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II

ongreso
acional
onservatorios
uperiores
sica
Nuevos Enfoques en la Formacin y Educacin Musical
Madrid, 12, 13 y 14 de marzo de 2015
Organiza:

Colabora:

2 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


ISBN: 978-84-606-8260-8

Edita: SEM-EE
Palacio de Albaicn || C/ Los Pinares || 39180 || Noja
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Diseo y maquetacin: Claudia A. Gil


claudiagilgual@gmail.com

Direccin y coordinacin: Ana M. Vernia Carrasco

Copyright 2016
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica

Este libro de actas es una recopilacin de los documentos facilitados


por los propios autores. Las SEM-EE no se hace responsable del formato
ni del contenido.

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Comit de Honor

Presidencia - S. M. la Reina Doa Letizia


Excma. Da. Montserrat Gomendio Kindelan
Secretaria de Estado de Educacin, Formacin Profesional y Universidades

Da. Ana M. Vernia Carrasco


Presidenta de las Sociedad para la Educacin Musical del Estado Espaol
(SEM-EE)

Da. Ana Guijarro Malagn


Directora del Real Conservatorio Superior de Madrid (RCSMM)

Da. Julia Climent


Secretaria Autonmica de Cultura de la Generalitat Valenciana

D. Vicente Llimer Dus


Director del Instituto Superior de Enseanzas Artsticas de la Comunidad
Valenciana (ISEACV)

4 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Comit Cientfico
D. Josep Gustems (Universidad de Barcelona)
Da. Maravillas Daz (Universidad del Pas Vasco)
D. Jos Luis Laborda (Vicedirector del Conservatorio Profesional de Castelln)
Da. Sofa Martnez Vilar (ESMUC)
Da. Maravillas Daz (Universidad del Pas Vasco)
Da. Miren Iarga (MUSIKENE)
D. Miguel ngel Centenero Gallego (Director CSM de Murcia)
D. Vctor Pliego de Andrs (Vicedirector RCSMM)
Da. Caterina Caldern (Universidad de Barcelona)
Da. M Amparo Porta (Universidad Jaume I de Castelln)
D. Miguel ngel Centenero Gallego (Director del CSM de Murcia)
D. Israel Snchez Lpe (Director del CSM de Sevilla)
D. Marco Antonio De La Ossa Martnez (Universidad de Castilla-La Mancha)
D. Jos Lus Arstegui (Universidad de Granada)
D. Jos M Pealver (Universidad Jaume I de Castelln)
Da. Miren Zubelda (Conservatorio Profesional de Msica Atalfo Argenta, Santander)
Da. Marcela Linari Melfi (Profesora de Piano en el Conservatorio Profesional Arturo Soria)
Da. Amalia Casas (Universidad Autnoma de Madrid)

Comit Organizador
Da. Ana M. Vernia (Presidenta de SEM-EE)
D. Vctor Pliego de Andrs (RCSMM)
D. Jos M Pealver (SEM-EE)
Da. Miren Zubelda (SEM-EE)
D. Diego Caldern Garrido (SEM-EE)
D. Juan Garca Cnovas (SEM-EE)
D. Sebastin Gil Armas (SEM-EE)
D. Andrs Sime Mez (Conservatorio Profesional de la Vall dUix)

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ndice
Comunicaciones

10 David J. Hargreaves. The power of music in everyday life: recent re-


search in psychology.

18 Lourdes Garca, Vicente de Vera y Jose Antonio Torrado. De la per-


cepcin a la toma de decisiones estratgicas: un aprendizaje desde
la Tcnica Alexander.

34 Basilio Fernndez y Francisco Escoda. La psicologa de la msica y


el miedo escnico en los conservatorios: una realidad en la som-
bra.

49 Jos Luis Miralles. Deberamos estudiar msica?

75 Carolina Bonastre, Enrique Muoz y ngela Morales. Factores que


influyen en la expresividad musical: concepciones de profesores y
alumnos.

90 Pilar Lago. Enfermedad, agona y muerte, o resurreccin y futuro


de la Msica en la Universidad?: Esa es la cuestin.

98 Antonio Palmer. Las tesis creativas: formatos alternativos cuando el


proceso de indagacin es una actividad artstica.

106 Ynatan Snchez. La evaluacin por competencias. Apuntes para


evaluar con el instrumento principal.

124 Laura Lpez-Bernad. Resultados del programa PIEC para el desarro-


llo de la inteligencia emocional en los conservatorios de msica en
una muestra del profesorado.

134 Diego Caldern, Josep Gustems y Salvador Oriola. Competencias


emocionales del director.

144 Jorge Luis Molt. Investigar a travs de la Interpretacin Musical.

154 Sebastin Gil y M del Carmen Mato. La necesidad de investigar: el


intrprete ante un proceso de investigacin.

6 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


170 Marco Antonio de la Ossa. El Poeta y la Msica: la educacin musi-
cal de Federico Garca Lorca

194 Jordi A. Jauset. La msica y sus efectos: los beneficios del aprendiza-
je musical.

202 Mara Jos Laguna. La salud laboral de los msicos profesionales


de orquestas a debate. Accidentes de trabajo versus enfermedad
profesional.

209 Raquel Quiaro. Creacin Musical Contempornea, reflexiones sobre


su funcionalidad.

222 Eulalia Gorbe y M Amparo Porta. Buscando la excelencia. Qu


estamos enseando a los msicos del s. XXI?

236 M Dolores Romero. Introduccin a la Meloteca Virtual: proyecto


para el rea de Educacin Musical a travs de las TIC y la gestin
del conocimiento en Andaluca.

252 Laura Zerpa. La importancia de la educacin auditiva en la forma-


cin del msico. La aplicacin del mtodo Kodly.

262 Mara Jos Snchez, Felipe Grtrudix y Manuel Grtrudix. La ense-


anza-aprendizaje del lenguaje musical de los conservatorios de la
Comunidad de Madrid. Pasado, presente y futuro.

275 Ana M. Vernia. EMA (Educacin Musical para Adultos). Proyecto de


innovacin educativa: primeros resultados.

288 Irene Martnez. El giro copernicano educativo: un nuevo educador


para un nuevo educando.

304 Marcela Linari. Cuerpo vs instrumento cuidan los msicos tanto


de su cuerpo como de su instrumento? una visin integral de los
msicos.

334 Nikoleta Stefanova. El espiritual negro. Anlisis de la muestra de


una investigacin. Metodologa de trabajo.

348 Juan Medina, Zulema de la Cruz, Alejandro Romn y Jose Antonio


Torrado. El anlisis espectogrfico del material sonoro: un me-
tamtodo de la Era Digital para una visin ms compleja de la
msica.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 7


370 Alan Kovacs. El mtodo metarretrico musical. Una propuesta para
la investigacin artstica desde la msica.

386 Elena Orobio. Las competencias del profesor: una revisin pendien-
te en los Conservatorios Superiores.

400 Begoa Alonso. Evaluacin de la calidad en un centro superior de


msica: procesos de gestin y formacin del profesorado.

Psters

410 Ana M Botella y Guillem Escorihuela. Educacin performativa: la


enseanza superior de a flauta travesera en la Com. Valenciana.

426 Ynatan Snchez. Didctica de la composicin musical. Anotaciones


metodolgicas.

472 M ngeles Alonso. La convalidacin de los estudios musicales en


la Educacin Secundaria: proyecto y realidad.

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Comunicaciones
The power of music in everyday life: recent research in
psychology and neuroscience

David Hargreaves
Applied Music Research Centre.
University of Roehampton, London, UK

Paper for the Society for Music Education State Spanish (SEM-EE), II Con-
gress of National Music Conservatories, Madrid, Spain, 12th March, 2015

The influence of music in peoples everyday lives has increased dramatically


over the last 20 or 30 years, partly as a result of the increasing availability and
falling price of digital technology, which is changing ever more quickly. Even
young children now have access to tablet computers, TV screens and other
multimedia information, and this has led to a massive rise in what might be
called digital literacy. One of the effects of this is that music is not only increa-
singly available to more and more people, but that it permeates into more and
more aspects of their everyday lives. It is now possible to carry ones entire mu-
sic library around in a tiny electronic unit such as an MP3 player, and to be able
to listen to virtually any music at more or less any time of the day or night, and
in any place, including ones journey to work, ones workplace, shops, restau-
rants and leisure environments, and after returning home. Music has become a
soundtrack to our lives, and it is therefore not surprising that it exerts a great
deal of power on us. The psychology of music is also developing rapidly, ena-
bling us to explain at least some of the ways in which music exerts its influence.

Id like to start by saying more about why and how music does exert such
a powerful influence, and about the ways in which music psychology is being
applied in different areas of early 21st-century life, and then to focus on one
particular area of research which is growing rapidly, namely the effects of music
on young childrens learning and development. There are numerous studies in
psychology and now also in neuroscience which are beginning to show that
music can promote childrens development in many different areas. Evidence is
mounting that these can include their physical development, thinking and lear-
ning, their progress at school, their social behaviour, in expressing their emo-
tions, their self-concepts, and more: early musical experience can exert power-
ful positive effects on later adult development, and there are some important
lessons to be learnt not only for education, but also in areas such as health and
well-being.

10 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


The power of music

One clue to the power of music is to look at the extent to which we expe-
rience it in everyday life. In a pioneering study in 2001, John Sloboda, Antonia
Ivaldi and Susan ONeill gave eight non-musicians between 18 and 40 years an
electronic pager to carry around with them over a period of one week, and sent
them messages at random time intervals in every 2-hour time period between
0800 and 2400. The messages asked them to complete a self-report diary
about their everyday activities, and these revealed that that the participants
heard music in 44% of their reports, although music listening was not necessa-
rily their main focus. Another study was carried out by Adrian North with myself
and my son Jonathan, which was able to recruit a much larger sample of 346
people by using text messages sent to volunteers mobile phones over a two
week period. The messages asked questions about their contact with music
on those occasions what they were listening to, who (if anyone) they were
listening with, and where they were listening, for example. We found that music
was experienced on 39% of the occasions that they received a text, which was
smaller than Sloboda et als figure, but of a similar order.

A third study was carried out by Alexandra Lamont which was very different
in that she was interested in the amount of time that three-year-old children
spend in contact with music. She asked 32 parents of three-year-olds to pro-
vide information about their childrens different experiences with music, and
these included on childrens TV programmes and videos, in nursery schools
and playgroups, and in other locations such as in cars, shops, etc. The results
showed that equivalent figure to those in the preceding two studies for overall
exposure to music was the surprisingly high figure of 81% (either in contact with
music at the time of the call, or in the 2 hours preceding the call): in other words,
four-fifths of these childrens waking lives apparently involved listening to or
engaging in some way with music. Given this, it seems hardly surprising that
music exerts such a powerful effect.

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David Hargreaves

When we look at what effects music can have upon us, one striking finding
is that it can give rise to strong emotions and physiological reactions such as
shivers down the spine, sweating, heart racing etc. Alf Gabrielsson from the
University of Uppsala in Sweden has collected over 1000 examples of peo-
ples descriptions of what he calls their strong experiences with music, and
has classified them in different ways: their common feature is that they are all
very strongly felt, and in some cases have even been life-saving. People repor-
ted that their favourite piece of music helped them to get through a serious
illness or a difficult convalescence from a hospital operation, for example, and
that if they hadnt had their music playing they might have died. Others have
reported that a favourite song such as Dont give up, by Peter Gabriel, or I will
survive, performed by Gloria Gaynor, have enabled them to keep going through
difficult times when they have been suicidal or depressed, such that the music
has effectively saved their lives.

Steven Pinker, the Harvard academic, famously described music as auditory


cheesecake, an exquisite confection crafted to tickle the sensitive spots of...our
mental faculties. His claim was that music is entertainment and recreational,
and has no great significance in our lives. Studies in archaeology show that
this idea is completely wrong: there are examples of musical instruments being
found which date from ancient times, such as flutes made from bird bone esti-
mated to be about 35,000 years old in southern Germany. Archaeologists have
also rediscovered a huge rock art site in southern India where ancient people
used boulders to make musical sounds in rituals: this includes rocks with un-
usual depressions that were designed to be struck with the purpose of making
loud, musical ringing tones. Both of these examples show that music has com-
municative functions which have been used by humans since prehistoric times,
which represents far more than entertainment or pleasure.

Another instance of this is lies in the communication between mothers (or


other caregivers) and their babies, which has been the subject of research of
two scholars in particular, namely Colwyn Trevarthen of Edinburgh University,
and Sandra Trehub of the University of Toronto. These two researchers, as well
as many others following them, have found that music fulfils a key role in mo-
ther-infant communication, as it can be used to describe the very precise timing
and synchronization of the patterns of interaction between one partner and the
other, as well as well as the ways in which each partner constructs meaning
in the actions of the other, so that mutual understanding builds up between
them. This is an important foundation of infants early social development: in
fact Trevarthen coined the term communicative musicality to describe this as
the basic template of human social development. He argues, in effect, that the
ways in which we become socialised in infancy, childhood and thereafter are
based on musical patterns of interaction between ourselves and our caregivers.

12 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


David Hargreaves

If we look at music psychology in 2015 we find that it has grown very rapidly
since the 1980s. At that time the field was mainly dominated by the issues of
assessment, such as in testing musical ability, with a few signs of the new dis-
cipline of cognitive music psychology beginning to emerge the study of peo-
ples perceptions of tones, chords, timbre, rhythm and so on. Since then there
has been such an expansion of the discipline that several sub-disciplines have
emerged, including the developmental psychology of music, the social psycho-
logy of music, and what might more generally be called the applied psychology
of music in which psychological theories and methods have been applied in
many different areas of everyday life, including broadcasting, the media and
communication; health, clinical and medical applications; consumer behaviour,
marketing and business studies; the world of work; education, in its many gui-
ses; leisure and sport; social inclusion and the disadvantaged; and finally, of
course, in the world of music itself. Music psychology is now studied at most
of the major conservatories in the UK, for example, and this includes studies of
instrumental performance, music teaching and learning, and of ways in which
they might be improved.

What do young children learn through music?

The idea that music can exert a powerful influence on many aspects of be-
haviour is reflected in that research is beginning to show how young childrens
music learning can promote all kinds of developments in their later lives, inclu-
ding their physical development, their thinking and learning, their social and
interpersonal behaviour, their emotional expressiveness, their scholastic achie-
vement and so on: I will illustrate this large research area with a few examples
of particular illustrative studies.

One observation that will not surprise parents of babies is that their infants
respond to many kinds of musical sounds with physical movements, and one
of the most common is to make rhythmic movements with their arms and/or
legs which are often synchronized with the music. This phenomenon is known
as entrainment, and it has been shown to occur in animals as well as in hu-
mans. One scientific study of this was by Marcel Zentner and Tuomas Eero-
la, who divided a group of 120 5-24 month old babies into three groups. The
first group heard the music of classical composers including Mozart and Saint-
Saens, the second group heard drumbeat rhythms, and the third group heard
speech sounds which were either adult- or infant-directed. The researchers
found that the infants generally showed more movements to the musical than
to the speech sounds; that the tempo of the music affected the speed of the
babys movements; and that this entrainment behaviour was very pleasurable
to the infants - it was associated with positive affect.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 13


David Hargreaves

Another research area in neuroscience is the investigation of the ways in


which musical instruction in early life can give rise to improvements in cogniti-
ve and school abilities later in childhood. One study by Gottfried Schlaug and
his colleagues, for example, compared a group of 50 5 to 7-year-olds who were
taking music lessons (either piano or stringed instruments) with 25 children of
similar age who were not taking music lessons, and a second study compared
9 and 11 year-old children who were taking music lessons with another group
of the same age who were not (a control group). In both studies, the results
showed that the music group scored higher later in life on tests of visual-spa-
tial, verbal and mathematical performance. Schlaug and his colleagues explain
this in terms of the phenomenon of neural plasticity; music draws on many
different brain regions, including those concerned with auditory, visual, and ki-
naesthetic activities, so that musical activities can stimulate and promote other
parts of the brain, including those involved in language other scholastic abili-
ties. Schlaugs team have also shown that the musicians and non-musicians
have structural and functional differences between their brains, which shows
that musical experience affects neural development.

Another scientist who has studied the relationship between early musical tra-
ining and cognitive ability, in this case IQ, is Glenn Schellenberg of the Universi-
ty of Toronto. Schellenberg carried out one study in 2004 with 144 six-year-olds
who were divided into four groups, which did either music (keyboard) lessons;
music (voice) lessons; drama lessons; and no arts lessons (control group), and
measured the IQs of these four groups before and after the training. He found
that the improvement in the IQ scores was highest for the two music groups,
and that the drama group showed social improvements rather than those in IQ.
In a second study carried out 2006, Schellenberg investigated 147 6 to 11-year-
olds and 150 undergraduates who were taking music lessons and found a po-
sitive correlation between the level of music training and IQ scores for the 6-11
year-olds, and a similar but weaker relationship for the undergraduates. These
are striking findings, and the idea of neural plasticity can explain why the music
can influence IQ; there is also a great deal of evidence that music can promote
mathematical skills, as well as a number of different measures of verbal ability,
including phonological processing and reading ability.

Another broad area of research has shown that early musical experience is
also correlated with the development of social and emotional skills. David Ge-
rry, Andrea Unrau and Laurel Trainor, for example, gave a group of 6-month-old
infants six months of active participatory music classes, and found that this en-
hanced their musical knowledge, their prelinguistic communication skills and
their social behavior. This complemented the results of a study by Eugenia Cos-
ta-Giomi, who found that giving children piano lessons over a three-year pe-
riod promoted their musical attainment and their self-esteem, but interestingly
did not promote their academic achievement or school performance. There are

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David Hargreaves

many differences between these studies in terms of age of the children, their
social backgrounds, the types of musical instruction that they are given, the
measures of their abilities that are used, and so on, and so it is not surprising
that the results sometimes disagree with one another.

What does not seem to be in dispute, however, is that musical experience


can promote social abilities - another study was carried out by Tai-Chen Ra-
binowitch, Ian Cross and Pamela Burnard in which 8 to 10-year-olds were gi-
ven lessons for one year which involved musical group interaction, and which
showed that this had a positive effect on the measures of empathy in the chil-
dren: in other words, with their ability to experience another persons emotio-
nal state, in comparison with a control group who did not receive the lessons.
Similar results were also found in other studies including one by Ae-Na Choi,
Myeong Soo Lee, and Jung-Sook Lee, which showed that 48 children who
showed highly aggressive behaviour were allocated either to a music interven-
tion group whose members received a 15 week music programme, or to an un-
treated control group. The results showed a significant reduction of aggression
and improvement of self-esteem in the music group.

In this article I have simply summarised some highlights from a very large
field of study which ranges between neuroscience, psychology and education,
and which is still growing very rapidly. There is little doubt that music has a pro-
found effect on people at the neurological level, and that this has an impact on
many aspects of their behavior and subsequent development. Music psycho-
logy is beginning to find more and more about how this works in different as-
pects of our behaviour, and this should have an increasingly positive effect on
the applications of music psychology in education as well as some of the other
areas that were mentioned earlier. All children have the capacity and ability to
respond musically to the world around them, and seem quite early on to start
to identify themselves and each other as musicians or non-musicians: these
identity processes then seem to have a powerful effect on the ways in which
their musical lives actually do or do not develop. Psychologists can try to exp-
lain how these effects work, and their explanations can help music educators
to enhance musical development as much as possible.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 15


David Hargreaves

References

Costa-Giomi, E. (2004). Effects of three years of piano instruction on chil-


drens academic achievement, school performance and self-esteem. Psycholo-
gy of Music, 32, (2), 139-152.

Choi, A-N., Soo Lee, M. & and Lee, J-S. (2010) Group music intervention redu-
ces aggression and improves self-esteem in children with highly aggressive be-
havior: A pilot controlled trial. Evidence-Based Complementary and Alternative
Medicine, 7 (2), 213-217.

Gabrielsson, A. (2011). Strong experiences with music: Music is much more


than just music (tr. R. Bradbury). Oxford: Oxford University Press.

Gerry, D., Unrau, A., & Trainor, L.J. (2012). Active music classes in infancy en-
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ce, 15 (3), 398407.

Lamont, A. (2006). Toddlers musical worlds: Musical engagement in 3.5 year


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North, A.C., Hargreaves, D.J. & Hargreaves, J.J. (2004). Uses of music in every-
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Pinker, S. (1997). How the mind works. New York: W. W. Norton.

Rabinowitch, T-C., Cross, I. & Burnard, P.(2013). Long-term musical group in-
teraction has a positive influence on empathy in children. Psychology of Music,
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Schellenberg, E.G. (2004) Music lessons enhance IQ. Psychological Science,


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Schellenberg, E.G. (2006) Long-term positive associations between music


lessons and IQ. Journal of Educational Psychology, 98 (2), 457-468.

16 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


David Hargreaves

Schlaug, G, Norton, A., Overy, K & Winner, E., (2005) Effects of music training
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demy of Sciences, 1060, 219 230.

Sloboda, J. A., ONeill, S. A., & Ivaldi, A. (2001). Functions of music in every-
day life: an exploratory study using the Experience Sampling Method. Musicae
Scientiae, 5, 932.

Trehub, S. (2006) Infants as musical connoisseurs, in G. McPherson (ed.) The


Child as Musician. Oxford: Oxford University Press.

Trevarthen, C. (2012) Communicative musicality: the human impulse to crea-


te and share music, in D.J. Hargreaves, D.E. Miell & R. MacDonald (eds.) MusicaI
imaginations. Oxford: Oxford University Press.

Zentner, M & Eerola, T. (2010). Rhythmic engagement with music in infancy.


Proceedings of the National Academy of Sciences of the USA, 107(13), 5768
5773.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 17


De la percepcin a la toma de decisiones estratgicas: un
aprendizaje desde la Tcnica Alexander

From perception to strategic decissions on instrumental performing: learning


process from the Alexander Technique
Lourdes Garca Vicente de Vera Jose Antonio Torrado
lourdesgvera@hotmail.com - joseantoniotorrado@hotmail.com
Real Conservatorio Superior de Msica

Resumen:

Este estudio se circunscribe a una investigacin mayor que pretende averi-


guar cual es el impacto de la asignatura de Tcnica Alexander en el aprendi-
zaje de la interpretacin instrumental. Para ello, en este primer estudio, se han
analizado las respuestas a una Pregunta Abierta cumplimentadas por 36 alum-
nos de diferentes especialidades instrumentales que cursaron durante un ao
acadmico esta asignatura optativa en un centro Superior oficial de formacin
musical de Espaa

En el aprendizaje instrumental parece haber cierta focalizacin en la repro-


duccin de determinadas acciones motoras pasando por alto los procesos que
permiten regularlas (Ballard et all, 1997; Dimon, 2007; Williamson et all, 2007).
La consecuencia operativa de este modelo es una falta de control consciente
de esos procesos que regulan las decisiones que tomamos cuando tocamos.
La asignatura de Tcnica Alexander tiene como objeto ayudar a los alumnos a
tomar conciencia de la relacin entre los elementos fsicos y los procesos men-
tales implicados en la ejecucin instrumental, tanto para regularlos como para
tomar decisiones ms eficaces.

Los resultados de este primer estudio indican tendencias que nos llevan a
pensar que la asignatura optativa de Tcnica Alexander, cuya esencia es pro-
mover un proceso metacognitivo de los alumnos sobre la relacin cuerpo-men-
te antes, durante y despus del movimiento, no slo permiti a los alumnos
mejorar aspectos fsicos, segn sus propias manifestaciones, sino que tam-
bin les ayud a regular procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje.

Estos resultados, ms all del objetivo principal de la


investigacin (valorar el impacto de la asignatura en los
Palabras Clave
alumnos que la cursan), promueven reflexiones tanto
en la operativizacin del currculo: la Tcnica Alexander
Tcnica Alexander
antes o despus de observar problemas en los alum-
- Metacognicin
nos; como en la formacin del profesorado: la Tcnica
- Formacin del
Alexander en la formacin de futuros profesores.
profesorado

18 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Abstract:

ThIs study is part of a bigger research that is focus on evaluating the effects
of the Alexander Technique on instrumental interpretation of music. In this first
study we have analized the answers to an open questionnaire that was given
to 36 students specialized in different musical areas that studied the Alexander
Technique during an entire academic year in a High School of Music.

When students learn to play an instrument they often seem to focus on re-
producing specific movements without considering the process that regulates
them (Dimon, 2007; Ballard et all, 1997; Williamson et all, 2007). As a result of
this, students may lack conscious control on the process that regulates the
motor decisions that they take while playing. The study of the Alexander Tech-
nique helps musicians gain consciousness of the relation between the physical
elements of playing music and the mental process involved in playing their ins-
trument. This allows music students to better regulate these two aspects and
make more efficient decisions based on this information.

The results of this study indicate that studying the Alexander Technique, not
only allowed the improvement of the physical aspect of playing but also helped
regulate the cognitive process related to the learning. This may be because the
Alexander Technique promotes a metacognitive process in the students that
improves their mind-body connection before, during and after playing their ins-
trument.

These results go beyond shedding light on the main objecti-


ve of the investigation (to evaluate the impact of the study of
Keywords Alexander Technique on the students). The results also prompt
questions about both the application and implementation of
Alexander Technique musical curriculum. Should teachers implement the Alexan-
- Metacognition - der Technique? If so, should it be implemented before or af-
Teachers Education ter observig problems on the students? Should the Alexander
Technique be employed in training professional staff or prepa-
ring future professors?

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 19


Lourdes Garca - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

1. Introduccin

El estudiante de instrumentos musicales dedica muchas horas diarias y aos


a un proceso de aprendizaje complejo. La ausencia de un control consciente de
la relacin cuerpo-mente, y con ello de toma de decisiones estratgicas en el
estudio, puede suponer excesivos esfuerzos musculares, bajo rendimiento en
el estudio, inseguridad, falta de autoestima, miedo escnico y ansiedad. (Cras-
ke, 1984; Fry, 1986; Steptoe, 1989).

Segn los mismos autores, hay un problema mayor: un estudio sin un nivel
de conciencia adecuado, que perpeta una excesiva tensin, conduce a la ad-
quisicin de hbitos asumidos.

La adquisicin de competencias motoras sera ms eficiente y ms placen-


tera si desde el primer momento los estudiantes de msica tuvieran una idea
ms clara del proceso de aprendizaje y del control sobre ste. El mayor control
de la accin mediante un mejor conocimiento de los mecanismos implicados
en ella, incluso una mayor reflexin en las ideas musicales que se desea expre-
sar (Torrado et all, 2014), mejoraran el rendimiento de los alumnos y evitaran
efectos colaterales.

La calidad del producto se debe a mltiples factores, principalmente, la ges-


tin de los procesos que pueden variar esos resultados (Torrado, 2003, 2008)
y, con ello, el uso estratgico de los procesos durante la prctica, es decir, la
calidad de la prctica.

Los centros de enseanza musical parecen no generar este tipo de aprendi-


zaje. Los alumnos estn centrados en la decodificacin de partituras (Bautista,
2009), los docentes se centran en el producto (Torrado, 2008) y en la ensean-
za de la tcnica (Marn et all, 2014). En suma, se tiende a centrar la atencin en
los resultados y no en los procesos y no se contempla al estudiante como un
ser implicado en todos los niveles de aprendizaje.

El modelo de conservatorio en trminos de Burwell (2005) comenz a


recibir duras crticas a la vez que las teoras constructivistas de la educacin,
aceptadas en otros campos cientficos y acadmicos, se extendan al apren-
dizaje musical. La efectividad del modelo de profesor transmisivo o directo se
cuestion al entenderse que generaba estudiantes con estrategias repetitivas
e imitativas, esto es, con un tipo de prctica cuya calidad era ciertamente dudo-
sa (Jorgensen, 2000).

En consecuencia, en los ltimos aos, se han venido experimentando, apli-


cando e investigando metodologas de enseanza basadas en planteamientos
tericos ms complejos, de corte constructivista, obtenindose excelentes re-

20 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Lourdes Garca - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

sultados en el aprendizaje de los alumnos (p.e. Burwell, 2005; Hultberg, 2002).


Dichas propuestas se han reflejado en los currculos educativos de distintos
pases, y de forma muy peculiar en el nuestro.

2. Marco Terico

En lnea con la enseanza de corte constructivo, la Tcnica Alexander educa


para conseguir un control consciente del propio cuerpo y as obtener una mejor
percepcin del mismo. Est integrada como asignatura en los planes de estu-
dio de la mayora de los conservatorios de Europa y EEUU.

2.1. La Tcnica Alexander y el aprendizaje de competencias motoras

La Tcnica Alexander fomenta la importancia del uso que el msico hace


de s mismo (Alexander, 1995), entendiendo el uso como el funcionamiento del
organismo en general y de forma compleja el s mismo como el ser en toda
su extensin, y lo considera como el elemento bsico para un buen aprendiza-
je (Alexander 2011). Esta consideracin forma parte estratgica del proceso de
aprendizaje (Torrado et all 2014).

2.1.1. La Tcnica Alexander

Alexander se refiere a su tcnica como un mtodo de re-educacin (re-edu-


cacin para Alexander es la recuperacin gradual de algo que ha sido previa-
mente experimentado, pero que por alguna razn se ha perdido, 2008), rea-
juste y coordinacin del organismo humano desde la perspectiva del control y
gua consciente con un fin constructivo (Alexander, 2011). Todo ello entendien-
do al ser humano como unidad indivisible en la que no existe separacin entre
el cuerpo o lo fsico, y la mente o lo psquico. (Alexander 2008).

Los Principios bsicos en los que se basa son los siguientes:

En primer lugar la unidad psico-fsica del individuo, sobre cual Alexander es-
cribi que lo fsico y lo mental no son realidades separadas y por lo tanto toda
formacin, ya sea educativa o de otro gnero debe basarse en la unidad in-
divisible del organismo humano. (Alexander, 2011). En segundo lugar el uso y
funcionamiento. Alexander se refiri al uso como la eleccin que hacemos en-
tre varias opciones al realizar cualquier accin, y desarroll ampliamente estos
conceptos en su libro El uso de uno mismo.

Otro de los pilares en los que est basada la Tcnica es la percepcin sen-
sorial, relacionada con la propriocepcin, (sentido que nos da informacin so-
bre nuestros miembros etc.) y la cinestesia (nos da informacin sobre nuestro

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 21


Lourdes Garca - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

movimiento) y que est tan ntimamente unida a lo que somos que rara vez
cuestionamos su precisin, a pesar de que como deca Alexander, pueda ser
engaosa.

Para mejorar el uso de s mismo mejorando su percepcin sensorial Alexan-


der utiliz la Inhibicin que significa la no activacin de mecanismos cuando su
accin pueda ser inapropiada para un determinado fin (Langford 2008). Todos
estamos de acuerdo con la idea de detenernos a pensar antes de reaccionar,
pero como dice Gelb (1987), esto es un consejo meramente intelectual, porque
no estamos entrenados en la prctica de la inhibicin, y en consecuencia no
usamos el potencial que poseemos para mantener nuestro equilibrio psicof-
sico.

Alexander us la idea de Direccin o instruccin mental con un nuevo sig-


nificado que le llev a reaccionar satisfactoriamente al estmulo de usar la voz,
ya que descubri que deba sustituir la direccin instintiva (no razonada) de s
mismo, por una nueva direccin consciente (razonada) resultado de una serie
de rdenes preventivas. Por lo que podemos decir que con su Tcnica se puede
evitar el mal uso producido por las direcciones habituales del subconscien-
te, reforzando el Control primario concepto expuesto ms adelante. Segn
Alexander: No existen buenas posiciones, sino buenas direcciones (Maisel,
1995, p. 66)

En cuanto al principio bsico del Control primario, que tiene que ver con
un determinado uso de la cabeza y el cuello en relacin al resto del cuerpo
(Alexander 1995), Alexander detect que los humanos interfieren inconscien-
temente en la relacin existente entre la cabeza y el cuello debido a su aleja-
miento paulatino de las condiciones de vida naturales, como consecuencia de
lo que conocemos como civilizacin. En este sentido su gran contribucin a la
educacin fue descubrir los medios para ser conscientes de esa interferencia
y recuperar el uso natural del Control Primario. Si funciona el Control Primario,
mejorarn la propiocepcin y los dems sentidos y esto a su vez permitir me-
joras en el equilibrio, la postura y los movimientos.

Por ltimo debemos cuidar los medios y objetivos, ya que la atencin no debe
estar en el fin deseado, sino en los medios adecuados que utilizamos para po-
der conseguir ese fin. Podemos afirmar por lo tanto que Alexander resolvi sus
problemas reconociendo la fuerza de las malas costumbres y lo inapropiado de
la bsqueda de fines. As, examin lo que haca y consider los medios por los
cuales conseguira su fin. Descubri que para ello tena que engaar al cerebro
para impedir que le comunicara a los msculos que se prepararan de la manera
habitual, negndose a realizar la accin y dndose rdenes en secuencia hasta
estar seguro de que estaba atento a los medios.

22 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Lourdes Garca - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

Durante el proceso tuvo que vencer la apreciacin sensorial errnea sobre


lo que ocurra con su cuerpo; y lo logr, gracias a la inhibicin de su forma
de realizar las acciones, evitando la bsqueda del fin inicial. De este modo, se
centr en hacer funcionar su Control Primario por medio de las direcciones y
as permiti que su cuerpo actuara de una manera ms natural. Todos estos
principios se practican las clases de la Tcnica y en especial los principios de
la Inhibicin y la Direccin.

Al hablar de la clase de Tcnica Alexander partimos de un aprendizaje que


debe realizarse de forma individualizada y en el cual el profesor, mediante sus
manos e instrucciones verbales ocasionales va guiando al alumno, a fin de
mejorar su percepcin sensorial y ayudarle a ser consciente de hbitos psico-
motores que pueden ser perjudiciales (Langford, 2008). Esto lleva al alumno
a aprender a cambiar sus patrones de pensamiento acerca de su propio uso
mediante nuevas instrucciones que le permitirn ser ms eficaz.

2.1.2 Aplicacin de la TA al desarrollo de los elementos a tener en cuenta en el


aprendizaje de competencias motoras.

Segn Dimon (2007), para conseguir una mejora en la adquisicin de com-


petencias, la clave est en la aplicacin de la comprensin y de la inteligencia
y no slo en la mera repeticin mecnica procedente de la concepcin tradicio-
nal del proceso de aprendizaje. As pretendemos que los hbitos sean incorpo-
rados, asumidos y encarnados habiendo realizado un ejercicio de conciencia,
de reflexin sobre ellos.

La Tcnica Alexander facilita el aprendizaje de competencias motoras consi-


derando ciertos elementos bsicos descritos por Dimon (2007).

En primer lugar, podemos partir de la idea del mismo autor sobre el compo-
nente voluntario, construido sobre una base de actividad refleja, para deducir
que parte del complejo proceso psicofsico, que subyace a la habilidad, es to-
talmente inconsciente. Los movimientos especficos forman parte de un patrn
global que debe implicar la inhibicin de movimientos no deseados. Como su-
braya Dimon (2007), los msculos especficos slo funcionan adecuadamente
en el contexto del todo, y la comprensin de cmo funciona el sistema global
es la clave para no hacer esfuerzos innecesarios. As mediante la TA se apren-
de a considerar al cuerpo como una unidad y al msico un todo; de manera que
tocar un instrumento sea consecuencia de una adecuada interaccin entre el
cerebro, el cuerpo y el propio instrumento.

Por otra parte una buena coordinacin, como seala Ballard (1996), debe
permitir una actividad integrada de la espalda, el cuello y la cabeza cuestin
fundamental para conseguir movimientos de brazos y manos habilidosos. Me-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 23


Lourdes Garca - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

diante la TA se trabaja la atencin en el proceso de la interpretacin musical


que significa estar en el momento presente, o estar alerta. (Frank Pierce Jones
1967), sin confundir atencin con concentracin. Y es que la atencin del msi-
co va dirigida en la mayora de los casos a lo que est haciendo con las manos,
los pies o los rganos vocales y sus sonidos, mientras que el resto del cuerpo
no recibe apenas atencin. La primera consideracin debera ser la relacin
cabeza-cuello-torso (Control Primario) por la enorme influencia que tiene sobre
los hombros, brazos y manos. Porque al fin y al cabo, como dice Langford, tocar
un instrumento depende en ltimo trmino del propio equilibrio del intrprete
que es el que le permite liberar los brazos y las manos a fin de realizar la accin
especfica.

Por otra parte, hay que tener en cuenta que la mayora de las actividades
tcnicas implican un campo complejo de percepcin en el cual la coordinacin
corporal debe sincronizarse con la informacin de la percepcin entrante. Ve-
mos la importancia de esa percepcin en el campo de la msica y lo que signi-
fica sentir un objeto - el instrumento musical -, como una extensin de nuestra
propia extremidad, ya que esto representa otro elemento sensorial en la adqui-
sicin de la habilidad. Puesto que la msica es movimiento, el sentido cines-
tsico en los msicos cobra especial protagonismo. Aspectos como la coor-
dinacin o la llamada memoria muscular quedan determinados por nuestros
sensores internos. El sentido cinestsico se encuentra al servicio de la propia
interpretacin musical en un trabajo conjunto con el odo. Pero la percepcin
cinestsica se distorsiona por el efecto del hbito, y esa sensacin en la que
confiamos plenamente para llevar a cabo nuestras actividades, puede ser muy
engaosa, ya que lo que sentimos como correcto puede estar basado en un
esfuerzo muscular excesivo.

Para solucionar este problema y de acuerdo con Dimon (2007) hay que
aprender a ignorar la sensacin cinestsica y aumentar el nivel de atencin
para tomar conciencia y reflexionar sobre los hbitos y poder as evitar los que
dificultan la ejecucin. Con la Tcnica Alexander mejoramos el sentido cinest-
sico y la propiocepcin

Esto nos lleva a pensar en los siguientes elementos a analizar; la reaccin y


el hbito porque uno de los problemas derivados al utilizar la repeticin como
estrategia de aprendizaje, es que si las repeticiones estn plagadas de errores,
las tensiones se grabarn en la memoria lo que supondr un estorbo en mo-
mentos posteriores del proceso de aprendizaje. Deberamos ir asumiendo que
con la aplicacin de pedagogas especficas, que ignoran el proceso psicofsi-
co subyacente en la habilidad motora, pueden adquirirse hbitos no deseados
que se convierten en un obstculo para el aprendizaje.

24 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Lourdes Garca - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

Por eso la nica forma de resolver este problema es ser consciente de las
tensiones. La causa de que muchos msicos sufran dolores, en algn momen-
to de su vida, suele estar relacionada con un patrn de tensiones que interfie-
re en la ejecucin, porque el msico las asocia con tocar el instrumento, sin
ser consciente de que la causa de su dolor es precisamente dicho patrn. Por
ello, es conveniente dudar constantemente y chequear los mecanismos. Si so-
mos capaces de mantener sin tensin las partes del cuerpo que no estn tan
implicadas en los movimientos especficos, podremos realizar la actividad sin
esfuerzo. Esa es la maestra en una habilidad, de ah que valoremos a los que
ejecutan las acciones sin esfuerzo como Pavarotti, Heifetz o Rubinstein, quie-
nes aprendieron a no interferir con los reflejos naturales.

Para ser conscientes de lo que hacemos hay que considerar que la forma en
que nos movemos est gobernada por lo que Langford llama imagen corpo-
ral. Si nuestras ideas acerca de nuestro cuerpo son errneas, las cosas no irn
bien. Desde que surge la idea de hacer algo, entra en juego todo un patrn de
respuesta a un nivel principalmente inconsciente y de un modo sobre el que
tenemos mucho menos control de lo que creemos. Tal y como exponen Lan-
gford y Garca: El pensamiento se refleja en el comportamiento del msculo
(Langford, MM 2008, p. 35). La concepcin de cmo est formado el cuerpo
influye en su funcionamiento (Garca, 2011, p. 130). Detectamos pues, que los
mecanismos de la accin voluntaria limitan nuestra libertad de eleccin y de
acuerdo con Dimon: El proceso ideomotor -con independencia de la intencin
o de dnde se ponga la atencin-, condiciona los resultados de la voluntad
(Dimon, 2007, p. 134). Mediante la Direccin consciente promovida por la TA se
aprende a pensar mejor sobre el propio cuerpo de manera que ese control de la
atencin nos permite mejorar nuestra percepcin y as podemos darnos cuenta
de las tensiones presentes en la ejecucin.

Ese trabajo de consciencia que promueve la Tcnica Alexander permite al


msico mantener o recuperar la atencin en cmo toca el instrumento al evitar
caer en esa tendencia tan extendida entre los msicos en la que se ejecutan
movimientos repetitivos mientras que la atencin est dirigida a cualquier otro
lugar. De esta manera puede mejorar la memoria musical y enfrentarse mejor
al miedo escnico pues implica ser consciente de lo que uno hace, utilizando
la atencin en el proceso.

La aplicacin de la Tcnica a la prctica en la interpretacin conduce al m-


sico a pensar que detrs del trabajo de la Tcnica hay un proceso de conscien-
cia en la accin. Y es que como seala Kato Havas (Grindea, 1995), ha habido
grandes de la msica como Kreisler o Rubinstein, que han sido conocidos por
no practicar; pero poca gente se da cuenta de que trabajaron intensamente, no
con las manos, sino con la mente.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 25


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2.1.3. Fases para estructurar el aprendizaje

En suma para la Tcnica Alexander el objetivo es poner la atencin en los


medios. Si confiamos en el proceso, nos preocuparemos menos por realizar la
accin correctamente y pondremos ms atencin en los elementos que garan-
tizan el xito. Se trata en definitiva, de construir los movimientos adecuados
para llevar a cabo una accin que nos permita alcanzar el objetivo de forma
indirecta. Hay que romper el crculo vicioso para que un alumno no relacione la
ejecucin eficaz con practicar ms horas.

Esto significa:

1. Que el alumno se separe del instrumento para que abandone su obsesin


por ejecutar los pasajes correctamente.
2. Aquietar el campo mental de las ideas, para actuar con una mente serena
y dedicar su atencin a tomar conciencia y reflexionar sobre los hbitos.
3. Comprender el contenido de lo que tiene que hacer.
4. Aislar y definir otros pasajes difciles antes de unir todos para descubrir
que el control sin esfuerzo, y no la velocidad, debe seguir siendo su ob-
jetivo.

En las clases de Tcnica Alexander impartidas en el RCSMM a los alumnos


objeto de esta investigacin se entren la Inhibicin de sus respuestas habi-
tuales para dar paso a una Direccin razonada y consciente de sus acciones.
Este entrenamiento que se inici sin el instrumento, se aplic posteriormente
al trabajo instrumental. As se buscaba que los alumnos fueran ms conscien-
tes de sus acciones para conseguir menos esfuerzo y ms efectividad.

3. Marco emprico. Resultados y discusin

3.1. Metodologa de la investigacin

Para valorar si la Tcnica Alexander promova un uso metacognitivo del


cuerpo en accin, se desarroll una investigacin con alumnos de distintas
especialidades que haban cursado la asignatura optativa de Tcnica Alexan-
der en el RCSMM durante varios aos. El primer estudio se realiz en el cur-
so 2008/2009. En el se pretenda, primeramente, valorar la tendencias sobre
cmo los alumnos evaluaban la aplicacin de la Tcnica a su trabajo de in-
terpretacin instrumental, partiendo de sus propias experiencias. Para ello se
opt por un cuestionario con una pregunta abierta cuyos datos nos permitie-
sen elaborar herramientas ms concretas en los estudios posteriores.

26 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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3.1.1. Recogida de datos.

En Mayo de 2009 se entreg a los alumnos la siguiente pregunta abierta:

Puedes enumerar las aplicaciones que piensas que la Tcnica


Alexander te ofrece para mejorar la interpretacin instrumental?

Los alumnos se llevaron a casa la pregunta para poder reflexionar sobre las
respuestas y, 36 de los 48 matriculados, contestaron voluntariamente.

Desglosando por instrumentos, las respuestas fueron contestadas por:

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 27


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3.1.2. Anlisis de datos

Dada la intencin de este primer estudio y la complejidad a la hora de anali-


zar una respuesta abierta se tomaron dos decisiones:

1. Eliminar todas aquellas frases que compartamos que no eran relevantes,


pues solo teorizaban y no aportaban opiniones personales o experiencias. Eran
frases del tipo:

La mayora de la gente que toca, interpreta, dirige bien, tiene un


buen uso del cuerpo. (Mujer, 21 aos. Viola)

..cuanto ms libres somos, ms capacidad tenemos y nos centra-


mos nica y exclusivamente en LA MSICA que es lo verdaderamen-
te importante (Hombre, 21. Guitarra)

2. No realizar una estadistica exhaustiva de los resultados. El objetivo con-


sista en averiguar las tendencias en las respuestas que nos permitiesen con-
cretar metodolgicamente en los siguientes estudios.

Ledas todas las respuestas y eliminadas aquellas respuestas que slo o


simplemente repetan ideas sobre principios generales de la Tcnica, se obser-
v un patrn comn de respuestas, unas mayoritarias y otras en menor nmero.

Concretamente, se observ que los estudiantes de violn hacan referencia


sobre todo al cuello o la espalda, los de metal a la respiracin, los de guitarrista
en la manera de sentarse, etc. Por otro lado, se encontraron respuestas que
indicaban algo ms que una referencia a alguna parte del cuerpo en relacin
al instrumento. Indicaban un aumento del nivel de conciencia del cuerpo en
actividades cotidianas. Estas respuestas hacan referencia a niveles bsicos
de mejora de la propiocepcin dentro de un umbral que se mova entre slo la
relacin con el instrumento y la vida cotidiana. Un menor nmero de participan-
tes manifestaron que esa mejora de la percepcin les permitiese tambin un
mayor control sobre ciertos procesos. Solo en en algunos casos ese desarrollo
de las competencias propioceptivas y esa conciencia sobre los procesos les
haba permitido tomar de forma estratgica ciertas decisiones sobre la ejecu-
cin instrumental y/o la intepretacin.

El tipo de respuestas nos sugiri ciertas relaciones de complejidad entre las
respuestas, donde cada nivel supona un control de conciencia mayor, lo que
nos llev a organizarlas en tres niveles jerarquicos:

28 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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ESQUEMA DE JERARQUAS

Nivel 1: donde se observa una mejora de la propiocepcin.


Nivel 2: donde se gestiona lo que se percibe durante la accin.
Nivel 3: donde se toman decisiones estratgicas y se produce transferencia
a otras situaciones.

Nivel 1: Todos los alumnos de los que no han deshechado respuestas dan
respuestas de este nivel. Explicitan la propiocepcin de elementos de su cuer-
po con respuestas del tipo:

... a descubrir la articulacin de la cadera y a utilizarla a la hora de


tocar para dirigirme al mstil... Tambin para elongar la espalda, tener
consciencia de llevar la cabeza hacia arriba, lo cual ya no concuerda
con el vicio que tena de pegar la cabeza al mstil. (Mujer, 23 aos.
Guitarra.)

Obsrvese la importancia que tiene para la posicin del instrumento y el


control de la tcnica relacionar de forma consciente la posicin de la cadera
con la del instrumento. Imaginen las dosis de esfuerzo poco productivo por las
que ha pasado un estudiante de 23 aos que acaba de descubrir que el control
en la posicin de su cadera puede resolver sus problemas de posicin y segu-
ridad a la hora de tocar.

Nivel 2: No obstante, no todos los participantes pasan al nivel de hacer uso


en la accin de esa mejora propioceptiva que han alcanzado en el nivel ante-
rior. O dicho de otra forma, adems de una mejora, en este nivel 2 en la propio-
cepcin, valoran el impacto de esta mejora en aspectos de la tcnica o la inter-
pretacin, lo que les dota de ms estrategias de mejora tcnica e interpretativa.

Capacidad para tocar ms relajada sabiendo como optimizar y


ahorrar energa. Mayor control a nivel muscular. El mejor usose nota
a la hora de conseguir un sonido diferente en el violn, ej. Sentir el
peso equilibrado en los dos pies y desbloquear la cadera me da un
mayor volumen sonoro...un recurso ms y mi cuerpo como un instru-
mento ms aparte del violn... Menos dolor con instrumento. (Violn.
22. Mujer)

Si comparamos con el ejemplo del nivel anterior, obsrvese que conocer que
la posicin de mi cadera me permite mayor sensacin de seguridad en la posi-
cin (nivel 1) no implica que tome conciencia de que esa situacin me permite
ms control sobre la ejecucin y con ello ms control del sonido, etc.(nivel 2).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 29


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Nivel 3: Por ltimo algunos parecen tomar decisiones estratgicas a partir


de la conciencia adquirida en los niveles anteriores e incluso transferir apren-
dizajes.

..esta manera de hacer junto con el estudio fsico-mental de permi-


tir el movimiento, me han ayudado a tomar aire. Cambiar el concepto
de coger aire por permitir el paso del aire, mejora absolutamente la
capacidad, el flujo del aire y la tranquilidad a la hora de hacerlo... cam-
bio el chip y pienso en permitir no me agobio, no tengo la sensacin
de estarme ahogando (algo que tensa la msica de forma antiestti-
ca) constantemente. Adems hago menos ruido a la hora de respirar.
(Mujer 2, 22 aos. Flauta)

Eliminar horas de estudio intiles por no saber qu estudiar, por no


pensar antes de hacer.: Preparar el cuerpo para tocar: estiramientos
eficientes pero no agresivos, descansos peridicos... atencin durante
el estudio. (Mujer, 19 aos. Violn)

...muchas veces resulta difcil parar a pensar todo esto en vez de


parar y tocar automticamente. (Mujer, 21 aos. Violn)

Observese cmo, en algunos casos, se llega incluso a gestionar intencional-


mente esos procesos que han permitido alcanzar resulados en los niveles an-
teriores. Esto es, donde antes tomaba conciencia de mi cadera y esto me daba
seguridad (nivel 1), pasamos a que esta toma de conciencia de mi cadera me
permita mejorar mi sonido (nivel 2) y ahora, a que es el propio proceso (aten-
cin, motivacin, etc.) el que me permite focalizar en uno u otro punto y as me-
jorar mi proceso de toma de decisiones sobre las acciones que realizo (nivel 3).

4. Conclusiones

Qu ha hecho la Tcnica Alexander por estos alumnos?

Mejorar la metacognicin a distintos niveles:

1. Mejora de la propiocepcin (perciben su cuerpo de otra manera)


2. Gestionan lo que perciben durante la accin.
3. Toman decisiones estratgicas previas a la accin que les permite regu-
larla.

30 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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El tipo de respuestas de los alumnos nos hacen pensar que la Tcnica


Alexander ayuda a tomar conciencia del cuerpo durante la accin para elaborar
decisiones estratgicas al respecto y por ello debera ser incluida y tenida en
cuenta desde el inicio de los estudios de instrumento.

Los estudios posteriores, que estn en proceso de anlisis, nos permitirn


identificar de forma ms ntida tanto estos niveles jerarquicos presentados
como un rigor estadistico que ayude a enteder ese proceso contnuo. En otro
orden de cosas, tambin permitir mostrar que cursar la asignatura de TA ms
de un ao TA permitir un control estratgico en situciones de diferente nivel
de estrs.

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La psicologa de la msica y el miedo escnico en los
conservatorios: una realidad en la somra

Music Psychology and stage fright in conservatories: a hidden reality


Basilio Fernndez - Francisco Escoda
Conservatorio Superior de Valencia. Universidad Internacional de
Valencia (VIU) basiof@gmail.com
Conservatorio Superior de Alicante. Universidad Internacional de
Valencia (VIU) franpatron@gmail.com

Resumen:

Este trabajo describe la realidad de los conservatorios


ms all de su exigente modelo selectivo y el alto grado
de especializacin de sus enseanzas instrumentales. Palabras Clave
En estos centros conviven docentes sin formacin en
el mbito de la psicologa y control del miedo escni- Conservatorios -
co, con alumnos que estn expuestos regularmente a Pasicologa - Msica
la actuacin pblica, actividad central sobre todo en las - Abandono Escolar -
enseanzas superiores. Miedo Escnico

Los autores parten de la descripcin del modelo con-


servatorio para apuntar a dos sntomas, el miedo escnico sin
control y la alta tasa de abandono, como parte de la enfermedad principal: for-
macin de intrpretes, no de msicos. La tradicin educativa en estos centros,
permanentemente a espaldas de la psicologa, ha tenido multitud de conse-
cuencias, destacando el consumo cada vez ms masivo de betabloqueantes
para paliar la ansiedad, y el rechazo al enfoque pedaggico basado en los ele-
mentos psicolgicos del proceso de enseanza/aprendizaje musical, la inves-
tigacin y la innovacin permanente. Finalmente se citan algunas soluciones a
esta realidad apartada lejos de los focos, y que a su vez demanda una respues-
ta urgente en los conservatorios.

34 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Abstract:

This work describes the reality at the Conservatories, further than its deman-
ding and selective model and high degree of specialization of its instrumental
teaching. In these establishments, teachers with no training whatsoever in the
field of Psychology and Stage Fright coping strategies with students habitually
exposed to public performance, the main activity of high education centres.

The authors start with the description of the Conservatorys model to point
out two symptoms, the non-controlled stage fright and the high college dropout
rate, as a part of the main illness: the training of performers, not
musicians. The teaching tradition in these centres, which
permanently refuses to accept Psychology, has a lot of
Keywords consequences, emphasizing in the mass consumption of
beta-blockers in order to palliate anxiety, and the rejec-
Conservatories tion of an educational approach based on the psycholo-
-Psichology - Music, gical components of the teaching/learning process, the
- College dropout, - research and the permanent innovation. Finally, some
Stage fright solutions are cited for this reality isolated from the limeli-
ght, that and at the same time calls for an urgent response
from the conservatories.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 35


Basilio Fernndez - Francisco Escoda

1. Introduccin

El recorrido de la Psicologa de la Msica como disciplina, que atraviesa todo


el siglo XX, con innumerables reas de investigacin y publicaciones en todo
el mundo, es muy amplio (Fernndez Morante y Garca Orozco, 2015). Cabra
pensar que tras ese largo camino, su influencia se dejara notar en los princi-
pales centros de educacin musical, y en concreto en los conservatorios. Sin
embargo esta suposicin, no exenta de sentido comn, est lejos de la realidad
en pleno siglo XXI. Y es que muchas veces no somos conscientes de las ca-
ractersticas tan particulares de la enseanza de la msica dentro del contexto
pedaggico general, que en el caso de nuestro pas ha trado consigo, entre
otras cosas, un lento desarrollo normativo en comparacin con Europa.

Es relativamente conocido que el Conservatorio como institucin nace en


la Italia del Renacimiento, dedicada preferentemente a la acogida de jvenes
abandonados o hurfanos, por lo que en realidad se trataba con frecuencia de
hospicios u orfanatos. En estos centros el objetivo benfico a conservar era la
salvaguarda de la poblacin ms marginal del abandono, y al mismo tiempo la
custodia del legado musical (sacro fundamentalmente), formado por la inmen-
sa labor de los copistas y el propio repertorio musical. El origen ms probable
de los conservatorios como concepto radica en la visin humanista del papel
social y educativo de la msica (Arnold, 1980).

Ms de seis siglos despus, en ese mismo entorno mediterrneo, un abis-


mo separa el panorama actual de esa institucin en su origen. Con el paso del
tiempo el conservatorio ha ido conformando un nuevo modelo socio-cultural,
con unos valores muy diferentes. Algo tuvo que ocurrir para que ya a finales del
s.XIX, el propio Liszt utilizara el trmino conservatorio de forma peyorativa en
sus ltimos aos (Bomberger, 2001, p. 130).

2. Marco terico

En estos dos ltimos siglos se ha ido conformando una tradicin basada en


la individualidad, y la veneracin al maestro. Progresivamente el modelo con-
servatorio ha conformado todo un sistema socio-cultural (Kingsbury, 1988),
extendido por buena parte de los centros de educacin musical del mundo oc-
cidental, en su mayor parte implcito, y el cual, con unas reglas y caractersti-
cas propias, influye decisivamente en los alumnos, en el proceso de ensean-
za y sobre todo en el papel del profesorado en estos centros. Varios autores
(Kingsbury, 1988; Nettl, 1995; Vicente y Arstegui, 2003; Vicente, 2008) nos
proporcionan algunas claves de ese modelo, en estrecha relacin a las teoras
implcitas (grfico 1). Las teoras implcitas se definen como modelos de cono-

36 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Basilio Fernndez - Francisco Escoda

cimiento que no se adquieren mediante instruccin explcita o formal, sino que


responden a procesos de aprendizaje espontneo llevados a cabo en contex-
tos socioculturales, con un grado de elaboracin conceptual mnimo (Rodrigo,
1993). La influencia de estas teoras resulta decisiva en los docentes de conser-
vatorio (Fernndez Morante, 2002; Pozo; Bautista y Torrado, 2008; Bautista et
al., 2010), carentes de formacin psicopedaggica.

En el modelo conservatorio destacan dos elementos que gobiernan todo el


sistema: el profesor, y el talento, entendido como innato. El modelo alberga
una buena cantidad de alumnos con un sentimiento de ambivalencia y preo-
cupacin personal, en tanto que relacionan su musicalidad con su identidad.
De alguna manera, una amenaza a la propia capacidad musical ser percibida
como una amenaza a su autoconcepto. Se resaltan especialmente en estas
enseanzas las expectativas de los padres, y la preocupacin de algunos alum-
nos por no defraudarlas, lo que da ciertas pistas de las diversas motivaciones
que llevan a este alumnado a cursar estas enseanzas no obligatorias. Vicente
(2008) constata otra caracterstica del sistema, relacionada con las expectati-
vas sociales en torno a la profesin: la docencia representa una opcin menor
en comparacin con la interpretacin, pues lo artstico est por encima de lo
pedaggico.

Grfico 1. Caractersticas del modelo conservatorio.

Como vemos, hay otra realidad ms all de la bsqueda de la excelencia de


la que hacen gala los conservatorios. Veamos algunas de las causas que man-
tienen vigente este sistema.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 37


Basilio Fernndez - Francisco Escoda

2.1. Mantenimiento del modelo: causas

Resulta muy llamativo el hecho de que las enseanzas de la msica hayan


sido prcticamente impermeables a toda la corriente de nuevos enfoques pro-
cedentes de la psicologa y la pedagoga. Tambin para la etnomusicologa, la
msica clsica occidental ha sido la ltima rea de estudio en alcanzar (Nettl,
1995). Dentro de la enseanza de la msica, el principal bastin del modelo
sigue siendo la enseanza instrumental, con toda probabilidad el rea que me-
nos ha cambiado dentro de todas las pedagogas musicales (Parakilas, 2009-
10). Vamos a apuntar ciertos factores que han contribuido a mantener el status
quo.

Como acabamos de ver, en los conservatorios, los juicios de los profesores


acerca del talento, o de la carencia del mismo, parecen tener una importancia
crucial para la permanencia en el sistema. Si a ello aadimos que las nuevas
metodologas y pedagogas musicales se consideran como una amenaza al
individualismo, rasgo distintivo del profesor de conservatorio (recordemos: pro-
fesor como artista antes que docente), las dificultades se multiplican.

Contemplemos adems un factor socio-cultural. La enseanza musical se


fue generalizando en la poblacin y poco a poco la demanda en los niveles
iniciales ha llegado a ser muy superior a la oferta de plazas disponibles, sin
que los conservatorios pudieran (quisieran?) asumirla: el modelo cada vez ha
sido ms exigente, ms selectivo de lo que ya era. La historia de la enseanza
instrumental de los ltimos dos siglos se construye a partir de ciertas figuras y
sus discpulos, creando todo un rbol genealgico de las llamadas escuelas,
con rasgos ms o menos distintivos, pero que tenan en comn un factor: la
excelencia. Ya en el siglo XX, del mismo modo que la figura del compositor-in-
trprete va desapareciendo a favor del intrprete puro, la formacin sigui esa
tendencia: se pas, definitivamente, de formar msicos a formar intrpretes, y
slo a los mejores.

Ya en pleno siglo XX, a la hora de seleccionar el alumnado, era indiferente


que dichos criterios de seleccin no estuvieran del todo consesuados o defini-
dos, que fallara la intuicin de los profesores: la mayor criba era el mero paso
de los aos (Pozo, Bautista y Torrado, 2008). En una especie de seleccin na-
tural, no todos los estudiantes iban a ser capaces de superar las exigencias y
el grado de competitividad que explcitamente se exhiben en estos centros. La
reflexin o un replanteamiento de estas enseanzas nunca estuvo en la mente
de los profesores (qu hay que reflexionar? qu replantear?), y por tanto, mu-
cho menos en las administraciones.

Y aqu radica tal vez el segundo factor mantenedor del sistema: la forma-
cin del profesorado. Si analizamos los planes de estudio que han formado a

38 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Basilio Fernndez - Francisco Escoda

la mayora de docentes actuales de los conservatorios (en su mayora plan del


66) observamos la asignatura de Pedagoga como nica materia fuera de las
estrictamente musicales. Slo los que cursamos esta asignatura pudimos ex-
perimentar el carcter simblico de la misma, por no hablar de las prcticas de
profesorado, basadas en un simple trabajo, cuando no a una mera sustitucin
del profesor. El mensaje implcito era que cuanto mejor se interpreta, mejor se
ensea, sin ms.

Llegados a este punto es ms fcil entender cmo es posible que ni la psico-


loga cognitiva ni los modelos de procesamiento de la informacin hayan teni-
do todava influencia directa relevante sobre la prctica de la educacin musi-
cal (Hargreaves, 1986), afirmacin que desgraciadamente, veinte aos despus,
sigue vigente. Todo ello ha tenido mltiples consecuencias en la realidad de
alumnos y profesores de estos centros, algunas de las cuales describimos a
continuacin.

2.2. Consecuencias del modelo

Las caractersticas intrnsecas del modelo conservatorio de enseanza/


aprendizaje ya descrito producen, de manera indirecta o deliberada, muchos
efectos en la realidad palpable dentro de estas aulas. Una de las primeras con-
secuencias del modelo es que induce, de manera casi inevitable, a una percep-
cin de la interpretacin musical como una amenaza, y no como un reto o una
oportunidad de corregir errores. El disfrute propio y de los dems no pasa de
ser un objetivo que casi nunca se alcanza. La amenaza es mltiple y plenamen-
te avalada por experiencias previas: la posible actitud negativa del profesor, la
crtica no constructiva de otros compaeros, la vergenza que surge a partir de
una situacin eminentemente social, etc. Este es el camino recorrido por todos
los alumnos en alguna medida, que abarca desde la aparicin de alguno de los
sntomas clsicos de las fobias sociales especficas (ansiedad intensa ante la
actuacin, ansiedad anticipatoria varios das o semanas antes de la actuacin,
y conductas de escape y/o evitacin) hasta cuadros muy cercanos a la fobia en
su sentido ms clnico.

La aparicin de sntomas de este tipo es lo que da lugar al fenmeno cono-


cido como trac, stage fright, musical performance anxiety (MPA) o miedo
escnico. El miedo escnico se da no slo en alumnos con deficiencias tc-
nicas o musicales, sino tambin en alumnos considerados brillantes. Es decir,
contrariamente a alguna de las teoras implcitas de los profesores, nadie est
libre del miedo escnico, por mucho que sea su entrenamiento tcnico. Este fe-
nmeno se da en alguna medida y en algn momento de la carrera de cualquier
intrprete expuesto a un pblico, desde cualquier estudiante a figuras como
Pablo Casals, Arthur Rubinstein y Luciano Pavarotti (Leo, 1998). De hecho, la
prevalencia del miedo escnico en estudiantes de msica oscila, segn los es-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 39


Basilio Fernndez - Francisco Escoda

tudios, entre el 40 y 80% (Marchant-Haycox & Wilson, 1992; Cox & Kenardy,
1993). El hecho de que la amplia mayora de los individuos presenten ansiedad
anticipatoria durante al menos varios das seguidos (Conde y Escoda, 2007) da
una idea de la gravedad de este problema.

Ante esta problemtica que se vive en silencio, con un considerable sufri-


miento y percibida como casi infranqueable, muchas han sido las vas de esca-
pe utilizadas por los estudiantes y profesionales expuestos al pblico. Tradicio-
nalmente la manera ms comn de enmascarar los efectos del miedo escnico
ha sido mediante el consumo de drogas, y entre ellas una de las ms accesi-
bles: el alcohol, que cuenta con verdaderas figuras de la msica entre sus vc-
timas, provocando perodos muy prolongados de ausencia de los escenarios
para su rehabilitacin.

A partir de las ltimas dcadas, el uso del alcohol contra el miedo escnico
experimenta un retroceso y comienza a popularizarse un grupo de medicamen-
tos: los betabloqueantes adrengicos. Comienzan a consumirse estos frma-
cos como medio para aliviar los sntomas fisiolgicos ms comunes o inc-
modos del miedo escnico: la taquicardia, la sequedad de boca o el temblor de
manos. Los betabloqueantes, bajo prescripcin mdica, se consumen para una
gran variedad de problemas cardiovasculares de gravedad leve o moderada,
como arritmias, hipertensin, angina de pecho crnica, etc..

Sus consumidores deberan ser conocedores de al menos, tres aspectos


esenciales en relacin a estos frmacos. En primer lugar no estn desarrolla-
dos para el tratamiento de la ansiedad. Por si fuera poco, adems los beta-
bloqueantes pertenecen a un grupo de medicamentos cuya sobredosis puede
conducir a una arritmia severa por bradicardia o incluso a la muerte por paro
cardaco. Y, finalmente, est contraindicado para algunos tipos de arritmia que,
por no ser excesivamente disfuncionales, muchas veces no son identificados
a lo largo de la vida de un individuo. Resultara casi innecesario advertir de los
graves riesgos del uso sin prescripcin mdica de esta sustancia para paliar
los problemas de ansiedad escnica. Sin embargo la realidad musical mues-
tra un uso o abuso cada vez ms masivo por parte de los estudiantes, y cada
vez ms profesionales en las orquestas (Fishbein & Middlestadt, 1987). Su uso
se aconseja incluso desde cierta parte de la medicina en entorno americano
(Bourgeois, 1991; Slomka, 1992), y tambin por algunos profesores que tienen
este uso interiorizado y asumido. El uso de los betabloqueantes se generaliza
hasta el punto de usarse antes de las clases de instrumento o los ensayos con
la orquesta, lo que demuestra una vez ms que la relacin profesor-alumno
establecida en los conservatorios no es funcional: por qu tendra que con-
ceptualizarse como una amenaza una clase? (Orejudo y Teruel, 2009).

40 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Basilio Fernndez - Francisco Escoda

Lo cierto es que la evidencia cientfica destaca los sntomas cognitivos, esto


es, los pensamientos distorsionados, negativos y autolimitantes, como los
principales causantes del miedo escnico y sus consecuencias, bastante por
encima de los fisiolgicos (Escoda, 2007). Estudios comparativos entre dife-
rentes estrategias de intervencin en el miedo escnico han encontrado una
efectividad muy superior al uso de sustancias a corto y medio plazo en mlti-
ples recursos psicolgicos: terapia cognitivo-conductual, el entrenamiento en
vivo, biofeedback, (Norton, Maclean & Wachna, 1978; Levine & Irvine, 1984) y un
largo etctera de recursos a disposicin de profesionales y no profesionales,
como las tcnicas de respiracin o visualizacin, fciles de aprender y ensear.

En resumen: el miedo escnico podra ser considerado como el primer gran


sntoma de enfermedad educativa en los conservatorios, campando a sus an-
chas sin ningn control que canalice esta emocin, que lejos de ser olvidada o
eliminada, debera ser reconvertida en necesaria para cualquier interpretacin
como primer escaln para poder manejarla.

Para abordar, desde nuestro punto de vista, el segundo de los sntomas


ms graves que aquejan a los conservatorios, es necesario recordar el ms
que exigente proceso de seleccin del alumnado que existe a lo largo de estas
enseanzas. Existe una considerable cantidad de estudiantes que no pueden
superar los filtros, no alcanzan el final de cada curso o grado, formando parte
de esa seleccin natural apuntada anteriormente y de alguna manera promo-
vida en aras de la mxima excelencia. En el contexto pedaggico global se co-
noce como abandono escolar, que en el caso de las enseanzas obligatorias
recibe el nombre de fracaso escolar (Vlaz y de Paz, 2010). Es precisamente
en la no obligatoriedad de las enseanzas musicales en las que se cobija una
tasa de abandono extremadamente alta (Perell, 2002, cit. en Pozo, Bautista y
Torrado, 2008) pero que no parece preocupar a nadie.

Veamos algunos de esos datos. En el ao 2008, el abandono temprano en


Espaa alcanz un promedio del 14.9% en la Unin Europea, mientras que en
Espaa era del 31.9%, cifras mantenidas desde 2000 y calificadas como muy
contundentes, cuando el objetivo europeo es bajar del 15% (Roca Cobo, 2010).
En el caso de la msica, si analizamos la informacin de la fuente pblica dis-
ponible (Subdireccin General de Estadstica), en el curso 2001/2 finalizaron el
grado elemental 6235 estudiantes en Espaa. Seis aos despus, slo 3427
finalizan el grado medio, y siguiendo la relacin de edades, en el curso 2011/12
nicamente culminan el superior 1427, un 23% de los que acabaron el grado
elemental, verdaderos supervivientes. Desde luego es necesario comprobar si
se trata de resultados aislados o se trata de una tendencia que se mantiene.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 41


Basilio Fernndez - Francisco Escoda

Pero en cualquier caso, y a pesar de la inmensa casustica inmersa en estas


enseanzas, tasas de abandono entre grados del 45% y 58%, como es este caso,
en caso de ser sostenidas en el tiempo resultan inasumibles nicamente desde
la explicacin ms inmediata mantenida por las administraciones pblicas: la
imposibilidad de compatibilizar la enseanza obligatoria con las impartidas en
el conservatorio. Inasumible por dos motivos: en primer lugar asumiendo que
sea as, qu se ha hecho para paliar esa incompatibilidad horaria? cuntos
centros integrados existen en Espaa?. Anecdticos. Y en segundo lugar, dibu-
jando un ecosistema de enseanza tan particular como el reseado, resulta al
menos probable que existan variables muy importantes que estn afectando a
tal grado de abandono, adems de la obvia incompatibilidad horaria en Espaa.
Tengamos en cuenta que hay casos, no tan excepcionales como podra pare-
cer, de abandono de la profesin incluso despus de obtener el ttulo superior,
con enorme esfuerzo psicolgico, o la continuacin de la misma con secuelas
psicolgicas permanentes (Van Kemenade, Van Son & Van Heesch, 1995).

En resumidas cuentas, la excelencia como gran resultado, a costa de perma-


necer a espaldas de la psicologa, sin lugar para departamentos de orientacin,
atencin a la diversidad o necesidades educativas especiales, y a cambio, con
el miedo escnico sin control y un grado de abandono ms que notable, pero
aparentemente til al sistema para perseguir sus fines: seleccionar a los mejo-
res.

2.3. Afirmaciones frecuentes

Pero los mejores en qu exactamente?. Para obtener algunas pistas reco-


gemos algunas de las afirmaciones ms frecuentes de los docentes en base a
nuestra propia experiencia.

Trabajo en un conservatorio con la misin de que mis alumnos toquen bien,


no que simplemente estn felices y disfruten. Esta concepcin contiene una
distorsin cognitiva fundamental: deducir que no es posible inculcar la autoexi-
gencia realista y la valoracin del esfuerzo por conseguir un gran rendimiento
tcnico/musical sin recurrir a los mtodos tradicionales. Grandes pedagogos
musicales a lo largo del siglo XX (Shinichi Suzuki, Hato Havas, Paul Rolland,
Mimi Zweig, y eminentes pedagogos espaoles como el Dr. Claudio Forcada)
han logrado rendimientos asombrosos en sus alumnos aumentando la mo-
tivacin hasta el punto de crear el deseo por tocar en pblico, y no a travs
de un sistema competitivo y de falta de respeto hacia el discente. En palabras
de Claudio Forcada (2013), por supuesto que quiero que mis alumnos toquen
magnficamente, pero no acabo de comprender dnde entra el insulto o el grito
en ese proceso. Si tienen que tocar bien a costa de un trauma para toda la vida,
no quiero ensearles.

42 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Basilio Fernndez - Francisco Escoda

El problema de la gente es precisamente que en lugar de estudiar y tocar,


piensan demasiado. Por inexplicable que parezca esta concepcin, es una de
las frases ms frecuentes. En primer lugar, el exceso de pensamientos nega-
tivos o de preocupacin hacia la interpretacin evidentemente es uno de los
motivos del descenso del rendimiento en la actuacin en pblico. Pero al mis-
mo tiempo, pensar en el proceso tcnico, musical, psicolgico y emocional del
desarrollo de una pieza resulta fundamental para una correcta interpretacin
de la misma.

Si los betabloqueantes funcionan y no hacen dao, por qu no seguir to-


mndolos como una estrategia ms?. Los argumentos ya expuestos tendran
que bastar para desaconsejar totalmente el uso de este tipo de sustancias. No
obstante, de nuevo nos encontramos con lagunas formativas del profesorado
hacia contenidos psicolgicos. El refuerzo negativo de la conducta aumentar
a largo plazo nuestra ansiedad para forzarnos a consumir la sustancia en
cuestin, y el cambio del locus de control, del interior al exterior de la persona,
conduce a una disminucin de la autoconfianza al depender de algo externo a
nosotros para acometer un reto. Estos aspectos ayudaran a entender la inefi-
cacia de esta medida para controlar realmente el problema de ansiedad.

Al final, no se puede negar que hay quien tiene talento musical innato y
quien no. Esta es quiz la concepcin ms arraigada, y al mismo tiempo re-
batida por gran parte de los estudios, que destacan los propios conceptos de
talento y de innatismo como ambiguos. Los numerosos estudios de John
Sloboda muestran cmo distintos factores, especialmente la autopercepcin
del nio como musical (cabe imaginar la importancia por tanto de la motiva-
cin por parte de padres y profesores en este sentido), la prctica continuada y
las experiencias musicales son mucho mejores predictores del xito posterior
en la msica que el talento, entendido habitualmente como facilidad, ya sea
tcnica o musical (Sloboda, 1990; Sloboda & Howe, 1991; Sloboda, 1991). En este
sentido, cabe decir que el simple hecho de que figuras esenciales en la Psico-
loga de la Msica como Sloboda tomaran parte en las conversaciones para re-
formar el currculo de msica de Inglaterra muestran una diferencia ostensible
con la situacin que se nos presenta en nuestro pas.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 43


Basilio Fernndez - Francisco Escoda

3. Conclusiones: perfil del alumno de conservatorio

Este breve panorama trazado, desde las caractersticas del modelo conser-
vatorio a las concepciones frecuentes en el profesorado, dibujan un perfil del
alumno ideal bastante definido. Se trata de un aspirante joven, casi podramos
decir que cuanto ms, mejor, porque en mayor medida se evidenciar la princi-
pal de las caractersticas exigidas: su habilidad musical innata. Posee un odo
encomiable, gran memoria musical y gran destreza motriz, que le hacen alcan-
zar con relativo poco esfuerzo obras difciles del repertorio. Con suficiente dis-
ciplina en el estudio (vase horas de esfuerzo al da) y siendo capaz de inter-
pretar la partitura, en el sentido de reflejar con la mayor exactitud posible las
notas, dinmicas, tempo y fraseo de la partitura (casi siempre segn la nica
versin del profesor), este alumno cumple los requisitos ideales para finalizar
los estudios en el conservatorio. Y si con las horas de estudio no es suficiente
para aplacar los nervios, una dosis de betabloqueantes antes de los concier-
tos puede solucionar el problema. Si nos fijamos, es el perfil del virtuoso de
los ltimos doscientos aos: mismo perfil, mismas exigencias, mismos medios.
Ahora bien, la pregunta que surge es: dnde qued la msica?. Se asume
que la msica viene de forma ms o menos automtica con el perfil anterior?.
Si entendemos la msica como arte, en su sentido ms humanstico, debera
haber una integracin de la msica con el resto de artes, y en particular con
la literatura o la filosofa; este bagaje, con un enfoque psicopedaggico ade-
cuado, crea la verdadera cultura artstica que permite a su vez construir unos
criterios estticos, un sentido crtico que procesa, relaciona y transfiere los co-
nocimientos de un rea a las dems. Este sentido crtico permite la autntica
interpretacin del estudiante, en la que l mismo toma la decisin razonada de
cmo interpretar, por ejemplo, los adornos en el barroco, a partir de diferentes
enfoques expuestos y discutidos, donde no existe una versin unvoca ni una
sola interpretacin correcta. Qu elementos de juicio posee en realidad el
estudiante graduado, por poner algn ejemplo, a la hora de elegir una deter-
minada articulacin, o una determinada edicin de trabajo, acostumbrado a la
imitacin del maestro mediante la edicin recomendada por el mismo?.

