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Nuevos Enfoques en la Formación y Educación Musical
Madrid, 12, 13 y 14 de marzo de 2015
Organiza:

Colabora:

2 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
ISBN: 978-84-606-8260-8

Edita: SEM-EE
Palacio de Albaicín || C/ Los Pinares || 39180 || Noja
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Diseño y maquetación: Claudia A. Gil
claudiagilgual@gmail.com

Dirección y coordinación: Ana M. Vernia Carrasco

© Copyright 2016
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Este libro de actas es una recopilación de los documentos facilitados
por los propios autores. Las SEM-EE no se hace responsable del formato
ni del contenido.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 3
Comité de Honor

Presidencia - S. M. la Reina Doña Letizia
Excma. Da. Montserrat Gomendio Kindelan
Secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades

Da. Ana M. Vernia Carrasco
Presidenta de las Sociedad para la Educación Musical del Estado Español
(SEM-EE)

Da. Ana Guijarro Malagón
Directora del Real Conservatorio Superior de Madrid (RCSMM)

Da. Julia Climent
Secretaria Autonómica de Cultura de la Generalitat Valenciana

D. Vicente Llimerá Dus
Director del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunidad
Valenciana (ISEACV)

4 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Comité Científico
D. Josep Gustems (Universidad de Barcelona)
Da. Maravillas Díaz (Universidad del País Vasco)
D. José Luis Laborda (Vicedirector del Conservatorio Profesional de Castellón)
Da. Sofía Martínez Vilar (ESMUC)
Da. Maravillas Díaz (Universidad del País Vasco)
Da. Miren Iñarga (MUSIKENE)
D. Miguel Ángel Centenero Gallego (Director CSM de Murcia)
D. Víctor Pliego de Andrés (Vicedirector RCSMM)
Da. Caterina Calderón (Universidad de Barcelona)
Da. Mª Amparo Porta (Universidad Jaume I de Castellón)
D. Miguel Ángel Centenero Gallego (Director del CSM de Murcia)
D. Israel Sánchez Lópe (Director del CSM de Sevilla)
D. Marco Antonio De La Ossa Martínez (Universidad de Castilla-La Mancha)
D. José Luís Aróstegui (Universidad de Granada)
D. José Mª Peñalver (Universidad Jaume I de Castellón)
Da. Miren Zubeldía (Conservatorio Profesional de Música Ataúlfo Argenta, Santander)
Da. Marcela Linari Melfi (Profesora de Piano en el Conservatorio Profesional Arturo Soria)
Da. Amalia Casas (Universidad Autónoma de Madrid)

Comité Organizador
Da. Ana M. Vernia (Presidenta de SEM-EE)
D. Víctor Pliego de Andrés (RCSMM)
D. José Mª Peñalver (SEM-EE)
Da. Miren Zubeldía (SEM-EE)
D. Diego Calderón Garrido (SEM-EE)
D. Juan García Cánovas (SEM-EE)
D. Sebastián Gil Armas (SEM-EE)
D. Andrés Simeó Máñez (Conservatorio Profesional de la Vall d’Uixó)

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 5
Índice
Comunicaciones

10 David J. Hargreaves. The power of music in everyday life: recent re-
search in psychology.

18 Lourdes García, Vicente de Vera y Jose Antonio Torrado. De la per-
cepción a la toma de decisiones estratégicas: un aprendizaje desde
la Técnica Alexander.

34 Basilio Fernández y Francisco Escoda. La psicología de la música y
el miedo escénico en los conservatorios: una realidad en la som-
bra.

49 José Luis Miralles. ¿Deberíamos estudiar música?

75 Carolina Bonastre, Enrique Muñoz y Ángela Morales. Factores que
influyen en la expresividad musical: concepciones de profesores y
alumnos.

90 Pilar Lago. ¿Enfermedad, agonía y muerte, o resurrección y futuro
de la Música en la Universidad?: Esa es la cuestión.

98 Antonio Palmer. Las tesis creativas: formatos alternativos cuando el
proceso de indagación es una actividad artística.

106 Yónatan Sánchez. La evaluación por competencias. Apuntes para
evaluar con el instrumento principal.

124 Laura López-Bernad. Resultados del programa PIEC para el desarro-
llo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música en
una muestra del profesorado.

134 Diego Calderón, Josep Gustems y Salvador Oriola. Competencias
emocionales del director.

144 Jorge Luis Moltó. Investigar a través de la Interpretación Musical.

154 Sebastián Gil y Mª del Carmen Mato. La necesidad de investigar: el
intérprete ante un proceso de investigación.

6 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
170 Marco Antonio de la Ossa. El Poeta y la Música: la educación musi-
cal de Federico García Lorca

194 Jordi A. Jauset. La música y sus efectos: los beneficios del aprendiza-
je musical.

202 María José Laguna. La salud laboral de los músicos profesionales
de orquestas a debate. Accidentes de trabajo versus enfermedad
profesional.

209 Raquel Quiaro. Creación Musical Contemporánea, reflexiones sobre
su funcionalidad.

222 Eulalia Gorbe y Mª Amparo Porta. Buscando la excelencia. ¿Qué
estamos enseñando a los músicos del s. XXI?

236 Mª Dolores Romero. Introducción a la Meloteca Virtual: proyecto
para el área de Educación Musical a través de las TIC y la gestión
del conocimiento en Andalucía.

252 Laura Zerpa. La importancia de la educación auditiva en la forma-
ción del músico. La aplicación del método Kodály.

262 María José Sánchez, Felipe Gértrudix y Manuel Gértrudix. La ense-
ñanza-aprendizaje del lenguaje musical de los conservatorios de la
Comunidad de Madrid. Pasado, presente y futuro.

275 Ana M. Vernia. EMA (Educación Musical para Adultos). Proyecto de
innovación educativa: primeros resultados.

288 Irene Martínez. El giro copernicano educativo: un nuevo educador
para un nuevo educando.

304 Marcela Linari. Cuerpo vs instrumento ¿cuidan los músicos tanto
de su cuerpo como de su instrumento? una visión integral de los
músicos.

334 Nikoleta Stefanova. El espiritual negro. Análisis de la muestra de
una investigación. Metodología de trabajo.

348 Juan Medina, Zulema de la Cruz, Alejandro Román y Jose Antonio
Torrado. El análisis espectográfico del material sonoro: un me-
tamétodo de la Era Digital para una visión más compleja de la
música.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 7
370 Alan Kovacs. El método metarretórico musical. Una propuesta para
la investigación artística desde la música.

386 Elena Orobio. Las competencias del profesor: una revisión pendien-
te en los Conservatorios Superiores.

400 Begoña Alonso. Evaluación de la calidad en un centro superior de
música: procesos de gestión y formación del profesorado.

Pósters

410 Ana Mª Botella y Guillem Escorihuela. Educación performativa: la
enseñanza superior de a flauta travesera en la Com. Valenciana.

426 Yónatan Sánchez. Didáctica de la composición musical. Anotaciones
metodológicas.

472 Mª Ángeles Alonso. La convalidación de los estudios musicales en
la Educación Secundaria: proyecto y realidad.

8 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Comunicaciones
The power of music in everyday life: recent research in
psychology and neuroscience

David Hargreaves
Applied Music Research Centre.
University of Roehampton, London, UK

Paper for the Society for Music Education State Spanish (SEM-EE), II Con-
gress of National Music Conservatories, Madrid, Spain, 12th March, 2015

The influence of music in people’s everyday lives has increased dramatically
over the last 20 or 30 years, partly as a result of the increasing availability and
falling price of digital technology, which is changing ever more quickly. Even
young children now have access to tablet computers, TV screens and other
multimedia information, and this has led to a massive rise in what might be
called ‘digital literacy’. One of the effects of this is that music is not only increa-
singly available to more and more people, but that it permeates into more and
more aspects of their everyday lives. It is now possible to carry one’s entire mu-
sic library around in a tiny electronic unit such as an MP3 player, and to be able
to listen to virtually any music at more or less any time of the day or night, and
in any place, including one’s journey to work, one’s workplace, shops, restau-
rants and leisure environments, and after returning home. Music has become a
‘soundtrack to our lives’, and it is therefore not surprising that it exerts a great
deal of power on us. The psychology of music is also developing rapidly, ena-
bling us to explain at least some of the ways in which music exerts its influence.

I’d like to start by saying more about why and how music does exert such
a powerful influence, and about the ways in which music psychology is being
applied in different areas of early 21st-century life, and then to focus on one
particular area of research which is growing rapidly, namely the effects of music
on young children’s learning and development. There are numerous studies in
psychology and now also in neuroscience which are beginning to show that
music can promote children’s development in many different areas. Evidence is
mounting that these can include their physical development, thinking and lear-
ning, their progress at school, their social behaviour, in expressing their emo-
tions, their self-concepts, and more: early musical experience can exert power-
ful positive effects on later adult development, and there are some important
lessons to be learnt not only for education, but also in areas such as health and
well-being.

10 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
The power of music

One clue to the power of music is to look at the extent to which we expe-
rience it in everyday life. In a pioneering study in 2001, John Sloboda, Antonia
Ivaldi and Susan O’Neill gave eight non-musicians between 18 and 40 years an
electronic pager to carry around with them over a period of one week, and sent
them messages at random time intervals in every 2-hour time period between
0800 and 2400. The messages asked them to complete a self-report diary
about their everyday activities, and these revealed that that the participants
heard music in 44% of their reports, although music listening was not necessa-
rily their main focus. Another study was carried out by Adrian North with myself
and my son Jonathan, which was able to recruit a much larger sample of 346
people by using text messages sent to volunteers’ mobile phones over a two
week period. The messages asked questions about their contact with music
on those occasions – what they were listening to, who (if anyone) they were
listening with, and where they were listening, for example. We found that music
was experienced on 39% of the occasions that they received a text, which was
smaller than Sloboda et al’s figure, but of a similar order.

A third study was carried out by Alexandra Lamont which was very different
in that she was interested in the amount of time that three-year-old children
spend in contact with music. She asked 32 parents of three-year-olds to pro-
vide information about their children’s different experiences with music, and
these included on children’s TV programmes and videos, in nursery schools
and playgroups, and in other locations such as in cars, shops, etc. The results
showed that equivalent figure to those in the preceding two studies for overall
exposure to music was the surprisingly high figure of 81% (either in contact with
music at the time of the call, or in the 2 hours preceding the call): in other words,
four-fifths of these children’s waking lives apparently involved listening to or
engaging in some way with music. Given this, it seems hardly surprising that
music exerts such a powerful effect.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 11
David Hargreaves

When we look at what effects music can have upon us, one striking finding
is that it can give rise to strong emotions and physiological reactions such as
shivers down the spine, sweating, heart racing etc. Alf Gabrielsson from the
University of Uppsala in Sweden has collected over 1000 examples of peo-
ple’s descriptions of what he calls their ‘strong experiences with music’, and
has classified them in different ways: their common feature is that they are all
very strongly felt, and in some cases have even been life-saving. People repor-
ted that their favourite piece of music helped them to get through a serious
illness or a difficult convalescence from a hospital operation, for example, and
that if they hadn’t had their music playing they might have died. Others have
reported that a favourite song such as ‘Don’t give up’, by Peter Gabriel, or ‘I will
survive’, performed by Gloria Gaynor, have enabled them to keep going through
difficult times when they have been suicidal or depressed, such that the music
has effectively saved their lives.

Steven Pinker, the Harvard academic, famously described music as ‘auditory
cheesecake, an exquisite confection crafted to tickle the sensitive spots of...our
mental faculties’. His claim was that music is entertainment and recreational,
and has no great significance in our lives. Studies in archaeology show that
this idea is completely wrong: there are examples of musical instruments being
found which date from ancient times, such as flutes made from bird bone esti-
mated to be about 35,000 years old in southern Germany. Archaeologists have
also rediscovered a huge rock art site in southern India where ancient people
used boulders to make musical sounds in rituals: this includes rocks with un-
usual depressions that were designed to be struck with the purpose of making
loud, musical ringing tones. Both of these examples show that music has com-
municative functions which have been used by humans since prehistoric times,
which represents far more than entertainment or pleasure.

Another instance of this is lies in the communication between mothers (or
other caregivers) and their babies, which has been the subject of research of
two scholars in particular, namely Colwyn Trevarthen of Edinburgh University,
and Sandra Trehub of the University of Toronto. These two researchers, as well
as many others following them, have found that music fulfils a key role in mo-
ther-infant communication, as it can be used to describe the very precise timing
and synchronization of the patterns of interaction between one partner and the
other, as well as well as the ways in which each partner constructs meaning
in the actions of the other, so that mutual understanding builds up between
them. This is an important foundation of infants’ early social development: in
fact Trevarthen coined the term ‘communicative musicality’ to describe this as
the basic template of human social development. He argues, in effect, that the
ways in which we become socialised in infancy, childhood and thereafter are
based on musical patterns of interaction between ourselves and our caregivers.

12 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
David Hargreaves

If we look at music psychology in 2015 we find that it has grown very rapidly
since the 1980s. At that time the field was mainly dominated by the issues of
assessment, such as in testing musical ability, with a few signs of the new dis-
cipline of cognitive music psychology beginning to emerge – the study of peo-
ple’s perceptions of tones, chords, timbre, rhythm and so on. Since then there
has been such an expansion of the discipline that several sub-disciplines have
emerged, including the developmental psychology of music, the social psycho-
logy of music, and what might more generally be called the applied psychology
of music – in which psychological theories and methods have been applied in
many different areas of everyday life, including broadcasting, the media and
communication; health, clinical and medical applications; consumer behaviour,
marketing and business studies; the world of work; education, in its many gui-
ses; leisure and sport; social inclusion and the disadvantaged; and finally, of
course, in the world of music itself. Music psychology is now studied at most
of the major conservatories in the UK, for example, and this includes studies of
instrumental performance, music teaching and learning, and of ways in which
they might be improved.

What do young children learn through music?

The idea that music can exert a powerful influence on many aspects of be-
haviour is reflected in that research is beginning to show how young children’s
music learning can promote all kinds of developments in their later lives, inclu-
ding their physical development, their thinking and learning, their social and
interpersonal behaviour, their emotional expressiveness, their scholastic achie-
vement and so on: I will illustrate this large research area with a few examples
of particular illustrative studies.

One observation that will not surprise parents of babies is that their infants
respond to many kinds of musical sounds with physical movements, and one
of the most common is to make rhythmic movements with their arms and/or
legs which are often synchronized with the music. This phenomenon is known
as ‘entrainment’, and it has been shown to occur in animals as well as in hu-
mans. One scientific study of this was by Marcel Zentner and Tuomas Eero-
la, who divided a group of 120 5-24 month old babies into three groups. The
first group heard the music of classical composers including Mozart and Saint-
Saens, the second group heard drumbeat rhythms, and the third group heard
speech sounds which were either adult- or infant-directed. The researchers
found that the infants generally showed more movements to the musical than
to the speech sounds; that the tempo of the music affected the speed of the
baby’s movements; and that this ‘entrainment’ behaviour was very pleasurable
to the infants - it was associated with positive affect.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 13
David Hargreaves

Another research area in neuroscience is the investigation of the ways in
which musical instruction in early life can give rise to improvements in cogniti-
ve and school abilities later in childhood. One study by Gottfried Schlaug and
his colleagues, for example, compared a group of 50 5 to 7-year-olds who were
taking music lessons (either piano or stringed instruments) with 25 children of
similar age who were not taking music lessons, and a second study compared
9 and 11 year-old children who were taking music lessons with another group
of the same age who were not (a control group). In both studies, the results
showed that the music group scored higher later in life on tests of visual-spa-
tial, verbal and mathematical performance. Schlaug and his colleagues explain
this in terms of the phenomenon of neural plasticity; music draws on many
different brain regions, including those concerned with auditory, visual, and ki-
naesthetic activities, so that musical activities can stimulate and promote other
parts of the brain, including those involved in language other scholastic abili-
ties. Schlaug’s team have also shown that the musicians and non-musicians
have structural and functional differences between their brains, which shows
that musical experience affects neural development.

Another scientist who has studied the relationship between early musical tra-
ining and cognitive ability, in this case IQ, is Glenn Schellenberg of the Universi-
ty of Toronto. Schellenberg carried out one study in 2004 with 144 six-year-olds
who were divided into four groups, which did either music (keyboard) lessons;
music (voice) lessons; drama lessons; and no arts lessons (control group), and
measured the IQs of these four groups before and after the training. He found
that the improvement in the IQ scores was highest for the two music groups,
and that the drama group showed social improvements rather than those in IQ.
In a second study carried out 2006, Schellenberg investigated 147 6 to 11-year-
olds and 150 undergraduates who were taking music lessons and found a po-
sitive correlation between the level of music training and IQ scores for the 6-11
year-olds, and a similar but weaker relationship for the undergraduates. These
are striking findings, and the idea of neural plasticity can explain why the music
can influence IQ; there is also a great deal of evidence that music can promote
mathematical skills, as well as a number of different measures of verbal ability,
including phonological processing and reading ability.

Another broad area of research has shown that early musical experience is
also correlated with the development of social and emotional skills. David Ge-
rry, Andrea Unrau and Laurel Trainor, for example, gave a group of 6-month-old
infants six months of active participatory music classes, and found that this en-
hanced their musical knowledge, their prelinguistic communication skills and
their social behavior. This complemented the results of a study by Eugenia Cos-
ta-Giomi, who found that giving children piano lessons over a three-year pe-
riod promoted their musical attainment and their self-esteem, but interestingly
did not promote their academic achievement or school performance. There are

14 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
David Hargreaves

many differences between these studies in terms of age of the children, their
social backgrounds, the types of musical instruction that they are given, the
measures of their abilities that are used, and so on, and so it is not surprising
that the results sometimes disagree with one another.

What does not seem to be in dispute, however, is that musical experience
can promote social abilities - another study was carried out by Tai-Chen Ra-
binowitch, Ian Cross and Pamela Burnard in which 8 to 10-year-olds were gi-
ven lessons for one year which involved musical group interaction, and which
showed that this had a positive effect on the measures of empathy in the chil-
dren: in other words, with their ability to experience another person’s emotio-
nal state, in comparison with a control group who did not receive the lessons.
Similar results were also found in other studies including one by Ae-Na Choi,
Myeong Soo Lee, and Jung-Sook Lee, which showed that 48 children who
showed highly aggressive behaviour were allocated either to a music interven-
tion group whose members received a 15 week music programme, or to an un-
treated control group. The results showed a significant reduction of aggression
and improvement of self-esteem in the music group.

In this article I have simply summarised some highlights from a very large
field of study which ranges between neuroscience, psychology and education,
and which is still growing very rapidly. There is little doubt that music has a pro-
found effect on people at the neurological level, and that this has an impact on
many aspects of their behavior and subsequent development. Music psycho-
logy is beginning to find more and more about how this works in different as-
pects of our behaviour, and this should have an increasingly positive effect on
the applications of music psychology in education as well as some of the other
areas that were mentioned earlier. All children have the capacity and ability to
respond musically to the world around them, and seem quite early on to start
to identify themselves and each other as ‘musicians’ or ‘non-musicians’: these
identity processes then seem to have a powerful effect on the ways in which
their musical lives actually do or do not develop. Psychologists can try to exp-
lain how these effects work, and their explanations can help music educators
to enhance musical development as much as possible.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 15
David Hargreaves

References

Costa-Giomi, E. (2004). Effects of three years of piano instruction on chil-
dren’s academic achievement, school performance and self-esteem. Psycholo-
gy of Music, 32, (2), 139-152.

Choi, A-N., Soo Lee, M. & and Lee, J-S. (2010) Group music intervention redu-
ces aggression and improves self-esteem in children with highly aggressive be-
havior: A pilot controlled trial. Evidence-Based Complementary and Alternative
Medicine, 7 (2), 213-217.

Gabrielsson, A. (2011). Strong experiences with music: Music is much more
than just music (tr. R. Bradbury). Oxford: Oxford University Press.

Gerry, D., Unrau, A., & Trainor, L.J. (2012). Active music classes in infancy en-
hance musical, communicative and social development. Developmental Scien-
ce, 15 (3), 398–407.

Lamont, A. (2006). Toddlers’ musical worlds: Musical engagement in 3.5 year
olds. In M. Baroni, A. R. Addessi, R. Caterina & M. Costa, Proceedings of the 9th
International Conference on Music Perception and Cognition (ICMPC9), Bolog-
na, Italy, August 22-26, pp. 946-950.

North, A.C., Hargreaves, D.J. & Hargreaves, J.J. (2004). Uses of music in every-
day life. Music Perception, 22 (1), 41-77.

Pinker, S. (1997). How the mind works. New York: W. W. Norton.

Rabinowitch, T-C., Cross, I. & Burnard, P.(2013). Long-term musical group in-
teraction has a positive influence on empathy in children. Psychology of Music,
41 (4), 484-498.

Schellenberg, E.G. (2004) Music lessons enhance IQ. Psychological Science,
15 (8), 511-514.

Schellenberg, E.G. (2006) Long-term positive associations between music
lessons and IQ. Journal of Educational Psychology, 98 (2), 457-468.

16 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
David Hargreaves

Schlaug, G, Norton, A., Overy, K & Winner, E., (2005) Effects of music training
on the child’s brain and cognitive development. Annals of the New York Aca-
demy of Sciences, 1060, 219 – 230.

Sloboda, J. A., O’Neill, S. A., & Ivaldi, A. (2001). Functions of music in every-
day life: an exploratory study using the Experience Sampling Method. Musicae
Scientiae, 5, 9–32.

Trehub, S. (2006) Infants as musical connoisseurs, in G. McPherson (ed.) The
Child as Musician. Oxford: Oxford University Press.

Trevarthen, C. (2012) Communicative musicality: the human impulse to crea-
te and share music, in D.J. Hargreaves, D.E. Miell & R. MacDonald (eds.) MusicaI
imaginations. Oxford: Oxford University Press.

