordings (1997). Recuperado de

https://www.posthorn.com/Micarray_williamsstar.html

Como se mencionó anteriormente, una de las ventajas de las técnicas de microfonía multiarray
es que se reconstruye en cierto modo, la espacialidad natural de los eventos sonoros grabados.
Esta espacialidad natural está asociada a las propiedades de fisicalidad del espacio en donde tiene
lugar la grabación y que convergen en la percepción de la reverberación, la naturalidad y la
espaciosisidad del recinto (Rumsey 2001).
Si bien el trabajo de Williams fue originalmente pensado sobre todo para formatos comerciales
como el DOLBY, su aplicación para sistemas multicanal más generales no presenta demasiada
dificultad. Es por esta razón que, a partir de los anteriores, en este trabajo se proponen diseños
de microfonía multiarray pensados para el formato de música electroacústica multicanal.

Diseños híbridos de microfonía multiarray

La principal diferencia de los arrays propuestos en este trabajo a los de Williams, es la orientación
de los micrófonos y, por ende, la definición del espacio de captación compuesto, donde lo anterior se
entiende como la región física delimitada por el array de microfonía. Se presenta el diseño genérico en
la figura 70 para un array de cinco micrófonos. En este primer ejemplo se considera el caso más
sencillo; aquel en el cual los micrófonos son colocados de manera consecuente, como fuentes
virtuales en la posición de cada bocina dentro del sistema multicanal (en este caso particular un

–229–
sistema 5.1 tradicional), al momento de la reproducción de la grabación. En cada uno de los
ejemplos, los números corresponden a los micrófonos y las letras a las bocinas; ambos orientados
desde o hacia el sweet spot.
La lógica principal detrás del diseño de los arrays es bastante simple y tiene que ver con lo que se
denomina aquí como definición de frentes de captación. Un frente de captación puede ser entendido como
la combinación de dos o más micrófonos para producir un patrón de captación conjunto
específico. El frente de captación es entonces equivalente a lo que se conoce como SRA
(sterophonic recording angle) para el caso de dos micrófonos y por lo tanto, las gráficas que se
muestran en Williams (2002) trabajo son de gran importancia para posicionar los micrófonos y
diseñar los arreglos multicanal.

Figura 72. Diseño genérico de array de 5 micrófonos. Las ubicaciones virtuales de los micrófonos coinciden con
las bocinas.

En este sentido, dentro del array de micrófonos existirá una combinación de distintos frentes de
captación. El frente de captación se define, por lo tanto, primeramente, en el array (posición física
de los micrófonos) y posteriormente en la ubicación virtual del micrófono dentro del sistema de
reproducción multicanal. La propuesta aquí presentada ha sido realizada para micrófonos de tipo
cardioide y de diafragma pequeño como el SHure SM57 o el AKG P170, sin embargo, se han
incluido en los diseños, micrófonos de diafragma grande como el AKG C214 con resultados
bastante aceptables.
Para ejemplificar lo anterior considérese de nuevo el ejemplo del array de cinco micrófonos, pero
ahora para ser utilizado dentro de un sistema hexafónico 2D tal y como se muestra en la figura
71. En este ejemplo se tendrán 4 frentes de captación los cuales se describen a continuación. El
primero de ellos está ubicado en la posición frontal respecto al plano horizontal, dentro del
sistema multicanal y está compuesto por los micrófonos 1,2 y 3.
El segundo y tercer frente están localizados en la posición lateral izquierda y derecha
respectivamente. Finalmente, el cuarto frente está localizado en la parte posterior de dicho
sistema con los micrófonos 4 y 5.

–230–
Al diseñar los arrays de microfonía bajo esta perspectiva, la colocación de los micrófonos debe
ser intencionalmente específica para acentuar dichos frentes de captación; de manera sutil pero
lo suficientemente clara para que dichos frentes estén definidos. Por supuesto, el frente puede
ser posteriormente enfatizado o controlado a través de paneos y/o aplicación de filtros tal y
como se realizan los offsets tradicionalmente en sistemas para reproducción estéreo.

Figura 73. Array de 5 micrófonos dentro de un sistema hexafónico. Los micrófonos son colocados en posiciones
virtuales utilizando VBAP.