Desde la perspectiva transformacional (Carey & Grant, 2014) ms que conte-


nidos se aprenden procesos, estrategias, tcnicas y mecanismos de aprendiza-
je, que proporcionan herramientas para enfrentarse a repertorios futuros, pero
sobre todo a entender el lenguaje de la msica en todo su sentido artstico,
con el profesor como un instrumento ms, al servicio de todo el proceso. Lejos
quedan estos objetivos de la enseanza directa y tradicional predominante de
los conservatorios en la actualidad que destaca sobre todo por la separacin
de la teora y la prctica (Borgdorff & Schuijer, 2010), y en la que los contenidos
ms importantes, con enorme diferencia, son nicamente los meramente ins-
trumentales, entendidos como la correcta interpretacin de las obras exigidas
para el curso.

44 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Basilio Fernndez - Francisco Escoda

Vistos as los conservatorios, como finger factories (Subotnik, 2004), desde


luego presentan unas enseanzas poco atractivas para alumnado con eleva-
das capacidades intelectuales, que ve reducido el desarrollo de sus habilida-
des a las meramente instrumentales. De nuevo, ejemplos de abandono de este
tipo de alumnos tambin existen. Estn los conservatorios en condiciones
de dejar escapar este alumnado? Por no hablar de las cada vez ms escasas
oportunidades de los estudiantes que teniendo un desarrollo instrumental no
tan excelente, pueden ser desde aficionados a buenos profesionales en otras
reas musicales.

Sea como fuere, soluciones existen, recordemos algunas.

4. Soluciones: redefinir creencias, estrategias efectivas y en el papel de la


investigacin

Desde nuestro punto de vista, si los conservatorios quieren luchar contra el


abandono y acercarse a la psicologa para formar verdaderos msicos se ten-
dran que cumplir al menos tres condiciones.

En primer lugar, resulta imprescindible partir de las creencias y actitudes del


profesorado actual. Conocer ciertos aspectos de la psicologa de la msica,
de la importancia de la motivacin y la correcta relacin entre el docente y el
alumno, implican en muchas ocasiones un cambio en las teoras implcitas del
docente, y de su concepcin del proceso de enseanza/aprendizaje musical.
Reconstruir esas teoras implcitas pasa por completar las tres fases perfec-
tamente explicadas por los expertos: reestructuracin terica de esas teoras,
explicitacin progresiva de las mismas y una verdadera integracin jerrquica
de las representaciones (Pozo, Scheuer, Mateos y Echevarra, 2006).

En segundo lugar, ya hemos mencionado la gran cantidad de investigacin


que avala el tratamiento de la ansiedad escnica mediante estrategias psico-
fisiolgicas, cognitivas y conductuales, algunas de las cuales (prctica guiada,
visualizacin o uso de autoinstrucciones) no necesitan de una intervencin por
parte de un profesional de la psicologa, pudiendo ser fcilmente transmitido
por el propio profesor de instrumento.

Y por ltimo, como mecanismo de feedback continuo que pueda mantener


un cambio real en el paradigma educativo, el papel de la investigacin en los
conservatorios debera ocupar un papel primordial. Las condiciones en las que
se tiene que dar tambin estn muy claramente expuestas en la literatura es-
pecializada: una cultura en la que el dilogo, la reflexin crtica y la implicacin

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 45


Basilio Fernndez - Francisco Escoda

sean intrnsecos, apoyada con una infraestructura bsica que permita el acce-
so a las bases de datos y principales revistas, organizacin regular de semina-
rios y conferencias, espacios de trabajo con el equipamiento bsico como los
ordenadores, y suficientes fuentes de financiacin que promuevan la investiga-
cin en equipo, publicaciones y dems convenios (Borgdorff & Schuijer, 2010).
El objetivo de todo ello es claro: que nunca ms, dentro o fuera de los conser-
vatorios, se juzgue a los estudiantes nicamente en base a sus habilidades
musicales. Como sealan Pozo y sus colaboradores, el cambio parece posible
pero no probable. Pero no por eso habr que dejar de intentarlo.

5. Referencias

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48 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Deberamos estudiar msica?
Do We must to study Music Education?
Jos Luis Miralles Bono
mirallej@uji.es
Universitat Jaume I

Resumen:

Actualmente la Educacin Musical no participa de los flujos del mainstream


internacional con el Big Data de las evaluaciones internacionales. Esto provoca
serios problemas de marginacin de las enseanzas artsticas en las agendas
de reformas de las administraciones educativas. El artculo explora los proble-
mas que esta marginacin provoca para desarrollar a continuacin las cate-
goras de argumentaciones histricas y actuales en defensa
de la presencia de la educacin musical en el currculum.
Se concluye con una serie de recomendaciones acerca
Palabras Clave
de hacia dnde se deberan dirigir los esfuerzos en su
defensa, que deben ir ms all de la mera presencia
Msica - Educacin -
de la asignatura de msica en el currculum. Algunas
Evaluacin - Educacin
de estas recomendaciones son la creacin de Evalua-
musical - Educacin
ciones Internacionales sobre la competencia artstica y
artstica
musical, as como investigar y difundir metodologas de
la pedagoga a travs del arte, para asegurar la presencia
de la msica, incluso fuera de la asignatura de msica.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 49


Jos Luis Miralles

Abstract:

Music Education is not currently part of the Big Datas flows of international
mainstream in international evaluations. This causes serious problems of mar-
ginalization of art education on the reforms agenda of education authorities.
The article explores the problems this margination causes and
develops the categories of historical and current defense ar-
guments of the presence of music education in the curri-
Keywords culum. It concludes with a set of recommendations about
where it should lead efforts in their defense. They must
Music - Education - go beyond the mere presence as a subject in the curri-
Evaluation - Musical culum. Some of these recommendations are the crea-
education - Art tion of International Evaluations on artistic and musical
education competition, and research and dissemination of tea-
ching through art methodology, to ensure the presence of
music, even beyond the subject of music.

Si piensas que los estudios acadmicos de tus hijos


son ms importantes que las artes, piensa de nuevo.
Platn

50 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica
Jos Lus Miralles

Estamos en la foto?

Las actuales corrientes educativas internacionales lideradas por el uso del


Big Data1 en las evaluaciones internacionales de los sistemas educativos mar-
can la agenda y objetivos polticos de muchos gobiernos que usan sus resul-
tados e informes para las lneas estratgicas de las reformas que determinan
la evolucin de los sistemas educativos regionales. Segn palabras del propio
Andreas Schleicher (2013), coordinador del programa PISA de la OCDE, en el
Huffington Post:

Big data is the foundation on which education can reinvent its bu-
siness model and build the coalition of governments, businesses and
social entrepreneurs that can bring together the evidence, innovation
and resources to make lifelong learning a reality for all.

Big data es la base sobre la que la educacin puede reinventar su


modelo de negocio y construir la coalicin de gobiernos, empresas y
emprendedores sociales que pueden reunir las evidencias, las inno-
vaciones y los recursos para que el aprendizaje permanente sea una
realidad para todos2.

Es decir, partiendo de una concepcin de la educacin como un negocio,


como tal debe descubrir las recetas que deben aplicar los agentes educativos
para optimizarlo. Y la clave para descubrir las recetas necesarias se encuentra
en el Big Data, evidentemente obtenido de las evaluaciones internacionales.

Si bien la concepcin mercantil de la educacin es un asunto muy discutible,


s es cierto que determinados estamentos polticos que rigen el mundo educa-
tivo comparten esta visin. Ahora bien, qu elementos se han erigido como
fundamentales a la hora de determinar qu es lo que se debe medir? Espaa
ha colaborado con tres organismos internacionales para participar en sus sis-
temas de evaluacin: la OCDE, IEA y la Unin Europea. Y los campos de estudio
de las evaluaciones de estos organismos se pueden ver en la tabla 1.

Tabla 1: Campos
de estudio de los
sistemas internacio-
nales de evaluacin
en los que ha cola-
borado Espaa en
los ltimos aos.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 51


Jos Luis Miralles

A la vista est que el mbito artstico no tiene representacin alguna. Ni las


bellas artes, ni las artes performativas entre las que se encuentra la msica.

Por lo que si las lneas estratgicas que han de guiar las reformas educativas
de los gobiernos nacen de estudios internacionales que no tienen en cuenta
ningn aspecto de la educacin artstica tenemos varios problemas a escala
internacional:

La educacin artstica no se considera importante.


El Big Data que podra producir la educacin artstica se pierde.
Como la educacin artstica no es objeto de estudio, no recibe el feedback
que s reciben las materias objeto de estudio.

Pero estos problemas que a gran escala nos podran parecer muy alejados
de las realidades del aula tambin tienen sus consecuencias a pequea escala:

Existe una discriminacin entre las materias consideradas dignas de estu-


dios internacionales y las que no, transmitindose esta falsa jerarqua a
todo el sistema educativo hasta llegar a los propios alumnos, que pueden
llegar a considerar -y de hecho as es- asignaturas de primera categora
-las evaluadas internacionalmente-, asignaturas de segunda -asignaturas
necesarias e importantes aunque no evaluadas directamente- e incluso
asignaturas mara; dnde probablemente se ubique la educacin artsti-
ca en la mente de legisladores y de algunos padres y alumnos.

Si nos centramos demasiado en lo evaluado, nos olvidamos de aquello que


no es evaluado; priorizando lo urgente por encima de lo importante.

Las profesiones asociadas a la educacin artstica sufren igualmente de


esta baja valoracin.

Si en las evaluaciones internacionales de un sistema educativo, por ejemplo,


la competencia matemtica sale mal parada; los gobiernos se preocuparn por
mejorarla, generalmente en detrimento de otras asignaturas, que ni tan siquie-
ra tienen la opcin de aparecer en la fotografa; ni bien ni mal paradas, como
es el caso de la educacin artstica.

1. El Big Data en Educacin es el uso de cantidades masivas de datos que son procesados
para poder analizar tendencias, relaciones y cualquier otra informacin que se pueda extraer
de ellos.
2.Traduccin de las citas en ingls por Sofa Royo Vizcano.

52 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Jos Lus Miralles

Aunque existen casos regionales aislados dnde s se tiene en cuenta la


educacin artstica en la evaluacin del sistema educativo. En la Comunidad
Valenciana ha habido un intento de incorporar la informacin de la educacin
musical en las llamadas Evaluaciones Diagnsticas que se realizan en la au-
tonoma valenciana desde el curso 2011-2012 y que revelan que el alumnado
que dedica dos o ms horas a la formacin musical fuera del colegio o instituto
obtiene mejores resultados en las competencias lingstica y matemtica.

Segn recoge Mark (2002) en A History of Music Education Adovcacy el


senador estadounidense Daniel Patrick Moynihan dijo:

Knowledge is a form of capital, much of it formed by government


investment in education. [...] Politics has become a process that de-
liberately seeks to effect such outcomes as who thinks what, who
feels how.

El conocimiento es una forma de capital, en gran parte formado


por las inversiones en educacin por parte del gobierno. La poltica se
ha transformado en un proceso que deliberadamente trata de provo-
car tales resultados como quin piensa qu, quin siente cmo.

En la cita anterior, el senador Moynihan expres la razn por la que la educa-


cin musical debe ser defendida, ya que segn Pliego de Andrs (2013):

[...] La educacin musical no solo es una actividad cultural, una pro-


fesin o una vocacin, es una militancia que exige a sus seguidores
estar en constante lucha reivindicativa. [...]

Volviendo la mirada al mundo mercantilizado que nos profetiza Schleicher


(2013) las artes deberan tener un papel protagonista en la educacin de los
futuros ciudadanos, incluso si la educacin debiera servir nicamente a fines
econmicos, ya que la creatividad y la innovacin son factores clave de xito,
siendo la msica y, por extensin, la educacin artstica los principales vehcu-
los de su aprendizaje y desarrollo. Y as lo reconoce Ischinger (Winner, Golds-
tein et al. 2013) directora de educacin en la OCDE en el prefacio de la ltima
publicacin de este organismo internacional sobre el impacto de las artes en
la educacin:

A medida que las habilidades se convierten en la moneda general


del siglo XXI, los sistemas educativos deben proveer a los alumnos de
las habilidades que requieren nuestras economas globales basadas
en el conocimiento. Particularmente, la educacin tiene que fomentar

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 53


Jos Luis Miralles

las habilidades que impulsen la innovacin en la economa y la so-


ciedad: creatividad, imaginacin, comunicacin y trabajo en equipo
[...] la educacin artstica podra fomentar especialmente dichas ha-
bilidades.

La msica vive para servir o sirve para vivir?

Los objetivos y propsitos de la educacin musical han cambiado mucho en


los ltimos tiempos. As que conviene realizar un pequeo anlisis histrico de
las diferentes motivaciones por las que la educacin musical ha estado presen-
te en el currculum educativo.

Dos citas de la Repblica de Platn nos muestran realmente cun distantes


estamos de una cultura griega que, no lo olvidemos, ha sido reconocida como
cuna de nuestra civilizacin, en la que el estatus de la educacin musical est
siendo desmantelado en la actualidad:

Yo enseara a los nios msica, fsica y filosofa. Pero ms impor-


tante, les enseara msica, ya que los patrones de la msica y todas
las artes son la llave del aprendizaje
[...]
La educacin musical es ms soberana, porque ms que cualquier
otra cosa, ritmo y armona encuentran su camino hacia la parte ms
profunda del alma y se afianzan ms fuerte en ella, trayendo con ellos
la gracia que imparte, si se educa correctamente.

Las tres razones histricas de la educacin musical

En tiempos modernos, Pitts en Reasons to teach music: establishing a place


in the contemporary curriculum (2000) hace un recorrido por las razones que
se han esgrimido para la defensa de la educacin musical desde el punto de
vista de los pedagogos britnicos, pero que recogen gran parte de las inquietu-
des que tambin hemos visto en Espaa.

Una de las primeras razones utilizadas es la influencia cultural deseable, se-


gn la cual, existe un corpus ms o menos cerrado de cultura musical que debe
ser enseado para el mejor conocimiento de la propia cultura, siendo la forma
ms eficiente de hacerlo (segn los educadores britnicos de principios del
siglo XX) a travs de escuchar y cantar lecciones. La siguiente cita de Scholes
(1935) muestra como el nfasis estaba puesto en la figura del oyente, ms que
en la del intrprete o creador:

54 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Jos Lus Miralles

Music is composed to be heard and the performer is the means of


its being heard. Music is an ear-art, not a finger-and-voice art, though
it calls for fingers and voices to give it utterance. So I See the matter!

La msica se compone para ser escuchada y el intrprete es el sig-


nificado de su escucha. La msica es un arte del odo, no un arte vocal
o manual, aunque precise de las manos o la voz para tener expresin.
As veo la cuestin!

Por ello, la educacin musical es una de las formas para prevenir la dege-
neracin de la cultura propia. Pero esta concepcin, como se puede apreciar,
propicia una forma pasiva de aprendizaje musical en la que principalmente se
aprende a escuchar msica y poco ms.

La msica para la vida y el tiempo libre es otro de los motivos que se han
usado en la defensa de la misma, incluso cuando quien lo defiende lo haga
pensando en una supuesta futilidad de la educacin musical.

Subjects which can be made to subserve material ends are apt to


be stressed in education, since their practical usefulness is patent to
all. But when it is realised that education must take into account the
whole man and aim at enriching his personality, and when the wise
use of leisure is acknowledged as one of its chief objects, then the
arts, and especially music, are seen to deserve generous recognition.

Las asignaturas creadas para estar al servicio de fines materiales


son aptas para destacar en el mbito educativo, ya que su utilidad
prctica es patente para todos. Pero cuando se reconoce que en la
educacin se debe tener en cuenta la totalidad del hombre y se aspira
a enriquecer su personalidad, y cuando el uso prudente del tiempo
libre es reconocido como uno de sus principales objetos, las artes,
especialmente la msica, son merecedoras de un generoso reconoci-
miento. (Board of Education, 1927)

Aunque se percibe una cierta fragilidad en esta argumentacin, ha sido uti-


lizada en numerosas ocasiones, alcanzando en tiempos modernos un nuevo
significado ms pleno con la llegada del estado del bienestar, el aprendizaje a
lo largo de la vida y el aumento de formas de consumo y creacin de msica.
Pliego de Andrs (2013) incide de nuevo en este argumento:

La msica es una actividad ldica y placentera, que entretiene y


nos hace sentirnos ms felices. La msica es, segn las encuestas, la
principal actividad de ocio de la mayora de las personas. Constituye
una experiencia interna, profundamente emocional, que nos permite

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 55


Jos Luis Miralles

evadirnos de las penas cotidianas. Puede llegar a ser adictiva, pero


sin los efectos nocivos de las drogas.

Pero si bien el paradigma de que la escuela debe preparar a los nios para
el futuro, aunque ste sea incierto, no debe dejar de lado el efecto inmediato
de las experiencias escolares, como nos recuerda un estudio de la Fundacin
Gulbenkian:

To see education only as a preparation for something that happens


later, risks overlooking the needs and opportunities of the moment.
Children do no hatch into adults after a secluded incubation at school.
They are living their lives now.

Ver la educacin exclusivamente como una preparacin para algo


que ocurrir despus, supone un riesgo que pasa por alto las necesi-
dades y oportunidades del momento. Los nios no se convierten en
adultos tras una incubacin aislada en la escuela. Estn viviendo sus
vidas ahora. (Calouste Gulbenkian Foundation 1982)

Estas argumentaciones condujeron a una serie de problemas hacia la mitad


del siglo XX con el auge de la msica moderna y su consumo masivo por la
juventud, convirtindose estas ideas en un arma de doble filo ya que se des-
conect la msica que se trabajaba en clase de la msica que se disfrutaba en
casa. Siendo esta desconexin todava patente, la idea del profesor de msica
como gua para descubrir el mundo musical se ha evaporado de la mente de
muchos jvenes, que buscan y deciden sus gustos musicales por vas mucho
ms informales.

La msica para el desarrollo emocional e imaginativo es la tercera de las ar-


gumentaciones histricas exploradas por Pitts (2000), y como la siguiente cita
de Yorke Trotter indica, esta argumentacin s que asegura una defensa ms
slida sobre la presencia de la educacin musical:

If we consider that music is only a refined, pleasing diversion, or an


elegant accomplishment, we must admit that its place in education
can at best be only a very subordinate one. But if we take the view
that art is the expression of what I may call the inner nature, that na-
ture wich feels, which has aspirations and ideals, which reaches out
to something beyond the material needs of this world, we must claim
for our art of music a very high position in the scheme of education.

Si consideramos que la msica es solo un pasatiempo refinado y


placentero o una actividad elegante, debemos admitir que su mejor
lugar en la educacin puede estar solo en uno muy subordinado. Pero

56 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Jos Lus Miralles

si tenemos en cuenta la visin del arte como una expresin de lo que


yo llamara la naturaleza ntima, esa naturaleza que siente, que tiene
aspiraciones e ideales, que consigue algo ms all de las necesida-
des materiales de este mundo, debemos reivindicar para nuestro arte
musical una posicin muy alta en el esquema de la educacin. (Yorke
Trotter 1914)

Ms adelante, exploraremos detenidamente esta argumentacin de defensa


de la educacin musical a travs de la idea de las habilidades transferibles.

A esta categorizacin de Pitts (2000) en tres grandes corrientes de pensa-


miento sobre la educacin musical, Koopman (2005) aade una cuarta razn,
que es la de fortalecer la fe y devocin de las personas. Aunque esta razn,
pueda parecer esotrica, el principal cometido de la educacin musical que se
imparta desde la Edad Media hasta el siglo XX (la era de la Cristiandad, segn
Koopman) era ser capaz de cantar los salmos, himnos y otras canciones de
ndole religiosa.

Este mismo motivo, es el que seala Xavier Melgranejo (2013) como crucial
en el avance educativo finlands. La educacin en Finlandia tiene un fuerte
componente familiar, de tradicin luterana, que indirectamente cre el mejor
plan de comprensin lectora posible:

[...] en la cultura luterana uno se salva cuando lee la Biblia, se llega


a Dios a travs de la palabra escrita [...] aunque hoy en da las iglesias
no estn muy llenas, el valor de aprender a leer y escribir ha quedado
profundamente arraigado en la cultura finlandesa [...]

Desgraciadamente la escucha, interpretacin o creacin musical; si bien han


sido formas de acercarse a Dios, no han sabido heredar esa importancia trans-
cendente para la salvacin, como el caso de la lectura en el mundo luterano.

Los ocho paradigmas de la educacin artstica

En el conocido estudio The Wow Factor de Anne Bamford (2009), a raz de


las investigaciones sobre el impacto de la educacin artstica en diferentes re-
giones del mundo se resumen los paradigmas que se aplican a la enseanza
de las artes en las ocho categoras siguientes:

Arte Tecnocrtico
Arte Infantil
Arte como expresin
Arte como cognicin

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 57


Jos Luis Miralles

Arte como respuesta esttica


Arte como comunicacin simblica
Arte como agente cultural
Postmodernismo

A continuacin describiremos algunos de estos paradigmas y sealaremos


ejemplos notables de los mismos en el mbito de la educacin musical.

El arte tecnocrtico, ms propio de las disciplinas visuales y de diseo (pero


que gana fuerza en el mbito musical actualmente con las inquietudes que
est despertando en las administraciones educativas mediante la mejora de
la empleabilidad de las enseanzas), tiene la concepcin de proporcionar una
serie de habilidades necesarias para los empleos de la industria relacionada
con ese arte. Centros de msica moderna como Berklee College of Music, son
el ejemplo de este paradigma al tener como principal criterio de seleccin entre
su alumnado a jvenes que puedan tener una carrera exitosa en su especiali-
dad musical.

Por contra, el arte infantil se aparta de las necesidades del mercado y es


el resultado de las revoluciones en psicologa del desarrollo infantil, donde el
principal uso de la educacin artstica es el de catalizar el desarrollo evolutivo
de los nios a travs de su expresin artstica.

Muy cercano al paradigma anterior, est el del arte como expresin. Desde el
punto de vista musical, las teoras de Dalcroze son las que ms directamente
se relacionan con este paradigma.

El error de la enseanza habitual consiste, ciertamente, en no ha-


cer que los alumnos experimenten hasta el momento en que se les
pide que reparen en las consecuencias, en lugar de imponer la experi-
mentacin al comienzo de los estudios, cuando el cuerpo y el cerebro
se desarrollan en paralelo, comunicndose sin cesar impresiones y
sentimientos. (Dalcroze 1919)

Y, al igual que pasaba con las dos primeras razones histricas presentadas
por Pitts, estos paradigmas no aseguraban una argumentacin slida frente
a otras materias. Se hace necesario un cambio hacia la defensa del arte como
cognicin las cuales se fundamentan en investigaciones sobre los beneficios
de las artes para el resto de disciplinas, siendo en msica la investigacin que
ms difusin ha tenido la de Rauscher (1995) con el Efecto-Mozart. Segn
Bamford:

The cognitive approach to art moved away from child models to


reliance upon studying acclaimed art works as examples of best

58 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Jos Lus Miralles

practice in the discipline. [...] Children were expected to observe, plan,


create, develop skills, reflect upon and evaluate their art-works or per-
formance. The teachers role became to scaffold this procress [...]

El enfoque cognitivo hacia el arte se separ de los modelos infan-


tiles hacia la dependencia del estudio de obras de arte aclamadas
como ejemplo de mejores prcticas en la disciplina. [] Se esperaba
de los nios que observaran, planearan, crearan, desarrollaran habili-
dades, reflejaran y evaluaran sus trabajos artsticos o actuaciones. El
rol del profesor se convirti en ensamblar este proceso. []

Desde un punto de vista totalmente diferente, y no explorado en las razones


histricas de Pitts, tenemos el arte como agente cultural, siendo un elemento
proactivo de mejora social. Ejemplos de ello se dan en numerosos pases de
Sudamrica, tales como El Sistema en Venezuela o la Landfillharmonic Or-
chestra en Paraguay que recicla la basura convirtindola en instrumentos mu-
sicales para que una orquesta de jvenes encuentren en la msica una forma
de salir de la situacin de pobreza extrema en la que viven. Segn palabras de
Abreu (2009), creador de El Sistema:

Music has to be recognized as an agent of social development, in


the highest sense because it transmits the highest values - solidarity,
harmony, mutual compassion. And it has de ability to unite an entire
community and to express sublime feelings.

La msica tiene que ser reconocida como un agente de desarrollo


social, en el sentido ms alto porque transmite los valores ms eleva-
dos - solidaridad, armona, compasin mutua. Y tiene la habilidad de
unir una comunidad entera y expresar sentimientos sublimes.

Y en el prefacio de The Cambridgeshire Council of Music Education (1933)


encontramos la idea de que para que efectivamente este agente de desarrollo
social del que habla Abreu sea posible, necesitamos una presencia fuerte de la
msica en la escuela:

Music cannot take its place as one of the main cultural activities of
the comunity, unless its proper teaching and practice form an impor-
tant part of the life of every school and of every place of adult educa-
tion in village and town.

La msica no puede ocupar su lugar como una de las actividades


culturales ms importantes de la comunidad, a menos que su precisa
enseanza y prctica formen una parte importante de la vida de cada
escuela, incluyendo la educacin a adultos, en pueblos y ciudades.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 59


Jos Luis Miralles

Despus de analizar tanto a Pitts como a Bamford, debemos tener en cuenta


que el estudio de la historia de la educacin artstica (y por ende musical) es
necesario:

If the art education community is ambivalent towards its history


and the belief and values and practices embedded in it, then the field
is destined to repeat mistakes, waken its successes by instructional
stagnation, and expend its energies and resources on irrelevant curri-
cular questions and instructional efforts.

Si el mbito de la educacin artstica es ambivalente a travs de


su historia y su creencia y valores y practicas incluidas en ella, di-
cho mbito est destinado a repetir errores, despertando sus xitos
a travs de un estancamiento pedaggico, y utilizando su energa y
recursos en cuestiones curriculares irrelevantes y esfuerzos educati-
vos. (Caroll 1997)

Qu punto de vista conviene?

Llegados a este punto ya podemos dividir claramente las diferentes argu-


mentaciones en favor de la educacin musical en dos gran bloques: motivos
intrnsecos a la msica y motivos extrnsecos, siendo los primeros los que bus-
can objetivos de ndole puramente musical y los segundos basados en la no-
cin de las habilidades transferibles.

En el ao 2013, el Education and Training Committee del Parlamento de Vic-


toria organiz una investigacin sobre la extensin, beneficios y potencial de la
educacin musical en sus escuelas. Despus de recibir casi 200 cartas de par-
ticulares, escuelas e instituciones y realizar 50 ponencias de expertos en edu-
cacin musical, en el informe final (Education and Training Committee, 2013) se
lleg a esta misma categorizacin de los beneficios de la msica dividindolos
en:

near transfer/transferencia cercana


far transfer/transferencia lejana

Defender la educacin musical principalmente bajo uno de estos dos pris-


mas tiene ventajas y desventajas, por lo que es recomendable buscar un equi-
librio entre ambos.

Rauscher (2002) reconoce que siendo muy beneficioso para la educacin


musical encontrar motivos extra-musicales que defiendan su presencia en el
currculum, alerta de que una excesiva obsesin en este aspecto puede pro-

60 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Jos Lus Miralles

vocar que la educacin musical acabe siendo guiada por objetivos cientficos
en lugar de objetivos musicales. Y como recoge Werner (2007) en Preparing
young musicians for professional training: what does scientific research tell us?
Reimer, escuchando a Rauscher en una conferencia del MENC (Music Educa-
tors National Conference) imagin un futuro distpico para la educacin mu-
sical siendo nicamente enseada para mejorar las habilidades cognitivas de
los nios. El propio Reimer (1999); explora los motivos de esta posicin tan vul-
nerable de la msica en la educacin llegando a la conclusin de que somos
herederos del racionalismo cartesiano, en base al cual, las asignaturas cogniti-
vas como matemticas, ciencias y lengua son las tiles, mientras que las artes,
al estar enraizadas en los sentimientos y las emociones, son menos tiles.

Conviene recordar aqu que matemticas, ciencias y lenguas son los princi-
pales objetos de estudio de las evaluaciones internacionales.

Por otra parte, Phillips (1993) cree en aprovecharnos de estos motivos extrn-
secos como indica en A Stronger Rationale:

If we say that the aesthetic experiencie is the only justification for


study music, we severely limit our argument for musics importance
in curriculum.

Si decimos que la experiencia esttica es la nica justificacin para


estudiar msica, estamos limitando severamente nuestro argumento
sobre la importancia de la msica en el plan educativo.

Phillips insiste en que incluso si hablamos de los beneficios de la msica


para convertirnos en mejores personas, y no tanto de beneficios cognitivos
ms concretos, se nos puede rebatir rpidamente:

If the study of music makes better people, what about the great
tyrants of history who loved music.

Si el estudio de la msica hace mejor a la gente, qu pasa con los


grandes tiranos de la historia que amaron la msica?

Leonhard, que en los aos 50 fue uno de los firmes defensores de los mo-
tivos intrnsecos y estticos de la educacin musical sinti en 1985 la necesi-
dad de explicar su posicin, viendo que centrarse demasiado en los motivos
intrnsecos estaba derivando en situaciones que no ayudaban a la educacin
musical:

I never anticipated that the concept of aesthetic education would


come to be used as the major tenet in the justification for music edu-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 61


Jos Luis Miralles

cation. That has, however, happened. As a result, the profession has


been sated with vague esoteric statements of justification that no
one understands, including, I suspect, most of the people who make
those statements.

Nunca he anticipado que el concepto de educacin esttica sera


utilizado como el mayor postulado en la justificacin de la educacin
musical. Y sin embargo, esto ha ocurrido. Como resultado, la profe-
sin ha sido saciada con imprecisos esotricos enunciados de jus-
tificacin que nadie entiende, incluyendo, sospecho, la mayora de
gente que dice dichos enunciados. (Leonhard 1985)

En las dos citas de Platn que encabezan este apartado ya se reflejaban


estas dos concepciones. Los motivos extrnsecos los encontramos en la pri-
mera cuando habla de las artes como la llave del aprendizaje; y los motivos
intrnsecos cuando l seala el ritmo y la armona como los elementos que ms
profundamente pueden llegar al alma.

Desgranemos ahora, ya no desde un punto de vista histrico, los motivos


tanto intrnsecos como extrnsecos para la defensa de la educacin musical.

Conocimiento musical o motivos intrnsecos

En The Cambridgeshire Report on the teaching of Music (1993) se recuerda


que:

Music is the greatest of all spiritual forces. Every musician must be


firmly comvinced of this, even if he has never expressed his convic-
tion in words.

La msica es la mayor de las fuerzas espirituales. Cada msico


debe estar firmemente convencido de esto, aunque nunca haya ex-
presado su conviccin con palabras.

Y enlazando los poderes de esta fuerza espiritual, Leonhard and House


(1959) usan la filosofa de Dewey para definir cmo se manifiesta esta fuerza.
Y en ese caso:

An experience is aesthetic when resistance, tension, excitement,


and emotion are transformed into a movement toward fulfilment and
completion.

62 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Jos Lus Miralles

Una experiencia es esttica cuando resistencia, tensin, entusias-


mo y emocin se transforman en un movimiento hacia el cumpli-
miento y la finalizacin.

Haciendo referencia a los desequilibrios de la persona frente al entorno y la


formas de salir de esta inestabilidad para ganar un nuevo equilibrio, siguiendo
la estela de Dewey. Y a esto mismo se refiere las siguientes palabras de Slobo-
da (1999):

The notion that music could be engaged in purely for personal ful-
filment, for the building up of community and friendship, for the sheer
joy of making beautiful sounds together, is a strange, almost repre-
hensible, concept in many peoples minds.

La nocin de que la msica puede estar vinculada puramente para


la realizacin personal, para la construccin de una comunidad y de
la amistad, por el puro placer de crear sonidos bonitos juntos, es un
extrao, al menos reprensible, concepto de mucha gente.

que nos sealan la funcin de gestin del estado de nimo (mood manage-
ment) que puede realizar la msica, aunque ya seala la dificultad de que esto
sea comprendido por el resto de personas, como hemos visto en la cita anterior
de Leonhard cuando clarific su posicin en el MENC.

Pero llegando a concretar ms estos conceptos tan amplios, Elliot (1991) se-
ala dos formas contrapuestas de ver la educacin musical basadas en moti-
vos que aqu sintetizamos en:

Aprender a apreciar
Aprender a hacer

Respecto a la primera forma de entender la educacin musical, aprender a


apreciar, o en palabras de Elliot; educacin musical como educacin esttica
se centrara en la contemplacin de objetos estticos llamadas obras musica-
les, siendo el fin ltimo, ensear a los nios a escuchar msica. Simplificando
la msica a meros objetos y el fin de la educacin musical sera desarrollar
la habilidad de los oyentes de obtener conocimiento de esos objetos pueden
proporcionar.

Siendo este objetivo de la educacin musical, ya muy importante histrica-


mente, como hemos visto, a Elliot le interesa ms la segunda forma, relaciona-
da con el conocimiento inherente al aprender a hacer.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 63


Jos Luis Miralles

Musical performing can be a form of thinking and knowing valua-


ble for all children.

Una actuacin musical puede ser una forma de pensamiento y co-


nocimiento vlida para todos los nios

Ahondando ms en que la interpretacin es un forma de conocimiento, Elliot


lo ejemplifica de la siguiente forma.

If musicing is a matter of making changes of a certain kind in ma-


terials of a certain kind, then the actions involved in musicing are
neither natural nor accidental. The actions of musicing are taken up
deliberately or at will. But to act intentionally is to do something
knowingly. For if (say) Jessye Norman is engaged in singing a song,
then she knows she is doing it. She knows it because she decided
to do it. And once having decided to do it, her choice of a particular
course of action (singing a certain song in a certain way) necessarily
required her to select a pattern of actions from many possibilities.

Si hacer msica es una manera de realizar cierto tipo de cambios


en materiales de un cierto tipo, las acciones involucradas en hacer
msica no son naturales ni accidentales. Las acciones involucradas
son tomadas deliberadamente o por voluntad. Pero actuar intencio-
nadamente es hacer algo conscientemente. Si Jessye Norman est
comprometida en cantar una cancin, sabe que va a hacerlo. Lo sabe
porque ha decidido hacerlo. Y una vez decidido, la eleccin de una
accin particular (cantar una cancin concreta de un modo concreto)
necesariamente le requiere seleccionar una serie de patrones de ac-
cin entre diversas posibilidades.

Explicando la cita en otras palabras, en lugar de expresar verbalmente lo que


se sabe, el msico interpreta su conocimiento. Y ste conocimiento solo est
disponible para los intrpretes y no para los oyentes. Por esa razn, he aqu la
importancia de que la educacin musical deba ocuparse de la interpretacin,
ya que sta es la nica forma de llegar a un determinado conocimiento imposi-
ble de alcanzar de otro modo. Y cuyo principal objetivo es musical, ms all de
los beneficios colaterales que la msica pueda producir en otras reas. Y as
concluyen Winner, Goldstein y Vicent-Lancrin (2013) su estudio:

Aun cuando encontremos alguna evidencia de la influencia de la


educacin artstica en las habilidades no artsticas, el efecto de la
educacin artstica en otras habilidades no artsticas y en la innova-
cin en el mercado laboral no es necesariamente la justificacin ms
importante para incorporarla en los currculos actuales. Las artes han

64 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Jos Lus Miralles

existido desde los primeros seres humanos, forman parte de todas


las culturas y son un mbito importante de la experiencia humana,
al igual que la ciencia, la tecnologa, las matemticas y las humani-
dades.

Beneficios colaterales o motivos extrnsecos

No es aqu el lugar de listar los estudios cientficos que se han realizado de-
mostrando los poderes beneficiosos de la msica, sus beneficios colaterales
o el far transfer (transferencia lejana) que apunta el Parlamento de Victoria;
pero s conviene de nuevo categorizar las reas de influencia de la educacin
musical. Con respecto a esto, Schellenberg (2006) en Exposure to music: the
truth about the consequences, despus de analizar mltiples estudios sobre
beneficios de la educacin musical en otras reas concluye que hay cuatro
factores clave:

El efecto de la escolarizacin musical


La amplia gama de habilidades motoras e intelectuales que se practican
con la msica
La naturaleza abstracta de la msica.
La msica es un segundo idioma

En relacin al primer punto, es conocido el efecto de que la simple escolari-


zacin (un nio que acuda a una escuela de msica, un conservatorio o realice
actividades extraescolares basadas en msica) aumenta el coeficiente intelec-
tual. La diferencia de las actividades musicales respecto de otras (lectura, ma-
temticas, ajedrez, etc.) reside fundamentalmente en que las actividades musi-
cales suelen producir ms placer y diversin al realizarlas -lo que aumenta su
aprovechamiento respecto de otras-. Como indica Fiske (1999) ex-Secretario de
Educacin de Estados Unidos:

Las artes ensean a la juventud cmo aprender brindndoles el


primer paso: el deseo de aprender.

Tambin puede resultar que los alumnos acadmicamente exitosos que es-
tudian arte provengan de familias que, recordando la cita de Platn que enca-
beza el artculo, valoren tanto los estudios acadmicos como los artsticos. O
incluso que los alumnos que dedican ms tiempo a la msica son aquellos que
al ir bien en los estudios obtienen motivacin para ello por parte de sus padres
y alumnos. Investigaciones que tengan en cuenta esta casustica todava no se
han realizado.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 65


Jos Luis Miralles

El segundo punto hace referencia a un gran subconjunto de habilidades de


psicomotricidad fina, aprendizaje a leer un cdigo musical, aprender a percibir
y expresar emociones, memorizacin, conocimiento de estructuras musicales
(escalas, acordes) y un largo etc...

Y sobre la naturaleza abstracta de la msica el propio Schellenberg seala:

Learning explicitly about the abstract nature of music could lead


to an improved ability to reason abstractly in general, which would,
in turn, explain the observed increases on measures of intellectual
ability.

Aprender explcitamente sobre el compendio de la naturaleza de la


msica puede llevar a una habilidad mejorada para razonar de ma-
nera abstracta en general, que podra, a su vez, explicar las mejoras
observadas en las medidas de la capacidad intelectual.

Y por ltimo, compara la educacin musical con el aprendizaje de una se-


gunda lengua, lo cual nos lleva a relacionarlo con las ventajas cognitivas -inclu-
so no lingsticas- del bilingismo.

Esta categorizacin de razones por las que se produce esta transferencia


conviene compararla con la propuesta por Winner (2011) que indica como me-
canismos causales potenciales que subyacen a la transferencia desde las ar-
tes, que pueden haber factores neurolgicos (activacin de reas cerebrales),
cognitivos (habilidades mentales), sociales y de comportamiento que se ac-
tiven principalmente por el estudio de las artes y que luego participan en el
aprendizaje no artstico.

Es decir, que algunos campos acadmicos se benefician de habilidades que


han sido mejoradas mediante la formacin artstica, como por ejemplo la audi-
cin, mejorada por la msica y aprovechada en el estudio de las lenguas.

Por otra parte encontramos tambin una serie de beneficios no directamen-


te acadmicos con las habilidades de corte ms social y de comportamiento
potenciadas por las artes como pueden ser la confianza en uno mismo, la me-
jora de la capacidad de hablar en pblico, hbitos de trabajos o disminucin del
estrs.

Quiz no conviene pensar (porque realmente no es cierto del todo) que los
alumnos que van a clase de msica son mejores en matemticas, sino que los
alumnos que estudian msica estn ms preparados para superar con xito las
matemticas de los que no estudian msica.

66 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Jos Lus Miralles

Cundo los beneficios no son tangibles

Como hemos visto anteriormente en la mayora de citas sobre los fines de la


educacin musical, de sta se esperan muchos objetivos y muy ambiciosos. En
The Wow Factor se indica que hay un largo trecho entre lo que se dice por las
administraciones respecto a la educacin artstica y la realidad en la que luego
se traduce.

Es necesario determinar por qu debemos ensear msica dentro de un cu-


rrculum general y concretar mucho ms los objetivos reales que sta debe per-
seguir. Wilson (1999), identifica los 3 principales problemas que se presentan
en la educacin artstica en la escuela:

La creencia de que las actividades artsticas son puramente de desa-


rrollo, ms que aprender temas especficos de arte.
La creencia de que el desarrollo artstico y creativo del nio es muy
preciado y solo puede ser desplegado cuando la influencia del adul-
to es mnima.
La creencia de que las actitudes, creencias, valores y conocimientos
de los nios respecto a las artes pueden ser modificados en un pe-
rodo relativamente corto de tiempo en la clase, a menudo enseado
por generalistas que tienen pocos conocimientos sobre artes.

Wilson concluye que la educacin artstica en algunos entornos termina


asemejndose ms al bricolaje y comenta que las artes frecuentemente se ven
como asignaturas divertidas respecto de otras disciplinas ms rigurosas.

Todo esto se transforma en un problema tambin en la defensa de la validez


de la educacin musical, porque si no se proporciona un programa de aprendi-
zaje de calidad no obtendremos los beneficios que proclamamos que se obtie-
nen de la misma. La creatividad no es terreno exclusivo de las artes, aunque s
es donde ms manifestaciones posee, y la calidad del docente puede producir
situaciones donde se trabaje mejor la creatividad en clase de matemticas que
en asignaturas artsticas.

Si no elevamos los estndares de calidad de la educacin musical que im-


partimos, si no mejoramos la formacin (inicial y contina) del profesorado que
imparte educacin musical llegamos a la situacin que describe Kdaly (Chos-
ky 1974):

Es mucho ms importante saber quin es el maestro de Kisvrda,


que quien es el director de la pera de Budapest. [...] pues un mal di-
rector fracasa solo una vez, pero un mal maestro contina fracasando

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 67


Jos Luis Miralles

durante 30 aos. Matando el amor por la msica a 30 generaciones


de muchachos.

Por ello, de nuevo en The Wow Factor como conclusiones del estudio sea-
lan seis factores clave para que los beneficios de la msica se hagan tangibles:

Objetivos claros y slidos


Aplicacin de mtodos y teoras cuya evidencia ha demostrado su
efectividad
Minimizacin de vetos, tales como falta de recursos.
Especialistas al cargo de la educacin artstica, competentes y com-
prometidos.
Apoyo poltico consistente y continuo.
Contexto externo favorable que no provoque recorte de presupuesto
o falta de tiempo.

Common Core y Competencias Bsicas

Desde la publicacin de la controvertida No Child Left Behind Act en 2002


en Estados Unidos, la msica y las artes estn enumeradas como asignaturas
bsicas del currculum, pero la realidad cambia de un estado a otro, y por ejem-
plo en el estado de California, se recibe muy poca o nula educacin artstica
(Bamford 2009).

Por otra parte, en Espaa con las ltimas reformas previstas la educacin
artstica, sta pierde el terreno que tan poco a poco ha ido ganando, apuntando
Bamford (2009) que quiz esto se deba tambin a que el valor de las artes en
el seno familiar estn desapareciendo:

The respect for the external thing, the novel thing, the foreign thing,
the cultural thing, has been lost. And this is not just due to the schools
and academies. Culture should begin in the breast of the family, and
the present situation has made that culture disappear.

El respeto por lo externo, lo nuevo, lo extranjero, lo cultural, se ha


perdido. Y esto no se debe unicamente a las escuelas y academia. La
cultura debe empezar en el seno de la familia, y la situacin presenta
ha hecho desaparecer esa cultura.

Y finalmente, echando un vistazo hacia Finlandia, se observa que en el 80%


del tiempo lectivo las artes estn presentes. Si bien no siempre como asigna-
tura especfica, s mediante el aprendizaje a travs del arte ya que como seala
Pliego de Andrs (2013), existe una clara relacin entre la educacin musical y
las ocho competencias bsicas que enumera la legislacin espaola.

68 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Jos Lus Miralles

Pero pese a todas las declaraciones polticas que podamos encontrar a favor
de las artes por parte de las administraciones educativas las artes son realmen-
te perifricas en las escuelas alrededor del mundo (Winner et al. 2013). Existe
una presencia escasa en la base, que luego queda relegada a la optatividad o
incluso desapareciendo totalmente para que la nica educacin artstica ac-
cesible sea articulada mediante actividades extraescolares vespertinas. Como
ejemplo, la evolucin porcentaje de tiempo obligatorio dedicado a las materias
artsticas para alumnos de 9-11 aos de edad entre 2010 y 2001 en los pases
de la OCDE (Education at a Glance, 2003, 2012):

Las ltimas reformas educativas llevadas a cabo en nuestro pas aun preca-
rizan ms la situacin en Espaa de lo que ya aparecen en la tabla 2.

Content and arts integrated learning?

La teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner nos recuerda que existen


muchas inteligencias a potenciar, y si bien poco a poco esta teora va siendo
aceptada en los estamentos educativos, no se llega a traducir en una opor-
tunidad real de tiempo suficiente dedicado a cada una de ellas. Se habla de
aprendizaje globalizado, donde tienen cabida todas las inteligencias, pero esto
termina siendo siempre de la misma forma. Utilizamos la msica y el tiempo
dedicado a la msica con objetivos de aprendizaje de matemticas (por ejem-
plo), pero pocas veces usaremos las matemticas o el tiempo dedicado a las
matemticas con objetivos de aprendizaje musicales.

La Hoja de Ruta para la Educacin Artstica de la UNESCO (2006) nos habla


de dos enfoques necesarios de la educacin artstica en el currculum:

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 69


Jos Luis Miralles

1. Ensear como materias individuales en las que se imparten distintas


disciplinas artsticas a fin de desarrollar las competencias artsticas,
la sensibilidad y la apreciacin de las artes por parte de los estudian-
tes.

2. Utilizar como mtodo de enseanza y aprendizaje e incluir dimen-


siones artsticas y culturales en todas las asignaturas del currculum.

Estos dos enfoques no son excluyentes y ya existe un modelo de xito que


se est extendiendo muy rpidamente. Es el caso de la metodologa CLIL (Con-
tent and Language Integrated Learning). Muchas asignaturas pueden desarro-
llar sus contenidos impartidas en una lengua vehicular distinta a la materna,
pero esto no significa que esa lengua no materna no tenga su propio espacio
especfico para ella.

No podramos aspirar a este mismo estatus en la educacin artstica? No


solo debemos defender la presencia como asignatura autosuficiente del curr-
culo educativo general, sino adems defender el aprendizaje a travs del arte.

Conclusiones y porpuestas

La UNESCO reconoce que uno de los retos ms importantes del siglo XXI
es la creciente necesidad de creatividad e imaginacin en las sociedades mul-
ticulturales, y afirma que esta necesidad puede ser satisfecha de un modo muy
eficiente por la educacin artstica. Cmo podemos defender la presencia e
importancia de la educacin musical para ello? El Comit sobre las Artes y Hu-
manidades de la Presidencia de Estados Unidos de Amrica proporcionan un
ejemplo de aquello que reclama la UNESCO (PCAH, 2011).

Los estudiantes que se gradan del bachillerato son, cada vez ms,
el resultado de un currculo estrecho, carente de las habilidades crea-
tivas y de pensamiento crtico necesarias para tener xito en la edu-
cacin superior y en el rea laboral. En un ambiente as los resulta-
dos relacionados con la educacin artstica -los cuales incluyen alto
desempeo acadmico, compromiso con el estudio y pensamiento
creativo- han cobrado importancia.

La anterior cita nos muestra un ejemplo claro de las habilidades que la edu-
cacin artstica puede proporcionar que van ms all del refuerzo de otras asig-
naturas, ya que hemos de ser muy cautelosos si nos orientamos excesivamen-
te hacia las argumentaciones basadas en habilidades transferibles. Las dems
asignaturas nunca defienden su validez respecto a la ayuda que proporcionan

70 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Jos Lus Miralles

a otras asignaturas ya que si uno busca ante todo desarrollar habilidades en


geometra, entonces siempre ser ms factible que el estudio de la geometra
-en lugar de la msica o la danza- sea ms eficaz. (Winner et al. 2013). Las ha-
bilidades y hbitos mentales propias de la msica y la educacin artstica no
deben desaparecer de la primera lnea de defensa.

Debemos ser conscientes de qu queremos conseguir con la educacin mu-


sical en la escuela y defenderlo en todos los mbitos.

Hemos de participar de todos los estudios internacionales que derivan en


decisiones polticas sobre el currculum. Y si no estamos en ellos, como en el
paradigmtico PISA por ejemplo, crear nuestros propias evaluaciones interna-
cionales, donde podamos demostrar el verdadero impacto que la educacin
musical potencia.

No abandonar la exigencia de mejorar nuestros estndares de calidad en


formacin del profesorado y en utilizacin de metodologas cuyos resultados
han sido demostrados. Y por ltimo, defender la presencia de las artes no solo
como asignatura, sino como metodologa que puede y debe ser aplicada en la
enseanza de forma generalizada.

Great Nations write their autobiographies in three manuscripts:


the book of their deeds, the book of their words, and the book of their
art. Not one of these books can be understood unless we read the
two others, but of the three the only trustworthy one is the last that
is the Arts.

Las Grandes Naciones escriben sus autobiografas en tres manus-


critos: el libro de sus actos, el libro de sus palabras y el libro de su
arte. Ninguno de esos tres libros puede entenderse sin haber ledo
los otros dos, pero de los tres el nico fidedigno es el ltimo que es el
Arte.

John Ruskin

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 71


Jos Luis Miralles

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74 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Factores que influyen en la expresividad musical:
concepciones de profesores y alumnos

Factors influencing musical expressiveness: conceptions of techers and students


Carolina Bonastre - Enrique Muoz - ngela Morales
carolina.bonastre@estudiante.uam.es
Departamento de Didcticca y Teora de la Educacin.
Departamento de Msica.
Facultad de Formacin del profesorado. UAM

Resumen:

Actualmente un creciente nmero de investigaciones desde diferentes dis-


ciplinas trata de estudiar qu es lo que hace que una interpretacin sea ms o
menos expresiva. Hay que considerar que hay mltiples factores que pueden
influir en la expresividad de una interpretacin como las caractersticas de la
pieza o del instrumento, aspectos del intrprete o el oyente, o el contexto de la
interpretacin musical, pero no se han estudiado con detalle.

El objetivo de este trabajo se centra en analizar diferentes factores que pue-


den influir en la interpretacin expresiva y en el aprendizaje de la expresividad,
presentando adems datos preliminares sobre las opiniones
de alumnos y profesores. 117 alumnos y 43 profesores de
Grado Superior contestaron a preguntas referidas a en
qu medida los factores mencionados influyen en la Palabras Clave
expresividad. Los resultados sugieren que ambos gru-
pos opinaban que la pieza musical influa mucho en el Msica - Educacin
modo ms adecuado de mejorar la expresividad, mien- - Expresin Musical -
tras el compositor y el estilo musical influan slo mo- Concepciones
deradamente y el instrumento influa en menor medida.
Se sugiere que debera estudiarse con ms detalle cmo
y en qu medida estos factores influyen en la expresividad
musical.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 75


Carolina Bonastre - Enrique Muoz - ngela Morales

Abstract:

A growing number of research from different disciplines is currently studying


what makes a performance more or less expressive. We must consider that
there are many factors that could influence the expressiveness of an interpre-
tation, but they have not been studied in detail: the characteristics of the piece
or instrument, aspects of the performer or listener, or the context of musical
performance.

The objective of this work focuses on analyzing different factors that can
influence the expressive interpretation and expressive learning; we also pre-
sent preliminary data on the conceptions of students and teachers on this to-
pic. 117 students and 43 teachers from higher-level answered
questions concerning to what extent mentioned factors
could influence the expressiveness. Results suggest that
Keywords both groups thought that the piece of music influenced
much in the most appropriate way of improving the ex-
Music - Education pressiveness, while the composer and the musical style
- Music Expression - influenced only moderately and the instrument influen-
Conceptions ced to a lesser extent. It is suggested that it should be
studied in more detail how and to what extent these fac-
tors influence the musical expressiveness.

76 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Carolina Bonastre - Enrique Muoz - ngela Morales

1. Introduccin

Un creciente nmero de investigaciones desde diferentes disciplinas ha tra-


tado de estudiar qu es lo que hace que una interpretacin sea ms o menos
expresiva. Un primer punto relevante es, entonces, qu es los que se entiende
por expresividad. De hecho, es relativamente fcil encontrar escritos sobre la
expresividad en la msica, realizados en distintas pocas y hasta en la actua-
lidad por parte de filsofos, musiclogos y msicos que asumen que hay algo
difcil de definir en la expresividad musical. Un elemento tan complejo que al-
gunos consideran difcil de definir y analizar, cuyo estudio provocara la prdida
de la propia expresividad y de la naturalidad propia del msico.

Actualmente se entiende que el concepto de expresividad debera englobar


tanto la produccin como la percepcin de la msica, de un modo combinado y
en una interaccin compleja, es decir, recoger tanto la intencin del intrprete,
basada en la idea del compositor, como la percepcin del que escucha (Gabriel-
sson y Juslin, 1996). Por ello es importante tener en cuenta estos tres enfoques.
En principio, hay mltiples factores que pueden influir en la expresividad de
una interpretacin: las caractersticas de la pieza o del instrumento, aspectos
del intrprete o el oyente, o el contexto de la interpretacin musical.

Comprender que existe un vnculo estrecho entre expresividad y las estruc-


turas y elementos musicales definidos en la msica es sencillo para cualquier
msico. A continuacin nos centraremos en revisar las publicaciones que in-
tentan desvelar la compleja influencia de diferentes factores de la estructura
musical en la expresividad de la msica.

2. Marco Terico

Aunque tradicionalmente la expresin musical ha sido tratada como una


sola dimensin en la que la interpretacin de una determinada pieza obtendra
ms o menos expresividad (Marchand, 1975), la investigacin actual indica que
la expresividad debe ser entendida como un constructo multidimensional. Con
el objetivo de recoger el carcter complejo y multidimensional de la expresi-
vidad musical y tratar de comprender qu es exactamente lo que el intrprete
aade a la partitura para conseguir expresar, Juslin (2003) propone el modelo
GERMS, como una teora psicolgica de las fuentes de produccin y comuni-
cacin de la expresividad. Es difcil analizar de manera simultnea todos estos
aspectos y sus posibles interacciones, por lo que en la investigacin en este
campo ha tratado de centrarse en uno u otros factores de manera aislada y
relacionarlos con el resto.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 77


Carolina Bonastre - Enrique Muoz - ngela Morales

Una de las lneas de investigacin ms fructfera respecto a estos posibles


factores se ha centrado en los efectos de la manipulacin de diferentes ele-
mentos musicales. En la actualidad hay suficiente evidencia acumulada que
apoya la idea de que los elementos musicales pueden ser estudiados de ma-
nera controlada y que los correlatos acsticos de la expresividad musical pue-
den ser obtenidos, manipulados y estudiados de manera sistemtica y fiable
(Gabrielsson y Lindstrm, 2001, 2010). Estos correlatos incluiran factores re-
presentados por indicaciones en las partituras, como indicaciones de tempo o
de dinmicas, el tono, los intervalos, el modo, la meloda, el ritmo, la armona y
diferentes propiedades formales como la repeticin.

De todos modos, la mayora de la investigacin hecha hasta al momento


no ha sido capaz de explicar adecuadamente la comunicacin emocional en
la expresividad musical en contextos reales. El problema es que ningn factor
produce sus efectos de manera aislada, sino que su efecto depende de otros.
De este modo, hay que tomar siempre con precaucin los resultados de anli-
sis simples en los que se relacionan manipulaciones de un elemento musical
especfico con efectos expresivos.

Como resumen Gabrielsson y Lindstrm (2010), el efecto de las modifica-


ciones en la estructura musical sobre la percepcin en los oyentes de las ex-
presiones producidas por la msica se ha tratado de analizar empricamente
usando o bien msica grabada o msica en directo. A su vez, si observamos la
relacin entre las diferentes estructuras musicales de las composiciones y las
emociones percibidas, estas han sido estudiadas mediante:

A) La relacin entre la partitura y la expresin que consigue el intrprete.


B) Jueces expertos que analizan las estructuras musicales de una pieza de-
terminada.
C) Diferentes aparatos que miden las propiedades acsticas de la msica.
D) Realizar de modo sistemtico manipulaciones de los estmulos musicales
y anotar qu efectos producen en la emocin percibida.

Ambas opciones, estudiar directamente con diferentes mtodos las emocio-


nes que la msica ha comunicado en los oyentes o estudiar cmo ciertas ma-
nipulaciones estructurales en la msica afectan a qu emocin se percibe y a
cmo se percibe, estn en realidad vinculadas a un debate comn a otras disci-
plinas cientficas: el equilibrio entre validez interna y externa. En este contexto
esto implica el contraste entre analizar los efectos de las variaciones musicales
en contextos reales, msica en vivo, o en contextos experimentales, incluidas
ah las manipulaciones milimtricas de parmetros musicales en programas
informticos expertos. Muchas de las manipulaciones artificiales, lgicamente,
producirn engendros musicales, carentes de toda validez en contextos reales;
es necesario encontrar un equilibrio entre ambos tipos de informacin.

78 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Carolina Bonastre - Enrique Muoz - ngela Morales

Los estudios empleando msica real han incluido en mayor o menor medida
todas las tcnicas de evaluacin indicadas. En primer lugar, las descripciones
libres es un recurso utilizado por algunos de los primeros estudios empricos
sobre la expresividad como los de Gilman (1891,1892) o Downey (1897). Otro uso
comn es el de las escalas, actualmente se suelen utilizar escalas ordinales
del grado en el que la pieza representaba diferentes aspectos expresivos y los
datos obtenidos se han analizado en general con tcnicas estadsticas mul-
tivariadas como el anlisis de correspondencias, el anlisis de componentes
principales o el anlisis factorial, sobre todo con el objetivo de identificar las
dimensiones bsicas de la emocin musical, por ejemplo, Imberty (1979; citado
en Gabrielsson y Lindstrm 2010).

En general, los estudios realizados en esta lnea, incluyendo los trabajos


ms recientes (Bigand et al., 2005; Collier, 2007) han identificado dos dimen-
siones bsicas: valencia (agradable/desagradable o positivo/negativo) y acti-
vacin (tensin/relajacin). Un resultado similar fue obtenido por Vines et al.
(2011): mediante Anlisis de Componentes Principales sobre un listado de 19
descripciones emocionales encontraron cuatro componentes, referidos res-
pectivamente a valencia positiva, valencia negativa, activacin positiva y acti-
vacin negativa.

Respecto al uso de la grabacin continua de la expresin emocional, lo que


ofrece una medida continua que puede ser guardada, reproducida y analizada
en detalle, de los cambios en el tipo e intensidad de la expresin emocional que
se producen durante la interpretacin de la pieza, hay varios estudios recien-
tes que han utilizado este mtodo. La idea surge sobre todo de los trabajos de
Nielsen (1983, 1987) utilizados tambin en estudios ms recientes como Ler-
dahl y Krumhansl (2007) o Margulis (2007).

La estrategia alternativa al uso de msica real ha sido la manipulacin de


elementos musicales especficos, en un contexto experimental tanto con ele-
mentos musicales aislados como en un contexto musical. En el primer caso,
mediante diferentes sistemas que permiten la modificacin discreta de los pa-
rmetros de inters, se presentaran, por ejemplo: diferentes intervalos, modos,
ritmos o tempos que los sujetos experimentales deben asignar a emociones o
indicar en qu grado representan una u otra emocin. En contextos musicales
se han manipulado varios factores simultneos o aspectos como el modo o la
forma musical.

En el caso de los estudios que han manipulado diferentes factores estructu-


rales fuera de un contexto musical, se pueden agrupar en funcin del elemento
especfico en el que se ha centrado cada trabajo. As, respecto a los intervalos,
Costa, Ricci Bitti y Bonfiglioli (2000) usaron intervalos armnicos temperados
del mismo modo en una misma octava, con conjuntos en registros bajos o al-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 79


Carolina Bonastre - Enrique Muoz - ngela Morales

tos y pidieron a los oyentes que los clasificaran en escalas de valoracin emo-
cional, actividad y potencia. Los acordes disonantes se consideraron ms ne-
gativos, activos y fuertes y los acordes menores como ms aburridos y dbiles.
Otros trabajos se han centrado en el modo. Por ejemplo, Crowder (1985) indica
que existe una clara asociacin entre el modo mayor y emociones relacionadas
con la felicidad y el modo menor y las relacionadas con la tristeza. Adems, al-
gunos trabajos han analizado el efecto de las variaciones en el ritmo y el tempo
(ritmos rpidos o percibidos como densos se asociaron con mayores percep-
ciones de felicidad; Motte-Haber, 1968; Gabrielsson, 1973).

Respecto al anlisis del efecto de elementos musicales concretos en un


contexto musical, un primer intento destacable fueron los conocidos trabajos
presentados por Kate Hevner entre 1935 y 1937. A pesar de lo temprano de es-
tos trabajos y del carcter intuitivo del modelo dimensional de las emociones
en el que se bas, sus resultados y el marco terico del que parti fue tremen-
damente influyente para los trabajos posteriores en este mbito y sigue siendo
un marco vlido para la investigacin bsica sobre emociones en la msica en
la actualidad.

En una revisin general de todos estos estudios, De Poli (2006), analiza qu


manipulaciones de la estructura musical por parte del intrprete se relacionan
con las emociones percibidas por los oyentes. As, la ira se relacionara con as-
pectos como un tempo rpido, una intensidad alta o una articulacin staccato.
La tristeza con un tempo lento, una intensidad baja o una articulacin legato.
La felicidad: tempo rpido, articulacin variada y un timbre brillante. El miedo
con un tempo rpido, intensidad muy baja y un vibrato irregular. O la ternura
con un, un tempo lento y un timbre suave.

Puede verse que algunos elementos tienen ms influencia que otros en la


generacin de cada una de las emociones. Por ejemplo, tempo, intensidad y
articulacin parecen tener un mayor efecto en lo relacionado con la activacin,
mientras que el timbre parece relacionarse ms con aspectos de la dimensin
valencia (emociones positivas/ negativas). Asimismo, una intensidad media se
asocia con emociones positivas, mientras que una intensidad extrema (baja o
alta) se asocia con emociones negativas (De Poli, 2006).

La investigacin en el efecto de elementos musicales concretos en un con-


texto musical, ha ido desde entonces creciendo de manera progresiva. Esto
refuerza la idea de que los elementos musicales son analizables desde un en-
foque objetivo y cientfico. En un estudio reciente (Eerola, Friberg y Bresin, 2013)
se analiza el efecto de las variaciones en seis aspectos musicales primarios
(registro, modo, tempo, dinmicas, articulacin y timbre) sobre la percepcin de
cuatro emociones bsicas (feliz, triste, tranquilo y asustado). Con una muestra
de 46 participantes con una elevada experiencia musical, encontraron un efec-

80 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Carolina Bonastre - Enrique Muoz - ngela Morales

to de todas las claves en todas las emociones percibidas. Pero el resultado ms


interesante de este experimento fue que la mayora de estos aspectos tuvieron
un efecto lineal (segn se incrementa la manipulacin del elemento, se incre-
menta la emocin percibida). Asimismo, las interacciones entre elementos no
fueron significativas y parece que una simple explicacin aditiva (los efectos de
la manipulacin de las diferentes elementos se suman o restan facilitando una
mayor o menor emocin percibida) sera ms adecuada. Finalmente, el estu-
dio sugiere una jerarqua entre los aspectos musicales estudiados a la hora de
producir emociones en los oyentes. Concretamente, el modo sera en general
el ms importante, seguido en orden de importancia por el tempo, el registro,
las dinmicas, la articulacin y el timbre, aunque se apreci cierta variabilidad
entre las diferentes emociones.

Un ltimo aspecto que es interesante comentar y que resulta complemen-


tario a los resultados de las investigaciones empricas que se han resumido en
las ltimas pginas, es el punto de vista de compositores, msicos o pedago-
gos destacados. De acuerdo con Casablancas (1995) y globalizando un poco
ms comenta que hay distintos condicionantes tcnicos que estn ligados a
elementos tan diferentes como la naturaleza y evolucin de los instrumentos
musicales, y la propia historia, peculiaridades acsticas, los tpicos estilsticos,
los simbolismos relacionndolo con elementos sociales y polticos; tener co-
nocimientos en estos campos permite acotar el campo expresivo de una obra.

Podemos, en definitiva, decir que existe un buen corpus de informacin sobre


la relacin entre la expresividad y los elementos musicales, tanto desde apor-
taciones de msicos y compositores, como estudios rigurosos desde distintas
perspectivas y metodologas. Asimismo, hay una larga tradicin de teoras que
aunque no se enfocan directamente en ello, permiten sugerir cmo se genera
y comunica la expresividad en la msica. Como resume Corbaln (2005) exis-
te una representacin emocional que podramos definir como la secuencia de
sensaciones anmicas y somticas simultnea al discurso musical (p. 34).

Este trabajo presenta datos preliminares sobre las opiniones de alumnos


y profesores de niveles avanzados de formacin musical sobre factores que
pueden estar afectando el aprendizaje de la expresividad.

3. Resultados y Discusin

Este estudio forma parte de una investigacin mayor centrada en la expre-


sividad que est en curso. 117 alumnos (50.4% de hombres, edad media de 21
aos) y 43 profesores (44.2% de hombres, edad media de 41.2 aos),de Grado
Superior contestaron, dentro de un cuestionario escrito ms completo, a pre-
guntas referidas a en qu medida y de acuerdo a su experiencia las variables

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 81


Carolina Bonastre - Enrique Muoz - ngela Morales

edad del alumno, pieza musical, compositor/a, estilo musical e instrumento in-
fluyen en el aprendizaje de la expresividad. Para la recogida de los datos se vi-
sit el Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid y se solicit la partici-
pacin voluntaria tanto de los profesores como de los alumnos. A los alumnos
se les pidi su colaboracin en esta investigacin tanto personalmente como a
travs de sus propios profesores. Al profesorado se le invit a colaborar tanto
personalmente como a travs de otros compaeros. La participacin era libre y
voluntaria y se garantiz la confidencialidad de las respuestas.

Se realiz una valoracin anterior mediante otro cuestionario con pregun-


tas abiertas sobre qu factores influyen en el aprendizaje de la expresividad,
mencionando algunos como los expuestos en este cuestionario (inicialmente
la edad y la pieza musical). La mayora dio importancia a la edad, a la pieza
y algunos mencionaron otros aspectos como el papel del compositor, el ins-
trumento y el estilo musical. Tambin se destac como un factor relevante el
papel del profesor como gua y modelo de aprendizaje y motor motivador de la
enseanza. Dado que el papel del profesor es claramente un factor relevante
en la enseanza de cualquier concepto, tarea, mejora de habilidades o compe-
tencias, se consider que su anlisis sera ms complejo y detallado. Por ello,
no forma parte de esta parte del estudio realizado. Se consideraron por tanto,
los dems factores como la edad, y la pieza musical, aadiendo los otros fac-
tores sugeridos como el compositor/a, el instrumento y el estilo musical en las
muestras de alumnos y profesores espaoles que influyen en la expresividad.

El planteamiento de recogida de resultados se realiz mediante una escala


tipo Likert de cuatro opciones de respuesta numeradas del 1-4, donde 1 equiva-
le a nada, 2 a algo, 3 a bastante y 4 a mucho. Se utiliz esta escala para poder
valorar el grado de importancia que consideraban los alumnos y profesores
que tenan dichos factores y poder comparar no slo las muestras profeso-
res-alumnos si no tambin poder establecer un grado de importancia entre los
propios factores.

En la Tabla que se muestra a continuacin se describen los porcentajes


de los datos recogidos de las respuestas a los tems referidos anteriormen-
te. De acuerdo con las comparaciones entre grupos (mediante la prueba U de
Mann-Whitney para dos grupos) se encontraron diferencias estadsticamente
significativas entre grupos (p = .040) solamente en la consideracin de la im-
portancia de la edad: los profesores presentaron puntuaciones superiores en
esta pregunta.

82 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Carolina Bonastre - Enrique Muoz - ngela Morales

Tabla 1 Distribucin de las puntuaciones de variables que afectan la expresividad musical.


Totales

Podemos observar grficamente los resultados obtenidos comparando las


respuestas de los profesores y alumnos respecto a cada factor para observar
las diferencias apreciadas.

En la grfica 1 se puede observar que respecto al papel de la edad del alumno


el 51% de los profesores, pero slo un 32% de los alumnos, piensan que este as-
pecto determina mucho el modo en el que debera ensearse la expresividad.

Grfica 1 Comparacin del


factor la edad entre alum-
nos y profesores

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 83


Carolina Bonastre - Enrique Muoz - ngela Morales

En la grfica 2 de modo similar, hay un porcentaje mayor de profesores que


de alumnos piensan que la pieza musical influye mucho, mientras que entre los
alumnos la categora mayoritaria sera bastante.

Grfica 2. Comparacin del factor la pieza musical entre alumnos y profesores

Respecto a la posible influencia del compositor, como puede verse en la gr-


fica 3, no hubo prcticamente diferencias entre los dos grupos: ambos opinan
mayoritariamente que este aspecto tendra una influencia moderada.

Grfica 3 Comparacin del factor el compositor entre alumnos y profesores

84 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Carolina Bonastre - Enrique Muoz - ngela Morales

En la grfica 4 s se aprecia una pequea diferencia en el papel que uno y


otro grupo le asigna al instrumento: los profesores piensan ms que los alum-
nos que este aspecto afectara nada o algo a la enseanza de la expresividad,
mientras que ms alumnos que profesores opinaron que tendra bastante o
mucha influencia.

Grfica 4 Comparacin del factor el instrumento entre alumnos y profesores

Por ltimo, como puede verse en la grfica 5, los alumnos le dan mayor peso
que los profesores al estilo musical, con un 33% que opina que este factor ten-
dra mucha influencia, por slo un 25% de profesores.

Grfica 5 Comparacin del factor el estilo musical entre alumnos y profesores

Para poder establecer comparaciones entre los resultados de cada factor se


consideraron las medias. A continuacin se muestra la Tabla 2 con los resul-
tados obtenidos de las medias entre alumnos, profesores y sus totales de to-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 85


Carolina Bonastre - Enrique Muoz - ngela Morales

dos los factores mencionados. Los alumnos consideran que la edad y la pieza
musical son los factores ms importantes y en el mismo grado respecto a la
media, a continuacin en orden de importancia consideran el papel del esti-
lo musical, posteriormente el del compositor y en ltimo lugar el instrumento.
Respecto a los profesores consideran que el factor de mayor importancia es la
edad y seguidamente la pieza musical considerando el resto de los factores en
el mismo orden que los alumnos.

Tabla 2 Comparaciones de medias entre alumnos y profesores de las variables relacionadas


con la expresividad.

En general, como se puede observar en las grficas tanto los alumnos como
los profesores opinaron que la edad era el factor que ms influa en la expresi-
vidad y en la mejora de la percepcin expresiva. En segundo lugar se considera
como factor relevante, la pieza musical. Respecto a los factores el compositor
y el estilo musical, ambos grupos opinaron que influan slo moderadamente
establecindose pocas diferencias entre los resultados obtenidos. Por ltimo
el instrumento se consider el elemento con una menor influencia de todos los
factores. Respecto a la edad hubo una diferencia entre alumnos y profesores:
aunque ambos grupos consideran que es un aspecto relevante, los profesores
le dan claramente ms importancia que los alumnos.

86 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Carolina Bonastre - Enrique Muoz - ngela Morales

4. Conclusiones

Tanto alumnos como profesores coinciden en que hay factores importantes


que influyen en la expresividad musical. Se sugiere entonces que debera estu-
diarse con ms detalle cmo y en qu medida estos factores pueden afectar la
expresividad y tener en cuenta el papel que juegan para la mejora de las habi-
lidades expresivas de los msicos.

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 89


Eenfermedad, agona y muerte, o resurreccin y futuro
de la msica en la universidad?: esa es la cuestin

Sickness, agony and death or resurrection and music future in the university?
That is the question
Dra. Pilar Lago Castro
plago@edu.uned.es
Profesora titular. Facultad de Educacin de la UNED

Resumen:

Han sido muchos los aos y el continuo esfuerzo realizado por los profeso-
res de los Conservatorios Superiores de Msica de nuestro pas, los que han
clamado por el reconocimiento acadmico y equiparacin universitaria de su
trabajo profesional en estas instituciones, y pese al tiempo trascurrido, an hoy
este clamor sigue haciendo odos sordos a tan justa peticin. Precisamente
nuestra aportacin en este II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores
de Msica, hace una referencia histrica constante con lo que de similitud tiene
padecer una enfermedad, pasar por una dura agona por parte de los Conser-
vatorios, sin haber recibido respuestas adecuadas y firmes ante las reiteradas
peticiones de cambio. Sobre todo teniendo en cuenta algunos de los logros
conseguidos por parte de ambas instituciones, Ministerio y Conservatorios, en
estos ltimos tiempos. Dar el ltimo paso institucional a la regulacin y equi-
paracin de una situacin que a todas luces es injusta, hoy se hace totalmente
necesaria.

La resurreccin sin una muerte definitiva aparente


y real de tan importante institucin, cada da se hace
ms necesaria en una sociedad como la que nos toca Palabras Clave
vivir, pero sin necesidad de cambiar su origen e iden-
tidad. Ambas cuestiones, vienen ponindose en pe- Conservatorio de
ligro a travs de algunas Universidades con deseos Msica - Msica -
de abducir y llevar a su terreno esta emblemtica Equiparacin Acadmica
institucin. Permitirlo, y existen algunos ejemplos para el Profesorado -
de ello, sera perder su propia esencia y razn de ser, Universidad
posibilidad que no deseamos y desaconsejamos ro-
tundamente.

90 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Abstract:

It has been many years since the teachers in our country had been making a
continuous effort at the CONSERVATORIO SUPERIOR DE MUSICA to claim
for an academic recognition and for a university comparable of their professio-
nal work at these institutions, despite the time that had elapsed, now, a days
this demand is still not being heard.

For these reason our contribution in the II NATIONAL CONGRESS OF CON-


SERVATORIOS SUPERIORES DE MUSICA is to make a continued historical
comparison of having a disease and going through a deep agony of the CON-
SERVATORIOS, without having received any proper answer back. Considering
and bearing in mind some of the achievements obtained during the past years
from both Institutions, Ministry and Conservatoire. To make the last institutio-
nal effort and the regulation and recognition of an unfair situation is what today
is really needed.

The revival of such important Institutions is becoming


an every days need in a society of our time, without
having the need of changing its origin and identity.
Keywords Both aspects are facing a certain risk since as some
Universities want to lead their own area with the ad-
Conservatory of Music - dition of such an emblematic Institution.
Equivalency - Academic
for professors - University Provided that would it become a fact, (and there
are a few examples of it), that would turn out to be a
great loss of its own essence and its reason of being;
such an existing possibility is not desirable at all, and
the reason why we refuse it by all means.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 91


Dra. Pilar Lago

1. Introduccin

Han sido muchos los aos y el continuo esfuerzo realizado por generaciones
enteras de profesores y alumnos de los Conservatorios Superiores de nuestro
pas, los que han clamado por el reconocimiento acadmico y equiparacin de
su trabajo profesional en estas instituciones, y pese al tiempo trascurrido, an
hoy este clamor sigue haciendo odos sordos a tan justa peticin. Ya pasaron
aquellos momentos en los que los Conservatorios eran lo ms similar a Centros
Escolares sin estructura especfica. Hoy todos sabemos, tambin el Ministerio,
que los Conservatorios Superiores cuentan con una estructura perfectamente
diseada para ser homologada a un nivel verdaderamente universitario. Cues-
tin que pese al tiempo transcurrido sin respuestas justas y deseables, sobre
todo por los ms interesados, los propios Conservatorios, sigue sorprendiendo
a propios y extraos.

En esta desesperacin permanente en la que el profesorado de los Conser-


vatorios Superiores de Espaa sigue sumido desde hace muchos aos, la reali-
dad de su actual categora los sigue situando como profesores de Enseanzas
Artsticas, asumiendo de forma incomprensible un nivel acadmico inferior al
que sera deseable dada su formacin especfica. Sin tratar de hacer de menos
a nadie, considerar hoy a estos profesionales con el mismo rango y nivel que
los actuales profesores de Enseanzas Medias, es del todo desacertado, por
algunas de las razones que iremos defendiendo en estas lneas.