Zentner, M & Eerola, T. (2010). Rhythmic engagement with music in infancy.
Proceedings of the National Academy of Sciences of the USA, 107(13), 5768–
5773.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 17
De la percepción a la toma de decisiones estratégicas: un
aprendizaje desde la Técnica Alexander

From perception to strategic decissions on instrumental performing: learning
process from the Alexander Technique
Lourdes García · Vicente de Vera · Jose Antonio Torrado
lourdesgvera@hotmail.com - joseantoniotorrado@hotmail.com
Real Conservatorio Superior de Música

Resumen:

Este estudio se circunscribe a una investigación mayor que pretende averi-
guar cual es el impacto de la asignatura de Técnica Alexander en el aprendi-
zaje de la interpretación instrumental. Para ello, en este primer estudio, se han
analizado las respuestas a una Pregunta Abierta cumplimentadas por 36 alum-
nos de diferentes especialidades instrumentales que cursaron durante un año
académico esta asignatura optativa en un centro Superior oficial de formación
musical de España

En el aprendizaje instrumental parece haber cierta focalización en la repro-
ducción de determinadas acciones motoras pasando por alto los procesos que
permiten regularlas (Ballard et all, 1997; Dimon, 2007; Williamson et all, 2007).
La consecuencia operativa de este modelo es una falta de control consciente
de esos procesos que regulan las decisiones que tomamos cuando tocamos.
La asignatura de Técnica Alexander tiene como objeto ayudar a los alumnos a
tomar conciencia de la relación entre los elementos físicos y los procesos men-
tales implicados en la ejecución instrumental, tanto para regularlos como para
tomar decisiones más eficaces.

Los resultados de este primer estudio indican tendencias que nos llevan a
pensar que la asignatura optativa de Técnica Alexander, cuya esencia es pro-
mover un proceso metacognitivo de los alumnos sobre la relación cuerpo-men-
te antes, durante y después del movimiento, no sólo permitió a los alumnos
mejorar aspectos físicos, según sus propias manifestaciones, sino que tam-
bién les ayudó a regular procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje.

Estos resultados, más allá del objetivo principal de la
investigación (valorar el impacto de la asignatura en los
Palabras Clave
alumnos que la cursan), promueven reflexiones tanto
en la operativización del currículo: la Técnica Alexander
Técnica Alexander
antes o después de observar problemas en los alum-
- Metacognición
nos; como en la formación del profesorado: la Técnica
- Formación del
Alexander en la formación de futuros profesores.
profesorado

18 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Abstract:

ThIs study is part of a bigger research that is focus on evaluating the effects
of the Alexander Technique on instrumental interpretation of music. In this first
study we have analized the answers to an open questionnaire that was given
to 36 students specialized in different musical areas that studied the Alexander
Technique during an entire academic year in a High School of Music.

When students learn to play an instrument they often seem to focus on re-
producing specific movements without considering the process that regulates
them (Dimon, 2007; Ballard et all, 1997; Williamson et all, 2007). As a result of
this, students may lack conscious control on the process that regulates the
motor decisions that they take while playing. The study of the Alexander Tech-
nique helps musicians gain consciousness of the relation between the physical
elements of playing music and the mental process involved in playing their ins-
trument. This allows music students to better regulate these two aspects and
make more efficient decisions based on this information.

The results of this study indicate that studying the Alexander Technique, not
only allowed the improvement of the physical aspect of playing but also helped
regulate the cognitive process related to the learning. This may be because the
Alexander Technique promotes a metacognitive process in the students that
improves their mind-body connection before, during and after playing their ins-
trument.

These results go beyond shedding light on the main objecti-
ve of the investigation (to evaluate the impact of the study of
Keywords Alexander Technique on the students). The results also prompt
questions about both the application and implementation of
Alexander Technique musical curriculum. Should teachers implement the Alexan-
- Metacognition - der Technique? If so, should it be implemented before or af-
Teachers Education ter observig problems on the students? Should the Alexander
Technique be employed in training professional staff or prepa-
ring future professors?

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 19
Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

1. Introducción

El estudiante de instrumentos musicales dedica muchas horas diarias y años
a un proceso de aprendizaje complejo. La ausencia de un control consciente de
la relación cuerpo-mente, y con ello de toma de decisiones estratégicas en el
estudio, puede suponer excesivos esfuerzos musculares, bajo rendimiento en
el estudio, inseguridad, falta de autoestima, miedo escénico y ansiedad. (Cras-
ke, 1984; Fry, 1986; Steptoe, 1989).

Según los mismos autores, hay un problema mayor: un estudio sin un nivel
de conciencia adecuado, que perpetúa una excesiva tensión, conduce a la ad-
quisición de hábitos asumidos.

La adquisición de competencias motoras sería más eficiente y más placen-
tera si desde el primer momento los estudiantes de música tuvieran una idea
más clara del proceso de aprendizaje y del control sobre éste. El mayor control
de la acción mediante un mejor conocimiento de los mecanismos implicados
en ella, incluso una mayor reflexión en las ideas musicales que se desea expre-
sar (Torrado et all, 2014), mejorarían el rendimiento de los alumnos y evitarían
efectos colaterales.

La calidad del producto se debe a múltiples factores, principalmente, la ges-
tión de los procesos que pueden variar esos resultados (Torrado, 2003, 2008)
y, con ello, el uso estratégico de los procesos durante la práctica, es decir, la
calidad de la práctica.

Los centros de enseñanza musical parecen no generar este tipo de aprendi-
zaje. Los alumnos están centrados en la decodificación de partituras (Bautista,
2009), los docentes se centran en el producto (Torrado, 2008) y en la enseñan-
za de la técnica (Marín et all, 2014). En suma, se tiende a centrar la atención en
los resultados y no en los procesos y no se contempla al estudiante como un
“ser” implicado en todos los niveles de aprendizaje.

El “modelo de conservatorio” – en términos de Burwell (2005) comenzó a
recibir duras críticas a la vez que las teorías constructivistas de la educación,
aceptadas en otros campos científicos y académicos, se extendían al apren-
dizaje musical. La efectividad del modelo de profesor transmisivo o directo se
cuestionó al entenderse que generaba estudiantes con estrategias repetitivas
e imitativas, esto es, con un tipo de práctica cuya calidad era ciertamente dudo-
sa (Jorgensen, 2000).

En consecuencia, en los últimos años, se han venido experimentando, apli-
cando e investigando metodologías de enseñanza basadas en planteamientos
teóricos más complejos, de corte constructivista, obteniéndose excelentes re-

20 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

sultados en el aprendizaje de los alumnos (p.e. Burwell, 2005; Hultberg, 2002).
Dichas propuestas se han reflejado en los currículos educativos de distintos
países, y de forma muy peculiar en el nuestro.

2. Marco Teórico

En línea con la enseñanza de corte constructivo, la Técnica Alexander educa
para conseguir un control consciente del propio cuerpo y así obtener una mejor
percepción del mismo. Está integrada como asignatura en los planes de estu-
dio de la mayoría de los conservatorios de Europa y EEUU.

2.1. La Técnica Alexander y el aprendizaje de competencias motoras

La Técnica Alexander fomenta la importancia del uso que el músico hace
de sí mismo (Alexander, 1995), entendiendo el uso como el funcionamiento del
organismo en general y de forma compleja el “sí mismo” como el ser en toda
su extensión, y lo considera como el elemento básico para un buen aprendiza-
je (Alexander 2011). Esta consideración forma parte estratégica del proceso de
aprendizaje (Torrado et all 2014).

2.1.1. La Técnica Alexander

Alexander se refiere a su técnica como un método de re-educación (re-edu-
cación para Alexander es la recuperación gradual de algo que ha sido previa-
mente experimentado, pero que por alguna razón se ha perdido, 2008), rea-
juste y coordinación del organismo humano desde la perspectiva del control y
guía consciente con un fin constructivo (Alexander, 2011). Todo ello entendien-
do al ser humano como unidad indivisible en la que no existe separación entre
el cuerpo o lo físico, y la mente o lo psíquico. (Alexander 2008).

Los Principios básicos en los que se basa son los siguientes:

En primer lugar la unidad psico-física del individuo, sobre cual Alexander es-
cribió que lo físico y lo mental no son realidades separadas y por lo tanto toda
formación, ya sea educativa o de otro género debe basarse en la unidad in-
divisible del organismo humano. (Alexander, 2011). En segundo lugar el uso y
funcionamiento. Alexander se refirió al uso como la elección que hacemos en-
tre varias opciones al realizar cualquier acción, y desarrolló ampliamente estos
conceptos en su libro El uso de uno mismo.

Otro de los pilares en los que está basada la Técnica es la percepción sen-
sorial, relacionada con la propriocepción, (sentido que nos da información so-
bre nuestros miembros etc.) y la cinestesia (nos da información sobre nuestro

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 21
Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

movimiento) y que está tan íntimamente unida a lo que somos que rara vez
cuestionamos su precisión, a pesar de que como decía Alexander, pueda ser
engañosa.

Para mejorar el uso de sí mismo mejorando su percepción sensorial Alexan-
der utilizó la Inhibición que significa la no activación de mecanismos cuando su
acción pueda ser inapropiada para un determinado fin (Langford 2008). Todos
estamos de acuerdo con la idea de detenernos a pensar antes de reaccionar,
pero como dice Gelb (1987), esto es un consejo meramente intelectual, porque
no estamos entrenados en la práctica de la inhibición, y en consecuencia no
usamos el potencial que poseemos para mantener nuestro equilibrio psicofí-
sico.

Alexander usó la idea de Dirección o instrucción mental con un nuevo sig-
nificado que le llevó a reaccionar satisfactoriamente al estímulo de usar la voz,
ya que descubrió que debía sustituir la dirección instintiva (no razonada) de sí
mismo, por una nueva dirección consciente (razonada) resultado de una serie
de órdenes preventivas. Por lo que podemos decir que con su Técnica se puede
evitar el mal uso producido por las direcciones habituales del subconscien-
te, reforzando el “Control primario” concepto expuesto más adelante. Según
Alexander: “No existen buenas posiciones, sino buenas direcciones” (Maisel,
1995, p. 66)

En cuanto al principio básico del Control primario, que tiene que ver con
un determinado uso de la cabeza y el cuello en relación al resto del cuerpo
(Alexander 1995), Alexander detectó que los humanos interfieren inconscien-
temente en la relación existente entre la cabeza y el cuello debido a su aleja-
miento paulatino de las condiciones de vida naturales, como consecuencia de
lo que conocemos como civilización. En este sentido su gran contribución a la
educación fue descubrir los medios para ser conscientes de esa interferencia
y recuperar el uso natural del Control Primario. Si funciona el Control Primario,
mejorarán la propiocepción y los demás sentidos y esto a su vez permitirá me-
joras en el equilibrio, la postura y los movimientos.

Por último debemos cuidar los medios y objetivos, ya que la atención no debe
estar en el fin deseado, sino en los medios adecuados que utilizamos para po-
der conseguir ese fin. Podemos afirmar por lo tanto que Alexander resolvió sus
problemas reconociendo la fuerza de las malas costumbres y lo inapropiado de
la búsqueda de fines. Así, examinó lo que hacía y consideró los medios por los
cuales conseguiría su fin. Descubrió que para ello tenía que engañar al cerebro
para impedir que le comunicara a los músculos que se prepararan de la manera
habitual, negándose a realizar la acción y dándose órdenes en secuencia hasta
estar seguro de que estaba atento a los medios.

22 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

Durante el proceso tuvo que vencer la apreciación sensorial errónea sobre
lo que ocurría con su cuerpo; y lo logró, gracias a la inhibición de su forma
de realizar las acciones, evitando la búsqueda del fin inicial. De este modo, se
centró en hacer funcionar su Control Primario por medio de las direcciones y
así permitió que su cuerpo actuara de una manera más natural. Todos estos
principios se practican las clases de la Técnica y en especial los principios de
la Inhibición y la Dirección.

Al hablar de la clase de Técnica Alexander partimos de un aprendizaje que
debe realizarse de forma individualizada y en el cual el profesor, mediante sus
manos e instrucciones verbales ocasionales va guiando al alumno, a fin de
mejorar su percepción sensorial y ayudarle a ser consciente de hábitos psico-
motores que pueden ser perjudiciales (Langford, 2008). Esto lleva al alumno
a aprender a cambiar sus patrones de pensamiento acerca de su propio uso
mediante nuevas instrucciones que le permitirán ser más eficaz.

2.1.2 Aplicación de la TA al desarrollo de los elementos a tener en cuenta en el
aprendizaje de competencias motoras.

Según Dimon (2007), para conseguir una mejora en la adquisición de com-
petencias, la clave está en la aplicación de la comprensión y de la inteligencia
y no sólo en la mera repetición mecánica procedente de la concepción tradicio-
nal del proceso de aprendizaje. Así pretendemos que los hábitos sean incorpo-
rados, asumidos y encarnados habiendo realizado un ejercicio de conciencia,
de reflexión sobre ellos.

La Técnica Alexander facilita el aprendizaje de competencias motoras consi-
derando ciertos elementos básicos descritos por Dimon (2007).

En primer lugar, podemos partir de la idea del mismo autor sobre el compo-
nente voluntario, construido sobre una base de actividad refleja, para deducir
que parte del complejo proceso psicofísico, que subyace a la habilidad, es to-
talmente inconsciente. Los movimientos específicos forman parte de un patrón
global que debe implicar la inhibición de movimientos no deseados. Como su-
braya Dimon (2007), los músculos específicos sólo funcionan adecuadamente
en el contexto del todo, y la comprensión de cómo funciona el sistema global
es la clave para no hacer esfuerzos innecesarios. Así mediante la TA se apren-
de a considerar al cuerpo como una unidad y al músico un todo; de manera que
tocar un instrumento sea consecuencia de una adecuada interacción entre el
cerebro, el cuerpo y el propio instrumento.

Por otra parte una buena coordinación, como señala Ballard (1996), debe
permitir una actividad integrada de la espalda, el cuello y la cabeza cuestión
fundamental para conseguir movimientos de brazos y manos habilidosos. Me-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 23
Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

diante la TA se trabaja la atención en el proceso de la interpretación musical
que significa estar en el momento presente, o estar alerta. (Frank Pierce Jones
1967), sin confundir atención con concentración. Y es que la atención del músi-
co va dirigida en la mayoría de los casos a lo que está haciendo con las manos,
los pies o los órganos vocales y sus sonidos, mientras que el resto del cuerpo
no recibe apenas atención. La primera consideración debería ser la relación
cabeza-cuello-torso (Control Primario) por la enorme influencia que tiene sobre
los hombros, brazos y manos. Porque al fin y al cabo, como dice Langford, tocar
un instrumento depende en último término del propio equilibrio del intérprete
que es el que le permite liberar los brazos y las manos a fin de realizar la acción
específica.

Por otra parte, hay que tener en cuenta que la mayoría de las actividades
técnicas implican un campo complejo de percepción en el cual la coordinación
corporal debe sincronizarse con la información de la percepción entrante. Ve-
mos la importancia de esa percepción en el campo de la música y lo que signi-
fica sentir un objeto - el instrumento musical -, como una extensión de nuestra
propia extremidad, ya que esto representa otro elemento sensorial en la adqui-
sición de la habilidad. Puesto que la música es movimiento, el sentido cines-
tésico en los músicos cobra especial protagonismo. Aspectos como la coor-
dinación o la llamada memoria muscular quedan determinados por nuestros
sensores internos. El sentido cinestésico se encuentra al servicio de la propia
interpretación musical en un trabajo conjunto con el oído. Pero la percepción
cinestésica se distorsiona por el efecto del hábito, y esa “sensación” en la que
confiamos plenamente para llevar a cabo nuestras actividades, puede ser muy
engañosa, ya que lo que sentimos como ”correcto” puede estar basado en un
esfuerzo muscular excesivo.

Para solucionar este problema y de acuerdo con Dimon (2007) hay que
aprender a ignorar la sensación cinestésica y aumentar el nivel de atención
para tomar conciencia y reflexionar sobre los hábitos y poder así evitar los que
dificultan la ejecución. Con la Técnica Alexander mejoramos el sentido cinesté-
sico y la propiocepción

Esto nos lleva a pensar en los siguientes elementos a analizar; la reacción y
el hábito porque uno de los problemas derivados al utilizar la repetición como
estrategia de aprendizaje, es que si las repeticiones están plagadas de errores,
las tensiones se grabarán en la memoria lo que supondrá un estorbo en mo-
mentos posteriores del proceso de aprendizaje. Deberíamos ir asumiendo que
con la aplicación de pedagogías específicas, que ignoran el proceso psicofísi-
co subyacente en la habilidad motora, pueden adquirirse hábitos no deseados
que se convierten en un obstáculo para el aprendizaje.

24 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

Por eso la única forma de resolver este problema es ser consciente de las
tensiones. La causa de que muchos músicos sufran dolores, en algún momen-
to de su vida, suele estar relacionada con un patrón de tensiones que interfie-
re en la ejecución, porque el músico las asocia con tocar el instrumento, sin
ser consciente de que la causa de su dolor es precisamente dicho patrón. Por
ello, es conveniente dudar constantemente y chequear los mecanismos. Si so-
mos capaces de mantener sin tensión las partes del cuerpo que no están tan
implicadas en los movimientos específicos, podremos realizar la actividad sin
esfuerzo. Esa es la maestría en una habilidad, de ahí que valoremos a los que
ejecutan las acciones sin esfuerzo como Pavarotti, Heifetz o Rubinstein, quie-
nes aprendieron a no interferir con los reflejos naturales.

Para ser conscientes de lo que hacemos hay que considerar que la forma en
que nos movemos está gobernada por lo que Langford llama “imagen corpo-
ral”. Si nuestras ideas acerca de nuestro cuerpo son erróneas, las cosas no irán
bien. Desde que surge la idea de hacer algo, entra en juego todo un patrón de
respuesta a un nivel principalmente inconsciente y de un modo sobre el que
tenemos mucho menos control de lo que creemos. Tal y como exponen Lan-
gford y García: “El pensamiento se refleja en el comportamiento del músculo”
(Langford, MM 2008, p. 35). “La concepción de cómo está formado el cuerpo
influye en su funcionamiento” (García, 2011, p. 130). Detectamos pues, que los
mecanismos de la acción voluntaria limitan nuestra libertad de elección y de
acuerdo con Dimon: “El proceso ideomotor -con independencia de la intención
o de dónde se ponga la atención-, condiciona los resultados de la voluntad”
(Dimon, 2007, p. 134). Mediante la Dirección consciente promovida por la TA se
aprende a pensar mejor sobre el propio cuerpo de manera que ese control de la
atención nos permite mejorar nuestra percepción y así podemos darnos cuenta
de las tensiones presentes en la ejecución.

Ese trabajo de consciencia que promueve la Técnica Alexander permite al
músico mantener o recuperar la atención en cómo toca el instrumento al evitar
caer en esa tendencia tan extendida entre los músicos en la que se ejecutan
movimientos repetitivos mientras que la atención está dirigida a cualquier otro
lugar. De esta manera puede mejorar la memoria musical y enfrentarse mejor
al miedo escénico pues implica ser consciente de lo que uno hace, utilizando
la atención en el proceso.

La aplicación de la Técnica a la práctica en la interpretación conduce al mú-
sico a pensar que detrás del trabajo de la Técnica hay un proceso de conscien-
cia en la acción. Y es que como señala Kato Havas (Grindea, 1995), ha habido
grandes de la música como Kreisler o Rubinstein, que han sido conocidos por
no practicar; pero poca gente se da cuenta de que trabajaron intensamente, no
con las manos, sino con la mente.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 25
Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

2.1.3. Fases para estructurar el aprendizaje

En suma para la Técnica Alexander el objetivo es poner la atención en los
medios. Si confiamos en el proceso, nos preocuparemos menos por realizar la
acción correctamente y pondremos más atención en los elementos que garan-
tizan el éxito. Se trata en definitiva, de construir los movimientos adecuados
para llevar a cabo una acción que nos permita alcanzar el objetivo de forma
indirecta. Hay que romper el círculo vicioso para que un alumno no relacione la
ejecución eficaz con practicar más horas.

Esto significa:

1. Que el alumno se separe del instrumento para que abandone su obsesión
por ejecutar los pasajes correctamente.
2. Aquietar el campo mental de las ideas, para actuar con una mente serena
y dedicar su atención a tomar conciencia y reflexionar sobre los hábitos.
3. Comprender el “contenido” de lo que tiene que hacer.
4. Aislar y definir otros pasajes difíciles antes de unir todos para descubrir
que “el control sin esfuerzo”, y no la velocidad, debe seguir siendo su ob-
jetivo.

En las clases de Técnica Alexander impartidas en el RCSMM a los alumnos
objeto de esta investigación se entrenó la Inhibición de sus respuestas habi-
tuales para dar paso a una Dirección razonada y consciente de sus acciones.
Este entrenamiento que se inició sin el instrumento, se aplicó posteriormente
al trabajo instrumental. Así se buscaba que los alumnos fueran más conscien-
tes de sus acciones para conseguir menos esfuerzo y más efectividad.

3. Marco empírico. Resultados y discusión

3.1. Metodología de la investigación

Para valorar si la Técnica Alexander promovía un uso metacognitivo del
cuerpo en acción, se desarrolló una investigación con alumnos de distintas
especialidades que habían cursado la asignatura optativa de Técnica Alexan-
der en el RCSMM durante varios años. El primer estudio se realizó en el cur-
so 2008/2009. En el se pretendía, primeramente, valorar la tendencias sobre
cómo los alumnos evaluaban la aplicación de la Técnica a su trabajo de in-
terpretación instrumental, partiendo de sus propias experiencias. Para ello se
optó por un cuestionario con una pregunta abierta cuyos datos nos permitie-
sen elaborar herramientas más concretas en los estudios posteriores.