Los frentes de captación acentúan esas zonas del espacio físico al momento de la reproducción
en el sistema multicanal, sin embargo, hasta ahora con las pruebas realizadas, se ha observado
que estos énfasis no afectan la resolución final total de la percepción de la espacialidad o la
sensación de inmersión (surround). Por supuesto, el diseño de los frentes de captación puede
variar y no agruparse mediante un triplete y tres pares como en el caso anterior sino como 5
pares (pensando los frentes compuestos por los micrófonos consecutivos adyacentes). Para
diseños de frentes de captación más extendidos (como por ejemplo los pares 1-2, 3-5, o 1-4)
puede recurrirse a las gráficas de SRA (Stereophonic recording angle) Williams (2002) para
conocer los correspondientes ángulos de distorsión y tener especial cuidado en las ITD
(Interaural time difference) e ILD (Interaural level difference).
Para colocar los micrófonos como fuentes virtuales dentro del sistema multicanal es necesario
pensarlo en términos de la contribución de volumen de cada bocina para que perceptualmente en
efecto, dicho micrófono sea localizado en la posición deseada. El método más sencillo para
realizar lo anterior es utilizando algún plugin de VBAP ya que además éstos permiten colocar las
fuentes virtuales (en este caso los micrófonos) dentro del sistema multicanal y no sólo a lo largo
de la circunferencia delimitante del mismo. Con estos plug ins también es posible variar el nivel
propagación de cada fuente, con lo que se pueden realizar ajustes de manera bastante sencilla. Por
supuesto, deben considerarse además los diversos factores de coloramiento, desfase, distorsión
angular, la proporción del directo con respecto a la reverberación, contenido y efectos espectrales
y efectos psicoacústicos, sin embargo, en términos generales y para fuentes sonoras con la

–231–
suficiente claridad espectromorfológica, estas técnicas producen una alta resolución en la
localización espacial relacionada con la distancia y la posición angular sobre el azimuth.

Características prácticas

A continuación, se enlistan algunas observaciones básicas que pueden servir como guía para el
uso de esta técnica dentro del proceso composicional.

▪ El número óptimo de micrófonos de los arrays es proporcional al número de

salidas del sistema multicanal (para sistemas 2D) y a al diámetro del área del
propio array. Para formatos de reproducción estándar como el octafónico,
arrays de 5 a 10 micrófonos funcionan eficientemente. Menor número de
micrófonos disminuye el enlace crítico y la cobertura de segmento. Mayor
número de micrófonos puede generar redundancia en la captación total,
coloramiento y enmascaramiento.
▪ El diámetro del área del array es proporcional al número de micrófonos a
utilizar. Entre más grande este valor, es preferible aumentar el número de
micrófonos, teniendo especial cuidado de que la distancia entre cada
micrófono no sea tan elevada como para llegar al punto en el que ocurra
desfase de la intensidad; de acuerdo con las pruebas, esta distancia (la de
micrófono a micrófono contiguo) debe ser menor a 1.5 metros. El diámetro
óptimo del área del array de micrófonos está entre 1 y 2.5 metros para arrays
de entre 5 y 8 micrófonos. Diámetros menores dificultan demasiado el
posicionamiento físico de los micrófonos además de producir empalmes en la
captación de los micrófonos. Esto último provoca que la espacialidad general
captada pierda resolución de localización y coloramiento del sonido.
▪ Es preferible utilizar micrófonos del mismo modelo para realizar el diseño de
los arrays, sin embargo, haciendo uso apropiado de las gráficas de respuesta se
pueden ajustar los arrays para el caso en el que se incluyan micrófonos de tipos
distintos.

Comparación de las herramientas

A continuación, se describirá a manera de sumario, las conclusiones pragmáticas a las cuales se

han llegado, acerca del uso de las herramientas de espacialización antes descritas, dentro del
proceso de creación electroacústica personal. En cada subsección se comparan los resultados
obtenidos de resolución espacial, usando fuentes digitales y aplicación directa de los métodos
VBAP, ambisonics y paneo por amplitud, respecto al método propuesto aquí por microfonía
multiarray.

–232–
Localización puntual fija

▪ La herramienta que presenta una mayor resolución para localización puntual

fija y percepción de distancia es sin duda la microfonía multiarray. Esta
herramienta presenta la natural limitación de que sólo puede ser utilizada con
fuentes acústicas físicas o mediante la captación de reproducción de fuentes
digitales a través de bocinas colocadas en posiciones específicas.
▪ VBAP presenta una facilidad sobresaliente en su uso debido a la gran cantidad
de plug ins existentes y a las distintas interfaces gráficas que varios de ellos
ofrecen. A pesar de tener una resolución baja para la percepción de distancia,
es una herramienta que representa de manera muy aceptable la localización
direccional de los objetos sonoros.
▪ Ambisonics no presenta una ventaja sobresaliente para la percepción de la
localización direccional o de distancia sobre alguno de los otros métodos de
espacialización. Aunado a las restricciones de las condiciones óptimas en la
arquitectura del espacio audible, podría resultar una herramienta no tan
eficiente para estos fines. Sin embargo, debido a su naturaleza propia, resulta
bastante útil para trasladar ubicaciones espaciales entre distintas
configuraciones multicanales y/o formatos como por ejemplo de binaural a
octafónico o haciendo uso de grabación mediante micrófonos especializados
como el Ambeo .7
▪ El paneo multicanal por amplitud, en su versión del algoritmo PanW (Soria
2014), presenta una resolución similar al VBAP pero para propósitos de
ubicación específica de objetos sonoros fijos, su uso podría resultar más
complicado que el de VBAP, siendo similar en este aspecto (el de la facilidad
del uso) a Ambisonics.