2. Enfermedad, agona y muerte

Todos los que ya peinamos canas y muchos aos de experiencia a nuestras


espaladas, sabemos que los comienzos de esta peticin son muy antiguos, y
que la negativa de algunas de las razones histricas que impidieron convertir
los Conservatorios en Centros Superiores universitarios, hoy estn ms que
resueltos. Los impedimentos para no poder hacerlo al mismo tiempo que, por
ejemplo, las antiguas Escuelas de Bellas Artes de nuestro pas, desde hace
muchos aos reconvertidas en Facultades de Bellas Artes dentro de aquellas
Universidades que contaban con esta institucin, estn reconocidas en todo
el territorio nacional con absoluta normalidad acadmica y nivel universitario
de todo el profesorado que imparte docencia e investigacin en las mismas.
Teniendo en cuenta estas ya superadas razones histricas y administrativas,
nos sigue llamando poderosamente la atencin el que los Conservatorios Su-
periores no hayan conseguidos los mismos derechos. Sobre todo y reiterando,
los cambios acontecidos a partir de leyes y decretos redactados en el ya pasa-
do siglo XX. No obstante, no desaprovecharemos la ocasin para manifestar
el poco o nulo apoyo recibido por el Ministerio del momento y la negativa casi
visceral de algunos de los representantes de los propios Conservatorios, que

92 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Dra. Pilar Lago

prefirieron seguir siendo cabezas de ratn, que colas de len. En fin, en todo
caso, todos podemos recordar que los comienzos fueron muy duros y nacieron
muy enfermizos.

En este sentido y haciendo alusin a lo que la Real Academia de la Lengua


nos indica respecto a la voz de enfermedad, hemos encontrado, que comenzar
a resolver problemas de esta ndole padeciendo una enfermedad de raz, tena
muy poco futuro, ya que su significado nos alerta de: una serie de alteracio-
nes ms o menos graves de la salud. Tambin nos previene sealando, que la
enfermedad es a su vez una normalidad daosa en el funcionamiento de una
institucin, colectividad, etc. Es quiz en esta acepcin donde el uso de este
concepto encaja perfectamente en nuestra aportacin y propsito.

Ms adelante, y siempre buscando las razones que impidieron progresar en


aquellos justos empeos, nos damos cuenta de que en ms de una ocasin,
las enfermedades graves nos llevan a la agona, que tambin segn nuestras
sabias fuentes documentales, nos sealan que sta produce enorme angustia
y congoja, sobre todo, al que como en el caso que aqu nos ocupa, los Con-
servatorios, casi de salida estuviesen desahuciados. Esta situacin, como es
fcil de entender, provoca en las personas en ms de una ocasin: ansia o de-
seo vehemente. Tambin destruccin, aniquilacin, ruina, etc. Pese a todos los
hechos negativos que han ido marcando la bsqueda constante de una res-
puesta satisfactoria por parte del Ministerio, lo cierto es que los protagonistas
de nuestra aportacin en este Congreso, nunca han dejado de luchar y buscar
alternativas nobles y justas a su intolerable situacin.

3. Resurreccin y futuro de la msica en la universidad

Por todo lo expuesto anteriormente con ms o menos dramatismo, desde


aqu defendemos la resurreccin y rehabilitacin lgica de convertir definitiva-
mente a los Conservatorios Superiores de Msica de todo el territorio nacional,
en las Facultades de Msica que hace mucho tiempo debieron ser, conservan-
do su propio nombre o adaptndolo a los tiempos, este punto sera un tema
menor.

Conocemos la existencia de ciertos apoyos realizados desde algunas Uni-


versidades de nuestro pas, pero lamentablemente vemos en estas ayudas una
intencin poco fiable. Veremos. Consideramos que la Universidad espaola
tiene ya suficientes problemas como para aadirse algunos ms, pero esta no
sera ni mucho menos nuestra objecin mayor, sino aquellas otras que repre-
sentasen la prdida importante de algunas de las cualidades que siempre dis-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 93


Dra. Pilar Lago

tinguieron a los Conservatorios, y que por el hecho de entrar a formar parte de


ellas hicieran peligrar su verdadera razn de ser y por lo tanto, perdiesen sobre
todas las cosas: Su propia identidad, la razn primera y fundamental para la
que fueron creados, que haciendo un poco de memoria nos acercara a la ne-
cesidad de ensear que la msica es un arte, una ciencia y una cultura para ser
aprovechada por toda la sociedad.

4. La msica en la Universidad o unos conservatorios con rango univer-


sitario de verdad?

El propio ttulo de este enunciado nos abre las puertas a la solucin que
humildemente aportamos desde nuestra intervencin, y que por considerarla
muy vlida proponemos como respuesta a posibles dudas o inseguridades, y
es por ellas por las que vamos a ofrecer nuestra aportacin presentando algu-
nos puntos del todo necesarios y fcilmente revisables por parte del Ministerio
y los propios Conservatorios. As pues, entendemos que lo primero que habra
que hacer es:

1 Hablar en todo momento de facultades de Msica o Conservatorios Supe-


riores Universitarios.

2 Estructurar los Conservatorios de forma anlogo a lo que hoy nos encon-


tramos en cualquier facultad. Por ejemplo, Departamentos por reas o es-
pecialidades, que quiz en el caso de os Conservatorios de Msica, sera
una opcin con mayor sentido.

3 Crear o establecer un tipo de ANECA para el profesorado de este tipo


institucin, con el fin de que cada uno de ellos pudiese ser el responsable
y protagonista de su propio crecimiento personal y profesional. Exacta-
mente igual a lo que hoy ocurre en las Universidades espaolas, o es
que todos los profesores de la Universidad son desde su llegada a ellas
catedrticos? Quien les habla conoce muy bien las muchas vicisitudes
que siempre se tuvieron que vivir para seguir una carrera universitaria, y
esto no ha cambiado en absoluto. Ser un buen profesor en la Universidad,
conlleva realizar una buena Tesis Doctoral, hacer mucha investigacin y
docencia con el fin de poder cambiar de forma progresiva el estatus y res-
ponsabilidad en la propia Universidad, y publicar constantemente todos
los hallazgos encontrados y aportados en sus investigaciones, en aque-
llas revistas llamadas de impacto, que den la mayor informacin, relieve
y prestigio a la Comunidad Cientfica a la que pertenecen. Todos estos
pasos los podra hacer igualmente cualquiera de los muchos profesores
superiores con los que cuentan nuestro Conservatorios, dndoles el tiem-
po y la normativa necesaria para re-adaptar su situacin.

94 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Dra. Pilar Lago

4 La creacin de Departamentos especficos en los Conservatorios y un n-


mero adecuado de profesorado perfectamente cualificado con el rango de
doctor, podra ofrecer la oportunidad de hacer investigacin desde la pro-
pia institucin. Lo que dara pi a la creacin y direccin de un Programa
propio de Cursos de Doctorado, Tesis y Proyectos de Investigacin, etc.
Todo esto dara absoluta normalidad a un sistema universitario, que sin-
ceramente no veo tan difcil de lograr. Entiendo y as lo manifiesto, que lo
que verdaderamente siempre falt para que esto sucediera, fue una total
falta de voluntad poltica para cambiar nada.

5. Reconvertir los conservatorios: una nueva forma de entender y hacer

Casi en forma de aviso a navegantes, os presento algunos de los riesgos


que se podran correr, y de hecho ya se han producido en algunos casos, y de
momento de manera aislada, si permits que las Universidades se hagan o in-
troduzcan a los Conservatorios Superiores dentro de sus instituciones.

Desaparecera un organismo centenario con una enorme fuerza, historia y


solera, difcilmente superable dentro de todo el territorio nacional.
Los Conservatorios perderan totalmente la esencia propia para la que fue-
ron creados.
Se podra darse la paradoja de que el profesorado del Conservatorio y ya
dentro de la Universidad, siguiese siendo de segunda clase, ya que para
solucionar todo lo importante, siempre habra que contar con los ilustres
profesores de la misma. No podemos olvidar que muchos de ellos estn
convencidos de que lo saben todo, tambin de msica, aunque no sepan
absolutamente nada sobre ella.
Repartir hoy los pocos dineros que la Administracin da para cubrir las ne-
cesidades de ambas instituciones, entiendo que sera un punto altamente
farragoso y de enorme complejidad, en la que con toda seguridad la parte
ms dbil, es decir, los recin llegados, seran los ms perjudicados. Solo
hay que echar una mirada a la Universidad espaola para ver la poca o
nula sensibilidad musical existente en ella.

Por el contrario, reconvertir los Conservatorios a nivel universitario, nos hace


visualizar de forma inmediata Centros Superiores de Msica existentes en mu-
chos pases de nuestro entorno y fuera de l, considerados desde su creacin
a nivel totalmente universitario. Tan solo hace falta mirar al exterior de nuestras
fronteras, aunque hoy se diga que no existen. Por ello y como ejemplo, antes de
tomar cualquier decisin indeseable advertimos de la necesidad de:

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 95


Dra. Pilar Lago

Estructurar una idea desde dentro de los propios Conservatorios y no espe-


rar la ineficaz ayuda desde afuera, que como ya he comentado, podra no
ser totalmente ingenua.
Saber muy bien lo que se quiere, os ayudar a elegir lo ms idneo para los
Conservatorios Superiores.
Tener en cuenta otros modelos existentes en el mundo, ya que esto no
siempre tiene por qu ser imitar, sino facilitar caminos.
Valorar algunos ejemplos ya existentes como por ejemplo son: El Conser-
vatorio de Paris y La Sorbona, las Escuelas Superiores de Msica en los
pases escandinavos, Italia, Alemania, etc.
Saber que no solo es un tema de derechos y originalidad acadmica, sino
de operatividad y justicia profesional y social, os dar la fuerza a defender
vuestros ms que justos derechos.
Sabemos que desde hace muchos aos los ttulos superiores de los Con-
servatorios del mismo rango superior, en Espaa tienen una equiparacin
universitaria (nivel 2), y que dentro de algunos de ellos se imparten Master
especficos y profesionalizantes, desarrollados por los propios profesores
del Centro, que renen la cualificacin necesaria al efecto.

Realmente y como resumen de este punto, lo que os quedara por reconocer


y conseguir es:

Conocer y buscar otros modelos emergentes que sean ms cercanos a


vuestra realidad.
Un tiempo y camino lgico para que el profesorado de los Conservatorios
regulase su situacin acadmica, versus universitaria.
Un buen Programa de Doctorado.
Proyectos de Investigacin y Tesis Doctorales.

6. A modo de conclusin

Tal y como anuncia hoy ms de un poltico, lamentablemente sin saber muy


bien lo que dice, estamos en un tiempo nuevo, pues demostrmosles que
esto es verdad en muchas de las cuestiones en las que casi ninguno de ellos
ha pensado en serio. Por ejemplo proyectando, diseando y llevando a cabo el
definitivo cambio, presencia y desarrollo de la msica en la etapa de los Con-
servatorios Superiores. Tambin buscando respuestas nuevas, necesarias y fir-
mes soluciones a vuestras antiguas reivindicaciones, dndoles respuestas a
travs de soluciones a los muchos impedimentos que os vayan poniendo.

Esas realidades que solicitis existen el todo el mundo, as que pueden ser y
deben ser el futuro en Espaa.

96 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Dra. Pilar Lago

Vivamos esta nueva situacin, no como un volver a empezar, sino como el


resultado final de un reto que comenz hace ya muchos aos, estructurando
una idea concreta desde dentro de los propios Conservatorios Superiores, pre-
sentndola al MEC y batallndola como se hizo en su momento, y no esperar
ayuda desde fuera.

Ningn responsable del Ministerio que se precie de serlo de forma honesta y


justa, puede olvidar hoy, que la msica en la vida del hombre ha sido una cons-
tante a lo largo de culturas y pueblos en todas las civilizaciones conocidas. Por
lo tanto, olvidarse hoy de la institucin encargada de formar a los profesionales
de esta importante ciencia, que lo es, y dejar a sus profesores una vez ms en
el olvido, sera no solo de una torpeza histrica considerable, sino un hecho
mucho ms profundo y preocupante definido con un nombre, que prefiero no
pronunciar. Han pasado ya muchos aos desde que el insigne maestro Albert
Lavignac (1905) dijera que: La msica era una lengua, un arte y una ciencia,
y que deba ser considerada segn las circunstancias bajo uno u otro de es-
tos aspectos, o aquella otra frase de Justine Ward (1964), que nos seala la
necesidad de la enseanza y el aprendizaje de la msica desde edades muy
tempranas manifestando que: La msica en s misma es una gran educadora,
ya que acta directamente sobre la inteligencia, la voluntad y la sensibilidad.
Se habrn dado cuenta alguna vez los responsables de Educacin de esta
realidad innegable y demostrada?

Finalmente, y desde todo aquel foro que me lo permita, siempre defender


que la msica es presencia constante en la vida del hombre, y cuidar de for-
ma justa a los profesionales que hacen posible su enseanza debe ser una
responsabilidad prioritaria para el Ministerio de Educacin de un pas como el
nuestro, buscando soluciones concretas para este importante tema, no laberin-
tos y atajos impresentables. Muchas gracias.

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 97


Las tesis creativas: formatos alternativos cuando el
proceso de indagacin es una actividad aartstica

Creative Doctoral thesis: alternative formats when the inquiry process is an


artistic practice
Dr. Antonio Palmer Aparicio
antoniopalmer@telefonica.net
Real Conservatorio de Msica de Madrid. Profesor Mster en
Interpretacin y creacin musical de la Universidad Rey Juan Carlos

Resumen:

La Investigacin basada en las artes (IBA) es un nuevo paradigma de investi-


gacin emergente y un debate sobre los requerimientos, el sentido y el rigor de
la llamada investigacin desde la prctica artstica (o estudios performativos).
En este artculo se habla del concepto de investigacin en este paradigma y de
los posibles criterios de evaluacin de estos procesos de indagacin que se
hacen pblicos. El hecho de que dichos procesos se proyecten en la plasma-
cin del trabajo, en su estructura, plantea la necesidad de formatos alternativos
para estas tesis creativas.

La prctica musical y el desarrollo de sus capacidades estaban relegadas


en la investigacin musical, se trata de volver a tratar a la msica como el arte
performativo que siempre fue, reconocer el rol creativo del intrprete y cam-
biar el mundo del papel, del ojo, por la prctica cultural, el
cuerpo y los odos. A travs del soporte digital estamos
entrelazando anlisis e interpretacin interactiva-
mente, formulando nuevas preguntas, sugiriendo Palabras Clave
posibilidades originales, llegando a nuevos conte-
nidos y lenguajes, mostrando, transparentando y Investigacin basada en
registrando el proceso de ensayos y de creacin las artes - Tesis creativas -
en nuevos paradigmas de representacin. La con- Prctica musical - Soporte
tribucin de los Conservatorios Superiores es fun- Musical - Soporte Digital -
damental para normalizar estas investigaciones Nuevos Paradigmas
desde la msica en las universidades.

98 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Abstract:

Arts based research (ABR) is a new emerging paradigm and a debate about
the requests, sense and accuracy of the so called led by practice research (or
performative studies). This article is about the meaning of research in this pa-
radigm and of the possible assessing criteria of these inquiry process that are
published. The fact that this process is shown in the actual work, in its structure,
makes us aware of the need of alternative formats for these creative thesis.

Musical practice and its capacities development were excluded from musical
research: this is about treating music as the performative art that has always
been, value the creative role of the performer and change
the view of the music just as a text for cultural practi-
ce, body and hearing. Through digital world we are in-
terweaving in an interactive way analysis and inter-
Keywords pretation, establishing new questions, suggesting
original possibilities, reaching new contents and
Arts based research - languages, showing, revealing and registering the
Creative Doctoral - Thesis rehearsal and creation processes in new represen-
- Musical Practive - Digital tation paradigms. The contribution of every Higher
World - New Paradigms Conservatory of Music is essential to guide these
led by practice research at universities.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 99


Dr. Antonio Palmer

Un nuevo paradigma de investigacin emergente: la investigacin basada


en las artes (IBA)

Parece que la IBA est de moda, quiz por los cambios que se estn produ-
ciendo en la relacin entre las Enseanzas Artsticas Superiores y las univer-
sidades. En este paradigma se intenta llegar a lo que las personas hacen y no
slo a lo que dicen, llevando el hacer al terreno de la investigacin, pero en-
seguida nos encontramos con la dificultad de traducir la experiencia musical,
la accin artstica en palabras, lo escrito y lo tocado son cosas muy diferentes,
escribir sobre msica tiene muchas limitaciones.

La cosa comienza ms o menos a finales de los aos 70, cuando las Escue-
las de Arte se incorporan a las universidades y surge la necesidad de que los
artistas tengan que hacer trabajos de mster y tesis doctorales, exponiendo as
sus ideas a la evaluacin de sus colegas.

Conocimiento y experiencia

Todo esto ha llevado a un nuevo tipo de investigacin y a un debate sobre


los requisitos y el sentido (y rigor) de la llamada investigacin desde la prcti-
ca artstica. Si toda experiencia artstica es ya una investigacin, necesitamos
encontrar perspectivas que informen de los procesos, recorridos e itinerarios
de la creacin e interpretacin artstica pues, siguiendo a J. Dewey (1949), el
conocimiento puede derivar de la experiencia, y nuestra experiencia es precisa-
mente la artstica. Algunos artistas tambin son acadmicos y quieren compar-
tir y argumentar el trabajo que realizan para que se entienda mejor. Podemos
empezar por la definicin del concepto de investigacin: en este paradigma se
habla de indagacin disciplinada o de exponer lo que an no se ha revelado.

F. Hernndez (2006, 2008) nos propone unos criterios de evaluacin: que


sea accesible (pblica, abierta a la revisin de los pares), transparente (en es-
tructura, proceso y resultados) y transferible (til, aplicable para otros). Es por
tanto un proceso de indagacin que se hace pblico, con unas cuestiones en
un contexto claramente definido (porqu hay que explorarlas, qu aportan en
su campo) a responder a travs de la investigacin y conectadas con una serie
de objetivos especificando los mtodos apropiados para ello. Por todo esto y
para que otros puedan confirmar y aprender no es suficiente con presentar slo
los resultados.

100 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Dr. Antonio Palmer

Tesis creativas

Ese dar cuenta del proceso de indagacin como una actividad artstica sig-
nifica que dicho proceso se proyecta en la realidad de la tesis, en su forma, que
no est separado, sino que desarrolla y expande la problemtica explorada.
Esto quiere decir que es en cierto modo orgnico, que el formato final de cada
tesis depender de cada proceso en particular. Y aqu tenemos el problema de
la inadecuacin de los rgidos modelos musicolgicos tradicionales a la hora
de encajar determinadas investigaciones artsticas en ellos.

Vamos a comentar brevemente algunos aspectos del esquema conceptual


de este marco terico confrontndolo con el anlisis y la musicologa tradi-
cionales. La esttica pedaggica exhibida por cierto tipo de anlisis musical
(AM) tradicional, al derivar cualidades estticas a partir de la partitura llev a la
eliminacin de la propia msica (lo que suena), de los msicos (la propia accin
artstica) y del oyente. Conservatorios, Universidades y dems centros de cus-
todia de conocimiento adquirido tenan as en el AM su principal suministrador.
La prctica musical y el desarrollo de sus capacidades quedaban relegadas en
investigacin.

Se plantea ahora la necesidad de revisar todo esta visin de la msica como


texto, de la fascinacin terica por las partituras, del monlogo analtico, para
volver a tratar a la msica como el arte performativo que siempre fue. La inter-
pretacin fue marginada pero ahora disponemos de tecnologa y herramientas
para deconstruir toda esa ideologa y devolverle su justo papel en la investi-
gacin musical reconociendo el rol creativo del intrprete, en un dilogo entre
iguales intelectuales con los tericos.

Es el oyente y su percepcin quien define la forma y otras categoras musi-


cales, y stas no coinciden con las tradicionales jerarquas del anlisis, enun-
ciadas a mediados del siglo XIX para la pedagoga de la composicin con poco
rigor cientfico. En la percepcin psicolgica de la forma intervienen todos los
parmetros del diseo, lo que nos lleva a disolver la habitual diferenciacin en-
tre forma y contenido, a olvidar el concepto analtico de forma musical. Como
se ha visto en la psicologa de la Gestalt, la experiencia de la forma no se puede
separar de la del contenido. Por ejemplo un esquema formal ABA muestra una
fractura entre representacin y experiencia: cuando llegue el segundo A tendr
ya una historia diferente y no lo percibiremos igual que la primera vez.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 101


Dr. Antonio Palmer

Aunque se presentase como una ciencia, el AM tiene ms que ver con la cr-
tica, que no pretende hacer descubrimientos cientficos sino que inventa, crea o
interpreta, aportando nuevas perspectivas y significados. Pues no hay una sola
msica, sino muchas, ahora y en el pasado, y no podemos juzgarlas a todas
desde nuestros modelos. Se desvelan as las ideologas en las instituciones
que sostienen las denominadas hegemonas culturales y musicales, que no
son descriptivas sino prescriptivas, definiendo la msica como forma o como
lenguaje, y tomando las teoras analticas como cientficas, aunque no sean
demostrables empricamente.

Nos dicen cmo debemos escuchar, no con pruebas, sino intentando per-
suadirnos, confundiendo sus metforas con exposiciones de hechos de la ex-
periencia perceptiva. Parece que no funciona ese intento de reducir una prcti-
ca cultural y ciertamente muy compleja al anlisis de la estructura de la msica.
Los elementos musicales, al construirse como discurso, son metafricos, aun-
que las palabras representen nuestra experiencia sobre ellos. La terminologa
analtica tiene el problema de su interfaz con esa experiencia. Y cuando se vin-
cula el AM con los juicios de valor estamos alejndonos del necesario discurso
imparcial sobre la msica, tan necesario en investigacin y tan difcil de conse-
guir.

La imagen de una academia a la vez legisladora y judicial, emitiendo afirma-


ciones sobre alta y baja cultura o arte parece ya muy anticuada. El cambiar el
mundo del papel, del ojo, por la prctica cultural, el cuerpo y los odos, disuelve
la tradicional distincin entre obra e interpretacin: no hay original, cada inter-
pretacin es original. Se elimin al msico, al individuo, en unas teoras que
parten de algn texto musical y que terminan en juicios estticos. Se explicaba
la msica sin tener en cuenta la expresividad individual, slo comunicndose
a s misma.

Nuevos contenidos y lenguajes

Pero ahora, con las nuevas herramientas informticas, estamos entrelazan-


do anlisis e interpretacin interactivamente, formulando nuevas preguntas,
sugiriendo posibilidades originales, investigando procesos ms que productos.
Las nuevas tecnologas facilitan llegar a nuevos contenidos y desarrollar nue-
vos lenguajes. Se dijo que las vanguardias artsticas iban a cambiar el mundo,
pero parece que es el entorno digital el que lo est haciendo en realidad. Pronto
toda la msica existente estar disponible online, se desarrollan herramientas
de visualizacin para trabajar con grandes colecciones musicales (partituras y
audio) y representaciones que interconectan las partituras y el sonido, as como
soportes digitales performativos para investigar procesos de interpretacin.

102 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Dr. Antonio Palmer

Sistemas de notacin musical en tiempo real trastocan nuestro tradicional


entendimiento de la performance (el habitual flujo comunicativo desde el com-
positor al pblico pasando por el intrprete) y aparecen aplicaciones informti-
cas que nos permiten estudiar los procesos creativos y re-creativos, y como de-
camos, mostrar, transparentar y registrar el proceso de ensayos y de creacin
en nuevos paradigmas de representacin. El mapeado entre gestos y procesa-
miento de sonido ha llevado a los instrumentos musicales digitales, cuyo dise-
o se basa en el crculo percepcin-accin, cuando el escuchar se considera un
proceso del que emergen gestos, interacciones y conocimiento. Es en definitiva
el cuerpo, el odo, el movimiento, la accin anteriormente mencionada.

Curators

Est claro el reto que supone optar por la investigacin creativa en las cir-
cunstancias actuales pues sern capaces los tribunales y directores de tesis
de evaluar y orientar estas investigaciones desde posiciones no judiciales, les
interesan formatos alternativos en los que no se impongan sus ideas parti-
culares, van a posibilitar contenidos no textuales, apoyarn frente a personas
que no admita estas modalidades de presentacin, estarn cmodos con los
aspectos, lenguajes, fundamentaciones y formas de comprensin de los inves-
tigadores artsticos?

Porque todava tenemos relativamente pocos ejemplos y antecedentes, hay


que meterse en territorios (generalmente fronterizos) para los que no hay ma-
pas e ir descubriendo los caminos a seguir y a evitar. Y es aqu donde la contri-
bucin de los Conservatorios Superiores es fundamental para normalizar estas
investigaciones desde la msica en las universidades: negociar los procesos
de orientacin, visualizar los puntos de vista de los doctorandos y animar a
asumir riesgos en la orientacin de estos formatos y diseos no textuales al-
ternativos.

Para ello es necesario el establecimiento y/o mantenimiento de convenios


con las universidades que las estimulen a ser ms abiertas y receptivas con la
IBA, que sigan apoyando a los alumnos y profesores que estn cursando estos
programas de doctorado, que se favorezca la participacin de los doctores del
Conservatorio en docencia, direccin de trabajos y tribunales para as alcanzar
la deseada y necesaria paridad y conseguir comisiones de evaluacin com-
prensivas a estas novedosas investigaciones, lo que mejorar la imagen de
los centros y atraer a estudiantes interesados en desarrollar sus posgrados y
doctorados precisamente en las reas de conocimiento en las que llevan toda
su vida formndose: lo que mejor conocen y saben hacer.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 103


Dr. Antonio Palmer

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 105


La evaluacin por competencias. Apuntes para evaluar
con el instrumento principal

Competency assessment. Notes to evaluate with the main instrument


Ynatan Snchez Santianes
yonatansanchez@csmc.es
Profesora de Composicin y Jefe de Estudios del Conservatorio
Superior de Msica de Canarias

Resumen:

El profesor de instrumento en la educacin superior musical ha transitado


desde la evaluacin del cumplimiento de un programa ms o menos estanda-
rizado a la evaluacin del grado de adquisicin de una gama de competencias
atomizadas. Esto se traduce en una burocratizacin de la evaluacin tal que
deriva en una incorrecta aplicacin y en un deficiente seguimiento del proceso
de enseanza-aprendizaje.

El desinters y la desmotivacin por estos nuevos procesos conduce a


afianzar la creencia de que la otra evaluacin, la de la interpretacin de un
repertorio, es la evaluacin til y autntica. Sin embargo, este planteamiento
se debe a la desinformacin y a la desconfianza por parte del docente en una
serie de instrucciones dictadas desde la redaccin burocrtica, lejos de la vida
del contexto real del aula.

El artculo presenta un estudio de las competencias


desde sus principios normativos y presenta un mo-
delo de programacin por competencias en la asig- Palabras Clave
natura Instrumento Principal que parte de la adqui-
sicin competencial en su traduccin a objetivos, Competencias - Evaluacin
objetivos de instruccin/aprendizaje y distribucin - Instrumento - Docente -
en diferentes saberes. Conservatorio

106 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Abstract:

The main instrument teacher in higher music education has moved from the
assessment of compliance of a more or less standardized program, to an as-
sessment of the degree of acquiring a range of atomized skills. This results in a
bureaucratization of assessment resulting in an incorrect application and poor
monitoring of the process of teaching and learning.

The lack of interest and motivation for these new processes,


leading to reinforce the belief that the other evaluation,
interpretation of a repertoire, is useful and the authen-
tic assessment. However, this approach is due to mi-
sinformation and mistrust by the teacher in a series
Keywords of instructions issued from the bureaucratic writing,
far from the real classroom life context. This article
Competency - Assessment introduce a study of competencies, from the nor-
- Musical Instrument - mative principles, and presents a model of program
Teaching - Conservatory with competences in the subject Main Instrument,
that begins from the acquisition of competence, in its
translation of objectives, objectives of instruction/lear-
ning, and in thesharing of different knowledge.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 107


Ynatan Snchez

1. Contexto normativo

1.1 Competencias

La esperada publicacin del Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por


el que se establece la ordenacin de las enseanzas artsticas superiores re-
guladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, y del Real
Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido bsico de las
Enseanzas Artsticas Superiores de Grado en Msica, supuso un pistoletazo
de salida para los Conservatorios. Sin embargo, la larga espera de dichos Rea-
les Decretos, la ansiedad por su publicacin y la necesidad de dar cobertura al
nuevo curso, nos llev a precipitar su implantacin. Es por eso que cuando uno
prepara grupos de trabajo sobre programacin y evaluacin, debe volver a las
bases.

La ordenacin de las Enseanzas Artsticas Superiores (EEAASS) en conso-


nancia con los principios del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) de
acuerdo con el Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se estable-
ce la ordenacin de las enseanzas artsticas superiores reguladas por la Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, conlleva un cambio estructural
cuyo objetivo se centra en :

a. el proceso de aprendizaje del estudiante,


b. la adquisicin de competencias,
c. la adecuacin de los procedimientos de evaluacin,
d. la realizacin de prcticas externas,
e. la movilidad de los estudiantes y
f. la promocin del aprendizaje a lo largo de la vida.

El Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido


bsico de las Enseanzas Artsticas Superiores de Grado en Msica estableci-
das en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin destaca los fun-
damentos de los nuevos planes de estudios superiores desde la propuesta del
EEES:

a. la adquisicin de competencias por parte del alumnado,


b. la aplicacin de una nueva metodologa de aprendizaje y
c. la adecuacin de los procedimientos de evaluacin.

Mantener un discurso sobre competencias implica la imposicin de un dise-


o especfico sobre cada elemento de la programacin del aprendizaje. En este
sentido, el establecimiento de un aprendizaje competencial afecta al diseo
metodolgico y a las herramientas para evaluar la adquisicin y adecuacin
competencial.

108 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Ynatan Snchez

1.2 Evaluacin

La evaluacin es, por un lado, un pilar fundamental en el proceso de en-


seanza-aprendizaje (lvarez Mndez, 2001; Brown y Pickford, 2013; Brown y
Glasner, 2010) y, por otro, un pilar crtico en la calidad de la enseanza (Escu-
dero, 2010, Sans, 2005). La evaluacin contribuye a la emancipacin de los es-
tudiantes, a su desarrollo personal, moral, acadmico y social (Margalef, 2007).
Como expone Biggs (2005: 198), si la evaluacin se hace mal, el resto se des-
morona.

Sin embargo, pese a los resultados de las investigaciones y a las aportacio-


nes de los expertos en evaluacin, las universidades no han sido capaces de
aplicar un modelo de evaluacin adaptado a las exigencias del EEES de forma
regular, sistemtica y generalizada. As mismo, apenas existen investigacio-
nes sobre las prcticas de evaluacin del aprendizaje que aplica el profesorado
universitario (Olmos-Miguelaez y Rodrguez-Conde, 2010: 4).

La evaluacin es el proceso planificado de obtencin de informacin (vlida


y fiable) y de su uso para formular juicios (de dominio o de desviacin) que a su
vez se utilizarn para tomar decisiones. Estos juicios son estimaciones de las
condiciones presentes o predicciones del rendimiento futuro formulados por
referencia a s mismo, a la norma o a algn criterio de realizacin. (Tenbrink,
2010)

Pero no nos echemos las manos a la cabeza, al parecer los procedimientos


de evaluacin han pasado de un modelo psicomtrico, centrado en la medi-
cin de los resultados de aprendizaje de forma cientfica, objetiva y cuan-
tificable para certificacin y seleccin, a un modelo sistmico centrado en el
proceso de aprendizaje desde una perspectiva constructivista derivada de las
aportaciones de la psicologa cognoscitiva (ideas previas, representacin so-
bre el sentido de la tarea y las estrategias de aprendizaje) y de los enfoques
neoconductistas (anlisis de las tareas y prerrequisitos para la asimilacin de
los nuevos aprendizajes); y, sin embargo, no tenemos ms remedio que volcar
todo este vino nuevo en odres viejos puesto que la obtencin de los crdi-
tos correspondientes a una materia comportar haber superado los exmenes
o pruebas de evaluacin correspondientes [RD1614/2009 art.5].

Al final, parece, todo consiste en superar un examen. Toda la adquisicin


competencial, la atencin y evaluacin individualizada adaptada a las necesi-
dades del alumno, etc. se traduce en una calificacin numrica.

A pesar de tantos avances an no se ha desarrollado un sistema de evalua-


cin que sea capaz de recoger tantos matices como implica la evaluacin por
competencias.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 109


Ynatan Snchez

La tarea docente es compleja y a diario vivimos situaciones de ansiedad y


estrs laboral especialmente en los periodos de evaluacin y presentacin de
calificaciones. La obsesin por la neutralidad y la objetividad de la evaluacin,
as como por la obtencin de una informacin vlida y fiable, ha derivado en
una evaluacin burocrtica cuyos costes para el profesorado reducen notable-
mente sus posibilidades de aplicacin real en la prctica (Quinquer, 2000: 17)

En este nuevo modelo los procesos de negociacin, la mediacin, la inte-


raccin social, la autonoma, la autorregulacin, la evaluacin formadora y la
construccin del aprendizaje, adquieren una nueva relevancia. Para que este
nuevo modelo sea efectivo se debe reducir el coste para el profesorado en los
procesos de recogida de informacin y de regulacin buscando, por un lado,
estrategias didcticas alternativas que faciliten la autoevaluacin y, por otro, un
equilibrio entre intuicin (basada en la experiencia) e instrumentacin (Jorba y
Sanmart, 2000: 31), de forma que no requieran la intervencin constante del
profesorado.

Adecuar los procedimientos de evaluacin significa por tanto no solo dise-


ar herramientas para la valoracin de la adquisicin competencial, sino tam-
bin incorporar al discurso sobre las tcnicas de evaluacin, las herramientas
dirigidas a facilitar la autorregulacin de los aprendizajes (ensear a aprender
a aprender) y la interaccin social en el aula, de forma que la evaluacin no se
convierta en una tortura medieval (Perrenoud, 2008: 10)

El artculo 9 del Real Decreto 631/2010 establece que la evaluacin del pro-
ceso de aprendizaje del estudiante se basar en el grado y nivel de adquisicin
y consolidacin de las competencias transversales, generales y especficas
para estos estudios.

Si el diseo de una evaluacin por competencias ya es por si mismo una


empresa compleja y novedosa a la que se deben enfrentar tanto el docente
como el estudiante, el Real Decreto, para hacer an ms complicada esta tarea,
establece, para las Enseanzas Superiores de Msica, un total de diecisiete
competencias transversales, veintisiete competencias generales y un reparto
de doce competencias especficas para la especialidad de direccin, once para
las especialidades de composicin, pedagoga y sonologa, diez para la espe-
cialidad de interpretacin y ocho para las especialidades de musicologa y pro-
duccin y gestin (Tabla 1).

110 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Ynatan Snchez

Tabla 1. Reparto de competencias entre las diferentes especialidades (RD 631/2010)

Estas competencias deben estar orientadas a la consecucin de los resul-


tados de aprendizaje del nivel de Grado, recogidos en el artculo 6 del Real
Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Espaol de
Cualificaciones para la Educacin Superior, a saber:

a. Haber adquirido conocimientos avanzados y demostrado una compren-


sin de los aspectos tericos y prcticos y de la metodologa de trabajo
en su campo de estudio con una profundidad que llegue hasta la van-
guardia del conocimiento;
b. Poder, mediante argumentos o procedimientos elaborados y sustentados
por ellos mismos, aplicar sus conocimientos, la comprensin de estos y
sus capacidades de resolucin de problemas en mbitos laborales com-
plejos o profesionales y especializados que requieren el uso de ideas
creativas e innovadoras;
c. Tener la capacidad de recopilar e interpretar datos e informaciones sobre
las que fundamentar sus conclusiones incluyendo, cuando sea preciso y
pertinente, la reflexin sobre asuntos de ndole social, cientfica o tica en
el mbito de su campo de estudio;
d. Ser capaces de desenvolverse en situaciones complejas o que requieran
el desarrollo de nuevas soluciones tanto en el mbito acadmico como
laboral o profesional dentro de su campo de estudio;
e. Saber comunicar a todo tipo de audiencias (especializadas o no) de mane-
ra clara y precisa, conocimientos, metodologas, ideas, problemas y solu-
ciones en el mbito de su campo de estudio;
f. Ser capaces de identificar sus propias necesidades formativas en su cam-
po de estudio y entorno laboral o profesional y de organizar su propio
aprendizaje con un alto grado de autonoma en todo tipo de contextos
(estructurados o no).

Necesitamos, para poder ubicar nuestra propuesta, una definicin que nos
ayude a aclarar el trmino competencia. Partimos, para ello, de las Directrices
para la elaboracin de ttulos universitarios de Grado y Mster (MEC, 2006)

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 111


Ynatan Snchez

segn las cuales las competencias son una combinacin de conocimientos,


habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que ca-
pacitarn a un titulado para afrontar con garantas la resolucin de problemas
o la intervencin en un asunto en un contexto acadmico, profesional o social
determinado.

Debemos tener en cuenta que el docente no solo debe tener en cuenta el


catlogo de competencias sino que debe saber cmo estas se integran en el
plan de estudios y en las asignaturas a impartir. Drummond, Nixon y Wiltshire
(1998:19-27) proponen una clasificacin de la relacin competencia-asignatu-
ra en tres categoras: competencias embebidas (embedding), paralelas (bol-
ting-on) e integradas (integrating).

a. Competencias embebidas: competencias que no tienen una referencia ex-


plcita y que se trabajan a travs de las actividades y del contenido acad-
mico de la materia.
b. Competencias paralelas: competencias que se desarrollan en paralelo al
objeto de la asignatura pero no estn directamente relacionadas con esta.
c. Competencias integradas: competencias concretas y definidas vinculadas
a la asignatura.

Tabla 2. Ejemplo de gradacin de vinculacin entre las competencias y determina-


das asignaturas

112 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Ynatan Snchez

2. Gestin de competencias en la programacin del instrumento principal

2.1 Objetivos formativos

La propuesta que presentamos es fruto de diversos foros de discusin y de


grupos de trabajo del Conservatorio Superior de Msica de Canarias. Partiendo
del trabajo desarrollado se concretan y re-definen conceptos que estn actual-
mente en estudio y que sern evaluados el prximo curso acadmico de forma
experimental.

A partir de las competencias especficas y generales del Ttulo y la Espe-


cialidad se establece en esta propuesta (en aplicacin en el curso actual) una
organizacin en seis objetivos formativos para la asignatura.

Los objetivos expresan los logros que se espera que los estudiantes ad-
quieran despus de haber finalizado una formacin de cuatro aos. Al ser de
carcter general el docente deber concretar a nivel de aula, en el acuerdo de
estudios con cada alumno, la gradacin especfica en la consecucin de cada
objetivo.

OB1: Conceptos tericos


OB2: Cuerpo como herramienta de trabajo
OB3: interpretacin crtica/esttica
OB4: Trabajo en equipo/conjunto
OB5: Interpretacin tcnica individual
OB6: Planificacin del trabajo y estudio

Tabla 3.
Formula-
cin de
objetivos
de acuerdo
a la distri-
bucin en
conjuntos

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 113


Ynatan Snchez

2.2 Saberes y conocimientos

De acuerdo con Coll (1990) y Ahumada (2005), el conjunto de saberes cul-


turales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos se considera esencial
para su desarrollo y socializacin, se clasifica en cuatro grupos:

1. declarativos (factuales y conceptuales)


2. procedimentales (algortmicos y heursticos),
3. estratgicos y
4. actitudinales (valores, actitudes y normas)

Los saberes declarativos, son aquellos que pueden comunicarse o declarar-


se a travs del lenguaje verbal. De acuerdo con Ahumada (2005: 69), los sa-
beres declarativos factuales corresponden a conocimientos especficos: termi-
nologas, hechos concretos, convenciones, tendencias, secuencias, principios,
leyes, reglas y definiciones. Los saberes declarativos conceptuales (Ahumada,
2005: 81) son conocimientos abiertos que se amplan en la medida en que se
comprenden a profundidad las implicaciones de un concepto.

Ahumada (2005: 101) expone que los conocimientos procedimentales inclu-


yen actividades de ejecucin manual y acciones y decisiones de naturaleza
mental. Distingue dos tipos:

Algortmicos, aquellos cuya sucesin se encuentra prefijada y cuya ejecu-


cin conlleva una solucin del problema.
Heursticos, aquellos cuyas acciones comportan cierto grado de variabili-
dad y su ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado optima.

Los saberes estratgicos nutren a los saberes factuales, conceptuales y


procedimentales de estrategias de aprendizaje. Emplear saberes estratgicos,
estrategias de aprendizaje, implica reflexionar sobre los procedimientos de
una determinada tarea analizando cmo, cundo y por qu es adecuada una
estrategia determinada relacionando situaciones de aprendizaje con formas
de actuacin mental. (C. Monereo y M. Castell, 1997; Monereo, 2007: 26)

El aprendizaje estratgico es el proceso interno (cognitivo, motivacional y


emocional) y la conducta que promueve un aprendizaje efectivo y eficiente.
Evaluar el aprendizaje estratgico implica saber si el alumno conoce qu es-
trategias existen (declarativo), cmo se emplean (procedimental) y cundo y
dnde es apropiado emplearlas (condicional).

114 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Ynatan Snchez

De acuerdo con Allport (1935), la actitud es un estado mental y neural de


disposicin para responder, organizado por la experiencia, directiva o dinmica,
sobre la conducta respecto a todos los objetos y situaciones con los que se re-
laciona. Por tanto, entendemos la actitud como una predisposicin adquirida
por el aprendizaje que conllevan una naturaleza evaluativa (juicios de acepta-
cin o rechazo).

En relacin a la actitud, consideramos al estudiante del Conservatorio un


joven-adulto que posee una serie de experiencias significativas, intelectua-
les y acadmicas, destrezas, inquietudes, valores, expectativas y aspiraciones
que los docentes debemos rescatar, ya que esa experiencia se convierte en un
elemento determinante en la manera en que los estudiantes se enfrentan al
aprendizaje (Garita, 2008: 30).

2.3 Formulacin de objetivos de instruccin

Una vez establecidos los elementos a evaluar debemos establecer los obje-
tivos formativos o de aprendizaje. Empleando el trmino propuesto por Lpez
(2005) y de acuerdo con los objetivos de instruccion de Tenbrink (2010: 100-
102), entendemos por Objetivos formativos a la decisin sobre dnde se quie-
re que estn los alumnos, lo que se quiere que sean capaces de hacer como re-
sultado de las actividades de aprendizaje, y la temporalizacin y secuenciacin
en la adquisicin de estos (Lpez, 2005: 176).

Como expone Lpez (2005: 177), la consecucin de los objetivos de aprendi-


zaje conlleva la adquisicin de una cualificacin vinculada a las competencias
por lo cual, para definir correctamente estos objetivos se debe partir de aque-
llas competencias que se consideren a adquirir desagregadas en elementos
observables.

Los objetivos de aprendizaje, de acuerdo con Lpez (2005:178-180), deben


contener aspectos relacionados con los resultados esperados del aprendizaje,
las condiciones que permiten obtener estos resultados y los estndares que
permitirn evaluar el logro conseguido.

La propuesta de Lpez (2005) concuerda con Mager (1984) segn el cual


para que un objetivo sea til en su formulacin debemos encontrar cuatro enti-
dades: Audiencia (sujeto), Behavior (conducta, desempeo o comportamiento),
Condition (condicin) y Degree (grado o rango).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 115


Ynatan Snchez

Tabla 4. Formulacin de objetivo de instruccin procedimental sobre un objetivo


vinculado al anlisis musical

La metodologa que estamos, por tanto, siguiendo se concreta en:

1. Traducir las competencias a Objetivos


2. Disear unos Objetivos de Instruccin/Aprendizaje para un periodo con-
creto.
3. Estructurar esos objetivos de instruccin en las diferentes tipologas de
saberes
4. Formular estos ltimos de forma clara para que el estudiante los entienda.

Tras la planificacin detallada, obtenemos unos objetivos de instruccin so-


bre diferentes tipologas de saberes que nos permiten disponer de una grada-
cin de criterios de evaluacin.

2.4 Taxonoma

A la hora de establecer los objetivos de aprendizaje disponemos de una va-


riedad de taxonomas para la gestin de los objetivos.

La taxonoma ms conocida es la taxonoma de Bloom (1956), empleada con


algunas modificaciones por Anderson et. al (2001), Hopkins (2008). Asmismo,
podemos encontrar otras taxonomas dirigidas a conseguir un aprendizaje sig-
nificativo como la de Shulman (2004), Fink (2003), Wiggins y McTighe (2005),
etc.

116 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Ynatan Snchez

2.4.1 Taxonoma de Bloom / Krathwohl

En nuestra propuesta empleamos la gestin de objetivos de aprendizaje de


acuerdo a la taxonoma de Bloom et al. (1956) en la revisin de Anderson, Kra-
thwohl y Bloom (2001) y de Krathwohl (2002). (ver Anexo I)

Cada una de las categoras o elementos taxonmicos tiene un nmero de


verbos clave, asociados a ella en orden creciente desde Habilidades de Pensa-
miento de Orden Inferior (LOTS) hasta Habilidades de Pensamiento de Orden
Superior (HOTS): Recordar, Entender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear.

Una taxonoma jerrquica implica que cada habilidad de pensamiento de


orden superior est compuesta por las habilidades situadas debajo de ella; es
decir, Aplicar requiere entender, evaluar requiere analizar, y as en forma su-
cesiva. El proceso de aprendizaje se puede iniciar en cualquier punto estando
cubiertos los niveles taxonmicos ms bajos por la estructura de la tarea de
aprendizaje.

2.4.2 Taxonoma SOLO de Biggs

La Estructura del Resultado Observado del Aprendizaje (Structure of the


Observed Learning Outcome) es un sistema de clasificacin de resultados de
aprendizaje que incorpora la asimilacin de capacidades ms complejas a me-
dida que se avanza y se profundiza en el aprendizaje, facilitando evaluar el
trabajo de los estudiantes en trminos de calidad y no de cantidad. Como in-
dican Biggs y Collins (1982: 3), evaluar tras un proceso de aprendizaje cunto
ha aprendido el alumno es relativamente fcil pero evaluar cmo de bien lo ha
aprendido es bastante ms difcil.

En un proceso de cambio desde la cantidad de detalles en la respuesta que


el estudiante incrementa (cuantitativo) a la forma en que se integran esos de-
talles (cualitativo), Biggs establece cinco niveles en la taxonoma SOLO: Prees-
tructural, Uniestructural, Multiestructural, Relacional y Abstraccin expandida.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 117


Ynatan Snchez

Tabla 5. Descripcin de niveles SOLO. Propuesta de Hernndez et al.


(2005) adaptado de Biggs y Collins (1982) y Prieto (2004: 132). Verbos
ILOs (Biggs y Tang, 2007: 80)

Investigaciones recientes (Campbell, Watson y Collis, 1992; Watson, Collis y


Campbell, 1995) han observado que pueden existir ciclos cortos de aprendizaje
[Uniestructural, U Multiestructural, M Relacional, R] dependiendo de la con-
crecin con la que estudiemos el proceso.

118 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Ynatan Snchez

La taxonoma SOLO est explicada por el autor en Biggs (1979), Biggs y Telfer
(1981), Biggs y Collins (1982), Biggs (2005), etc. As mismo, Biggs y Tang (2007:
79-80) nos presentan una jerarqua de los verbos a emplear para los Intended
Learning Outcomes (ILOs), sobre la base de la taxonoma SOLO.

Tabla 6. Clasificacin de los objetivos de aprendizaje segn la taxonoma SOLO


(Bigg, 2003: 48) en Prieto (2004: 131)

2.5 Hexgono de saberes declarativos

A la hora de familiarizar al alumnado con la taxonoma SOLO y evaluar la


adquisicin de saberes disponemos de rbricas y de paneles de hexgonos di-
seados por la editorial HookED. Sobre cada uno de los hexgonos se escribe
un concepto que el alumno deba conocer ubicando en el hexgono contiguo
un concepto o idea que pueda servir de ampliacin o concrecin del inicial. Si
el alumnado reconoce el contenido de un nico hexgono hablamos de un ni-
vel Uniestructural, si reconoce algunos hexgonos separados, Multiestructural.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 119


Ynatan Snchez

Si conecta varios hexgonos explicando la causa de su conexin, Relacional.


Si es capaz de generalizar a partir del vrtice en que se tocan tres hexgonos,
hablamos de una abstraccin extendida.

Tabla 7. Aplicacin y Modelo del Hexgono de saberes declarativos Hooked

3. Conclusin

Debemos tener en cuenta que ante una evaluacin hiperburocratizada en la


que se requieren valoraciones fiables y vlidas, debemos construir herramien-
tas que nos permitan delegar responsabilidades en el propio alumno formando
a los estudiantes en la autorregulacin del aprendizaje.

Debemos presentar con claridad la evaluacin al alumnado, una evaluacin


que no consiste en interpretar la sonata de Beethoven, componer un movi-
miento de suite o realizar la crtica de un concierto, sino que se fragmente en
cada uno de sus componentes de acuerdo a las diferentes competencias y sa-
beres. Los ejemplos presentados en este artculo son tiles en la medida en
que sepamos adaptarlos a las caractersticas de nuestros alumnos y siempre
y cuando se traduzcan en una herramienta para garantizar el aprendizaje y la
enseanza. Quiz en su conjunto, quiz en parte, podamos hacer uso de estas
ideas. Es, sin embargo, fundamental que podamos adaptarlas a nuestra propia
experiencia como docentes.

120 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Ynatan Snchez

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Wiggins, G Y Mctighe, J. (2005). Understanding by design. New York. Pearson



ANEXO I. Estructura del Dominio COgnitivo de la Taxonoma. Dimensin de
Acuerdo a la Taxonoma Revisada

ANEXO II. Rbrica para la Evlauacin de Saberes Declarativos de Acuerdo a


la taxonoma SOLO mediante Hexgono de Saberes Declarativos

Clasificacin de los objetivos de aprendizaje segn la taxonoma SOLO


(Bigg, 2003: 48) ea partir de Prieto (2004: 131)

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 123


Resultados del programa PIEC para el desarrollo de la
inteligencia emocional en los Conservatorios de Msica
en una muestra del profesorado

Results of PIEC (Program for the Development of Emotional Intelligence in


Conservatories of Music
Dra. Da. Laura Lpez Bernad
lauralopezbernad@hotmail.com
Conservatorio Profesional de Msica Mara de Molina. beda (Jan)

Resumen:

El objeto de estudio pretende conocer la efectividad del programa PIEC para


el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de msica. Di-
cho programa est destinado a los docentes y se considera como un programa
de formacin dentro de la formacin permanente del profesorado.

El marco terico se fundamenta en el modelo de habilidades bsicas de Sa-


lovey y Mayer (1990), el enfoque realista para la formacin del profesorado, la
perspectiva holstica, el modo de investigacin-accin y la reflexin consciente.
La evaluacin sobre su eficacia se ha realizado a travs de un estudio cuasi-ex-
perimental, con una muestra compuesta por 36 profesores del conservatorio
profesional de msica Mara de Molina en beda (Jan).

Tras la aplicacin del programa PIEC se ha constatado una


mejora en las prcticas que desarrollan la inteligencia
emocional en el aula. De este modo, la investigacin
sustenta la necesidad de difundir este tipo de progra- Palabras Clave
mas a travs de la formacin permanente del pro-
fesorado. Ya que se ha demostrado una mejora en Conservatorios de Msica
la relacin profesor-alumno, aumento de los rendi- - Inteligencia Emocional
mientos escolares, incremento de los proyectos in- - Formacin Permanente
terdisciplinares de carcter colaborativo y un cam- - PIEC - Programa de
bio positivo en las prcticas educativas. Formacin

124 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Abstract:

The object of study tries to determine the effectiveness of PIEC: program for
the developing of emotional intelligence in music conservatories. This program
is intended for teachers and may be considered a lifelong learning training pro-
gram.

The theoretical framework is based on: the model of Salovey and Mayer
(1993), the realistic approach to teacher training, the holistic perspective and
the action- research and conscious reflection. The assessment of its efficacy
has been performed through a quasi-experimental study, using a sample of 36
teachers from the Conservatorio Profesional de Msica Mara de Molina in
beda (Jan).

Following the implementation of the program PIEC, has


been verified an improvement in practices that develop
the emotional intelligence in the classroom. Thus, this
Keywords research supports the need to disseminate this type
of training programs through teacher training. Since
Conservatorios de Msica it has been shown the improvement in teacher-stu-
- Inteligencia Emocional dent relationship, school performance, interdiscipli-
- Formacin Permanente nary proyects and a positive change in educational
- PIEC - Programa de practice.
Formacin

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 125


Dra. Da. Laura Lpez

1. Introduccin

En el ltimo lustro se ha constatado a travs de diversas evidencias que lo


programas de educacin emocional mejoran los niveles de inteligencia emo-
cional en el alumnado. Es importante tener en cuenta que dichos programas
posean una buena fundamentacin terica y una estructura coherente para su
aplicacin. Para ello es fundamental la evaluacin de los tres aspectos bsicos
del programa: el diseo, el desarrollo y los resultados obtenidos (Prez-Gonz-
lez y Pena, 2011). Consideramos que para comenzar un proceso que desarrolle
la inteligencia emocional en las aulas, es necesaria la formacin del profesora-
do en este sentido.

El objetivo general de la investigacin es comprobar la efectividad del Pro-


grama para el Desarrollo de la Inteligencia Emocional en los Conservatorios
(PIEC), dirigido a la formacin del profesorado en el mbito de la inteligencia
emocional. El programa puede aplicarse a travs de la formacin en centros,
como modalidad perteneciente a la autoformacin del profesorado. Conside-
ramos que es necesaria la formacin en inteligencia emocional en el mbito
del conservatorio de msica ya que sus beneficios revierten en la mejora de la
calidad de la enseanza y en los resultados acadmicos de los alumnos.

La necesidad de formacin continua que el profesorado demanda en mate-


ria de inteligencia emocional es creciente en las solicitudes realizadas a travs
de los diferentes centros educativos y transmitidas a los centros del profesora-
do. En la actualidad comienzan a ser numerosos los programas de inteligencia
emocional diseados para su aplicacin en los niveles de educacin primaria,
secundaria y universitaria. Los resultados obtenidos han demostrado una me-
jora en aspectos determinantes del desarrollo acadmico y de bienestar social
del estudiante tales como el rendimiento acadmico, la empata o la resolucin
de conflictos (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2013). Dichos programas que
promueven la inteligencia emocional en las aulas son una herramienta exce-
lente para la innovacin educativa, sin embargo, en el mbito de las ensean-
zas de rgimen especial, los programas de esta ndole al igual que las inves-
tigaciones realizadas al respecto en los conservatorios de msica son todava
muy escasas.

Por ello el programa PIEC es pionero en el desarrollo de la inteligencia emo-


cional en los conservatorios de msica a travs de una nueva propuesta para
la formacin del profesorado.

126 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Dra. Da. Laura Lpez

2. Marco Terico

Para la elaboracin del PIEC se han tomado como referencia numerosos pro-
gramas de intervencin educativa como los desarrollados por Schylling (1996),
Lynn (2001), Gallego y Gallego (2004) o Mortiboys (2005) entre otros. El marco
terico del programa de formacin se fundamenta en el modelo de habilidad
de Salovey y Mayer (1993) quienes consideran que el procesamiento de la in-
formacin emocional se centra en el manejo de las habilidades emocionales
bsicas. Es decir, cuanto mejor manejemos estas habilidades nuestra inteli-
gencia emocional ser ms provechosa.

Tomamos tambin como referencia: el enfoque realista para la formacin


del profesorado (Korthaguen 2010), la perspectiva holstica en cuanto al entre-
namiento docente, el modo de investigacin-accin y la reflexin consciente.
El modelo realista que proponemos a travs del PIEC es una alternativa a los
programas tradicionales de formacin del profesorado, ya que en virtud de la
innovacin se establece un claro nexo entre la teora, la prctica, la realidad
del aula y la investigacin docente. En este caso el modelo de formacin parte
desde el propio profesor y no nicamente desde los conocimientos adquiridos
a travs del programa.

Figura 1: El profesor como protagonista del cambio educativo.


Fuente: Elaboracin propia.

Cuando hablamos de los modelos de trabajo para el profesorado fundamen-


tados en el carcter colaborativo o de investigacin-accin, consideramos que
es implcito el concepto del profesor como investigador. Para ello es impor-
tante que el docente disponga de los medios metodolgicos que le faciliten el
trabajo de investigacin y la posterior intervencin educativa. En este sentido,
Medina (2013) destaca la importancia de la investigacin docente en las accio-
nes formativas, ya que revierte en el amplio conocimiento de las prcticas do-
centes, la transformacin del pensamiento profesional y la bsqueda continua
de significados.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 127


Dra. Da. Laura Lpez

2.1. Mtodo

La investigacin responde al diseo cuasi-experimental (Buenda, Cols y


Hernndez, 1998) ya que a diferencia del modelo experimental, no existe una
seleccin aleatoria de los sujetos en el grupo experimental sino que la muestra
est compuesta por el profesorado participante en el programa de formacin.
Por tanto, nos encontramos ante un diseo de pre-test y post-test con grupo de
control no equivalente (Campbell y Stanley, 1970) ya que la seleccin de perso-
nas que conforman el grupo de control s se realiz de manera aleatoria. Este
aspecto confiere a la investigacin mayor validez interna (Cook y Campbell,
1979). Pese a que la metodologa contiene debilidades inherentes, la validez
de los datos no se ve afectada, con lo que consideramos este modelo el ms
conveniente para realizar nuestra investigacin.

En el desarrollo del proceso investigacin se aplic un pre-test nico al gru-


po experimental conformado por el profesorado participante en el programa de
formacin. Seis meses ms tarde se aplic un post-test al grupo experimental
y al grupo de control, compuesto por una muestra aleatoria de profesores que
no participaron en el programa de formacin.

Tabla 1: Fechas de Pre-test y Post-test de ambos grupos.

2.1.1. Muestra y contexto

La totalidad de la investigacin se ha desarrollado en el Conservatorio Profe-


sional de Msica Mara de Molina, centro educativo dependiente de la Junta
de Andaluca. La muestra est compuesta por 36 profesores que conforman
el 62.068% de la poblacin total. sta se encuentra dividida en dos grupos,
ambos compuestos por una parte equitativa de profesores, 18 para el grupo
experimental y otros 18 profesores para el grupo de control. El grupo experi-
mental es aquel que ha recibido el programa de formacin y el grupo de control
es aquel que no lo ha realizado. El profesorado participante pertenece casi a la
totalidad de las especialidades con las que cuenta el conservatorio. Dichas es-
pecialidades corresponden a los siguientes departamentos didcticos: Piano,
Cuerda-Arco, Cuerda Pulsada, Viento-Madera, Viento-Metal, Lenguaje Musical
y Composicin. Todos ellos imparten sus enseanzas en los dos niveles edu-
cativos que ofrece el centro: Enseanzas Elementales y Enseanzas Profesio-
nales de Msica.

128 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Dra. Da. Laura Lpez

2.1.2. Definicin de variables

La variable independiente es el programa de inteligencia emocional PIEC


aplicado al grupo experimental. La variable dependiente es la prctica educati-
va que desarrolla la inteligencia emocional en el alumnado en mayor o menor
medida.

Tabla 2: Variables sobre la hiptesis general.

2.1.3. Instrumentos de recogida de datos.

Para comprobar la eficacia del programa de inteligencia emocional aplicado,


y dada la naturaleza cuasi-experimental del estudio, se ha utilizado el cuestio-
nario PEYDE desarrollado por Gallego y Gallego (2004) con el fin de valorar si
las prcticas educativas del profesorado desarrollan la inteligencia emocional
de sus alumnos. Pese a que las medidas de autoinforme pueden presentar los
siguientes inconvenientes: distorsin de las respuestas de manera voluntaria
en situaciones socialmente deseables o los sesgos perceptivos y de memoria
consecuencia de la evaluacin subjetiva que ha de realizar el individuo sobre
su propia capacidad para conducir sus propias emociones (Extremera y Fer-
nndez-Berrocal 2004), consideramos idnea la utilizacin de este cuestiona-
rio ya que existen muy pocos destinados a recabar la informacin precisa de la
que es objeto la investigacin del presente estudio.

El cuestionario contiene cincuenta tems cuyos enunciados se refieren a la


forma de sentir, pensar y reaccionar en situaciones de la prctica educativa. La
evaluacin de cada uno se realiza a travs de una escala tipo Likert de cuatro
grados: Nunca, A veces, A menudo, Siempre. Los tems estn conformados en
grupos de diez atendiendo a los cinco factores siguientes: la conciencia emo-
cional, el control emocional, la empata, la capacidad de relacin y la capacidad
y resolucin de problemas.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 129


Dra. Da. Laura Lpez

Los puntajes para los cinco factores propuestos pueden llegar hasta los
treinta puntos. Para concluir el nivel de cada factor hay que tomar en cuenta el
total del recuento.

Tabla 2: Interpretacin de los pun-


tajes del PEYDE.

El cuestionario permite al profesor delimitar y reflexionar sobre sus propias


actuaciones en el aula y el impacto que estas tienen en el desarrollo de la in-
teligencia emocional de los alumnos. Consta de cuatro partes de las que la
primera corresponde al cuestionario en s mismo, la segunda permite las ob-
servaciones personales que el profesor desee aadir, la tercera parte atiende
a la correccin y valoracin de los puntajes obtenidos y en la cuarta se puede
observar el resultado final a travs de una grfica personal.

3. Resultados y Discusin

El anlisis de los resultados lo hemos realizado a partir de los supuestos es-


pecificados en las hiptesis y los objetivos, segn los cuales la aplicacin del
programa contribuye significativamente a la mejora de las prcticas educativas
que desarrollan la inteligencia emocional en el alumnado. Los resultados obte-
nidos a travs de la evaluacin de las cinco variables analizadas en el cuestio-
nario PEYDE son las siguientes:

Grfico 1: Comparativa de los resultados pre-test y post-test del grupo experimental.

Si atendemos a las medias obtenidas a travs del pre-test realizado en di-


ciembre y el post-test aplicado en el mes de junio encontramos que de las

130 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Dra. Da. Laura Lpez

cinco variables, advertimos diferencias significativas en casi la totalidad, todas


ellas rondan los dos puntos. Llama la atencin la poca diferencia observada en
la capacidad de relacin y la mxima diferencia que concierne a la resolucin
de problemas, que aumenta algo ms de 3 puntos entre diciembre y junio.

Es destacable que las medias resultantes de todas las variables tanto en el


pre-test como en el post-test se encuentran en un nivel alto, es decir, entre 20 y
30 puntos. La empata, la capacidad de relacin y la capacidad de resolucin de
problemas se encuentran despus de la aplicacin del programa de formacin
en un nivel moderadamente alto.

Grfico 2: Comparativa del grupo experimental y grupo de control en el post-test.

Observamos una diferencia evidente en ambos grupos. La media del grupo


de control tiende a situarse en la media de la poblacin, mientras que se advier-
te dentro del grupo experimental que las variables se sitan por encima de la
media sobre todo en dos aspectos importantes para la enseanza: la empata
y la resolucin de problemas.

El estudio ha cumplido las hiptesis planteadas ya que al trmino del pro-


grama de formacin dirigido al profesorado, los resultados de mejora sobre
la aplicacin de la inteligencia emocional en el aula fueron notables. De igual
forma hemos apreciado un aumento del bienestar del profesorado y un incre-
mento del trabajo colaborativo entre docentes dado los numerosos proyectos
comunes que han surgido como consecuencia de la participacin en el pro-
grama. Destacamos el aumento significativo y el alto puntaje obtenido por el
grupo experimental en cuanto a la capacidad de resolucin de conflictos se
refiere, interpretamos dicho resultado como consecuencia directa del progra-
ma de educacin emocional en el que el profesorado ha tenido la oportunidad
de conocer nuevas herramientas para la actividad educativa y por tanto se en-
cuentra ms seguro de s mismo para la puesta en prctica de todas ellas.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 131


Dra. Da. Laura Lpez

Podemos establecer teniendo en cuenta los resultados, que las caractersti-


cas del profesorado que conforma esta muestra son las siguientes, atendiendo
a las cinco variables que han sigo objeto de anlisis:

Conciencia emocional alta, uso de la intuicin y reflexin sobre sus


propios sentimientos y los de los dems.
Control alto del estado emocional y de las reacciones fsicas asocia-
das. Ayudan a mejorar el clima de convivencia a su alrededor.
Atencin alta a los sentimientos de las dems personas. Apoyo y ayu-
da a los dems.
Capacidad alta de comunicacin. Relacin fluida y buen entendimien-
to con otras personas.
Capacidad alta de resolucin de problemas.

4. Conclusiones

Concluimos que considerando el carcter homogneo de los participantes,


el experimental y el grupo de control, se ha corroborado la mejora de la aplica-
cin de la inteligencia emocional en el aula y un cambio positivo en el estilo de
enseanza del profesorado, que facilita el desarrollo la inteligencia emocional
del alumnado. El grupo de control se encuentra dentro de la media atendiendo
a las mediciones de las cinco variables dependientes: la conciencia emocional,
el control emocional, la empata, la capacidad de relacin y la capacidad de
problemas. Viendo la mejora positiva que ha tenido lugar en el grupo expe-
rimental en estos cinco factores nos ha indicado que la razn de los cambios
producidos tiene su origen en la aplicacin del programa de formacin PIEC.

No obstante, destacamos que la investigacin presenta ciertas limitaciones


que han de tenerse en cuenta para redactar nuestras conclusiones. Por una
parte, se ha detectado la deseabilidad social a la hora de completar la medida
de autoinforme dado que la persona que ha realizado la investigacin es do-
cente en el mismo centro educativo. Por otra parte, la investigacin de carcter
cuasi- experimental con un grupo de control no equivalente y una muestra algo
escasa pueden suponer algn tipo de limitacin a la hora de establecer gene-
ralidades que se puedan extrapolar a otros contextos.

An as, es evidente que la prctica educativa necesita este tipo de trabajos


con conclusiones que sirvan de base para llevar a cabo programas de inter-
vencin, mejorando la calidad de la enseanza a travs de una docencia ms
eficiente. Por lo tanto, pese a las limitaciones de la investigacin, considera-
mos que esta constituye un punto de partida en las investigaciones dirigidas a
los conservatorios de msica ya que en la actualidad son escasas, pese a que
en muchos aspectos encontramos que seran necesarias para la obtencin de
nuevos conocimientos. Por el momento el programa PIEC es un programa no-

132 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Dra. Da. Laura Lpez

vedoso de educacin emocional para los conservatorios de msica el cual se


materializa a travs de la formacin del profesorado en el mbito de la inteli-
gencia emocional y la puesta en prctica a travs del trabajo colaborativo.

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 133


Las competencias emocionales del director

Diego Caldern Josep Gustems Salvador Oriola


Universidad de Barcelona

Resumen:

La direccin orquestal se ha utilizado en muchas ocasiones como icono de


liderazgo ejemplar, pero lo que muchos no saben es que hay tantas formas
diferentes de dirigir una orquesta como de dirigir una empresa,
por lo que no hay dos orquestas que suenen igual e incluso
una misma orquesta cambia su sonido dependiendo de
la persona que tiene al frente. En esta comunicacin, a
partir de una extensa revisin bibliogrfica de carcter Palabras Clave
multidisciplinar contrastada con la experiencia profe-
sional de los autores, intentaremos que el lector conoz- Direccin musical -
ca mejor todo lo que rodea el fenmeno del liderazgo Liderazgo -
as como su aplicacin dentro de la direccin musical.

134 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


El lder y sus caractersticas

El liderazgo es un fenmeno multifactorial sobre el que se han escrito mu-


chas teoras y definiciones a partir de estudios realizados desde diferentes
perspectivas y disciplinas como son la economa y la empresa, la psicologa
social y organizacional, la comunicacin, la educacin emocional, la sociolo-
ga, etc. Aunque no se ha llegado a un consenso en cuanto su definicin, los
diferentes autores y las teoras propuestas s coinciden en afirmar que todo
lder posee unas caractersticas y unos atributos que giran en torno a dos ejes
principales: por un lado encontramos el eje profesional relacionado con los co-
nocimientos especficos de cada profesin, y por el otro, el eje socio-emocional
comn a cualquier lder, independientemente de la tarea que desempea. En
este apartado, para que el lector tenga una idea general sobre qu es un lder,
dejaremos a un lado los aspectos y conocimientos de carcter ms profesional,
que vendrn determinados por cada tarea que se realice, y nos centraremos en
las cualidades y competencias socio-emocionales comunes a cualquier lder.

El liderazgo es un proceso natural de influencia que transcurre entre una o


varias personas -el lder o lderes- y sus seguidores. Todo grupo, independien-
temente de su tipologa, tiende a tener un lder, que puede ser individual o com-
partido, en situaciones formales o informales e imprevistas. Pero este proceso
atributivo debe ser el resultado de un proceso de percepcin y reconocimiento
social, cuya esencia reside en ser percibido como lder por parte del grupo. Por
lo tanto cuando hablamos de liderazgo se debe tener en cuenta, no slo la
figura del lder, sino tambin el grupo que lidera y su funcionamiento, ya que
no existe liderazgo sin grupo (Bernal y Gil, 2000). Es por eso que este proceso
puede ser explicado a partir de determinadas caractersticas y conductas del
lder, por percepciones y atribuciones por parte de los seguidores y por el con-
texto en el que ocurre (Castro y Lupano, 2007).

El lder nace o se hace? o se Hace?. Tal y como demuestran algunos es-


tudios no hay un nico factor del que dependa el nacimiento de un lder sino
que esta gnesis es un proceso complejo en el que entran en juego una serie
de componentes como son habilidades innatas, la formacin, la experiencia y

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 135


Diego Caldern - Josep Gustems - Salvador Oriola

el contexto social, entre otros. Esta es la razn por la que se ha llegado a la con-
clusin de que dichas habilidades innatas pueden favorecer el desarrollo de
cualquier lder, pero muchas veces, factores como la formacin y la experien-
cia acumulada resultan incluso ms determinantes (Maxwell, 2007; Goleman,
2013).

Entre estos factores destacan aquellos relacionados con la inteligencia emo-


cional, ya que este tipo de inteligencia es condicin indispensable para ejercer
un liderazgo resonante a travs del cual se lograr obtener grandes resultados.
Un individuo, a pesar de tener la mejor formacin del mundo, una mente aguda
y analtica y una gran cantidad de ideas, no conseguir obtener los mismos
resultados que un gran lder aceptado por su grupo gracias, principalmente, a
sus competencias emocionales.

Es por eso que el libro de D. Goleman, Inteligencia Emocional, cuando fue


publicado en 1995, tuvo una gran aceptacin dentro del mundo empresarial, lo
que anim al autor a revisar y adaptar, en diferentes ocasiones (1998a, 1998b,
2006, 2013), sus postulados tericos en el mundo organizacional y el liderazgo
de los equipos de trabajo. En una de estas adaptaciones define la competencia
emocional como:

Una capacidad adquirida basada en la inteligencia emocional que


da lugar a un desempeo laboral sobresaliente []. Mientras que la
inteligencia emocional determina la capacidad potencial de que dis-
ponemos para aprender las habilidades prcticas, basadas en uno
de los cinco elementos que la componen -conciencia de uno mismo,
motivacin, autocontrol, empata y capacidad de relacin-, la compe-
tencia emocional nos indica hasta qu punto hemos sabido trasladar
este potencial en nuestro mundo laboral. (Goleman, 1998b: 46-47)

A partir de esta definicin Goleman propone una serie de competencias cen-


tradas en el liderazgo, las cuales se pueden clasificar en dos grandes grupos:
las competencias de carcter personal, que hacen referencia a aquellas capaci-
dades y habilidades que se dan en una misma persona; y las competencias de
carcter social, que son fruto de las relaciones interpersonales. Tal y como se
puede observar en el siguiente esquema, dentro las competencias personales
(color azul) encontramos la autoconciencia emocional y la autorregulacin, y
dentro las competencias sociales (color verde) encontramos la conciencia so-
cial y la gestin de las relaciones.

136 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Diego Caldern - Josep Gustems - Salvador Oriola

Esquema 1. Competencias emocionales para el liderazgo


(adaptado de Goleman, 2013)

La autoconciencia emocional consiste en el conocimiento de uno mismo, en


la capacidad que tenemos para identificar las propias emociones y reconocer
los estmulos del entorno y la influencia que producen en cada persona para
poder ofrecer respuestas emocionales adecuadas a cada situacin. Para con-
seguir este autoconocimiento y poder mejorarlo es necesario actuar con con-
cordancia y coherencia con los valores que cada uno tiene y realizar autoeva-
luaciones realistas que ayuden a incrementar la autoconfianza.

La autorregulacin o autogestin hace referencia a la capacidad para contro-


lar las propias emociones, los impulsos y las acciones internas con el objetivo
de adaptarlas a cada situacin. Ocupan un lugar relevante en esta competen-
cia el optimismo y el autoconocimiento de las capacidades y los puntos fuertes
propios de cada uno para conseguir buenas iniciativas y logros.

La conciencia social est formada por la empata y el control de las relacio-


nes con los dems, es decir, se ha de reconocer las emociones de las personas
de nuestro alrededor para poder relacionarnos adecuadamente con estos. El
lder debe evaluar detenidamente las emociones de los dems para tomar de-
cisiones y dirigir el grupo de forma eficaz.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 137


Diego Caldern - Josep Gustems - Salvador Oriola

La gestin de las relaciones se centra en la capacidad para saber trabajar en


equipo de forma colaborativa con un objetivo comn, gestionando los conflic-
tos que van surgiendo a travs de un liderazgo inspirador y tcticas efectivas
de persuasin.

Todas estas competencias, indispensables para ejercer el liderazgo eficaz,


se pueden desarrollar y mejorar gracias a una buena educacin emocional.
Este tipo de educacin consiste en un proceso educativo, continuo y perma-
nente, que tiene como objetivo potenciar el desarrollo de las competencias emo-
cionales consideradas como un elemento esencial del desarrollo integral de la
persona, con el objetivo de capacitarla para la vida y aumentar su bienestar
personal y social (Bisquerra, 2003: 27). En el caso del liderazgo profesional, una
de las razones de este bienestar vendr dado gracias al trabajo en grupo bien
hecho, en el que todo el mundo trabaje conjuntamente en la consolidacin de
un mismo objetivo y donde el lder, adems de ser el gua profesional, ejerza
tambin de gua emocional. La etiqueta y el prestigio de buen lder suele ser
directamente proporcional, adems del conocimiento y la experiencia, el con-
junto de capacidades y habilidades emocionales que este trabajador tiene que
usar y desarrollar.

Modelos de liderazgo

No existe un solo tipo de lder, si no que como veremos en este apartado


existen diferentes tipologas que pueden darse en una misma persona depen-
diendo de cada situacin. Un buen lder es aquella persona capaz de adoptar y
combinar diferentes estilos de liderazgo para mejorar el bienestar y la eficacia
de los miembros del grupo que dirige.

Pero antes de adentrarnos en las diferentes tipologas de liderazgo hay que


matizar la diferencia existente entre el concepto de lder y el concepto de ma-
nager, que son trminos que muchas veces se confunden. El lder como hemos
visto anteriormente es una persona que utiliza recursos emocionales y sub-
jetivos para conseguir, mediante iniciativas y cambios, el mejor de los miem-
bros de su grupo y su organizacin; en cambio el manager suele recurrir a los
recursos fsicos y materiales (financiacin y tecnologa) para lograr una mayor
productividad de sus trabajador. Uno es la autoridad moral y legtima, que se
gana a travs de dar ejemplo y confiar con los miembros de su grupo, metro el
otro es la autoridad legal e institucional. El manager muchas veces tambin es
lder, pero no siempre es as (Bennis, 1989).

En cuanto a las diferentes tipologas de liderazgo, tal y como ocurre con la


definicin de lder, no existe un consenso generalizado, aunque la gran mayo-
ra de teoras y autores (Oriol et al., 2011; Marina, 2008; Goleman, 2013 ), hayan
utilizando diferentes nomenclaturas, coinciden en los siguientes estilos:

138 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Diego Caldern - Josep Gustems - Salvador Oriola

El lder autoritario es aquel que impone las normas y los objetivos dentro
del grupo gracias a su visin global de futuro. Todo esto lo consigue me-
diante el entusiasmo y la motivacin. Fracasa cuando trabaja con exper-
tos del mismo nivel que lo pueden considerar presuntuoso y arrogante.

El lder democrtico es aquel que estimula y apoya la participacin de to-


dos del grupo, dejando que expresen sus opiniones sobre decisiones que
afectan a los objetivos propuestos. No tiene sentido si las personas que
conforman el grupo no tienen conocimientos suficientes.

El lder conciliador o afiliativo es aquel que consigue crear un clima de coo-


peracin, lealtad y armona entre los miembros del grupo, imprescindible
sobre todo cuando se tienen que pulir asperezas o reparar la confianza
del equipo. No es adecuado en contextos que requieran directivos claras.