26 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

3.1.1. Recogida de datos.

En Mayo de 2009 se entregó a los alumnos la siguiente pregunta abierta:

¿Puedes enumerar las aplicaciones que piensas que la Técnica
Alexander te ofrece para mejorar la interpretación instrumental?

Los alumnos se llevaron a casa la pregunta para poder reflexionar sobre las
respuestas y, 36 de los 48 matriculados, contestaron voluntariamente.

Desglosando por instrumentos, las respuestas fueron contestadas por:

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 27
Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

3.1.2. Análisis de datos

Dada la intención de este primer estudio y la complejidad a la hora de anali-
zar una respuesta abierta se tomaron dos decisiones:

1. Eliminar todas aquellas frases que compartíamos que no eran relevantes,
pues solo teorizaban y no aportaban opiniones personales o experiencias. Eran
frases del tipo:

La mayoría de la gente que toca, interpreta, dirige bien, tiene un
buen uso del cuerpo. (Mujer, 21 años. Viola)

..cuanto más libres somos, más capacidad tenemos y nos centra-
mos única y exclusivamente en LA MÚSICA que es lo verdaderamen-
te importante” (Hombre, 21. Guitarra)

2. No realizar una estadistica exhaustiva de los resultados. El objetivo con-
sistía en averiguar las tendencias en las respuestas que nos permitiesen con-
cretar metodológicamente en los siguientes estudios.

Leídas todas las respuestas y eliminadas aquellas respuestas que sólo o
simplemente repetían ideas sobre principios generales de la Técnica, se obser-
vó un patrón común de respuestas, unas mayoritarias y otras en menor número.

Concretamente, se observó que los estudiantes de violín hacían referencia
sobre todo al cuello o la espalda, los de metal a la respiración, los de guitarrista
en la manera de sentarse, etc. Por otro lado, se encontraron respuestas que
indicaban algo más que una referencia a alguna parte del cuerpo en relación
al instrumento. Indicaban un aumento del nivel de conciencia del cuerpo en
actividades cotidianas. Estas respuestas hacían referencia a niveles básicos
de mejora de la propiocepción dentro de un umbral que se movía entre sólo la
relación con el instrumento y la vida cotidiana. Un menor número de participan-
tes manifestaron que esa mejora de la percepción les permitiese también un
mayor control sobre ciertos procesos. Solo en en algunos casos ese desarrollo
de las competencias propioceptivas y esa conciencia sobre los procesos les
había permitido tomar de forma estratégica ciertas decisiones sobre la ejecu-
ción instrumental y/o la intepretación.

El tipo de respuestas nos sugirió ciertas relaciones de complejidad entre las
respuestas, donde cada nivel suponía un control de conciencia mayor, lo que
nos llevó a organizarlas en tres niveles jerarquicos:

28 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

ESQUEMA DE JERARQUÍAS

Nivel 1: donde se observa una mejora de la propiocepción.
Nivel 2: donde se gestiona lo que se percibe durante la acción.
Nivel 3: donde se toman decisiones estratégicas y se produce transferencia
a otras situaciones.

Nivel 1: Todos los alumnos de los que no han deshechado respuestas dan
respuestas de este nivel. Explicitan la propiocepción de elementos de su cuer-
po con respuestas del tipo:

“... a descubrir la articulación de la cadera y a utilizarla a la hora de
tocar para dirigirme al mástil... También para elongar la espalda, tener
consciencia de llevar la cabeza hacia arriba, lo cual ya no concuerda
con el vicio que tenía de pegar la cabeza al mástil.” (Mujer, 23 años.
Guitarra.)

Obsérvese la importancia que tiene para la posición del instrumento y el
control de la técnica relacionar de forma consciente la posición de la cadera
con la del instrumento. Imaginen las dosis de esfuerzo poco productivo por las
que ha pasado un estudiante de 23 años que acaba de descubrir que el control
en la posición de su cadera puede resolver sus problemas de posición y segu-
ridad a la hora de tocar.

Nivel 2: No obstante, no todos los participantes pasan al nivel de hacer uso
en la acción de esa mejora propioceptiva que han alcanzado en el nivel ante-
rior. O dicho de otra forma, además de una mejora, en este nivel 2 en la propio-
cepción, valoran el impacto de esta mejora en aspectos de la técnica o la inter-
pretación, lo que les dota de más estrategias de mejora técnica e interpretativa.

Capacidad para tocar más relajada sabiendo como optimizar y
ahorrar energía. Mayor control a nivel muscular. El mejor uso…se nota
a la hora de conseguir un sonido diferente en el violín, ej. Sentir el
peso equilibrado en los dos pies y desbloquear la cadera me da un
mayor volumen sonoro...un recurso más y mi cuerpo como un instru-
mento más aparte del violín... Menos dolor con instrumento. (Violín.
22. Mujer)

Si comparamos con el ejemplo del nivel anterior, obsérvese que conocer que
la posición de mi cadera me permite mayor sensación de seguridad en la posi-
ción (nivel 1) no implica que tome conciencia de que esa situación me permite
más control sobre la ejecución y con ello más control del sonido, etc.(nivel 2).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 29
Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

Nivel 3: Por último algunos parecen tomar decisiones estratégicas a partir
de la conciencia adquirida en los niveles anteriores e incluso transferir apren-
dizajes.

..esta manera de hacer junto con el estudio físico-mental de permi-
tir el movimiento, me han ayudado a tomar aire. Cambiar el concepto
de coger aire por permitir el paso del aire, mejora absolutamente la
capacidad, el flujo del aire y la tranquilidad a la hora de hacerlo... cam-
bio el chip y pienso en permitir no me agobio, no tengo la sensación
de estarme ahogando (algo que tensa la música de forma antiestéti-
ca) constantemente. Además hago menos ruido a la hora de respirar.
(Mujer 2, 22 años. Flauta)

Eliminar horas de estudio inútiles por no saber qué estudiar, por no
pensar antes de hacer.: Preparar el cuerpo para tocar: estiramientos
eficientes pero no agresivos, descansos periódicos... atención durante
el estudio. (Mujer, 19 años. Violín)

...muchas veces resulta difícil parar a pensar todo esto en vez de
parar y tocar automáticamente. (Mujer, 21 años. Violín)

Observese cómo, en algunos casos, se llega incluso a gestionar intencional-
mente esos procesos que han permitido alcanzar resulados en los niveles an-
teriores. Esto es, donde antes tomaba conciencia de mi cadera y esto me daba
seguridad (nivel 1), pasamos a que esta toma de conciencia de mi cadera me
permitía mejorar mi sonido (nivel 2) y ahora, a que es el propio proceso (aten-
ción, motivación, etc.) el que me permite focalizar en uno u otro punto y así me-
jorar mi proceso de toma de decisiones sobre las acciones que realizo (nivel 3).

4. Conclusiones

¿Qué ha hecho la Técnica Alexander por estos alumnos?

Mejorar la metacognición a distintos niveles:

1. Mejora de la propiocepción (perciben su cuerpo de otra manera)
2. Gestionan lo que perciben durante la acción.
3. Toman decisiones estratégicas previas a la acción que les permite regu-
larla.

30 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

El tipo de respuestas de los alumnos nos hacen pensar que la Técnica
Alexander ayuda a tomar conciencia del cuerpo durante la acción para elaborar
decisiones estratégicas al respecto y por ello debería ser incluida y tenida en
cuenta desde el inicio de los estudios de instrumento.

Los estudios posteriores, que están en proceso de análisis, nos permitirán
identificar de forma más nítida tanto estos niveles jerarquicos presentados
como un rigor estadistico que ayude a enteder ese proceso contínuo. En otro
orden de cosas, también permitirá mostrar que cursar la asignatura de TA más
de un año TA permitirá un control estratégico en situciones de diferente nivel
de estrés.

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 33
La psicología de la música y el miedo escénico en los
conservatorios: una realidad en la somra

Music Psychology and stage fright in conservatories: a hidden reality
Basilio Fernández - Francisco Escoda
Conservatorio Superior de Valencia. Universidad Internacional de
Valencia (VIU) basiof@gmail.com
Conservatorio Superior de Alicante. Universidad Internacional de
Valencia (VIU) franpatron@gmail.com

Resumen:

Este trabajo describe la realidad de los conservatorios
más allá de su exigente modelo selectivo y el alto grado
de especialización de sus enseñanzas instrumentales. Palabras Clave
En estos centros conviven docentes sin formación en
el ámbito de la psicología y control del miedo escéni- Conservatorios -
co, con alumnos que están expuestos regularmente a Pasicología - Música
la actuación pública, actividad central sobre todo en las - Abandono Escolar -
enseñanzas superiores. Miedo Escénico

Los autores parten de la descripción del “modelo con-
servatorio” para apuntar a dos síntomas, el miedo escénico sin
control y la alta tasa de abandono, como parte de la enfermedad principal: for-
mación de intérpretes, no de músicos. La tradición educativa en estos centros,
permanentemente a espaldas de la psicología, ha tenido multitud de conse-
cuencias, destacando el consumo cada vez más masivo de betabloqueantes
para paliar la ansiedad, y el rechazo al enfoque pedagógico basado en los ele-
mentos psicológicos del proceso de enseñanza/aprendizaje musical, la inves-
tigación y la innovación permanente. Finalmente se citan algunas soluciones a
esta realidad apartada lejos de los focos, y que a su vez demanda una respues-
ta urgente en los conservatorios.

34 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Abstract:

This work describes the reality at the Conservatories, further than its deman-
ding and selective model and high degree of specialization of its instrumental
teaching. In these establishments, teachers with no training whatsoever in the
field of Psychology and Stage Fright coping strategies with students habitually
exposed to public performance, the main activity of high education centres.

The authors start with the description of the Conservatory’s model to point
out two symptoms, the non-controlled stage fright and the high college dropout
rate, as a part of the main illness: the training of performers, not
musicians. The teaching tradition in these centres, which
permanently refuses to accept Psychology, has a lot of
Keywords consequences, emphasizing in the mass consumption of
beta-blockers in order to palliate anxiety, and the rejec-
Conservatories tion of an educational approach based on the psycholo-
-Psichology - Music, gical components of the teaching/learning process, the
- College dropout, - research and the permanent innovation. Finally, some
Stage fright solutions are cited for this reality isolated from the limeli-
ght, that and at the same time calls for an urgent response
from the conservatories.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 35
Basilio Fernández - Francisco Escoda

1. Introducción

El recorrido de la Psicología de la Música como disciplina, que atraviesa todo
el siglo XX, con innumerables áreas de investigación y publicaciones en todo
el mundo, es muy amplio (Fernández Morante y García Orozco, 2015). Cabría
pensar que tras ese largo camino, su influencia se dejaría notar en los princi-
pales centros de educación musical, y en concreto en los conservatorios. Sin
embargo esta suposición, no exenta de sentido común, está lejos de la realidad
en pleno siglo XXI. Y es que muchas veces no somos conscientes de las ca-
racterísticas tan particulares de la enseñanza de la música dentro del contexto
pedagógico general, que en el caso de nuestro país ha traído consigo, entre
otras cosas, un lento desarrollo normativo en comparación con Europa.

Es relativamente conocido que el “Conservatorio” como institución nace en
la Italia del Renacimiento, dedicada preferentemente a la acogida de jóvenes
abandonados o huérfanos, por lo que en realidad se trataba con frecuencia de
hospicios u orfanatos. En estos centros el objetivo benéfico a “conservar” era la
salvaguarda de la población más marginal del abandono, y al mismo tiempo la
custodia del legado musical (sacro fundamentalmente), formado por la inmen-
sa labor de los copistas y el propio repertorio musical. El origen más probable
de los conservatorios como concepto radica en la visión humanista del papel
social y educativo de la música (Arnold, 1980).

Más de seis siglos después, en ese mismo entorno mediterráneo, un abis-
mo separa el panorama actual de esa institución en su origen. Con el paso del
tiempo el conservatorio ha ido conformando un nuevo modelo socio-cultural,
con unos valores muy diferentes. Algo tuvo que ocurrir para que ya a finales del
s.XIX, el propio Liszt utilizara el término “conservatorio” de forma peyorativa en
sus últimos años (Bomberger, 2001, p. 130).

2. Marco teórico

En estos dos últimos siglos se ha ido conformando una tradición basada en
la individualidad, y la veneración al maestro. Progresivamente el modelo con-
servatorio ha conformado todo un sistema “socio-cultural” (Kingsbury, 1988),
extendido por buena parte de los centros de educación musical del mundo oc-
cidental, en su mayor parte implícito, y el cual, con unas reglas y característi-
cas propias, influye decisivamente en los alumnos, en el proceso de enseñan-
za y sobre todo en el papel del profesorado en estos centros. Varios autores
(Kingsbury, 1988; Nettl, 1995; Vicente y Aróstegui, 2003; Vicente, 2008) nos
proporcionan algunas claves de ese modelo, en estrecha relación a las teorías
implícitas (gráfico 1). Las teorías implícitas se definen como modelos de cono-

36 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Basilio Fernández - Francisco Escoda

cimiento que no se adquieren mediante instrucción explícita o formal, sino que
responden a procesos de aprendizaje espontáneo llevados a cabo en contex-
tos socioculturales, con un grado de elaboración conceptual mínimo (Rodrigo,
1993). La influencia de estas teorías resulta decisiva en los docentes de conser-
vatorio (Fernández Morante, 2002; Pozo; Bautista y Torrado, 2008; Bautista et
al., 2010), carentes de formación psicopedagógica.

En el modelo conservatorio destacan dos elementos que gobiernan todo el
sistema: el profesor, y el talento, entendido como innato. El modelo alberga
una buena cantidad de alumnos con un sentimiento de ambivalencia y preo-
cupación personal, en tanto que relacionan su musicalidad con su identidad.
De alguna manera, una amenaza a la propia capacidad musical será percibida
como una amenaza a su autoconcepto. Se resaltan especialmente en estas
enseñanzas las expectativas de los padres, y la preocupación de algunos alum-
nos por no defraudarlas, lo que da ciertas pistas de las diversas motivaciones
que llevan a este alumnado a cursar estas enseñanzas no obligatorias. Vicente
(2008) constata otra característica del sistema, relacionada con las expectati-
vas sociales en torno a la profesión: la docencia representa una opción menor
en comparación con la interpretación, pues lo artístico está por encima de lo
pedagógico.

Gráfico 1. Características del modelo conservatorio.

Como vemos, hay otra realidad más allá de la búsqueda de la excelencia de
la que hacen gala los conservatorios. Veamos algunas de las causas que man-
tienen vigente este sistema.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 37
Basilio Fernández - Francisco Escoda

2.1. Mantenimiento del modelo: causas

Resulta muy llamativo el hecho de que las enseñanzas de la música hayan
sido prácticamente impermeables a toda la corriente de nuevos enfoques pro-
cedentes de la psicología y la pedagogía. También para la etnomusicología, la
música clásica occidental ha sido la última área de estudio en alcanzar (Nettl,
1995). Dentro de la enseñanza de la música, el principal bastión del modelo
sigue siendo la enseñanza instrumental, con toda probabilidad el área que me-
nos ha cambiado dentro de todas las pedagogías musicales (Parakilas, 2009-
10). Vamos a apuntar ciertos factores que han contribuido a mantener el status
quo.

Como acabamos de ver, en los conservatorios, los juicios de los profesores
acerca del talento, o de la carencia del mismo, parecen tener una importancia
crucial para la permanencia en el sistema. Si a ello añadimos que las nuevas
metodologías y pedagogías musicales se consideran como una amenaza al
individualismo, rasgo distintivo del profesor de conservatorio (recordemos: pro-
fesor como artista antes que docente), las dificultades se multiplican.

Contemplemos además un factor socio-cultural. La enseñanza musical se
fue generalizando en la población y poco a poco la demanda en los niveles
iniciales ha llegado a ser muy superior a la oferta de plazas disponibles, sin
que los conservatorios pudieran (¿quisieran?) asumirla: el modelo cada vez ha
sido más exigente, más selectivo de lo que ya era. La historia de la enseñanza
instrumental de los últimos dos siglos se construye a partir de ciertas figuras y
sus discípulos, creando todo un árbol genealógico de las llamadas “escuelas”,
con rasgos más o menos distintivos, pero que tenían en común un factor: la
excelencia. Ya en el siglo XX, del mismo modo que la figura del compositor-in-
térprete va desapareciendo a favor del intérprete puro, la formación siguió esa
tendencia: se pasó, definitivamente, de formar músicos a formar intérpretes, y
sólo a los mejores.

Ya en pleno siglo XX, a la hora de seleccionar el alumnado, era indiferente
que dichos criterios de selección no estuvieran del todo consesuados o defini-
dos, que fallara la intuición de los profesores: la mayor criba era el mero paso
de los años (Pozo, Bautista y Torrado, 2008). En una especie de “selección na-
tural”, no todos los estudiantes iban a ser capaces de superar las exigencias y
el grado de competitividad que explícitamente se exhiben en estos centros. La
reflexión o un replanteamiento de estas enseñanzas nunca estuvo en la mente
de los profesores (¿qué hay que reflexionar? ¿qué replantear?), y por tanto, mu-
cho menos en las administraciones.

Y aquí radica tal vez el segundo factor mantenedor del sistema: la forma-
ción del profesorado. Si analizamos los planes de estudio que han formado a

38 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Basilio Fernández - Francisco Escoda

la mayoría de docentes actuales de los conservatorios (en su mayoría plan del
66) observamos la asignatura de Pedagogía como única materia fuera de las
estrictamente musicales. Sólo los que cursamos esta asignatura pudimos ex-
perimentar el carácter simbólico de la misma, por no hablar de las “prácticas de
profesorado”, basadas en un simple trabajo, cuando no a una mera sustitución
del profesor. El mensaje implícito era que cuanto mejor se interpreta, mejor se
enseña, sin más.

Llegados a este punto es más fácil entender cómo es posible que ni la psico-
logía cognitiva ni los modelos de procesamiento de la información hayan teni-
do todavía influencia directa relevante sobre la práctica de la educación musi-
cal (Hargreaves, 1986), afirmación que desgraciadamente, veinte años después,
sigue vigente. Todo ello ha tenido múltiples consecuencias en la realidad de
alumnos y profesores de estos centros, algunas de las cuales describimos a
continuación.

2.2. Consecuencias del modelo

Las características intrínsecas del “modelo conservatorio” de enseñanza/
aprendizaje ya descrito producen, de manera indirecta o deliberada, muchos
efectos en la realidad palpable dentro de estas aulas. Una de las primeras con-
secuencias del modelo es que induce, de manera casi inevitable, a una percep-
ción de la interpretación musical como una amenaza, y no como un reto o una
oportunidad de corregir errores. El disfrute propio y de los demás no pasa de
ser un objetivo que casi nunca se alcanza. La amenaza es múltiple y plenamen-
te avalada por experiencias previas: la posible actitud negativa del profesor, la
crítica no constructiva de otros compañeros, la vergüenza que surge a partir de
una situación eminentemente social, etc. Este es el camino recorrido por todos
los alumnos en alguna medida, que abarca desde la aparición de alguno de los
síntomas clásicos de las fobias sociales específicas (ansiedad intensa ante la
actuación, ansiedad anticipatoria varios días o semanas antes de la actuación,
y conductas de escape y/o evitación) hasta cuadros muy cercanos a la fobia en
su sentido más clínico.

La aparición de síntomas de este tipo es lo que da lugar al fenómeno cono-
cido como “trac”, “stage fright”, “musical performance anxiety” (MPA) o “miedo
escénico”. El miedo escénico se da no sólo en alumnos con deficiencias téc-
nicas o musicales, sino también en alumnos considerados brillantes. Es decir,
contrariamente a alguna de las teorías implícitas de los profesores, nadie está
libre del miedo escénico, por mucho que sea su entrenamiento técnico. Este fe-
nómeno se da en alguna medida y en algún momento de la carrera de cualquier
intérprete expuesto a un público, desde cualquier estudiante a figuras como
Pablo Casals, Arthur Rubinstein y Luciano Pavarotti (Leão, 1998). De hecho, la
prevalencia del miedo escénico en estudiantes de música oscila, según los es-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 39
Basilio Fernández - Francisco Escoda

tudios, entre el 40 y 80% (Marchant-Haycox & Wilson, 1992; Cox & Kenardy,
1993). El hecho de que la amplia mayoría de los individuos presenten ansiedad
anticipatoria durante al menos varios días seguidos (Conde y Escoda, 2007) da
una idea de la gravedad de este problema.

Ante esta problemática que se vive en silencio, con un considerable sufri-
miento y percibida como casi infranqueable, muchas han sido las vías de esca-
pe utilizadas por los estudiantes y profesionales expuestos al público. Tradicio-
nalmente la manera más común de enmascarar los efectos del miedo escénico
ha sido mediante el consumo de drogas, y entre ellas una de las más accesi-
bles: el alcohol, que cuenta con verdaderas figuras de la música entre sus víc-
timas, provocando períodos muy prolongados de ausencia de los escenarios
para su rehabilitación.

A partir de las últimas décadas, el uso del alcohol contra el miedo escénico
experimenta un retroceso y comienza a popularizarse un grupo de medicamen-
tos: los betabloqueantes adrenégicos. Comienzan a consumirse estos fárma-
cos como medio para aliviar los síntomas fisiológicos más comunes o incó-
modos del miedo escénico: la taquicardia, la sequedad de boca o el temblor de
manos. Los betabloqueantes, bajo prescripción médica, se consumen para una
gran variedad de problemas cardiovasculares de gravedad leve o moderada,
como arritmias, hipertensión, angina de pecho crónica, etc..