Como conclusión de lo anterior, para el diseño espacial que requiere la colocación objetos
sonoros fijos en ubicaciones específicas del espacio audible, la microfonía multiarray es la que
arroja la resolución más alta en cuanto a dirección, distancia y espaciosidad, sin embargo, al
combinarse con VBAP (para fuentes digitales), es posible desarrollar espacios virtuales bastante
definidos. Más aún, la interacción de objetos sonoros espacializados con microfonía con relación
a aquellos espacilizados con VBAP, no generan un conflicto en la percepción de la naturalidad,
sino que más aún, dicha interacción permite establecer una diferenciación notable en la
percepción de la distancia espacial lineal entre dichos objetos y en la percepción del espacio
virtual que surge como consecuencia de ello.

Trayectorias móviles

▪ La microfonía multiarray ofrece una alta resolución en la continuidad de las

trayectorias móviles si las fuentes acústicas mantienen una velocidad
relativamente baja y son desplazadas dentro del espacio de microfonía sin

–233–
 ningún obstáculo que pudiera crear una sombra acústica. Ofrece además una
resolución bastante alta para la velocidad angular y radial con las condiciones
antes descritas. Para velocidades arriba de los 3/segundos aproximadamente,
la continuidad se comienza a ver fragmentada dependiendo por supuesto del
perfil espectromorfológico de cada objeto sonoro.
▪ VBAP y el algoritmo PanW presentan resoluciones bastante similares, sin
embargo, PanW ofrece la ventaja de poder programar cualquier tipo de
trayectoria (por compleja que sea) entre cualquier tipo de configuración
multicanal de manera mucho más eficiente y rápida. Dependiendo de las
necesidades composicionales, las interfaces gráficas de VBAP pudieran resultar
más simples de utilizar para creadores acostumbrados a ello.
▪ Las trayectorias con Ambisonics pueden resultar difíciles de diseñar, pero como
se mencionó con anterioridad, esta herramienta resulta útil cuando se
extrapolan los componentes espaciales entre distintos formatos o
configuraciones.

Superficies sonoras

Para este componente del diseño espacial, PanW funciona bastante bien (aumentando el valor
del spread) sobre todo si se requiere aplicar un grado de movilidad a dichas texturas. De nuevo,
la facilidad en términos de uso es mayor que VBAP, aunque la resolución de la percepción de
envolvimiento resulta bastante similar entre ambas.
La mayor resolución para la percepción de envolvimiento está dada por Ambisonics, aun cuando
la arquitectura del espacio audible no sea lo suficientemente ideal. En este sentido, la distribución
de campos sonoros extendidos responde mucho mejor utilizando este método. Ambisonics por
lo tanto funciona bastante bien para crear volúmenes sonoros con un grado de cohesión interna
bastante elevado, sobre todo si se utilizan configuraciones 3D.
La microfonía multiarray debido a su alto grado de resolución en la localización y distancia,
puede no ser la herramienta inmediata más adecuada para este fin. Sin embargo, se pueden crear
superficies texturales interesantes mediante la superposición (en la edición dentro del DAW) de
diversas tomas (o grabaciones) de un mismo objeto sonoro u objetos sonoros con un perfil
espectromorfológico muy cercano y con características primariamente resonantes.

Conclusiones

El diseño espacial en la música electroacústica es un área que está en constante desarrollo y

exploración por parte de creadores y compositores pues implica el desarrollo de una búsqueda
estética por sí misma. El espacio como parámetro composicional presenta un enorme potencial
dentro del proceso creativo y el desarrollo apropiado de la espacialidad en las obras

–234–
electroacústicas, presupone un lenguaje estético capaz de establecer formas de apreciación
sonora inmersiva. En este sentido, la espacialización basada en el diseño de arrays de microfonía,
busca captar la espacialidad natural de los eventos sonoros con el fin de generar material
composicional (en el contexto de la música electroacústica) en formato multicanal y funcionar
como una herramienta alternativa en el diseño espacial orientado a la experiencia inmersiva.
Esta propuesta surge a partir de una búsqueda del aumento de la resolución perceptual en
parámetros específicos como distancia, naturalidad y localización en el plano horizontal y que
no es del todo satisfactoria cuando se utilizan los métodos de espacialización tradicional
(VBAP/Paneo) directamente sobre las fuentes virtuales. La diferencia principal radica entonces
en que en la propuesta aquí presentada esos métodos son utilizados para reproducir la
espacialidad natural ya grabada y no para crear espacios artificiales como en el caso
contrastado. Al establecer la comparación de los métodos tradicionales con el aquí propuesto,
se establece un marco estructural de estrategias en el diseño espacial que está orientado no a la
confrontación excluyente entre ambos sino a su uso sinérgico y complementario.