El lder organizador o coach es aquel que identifica y aprovecha los puntos


fuertes y dbiles del grupo para marcar unos objetivos.

Adems de estos estilos en los que encontramos un cierto consenso, tam-


bin encontramos otros como el lder ejemplarizante, que da ejemplo exigiendo
un alto rendimiento a los miembros del grupo, o el lder coercitivo, poco flexible
que toma decisiones aprovechando su posicin jerrquica.

Aquellos que dominen un mayor nmero de tipologas y sepan combinar y


escoger las ms adecuadas para cada situacin conseguirn un mejor clima
de trabajo entre los miembros del grupo, lo que repercutir positivamente en la
consecucin de los objetivos propuestos.

El director musical y su rol frente a las agrupaciones musicales

Como ya hemos descrito, a partir de la popularizacin de la inteligencia emo-


cional y su aplicacin dentro del mundo organizacional a finales del s. XX, mu-
chas organizaciones han usado la orquesta y su director como un icono, donde
una persona al frente de un numeroso grupo de profesionales trabajan conjun-
tamente para conseguir un objetivo comn con el mejor resultado posible: una
buena afinacin, una buena interpretacin, musicalidad, etc.

Sin embargo, dentro del campo de la direccin musical encontramos muy po-
cos estudios dedicados a la prctica del liderazgo y la importancia socio-emo-
cional que ejerce el director sobre los msicos que lidera. Un claro ejemplo
de esta poca importancia que se le otorga al liderazgo aplicado a la msica lo
encontramos en los planes de estudios de direccin coral y orquestal de cual-
quier conservatorio, en los que, si comparamos las asignaturas dedicadas a

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 139


Diego Caldern - Josep Gustems - Salvador Oriola

la formacin profesional (tcnica orquestal, piano complementario, anlisis...)


con las dedicadas a la formacin socio-emocional (tcnicas de grupos, comu-
nicacin...), se observa claramente que el lugar que ocupan estas ltimas es un
lugar residual, pues no encontramos ms de dos asignaturas dedicadas a la
educacin emocional de los que sern futuros lderes.

Si hacemos un breve repaso histrico sobre la figura del director musical


encontramos que esta figura, tal como la conocemos hoy en da, es bastante
actual y ha ido adquiriendo importancia con el aumento progresivo del nmero
de msicos en las agrupaciones musicales (Gustems y Elgstrm, 2008). De
acuerdo con fuentes histricas, el predecesor ms remoto lo encontramos en
la quironomia de la civilizacin egipcia, mtodo en el que se empleaban un
conjunto de gestos con la mano para mostrar la direccin meldica del canto.
En el imperio romano se usaba el scabellum que consista en una lmina me-
tlica insertada en la suela del zapato para marcar la entrada del curso en las
representaciones teatrales. Ya en el Renacimiento aparecen los maestros de
coro que se encargarn de ensear a cantar e interpretar la msica religiosa a
los templos y catedrales. Los grupos de cmara y danza, que en esta poca van
adquiriendo importancia dentro de los crculos aristocrticos, utilizarn gestos
y cdigos sencillos tal y como ocurre en la actualidad.

En el s. XVIII las agrupaciones musicales empiezan a consolidarse dentro


la sociedad y aumentan significativamente el nmero de componentes, lo que
implicar la necesidad de una mayor coordinacin en la ejecucin musical. El
clavecinista, colocado en frente de la agrupacin para que todo el mundo pue-
da verlo, ser el encargado de dar las seales con alguna mano por conseguido
esta coordinacin. Con la finalizacin del Barroco, el bajo continuo realizado
por dicho clavecinista, quien ejerca de director, ir perdiendo importancia y
dar paso al crecimiento progresivo del nmero de componentes de las agru-
paciones y la aparicin de la actual figura de director musical.

Adems de las grandes agrupaciones musicales (orquestas, bandas, big


bands, coros, etc.) que necesitan de la figura del director, encontramos otras
con un formato ms reducido (grupos de cmara, combos de jazz, etc.) que,
aunque pueden prescindir de esta figura, necesitan de sus funciones, que son
ejercidas en todo momento por alguno de sus miembros (concertino, solista,
etc.). La colocacin en el espacio, en frente de todos, o el dominio sonoro, como
por ejemplo la batera, facilitarn la tarea de estos lderes que pasan desaperci-
bidos. En los ensayos sin director de estas pequeas formaciones, la dinmica
de trabajo es mucho ms dinmica y democrtica, ya que todos los miembros
del grupo participan activamente exponiendo ideas para luego ejecutarlas con
los instrumentos. No hay un nmero determinado de componentes para tener
un director, de hecho hay grupos numerosos como coblas e incluso orquestas
como la europea Las disonancias o la estadounidense Orpheus que no dis-

140 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Diego Caldern - Josep Gustems - Salvador Oriola

ponen de director sino que el liderazgo musical la ejercen los propios msicos
de forma colaborativa (Guy-Kummer, 1989).

Competencias y funciones del director musical

La concepcin romntica de considerar que los buenos directores nacen y


no se hacen ha sido desmentida por estudios actuales (Varvaigou y Durrant,
2011). El director musical para ser aceptado como lder por el grupo que diri-
ge, debe poseer y desarrollar, como cualquier lder, unas habilidades y unas
cualidades que, tal y como afirmbamos anteriormente, giran en torno a dos
vertientes principales: la vertiente profesional (donde encontramos las habili-
dades y los conocimientos relacionados con aspectos musicales como son la
tcnica, la musicalidad, el anlisis de las obras, etc.); y la vertiente socio-emo-
cional que hace referencia a aspectos extramusicales, como son la confianza,
el entusiasmo, la iniciativa y la autoestima, entre otros (Apfelstdt, 1997). Todos
estos conocimientos, habilidades y competencias se llevarn a cabo no slo a
los ensayos sino tambin a los conciertos, por lo que el director debe ser cons-
ciente y saber escoger aquellas ms adecuadas para cada una de estas dos
situaciones.

En cuanto a la vertiente profesional durante los ensayos, el director debe


combinar la tarea de profesor y de conductor. Dentro de esta ltima destaca-
ramos: el ahorro de tiempo mediante una buena tcnica gestual con la que
exprese de forma eficaz lo que quiere conseguir: expresividad, matices, etc.; el
ahorro de palabras sabiendo sintetizar y expresar lo que quiere decir de forma
breve para conseguir un ensayo fluido sin demasiada interrupciones, lo que
puede desmotivar a los msicos; la expresin de intenciones interpretativas a
travs de un anlisis y el estudio completo y consciente del programa que se
interpretar, etc. Durante los conciertos se cambia el rol de profesor por el de
mediador entre el conjunto musical, la obra y el pblico. La ausencia del uso de
la palabra en estas situaciones realza la parte gestual y visual que sern las dos
herramientas para poder comunicarse con el grupo y con el pblico.

En cuanto a la vertiente socioemocional, el director durante los ensayos para


ejercer de profesor y lder conjuntamente deber utilizar todas las competen-
cias emocionales propias de estos dos roles. Hay que tener en cuenta que una
agrupacin musical, formada por un elevado nmero de msicos, si es pro-
fesional ensaya alrededor de unas cuatro horas diarias durante cinco das a
la semana, adems los conciertos. Esto significa que el lder, en este caso el
director, adems de tener amplios conocimientos musicales, como ya hemos
visto, necesita adoptar constantemente herramientas y recursos propios de la
educacin emocional como son el desarrollo de la autoestima, la creatividad,
el entusiasmo y la confianza en sus msicos, no slo para mantenerlos mo-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 141


Diego Caldern - Josep Gustems - Salvador Oriola

tivados, sino tambin para saber hacer frente a los momentos de crisis que
se viven dentro de estas extensas agrupaciones consecuencia de factores tan
diversos como son la interaccin y la implicacin personal y emocional de los
propios msicos, la dificultad tcnica de las obras programadas, las exigencias
del pblico, etc.

Los resultados de la vertiente musical que quedan plasmados los conciertos,


estarn influidos muchas veces por la relacin socio-emocional establecida
entre el director y los miembros de su grupo y las relaciones interpersonales de
estos ltimos, por lo que el lder debe conseguir crear un buen clima de trabajo
en el que todos se sientan imprescindible y motivado para conseguir un obje-
tivo comn. Debe sacar lo mejor de cada uno. Si se logra esta comunin entre
todos los miembros del proyecto a travs de un buen liderazgo, posiblemente
el director no slo har fluir la msica sino tambin los msicos y el pblico.

Conclusin

En esta comunicacin hemos visto como un buen lder, adems de tener una
buena formacin en lo que respecta a los conocimientos propios de cada pro-
fesin, tambin debe poseer una buena formacin emocional, formacin que
se adquiere a travs de la educacin emocional. Autoconciencia emocional,
autorregulacin, conciencia social y gestin de las relaciones son los pilares
fundamentales sobre los que se sustenta este tipo de educacin. El conoci-
miento profundo y la prctica de estas competencias ayudar al buen lder en
su tarea, capacitndolo para saber elegir cul es la tipologa de liderazgo ms
adecuado para cada situacin. En el caso del director musical y sus msicos,
icono ejemplar del liderazgo, hemos visto como el xito que se obtiene a los
conciertos es fruto no slo del trabajo musical sino tambin de la labor del
buen lder, que ser capaz de conseguir que todo el mundo se sienta realizado
como msico y como parte importante de este xito.

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 143


Investigar a travs de la Interpretacin Musical
Research through the musical performance
Jorge Luis Molt Doncel
trinyjorge@hotmail.com
Pianista. Profesor en el CSMV. Doctor por la UCV

Resumen:

El presente trabajo plantea una propuesta metodolgica para afrontar el reto


de la investigacin en las enseanzas artsticas superiores, dirigiendo su foco
de atencin hacia la interpretacin musical y un posible modelo de investiga-
cin a desarrollar por parte del intrprete.

El autor acomete con decisin el desafo que plantea a gran parte de la plan-
tilla de profesores de los conservatorios superiores de msica actuales, acep-
tar el nuevo rol de intrpretes-docentes-investigadores, buscando respuestas
para el objetivo de su indagacin en las aportaciones de diferentes reas de
estudio como son el emergente campo de la Investigacin Artstica en msica,
los estudios sobre Anlisis e Interpretacin o los Performance Studies.

Pero, cules son los vnculos que unen a estos tres campos y qu corres-
pondencia puede establecerse con la delicada relacin entre investigacin e
interpretacin musical?

Una lectura crtica de las fuentes presentadas sobre


estas tres materias, permitir demostrar finalmente
Palabras Clave
que el anlisis desempeado por el intrprete aflo-
ra como un modelo plausible para el desarrollo de
Investigacin Artstica en
la investigacin artstica en msica, aplicable en la
Msica - Performatividad -
enseanza de la especialidad de interpretacin, im-
Anlisis - Interpretacin
partida en los ciclos superiores de los conservato-
- Piano
rios.

144 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Abstract:

This work presents a methodological proposal to address the challenge of


research in advanced artistic education, directing its focus of attention on mu-
sical performance and a potential research model to be pursued by the perfor-
mer.

The author decisively undertakes the challenge that he poses to a large por-
tion of the teachers at advanced musical conservatories today, accepting the
new role of performers/educators/researchers, seeking answers to his investi-
gation through the contributions of different areas of study, like the emerging
field of Artistic Research in music, and studies on Analysis and Performance, or
Performance Studies.

What are the ties that unite these three fields, and what correspondence can
be established with the delicate relationship between research and musical
performance?

A critical reading of the sources presented on these


three areas will make it possible to finally demonstra-
Keywords te that the analysis carried out by the performer ari-
ses as a plausible model for the execution of artistic
Artistic Research in Music research in music, applicable in the teaching of the
- Performativity - Analysis specialization of performance, imparted at the upper
- Interpretation - Piano study levels of conservatories

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 145


Jorge Luis Molt

1. Introduccin

Nuestra era moderna parece hallarse instalada en su curso actual en un


modo hipervelocidad que se ve acompaado de continuos cambios y trans-
formaciones, vaivenes tan rpidos que los individuos apenas tienen tiempo a
acomodarse antes de que les sorprenda la siguiente transformacin; y hasta
tal punto es as, que este estado reinante parece haberse convertido en uno de
los atributos de nuestras sociedades posmodernas y globalizadas. Sin embar-
go, este estado en perpetua mudanza que parece haber adoptado la cultura
actual, trae consigo efectos secundarios como la transitoriedad y la precarie-
dad que nos conducen hacia una modernidad lquida, como ha expresado
elocuentemente Zygmunt Bauman (2003). La figura de la liquidez utilizada por
el socilogo polaco para describir la sociedad actual, extiende su influjo sobre
nuestra cultura, la construccin de los vnculos humanos o la educacin de
nuestras sociedades.

Ahora bien, para contrapesar el axioma de Bauman, partimos de la hiptesis


de que, a pesar del actual torrente de informacin en el que nos encontramos
sumergidos, pocos elementos son realmente remarcables y presentan la den-
sidad necesaria como para ser profundamente estudiados, por lo que nos pa-
rece adecuado ante este panorama, adoptar una mirada crtica que nos permita
sintetizar y separar lo que es realmente provechoso de lo puramente anecdti-
co, distinguir lo esencial de lo accesorio.

De modo que, intentar comprender en este contexto la educacin y ms con-


cretamente la educacin musical impartida en los conservatorios, florece siem-
pre ante nuestros ojos como un acontecimiento con la suficiente entidad como
para ser examinado una y otra vez con ms detenimiento.

Ya estudiamos en su momento (Molt, 2014) la evolucin que ha protago-


nizado la regulacin de las enseanzas artsticas de msica en los ltimos si-
glos, un desarrollo que ha sido observado en profundidad por Agerra (2011),
Embid (2000) o Marzal (2010).

La perspectiva ofrecida en estos trabajos nos muestra que la historia de la


organizacin de las enseanzas artsticas de msica slo ha empezado a des-
pegar en las ltimas dcadas (Embid, 2000:85), en su bsqueda por un de-
sarrollo normalizado que proporcione solidez al sistema educativo acadmico
musical, y por tanto, es lgico constatar cmo la ciudadana se resiente hoy por
hoy de una educacin musical menguada, retroalimentando un crculo vicioso
en el que junto a una insuficiente regulacin de las enseanzas artsticas apa-
rece asociado el estigma de una baja consideracin econmicosocial (Mart-
nez, 2012:262).

146 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Jorge Luis Molt

No obstante, y en contraste con esta situacin, la construccin del espacio


de convergencia europea de educacin superior conocido comnmente como
Plan Bolonia y desarrollado en Espaa durante la vigencia de la LOE, confir-
man una transformacin de un alcance sin precedentes en la historia educativa
espaola en general, y en el de las enseanzas superiores de msica imparti-
das en los conservatorios en concreto. Desde la Ley Orgnica de Educacin de
2006, los conservatorios de msica pueden impartir enseanzas superiores
de segundo ciclo conducentes al ttulo de Mster Artstico, adems de poder
proseguir aquellos alumnos que as lo deseen los estudios de doctorado en
convenio con las universidades, en el mbito de las disciplinas que son propias
de estas enseanzas artsticas superiores, lo que implica un nuevo terreno por
explorar.

2. Marco Terico

2. 1. El reto de investigar a travs de la interpretacin.

Como acabamos de apuntar, nuestro actual sistema educativo secundado


por la LOE, (no olvidemos que la LOMCE, consiste en un nico artculo que
no deroga sino que modifica la Ley Orgnica de Educacin de 2006), prev
que los centros superiores de enseanzas artsticas fomentarn programas
de investigacin en el mbito de las disciplinas que les sean propias (LOE:
art. 58.6), un precepto que en realidad ya apareca en la disposicin adicional
cuarta de la LOPEG de 1995, y que encauzaba a las enseanzas artsticas supe-
riores respaldadas ahora por el Espacio Europeo de Educacin Superior, hacia
su reestructuracin en tres ciclos y la consecuente irrupcin de la actividad
investigadora en estos tramos educativos.

De este modo, el desarrollo de la investigacin en los diferentes itinerarios


que componen la actual especialidad instrumental de los planes de estudios
de los conservatorios superiores de msica, se convierte en una de las ms im-
portantes aportaciones de esta reforma educativa, favorecida por el impulso de
convergencia europeo en materia de educacin superior, pero tambin como
veremos a continuacin por las contribuciones de nuevas reas de investiga-
cin emergentes que acompaan a los campos tradicionales.

As que, la programacin y la enseanza de las reas, materias y mdulos


que se tengan encomendados parecen ir unidas desde entonces a la investi-
gacin y la experimentacin, siendo sta una de las posibles razones que em-
pujen a los profesores que componen hoy en da la plantilla de estos centros
superiores de msica a buscar nuevos horizontes en el mbito de la interpreta-
cin musical y su docencia.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 147


Jorge Luis Molt

Nos hallamos por consiguiente frente a un reto, en el que si deseamos apor-


tar nuevos modelos o herramientas metodolgicas para el desarrollo y perfec-
cionamiento de nuestra labor docente, y participar as con esta contribucin
personal en el tratamiento y avance de los procesos de enseanza-aprendizaje
de las enseanzas artstica superiores, podemos responder a este desafo a
travs del desarrollo de un nuevo rol como intrpretes-docentes-investigado-
res.

El objetivo del presente trabajo, pretende precisamente ahondar en las im-


plicaciones que conlleva para la interpretacin musical, ofrecer en las ense-
anzas regladas de los conservatorios superiores, nuevas orientaciones me-
todolgicas alternativas a los enfoques pedaggicos habitualmente utilizados
basados principalmente en la tradicin oral y la intuicin por una parte o en
estudios excesivamente acadmicos sin aplicabilidad directa en la prctica in-
terpretativa por otro lado y por tanto intenta responder a cuestiones como
las siguientes: Existe alguna nueva salida a la siempre delicada relacin entre
investigacin e interpretacin musical que provea de herramientas metodol-
gicas al tipo de investigacin que puede llevar a cabo un intrprete de msica?
Realmente ha podido la teortica musical, acercarse a la labor del intrprete y
a su perspectiva eminentemente prctica de la experiencia musical?

La contestacin a estos interrogantes, nos ha conducido a buscar respues-


tas a travs de tres reas principalmente: la investigacin artstica; la investi-
gacin musicolgica; y los performance studies, pero, cules son los vnculos
que unen estos tres campos y qu puede aportar su relacin a nuestra indaga-
cin?

Realizar un rastreo al emergente campo de la Investigacin Artstica, al An-


lisis Musical como subdisciplina dentro de la Investigacin Musicolgica y los
Performance Studies, suministra inevitablemente una perspectiva interdiscipli-
nar a nuestra investigacin en la consecucin final de su objetivo.

2. 2. Investigacin Artstica, Anlisis e Interpretacin y Performance Studies:


una solucin interdisciplinar.

Un repaso a los trabajos recopilatorios de De la Calle y Martnez (2011), o


de Calvo y Labrador (2011), as como a las aportaciones puntuales de Zaldvar
(2006), Hernndez (2008) o Lpez-Cano y San Cristbal y (2014), nos permiten
compartir la preocupacin con estos autores sobre el tipo de investigacin que
puede llevarse a cabo desde el mbito artstico musical, as como en la bsque-
da de modelos, herramientas y metodologas que se muestren ms acordes
con las disciplinas instrumentales que se imparten en los conservatorios. Este
corpus investigador simboliza sin lugar a dudas, un punto de referencia para

148 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Jorge Luis Molt

alcanzar el propsito de nuestro trabajo, y constituye uno de los tres puntos de


apoyo que resuena con las inquietudes primigenias de nuestro estudio.

Junto a l, hemos cotejado las contribuciones sobre interpretacin musical


que est aportando el anlisis musical, a travs de un subgnero como es el
de los estudios sobre Anlisis e Interpretacin o deberamos de decir, Analysis
and Performance Studies, ya que se trata de un debate abierto actualmente
alrededor de esta cuestin en el mundo anglfono.

Una revisin al nutrido surtido de escritos sobre la materia, constituido por


los primeros volmenes de Sessions (1950) y Stein (1962), pasando por ensa-
yos de referencia como los de Schmalfeldt (1985) o Berry (1989), hasta consultar
escritos ms recientes como los de Cook (1999) y Rink (2006), nos conducen
finalmente hacia un concepto especialmente interesante para nosotros que es
el del anlisis del intrprete.

En efecto, tanto Meyer (1973:29), como Lester (1998:[10]), Schmalfeldt (1985:1),


o Rosen (citado en Nattiez 1991:16) hacen referencia a este singular proceso
desempeado por los intrpretes de manera eminentemente intuitiva y que
Rink (2004:41) describe como an analytical mode which allow performers to
be performers rather than mere agents of the theorist.

Pero todava podramos sealar la existencia de un tercer campo, cuyas con-


tribuciones tienen mucho que decir al tipo de investigacin artstica que se
despliegue en los conservatorios superiores de msica en el futuro. Nos refe-
rimos a los Performance Studies, una disciplina que surgi en la dcada de los
cincuenta y principios de los sesenta principalmente en el terreno de la lings-
tica, la antropologa y el teatro.

Desde las primeras referencias de Goffman (1959) y Austin (1962), se ha re-


corrido un largo trecho que permite en la actualidad obtener una visin de con-
junto del desarrollo de estos estudios (Schechner, 2013), o de la relacin de los
performance studies con la msica (Madrid, 2009).

3. Resultados y Discusin

Esta bsqueda e interpretacin crtica de las fuentes consultadas sobre


Investigacin Artstica, los Estudios sobre Anlisis e Interpretacin y los Per-
formance Studies, nos permite encontrar interesantes respuestas a nuestras
preguntas originarias sobre interpretacin musical y su enseanza en la actua-
lidad ligada a la investigacin.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 149


Jorge Luis Molt

Los estudios sobre anlisis e interpretacin parecen mantener una estrecha


relacin con la investigacin artstica y los performance studies a travs de
conceptos clave como el de la performatividad (Schechner, 2013:123). Consi-
deramos que el concepto de performatividad se halla implcito en los trabajos
sobre anlisis e interpretacin (Cook, 1999:252), este subgnero del anlisis
musical que trata el anlisis relacionado con la interpretacin de manera ms
explcita, entendida esta ltima no como una reproduccin, sino como un pro-
ceso sin interrupcin entre la realizacin y la observacin de las cualidades de
la msica.

En cierto sentido es la extrapolacin que se ha llevado a cabo de nociones


como los enunciados realizativos (performative sentences) de John Langshaw
Austin (1962:6), sobre el terreno musical a travs de los performance studies,
la que nos permite actualmente hablar de estudios o investigaciones en msi-
ca desde una perspectiva performativa (Hernndez, 2008:105), indicando que
este tipo de investigacin no se reduce simplemente a describir el hecho mu-
sical, sino que implica la realizacin misma del hecho musical como condicin
necesaria para poder llevarse a cabo la investigacin, lo que nos sita ante una
firme y slida reivindicacin de la interpretacin musical y el papel del intrpre-
te en el mbito de la investigacin.

El concepto de performatividad forma parte sustancial del camino trazado


por la Investigacin Artstica y el Anlisis Musical, y son estos elementos los
que nos permiten sostener que la investigacin que se realice en los conser-
vatorios difiere en su naturaleza de la acadmica tradicional, en el sentido en
que aquella se lleva a cabo a travs de o en las artes (Cook, 1999:252 y Borg-
dorff, 2006:8), y por consiguiente no comprende la separacin entre el objeto
a estudiar y el investigador, sino que se conciben ambas como parte del mis-
mo proceso. Es este marco epistemolgico construido sobre la performativi-
dad, la Investigacin Artstica y los estudios sobre Anlisis e Interpretacin, el
que nos permiten introducir el anlisis del intrprete y presentarlo como aquel
procedimiento que buscar por todos los medios metodolgicos a su alcan-
ce, representar la relacin existente entre los procesos intuitivo-creativos y los
analtico-conscientes del intrprete; entre los efectos performativos y aquellos
elementos que participan de tales efectos (Cook, 2012:[13]); entre las funciones
contextuales y los medios de proyectarlas (Rink, 2006:56); un conjunto de co-
rrespondencias que ms que seguir un modelo fijo y uniforme de investigacin,
se reconfigurar nuevamente a cada ocasin que se inicia el estudio de una
obra para su interpretacin

150 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Jorge Luis Molt

4. Conclusiones

Aunque todava nos quede camino por recorrer hasta construir una disciplina
con una estructura consolidada, en la que instituciones y entidades superiores
musicales reconocibles por la sociedad, produzcan un conjunto de escritos que
reflejen el sentir compartido de una comunidad de estudiosos, la investigacin
artstica en msica sigue avanzando paulatinamente hacia ese objetivo. El tr-
mino de investigacin artstica adoptado para distinguirla de la investigacin
musicolgica tradicional, aglutina la unin ntima entre teora y prctica, con-
templando nuevas vas metodolgicas que se desmarcan de la investigacin
tradicional acadmica preponderante que ha disertado habitualmente sobre o
para la prctica musical.

A la cuestin que plantebamos al inicio de este trabajo sobre si existe algu-


na nueva salida a la siempre delicada relacin entre investigacin e interpreta-
cin musical que provea de herramientas metodolgicas al tipo de investiga-
cin que puede llevar a cabo un intrprete de msica, hemos ofrecido en esta
ocasin una posible solucin a travs de una tcnica que hemos introducido y
descrito aqu como el anlisis del intrprete. Estos anlisis, en los que se hallan
inmersos los intrpretes, se caracterizan no por ser un mtodo terico separa-
do de la interpretacin que se aplica posteriormente sobre sta, sino que se tra-
ta de un proceso que forma parte constituyente misma de los procedimientos
interpretativos del artista utilizados durante y para su actuacin musical, lo que
la convierte en una herramienta potencial para el desarrollo de la investigacin
artstica en los conservatorio superiores.

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 153


La necesidad de investigar: el intrprete ante un proceso
de investigacin

Sebastin Gil - M del Carmen Mato


Conservatorio Superior de Msica de Canarias
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Resumen:

El intrprete durante su carrera se enfrenta a innumerables situaciones y


problemas que solo pueden solucionarse desde un proceso de investigacin,
muchas veces ignorado por el propio sujeto. Esto nos lleva a ejemplificar una
experiencia que resume de forma clara, cmo en este proceso de investigacin
el intrprete se ayuda de diversas metodologas en los mbitos musicolgicos,
pedaggicos, performativos, etnogrficos,para hacer realidad su investiga-
cin.

Con las reformas en educacin superior derivadas del proceso de Bolonia,


que proponen la investigacin como una de las funciones principales de los
estudios superiores en toda la Unin Europea, se ha puesto en evidencia la
necesidad de crear nuevos paradigmas distintos a los que en las ensean-
zas de disciplinas artsticas se desarrolla generalmente en
las universidades; pues es evidente que conservatorios
y escuelas superiores de msica junto a otras ramas
artsticas desarrollan una formacin en estas disci-
plinas, que ha sido reconocida como enseanza su- Palabras Clave
perior. Es en este contexto donde se presenta una
inquietud bastante generalizada en relacin con la Intrprete - Investigacin
funcin que ha de tener la investigacin. - Repertorio - Enseanza
Superior

154 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


En la experiencia mostrada en este trabajo se refleja cmo un intrprete ve
necesario crear un proceso de investigacin ante una problemtica planteada
en torno a la elaboracin de un repertorio especfico (obras para trompeta y
rgano de compositores espaoles), para que pueda ser programado en recita-
les, desconociendo si hay material o no para ello. La resolucin de esta proble-
mtica introduce al intrprete en un proceso de investigacin que no domina
de forma directa, ya que en su formacin previa nunca se ha contemplado, pero
que s est inmerso en su quehacer diario, ya que surge como consecuencia
del desarrollo de su prctica instrumental y en el montaje de los diferentes reci-
tales, y por ende en bsqueda de nuevo repertorio, como es este caso.

Es por esto, que esta comunicacin quiere mostrar que es necesario explo-
rar alternativas a ciertas investigaciones cientficas consideradas como tales,
de manera que el rigor y la exigencia no queden excluidos de ellas, incluso
poniendo en duda que las corrientes performativas satisfagan las necesidades
en este tipo de investigaciones. Esta experiencia hace buena una cita de Chian-
tore (2014) ..consciente de que el debate en torno a la investigacin artstica se
convierte a menudo en un cmulo de buenas intenciones y hermosos plantea-
mientos desligados de una aplicacin real.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 155


Sebastin Gil - M del Carmen Mato

1. Introduccin

Este trabajo nace desde mi reflexin como intrprete frente al repertorio uti-
lizado en una de las formaciones con las que ms recitales ofrezco, el do
trompeta con rgano. Cualquier trompetista profesional o estudiante no puede
renunciar al amplio repertorio existente entre el rgano y la trompeta. Existen
numerosas obras compuestas para esta formacin, que en algunos casos po-
demos encontrar organizadas y catalogadas de alguna forma, como hace Cans-
ler (1984) y Heetland (2013) en la catalogacin de obras editadas para trompe-
ta y rgano de compositores del S.XX y XXI. El problema nos surge cuando
se disea un programa de concierto y no somos capaces de incluir obras de
compositores espaoles, aunque nos sean reclamadas por los programadores.
Este trabajo pretende clarificar desde la bsqueda, el anlisis y la ordenacin
de un repertorio que no ha sido catalogado en su totalidad y los intrpretes del
instrumento lo desconocen o no saben donde acudir para poder incluirlo en
sus diferentes recitales o en las diferentes programaciones didcticas de cen-
tros de enseanza musical.

Tarr (1999,2008) data el origen de la relacin entre la trompeta y el rgano


en el ao 1634, cuando se celebr un concierto histrico en la ciudad de Roma
interpretado por G. Fantini1 en la trompeta y G. Frescobaldi2 al rgano, comen-
zando as la popular relacin instrumental entre la trompeta y el rgano. Desde
entonces y hasta la actualidad son innumerables las obras compuestas para
esta formacin, muchas de ellas aprovechando los magnficos rganos cons-
truidos en las diferentes iglesias y catedrales, y aprovechando la correspon-
dencia sonora que estos dos instrumentos tienen entre s. Cansler (1984) afir-
ma que los compositores a lo largo de la historia se han visto siempre atrados
por la pareja instrumental trompeta y rgano como un medio de composicin,
por esto se han escrito muchas obras para esta combinacin de instrumentos
en este ltimo siglo.

El inters de esta investigacin parte de la poca difusin del repertorio para


trompeta y rgano de compositores espaoles. Como trompetista y asiduo in-
trprete en esta formacin a do, me he encontrado en mi trayectoria interpre-
tativa con muchos problemas para incluir este tipo obras en mi repertorio, por
una falta de conocimiento de las mismas y la escasa edicin y divulgacin de
ellas. Por este mismo motivo es muy difcil encontrar en las programaciones

1. Para una consulta biografa ms completa cfr. Igino Conforzi, Girolamo Fantini Monarch
of the Trumpet: recent additions to his biography, Historic Brass Socierty Journal, V/1993,-
pp.159-173.
2.Insigne compositor italiano (1585-1641) de vital importancia en el origen de la msica escrita
para rgano.

156 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Sebastin Gil - M del Carmen Mato

didcticas de nuestro instrumento, en los diferentes conservatorios de Espa-


a obras de estas caractersticas. Para poder desarrollar este trabajo debemos
marcarnos como objetivos principales:

- Buscar y localizar obras para trompeta y rgano de compositores espaoles.


- Catalogar el repertorio para trompeta y rgano de compositores espaoles.

Estos son los primeros objetivos de un trabajo de mayor envergadura an en


proceso, como parte de la elaboracin de la tesis doctoral.

2. Antecedentes y Desarrollo Actual

2.1. La revisin de antecedentes

Segn Malbrn (2006) la lectura de trabajos de investigacin es una perma-


nente fuente de ideas. Es por ello que nos planteamos una revisin de antece-
dentes, centrada en trabajos de investigacin relacionados que nos aporten in-
formacin de cmo han desarrollado sus trabajos en aspectos como bsqueda
de obras, catalogacin de las mismas, seleccin de repertorio, tipos de anlisis,
etc.

2.1.1. Trabajos de investigacin relacionados

Hemos destacado tres fuentes o tipos de trabajos que nos pueden interesar
para el desarrollo de esta investigacin. Son los directamente relacionados en
cuanto a temtica instrumental, trabajos de investigacin que traten la dicoto-
ma y relacin entre el rgano y la trompeta desde cualquier punto de vista. Por
otro lado, trabajos de investigacin que versen de repertorio de compositores
espaoles para instrumento y piano u rgano principalmente. Por ltimo, traba-
jos musicolgicos y lneas de investigacin que resalten el trabajo de rescatar
y difundir obras de nuestro patrimonio musical espaol con sus respectivas
propuestas interpretativas.

2.1.1.1. Modelos de clasificacin y catalogacin.

Dunn (2001) en su tesis doctoral comenta que las catalogaciones y la


organizacin del repertorio se han convertido en valiosos recursos para los
diferentes gremios dentro de los estudios y profesiones de la msica (pro-
fesores, artistas, compositores, investigadores, bibliotecarios,). Aunque no
contamos con una catalogacin y una ordenacin del repertorio de nuestro
estudio, si hay varios ejemplos de trabajos y libros que han desarrollado este

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 157


Sebastin Gil - M del Carmen Mato

tipo de catalogaciones con criterios diversos a lo hora de clasificar. En lo que


se refiere a catalogaciones en los que la trompeta es instrumento de estudio
destacan las siguientes aportaciones:

- Burgess, J.W. (1988). An Annotated Bibliography of Trumpet Ensemble


Music (for Five or More Trumpets): la catalogacin en este trabajo est orga-
nizada en dos partes principales.

La primera seccin incluye el compositor, ttulo, editor o arreglista, publi-


cacin, nmero de ejecutantes, nivel de dificultad, ttulos de los movimien-
tos, duracin y tesitura de las diferentes partes. La segunda seccin contie-
ne informacin analtica de la pieza.

- Cansler, P. T. (1984). 20th Century Music for Trumpet and Organ: An Anno-
tated Bibliography: este estudio contiene ochenta y siete registros de obras
publicadas para trompeta y rgano. La catalogacin incluye informacin de
elementos tcnicos y anotaciones del estilo y textura3 de la obra. Tambin
contiene informacin biogrfica de los compositores. La informacin tcnica
incluye datos como el registro, la tesitura y el nivel de dificultad.

- Carnovale, N. A., & Paul F. D. (1994). Twentieth-Century Music for Trum-


pet and Orchestra: es un trabajo similar al de Cansler (1984), porque ambos
pertenecen a una misma coleccin4. La edicin ms reciente de este traba-
jo contiene 329 entradas. La catalogacin es igual al trabajo mencionado
anteriormente, excepto en los datos biogrficos del compositor, del cual no
aporta ninguna informacin.

- Dunn, S.J. (2001). Trumpet and percussion chamber music for two or three
players: an annotated bibliography: en este trabajo el diseo de catalogacin
est dividido en dos partes. La primera consiste en una informacin descrip-
tiva de la obra. La segunda presenta informacin biogrfica del compositor y
comentarios de anlisis de la obra.

- Heetland, J.W. (2013). An annotated bibliography of published composi-


tions for one trumpet and organ, 1998 2008: es una Tesis basada en el
trabajo de Cansler (1984). El autor contina esta bsqueda y catalogacin en
los periodos que cita. Destaca lo poco catalogado de este repertorio, y basa
su catalogacin en el estilo de la obra y su grado de dificultad.

2.1.1.2. Origen y relacin histrica entre la trompeta y el rgano

Son varios los autores autores (Cassone,2002; Conforzi,1997;


Tarr,1999,2008) que datan el origen de esta popular combinacin instru-
mental en el histrico concierto celebrado en Roma en el ao 1634 bajo el

158 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Sebastin Gil - M del Carmen Mato

auspicio del Cardenal Borghese5, en el que el trompetista G. Fantini y el orga-


nista G. Frescobaldi ofrecen un concierto considerado como el primero en la
historia de la msica para trompeta y rgano.

En el verano de 1634 Fantini particip junto a Girolamo Frescobaldi, or-


ganista de San Pedro en Roma, en un histrico concierto en las salas del
Cardenal Borghese: fue probablemente el primer concierto en la era moder-
na para la ahora tan popular combinacin de trompeta y rgano, (Tarr,1999,
p.112).

2.1.1.2.1. Girolamo Fantini: Modo per imparare a sonare di tromba

Conforzi (1997, p.IV) seala Esta combinacin instrumental era desco-


nocida hasta entonces, Fantini fue especialmente fundador de ella. Con-
secuentemente l dedic gran parte de su mtodo (Modo per imparare a
sonare di tromba) a lecciones y sonatas escritas para trompeta y rgano.
Este mtodo es clave en la historia de la trompeta y de su aprendizaje.
Data del ao 1638 y es especialmente interesante en nuestro estudio por-
que contiene las primeras composiciones para estos dos instrumentos.
De este mtodo Krger (1997), extrae dieciocho sonatas para trompeta y
rgano6.

Esta edicin contiene todas las obras que Fantini denomina


sonatas, dieciocho en total. En las restantes diez, no especifi-
ca acompaamiento alguno, pero suponemos que es el clave
el instrumento que acompaa estas sonatas. La realizacin del
bajo tiene en cuenta que pueda ser ejecutada por el rgano y el
clave. En nuestra edicin, las dieciocho sonatas han sido nume-
radas, empezando con las especficas para trompeta y rgano
en las que Fantini empieza denominando Sonata Prima . Kr-
ger (1997, vi).

Del mismo modo y como cierre a su prlogo Krger (1997), vuelve a


reafirmar a Fantini como el creador de la formacin trompeta-rgano.
Fantini fue el primero en la historia de la msica en componer para la
formacin trompeta y rgano. Gracias a l, hoy esta popular combinacin
instrumental entre la trompeta y el rgano tiene ms de 350 aos.

3. La textura musical es la forma en que los materiales meldicos, rtmicos y armnicos se


combinan en una composicin, determinando as la cualidad sonora global de una pieza.
4. Brass Research Series: coleccin de trabajos de investigacin especializados en los instru-
mentos de viento-metal de la editorial Brass Press.
5. Scipione Borghese (1577 - 1633): cardenal italiano, coleccionista y mecenas de las artes.
6. rgano, clave o bajo continuo

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 159


Sebastin Gil - M del Carmen Mato

2.1.1.3. Trabajos de investigacin de trompeta y rgano

Existen varios trabajos de investigacin que versan del estudio de deter-


minado repertorio para la trompeta y el rgano, de los cuales destacamos
los siguientes:

- Howard (1986), en su trabajo Texture in selected twentieth-century program


music for trumpet and organ, realiza una investigacin performativa a tra-
vs de una conferencia concierto seleccionando obras para esta forma-
cin en las que interpreta y explica los criterios de seleccin de un deter-
minado repertorio para trompeta y rgano.

- Howard (1994), publica un interesante artculo en el que hace un anli-


sis de las composiciones para trompeta y rgano del compositor Daniel
Pinkham7 con una clara perspectiva desde el punto de vista del organista,
tanto referente al compositor como al autor del artculo.

- Murray (2002), en su tesis doctoral realiza un trabajo sobre una obra deter-
minada, en el que establece una gua de interpretacin del Do Concierto
para trompeta y rgano Op.152 de T. Svoboda8.

2.1.1.4. Trabajos de investigacin que tratan la obra de compositores espao-


les para determinados instrumentos diferentes a la trompeta

De entre los trabajos encontrados de catalogacin y/o anlisis de obras


de compositores espaoles para diversos instrumentos, destaca el realizado
por Garca Torrelles (2005), en su tesis doctoral que trata sobre las Sonatas
para Viola y Piano de compositores espaoles del S. XX. Es una investiga-
cin con la que el presente trabajo se identifica bastante, pues lo que motiva
al investigador a indagar es la carencia y desconocimiento de este repertorio
por parte de los instrumentistas, cuestin que se plantea tambin en nuestro
enfoque.

Lpez Galarza (2012), realiza un estudio similar al anterior en el repertorio


para voz y piano, pero difiere en una parte importante; no es definitiva la au-
tora de compositores espaoles, aunque trata de canciones espaolas para
voz y piano sobre textos de Lope de Vega.

Por ltimo nos encontramos con dos interesantes trabajos, uno de ellos
relacionado directamente, por tratarse de un instrumento relacionado con el

7. D. Pinkham (1923-2006): compositor y organista norteamericano.


8. Compositor checo-americano de estilo clsico contemporneo.

160 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Sebastin Gil - M del Carmen Mato

nuestro, la trompa; son los de Arnal (2007) y Loras (2008). El primero trata
de inventariar el repertorio para trompa de la Comunidad Valenciana, y el
segundo es un estudio pormenorizado de los mtodos de solfeo espaoles.
Ambos trabajos delimitan su estudio en periodos que van desde la segunda
mitad del S. XIX hasta el S. XX y principios del XXI.

Como consecuencia de esta revisin bibliogrfica, destacamos el de Gar-


ca Torrelles (2005), por ser el que ms se aproxima a nuestra investigacin.
No hemos encontrado ningn otro trabajo que aborde desde la perspectiva
que planteamos el enfoque, estudio y catalogacin del repertorio al que nos
referimos (trompeta y rgano), ni de ningn otro instrumento.

3. Diseo y desarrollo de investigacin

3.1. Objetivos

Los objetivos generales de esta investigacin se centran en los siguientes:

- Buscar y localizar obras para trompeta y rgano de compositores espaoles.


- Catalogar el repertorio encontrado.

3.2. Metodologa

La investigacin se centra, en primera instancia, en una bsqueda porme-


norizada del repertorio de estudio, para ello se han consultado varias fuentes
que poseen catlogo de obras de compositores espaoles: Fundacin Juan
March, Centro de Documentacin y Archivo de la SGAE (CEDOA), Biblioteca
Nacional, Centro de Documentacin de Msica y Danza, Instituto Complutense
de Ciencias Musicales, Centro de Documentacin Musical de Andaluca, Socie-
dad Espaola de Musicologa, Centro de Documentacin del Orfen Cataln,
Asociacin Espaola de Documentacin Musical, Archivo Biblioteca de la Real
Academia de Bellas Artes de San Fernando. Por otro lado se han consultado las
bases de datos de editoriales especializadas: Piles editorial de msica, Theo-
dore Front Musical Literature, Rivera Msica, Trit editorial musical, Spaeth /
Schmid distribuidor de partituras musicales. Otra fuente que nos ha servido de
mucho ha sido la revisin de programaciones y programas de mano de con-
ciertos de trompeta y rgano celebrados en diferentes festivales de rgano o
recitales al uso, en los que se ha podido encontrar diversas obras que los trom-
petistas, en su mayora espaoles, han programado. Hemos consultado dos
fuentes muy especializadas en nuestro instrumento, por un lado los archivos
de las revistas editadas por el International Trumpet Guild y la base de datos de
obras que tiene la Historic Brass Society9.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 161


Sebastin Gil - M del Carmen Mato

Es de destacar que el Centro de Documentacin de Msica y Danza (CD-


MyD) del INAEM ha dado a conocer, en su reciente Simposio La gestin del
patrimonio musical. Situacin actual y perspectivas de futuro /19 a 21 de no-
viembre de 2014), una nueva herramienta de consulta para investigadores y
estudiosos de la msica patrimonial en nuestro pas. Se trata del Mapa del pa-
trimonio musical en Espaa, una publicacin web que recoge ms de 350 ins-
tituciones espaolas que tutelan fondos y colecciones patrimoniales relativas
a la msica (manuscritos musicales, partituras impresas, grabaciones sonoras
y colecciones de instrumentos) cuyo acceso es pblico.

La bsqueda realizada durante ms de 5 aos ha resultado muy satisfacto-


ria, encontrando un total de 47 obras originales compuestas por compositores
espaoles para trompeta y rgano. La gran mayora de estas obras estn fe-
chadas en el S. XX.

Una de las caractersticas fundamentales de este tipo de investigaciones


consideradas artsticas, es desarrollar la tarea de investigacin mediante varias
metodologas. Este puede ser el caso en nuestra investigacin, basndonos en
una metodologa cualitativa que por un lado desarrolla una tarea de investiga-
cin documental en la bsqueda del repertorio de estudio. Para ello nos hemos
basado en diferentes tipos de fuentes:

Primarias:
- Catlogos documentales de bibliotecas.
- Consultas directas a compositores e intrpretes.

Secundarias:
- Bases de datos en lnea.
- Sumarios electrnicos e ndices de revistas especializadas.
- Programas de mano.

Terciarias:
- Diversas fuentes que agrupan varios tipos de fuentes secundarias.

Por otro lado, hemos desarrollado y confeccionado una catalogacin del re-
pertorio localizado, basndonos en parmetros e tems que proporcionen la
mayor informacin posible de la obra a los intrpretes. Esta parte de la in-
vestigacin se puede considerar perteneciente al mbito musicolgico, pero
el marcado inters en catalogar estas obras desde un punto de vista del intr-
prete, hace que se diferencie del estndar de catalogacin musicolgica. Para

9. The Historic Brass Society es una organizacin internacional de msicos y estudiosos que
se ocupan de toda lo referente a la evolucin histrica de los instrumentos de viento-metal.
10. Entendemos como especialistas, a trompetistas y organistas.

162 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Sebastin Gil - M del Carmen Mato

la fundamentacin de nuestra catalogacin nos basamos en el El documento


musical: ensayo de tipologa de Torres Mulas (2000, pp.745):

Est claro que lo que dichas normas pretenden -y pese a sas y


otras severas incoherencias logran en buena medida- es la descrip-
cin de los documentos poniendo el nfasis en su presentacin y
aspecto material, y no tanto en la comprensin de sus contenidos
y caractersticas internas. A fin de cuentas, de lo primero puede en-
cargarse cualquier persona que se atenga al ritual de la puntuacin
prescrita y dems cnones y preceptos, en tanto que para lo segundo
se requiere una especializacin muy rigurosa y exigente en el terreno
especfico de la msica.

3.3. Criterios de catalogacin

Para la catalogacin de las obras localizadas hemos tenido en cuenta los


trabajos de Heetland (2013) y Garca Torrelles (2005), principalmente, encon-
trando que ninguno de ellos satisface las necesidades que este trabajo de-
manda; ya que la finalidad de nuestra catalogacin es dar la mayor informacin
posible a los intrpretes (trompetistas y organistas) para despertar el inters de
ellos y se atrevan a programar estas obras, bien en conciertos o en programa-
ciones didcticas en conservatorios, y de esta manera sacar a la luz un reperto-
rio desconocido. Tambin hemos revisado las Reglas de Catalogacin editadas
por el Ministerio de Educacin y Cultura, al igual que diferentes manuales de
catalogacin y clasificacin de obras musicales.

La catalogacin que hemos realizado est basada en 7 tems generales, los


cuales aportan informacin muy explcita para los intrpretes especialistas10.
Con ello se pretende dar toda la informacin de la obra de manera pormeno-
rizada, sin necesidad de tener la obra para saber qu tipo de obra, qu nivel y
estilo tiene. Los tems principales son los siguientes:

- Ttulo: ttulo de la obra.


- Compositor: datos referidos al compositor.
- Obra: datos referidos al conocimiento general de la obra.
- Instrumentacin: datos referidos a la trompeta y al rgano, segn se trata
en la obra.
- Partitura: caractersticas de la partitura.
- Datos de estreno: si la obra ha sido estrenada o no.
- Grabacin sonora: si existe grabacin de la obra en cuestin.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 163


Sebastin Gil - M del Carmen Mato

Estos tems se pueden ver reflejados de forma ms sistemtica en la Tabla 1.

Tabla 1. Modelo de ficha de catalogacin de obras para trompeta y rgano

164 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Sebastin Gil - M del Carmen Mato

4. Anlisis y discusin de resultados

La bsqueda realizada, durante ms de 5 aos, ha resultado muy satisfacto-


ria, encontrando un total de 47 obras originales compuestas por compositores
espaoles para trompeta y rgano. Todas estas obras estn fechadas entre el
S. XX y XXI.

Los principales resultados que nos ha proporcionado esta investigacin,


hasta el momento, se presentan sintetizadas en la Tabla 2 y en las Figuras 1 y 2.

Tabla 2. Total de obras encontradas

Figura 1. Clasificacin de compositores por sexo

Hemos clasificado todas las obras encontradas en dos grupos, por un lado
las catalogables y por otro las no catalogables. Consideramos obras no cata-
logables aquellas encontradas y que los compositores no quieren que sean
registradas. Las razones expuestas son por considerar que sus obras no tienen
un inters musical apropiado para ser tenidas en cuenta en este estudio. Son
decisiones exclusivamente tomadas por los compositores, y como tales debe-
mos respetarlas si su deseo es que no aparezcan en el catlogo.

Los datos aportados en la figura 1 muestran que de todos los compositores


solo uno es mujer, este dato reafirma la preponderancia del sexo masculino en
la labor de compositor, incluso en la actualidad y teniendo en cuenta que no

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 165


Sebastin Gil - M del Carmen Mato

es hasta el siglo XX cuando la mujer empieza a mostrar el verdadero potencial


femenino para la creacin musical. Lo que indica la poca presencia de la mujer
en el mundo compositivo actual. Podemos observar tambin que existe una
obra con autora desconocida.

Un resultado de gran relevancia, para aquellos trompetistas que tengan inte-


rs en este repertorio, es el tipo de trompetas que son requeridas para la inter-
pretacin de las diferentes obras recogidas en este catlogo.

Figura 2. Tipos de trompetas utilizadas en el repertorio de compositores espaoles

La figura 2 nos muestra el variado tipo de trompetas que son necesarias para
ejecutar este repertorio. Prepondera la trompeta en Do de manera muy clara, la
razn de esto es porque este instrumento se ha convertido en el instrumento
estndar de interpretacin del repertorio contemporneo. Podemos observar
como la trompeta en Sib, tan en alza en el S.XIX y S.XX, pierde importancia a
favor de la trompeta en Do. Cabe destacar el uso de instrumentos antiguos en
obras del S.XXI, como son la trompeta natural11 y la tromba de tirarsi12.

11. La trompeta natural nace en el Renacimiento, que es cuando por primera vez se compone
msica especficamente escrita para ella. Tuvo su apogeo durante todo el periodo Barroco,
cuando adquiri un carcter solista, equiparndose a otros instrumentos como el violn o la
flauta.
12. La tromba de tirarsi es una trompeta natural, con la diferencia de que se mueve todo el
cuerpo de la trompeta para obtener las posiciones y poder ejecutar las diferentes notas.

166 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Sebastin Gil - M del Carmen Mato

5. Conclusiones

Partiendo de los objetivos que nos planteamos en el presente trabajo puede


concluirse que:

1. Las fuentes documentales donde se localiza este repertorio son de muy di-
fcil acceso.

La bsqueda de este repertorio nos ha llevado en muchos casos a contactar


con los compositores directamente, por no poder localizar la obra en editoria-
les, bibliotecas, catlogos especializados, Esto hace difcil la localizacin de
las mismas.

2. La sistematizacin de este repertorio facilita el acceso a intrpretes, docen-


tes y estudiantes del instrumento para la inclusin de estas obras en recitales y
programaciones didcticas.

Estamos ante un repertorio totalmente desconocido por los profesionales


de la trompeta y el rgano. Es necesario sacar a la luz este repertorio y poder
dar la informacin bsica y necesaria de cada una de las obras encontradas.

3. Es de vital importancia la difusin de este material por diferentes vas.

Se nos hace muy necesario la publicacin de este catlogo de obras, as


como que las editoriales espaolas editan un buen nmero de ellas, teniendo
en cuenta que de todas ellas solo podemos encontrar publicadas cinco de ellas.

4. La ficha de catalogacin ayuda a trompetistas y organistas para el uso de


este repertorio en la planificacin de sus recitales.

La catalogacin diseada da una informacin exhaustiva de la obra, no ha-


ciendo necesario tener la obra para conocer toda la informacin de ella. Esto
ayudar a los intrpretes a escoger la ms adecuada para sus necesidades o
caractersticas de los instrumentos con los que la quieren interpretar.

5. Es necesaria la ampliacin de esta investigacin para mostrar adecuada-


mente todo este patrimonio musical.

Esta investigacin es parte del trabajo que estamos llevando a cabo en


nuestra tesis doctoral, en la que trabajamos ms ampliamente este repertorio
para que los conservatorios, profesores e intrpretes puedan manejarlo y pro-
gramarlo de manera correcta.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 167


Sebastin Gil - M del Carmen Mato

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 169


El Poeta y la Msica: la educacin musical de
Federico Garca Lorca
The poet and the music: the musical education of Federico Garca Lorca
Marco Antonio de la Ossa Martnez
Maestro de Ed. Musical, Profesor Asociado en el Dpto. de Didctica
de la Expresin Musical, Plstica y Corporal de la Facultad de
Educacin de Cuenca (Universidad de Castilla-La Mancha)

Resumen:

Quiz no es tan conocida como debiera la gran vinculacin musical que tuvo
el escritor (y tambin msico) Federico Garca Lorca. Tal es as que, durante su
adolescencia y en la primera etapa de su juventud, Federico era considerado
como msico en su crculo familiar y de amistades. En estos aos estudiaba
piano y guitarra y sola tocar diferentes obras en pblico con gran frecuencia.

De esta forma y tras analizar un buen nmero de textos y biografas dedica-


das a Lorca, podemos considerar que su personalidad se perfilaba como la de
un msico en potencia (Persia, 1999: 67-68). Con el transcurso del tiempo, la
literatura tom mayor espacio en su produccin, pero, pese a ello, la cercana
entre poesa, teatro y msica, de la misma manera que ocurrira en diferentes
autores dentro de la generacin literaria en la que se inscribi, la del 27, fue
muy profunda. Hasta su asesinato, la msica siempre continu siendo una de
sus mayores pasiones.

En definitiva, nos acercaremos a la vertiente y a la educacin musical de Fe-


derico Garca Lorca. Partiremos de la relacin de su familia con este arte para,
despus, aproximarnos a su formacin musical en Granada, la Residencia de
Estudiantes de Madrid y a todas las personalidades relacionadas con la msica
con las que entabl contacto y le influenciaron de una u otra manera.

En la experiencia mostrada en este trabajo se refleja cmo un intrprete ve


necesario crear un proceso de investigacin ante una proble-
mtica planteada en torno a la elaboracin de un repertorio
especfico (obras para trompeta y rgano de compositores
espaoles), para que pueda ser programado en recitales, Palabras Clave
desconociendo si hay material o no para ello. La reso-
lucin de esta problemtica introduce al intrprete en Federico Garca Lorca
un proceso de investigacin que no domina de forma - Generacin del 27
directa, ya que en su formacin previa nunca se ha con- - Flamenco - Piano -
templado, pero que s est inmerso en su quehacer dia- Literatura - Msica

170 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


rio, ya que surge como consecuencia del desarrollo de su prctica instrumental
y en el montaje de los diferentes recitales, y por ende en bsqueda de nuevo
repertorio, como es este caso.

Es por esto, que esta comunicacin quiere mostrar que es necesario explo-
rar alternativas a ciertas investigaciones cientficas consideradas como tales,
de manera que el rigor y la exigencia no queden excluidos de ellas, incluso
poniendo en duda que las corrientes performativas satisfagan las necesidades
en este tipo de investigaciones. Esta experiencia hace buena una cita de Chian-
tore (2014) ..consciente de que el debate en torno a la investigacin artstica
se convierte a menudo en un cmulo de buenas intenciones y hermosos plan-
teamientos desligados de una aplicacin real.

Abstract:

Perhaps not as well known as it should be the great musical relationship that
had the writer (and musician) Federico Garca Lorca. So much so that during his
adolescence and early stage of his youth, Federico was regarded as a musician
in your family and circle of friends. In these years he studied piano and guitar
and used to play different works in public with great frequency. After analyzing
a number of texts and biographies devoted to Lorca, we can consider that his
personality was emerging as a musician in power (Persia, 1999: 67- 68). Over
time, literature took more space in their production but, despite this, the close-
ness between poetry, theater and music, just as would happen in
different authors in the literary generation in which you sig-
ned, the 27th, was very deep. Until his assassination, music
Keywords always remained one of his greatest passions.

Federico Garca Lorca In short, we approach the slope and the musical edu-
- Generacin del 27 cation of Federico Garca Lorca. We leave her familys re-
- Flamenco - Piano - lationship with this art then closer to his musical training
Literatura - Msica in Granada, the Residencia de Estudiantes in Madrid and
all music- related personalities with whom he established
contact and influenced in one way or.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 171


Marco Antonio de la Ossa

1. Introduccin

Como es bien sabido, Federico Garca Lorca est considerado como una de
las grandes personalidades en la historia del arte en general y de la literatura
en particular de todos los tiempos. Junto con Miguel de Cervantes, es el escritor
espaol ms traducido, aplaudido y ms representado todo el mundo. Ha habi-
do numerosos estudios acerca de su aficin por el dibujo o la pintura, pero su
cariz musical todava debe continuar valorndose.

Tal es as que, durante su adolescencia y en la primera etapa de su juventud,


Federico era considerado como msico en su crculo familiar y de amistades.
Como veremos, en estos aos estudiaba piano y guitarra y sola tocar diferen-
tes obras en pblico con gran frecuencia.

En tiempos del poeta, el compositor Ernesto Halffter no dud en afirmar: en


mi pas [Espaa] hay tres grandes msicos: Falla, mi maestro; yo, que soy su
discpulo, y Federico Garca Lorca (Garca Lorca, 2006: 487). Estas declara-
ciones pblicas levantaron ampollas entre numerosos compositores y enten-
didos, pero reflejan de forma evidente la importancia que tuvo la msica para
Federico y la gran valoracin que muchos contemporneos tuvieron de esta
faceta suya. As, en los primeros aos de la Segunda Repblica espaola (1931-
1936), fue elegido vocal de la Junta Nacional de Msica y Teatros Lricos, un
cargo de gran relevancia, ya que era el organismo designado para dirigir buena
parte de la poltica musical de este rgimen democrtico.

l mismo coment en una entrevista a Pablo Suero en octubre de 1933: ante


todo, soy msico (Garca Lorca, 2006: 416). En esta lnea, uno de sus bigrafos,
Ian Gibson, no dud en sealar que la obra y la vida de Lorca, en definitiva, no
se explican si no se tiene en cuenta el hecho de que Federico era un msico
nato (Gibson, 1986: 83). Algo similar apunt Elena Torres: en Federico Garca
Lorca, msica y poesa son, an ms si cabe, indisociables (Torres, 2010: 72).

Muchas de las personas que lo conocieron remarcaron en diferentes escri-


tos la aptitud y actitud de Lorca hacia la msica, como Jorge Guilln:

Todos sabemos que en Federico resaltaba un gran temperamen-


to de msico, acrecentado por la vigilia estudiosa. Habra podido ser
compositor si se lo hubiese propuesto. Se content con ser de verdad
un aficionado muy competente. En msica fue tal vez donde el gusto
de Federico se refin con ms pureza (1977: 36).

En opinin de Martn Moreno, la msica fue para Garca Lorca una impe-
rativa necesidad vital (2010: 63). Adems de remarcar el magnetismo de la

172 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Marco Antonio de la Ossa

personalidad del poeta, Jess Bal y Gay tambin subraya su capacidad musical
recordando los aos en los que coincidi con l en la Residencia de Estudian-
tes de Madrid, centro del que hablaremos posteriormente en profundidad:

Por magnfica que se considere su obra, su persona la superaba en


mucho. Donde quiera que estuviese, su simpata, su gracia, su fanta-
sa acaparaba la atencin de los circundantes y ciertamente sin l
proponrselo, pues era un dechado de infantil sencillez- y la conver-
sacin se converta en un maravilloso monlogo suyo... Su intuicin
musical era pasmosa (1997: 10- 11).

Y, para Jos Moreno Villa,

Federico era un alma musical de nacimiento, de raz, de herencia


milenaria. La llevaba en la sangre como Juan Breva, Chacn o la gran
Argentinita. Daba la impresin de que menaba msica, de que todo
era msica en su persona. Aqu radicaba su poder, su secreto fascina-
dor (Martn Moreno 2010: 65-66).

La vertiente musical de Lorca se desarroll en varios sentidos: uno de ellos


fue el de la interpretacin. No dud en realizar ejecuciones pblicas con el pia-
no o guitarra, sobre todo con el primero. Tambin se acerc a la investigacin
musical, ya que recopil numerosas canciones y romances en la provincia de
Granada y en algunos de los muchos viajes que realiz. Incluso, llev a cabo
una exitosa grabacin en 1931, Canciones populares espaolas, junto con la
cantante y bailaora La Argentinita en el sello La voz de tu amo. En esta compi-
lacin reuni y armoniz diferentes ejemplos extrados de la msica tradicional
de su pas.

Asimismo, en el tiempo que se mantuvo al frente de La Barraca, una com-


paa de teatro universitario con la que recorri numerosas localidades de Es-
paa representando obras del Siglo de Oro espaol y acercndolas a pblicos
que antes no las haban disfrutado, introdujo canciones e interpretaciones con
instrumentos en su desarrollo. Muchos de los ejemplos musicales que incluy
fueron extrados de los muchos cancioneros que conoci y manej a la perfec-
cin. No hay que olvidar el hecho de que en su estancia en Nueva York tambin
dirigi un coro.

Tambin mantuvo una estrecha amistad con numerosas personalidades de


gran relevancia en el panorama musical espaol de su momento. Sobre todo,
destaca una de ellas: la que le uni con el compositor Manuel de Falla, que lo
lleg a considerar, ms que como un alumno, como a un hijo, como podemos
comprobar en una carta que el maestro gaditano envi a la familia Muoz-
Quevedo con motivo de la visita de Federico a la isla de Cuba:

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 173


Marco Antonio de la Ossa

Si les digo... que este poeta y msico es mi amigo, es slo una ver-
dad a medias, porque es tambin, bajo muchos aspectos, uno de los
discpulos que ms estimo, desde todo punto de vista. Es, adems,
en lo que respecta a la msica popular, un excelente colaborador.
Cuando Dios quiere que nazca un artista de esta calidad, capaz no
solamente de asimilar tcnicamente aquello necesario a su trabajo,
sino de superar el simple oficio de la tcnica (este es el caso de Gar-
ca Lorca en sus armonizaciones del folklore espaol), se comprende
la enorme diferencia entre lo que es producto de la educacin y lo
que surge bajo el ingenio de la creacin personal, secundada por esta
educacin (Persia, 1998: 386).

En opinin del anteriormente citado Jorge de Persia, la gran conexin que tu-
vieron Falla y Lorca fue crucial en el devenir de la msica espaola del siglo XX:

En la historia de la msica del siglo XX espaol hay dos circuns-


tancias que actan sealando el cauce de los acontecimientos. Uno
de ellos es la relacin Falla-Pedrell que se establece a partir de 1902,
punto de inflexin que llevar las propuestas y reflexiones del maes-
tro cataln al escenario de la modernidad. La otra es la relacin Fa-
lla-Lorca a partir de 1920, nueva coincidencia intergeneracional que
va a ser fundamental para el desarrollo de las experiencias de la van-
guardia no solo musical- en Espaa (1999: 67).

En definitiva, en este estudio nos centraremos en su primera etapa, que po-


demos denominar de formacin musical. De esta manera, partiremos de la edu-
cacin musical que recibi en Granada para, a continuacin, abordar el impor-
tantsimo contacto con compositores, intrpretes, obras e investigadores que
vivi en primera persona durante su estancia en la Residencia de Estudiantes
de Madrid.

2. Marco terico. Resultados y discusin

2.1. La msica en la infancia y adolescencia de Federico Garca Lorca

La familia de Garca Lorca tena un largo pasado musical, por lo que la m-


sica era un arte habitual en su domicilio. Tinell describi el ambiente en el que
se cri:

Su to Luis Garca Rodrguez toca el piano y canta; su ta Isabel


Garca Rodrguez le empieza a ensear a tocar la guitarra siendo l
an muy joven. Con su prima hermana, Clotilde Garca Picossi, Fede-

174 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Marco Antonio de la Ossa

rico aparece por primera vez sobre las tablas haciendo de meritorio
con tres o cuatro aos en la zarzuela La alegra de la huerta que
se represent en Fuente Vaqueros. De las criadas aprende nanas y
otras canciones populares de Andaluca. Muy pronto muestra la gran
facilidad que tiene para la msica. La madre de Federico, doa Vicen-
te Lorca Romero, maestra de escuela antes de su matrimonio, tiene
un inters especial por la msica y hace todo lo posible para dotar a
sus hijos de una enseanza musical y para que aprendan a tocar el
piano (1993: 9).

Como apuntamos, los Garca Lorca posean numerosas referencias musica-


les entre sus antecesores. Su bisabuelo, Antonio Garca Varga, tocaba la guita-
rra y cantaba con bastante aptitud, mientras que el hermano de ste, Juan de
Dios, fue violinista, y se preocup en transmitir esta aficin a sus tres hijos. Uno
de ellos, Federico, lleg a ser msico profesional. El segundo, Baldomero, can-
taba, tocaba la guitarra y la bandurria, y Enrique, el abuelo del poeta, tambin
destac por su capacidad musical, tal y como narr Francisco Garca Lorca,
hermano del autor de Bodas de Sangre:

Federico, mi to abuelo, era el mayor de los cuatro hermanos y por


el que todos sentan el mayor respeto... Con su bandurria se gan la
vida y escribi composiciones para su instrumento, en Mlaga, donde
se asent. La habilidad de este Federico como ejecutante debi ser
tal que siendo soldado en Granada toc delante de la reina Isabel
II. Dio conciertos de bandurria en el famoso Caf de Chinitas de la
mencionada ciudad, a donde iban sus hermanos a escucharlo desde
el pueblo. Me cuenta mi ta Isabel, testigo presencial, que el Caf de
Chinitas, conocido en toda Andaluca como caf cantante, no se de-
dicaba nicamente al cante y baile flamenco, como se cree; era, por
el contrario, un lugar de espectculos variados, sala de conciertos de
diversos instrumentos, incluso de bel canto. El saln se llenaba tam-
bin del pblico ms heterogneo (Francisco Garca Lorca, 1994: 32).

La madre de Federico Garca Lorca, Vicenta, casada con Federico Garca Ro-
drguez en segundas nupcias, era maestra de escuela de profesin, aunque
abandon este trabajo tras contraer matrimonio. Una de las premisas que pron-
to se marc en la educacin de sus hijos fue la necesidad de que se formaran
musicalmente. El gran inters que el futuro poeta mostr desde muy pequeo
hacia la msica, sobre todo por las canciones tradicionales y los instrumentos
musicales, ayud a fomentar esta vertiente. En este sentido, Ian Gibson relat
un testimonio de la propia Vicenta, que seal las grandes aptitudes de su hijo
desde beb: antes de hablar, Federico tarareaba ya las canciones populares y
se entusiasmaba con la guitarra (2003: 33).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 175


Marco Antonio de la Ossa

En Fuente Vaqueros, el pueblo de origen de parte de la familia, un grupo de


mujeres, entrevistadas unos aos despus del asesinato del dramaturgo por
el investigador Agustn Penn, tambin corroboraron las cualidades musicales
que Lorca mostr desde muy temprana edad: Le gustaba la msica ms que
los caramelos. La msica! Lo tena en brazos y siempre que alguien cantaba,
o tocaba la guitarra, segua el comps levantando los brazos como un director
de orquesta. Y tena slo dos aos! (Osorio, 2001: 66).

As, la influencia de Vicenta fue enorme, y tuvo claro que sus hijos deban
disfrutar desde temprana edad una gran cantidad de estmulos musicales. El
propio Federico lo coment: mi infancia es aprender letras y msica con mi
madre (Martn, 2010: 63). Muy pronto apareci el poeta en un escenario, ya que
particip como meritorio con tres o cuatro aos en la representacin de una
zarzuela, La alegra de la huerta, que se celebr en Fuente Vaqueros.

El granadino comenz su formacin musical reglada durante su estancia


en Almera en un colegio de los padres escolapios en el que fue matriculado
cuando contaba con siete aos. A su retorno a Granada, en 1909, comenz a
estudiar armona y piano. Como apuntamos, hasta que alcanz los dieciocho
aos de edad la msica fue la vocacin principal de Federico. Si atendemos a
diferentes testimonios, mostr un buen nivel en el teclado y protagoniz dife-
rentes recitales:

Lorca se convierte en tan excelente pianista que se le augura una


distinguida carrera musical. Todava no ha surgido la vocacin litera-
ria, y en los viajes de estudios de 1916 y 1917 por Andaluca, Castilla,
Galicia y Len, con el catedrtico de Arte Martn Domnguez Berruela,
Federico es el msico del grupo de alumnos... que deleita al pblico
tocando a clsicos y modernos e interpretando, de vez en cuando, sus
propias composiciones (Gibson, 1987: 81).

La intensidad de esta aptitud fue subrayada tambin por los familiares de


Federico. De esta forma, su hermano Francisco remarc en muchas ocasiones
la gran presencia de la msica en la vida del autor de La zapatera prodigiosa.

Algunas de las piezas que compuso, de carcter breve, consiguieron cierta


aceptacin:

Quiz la msica fue la primera tendencia artstica que empez a


cuajar en el alma de mi hermano. Sus primeras pginas publicadas
revelan este arrastre musical. Se ve en ellas tambin cmo una visin
plstica, casi pictrica, del mundo viene dominada por unas ideas de
armona, que tienden a una primera ordenacin de su mundo ado-
lescente. Supone ste unas fuerzas ciegas, enfrentadas por una su-

176 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Marco Antonio de la Ossa

misin misteriosa a leyes de armnica correspondencia, que elevan


hasta lo negativo y lo terrible la tentacin de la carne y la furia de la
naturaleza, hacia un acorde ltimo que une los vacos estelares al
litro del diminuto insecto. Todo este sistema de correspondencia
encuentra su cauce primero en la msica, y sus primeras pginas son
una proyeccin, no exenta de angustia, de esta armona apasionada
(1999: 158).

Gracias al gran nmero de cartas que se conservan escritas por Lorca dirigi-
das a muy diferentes personalidades, se pueden hallar numerosos testimonios
directos en los que el escritor subray de primera mano la dedicacin que brin-
d a la msica en general y al piano en particular en estos aos. As lo apunt
en una misiva dirigida a su madre y fechada entre 1910 y 1911: querida mam y
tita: tengo mucha gana de verte. Yo estoy estudiando mucho y las lecciones de
piano he dado 7 ejercicios y me han puesto la 4 [sic] meloda. Recibe un cario-
so beso de tu hijo que te quiere mucho (Garca Lorca, 2005: 10).

En octubre de 1916 tambin envi una carta a su familia en la que indicaba


que haba tocado en pblico la ciudad de vila con muy buena acogida por
parte de los asistentes: por la noche, estupenda velada en el Instituto. [Luis]
Mariscal me present y toque al piano cosas mas que me aplaudieron y feli-
citaron muchsimo (Garca Lorca, 2005: 14). Segn apareci tambin relatado
en el Diario de vila das despus, el joven msico explic al pblico abulense
que Andaluca, contrariamente al tpico, no es el pas de la alegra y de la pan-
dereta, sino el pas de la melancola sentimental de las corrientes internas del
espritu (Gibson, 2003: 75).

Pero no fue la nica actuacin que realiz en este viaje por diferentes ciuda-
des de Castilla y Len. Por ejemplo, en Salamanca se puso al piano en casa de
Miguel de Unamuno, rector en aquellos momentos de la universidad de esta
ciudad. Adems, en la visita que realizaron al monasterio de Santo Domingo
de Silos tambin interpret en un rgano una seccin de una sinfona de Bee-
thoven:

Una tarde, cansado de or canto gregoriano, Lorca subi al rga-


no e interpret los primeros compases del Allegretto de la Sptima
sinfona de Beethoven. Apenas haba comenzado a tocar cuando el
referido monje apareci de repente al lado del rgano, gritando: Siga
usted! Siga usted!. Pero Lorca solo fue capaz de recordar un poco
ms, y el instrumento volvi a sumirse en el silencio (Gibson, 2003:
92).

Despus, particip en un encuentro con el poeta Antonio Machado en un


recital de poesa y msica en el que Machado ley algunos trozos de La tierra

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 177


Marco Antonio de la Ossa

de Alvargonzlez y Lorca interpret msica de Falla y canciones populares an-


daluzas, entusiasmando al pblico (Gibson, 2003: 88).

Uno de los primeros profesores que tuvo fue Eduardo Orense, organista de
la catedral y pianista del casino de Granada. A pesar de no ser demasiado hbil
con las manos en otras situaciones y como hemos apuntado, Lorca pronto de-
mostr una gran facilidad para el teclado. Le sucedi Antonio Rodrguez Segu-
ra, maestro que tuvo una gran influencia en el poeta, por lo que su fallecimiento
le caus un profundo dolor. El tambin compositor haba impartido docencia
en la escuela de canto de Jorge Ronconi, en el Liceo de Santo Domingo y en la
Escuela Municipal de Msica de Granada. As lo cont su hermano: con Se-
gura, discpulo de Verdi, al decir de Federico, mi hermano tiene su primer con-
tacto con la pera italiana. Quiz las primeras piezas que toc al piano fueron
la romanza de La sonmbula y el pasodoble Gallito. Inmediatamente entra en
Beethoven (1999: 424). Y, para Ian Gibson,

Frvido admirador de Verdi, haba compuesto una pera en un


acto de inspiracin bblica, Las hijas de Jepth pera colosal, segn
Lorca- que al parecer fue objeto de un sonado pateo el da de su es-
treno, presumiblemente en Granda a don Martn, de Doa Rosita
la soltera, se le atribuye convertida en obra de teatro, dicha pera).
Segura Mesa era buen pianista, compona msica para zarzuelas y,
antes de que Lorca se cruzara en su camino, haba dado clases a dos
notables msicos granadinos: ngel Barrios y Paco Alonso. Lorca di-
ra que fue Antonio Segura quien lo inici en la ciencia folklrica,
pero, por desgracia, no tenemos informacin alguna con respecto a
cmo se llevara dicha iniciacin, sin duda vital para la carrera del
poeta (Gibson, 2003: 66).

Tal fue el respeto y cario que Federico profes a su maestro que le dedic
su primer libro, Impresiones y paisajes, texto que present el 17 de marzo de
1918 en un evento celebrado en el Centro Artstico y Literario de Granada. En
el Noticiario Granadino se reflej el xito de la velada y se subray su calidad
literaria y musical:

Federico Garca Lorca une, a su buen natural, slida cultura y cua-


lidades que le aseguran un envidiable puesto en la repblica de las
letras. De las letras, nada ms? NO. Ogasele ejecutar al piano las
ms escogidas composiciones clsicas particularmente, y se ver en
l no el poseedor pleno de la tcnica, sino el sentimental, el hombre
cuya alma vibra al comps de los dulces atentos musicales (Gibson,
2003: 106).

178 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Marco Antonio de la Ossa

Segn la ta del poeta, Isabel, el afecto con su profesor Antonio Rodrguez


Segura fue mutuo, ya que el docente, que visitaba frecuentemente para dar
clase a Federico su domicilio de la Acera del Darro granadina, alab en nume-
rosas ocasiones a su alumno en pblico y delante de sus padres: en cierta
ocasin en que Federico haba tocado con especial brillantez, el maestro le dijo
emocionado a su madre cuando ya se despeda: Le ruego que abrace a su hijo
por m. No sera correcto que lo hiciera yo. Es que toca divinamente! (Gibson,
2003: 67).

Dos situaciones frenaron esta vocacin musical: la primera de ellas fue la


muerte de su profesor de piano, Antonio Rodrguez Segura, en octubre de 1916.
Con esta prdida, la idea de Federico de marchar a Pars para continuar sus es-
tudios musicales se disip en gran medida, ya que su profesor era uno de sus
principales valedores ante sus progenitores. As y finalmente, sus progenitores
no aprobaron este traslado, ya que su padre no estaba convencido de que Fe-
derico tuviera autntica vocacin musical y, en cualquier caso, crea que su hijo
mayor debia contar por lo menos con un ttulo acadmico antes de lanzarse a
cualquier aventura (Gibson, 2003: 72).

De esta manera, el fallecimiento de Rodrguez Segura, junto a la negativa


final de sus padres a que marchara a Francia para proseguir su formacin mu-
sical, termin por distanciarle de su deseo de continuar sus estudios en Pars.
Al tiempo y paulatinamente, fue apartando de su mente la idea de dedicarse
profesionalmente a la msica. Pese a la capacidad para la improvisacin que
posea, tambin pudo apreciar algunas limitaciones compositivas y tal vez no
encontr la inspiracin para escribir msica que hubiera deseado:

Federico acabara venerando a su viejo maestro que, al tiempo que


estimulaba su talento musical innato y le ayudaba a adquirir una
excelente tcnica pianstica y unos conocimientos slidos de la ar-
mona, le iba cogiendo mucha confianza. Incluso le sola hablar con
resignacin de los altibajos de su vida de compositor fracasado. Que
yo no haya alcanzado las nubes no quiere decir que las nubes no
existan, insista. Lorca no se cansaba nunca de repetir aquella frase
con emocin religiosa a sus amigos (Gibson, 2003: 66-67).