Sus consumidores deberían ser conocedores de al menos, tres aspectos
esenciales en relación a estos fármacos. En primer lugar no están desarrolla-
dos para el tratamiento de la ansiedad. Por si fuera poco, además los beta-
bloqueantes pertenecen a un grupo de medicamentos cuya sobredosis puede
conducir a una arritmia severa por bradicardia o incluso a la muerte por paro
cardíaco. Y, finalmente, está contraindicado para algunos tipos de arritmia que,
por no ser excesivamente disfuncionales, muchas veces no son identificados
a lo largo de la vida de un individuo. Resultaría casi innecesario advertir de los
graves riesgos del uso sin prescripción médica de esta sustancia para paliar
los problemas de ansiedad escénica. Sin embargo la realidad musical mues-
tra un uso o abuso cada vez más masivo por parte de los estudiantes, y cada
vez más profesionales en las orquestas (Fishbein & Middlestadt, 1987). Su uso
se aconseja incluso desde cierta parte de la medicina en entorno americano
(Bourgeois, 1991; Slomka, 1992), y también por algunos profesores que tienen
este uso interiorizado y asumido. El uso de los betabloqueantes se generaliza
hasta el punto de usarse antes de las clases de instrumento o los ensayos con
la orquesta, lo que demuestra una vez más que la relación profesor-alumno
establecida en los conservatorios no es funcional: ¿por qué tendría que con-
ceptualizarse como una amenaza una clase? (Orejudo y Teruel, 2009).

40 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Basilio Fernández - Francisco Escoda

Lo cierto es que la evidencia científica destaca los síntomas cognitivos, esto
es, los pensamientos distorsionados, negativos y autolimitantes, como los
principales causantes del miedo escénico y sus consecuencias, bastante por
encima de los fisiológicos (Escoda, 2007). Estudios comparativos entre dife-
rentes estrategias de intervención en el miedo escénico han encontrado una
efectividad muy superior al uso de sustancias a corto y medio plazo en múlti-
ples recursos psicológicos: terapia cognitivo-conductual, el entrenamiento en
vivo, biofeedback, (Norton, Maclean & Wachna, 1978; Levine & Irvine, 1984) y un
largo etcétera de recursos a disposición de profesionales y no profesionales,
como las técnicas de respiración o visualización, fáciles de aprender y enseñar.

En resumen: el miedo escénico podría ser considerado como el primer gran
síntoma de enfermedad educativa en los conservatorios, campando a sus an-
chas sin ningún control que canalice esta emoción, que lejos de ser olvidada o
eliminada, debería ser reconvertida en necesaria para cualquier interpretación
como primer escalón para poder manejarla.

Para abordar, desde nuestro punto de vista, el segundo de los síntomas
más graves que aquejan a los conservatorios, es necesario recordar el más
que exigente proceso de selección del alumnado que existe a lo largo de estas
enseñanzas. Existe una considerable cantidad de estudiantes que no pueden
superar los filtros, no alcanzan el final de cada curso o grado, formando parte
de esa “selección natural” apuntada anteriormente y de alguna manera promo-
vida en aras de la máxima excelencia. En el contexto pedagógico global se co-
noce como “abandono escolar”, que en el caso de las enseñanzas obligatorias
recibe el nombre de “fracaso escolar” (Vélaz y de Paz, 2010). Es precisamente
en la no obligatoriedad de las enseñanzas musicales en las que se cobija una
tasa de abandono extremadamente alta (Perelló, 2002, cit. en Pozo, Bautista y
Torrado, 2008) pero que no parece preocupar a nadie.

Veamos algunos de esos datos. En el año 2008, el abandono temprano en
España alcanzó un promedio del 14.9% en la Unión Europea, mientras que en
España era del 31.9%, cifras mantenidas desde 2000 y calificadas como muy
contundentes, cuando el objetivo europeo es bajar del 15% (Roca Cobo, 2010).
En el caso de la música, si analizamos la información de la fuente pública dis-
ponible (Subdirección General de Estadística), en el curso 2001/2 finalizaron el
grado elemental 6235 estudiantes en España. Seis años después, sólo 3427
finalizan el grado medio, y siguiendo la relación de edades, en el curso 2011/12
únicamente culminan el superior 1427, un 23% de los que acabaron el grado
elemental, verdaderos supervivientes. Desde luego es necesario comprobar si
se trata de resultados aislados o se trata de una tendencia que se mantiene.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 41
Basilio Fernández - Francisco Escoda

Pero en cualquier caso, y a pesar de la inmensa casuística inmersa en estas
enseñanzas, tasas de abandono entre grados del 45% y 58%, como es este caso,
en caso de ser sostenidas en el tiempo resultan inasumibles únicamente desde
la explicación más inmediata mantenida por las administraciones públicas: la
imposibilidad de compatibilizar la enseñanza obligatoria con las impartidas en
el conservatorio. Inasumible por dos motivos: en primer lugar asumiendo que
sea así, ¿qué se ha hecho para paliar esa incompatibilidad horaria? ¿cuántos
centros integrados existen en España?. Anecdóticos. Y en segundo lugar, dibu-
jando un ecosistema de enseñanza tan particular como el reseñado, resulta al
menos probable que existan variables muy importantes que estén afectando a
tal grado de abandono, además de la obvia incompatibilidad horaria en España.
Tengamos en cuenta que hay casos, no tan excepcionales como podría pare-
cer, de abandono de la profesión incluso después de obtener el título superior,
con enorme esfuerzo psicológico, o la continuación de la misma con secuelas
psicológicas permanentes (Van Kemenade, Van Son & Van Heesch, 1995).

En resumidas cuentas, la excelencia como gran resultado, a costa de perma-
necer a espaldas de la psicología, sin lugar para departamentos de orientación,
atención a la diversidad o necesidades educativas especiales, y a cambio, con
el miedo escénico sin control y un grado de abandono más que notable, pero
aparentemente útil al sistema para perseguir sus fines: seleccionar a los mejo-
res.

2.3. Afirmaciones frecuentes

Pero… ¿los mejores en qué exactamente?. Para obtener algunas pistas reco-
gemos algunas de las afirmaciones más frecuentes de los docentes en base a
nuestra propia experiencia.

“Trabajo en un conservatorio con la misión de que mis alumnos toquen bien,
no que simplemente estén felices y disfruten”. Esta concepción contiene una
distorsión cognitiva fundamental: deducir que no es posible inculcar la autoexi-
gencia realista y la valoración del esfuerzo por conseguir un gran rendimiento
técnico/musical sin recurrir a los métodos “tradicionales”. Grandes pedagogos
musicales a lo largo del siglo XX (Shinichi Suzuki, Hato Havas, Paul Rolland,
Mimi Zweig, y eminentes pedagogos españoles como el Dr. Claudio Forcada)
han logrado rendimientos asombrosos en sus alumnos aumentando la mo-
tivación hasta el punto de crear el “deseo” por tocar en público, y no a través
de un sistema competitivo y de falta de respeto hacia el discente. En palabras
de Claudio Forcada (2013), “por supuesto que quiero que mis alumnos toquen
magníficamente, pero no acabo de comprender dónde entra el insulto o el grito
en ese proceso. Si tienen que tocar bien a costa de un trauma para toda la vida,
no quiero enseñarles”.

42 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Basilio Fernández - Francisco Escoda

“El problema de la gente es precisamente que en lugar de estudiar y tocar,
piensan demasiado”. Por inexplicable que parezca esta concepción, es una de
las frases más frecuentes. En primer lugar, el exceso de pensamientos nega-
tivos o de preocupación hacia la interpretación evidentemente es uno de los
motivos del descenso del rendimiento en la actuación en público. Pero al mis-
mo tiempo, pensar en el proceso técnico, musical, psicológico y emocional del
desarrollo de una pieza resulta fundamental para una correcta interpretación
de la misma.

“Si los betabloqueantes funcionan y no hacen daño, ¿por qué no seguir to-
mándolos como una estrategia más?”. Los argumentos ya expuestos tendrían
que bastar para desaconsejar totalmente el uso de este tipo de sustancias. No
obstante, de nuevo nos encontramos con lagunas formativas del profesorado
hacia contenidos psicológicos. El refuerzo negativo de la conducta aumentará
a largo plazo nuestra ansiedad para “forzarnos” a consumir la sustancia en
cuestión, y el cambio del locus de control, del interior al exterior de la persona,
conduce a una disminución de la autoconfianza al depender de algo externo a
nosotros para acometer un reto. Estos aspectos ayudarían a entender la inefi-
cacia de esta medida para controlar realmente el problema de ansiedad.

“Al final, no se puede negar que hay quien tiene talento musical innato y
quien no”. Esta es quizá la concepción más arraigada, y al mismo tiempo re-
batida por gran parte de los estudios, que destacan los propios conceptos de
“talento” y de “innatismo” como ambiguos. Los numerosos estudios de John
Sloboda muestran cómo distintos factores, especialmente la autopercepción
del niño como “musical” (cabe imaginar la importancia por tanto de la motiva-
ción por parte de padres y profesores en este sentido), la práctica continuada y
las experiencias musicales son mucho mejores predictores del éxito posterior
en la música que el “talento”, entendido habitualmente como facilidad, ya sea
técnica o musical (Sloboda, 1990; Sloboda & Howe, 1991; Sloboda, 1991). En este
sentido, cabe decir que el simple hecho de que figuras esenciales en la Psico-
logía de la Música como Sloboda tomaran parte en las conversaciones para re-
formar el currículo de música de Inglaterra muestran una diferencia ostensible
con la situación que se nos presenta en nuestro país.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 43
Basilio Fernández - Francisco Escoda

3. Conclusiones: perfil del alumno de conservatorio

Este breve panorama trazado, desde las características del modelo conser-
vatorio a las concepciones frecuentes en el profesorado, dibujan un perfil del
alumno ideal bastante definido. Se trata de un aspirante joven, casi podríamos
decir que cuanto más, mejor, porque en mayor medida se evidenciará la princi-
pal de las características exigidas: su habilidad musical innata. Posee un oído
encomiable, gran memoria musical y gran destreza motriz, que le hacen alcan-
zar con relativo poco esfuerzo obras difíciles del repertorio. Con suficiente dis-
ciplina en el estudio (véase horas de esfuerzo al día) y siendo capaz de “inter-
pretar” la partitura, en el sentido de reflejar con la mayor exactitud posible las
notas, dinámicas, tempo y fraseo de la partitura (casi siempre según la única
versión del profesor), este alumno cumple los requisitos ideales para finalizar
los estudios en el conservatorio. Y si con las horas de estudio no es suficiente
para aplacar los nervios, una dosis de betabloqueantes antes de los concier-
tos puede solucionar el problema. Si nos fijamos, es el perfil del “virtuoso” de
los últimos doscientos años: mismo perfil, mismas exigencias, mismos medios.
Ahora bien, la pregunta que surge es: ¿dónde quedó la música?. ¿Se asume
que “la música” viene de forma más o menos automática con el perfil anterior?.
Si entendemos la música como arte, en su sentido más humanístico, debería
haber una integración de la música con el resto de artes, y en particular con
la literatura o la filosofía; este bagaje, con un enfoque psicopedagógico ade-
cuado, crea la verdadera “cultura” artística que permite a su vez construir unos
criterios estéticos, un sentido crítico que procesa, relaciona y transfiere los co-
nocimientos de un área a las demás. Este sentido crítico permite la auténtica
interpretación del estudiante, en la que él mismo toma la decisión razonada de
cómo interpretar, por ejemplo, los adornos en el barroco, a partir de diferentes
enfoques expuestos y discutidos, donde no existe una versión unívoca ni una
sola interpretación “correcta”. ¿Qué elementos de juicio posee en realidad el
estudiante graduado, por poner algún ejemplo, a la hora de elegir una deter-
minada articulación, o una determinada edición de trabajo, acostumbrado a la
imitación del maestro mediante la edición recomendada por el mismo?.

Desde la perspectiva transformacional (Carey & Grant, 2014) más que conte-
nidos se aprenden procesos, estrategias, técnicas y mecanismos de aprendiza-
je, que proporcionan herramientas para enfrentarse a repertorios futuros, pero
sobre todo a entender el lenguaje de la música en todo su sentido artístico,
con el profesor como un instrumento más, al servicio de todo el proceso. Lejos
quedan estos objetivos de la enseñanza directa y tradicional predominante de
los conservatorios en la actualidad que destaca sobre todo por la separación
de la teoría y la práctica (Borgdorff & Schuijer, 2010), y en la que los contenidos
más importantes, con enorme diferencia, son únicamente los meramente ins-
trumentales, entendidos como la correcta interpretación de las obras exigidas
para el curso.

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Basilio Fernández - Francisco Escoda

Vistos así los conservatorios, como finger factories (Subotnik, 2004), desde
luego presentan unas enseñanzas poco atractivas para alumnado con eleva-
das capacidades intelectuales, que ve reducido el desarrollo de sus habilida-
des a las meramente instrumentales. De nuevo, ejemplos de abandono de este
tipo de alumnos también existen. ¿Están los conservatorios en condiciones
de dejar escapar este alumnado? Por no hablar de las cada vez más escasas
oportunidades de los estudiantes que teniendo un desarrollo instrumental no
tan excelente, pueden ser desde aficionados a buenos profesionales en otras
áreas musicales.

Sea como fuere, soluciones existen, recordemos algunas.

4. Soluciones: redefinir creencias, estrategias efectivas y en el papel de la
investigación

Desde nuestro punto de vista, si los conservatorios quieren luchar contra el
abandono y acercarse a la psicología para formar verdaderos músicos se ten-
drían que cumplir al menos tres condiciones.

En primer lugar, resulta imprescindible partir de las creencias y actitudes del
profesorado actual. Conocer ciertos aspectos de la psicología de la música,
de la importancia de la motivación y la correcta relación entre el docente y el
alumno, implican en muchas ocasiones un cambio en las teorías implícitas del
docente, y de su concepción del proceso de enseñanza/aprendizaje musical.
Reconstruir esas teorías implícitas pasa por completar las tres fases perfec-
tamente explicadas por los expertos: reestructuración teórica de esas teorías,
explicitación progresiva de las mismas y una verdadera integración jerárquica
de las representaciones (Pozo, Scheuer, Mateos y Echevarría, 2006).

En segundo lugar, ya hemos mencionado la gran cantidad de investigación
que avala el tratamiento de la ansiedad escénica mediante estrategias psico-
fisiológicas, cognitivas y conductuales, algunas de las cuales (práctica guiada,
visualización o uso de autoinstrucciones) no necesitan de una intervención por
parte de un profesional de la psicología, pudiendo ser fácilmente transmitido
por el propio profesor de instrumento.

Y por último, como mecanismo de feedback continuo que pueda mantener
un cambio real en el paradigma educativo, el papel de la investigación en los
conservatorios debería ocupar un papel primordial. Las condiciones en las que
se tiene que dar también están muy claramente expuestas en la literatura es-
pecializada: una cultura en la que el diálogo, la reflexión crítica y la implicación

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 45
Basilio Fernández - Francisco Escoda

sean intrínsecos, apoyada con una infraestructura básica que permita el acce-
so a las bases de datos y principales revistas, organización regular de semina-
rios y conferencias, espacios de trabajo con el equipamiento básico como los
ordenadores, y suficientes fuentes de financiación que promuevan la investiga-
ción en equipo, publicaciones y demás convenios (Borgdorff & Schuijer, 2010).
El objetivo de todo ello es claro: que nunca más, dentro o fuera de los conser-
vatorios, se juzgue a los estudiantes únicamente en base a sus habilidades
musicales. Como señalan Pozo y sus colaboradores, el cambio parece posible
pero no probable. Pero no por eso habrá que dejar de intentarlo.

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48 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
¿Deberíamos estudiar música?
Do We must to study Music Education?
José Luis Miralles Bono
mirallej@uji.es
Universitat Jaume I

Resumen:

Actualmente la Educación Musical no participa de los flujos del mainstream
internacional con el Big Data de las evaluaciones internacionales. Esto provoca
serios problemas de marginación de las enseñanzas artísticas en las agendas
de reformas de las administraciones educativas. El artículo explora los proble-
mas que esta marginación provoca para desarrollar a continuación las cate-
gorías de argumentaciones históricas y actuales en defensa
de la presencia de la educación musical en el currículum.
Se concluye con una serie de recomendaciones acerca
Palabras Clave
de hacia dónde se deberían dirigir los esfuerzos en su
defensa, que deben ir más allá de la mera presencia
Música - Educación -
de la asignatura de música en el currículum. Algunas
Evaluación - Educación
de estas recomendaciones son la creación de Evalua-
musical - Educación
ciones Internacionales sobre la competencia artística y
artística
musical, así como investigar y difundir metodologías de
la pedagogía a través del arte, para asegurar la presencia
de la música, incluso fuera de la asignatura de música.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 49
José Luis Miralles

Abstract:

Music Education is not currently part of the Big Data’s flows of international
mainstream in international evaluations. This causes serious problems of mar-
ginalization of art education on the reforms’ agenda of education authorities.
The article explores the problems this margination causes and
develops the categories of historical and current defense ar-
guments of the presence of music education in the curri-
Keywords culum. It concludes with a set of recommendations about
where it should lead efforts in their defense. They must
Music - Education - go beyond the mere presence as a subject in the curri-
Evaluation - Musical culum. Some of these recommendations are the crea-
education - Art tion of International Evaluations on artistic and musical
education competition, and research and dissemination of tea-
ching through art methodology, to ensure the presence of
music, even beyond the subject of music.

“ Si piensas que los estudios académicos de tus hijos
son más importantes que las artes, piensa de nuevo.
Platón

50 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
José Luís Miralles

¿Estamos en la foto?

Las actuales corrientes educativas internacionales lideradas por el uso del
Big Data1 en las evaluaciones internacionales de los sistemas educativos mar-
can la agenda y objetivos políticos de muchos gobiernos que usan sus resul-
tados e informes para las líneas estratégicas de las reformas que determinan
la evolución de los sistemas educativos regionales. Según palabras del propio
Andreas Schleicher (2013), coordinador del programa PISA de la OCDE, en el
Huffington Post:

Big data is the foundation on which education can reinvent its bu-
siness model and build the coalition of governments, businesses and
social entrepreneurs that can bring together the evidence, innovation
and resources to make lifelong learning a reality for all.

Big data es la base sobre la que la educación puede reinventar su
modelo de negocio y construir la coalición de gobiernos, empresas y
emprendedores sociales que pueden reunir las evidencias, las inno-
vaciones y los recursos para que el aprendizaje permanente sea una
realidad para todos2.

Es decir, partiendo de una concepción de la educación como un negocio,
como tal debe descubrir las recetas que deben aplicar los agentes educativos
para optimizarlo. Y la clave para descubrir las recetas necesarias se encuentra
en el Big Data, evidentemente obtenido de las evaluaciones internacionales.

Si bien la concepción mercantil de la educación es un asunto muy discutible,
sí es cierto que determinados estamentos políticos que rigen el mundo educa-
tivo comparten esta visión. Ahora bien, ¿qué elementos se han erigido como
fundamentales a la hora de determinar qué es lo que se debe medir? España
ha colaborado con tres organismos internacionales para participar en sus sis-
temas de evaluación: la OCDE, IEA y la Unión Europea. Y los campos de estudio
de las evaluaciones de estos organismos se pueden ver en la tabla 1.

Tabla 1: Campos
de estudio de los
sistemas internacio-
nales de evaluación
en los que ha cola-
borado España en
los últimos años.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 51
José Luis Miralles

A la vista está que el ámbito artístico no tiene representación alguna. Ni las
bellas artes, ni las artes performativas entre las que se encuentra la música.

Por lo que si las líneas estratégicas que han de guiar las reformas educativas
de los gobiernos nacen de estudios internacionales que no tienen en cuenta
ningún aspecto de la educación artística tenemos varios problemas a escala
internacional:

• La educación artística no se considera importante.
• El Big Data que podría producir la educación artística se pierde.
• Como la educación artística no es objeto de estudio, no recibe el feedback
que sí reciben las materias objeto de estudio.

Pero estos problemas que a gran escala nos podrían parecer muy alejados
de las realidades del aula también tienen sus consecuencias a pequeña escala:

• Existe una discriminación entre las materias consideradas dignas de estu-
dios internacionales y las que no, transmitiéndose esta falsa jerarquía a
todo el sistema educativo hasta llegar a los propios alumnos, que pueden
llegar a considerar -y de hecho así es- asignaturas de primera categoría
-las evaluadas internacionalmente-, asignaturas de segunda -asignaturas
necesarias e importantes aunque no evaluadas directamente- e incluso
“asignaturas maría”; dónde probablemente se ubique la educación artísti-
ca en la mente de legisladores y de algunos padres y alumnos.

• Si nos centramos demasiado en lo evaluado, nos olvidamos de aquello que
no es evaluado; priorizando lo urgente por encima de lo importante.

• Las profesiones asociadas a la educación artística sufren igualmente de
esta baja valoración.

Si en las evaluaciones internacionales de un sistema educativo, por ejemplo,
la competencia matemática sale mal parada; los gobiernos se preocuparán por
mejorarla, generalmente en detrimento de otras asignaturas, que ni tan siquie-
ra tienen la opción de “aparecer en la fotografía”; ni bien ni mal paradas, como
es el caso de la educación artística.

1. El Big Data en Educación es el uso de cantidades masivas de datos que son procesados
para poder analizar tendencias, relaciones y cualquier otra información que se pueda extraer
de ellos.
2.Traducción de las citas en inglés por Sofía Royo Vizcaíno.

52 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
José Luís Miralles

Aunque existen casos regionales aislados dónde sí se tiene en cuenta la
educación artística en la evaluación del sistema educativo. En la Comunidad
Valenciana ha habido un intento de incorporar la información de la educación
musical en las llamadas Evaluaciones Diagnósticas que se realizan en la au-
tonomía valenciana desde el curso 2011-2012 y que revelan que el alumnado
que dedica dos o más horas a la formación musical fuera del colegio o instituto
obtiene mejores resultados en las competencias lingüística y matemática.