Referencias

Bates E. (2009). The Composition and Performance of Spatial Music. Department of Music &
Department of Electronic and Electrical Engineering Trinity College Dublin.
Posthorn Recordings (1997). The “WILLIAMS STAR” Surround Microphone Array.
https://www.posthorn.com/Micarray_williamsstar.html.
Rumsey F. (2001). Spatial Audio. Focal Press
Smalley D. (2007). Space-form and the acousmatic image. Organised Sound 12(1): 35–58 2007
Cambridge University Press.
Soria E. (2014). Espacialización multicanal algorítmica: un modelo teórico con implementaciones en
Supercollider. Universidad Nacional Autónoma de México (Tesis de Maestría).
Soria E. (2020). Espacio-Timbre: Una formulación teórica en la electroacústica multicanal. Tesis de
doctorado, UNAM.
Williams M. & Ledeu G. (2002). Multichannel sound recording Multichannel Microphone Array Design
(MMAD). Rycote Microphone Windshields Ltd and Human Computer Interface.
Williams M. (2002). Multichannel Microphone Array Design: Segment Coverage Analysis above and below
the Horizontal Reference Plane. Audio Engineering Society Convention Paper 5567.
Williams M. (1999). Microphone Array Analysis for Multichannel Sound Recording. Audio Engineering
Society Convention Paper 4997.

–235–
 Modelo Didáctico: Musical UNICOMS Móvil

Cynthia Fragoso Guerrero

En las páginas siguientes explico el Modelo Didáctico-Musical UNICOMS Móvil,55 (Fragoso

Guerrero, 2019)que es la base de una página de la WEB56 dirigida a los principiantes que deseen
aprender música.
El acrónimo UNICOMS significa unidad cognitiva musical, ya que el modelo didáctico inicia al
alumno con eventos musicales que se perciben como células o palabras musicales completas, a
diferencia de modelos que inician con el aprendizaje de términos y escritura de los signos
musicales aislados, como son las notas musicales, sus nombres o los valores rítmicos. En su
contenido musical las UNICOMS están formadas por esquemas rítmicos, melódicos y
armónicos, que a su vez se unen a otros esquemas de un segundo nivel, tal y como en el lenguaje
se unen las palabras para formar frases y oraciones. Este modelo se puede explicar como la
integración de varias dimensiones:

Figura 74. Dimensiones de UNICOMS Móvil

Dimensión epistemológica

La dimensión epistemológica está constituida por la fundamentación y explicación de los

constructos teóricos y los hallazgos de las disciplinas cognitiva y didáctica musical, que a su vez
constituyen otras dimensiones del modelo. En la dimensión epistemológica expongo lo que es
el conocimiento y el desarrollo de habilidades en el campo de la música, así como las
características de los objetos musicales, las funciones cognitivas implícitas en el quehacer musical
y la forma de introducir el material de aprendizaje. Estas mismas dimensiones cobraron forma a
través de la dimensión tecnológica, que es la que facilita la comunicación con los alumnos y por
medio de la cual los conocimientos se ponen en práctica y se genera nuevo conocimiento,
haciendo así de este proceso, un proceso recursivo, al cual llamo espiral epistemológica. Los
alumnos, al utilizar la página UNICOMS Móvil y al reportar sus experiencias, generan una

55Véase la tesis UNICOMS, un modelo didáctico – musical con tecnología móvil.

56www.unicomsmovil.com (Fragoso Guerrero, UNICOMS Móvil, 2018) (Fragoso Guerrero, UNICOMS Móvil,
2017)

–236–
afirmación o una corrección de lo propuesto y lo transforman, y con base en esto también es
posible transformar UNICOMS Móvil en una nueva propuesta.

Figura 75. Espiral epistemológica

Dimensión musical

Teniendo en cuenta que UNICOMS Móvil está dirigido a principiantes sin conocimientos o con
escasos conocimientos teórico-musicales y sin práctica musical escolarizada, con el objetivo de
coadyuvar en el desarrollo de habilidades musicales de audición, ejecución y lectura musical, se
ha decidido trabajar con base en la dimensión musical, es decir, en los tres campos de ejercicios:
ritmo, melodía y armonía.