Tras la muerte de Rodrguez Segura, Juan Bentez, otro organista de la cate-


dral de Granada que diriga una pequea orquesta, se convirti en su tercer pro-
fesor. Tambin caus una honda huella en su alumno, sobre todo en los aos
de universidad. Segn contaron algunos amigos, Lorca continu estudiando de
forma vehemente. Sobre todo, se mostraba muy insistente en el trabajo y re-
creacin de algunas piezas que le agradaban por distintos motivos. Este hecho
provoc, en alguna ocasin, algn enfado de su madre:

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 179


Marco Antonio de la Ossa

Jos Mara cuenta que a Federico cuando le daba por una pieza, la
tocaba hasta el agotamiento. As le pas con una mazurca de Chopin
que repeta una y otra vez, hasta que su madre acababa por decirle:
Por Dios Federico, deja ya esa mazurca!. En aquellos aos de su
adolescencia la sonata Claro de Luna de Debussy... eran sus pre-
feridas para interpretarlas. Federico cantaba muy bien, no tena una
gran voz, era sobre todo alma, corazn, emocin, sentimiento... Luz y
sombra (Osorio, 2001: 239).

Adems de los testimonios ya indicados referentes al nivel y calidad del Lor-


ca pianista, Francisco Roca quiz exager al afirmar que Federico fue mucho
mejor msico que poeta, un pianista de excepcin. Lo que no quita para que
luego afirme, como otros, que el que lo mataran es lo que le ha dado tanto
fama (Osorio, 2001: 160). Por su parte, Miguel Cern lo descubri cuando Fe-
derico tena diecisiete aos tocando el piano del Centro Artstico de Granada y
se sorprendi de su musicalidad:

Yo entr una noche en el Centro dice don Miguel- y all estaba Fe-
derico, que entonces tendra unos diecisiete aos, tocando el piano.
Nada serio ni programado, pasaba de un tema a otro de manera im-
provisada, era msica de Debussy. Me impresion mucho su manera
de tocar, tena una calidad nada corriente. Me interes por l y as
empez nuestra amistad (Osorio, 2001: 129-130).

En cuanto al piano que la familia Garca Lorca adquiri para sus hijos, en es-
pecial para Federico, se trat de un instrumento que el padre de familia compr
sin escatimar en gastos, tal y como relat posteriormente Francisco:

Mi padre, unos aos ms tarde, le compr el mejor piano que haba


en las tiendas de Granada, uno excelente de cola que an tenemos,
y al que Federico tena gran cario. Lleva la marca Lpez y Griffo,
fabricantes de Barcelona, casa hoy extinta. Luego vimos que era de
fabricacin alemana; solo la caja, si lo es, es de fabricacin espaola.
Mi padre, siguiendo la tradicin de la familia, a la que mi madre con-
curra con ms entusiasmo que l mismo (que se contentaba, ms
bien, con proveer los medios necesarios), nos puso a todos a estudiar
piano (1999: 25-26).

En muchos de sus escritos, Federico dej evidencias claras del disfrute y


tiempo dedicado a este instrumento evidenciando su calidad literaria:

En un rincn oscuro esta mi piano durmindose. Un gran manto


rojo lo cubre... Muchas veces con el silencio sus cuerdas viejas vibran
suaves y se mueve todo l muy lnguidamente... Huele a viejo y sus

180 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Marco Antonio de la Ossa

teclas son de amarillo por el tiempo. Qu tienes, mi adorado piano,


en que toc la abuela? Por qu vibras en la noche sin que te hable
nadie? Acaso tienes un alma en pena escondida en tus secretos...?
Viejo piano mo, t eres mi amigo y mi expresin! Cuando pulso tus
teclas sueo y soy feliz. Quin te arrancara tu supremo acorde! Si t
me pudieras abrazar, yo olvidara lo que sabes. Yo te amo sobre to-
das las cosas. Djame que te bese y que te haga cantar... T conoces
como nadie mi corazn (Garca Lorca, 2005: 140-141).

Por su parte, Jorge Guilln tambin juzg su cualidad como intrprete e im-
provisador: de su piano surgan la interpretacin fiel o estupendas imitaciones
que implicaban conocimiento y crtica. A peticin de alguno, que propona un
nombre, tocaba trozos no recordados, sino inventados, con el inconfundible
estilo del modelo (1977: 36).

Pero no solo toc el piano, sino que tambin se inici en la guitarra, como re-
lat el poeta en una misiva enviada a Adolfo Salazar en agosto de 1921. Tambin
lo seal en otra carta dirigida al guitarrista Regino Sainz de la Maza: Queri-
dsimo Regino: Estamos atareadsimos y yo trabajando tanto que apenas si he
tenido tiempo de escribirte... Pero ya sabes t cunto te quiere este poetilla y
guitarrista (s tocar algo ya) (Garca Lorca, 1997: 143-144).

Aos despus, ms en concreto en agosto de 1928, tambin seal que era


capaz de interpretar soleares acompandose l mismo a la guitarra. Dedic
a este instrumento varios poemas: el primero de ellos se incluye en el Poema
del cante jondo, ms concretamente en el Poema de la siguiriya gitana. Otro de
sus poemas ms bellos dedicado a la sonanta es Las seis cuerdas, brindado
al guitarrista Regino Sainz de la Maza, y la bellsima Adivinanza de la guitarra.

En otro orden, tambin debemos remarcar la importancia que los padres de


Federico siempre otorgaron a la cultura y a la educacin global de sus hijos.
De esta forma, consideraron bsica su formacin integral, lo que se demuestra
tambin al analizar la biblioteca familiar que se ha conservado. En consecuen-
cia, la compra de libros, su lectura y comentario eran algo habitual en la casa.
Entre los volmenes que han llegado hasta nosotros, casi todos de carcter
liberal, podemos citar los siguientes:

Llama poderosamente la atencin la presencia de numerosas


obras de la literatura universal. Por cierto que aqu no podan faltar
Dante y Machiavelli, Goethe y Kant, Aristteles, Plantn y Descartes,
Sfocles y Eurpides, Cicern, Stendhal, Balzac y Proust, Shakespea-
re, Tagore y Omar Kayyam. Pero al lado de los inevitables monstruos
clsicos, de lectura obligada en cualquier carrera acadmica y sobre
todo literaria, la lista de novelistas rusos, ingleses y franceses, y de

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 181


Marco Antonio de la Ossa

dramaturgos ingleses, alemanes y escandinavos, es verdaderamente


extraordinaria (Fernndez- Montesinos, 2008: 13).

Lo mismo podemos considerar del conjunto de partituras y manuscritos mu-


sicales que se conservan:

...a pesar de los efectos destructores de los aos gran parte de las
partiturasy de los manuscritos musicales estaban almacenados du-
rante muchos aos) y de importantes robos, la coleccin que se en-
cuentra todava vigente es de gran valor para el msico y el music-
logo igual que para el investigador que se interesa por la influencia
musical en la obra de Federico Garca Lorca (Tinell, 1998: 405).

El conjunto de obras existente es, ciertamente, amplio y variado, lo que da


una idea de primera mano de la amplitud de los conocimientos musicales de
Lorca. Tambin muestra con claridad el hecho de que sus padres prestaron una
gran importancia a su educacin musical y no escatimaron en gastos. En otro
orden, diferentes amigos le regalaron algunas partituras y dedicatorias expre-
sas a Federico.

2. 2. Federico en la Residencia de Estudiantes de Madrid

El traslado de ciudad que Lorca llev a cabo desde Granada a la Residencia


de Estudiantes de Madrid ampli tanto su visin del mundo como su horizonte
musical. Incluso, se puede afirmar que la Resi, apelativo carioso con el que
la llamaban los estudiantes all alojados, se convirti en su hogar fsico e inte-
lectual. Permaneci en ella de forma ms o menos ininterrumpida desde 1918
hasta 1928 con el motivo principal de concluir sus estudios de Filosofa y Le-
tras, aunque nunca lleg a terminarlos. En ese tiempo, particip en varios mon-
tajes teatrales, como un Don Juan Tenorio de Zorrilla que realiz junto con Luis
Buuel o Amrico Castro, entre otros, a inicios de la dcada de 1920. Despus,
acudi en numerosas ocasiones como asistente o ponente a un gran nmero
de conferencias, charlas o a visitar a amigos.

Lo cierto es que el Lorca estudiante nunca destac por el inters que prest
a las clases en el instituto, lo que chocaba con la idea que tenan sus padres
acerca de lo que deba ser su formacin, ya que pretendan que el poeta cursara
una carrera con la que pudiera acceder a un trabajo formal. Por ello, se matricu-
l en 1914 en el curso de acceso a las facultades de Filosofa y Letras y de Dere-
cho, las carreras disponibles en ese momento en Granada y que ms se podan
acercar a su perfil (las otras opciones eran Medicina, Ciencias y Farmacia). Ian
Gibson cuenta algunos datos sobre sus primeros aos como universitario:

182 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Marco Antonio de la Ossa

Contamos con poca informacin acerca del primer ao universita-


rio de Lorca, es decir 1914-1915. Su expediente acadmico demuestra
que aprob las tres materias estudiadas, recibiendo un notable en
lengua y literatura espaolas y sendos aprobados en lgica funda-
mental e historia de Espaa. Despus de esta proeza en tono menor,
se matricul simultneamente en las facultades de Derecho y Filo-
sofa y Letras. Se trataba de un procedimiento bastante corriente en
la poca, por dejar abiertas ms posibilidades profesionales futuras.
Y, como el trabajo tampoco era muy exigente, eran muchos los estu-
diantes que conseguan sin demasiados problemas las dos licencia-
turas (2003: 71).

La Residencia de Estudiantes, inaugurada en octubre de 1910, se convirti en


uno de los grandes centros de la cultura y la ciencia, entendidas de forma muy
amplia, en la Espaa de la primera mitad del siglo XX. Se puede definir a este
organismo como una de las iniciativas ms brillantes de la Institucin Libre de
Enseanza que coincidi y ayud a generar una de las etapas culturales ms
destacadas de la historia de Espaa. As, a este periodo se le ha denominado
como edad de plata de las artes y las ciencias en Espaa, un lapso de tiempo
que abarca desde inicios hasta el primer tercio aproximadamente del este siglo.

Dirigida por Alberto Jimnez Fraud, que la condujo hasta la sublevacin de


1936, era una institucin en cierta medida elitista. Una de sus grandes virtudes
fue unir a personalidades de muy distintas disciplinas y procedencias (residen-
tes, visitantes y asistentes) a las mltiples actividades que se llevaron a cabo.
Para Jorge de Persia, fue una voz de extrema sensibilidad en un mundo que
padeca los efectos de una feroz guerra y que luego velara las armas para las
siguientes (1986: 47).

En primer lugar, hay que sealar que, aunque pueda analizarse como ncleo
cultural, su principal misin era la educativa. Por este motivo, llama poderosa-
mente la atencin el sobresaliente conjunto de actividades paralelas que se
organizaron en la Residencia. Sin duda, estaban orientadas a propiciar entre
los universitarios un contacto con el arte, la ciencia y la cultura, entendidas de
manera muy amplia, con las que completaran su formacin. Al tiempo, tambin
se les incitaba a crear y a exponer sus obras en pblico.

Por todo ello, muy orgulloso de su vinculacin con la Residencia de Estu-


diantes, Lorca sera consciente no slo en 1919 sino a lo largo de su vida- de
formar parte de una corriente cultural e ideolgica que asignaba gran valor al
estudio de la msica tradicional como parte de la renovacin intelectual de Es-
paa (Maurer, 2000: 14).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 183


Marco Antonio de la Ossa

La msica fue una de las actividades principales de la agenda cultural de


la Residencia, que se desarroll en dos formas principales: una, de forma ms
ntima, se celebraba tras la cena e iba dirigida nicamente a los estudiantes.
La segunda, mucho ms amplia, tambin contaba con ellos como principales
protagonistas, aunque abra las puertas del centro a la sociedad madrilea en
general. Tambin se desarrollaron mltiples actividades en la Residencia de
Seoritas, institucin anexa a la de hombres, que organizaba casi de forma
paralela sus programas culturales.

Las propuestas se llevaban a cabo de muy diferentes formas, tanto en escri-


tos y monografas como en conciertos, conferencias, charlas, revistas o publi-
caciones. Contaron con el apoyo de los intelectuales ms destacados en Espa-
a en esos instantes:

...la actividad cultural de la Residencia no se limit a varias doce-


nas de conferencias, lecturas y conciertos estelares con todo lo que
solo eso ya supondra-, sino que por su saln de actos pasaron la
mayor parte de los intelectuales espaoles ms valiosos de la poca,
de casi todos los campos y tendencias como Jos Ortega y Gasset,
Miguel de Unamuno, Azorn, Blas Cabrera, Manuel de Falla, Ramn
Menndez Pidal, Ignacio Bolvar, Gregorio Maran, Fernando Gar-
ca Mercadal, Claudio Snchez-Albornoz, Ramn Gmez de la Serna,
Rafael Alberti o Ramn del Valle-Incln, entre otros muchos-, y en l
se realizaron adems algunas representaciones teatrales, varias se-
siones de uno de los primeros cine-clubs de vanguardia e incluso una
exposicin de pintura moderna (Ribagorda, 2011: 34).

La mayor parte de los estudiantes que pasaron por ella dejaron clara su afi-
cin y apego por la msica en sus diversas formas. En buena parte, los recitales
nocturnos dirigidos a los residentes estuvieron organizados bajo un claro sen-
tido didctico. Tambin se desarrollaron muchas reuniones musicales el salon
de la Residencia, ya que contaba con un piano, un coro y se impartan clases
de canto en diferentes etapas. En el teclado, Lorca solo desarroll audiciones y
recitales; toc este instrumento, tambin la guitarra, en numerosas ocasiones
para sus compaeros tanto en el saln de conferencias como en su habitacin
o en la de distintos compaeros:

Nos reunamos en el saln de conferencias o en alguno de nues-


tros cuartos. En el saln estaba el piano; en el cuarto la guitarra. Fe-
derico se sentaba al piano como un maestro con pleno dominio. No
importaba que entre pieza y pieza hiciera chistes y diabluras como
un chico; recobraba el dominio en cuanto depositaba las yemas de
los dedos sobre las teclas. Tal vez la fascinacin que produca era de-

184 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Marco Antonio de la Ossa

bida a la conjuncin feliz de lo culto y lo popular, lo primario, infantil


y freso, entrelazado con lo reflexivo y riguroso (Martn Moreno, 2010:
65-66).

Es un hecho que el poeta creci tanto personal como profesionalmente en la


Residencia. Como apuntamos, no fueron pocas las amistades y contactos con
personas relacionadas con la msica que llev a cabo en este centro, ya que
conoci y frecuent a algunos de los nombres ms destacados en la msica
espaola de esta poca y, por extensin, del siglo XX. Algunos de ellos, Gus-
tavo Durn, Robert Gerhard, Salvador Bacarisse, Juan Jos Mantecn, Regino
Sainz de la Maza, Julin Bautista, Rosita Garca Ascot, Eduardo Martnez Torner,
los hermanos Rodolfo y Ernesto Halffter, Jess Bal y Gay...

Por todo ello, su estancia en la Resi puede considerarse como tremenda-


mente productiva, ya que, adems, tom contacto con personalidades muy di-
versas del mundo del arte, como Salvador Dal, el cine (Luis Buuel), la literatu-
ra.... Tambin fue un residente muy querido, por lo que regres, tras finalizar sus
estudios, en numerosas ocasiones. En una de sus ponencias y segn Carlos
Mora,

El ambiente que reina es de una afinidad cautivadora. Hay en l


afecto, juventud, poesa y fraternidad. La sala se halla repleta de es-
tudiantes de uno y otro sexo, de antiguas camaradas de Federico y
de amigos que lo admiran; se ve gente en los rincones ms retirados
y encaramada en las ventanas. Todos le escuchan con gran cario;
han penetrado en la sala para orlo hasta la cocinera, los pinches y
marmitones de la cocina. Es un nio de la casa que en ella pas de
adolescente a muchacho (Ribagorda, 2011: 227-230).

La Residencia tambin sirvi como espacio potenciador de muchas de las


inquietudes de los jvenes compositores. De esta manera, el llamado Grupo
de los Ocho madrileo se present en sociedad en sus dependencias en 1930
con una conferencia y un concierto en el que mostraron algunas de sus obras.
En global, fue un centro de encuentro, estudio, dilogo y reflexin en torno a la
cultura y las artes, como se demuestra en las numerosas referencias en las que
se cuenta cmo interpretaba el Pleyel.

Jorge Guilln recuerda a Alberti rememorando estas veladas: Rafael Alberti...


resucita aquellas tardes y noches de primavera o comienzos de esto pasados
alrededor de un teclado, oyndole subir de su ro profundo toda la millonaria
riqueza oculta, toda la voz diversa, honda, triste, gil y alegre de Espaa (Gui-
lln 1977: 48). El propio Alberti tambin subray la felicidad subyacente a estos
momentos al recordar la marcha de Federico: adis a la Residencia, al piano
de sus canciones, aquel Pleyel de los aos felices! (1998: 323).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 185


Marco Antonio de la Ossa

Jorge de Persia cita la existencia de otro piano, un Bechstein, en el Saln de


la Residencia, en el que Lorca tambin practic sus obras despertando la aten-
cin de los residentes:

Lorca en muchas ocasiones se sentaba frente a ese piano y ensa-


yaba a medio tono y a media voz para s mismo, sus composiciones.
Estas sesiones recuerda Jimnez Fraud, eran seguidas a cierta dis-
tancia y con discrecin y deleite por quienes pasaban entonces por
la casa, entre los que sola encontrase alguna personalidad (1987: 51).

Las veladas musicales dominicales eran bastante intensas y variadas. En


ellas, cada residente o visitante dejaba su impronta y propiciaba el acercamien-
to a un estilo musical diferente. En consecuencia, se alternaban obras de la
tradicin culta con otras tradicionales y populares:

Alternando con la msica culta, solamos ponernos a recordar can-


ciones populares tradicin residencial de Federico Garca Lorca- y
tambin una tarde con gran regocijo de Don Ricardo- cupls que
ya empezaban a tener sabor de poca. De vez en cuando apareca
por all Federico, Alberti, Rodolfo Halffter, Vicente Salas Viu y Gerardo
Diego. Con ellos se dilataba de pronto de repertorio de aquellas sesio-
nes. Halffter nos haca or algo que estaba componiendo por aquellos
das, Federico sacaba de su memoria folklorizando- canciones de
su tierra o de otras tierras, Gerardo nos haca ver la belleza de alguna
obra clsica o romntica en que no habamos quiz reparado o nos
hablaba de un posible debate entre el vals y la mazurca y Vicente
nos mostraba sus primeros ensayos de composicin (Bal y Gay, 19?:
14-15).

En ocasiones, las celebraciones y encuentros se trasladaban tanto a casas


particulares de personas cercanas a la Residencia o a cafs en los que se ce-
lebraron tertulias y recitales musicales. Entre ellas, destacaron por su actividad

... la casa que albergaba a los Halffter en Madrid desde 1915 (sita en
la calle Los Madrazo, nmero 26), se convirti en un centro neurlgico
de intercambio entre msicos y poetas. Si aceptamos el testimonio
de Ramn Ledesma Miranda escritor y tertuliano habitual de es-
tas reuniones-, convendremos en situar all a Adolfo Salazar, a Juan
Jos Mantecn y al maestro Lasalle, junto al novelista y dramaturgo
Eduardo Marquina o a los poetas Garca Lorca y Rafael Alberti (To-
rres, 2010: 77).

186 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Marco Antonio de la Ossa

Lorca y sus compaeros tambin acudieron a visitar a diferentes composi-


tores que, por uno u otro motivo, se daban cita en Madrid. Uno de estos casos
fue el del padre Donostia. Federico acudi a conocerlo junto con el compositor
Gustavo Durn, tambin residente. En este encuentro se interpretaron obras de
Satie y se departi acerca de distintas estticas musicales:

Me cuenta Durn una visita al padre Donostia, conocido msico,


folklorista y colector de canciones, en el Reformatorio de Santa Rita.
Tocaron piezas de Eric Satie, cuyas tendencias musicales interesa-
ban a Federico entonces, si bien no llegaba en su inters al sistema
de base de disonancias de Schmberg (Francisco Garca Lorca, 1990:
425).

Al mismo tiempo, los avances tecnolgicos y la aparicin de diferentes apa-


ratos de reproduccin musical hicieron que se pudiera atender a muy diferen-
tes grabaciones. Los residentes tambin escucharon la radio, sobre todo los
programas musicales que se daban cita en la parrilla de estos programas.

Las mltiples conferencias que se desarrollaron en la Residencia de Estu-


diantes fueron tambin un aliciente para los miembros de la institucin y para
los visitantes. Lorca coment aos despus, exagerando un tanto el nmero,
su copiosa asistencia a estas propuestas:

Desde el ao 1918, que ingres en la Residencia de Estudiantes de


Madrid, hasta 1928, en que la abandon, terminados mis estudios de
Filosofa y Letras, he odo en aquel refinado saln, donde acuda para
corregir su frivolidad de playa francesa la vieja aristocracia espaola,
cerca de mil conferencias (2011: 39).

Como coment, numerosos miembros de la burguesa, la aristocracia y la


nobleza acudan a las mismas al ser estas pblicas y estar abiertas a cualquier
persona que pagara por su entrada. No hay que olvidar que la mayor parte de
los residentes provenan de familias de clase media-alta, ya que el director de
la institucin tena numerosos contactos entre las altas esferas madrileas del
momento. La variedad de pblico que asista a los recitales, sumada a la diver-
sidad de los perfiles de los residentes, daba como resultado un ambiente de
inters y de confluencia:

Posiblemente uno de los aspectos atractivos y relevantes de la ex-


periencia que comentamos fue la de la confluencia interdisciplina-
ria que, sumada a un sincero inters por lo nuevo, una a residentes,
visitantes y pblico en un mismo espacio fsico y de pensamiento
(Persia, 1994: 47).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 187


Marco Antonio de la Ossa

Lo cierto es que el nivel de los ponentes y msicos llamaba poderosamente


la atencin. Muchas de estas conferencias se realizaban nicamente para los
residentes, por lo que incidieron en su formacin de una forma ms que evi-
dente:

Las tardes de conferencia tenan una especial emocin. Imagne-


se lo que significaba para uno ver llegar a nuestra casa los socios
e invitados de la Sociedad de Cursos y Conferencias o del Comit
Hispano-Ingls, que eran lo ms aristocrtico de la inteligencia inte-
ligente de la aristocracia Cosso, Ortega, Maran, Obermaier, Ca-
brera, Morente, Castro, Juan Ramn Jimnez... y el duque de Alba, la
duquesa de Dato, los condes de Yebes...- para escuchar a un Valry,
a un Keyserling, a un Claudel, a un Chesterton, a un Ravel. Y cuando
el conferenciante o concertista era una de nuestras grandes devo-
ciones! Para m, por ejemplo, la presencia de Paul Valry y de Ravel,
personajes casi mticos que de pronto adquiran realidad corprea:
el poeta del Cementerio marino, con su figura magra, nerviosa, ele-
gante, su mirada buida, intenssima, su rostro enjuto con las huellas
inequvocas de intenssima actividad mental, o el msico de Dafnis y
Cloe menudo Minuto lo apodaba Falla, acordndose de la breve
estatua del viejo torero- su aire de pjaro siempre, dispuesto al vuelo
su cordialidad envuelta en instintiva reserva (Bal y Gay, 19?: 23).

En cuanto a los conciertos que tuvieron lugar en los aos en que Federico
estuvo en la Residencia, lvaro Ribagorda comenta, en primer lugar, que entre
1915 y 1922 (el poeta lleg en 1918) se celebraron unos veinticinco recitales, en-
tre los que destacaron nombres de muy primer nivel: Manuel de Falla, Wanda
Landowska o Andrs Segovia. Tambin

...predominaron los instrumentistas de calidad, aunque no de pri-


mera fila Pura Lago, Costa, Tern, Gabriel Abreu, Leopoldo Magen-
ta, la pianista Schultheis, Pujol, Vela, el residente Eduardo Martnez
Torner, Ricart Matas, Franco, Balsa o Tatiana Enco de Valero-, que
posibilitaron que la Residencia contase con una interesante oferta
musical acorde a la de otras salas pequeas de Madrid, como la So-
ciedad Filarmnica o la Sociedad de Cultura Musical, segn ha indi-
cado Adela Presas (2011: 83-85).

El director de la Residencia, Alfredo Jimnez Fraud, tambin propiciaba en-


cuentros con intrpretes provenientes del conservatorio que mostraban sus
progresos, generalmente y como hemos mencionado, tras la cena. Incluso, se
ha afirmado que los amantes de la msica culta conocieron en esta poca un
momento de verdadero esplendor, sin parangn desde los tiempos de Carlos
III (Ribagorda 2011: 217). Tambin se atendi a la msica contempornea que

188 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Marco Antonio de la Ossa

se estaba creando en esos momentos tanto en Espaa como fuera de ella, por
lo que se establecieron nexos directos con algunas de las corrientes de van-
guardias europeas del momento. De esta forma, se escucharon obra de com-
positores muy variados, entre los que cabe citar a Schnberg, Alban Berg, Kurt
Weill...

Dejamos aparte a Maurice Ravel y a Igor Stravinsky: el francs interpret al


piano algunas de sus obras en 1928, mientras que el ruso actu en la presenta-
cin de La historia de un soldado, celebrada en junio de 1931; tambin lo hara
en 1933 en un concierto de msica de cmara (su hijo tambin protagoniz va-
rios recitales). Adems, fue frecuente escuchar la msica del llamado Grupo de
los Seis francs. De esta manera, Darius Milhaud y Francisc Poulenc estuvieron
en Madrid en repetidas ocasiones, y actuaron en calidad de conferenciantes,
compositores e intrpretes.

Pero no solo hubo recitales de msica culta, sino que hubo veladas en las
que la msica popular y la tradicional fueron las protagonistas. En este sentido,
la actividad de Eduardo Martnez Torner fue muy relevante, ya que llev a cabo
una intensa actividad que se propag entre muchos de los residentes. Tambin
colaboraron con la Residencia muy distintas instituciones. Entre ellas, destac
el Comit Hispano-Ingls en la figura del musiclogo John Brade Trend:

En la Residencia de Estudiantes los cancioneros populares eran


vividos con entusiasmo muchas tardes junto al piano. Torner partici-
p de la emocin de los residentes por este tipo de msica y mostr
varios de sus trabajos ms sealados en diversas conferencias-con-
cierto. Entre estos se encuentran sus estudios sobre el romancero es-
paol, presentados junto a la seorita Benedito y a Menndez Pidal;
las cachones populares eslovacas, dadas a conocer en un acto orga-
nizado por el Comit hispano-Eslavo, en el que tambin tom parte
el crtico Enrique Dez-Canedo; o sus investigaciones sobre la msica
en la poca de Lope de Vega, en un acto en el que se dio a conocer
un volumen monogrfico de la revista Residencia, realizado por Jess
Bal y Gay... Torner explic tambin en la Residencia sus anlisis con-
juntos sobre la lrica tradicional gallega (Ribagorda, 2011: 221).

En los aos en los que Federico permaneci en la Residencia, el lapso de


tiempo que va desde 1918 y 1928, encontramos numerosas referencias a con-
ciertos celebrados en este marco, la mayor parte de corte camerstico. Si se-
guimos sus propias afirmaciones y como en el caso de las conferencias, sola
acudir a buena parte de ellos.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 189


Marco Antonio de la Ossa

No podemos olvidar resear la conferencia-concierto que el propio Lorca


protagoniz el 13 de diciembre de 1928 y a la que hemos aludido con anteriori-
dad, Aada. Nana. Arrolo. Vou veri vou. Canciones de cuna espaolas.

3. Conclusiones

En esta ponencia hemos tratado de evidenciar el cariz y las dotes musicales


de Federico Garca Lorca y la formacin musical del poeta-msico. En global,
podemos considerar al granadino como melmano, intrprete de piano y gui-
tarra, cantante, investigador, compositor, conferenciante, musicgrafo, director
de coros, director musical... Como mencionamos, la msica tuvo una notoria
presencia en su vida desde su niez gracias a la importancia que posey este
arte para su familia, en especial para su madre.

Antes de que la literatura ocupara el importantsimo espacio que cobr pos-


teriormente, durante su juventud se le consideraba msico en sus crculos ms
cercanos. Despus, la msica, en muy diversas formas y mbitos, ocup para
Federico un relevante ncleo de tiempo, pensamiento y obra. Incluso, su her-
mano Francisco subray que, en buena parte, el magnetismo de su produccin
tiene su origen en su faceta musical: la msica se encarn en l como una de
las facetas de su actividad creadora, de la cual dimana en gran medida, el he-
chizo de su arte (Torralba, 1986: 41).

Adems, Garca Lorca fue de los pocos escritores que se han atrevido a acer-
carse a una posible definicin de msica, como no poda ser de otra manera de
gran belleza y subrayada lnea potica. Con el talento que le caracteriz, indic
tambin su carcter inexplicable:

Con las palabras se dicen cosas humanas; con la msica se expre-


sa eso que nadie conoce ni lo puede definir, pero que en todos existe
en mayor o menor fuerza. La msica es el arte por naturaleza. Podra
decirse que es el campo eterno de las ideas... Para poder hablar de
ella, se necesita una gran preparacin espiritual y, sobre todo, estar
unido ntimamente a sus secretos. Nadie, con palabras, dir una pa-
sin desgarradora como habl Beethoven en su Sonata apassiona-
ta; jams veremos las almas de mujeres que Chopin nos cont en
sus Nocturnos (1977: 1145).

190 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Marco Antonio de la Ossa

La pregunta de qu nuevas producciones hubiera desarrollado el poeta y a


dnde hubiera llegado en literatura y msica si no hubiera sido asesinado a
comienzos de la guerra civil espaola es tal vez tpica, aplicable a numerosos
artistas que tuvieron una breve trayectoria vital y de respuesta imposible. Pese
a ello, la reflexin posee una amplia profundidad. Adems, su obra es muy re-
conocida y admirada en todo el planeta, y a buen seguro continuar sindolo.

En este sentido, su amigo el poeta Pablo Neruda, en el marco de un discurso


que ley en la inauguracin de un monumento que se dedic a Lorca en Sao
Paulo en 1968, seal que su obra y personalidad seguirn trasladndose a las
nuevas generaciones y llegando a todas las partes del globo. Por ello, no debe-
ra olvidarse en estudios y anlisis remarcar como merece su vertiente musical:

Hay dos Federicos: el de la verdad y el de la leyenda. Y los dos son solo uno.
Hay tres Federicos, el de la poesa, el de la vida y el de la muerte. Y los tres son
un solo ser. Hay cien Federicos y cantan todos ellos. Hay Federicos para todo
el mundo. La poesa, su vida y su muerte se han repartido por la tierra. Su canto
y su sangre se multiplican en cada ser humano. Su breve vida crece y crece.
Su corazn destrozado estaba repleto de semillas: no sabrn los que lo asesi-
naron que lo estaban sembrando, que echara races, que seguira cantando y
floreciendo en todas partes, y en todos los idiomas, cada vez ms sonora, cada
vez ms viviente (Neruda, 2006: 321).

4. Referencias

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 193


La msica y sus efectos: los beneficios del aprendizaje
musical

Music and its effects: the benefits of musical learning


Jordi Angel Jauset Berrocal
jordiajb@blanquerna.url.edu
Universidad Ramn Llull

Resumen:

Los orgenes de la aplicacin teraputica de la msica coinciden, posible-


mente, con los de la humanidad. A lo largo de la historia, el uso de instrumen-
tos y elementos mgicos para liberar al enfermo de su desgracia, ha sido una
constante, y la msica ha formado y an forma parte de dichos rituales. Monar-
cas y nobles, como por ejemplo Felipe V y el Conde de Kaiserling (siglo XVIII)
no dudaron en mejorar su estado depresivo e insomnio, respectivamente, a
travs de la msica.

A principios del siglo XX se constat cmo la msica influa en las constan-


tes fisiolgicas, pero ha sido a partir de la dcada de los 70, con la irrupcin de
la tecnologa de las neuroimgenes, cuando se han asentado las bases cien-
tficas de lo que hasta entonces era inexplicable o mgico.
Las evidencias muestran que la msica, conveniente-
mente utilizada, puede ser un instrumento eficaz en la
mejora de la calidad de vida. Por otra parte, recientes Palabras Clave
investigaciones aluden a que los cambios plsticos
en los cerebros de los msicos favorecen, no slo Aprendizaje - Calidad
la mejora de habilidades en otras reas (como las de Vida - Msica -
verbales) sino que aportan una reserva cognitiva Neurociencia - Plasticidad
que se traduce una deseable proteccin a la neuro- - Reserva cognitiva -
degeneracin celular en las edades avanzadas. Salud

194 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Abstract:

The origins of the therapeutic application of music match, possibly with hu-
manity. Throughout history, the use of magical items to cure patients from their
misfortune, has been a constant and music has been part of such rituals. Mo-
narchs and nobles, for example Felipe V and the Count of Kaiserling (XVIII cen-
turies) did not hesitate to improve depressed mood and insomnia, respectively,
through music.

In the early twentieth century, it was found how music


influenced the physiological constants but it was from
the 70s, with the advent of technology neuroimaging,
Keywords when it has settled the scientific bases of what until
then was unexplained or magical. Evidence shows
Cognitive reserve - Health that music, properly used, can be an effective tool
- Learning - Music - in improving the quality of life. Moreover, recent re-
Neuroscience - Plasticity search shows how the brain plasticity of musicians
- Quality of life improves, not only some skills in other areas (such
as verbal) but provide a cognitive reserve, that is, a
desirable protection to the cell neurodegeneration that
occurs in old age.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 195


Jordi A. Jauset

1. Introduccin

Los orgenes de la utilizacin teraputica de los sonidos y la msica se re-


montan, posiblemente, a los de la humanidad. Hace unos 6.000 aos, el soni-
do de la voz y de los instrumentos musicales ya se utilizaban en los templos
de Mesopotamia para aplacar la ira de los dioses y evitar que stos arrasaran
e inundaran sus cosechas. En el antiguo Egipto, se atribua a la msica una in-
fluencia favorable sobre la fertilidad en la mujer, segn consta en unos papiros
mdicos hallados en Kahum (1899) y que datan del ao 1.500 a.C. Quizs sean
stos los primeros escritos que se conservan con referencias teraputicas de
la msica.

En general, a lo largo de la historia, las culturas primitivas han mantenido


la creencia de que la msica era un don de la divinidad y que la enfermedad
era propiciada por el pecado, posesin de demonios, maldiciones de brujos y,
por tanto, era un castigo de dios. En consecuencia, el enfermo estaba posedo
por los malos espritus y para aplacar a la divinidad y poder curarse, el brujo o
curandero aplicaba elementos mgicos para liberarle de dichas maldiciones,
siendo los sonidos y la msica una parte muy importante en dichos rituales. La
creencia de que la msica estaba asociada a la divinidad, permaneci hasta la
Edad Media e incluso persiste hoy en los pueblos y culturas aborgenes que
an sobreviven en determinadas zonas geogrficas dispersas por el planeta
(Jauset-Berrocal, 2008).

Otras citas histricas ms cercanas, de los siglos XVII y XVIII, narran cmo
la msica mejoraba la depresin de los monarcas (Felipe V quin contrat los
servicios del cantante de pera Carlo Broschi) y/o el insomnio de los nobles
(Conde Kaiserling, que encarg a J.S. Bach la composicin de las famosas va-
riaciones de Goldberg).

Fue en el siglo XX cuando se iniciaron los primeros estudios sobre los efec-
tos fisiolgicos de la msica, observndose sus respuestas sobre la circulacin,
la tasa cardaca y la frecuencia respiratoria. Los resultados indicaron, adems,
que determinados patrones o secuencias musicales inducan a estados de
relajacin, modificando las constantes corporales y consiguiendo el alivio de
determinados dolores. Sin embargo, el gran salto se produjo a partir de la dca-
da de los 70 con la aparicin y desarrollo de las tcnicas de neuroimagen que
han permitido asentar las bases cientficas de hechos que hasta entonces eran
inexplicables e incluso considerados como mgicos, entre ellos, la influencia
de la msica en la salud fsica y mental.

196 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Jordi A. Jauset

Por otra parte, recientes investigaciones hacen referencia a los cambios


plsticos en los cerebros de los msicos ocasionados por su gran dedicacin
al aprendizaje de un instrumento. Dichas modificaciones, anatmicas y funcio-
nales, aportan una mayor reserva cognitiva, lo cual supondra una importante
ventaja que enlentecera la neurodegeneracin celular que irremediablemente
se produce en las edades avanzadas.

La neurociencia, disciplina que estudia las estructuras anatmicas y proce-


sos fisiolgicos del sistema nervioso y su relacin con la conducta, las emo-
ciones, los pensamientos, en definitiva con la mente, nos explica parte de la
magia de la msica, y ofrece respuestas al cmo y por qu nos afecta, a pesar
de que an hay muchas incgnitas por descubrir. Una de las razones es el des-
conocimiento que an existe sobre el rgano que rige nuestro cuerpo y mente:
el cerebro.

2. Marco Terico

Para comprender cmo es posible que la msica influya en la salud, deben


considerarse los aspectos vibracionales o fsicos de la msica junto con el
conocimiento que nos aporta la neurociencia sobre el cerebro y sus respues-
tas ante los estmulos sonoros y musicales (Jauset-Berrocal, 2013). A medida
que se avance en su conocimiento, podrn explicarse y conocerse con ms
precisin, el cmo y por qu la msica ejerce esta mgica influencia sobre los
seres vivos y, particularmente, en las personas.

2.1. Msica: vibracin y percepcin

La msica, en su origen, est formada por una combinacin de sonidos con


un determinado ritmo, meloda y armona. Cuando un msico est interpre-
tando, en realidad est generando vibraciones mecnicas (acsticas) que se
propagan con una determinada energa a travs de las partculas del medio
elstico que rodea al instrumento. Esta energa es captada por nuestro sistema
auditivo, sensible a una potencia mnima de 20 micropascales y un rango de
frecuencias terico entre 20 Hz y 20.000Hz, y transducida a impulsos nervio-
sos o potenciales de accin, para finalmente ser interpretados como msica
en las rea especializadas cerebrales donde tiene lugar el fenmeno de la per-
cepcin musical.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 197


Jordi A. Jauset

Este proceso, realmente complejo en el que an existen incgnitas, es casi


instantneo pues tan solo dura unos pocos cientos de milisegundos, un tiem-
po casi despreciable. Quizs por ello, hay quin afirma que el cerebro vive en el
pasado, pues la vida real o externa es percibida no instantneamente sino con
un cierto decalaje temporal, el necesario para que se produzca la percepcin.

La msica es, pues, el resultado de una percepcin cerebral generada por


variaciones de la presin atmosfrica originadas por movimientos de objetos
(cuerdas de una guitarra) o de columnas de aire (instrumentos de viento). Las
notas musicales no surgen del instrumento musical sino que son el resulta-
do de la interpretacin cerebral de los movimientos generados por el msico
mediante su instrumento musical. Nos guste o no, es as. Es una visin fsica,
cientfica, posiblemente poco atractiva, pero tan real como la vida misma.

La simple escucha de msica genera mltiples sensaciones (fsicas, emo-


cionales, cognitivas,...) y es el resultado de la interaccin de los atributos mu-
sicales (ritmo, armona, meloda, volumen, tempo,...) y de nuestras experiencias
(formacin, gustos, entorno cultural) adems de los condicionantes genticos.
De ah que el concepto msica sea tan personal, por las numerosas variables
que influyen en su percepcin.

Un anlisis pormenorizado de todos los cambios neurales y bioqumicos


que se suceden mientras se escucha msica permiten considerarla como una
herramienta que puede influir en determinados aspectos de la salud, de forma
similar a la de un frmaco u otra terapia ms convencional. Un claro ejemplo es
el uso de un sonido rtmico -por ejemplo el de un metrnomo- como seal esti-
mulante que facilita y mejora la sincrona de los movimientos de la marcha en
personas que padecen Parkinson, al influir en determinadas reas cerebrales
relacionadas con los movimientos motores como, por ejemplo, en los ganglios
basales (Thaut, 2008).

2.2. Plasticidad cerebral y reserva cognitiva

El cerebro de los msicos es un ejemplo de plasticidad cerebral. Si anali-


zamos todas las acciones que se ejecutan durante la interpretacin musical
posiblemente nos asombraremos: lectura de la partitura musical, traduccin e
interpretacin del cdigo musical, traslacin a movimientos motores, planifica-
cin de la ejecucin futura,...todo ello acompaado de una gran dosis de aten-
cin, concentracin y, a la vez, emocin. Este conjunto de acciones que pare-
cen tan simples se traducen en millones de sinapsis, sincronizacin de ambos
hemisferios, conexiones neuronales entre reas corticales y subcorticales,....
No hay duda de que el aprendizaje musical es un potente entrenamiento que
se traduce en cambios anatmicos y funcionales. Por ello, los neurocientfi-
cos consideran a los cerebros de los msicos como un ejemplo de plastici-

198 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Jordi A. Jauset

dad pues es asumido que no existe otro arte que demande tantos recursos
cognitivos como la msica (Altenmller, 2008). Las reas ms afectadas, con
un aumento de volumen de materia gris, son precisamente aquellas que ms
demanda solicitan mientras existe el aprendizaje, es decir, el cuerpo calloso,
la corteza prefrontal, auditiva y premotora, el cerebelo, y las reas asociativas
parieto-occipito-temporales (Gaser y Schlaug, 2003). No deja de ser curiosa la
existencia de diferencias anatmicas cerebrales entre msicos en funcin de
su especialidad instrumental. Si la mano dominante en la interpretacin, por
ejemplo en un pianista, es la derecha, en el hemisferio izquierdo aparece una
clara modificacin, la misma que aparece en el hemisferio derecho en el caso
de un violinista cuya mano dominante es la izquierda (Wan y Schlaug, 2010).

Estos cambios plsticos afectan, no slo a circuitos musicales sino a otros


comunes y compartidos con otras funciones o habilidades como, por ejemplo,
las verbales. As lo confirman algunos recientes estudios (Moreno, S., Bialystok,
E., Barac, R., Schellenberg, E.G., Cepeda, N.J. and Chau, T., 2011).

En los ltimos aos se han publicado algunas investigaciones que relacio-


nan la prctica musical profesional (con un mnimo de 10 aos) con una pro-
teccin a las enfermedades neurodegenerativas, dada la reserva cognitiva que
supone para el individuo en cuestin (Balbag, M.A., Pedersen, N.L., and Gatz,
M. , 2014). El aumento de volumen o grosor, tanto de materia gris como blanca
(fibras nerviosas) que origina el aprendizaje musical ser un tanto a favor ante
la neurodegeneracin celular, pues llegado el momento su velocidad ser ms
lenta. Por ello hay autores que consideran el aprendizaje musical como una co-
raza o proteccin ante la temida e inevitable degeneracin neuronal en edades
avanzadas.

3. Conclusiones

La msica siempre ha sido considerada como algo prodigioso, quizs por el


poder e influencia que emana. An hoy en da nos sorprendemos de los cam-
bios que algo, aparentemente intangible y tan sutil, puede ocasionar. Por eso
continuamos aceptando cierta magia que la neurociencia en sus continuos
avances intenta desvelar y explicar.

La investigacin neurocientfica de los efectos de la msica permite consi-


derarla como un instrumento o medio teraputico con resultados muy esperan-
zadores, dadas las evidencias recogidas, con sus ventajas e inconvenientes, o
sea, con las limitaciones propias de cualquier otra terapia o frmaco.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 199


Jordi A. Jauset

La msica influye en nuestra fisiologa (pulso, respiracin), en nuestras


emociones y estado de nimo, en nuestra cognicin, y en otras dimensiones
esenciales para el ser humano, como son la social (relacin con los dems a
travs del canto, baile, juegos) y la ms ntima y personal, la espiritual, que nos
permite avanzar en nuestro crecimiento personal, en la mejora de los valores
humanos, o incluso sobre la que actuamos cuando prestamos una atencin
musicoterapeuta en cuidados paliativos, para aportar serenidad y paz en esos
ltimos minutos tan crticos y esenciales de la vida.

La msica es mucho ms que un entretenimiento. Los conocimientos y es-


tudios neurocientficos sobre la msica deberan formar parte del currculum
profesional del msico. As, materias como Msica y neurociencia o Neu-
robiologa musical, deberan incorporarse a los planes de estudio para que el
futuro profesional sea consciente de los cambios y ventajas aadidas, ante-
riormente comentadas, que le aporta el aprendizaje virtuoso de un instrumen-
to. Adems, mediante una formacin complementaria como la que ofrecen los
programas Mster de Musicoterapia, el msico podra ver ampliado su futuro y
horizonte profesional en el mbito de la salud.

200 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Jordi A. Jauset

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 201


La salud laboral de los msicos profesionales de
orquestas a debate. Accidentes de trabajo versus
enfermedad profesional

M Jos Laguna

En primer lugar quiero dar las gracias a Vctor Pliego por la invitacin a este
congreso y poder compartir con profesionales de tan alto nivel del mundo de la
msica mi experiencia en la investigacin de la seguridad y salud de los msi-
cos en las OOSS espaolas.

En esta mesa se ha tratado los beneficios de la msica para las personas,


la sociedad en general y para los propios msicos concretado en el desarrollo
emocional y que tan bien expuesto ha quedado con las intervenciones anterio-
res.

Mi ponencia se centra en el msico que realiza su actividad artstica en una


orquesta sinfnica como trabajador por cuenta ajena y el riesgo para la salud
que conlleva trabajar de msico, siendo msico en una orquesta sinfnica.

Por tanto se cierra el crculo de la importancia de la msica para la sociedad,


para el propio artista en cuanto al desarrollo personal en mltiples facetas y en
ltimo lugar el msico como persona, como trabajador de la msica. En este
sentido permtanme hacer referencia a Friedrich Hebbel cuando deca que

Hay algo superior a la cultura y al arte: el artista mismo,


Que es el representante de la humanidad en todas sus aspiraciones

La ponencia que planteo deriva del trabajo de investigacin que realice a


peticin de CCOO y en el que particip AMPOS para el trabajo de campo.

No es objeto de esta exposicin resumir ni explicar el trabajo realizado, el


tiempo no lo permite y lo pueden ver ustedes en el siguiente enlace y pue-
den preguntar en el turno de palabra.

El objetivo es plantear los aspectos bsicos de las conclusiones que desde


mi posicin de prevencionista son relevantes y tiles para los propios msicos
por cuanto conocer es lo que permite explorar en las claves para evaluar, inter-
venir y mejorar.

202 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


La ponencia, a modo de sntesis gira en torno a varios conceptos que han
quedado vinculados en la investigacin realizada como son la estructura o ar-
mazn organizativo de las OOSS, la organizacin del trabajo, factores de ries-
go para la salud y dolencias y patologas derivados del trabajo en las OOSS
dolencias que pueden ser calificadas como accidentes de trabajo o enferme-
dades profesionales- y que la mayora de las veces son diagnosticadas como
enfermedad comn, es decir, no se considera la relacin causal con el trabajo.

Antecedentes

El acercamiento a la salud de los msicos es multidiciplinar (Kinesiologa,


psicologa, osteopata Kiropraxia, etc) y estn tanto en el mbito preventivo
como paliativo en una prevencin secundaria (cuando aparecen los sntomas).
Estas disciplinas se centran en el msico y en el desajuste que se produce en
la interaccin con el instrumento musical en cuestin. Esto hace que a los m-
sicos se les considere protagonistas responsables de su propia salud, pero
esta consideracin es muy relativa en relacin a los msicos profesionales de
OOSS, por cuanto son msicos y artistas pero con un vnculo contractual con la
OS como organizacin que los hace trabajadores por cuenta ajena.

Esta relacin de ajenidad es la que determina en base al artic 14 de la LPRL,


que la tutela de la salud del msico la tenga la organizacin para la que trabaja,
en este caso la OS y que se expresa en el deber de prevencin y proteccin
hacia sus trabajadores msicos, de todos los daos derivados del trabajo, sean
estos enfermedades, patologas o lesiones sufridas con motivo u ocasin del
trabajo y que derivado de la propia relacin contractual el msico no ejerce
ningn tipo de control.

En este sentido la OS es responsable del impacto que las condiciones de


trabajo tienen sobre la salud de los msicos.

A lo largo de este estudio se ha podido constatar que los msicos de OS


estn en clara desventaja en relacin a otros trabajadores por cuenta ajena de
otros sectores. En primer lugar porque las condiciones de trabajo son clara-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 203


M Jos Laguna

mente deficitarias en relacin a las condiciones en las que se presta, que com-
prometen la salud fsica y psquica de los msicos y en segundo lugar porque
estos problemas de salud de forma sistemtica no se les considera como con-
tingencia profesional (accidentes de trabajo o enfermedades profesionales).

Concretar que solo una parte de los problemas de salud que presentan los
msicos de OS son achacables a la prctica del instrumento musical en s.
Otros factores de origen organizativo se han hecho visibles en este trabajo y
paso a concretar.

Resumen conclusiones

1. Estructura de las OSS

Es una estructura rgida, jerarquizada, en donde el poder en la toma de deci-


siones se descentraliza a la gerencia en los aspectos de gestin laborales y al
director de orquesta en los criterios artsticos.

204 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


M Jos Laguna

La autoridad o poder formal que ostenta el director de orquesta est legiti-


mado y aceptado por todos. ste monopoliza el poder de decisin en lo arts-
tico que hace extensible a otros aspectos de la organizacin del trabajo que
comprometen totalmente la seguridad y salud de los msicos.

Es una estructura arcaica en el sentido de que no han evolucionado con el


tiempo a estructuras ms adhocrticas en donde el poder en la toma de de-
cisiones est ms repartido, sobre todo cuando el ncleo operativo es muy
profesionalizado.

Caractersticas que presenta:

- La centralizacin de la autoridad
- Ncleo operativo muy profesionalizado
- Gran especializacin vertical
- Estilo de direccin fuerte
- La coordinacin se realiza mediante la supervisin directa o jerrquica
- Los msicos no participan en la toma de decisiones

Por todo ello, la estructura que presentan las OOSS es ineficaz y daina para
la salud de los msicos.

2. Organizacin del trabajo

EL esqueleto organizativo es el que configura una forma de gestionar, de


tomar decisiones, que afectan al estilo de mando, la ordenacin de los tiem-
pos de trabajo, el propio diseo de puestos, a las relaciones personales, etc.
La estructura de la empresa y la organizacin del trabajo que sta establece,
determina en definitiva los comportamientos de las personas dentro de la or-
ganizacin y por ende acota una forma de enfermar.

Esta estructura no es permeable a mejoras de condiciones de trabajo ca-


racterizando el trabajo musical en las OOSS como de altas demandas fsicas,
psquicas y emocionales y bajo control.

El bajo nivel de control viene determinado por la nula incidencia que tiene el
msico sobre su tarea y todo aquello que le compete y que no se le considera.
No tiene capacidad de decisin.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 205


M Jos Laguna

Los atributos que presenta este trabajo son:

- El trabajo musical en las orquestas es calificado como muy exigente,


tanto desde el punto de vista fsico, psquico y emocional.
- La orquesta, como organizacin, demanda de los msicos todo el cono-
cimiento que est en su haber (Son una fuerza de trabajo que compran
en trminos monetarios).
- La orquesta se apropia de los conocimientos de los msicos y de su
salud.
- Existe una continua situacin de asimetra de poder jerarquizante entre
la estructura de mando de la OSS y los msicos.
- Los directores de orquesta tienen total discrecionalidad para organizar
el trabajo artstico.
- Los msicos son considerados como piezas fcilmente intercambiables,
existe mucha oferta en el mercado.
- La orquesta no asume riesgo alguno, es un mero intermediario del talen-
to de otros que pone a disposicin del director de orquesta.
- Los msicos son considerados como piezas fcilmente intercambiables,
existe mucha oferta en el mercado
- Los msicos presentan un alto grado de compromiso con su trabajo.

La relacin de coordinacin tan peculiar que se produce en las orquestas


no es entendible en el mbito de la ergonoma organizacional ms que como
parmetro de riesgo por cuanto relega a los msicos a ser meros ejecutantes
y a no tener margen de discrecionalidad en la toma de decisiones en aspectos
bsicos de su trabajo, aun cuando se trata de un ncleo operativo de alta cua-
lificacin profesional.

3. Factores de riesgo

Llegados a este tercer nivel se puede concretar que en el trabajo musical en


las OOSS se produce una exclusin del ser humano en el sistema de trabajo.

Los factores de riesgo desplegados estn en relacin a las condiciones or-


ganizativas y condiciones fsicas de trabajo.

Resear que las consecuencias de los riesgos ergonmicos (relacionados


con las posturas adoptadas en el trabajo, movimientos repetitivos, caractersti-
cas fsicas del puesto, etc.), no solo se traducen en patologas relacionadas con
estos riesgos, o niveles de disconfort para los msicos, sino que se despliegan
efectos psicosociales de causas estrictamente ergonmicas, con una relacin
directa con las caractersticas del puesto, con el proceso de la actividad musical
concreta en la orquesta.

206 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


M Jos Laguna

Cules son estos?:

- Las dosis de ruido recibidas se encuentran por encima de los valores


superiores de exposicin que dan lugar a una accin.
- De forma habitual se sobrepasan los valores lmite de exposicin en sus
valores pico: 140 decibelios C
- Lugares de trabajo no adecuados a la actividad que se desarrolla y que
no cumplen de forma habitual la normativa relativa a los lugares de
trabajo, siendo el espacio insuficiente, los niveles y calidad de la luz
deficitarias, mala acstica en las salas de ensayo, los fosos son espa-
cios insuficientes al nmero de msicos y los lugares de descanso no
renen los requisitos necesarios para el tipo de actividad.
- Los tiempos de trabajo son asociales y dificultan de forma importante la
conciliacin.
- El volumen y sobretodo la distribucin de repertorios es lesiva para la sa-
lud de los msicos que estn supeditadas a los intereses de prestigio
de las orquestas o bien a la discrecionalidad del director de orquesta.
- No existe correspondencia entre lo que se les exige a los msicos que
es la perfeccin y las grandes deficiencias en las condiciones fsicas de
trabajo y su organizacin.

4. Dolencias o patologas derivadas del trabajo

En el ao 1962 la Unin Europea se marca como objetivo la armonizacin


respecto a las enfermedades profesionales (EP) de los estados miembros, que
entonces eran 6. Fue entonces cuando se adopt la primera Recomendacin
europea, siguiendo otras en 1966, 1990, y 2003.

Pero esto no ha resuelto despus de su modificacin que la gran mayora de


las enfermedades de origen laboral no estn reconocidas como enfermedades
profesionales. Esta circunstancia es mucho ms acuciante en el caso de los
msicos profesionales, situndolos en clara desventaja respecto a otros colec-
tivos profesionales tambin en este aspecto.

Si bien el RD de enfermedades profesionales - Real Decreto 1299/2006, de


10 de noviembre - avanza en la inclusin de ms EP relacionadas con activida-
des y productos ms all de una profesin concreta, centrndose en la relacin
de las principales actividades capaces de producirlas, presentan un rasgo co-
mn: Son muy discriminatorios con los msicos profesionales.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 207


M Jos Laguna

Esto se debe en parte a una traduccin poco afortunada de la Recomenda-


cin de la Comisin Europea del ao 2003, de la que deriva el cuadro de EP
(como es el caso de las hipoacusias), as como al hecho de que las MATEPSS
nieguen la relacin causal con el trabajo.

Esto siempre y cuando la dolencia sufrida por el msico tenga el nombre


exacto de la enfermedad calificada como profesional. Pero ocurre tambin que
el diagnstico de la enfermedad derivada del trabajo no concuerda con las re-
cogidas en el RD 1299/de 2006, siendo una lesin msculo esqueltica.

En este caso tampoco es reconocido su vnculo causal con el trabajo, limi-


tando poder acogerse al artculo 115.2.e, en donde se incluyen las enfermedades
no incluidas en el cuadro de enfermedades profesionales, pero que contraiga el
trabajador con motivo de la realizacin de su trabajo.

En un caso y en otro, hay que defenderlo en los tribunales. Ejemplo hipoacu-


sia y Enfermedades provocadas por posturas forzadas y movimientos repetiti-
vos en el trabajo.

Esto no solo tiene consecuencias individuales injustas para los msicos,


sino que impide que se acte en las mejoras de las condiciones de trabajo en
las orquestas, minimizando los riesgos que han provocado el dao.

Esto se resume en que a los msicos profesionales:

- Se les excluye de considerar el dao producido en el trabajo como EP ni


accidente de trabajo.
- Se les excluye de la indemnizacin por perjuicios producidos en el trabajo.
- Se les excluye de las mejoras en las condiciones de trabajo que le han pro-
ducido el dao.

Conclusin

A modo de conclusin decir que solo una parte de los problemas de salud
que presentan los msicos de OOSS son achacables a la prctica del instru-
mento musical en s. Otros factores de origen organizativo se han hecho visi-
bles en este trabajo; exponerlos desde su origen o causa estructura de la em-
presa- y desde su configuracin, debe permitir que los problemas de salud de
los msicos de OOSS, no permanezcan ocultos para aquellos que se supone
tienen la obligacin de solucionarlos: las OOSS para las que trabajan.

208 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Creacin Musical Contempornea, reflexiones sobre su
funcionalidad

Contemporary music creation, reflections on its funcionality


Raquel Quiaro Vargas
rquiaro_sackx@yahoo.es
Profesora del Centro de msica y danza Montserrat Caball, Madrid

Resumen:

Las ideas y conductas humanas tienen su reflejo en las manifestaciones


musicales cuya consideracin como un elemento ms del tejido de cdigos so-
ciales configuran una manera de relacionarnos con nuestro entorno. La imbri-
cacin de la msica en la cultura pone de manifiesto que no es un ente autno-
mo cuya evolucin responda nicamente a sus propias reglas, sino que dicha
evolucin constituye un componente y un reflejo ms de las transformaciones
que han tenido y tienen lugar en la sociedad y ha generado unas convencio-
nes del cdigo sonoro permitiendo su formalizacin constituyndolo as como
objeto de estudio para diversas prcticas del arte musical, entre ellas la de la
composicin.

Las creaciones musicales como reflejo de formas de pensamiento en de-


terminados momentos histricos cumpliendo funciones diversas como ritua-
les religiosos, en las relaciones sociales o como objeto esttico son motivo
de investigacin para filsofos, creadores musicales, musiclogos, antroplo-
gos, socilogos e historiadores entre otras disciplinas, que han observado su
formalizacin y naturaleza; en el presente, estas creaciones estn concebidas
bajo la influencia de variadas tendencias estilsticas que permiten la materia-
lizacin de la intencin del compositor que la expresa por medio del acto de la
comunicacin.

El anlisis y reflexin sobre las motivaciones de n-


dole social e ideolgica que han influido e influyen
en el desarrollo de la creacin musical acadmica, Palabras Clave
puede darnos importante informacin sobre sus pa-
rmetros conformadores, tanto tcnico-estructura- Funcionalidad
les como poticos y sobre su valor de significacin - Convenciones -
segn la funcin que cumple. Significado - Intencin -
Contemporneo

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 209


Abstract:

Human ideas and behavior are reflected in music works, which are thought
to be another element of the fabric of social codes and to shape our relations
with our environment. Music-culture interweaving shows that music is not an
autonomous entity and that it evolves according to its own rules, but that its
evolution is a component and another reflection of the changes that had taken
and are taking place in society and that it has generated some conventions of
sound code that make possible its formalization, turning it into the object of
study for different musical art practices, composition among them.

Philosophers, music creators, musicologists, anthropologists, sociologists


and historians, among other disciplines, have studied musical creations as
the reflection of thought in certain historical times when they fulfilled different
functions such as religious rites, in social relations or as an esthetic object; and
researchers have looked at their formalization and nature. Nowadays, musi-
cal creations are conceived under the influence of various styles that allow the
composer to realize his/her intention expressed by means of the communica-
tion act.

The analysis and reflection on the social or ideological


motivations affecting the development of an academic
Keywords musical creation can supply relevant information on
its shaping parameters, whether technical-structural
Functionality - or poetical, and on its meaning value depending on
Conventions - Meaning - the function it fulfills.
Intention - Contemporary
times

210 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Raquel Quiaro

1- Vas de estudio

La observacin de los elementos que dotan a las creaciones musicales aca-


dmicas contemporneas de una estructura con capacidad para comunicar
mensajes y de su condicin como objetos estticos puede abordarse por di-
versas vas de estudio, desde la perspectiva histrica se obtiene testimonio
sobre el desarrollo del lenguaje musical en diferentes pocas, describiendo sus
funciones en las sociedades; el etnomusiclogo Alan P. Merriam (1964) en su
obra The Anthropology of Music sostuvo: La msica tiene lugar por lo gene-
ral en forma de un acto social (conductas) cuyos actores actan segn ciertas
normas. La msica no es un fenmeno ideolgicamente neutro, sino que suele
insertarse en un sistema de valores (ideas) y concepciones.

Tanto un anlisis inmanente de la obra musical como uno de tipo documen-


tal, permiten la aproximacin al modo esttico de la existencia de las obras mu-
sicales tenindolas en cuenta tambin como documentos para una historia de
las ideas, de la sociedad o de su campo tcnico. Carl Dahlhaus observa que el
valor esttico de la obra musical constituye tambin un problema histrico, ya
que la idea de que la obra sea primordialmente un objeto esttico es una idea
nacida en una poca histrica muy concreta (Fubini, 1999, p. 411).

Las manifestaciones artsticas tanto musicales como las pertenecientes a


otras disciplinas, han tenido utilidad dentro de las comunidades humanas, por
ejemplo las creaciones pictricas realizadas en el Paleoltico nos hablan del
ritual al que respondan, Arnold Hauser analiza desde este un punto de vista de
funcionalidad social estas creaciones, describiendo como han sido generado-
ras de un oficio.

Los creadores de las pinturas de animales del Paleoltico eran,


cazadores profesionales-esto se puede inferir de su ntimo cono-
cimiento de los animales-, y no es probable que, como artistas o
como quiera que fueran considerados, estuviesen totalmente exen-
tos de la obligacin de procurarse el alimento. Ciertos signos, indican

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 211


Raquel Quiaro

claramente que se haba introducido ya entonces una separacin de


oficios. () Si la representacin de animales ha tendido a una finali-
dad mgica, apenas puede dudarse de que a las personas capaces
de realizar tales obras se les considerase al mismo tiempo dotadas
de un poder mgico y se les reverenciara como hechiceros. (Hauser,
1978, p. 34)

Sostenemos la legitimidad e inviolabilidad final del juicio esttico personal,


pero al mismo tiempo defendemos que un anlisis objetivo de las obras mu-
sicales no slo revela una serie de evidencias importantes que ayudan a la
comprensin de su construccin y de su posicin histrica, sino que tambin
indica perfiles de intensidad en su conocimiento que pueden incrementar di-
rectamente la experiencia esttica (LaRue, 2007, p. 149).

2- Msica y funcin, algunas referencias histricas

A lo largo de la historia la msica ha desempeado una funcin comunica-


tiva, inmersa en diversas manifestaciones de la vida social, por ejemplo, su
presencia en rituales que buscaban el amparo de divinidades, han constituido
prcticas generadoras de su formalizacin estableciendo el uso de conven-
ciones que se han transmitido entre diferentes perodos histricos. Podemos
hablar entonces, de referencias convencionales que han ido definiendo la or-
ganizacin del material sonoro; el desarrollo de las formas musicales en occi-
dente est nutrido de herencias e ideas representativas de las sociedades de
las que han surgido.

El tipo de conformacin de la obra musical depende de la nocin que se


tenga de la forma: en las diversas transformaciones de un compositor, la forma
musical representa modos histricos de pensamiento (Khn, 2007, p. 17).

La unicidad de la obra de arte se identifica con su ensamblamien-


to en el contexto de la tradicin. Esa tradicin es desde luego algo
muy vivo, algo extraordinariamente cambiante. () La ndole original
del ensamblamiento de la obra de arte en el contexto de la tradicin
encontr su expresin en el culto. Las obras artsticas ms antiguas
sabemos que surgieron al servicio de un ritual primero mgico, luego
religioso. (Benjamin, 1989, p.5)

212 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Raquel Quiaro

El pensamiento de la antigua Grecia plasmado en su mitologa, conceda un


origen divino a la msica citando como sus inventores a dioses y semidioses,
para ellos la msica tena poderes mgicos, se pensaba que curaba enferme-
dades y que poda hacer milagros en la naturaleza, form parte importante de
ceremonias religiosas, tanto para el culto a Apolo como para el de Dioniso, lle-
g a constituir parte de un ideal educativo, debido a su empleo por los poetas
lricos

Los cantos de la iglesia romana son uno de los grandes tesoros de la civi-
lizacin occidental. Al igual que la arquitectura romnica, se alzan como un
monumento a la fe religiosa del hombre medieval; () sera un error, sin embar-
go, considerarlos como msica para el deleite del odo, ya que no es posible
separarlos de su cometido y contexto litrgicos (Grout y Palisca, 1988, p. 45).

Por medio de la prctica del canto gregoriano, se establecieron convencio-


nes respecto al diseo de las melodas (alturas, extensiones, medidas, reitera-
ciones) en funcin de un texto, que posibilitaban su prctica por las comunida-
des de creyentes, definiendo as formalidades estructurales para su utilizacin
en las liturgias.

Estos aconteceres histricos han permitido la transformacin y desarrollo


de las estructuras musicales, y sumndose a muchos otros, han definido su
lenguaje haciendo uso de las convenciones establecidas y entretejindolas
con los nuevos aportes de cada perodo, ejemplo de ello fue el surgimiento de
las formas instrumentales a partir de las vocales, de las que hacan imitacin; o
el camino evolutivo de la sinfona antes de instaurarse como forma autnoma,
sirviendo en un inicio como preludio a la pera, caso de la magnfica pieza que
abre el Orfeo (1607) de Monteverdi, cuya presencia no define an su estructura
posterior, sino que denominaba una funcin o modo de ejecucin: el hecho ele-
mental y destacado era la delimitacin de la msica vocal (Khn, 2007, p. 123).

3- Sobre las propuestas estilsticas

En el presente, la creacin musical acadmica est profusamente nutrida


por tendencias estilsticas de muy diversa ndole de cuya observacin pode-
mos discriminar conceptos y significaciones de naturaleza esttica a la vez que
son representativos de aspectos sociales e ideolgicos; nuestra pretensin no
es realizar un estudio exhaustivo de estilos, sistemas compositivos, obras y
compositores, sino una reflexin sobre la presencia de dichas tendencias esti-
lsticas y su posible valoracin, teniendo en cuenta que han afectado de forma
notable la organizacin del cdigo sonoro, en este sentido, podemos citar la

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 213


Raquel Quiaro

irrupcin en el panorama compositivo de la msica atonal por medio de siste-


mas como el serialista cuya influencia en las creaciones hoy parece haberse
atenuado y que si bien ha constituido una gran escuela de composicin mo-
derna, no es ya el centro de la discusin terica.

La contemporaneidad est inmersa en un proceso de ordenacin de ele-


mentos y recursos en busca de creaciones para los repertorios, lo cual abre un
espectro enorme de posibilidades creativas en el que hay que tener muy en
cuenta la diversidad de estilos y gneros, que si bien pueden ser continentes
de convencionalidades de las que venimos hablando, las actuales perspectivas
de funcionalidad y visiones particulares de los creadores pueden determinar su
transformacin con el consecuente aporte de novedades.

El pensamiento postmoderno ha tenido su reflejo en las manifestaciones


musicales, son ejemplo de ello tendencias como el posminimalismo, la msica
electrnica, el espectralismo, el neotonalismo, entre otras, proponiendo en mu-
chos casos, notables rupturas de contenido y forma no solo en el terreno de la
msica sino en diversos campos del arte, tal es el caso del conceptualismo, que
con su conocido exponente Marcel Duchamp, caus gran conmocin con sus
propuestas al colocar un urinario en un museo de arte, o el planteamiento tam-
bin conceptual de John Cage discpulo de Arnold Schoenberg, que sustenta
slo sobre un parmetro musical (el silencio) su obra 4 33.

Cabe citar otra importante corriente, como es el poliestilismo, tan presente


en las creaciones acadmicas actuales, esta tendencia propone el uso de ml-
tiples estilos o tcnicas musicales, el compositor poliestilista no emplea nece-
sariamente su canon de estilo y tcnica en un solo trabajo sino una gran varie-
dad de los mismos en el conjunto de su obra, esta corriente pese a haber sido
anticipada en una temprana tendencia que unificaba elementos de folklor o de
jazz en trabajos clsicos, se desarrolla realmente desde finales del siglo XX, y
mientras ms y ms estilos entran en juego en el nuevo siglo, el movimiento se
hace cada vez ms importante y diverso; muchos compositores poliestilistas,
con gran presencia en el panorama actual de conciertos, como Luciano Berio,
Kaija Saariaho, Lera Auerbach, o Alfred Schnittke, entre otros, han comenzado
su carrera en una corriente y se han movido permanentemente hacia otras,
aportando as creaciones de muy variada factura y del gusto de pblicos muy
variados y numerosos.

214 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Raquel Quiaro

4- Percepcin y valoracin

En un tiempo muy distinto del nuestro, y por hombres cuyo poder


de accin sobre las cosas era insignificante comparado con el que
nosotros poseemos, fueron instituidas nuestras Bellas Artes y fijados
sus tipos y usos. Pero el acrecentamiento sorprendente de nuestros
medios, la flexibilidad y la precisin que stos alcanzan, las ideas y
costumbres que introducen, nos hablan respecto de cambios prxi-
mos y profundos en la antigua industria de lo Bello. En todas las artes
hay una parte fsica que no puede ser tratada como antao, que no
puede sustraerse a la acometividad del conocimiento y la fuerza mo-
dernos. Ni la materia, ni el espacio, ni el tiempo son, desde hace veinte
aos, lo que han venido siendo desde siempre. Es preciso contar con
que novedades tan grandes transformen toda la tcnica de las artes y
operen por tanto sobre la inventiva, llegando quizs hasta a modificar
de una manera maravillosa la nocin misma del arte.

Paul Valry

(Benjamin, 1989, p. 1)

Actualmente se valoran las creaciones musicales en relacin con nuevas


concepciones de funcionalidad?

Puede detectarse en el pblico un nuevo tipo de percepcin o sensibilidad


que sera la rbrica formal de los cambios que caracterizan a la nueva poca?

Cuando W. Benjamin habla de la decadencia de la funcin primigenia de la


obra artstica por la destruccin de su asociacin al culto, es decir, su concepto
de obra aurtica, se pronuncia sobre la destruccin de su unicidad y singulari-
dad dependientes de esa funcin y su valoracin en ese contexto, se trata de
un hecho que, no siguiendo una fidelidad a la tradicin artstica en la que se
form, l tiende a lamentar, pero que, al mismo tiempo, y en plena ambivalen-
cia, saluda en nombre de la realizacin de la utopa en la que tal hecho parece
inscribirse. Benjamin trata de convencerse a s mismo y tambin a sus lectores
de que la manera en que la experiencia esttica se ha alcanzado gracias a la
obra de arte aurtica est por ser sustituida por una manera mejor, ms libre, de
hacerlo, una manera capaz incluso de redefinir la nocin misma de lo esttico.

La reproduccin tcnica de la obra de arte, como sacrilegio abrumadoramen-


te repetido contra el arte que fue producido, y que se produce an, en obedien-
cia a la vocacin aurtica, es para Benjamin sin duda un factor que impulsa el
desgaste y la decadencia del aura, pero es sobre todo un vehculo de aquello

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 215


Raquel Quiaro

que podr ser el arte en una sociedad emancipada y que se esboza ya en la


actividad artstica de las vanguardias. Son las masas, (), que estn en busca
de una nueva concrecin para su vida cotidiana, una concrecin de un tipo dife-
rente, formal y fugaz, pero no menos potente que las concreciones arcaicas, (),
pretendidamente substanciales y eternas (Benjamin, 2003, pp. 17-20).

Es posible entonces, que La vida contempornea con sus particularidades


y cualidades, con su bsqueda de nuevas identidades y formas de asocia-
cin humanas encuentre su metaforizacin en las manifestaciones musicales
de vanguardia?, Puede entenderse la valoracin del pblico sobre estas, no
dentro del marco de la singularidad irrepetible y perennidad de formas perte-
necientes a contextos pasados, sino dentro del marco de una singularidad re-
actualizada y materializada en las obras contemporneas?, una posible res-
puesta puede pasar por el reconocimiento de un pblico con una percepcin y
sensibilidad que otorga valor esttico dentro del contexto social actual.

Incluso en la reproduccin mejor acabada falta algo: el aqu y aho-


ra de la obra de arte, su existencia irrepetible en el lugar en que se
encuentra. En dicha existencia singular, y en ninguna otra cosa, se
realiz la historia a la que ha estado sometida en el curso de su per-
duracin. (Benjamin, 1989, p. 2)

5- La intencin del compositor

Si la intencin del compositor es comunicar un mensaje al pblico, esta se


materializa en la creacin de sus obras legtimamente concebidas desde su
individualidad, permitiendo el aporte de novedades necesarias para el continuo
enriquecimiento y desarrollo del lenguaje musical, para tal fin el creador puede
hacer uso de mltiples sistemas de organizacin del material sonoro, que ac-
tualmente y como prctica caracterstica de la citada tendencia poliestilstica,
pueden ser muy diversos:

Entender la tonalidad como ordenacin reconocible del material sonoro, en-


tonces mayor-menor es un tipo de tonalidad pero no el nico, el orden del ma-
terial de un coral gregoriano drico o de una composicin dodecafnica tam-
bin son tipos de tonalidad (Motte, 1998, p. 350).

La intencin comunicativa del compositor es su motivacin para proponer


sus creaciones, estructuradas segn su seleccin de los diversos sistemas de
compositivos, en consecuencia, la legtima apreciacin individual y subjetiva de
quienes reciben estas propuestas puede sentenciar que entraan o no belleza:

216 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Raquel Quiaro

La transformacin total del significado de la msica actualmente,


tiene lugar junto a la transformacin de la actitud hacia la msica
contempornea, por no decir del arte en general: mientras la msi-
ca era un componente esencial de la vida, slo poda proceder del
presente (). Desde que la msica ha dejado de estar en el centro de
nuestras vidas, todo ha cambiado: como ornamento, la msica ha de
ser ante todo bella, en ningn caso debe molestar, no debe asus-
tarnos. La msica actual no puede cumplir con esa exigencia, ya que
por lo menos refleja (como cualquier arte)-la situacin espiritual de su
tiempo, o sea del presente. Sin embargo, una reflexin honesta, sin
consideraciones, sobre nuestra situacin espiritual no puede ser solo
bella. (Harnoncourt, 2006, p. 8)

Los criterios de apreciacin de la experiencia esttica pueden realizarse a


partir de las intenciones realizadas del compositor, (siempre que intencin se
emplee en un sentido tan amplio como para incluir cualesquiera factores psi-
colgicos que, de forma ms o menos consciente, ejercen su influencia sobre
la conducta del artista; y, adems, se los considere, no como meros eventos
mentales (lo que, de modo ms o menos consciente, quiso hacer), sino en el
modo como efectuaron una influencia real sobre su actividad, la cual puede
observarse en el tratamiento que dio al material conforme a cnones y reglas
tcnicas recibidos de una tradicin cultural, y en el resultado ltimo de la obra.
(Millet, 2000, p. 23)

La consecucin de un lenguaje personal al tiempo que nutrido de elementos


convencionales desarrollados a lo largo de la historia de la creacin musical, ha
sido tema de gran inquietud para numerosos compositores, teniendo muchos
de ellos una gran relevancia en el desarrollo de renovaciones de los sistemas
compositivos, como es el caso de Arnold Schoenberg, cuyo inters por el efec-
to de las estructuras tonales est presente tanto en sus obras como en su pen-
samiento terico.