Según recoge Mark (2002) en A History of Music Education Adovcacy el
senador estadounidense Daniel Patrick Moynihan dijo:

Knowledge is a form of capital, much of it formed by government
investment in education. [...] Politics has become a process that de-
liberately seeks to effect such outcomes as who thinks what, who
feels how”.

El conocimiento es una forma de capital, en gran parte formado
por las inversiones en educación por parte del gobierno. La política se
ha transformado en un proceso que deliberadamente trata de provo-
car tales resultados como quién piensa qué, quién siente cómo.

En la cita anterior, el senador Moynihan expresó la razón por la que la educa-
ción musical debe ser defendida, ya que según Pliego de Andrés (2013):

[...] La educación musical no solo es una actividad cultural, una pro-
fesión o una vocación, es una militancia que exige a sus seguidores
estar en constante lucha reivindicativa. [...]

Volviendo la mirada al mundo mercantilizado que nos profetiza Schleicher
(2013) las artes deberían tener un papel protagonista en la educación de los
futuros ciudadanos, incluso si la educación debiera servir únicamente a fines
económicos, ya que la creatividad y la innovación son factores clave de éxito,
siendo la música y, por extensión, la educación artística los principales vehícu-
los de su aprendizaje y desarrollo. Y así lo reconoce Ischinger (Winner, Golds-
tein et al. 2013) directora de educación en la OCDE en el prefacio de la última
publicación de este organismo internacional sobre el impacto de las artes en
la educación:

A medida que las habilidades se convierten en la moneda general
del siglo XXI, los sistemas educativos deben proveer a los alumnos de
las habilidades que requieren nuestras economías globales basadas
en el conocimiento. Particularmente, la educación tiene que fomentar

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 53
José Luis Miralles

las habilidades que impulsen la innovación en la economía y la so-
ciedad: creatividad, imaginación, comunicación y trabajo en equipo
[...] la educación artística podría fomentar especialmente dichas ha-
bilidades.

¿La música vive para servir o sirve para vivir?

Los objetivos y propósitos de la educación musical han cambiado mucho en
los últimos tiempos. Así que conviene realizar un pequeño análisis histórico de
las diferentes motivaciones por las que la educación musical ha estado presen-
te en el currículum educativo.

Dos citas de la República de Platón nos muestran realmente cuán distantes
estamos de una cultura griega que, no lo olvidemos, ha sido reconocida como
“cuna de nuestra civilización”, en la que el estatus de la educación musical está
siendo desmantelado en la actualidad:

Yo enseñaría a los niños música, física y filosofía. Pero más impor-
tante, les enseñaría música, ya que los patrones de la música y todas
las artes son la llave del aprendizaje
[...]
La educación musical es más soberana, porque más que cualquier
otra cosa, ritmo y armonía encuentran su camino hacia la parte más
profunda del alma y se afianzan más fuerte en ella, trayendo con ellos
la gracia que imparte, si se educa correctamente.”

Las tres razones históricas de la educación musical

En tiempos modernos, Pitts en Reasons to teach music: establishing a place
in the contemporary curriculum (2000) hace un recorrido por las razones que
se han esgrimido para la defensa de la educación musical desde el punto de
vista de los pedagogos británicos, pero que recogen gran parte de las inquietu-
des que también hemos visto en España.

Una de las primeras razones utilizadas es la influencia cultural deseable, se-
gún la cual, existe un corpus más o menos cerrado de cultura musical que debe
ser enseñado para el mejor conocimiento de la propia cultura, siendo la forma
más eficiente de hacerlo (según los educadores británicos de principios del
siglo XX) a través de escuchar y cantar lecciones. La siguiente cita de Scholes
(1935) muestra como el énfasis estaba puesto en la figura del oyente, más que
en la del intérprete o creador:

54 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
José Luís Miralles

Music is composed to be heard and the performer is the means of
its being heard. Music is an ear-art, not a finger-and-voice art, though
it calls for fingers and voices to give it utterance. So I See the matter!

La música se compone para ser escuchada y el intérprete es el sig-
nificado de su escucha. La música es un arte del oído, no un arte vocal
o manual, aunque precise de las manos o la voz para tener expresión.
¡Así veo la cuestión!

Por ello, la educación musical es una de las formas para prevenir la dege-
neración de la cultura propia. Pero esta concepción, como se puede apreciar,
propicia una forma pasiva de aprendizaje musical en la que principalmente se
aprende a escuchar música y poco más.

La música para la vida y el tiempo libre es otro de los motivos que se han
usado en la defensa de la misma, incluso cuando quien lo defiende lo haga
pensando en una supuesta futilidad de la educación musical.

Subjects which can be made to subserve material ends are apt to
be stressed in education, since their practical usefulness is patent to
all. But when it is realised that education must take into account the
whole man and aim at enriching his personality, and when the wise
use of leisure is acknowledged as one of its chief objects, then the
arts, and especially music, are seen to deserve generous recognition.

Las asignaturas creadas para estar al servicio de fines materiales
son aptas para destacar en el ámbito educativo, ya que su utilidad
práctica es patente para todos. Pero cuando se reconoce que en la
educación se debe tener en cuenta la totalidad del hombre y se aspira
a enriquecer su personalidad, y cuando el uso prudente del tiempo
libre es reconocido como uno de sus principales objetos, las artes,
especialmente la música, son merecedoras de un generoso reconoci-
miento. (Board of Education, 1927)

Aunque se percibe una cierta fragilidad en esta argumentación, ha sido uti-
lizada en numerosas ocasiones, alcanzando en tiempos modernos un nuevo
significado más pleno con la llegada del estado del bienestar, el aprendizaje a
lo largo de la vida y el aumento de formas de consumo y creación de música.
Pliego de Andrés (2013) incide de nuevo en este argumento:

La música es una actividad lúdica y placentera, que entretiene y
nos hace sentirnos más felices. La música es, según las encuestas, la
principal actividad de ocio de la mayoría de las personas. Constituye
una experiencia interna, profundamente emocional, que nos permite

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 55
José Luis Miralles

evadirnos de las penas cotidianas. Puede llegar a ser adictiva, pero
sin los efectos nocivos de las drogas.

Pero si bien el paradigma de que la escuela debe preparar a los niños para
el futuro, aunque éste sea incierto, no debe dejar de lado el efecto inmediato
de las experiencias escolares, como nos recuerda un estudio de la Fundación
Gulbenkian:

To see education only as a preparation for something that happens
later, risks overlooking the needs and opportunities of the moment.
Children do no hatch into adults after a secluded incubation at school.
They are living their lives now.

Ver la educación exclusivamente como una preparación para algo
que ocurrirá después, supone un riesgo que pasa por alto las necesi-
dades y oportunidades del momento. Los niños no se convierten en
adultos tras una incubación aislada en la escuela. Están viviendo sus
vidas ahora. (Calouste Gulbenkian Foundation 1982)

Estas argumentaciones condujeron a una serie de problemas hacia la mitad
del siglo XX con el auge de la música moderna y su consumo masivo por la
juventud, convirtiéndose estas ideas en un arma de doble filo ya que se des-
conectó la música que se trabajaba en clase de la música que se disfrutaba en
casa. Siendo esta desconexión todavía patente, la idea del profesor de música
como guía para descubrir el mundo musical se ha evaporado de la mente de
muchos jóvenes, que buscan y deciden sus gustos musicales por vías mucho
más informales.

La música para el desarrollo emocional e imaginativo es la tercera de las ar-
gumentaciones históricas exploradas por Pitts (2000), y como la siguiente cita
de Yorke Trotter indica, esta argumentación sí que asegura una defensa más
sólida sobre la presencia de la educación musical:

If we consider that music is only a refined, pleasing diversion, or an
elegant accomplishment, we must admit that its place in education
can at best be only a very subordinate one. But if we take the view
that art is the expression of what I may call the inner nature, that na-
ture wich feels, which has aspirations and ideals, which reaches out
to something beyond the material needs of this world, we must claim
for our art of music a very high position in the scheme of education.

Si consideramos que la música es solo un pasatiempo refinado y
placentero o una actividad elegante, debemos admitir que su mejor
lugar en la educación puede estar solo en uno muy subordinado. Pero

56 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
José Luís Miralles

si tenemos en cuenta la visión del arte como una expresión de lo que
yo llamaría la naturaleza íntima, esa naturaleza que siente, que tiene
aspiraciones e ideales, que consigue algo más allá de las necesida-
des materiales de este mundo, debemos reivindicar para nuestro arte
musical una posición muy alta en el esquema de la educación. (Yorke
Trotter 1914)

Más adelante, exploraremos detenidamente esta argumentación de defensa
de la educación musical a través de la idea de las “habilidades transferibles”.

A esta categorización de Pitts (2000) en tres grandes corrientes de pensa-
miento sobre la educación musical, Koopman (2005) añade una cuarta razón,
que es la de fortalecer la fe y devoción de las personas. Aunque esta razón,
pueda parecer esotérica, el principal cometido de la educación musical que se
impartía desde la Edad Media hasta el siglo XX (la era de la Cristiandad, según
Koopman) era ser capaz de cantar los salmos, himnos y otras canciones de
índole religiosa.

Este mismo motivo, es el que señala Xavier Melgranejo (2013) como crucial
en el avance educativo finlandés. La educación en Finlandia tiene un fuerte
componente familiar, de tradición luterana, que indirectamente creó el mejor
plan de comprensión lectora posible:

[...] en la cultura luterana uno se salva cuando lee la Biblia, se llega
a Dios a través de la palabra escrita [...] aunque hoy en día las iglesias
no estén muy llenas, el valor de aprender a leer y escribir ha quedado
profundamente arraigado en la cultura finlandesa [...]

Desgraciadamente la escucha, interpretación o creación musical; si bien han
sido formas de acercarse a Dios, no han sabido heredar esa importancia trans-
cendente para la salvación, como el caso de la lectura en el mundo luterano.

Los ocho paradigmas de la educación artística

En el conocido estudio The Wow Factor de Anne Bamford (2009), a raíz de
las investigaciones sobre el impacto de la educación artística en diferentes re-
giones del mundo se resumen los paradigmas que se aplican a la enseñanza
de las artes en las ocho categorías siguientes:

• Arte Tecnocrático
• Arte Infantil
• Arte como expresión
• Arte como cognición

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 57
José Luis Miralles

• Arte como respuesta estética
• Arte como comunicación simbólica
• Arte como agente cultural
• Postmodernismo

A continuación describiremos algunos de estos paradigmas y señalaremos
ejemplos notables de los mismos en el ámbito de la educación musical.

El arte tecnocrático, más propio de las disciplinas visuales y de diseño (pero
que gana fuerza en el ámbito musical actualmente con las inquietudes que
está despertando en las administraciones educativas mediante la mejora de
la empleabilidad de las enseñanzas), tiene la concepción de proporcionar una
serie de habilidades necesarias para los empleos de la industria relacionada
con ese arte. Centros de música moderna como Berklee College of Music, son
el ejemplo de este paradigma al tener como principal criterio de selección entre
su alumnado a jóvenes que puedan tener una carrera exitosa en su especiali-
dad musical.

Por contra, el arte infantil se aparta de las necesidades del mercado y es
el resultado de las revoluciones en psicología del desarrollo infantil, donde el
principal uso de la educación artística es el de catalizar el desarrollo evolutivo
de los niños a través de su expresión artística.

Muy cercano al paradigma anterior, está el del arte como expresión. Desde el
punto de vista musical, las teorías de Dalcroze son las que más directamente
se relacionan con este paradigma.

El error de la enseñanza habitual consiste, ciertamente, en no ha-
cer que los alumnos experimenten hasta el momento en que se les
pide que reparen en las consecuencias, en lugar de imponer la experi-
mentación al comienzo de los estudios, cuando el cuerpo y el cerebro
se desarrollan en paralelo, comunicándose sin cesar impresiones y
sentimientos. (Dalcroze 1919)

Y, al igual que pasaba con las dos primeras razones históricas presentadas
por Pitts, estos paradigmas no aseguraban una argumentación sólida frente
a otras materias. Se hace necesario un cambio hacia la defensa del arte como
cognición las cuales se fundamentan en investigaciones sobre los beneficios
de las artes para el resto de disciplinas, siendo en música la investigación que
más difusión ha tenido la de Rauscher (1995) con el “Efecto-Mozart”. Según
Bamford:

The cognitive approach to art moved away from child models to
reliance upon studying acclaimed art works as examples of best

58 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
José Luís Miralles

practice in the discipline. [...] Children were expected to observe, plan,
create, develop skills, reflect upon and evaluate their art-works or per-
formance. The teacher’s role became to scaffold this procress [...]

El enfoque cognitivo hacia el arte se separó de los modelos infan-
tiles hacia la dependencia del estudio de obras de arte aclamadas
como ejemplo de mejores prácticas en la disciplina. […] Se esperaba
de los niños que observaran, planearan, crearan, desarrollaran habili-
dades, reflejaran y evaluaran sus trabajos artísticos o actuaciones. El
rol del profesor se convirtió en ensamblar este proceso. […]

Desde un punto de vista totalmente diferente, y no explorado en las razones
históricas de Pitts, tenemos el arte como agente cultural, siendo un elemento
proactivo de mejora social. Ejemplos de ello se dan en numerosos países de
Sudamérica, tales como “El Sistema” en Venezuela o la Landfillharmonic Or-
chestra en Paraguay que recicla la basura convirtiéndola en instrumentos mu-
sicales para que una orquesta de jóvenes encuentren en la música una forma
de salir de la situación de pobreza extrema en la que viven. Según palabras de
Abreu (2009), creador de “El Sistema”:

Music has to be recognized as an agent of social development, in
the highest sense because it transmits the highest values - solidarity,
harmony, mutual compassion. And it has de ability to unite an entire
community and to express sublime feelings.

La música tiene que ser reconocida como un agente de desarrollo
social, en el sentido más alto porque transmite los valores más eleva-
dos - solidaridad, armonía, compasión mutua. Y tiene la habilidad de
unir una comunidad entera y expresar sentimientos sublimes.

Y en el prefacio de “The Cambridgeshire Council of Music Education” (1933)
encontramos la idea de que para que efectivamente este agente de desarrollo
social del que habla Abreu sea posible, necesitamos una presencia fuerte de la
música en la escuela:

Music cannot take its place as one of the main cultural activities of
the comunity, unless its proper teaching and practice form an impor-
tant part of the life of every school and of every place of adult educa-
tion in village and town.

La música no puede ocupar su lugar como una de las actividades
culturales más importantes de la comunidad, a menos que su precisa
enseñanza y práctica formen una parte importante de la vida de cada
escuela, incluyendo la educación a adultos, en pueblos y ciudades.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 59
José Luis Miralles

Después de analizar tanto a Pitts como a Bamford, debemos tener en cuenta
que el estudio de la historia de la educación artística (y por ende musical) es
necesario:

If the art education community is ambivalent towards its history
and the belief and values and practices embedded in it, then the field
is destined to repeat mistakes, waken its successes by instructional
stagnation, and expend its energies and resources on irrelevant curri-
cular questions and instructional efforts.

Si el ámbito de la educación artística es ambivalente a través de
su historia y su creencia y valores y practicas incluidas en ella, di-
cho ámbito está destinado a repetir errores, despertando sus éxitos
a través de un estancamiento pedagógico, y utilizando su energía y
recursos en cuestiones curriculares irrelevantes y esfuerzos educati-
vos. (Caroll 1997)

¿Qué punto de vista conviene?

Llegados a este punto ya podemos dividir claramente las diferentes argu-
mentaciones en favor de la educación musical en dos gran bloques: motivos
intrínsecos a la música y motivos extrínsecos, siendo los primeros los que bus-
can objetivos de índole puramente musical y los segundos basados en la no-
ción de las “habilidades transferibles”.

En el año 2013, el Education and Training Committee del Parlamento de Vic-
toria organizó una investigación sobre la extensión, beneficios y potencial de la
educación musical en sus escuelas. Después de recibir casi 200 cartas de par-
ticulares, escuelas e instituciones y realizar 50 ponencias de expertos en edu-
cación musical, en el informe final (Education and Training Committee, 2013) se
llegó a esta misma categorización de los beneficios de la música dividiéndolos
en:

•near transfer/transferencia cercana
•far transfer/transferencia lejana

Defender la educación musical principalmente bajo uno de estos dos pris-
mas tiene ventajas y desventajas, por lo que es recomendable buscar un equi-
librio entre ambos.

Rauscher (2002) reconoce que siendo muy beneficioso para la educación
musical encontrar motivos extra-musicales que defiendan su presencia en el
currículum, alerta de que una excesiva obsesión en este aspecto puede pro-

60 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
José Luís Miralles

vocar que la educación musical acabe siendo guiada por objetivos científicos
en lugar de objetivos musicales. Y como recoge Werner (2007) en Preparing
young musicians for professional training: what does scientific research tell us?
Reimer, escuchando a Rauscher en una conferencia del MENC (Music Educa-
tors National Conference) imaginó un futuro distópico para la educación mu-
sical “siendo únicamente enseñada para mejorar las habilidades cognitivas de
los niños”. El propio Reimer (1999); explora los motivos de esta posición tan vul-
nerable de la música en la educación llegando a la conclusión de que “somos
herederos del racionalismo cartesiano, en base al cual, las asignaturas cogniti-
vas como matemáticas, ciencias y lengua son las útiles, mientras que las artes,
al estar enraizadas en los sentimientos y las emociones, son menos útiles”.

Conviene recordar aquí que matemáticas, ciencias y lenguas son los princi-
pales objetos de estudio de las evaluaciones internacionales.

Por otra parte, Phillips (1993) cree en aprovecharnos de estos motivos extrín-
secos como indica en A Stronger Rationale:

If we say that the aesthetic experiencie is the only justification for
study music, we severely limit our argument for music’s importance
in curriculum.

Si decimos que la experiencia estética es la única justificación para
estudiar música, estamos limitando severamente nuestro argumento
sobre la importancia de la música en el plan educativo.

Phillips insiste en que incluso si hablamos de los beneficios de la música
para convertirnos en mejores personas, y no tanto de beneficios cognitivos
más concretos, se nos puede rebatir rápidamente:

If the study of music makes better people, what about the great
tyrants of history who loved music.

Si el estudio de la música hace mejor a la gente, ¿qué pasa con los
grandes tiranos de la historia que amaron la música?

Leonhard, que en los años ‘50 fue uno de los firmes defensores de los mo-
tivos intrínsecos y estéticos de la educación musical sintió en 1985 la necesi-
dad de explicar su posición, viendo que centrarse demasiado en los motivos
intrínsecos estaba derivando en situaciones que no ayudaban a la educación
musical:

I never anticipated that the concept of aesthetic education would
come to be used as the major tenet in the justification for music edu-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 61
José Luis Miralles

cation. That has, however, happened. As a result, the profession has
been sated with vague esoteric statements of justification that no
one understands, including, I suspect, most of the people who make
those statements.

Nunca he anticipado que el concepto de educación estética sería
utilizado como el mayor postulado en la justificación de la educación
musical. Y sin embargo, esto ha ocurrido. Como resultado, la profe-
sión ha sido saciada con imprecisos esotéricos enunciados de jus-
tificación que nadie entiende, incluyendo, sospecho, la mayoría de
gente que dice dichos enunciados. (Leonhard 1985)

En las dos citas de Platón que encabezan este apartado ya se reflejaban
estas dos concepciones. Los motivos extrínsecos los encontramos en la pri-
mera cuando habla de las artes como “la llave del aprendizaje”; y los motivos
intrínsecos cuando él señala el ritmo y la armonía como los elementos que más
profundamente pueden llegar al alma.

Desgranemos ahora, ya no desde un punto de vista histórico, los motivos
tanto intrínsecos como extrínsecos para la defensa de la educación musical.

Conocimiento musical o motivos intrínsecos

En The Cambridgeshire Report on the teaching of Music (1993) se recuerda
que:

Music is the greatest of all spiritual forces. Every musician must be
firmly comvinced of this, even if he has never expressed his convic-
tion in words.

La música es la mayor de las fuerzas espirituales. Cada músico
debe estar firmemente convencido de esto, aunque nunca haya ex-
presado su convicción con palabras.

Y enlazando los poderes de esta fuerza espiritual, Leonhard and House
(1959) usan la filosofía de Dewey para definir cómo se manifiesta esta fuerza.
Y en ese caso:

An experience is aesthetic when resistance, tension, excitement,
and emotion are transformed into a movement toward fulfilment and
completion.

62 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
José Luís Miralles

Una experiencia es estética cuando resistencia, tensión, entusias-
mo y emoción se transforman en un movimiento hacia el cumpli-
miento y la finalización.

Haciendo referencia a los desequilibrios de la persona frente al entorno y la
formas de salir de esta inestabilidad para ganar un nuevo equilibrio, siguiendo
la estela de Dewey. Y a esto mismo se refiere las siguientes palabras de Slobo-
da (1999):

The notion that music could be engaged in purely for personal ful-
filment, for the building up of community and friendship, for the sheer
joy of making beautiful sounds together, is a strange, almost repre-
hensible, concept in many people’s minds.

La noción de que la música puede estar vinculada puramente para
la realización personal, para la construcción de una comunidad y de
la amistad, por el puro placer de crear sonidos bonitos juntos, es un
extraño, al menos reprensible, concepto de mucha gente.

que nos señalan la función de “gestión del estado de ánimo” (mood manage-
ment) que puede realizar la música, aunque ya señala la dificultad de que esto
sea comprendido por el resto de personas, como hemos visto en la cita anterior
de Leonhard cuando clarificó su posición en el MENC.