Figura 76. Dimensión musical

Esta elección tiene las siguientes ventajas:

▪ Los oyentes están más familiarizados con los elementos musicales que se han escogido
que con los componentes musicales, como intervalos, acordes y escalas, que son los
campos de ejercicios tradicionalmente utilizados en los métodos.
▪ Los elementos musicales ritmo, melodía y armonía permiten trabajar desde un principio
con unidades musicales íntegras, lo que es congruente con los hallazgos de la psicología

–237–
 de la música y con algunos especialistas en la didáctica de la educación auditiva como
Karpinski (2007), Malbrán (2007) y Estrada (2008). De esta manera se pretende evadir
uno de los problemas frecuentes de la enseñanza de la educación auditiva: iniciar la
formación en torno a relaciones musicales aisladas y descontextualizadas como los
intervalos, los acordes y las escalas.

En cada uno de los campos de aprendizaje, las lecciones se presentan secuenciadas de lo más
sencillo a lo complejo, de acuerdo con principios cognitivos de percepción, memoria, ejecución
musical y composición. Por ello la concepción de lo sencillo a lo complejo difiere
sustancialmente de las clases tradicionales de solfeo. De acuerdo con los principios ya
especificados antes, en el campo del ritmo, el material musical está constituido por grupos de
valores musicales, ya sea en compases binarios o ternarios, que forman esquemas que se unen a
otros esquemas y utilizan simultáneamente palabras o rimas para facilitar su asimilación como
células musicales íntegras, que en la teoría de la música reciben la denominación de motivos
(Riemann, 1929, pág. 25).
En un principio, en el campo de la melodía, el material musical está constituido por contornos
melódicos ascendentes, descendentes y con cambio de dirección que se presentan
simultáneamente con palabras y rimas. Los contornos melódicos equivalen a células musicales
que pueden variarse utilizando los cambios de dirección que se unen a otros contornos para
formar ideas musicales más largas. (Riemann, 1929, págs. 20-29).
Las UNICOMS con las que se inicia el estudio de la melodía son susceptibles de unirse a otras;
en este caso un contorno melódico se une a otro. Al unir un contorno melódico con otros, es
decir, con otros motivos musicales, se forman ya pensamientos musicales que tienen la forma
antecedente – consecuente, es decir, se hace uso de la lógica musical según Riemann. (De la
Motte-Haber, 2005, págs. 203-223).

El ritmo en UNICOMS Móvil

El término ritmo se utiliza en muchos contextos además del habla y de la música, como por
ejemplo los ritmos circadianos y los llamados rítmicos de ciertos animales. En la mayoría de esos
contextos, el ritmo tiene periodicidad, en otras palabras, poseen un patrón repetido de manera
regular en el tiempo. Patel (2008, pág. 96) define el ritmo como el estructurar sistemático del
sonido en términos de tiempo, acento y agrupación. En UNICOMS Móvil se define el ritmo
como todo lo que está relacionado con las duraciones de los sonidos, su organización en el
tiempo y la dinámica de estos, o sea, sonidos más fuertes o débiles.
En la mayoría de los ejemplos musicales el ritmo se organiza en patrones, ciclos o impulsos
regulares que se repiten durante un cierto tiempo y forman un nivel métrico conocido como
compás. Los compases más simples son de dos o cuatro tiempos, conocidos como binarios y
los de tres tiempos conocidos como ternarios.

–238–
Considerando que cualquier persona tiene una gran familiaridad con las características de su
lenguaje materno y lo habla con fluidez, los ejemplos para abordar el ritmo musical se acompañan
de textos como palabras y rimas.
Hay que definir el ritmo en relación con el lenguaje, teniendo en cuenta que esta noción no es
comúnmente conocida. Podría entenderse mejor en relación con el proceso de aprender un
idioma nuevo, en el que además de dominar los fonemas, el vocabulario y la gramática, uno debe
dominar los patrones de cadencia y acentuación que caracterizan la fluidez de las sílabas en
oraciones. “… Cada lenguaje tiene su ritmo como parte de su estructura sonora y el
conocimiento implícito de este ritmo es una de las competencias de un orador en su lenguaje”
(Patel, 2008, pág. 97). De esta manera UNICOMS Móvil pretende apoyarse en el dominio de las
características del lenguaje hablado para introducir a los principiantes al ritmo musical y su
representación, y así propiciar un aprendizaje significativo.
Asimismo, la construcción y las secuencias de las tareas a realizar se fundamentan en los
hallazgos de las investigaciones en psicología de la música. Por ejemplo, se introducirá a la
distinción del metro binario y ternario utilizando movimientos con los brazos pues de acuerdo
con la cognición de la música: “La percepción de compases que se encuentran en metro ternario
o binario es fuertemente influenciada por el movimiento y experiencias corporales.” (Phillips-
Silver y Trainor citados en Gruhn y Rauscher (2007, pág. 273). Es de esperarse que este modelo
pueda evitar la fragmentación, falta de integración y fluidez del ritmo que se produce
frecuentemente cuando se introduce su estudio a partir de los valores rítmicos aislados y
descontextualizados, lo que a veces sucede en clases de solfeo, incluso en escuelas profesionales
de música.