La mayor parte de los escritos de Schoenberg hablan, desde distintas pers-


pectivas, de la tonalidad, el pasado perdido pero continuamente rememorado.
La armona, el contrapunto, el estudio de las estructuras formales o los trabajos
dedicados a compositores de pocas anteriores, tienen cabida en sus libros,
ensayos y artculos elaborados siempre con la seriedad propia de quien, ade-
ms de conocer, elabora creativamente lo conocido (Schoenberg, 1999, p. 6).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 217


Raquel Quiaro

Christopher Small ha referido:

Schoenberg no encontr jams una manera de salir del impasse


tonal de la msica occidental, y de hecho, no hay la menor seguri-
dad de que se le haya encontrado an salida alguna. La grandeza
de su logro musical reside en la claridad y en la sinceridad con que
se enfrent con la situacin musical y, al hacerlo, dio expresin a la
condicin del hombre moderno, dcadas antes de que sta llegara a
manifestarse en el contexto social como tal. Su msica nos habla en
un lenguaje directo; en tono clido y compasivo, nos dice que nuestro
dilema es tambin el suyo, y que no podremos resolverlo mientras
no seamos capaces de plantearnos preguntas nuevas referentes a
nuestra naturaleza, nuestras necesidades y el mundo en que vivimos.
(2006, p. 10)

Los replanteamientos de Schoenberg sobre el material tonal seguidos por


su alumno Antn Webern, se definieron en el marco del tratamiento de la ten-
sin disonante proponiendo una concepcin del sonido individual como valor
autnomo. La idea de que el color tonal poda convertirse en un elemento es-
tructural se hace presente en Schoenberg cuando afirm: en realidad la altura
no es ms que color tonal, medido en una sola direccin, de esta forma con-
jetur que en el futuro la msica se podra construir con melodas tmbricas
(Tonfarbenmelodien), llegando a experimentar a partir de esta idea en sus Cin-
co piezas para orquesta, Op. 16 (Small, 2006, p. 10).

Consideramos que las experimentaciones de los compositores con el mate-


rial sonoro, el replanteamiento que pueden llegar a efectuar de sus organiza-
ciones preexistentes, abren caminos para el desarrollo y evolucin del lenguaje
musical. Lo que se sustrae a las reglas suele destacar como algo extraordi-
nario; la infraccin necesita de la norma para ser inteligible como desviacin
intencionada y significativa, como una parcela de individualidad (Khn, 2007,
p. 239).

La comprensin y apreciacin de las propuestas compositivas contempo-


rneas puede realizarse por medio del conocimiento de los criterios dados por
las intenciones del compositor, culturalmente definidos, en tanto que han lo-
grado franquearse y realizarse en la obra musical (Millet, 2000, p. 23).

218 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Raquel Quiaro

6- Sobre el significado musical

A algunos la msica les parece un arte primitivo por sus pocos


tonos y ritmos. Pero slo su superficie es sencilla, en tanto que el
cuerpo que posibilita la interpretacin de ese contenido manifiesto
posee toda la complejidad infinita que se nos indica en lo externo de
las otras artes y que la msica calla. En cierto sentido es la ms ele-
vada de todas las artes.
Ludwig Wittgenstein, 1931. (Defez, 2013, p. 1)

El lenguaje verbal nos asiste en la descripcin de lo que dicho en sonidos es


imposible abstraer completamente en la palabra:

El arte musical no admite lo absoluto y definitivo, se nos presenta como un


problema permanente, y con abundancia de niveles de significacin, cuyas po-
sibilidades de comprensin no se agotan nunca. No hay pretexto para la va-
nidad de las seguridades. Nosotros slo podemos tratar el esfuerzo -siempre
en curso y, precisamente por ello, siempre fascinante- por alcanzar del mejor
modo posible la sustancia de la msica, tanto lingstica como conceptual-
mente (Khn, 2007, p.13).

Para el estudio del significado que entraan las obras musicales existen di-
versas teoras, estas representan una manera de entender las cosas y ponen
de manifiesto un sinfn de posibles interpretaciones, por ejemplo las teoras
expresivista e imitacionista parten del presupuesto de que la msica cobra sig-
nificado como consecuencia de la existencia de un isomorfismo entre eventos
musicales y hechos extramusicales, y por tanto aqullos tienen la capacidad de
decir algo del mundo, (describir sentimientos y emociones), o de mostrar algo
del mundo, tanto imitacionistas como expresivistas mantienen fundamental-
mente una teora representacional del significado de la msica. (Millet, 2000,
p. 7)

Ludwig Wittgenstein estara avanzndose a la idea expresada en 1973 por


Enrico Fubini en Msica y lenguaje en la esttica contempornea, respecto a
que la semanticidad de la msica est siempre por determinar -el smbolo mu-
sical es incompleto y requiere consumacin-, lo que hace que la significacin
musical est permanentemente abierta y sea contextual, histrica, verificable
y revisable. Dicho de otra manera: la significacin de una determinada pieza
musical no es otra cosa que aquello que somos capaces de hacer con ella,
el uso que le damos. Y slo en el interior de ese uso cabra hablar, si viene al
caso, de sentimientos, emociones, o de los rasgos formales y sintcticos de la
estampa musical. La percepcin de los sonidos como msica, es una aptitud
mediada por los procesos de aculturizacin, en consecuencia, para describir

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 219


Raquel Quiaro

en qu consiste una determinada comprensin musical habr que describir el


entorno vital, la cultura de una poca, toda una tradicin, la prctica social de
la msica con sus reglas y prohibiciones, es ms, habr que describir lo que ha
hecho cada individuo con la msica a lo largo de su vida (Defez, 2013, pp. 8-18).

La experiencia de los sonidos como msica, se hace depender de


la capacidad de un oyente para establecer conexiones entre su per-
cepcin de los sonidos y otros aspectos de su experiencia, en funcin
de su gusto esttico, su formacin cultural y la riqueza de su imagi-
nacin. (Millet, 2000, p. 19)

A modo de conclusiones

- La integracin de convenciones y novedades puede ser generadora de la


estructura a la que llamamos msica, que se formaliza a travs de los
diversos sistemas de organizacin del material sonoro, apreciable como
una forma de arte y permitiendo la manifestacin de la intencin del com-
positor como prctica comunicativa, dicha estructura est dotada de unas
caractersticas y cualidades que le otorgan la condicin de lenguaje, que
se ha fraguado a travs de los siglos cumpliendo funciones diversas.

- El estudio de la funcionalidad de la msica acadmica contempornea


debe enmarcarse en el significado que entraa como manifestacin hu-
mana representativa de ideas y conductas.

- El significado musical no se entiende desde la autonoma de su estructu-


ra en el sentido formalista, que lo propone como intrnseco al material
sonoro, escuchar los sonidos como una organizacin estructural permite
establecer expectativas que no estn relacionadas solo con lo meramen-
te auditivo sino que desvelan al mismo tiempo otros aspectos de nuestra
relacin con el mundo.

220 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Raquel Quiaro

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 221


Buscando la excelencia. Qu estamos enseando a los
msicos del s. XXI?

Looking for the excellence. What are we teaching to the 21st Century musi-
cians?
Eulalia Gorbe Martnez - M Amparo Porta Navarro
Conservatorio Superior de Msica de Navarra lalygorbe@gmail.com
Universidad Jaume I de Castelln porta@edu.uji.es

Resumen:

Se presenta aqu un trabajo en curso basado en ejemplos prcticos, llevado


a cabo fundamentalmente en el Conservatorio Superior de Msica de Navarra.
En l se examinan las ltimas investigaciones acerca del concepto de excelen-
cia, as como las teoras que consideramos pueden ayudar a los estudiantes
de la enseanza superior a reflexionar y, en consecuencia, a tomar una postura
ms comprometida con lo que estn haciendo y ser ms conscientes de lo que
les falta por hacer.

En concreto, nos centramos en las propuestas de


Gardner y las cinco mentes del futuro(2005), las Palabras Clave
ideas de Carol Dweck (1998, 1999 y 2006 ) y su
contribucin al desarrollo de las teoras sobre la Conservatorios Superiores
motivacin y las aportaciones de Hallam & Gaunt - Excelencia Musical -
(2012) sobre lo que necesita un msico del siglo Mentalidad en crecimiento
XXI para conseguir desarrollarse como tal. - Mente Disciplinada -
Motivacin

222 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Abstract:

We report a research in process based on practical examples and developed


in the Conservatorio Profesional de msica de Navarra. In this study we des-
cribe the most recent contributions about excellence and the theories that
we consider useful to make high education students reflect on their learning
process and increase their commitment and conciousness about their future
educational goals.

Our main interest is Gardners theory about the five


minds for the future (2005), Carol Dwecks ideas about
motivation (1998, 1999 and 2006) and Hallam &
Keywords
Gaunt (2012) contribution with respect to the skills
required to become a musicain in the 21st century.
Conservatories of Music
to become a musician in the 21st century.
- Musical Excellence
- Growth Mindset -
Disciplined Mind -
Motivation

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 223


Eulalia Gorbe - MAmparo Porta

1. Introduccin

No cabe duda de que, como profesores, nuestro principal objetivo es que


nuestros alumnos desarrollen todas sus capacidades, de modo que puedan
alcanzar el mximo posible en su campo. Es evidente que cuando un alumno
entra en nuestra aula lleva consigo un bagaje completo, es decir, no parte de
cero, no es aquella tabula rasa de la que hablaba Aristteles. De hecho, y
dentro del marco de la educacin superior, el alumnado llega con unas capaci-
dades y unas aptitudes que podramos calificar como de notables o incluso
sobresalientes, no en vano han tenido que superar una serie de pruebas que
les permitan cursar dichos estudios. Dicho de otro modo, la responsabilidad de
quienes se dediquen a la docencia en este marco (y especialmente en el campo
de la msica) es extraordinaria, porque tienen entre sus manos alumnos con un
potencial que est por encima de la media y, en cierta medida, somos respon-
sables de que su desarrollo no slo llegue mucho ms all de donde estn, sino
que lleven al extremo todo ese potencial latente.

Pero este proceso no depende tan slo del profesor ni del alumno. Pensar
en estos dos elementos como compartimentos estancos sera el mayor error
posible en que pueden caer tanto unos como otros. Podramos decir, sin te-
mor a equivocarnos, que se trata de un proceso dialctico, en el que ambos
tienen que poner en juego todas sus capacidades, en un toma y daca continuo
que implica algo ms que lo que tradicionalmente se entiende por enseanza
musical. Y, desde luego, el punto de llegada, el objetivo que todos pretenden
obtener, no es otro que la excelencia musical...

2. Marco terico

2.1. A qu llamamos excelencia?

Antes de centrarnos en la excelencia musical es necesario dejar claro qu


se entiende por excelencia. Para ello, usaremos lo que Robert Sternberg (2005)
denomina developing expertise, esto es, un proceso continuo de adquisicin
y consolidacin de un conjunto de habilidades necesarias para un alto nivel de
maestra en uno o ms campos de la vida. Para Sternberg, un experto es una
persona que ha desarrollado sus competencias en un alto nivel. El desarrollo
de las habilidades se convierte en competencias que se dominan y el desarro-
llo de las competencias conducen a la excelencia. A lo largo de este proceso
se adquiere y ampla el rango de habilidades, e igualmente se mejoran las que
cada uno tiene, aumentando la eficacia en la utilizacin de las mismas.

Esta idea del desarrollo, profundizacin y posibilidad de ampliacin de las


habilidades que cada uno posee es especialmente interesante en el caso de

224 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Eulalia Gorbe - M Amparo Porta

la msica. Se trata, sin duda, de uno de los temas fundamentales de la psico-


loga desde hace un siglo y, segn los investigadores actuales (Hambrick et
al., 2014), seguir sindolo en los aos venideros. Hace veintids aos, Eric-
son, Krampe & Tesch-Rmer, (1993) propusieron que conseguir un rendimiento
excelente era producto de un largo periodo de prctica deliberada ms que
de una habilidad innata o talento. Ericsson et al. (1993) definan la prctica
deliberada como la dedicacin a actividades muy estructuradas que incluan
altos niveles de concentracin y que no eran intrnsecamente divertidas. Dis-
tinguan claramente esta prctica deliberada, por un parte, del trabajo que in-
cluye actuaciones, concursos y otras actividades que se pagan y, por otra parte,
de tocar, donde incluan actividades que no tenan un objetivo concreto (como
cobrar o aprender) y que eran divertidas de por s. En sus estudios realizados
sobre violinistas y pianistas (1993), concluan que para conseguir la excelencia
era necesaria la prctica rigurosa de unas 10.000 horas de trabajo.

El xito de esta concepcin lo ejemplifican Hambrick et al. (2014), cuando co-


mentan que ha sido citado en la literatura cientfica unas mil veces. Pero, igual-
mente, muestran que sus conclusiones han sido rotundamente criticadas por
numerosos autores (Gardner,1995, Sternberg, 1996, Schneider, 1998, Marcus,
2012 entre otros, en Hambrick, 2014). En concreto, Hambrick et al. se preguntan
si la prctica deliberada es todo lo que se necesita para llegar a ser un experto
en ajedrez y en msica. Los estudios en los dos mbitos arrojan conclusiones
similares, mostrando que la prctica deliberada no explica todas la diferencias
individuales en la calidad del rendimiento que se adquiere, ni siquiera la mayo-
ra de ellas evidenciando que otros factores tambin deben tenerse en cuenta
para poder explicar estas diferencias. En concreto, en los estudios realizados,
entre los musicos se encontr que la prctica deliberada explicaba alrededor
del 30% de las diferencias variables en la interpretacin, dejando alrededor del
70% sin explicar y potencialmente explicable por otros factores. Su conclusin
es que la prctica deliberada no es suficiente para explicar las diferencias indi-
viduales en la interpretacin musical. (2014, p. 43)

Ackerman (2014) explica que las posiciones extremas sobre qu factores


son determinantes para conseguir una interpretacin experta o de lite (el ta-
lento natural o lo aprendido) son ridculas, pues ambos, naturaleza y educa-
cin, son necesarios para conseguir una interpretacin excelente. Del mismo
modo, analiza las caractersticas fundamentales del talento para predecir las
diferencias individuales en la interpretacin experta o de lite. Lo importante
sera comprobar cmo estos elementos encajan, para proporcionar una visin
integral del talento y su trascendencia. E igualmente importante , por supuesto,
conocer las limitaciones de los procedimientos usados para identificarlo a la
hora de descubrir qu individuos desarrollarn finalmente niveles de interpre-
tacin de experto.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 225


Eulalia Gorbe - MAmparo Porta

2.2 Qu podemos hacer como profesores para desarrollar la excelencia?

Puede comprobarse que queda mucho por hacer hasta lograr entender los
mecanismos de desarrollo del talento y la forma de favorecer este desarrollo.
Como profesores, podemos ayudar al desarrollo, profundizacin y ampliacin
de las habilidades de nuestros alumnos. Por un lado, es obvio que el esfuer-
zo es una parte fundamental en la consecucin del objetivo de ser un buen
msico. Pero, por otra parte, no cabe duda de que el msico debe contar con
unas condiciones naturales. Ahora bien, para conseguir la excelencia es nece-
sario trabajar a fondo sobre esa base natural y, lo que es ms importante para
nuestros alumnos de la enseanza superior, ese nivel de excelencia no es un
tope entendido como punto final o meta definitiva, sino que debe entenderse
como un progresivo esfuerzo de mejora y consolidacin a travs del trabajo. El
objetivo debera ser desarrollar lamente disciplinada1 de la que habla Gardner
(2005). Para l, una persona es disciplinada en la medida en que ha adquirido
unos hbitos que le permitan realizar un avance constante y en esencia per-
petuo hacia el dominio de una tcnica, un arte o un corpus de conocimiento.
(2005, p. 40):

Es improbable que quien comprende bien las cosas llegue a acep-


tar alguna comprensin superficial. Habiendo mordido el fruto del r-
bol de la comprensin, lo ms probable es que vuelva a l una otra
vez en busca de un alimento intelectual que le deje saciado. (2005,
p.38).

Para intentar conseguir este objetivo es especialmente interesante el es-


tudio de las fuentes de motivacin que ayudan a los expertos a resolver las
dificultades con las que se encuentran. Carol Dweck y su trabajo sobre la mo-
tivacin es paradigmtica en este aspecto. En sus numerosas investigaciones,
Dweck (Bandura & Dweck, 1985; Dweck& Leggett, 1988 en Dweck, 1998, 1999
y 2006) demuestra cmo las creencias de los estudiantes sobre la naturaleza
de su inteligencia predijeron su preferencia por los objetivos de logro. Concre-
tamente, algunos estudiantes crean que su inteligencia era una caracterstica
inamovible, que tenan slo una cantidad de inteligencia y que no podan hacer
nada para cambiarla. Dweck denomina a esta idea teora esttica de la inte-
ligencia porque sta se concibe como una entidad esttica que no se puede
cambiar. Los estudiantes que mantienen esta mentalidad son los que favore-
cen los objetivos de rendimiento sobre los objetivos de aprendizaje. Es decir,

1. Una de las cinco clases de mente que tendrn ms importancia en el futuro segn Gardner
(2005), adems de la mente sinttica, la mente creadora, la mente respetuosa y la mente tica.
Todas ellas necesarias segn nos dice Gardner si tenemos en cuenta los cambios a los que
estamos asistiendo en estos inicios del tercer milenio que exigen nuevas formas y nuevos
procesos educativos.

226 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Eulalia Gorbe - M Amparo Porta

que lo nico que hacen es probar que la inteligencia que tienen es adecuada.
Quieren parecer inteligentes y son capaces de sacrificar oportunidades para
aprender antes que reconocer que no saben algo.

En contraste con lo anterior, explica Dweck (1998), encontramos otros es-


tudiantes que creyeron que su inteligencia era una cualidad moldeable y que
podran cultivarla y desarrollarla. Aqu la inteligencia se concibe como algo que
puede ir aumentando gracias al esfuerzo. As vemos que los que tienen estas
creencias prefieren plantearse objetivos que les permiten mejorar su nivel de
capacidad en lugar de los que nicamente les sirven para comprobar la habi-
lidad que ya tienen. Y lo que es ms atrayente para nosotros, en un estudio
hecho por Dweck y Tenney (en Dweck 1998), se muestra cmo se pueden ma-
nipular las teoras de la inteligencia. Para ello, propusieron la lectura de textos
vitales y persuasivos para determinar si estas teoras podran tener un efecto
directo en los objetivos de los estudiantes. Los resultados muestran que los
estudiantes expuesto a los textos relativos a la teora de la inteligencia est-
tica preferan elegir objetivos de logro antes que los objetivos de aprendizaje,
superando significativamente a los estudiantes que leyeron los textos sobre la
teora de la inteligencia maleable o en crecimiento. Estos hallazgos sugieren,
primero, que las teoras de la inteligencia de los estudiantes son maleables y,
segundo, que podemos ejercer un efecto causal en los objetivos que persiguen
los estudiantes. Estos dos tipos de mentalidades se han estudiado tambin en
msica (0Neill, 1997, 0Neill & Sloboda, 1997, en McPherson and Zimmerman,
2002) en alumnos con edades comprendidas entre los seis y los diez aos
llegando a las mismas conclusiones que Dweck. Pasar lo mismo con nues-
tros estudiantes de enseanzas superiores?. Conocer este tipo de investiga-
ciones les ayudar a cambiar su mentalidad y les servir como estmulo para
conseguir los objetivos deseables para mejorar como msicos?. Es lo que nos
proponemos investigar.

En algunas investigaciones se demuestra que las teoras de la inteligencia


de los estudiantes tambin pueden predecir su incapacidad o desamparo fren-
te a las dificultades (los de inteligencia fija) en comparacin con la respuesta
de dominio o control de otros estudiantes (los de inteligencia en crecimiento).
Es curioso que estos dos tipos de mentalidad no tengan nada que ver con el
nivel de habilidad de partida para realizar la tarea y lo que s es claro es que los
de inteligencia en crecimiento estn ms preparados para aprender y disfrutan
ms hacindolo (Dweck, 1998).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 227


Eulalia Gorbe - MAmparo Porta

En el siguiente cuadro se muestran claramente los dos tipos de mentalidad


y las implicaciones que acarrean cada una de ellas.

Figura 1. Cuadro comparativo de los tipos de mente (Dweck, 2006, p.245)2

De lo dicho anteriormente se desprende la afirmacin de que es preferible


tener una inteligencia en crecimiento antes que una inteligencia fija. Para tratar
de demostrar esto, se trabaj con estudiantes universitarios (llevado a cabo por
Zhao y Dweck en 1994; en Dweck, 1998). En dicho estudio se les pidi a los es-
tudiantes que se imaginaran en alguna situacin de fracaso acadmico. A con-
tinuacin deban contar cmo se sentiran, qu pensaran y qu haran en res-
puesta a los problemas que se les presentan. Los resultados de dicho estudio
mostraban claramente que los estudiantes que tienen una 2 Traduccin propia
del esquema realizado por Nigel Holme. idea de la inteligencia como algo fijo

2. Traduccin propia del esquema realizado por Nigel Holme

228 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Eulalia Gorbe - M Amparo Porta

e inmutable suelen culpabilizarse, infravaloran su capacidad intelectual, pre-


sentan sentimientos negativos hacia ellos mismo y en ocasiones incluso se
autodenigran. Todo esto les lleva a obstaculizar sus propias estrategias de re-
solucin de problemas cuando se enfrentan con dificultades. En cambio, los
que ven su inteligencia como algo que se puede desarrollar hacen frente a los
retos con entusiasmo y muestran un esfuerzo ms intenso, mantienen el op-
timismo y utilizan estrategias efectivas cuando se enfrentan a los obstculos.

Parece claro que existen estos dos tipos de inteligencia, como demuestran
los estudios de Dweck y sus colaboradores. Es, por tanto, evidente que haba
que hacer algo en relacin con nuestra labor docente en conservatorios supe-
riores de msica. Ahora bien, es aplicable esta teora acerca de las inteligen-
cias a la enseanza superior de msica? Ms aun (y aqu estara el propsito
principal de nuestra investigacin, es posible cambiar la mentalidad de los
alumnos de la enseanza superior de msica, transitando de la inteligencia fija
a la inteligencia en crecimiento? Obviamente, como profesora de este tipo de
enseanzas, lo que en ltima instancia me interesara es saber qu podemos
hacer los profesores de estas enseanzas para ayudar a nuestros alumnos a
transitar de la una a la otra, e incluso ms, que tanto profesores como alumnos
seamos conscientes de que se puede cambiar y de la utilidad de ese cambio
para poder aprender mejor. Como nos dice la propia Dweck, la idea que cada
uno tiene sobre su inteligencia puede conducir a disfrutar con los retos, a reco-
nocer y valorar la utilidad del esfuerzo, a ser capaz de resistir ante los contra-
tiempos y a un mucho mayor xito creativo3. (Dweck, 2006, p.12)

3. Resultados y discusin

A tenor de todo lo dicho anteriormente, nuestra hiptesis de trabajo es que


el hecho mismo de encontrarse terminando los estudios superiores musica-
les en Espaa lleva implcito tener una inteligencia en crecimiento. Dicho de
otro modo, para cursar estudios superiores de msica en Espaa ya hay que
haber aprendido a superar obstculos, a asumir riesgos, a plantearse retos y a
perseverar. Alguien podra decir que esta afirmacin nos lleva a tiempos pasa-
dos, a esos tiempos en que se pensaba que estudiar msica no era algo serio,
sino ms propio de gente bohemia, casi de cmicos de la legua y titiriteros4.

3. How can one belief lead to all this, the love of challenge, belief in effort, resilience in the face
of setbacks, and greater more creative success? (2006, p.12).
4. No me resisto aqu a incluir una ancdota personal que abunda en lo que estamos co-
mentando. Cuando, all en la adolescencia, le plante a mis padres la posibilidad de estudiar
msica, arte dramtico y danza, mostraron abiertamente su rechazo, argumentando que era
la mayor de cuatro hermanos y que preferan que fuera a la universidad. De modo que no me
qued ms remedio que hacerles caso y cursar Comunicacin Audiovisual lo ms rpidamente
que pude para volver a la msica, que era lo que de verdad quera hacer.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 229


Eulalia Gorbe - MAmparo Porta

Sin embargo, hemos comprobado que a los alumnos que estn actualmente
estudiando en el Conservatorio Superior de Msica de Navarra, tambin se les
ha sugerido en alguna ocasin que hagan algo ms serio. Y de hecho no han
sido inmunes a ese tipo de presin ms o menos solapada. Algunos de ellos
han cursado otros estudios superiores simultneamente o han empezado un
primer curso de otra carrera que despus han abandonado. Y todava notan
que en su entorno ms cercano (profesores de enseanza general, amigos y fa-
miliares) siguen aconsejndoles en contra de los estudios musicales, con la co-
letilla de que es una pena que no hagan estudios ms serios. Esto da lugar a
que, en ocasiones, se sienten poco respetados cuando hablan de sus estudios.
Hay dos ejemplos que no puedo evitar transcribir en este punto, y que reflejan a
la perfeccin lo que quiero decir aqu. El primero es el comentario de una madre
explicando a qu se dedican sus hijos: tengo cuatro hijos: uno ingeniero, otro
mdico, otra arquitecta y la pequea toca la flauta; el segundo, en la misma di-
reccin, ahonda en esa imagen desacreditada de los estudios musicales:s, el
hermano mayor es mdico y el pequeo toca la trompeta. Como vemos, en la
mayor parte de los casos no encuentran los apoyos que realmente necesitan ni
siquiera en su entorno ms cercano, que segn los estudios son muy decisivos
a la hora de emprender y mantener estudios musicales (Sloboda, 1994, Hallam
& Gaunt, 2012).

Pero volvamos a las cuestiones que plantebamos ms arriba. Y hagmoslo


desde nuestra propia experiencia docente. Cuando explicamos estos dos tipos
de mentalidad en los grupos de discusin de nuestro estudio, encontramos que
en principio es mucho ms fcil para todos alinearse en torno a la inteligencia
en crecimiento. Slo un alumno de los cincuenta y seis de nuestro estudio, ms
mayor que el resto, es capaz de reconocer que, aunque odie admitirlo, prefie-
re sacar buenas notas a aprender mucho (algo que, como indica Dweck 1999,
sera una caracterstica de inteligencia fija). El mismo estudiante explica que
eso se debe a que ha comprobado que el hecho de haber aprendido mucho no
tiene nada que ver con la posibilidad de que se te abran puertas en el mundo
laboral y s, en cambio, el hecho de tener buenas calificaciones. Es decir, que en
ocasiones la inteligencia fija de los que tienes alrededor hace que valoren ms
las notas que tengas de hace tiempo que lo que domines en ese momento, de
modo que acabe influyendo decisivamente para cambiar tambin la tuya en
este sentido.

Es interesante comprobar que estos mismos estudiantes de enseanza su-


perior, cuando reflexionan sobre su propia forma de aprender y al conocer al-
gunos estudios sobre el tema (Sloboda, 1987, Sternberg, 1996, Dweck, 2006,
Hallam & Gaunt, 2012) se empiezan a plantear qu tipo de inteligencia tienen,
si la denominada inteligencia en crecimiento o, por el contrario, si es la llamada
inteligencia fija o si incluso en algunos momentos es de un tipo y en otros, del
contrario. Ellos mismos reconocen que en ocasiones, segn el estado de nimo

230 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Eulalia Gorbe - M Amparo Porta

(la tensin o la presin exterior, la ansiedad o la depresin) es mucho ms fcil


pensar segn los parmetros de la inteligencia fija. Incluso personas que en
principio se haban catalogado como personas con inteligencia en crecimiento
se descubren en momentos pensando y actuando como si tuvieran la inteligen-
cia fija. Aqu se nos vuelven a plantear nuevas preguntas qu ocurre con los
dos tipos de mentalidad en la edad adulta? Es posible que la inteligencia fija
de personas ajenas a nosotros nos haga cambiar nuestra propia mentalidad en
determinados momentos? Puede ser que los aprendizajes que hemos tenido
nos hayan hecho aplicar una u otra segn el momento? Se puede cambiar la
mentalidad en funcin del estado de nimo o de las circunstancias?

Vamos a comentar algunos ejemplos bastante sorprendentes que nos han


hecho reflexionar sobre estos temas:

El primer caso es el de una violinista, estudiante de cuarto de enseanza


superior en el Conservatorio Superior de Msica de Navarra con muy buen ni-
vel musical, que reconoce que se ha dado cuenta de que ella pensaba que
tena inteligencia en crecimiento porque siempre estaba dispuesta a aprender
y le gustaban los retos y, sin embargo, al analizar el problema en profundidad
se ha dado cuenta de que en un aspecto tena inteligencia fija. Para explicar
esto, comenta que en algunas situaciones de tensin pierde la concentracin
y no toca a su nivel. Reconoce ahora que no quera darse cuenta de que tena
miedo escnico, y que achacaba siempre esta inseguridad a la falta de tcnica,
de modo que pona todos sus esfuerzos en mejorarla5. De hecho, aunque ha
tenido repetidas oportunidades para trabajarlo, no quera ni siquiera reconocer
dnde estaba el problema. Prefera ocultarlo y ocultrselo ella misma y no en-
frentarlo, dejando pasar algunas oportunidades que le hubieran proporcionado
herramientas para solucionarlo. Dicho ms claramente: el curso pasado no se
apunt a un curso especfico que se ofert en su mismo centro sobre el tema.
En su caso el conocer los dos tipos de mentalidad que nos muestra Dweck le
ha hecho reconocerlo y ver la necesidad de afrontarlo y as poder cambiar ese
punto dbil.

El segundo caso es el de un percusionista que tambin estaba convencido


de que tena inteligencia en crecimiento y lo traemos a colacin porque cree-
mos que ilustra perfectamente el tema de cmo se percibe subjetivamente
la utilidad o inutilidad del esfuerzo en funcin del tipo de inteligencia que se
tenga. Este estudiante piensa que cuando estudia en la caja, aunque sea slo
media hora, obtiene un beneficio inmediato, resultados visibles, exactamente
aquello que se propone. Sin embargo, cuando toca en la marimba no sucede lo
mismo. Puede estudiar cuatro horas el mismo da y no consigue nada, ms aun,

5. Es cierto que un mayor control de la obra nos da ms seguridad pero no es lo nico para
presentarse al pblico.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 231


Eulalia Gorbe - MAmparo Porta

piensa que hace esfuerzo intil. Siguiendo los estudios de Dweck, podramos
afirmar que cuando est disfrutando con la tarea que se marca al tocar la caja,
su cerebro se activa para trabajar a tope. Sin embargo, cuando toca la marimba,
aunque l crea que est concentrado, no consigue mejorar y no ve el progreso.
Pensamos que esto es debido a que al tocar la marimba no disfruta porque no
le ve utilidad. La razn de todo esto es que tiene la creencia fija de que la ma-
rimba slo la va a tocar si llegara a ser solista en una orquesta y, dado que duda
mucho que pueda alcanzar este objetivo, es incapaz de sacar rendimiento de
ese estudio. En cambio, es consciente de que la caja es un instrumento que le
puede proporcionar ms oportunidades de xito (de hecho ya trabaja tocando
este instrumento en una banda), de modo que al estudiar la caja est concen-
trado y aprovechando el tiempo que dedica.

4. A modo de conclusin

Estamos convencidos, al igual que O Neill (2014), de que el conocimiento


de las investigaciones sobre lo que debera ser la prctica instrumental y pe-
daggica puede entrar en conflicto con lo que realmente se est enseando
en los Conservatorios Superiores de Msica. Pero quiz este conocimiento se
pueda convertir en una crtica constructiva que nos permita valorar lo que se
est haciendo bien y nos d la oportunidad de cambiar lo mejorable. Cox (2014)
tambin anima a los estudiantes de Conservatorio a conocer los procesos y
mtodos de la investigacin artstica. Segn Cox, este conocimiento les con-
vertir en profesionales ms verstiles, con una mentalidad ms abierta y con
una mayor capacidad de desarrollo como msicos. Si analizamos cmo est
la situacin en Espaa, Gutirrez (2007)6 plantea la necesidad de proponer
cambios desde el interior de la institucin docente dada la situacin de crisis
que vive el modelo actual de Conservatorio para evitar que vengan desde fuera
(cambios legislativos, presin social, etc.).

Hallam and Gaunt (2012) muestran la necesidad de redefinir a qu llama-


mos excelencia musical. El panorama musical est cambiando, la industria nos
muestra muchas reas emergentes mientras que otras profesiones que antes
eran imprescindibles van perdiendo protagonismo. Nos damos cuenta de que
muchos campos de trabajo se estn reduciendo y podemos decir que otros
van apareciendo y seguirn hacindolo. Podemos preguntarnos si estamos
preparando a nuestros alumnos para ser excelentes en el momento en el que
les va a tocar vivir o si seguimos educndolos para profesiones que ya estn
caducas. Las habilidades que necesitan los msicos contemporneos son las

6. Conclusiones de su tesis doctoral, Premio Nacional de Investigacin e Innovacin Educativa


2005

232 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Eulalia Gorbe - M Amparo Porta

mismas que se necesitaban hace cien aos? Dobson & Gaunt (2015) insisten
en sus ltimas investigaciones en que los conservatorios deberan trabajar las
habilidades sociales e interpersonales, habilidades que consideran vitales para
lograr la excelencia. Exponen que esta excelencia en una orquesta slo es po-
sible si sus integrantes estn dispuestos a escuchar, comunicar y adaptarse
a los dems, tanto en los ensayos como en los conciertos y que habra que
seguir investigando cmo los intrpretes profesionales han adquirido estas ha-
bilidades para que los conservatorios intentaran equipar con ellas a las nuevas
generaciones de aspirantes a msicos de orquesta desde sus estudios en el
conservatorio. Los profesores de conservatorio tendramos que preguntarnos
si estamos cumpliendo con nuestra funcin de profesores del siglo XXI: les
estamos enseando a adaptarse a los nuevos cambios y a asumir nuevos ries-
gos, a ser creativos, romper barreras y buscar lo que les apasione?.

Cmo podemos hacer todo esto? Por supuesto, sera muy arriesgado decir
que vamos a conseguirlo. Somos realistas y, por lo tanto, conscientes de que
no es tarea fcil. Sin embargo, s que creemos que es tarea del profesor inten-
tarlo y, sobre todo, hacer conscientes a los alumnos de enseanza superior de
que ellos mismos son los que tienen que buscar esa excelencia y que deben,
por tanto, conocer todo lo que la investigacin est avanzando en este tema,
porque les puede ayudar en su bsqueda no slo de la excelencia, sino lo que
nos parece ms necesario: seguir mejorando a lo largo de toda su vida, para lo
cual es necesario ver cules son los fallos que cada uno tiene individualmente
y que todava estn sin resolver, pero que pueden solucionarse si realmente
se tiene inters por cambiarlos y se trabaja en ellos y explicar que las investi-
gaciones pueden proporcionarle en algunas ocasiones las herramientas para
hacerlo. Este todava en el que insiste Carol Dweck (1999, p.11) es en lo que
los profesores tenemos que creer y en lo que insistir para ayudar a los estu-
diantes a ver la posibilidad de conseguir cambiar las cosas si se lo proponen.
Quiz tendramos que decir que, como profesores todava no tenemos claro
como podemos ayudar a los alumnos de la enseanza superior a conseguir la
excelencia, pero que tenemos que seguir investigando y estudiando lo que nos
dicen las ltimas investigaciones para poder adaptarnos a las necesidades de
nuestros alumnos, haciendo nuestro trabajo de la mejor manera posible.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 233


Eulalia Gorbe - MAmparo Porta

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 235


Introduccin a la Meloteca Virtual: proyecto para el
rea de educacin musical a atravs de las TIC y la
gestin del conocimiento en Andaluca

Virtual meloteca: music education project through ICT and knowledge ma-
nagement in Andalusia
Dra. M Dolores Romero Ortiz
lucrecia314@yahoo.es
C.onservatorio Superior de Msica de Mlaga

Resumen:

La Educacin en general, y en particular la Educacin Musical, han de des-


envolverse de cara a la sociedad en la que vive el alumnado a fin de que este
obtenga herramientas y estrategias que le faciliten y propicien una insercin
eficaz y positiva en dicha sociedad. Debido a la familiaridad en el uso de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin por parte de los discentes,
estas se convierten en fuente de motivacin y favorecedoras de la flexibilidad
educativa.

En este marco, se inserta la Meloteca Virtual (http://www.melotecavirtual.


es), ejemplo de aplicacin de los principios de la Gestin del Conocimiento a
travs del uso de las TIC en el mbito de la Educacin Musical, concretamente
en el contexto andaluz; ofreciendo un acceso fcil, cmodo
y rpido a los recursos educativos musicales encontra-
dos en las pginas web de los centros docentes anda-
luces de la red Averroes de la Junta de Andaluca (red Palabras Clave
telemtica de la Consejera de Educacin andaluza),
indexados, organizados y catalogados segn par- Educacin Musical
metros adecuados a su finalidad pedaggica. Ade- - Tecnologas de la
ms, las caractersticas constructivas de la Melote- Informacin y la
ca Virtual permiten prever una posible extrapolacin Comunicacin - Gestin
de sus parmetros a otros proyectos orientados y/o del Conocimiento
insertos en otros contextos de referencia.

236 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Abstract:

Education in general, and music education in particular, have to facilitate


tools and strategies to students in order to ensure their effective and positive
social inclusion. Due to the familiarity of use of the learners of the information
and communication technologies, these become source of motivation and fa-
cilitators of the educational flexibility.

In this context, the Virtual Meloteca (http://www.me-


lotecavirtual.es) is inserted, a space based the ICT and
the knowledge management principles in the area of
music education, offering an easy, comfortable and
Keywords quick access to the musical educational resources
found on the web pages of Andalusian schools of
Music Education - the Averroes net (telematic network of the Anda-
Knowledge - Management lusian region), indexed, organized and catalogued
- ICT according to relevant parameters from the educa-
tional point of view. Moreover, due to its constructi-
ve characteristics, it is possible an extrapolation of its
parameters to other works oriented and/or embedded in
other contexts of reference.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 237


Dra. M Dolores Romero

1 Introduccin

La meta de esta comunicacin es la presentacin de la Meloteca Virtual


(http://www.melotecavirtual.es), proyecto principalmente dirigido a la comuni-
dad educativa musical en general, y andaluza en particular, que ana los prin-
cipios de la Gestin del Conocimiento con el uso de las Tecnologas de la Infor-
macin y la Comunicacin.

Es necesario que la Educacin actual se desenvuelva de cara a la realidad


social y cultural en la que se ve inmerso el alumnado, a fin de facilitarle una
integracin plena, eficaz y positiva en la misma. As, la Educacin se convierte
en una herramienta imprescindible que atender las necesidades especficas
de los discentes, facilitndoles afrontar los retos futuros. Nuestra sociedad, de-
nominada ya de forma generalizada como Sociedad de la Informacin y el Co-
nocimiento se caracteriza por un acceso rpido y fcil a una ingente cantidad
de informacin. Esta proliferacin de informacin se ha convertido no slo en
un hito social representativo sino tambin en un handicap educativo debido a
una habitual ausencia de filtros y regulacin (Casares y Vila, 2009). Las Tec-
nologas de la Informacin y Comunicacin (en adelante, TIC) ocupan un lugar
preeminente y destacado en este contexto, y el Conocimiento se ha transfor-
mado en la base del desarrollo y la competitividad profesional y laboral. El em-
pleo de las TIC por parte del profesorado es por tanto, una realidad debido a la
familiaridad de su uso por parte de los discentes, que fomenta la motivacin
del alumnado, su implicacin en su propio proceso de enseanza-aprendizaje
y facilita la atencin individualizada y la flexibilidad educativa.

Como indica Girldez (2007:9): Una primera justificacin para integrar las
TIC en la educacin musical debera venir dada por el hecho de que la educa-
cin (en general) y la educacin musical (en particular) no pueden quedar al
margen de los avances que se producen en la sociedad, en la vida real, y las
tecnologas forman parte de la sociedad.

Nuestra Meloteca Virtual es un proyecto de aplicacin de la Gestin del Co-


nocimiento a la Educacin Musical a travs de las TIC en el entorno de los cen-
tros que componen la red Averroes de la Junta de Andaluca, aunque abierto
a cualquiera interesado en la Msica, fruto de la investigacin de la autora en
formato de tesis doctoral dirigida por el Dr. Domingo J. Gallego Gil y co-dirigida
por la Dra. Mara Luz Cacheiro del Departamento de Didctica, Organizacin
Escolar y Didcticas Especiales de la Facultad de Educacin de la UNED. Este
proyecto cristaliz en una web (http://www.melotecavirtual.es), un gran banco
de recursos educativos que incluye todos a los que se puede acceder desde
cualquiera de las pginas web de los centros educativos andaluces, organiza-
dos, catalogados e indexados segn parmetros pertinentes al hecho educati-
vo, como nivel del alumnado al que van dirigidos o temtica.

238 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Dra. M Dolores Romero

2 Marco Terico

2.1. Contexto

Para la realizacin de la Meloteca Virtual se tomaron dos puntos iniciales de


referencia, la antedicha red Averroes, y BIVEM (Biblioteca Virtual de Educacin
Musical) de la Dra. Andrea Girldez, como ejemplo paradigmtico de la recopi-
lacin, organizacin y catalogacin de recursos educativos musicales con fines
pedaggicos.

La red Averroes, red telemtica de la Junta de Andaluca rene a todos los


centros educativos dependientes de la Consejera de Educacin de la Junta de
Andaluca, independientemente del nivel y adscripcin de sus enseanzas, es
decir, centros de Rgimen General como los CEIP (Centro de Educacin Infantil
y Primaria) o IES (Instituto de Enseanza Secundaria) y de Rgimen Especial,
como Conservatorios de Msica y Danza o Escuelas Oficiales de Idiomas.

Esta red ofrece numerosos servicios, como enlaces a portales educativos,


noticias, etc. Una de las caractersticas ms sobresalientes de los servicios
ofertados por la red Averroes es BARTIC (http://www.juntadeandalucia.es/ave-
rroes/averroes/impe/web/portadaRecursosEducativos?pag=/contenidos/B/
BancoDeRecursos/), un banco de recursos educativos interno.

Los recursos son accesibles o bien por materia o bien por nivel, pero las ca-
tegoras (desarrollo individual, cultura, medio ambiente, sociedad, entre
otras) no hacen referencia a asignaturas o materias especficas del currculum
educativo. Adems aparecen en un orden derivado de la fecha de su inclusin
en el banco de recursos. Este formato de bsqueda empleado en BARTIC, uni-
do a la no interrelacin de las clasificaciones de nivel educativo y materia, hace
muy difcil cuando no imposible la localizacin de un recurso si deseamos que
responda a unas caractersticas especficas.

Como se puede ver, esta iniciativa de integracin de las TIC en la labor do-
cente es encomiable, pero falta precisin y sera conveniente aadir algn tipo
de clasificacin que hiciera referencia a asignaturas o materias especficas del
currculo. Por otro lado, los recursos contenidos en BARTIC son mnimos, en
comparacin con los recursos ofrecidos a travs de las pginas web de los
centros educativos de la red Averroes (723 contra 1705 incluidos en la web en
el momento de apertura de la Meloteca en julio de 2011).

Efectivamente, esta ltima premisa, quiz sea la ms crtica, ya que no existe


retroalimentacin entre BARTIC y las webs de los centros. Cada web funciona
como un compartimento estanco que no establece relacin ni comunicacin
con los dems. As, si quisiramos encontrar un recurso determinado, es posi-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 239


Dra. M Dolores Romero

ble que este ya se encuentre realizado o localizado en alguna de estas pginas,


pero la nica posibilidad de hallarlo, si no est incluido en la base BARTIC, sera
navegar por todas y cada una de las pginas web de los centros educativos, lo
que resultara una cantidad ingente de tiempo y esfuerzo.

En conclusin a lo anterior, cremos necesaria la construccin de un espacio


que facilitara una bsqueda rpida y eficaz de recursos y que ahorrara tiempo
al profesorado, cuya falta suele ser un handicap a superar.

Los recursos y materiales son producto de y a la vez capaces de generar


Conocimiento. La Gestin del Conocimiento aboga por la recopilacin, clasi-
ficacin y organizacin de los conocimientos de una institucin, a fin de con-
vertirlos en accesibles para todos los miembros de la institucin, facilitando el
intercambio y la retroalimentacin.

Creemos que esto es tambin aplicable a la Educacin. As, la Meloteca Vir-


tual se ha basado en los principios de la Gestin del Conocimiento partiendo
de la localizacin de los recursos musicales de la red Averroes, y su posterior
catalogacin y organizacin atendiendo a variables pertinentes desde el punto
de vista educativo como la temtica o la edad del alumnado a la que van diri-
gidos. Para ello, seguimos las fases del proceso cclico ya descrito por ODell y
Grayson en 1998:

En primer lugar la creacin de los conocimientos. En el caso de la Melo-


teca este paso se obvi, ya que los conocimientos, esto es, los recursos
educativos musicales ya estaban creados, y haban sido insertados en las
pginas web de los centros andaluces por los docentes, aplicndose as
un filtro humano de corte pedaggico a los mismos.

En segundo lugar, la identificacin, es decir el reconocimiento de los re-


cursos especficamente musicales dentro de las tipologas encontradas
en las webs.

La siguiente fase fue la recopilacin de los recursos musicales.

Como cuarta fase, la organizacin, es decir la catalogacin y ordenacin


de los recursos en base a parmetros como tipologa, temtica especfica
o nivel del alumnado al que iban dirigidos.

La quinta fase, compartir,se llev a cabo poniendo a disposicin de los


usuarios la Meloteca Virtual en el mes de julio de 2011 en la direccin
http://www.melotecavirtual.es

240 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Dra. M Dolores Romero

Tanto la sexta fase, la adaptacin, como la sptima y ltima fase, la apli-


cacin, tampoco se realizaron, ya que estas seran labor del profesorado de
msica que accediera a la Meloteca y empleara los recursos localizados en su
labor docente en el aula.

Los objetivos que se plantearon fueron los siguientes:

Localizar y catalogar los recursos musicales disponibles en los centros ads-


critos a la red Averroes, realizando un estudio comparativo de la tipologa
y proporcin de recursos segn los parmetros de ubicacin geogrfica y
nivel educativo impartido en el centro.

Clasificar y organizar en categoras lgicas los recursos educativos musi-


cales de los centros andaluces, aplicando as un modelo de Gestin del
Conocimiento a la educacin musical que cristalice en la creacin y ges-
tin de un amplio banco de recursos educativos musicales realizados y/o
utilizados principalmente por los docentes andaluces.

Facilitar la bsqueda de recursos educativos por parte del profesorado de


msica mediante la navegacin por categoras y el empleo de buscadores
concretos.

Fomentar y facilitar la integracin real de las TIC en el mbito educativo


musical.

Establecer un espacio de comunicacin y colaboracin entre docentes de


msica de los centros dependientes de la Junta de Andaluca.

2.2. Metodologa

Para la realizacin de la Meloteca Virtual se sigui la lnea metodolgica de


investigacin/accin (Quintanal y Garca, 2012), ya que se abord en primer
lugar, la bsqueda, catalogacin y clasificacin de recursos musicales, y tras
extraer las conclusiones pertinentes, se pas a una segunda fase de accin
con la construccin del espacio de la Meloteca Virtual.

En primer lugar, se comenz con el empleo de las Tecnologas de la Informa-


cin y la Comunicacin y de literatura especializada para una bsqueda docu-
mental que permiti establecer un marco terico inicial de trabajo acorde con
la finalidad de la investigacin (Colobrans, 2001; Quintanal y Garca, 2012).

El siguiente paso fue delimitar el campo de trabajo y los sujetos de inves-


tigacin (Quintanal y Garca, 2012). As, se comenz con la navegacin dentro
del mapa de centros de la red Averroes lo que permiti establecer el nmero de

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 241


Dra. M Dolores Romero

centros educativos adscritos, sus datos (cdigo, direccin, e-mail.....) y la exis-


tencia o no de pgina web propia. Para ello se utiliz la observacin directa
simple (Sierra, 2005).

A continuacin se naveg por todas las secciones de las pginas web de


los centros que contaban con ellas, localizando y catalogando los recursos en
funcin de su temtica.

Seguidamente se aplic una metodologa cualitativa (Nieto y Rodrguez,


2010; Quintanal y Garca, 2012), analizando y catalogando los recursos espec-
ficamente musicales encontrados atendiendo a parmetros pertinentes desde
el punto de vista docente.

La segunda fase del proyecto, la fase de accin, consisti en la construccin


de un espacio virtual que acogiera los recursos musicales encontrados. En pri-
mer lugar, se construyeron las herramientas de investigacin pertinentes para
el diseo y desarrollo de la Meloteca virtual. A continuacin, se realiz la web
buscando una estructura sencilla y de fcil accesibilidad que permitiera a los
usuarios una navegacin cmoda, rpida y efectiva.

As, en esta fase se plante la Gestin del Conocimiento aplicada a la Educa-


cin como el proceso de someter a los conocimientos interesantes, tanto inter-
nos como externos (en nuestro caso, los recursos educativos musicales, inde-
pendientemente de si su autora corresponda al profesorado implicado o no),
para una institucin o colectivo (esto es, el profesorado andaluz de msica), a
diferentes tipos de acciones, como indexacin, catalogacin, agrupacin, orde-
nacin... que permitan organizar dichos conocimientos para que los miembros
de ese colectivo obtengan un fcil acceso a ellos en cualquier momento a fin
de mejorar y maximizar su rendimiento y xito en la prctica eficaz de su labor.

Es aqu, donde se plantea la novedad de este proyecto, especialmente para


el profesorado andaluz, con respecto a otros de corte similar, como BIVEM (Bi-
blioteca Virtual de Educacin Musical) de la Dra. Andrea Girldez o Recursos
en la Red para profesionales de la educacin musical (http://inicia.es/de/
teo_ramirez/recursos) del profesor Teo Ramrez, que ofrecen una catalogacin
de recursos musicales. Los recursos indexados y organizados en la Meloteca
Virtual, estn incluidos en las pginas web de los centros andaluces ya que los
profesores y profesoras los han encontrado interesantes y tiles, y los emplean
en sus aulas, por lo que la Meloteca cuenta as con un filtro humano de sus
recursos, que permite al profesorado andaluz tener la certeza de que dichos re-
cursos a los que est accediendo ya han sido revisados y empleados por otros
compaeros y compaeras.

242 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Dra. M Dolores Romero

El siguiente paso, fue la evaluacin de la Meloteca. Esta evaluacin se rea-


liz de manera interna, a travs de un cuestionario de evaluacin de pginas
web on-line inspirado en el trabajo de Pere Marqus que inclua tanto aspec-
tos tcnicos como pedaggicos. Tambin se realiz una evaluacin externa a
travs del juicio de expertos. Por ltimo, tras el desarrollo y puesta en marcha
de la Meloteca, se trataron todos los datos e informaciones recogidas a fin de
elaborar las conclusiones del proyecto, su utilidad y pertinencia, as como su
prospectiva, para mejorar su funcionamiento, rendimiento y eficacia.

2.3. Descripcin

A continuacin, me gustara presentar la web de la Meloteca, a la que puede


accederse desde la direccin http://www.melotecavirtual.es

La Meloteca consta adems de la pgina inicial, de dos grandes secciones o


bloques principales: directorio de recursos y danos tu opinin. Todas estas
secciones conservan la misma estructura como elemento unificador de la web:
un bloque de contenido principal, situado en la zona central de la pgina con la
informacin sobre la seccin activa y su ttulo, la barra de navegacin principal
en la zona superior, un logotipo creado ex-profeso que contribuye a la unidad,
la barra secundaria de navegacin a la derecha con las subsecciones cuando
corresponde y un cuadro de texto con los ltimos recursos aadidos, y por lti-
mo un pie de pgina con el contenido secundario: copyright, agradecimientos,
contacto, ayuda y mapa del sitio.

En la seccin de directorio de recursos tenemos los recursos educativos


musicales de los centros andaluces. A la izquierda , podemos ver un men des-
plegable con una navegacin categoras que permite al acceso a los recursos.

En primer lugar, tenemos una categorizacin por nivel educativo: infantil, pri-
maria, secundaria, bachillerato, conservatorio y sin especificar. Si accedemos
a cualquiera de estos estratos entraremos a una pgina donde se listarn los
recursos organizados en base a su temtica como cancin infantil, directorios,
informtica y software, instrumentos musicales, teatros, etc. A su vez los recur-
sos se organizan por su tipologa, esto es, actividades, actividades interactivas,
letra de cancin, fichas, presentacin, webquest... y a continuacin por orden
alfabtico. Cada recurso aparece listado junto a un cuadro con sus caracters-
ticas bsicas: categora (tipo de recurso), nivel (nivel y curso especfico en su
caso al que va dirigido), descripcin (breve descripcin), comentarios (comen-
tarios dejados por los usuarios) y cuadro de texto para dejar comentarios. Se
accede al recurso a travs de la flecha que aparece a continuacin de su ttulo.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 243


Dra. M Dolores Romero

En segundo lugar, la categorizacin responde en primera instancia a la te-


mtica: acstica, anlisis, historia de la msica, lenguaje musical, msica mo-
derna, pera, programaciones... Al acceder a cualquiera de estas pginas, los
recursos aparecern listados segn el nivel educativo del alumnado al que van
dirigidos y su tipologa. Se puede acceder rpidamente a cualquiera de estos
dos hitos a travs de la barra de navegacin secundaria a la derecha de la p-
gina.

La accesibilidad es un hito de mxima importancia en el hecho educativo, ya


que la alta utilidad de un conocimiento en un momento determinado y su valor
estn supeditados a contar con una forma de acceso fcil y rpido al mismo.
As, adems de la navegacin por categoras, se ha incluido en la Meloteca un
buscador por palabras clave que facilite la localizacin de un recurso concreto.

El ltimo punto del men de la pgina de directorio de recursos correspon-


de a aada su recurso, desde el que se accede a un formulario que permite a
los usuarios aportar sus propios recursos educativos musicales con tecnologa
Google docs.

En la siguiente seccin principal danos tu opinin, accedemos a un parte


de incidencias para problemas tcnicos y a un cuestionario de opinin, donde
los usuarios pueden dejar sus comentarios y juicios en base a una serie de
items correspondientes tanto a aspectos tcnicos como facilidad de navega-
cin, legibilidad del texto y funcionalidad del diseo, como a aspectos peda-
ggicos tales como utilidad del contenido, utilidad de los procedimientos de
bsqueda, fuente efectiva de recursos o inters para el alumnado de msica.
Este cuestionario tambin incluye una parte de identificacin con parmetros
como la edad o la ocupacin.

3 Resultados y Discusin

Una vez diseado y desarrollado el proyecto, tras aplicarlo se comprob su


empleo, utilidad y funcionalidad. El primer paso consisti en registrar si real-
mente los destinatarios del proyecto estaban disponiendo del mismo para la
finalidad con la que fue creado u otras aplicaciones interesantes para ellos.

De esta forma, se incluyeron en la Meloteca herramientas y procedimientos


que facilitaran la navegacin y comunicacin de los usuarios, al mismo tiem-
po que ofrecieran datos pertinentes para comprobar los hitos oportunos. Nos
centraremos en las visitas recibidas por la web, los enlaces hacia dentro y la
participacin del profesorado.

244 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Dra. M Dolores Romero

3.1. Impacto de la Meloteca Virtual

3.1.1. Visitas de la web

Desde la apertura de la Meloteca el 15 de julio de 2011 hasta el 28 de febrero


de 2015 el nmero de visitantes que ha accedido a la misma es de 25621 (estos
datos se han obtenido de la inclusin de un cdigo de Google Analytics en la
web).

La Meloteca ha sido visitada desde 95 pases diferentes, preferentemente


como es lgico, hispanoparlantes, pero con una obvia diferencia, desde Espaa
(Tabla n1).

Tabla 1. Principales pases desde los que se ha visitado la Meloteca Virtual.

Veamos ahora las principales visitas dentro de Espaa por ciudad (Tabla
n2):

Tabla 2. Principales ciudades espaolas desde las que se ha visitado la Meloteca Virtual.

Las visitas a la Meloteca provienen de 353 ciudades y pueblos diferentes,a-


barcando toda la geografa espaola, pero en los diecinueve primeros puestos
con un altsimo nmero de visitas, especialmente desde Sevilla, Mlaga, Gra-
nada y Crdoba, se sitan las 8 capitales andaluzas, adems de El Puerto de
Santa Mara, pueblo gaditano, Madrid, Barcelona, Valencia, Zaragoza, Murcia, A
Corua, Las Palmas, Vigo, Valladolid y Alicante.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 245


Dra. M Dolores Romero

As, podemos ver, que aunque el alcance de la Meloteca se extiende ms all


de la geografa andaluza e incluso espaola, los principales usuarios son los
docentes andaluces, primigenios destinatarios del proyecto.

3.1.2. Enlaces hacia dentro

Una forma de verificar la utilidad de la web es comprobar los enlaces ha-


cia dentro, es decir, qu usuarios y/o instituciones encontraron la Meloteca
lo suficientemente interesante y til como para incluirla como recurso en sus
propias pginas. Estas son algunas de las pginas que incluyen enlace a la Me-
loteca o a alguna de sus secciones como recurso de Educacin musical:

Escuela TIC 2.0 (http://www.escuelatic.es/ ).Tal como afirma su pgina de


inicio: Esta web surge desde el Centro del Profesorado de Priego-Mon-
tilla con la intencin de servir al profesorado del tercer ciclo de Primaria
y primer ciclo de E.S.O como apoyo para el desarrollo del plan Escuela
TIC 2.0 . As, incluye recursos de diversas temticas, enlaces, manuales,
tutoriales, etc.

Actiludis (http://www.actiludis.com/). Actiludis (Actividades Ldicas Edu-


cativas), es un blog educativo para Infantil, Primaria y primer ciclo de Se-
cundaria que incluye actividades y fichas de diversas temticas, realizado
por Jos M. de la Rosa Snchez, profesor del CEIP Alonso de Aguilar de
Aguilar de la Frontera (Crdoba).

Recursos Educativos en 35webs.com (http://recursoseducativos.35webs.


com/). Esta pgina rene las ltimas noticias sobre Recursos Educativos
de las mejores webs y se actualiza varias veces al da.

Tatarachn (http://tatarachin.blogspot.com.es). Tatarachn es el blog de


Msica del CEIP Menndez y Pelayo de Valverde del Camino (Huelva).
Contiene una gran extensin de recursos que pueden consultarse por fe-
cha de entrada as como por el nivel educativo del alumnado al que van
dirigidos.

Blog del rea de Msica (http://ceipmenesteo-musica.blogspot.com.es/).


El Blog del rea de Msica, pertenece al CEIP Menesteo de El Puerto
de Santa Mara (Cdiz). En este blog se pueden encontrar materiales y
recursos con los que desarrollar, avanzar y afianzar los contenidos funda-
mentales que se trabajan en el colegio en este rea.

Con la msica en los talones (http://musicaenlostalones.blogspot.com.


es/). Blog creado por Raquel Sarria, profesora del CEIP El Castillo de M-
laga.

246 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Dra. M Dolores Romero

Educacin Musical, nos ayudamos? (http://eduplaces.wordpress.com/).


Nos ayudamos? es un blog educativo, un repositorio de recursos edu-
cativos y algunas reflexiones especfico de Educacin Infantil.

Educando con toda la tribu (http://educandocontodalatribu.blogspot.com.


es). Educando con toda la tribu es un blog de recursos educativos digita-
les para el tercer ciclo de Educacin Primaria realizado por Vincent Roca,
profesor de Valencia.

3.1.3 Participacin del Profesorado

La participacin del profesorado implicado ha sido activa. En primer lugar,


mencionar el cuestionario de opinin inserto en la web. Aunque hablaremos
ms adelante de l, indicar que una de sus partes hace referencia a la iden-
tificacin del usuario. Atendiendo a las 39 unidades de estudio recibidas en
el primer ao de vida de la Meloteca, el perfil de usuario habitual ha sido el
de profesor/a de msica en ejercicio en Andaluca en un nivel de Educacin
Primaria (Tablas 3 y 4).

Tabla 3. Tipologa de usuario de la Meloteca Virtual (a).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 247


Dra. M Dolores Romero

Tabla 4. Tipologa de usuario de la Meloteca Virtual (b).

Tambin aludir a que la Meloteca se nutre del envo de recursos por parte de
los usuarios. Tenemos un formulario de envo de recursos, as como otros me-
dios de comunicacin como el correo electrnico o el cuestionario de opinin
inserto en la web.

3.2. Evaluacin de la Meloteca Virtual

Para la evaluacin de la Meloteca, se construy un cuestionario inicial de


opinin que se incluy en la primera versin de la Meloteca, y que posterior-
mente fue modificado merced al juicio de expertos.

Este primer cuestionario se hallaba dividido en dos partes: una parte de


identificacin del usuario y la parte de evaluacin en s de la Meloteca. La parte
de evaluacin de la web inclua tems referentes a aspectos tcnicos as como
a aspectos pedaggicos. En este caso se empleaba una escala valorativa del 1
al 10 ms una casilla NS/NC (No sabe/No contesta).

A continuacin se valid mediante el juicio de expertos, doctores y docto-


ras cuya rea de especializacin guardaba relacin con el proyecto de la web,
como Msica, Historia de la Educacin, Filosofa, Psicologa, etc. y con una am-
plia experiencia laboral. Adems se comprob su fiabilidad mediante el coefi-
ciente Alfa de Cronbach, con 42 unidades de estudio obteniendo un resultado
de 0.956.

Este cuestionario qued configurado finalmente tal como aparece en la p-


gina web, http://www.melotecavirtual.es/cuestionario.html, y fue empleado
tanto para la evaluacin externa como la evaluacin interna de la Meloteca.

248 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Dra. M Dolores Romero

3.2.1 Evaluacin externa

Para la evaluacin externa, se volvi a recurrir al juicio de expertos. Estos


fueron los resultados en base a los grupos de tems del cuestionario inserto en
la web (Tabla n5):

Tabla 5. Valoracin de los expertos de la Meloteca Virtual.

Como puede verse la valoracin de los expertos fue muy positiva, situndo-
se siempre por encima del 8,7.

3.2.2 Evaluacin interna

Tan importante como la valoracin y juicio llevados a cabo por los expertos,
fue conocer la opinin y evaluacin de los usuarios a los que realmente se di-
riga la Meloteca Virtual, esto es, esencialmente el profesorado de msica y en
general, la comunidad educativa afn a la temtica musical.

Estos fueron los resultados obtenidos en base a 44 unidades de estudio


(Tabla n6):

Tabla 6. Valoracin de los usuarios de la Meloteca Virtual.

Como podemos ver, la calificacin obtenida supera el 9 para todos los gru-
pos de tems.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 249


Por ltimo, decir que la valoracin media total con respecto a la unidad com-
pleta de la web es de 9,32 , valoracin altamente satisfactoria que permiti
colegir la utilidad del proyecto para la comunidad educativa y su valor como
fuente de recursos y herramienta de aplicacin para el aula.

4 Conclusiones

Una vez culminado este proyecto y puesto a disposicin de la comunidad


educativa en el mbito musical, slo resta prever su futuro.

En una sociedad dominada por la tecnologa en constante y rpida evolu-


cin y transformacin, al desarrollar un proyecto, no basta con llevarlo a cabo,
sino que se precisa un trabajo constante de enriquecimiento y mejora acorde
con la evolucin tecnolgica mencionada.

As, concebimos la Meloteca como un organismo vivo, que ir cambiando


para adaptarse a las nuevas necesidades educativas, ofreciendo una posible
respuesta a la pluralidad de acercamientos que requiera la accin docente, en
constante mejora y reciclaje profesional.

Por supuesto, el proyecto de aplicacin de los principios de la Gestin del


Conocimiento en este contexto es extrapolable, no slo a otras materias o te-
mticas diferentes a la musical, sino a otras redes o comunidades educativas,
situndose la ampliacin a ellas como uno de los puntos de futura evolucin
de la Meloteca Virtual.

250 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Referencias

Casares, R. y Vila, I. (2009). Educacin y Sociedad: una perspectiva sobre las


relaciones entre la escuela y el entorno social. Barcelona, Espaa: Horsori.

Colobrans, J. (2001). El doctorando organizado: la Gestin del Conocimiento


aplicada a la Investigacin. Zaragoza, Espaa: Mira.

Nieto, S. y Rodrguez, M.J. (2010). Investigacin y evaluacin educativa en la


sociedad del conocimiento. Salamanca, Espaa: Universidad de Salamanca.

ODell, C. y Grayson, C.J.J. (1998). If we only know what we know. Nueva York,
EEUU: The Free Press.

Quintanal, J. y Garca, B. (Coords.) (2012). Fundamentos bsicos de metodolo-


gade investigacin educativa. Madrid, Espaa: CSS.

Sierra, R. (2005). Tesis doctorales y trabajos de Investigacin Cientfica. Ma-


drid, Espaa: Paraninfo.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 251


La importancia de la educacin auditiva en la formacin
del msico. La aplicacin del mtodo Kodly

The importance of ear training in the musicians education. The application


of Kodly method
Laura Zerpa Santana
laurazerpa.csmc@gmail.com
C.onservatorio Superior de Msica de Canarias

Resumen:

En los ltimos aos se ha puesto de moda en los mbitos musicales de


todo el pas el concepto de Educacin Auditiva. El entrenamiento del odo musi-
cal, algo que suponemos intrnseco en la formacin de un msico, se presenta
en los planes de estudio de los conservatorios profesionales y superiores es-
paoles como algo relativamente novedoso. Y es que, aunque ahora nos pa-
rezca sorprendente, hasta hace poco ms de una dcada no se daba mucha
importancia a esta materia en los centros pblicos. La educacin del odo de
un msico es vital para su formacin y su vida profesional, especialmente en
estos tiempos de educacin musical integral, en los que formar a un msico
va mucho ms all de la mentalidad tradicional, que consista bsicamente en
adiestrarle para que tocara bien un instrumento mientras tambin estudiaba
las llamadas asignaturas complementarias. Y aunque se ha visto en los lti-
mos aos un cambio de mentalidad, es insuficiente todava. Toda la comunidad
educativa debe ser consciente de la importancia de la formacin del odo mu-
sical en un msico. Como la ortografa y la gramtica para un escritor, debe ser
la base de su vida profesional.

La Educacin Auditiva como asignatura es una materia tambin de reciente


implantacin en el currculo canario, teniendo poco ms de una dcada. Su in-
sercin en las enseanzas musicales es fruto de la adquisicin de las nuevas
pedagogas musicales que llegan de otros pases europeos, especialmente del

252 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


centro y del este de Europa. Concretamente Hungra, pas en el que la autora
de esta comunicacin estudi Piano y Pedagoga Musical durante dos aos,
ha sido uno de los modelos ms importantes a seguir desde la segunda mitad
del siglo XX por el resto de pases europeos, y que est basado en el llamado
Mtodo Kodly.

La presente comunicacin hace un acercamiento a la asignatura de Educa-


cin Auditiva en las Enseanzas Superiores de Msica de Canarias, concreta-
mente de la isla de Gran Canaria, cuyo especfico sistema de tra-
bajo aporta un nuevo tipo de metodologa, consistente en
gran parte en la aplicacin del Mtodo Kodly y su teora
pedaggica sobre la importancia de la educacin del
Palabras Clave odo en el msico y del uso de la voz como instru-
mento universal. Estableceremos una propuesta de
Educacin Auditiva - estructura de los contenidos de la materia, basada
Conservatorios - Docencia en nuestra experiencia docente terico-prctica, que
- Metodologa Kodaly a lo largo de diez aos ha supuesto un cambio signi-
ficativo y global en la mentalidad de los estudiantes
de la asignatura.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 253


Laura Zerpa

Abstract:

In recent years it has become fashionable in music areas around the country
the concept of Ear Training. The musical ear training, which we assume inherent
in a musicians studies, is presented in the curriculum of Spanish conservato-
ries as something relatively new. And, although now it may seem surprising,
until little more than a decade not much importance was given to this subject
in conservatories. A musicians ear training is vital for his musical studies and
his professional life, especially in these times of comprehensive musical edu-
cation, in which forming a musician goes far beyond the traditional mentality,
which was basically to train him to play an instrument well while also studying
the so-called complementary subjects. And although we have seen in recent
years a change of mindset, it is still insufficient. Entire educational community
must be aware of the importance of training the musical ear of a musician. As
the spelling and grammar for a writer, it should be the basis of his professional
life.

Ear Training as a subject is a matter also recently introduced in the Canary


curriculum, having little more than a decade. Insertion into music teaching is
the result of the acquisition of new musical pedagogies arriving from other Eu-
ropean countries, especially in central and eastern Europe. Specifically Hun-
gary, where this lectures author studied Piano and Music Pedagogy for two
years, has been one of the most important role models followed by the rest of
Europe since the second half of the twentieth century, and its based on the
so-called Kodly Method.

This lecture means an approach to the subject of Ear


Training in music higher education of the Canary Is-
lands, particularly on island Gran Canaria, where the
specific work system provides a new type of metho- Keywords
dology, consisting largely of implementing the Ko-
dly Method and its pedagogical theory about the Ear Trining -
importance of the musicians ear training and about Conservatories - Teaching
voice used as universal instrument. Well establish a - Kodly Methodology
proposed structure for the contents of matter, based
on our theoretical and practical teaching experience,
which over ten years has been a significant and com-
prehensive change in the mindset of the students of the
subject.

254 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Laura Zerpa

Antecedentes: las nuevas corrientes metodolgicas musicales del siglo


XXI

Para entender la importancia de los mtodos pedaggicos utilizados en la


actual enseanza musical, entre ellos el conocido Mtodo Kodly, debemos re-
montarnos a las nuevas corrientes metodolgicas que aparecieron el siglo pa-
sado. El siglo XX fue una poca caracterizada por importantes descubrimien-
tos e invenciones que se sucedieron a un ritmo vertiginoso en la historia de la
humanidad; la educacin musical no permanece al margen de las transforma-
ciones e incorpora desarrollos en el campo del conocimiento, de la cultura y el
arte. Por este motivo, el siglo pasado podra llamarse el siglo de los grandes
mtodos musicales.

Segn Violeta Hemsy de Gainza - presidenta del Foro Latinoamericano de


Educacin Musical, desde su fundacin en 1995 hasta 2005 - durante las pri-
meras dcadas del siglo XX se gest en diferentes pases de Europa el movi-
miento pedaggico que se llam de la Escuela Nueva o de la Escuela Activa,
verdadera revolucin educativa que reacciona frente al racionalismo decimo-
nnico, anteponiendo la personalidad y las necesidades primarias del educan-
do frente al objeto del conocimiento. Aunque las escuelas activas se difunden
rpidamente en Europa y Norteamrica, habr que esperar algn tiempo para
que estos movimientos pedaggicos renovadores influencien la educacin
musical.

En las dcadas del 40 y 50 destaca una figura arquetpica que es la del suizo
mile Jaques Dalcroze (1865-1950), conocido por haber sido el primero en intro-
ducir el movimiento corporal en la enseanza de la msica, convirtindose as
en promotor de una revolucin pedaggica bsica e irreversible.

Junto a Dalcroze, debemos destacar a dos destacados msicos y pedagogos


europeos: Maurice Martenot (1898-1980), francs, creador del instrumento de-
nominado Ondas Martenot; y Edgar Willems (1890-1978), de origen belga, que
vivi, ense y public en Ginebra, Suiza.

Las dcadas del 50 al 70 tienen como principales referentes a Carl Orff en


Alemania (1895-1982), a Shinichi Suzuki en Japn (1898-1998) y a Zoltn Kodly
en Hungra (1882-1967). Y aqu nos detendremos, por ahora.

Pero antes de centrarnos en la figura de Kodly, quisiramos nombrar es-


pecialmente a dos pedagogos que hemos elegido por los puntos que tienen
en comn en su forma de enfocar la metodologa. El primero, ya mencionado,
es Edgar Willems, que en su libro El odo musical deca lo siguiente: El odo,
considerado en su naturaleza esencial como rgano de audicin, es el interme-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 255


Laura Zerpa

diario entre el mundo objetivo de las vibraciones y el mundo subjetivo de las


imgenes sonoras. Fue Willems un pedagogo, musiclogo e investigador que
a lo largo de su vida realiz numerosas investigaciones acerca de la sensoriali-
dad auditiva infantil y de la relacin entre la msica y el psiquismo humano. Dio
una gran importancia a la iniciacin musical en los ms pequeos y defendi la
sensibilizacin musical desde la cuna e incluso la educacin sensorial en casa.
Para Willems, el odo musical no es nicamente un rgano sensorial: compren-
de tambin una actividad afectiva y mental, susceptible de transformarse en
una aptitud capaz de progresar.

El segundo pedagogo es una mujer: aunque no aparece en el cuadro de


Hemsy de Gainza, consideramos imprescindible la figura de Margit Varr (1881-
1978), importante pianista y pedagoga hngara que comparti con su compa-
triota Zoltn Kodly los principios metodolgicos de la docencia instrumental.
La aparicin en 1929 de su libro Las clases de Piano dinmicas: su metodologa
y psicologa, marca el inicio de lo que podramos llamar la Nueva Pedagoga
del Piano, que se extendi a todas las facetas de la educacin musical. La
autora define el llamado mtodo auditivo: Todo conocimiento musical ha de
ser asimilado en primer lugar por el odo. Slo cuando han sido correctamente
asimilados e identificados de esta forma los elementos musicales, puede el
alumno iniciarse en la lectura y escritura de la partitura. De esta forma, en la
secuencia natural del proceso de enseanza-aprendizaje, el primer paso es la
preparacin auditiva; el segundo, la aplicacin instrumental; y el tercero, el re-
sumen de los elementos tericos aprendidos.

La figura de Zoltn Kodly

Para el compositor hngaro ms conocido despus del internacional Bla


Bartk, la voz era el instrumento del pueblo, porque todos, desde el campesi-
no hasta el aristcrata, podan usarlo. Quera que los alumnos escucharan su
propia voz cantada en las clases, y fomentaba el uso del diapasn como instru-
mento de referencia, fundamental para una afinacin correcta. Por algo los co-
ros hngaros estn entre los ms exquisitos del mundo: tienen una afinacin
milimtrica cuya prctica cuesta hacer perceptible con el llamado odo latino.

Kodly pas a la historia como gran compositor, investigador y pedagogo,


instaurador de todo un sistema de educacin musical general en su pas, que
ms tarde sera copiado en muchos pases. Su actividad en el campo de la edu-
cacin musical llev a Hungra a niveles no superados de alfabetizacin musi-
cal masiva, y a l se debe el origen del famoso Mtodo Kodly. Quera crear
la cultura musical sobre la base del canto popular, e impuso una educacin
musical exquisita desde la ms tierna infancia, que ha conseguido conservarse
incluso despus de la apertura de Hungra a Europa. A esta labor hay que su-

256 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Laura Zerpa

mar la de la catalogacin cientfica del folklore, empezada por Bartk, basada


en exhaustivas investigaciones con grabaciones de la poca, contribuyendo a
que el estudio de la msica en los colegios se hiciera desde la base del folklo-
re del pas. Las melodas eran clasificadas por edades y dificultad. Todos los
nios, los jvenes, los mayores, todo el mundo deba entonar a la perfeccin
cualquier meloda local o nacional, pues haban crecido y estudiado con ellas.

En su clasificacin, Violeta Hemsy de Gainza incluye el Mtodo Kodly en el


periodo de los mtodos instrumentales, porque considera al canto como un
instrumento bsico en el proceso de la musicalizacin. Kodly contribuye con
sus invalorables creaciones corales e instrumentales a la educacin del pueblo
hngaro. Al mismo tiempo, se propone potenciar desde la msica el proyecto
sociopoltico de su pas durante la etapa comunista.

As como Orff elige desarrollar la musicalidad de los alumnos a travs de los


conjuntos de percusin , llamados instrumental Orff, Kodly lo hace a travs
del canto y de los coros. Mientras Orff produce un repertorio instrumental (los
cinco libros del Orff-Schulwerk), Kodly crea sus solfeos, a una y dos voces,
para la educacin vocal y compone un sinnmero de piezas corales que se di-
fundieron rpidamente, elevando el nivel artstico de la educacin musical no
solo en su pas sino tambin en el mundo.