Pero llegando a concretar más estos conceptos tan amplios, Elliot (1991) se-
ñala dos formas contrapuestas de ver la educación musical basadas en moti-
vos que aquí sintetizamos en:

• Aprender a apreciar
• Aprender a hacer

Respecto a la primera forma de entender la educación musical, aprender a
apreciar, o en palabras de Elliot; “educación musical como educación estética”
se centraría en la contemplación de objetos estéticos llamadas obras musica-
les, siendo el fin último, enseñar a los niños a escuchar música. Simplificando
la música a meros objetos y el fin de la educación musical sería desarrollar
la habilidad de los oyentes de obtener conocimiento de esos objetos pueden
proporcionar.

Siendo este objetivo de la educación musical, ya muy importante histórica-
mente, como hemos visto, a Elliot le interesa más la segunda forma, relaciona-
da con el conocimiento inherente al aprender a hacer.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 63
José Luis Miralles

Musical performing can be a form of thinking and knowing valua-
ble for all children.

Una actuación musical puede ser una forma de pensamiento y co-
nocimiento válida para todos los niños

Ahondando más en que la interpretación es un forma de conocimiento, Elliot
lo ejemplifica de la siguiente forma.

If musicing is a matter of making changes of a certain kind in ma-
terials of a certain kind, then the actions involved in musicing are
neither natural nor accidental. The actions of musicing are taken up
deliberately or “at will”. But to act intentionally is to do something
knowingly. For if (say) Jessye Norman is engaged in singing a song,
then she knows she is doing it. She knows it because she decided
to do it. And once having decided to do it, her choice of a particular
course of action (singing a certain song in a certain way) necessarily
required her to select a pattern of actions from many possibilities.

Si hacer música es una manera de realizar cierto tipo de cambios
en materiales de un cierto tipo, las acciones involucradas en hacer
música no son naturales ni accidentales. Las acciones involucradas
son tomadas deliberadamente o por voluntad. Pero actuar intencio-
nadamente es hacer algo conscientemente. Si Jessye Norman está
comprometida en cantar una canción, sabe que va a hacerlo. Lo sabe
porque ha decidido hacerlo. Y una vez decidido, la elección de una
acción particular (cantar una canción concreta de un modo concreto)
necesariamente le requiere seleccionar una serie de patrones de ac-
ción entre diversas posibilidades.

Explicando la cita en otras palabras, en lugar de expresar verbalmente lo que
se sabe, el músico “interpreta” su conocimiento. Y éste conocimiento solo está
disponible para los intérpretes y no para los oyentes. Por esa razón, he aquí la
importancia de que la educación musical deba ocuparse de la interpretación,
ya que ésta es la única forma de llegar a un determinado conocimiento imposi-
ble de alcanzar de otro modo. Y cuyo principal objetivo es musical, más allá de
los “beneficios colaterales” que la música pueda producir en otras áreas. Y así
concluyen Winner, Goldstein y Vicent-Lancrin (2013) su estudio:

Aun cuando encontremos alguna evidencia de la influencia de la
educación artística en las habilidades no artísticas, el efecto de la
educación artística en otras habilidades no artísticas y en la innova-
ción en el mercado laboral no es necesariamente la justificación más
importante para incorporarla en los currículos actuales. Las artes han

64 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
José Luís Miralles

existido desde los primeros seres humanos, forman parte de todas
las culturas y son un ámbito importante de la experiencia humana,
al igual que la ciencia, la tecnología, las matemáticas y las humani-
dades.

Beneficios colaterales o motivos extrínsecos

No es aquí el lugar de listar los estudios científicos que se han realizado de-
mostrando los poderes beneficiosos de la música, sus “beneficios colaterales”
o el far transfer (transferencia lejana) que apunta el Parlamento de Victoria;
pero sí conviene de nuevo categorizar las áreas de influencia de la educación
musical. Con respecto a esto, Schellenberg (2006) en Exposure to music: the
truth about the consequences, después de analizar múltiples estudios sobre
beneficios de la educación musical en otras áreas concluye que hay cuatro
factores clave:

• El efecto de la escolarización musical
• La amplia gama de habilidades motoras e intelectuales que se practican
con la música
• La naturaleza abstracta de la música.
• La música es un segundo idioma

En relación al primer punto, es conocido el efecto de que la simple escolari-
zación (un niño que acuda a una escuela de música, un conservatorio o realice
actividades extraescolares basadas en música) aumenta el coeficiente intelec-
tual. La diferencia de las actividades musicales respecto de otras (lectura, ma-
temáticas, ajedrez, etc.) reside fundamentalmente en que las actividades musi-
cales suelen producir más placer y diversión al realizarlas -lo que aumenta su
aprovechamiento respecto de otras-. Como indica Fiske (1999) ex-Secretario de
Educación de Estados Unidos:

Las artes enseñan a la juventud cómo aprender brindándoles el
primer paso: el “deseo de aprender”.

También puede resultar que los alumnos académicamente exitosos que es-
tudian arte provengan de familias que, recordando la cita de Platón que enca-
beza el artículo, valoren tanto los estudios académicos como los artísticos. O
incluso que los alumnos que dedican más tiempo a la música son aquellos que
al ir bien en los estudios obtienen motivación para ello por parte de sus padres
y alumnos. Investigaciones que tengan en cuenta esta casuística todavía no se
han realizado.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 65
José Luis Miralles

El segundo punto hace referencia a un gran subconjunto de habilidades de
psicomotricidad fina, aprendizaje a leer un código musical, aprender a percibir
y expresar emociones, memorización, conocimiento de estructuras musicales
(escalas, acordes) y un largo etc...

Y sobre la naturaleza abstracta de la música el propio Schellenberg señala:

Learning explicitly about the abstract nature of music could lead
to an improved ability to reason abstractly in general, which would,
in turn, explain the observed increases on measures of intellectual
ability.

Aprender explícitamente sobre el compendio de la naturaleza de la
música puede llevar a una habilidad mejorada para razonar de ma-
nera abstracta en general, que podría, a su vez, explicar las mejoras
observadas en las medidas de la capacidad intelectual.

Y por último, compara la educación musical con el aprendizaje de una se-
gunda lengua, lo cual nos lleva a relacionarlo con las ventajas cognitivas -inclu-
so no lingüísticas- del bilingüismo.

Esta categorización de razones por las que se produce esta transferencia
conviene compararla con la propuesta por Winner (2011) que indica como “me-
canismos causales potenciales que subyacen a la transferencia desde las ar-
tes”, que pueden haber factores neurológicos (activación de áreas cerebrales),
cognitivos (habilidades mentales), sociales y de comportamiento que se ac-
tiven principalmente por el estudio de las artes y que luego participan en el
aprendizaje no artístico.

Es decir, que algunos campos académicos se benefician de habilidades que
han sido mejoradas mediante la formación artística, como por ejemplo la audi-
ción, mejorada por la música y aprovechada en el estudio de las lenguas.

Por otra parte encontramos también una serie de beneficios no directamen-
te académicos con las habilidades de corte más social y de comportamiento
potenciadas por las artes como pueden ser la confianza en uno mismo, la me-
jora de la capacidad de hablar en público, hábitos de trabajos o disminución del
estrés.

Quizá no conviene pensar (porque realmente no es cierto del todo) que los
alumnos que van a clase de música son mejores en matemáticas, sino que los
alumnos que estudian música están más preparados para superar con éxito las
matemáticas de los que no estudian música.

66 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
José Luís Miralles

Cuándo los beneficios no son tangibles

Como hemos visto anteriormente en la mayoría de citas sobre los fines de la
educación musical, de ésta se esperan muchos objetivos y muy ambiciosos. En
The Wow Factor se indica que hay un largo trecho entre lo que se dice por las
administraciones respecto a la educación artística y la realidad en la que luego
se traduce.

Es necesario determinar por qué debemos enseñar música dentro de un cu-
rrículum general y concretar mucho más los objetivos reales que ésta debe per-
seguir. Wilson (1999), identifica los 3 principales problemas que se presentan
en la educación artística en la escuela:

• La creencia de que las actividades artísticas son puramente de desa-
rrollo, más que aprender temas específicos de arte.
• La creencia de que el desarrollo artístico y creativo del niño es muy
preciado y solo puede ser desplegado cuando la influencia del adul-
to es mínima.
• La creencia de que las actitudes, creencias, valores y conocimientos
de los niños respecto a las artes pueden ser modificados en un pe-
ríodo relativamente corto de tiempo en la clase, a menudo enseñado
por generalistas que tienen pocos conocimientos sobre artes.

Wilson concluye que la educación artística en algunos entornos termina
asemejándose más al bricolaje y comenta que las artes frecuentemente se ven
como asignaturas divertidas respecto de otras disciplinas más rigurosas.

Todo esto se transforma en un problema también en la defensa de la validez
de la educación musical, porque si no se proporciona un programa de aprendi-
zaje de calidad no obtendremos los beneficios que proclamamos que se obtie-
nen de la misma. La creatividad no es terreno exclusivo de las artes, aunque sí
es donde más manifestaciones posee, y la calidad del docente puede producir
situaciones donde se trabaje mejor la creatividad en clase de matemáticas que
en asignaturas artísticas.

Si no elevamos los estándares de calidad de la educación musical que im-
partimos, si no mejoramos la formación (inicial y continúa) del profesorado que
imparte educación musical llegamos a la situación que describe Kódaly (Chos-
ky 1974):

Es mucho más importante saber quién es el maestro de Kisvárda,
que quien es el director de la Ópera de Budapest. [...] pues un mal di-
rector fracasa solo una vez, pero un mal maestro continúa fracasando

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 67
José Luis Miralles

durante 30 años. Matando el amor por la música a 30 generaciones
de muchachos.

Por ello, de nuevo en The Wow Factor como conclusiones del estudio seña-
lan seis factores clave para que los beneficios de la música se hagan tangibles:

• Objetivos claros y sólidos
• Aplicación de métodos y teorías cuya evidencia ha demostrado su
efectividad
• Minimización de vetos, tales como falta de recursos.
• Especialistas al cargo de la educación artística, competentes y com-
prometidos.
• Apoyo político consistente y continuo.
• Contexto externo favorable que no provoque recorte de presupuesto
o falta de tiempo.

Common Core y Competencias Básicas

Desde la publicación de la controvertida No Child Left Behind Act en 2002
en Estados Unidos, la música y las artes están enumeradas como asignaturas
básicas del currículum, pero la realidad cambia de un estado a otro, y por ejem-
plo en el estado de California, se recibe muy poca o nula educación artística
(Bamford 2009).

Por otra parte, en España con las últimas reformas previstas la educación
artística, ésta pierde el terreno que tan poco a poco ha ido ganando, apuntando
Bamford (2009) que quizá esto se deba también a que el valor de las artes en
el seno familiar están desapareciendo:

The respect for the external thing, the novel thing, the foreign thing,
the cultural thing, has been lost. And this is not just due to the schools
and academies. Culture should begin in the breast of the family, and
the present situation has made that culture disappear.

El respeto por lo externo, lo nuevo, lo extranjero, lo cultural, se ha
perdido. Y esto no se debe unicamente a las escuelas y academia. La
cultura debe empezar en el seno de la familia, y la situación presenta
ha hecho desaparecer esa cultura.

Y finalmente, echando un vistazo hacia Finlandia, se observa que en el 80%
del tiempo lectivo las artes están presentes. Si bien no siempre como asigna-
tura específica, sí mediante el aprendizaje a través del arte ya que como señala
Pliego de Andrés (2013), existe una clara relación entre la educación musical y
las ocho competencias básicas que enumera la legislación española.

68 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
José Luís Miralles

Pero pese a todas las declaraciones políticas que podamos encontrar a favor
de las artes por parte de las administraciones educativas las artes son realmen-
te periféricas en las escuelas alrededor del mundo (Winner et al. 2013). Existe
una presencia escasa en la base, que luego queda relegada a la optatividad o
incluso desapareciendo totalmente para que la única educación artística ac-
cesible sea articulada mediante actividades extraescolares vespertinas. Como
ejemplo, la evolución porcentaje de tiempo obligatorio dedicado a las materias
artísticas para alumnos de 9-11 años de edad entre 2010 y 2001 en los países
de la OCDE (Education at a Glance, 2003, 2012):

Las últimas reformas educativas llevadas a cabo en nuestro país aun preca-
rizan más la situación en España de lo que ya aparecen en la tabla 2.

¿Content and arts integrated learning?

La teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner nos recuerda que existen
muchas inteligencias a potenciar, y si bien poco a poco esta teoría va siendo
aceptada en los estamentos educativos, no se llega a traducir en una opor-
tunidad real de tiempo suficiente dedicado a cada una de ellas. Se habla de
aprendizaje globalizado, donde tienen cabida todas las inteligencias, pero esto
termina siendo siempre de la misma forma. Utilizamos la música y el tiempo
dedicado a la música con objetivos de aprendizaje de matemáticas (por ejem-
plo), pero pocas veces usaremos las matemáticas o el tiempo dedicado a las
matemáticas con objetivos de aprendizaje musicales.

La Hoja de Ruta para la Educación Artística de la UNESCO (2006) nos habla
de dos enfoques necesarios de la educación artística en el currículum:

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 69
José Luis Miralles

1. Enseñar como materias individuales en las que se imparten distintas
disciplinas artísticas a fin de desarrollar las competencias artísticas,
la sensibilidad y la apreciación de las artes por parte de los estudian-
tes.

2. Utilizar como método de enseñanza y aprendizaje e incluir dimen-
siones artísticas y culturales en todas las asignaturas del currículum.

Estos dos enfoques no son excluyentes y ya existe un modelo de éxito que
se está extendiendo muy rápidamente. Es el caso de la metodología CLIL (Con-
tent and Language Integrated Learning). Muchas asignaturas pueden desarro-
llar sus contenidos impartidas en una lengua vehicular distinta a la materna,
pero esto no significa que esa lengua no materna no tenga su propio espacio
específico para ella.

¿No podríamos aspirar a este mismo estatus en la educación artística? No
solo debemos defender la presencia como asignatura autosuficiente del currí-
culo educativo general, sino además defender el aprendizaje a través del arte.

Conclusiones y porpuestas

La UNESCO reconoce que uno de los retos más importantes del siglo XXI
es la creciente necesidad de creatividad e imaginación en las sociedades mul-
ticulturales, y afirma que esta necesidad puede ser satisfecha de un modo muy
eficiente por la educación artística. ¿Cómo podemos defender la presencia e
importancia de la educación musical para ello? El Comité sobre las Artes y Hu-
manidades de la Presidencia de Estados Unidos de América proporcionan un
ejemplo de aquello que reclama la UNESCO (PCAH, 2011).

Los estudiantes que se gradúan del bachillerato son, cada vez más,
el resultado de un currículo estrecho, carente de las habilidades crea-
tivas y de pensamiento crítico necesarias para tener éxito en la edu-
cación superior y en el área laboral. En un ambiente así los resulta-
dos relacionados con la educación artística -los cuales incluyen alto
desempeño académico, compromiso con el estudio y pensamiento
creativo- han cobrado importancia.

La anterior cita nos muestra un ejemplo claro de las habilidades que la edu-
cación artística puede proporcionar que van más allá del refuerzo de otras asig-
naturas, ya que hemos de ser muy cautelosos si nos orientamos excesivamen-
te hacia las argumentaciones basadas en habilidades transferibles. Las demás
asignaturas nunca defienden su validez respecto a la ayuda que proporcionan

70 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
José Luís Miralles

a otras asignaturas ya que “si uno busca ante todo desarrollar habilidades en
geometría, entonces siempre será más factible que el estudio de la geometría
-en lugar de la música o la danza- sea más eficaz.” (Winner et al. 2013). Las ha-
bilidades y hábitos mentales propias de la música y la educación artística no
deben desaparecer de la primera línea de defensa.

Debemos ser conscientes de qué queremos conseguir con la educación mu-
sical en la escuela y defenderlo en todos los ámbitos.

Hemos de participar de todos los estudios internacionales que derivan en
decisiones políticas sobre el currículum. Y si no estamos en ellos, como en el
paradigmático PISA por ejemplo, crear nuestros propias evaluaciones interna-
cionales, donde podamos demostrar el verdadero impacto que la educación
musical potencia.

No abandonar la exigencia de mejorar nuestros estándares de calidad en
formación del profesorado y en utilización de metodologías cuyos resultados
han sido demostrados. Y por último, defender la presencia de las artes no solo
como asignatura, sino como metodología que puede y debe ser aplicada en la
enseñanza de forma generalizada.

Great Nations write their autobiographies in three manuscripts:
the book of their deeds, the book of their words, and the book of their
art. Not one of these books can be understood unless we read the
two others, but of the three the only trustworthy one is the last that
is the Arts.

Las Grandes Naciones escriben sus autobiografías en tres manus-
critos: el libro de sus actos, el libro de sus palabras y el libro de su
arte. Ninguno de esos tres libros puede entenderse sin haber leído
los otros dos, pero de los tres el único fidedigno es el último que es el
Arte.

John Ruskin

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 71
José Luis Miralles

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74 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Factores que influyen en la expresividad musical:
concepciones de profesores y alumnos

Factors influencing musical expressiveness: conceptions of techers and students
Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales
carolina.bonastre@estudiante.uam.es
Departamento de Didácticca y Teoría de la Educación.
Departamento de Música.
Facultad de Formación del profesorado. UAM

Resumen:

Actualmente un creciente número de investigaciones desde diferentes dis-
ciplinas trata de estudiar qué es lo que hace que una interpretación sea más o
menos expresiva. Hay que considerar que hay múltiples factores que pueden
influir en la expresividad de una interpretación como las características de la
pieza o del instrumento, aspectos del intérprete o el oyente, o el contexto de la
interpretación musical, pero no se han estudiado con detalle.

El objetivo de este trabajo se centra en analizar diferentes factores que pue-
den influir en la interpretación expresiva y en el aprendizaje de la expresividad,
presentando además datos preliminares sobre las opiniones
de alumnos y profesores. 117 alumnos y 43 profesores de
Grado Superior contestaron a preguntas referidas a en
qué medida los factores mencionados influyen en la Palabras Clave
expresividad. Los resultados sugieren que ambos gru-
pos opinaban que la pieza musical influía mucho en el Música - Educación
modo más adecuado de mejorar la expresividad, mien- - Expresión Musical -
tras el compositor y el estilo musical influían sólo mo- Concepciones
deradamente y el instrumento influía en menor medida.
Se sugiere que debería estudiarse con más detalle cómo
y en qué medida estos factores influyen en la expresividad
musical.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 75
Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales

Abstract:

A growing number of research from different disciplines is currently studying
what makes a performance more or less expressive. We must consider that
there are many factors that could influence the expressiveness of an interpre-
tation, but they have not been studied in detail: the characteristics of the piece
or instrument, aspects of the performer or listener, or the context of musical
performance.

The objective of this work focuses on analyzing different factors that can
influence the expressive interpretation and expressive learning; we also pre-
sent preliminary data on the conceptions of students and teachers on this to-
pic. 117 students and 43 teachers from higher-level answered
questions concerning to what extent mentioned factors
could influence the expressiveness. Results suggest that
Keywords both groups thought that the piece of music influenced
much in the most appropriate way of improving the ex-
Music - Education pressiveness, while the composer and the musical style
- Music Expression - influenced only moderately and the instrument influen-
Conceptions ced to a lesser extent. It is suggested that it should be
studied in more detail how and to what extent these fac-
tors influence the musical expressiveness.

76 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales

1. Introducción

Un creciente número de investigaciones desde diferentes disciplinas ha tra-
tado de estudiar qué es lo que hace que una interpretación sea más o menos
expresiva. Un primer punto relevante es, entonces, qué es los que se entiende
por expresividad. De hecho, es relativamente fácil encontrar escritos sobre la
expresividad en la música, realizados en distintas épocas y hasta en la actua-
lidad por parte de filósofos, musicólogos y músicos que asumen que hay algo
difícil de definir en la expresividad musical. Un elemento tan complejo que al-
gunos consideran difícil de definir y analizar, cuyo estudio provocaría la pérdida
de la propia expresividad y de la naturalidad propia del músico.

Actualmente se entiende que el concepto de expresividad debería englobar
tanto la producción como la percepción de la música, de un modo combinado y
en una interacción compleja, es decir, recoger tanto la intención del intérprete,
basada en la idea del compositor, como la percepción del que escucha (Gabriel-
sson y Juslin, 1996). Por ello es importante tener en cuenta estos tres enfoques.
En principio, hay múltiples factores que pueden influir en la expresividad de
una interpretación: las características de la pieza o del instrumento, aspectos
del intérprete o el oyente, o el contexto de la interpretación musical.

Comprender que existe un vínculo estrecho entre expresividad y las estruc-
turas y elementos musicales definidos en la música es sencillo para cualquier
músico. A continuación nos centraremos en revisar las publicaciones que in-
tentan desvelar la compleja influencia de diferentes factores de la estructura
musical en la expresividad de la música.

2. Marco Teórico

Aunque tradicionalmente la expresión musical ha sido tratada como una
sola dimensión en la que la interpretación de una determinada pieza obtendría
más o menos expresividad (Marchand, 1975), la investigación actual indica que
la expresividad debe ser entendida como un constructo multidimensional. Con
el objetivo de recoger el carácter complejo y multidimensional de la expresi-
vidad musical y tratar de comprender qué es exactamente lo que el intérprete
añade a la partitura para conseguir expresar, Juslin (2003) propone el modelo
GERMS, como una teoría psicológica de las fuentes de producción y comuni-
cación de la expresividad. Es difícil analizar de manera simultánea todos estos
aspectos y sus posibles interacciones, por lo que en la investigación en este
campo ha tratado de centrarse en uno u otros factores de manera aislada y
relacionarlos con el resto.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 77
Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales

Una de las líneas de investigación más fructífera respecto a estos posibles
factores se ha centrado en los efectos de la manipulación de diferentes ele-
mentos musicales. En la actualidad hay suficiente evidencia acumulada que
apoya la idea de que los elementos musicales pueden ser estudiados de ma-
nera controlada y que los correlatos acústicos de la expresividad musical pue-
den ser obtenidos, manipulados y estudiados de manera sistemática y fiable
(Gabrielsson y Lindström, 2001, 2010). Estos correlatos incluirían factores re-
presentados por indicaciones en las partituras, como indicaciones de tempo o
de dinámicas, el tono, los intervalos, el modo, la melodía, el ritmo, la armonía y
diferentes propiedades formales como la repetición.