La melodía en UNICOMS Móvil

El segundo de los elementos musicales estudiado es la melodía. Una melodía está formada por
varios sonidos de diferente altura, es decir, unos sonidos más agudos o graves que otros. Esta
sección también utilizará el lenguaje hablado como elemento integrador en sus primeros
ejercicios. Para ello se utilizará en los ejercicios cantados, palabras y frases como texto de la
melodía. Asimismo, se aprovechará la experiencia adquirida en la sección ritmo. Considerando
la investigación de la psicología de la música, la introducción al estudio de la melodía abarcará
simultáneamente, desde los primeros ejercicios los siguientes aspectos:

Figura 77. Características de la melodía

Así se iniciará con ejemplos que consistirán en pequeños grupos melódicos (A) de tres o más
sonidos compuestos siguiendo diferentes tipos de contornos (B), (contornos horizontales,
ascendentes, descendentes y con cambios de dirección). Estos motivos melódicos utilizarán los

–239–
movimientos melódicos siguiendo los sonidos contiguos en una escala (C) mayor y se
construirán sobre los tres primeros grados de la tonalidad (D). El alumno primero aprenderá los
ejemplos y las explicaciones sobre las características de la melodía se le presentarán
paulatinamente.

La armonía en UNICOMS Móvil

El elemento musical armonía se introduce como el acompañamiento musical de una melodía,

pues precisamente la construcción musical del acompañamiento se hace con base en relaciones
de tipo armónico. En su forma más sencilla, un enlace armónico está formado por dos acordes
tonales, o sea, por una combinación de los acordes I, IV o V. En UNICOMS Móvil, los primeros
ejemplos utilizan los enlaces I – V y V – I.

Dimensión cognitiva

En esta dimensión se presenta lo referente a las acciones cognitivas que tienen lugar entre el
alumno y el objeto de aprendizaje. Estas acciones cognitivas son: el escuchar como forma de
percibir, memorizar, reconocer, representar internamente y representar externamente (escribir o
hacer movimientos simultáneos al escuchar o cantar).

Figura 78. Dimensión cognitiva

Otra característica del Modelo UNICOMS Móvil es que una de las acciones cognitivo-musicales
más utilizadas es la representación mental musical o audición interna que se integra en secuencias
de acciones como componente posterior a la audición de los ejemplos musicales. Lo anterior es
congruente con las recomendaciones de las neurociencias de la música:
“Si el aprendizaje de música en todas sus facetas está fundado en el
desarrollo de representaciones mentales musicales y su interacción dentro
de las redes neuronales, entonces debe ser un objetivo primario del
aprendizaje de la música el desarrollo de representaciones musicales
genuinas.” (Gruhn & Rauscher, 2007, pág. 275)

–240–
Aunque las representaciones mentales musicales pueden ser evocadas de manera espontánea, en
los ejercicios de este modelo son evocadas de manera consciente para que los alumnos formen
un hábito de estudio:
“La importancia del impacto de las acciones repetidas en el desarrollo de las
representaciones mentales y su consecuente diferenciación.” (Gruhn &
Rauscher, 2007, pág. 272)

Dimensión didáctica

La dimensión didáctica comprende los campos de aprendizaje que se han escogido para este
modelo y que coinciden con tres elementos de la música: ritmo, melodía y armonía. Aunque esto
pudiera parecer obvio, no lo es, pues son muy diversas las propuestas de dividir la clase, por
ejemplo, en eventos aislados como los intervalos, escalas y acordes, o en componentes que son
una mezcla de elementos musicales y eventos aislados, por ejemplo, ritmo, intervalos y acordes.
UNICOMS Móvil comprende tres tipos de aprendizaje:

Figura 79. Tipos de aprendizaje en UNICOMS Móvil

Dentro de los objetivos de aprendizaje y contenidos de aprendizaje perceptivo está la audición

y el reconocimiento de características musicales, por ejemplo, distinguir entre un ritmo binario y
un ritmo ternario o distinguir entre un ritmo tético y un ritmo ternario. Los contenidos de
aprendizaje procedimental consisten en ejecutar acciones musicales, por ejemplo, poder decir
palabras o rimas con ritmos binarios o ternarios o poder decir las palabras o rimas marcando
con movimientos de los brazos o el compás correspondiente. Por otro lado, los contenidos de
aprendizaje declarativo consisten en el conocimiento y el uso correcto de términos de la teoría
básica de la música.
El proceso educativo en UNICOMS Móvil podría describirse en tres fases. La primera fase inicia
con la presentación de los objetos rítmico-lingüísticos y rítmico- melódico-lingüísticos a un nivel