La educacin auditiva es el currcula de las enseanzas musicales

La educacin del odo de un msico es vital para su formacin y su vida


profesional. El entrenamiento del odo musical es algo que suponemos intrn-
seco en la formacin de un msico, y sin embargo se presenta en los planes
de estudio de los centros profesionales y superiores espaoles como algo re-
lativamente novedoso. En los ltimos aos se ha puesto de moda en los m-
bitos musicales de todo el pas el concepto de Educacin Auditiva, tambin en
el currculo canario. Su insercin en las enseanzas musicales es fruto de la
adquisicin de las nuevas pedagogas musicales que llegan de otros pases
europeos. Y el Mtodo Kodly nos llega de Hungra, pas en el que tuve la opor-
tunidad de estudiar Piano y Pedagoga Musical durante dos aos en dos de las
instituciones musicales ms importantes: el primero en la Academia Ferenc
Liszt de Budapest y el segundo en el Instituto de Pedagoga Musical Zoltn
Kodly, en Kecskemt. Dicha experiencia cambi por completo mi visin del
aprendizaje y la enseanza de la Msica, y he centrado desde entonces mis
esfuerzos en aplicar en mis clases todo lo aprendido durante aquella poca,
mejorando y ampliando cada curso a travs de la prctica docente.

La tradicin musical en los pases latinos europeos ha estado histricamen-


te muy alejada de la de los considerados cunas de la msica: el centro y el

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 257


Laura Zerpa

este de Europa. Espaa ha sufrido siempre grandes deficiencias en la asigna-


tura de Solfeo en los planes de estudio musicales: se ha dado tradicionalmente
ms importancia a la lectura de las notas y al ritmo que a la afinacin correcta.
Y aunque es cierto que se ha avanzado mucho en la forma de ensear msica,
an queda mucho trabajo por delante. Un ejemplo de apertura ha sido en las
ltimas dcadas la aparicin, en muchas aulas, de los llamados instrumentos
escolares: xilfonos, metalfonos, carrillones y pequea percusin. Tambin
son fruto de la adquisicin de otra escuela pedaggica musical europea: la de
Carl Orff y su Schulwerk, un sistema de enseanza musical para nios.

La asignatura de Educacin Auditiva en Canarias entr a formar parte del


plan de estudios de las enseanzas superiores de msica con la creacin de
las mismas, en el ao 2002. Y en el currculo de las enseanzas profesiona-
les se contempl por primera vez hace menos aos. Hasta entonces, como to-
dos sabemos, los profesores de Lenguaje Musical hacan lo que podan con el
poco tiempo del que disponan para ensear toda la programacin, por lo que
la entonacin en clase se haca en grupo y siempre con el piano de fondo. Era
impensable, entre otras cosas por la falta de tiempo material, que los alumnos
cantaran de manera individual y a capela. Con la nuevas metodologas, el piano
se utiliza mucho menos y la voz mucho ms.

Nuestro planteamiento sobre la asignatura de Educacin Auditiva

El odo musical no es nicamente un rgano sensorial, sino que comprende


tambin una actividad afectiva y mental, susceptible de transformarse en una
aptitud capaz de progresar y en la que intervienen factores como la atencin o
la memoria, en lo que atae al refinamiento o identificacin de cualquier fen-
meno sonoro, ya sea en el momento de recibir el impacto, o internamente, al re-
cordarlo; muy importante esto ltimo, por cuanto que, en una gran proporcin,
funcionan gracias a un proceso intelectual.

La dedicacin musical, en general, no cultiva suficientemente la facultad


sensorial de la atencin auditiva prestada a toda variedad de sonidos y ruidos,
producidos por instrumentos u objetos.

Partiendo de estas bases, la asignatura de Educacin Auditiva tiene como


principales objetivos desarrollar una escucha consciente, concentrada, activa
y analtica, mejorando la agilidad auditiva y facilitando un vocabulario prctico
para el anlisis y la descripcin de cualquier fenmeno sonoro, favoreciendo
as la afinacin relativa del alumno y ms tarde su afinacin absoluta.

El descriptor de la asignatura en la actualidad dice lo siguiente: Evolucin de


las habilidades y adquisicin de conocimientos que faciliten a los estudiantes

258 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Laura Zerpa

la percepcin musical. Desarrollo del odo, de la concentracin en la escucha,


de la memoria y de la inteligencia musical. Perfeccionamiento de la capacidad
auditiva del alumno, tanto en lo relativo a la entonacin como al reconocimien-
to de elementos armnicos y meldicos tonales y no tonales, como a su trans-
cripcin escrita, as como a la de diferentes complejidades rtmicas y mtricas.

La metodologa que usamos parte de unos mnimos bsicos en aspectos


armnicos, meldicos, rtmicos y formales, y consiste en el trabajo interactivo
de la audicin, entonacin, transcripcin y anlisis en contextos musicales di-
versos. Es importante tanto la capacidad como el inters de los alumnos para
avanzar a un ritmo progresivo y poder as alcanzar los objetivos propuestos.

Las clases son fundamentalmente prcticas, donde el trabajo se realiza in-


dividualmente o en pequeos grupos heterogneos, utilizando los espacios
de modo creativo para favorecer la participacin. Como dinmica habitual, en
todas las clases se realizan los siguientes ejercicios: reconocimiento, entona-
cin y ejecucin de intervalos, escalas y motivos meldico-rtmicos, as como
transcripciones y anlisis de audiciones de diferentes estilos. Tambin consi-
deramos importante la creacin de obras propias basadas en estructuras cono-
cidas o recientemente estudiadas, as como el uso de las nuevas tecnologas
con programas que sirvan de ayuda para el desarrollo auditivo y la puesta en
prctica de juegos meldico-rtmicos para mejorar la capacidad auditiva y psi-
comotriz.

Con respecto al material de clase, el alumno deber llevar papel pautado, l-


piz y goma para la realizacin de ejercicios escritos, diapasn y el material mu-
sical que el profesor haya requerido con antelacin o que sea necesario para
el desarrollo de las actividades propuestas. El diapasn es una herramienta
fundamental y obligada en clase, con el fin de mejorar la prctica del odo ab-
soluto del alumno. De hecho, en todos los ejercicios se toca primero el La 440
Hz como nota de referencia. Por ltimo, aaunque se trabaja fundamentalmente
con la voz cantada, los alumnos pueden llevar tambin su propio instrumento,
especialmente para realizar los ejercicios de percepcin auditiva con diferentes
timbres, as como para la participacin por imitacin o creacin, tanto indivi-
dualmente como en el conjunto de la clase; pero tambin por el aprendizaje
ldico que supone tocar en conjunto las piezas cantadas previamente.

Insistiremos en que una parte de la clase es fundamentalmente cantada,


con el nico referente del diapasn. El piano se utiliza para la ejecucin de
dictados, intervalos y acordes, pero pocas veces como acompaamiento ar-
mnico. Todos los ejercicios cantados, ya sean individuales o en grupo, se me-
morizan con el nombre de las notas, para lo cual deben estar bien analizados
e interiorizados. El siguiente paso es ser capaz de transportar de memoria a
otros tonos igualmente con el nombre de las notas, as como transformarlos a

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 259


Laura Zerpa

diferentes tipos de escalas y modos, demostrando as el alumno que conoce


en profundidad los fundamentos y las estructuras de las piezas estudiadas, as
como que dispone de recursos musicales amplios y diversos para poder adap-
tarlas e incluso crearlas.

Conclusiones

En la ltima dcada de experiencia docente me he especializado en la asig-


natura de Educacin Auditiva en el Conservatorio Superior de Msica de Cana-
rias (sede Gran Canaria), aunque tambin imparto clases de Piano en el Conser-
vatorio Profesional de la ciudad, Las Palmas de Gran Canaria, donde algunos
aos he sido adems profesora de grupos de Lenguaje Musical y Educacin
Auditiva. La experiencia ha sido muy rica y variada, como las edades del alum-
nado. Con todos ellos el objetivo ha sido siempre profundizar en la educacin
del odo, no importa en qu asignatura concreta: todas ellas forman parte de
su formacin como msicos. Y la mejora del odo musical, como instrumento
fundamental de un msico, no debe dejarse slo para la asignatura con ese
nombre, Educacin Auditiva: debe ser una constante, un hbito adquirido para
todas y cada una de las materias que el alumno curse. Creo profundamente
que la educacin musical debe ser integrada y no dividida en asignaturas como
compartimentos estancos. Nos encontramos con muchos casos de estudian-
tes muy buenos, por ejemplo, en la asignatura de Armona, pero incapaces de
analizar su partitura en la clase de Piano o Piano Complementario. En algunos
casos podramos incluso preguntarnos si realmente los estudiantes son aptos
para estudiar Msica, pues pareceran completamente sordos. Con el tiempo
y la experiencia hemos comprobado que el odo es un msculo que se ejercita
con la prctica diaria. Pero la sordera de una parte de nuestros alumnos no es
slo por la falta evidente de prctica: tiene que ver tambin con la incapacidad
de entender la Msica como un TODO, en el que todas las materias que cursan
estn entrelazadas, en el que lo que aprenden en un aula tiene que ver con lo
que han visto en la otra. Y esa incapacidad es tambin la del propio sistema
para hacrselo llegar.

Las enseanzas de Msica en Espaa, no slo a niveles generales sino in-


cluso las del instrumento especfico, estn en proceso de cambio. Deben pasar
a la historia las clases en las que el alumno, sea de la edad que sea, repite una
y otra vez de una forma puramente tcnica, sin entender nada. No slo el tutor,
sino toda la comunidad educativa, debe involucrarse en este proceso: ya sea
el nio, el adolescente o el adulto, como estudiantes de Msica tienen que
comprender y disfrutar, que es la mejor manera de interiorizar lo aprendido. Es
la nica forma de que el estudiante de Msica no se convierta en un robot que

260 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Laura Zerpa

imita a la perfeccin lo que ve y escucha. La manera de que aprenda a sentir lo


que toca, porque lo canta, porque lo analiza y lo interioriza, lo siente y lo vive.
La msica se convierte as en parte de s mismo: en la msica vivida como algo
natural.

Bibliografa y Fuentes de informacin

Libros
Hemsy de Gainza, Violeta (2003), La iniciacin musical del nio, Buenos Ai-
res, Ricordi Americana.

Khn, Clemens (2003), La formacin musical del odo, Barcelona, Idea Books.

Sndor, Frygies (1975-1981), Educacin musical en Hungra, Budapest, Corvi-


na/Madrid, Real Musical.

Schafer, Murray (1998), El nuevo paisaje sonoro, Buenos Aires, Ricordi Ame-
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Schafer, Murray (1998), Limpieza de odos, Buenos Aires, Ricordi Americana.

Varr, Margit (1929), Der lebendige Klavierunterricht. Seine Methodik und


Psychologie, Berln, Simrock.

Willems, Edgar (2001 [1985]), El odo musical, Barcelona, Paids.

Artculos
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Hemsy de Gainza, Violeta (2004), La educacin musical en el siglo XX. Re-


vista Musical Chilena, 201, pp. 74-81.

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Msica y Educacin, 11, p. 23.

Otras fuentes consultadas.


Normativa bsica de las enseanzas artsticas superiores de Grado en Msi-
ca. Normativas diversas relativas al currculo de las enseanzas profesionales
y superiores musicales en Canarias.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 261


La enseanza-aprendizaje del lenguaje musical en los
conservatorios de la Comunidad de Madrid. Pasado,
presente y futuro

The teaching-learning process of musical language at conservatories of the


community of Madrid. Past, present and future
M Jos Snchez - Felipe Grtrudix - Manuel Grtrudix
Universidad de Castilla La Mancha mjoseviolin@homtail.com
Universidad de Castilla La Mancha felipe.gertrudix@uclm.es
Universidad Rey Juan Carlos manuel.gertrudix@urjc.es

Resumen:

El Lenguaje Musical, entendido como concepto de estudio, constituye el me-


dio por el cual se establece una comunicacin musical, siendo la base en la
que se asientan el resto de materias de conocimientos musicales. El presente
trabajo tiene como objetivo el conocer cules han sido las estrategias meto-
dolgicas aplicadas a la enseanza-aprendizaje del lenguaje musical por los
docentes en los Conservatorios Profesionales en la Comunidad Autnoma de
Madrid desde una perspectiva historicista, atendiendo a las caractersticas de
los distintos modelos aplicados en los planes de estudio de 1966 y 1992 (LOG-
SE). Como variables de estudio se han tenido en cuenta: a) la metodologa uti-
lizada y b) los medios y recursos utilizados.

La metodologa de investigacin aplicada ha sido el


anlisis de contenido y la entrevista semi-estructura-
da a expertos de prestigio en la docencia del Len- Palabras Clave
guaje musical. A partir de los resultados obtenidos
de las entrevistas se aprecia una necesidad pro- Lenguaje musical
yectar la creacin de un nuevo diseo educativo - Audicin musical -
innovador en el que se atiendan las necesidades Entonacin musical -
que demandan los nuevos estudiantes que ingre- Ritmo musical - Teora
san en los conservatorios profesionales. musical

262 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Abstract:

The musical language, understood as a concept of study in the West, is the


means by which a musical communication is established, being the basis of
the other subjects of musical knowledge. This work aims to know what were
the methodological strategies applied to teaching-learning of musical langua-
ge in the Autonomous Community of Madrid from a historical perspective, ta-
king into account the characteristics of the various models used in the curricula
of 1966 and 1992 (LOGSE). The study variables taken into account were: a) the
methodology and b) the means and resources.

The applied research methodology has been the analy-


sis of content and the semi-structured interviews with
renowned experts in the teaching of musical langua-
Keywords ge. The results of the interviews indicate a need to
project the creation of a new innovative educatio-
Musical Language - nal design in which the needs demanded by the
Musical hearing - Musical new students entering the professional conserva-
intonation - Musical tories are met.
rhythm - Musical theory

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 263


M Jos Snchez - Felipe Grtrudix - Manuel Grtrudix

1. Introduccin

1.1. Justificacin de la investigacin

La msica construye, por sus caractersticas y por la riqueza de sus elemen-


tos, un objeto equivalente o comparable a un ser humano. A travs del ritmo, la
msica afecta al individuo a nivel corporal; por la meloda llega a su afectividad
y por la armona y su estructura formal y artstica despierta en la persona una
respuesta superior de orden mental o supramental. Como lenguaje, la msica
es tan natural para el ser humano como su propio idioma y, como tal, puede
transmitir impresiones, sentimientos y estados de nimo.

A lo largo de los dos ltimos siglos las distintas corrientes etnomusicolo-


gas antropolgicas han asumido de forma antagnica el conocimiento de los
universales musicales: 1) como tesis: la msica como lenguaje universal; y 2)
como anttesis: todas las msicas no son iguales y, por tanto, no se puede afir-
mar la universalidad de la msica (Grtrudix y Grtrudix, 2011, pg. 16).

Edgar Willems en su obra Las bases psicolgicas de la educacin musical


deca que la msica, como en todo arte, debe nacer y crecer segn las leyes de
la vida. En este sentido, la psicologa puede conferir a la nueva pedagoga mu-
sical un carcter profundamente humano y ofrecer al educador, bajo el signo
de la belleza, el noble y elevado ideal de la vida (2011, pg. 25)

En la mayora de las programaciones didcticas del Lenguaje musical la fi-


nalidad del lenguaje musical queda definida como el desarrollo de las capaci-
dades vocales, rtmicas, psicomotoras, auditivas y expresivas, haciendo que el
cdigo musical se torne en un instrumento til y eficaz de comunicacin y re-
presentacin, dando lugar con su prctica, como ocurre en la lingstica, a tres
procesos de significacin: a) proceso de la escucha musical; b) semanticidad
del signo musical y c) representatividad del discurso musical (Stefani, 1987).

La asignatura de Lenguaje Musical ha sufrido numerosos cambios con la


implantacin de los diferentes planes de estudio, pero el transformacin ms
significativa ocurri en 1990 con la ley LOGSE. A partir de entonces se ha pro-
ducido una revolucin para el profesorado pues no slo cambi el nombre de la
asignatura, que pas de llamarse Solfeo a Lenguaje Musical, sino que tambin
se comenz a estudiar paralelamente con los estudios de carcter instrumen-
tal. Adems, se estableci un organigrama dividido en ciclos y grados (elemen-
tal, medio y superior), y una estructura clara en sus programaciones (objetivos,
contenidos, metodologa y criterios de evaluacin).

264 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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A pesar de todos estas transformaciones y del nivel de exigencia que supu-


sieron para el profesorado, la asignatura de Lenguaje Musical siempre ha des-
pertado cierta apata hacia su estudio por parte de los estudiantes y una falta
de coordinacin entre los docentes de instrumentos y los de Lenguaje musical,
situaciones que incluso culmina en el abandono de los estudios musicales por
el estudiante (Valencia Dniz y Ventura del Rosario, 2003). Esta premisas de
cabecera son las que nos ha llevado a preguntarnos las siguientes cuestiones:

Qu estrategias metodolgicas utilizan los profesores de Lenguaje Musi-


cal en el proceso de enseanza-aprendizaje?

Qu quieren ensear?

Cules han sido los medios y recursos utilizados por los docentes de Len-
guaje Musical?

1.2. Objetivo

El presente trabajo tiene como objetivo el conocer cules han sido las es-
trategias metodolgicas aplicadas a la enseanza-aprendizaje del lenguaje
musical entre los docentes de los Conservatorios Profesionales de la Comuni-
dad Autnoma de Madrid desde una perspectiva historicista, atendiendo a las
caractersticas de los distintos modelos aplicados en los planes de estudio de
1966 y 1992 (LOGSE). Como variables de estudio se han tenido en cuenta: a) la
metodologa utilizada y b) los medios y recursos utilizados.

1.3. Hiptesis y Metodologa de investigacin

Por nuestra experiencia sabemos que, en la mayora de conservatorios y es-


cuelas de msica, la enseanza del Lenguaje Musical se fundamenta mayo-
ritariamente en el seguimiento de una serie de libros de texto de los autores
ms relevantes de nuestro pas. Esta situacin nos hace preguntarnos por la
aportacin personal del profesor al proceso de enseanza.

As, nuestras hiptesis de partida son las siguientes:

Los principios metodolgicos de la enseanza-aprendizaje del lenguaje


musical son similares en los diferentes conservatorios de la Comunidad
de Madrid.

Las TIC, como recursos didcticos, son utilizadas de forma habitual por los
docentes para la enseanza-aprendizaje del lenguaje musical en los con-
servatorios de msica de la Comunidad de Madrid.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 265


M Jos Snchez - Felipe Grtrudix - Manuel Grtrudix

Los docentes de los Conservatorios de Msica de la Comunidad de Madrid,


utilizan diversas metodologas para la enseanza-aprendizaje del lengua-
je musical.

Los libros de texto son los recursos ms utilizados por los docentes de
Lenguaje musical

Los cambios producidos en las diferentes leyes educativas musicales en


Espaa, y en concreto con el currculo de la materia del lenguaje musical,
ha repercutido positivamente en su enseanza-aprendizaje de los estu-
diantes.

Como mtodo se ha utilizado el anlisis de contenido, empleando una me-


todologa histrica y emprico-analtica, y entendido como un tipo de anlisis
que nos permite verificar la presencia de temas, de palabras o de conceptos en
un contenido (Gmez Mendoza, 2000), y la entrevista en profundidad realizada
a catedrticos de la especialidad de Lenguaje Musical, ya sea en activo como
retirados de la docencia, siguiendo una metodologa etnogrfica, consiguien-
do que esta herramienta de investigacin cualitativa oriente a la descripcin,
anlisis e interpretacin discursiva de los docentes especialistas (Olaz, 2008,
pg. 9). Estas entrevistas estuvieron enfocadas sobre las cuatro dimensiones
didcticas de estudio del lenguaje musical: a) entonacin, b) audicin, c) ritmo
y d) teora musical.

2. Marco terico y estado de la cuestin

2.1 La asignatura de Lenguaje Musical

La enseanza del Lenguaje Musical debe enriquecer la relacin afectiva del


estudiante con la msica, a travs del canto, del movimiento, de la audicin y
de los instrumentos. En los primeros cursos, el canto, debe tomarse como una
actividad fundamental, as como escuchar y traducir a travs de grficas, de la
voz, reconocer timbres, indicaciones dinmicas, expresivas, etc.

El primer contacto con el Lenguaje Musical ha de captar el inters del alum-


no y para ello debemos recordar que, para dominar un lenguaje se debe enten-
der y hablar. Por ello, se debe comenzar su aprendizaje por el rido contacto
con signos que no tienen traduccin prctica, que suponen la dificultad sin
recompensa, es no saber qu buscamos ni cmo; obvio ser no entenderlo
(Lpez de Arenosa, 2004, pg. 32)

266 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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En este sentido es fundamental que, muy especialmente en los primeros


cursos, el profesor de Lenguaje Musical consiga una buena organizacin y es-
tructure y grade correctamente los contenidos y se pregunte qu quiero ense-
ar y para qu lo quiero ensear, es decir; tener muy claro cual es el destino al
que quiere llegar y cuales sern las rutas que va a seguir para que los estudian-
tes puedan entender y hacer propio este lenguaje.

La expresividad podra ser el punto de partida, pues la msica tiene un com-


ponente capital de expresividad, pero sin olvidar el cdigo del Lenguaje. Los
alumnos poseen unos conocimientos previos, y a travs de las emociones, po-
demos ayudarle a que tome conciencia de lo que est haciendo. Los estudian-
tes nos ponen en bandeja el aprendizaje, pues al generar nosotros un entorno
de expresividad, les hacemos pensar y les ayudamos a tomar consciencia de
cosas que ya estn utilizando. De este modo, el profesor piensa en el apren-
dizaje del alumno y es la enseanza la que queda subordinada a esta, siendo
este un aprendizaje estratgico que favorece el constructivismo.

La adquisicin de un lenguaje es un proceso continuo. Por eso, una vez lo-


grados los objetivos bsicos de escuchar, hablar, leer y escribir nos encontra-
mos ya en situacin idnea de ir enriqueciendo ese lenguaje primario poco a
poco.

Para dar respuesta a nuestras incgnitas se ha realizado una bsqueda de


investigaciones previas que avalasen nuestras exploraciones. Podemos decir
que a nivel general, desde la dcada de los aos 90 del siglo XX, empiezan a
surgir investigaciones interesadas en estudiar los cambios curriculares y cmo
estos han alterado las formas y maneras de enfocar metodolgicamente la ma-
teria del Lenguaje musical. De esta manera encontramos trabajos como el de
Xaime Estvez (2000), en el que realiza una comparativa entre la enseanza
del antiguo Solfeo con la del Lenguaje Musical, con el objetivo de concienciar
al profesorado del ineludible esfuerzo que deban adoptar ante los cambios
curriculares, en este caso del paso del Plan 66 a la LOGSE.

La Tesis doctoral de Maria Agustina Perandones (2005), editada en CDROM


en 2009, y titulada El Lenguaje Musical y su enseanza en los conservatorios.
Concreciones y repercusiones en la formacin de los profesores. Abarca una
investigacin realizada en los conservatorios espaoles, en la que se analiza
los mtodos utilizados en las clases de Lenguaje Musical para despus hacer
un trabajo de campo en el que se puede observar cul es la forma de pensar
o de actuar que tienen tanto los alumnos como los profesores frente al hecho
educativo.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 267


M Jos Snchez - Felipe Grtrudix - Manuel Grtrudix

Por otra parte, Domingo Palacio (2012) ha realizado una investigacin cua-
si-experimental, titulada Anlisis del Lenguaje Musical. Propuesta de mejora,
basada en la comparacin del aprendizaje del Lenguaje Musical por la com-
posicin de ejercicios elaborados por los propios alumnos, frente a el estudio
tradicional basado en la utilizacin de publicaciones editoriales.

2.2 Las dimensiones de enseanza-aprendizaje del Lenguaje musical

La materia de Lenguaje Musical se divide en cuatro dimensiones, encarga-


das de educar la voz, el odo, la lectura rtmica y la adquisicin de conocimien-
tos tericos.

2.2.1 Entonacin

Edgar Willems, nos comenta que El canto desempea el papel ms impor-


tante en la educacin musical de los principiantes; agrupa de manera sinttica
-alrededor de la meloda- el ritmo y la armona; es el mejor medio para desa-
rrollar la audicin interior, clave de toda verdadera musicalidad. (2011, pg. 33).
Se trata, por tanto, de una de las dimensiones ms importantes del lenguaje
musical que debe tratarse con especial atencin desde los primeros cursos,
que requieren de un refuerzo y persuasin constantes, manteniendo esa estre-
cha relacin entre la entonacin consciente y su relacin con el odo interno y
el dictado musical como prctica imitativa en el que desarrolla de los distintos
mbitos (ritmo, entonacin y teora). El docente debe ser consciente de esto y
deber conocer en profundidad las caractersticas de sus estudiantes en cuan-
to a su historial musical, entorno, experiencias, dificultades, etc., con el prop-
sito final de disear una mejor metodologa apropiada (Berrn, 2012, pg. 98)

2.2.2 Audicin

La percepcin auditiva, entendida como el proceso por el cual recibimos


informacin del ambiente exterior y supone un proceso complejo en el que in-
fluyen una serie de factores como: atencin, memoria, conciencia, imaginacin,
estado afectivo, otros campos perceptivos, etc. (Bernal, 2003: 2), es el pilar
fundamental dentro del aula de Lenguaje Musical, pues conduce a la expresin
musical que puede hacerse a travs del canto, del movimiento, de la audicin y
de los instrumentos.

Aaron Copland (1939) en su clsica obra Como escuchar la msica, y pos-


teriormente Swanwick (1988), inquieren sobre este aspecto, interesndose fun-
damentalmente en el estudio de la apreciacin musical.

268 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


M Jos Snchez - Felipe Grtrudix - Manuel Grtrudix

Hay que educar el odo de los estudiantes si pretendemos que estos ento-
nen correctamente y que su formacin instrumental sea adecuada. Para que un
alumno tenga una buena formacin musical, debe recibir una buena educacin
auditiva. Esta tarea debe realizarse de una forma muy organizada por parte del
profesor, partiendo de ejercicios que a priori pueden parecer banales pero que
en realidad son muy valiosos, pues asientan las bases de una buena educacin
auditiva.

M Pilar Montoro establece que esta tarea debe realizarse de forma ldi-
ca y a la vez profunda, es decir, ajustndose rigurosamente a unos conceptos
musicales claros y precisos, conforme al desarrollo de su propia inteligencia
musical, de su evolucin psicolgica e intelectual (2010, pg. 9).

2.2.3 Ritmo

El estudio de esta dimensin, ha de centrarse en un primer momento en con-


seguir la regularidad, la periodicidad del pulso musical, pues es la base de todo
lo que viene a continuacin. Cmo en el resto de las dimensiones que forman
parte del Lenguaje Musical, el profesor, debe secuenciar muy bien las dificulta-
des, debe tener muy claro que es lo que va a ensear y cmo lo va a hacer. Los
primeros momentos de la enseanza del ritmo son cruciales, como profesores
de la asignatura, debemos ser lo ms cuidadosos posibles, para no crear ma-
los hbitos en el aprendizaje de esta dimensin. Pero tambin valoramos los
presupuestos de Paynter al considerar que la msica sin una marcada sensa-
cin de pulso sigue siendo rtmica; suponemos que el ritmo es la misma cosa
que tiempo y pulso y si no somos cuidadosos, ese prejuicio nos controlar y
pondr frenos a nuestra imaginacin (Paynter, 1992: 53).

Encarnacin Lpez de Arenosa, en el prlogo de sus libros de Ritmo y Lec-


tura nos dice Recordemos la frecuencia con la que los alumnos, y no slo de
primeros cursos, convierten en corcheas seguidas de silencio sucesiones de
negras, o en negra y pico las blancas o blancas con puntillo, por no hablar de
la tan maltratada redonda. Es necesario comenzar bien, poniendo atencin a
todos y cada uno de los aspectos. La facilidad que da lo monogrfico debe ser
usada para conseguir, desde los primeros momentos, una realizacin perfecta.
Luego ser tarde. (2001, pg. 6)

2.2.4 Teora

El aprendizaje de la Teora Musical, debe entenderse siempre desde la prc-


tica. De nada sirve explicar los conceptos de comps y su subdivisin, si an-
tes no lo han experimentado. No podemos olvidarnos de que la msica es un
lenguaje como otro cualquiera, y para entender y dominar un lenguaje, antes
hay que experimentar con el, hay que practicarlo; imaginemos que a nuestros

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 269


M Jos Snchez - Felipe Grtrudix - Manuel Grtrudix

bebes antes de que dijeran una sola palabra les enseramos qu es un verbo,
a conjugar los verbos, las estructuras de las frases, etc. tendramos a todos los
nios mudos.

Edgar Willems en su obra Las bases psicolgicas de la msica nos dice Para
una cancin como Au clair de la lune, digamos, los pequeos marcan con faci-
lidad, alternadamente, los tiempos, los primeros tiempos del comps y la sub-
divisin binaria del tiempo. As, para el estudio de los compases, no se parte
de la teora sino de la prctica y se puede establecer un contacto natural entre
los elementos mtricos y el instinto rtmico. De esta manera el alumno una la
ciencia al arte musical. (2011, pg. 35)

Es verdad que el aprendizaje de un lenguaje es un proceso continuo, y que


una vez adquiridos los conceptos bsicos, se puede enriquecer y hay un mo-
mento donde la Teora Musical es puramente terica.

4. Resultados

Atendiendo a las cuatro dimensiones investigadas, los expertos han decla-


rado las siguientes estrategias metodolgicas:

a) Ritmo. Se trata del elemento que ms se trabaja. Ms del 50% del tiempo
dedicado a la enseanza del Lenguaje musical est supeditado a la expe-
rimentacin y aprendizaje de los rudimentos rtmicos. El 100% de los ex-
pertos valora esta cuestin principalmente por conseguir mejores resul-
tados en menos tiempo. Algunos opinan que lo importante es trabajarlo
desde la accin del canto, ya que de esa forma la experimentacin interna
es mayor y se consigue una mejor comprensin del hecho musical.

b) Entonacin. Se trata de la segunda dimensin ms importante y a la que se


dedica tiempo de estudio. Aunque manifiestan que es una variable com-
pleja supone el valor ms importante para garantizar el xito del aprendi-
zaje del odo interno del estudiante.

c) Audicin. Es la variable ms complicada para el estudiante y la que implica


una y mayor madurez de ste. Es por ello que en ocasiones se ha relegado
a un segundo plano de estudio dentro del Lenguaje musical. Aun as, es
un elemento fundamental que debe orientarse hacia la audicin interna y
no tanto desde una visin grfico-sonoro.

270 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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d) Teora. Los conceptos tericos se orientan a partir de la experimentacin


prctica del resto de variables. En este sentido, todos los entrevistados
coinciden en considerar que ciertos concepciones tericas son complejas
para su comprensin en aquellos estudiantes ms jvenes.

Tabla 1. Nivel de importancia de la dimensiones del Lenguaje musical entre los expertos.
Fuente: elaboracin propia

5. Conclusiones y discusin

A partir de los resultados obtenidos podemos formular ciertas tendencias en


las estrategias metodolgicas usadas entre los docentes de Lenguaje musical
en los Conservatorios Profesionales de la Comunidad Autnoma de Madrid.
Si bien estos resultados son parciales, ya que, en el estado inicial en el que
se encuentra la investigacin, an no se puede hablar de conclusiones reales,
aunque s de las aportaciones que se pretenden conseguir.

La entonacin, la audicin y el ritmo, son las dimensiones mejor considera-


das entre los docentes del Lenguaje Musical. Si bien, es el ritmo el que est
considerado como el elemento ms sencillo y atractivo en los primeros
cursos.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 271


M Jos Snchez - Felipe Grtrudix - Manuel Grtrudix

El aprendizaje terico de la msica, debe tener una visin muy prctica en


los primeros aos, y slo en los niveles ms avanzados se convertir en
una dimensin puramente terica. En este sentido coincidimos con Jime-
na Peaherrera, al afirmar que se hay que romper los lmites entre lo te-
rico y lo prctico, proponiendo la fusin de los dos y la funcionalidad de
la teora dentro de la prctica y esta prctica que se traducir como eje
principal en la formacin instrumental y vocal (2013, pg. 107)

La estrategia metodolgica en la entonacin se dirige hacia un aprendizaje


de percepcin interior, dedicando bastante tiempo en este proceso.

No hay buenos planteamientos para entonar con los nios. Hay un gran
dficit en el trabajo de la educacin vocal.

El ritmo es la materia ms fcil para trabajar con los alumnos. Se emplea


tanto tiempo en trabajar esta dimensin durante las clases de Lenguaje
Musical, porque como es fcil, a los estudiantes les gusta ms, es ms
divertido, y para los profesores es un trabajo ms cmodo.

La audicin es fundamental. La msica entra por el odo, haciendo que la


percepcin musical se construya en base a una memoria asociativa trans-
formndola en una produccin musical expresiva y con sentido (Girl-
dez, 1997, pg. 63).

Como perspectiva de futuras investigaciones, se pueden establecer nuevas


hiptesis plausibles, preguntndonos si los docentes de Lenguaje musical:

Estn preparados para ensear a los alumnos del siglo XXI?

Existe coordinacin entre los profesores de Lenguaje Musical de los dife-


rentes conservatorios de la Comunidad de Madrid?

Analizan lo que estn haciendo o simplemente siguen el libro?

Es importante conocer de primera mano cules son los mtodos y recursos


con los que cuentan los docentes actualmente. Por ello, como continuacin de
la investigacin se proyectarn una serie de grupos de trabajo con profesores
de Lenguaje Musical de los diferentes conservatorios de la Comunidad de Ma-
drid para discutir y reflexionar sobre estos aspectos. Adems, se crear una
Comunidad Virtual en el que se integren todos los aspectos trabajados, y se
establecer un espacio de conexin entre los distintos docentes que ensean
Lenguaje Musical.

272 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


M Jos Snchez - Felipe Grtrudix - Manuel Grtrudix

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274 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


EMA (Educacin musical para adultos). Proyecto de
innovacin educativa: primeros resultados

EMA (Musical education for adults). Project of educational innovation: first


results
Ana M. Vernia Carrasco
anvernia@gmail.com
Conservatori Professional de Msica Frances Pearroja (La Vall
dUix)
Universitat Jaume I (Castell)

Resumen:

El proyecto Educacin Musical para Alumnado Adulto dentro del Apren-


dizaje a lo largo de la vida. Educacin No formal, pretende cubrir la demanda
de un sector importante de la poblacin (adultos) que desea formarse en la
disciplina artstica de la Msica atendiendo a sus caractersticas psicolgicas y
socioculturales, contextualizando la realidad de cada individuo.

En la actualidad no existe ningn proyecto educativo que atienda a esta de-


manda sin que los adultos compartan espacios y horarios con alumnado me-
nor. Algunas escuelas de msica ofrecen el aprendizaje en lenguaje musical
e instrumento pero sin una programacin estructurada a tales demandas, por
lo que se desarrolla una enseanza que nada tiene que ver con los que sera
atender un sector relevante de la poblacin y con carcter ex profeso.

Por otra parte y en el mbito de la empleabilidad, la pro-


puesta de continuidad constituira no slo una necesidad Palabras
de cubrir puestos de trabajo e infraestructuras sino tam- Clave
bin un nuevo modelo de aporte econmico en dife-
rentes mbitos de actuacin, sin olvidar la importante Educacin - Msica
repercusin que puede tener adems de en el mbito - Alumnado adulto
laboral, tambin en el social y cultural. - Competencias
- Innovacin
educativa

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 275


Abstract:

The Musical Education for Adult Students project within the Learning
throughout life. No Formal Education aims to meet the demand of a large sec-
tor of the population (adults) to be formed in the artistic discipline of Music at-
tending to their psychological and sociocultural characteristics, contextualizing
the reality of each individual.

At present there is no educational project that meets this demand without


that adults sharing spaces and times with young students and children. Some
schools offer music learning music theory and instrument but without a struc-
tured programming such demands. Therefore there isnt a relationship between
enzeanza and profile of students

Furthermore, and in the area of employability, continuity pro-


posal would not only need to fill jobs and infrastructure but
Keywords also a new model of economic contribution in different
fields of action, not forgetting the important impact that
Education - Music may also have of in the workplace, also in the social and
- Adult student cultural.
competenices
- Educational
innovation

276 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Ana M. Vernia

1. Introduccin

Actualmente las personas adultas slo pueden acceder a la educacin mu-


sical a travs de las Escuelas de Msica, dado que el sistema educativo musi-
cal reglado no contempla su escolarizacin. No obstante la enseanza tradicio-
nal de msica carece de una metodologa especfica y sistematizada para este
tipo de alumnado, por lo que este proyecto pretende constituir un estudio de la
programacin metodolgica y de contenidos ms correctos y adaptados a las
necesidades formativas de los adultos.

La educacin permanente, clave para el desarrollo de los pueblos y para la


mejora de la calidad de vida de la sociedad se dirige a la Educacin de adultos,
tema que ha estado presente en la las Conferencias Mundiales de la UNES-
CO1, Ya Platn abogaba por prolongar la educacin hasta los cincuenta aos,
cuando la esperanza de vida de aquella poca rondaba esa edad, Comenio por
su parte entenda la educacin como un proceso de continuidad, pero el con-
cepto de educacin permanente se debe principalmente a la UNESCO, creada
en 1946. La XIX Reunin de la Conferencia General de Nairobi (1976) recoge la
recomendacin relativa al desarrollo de la Educacin de Adultos. Y ya en los l-
timos aos escuchamos de manera ms habitual la denominacin educacin
continua o educacin a lo largo de la vida.

El proyecto EMA (Educacin Musical para Adultos) ha desarrollado a lo largo


del curso 2013-14, concretamente entre los meses de octubre a junio y con una
continuidad de una hora y media semanal por curso. En horario de martes y
mircoles de 2030h a 2200h. Aunque en un principio se planteaba la imple-
mentacin, en un solo da, la demanda por la participacin as como la variedad
de niveles cognitivos y musicales cre la necesidad de que se desarrollara en
dos das y niveles. El espacio ha sido cedido por el Conservatorio Profesional
de Msica Francisco Pearroja de Vall dUix, as como los recursos materiales
necesarios en el aula.

Este Centro pertenecen a la red de centros de La Generalitat Valenciana, que


desde la Consejera de Educacin y la Subdireccin de Calidad Educativa han
apoyado el proyecto por su relevancia e impacto hacia la poblacin adulta y las
Enseanzas Artsticas, en especial la Educacin Musical.

1. Elsinore, Dinamarca (1949); Montreal (1960); Tokio (1972); Pars (1985) y Hamburgo (1997). En
la Conferencia de Tokio en Tokio, aparece el concepto de Educacin Permanente como un pro-
yecto global encaminado a reestructurar el sistema educativo existente y a desarrollar todas
las posibilidades de formacin fuera del sistema educativo.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 277


Ana M. Vernia

2. Metodologa

El desarrollo de las clases se combinaba con la recopilacin de informacin,


grabaciones y fichas, as como las propias valoraciones de los alumnos, ha sido
todo un conjunto de materiales que han permitido obtendr informacin para
ser procesada, evaluada y analizada.

Se ha contado con cuestionarios (anexos) para recoger informacin (pre y


post) para hacer comparativa y analizar los resultados. Estos cuestionarios se
han validado desde el mbito de la psicologa, adems se ha propuesto un nue-
vo para la recogida de datos personales y de conocimiento musical.

En cuanto a la implementacin de las actividades, se ha tenido presente las


pedagogas activas (Dalcroze, Willems, Kodly, Orff, Wuytack, Chapuis, Toma-
tis, Llongueres, etc.). Hay que remarcar la utilizacin del instrumental Orff para
reforzar los contenidos tericos, a travs de la interpretacin instrumental y
aadiendo las propias composiciones del alumnado, desarrolladas de forma
individual y/o en grupo, elaborando tambin sus propios arreglos, adaptndo-
los a las necesidades del aula.

Un elemento a resaltar dentro de esta metodologa activa, ha sido el envo


de contenidos musicolgicos (de tipo elemental) as como de Historia de la
Msica, que se han alcanzado de manera intercalados y conectados con las
partituras o fragmentos musicales analizados.

Por otra parte, y dentro de la metodologa activa, el alumnado ha col elabo-


rado con la orquesta del Conservatorio Profesional De Msica de la Vall dUix,
actividad que les ha supuesto un esfuerzo, en cuanto a la lectura de las partitu-
ras y una gratificacin adicional por el reconocimiento de su esfuerzo al permi-
tir esta actividad interdisciplinar.

Tambin se ha realizado una audicin final para mostrar no slo los conoci-
mientos musical adquiridos sino tambin, y esta fue la parte ms relevante, sus
capacidades y habilidades de comunicacin en pblico y autoconfianza.

278 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Ana M. Vernia

Como parte de la motivacin extrnseca, se ha realizado dos audiciones ms,


que han permitido el aumento de la autoconfianza, as como la potenciacin
de las emociones positivas hacia las negativas. Estos audiciones fueron para
la Asociacin de Vecinos los Mestrets, asociacin apoyada por el ayuntamien-
to de Castelln y con un impacto en cuanto a las actividades culturales muy
relevante, y la otra audicin fue en el CFPA (Centro de Formacin de Personas
Adultas) Tirante el Blanco de Alcora, donde el director del mismo mostr su
gratitud y sorpresa al ver las capacidades y habilidades musical que se haban
podido adquirir en tan slo un curso escolar corto.

2.1. Muestra

Para llevar el proyecto a cabo se ha contado con una muestra de 30 perso-


nas, aunque en un principio se prevea una muestra ms reducida (15 indivi-
duos), la demanda as como la variedad de perfiles (edad, nivel cognitivo, socio-
econmico y con unos intereses para el aprendizaje musical muy diferentes
entre ellos) se ha convertido en la creacin de dos grupos.

En cuanto a la edad, la muestra comprenda entre 33 y 70 aos. Las profe-


siones pasaban desde electricista, jubilado, empresaria, pintor, administrativa,
ama de casa, etc.

Tambin la psicomotricidad, no se manifestaba en las mismas potencialida-


des en todo el grupo, pues la edad presentaba una dificultad aadida para las
actividades del aula (cantar, leer, movimiento corporal, ritmo, pulsacin, dicta-
dos, improvisacin, interpretacin de lecturas y canciones, etc.) derivndose de
la audicin, la voz, la reaccin a los diferentes ritmos y su imitacin.

Entre los intereses, estn:


- Asignatura pendiente que nunca haban podido estudiar
- Ahora disfrutan de tiempo libre.
- Para enriquecer su cultura general.
- Porque saben que la msica aporta beneficios a la persona.
- Para desconectar de la rutina diaria.
- Compartir experiencia en sus hijos que estudian msica.

3. Anlisis de los resultados

Despus de hacer la comparativa con los datos obtenidos de los cuestiona-


rios que se pasaron al alumnado al inicio del curso y en las ltimas semanas
del mismo, a continuacin se muestran algunas grficas de los resultados, es-
cogidas al azar

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 279


Ana M. Vernia

280 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Ana M. Vernia

Si observamos la lnea azul (a principio de curso) y la lnea roja (a final de


curso), aunque no hay una diferencia extrema, si que podemos ver como hay
una considerable mejora en cuanto a la puntuacin, donde la lnea roja llega
en muchos casos el 4 (punto ms alto) mientras que la lnea azul, se acerca
pocas veces ese valor. Estos esquemas grficos se han repetido en un 90%

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 281


Ana M. Vernia

del alumnado, sin embargo hay que destacar algunos puntos que bajo nuestro
punto de vista son a tener en cuenta, para seguir con la investigacin y con la
implementacin del proyecto para ms cursos , con el fin de mejorar en la cali-
dad de vida de las personas adultas.

En primer lugar y como sorpresa negativa, el alumnado tiene una valoracin


de s mismo negativo, una autoestima muy baja y un autoconcepto muy poco
valorado. Los tems de Elegante o Seductora, en muchos casos obtienen pun-
tuacin entre 0 y 1 mientras que el tem Limpieza, est entre 3-4.

Un caso muy significativo ha sido un alumno que al inicio del curso haba
obtenido una puntuacin entre 1-2 de media y ha finalizado el curso entre 3-4
en todos los itmes. Se trata de un alumno de avanzada edad, la motivacin y
autoestima del que ha valido la pena por su implicacin. Otro caso, ha sido de
igual manera aunque sus circunstancias eran diferentes, pues presenta una
dificultad en el habla, que conllevaba una autovaloracin negativa.

Entre las observaciones y aportaciones del alumnado en el cuestionario


(anexo 1) hay tambin destacar los cambios que han manifestado entre el inicio
de curso y el final donde, los contenidos que consideraban relevantes, sobre
todo de carcter terico, pasan a segundo plano, en beneficio de las activi-
dades prcticas y las audiciones, aunque el pnico escnico est presente
en las actividades que se muestran ante los compaeros (cantar, improvisar,
interpretar solos).

A pesar de que emociones como la vergenza son una manifestacin cons-


tante, reconocen que las actividades realizadas en clase han sido relevantes
para incidir en este aspecto aunque resulta difcil, el trabajo en grupo minimiza
esta emocin poco deseada por el alumnado.

En general, el alumnado destaca el ambiente de clase que se vive desde las


actividades planteadas, resaltando la importancia de la lectura y la teora con
un aprendizaje ldico y participativo y reforzando la idea de la interpretacin
instrumental (trabajo del instrumental ORFF).

La siguiente figura muestra cuatro tems cuya valoracin cambia a la inversa,


disminuyendo la puntuacin de uno o dos puntos, lo que tambin la podemos
entender significativa, pues el alumno / a en consideraba antes de participar en
el proyecto, que era ms observadora, organizada, con mejor memoria y rpida
en las reacciones mentas.

282 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Ana M. Vernia

Fig. 1. Fragment taula resultats. X1

Hay que recordar, como ya consta en el proyecto, que las reacciones y la


prctica memorstica forman parte de la metodologa y tan bien pueden servir
para mejorar estos elementos como para conocernos mejor, de qu habilida-
des disponemos y cules son nuestras capacidades .

Caso contrastando lo encontraramos en la Fig. 2, donde el alumno se des-


precia al principio respecto a los tems 52 a 57, y al final del proyecto reconoce
que o bien que ha mejorado sus habilidad y capacidades o bien que se haba
evaluado muy negativamente.

Fig. 2 Fragment taula resultats. X2

La fig.2 anterior es ms comn que no la fig.1, pues el alumnado tiende, de


manera general a despreciarse o valorarse poco.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 283


Ana M. Vernia

4. Evaluacin de los agentes implicados en el proyecto

Para llevar este proyecto a cabo, adems del apoyo de la Consejera de Edu-
cacin y la Subdireccin de Calidad Educativa de la Gene, pilares fundamenta-
les, se ha contado con la colaboracin del Conservatorio Profesional de Msica
Francisco Pearroja de Vall dUix.

El Conservatorio, desde el equipo directivo, as como el profesorado que ha


sido predispuesto en todo momento para facilitar la tarea del proyecto, incluso
se ha dado el caso de que los alumnos del proyecto a col elaborado en acti-
vidades extraescolares del Conservatorio, se puede calificar significativamente
positiva.

La evaluacin que se ha hecho por parte del Centro implicado as como por
parte del alumnado asistente en cuanto a la coordinacin del proyecto, marca
el inters por el proyecto y por su impacto en la sociedad, pues se valora la
dedicacin fuera y dentro del aula, la elaboracin de materiales y activados
ex profeso para atender al perfil de alumnado, la colaboracin en las activida-
des planteadas, el ambiente de aprendizaje creado en el aula y las medidas de
atencin a la diversidad consideradas por el alumnado adecuadas y significa-
tivas bajo su punto de vista.

4.1. Evaluacin del proyecto por parte del alumnado

Para la evaluacin del proyecto por parte del alumnado participante, adems
de los datos recogidos en los documentos de los anexos, se han solicitado re-
flexiones personales annimas, para que todos pudieran expresarse libremen-
te y de manera objetiva.

5. Conclusiones

Son muchas las conclusiones que podemos extraer desde los resultados
obtenidos, as como de las propias reflexiones del alumnado que ha participa-
do en el proyecto EMA. Por un lado estn los documentos de evaluacin que
nos muestran cambios significativos de un pre y un post a lo largo del desarro-
llo de las diferentes actividades.

Este trabajo de investigacin e implementacin de pedagogas activas para


la mejora de la calidad de vida de las personas adultas, centrndose en las Ha-
bilidades Sociales y Personales, ha sido una experiencia enriquecedora pues
aunque se parti de unas hiptesis el resultados han mostrado datos que co-
rroboran estas incgnitas y otras fechas que hay que investigar y que han sido

284 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Ana M. Vernia

sorprendentes en cuanto a la autovaloracin, autoestima y autoconcepto de


las personas mayores y adultas. En este sentido, es importante seguir trabajan-
do para poder implementar nuevas actividades y potenciar otros para obtener
mejor resultado en estos mbitos, atendiendo a la calidad de vida de las perso-
nas, el aprendizaje sin ningn tipo de exclusin y atendiendo a las necesidades
educativas especiales que presentan este perfil de alumnado.

Teniendo en cuenta que el grupo de alumnos en muy pocos casos se co-


noca, en otros casos, haba una diferencia de edad considerable, incluyendo
entre las caractersticas las propias de un adulto cuando ha de interpretar.

Hay pero tener muy en cuenta las reflexiones del alumnado donde deman-
dan la continuidad del proyecto un curso ms, no slo por los conocimientos
musicales adquiridos sino, fundamentalmente por el cambio de vida y la mejo-
ra que ha supuesto la implementacin de las pedagogas musicales activas en
las personas adultas.

Con todo lo anterior adems de los diarios de clase, podramos resumir las
siguientes conclusiones:

- Implementar nuevas actividades y potenciar otros para obtener mejor re-


sultado en estos mbitos (educacin Musical y habilidades sociales y per-
sonales de las personas adultas), atendiendo a la calidad de vida de las
personas, el aprendizaje sin ningn tipo de exclusin y atendiendo a las
necesidades educativas especiales que presentan este perfil de alumna-
do

- El alumnado donde demandan la continuidad del proyecto un curso ms,


no slo por los conocimientos musicales adquiridos sino, fundamental-
mente por el cambio de vida y la mejora que ha supuesto la implementa-
cin de las pedagogas musicales activas en las personas adultas.

- El alumnado a mejorar en autoestima y habilidades sociales y personales.

- El trabajo en grupo ayuda al aprendizaje tambin en los adultos.

- Las audiciones y / o clases abiertas fomentan la autoconfianza y autoesti-


ma de las personas.

- La improvisacin y creatividad en la msica inciden en la vida cotidiana.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 285


Ana M. Vernia

- Los contenidos de Educacin Musical tambin se pueden adquirir de forma


ldica en personas adultas.

- La Edad no supone un impedimento para aprender msica.

- Los horarios y las cargas familiares si que suponen un impedimento para


aprender msica, pues son necesarias unas franjas horarias determina-
das.

- El espacio y el contexto influyen en el desarrollo de las clases.

6. Debate y propuestas de mejora

Tras el anlisis y las conclusiones, podemos entender una propuesta de me-


jora en cuatro partes, a fin de atender a los diferentes planteamientos que se
han abordado, as como las conclusiones esperadas y inesperadas que se des-
prenden de nuevas hiptesis con las que no se contaba en un principio, pues la
demanda no ha sido slo en el mero aprendizaje de la msica como ya se hace
en otros contextos como las bandas de msica o algunas escuelas de msica.

Esto nos marca nuevos retos dentro del proyecto EMA, para dar respuesta a
un colectivo importante en nmero y en implicacin en nuestra sociedad:

1a. Implementar el proyecto en el mismo lugar y en las mismas caractersticas


para comprobar si la novedad del proyecto no influye con los resultados.

2a. Aadir formacin instrumental, por su enriquecimiento.

3a. Implementacin en otro lugar de las mismas caractersticas o similares


para proceder a hacer una comparativa entre diferentes contextos y si-
tuaciones. Esto permitir obtendr una evaluacin ms amplia, objetiva y
significativa.

4a. Plantear formacin docente para la posibilidad de que el proyecto ample


su marco de implementacin.

5a. Inclusin del aprendizaje instrumental como herramienta de refuerzo en


la Educacin Musical.

286 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Ana M. Vernia

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 287


El giro copernicano educativo: un nuevo educador para
un nuevo educando

Irene Martnez Cantero

Resumen:

La forma en la que nos organizamos, trabajamos, nos relacionamos y apren-


demos cambia cada da en todos nosotros: Hoy no somos lo que ayer ramos
ni lo que seremos maana (tampoco los docentes en ejercicio lo son ni deben
serlo). Y al mismo tiempo, cada vez es ms acentuada y generalizada la idea
de que los nuevos profesionales son realmente los responsables de la forma-
cin y de su formacin, debiendo asegurar la permanencia y adecuacin de su
aprendizaje inicial adaptndose a los nuevos tiempos, a las nuevas necesida-
des. Sea o no cierta la idea, quiz demasiado optimista, de que la educacin
cambiar cuando lo haga el docente, lo que s es realmente cierto es que el
creer en ello puede permitir muchos logros y progresos en esta, ms que pro-
fesin, vocacin.

Una de las caractersticas de la sociedad en la que nos ha tocado vivir es


que los conocimientos que adquirimos en nuestra etapa de formacin inicial
tienen una fecha de caducidad. No podemos seguir esperando que esta etapa
de preparacin nos dote de un bagaje de conocimientos del que podamos dis-
poner a lo largo de toda nuestra vida profesional activa. Por el contrario, tanto
por la aparicin constante de nuevas ocupaciones y profesiones, como por el
imparable avance de los conocimientos, se requiere de las personas, de los
ciudadanos, una actitud de permanente aprendizaje. Esto, como es lgico, se
acenta en una tarea en la que el aprendizaje es, adems, centro de la misma.

Al mismo tiempo, formacin inicial y formacin permanente no parecen ir


de la mano. La mayora de profesionales educativos consideran que de poco o
nada sirve el aprendizaje previo de su periodo formativo. Opinan, muy al con-
trario, que donde realmente se aprende es en la prctica diaria: en el aula. Pa-
rece obvio, por tanto, que se hace imprescindible una vinculacin entre ambas
formaciones: inicial y permanente, y que las administraciones y sedes educati-
vas dedicadas a uno u otro logro deberan partir, quizs, de acuerdos y reflexio-
nes mutuos que posibilitaran una accin conjunta, meditada y vinculada con
las realidades de cada colectivo y del comn a todos: los futuros ciudadanos
del maana.

288 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Una formacin que contribuya a reprofesionalizar la docencia debe partir,
adems, para el docente, de entender y creer realmente que es el derecho a
aprender de nuestros alumnos lo que debe guiar nuestra formacin. De esta
forma, se dirigir al logro de un aprendizaje de calidad comprometido con la
innovacin, que supere el tradicional aislamiento que caracteriza a la accin en
este mbito profesional.

Con esta propuesta se pretende una reflexin sobre todos


estos asuntos desde un enfoque que parte de la didctica
general para llegar a la propia del rea de msica en el
Palabras Clave anlisis de diferentes aspectos que parecen estar pre-
sentes en las actuales orientaciones educativas. Con-
Formacin - Docente textualizacin, individualizacin, ensear a aprender,
- Discente - Cambio - nuevas tecnologas de la informacin y la comunica-
Msica cin, educacin emocional, multisensorialiad, conoci-
miento integrado, aprendizaje basado en proyectos, in-
vestigacin e innovacin o creatividad han sido algunas
de las elegidas en esta ocasin.

La educacin cambiar si lo hace el profesorado


Manuel Toharia,
como se cit en Marqus, p.1
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 289
Irene Martnez

1. Introduccin

Nuestras sociedades estn envueltas en un complicado proceso de trans-


formacin; una transformacin no planificada que est afectando a la forma en
la que nos organizamos, a cmo trabajamos, cmo nos relacionamos y cmo
aprendemos. Y estos cambios tienen un reflejo visible en las instituciones en-
cargadas de formar a los nuevos ciudadanos (Garca, 2002).

Las nuevas formas de aprender, que afectan a los profesores en ejercicio,


estn acentuando la idea de que la responsabilidad de la formacin recae cada
vez ms en los nuevos profesionales. Hacer de nuestras aulas espacios en los
que no slo se ensea, sino en los que los profesores aprenden, representa
el gran giro que necesitamos. Y para ello, nada mejor que entender que es el
derecho de aprender de nuestros alumnos el principio que debe orientar la for-
macin. Una formacin dirigida a asegurar un aprendizaje de calidad, al tiempo
que comprometida con la innovacin y la actualizacin, que supere el tradicio-
nal aislamiento que caracteriza a la accin docente. Una formacin que con-
solide un tejido profesional a travs del uso de redes de docentes y centros, y
que facilite el aprendizaje flexible e informal. Una formacin, en definitiva, que
contribuya a reprofesionalizar la docencia frente a aquellos que pretenden
simplificarla (Garcia, 2002).

Y es que una de las caractersticas de la sociedad en la que nos ha tocado


vivir es que los conocimientos que adquirimos en nuestra formacin inicial tie-
nen una fecha de caducidad. No podemos seguir esperando que esta etapa
nos dote de un bagaje de conocimientos del que podamos disponer a lo largo
de toda nuestra vida profesional activa. Por el contrario, tanto por la aparicin
constante de nuevas ocupaciones y profesiones, como por el imparable avance
de los conocimientos, se requiere de las personas, de los ciudadanos, una acti-
tud de permanente aprendizaje.

2. Formacin inicial y formacin permanente

A pesar de todas las crticas y del relativismo de su poder, la formacin del


profesorado contina siendo hoy uno de los graves problemas que tiene la
educacin, pero tambin una de las mejores soluciones (Fullan, 1993, p. 105).

Afirmar que el desarrollo profesional es la meta de la formacin, coloca a


ste en el punto lgido en la formacin del profesorado, necesariamente per-
manente (Landsheere, 1985). Y, pese a que parece paradjica su aplicacin a
quienes an no son profesionales, no debiera ser un impedimento si se entien-
de el desarrollo profesional como una condicin sine qua non para recons-
truir la formacin del profesorado (Elliott, 1993).

290 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Irene Martnez

La consecuencia de esta nueva consideracin de la formacin inicial es su


caracterizacin como un perodo necesariamente corto, no autosuficiente y
condicionante de la formacin posterior. Entenderla as, supone aceptar que
su especificidad reside en la capacitacin en elementos mnimos que permi-
tan enfrentarse a la tarea de la enseanza con las herramientas pertinentes.
Obviamente, la dificultad reside en determinar cules deben ser esos mnimos
(Montero, 2002).

El currculo de formacin docente debera comprender, afirma Landsheere


(1985), formacin general, especializacin en un rea, bagaje psicolgico fuerte
y buen dominio de mtodos y tcnicas instructivas. Si a ello sumamos las cre-
cientes demandas sociales, esta formacin queda bastante pobre y debe con-
cebirse relacionada con la formacin continua. Es esencial que cada experien-
cia dentro de la etapa inicial sirva para enriquecer... la capacidad de desarrollo
ulterior (Zeichner, 1987, p. 166). Debe permitir al educando adquirir los medios
para la formacin continuada (Vial, 1982, p. 107). Como adverta certeramente
Mialaret (1982), no slo no puede ensearse todo a un profesor; es necesario
atender a que tendr que enfrentarse a condiciones diferentes a las experi-
mentadas durante su formacin inicial. Los profesores y las profesoras son los
adultos y las adultas protagonistas de la formacin, no sus depositarios. Sin el
compromiso formativo personal- de unos y otras no hay desarrollo personal y
profesional posible ni mejora de la enseanza (Montero, 2002, p. 70).

La consideracin de la formacin del profesorado como proceso permanen-


te est irremediablemente unida a un mundo en continuo cambio con una in-
terminable mejora. Pero, tambin, al entendimiento de esta formacin en un
contexto sociocultural determinado, con una poltica y una economa, inmerso
en un conjunto ms amplio de condiciones, en las que fenmenos transcul-
turales, instituciones y personas o plataformas conceptuales implcitas estn
presentes (Montero, 2002). En este sentido, el trabajo de Ferry (1983), dej claro
que, aunque a nadie le forman, sino que se forma, para hacerlo es necesario
contar con los apoyos necesarios (personales, institucionales, materiales...).

Los problemas que se plantean son varios. El primero tiene que ver con el re-
parto de competencias. En la mayor parte de Europa, la formacin inicial com-
pete a la Universidad (Garca, 1998) y la formacin en ejercicio, a la Administra-
cin Educativa. Esta situacin agudiza la necesidad de dilogo y coordinacin.
Y es ms acuciante cuando se examinan los efectos decepcionantes de la for-
macin inicial, cuyas razones los propios profesores atribuyen al abismo que la
separa de las demandas de la vida real (Montero, 2002).

La consecuencia obvia es la necesidad de coordinacin como mecanismo


indispensable. Establecida sta, podra pasarse a disear el currculo de for-
macin estimando prioridades para cada etapa. A pesar de las declaraciones

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 291


Irene Martnez

acerca de su inters, son muy pocas las propuestas que la hacen operativa
(Montero, 2002).

El mero aumento de crditos, asignaturas y especialidades... no garantiza


una formacin ms slida y renovada. Las transformaciones socioculturales y
los nuevos retos... precisan de un profesorado innovador, polivalente, con una
visin global del conocimiento, buen lector, abierto al cambio y ms compro-
metido (Carbonell, 2000, p. 3).

3. Algunos centros de inters para un buen docente

Ciertamente, puede decirse que se ha avanzado mucho en la conceptuali-


zacin del profesorado desde la didctica general, siendo generalizablemente
unnime su consideracin como constructor activo y crtico de su propio de-
sarrollo profesional, destacndose el papel que reflexin e investigacin des-
empean en este proceso (Montero, 2002): Un profesional del que se espera
no slo que ensee, sino que pueda justificar, razonar y validar lo que ensea,
...embarcado en la transformacin cultural ms amplia, y no slo en la transmi-
sin de contenidos acadmicos, instrumentales y aspticos (Escudero, 1994,
p. 19).

Desde este nuevo concepto del docente pueden, tambin, derivarse algunos
de los aspectos que para cualquier rea parecen tener una importancia tras-
cendente en la actualidad.

Contextualizacin e individualizacin

Si se admite el carcter singular de cada contexto escolar y del aula, el pro-


fesor no puede ser un mero tcnico que aplique una secuencia de rutinas espe-
cificadas y experimentadas por los expertos (Prez, 1986, como se cit en Del
Carmen y Zabala, 1991, p. 7).

Se hace obvia la necesidad de contextualizar e individualizar el aprendizaje,


as como de su adaptacin a las condiciones en que se produce. En este sen-
tido, Acevedo y Acevedo (2009) exponen como uno de los obstculos del pro-
fesorado para innovar, la falta de materiales adecuados para planificar y llevar
a cabo la enseanza.

Por tanto, la organizacin del aprendizaje en el aula debe contar con proyec-
tos que hagan posible complementar los libros de texto con contenidos nece-
sarios o apropiados para un alumnado en concreto, contemplados o no en el
currculo.

292 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Irene Martnez

Ensear a aprender

Hoy surge como necesidad educativa la enseanza de estrategias cogni-


tivas y meta- cognitivas que proporcionen a los estudiantes las herramientas
necesarias para convertirse en aprendices autnomos y conscientes de su pro-
ceso de aprendizaje.

El docente ha de convertirse en mediador; debe organizar y dirigir la activi-


dad de los estudiantes, y facilitar la interiorizacin y arraigo de pautas, permi-
tindoles tomar consciencia de su aprendizaje y forma de aprender (Sandia,
2004).

Este proceso debe ir orientado a aprender a regular, supervisar y orientar el


propio aprendizaje con autonoma, y hace importantes las habilidades afecti-
vo-motivacionales (Klimenko y lvarez, 2009a). El manejo de estrategias cog-
nitivas y meta-cognitivas... eleva la eficiencia de su desempeo... y la percep-
cin de su propia eficacia, aumentando la motivacin para estudiar (Klimenko
y lvarez, 2009b, p. 24). Atribuir los xitos a las propias habilidades y esfuerzos
otorga sensacin de competencia y una autoimagen eficaz a los estudiantes
(Klimenko y lvarez, 2009c).

Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin

La alfabetizacin digital es ya una necesidad. Pero infraestructuras, recur-


sos, formacin del profesorado... no garantizan innovacin (Miralles et al., 2012).
Por tango, su integracin debe estar vinculada y condicionada a la opcionali-
dad (Garca y Gonzlez, en Miralles et al., 2012).

Se consideran importantes en ellas su integracin didctica replanteando


las estrategias docentes y su aportacin a procesos crticos de reelaboracin o
de construccin colaborativa. Adems, son un medio con mltiples posibilida-
des para diferentes tipos de aprendizajes: distributivo, entre iguales, autnomo,
cooperativo, colaborativo... (Miralles et al., 2012).

Las Nuevas Tecnologas han supuesto una autntica revolucin y, utiliza-


das convenientemente, poseen el potencial de modificar sustancialmente la
educacin. Su irrupcin an no ha terminado de transformar ni de modificar
las condiciones de la pedagoga actual (Mart y Ortega). Son una oportunidad
nica de apertura a la enseanza (Delalande, 2008) que no puede obviarse en
el siglo XXI.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 293


Irene Martnez

Educacin emocional

Desde fines del siglo XX, ha surgido un gran inters por el papel que juega
la afectividad y las emociones en la educacin. Los diferentes profesionales
educativos han comprendido la importancia de los sentimientos, y reclaman la
promocin del desarrollo de competencias sociales y emocionales (Elas et al.,
1997; Greenberg et al., 2003).

Un reciente estudio de meta-anlisis de cerca de 300 investigaciones ha


mostrado que la educacin socio-emocional aumenta tanto el aprendizaje es-
pecfico como el acadmico (Durlak and Weissberg, 2005). Adems, la compe-
tencia emocional es necesaria para el bienestar, la efectividad y la calidad del
docente (Sutton and Wheatly, 2003).

Las emociones y su manejo afectan al aprendizaje, la salud, la calidad de las


relaciones y el rendimiento (Brackett and Caruso, 2007). La docencia es con-
siderada una de las profesiones ms estresantes (Brotheridge and Grandey,
2002), con ms emociones negativas que positivas (Emmer, 1994), aunque las
ltimas aumentan el bienestar de los alumnos (Birch and Ladd, 1996) y facili-
tan el clima adecuado (Sutton and Whealey, 2003) necesario para su felicidad
(Seligman, 2005), relaciones interpersonales (Lyubomirsky, Diener, and King,
2005) y ajuste psicolgico (Kuperminc et al., 1997). Por tanto, los docentes de-
ben poder crearlo y fomentarlo (Palomera et al., 2008).

La multisensorialidad para el conocimiento integrado

Partiendo del modelo VAK (visual, auditivo y kinestsico) (Dunn and Dunn,
1978) y de la necesidad de individualizacin del aprendizaje, VarLee (1986) di-
ferencia las funciones y necesidad de cada hemisferio cerebral. Su aprendizaje
multisensorial retoma el papel de los estmulos y muestra la infravaloracin de
los sentidos hasta el momento, pese a su importancia (junto al sistema motor)
en el aprendizaje (Giraldo y Bedoya, 2006). Braidot (2009) plantea los enormes
beneficios de la activacin de ambos para la estimulacin global cerebral y un
mejor aprendizaje. De la Barrera y Donolo (2009) destacan cmo ambos inte-
raccionan con un mundo real, vivencial y multisensorial.

La relacin entre emocin y razn es estrecha y bidireccional. Las emociones


intervienen en los procesos cognitivos (se ha mostrado en pacientes con lesio-
nes en el sistema lmbico y dificultades para razonar). Adems, el medioam-
biente influye en el desarrollo. Si ste no es adecuado, cualquier predisposicin
gentica queda sin operativizarse (Rubia, 2012). Debe primarse, por tanto, una
educacin multivariada en estmulos y sensaciones.

294 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Irene Martnez

Aprendizaje basado en proyectos

El ABP es un modelo de aprendizaje con el cual los estudiantes trabajan ac-


tivamente: planean, implementan y evalan proyectos de aplicacin real (Blank,
1997; Harwell, 1997). Es un conjunto de tareas basado en la resolucin de pre-
guntas y/o problemas, en el que el alumno disea y planifica, toma decisiones
e investiga, y que culmina presentado el producto ante los dems (Jones et al.,
1997). Al hacer uso de temas de inters e importancia seleccionados por los
propios alumnos, favorece la motivacin (Katz & Chard, 1989).

En l, los docentes necesitan crear un ambiente de aprendizaje modificando


espacios, dando acceso a informacin, modelando y guiando. Adems: animan
a la meta-cognicin, refuerzan los esfuerzos, diagnostican problemas, ofrecen
soluciones, dan retroalimentacin y evalan (Rodrguez-Sandoval et al., 2010),
dejando a los estudiantes adquirir responsabilidades (Johari & Bradshaw,
2008). Su labor se centra en encaminar al estudiante para encontrar la mejor
solucin (Reverte et al., 2006). Otros atributos son: manejar el grupo, coordinar
la evaluacin y la autoevaluacin, motivar, reforzar, facilitar pistas, ser flexible,
conocer y manejar el mtodo cientfico, y atender inquietudes y necesidades
del alumno (Restrepo, 2005).

Creatividad

Si bien la creatividad como tema de investigacin ha sido ampliamente abor-


dada hace largo tiempo, desde diversas reas (Simonton, 1975; Torrance, 1976;
Guilford, 1977; Alencar, 1998; Csikszentmihalyi, 1996; Alencar, 1998; Gardner,
1998; Sternberg, 2002; Vecina, 2006, entre otros), la investigacin del compor-
tamiento creativo de los docentes no lo ha sido tanto.

Para Menchn (2009), el docente creativo es aqul que tiene su personali-


dad y estilo de enseanza. No obstante, existe un ncleo de atributos comunes
a todos: sensibilidad, flexibilidad, imaginacin, empata, ingenio y gran capaci-
dad para entablar relaciones. Adems, les gusta emprender trabajos difciles
para descubrir novedades en sus alumnos. Experimentar, correr riesgos y tener
errores sern habituales en ellos.

Sternberg (1997) considera seis recursos imprescindibles para la creativi-


dad: inteligencia, conocimientos, estilos de pensamiento, personalidad, moti-
vacin y contexto medioambiental. Todos ellos estn presentes en alguno de
los epgrafes de este texto, puesto que, como nuevas formas de relacin profe-
sor-alumno, modifican el concepto de xito en clase (Menchn, 2009).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 295


Irene Martnez

La innovacin y la investigacin

Entendemos la innovacin educativa como procesos de accin que redun-


dan en la mejora de la calidad de la enseanza y del sistema educativo (Jim-
nez, 1995).

Tanto en el caso de la formacin inicial como en el de la permanente, sus re-


laciones con ella son de interdependencia. Sin embargo, es durante el periodo
de actividad profesional cuando la innovacin adquiere ms importancia (Jim-
nez, 1995). Son los aos siguientes al profesor novel cuando se producen los
periodos de mayor competencia y creatividad, por tanto de mayor innovacin
(Huberman, 1990).

Pero para que estas acciones no sean espordicas necesitan del estudio, la
investigacin, y los apoyos internos y externos. Todo ello forma un entramado
de relaciones con foco en la prctica profesional, la formacin permanente y la
innovacin, de forma que la prctica, tras la formacin inicial, alcance calidad.
Adems, para su logro, es necesaria una prctica profesional fundamentada
que requiere esfuerzo y participacin conjunta del profesorado de cada centro
y su direccin, as como de la administracin (Jimnez, 1995).

4. El buen docente en msica

Una vez expuesta esta breve visin general de todos los aspectos anterio-
res, resulta imprescindible su justificacin para el caso del docente en msica
en concreto; docente, porque todas ellas bien pueden aplicarse a un maestro,
a un profesor o a un doctor. Adems, resulta paradjico cmo, todas ellas pre-
sentan aspectos singulares que las vinculan de una manera especial con la
enseanza musical.

Por una parte, se expuso cmo se hace cada vez ms necesaria la relacin
entre administraciones encargadas de la formacin permanente del docente y
sistemas educativos de formacin inicial del mismo. En la educacin musical,
se habra de precisar, adems, la conveniencia y necesidad de que estas rela-
ciones se ampliaran a todos los mbitos educativos que en ella tienen cabida,
desde las escuelas de msica hasta los estratos ms elevados de la misma de-
beran tener una relacin y evolucin claras que permitiera una adecuada for-
macin para todas las edades y todas las parcelas propias de ella. Por otra, y en
cuanto a las caractersticas del buen docente en msica, siguiendo y analizan-
do la trayectoria y los aspectos seleccionados, puede concretarse lo siguiente.

296 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Irene Martnez

Contextualizacin e individualizacin

Entendida la msica como una actividad artstica propia y distinta en cada


cultura, tener a sta ltima como referente parece algo obvio. Por otra parte, es
una actividad donde las caractersticas propias de cada sujeto adquieren un
peso relevante: desde las aptitudes propias o vinculadas hasta el entorno fami-
liar, la motivacin, las inquietudes, los medios, etc. deben estar presentes como
premisas de la labor docente. Sin ello, un aprendizaje significativo quedar en
una utopa.

Ensear a aprender

Si en todas las reas es importante la autonoma del alumnado, en esta, en


la que la experimentacin adquiere un peso relevante y en la que el ocio es
una de las finalidades bsicas del acto educativo, las posibilidades del discente
para adquirir capacidad de aprendizaje se tornan un elemento esencial. Esto
lleva, sin duda, a un profesor creativo, orientador y gua en la accin educativa,
y a un alumno activo, meta-cognitivo y autnomo.

Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin

Msica y tecnologa van de la mano casi a diario. Casi todas las acciones
llevadas a cabo para la educacin musical precisan en alto grado de stas o, al
menos, pueden ser enriquecidas por medio de las mismas. Pero siempre debe-
rn entenderse como un medio y no como un fin en s mismas.

Educacin emocional

Como medio de expresin artstico, el lenguaje musical es una forma de co-


municacin de sentimientos, vivencias, referencias, etc. Por tanto, utilizar stos
para un adecuado uso de nuestras experiencias partiendo de la msica, puede
encontrar un medio ms que favorecedor en el rea.

La multisensorialidad para el conocimiento integrado

Pocas actividades musicales emplean un solo sentido para su logro. Partir


del movimiento y lo kinestsico, para llegar a descifrar la comunicacin musi-
cal por medio de otros sentidos y poder, finalmente, estructurarla, analizarla y
comprenderla, puede ser una secuencia apta para cualquier mbito educativo.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 297


Irene Martnez

Aprendizaje basado en proyectos

Desde una perspectiva crtica del aprendizaje que permita al alumno una
visin propia argumentada, la creatividad debe tener su base en este tipo de
aprendizaje. Adems, su enriquecimiento se puede ver favorecido por la diver-
sidad de situaciones, puntos de vista y soluciones generados ante un mismo
interrogante. En la educacin musical esta perspectiva puede lograr una amplia
diversidad y enormes posibilidades, bastante enriquecedores.

Creatividad

Si queremos alumnos autnomos, capaces de aplicar sus aprendizajes a


distintas situaciones y que puedan hacer su aportacin a este arte, la creativi-
dad debe ser un objetivo bsico para el docente de msica. Las opciones son
mltiples y un profesor creativo ser el mejor punto de partida para este logro.

La innovacin y la investigacin

Un buen docente no es otro que aquel que pueda mejorar una situacin de
partida, para lo cual la investigacin supondr la mejor evaluacin de todo el
proceso. Los mtodos y los recursos, as como las metodologas utilizadas po-
drn cambiar con los tiempos, podrn llevar a diferentes resultados y hacer uso
de diferentes formas, podrn partir de ideales completamente diferentes, pero
esa mejora ser patente. Slo as, lograremos que cada una de los anteriores
enunciados y tantos otros que podran aadirse lleguen a una realidad que
permita que la educacin musical adquiera el lugar que realmente se merece.

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 303


Cuerpo vs instrumento cuidan los msicos tanto de su
cuerpo como de su instrumento? una visin integral de
los msicos

Do the musicians care for theis body as much as for their instrument?
Marcela Linari Melfi
marcela.linari@ergomusic.es
Directora de Ergomusic
Prof. de Piano Complementario. Conservatorio Arturo Soria

Resumen:

La educacin de los msicos incluye desde el comienzo de sus estudios un


cuidado y conocimiento meticuloso de su instrumento. Durante su formacin
son pocas las oportunidades que los alumnos tienen para que se acerquen al
conocimiento y cuidado de su cuerpo como una parte ms de su instrumento.
La prctica musical dentro del entorno profesional, implica una serie de reque-
rimientos fsicos que no siempre son los ms adecuados para preservar la sa-
lud de los instrumentistas, siendo el sistema msculo-esqueltico el que ms
sufre las consecuencias de esta actividad. Existen ya mltiples investigaciones
publicadas sobres las alteraciones msculo-esquelticas y como stas pueden
afectar a los msicos a lo largo de su carrera debido a la prctica instrumental.