De todos modos, la mayoría de la investigación hecha hasta al momento
no ha sido capaz de explicar adecuadamente la comunicación emocional en
la expresividad musical en contextos reales. El problema es que ningún factor
produce sus efectos de manera aislada, sino que su efecto depende de otros.
De este modo, hay que tomar siempre con precaución los resultados de análi-
sis simples en los que se relacionan manipulaciones de un elemento musical
específico con efectos expresivos.

Como resumen Gabrielsson y Lindström (2010), el efecto de las modifica-
ciones en la estructura musical sobre la percepción en los oyentes de las ex-
presiones producidas por la música se ha tratado de analizar empíricamente
usando o bien música grabada o música en directo. A su vez, si observamos la
relación entre las diferentes estructuras musicales de las composiciones y las
emociones percibidas, estas han sido estudiadas mediante:

A) La relación entre la partitura y la expresión que consigue el intérprete.
B) Jueces expertos que analizan las estructuras musicales de una pieza de-
terminada.
C) Diferentes aparatos que miden las propiedades acústicas de la música.
D) Realizar de modo sistemático manipulaciones de los estímulos musicales
y anotar qué efectos producen en la emoción percibida.

Ambas opciones, estudiar directamente con diferentes métodos las emocio-
nes que la música ha comunicado en los oyentes o estudiar cómo ciertas ma-
nipulaciones estructurales en la música afectan a qué emoción se percibe y a
cómo se percibe, están en realidad vinculadas a un debate común a otras disci-
plinas científicas: el equilibrio entre validez interna y externa. En este contexto
esto implica el contraste entre analizar los efectos de las variaciones musicales
en contextos reales, música en vivo, o en contextos experimentales, incluidas
ahí las manipulaciones milimétricas de parámetros musicales en programas
informáticos expertos. Muchas de las manipulaciones artificiales, lógicamente,
producirán engendros musicales, carentes de toda validez en contextos reales;
es necesario encontrar un equilibrio entre ambos tipos de información.

78 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales

Los estudios empleando música real han incluido en mayor o menor medida
todas las técnicas de evaluación indicadas. En primer lugar, las descripciones
libres es un recurso utilizado por algunos de los primeros estudios empíricos
sobre la expresividad como los de Gilman (1891,1892) o Downey (1897). Otro uso
común es el de las escalas, actualmente se suelen utilizar escalas ordinales
del grado en el que la pieza representaba diferentes aspectos expresivos y los
datos obtenidos se han analizado en general con técnicas estadísticas mul-
tivariadas como el análisis de correspondencias, el análisis de componentes
principales o el análisis factorial, sobre todo con el objetivo de identificar las
dimensiones básicas de la emoción musical, por ejemplo, Imberty (1979; citado
en Gabrielsson y Lindström 2010).

En general, los estudios realizados en esta línea, incluyendo los trabajos
más recientes (Bigand et al., 2005; Collier, 2007) han identificado dos dimen-
siones básicas: valencia (agradable/desagradable o positivo/negativo) y acti-
vación (tensión/relajación). Un resultado similar fue obtenido por Vines et al.
(2011): mediante Análisis de Componentes Principales sobre un listado de 19
descripciones emocionales encontraron cuatro componentes, referidos res-
pectivamente a valencia positiva, valencia negativa, activación positiva y acti-
vación negativa.

Respecto al uso de la grabación continua de la expresión emocional, lo que
ofrece una medida continua que puede ser guardada, reproducida y analizada
en detalle, de los cambios en el tipo e intensidad de la expresión emocional que
se producen durante la interpretación de la pieza, hay varios estudios recien-
tes que han utilizado este método. La idea surge sobre todo de los trabajos de
Nielsen (1983, 1987) utilizados también en estudios más recientes como Ler-
dahl y Krumhansl (2007) o Margulis (2007).

La estrategia alternativa al uso de música real ha sido la manipulación de
elementos musicales específicos, en un contexto experimental tanto con ele-
mentos musicales aislados como en un contexto musical. En el primer caso,
mediante diferentes sistemas que permiten la modificación discreta de los pa-
rámetros de interés, se presentarían, por ejemplo: diferentes intervalos, modos,
ritmos o tempos que los sujetos experimentales deben asignar a emociones o
indicar en qué grado representan una u otra emoción. En contextos musicales
se han manipulado varios factores simultáneos o aspectos como el modo o la
forma musical.

En el caso de los estudios que han manipulado diferentes factores estructu-
rales fuera de un contexto musical, se pueden agrupar en función del elemento
específico en el que se ha centrado cada trabajo. Así, respecto a los intervalos,
Costa, Ricci Bitti y Bonfiglioli (2000) usaron intervalos armónicos temperados
del mismo modo en una misma octava, con conjuntos en registros bajos o al-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 79
Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales

tos y pidieron a los oyentes que los clasificaran en escalas de valoración emo-
cional, actividad y potencia. Los acordes disonantes se consideraron más ne-
gativos, activos y fuertes y los acordes menores como más aburridos y débiles.
Otros trabajos se han centrado en el modo. Por ejemplo, Crowder (1985) indica
que existe una clara asociación entre el modo mayor y emociones relacionadas
con la felicidad y el modo menor y las relacionadas con la tristeza. Además, al-
gunos trabajos han analizado el efecto de las variaciones en el ritmo y el tempo
(ritmos rápidos o percibidos como densos se asociaron con mayores percep-
ciones de felicidad; Motte-Haber, 1968; Gabrielsson, 1973).

Respecto al análisis del efecto de elementos musicales concretos en un
contexto musical, un primer intento destacable fueron los conocidos trabajos
presentados por Kate Hevner entre 1935 y 1937. A pesar de lo temprano de es-
tos trabajos y del carácter intuitivo del modelo dimensional de las emociones
en el que se basó, sus resultados y el marco teórico del que partió fue tremen-
damente influyente para los trabajos posteriores en este ámbito y sigue siendo
un marco válido para la investigación básica sobre emociones en la música en
la actualidad.

En una revisión general de todos estos estudios, De Poli (2006), analiza qué
manipulaciones de la estructura musical por parte del intérprete se relacionan
con las emociones percibidas por los oyentes. Así, la ira se relacionaría con as-
pectos como un tempo rápido, una intensidad alta o una articulación staccato.
La tristeza con un tempo lento, una intensidad baja o una articulación legato.
La felicidad: tempo rápido, articulación variada y un timbre brillante. El miedo
con un tempo rápido, intensidad muy baja y un vibrato irregular. O la ternura
con un, un tempo lento y un timbre suave.

Puede verse que algunos elementos tienen más influencia que otros en la
generación de cada una de las emociones. Por ejemplo, tempo, intensidad y
articulación parecen tener un mayor efecto en lo relacionado con la activación,
mientras que el timbre parece relacionarse más con aspectos de la dimensión
valencia (emociones positivas/ negativas). Asimismo, una intensidad media se
asocia con emociones positivas, mientras que una intensidad extrema (baja o
alta) se asocia con emociones negativas (De Poli, 2006).

La investigación en el efecto de elementos musicales concretos en un con-
texto musical, ha ido desde entonces creciendo de manera progresiva. Esto
refuerza la idea de que los elementos musicales son analizables desde un en-
foque objetivo y científico. En un estudio reciente (Eerola, Friberg y Bresin, 2013)
se analiza el efecto de las variaciones en seis aspectos musicales primarios
(registro, modo, tempo, dinámicas, articulación y timbre) sobre la percepción de
cuatro emociones básicas (feliz, triste, tranquilo y asustado). Con una muestra
de 46 participantes con una elevada experiencia musical, encontraron un efec-

80 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales

to de todas las claves en todas las emociones percibidas. Pero el resultado más
interesante de este experimento fue que la mayoría de estos aspectos tuvieron
un efecto lineal (según se incrementa la manipulación del elemento, se incre-
menta la emoción percibida). Asimismo, las interacciones entre elementos no
fueron significativas y parece que una simple explicación aditiva (los efectos de
la manipulación de las diferentes elementos se suman o restan facilitando una
mayor o menor emoción percibida) sería más adecuada. Finalmente, el estu-
dio sugiere una jerarquía entre los aspectos musicales estudiados a la hora de
producir emociones en los oyentes. Concretamente, el modo sería en general
el más importante, seguido en orden de importancia por el tempo, el registro,
las dinámicas, la articulación y el timbre, aunque se apreció cierta variabilidad
entre las diferentes emociones.

Un último aspecto que es interesante comentar y que resulta complemen-
tario a los resultados de las investigaciones empíricas que se han resumido en
las últimas páginas, es el punto de vista de compositores, músicos o pedago-
gos destacados. De acuerdo con Casablancas (1995) y globalizando un poco
más comenta que hay distintos condicionantes técnicos que están ligados a
elementos tan diferentes como la naturaleza y evolución de los instrumentos
musicales, y la propia historia, peculiaridades acústicas, los tópicos estilísticos,
los simbolismos relacionándolo con elementos sociales y políticos; tener co-
nocimientos en estos campos permite acotar el campo expresivo de una obra.

Podemos, en definitiva, decir que existe un buen corpus de información sobre
la relación entre la expresividad y los elementos musicales, tanto desde apor-
taciones de músicos y compositores, como estudios rigurosos desde distintas
perspectivas y metodologías. Asimismo, hay una larga tradición de teorías que
aunque no se enfocan directamente en ello, permiten sugerir cómo se genera
y comunica la expresividad en la música. Como resume Corbalán (2005) “exis-
te una representación emocional que podríamos definir como la secuencia de
sensaciones anímicas y somáticas simultánea al discurso musical” (p. 34).

Este trabajo presenta datos preliminares sobre las opiniones de alumnos
y profesores de niveles avanzados de formación musical sobre factores que
pueden estar afectando el aprendizaje de la expresividad.

3. Resultados y Discusión

Este estudio forma parte de una investigación mayor centrada en la expre-
sividad que está en curso. 117 alumnos (50.4% de hombres, edad media de 21
años) y 43 profesores (44.2% de hombres, edad media de 41.2 años),de Grado
Superior contestaron, dentro de un cuestionario escrito más completo, a pre-
guntas referidas a en qué medida y de acuerdo a su experiencia las variables

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 81
Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales

edad del alumno, pieza musical, compositor/a, estilo musical e instrumento in-
fluyen en el aprendizaje de la expresividad. Para la recogida de los datos se vi-
sitó el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid y se solicitó la partici-
pación voluntaria tanto de los profesores como de los alumnos. A los alumnos
se les pidió su colaboración en esta investigación tanto personalmente como a
través de sus propios profesores. Al profesorado se le invitó a colaborar tanto
personalmente como a través de otros compañeros. La participación era libre y
voluntaria y se garantizó la confidencialidad de las respuestas.

Se realizó una valoración anterior mediante otro cuestionario con pregun-
tas abiertas sobre qué factores influyen en el aprendizaje de la expresividad,
mencionando algunos como los expuestos en este cuestionario (inicialmente
la edad y la pieza musical). La mayoría dio importancia a la edad, a la pieza
y algunos mencionaron otros aspectos como el papel del compositor, el ins-
trumento y el estilo musical. También se destacó como un factor relevante el
papel del profesor como guía y modelo de aprendizaje y motor motivador de la
enseñanza. Dado que el papel del profesor es claramente un factor relevante
en la enseñanza de cualquier concepto, tarea, mejora de habilidades o compe-
tencias, se consideró que su análisis sería más complejo y detallado. Por ello,
no forma parte de esta parte del estudio realizado. Se consideraron por tanto,
los demás factores como la edad, y la pieza musical, añadiendo los otros fac-
tores sugeridos como el compositor/a, el instrumento y el estilo musical en las
muestras de alumnos y profesores españoles que influyen en la expresividad.

El planteamiento de recogida de resultados se realizó mediante una escala
tipo Likert de cuatro opciones de respuesta numeradas del 1-4, donde 1 equiva-
le a nada, 2 a algo, 3 a bastante y 4 a mucho. Se utilizó esta escala para poder
valorar el grado de importancia que consideraban los alumnos y profesores
que tenían dichos factores y poder comparar no sólo las muestras profeso-
res-alumnos si no también poder establecer un grado de importancia entre los
propios factores.

En la Tabla que se muestra a continuación se describen los porcentajes
de los datos recogidos de las respuestas a los ítems referidos anteriormen-
te. De acuerdo con las comparaciones entre grupos (mediante la prueba U de
Mann-Whitney para dos grupos) se encontraron diferencias estadísticamente
significativas entre grupos (p = .040) solamente en la consideración de la im-
portancia de la edad: los profesores presentaron puntuaciones superiores en
esta pregunta.

82 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales

Tabla 1 Distribución de las puntuaciones de variables que afectan la expresividad musical.
Totales

Podemos observar gráficamente los resultados obtenidos comparando las
respuestas de los profesores y alumnos respecto a cada factor para observar
las diferencias apreciadas.

En la gráfica 1 se puede observar que respecto al papel de la edad del alumno
el 51% de los profesores, pero sólo un 32% de los alumnos, piensan que este as-
pecto determina mucho el modo en el que debería enseñarse la expresividad.

Gráfica 1 Comparación del
factor “la edad” entre alum-
nos y profesores

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 83
Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales

En la gráfica 2 de modo similar, hay un porcentaje mayor de profesores que
de alumnos piensan que la pieza musical influye mucho, mientras que entre los
alumnos la categoría mayoritaria sería bastante.

Gráfica 2. Comparación del factor “la pieza musical” entre alumnos y profesores

Respecto a la posible influencia del compositor, como puede verse en la grá-
fica 3, no hubo prácticamente diferencias entre los dos grupos: ambos opinan
mayoritariamente que este aspecto tendría una influencia moderada.

Gráfica 3 Comparación del factor “el compositor” entre alumnos y profesores

84 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales

En la gráfica 4 sí se aprecia una pequeña diferencia en el papel que uno y
otro grupo le asigna al instrumento: los profesores piensan más que los alum-
nos que este aspecto afectaría nada o algo a la enseñanza de la expresividad,
mientras que más alumnos que profesores opinaron que tendría bastante o
mucha influencia.

Gráfica 4 Comparación del factor “el instrumento” entre alumnos y profesores

Por último, como puede verse en la gráfica 5, los alumnos le dan mayor peso
que los profesores al estilo musical, con un 33% que opina que este factor ten-
dría mucha influencia, por sólo un 25% de profesores.

Gráfica 5 Comparación del factor “el estilo musical” entre alumnos y profesores

Para poder establecer comparaciones entre los resultados de cada factor se
consideraron las medias. A continuación se muestra la Tabla 2 con los resul-
tados obtenidos de las medias entre alumnos, profesores y sus totales de to-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 85
Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales

dos los factores mencionados. Los alumnos consideran que la edad y la pieza
musical son los factores más importantes y en el mismo grado respecto a la
media, a continuación en orden de importancia consideran el papel del esti-
lo musical, posteriormente el del compositor y en último lugar el instrumento.
Respecto a los profesores consideran que el factor de mayor importancia es la
edad y seguidamente la pieza musical considerando el resto de los factores en
el mismo orden que los alumnos.

Tabla 2 Comparaciones de medias entre alumnos y profesores de las variables relacionadas
con la expresividad.

En general, como se puede observar en las gráficas tanto los alumnos como
los profesores opinaron que la edad era el factor que más influía en la expresi-
vidad y en la mejora de la percepción expresiva. En segundo lugar se considera
como factor relevante, la pieza musical. Respecto a los factores el compositor
y el estilo musical, ambos grupos opinaron que influían sólo moderadamente
estableciéndose pocas diferencias entre los resultados obtenidos. Por último
el instrumento se consideró el elemento con una menor influencia de todos los
factores. Respecto a la edad hubo una diferencia entre alumnos y profesores:
aunque ambos grupos consideran que es un aspecto relevante, los profesores
le dan claramente más importancia que los alumnos.

86 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales

4. Conclusiones

Tanto alumnos como profesores coinciden en que hay factores importantes
que influyen en la expresividad musical. Se sugiere entonces que debería estu-
diarse con más detalle cómo y en qué medida estos factores pueden afectar la
expresividad y tener en cuenta el papel que juegan para la mejora de las habi-
lidades expresivas de los músicos.

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 89
¿Eenfermedad, agonía y muerte, o resurrección y futuro
de la música en la universidad?: esa es la cuestión

Sickness, agony and death or resurrection and music future in the university?
That is the question
Dra. Pilar Lago Castro
plago@edu.uned.es
Profesora titular. Facultad de Educación de la UNED

Resumen:

Han sido muchos los años y el continuo esfuerzo realizado por los profeso-
res de los Conservatorios Superiores de Música de nuestro país, los que han
clamado por el reconocimiento académico y equiparación universitaria de su
trabajo profesional en estas instituciones, y pese al tiempo trascurrido, aún hoy
este clamor sigue haciendo oídos sordos a tan justa petición. Precisamente
nuestra aportación en este II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores
de Música, hace una referencia histórica constante con lo que de similitud tiene
padecer una enfermedad, pasar por una dura agonía por parte de los Conser-
vatorios, sin haber recibido respuestas adecuadas y firmes ante las reiteradas
peticiones de cambio. Sobre todo teniendo en cuenta algunos de los logros
conseguidos por parte de ambas instituciones, Ministerio y Conservatorios, en
estos últimos tiempos. Dar el último paso institucional a la regulación y equi-
paración de una situación que a todas luces es injusta, hoy se hace totalmente
necesaria.

La resurrección sin una muerte definitiva aparente
y real de tan importante institución, cada día se hace
más necesaria en una sociedad como la que nos toca Palabras Clave
vivir, pero sin necesidad de cambiar su origen e iden-
tidad. Ambas cuestiones, vienen poniéndose en pe- Conservatorio de
ligro a través de algunas Universidades con deseos Música - Música -
de abducir y llevar a su terreno esta emblemática Equiparación Académica
institución. Permitirlo, y existen algunos ejemplos para el Profesorado -
de ello, sería perder su propia esencia y razón de ser, Universidad
posibilidad que no deseamos y desaconsejamos ro-
tundamente.

90 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Abstract:

It has been many years since the teachers in our country had been making a
continuous effort at the “CONSERVATORIO SUPERIOR DE MUSICA” to claim
for an academic recognition and for a university comparable of their professio-
nal work at these institutions, despite the time that had elapsed, now, a days
this demand is still not being heard.

For these reason our contribution in the II NATIONAL CONGRESS OF “CON-
SERVATORIOS SUPERIORES DE MUSICA” is to make a continued historical
comparison of having a disease and going through a deep agony of the “CON-
SERVATORIOS”, without having received any proper answer back. Considering
and bearing in mind some of the achievements obtained during the past years
from both Institutions, Ministry and Conservatoire. To make the last institutio-
nal effort and the regulation and recognition of an unfair situation is what today
is really needed.

The revival of such important Institutions is becoming
an every day’s need in a society of our time, without
having the need of changing its origin and identity.
Keywords Both aspects are facing a certain risk since as some
Universities want to lead their own area with the ad-
Conservatory of Music - dition of such an emblematic Institution.
Equivalency - Academic
for professors - University Provided that would it become a fact, (and there
are a few examples of it), that would turn out to be a
great loss of its own essence and its reason of being;
such an existing possibility is not desirable at all, and
the reason why we refuse it by all means.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 91
Dra. Pilar Lago

1. Introducción

Han sido muchos los años y el continuo esfuerzo realizado por generaciones
enteras de profesores y alumnos de los Conservatorios Superiores de nuestro
país, los que han clamado por el reconocimiento académico y equiparación de
su trabajo profesional en estas instituciones, y pese al tiempo trascurrido, aún
hoy este clamor sigue haciendo oídos sordos a tan justa petición. Ya pasaron
aquellos momentos en los que los Conservatorios eran lo más similar a Centros
Escolares sin estructura específica. Hoy todos sabemos, también el Ministerio,
que los Conservatorios Superiores cuentan con una estructura perfectamente
diseñada para ser homologada a un nivel “verdaderamente universitario. Cues-
tión que pese al tiempo transcurrido sin respuestas justas y deseables, sobre
todo por los más interesados, los propios Conservatorios, sigue sorprendiendo
a propios y extraños.

En esta desesperación permanente en la que el profesorado de los Conser-
vatorios Superiores de España sigue sumido desde hace muchos años, la reali-
dad de su actual categoría los sigue situando como profesores de Enseñanzas
Artísticas, asumiendo de forma incomprensible un nivel académico inferior al
que sería deseable dada su formación específica. Sin tratar de hacer de menos
a nadie, considerar hoy a estos profesionales con el mismo rango y nivel que
los actuales profesores de Enseñanzas Medias, es del todo desacertado, por
algunas de las razones que iremos defendiendo en estas líneas.

2. Enfermedad, agonía y muerte

Todos los que ya peinamos canas y muchos años de experiencia a nuestras
espaladas, sabemos que los comienzos de esta petición son muy antiguos, y
que la negativa de algunas de las razones históricas que impidieron convertir
los Conservatorios en Centros Superiores universitarios, hoy están más que
resueltos. Los impedimentos para no poder hacerlo al mismo tiempo que, por
ejemplo, las antiguas Escuelas de Bellas Artes de nuestro país, desde hace
muchos años reconvertidas en Facultades de Bellas Artes dentro de aquellas
Universidades que contaban con esta institución, están reconocidas en todo
el territorio nacional con absoluta normalidad académica y nivel universitario
de todo el profesorado que imparte docencia e investigación en las mismas.
Teniendo en cuenta estas ya superadas razones históricas y administrativas,
nos sigue llamando poderosamente la atención el que los Conservatorios Su-
periores no hayan conseguidos los mismos derechos. Sobre todo y reiterando,
los cambios acontecidos a partir de leyes y decretos redactados en el ya pasa-
do siglo XX. No obstante, no desaprovecharemos la ocasión para manifestar
el poco o nulo apoyo recibido por el Ministerio del momento y la negativa casi
visceral de algunos de los representantes de los propios Conservatorios, que

92 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dra. Pilar Lago

prefirieron seguir siendo “cabezas de ratón, que colas de león”. En fin, en todo
caso, todos podemos recordar que los comienzos fueron muy duros y nacieron
“muy enfermizos”.