–241–
sensorial mediante la audición y la reproducción por imitación. Es un primer contacto para que
los alumnos puedan familiarizarse con ellos. En una segunda fase, los alumnos, además de la
audición y la imitación, se familiarizan con las representaciones mentales auditivas y la variación
de los objetos musicales por medio de la improvisación, para que ellos mismos los manipulen.
Finalmente, además de las acciones ya conocidas, se propicia en los alumnos la creación de
objetos musicales propios, mediante juegos de palabras en los que el alumno conteste a un
antecedente con un consecuente. Al alumno se le motiva a “inventar”, crear o componer. En
este proceso se pretende que el alumno reconozca las estructuras propias del lenguaje y éstas le
permitan familiarizarse y dominar las estructuras propias de la música.

Figura 80. Objetos perceptivos lingüísticos musicales UNICOMS

La dimensión tecnológica

UNICOMS Móvil no es parte de un Curriculum, es un curso en línea que presupone que el interés
en aprender música se transforme en un compromiso por parte de los usuarios. Para facilitarlo,
el aprendizaje musical en este modelo utiliza las características del micro aprendizaje, el cual está
basado en la utilización de unidades pequeñas de contenido de aprendizaje y de tecnologías
flexibles para hacerlos más accesibles en condiciones cotidianas. (Salinas & Marín, 2014, págs.
46-61). Por esta razón, las lecciones están diseñadas para aprender pequeñísimas cantidades de
contenido, en lecciones cortas y con contenidos muy específicos y accesibles. Algunas de las
características de este curso fueron concebidas con base en los conocimientos y hallazgos de la
cognición de la música, por ejemplo, las características más básicas del ritmo y de la melodía.
Otras encontraron fundamento en la didáctica de la educación auditiva, por ejemplo, el cómo
construir ejercicios musicales directamente relacionados con las funciones cognitivas.
Finalmente, todos los contenidos del curso están diseñados en forma de cápsulas de pequeñas
dosis de aprendizaje.

–242–
El contenido de este curso es gratuito y se presenta en la página web de WIX
www.unicomsmovil.com. Las micro lecciones están presentadas en una interfaz accesible,
combinando el uso de esta página con el uso del Facebook para propiciar la discusión de los
contenidos entre pares, la publicación de los trabajos de los participantes, la publicación de
videos, ejercicios musicales, ejemplos gráficos y las respuestas a los cuestionarios para que los
usuarios puedan auto evaluar su aprendizaje. Al construir los contenidos y la presentación de la
página, se tuvo en cuenta que la educación a través de las TIC es favorecida por sus características
de disponibilidad (que esté en línea), conectividad, accesibilidad técnica, ubicuidad (en todas
partes, todo el tiempo), y usabilidad (facilidad de uso) gracias a su diseño de interacciones
centrado en el usuario. En síntesis, el diseño de la página UNICOMS Móvil puede representarse
de la siguiente manera, como base la página WIX de UNICOMS Móvil y el uso de hipertextos
a otras páginas:

Figura 81. Tecnología usada en UNICOMSMóvil

Validación y resultados del modelo UNICOMS móvil

Para la validación seguí el siguiente proceso. A un grupo de personas con perfiles diferentes les
solicité que revisaran la página web UNICOMS Móvil y que me hicieran llegar sus comentarios
después de conocerla. Básicamente conté con los comentarios de cuatro perfiles diferentes de
personas:

▪ Profesores de educación musical de diferentes niveles educativos, quienes aplicaron el

modelo UNICOMS Móvil en sus aulas, desde el jardín de niños, primaria, secundaria,
preparatoria y hasta alumnos que comienzan sus estudios formales de música.
▪ Profesores de pedagogía interesados en TIC.
▪ Alumnos principiantes de escuelas profesionales de música.
▪ Interesados en la música sin estudios musicales previos.

Además, publiqué abiertamente la página a usuarios no conocidos previamente por mí. Todos
ellos me hicieron llegar sus comentarios por medio de la página del Facebook UNICOMS Móvil
y también por medio de los formularios de Google. Algunos de los comentarios que recibí son
los que presento en esta sección.

–243–
En la validación de este trabajo de investigación, he integrado, por un lado, las opiniones de
especialistas en el objeto de estudio y pedagogía, y, por otro lado, las opiniones de potenciales
usuarios de la página. Los participantes eran, por ejemplo, usuarios expertos en música, en
pedagogía y tecnología, así como personas con escasos o nulos conocimientos musicales. Otros
usuarios no tenían experiencia de aprendizaje musical formal, pero algunos trabajaban como
músicos profesionales en música popular.