Se hace necesario incorporar un aspecto ms en la


vida de un msico: el cuidado de su cuerpo y mente
como parte activa de su instrumento.
Palabras Clave
La filosofa, junto a la neurociencia, neuropsico-
Salud msicos -
loga, la psicopedagoga, nos muestran cada vez
Alteraciones msculo-
ms, una visin holstica del ser humano. Y es des-
esquelticas - Ergonoma
de esta percepcin en dnde nos debemos situar a
- Prevencin
la hora de la educacin superior de nuestros msi-
cos, para no convertirlos en simples gimnastas, sino
en intrpretes completos y saludables.

304 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Abstract:

The musicians education includes from the first years a care and preci-
se knowledge of their instrument. During their studies the alumns have few
opportunities to approach to the knowledge and care of their body as a part of
their instrument.

The musical practice inside of the professional environment involves some


physical requirements that not always are the most appropriate to preserve the
health of the players, and the musculo-skeletal system is what most suffers
the consequences of this activity. There are now many published investiga-
tions about the musculo-skeletal disorders and how they can affect to the
musicians during their carrier because of the instrumental practice.

It is necessary to incorporate a new aspect in the life


of a musician: the care of their body and mind as an
active part of their instrument.
Keywords
Philosophy, besides neuroscience, neuropsy-
Musician health - musculo- chology, and psicopedagogy show us now more
skeletal disorders - than ever, a holistic view of the human being. And
Ergonomics - Prevention this is from this perception where we should posi-
tion to develop the superior education of our musi-
cians, not to turn them into gymnast, but into com-
plete and healthy performers.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 305


Marcela Linari

1. Introduccin

La educacin de los msicos incluye desde el comienzo de sus estudios un


cuidado y conocimiento meticuloso de su instrumento. Sin embargo, a lo largo
de su formacin pocas sern las veces en la que los alumnos se acerquen al
conocimiento y cuidado de su cuerpo como una parte ms de su instrumento.

Dentro del territorio espaol tan slo un 44% de los Conservatorios Superio-
res incorporan en sus currculos de manera obligatoria la formacin en ergono-
ma, salud, tcnicas corporales, o prevencin de lesiones. El otro 56 % de Con-
servatorios Superiores de Espaa ofertan algn tipo de asignatura afn al tema
como asignaturas optativas, (Linari, 2014); por lo que no tenemos garantas
de que todos los msicos que salen de nuestros centros superiores tengan un
conocimiento profundo de su cuerpo en relacin a la actividad que realizarn a
lo largo de su vida como intrpretes.

La prctica musical dentro del entorno profesional, implica una serie de re-
querimientos fsicos que no siempre son los ms adecuados para preservar
la salud de los instrumentistas, siendo el sistema msculo-esqueltico el que
ms sufre las consecuencias de esta actividad.

2. Marco Terico

Existen a da de hoy numerosos estudios dentro de la comunidad cientfica


que indican que los msicos presentarn a lo largo de su vida trastornos ms-
culo-esquelticos producidos por su profesin. Este planteamiento supone por
un lado el reconocimiento del msico como un trabajador que se ve sometido a
esfuerzos mantenidos en el tiempo, repetitivos y adems, sin evaluacin previa
de las bases ergonmicas en que desarrolla su actividad (Zaza, 1998; Bruno
et al., 2006). El estudio de un instrumento musical, lleva consigo un entrena-
miento fsico que no siempre se adecua a la anatoma del ser humano y los
movimientos naturales que se realizan en la vida cotidiana.

En el piano, por ejemplo, las extensiones que se necesitan hacer con los
dedos para tocar determinado repertorio, los desplazamientos laterales de los
brazos, los miles de movimientos de mxima precisin y delicadeza que hay
que realizar con los dedos, implican muchas horas de entrenamiento. (Gel-
berman et al.1981)

Las exigencias de un repertorio no siempre ajustado a la anatoma del pia-


nista, junto con un excesivo trabajo no slo en cantidad de horas sino tambin
en movimientos repetitivos, produce al cabo de los aos modificaciones im-

306 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Marcela Linari

portantes en la anatoma del intrprete, que pueden derivar en lesiones que


lleguen a impedir el desarrollo de una carrera profesional. (Orozco y Sol, 1996).

Es difcil hacer comparaciones entre los distintos estudios por las diferen-
cias sustanciales entre las poblaciones estudiadas, pero lo que s est claro y
queda demostrado es que interpretar un instrumento musical puede producir
enfermedades msculo-esquelticas variando entre un rango de un 34% y a un
87,7% segn los estudios analizados (Viao, 2001)

En una encuesta realizada en EEUU entre 3.000 miembros de la Asociacin


Nacional de Profesores de Msica, se comprob que casi el 30% haba sufrido
alguna lesin relacionada con su actividad (Brandfonbrener, 1989). Y es que los
msicos profesionales pasan muchas horas delante del instrumento, y esto
supone una sobrecarga para rganos que no estn diseados para un esfuerzo
continuado o para mantener posturas relativamente estticas y realizar mo-
vimientos poco relacionados con las actividades del humano recolector que
ramos hasta prcticamente ante ayer en trminos evolutivos.

Existe tambin otra macro encuesta realizada en el marco de la Conferencia


Internacional de Msicos de Orquesta Sinfnica y de pera (ICSOM) de EUA,
en el que el 76% de los encuestados afirmaban haber sufrido uno o ms proble-
mas mdicos en relacin con la prctica musical (Fishbein et al., 1988; Orozco
y Sol, 1996).

Segn los datos de otro estudio realizado por el Grupo de Estudios Me-
dic-Musical (Orozco y Sol, 1996) realizada a 302 msicos, los instrumentos de
percusin daan al 33% de quienes los tocan; el piano y los teclados se quedan
en el 30% y los instrumentos de viento, en el 27%. Mayor es an el riesgo que
supone tocar la guitarra y el bajo, con nada menos que un 57% de afectados en-
tre sus intrpretes. Segn este estudio, las estadsticas sobre las repercusiones
de tocar instrumentos musicales son demoledoras: un 23% de los intrpretes
presentan lesiones cervicales, el 18%, de mueca, el 13%, en los dedos, el 8%,
en la mano, otro 8%, en la columna lumbar, un 5%, en el antebrazo, porcentaje
similar al de los lesionados en la columna dorsal; un 3% sufre alteraciones en
el codo y otro tanto, en el brazo y, por ltimo, el 1% llega a padecer lesiones en
el pie (Orozco y Sol, 1996). En nuestro pas, se realiz una encuesta a todos
los msicos de Catalua, recogiendo datos de 1639 participantes que cumplan
con los criterios de inclusin, cuyos resultados indican que el 77,9% de los en-
cuestados han padecido algn problema y que en un 37,3% dichos problemas
producan incapacidad a la hora de tocar. Sin embargo esta encuesta se realiz
a un colectivo de msicos muy poco homognea a saber: estudiantes, msi-
cos profesionales, msicos de bandas de jazz, rock, salsa, bandas de msica
amateur.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 307


Marcela Linari

Asimismo, las afecciones que padecen los msicos atacan en un 85,7% al


sistema msculo-esqueltico, siendo las zonas ms afectadas, los miembros
superiores, y las vrtebras cervicales. (Rosset i Llobet et al., 2000)

En definitiva, la msica, como cualquier actividad artstica, compromete a la


totalidad de la persona, y el verdadero instrumento no es el violn, la trompa o el
piano, sino el cuerpo del instrumentista, que se debe controlar y preparar para
una tarea que exige muchas horas de trabajo y dedicacin. El trabajo diario va
modelando al ser humano, le da satisfacciones pero tambin le somete al ries-
go de sufrir determinadas afecciones (Orozco y Sol, 1996).

Los movimientos que provocan daos se acumulan durante tanto tiempo en


la mente y cuerpo del msico que la enfermedad puede dar lugar incluso al fin
de una carrera musical.

2.1 Factores de riesgo de los msicos

Para la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), en el ao 2004, indica


que los movimientos o trabajo repetitivos significan mover una y otra vez las
mismas partes del cuerpo, sin posibilidad de descansar al menos durante un
pequeo espacio de tiempo, o variar los movimientos, y est determinada por
referencia a la duracin de los ciclos de trabajo, as como a la frecuencia y al
grado de esfuerzo de la actividad realizada (Podzharova et al., 2010). As mis-
mo, segn la OMS (2004) los trastornos del aparato locomotor son una de
las principales causas de absentismo laboral y entraan un costo considerable
para el sistema de salud pblica (Podzharova et al. 2010).

Por eso es importante conocer los riesgos que existen y conocer tambin
qu hbitos pueden ayudar a prevenir y en su caso tratar, las posibles dolen-
cias de los diferentes instrumentistas. No es cuestin de pensar que el estudio
de un instrumento signifique enfermedad, sino que al igual que en otras pro-
fesiones, en los msicos tambin existen factores de riesgo que es importan-
te conocer (Tineo, 2008). Adems, es muy importante que los mdicos sean
conscientes y conozcan este tema, ya que existen patologas que no tienen
el mismo tratamiento si se dan en un msico o en otro paciente (Tineo.2008).

Entre los factores de riesgo, se puede considerar tambin la creencia del


instrumentista sobre la necesidad de forzar el cuerpo para llegar al xito pro-
fesional, que se resumira bajo el famoso lema: NO PAIN NO GAIN, Sin dolor
no hay xito, ya que hay estudios que indican que en ms del 45% de los ca-
sos estudiados, las molestias haban durado ms de medio ao hacindonos
pensar que un gran nmero de msicos conviven con sus molestias durante
gran parte de sus vidas, no dando importancia a los primeros sntomas de do-

308 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Marcela Linari

lor (Brandfonbrener 1988), por lo que en numerosas ocasiones, las lesiones se


cronifican por no acudir a un especialista en el primer momento (Martn Lpez,
2008).

El que un msico piense que cierto grado de dolor durante la prctica ins-
trumental es normal, nos hace pensar que es imprescindible incorporar el con-
cepto de prevencin de lesiones en los planes de estudio de los conservatorios
(Bruno et al., 2006). El dolor no puede ser aceptado como algo normal mientras
se toca un instrumento. No se puede afirmar que exista un solo factor de ries-
go para los msicos, sino que hay varios y stos operan en conjunto (Viao,
2007). Dentro de los factores de riesgo que tienen especial importancia entre
los msicos se encuentran la tensin y estrs. Estos factores obstaculizan a
los msicos, cuando quieren alcanzar sus metas y olvidan la forma natural de
tocar provocando una tensin innecesaria.

Brandfonbrener y Lederman (1988), indican los factores de riesgo ms re-


levantes que se pueden encontrar en los msicos, stos se detallan en la si-
guiente tabla.

Tabla 1: Factores de riesgo en los msicos

De la interaccin de los factores intrnsecos y extrnsecos, los msicos po-


drn o no desarrollar alguna lesin (Viao, 2007). Varios autores consideran
que el factor ms relevante para desarrollar una lesin es el aumento brusco
en tiempo de estudio, y en el estrs o intensidad psicolgica (Charness et al.,
1992).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 309


Marcela Linari

Uno de los factores de riesgo en los msicos ms documentados, est el


que hace referencia al gnero, siendo las mujeres las que manifiestan una ma-
yor prevalencia de los trastornos msculo- esquelticos en relacin a los hom-
bres (Fry, 1987; Fishbein et al, 1988; Fry et al, 1988, Lockwood, 1988, Manchester
y Flieder, 1991; Zaza, 1992).

Sin embargo no hay unanimidad al respecto ya que otros estudios indican


en este mismo punto, que depende de la muestra estudiada y los criterios me-
todolgicos utilizados (Fry H, 1986; Guptill et al., 2000).

En el marco de msicos profesionales en activo, los resultados parecen in-


dicar que las mujeres, sufren en general ms trastornos msculo-esquelticos
que los hombres (Fry, 1986); llegando incluso a encontrar que las mujeres tie-
nen un riesgo dos veces mayor que los hombres para desarrollar dichos tras-
tornos (Zaza y Farewell, 1997). Estudios ms recientes describen diferencias
hacia las mujeres en cuanto a sntomas neuropticos sobre todo en las manos
y la espalda (Abreu-Ramos y Micheo, 2007).

Un factor de riesgo importante y posiblemente relacionado a los estudios


anteriores, es el que hace referencia al tamao de las manos, ya que segn es-
tudios, en funcin del instrumento que se interprete, las manos ms pequeas
pueden significar un riesgo a la hora de desarrollar una lesin (Wagner, 1988;
Wristen, 2000; Linari et al, 2011).

El estado psicolgico del msico tambin puede considerarse un factor de


riesgo, ya que son muchas las habilidades que deben desarrollar, como la coor-
dinacin, flexibilidad, agilidad, velocidad, resistencia o fuerza. Y estas habilida-
des se deben mostrar siempre bajo la atenta mirada del pblico, que no slo
busca el aspecto virtuosstico de la interpretacin sino adems el aspecto co-
municativo de la msica. Existe un relacin muy estrecha entre estrs y dolor,
estudiada con gran inters dentro de la investigacin biomdica (Arroyo Mora-
les, 2006).

Los elementos estresantes actan como elementos supresores de la per-


cepcin dolorosa. Este fenmeno se lo conoce como analgesia inducida por
estrs.

En ocasiones la actividad fsica intensa puede desencadenar una respuesta


de este tipo (Koltyn, 2000), segn los estudios realizados con deportistas en
los ltimos 25 aos, han demostrado que por regla general muestran niveles de
umbral doloroso ms elevados que individuos sedentarios (Guieu et al., 1992).

Trasladando, estos resultados a la realidad del msico, es posible que el es-


fuerzo fsico derivado de la labor instrumental junto con la presin psicolgica

310 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Marcela Linari

asociada a esta actividad deriven en alteraciones similares a las producidas en


otros grupos poblacionales expuestos (Singer, 1932 en Viao, 2007; Betancor,
2011; Linari et al, 2011; Linari, 2013).

Por poner un ejemplo, en el Estudio Op. 25 n 1 de Chopin, el pianista debe


tocar 1.128 semicorcheas en la mano derecha, y 1.064 semicorcheas en la mano
izquierda, en los 2,14 minutos aproximados (segn el intrprete) que dura el
estudio. Son por tanto 1.128 movimientos de dedos que el pianista tiene que
realizar con ambas manos en sentido contrario, y cierta extensin de dedos,
haciendo destacar el sonido de los 5 dedos (meiques) de cada mano ya que
la meloda la llevan esos dedos. Todo ello en Pianissimo creando una atmsfe-
ra de total ligereza.

Otro factor de riesgo lo encontramos entre los instrumentos que requieren


posiciones no simtricas, esto provoca el desarrollo de una asimetra corpo-
ral muy marcada haciendo que el cuerpo del msico se vuelva ms vulnera-
ble a las lesiones msculo-esquelticas. (Ackermann y Adams, 2002; Navia
Alvarez et al., 2007). Entre este grupo de instrumentos podemos encontrar a
los guitarristas, violinistas, violistas, contrabajistas, flautistas o fagotistas. Es
importante vigilar el mantenimiento de la simetra y el equilibrio de la pelvis y
de la cintura escapular para evitar las lesiones que pueden provocar las asime-
tras posturales que se necesitan adoptar con determinados instrumentos. Es
necesario mantener el equilibrio de la pelvis y la cintura escapular para que la
cabeza, el cuello y las extremidades superiores, puedan trabajar sin tensiones
aadidas por la prctica musical (Sard, 2003).

2.2. Salud y Actividad fsica

La OMS de 1948 define la salud como: Un estado de completo bienestar


fsico, mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedad o dolencia.

Y la OMS va ms all indicando que la salud es un recurso para la vida diaria,


y no se debe convertir en el objetivo de la vida. Se trata de un concepto positivo
que acenta los recursos sociales y personales, as como las aptitudes fsicas.
En la Carta de Ottawa para la Promocin de la Salud, presentada en Ginebra en
1986, la OMS destaca determinados prerrequisitos para la salud, que incluyen
la paz, adecuados recursos econmicos y alimenticios, vivienda, un ecosiste-
ma estable y un uso sostenible de los recursos. El reconocimiento de estos pre-
rrequisitos pone de manifiesto la estrecha relacin que existe entre las condi-
ciones sociales y econmicas, el entorno fsico, los estilos de vida individuales
y la salud. Estos vnculos constituyen la clave para una comprensin holstica
de la salud que es primordial en la definicin de la promocin de la salud. La
OMS considera que la salud es un derecho humano fundamental y esta visin
integral de la salud supone que todos los sistemas y estructuras que rigen las

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 311


Marcela Linari

condiciones sociales y econmicas, al igual que el entorno fsico, deben tener


en cuenta las implicaciones y el impacto de sus actividades en la salud y el
bienestar individual y colectivo.

La OMS define actividad fsica como cualquier movimiento corporal produ-


cido por los msculos esquelticos que exija gasto de energa.

La actividad fsica no debe confundirse con el ejercicio. Este es una va-


riedad de actividad fsica planificada, estructurada, repetitiva y realizada con un
objetivo relacionado con la mejora o el mantenimiento de uno o ms compo-
nentes de la aptitud fsica. La actividad fsica abarca el ejercicio, pero tambin
otras actividades que entraan movimiento corporal y se realizan como parte
de los momentos de juego, del trabajo, de formas de transporte activas, de las
tareas domsticas y de actividades recreativas.

Las caractersticas que debe reunir toda actividad fsica orientada a la salud
son:

- Ser moderada, es decir, debe permitir llevar una prctica constante durante
largo tiempo.
- Ser vigorosa, es decir, que produzca un aumento del ritmo cardaco y sudo-
racin.
- Ser frecuente y habitual, es decir que forme parte del estilo de vida.
-Estar orientada a un proceso de prctica dosificada y no a un resultado de
alto rendimiento.
- Debe ir orientada a mejorar las funciones vitales (respiratoria, cardiovascu-
lar y metablica)
- Estar adecuada a la condicin fsica de cada persona.
- Ser satisfactoria e incluir aspectos sociales y ldicos, que permita relacio-
nes con otras personas.

La OMS define la condicin fsica como bienestar integral corporal, mental


y social (Beyer y Aquesolo, 1992).

2.1.1. La condicin fsica de los msicos

Segn indica Viao (2001), dentro del colectivo de los msicos, existen un
conjunto de creencias, prcticas sociales, valores y actitudes que se transmiten
a los alumnos y que conducen a una prctica incorrecta y a una visin distor-
sionada de la actividad musical que derivar en problemas de salud. Por ejem-
plo el ya citado NO PAIN, NO GAIN. Tambin encontramos que segn Viao
(2001), la actividad profesional se centra en el resultado y no en el proceso, es
decir, no existe una cultura de la salud entre estos profesionales que les edu-
que sobre temas de condicin fsica, riesgos de sobreuso, o prevencin.

312 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Marcela Linari

Tener una buena condicin fsica tal y como la define Beyer y Aquesolo
(1992), implica tener un nivel adecuado de resistencia, fuerza, velocidad y fle-
xibilidad. Por tanto, los msicos si desean aumentar su rendimiento, debern
trabajar tambin estas cuatro caractersticas (Sard, 2003).

De esta manera, el poder soportar largos perodos de prctica, a gran inten-


sidad, podr depender de la mejor o peor condicin fsica del intrprete. Tener
una buena condicin fsica es la mejor prevencin a la hora de padecer altera-
ciones msculo-esquelticas relacionadas con la prctica instrumental (Parry,
2004).

La actividad fsica y su relacin en la aparicin de TMRIs linari20013

En relacin al nivel de actividad fsica nuestros resultados son


significativos en cuanto a la influencia de la A.F. sobre el dolor en la
mano izquierda y presentan una tendencia a la significacin en el
antebrazo derecho, es decir que los msicos con mayor dolor son
aquellos que tienen una actividad fsica menor a 6 METS.

Hemos utilizado los tems relativos a la prctica de actividad fsica


fijados para personas adultas, siguiendo las recomendaciones de la
American College of Sports Medicine (ACSM) y la American Heart
Association(AHA), se consideraron activas aquellas personas que
practican a lo largo de la semana al menos 120 minutos de ejerci-
cio o actividad intensa o vigorosa, es decir, un gasto energtico >6
METS; o los que acumulan ms de 150 minutos de actividad fsica
o deporte activo de intensidad moderada (de 3 MET a 6 MET),
(Costa y Neri, 2011).

La actividad fsica engloba tanto la actividad profesional como los


quehaceres domsticos y el ocio dnde se incluye las actividades
deportivas. De esta forma se entiende la actividad fsica a la activi-
dad que el individuo realiza en todos los contextos.

Es muy importante sealar que tocar cualquier instrumento a un


alto nivel, supone un gasto energtico importante por lo que es ne-
cesario poseer una buena condicin fsica (Parry et al.1997).

Las distintas investigaciones realizadas sobre la actividad fsica


en los msicos, nos muestran resultados muy significativos. En-
contramos estudios que indican que el 63,64 % de los msicos de
las orquestas sinfnicas profesionales afirman que practican algn
deporte (Teixeira et al. 2010), estos datos son tambin comparables
con otro realizado a 2.212 msicos de 48 orquestas sinfnicas, en

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 313


Marcela Linari

el que el 61% de stos practicaban alguna actividad fsica de forma


regular (Fishbein et al. 1998). Otro estudio indica que, la actividad
fsica de los msicos de las orquestas sinfnicas profesionales es
de un 24,6% (Betancor 2011). Sin embargo, estas referencias al nivel
de actividad fsica no fueron obtenidas a travs de de instrumentos
validados de cuantificacin de la actividad fsica.

Este trabajo supone un avance en el estudio de la relacin entre


el nivel de actividad fsica y la incidencia de lesiones msculo-es-
quelticas en msicos profesionales, al realizarse una cuantificacin
objetiva del nivel de actividad fsica de msicos profesionales. El he-
cho de que en nuestro estudio, msicos con una actividad sedenta-
ria < 6 METS, presenten mayor ndice de dolor especficamente en
los miembros superiores,- mano izquierda y antebrazo derecho- nos
hace pensar que la aparicin de mayor dolor en sujetos menos ac-
tivos podra ser el resultado de una falta de acondicionamiento es-
pecfico de los msculos con una mayor demanda fsica durante la
prctica instrumental que suelen ser las regiones del antebrazo y la
mano.

Si lo vemos en porcentajes, en nuestro estudio encontramos que


un 35 % de los msicos considerados activos presentan ms dolor
en la zona cervical, un 34,8% tambin de los que realizan una activi-
dad fsica mayor a 6 METS, presentan ms dolor en la zona lumbar
que los msicos no activos.

Los estudios de Betancor (2011), van tambin en esta lnea, indi-


cando que los msicos que ms actividad fsica realizan, (especfi-
camente correr), tienen ms probabilidades de padecer TMRIs. Este
paradjico resultado se puede entender viendo qu actividades fsi-
cas realizan los msicos en su tiempo de ocio, ya que no todas ellas
pueden resultar positivas para los instrumentistas. La gran demanda
fsica que exige tocar en una orquesta profesional, debera ir acom-
paada de una actividad fsica que complemente y compense los
desequilibrios musculares o posturales que mantienen los msicos
a lo largo de su jornada laboral.

A pesar de esta necesidad, no hay acuerdo en los estudios revi-


sados sobre el tipo de actividad fsica ms adecuada para cada ins-
trumentista. Algunos autores aconsejan el senderismo y el ciclismo
para los msicos de viento, ya que son deportes que desarrollan el
sistema cardiorespiratorio (Teixeira et al. 2009).

314 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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Este es un campo de estudio que queda por hacer, y quedara por


determinar qu actividades son las ms adecuadas para cada grupo
instrumental para que sea realmente un ejercicio saludable y no lesi-
vo al tipo de trabajo fsico que realizan los msicos. Pero son pocos
los estudios que hay sobre este tema y se hace necesario poder pre-
cisar con estudios que as lo respalden, cuales son y con qu intensi-
dad las actividades ms adecuadas para los msicos instrumentis-
tas, para que la actividad fsica se convierta en una herramienta de
proteccin y prevencin.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 315


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316 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 317


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318 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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1.1.3.1. Hbitos de prctica fsico-deportiva de los msicos

A pesar de que entre los principales causantes de los problemas


fsicos derivados de la ejecucin instrumental se encuentra la falta
de condicin fsica o la poca actividad fsico-deportiva de los m-
sicos (Sard, 2003), son pocos los estudios encontrados donde se
incluyan variables relacionadas con el hbito de prctica fsico-de-
portiva de los msicos. En la misma lnea, Kreutz, Ginsborg y Willia-
mon (2008) demostraron que la actitud de los estudiantes de msi-
ca hacia la salud no era muy responsable y que parecan ignorar la
necesidad de las aptitudes fsicas.

1.1.3.2. Actividades fsicas y deportivas en los msicos

En 1989 encontramos uno de los pocos intentos de acercar la ac-


tividad fsica como mtodo de prevencin, tratamiento y promocin
de la salud a la poblacin de los msicos instrumentistas (Chong
et al., 1989). Para ello se emplea un protocolo de actuacin sobre
varios instrumentistas que inclua actividades de estiramiento, forta-
lecimiento, ejercicios aerbicos, ejercicios de recuperacin y hbitos
alimenticios y de descanso entre otros. Este protocolo tiene cohe-
rencia, ya que para que los instrumentistas alcancen los ms altos
niveles de interpretacin y mejoren sus habilidades instrumentales
necesitan estar fsica, emocional y mentalmente en forma (Parry,
2004).

Los msicos son frecuentemente comparados con los deportis-


tas de lite, ya que ambos entrenan para ejecutar movimientos rpi-
dos, complejos, coordinados y, frecuentemente, al lmite de sus po-
sibilidades. Sin embargo, mientras que el deportista ha aprendido a
desarrollar su entera musculatura simtricamente en asociacin con
la prctica de movimientos fsicos ms especficos de su disciplina,
el msico ha desarrollado la misma cualidad de fuerza y agilidad so-
lamente en determinados grupos musculares. Este hecho provoca
que el msico desarrolle una marcada asimetra corporal como re-
sultado de tocar un instrumento musical, lo que cambia la estructura
del cuerpo y le hace vulnerable a lesiones msculo-esquelticas (Ac-
kermann, Adams y Marshall, 2002). Por lo tanto, los msicos tienen
musculatura atltica localizada en determinadas partes del cuerpo,
en contraste con el resto que normalmente queda poco entrenada y
que, mediante la prctica de una correcta y guiada prctica de activi-
dad fsica, deben compensar. Teixeira, Kothe, Pereira, Moro y Merino
(2009) destacan la necesidad de un fortalecimiento de la muscula-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 319


Marcela Linari

tura, sobre todo en los instrumentistas de cuerda.

En la literatura existente podemos encontrar bibliografa sobre


entrenamientos especficos para msicos, como por ejemplo de
gimnasia digital (Roch, 1913), pero como dice Orozco y Sol (1996), no
hay que descuidar la salud fsica y mental en general, sin olvidar la
tonificacin de los msculos que estabilizan la columna vertebral y
la cintura escapular que tambin suelen estar debilitados por el des-
uso. En ocasiones, tonificar msculos como el trapecio, el serrato, el
romboide y el supraespinoso ha resuelto problemas localizados en
antebrazos y manos.

Se deben minimizar los efectos de la vida sedentaria en el siste-


ma msculoesqueltico de los msicos, como la prdida de flexibi-
lidad y los desequilibrios musculares (debilidad, por ejemplo, de los
msculos abdominales y aumento de la tensin de la regin lumbar),
causados por permanecer sentados durante periodos prolongados
de tiempo. Unos buenos hbitos de salud y de actividad fsica, es-
pecialmente de estiramiento y relajacin de los msculos acortados
y la activacin de grupos musculares inactivos, podran ayudar a la
prevencin de los trastornos dolorosos originados por estas posicio-
nes forzadas.

Los profesionales consideran que la solucin a los problemas de


tensin, tanto fsicos como emocionales, pasan por una formacin
en tcnicas corporales como: Tcnica Alexander, Eutonia, Pilates,
masajes, cinesiologa, yoga, estiramientos y/o relajacin (Pederi-
va, 2005), siendo el objetivo principal de todas estas actividades la
adquisicin de una correcta conciencia corporal. Sin embargo, las
investigaciones realizadas por Taylor y Wasley (2004) demuestran
que los ejercicios de baja intensidad no tienen el mismo efecto be-
neficioso en la salud como el ejercicio moderadamente intenso, in-
cluso cuando se lleva a cabo con la misma duracin y frecuencia.

Es aconsejable que a la hora de elegir cualquier actividad fsica


de mantenimiento el msico instrumentista tenga en cuenta los si-
guientes objetivos (Alegra et al., 2002): hacer ejercicio fsico con
seguridad y reduciendo los riesgos al mnimo, disfrutar lo mximo
posible durante la realizacin del mismo y obtener el mximo prove-
cho. A estos objetivos aportamos las declaraciones de Correa (2010),
quien considera que la actividad fsica debe ser complementaria a la
posicin adoptada con el instrumento, evitando que se reproduzca
tambin en el ejercicio fsico elegido.

320 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Marcela Linari

Los violinistas suelen tender a curvar en exceso la parte baja de la


columna y a tensionar excesivamente los hombros, por esta razn,
Correa (2010) desaconseja el estilo crol o braza de natacin, ya que
se repiten esas mismas alteraciones posturales; en cambio conside-
ra ms beneficioso que los violinistas se decidieran por montar en
bicicleta. Tampoco sera demasiado aconsejable que un clarinetista
con los hombros cerrados y la curvatura cervical acentuada por la
ejecucin instrumental monte en bicicleta, donde se mantiene esa
misma postura; en este caso sera mejor que el clarinetista se de-
cidiera por la natacin. No obstante, siempre depender de las ca-
ractersticas fsicas del sujeto y la posicin adoptada en la accin
musical.

No hay que olvidar que estar en forma como msico, tal y como
afirman Taylor y Wasley (2004) implica tener la resistencia nece-
saria, la fuerza y la coordinacin para funcionar eficazmente en la
ejecucin musical con un instrumento especfico. Por lo tanto, un
programa equilibrado de ejercicios en los msicos instrumentistas
debera trabajar los siguientes componentes: fuerza, flexibilidad y
resistencia (Norris, 1993).

1.4.1. Importancia de la educacin corporal en la formacin musical

Con frecuencia, los problemas de salud, incluyendo la ansiedad


y el miedo escnico, tienen su origen en esta etapa de aprendizaje
de la msica (Frank y Mhlen, 2007). Si adems, la revisin siste-
matizada de estudios epidemiolgicos de problemas msculo-es-
quelticos relacionados con la prctica de un instrumento musical
realizada por Zaza et al. (1998) verifica la prevalencia del 34 al 62%
entre estudiantes del nivel secundario de msica, no es de extra-
ar que expertos en el campo de la medicina de las artes aconsejen
a los alumnos de los distintos niveles de formacin musical la in-
troduccin, lo antes posible, en el rea de la prevencin (Lockwood,
1988; Spaulding, 1988). Otros autores como Hildebrandt y Nubling
(2004) tambin aaden recomendaciones para que los profesores
de instrumentos musicales incorporen componentes fisiolgicos en
sus programas de enseanza, con el fin de reducir los problemas de
salud relacionados con la interpretacin musical y promover de este
modo la salud general. Concluyen diciendo que es importante que
los educadores de msica y profesionales de la salud entiendan que
cuando los instrumentistas comienzan un curso intensivo de estu-
dios musicales, a menudo tienen ansiedad generalizada e inseguri-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 321


Marcela Linari

dad que podra reducirse si se les anima a tener una actitud positiva
hacia las conductas de salud.

Actualmente existen evidencias que apoyan el uso de planes de


prevencin para jvenes msicos. Los estudios longitudinales de
Zander et al. (2010) desvelan que en los cursos superiores la edu-
cacin preventiva tiene un impacto positivo en el desempeo de
los alumnos y su actitud hacia la salud. Algunos autores (Barton y
Feinberg, 2008; Spahn, Hildebrandt y Seidenglanz, 2001; Spaulding,
1988; Zaza, 1994) incluso han presentado programas de prevencin
para msicos que contienen una combinacin de prctica y teora,
integrando mtodos de entrenamiento fsico, conciencia corporal y
formacin interpretativa acompaada de conocimientos bsicos en
anatoma, fisiologa y tcnica instrumental. Todos recalcan en sus
resultados lo positivo de una combinacin de prevencin y pedago-
ga musical. Del mismo modo, Burkholder y Brandfonbrener (2004)
recomiendan que a los msicos estudiantes se les enseen estrate-
gias de prevencin de los problemas de salud, que incluyen acondi-
cionamiento fsico, manejo del estrs, relajacin, entrenamiento de
la conciencia corporal e informacin relacionada con la tcnica in-
terpretativa y la eleccin del instrumento adecuado a cada individuo.
En definitiva, se pretende que en las escuelas y conservatorios de
msica haya una formacin preventiva completa y equilibrada que
mejore la calidad de vida del msico mediante programas de acon-
dicionamiento fsico,trabajo corporal y unos mnimos conocimientos
anatmicos, fisiolgicos, ergonmicos y posturales (Rosset, 2004).
Por lo tanto, la formacin de los profesores en estos aspectos es un
objetivo fundamental para la educacin de los mtodos de preven-
cin (Zaza, 1994).

Un estudio revelador, en cuanto a la carencia que ha existido en


la formacin del profesorado, es el realizado en 1997 por la Federa-
cin Internacional de Msicos (FIM) (citado por Parry, 2004). En este
estudio fueron encuestadas 57 orquestas de todo el mundo, y a la
pregunta: Cree que su formacin musical en el colegio o academia
de msica le proporcion a usted suficiente ayuda para prepararse
para el estrs y esfuerzo de tocar en una orquesta profesional? la
respuesta en el 83% de los msicos fue no.

Se considera que una condicin fsica deficiente es uno de los


factores que contribuye a los problemas msculo-esquelticos, en
particular en los msicos (Burkholder y Brandfonbrener, 2004). Por
esta razn, la actividad fsica puede beneficiar un crecimiento para-
lelo y equilibrado de todo el sistema msculo-esqueltico del nio.

322 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Marcela Linari

Una vez revisada la situacin de los conservatorios de Espaa,


nos sumamos a las conclusiones de Frank y Mhlen (2007) cuando
dicen que por desgracia, incluso durante los estudios musicales, se
le da ms importancia al resultado, es decir, a la produccin musical,
que a la situacin fsica del msico.

1.4.2.1. Salud y seguridad del msico en el trabajo

Ya que existen estudios que clasifican a la categora de los msi-


cos entre los grupos de mayor riesgo laboral (Costa, 2007), conside-
ramos apropiado comenzar este punto con la deficin de prevencin
de riesgos laborales incluida en la Ley 31/1995, de 8 de noviembre,
de Prevencin de Riesgos Laborales. Por lo tanto, se entiende por
prevencin, al conjunto de actividades o medidas adoptadas o pre-
vistas en todas las

Para llegar a la conclusin de que una enfermedad est producida


por el trabajo, se requiere que estn presentes dos circunstancias:
que la enfermedad tenga entre la poblacin trabajadora en estudio
una incidencia superior al resto de la poblacin y que se identifique
una relacin causa-efecto entre determinadas condiciones de tra-
bajo y la enfermedad. Como demuestra la amplia bibliografa cient-
fica revisada, la mayor parte de las enfermedades que afectan a los
msicos cumplen ambos requisitos para ser consideradas enferme-
dades profesionales. Por lo tanto, es necesario un catlogo mdico
de las enfermedades causadas por el trabajo en una orquesta, con-
siguiendo as el reconocimiento automtico de las enfermedades
profesionales y los beneficios socialesy laborales que ello conlleva
(Muoz, 2011).

Teniendo en cuenta la alta incidencia de enfermedades mscu-


lo-esquelticas en los msicos de las orquestas sinfnicas profe-
sionales, la promocin de la actividad fsica podra ser una de las
formas ms efectivas y por lo tanto rentables que ayudara a prevenir
las enfermedades laborales y a promover el bienestar general del
trabajador.

Por todo ello, abogamos por la inclusin tanto en la formacin


inicial como permanente del msico instrumentista de tcnicas de
trabajo corporal que promuevan los hbitos de vida saludable y a su
vez transmita la influencia positiva que la prctica de actividad fsica
ejerce sobre la salud general.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 323


Marcela Linari

Estudio publicado en: Lecturas: Educacin Fsica y Deportes, Revista Digital. Buenos Aires,
Ao 16, N 159, Agosto de 2011. http://www.efdeportes.com/efd159/aptitud-fisica-de-estudian-
tes-de-musica.htm

Aptitud fsica de estudiantes que ingresan a programas de msica

Hernn Gilberto Tovar Torres


hgtovar@ut.edu.co
(Colombia)

Coordinador Deportes Conservatorio del Tolima


Licenciado Educacin Fsica, Deportes y Recreacin
Especialista en Actividad Fsica Teraputica
Magister en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte

Resumen

En relacin con las pruebas motrices el caso de la prueba aptitud


aerbica se determin ms del 50% estn en valores de excelentes y
buenos, corroborando los datos encontrados en un estudio realiza-
do en Espaa en relacin con la aptitud aerbica de los adolescen-
tes y determino una media de excelente y buena (Casajus, 2006).
En la aptitud muscular y la flexibilidad los valores fueron menores al
50%, correlacionando con el estudio de estabilidad central en estu-
diantes de msica (Tovar, 2011), donde la media estuvo por debajo de
los valores normales en la Estabilidad central y la flexibilidad.

Conclusiones

Tras el anlisis de los resultados reflejados en este estudio, se


lleg a las siguientes conclusiones:

- No existen grandes diferencias de composicin corporal con


los estudiantes de otros programas universitarios en rela-
cin con los ingresantes a programas de msica segn su
edad y gnero.

- Las diferencias que se presentan, a nivel pruebas especfica-


mente la resistencia muscular de la zona central y la flexibi-
lidad fueron las dos variables que deben ser acondicionadas
de manera urgente ya que son variables que tienen estre-
cha relacin con la salud, ahora bien, teniendo en cuenta lo
anterior y conociendo que la flexibilidad es una capacidad
involutiva, se debe contemplar un trabajo permanente de la
misma sesin de instrumentacin y la resistencia muscular

324 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Marcela Linari

fortalecerla a travs de un programa de acondicionamiento


muscular.

- La fuerza de piernas en los estudiantes ingresantes presen-


to valores altos, lo cual denota la importancia de no descui-
dar su evolucin y desarrollar esta capacidad desde edades
tempranas, teniendo en cuenta la estrecha relacin que tiene
con la buena postura necesaria para tocar un instrumento.

Recomendaciones

Es pertinente realizar procesos previos de calentamiento antes


de iniciar a tocar as como procesos de estiramiento que permitan
mejorar la flexibilidad en lo posible al final de cada sesin ya que
dicha condicionante fsica es una de las ms afectada en los futuros
msicos profesionales.

Cabe resaltar, por su importancia, que las pruebas fsicas son una
gran herramienta para determinar la Aptitud Fsica, la valoracin de
las capacidades fsicas relacionadas con la salud, a saber: resisten-
cia aerbica, fuerza y flexibilidad; se hace justificable su implemen-
tacin durante el proceso de ingreso a la Educacin Superior para
los Msicos, nos permite diagnosticar el estado de la aptitud fsica,
motivar la prctica de actividad fsica y prescribir su prctica como
punto de partida de un proceso de 5 aos y donde continuar su se-
guimiento de una forma sistemtica y estructurada es importante
para prevenir lesiones y aumentar el rendimiento.

Por lo cual se pone en consideracin los protocolos de evaluacin


implementados en la misma, con la finalidad de estandarizar un sis-
tema evaluativo de la Aptitud Fsica en el Conservatorio del Tolima
para los estudiantes ingresantes.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 325


Marcela Linari

Evaluacin de un nuevo concepto de educacin corporal para las escuelas


de msica Jaume Rosset, Betlem Gomila, Carles Riera

326 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Marcela Linari

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 327


Marcela Linari

Msico versus deportista Diego Gonzlez Avila Prof. Conservatorio


sup. Msica de mlaga

En cada inicio de curso realizo una encuesta de exploracion ini-


cial a los alumnos para hacerme una idea general de que idea tie-
nen acerca de la asignatura y de su propio cuerpo, que patologias
presentan y que tipo de lesiones han tenido debido a la practica de
su instrumento, entre otras cuestiones. Parece ridiculo e incluso un
poco absurdo pensar que unos alumnos con una media de edad de
24 anos, a los que se les presupone una buena condicion fisica pue-
dan presentar lesiones graves o con perspectivas de serlo, pero la
realidad es muy diferente. Valorando las citadas encuestas realiza-
das en 245 alumnos del CSM Rafael Orozco de Cordoba durante
los cursos 2010-2011 y 2011-2012 obtuve datos que indicaban que el
62% de las lesiones que presentaban eran de musculos, tendones y
articulaciones, el 18% eran por trauma, y el 3% por distonia. Las en-
cuestas tambien arrojaron mas datos a tener en cuenta: todos te-
nian la misma carencia, no realizaban ningun tipo de calentamien-
to articular y muscular previo al estudio ni de estiramientos antes y
despues del mismo, ademas, era muy sorprendente que el 85% no
realizase ningun tipo de entrenamiento o actividad fisica de forma
continuada. Este dato es muy significativo e ilustrativo de hasta que
punto los alumnos no consideran la actividad musical, la interpreta-
cion, una actividad fisica, sino una actividad tan solo mental-emo-
cional.

A nadie se le ocurriria pensar que un deportista de elite, como por


ejemplo Rafael Nadal, entrenase solo jugando al tenis. En sus en-
trenamientos hay sesiones de atletismo, natacion, musculacion por
grupos, calentamiento minucioso y riguroso de todos sus musculos
y articulaciones, especialmente los que mas usa en su deporte. La
actividad de un musico estudiante o profesional es comparable a la
del atleta de elite porque tiene sesiones de estudio de varias horas
cada dia para las cuales necesita una tonificacion muscular que so-
porte todo ese trabajo sin que por ello tengan que desarrollar ningun
tipo de lesion. Tambien es verdad que el deportista esta mas contro-
lado por especialistas. Como dice Pemoff, los musicos son algo asi
como atletas emocionales. Yo los considero deportistas de alta
performance, porque mueven las manos a una velocidad insospe-
chada, del mismo modo en que mueve las piernas una persona que
corre los cien metros lisos, pero la diferencia es que el deportista
esta cuidado por medicos, kinesiologos, traumatologos y fisiotera-
peutas, y los musicos se entrenan solos y no tienen suficientemente
en cuenta la prevencion []

328 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Marcela Linari

Otro dato destacable que arrojan las encuestas realizadas es el


numero de horas de estudio sin descanso que el alumno realiza. La
mayoria, esto es un 80%, toca una hora seguida o mas sin realizar
pausa alguna y sin realizar ningun tipo de estiramientos. Si a esto
le sumamos la falta de tonicidad muscular que presentan debido a
la falta de ejercicio fisico, la lesion, normalmente la tendinitis, esta
asegurada. Una correcta distribucion del tiempo de estudio nos pue-
de ahorrar muchos problemas fisicos. El cerebro no esta preparado
para soportar un periodo de maxima concentracion mas de 30 o 40
minutos, ese es el tiempo maximo de estudio continuo que se reco-
mienda seguido de una pausa de unos 10 minutos. De esta forma
aseguramos no sobrecargar los grupos musculares, permitirles des-
cansar y no lesionarlos por sobreuso de los mismos.

La postura tambien es algo indispensable en lo que a prevencion


de lesiones relacionadas con el instrumento se refiere, pero no sirve
de nada intervenir en corregir la postura a la hora de tocar el ins-
trumento sin que previamente exista una concienciacion de lo que
significa una buena postura en cualquier momento y bajo cualquier
circunstancia en la vida diaria, esto es, al dormir, al levantarse de la
cama, al sentarse y levantarse de una silla, al tumbarse en el suelo
o simplemente al levantarse y permanecer de pie. Teoricamente se
supone que sabemos, pero bastan solo dos dias de clase para darse
cuenta de como y cuanto estamos posturalmente deformados y, lo
que es aun peor, la falta de conciencia que tenemos de que la propia
posicion que adoptamos nos perjudica, concretamente a nuestra co-
lumna vertebral.

El enemigo numero uno que tenemos, si decidimos poner reme-


dio a lo que a una nueva y correcta postura se refiere, somos noso-
tros mismos, es decir, todos tenemos una postura que hemos adop-
tado y mantenido durante muchos anos ante todas las acciones del
dia a dia, nuestro cerebro por lo tanto ha entendido que esas postu-
ras o posiciones son las que deben ser correctas ya que siempre ha
sido asi, se han mantenido mucho en el tiempo, se hacen sin nece-
sidad de pensar y se convierten en movimientos y posiciones meca-
nicas (a pesar de que estas posturas incorrectas desemboquen en
una hiperlordosis, hipercifosis, escoliosis, a veces ya compensadas
e incluso en hernias discales). Pues bien, si a partir de ese momento
decidimos corregir nuestra posicion, vamos a tener a un poderoso
enemigo que impedira por todos los medios que los cambios aplica-
dos sean efectivos, este enemigo implacable es nuestro propio cere-
bro. Cuando comencemos a adoptar posiciones que resultan benefi-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 329


Marcela Linari

ciosas para nuestra columna, nuestro enemigo va a hacernos creer


que esas posiciones son incomodas, nos va a hacer sentir raros y
comenzaremos a pensar que esa nueva posicion que adoptamos no
puede ser correcta, por consiguiente, volveremos a nuestra anterior
posturarecibiendo una respuesta placentera por parte de nuestro
sistema nervioso apesar de estar volviendo a adoptar una postura
perjudicial para nuestro cuerpo.

Por lo tanto, en lo primero que hay que incidir para tener exito
en un cambio a nivel postural es en el proceso de inhibicion de la
respuesta ante ese cambio. Para que esto pueda tener exito no po-
demos parar de pensar en todo momento para identificar todas las
respuestas que nuestro cuerpo nos va dando y ser capaces de di-
ferenciar entre lo que se hace de forma consciente ylo que se hace
de forma inconsciente. Por ejemplo: cuando un pianista que esta
tocando comienza a subir sus hombros, muestra evidente de una
tension incontrolada, normalmente se le suele corregir mediante un
estimulo externo, esto es tocandole los hombros para que asi baje
los mismos. Este proceso se va a repetir seguramente a los pocos
segundos y bastante probable sera que se mantenga en el tiempo
durante anos. .Por que ocurre esto?, .por que el alumno no corrige
esa posicion antes? La respuesta es muy simple y tiene que ver con
lo anteriormente explicado, su cerebro actua de forma inconsciente,
reacciona ante un estimulo externo, al tocarle el hombro lo baja au-
tomaticamente pero manteniendolo en el tiempo solo unos pocos
segundos, porque al momento volvera a su posicion comoda. Si
en lugar de tocarle el hombro le hiciesemos pensar, esto es, si al ver
que eleva su hombro le pedimos que pare y que observe su hombro,
que empiece a identificar como se encuentra, si esta alto o bajo, si
esta contraido o relajado, lograremos comenzar a hacerle pensar, a
que identifique e interprete las senales de su propio cuerpo y a que
valore si realiza esos movimientos de una forma consciente o no. De
esa forma observaremos que comenzara a elevar sus hombros cada
vez de forma mas espaciada en el tiempo e incluso veremos como el
propio alumno se corrige solo por haber conseguido herramientas, al
haber aprendido que sensaciones le produce un hombro tenso y las
que tiene cuando su hombro esta relajado.

Por desgracia, no sabemos o no nos han ensenado a oirnos


nuestro cuerpo, a ser mas conscientes de que necesita o que nos
pide para poder darselo. Normalmente un alumno deja de tocar
cuando ya no puede mas, esta cansado y nota alguna molestia o
dolor en su cuerpo. Cuando algo duele, ya es tarde, es la ultima for-
ma que tiene el cuerpo de avisarnos para que paremos, ya hemos

330 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Marcela Linari

sobrepasado la capacidad muscular que teniamos, no hemos sabido


oirlo. Seguro que antes del dolor hemos tenido sensaciones de hor-
migueo en la zona, sensacion de pesadez e incomodidad y a pesar
de ello hemos continuado el estudio. Si a pesar de todo esto se con-
tinua sobreesforzando el cuerpo, apareceran los famosos sindromes
por sobreuso, siendo los mas habituales las tendinitis en el epicon-
dio (epicondilitis) y en la epitroclea (epitrocleitis) del antebrazo, el
del tunel carpiano, que afecta al nervio mediano que da sensibilidad
al dedo pulgar e indice respectivamente y que si se complica afecta
a la movilidad del primero, o la distonia focal, quizas la mas temida
y compleja en su curacion. Ocurre en musicos virtuosos o tambien
cuando a pesar de estar lesionado se continua el estudio con ins-
trumento esforzando la zona a pesar de las molestias o el dolor. El
musico nota como un dedo no obedece, se comienza a forzar mas el
resto hasta que llega un momento en el que el primero se encoge y
el resto se levanta haciendo imposible la ejecucion del instrumento

Conclusiones

En resumen, para prevenir y poder desarrollar una carrera sana


como interprete, para que las lesiones no hagan acto de presencia,
es necesario tener en consideracion los siguientes puntos:

1. Mantener una buena condicion fisica general, practicar algun


deporte o realizar alguna actividad fisica de forma continuada
para que posteriormente el musico pueda permanecer en una
misma postura estatica durante el estudio o interpretacion re-
pitiendo los mismos movimientos de forma prolongada sin que
se origine ninguna lesion.

2. Respetar un horario de estudio con franjas horarias no supe-


riores a 30-40 minutos y pausas de 10 minutos entre franjas.
Calentar las articulaciones antes del estudio asi como estirar
todos los musculos mas implicados en el desempeno de la eje-
cucion tanto antes como despues de la misma.

3. Tener en cuenta el correcto posicionamiento del cuerpo en todo


momento detectando tensiones innecesarias tanto a lo largo
del dia, en el instrumento o cuando nos dispongamos a dormir
contribuyendo asi a una buena higiene postural.

4. Practicar tecnicas de relajacion, meditacion y control mental que


nos den seguridad y que ayuden a manejar el miedo escenico.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 331


Marcela Linari

5. Por todos es sabido que somos lo que comemos, asi que con-
trolar la alimentacion y crear buenos habitos alimenticios que
aporten los nutrientes adecuados a los musculos, evitando el
consumo de alcohol y el tabaquismo, es esencial para obtener
la energia necesaria para el desempeno de la actividad musical.

Qu hacemos para cuidar nuestro cuerpo


Entrenamientos especficos para msicos
Formacin a lo largo de la carrera.
Conciencia prevencin riesgos laborales
Conclusiones

3. Resultados y Discusin

Algunas caractersticas que debe respetar una actividad fsica orientada a la


salud son:

Ser moderada (permitir llevar una prctica constante durante largo tiempo)
y vigorosa (intensidad que produzca sudoracin y jadeo en la respiracin).
Habitual y frecuente, de manera que forme parte del estilo de vida.
Orientada al proceso de prctica, ms que a un resultado o alto rendimien-
to.
Satisfactoria.
Social; que permita relaciones entre las dems personas.
Si se compite, debe ser entre individuos de un mismo nivel y con el deporte
adaptado a las caractersticas del que lo/a practica.
Existirn algunos aspectos ldicos.
Ser acorde con la edad y caractersticas psicofsicas de los practicantes.
Habr una amplia variedad de actividades y deportes.
Se adaptar a las caractersticas personales.

332 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Marcela Linari

5. Referencias

Alonso Puig, M. (2014). El Coeficiente Agallas. (4 Ed). Barcelona: Espasa

Bennett, D. (2010). La msica clsica como profesin: Pasado presente y es-


trategias para el futuro (1ed.). Barcelona: Gra

Betancor, I. (2011). Hbitos de actividad fsica en msicos de orquestas sinf-


nicas profesionales: un anlisis emprico de mbito internacional. Tesis docto-
ral. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.

Linari Melfi, M. (2014). Recepcin de la asignatura educacin postural en


el currculo de la enseanza musical superior. Comunicacin presentada en el
III Congreso de Educacin e Investigacin Musical. Barcelona, Febrero Marzo,

Linari-Melfi, M., Cantarero-Villanueva, I., Fernndez-Lao, C., Fernn-


dez-de-las-Peas, C., Guisado-Barrilao, R., & Arroyo-Morales, M. (2011). Analysis
of deep tissue hypersensitivity to pressure pain in professional pianists with
insidious mechanical neck pain. BMC musculoskeletal disorders, 12(1), 268.

World Health Organization 1998 Promocin de la Salud. Ministerio de Sa-


nidad y Consumo, Organizacin Mundial de la Salud http://www.who.int/die-
tphysicalactivity/pa/es/

Annicchiarico Ramos, R.J. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Bue-


nos Aires - Ao 8 - N 51 - Agosto de 20

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 333


El espiritual negro. Anlisis de la muestra de una
investigacin. Metodologa de trabajo

The negro spiritual. Analysis of the sample of an investigation. Methodology


of work
Dra. Nikoleta Stefanova Popova
nicole_popova@hotmail.com
Profesora de Direccin Coral
C.onservatorio Superior de Msica de Canarias

Resumen:

Uno de los pasajes de la historia que ms inters suscita es el nacimiento


de los EE.UU., la conquista de la libertad y el desarrollo de las ideas a las que la
Europa anquilosada por el peso de tradicin no puede dar cabida. El origen de
los EE.UU. est en el choque entre culturas y en la raz misma de esta asimila-
cin cultural se encuentra una de las mayores manifestaciones musicales de
los EE.UU.: el espiritual negro.

En el perodo 2009-2011 llevamos a cabo una investigacin cuya finalidad


fue estudiar los aspectos potico-musicales del espiritual negro en doce arre-
glos para coro mixto, elaborar una gua para el director referente a la interpreta-
cin de los espirituales seleccionados, determinar los problemas que las obras
podran presentar, proponer soluciones y poner en prctica
tres de las doce piezas segn los anlisis propuestos.
As, pretendimos desarrollar un estudio que parte de la
teora (anlisis potico-musical) para llegar a la prc-
tica (interpretacin de tres de las obras analizadas). Palabras Clave

En el presente artculo presentamos dos puntos Espiritual negro -


de esta investigacin realizada con el Coro del Con- Metodologa - Coro -
servatorio Superior de Msica de Canarias: el anli- Anlisis - Muestra
sis de la muestra (las obras seleccionadas, la selec-
cin de ensayos y el grupo de trabajo) y la metodologa
llevada a cabo (metodologa del anlisis, metodologa de
ensayo).

334 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Abstract:

One of the passages of history that raises more interest is the birth of the
USA, the conquest of freedom and the development of ideas that Europe ossi-
fied by the weight of tradition can not accommodate. The origin of the USA is
in the clash of cultures and at the root of this cultural assimilation is one of the
biggest musical events of the USA: the negro spiritual.

In 2009-2011 we conducted a research which purpose


was to study the poetic-musical aspects of the nergo
spiritual in twelve arrangements for mixed choir, to
develop a guide for the conductor concerning the in-
Keywords terpretation of the selected spirituals, to identify the
problems that the works could present, to propose
Negro spiritual - solutions and to put into practice three of the twel-
Methodology - Choir - ve pieces according to the proposed analysis. Thus,
Analysis - Simple we sought to develop a study from the theory (poe-
tic-musical analysis) toward the practice (interpreta-
tion of three of the analyzed works).

In this article we present two chapters of this research


realised with the Choir of the Music Conservatory of the Canary Islands: the
analysis of the sample (selected works, selection of rehearsals and workgroup)
and methodology (methodology of analysis, methodology of rehearsals).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 335


Dra. Nikoleta Stefanova

1. Anlisis de la muestra

1. 1. Obras seleccionadas

Para seleccionar las obras de la investigacin llevada a cabo, se han estu-


diado 121 versiones de diferentes espirituales para coro mixto de 52 arreglistas,
entre ellos 80% afroamericanos y 20% que no lo son. Se han estudiado espiri-
tuales de arreglistas no afroamericanos, porque a pesar de no estar inmersos
en dicha cultura, han comprendido el fenmeno del espiritual negro y han refle-
jado en sus obras esta tradicin.

A partir de la clasificacin de Ewen -clasificacin que entre todas las es-


tudiadas es la que en mayor medida se basa en los aspectos musicales del
gnero y que comprende espirituales que usan la tcnica responsorial, sorrow
songs y espirituales con meloda sincopada y modelos rtmicos caractersti-
cos-, se han seleccionado cuatro espirituales por tipo, esto es, un total de doce
espirituales. Todas las piezas elegidas son para coro mixto a capella y de una
dificultad relativamente similar que responde a las caractersticas del grupo, un
coro no profesional, cuyos miembros cursan especialidades diferentes en un
Conservatorio Superior de Msica. Los criterios para la seleccin de los espi-
rituales han sido tanto las caractersticas del coro (se han tenido en cuenta el
nivel de dificultad de las lneas meldicas y armnicas, los tempos y la aggica,
los divisi, la extensin de las voces, la duracin de los agudos) como la riqueza
musical de las obras y los elementos de la tradicin afroamericana que stas
contienen (tcnica llamada-respuesta, ostinatos, paralelismos de cuarta y quin-
ta, blue notes, etc.)

Despus de seleccionar los doce espirituales mencionados, se han escogi-


do tres de ellos -una obra que ejemplifique cada uno de los tipos de Ewen- para
su puesta en prctica con el Coro de la sede de Gran Canaria del Conservatorio
Superior de Msica de Canarias. Se han seleccionado tres obras con la inten-
cin de optimizar los recursos (tanto temporales como materiales), porque no
necesitamos ms de un espiritual de cada tipo para estudiar la eficacia de la
gua de direccin y porque la obra seleccionada ser muestra suficiente para
servir de ejemplo de trabajo sobre la interpretacin de los cantos. Las obras
escogidas han sido Plenty Good Room (arreglo de W. H. Smith), Wade in the
Water (arreglo de J. Karai) y Elijah Rock (arreglo de J. Hairston). La primera
de las piezas pertenece al primer tipo de espirituales segn la clasificacin de
Ewen, mientras que la segunda y la tercera se corresponden con el segundo
y tercer tipo respectivamente. Se ha seleccionado Plenty Good Room como
ejemplo de espiritual que usa la tcnica responsorial (primer tipo de Ewen),
porque por una parte, la pieza contiene varios juegos llamada-respuesta y el
as llamado overlapping call-and- response -tcnica segn la cual la llamada y

336 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Dra. Nikoleta Stefanova

la respuesta coninciden en parte-, que encontramos slo en dos obras de las


doce seleccionadas (Plenty Good Room y Walk Together, Children); y, por
otra parte, por el uso de los elementos caractersticos en el gnero (ritmo sin-
copado, quintas paralelas, giros pentatnicos) y la riqueza armnica (acordes
de sptima y novena, acordes disminuidos).

La obra seleccionada como ejemplo de las sorrow songs (segundo tipo de


Ewen), Wade in the Water, ha sido elegida para ponerse en prctica por varias
razones. Por un lado, en esta pieza observamos una meloda bien desarrollada
(de frases largas) que conlleva un carcter melanclico y ejemplifica de forma
muy clara el segundo tipo de espirituales segn la clasificacin de Ewen. Por
otro lado, la obra muestra una riqueza aggica y de desarrollo dinmico que
conducen a un cambio de carcter importante en la preculminacin y en la cul-
minacin del espiritual. Adems, en la pieza observamos tanto un juego imitati-
vo con el tema del espiritual como elementos caractersticos del gnero (escala
pentatnica -presente en toda la obra-, ritmo sincopado). Hay que destacar que
el inters hacia esta obra est dictado tambin por el hecho de que en gran
parte del espiritual la meloda aporta un significante adicional al significado del
texto.

La tercera obra, Elijah Rock, ha sido seleccionada como ejemplo de espi-


ritual con meloda sincopada y modelos rtmicos caractersticos (tercer tipo de
Ewen) segn los siguientes criterios: en primer lugar, sta es la nica pieza de
las doce obras que presenta un sistema de compases (4/4 3/4 4/4 4/4), en el
que se basa la mayor parte de la cancin (parte A y C). Por otra parte, el ritmo
sincopado en diferentes modelos construye la base rtmica de la obra casi en
la totalidad del espiritual. Adems, la obra destaca por la presencia de un os-
tinato rtmico-meldico (el tema de la pieza) en las partes A y C del espiritual
que junto a las cuartas paralelas, los giros pentatnicos, las blue notes y el jue-
go llamada-respuesta ejemplifica las caractersticas principales del gnero del
canto afroamericano. Hay que resear la relacin texto-msica que el arreglista
propone en la obra.

1.2. Seleccin de ensayos

Las tres obras seleccionadas se han estudiado con el Coro de la sede de


Gran Canaria del Conservatorio Superior de Msica de Canarias durante el cur-
so acadmico 2009/2010 entre el final del primer trimestre -la fecha del primer
ensayo fue el 9. 12. 2009- y el final del tercer trimestre -el ltimo ensayo est
fechado el 12. 05. 2010-. Hay que sealar que dado que el grupo de trabajo cur-
saba la asignatura Coro como parte de su formacin acadmica obligatoria,
las tres piezas de la presente investigacin no han sido el nico repertorio que
se ha estudiado en este perodo, sino que la tarea en clase compaginaba el
estudio de los espirituales con las dems obras planificadas para el curso. El

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 337


Dra. Nikoleta Stefanova

perodo de trabajo ms intenso sobre las tres piezas ha sido el tercer trimestre
del curso acadmico. Los ensayos para llevar a cabo la presente investigacin
han sido de una duracin de dos horas por semana. La duracin de ensayo
para cada una de las obras se ha ajustado segn las necesidades que han pre-
sentado las piezas y el tiempo disponible para su estudio, teniendo en cuenta
la fecha previamente fijada para el concierto (19. 05. 2010). As, el tiempo de
ensayo se ha fraccionado en diferentes unidades que han sido asignadas a
cada una de las obras segn los objetivos propuestos, dndose el caso de en-
sayos en los que se ha estudiado una sola obra y ensayos en los que se han
estudiado las tres obras. En concreto, el espiritual Plenty Good Room se ha
trabajado en 7 ensayos, mientras que Wade in the Water y Elijah Rock se
han estudiado en 9 ensayos.

A la hora de ejemplificar el mtodo de trabajo, con la intencin de tener un


material lo suficientemente amplio como para garantizar una muestra efectiva,
y lo suficientemente concreto para que no resulte tediosa su lectura, hemos se-
leccionado cuatro ensayos por cada una de las obras: el primero, el ltimo y dos
ensayos intermedios. El primero pretende mostrar cmo responde el coro a la
lectura inicial de la pieza. Los ensayos intermedios buscan solucionar proble-
mas de diferente ndole. El ltimo, ensea los resultados de la labor realizada
con cada una de las obras antes del concierto. El criterio para la seleccin de
los ensayos ha sido tanto mostrar el trabajo con problemas de difcil solucin
como ejemplificar, a travs de la metodologa aplicada, la resolucin de pro-
blemas relacionados no slo con el mayor nmero de elementos posibles sino
tambin con el inters del propio trabajo sobre los elementos. As, han sido se-
leccionados los ensayos 1, 4, 5 y 7 de Plenty Good Room; 1, 2, 4 y 9 de Wade
in the Water; y 1, 5, 6 y 9 de Elijah Rock.

1.3. Grupo de trabajo

Como ya se ha mencionado, la presente investigacin se ha desarrollado


con el Coro de la sede de Gran Canaria del Conservatorio Superior de Msica
de Canarias. Dicho grupo est formado por 30 alumnos que cursan la asigna-
tura Coro. Con un total de 6 crditos lectivos, dentro del plan de estudios LOG-
SE, la asignatura se distribuye en una sesin semanal de 2 horas de duracin,
desde el 1 de octubre hasta el 31 de mayo. Dicha asignatura puede ser cursada
como libre eleccin (seleccionada por el alumnado que no la tiene especifica-
da en su plan de estudios: pedagoga de las especialidades instrumentales),
pero es obligatoria para los estudiantes de las especialidades de Pedagoga
del Lenguaje y la Educacin Musical, Pedagoga del Piano, Pedagoga del Can-
to, Pedagoga de la Guitarra y Composicin. La materia no figura especificada
en ningn curso concreto sino que el alumnado la puede cursar a lo largo de
sus cuatro/cinco aos de carrera. A pesar de ello, la poltica del Centro es que
el alumnado la curse en los dos primeros aos de carrera.

338 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


Dra. Nikoleta Stefanova

Para obtener ms informacin sobre los integrantes de la asignatura duran-


te el ao acadmico 2009/2010, una vez conocido que el coro haba empeza-
do a ensayar desde el inicio del curso, hemos realizado una encuesta en la que
los alumnos no slo se valoraban individualmente, sino tambin en conjunto
(Anexo I), el da 9 de diciembre del 2009 -antes de empezar el trabajo de cam-
po de la presente investigacin-. Aqu exponemos una parte de los resultados:

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 339


Dra. Nikoleta Stefanova

2. Metodologa

A la hora de estudiar el fenmeno relacionado con representaciones sim-


blicas (como es la msica), Hernndez apunta que la investigacin cientfica
es un tipo de investigacin, pero que no puede considerarse como la nica
forma de investigacin. Segn el autor, existen metodologas que presentan
otro tipo de enfoque, diferente del cientfico (de las prcticas tradicionales de
investigacin): cualitativo, hermenutico e interpretativo, analtico-narrativo,
dialgico, comparativo, histrico-biogrfico, etc. (Hernndez en Ministerio de
Educacin y Ciencia, 2006).

La investigacin realizada se sostiene sobre dos pilares metodolgicos, los


cuales articulan el desarrollo del estudio: el analtico-descriptivo y el herme-
nutico. En el estudio se hace uso de la metodologa analtico-descriptiva des-
de tres focos: anlisis potico, anlisis musical y anlisis de direccin. Los an-
lisis estn vinculados por un lado, a la construccin del espiritual negro, para
mostrar los componentes potico-musicales de las obras, de cara a facilitar la
comprensin y el estudio de su estructura (el anlisis potico y el anlisis mu-

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sical), y por otro, a los problemas relacionados con la interpretacin (el anlisis
de direccin).

Para poder comprobar la viabilidad de los anlisis de direccin se desarrolla


una tercera fase, hermenutica -entendiendo esta como mediadora entre el
sujeto y el objeto de estudio, del cual se trate, procurando interpretar los fen-
menos, desde su propio contexto de accin (Yegres-Mago en Mndez, 2009)-,
en la cual se ponen en prctica las indicaciones hechas en la gua de direccin
-respecto a los problemas observados y las soluciones propuestas-.

2.1. Metodologa del anlisis

2.1.1. Metodologa del anlisis potico-musical

A pesar de que varios de los trabajos sobre la creacin y las caractersticas


del espiritual negro mencionan los aspectos poticos del gnero -Southern
(1997, 1983), Konen (1965), Epstein (1993), Krehbiel (1914), etc.-, para el anlisis
potico de las obras nos basamos sobre todo en los estudios de Konen (1965),
Southern (1997), Krehbiel (1914), Sandberg (1927), Fisher (1990), Johnson (en Ho-
gan, 2002) y Thurman (1975), quienes investigan la cuestin con ms profun-
didad y detalle. Resumimos la metodologa que empleamos para el anlisis
potico en los siguientes puntos:

Estudio de la estructura y la forma de los cantos.

Bsqueda de similitudes, por un lado, entre el espiritual y la balada an-


glo-celta, y, por otro, entre el espiritual y el canto responsorial africano.

Acentuacin de la letra de los espirituales.

Estudio del empleo de palabras y expresiones dialectales y la razn de su


uso en la letra de los cantos.

Clasificacin temtica.

Bsqueda de fuentes bblicas de los textos de las piezas.

Estudio de la utilizacin de los pronombres de primera persona en los tex-


tos de los espirituales.

Destacamos la importancia del anlisis potico no slo porque el texto for-


ma una parte relevante de las obras, sino porque, como Ramey afirma, la letra
de los espirituales ha sido infravalorada durante muchos aos y no ha sido
clasificada como poesa. Sin embargo, los textos de los cantos afroamericanos

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contribuyen a los inicios de la poesa americana y forman parte de los tesoros


de la literatura del Nuevo Mundo (Ramey, 2008: xvii, xviii).

Para el estudio de los aspectos musicales de las obras nos basamos en el


trabajo de Stoyanov (1963) sobre la forma musical y los elementos expresivos
de la msica. Para l, estos elementos son la meloda, el ritmo, la mtrica, la
armona, la textura, el tempo, la dinmica y las articulaciones (Stoyanov, 1963:
7). Al final del anlisis musical aadimos la prosodia, el elemento que realiza la
unin entre el texto y la msica y, por lo tanto, desempea un papel de suma
importancia para la interpretacin de las piezas. Para un mejor seguimiento del
anlisis de cada uno de los elementos, stos se han dividido en unidades ms
pequeas (por ejemplo, para estudiar la meloda, hacemos uso de las siguien-
tes unidades: tonalidad, escala, mbito de la voz, tema de la obra e intervalos
meldicos caractersticos).

Sealamos que los aspectos en los que basamos el anlisis musical, al


empezar a formar parte de la prctica, generan los que definimos como ele-
mentos de trabajo: afinacin; metro-rtmica; dinmica; articulaciones; tempo
y aggica; emisin sonora; empaste; equilibrio; diccin; prosodia y fraseo; uni-
formidad en entradas y cortes; respiraciones; carcter de la obra. Todos stos
se registran en las tablas de ensayo que hemos elaborado con la intencin de
tener una visin secuenciada de la evolucin del trabajo realizado (Anexo II).
Consideramos estas tablas de gran utilidad ya que no hemos encontrado nada
parecido en la bibliografa consultada. Para poder obtener una visin global de
la labor desarrollada con los elementos de trabajo, stos se presentan en uni-
dades ms amplias -afinacin; metro-rtmica; dinmica y articulaciones; tempo
y aggica; emisin sonora, empaste y equilibrio; diccin; prosodia y fraseo; ca-
rcter de la obra-, en el captulo Estudio de los problemas de los ensayos y su
respuesta.

2.1.2. Metodologa del anlisis de direccin

El anlisis de direccin que proponemos (la gua de direccin) se basa en el


estudio de Robev (en Komitet po kultura i izkustvo, 1965), dada la profundidad
y la claridad del trabajo y su sencillez a la hora de la aplicacin directa en la
interpretacin.

La finalidad de este anlisis es servir de gua para los directores de coro


que se enfrentan a las obras estudiadas. A lo largo del estudio de direccin se
analizan los problemas principales relacionados con los elementos de trabajo
y con el grupo (el Coro de la sede de Gran Canaria del Conservatorio Superior
de Msica de Canarias), y se proponen soluciones. Asimismo, en momentos
puntuales, se hace alusin al gesto de direccin.

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El anlisis de direccin se relaciona con los tipos de espirituales segn la


clasificacin de Ewen, y est directamente vinculado al anlisis potico-musi-
cal. Se presenta un anlisis de direccin por cada una de las obras estudiadas.
Los anlisis se realizan por perodos o por semifrases, segn las dificultades
que se presenten. En el caso de fragmentos en los que se concentren un nme-
ro importante de problemas, se hace un estudio por unidades ms pequeas.

2.2. Metodologa de ensayo

La metodologa empleada en los ensayos est relacionada directamente


con el ttulo de la investigacin, con la muestra (obras, grupo de trabajo, en-
sayos) y con los anlisis de direccin realizados de los tres espirituales. Estos
elementos condicionan el tipo de trabajo que se lleva a cabo. Para poder ha-
cer un seguimiento organizado y registrar convenientemente cada uno de los
elementos trabajados (los elementos de trabajo), los problemas tratados (que
se derivan del anlisis de direccin) y los tipos de ejercicios de vocalizacin
aplicados (puesto que mediante stos se intenta corregir o evitar problemas),
se disea una ficha (Tabla de ensayo, Anexo II) que contiene tres tablas, en las
que constan cada uno de los tems en horizontal, y las fechas de los ensayos
en vertical. De esta manera, en la unin entre los elementos horizontales y ver-
ticales se puede observar qu tems se tratan en qu fecha en concreto. Para
cada una de las obras se confecciona una ficha especfica, donde previamente
se exponen los posibles problemas de interpretacin. Asimismo, como mues-
tra del trabajo llevado a cabo, en el cuerpo de la investigacin se exponen las
descripciones de 4 ensayos por obra, que contienen objetivos, observacin y
registro, y resultados. Para toda esta tarea grabamos los ensayos, registrando
de forma conveniente cada uno de los hechos que suceden en el desarrollo del
trabajo. Sealamos que como culminacin del estudio, se realiza la grabacin
de las obras en audio en el concierto de los espirituales, para que en la investi-
gacin quede recogido el resultado final.

La estructura interna del ensayo corresponde al siguiente esquema: vocali-


zacin y trabajo directo de la obra u obras. Tomando como referente el mtodo
de Busch (1995: 247-253), en la vocalizacin se trabajan ejercicios que desarro-
llan los siguientes aspectos: calentamiento de la voz, ampliacin de la tesitura,
agilidad y flexibilidad, mejora de la afinacin, control del aire, empaste, diccin
y articulacin. En el calentamiento se emplean las vocales presentes en las
obras, y se incluyen en forma de ejercicios, fragmentos seleccionados de las
piezas de difcil entonacin (tanto meldica como armnica), ritmo, dinmica y
articulacin.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 343


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El estudio de las obras se resume en los siguientes pasos:

Presentacin de la pieza nueva, aportando informacin sobre el espiritual,


el arreglista y la traduccin del texto.
Entonacin del espiritual en solfeo, es decir sin texto y con el nombre de
las notas, en un tempo moderado y dinmica mf. Si la obra comienza con
todas las cuerdas cantando, se trabaja la voz que lleva la meloda; si la
obra se inicia con una sola voz, se trabaja la lnea de esta cuerda. Dicho
trabajo consiste en la lectura de un fragmento corto (la primera frase o, en
caso de dificultades de entonacin o ritmo, la primera semifrase o motivo).
En el transcurso de los ensayos siguientes, la longitud de los fragmentos
trabajados depender de los problemas que se presenten y el tiempo del
que se disponga para cada pieza.
Lectura de las voces por separado.
Unin de las voces segn las similitudes en las lneas meldicas o rtmicas,
de la intervlica y de la textura del fragmento. En el caso de dificultades
en la afinacin de fragmentos de armona compleja (acordes de sptima,
acordes disminuidos, etc.), stos se trabajan afinando los acordes uno por
uno en tempo lento y fuera del contexto rtmico. Se procura que el coro no
se acostumbre a repetir muchas veces.
Indicacin de las respiraciones.
Ejecucin de la obra con la slaba lu (excepto en el caso de que la pieza
contenga muchas dificultades rtmicas y requiera el trabajo con tu para
ayudar a la articulacin rtmica). La finalidad de este ejercicio es conseguir
una buena emisin sonora, equilibrio y empaste, y acercarse al carcter
de la pieza.
Lectura del texto de la obra con la debida pronunciacin.
Ejecucin del espiritual con texto en un tempo moderado. Si la obra contie-
ne un ritmo complicado, antes de unir el texto con la msica, el texto se
declama con el ritmo de la pieza.
Adicin de las articulaciones y la dinmica.
Trabajo de la prosodia, el fraseo, el carcter de la obra, la aggica y el acer-
camiento al tempo original de la pieza. Puesto que estos aspectos se rela-
cionan con la expresin, y son elementos muy importantes para el resul-
tado final de la obra, se trabajan de manera conjunta, segn el criterio del
director y las necesidades de cada ensayo.
La emisin vocal, el equilibrio y el empaste se trabajan durante todo el pro-
ceso despus de la lectura de la obra en solfeo, segn las necesidades de
cada ensayo. La emisin se trabaja desde la primera lectura de las obras
si su uso incorrecto provoca problemas de afinacin.

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A medida que se van sucediendo los ensayos, se introducen los conceptos


relacionados con el anlisis formal y armnico de las piezas. Se intenta que
los coristas descubran por si mismos -guiados por la docente- los diferentes
elementos en las partituras. De esta manera, se intenta fomentar el inters
hacia las obras y los nuevos conceptos que puedan aparecer en el anlisis.
Asimismo, antes de explicarles a los alumnos cualquier concepto terico que
resulte interesante (seccin urea, metronome sense, etc.), se tantean sus co-
nocimientos previos. Para facilitar la entonacin, el fragmento problemtico se
analiza en relacin tanto a los intervalos meldicos como a los acordes que se
forman de manera horizontal (si es el caso) y vertical. La armona se toma como
un importante punto de apoyo. La interpretacin de la partitura se facilita, asi-
mismo, a partir del anlisis de la textura -reseando los fragmentos donde los
arreglistas hacen uso de la tcnica llamada-respuesta, como tambin de los
elementos imitativos en las obras- y de la relacin texto-msica.

Aunque la mayora de los autores de los recientes estudios sobre la inter-


pretacin del espiritual n