Conclusiones del modelo UNICOMS móvil

El modelo se fundamenta en los supuestos acerca de la existencia de suficientes conocimientos

y hallazgos de la dimensión epistemológica de UNICOMS Móvil, los cuales fueron
comprobados al integrar las dimensiones musical, cognitiva y didáctica. El trabajo se simplificó
considerablemente al haber encontrado que las diferentes fuentes de la investigación en
cognición coincidían con los elementos musicales ritmo, melodía y armonía como en la teoría
de la música.
Si bien en las propuestas didácticas ha habido muy diversas maneras de agrupar los contenidos,
teniendo en cuenta que los interesados en música tienen algún grado de familiaridad con los
elementos musicales ritmo, melodía y armonía, lo que pareció más sensato fue utilizar esos
mismos elementos musicales como campos de aprendizaje.
En este caso, también hay un cuestionamiento para docentes e instituciones, ¿por qué razón
existen hoy día propuestas didácticas que en lugar de tomar en cuenta la base de conocimientos
disponibles dividen sus contenidos en componentes aislados como los intervalos y las escalas
desintegrándolas de los elementos musicales? Este no es un problema exclusivo de nuestro país,
ni tampoco por falta de recursos económicos, ya que universidades de otros países, así como
editoriales especializadas en música ofrecen actualmente programas de educación auditiva en
línea que no están fundamentadas ni en hallazgos de la cognición de la música, ni tampoco en
construcciones didácticas.
Resumiendo lo anterior, el uso de las TIC por sí mismo, independientemente de su innegable
valor, no resuelve la dimensión epistemológica, ni la didáctica. El uso de las TIC en UNICOMS
Móvil, ha cumplido más allá de mis propias expectativas al utilizar el micro aprendizaje, poder
aislar y combinar los contenidos dependiendo de las necesidades de focalización de la atención.
Además, ha sido importante el recurso de las conexiones a redes sociales para la resolución de
tareas y la comunicación con los usuarios, en donde también fue posible presentar los contenidos
de una manera sencilla y accesible, y tener buenos resultados de aprendizaje. Todo ello ya ha
sido valorado en el proceso de validación.
Deseo compartir el Modelo UNICOMS Móvil con otros docentes especializados en educación
musical para exhortarlos a aprovechar los conocimientos disponibles de las ciencias afines.
Espero que esto coadyuve al flujo y enriquecimiento de la comunicación, ya sea por medio de la

–244–
investigación o de continuar las acciones de difusión a través de fomentar el diálogo y el trabajo
colaborativo en los coloquios especializados en música, como es el coloquio EDAUTEMUS,
que desde 2012 se organiza en la Facultad de Música de la UNAM, y trata temas de educación
auditiva para músicos de cualquier género musical; teoría de la música y análisis musical; filosofía
de la música y de la educación musical; psicología y neurociencias de la educación musical;
matemáticas y música; y TIC en música.

Referencias

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De la Motte-Haber, & O. Schwab-Felisch, Musiktheorie (págs. 203-223). Laaber.
Estrada Rodríguez, L. A. (2008). Didaktik und Curriculumentwicklung in der Gehörbildung.
Eine vergleichende Untersuchung an deutschprachigen Lehrbüchern zur Gehörbildung
aus der Zeit 1889 bis 1985. Ein Beitrag zur Weiterentwicklung der Didaktik der
Gehörbildung. Tablas Estadísticas (Vol. 2). Hannover, Alemania: Forschungsbericht 21.
Institut für Musikpädagogische Forschung de la Hochschule für Musik und Theater
Hannover, Alemania.
Fragoso Guerrero, C. (2017). UNICOMS Móvil. Obtenido de Facebook:
https://www.facebook.com/unicomsmov/
Fragoso Guerrero, C. (30 de Noviembre de 2018). UNICOMS Móvil. Obtenido de WIX:
https://www.unicomsmovil.com
Fragoso Guerrero, C. (2019). UNICOMS, un modelo didáctico musical con tecnología móvil.
Ciudad de México: Tesis UNAM.
Gruhn, W., & Rauscher, F. (2007). Neurosciences in Music Pedagogy. Universidad de Mischigan:
Nova Biomedical Books.
Karpinski, G. (2007). Manual for ear training and sight singing. New York: W. W. NORTON.
Malbrán, S. (2007). El oído de la mente. Buenos Aires: Akal.
Mackamul, R. (1969). Lehrbuch der Gehörbildung. (Vol. Band I). Kassel, Alemania: Bärenreiter
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Patel, A. (2008). Music, Language, and the Brain. Oxford: Oxford University Press.
Riemann, H. (1929). Composición musical. Barcelona: Labor.
Salinas, J., & Marín, V. (2014). Pasado, presente y futuro del microlearning como estrategia para
el desarrollo profesional. Campus virtuales, 46-61.

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