En este sentido y haciendo alusión a lo que la Real Academia de la Lengua
nos indica respecto a la voz de enfermedad, hemos encontrado, que comenzar
a resolver problemas de esta índole padeciendo una enfermedad de raíz, tenía
muy poco futuro, ya que su significado nos alerta de: una “serie de alteracio-
nes más o menos graves de la salud. También nos previene señalando, que “la
enfermedad es a su vez una normalidad dañosa en el funcionamiento de una
institución, colectividad, etc. Es quizá en esta acepción donde el uso de este
concepto encaja perfectamente en nuestra aportación y propósito.

Más adelante, y siempre buscando las razones que impidieron progresar en
aquellos justos empeños, nos damos cuenta de que en más de una ocasión,
las enfermedades graves nos llevan a la agonía, que también según nuestras
sabias fuentes documentales, nos señalan que ésta produce enorme “angustia
y congoja”, sobre todo, al que como en el caso que aquí nos ocupa, los Con-
servatorios, casi de salida estuviesen desahuciados. Esta situación, como es
fácil de entender, provoca en las personas en más de una ocasión: ansia o de-
seo vehemente. También destrucción, aniquilación, ruina, etc. Pese a todos los
hechos negativos que han ido marcando la búsqueda constante de una res-
puesta satisfactoria por parte del Ministerio, lo cierto es que los protagonistas
de nuestra aportación en este Congreso, nunca han dejado de luchar y buscar
alternativas nobles y justas a su intolerable situación.

3. Resurrección y futuro de la música en la universidad

Por todo lo expuesto anteriormente con más o menos dramatismo, desde
aquí defendemos la resurrección y rehabilitación lógica de convertir definitiva-
mente a los Conservatorios Superiores de Música de todo el territorio nacional,
en las Facultades de Música que hace mucho tiempo debieron ser, conservan-
do su propio nombre o adaptándolo a los tiempos, este punto sería un tema
menor.

Conocemos la existencia de “ciertos apoyos” realizados desde algunas Uni-
versidades de nuestro país, pero lamentablemente vemos en estas ayudas una
intención poco fiable. Veremos. Consideramos que la Universidad española
tiene ya suficientes problemas como para añadirse algunos más, pero esta no
sería ni mucho menos nuestra objeción mayor, sino aquellas otras que repre-
sentasen la pérdida importante de algunas de las cualidades que siempre dis-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 93
Dra. Pilar Lago

tinguieron a los Conservatorios, y que por el hecho de entrar a formar parte de
ellas hicieran peligrar su verdadera razón de ser y por lo tanto, perdiesen sobre
todas las cosas: Su propia identidad, la razón primera y fundamental para la
que fueron creados, que haciendo un poco de memoria nos acercaría a la ne-
cesidad de enseñar que la música es un arte, una ciencia y una cultura para ser
aprovechada por toda la sociedad.

4. ¿La música en la Universidad o unos conservatorios con rango univer-
sitario de verdad?

El propio título de este enunciado nos abre las puertas a la solución que
humildemente aportamos desde nuestra intervención, y que por considerarla
muy válida proponemos como respuesta a posibles dudas o inseguridades, y
es por ellas por las que vamos a ofrecer nuestra aportación presentando algu-
nos puntos del todo necesarios y fácilmente revisables por parte del Ministerio
y los propios Conservatorios. Así pues, entendemos que lo primero que habría
que hacer es:

1º Hablar en todo momento de facultades de Música o Conservatorios Supe-
riores Universitarios.

2º Estructurar los Conservatorios de forma análogo a lo que hoy nos encon-
tramos en cualquier facultad. Por ejemplo, Departamentos por áreas o es-
pecialidades, que quizá en el caso de os Conservatorios de Música, sería
una opción con mayor sentido.

3º Crear o establecer un tipo de ANECA para el profesorado de este tipo
institución, con el fin de que cada uno de ellos pudiese ser el responsable
y protagonista de su propio crecimiento personal y profesional. Exacta-
mente igual a lo que hoy ocurre en las Universidades españolas, ¿o es
que todos los profesores de la Universidad son desde su llegada a ellas
catedráticos? Quien les habla conoce muy bien las muchas vicisitudes
que siempre se tuvieron que vivir para seguir una carrera universitaria, y
esto no ha cambiado en absoluto. Ser un buen profesor en la Universidad,
conlleva realizar una buena Tesis Doctoral, hacer mucha investigación y
docencia con el fin de poder cambiar de forma progresiva el estatus y res-
ponsabilidad en la propia Universidad, y publicar constantemente todos
los hallazgos encontrados y aportados en sus investigaciones, en aque-
llas revistas llamadas de impacto, que den la mayor información, relieve
y prestigio a la Comunidad Científica a la que pertenecen. Todos estos
pasos los podría hacer igualmente cualquiera de los muchos profesores
superiores con los que cuentan nuestro Conservatorios, dándoles el tiem-
po y la normativa necesaria para re-adaptar su situación.

94 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dra. Pilar Lago

4º La creación de Departamentos específicos en los Conservatorios y un nú-
mero adecuado de profesorado perfectamente cualificado con el rango de
doctor, podría ofrecer la oportunidad de hacer investigación desde la pro-
pia institución. Lo que daría pié a la creación y dirección de un Programa
propio de Cursos de Doctorado, Tesis y Proyectos de Investigación, etc.
Todo esto daría “absoluta normalidad a un sistema universitario”, que sin-
ceramente no veo tan difícil de lograr. Entiendo y así lo manifiesto, que lo
que verdaderamente siempre faltó para que esto sucediera, fue una total
falta de voluntad política para cambiar nada.

5. Reconvertir los conservatorios: una nueva forma de entender y hacer

Casi en forma de “aviso a navegantes”, os presento algunos de los riesgos
que se podrían correr, y de hecho ya se han producido en algunos casos, y de
momento de manera aislada, si permitís que las Universidades se “hagan o in-
troduzcan” a los Conservatorios Superiores dentro de sus instituciones.

• Desaparecería un organismo centenario con una enorme fuerza, historia y
solera, difícilmente superable dentro de todo el territorio nacional.
• Los Conservatorios perderían totalmente la esencia propia para la que fue-
ron creados.
• Se podría darse la paradoja de que el profesorado del Conservatorio y ya
dentro de la Universidad, siguiese siendo de “segunda clase”, ya que para
solucionar todo lo importante, siempre habría que contar con los ilustres
profesores de la misma. No podemos olvidar que muchos de ellos están
convencidos de que lo saben todo, también de música, aunque no sepan
absolutamente nada sobre ella.
• Repartir hoy los pocos dineros que la Administración da para cubrir las ne-
cesidades de ambas instituciones, entiendo que sería un punto altamente
farragoso y de enorme complejidad, en la que con toda seguridad la parte
más débil, es decir, los recién llegados, serían los más perjudicados. Solo
hay que echar una mirada a la Universidad española para ver la poca o
nula sensibilidad musical existente en ella.

Por el contrario, reconvertir los Conservatorios a nivel universitario, nos hace
visualizar de forma inmediata Centros Superiores de Música existentes en mu-
chos países de nuestro entorno y fuera de él, considerados desde su creación
a nivel totalmente universitario. Tan solo hace falta mirar al exterior de nuestras
fronteras, aunque hoy se diga que no existen. Por ello y como ejemplo, antes de
tomar cualquier decisión indeseable advertimos de la necesidad de:

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 95
Dra. Pilar Lago

• Estructurar una idea desde dentro de los propios Conservatorios y no espe-
rar la ineficaz ayuda desde afuera, que como ya he comentado, podría no
ser totalmente ingenua.
• Saber muy bien lo que se quiere, os ayudará a elegir lo más idóneo para los
Conservatorios Superiores.
• Tener en cuenta otros modelos existentes en el mundo, ya que esto no
siempre tiene por qué ser imitar, sino facilitar caminos.
• Valorar algunos ejemplos ya existentes como por ejemplo son: El Conser-
vatorio de Paris y La Sorbona, las Escuelas Superiores de Música en los
países escandinavos, Italia, Alemania, etc.
• Saber que no solo es un tema de derechos y originalidad académica, sino
de operatividad y justicia profesional y social, os dará la fuerza a defender
vuestros más que justos derechos.
• Sabemos que desde hace muchos años los títulos superiores de los Con-
servatorios del mismo rango superior, en España tienen una equiparación
universitaria (nivel 2), y que dentro de algunos de ellos se imparten Master
específicos y profesionalizantes, desarrollados por los propios profesores
del Centro, que reúnen la cualificación necesaria al efecto.

Realmente y como resumen de este punto, lo que os quedaría por reconocer
y conseguir es:

• Conocer y buscar otros modelos emergentes que sean más cercanos a
vuestra realidad.
• Un tiempo y camino lógico para que el profesorado de los Conservatorios
regulase su situación académica, versus universitaria.
• Un buen Programa de Doctorado.
• Proyectos de Investigación y Tesis Doctorales.

6. A modo de conclusión

Tal y como anuncia hoy más de un político, lamentablemente sin saber muy
bien lo que dice, “estamos en un tiempo nuevo”, pues demostrémosles que
esto es verdad en muchas de las cuestiones en las que casi ninguno de ellos
ha pensado en serio. Por ejemplo proyectando, diseñando y llevando a cabo el
definitivo cambio, presencia y desarrollo de la música en la etapa de los Con-
servatorios Superiores. También buscando respuestas nuevas, necesarias y fir-
mes soluciones a vuestras antiguas reivindicaciones, dándoles respuestas a
través de soluciones a los muchos impedimentos que os vayan poniendo.

Esas realidades que solicitáis existen el todo el mundo, así que pueden ser y
deben ser el futuro en España.

96 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dra. Pilar Lago

Vivamos esta nueva situación, no como un volver a empezar, sino como el
resultado final de un reto que comenzó hace ya muchos años, estructurando
una idea concreta desde dentro de los propios Conservatorios Superiores, pre-
sentándola al MEC y “batallándola” como se hizo en su momento, y no esperar
ayuda desde fuera.

Ningún responsable del Ministerio que se precie de serlo de forma honesta y
justa, puede olvidar hoy, que la música en la vida del hombre ha sido una cons-
tante a lo largo de culturas y pueblos en todas las civilizaciones conocidas. Por
lo tanto, olvidarse hoy de la institución encargada de formar a los profesionales
de esta importante ciencia, que lo es, y dejar a sus profesores una vez más en
el olvido, sería no solo de una torpeza histórica considerable, sino un hecho
mucho más profundo y preocupante definido con un nombre, que prefiero no
pronunciar. Han pasado ya muchos años desde que el insigne maestro Albert
Lavignac (1905) dijera que: “La música era una lengua, un arte y una ciencia,
y que debía ser considerada según las circunstancias bajo uno u otro de es-
tos aspectos”, o aquella otra frase de Justine Ward (1964), que nos señala la
necesidad de la enseñanza y el aprendizaje de la música desde edades muy
tempranas manifestando que: “La música en sí misma es una gran educadora,
ya que actúa directamente sobre la inteligencia, la voluntad y la sensibilidad”.
¿Se habrán dado cuenta alguna vez los responsables de Educación de esta
realidad innegable y demostrada?

Finalmente, y desde todo aquel foro que me lo permita, siempre defenderé
que la música es presencia constante en la vida del hombre, y cuidar de for-
ma justa a los profesionales que hacen posible su enseñanza debe ser una
responsabilidad prioritaria para el Ministerio de Educación de un país como el
nuestro, buscando soluciones concretas para este importante tema, no laberin-
tos y atajos impresentables. Muchas gracias.

7. Bibliografía

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Ward, J. (1964). Método Ward. Bilbao: Desclée.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 97
Las tesis creativas: formatos alternativos cuando el
proceso de indagación es una actividad aartística

Creative Doctoral thesis: alternative formats when the inquiry process is an
artistic practice
Dr. Antonio Palmer Aparicio
antoniopalmer@telefonica.net
Real Conservatorio de Música de Madrid. Profesor Máster en
Interpretación y creación musical de la Universidad Rey Juan Carlos

Resumen:

La Investigación basada en las artes (IBA) es un nuevo paradigma de investi-
gación emergente y un debate sobre los requerimientos, el sentido y el rigor de
la llamada investigación ‘desde’ la práctica artística (o estudios performativos).
En este artículo se habla del concepto de investigación en este paradigma y de
los posibles criterios de evaluación de estos procesos de indagación que se
hacen públicos. El hecho de que dichos procesos se proyecten en la plasma-
ción del trabajo, en su estructura, plantea la necesidad de formatos alternativos
para estas tesis creativas.

La práctica musical y el desarrollo de sus capacidades estaban relegadas
en la investigación musical, se trata de volver a tratar a la música como el arte
performativo que siempre fue, reconocer el rol creativo del intérprete y cam-
biar el mundo del papel, del ojo, por la práctica cultural, el
cuerpo y los oídos. A través del soporte digital estamos
entrelazando análisis e interpretación interactiva-
mente, formulando nuevas preguntas, sugiriendo Palabras Clave
posibilidades originales, llegando a nuevos conte-
nidos y lenguajes, mostrando, transparentando y Investigación basada en
registrando el proceso de ensayos y de creación las artes - Tesis creativas -
en nuevos paradigmas de representación. La con- Práctica musical - Soporte
tribución de los Conservatorios Superiores es fun- Musical - Soporte Digital -
damental para normalizar estas investigaciones Nuevos Paradigmas
‘desde’ la música en las universidades.

98 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Abstract:

Arts based research (ABR) is a new emerging paradigm and a debate about
the requests, sense and accuracy of the so called “led by practice” research (or
performative studies). This article is about the meaning of research in this pa-
radigm and of the possible assessing criteria of these inquiry process that are
published. The fact that this process is shown in the actual work, in its structure,
makes us aware of the need of alternative formats for these creative thesis.

Musical practice and its capacities development were excluded from musical
research: this is about treating music as the performative art that has always
been, value the creative role of the performer and change
the view of the music just as a text for cultural practi-
ce, body and hearing. Through digital world we are in-
terweaving in an interactive way analysis and inter-
Keywords pretation, establishing new questions, suggesting
original possibilities, reaching new contents and
Arts based research - languages, showing, revealing and registering the
Creative Doctoral - Thesis rehearsal and creation processes in new represen-
- Musical Practive - Digital tation paradigms. The contribution of every Higher
World - New Paradigms Conservatory of Music is essential to guide these
“led by practice” research at universities.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 99
Dr. Antonio Palmer

Un nuevo paradigma de investigación emergente: la investigación basada
en las artes (IBA)

Parece que la IBA esté de moda, quizá por los cambios que se están produ-
ciendo en la relación entre las Enseñanzas Artísticas Superiores y las univer-
sidades. En este paradigma se intenta llegar a lo que las personas hacen y no
sólo a lo que dicen, llevando ‘el hacer’ al terreno de la investigación, pero en-
seguida nos encontramos con la dificultad de traducir la experiencia musical,
la acción artística en palabras, lo escrito y lo tocado son cosas muy diferentes,
escribir sobre música tiene muchas limitaciones.

La cosa comienza más o menos a finales de los años 70, cuando las Escue-
las de Arte se incorporan a las universidades y surge la necesidad de que los
artistas tengan que hacer trabajos de máster y tesis doctorales, exponiendo así
sus ideas a la evaluación de sus colegas.

Conocimiento y experiencia

Todo esto ha llevado a un nuevo tipo de investigación y a un debate sobre
los requisitos y el sentido (y rigor) de la llamada investigación ‘desde’ la prácti-
ca artística. Si toda experiencia artística es ya una investigación, necesitamos
encontrar perspectivas que informen de los procesos, recorridos e itinerarios
de la creación e interpretación artística pues, siguiendo a J. Dewey (1949), el
conocimiento puede derivar de la experiencia, y nuestra experiencia es precisa-
mente la artística. Algunos artistas también son académicos y quieren compar-
tir y argumentar el trabajo que realizan para que se entienda mejor. Podemos
empezar por la definición del concepto de ‘investigación’: en este paradigma se
habla de ‘indagación disciplinada’ o de exponer lo que aún no se ha revelado.

F. Hernández (2006, 2008) nos propone unos criterios de evaluación: que
sea accesible (pública, abierta a la revisión de los pares), transparente (en es-
tructura, proceso y resultados) y transferible (útil, aplicable para otros). Es por
tanto un proceso de indagación que se hace público, con unas cuestiones en
un contexto claramente definido (porqué hay que explorarlas, qué aportan en
su campo) a responder a través de la investigación y conectadas con una serie
de objetivos especificando los métodos apropiados para ello. Por todo esto y
para que otros puedan confirmar y aprender no es suficiente con presentar sólo
los resultados.

100 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dr. Antonio Palmer

Tesis creativas

Ese ‘dar cuenta’ del proceso de indagación como una actividad artística sig-
nifica que dicho proceso se proyecta en la realidad de la tesis, en su forma, que
no está separado, sino que desarrolla y expande la problemática explorada.
Esto quiere decir que es en cierto modo ‘orgánico’, que el formato final de cada
tesis dependerá de cada proceso en particular. Y aquí tenemos el problema de
la inadecuación de los rígidos modelos musicológicos tradicionales a la hora
de encajar determinadas investigaciones artísticas en ellos.

Vamos a comentar brevemente algunos aspectos del esquema conceptual
de este marco teórico confrontándolo con el análisis y la musicología tradi-
cionales. La ‘estética pedagógica’ exhibida por cierto tipo de análisis musical
(AM) tradicional, al derivar cualidades estéticas a partir de la partitura llevó a la
eliminación de la propia música (lo que suena), de los músicos (la propia acción
artística) y del oyente. Conservatorios, Universidades y demás centros de cus-
todia de conocimiento adquirido tenían así en el AM su principal suministrador.
La práctica musical y el desarrollo de sus capacidades quedaban relegadas en
investigación.

Se plantea ahora la necesidad de revisar todo esta visión de la música como
texto, de la fascinación teórica por las partituras, del monólogo analítico, para
volver a tratar a la música como el arte performativo que siempre fue. La inter-
pretación fue marginada pero ahora disponemos de tecnología y herramientas
para deconstruir toda esa ideología y devolverle su justo papel en la investi-
gación musical reconociendo el rol creativo del intérprete, en un diálogo entre
iguales intelectuales con los teóricos.

Es el oyente y su percepción quien define la forma y otras categorías musi-
cales, y éstas no coinciden con las tradicionales jerarquías del análisis, enun-
ciadas a mediados del siglo XIX para la pedagogía de la composición con poco
rigor científico. En la percepción psicológica de la forma intervienen todos los
parámetros del diseño, lo que nos lleva a disolver la habitual diferenciación en-
tre forma y contenido, a olvidar el concepto analítico de forma musical. Como
se ha visto en la psicología de la Gestalt, la experiencia de la forma no se puede
separar de la del contenido. Por ejemplo un esquema formal ABA muestra una
fractura entre representación y experiencia: cuando llegue el segundo A tendrá
ya una historia diferente y no lo percibiremos igual que la primera vez.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 101
Dr. Antonio Palmer

Aunque se presentase como una ciencia, el AM tiene más que ver con la crí-
tica, que no pretende hacer descubrimientos científicos sino que inventa, crea o
interpreta, aportando nuevas perspectivas y significados. Pues no hay una sola
‘música’, sino muchas, ahora y en el pasado, y no podemos juzgarlas a todas
desde nuestros modelos. Se desvelan así las ideologías en las instituciones
que sostienen las denominadas hegemonías culturales y musicales, que no
son descriptivas sino prescriptivas, definiendo la música como forma o como
lenguaje, y tomando las teorías analíticas como científicas, aunque no sean
demostrables empíricamente.

Nos dicen cómo debemos escuchar, no con pruebas, sino intentando per-
suadirnos, confundiendo sus metáforas con exposiciones de hechos de la ex-
periencia perceptiva. Parece que no funciona ese intento de reducir una prácti-
ca cultural y ciertamente muy compleja al análisis de la estructura de la música.
Los elementos musicales, al construirse como discurso, son metafóricos, aun-
que las palabras representen nuestra experiencia sobre ellos. La terminología
analítica tiene el problema de su interfaz con esa experiencia. Y cuando se vin-
cula el AM con los juicios de valor estamos alejándonos del necesario discurso
imparcial sobre la música, tan necesario en investigación y tan difícil de conse-
guir.

La imagen de una academia a la vez legisladora y judicial, emitiendo afirma-
ciones sobre alta y baja cultura o arte parece ya muy anticuada. El cambiar el
mundo del papel, del ojo, por la práctica cultural, el cuerpo y los oídos, disuelve
la tradicional distinción entre obra e interpretación: no hay original, cada inter-
pretación es original. Se eliminó al músico, al individuo, en unas teorías que
parten de algún texto musical y que terminan en juicios estéticos. Se explicaba
la música sin tener en cuenta la expresividad individual, sólo comunicándose
a sí misma.

Nuevos contenidos y lenguajes

Pero ahora, con las nuevas herramientas informáticas, estamos entrelazan-
do análisis e interpretación interactivamente, formulando nuevas preguntas,
sugiriendo posibilidades originales, investigando procesos más que productos.
Las nuevas tecnologías facilitan llegar a nuevos contenidos y desarrollar nue-
vos lenguajes. Se dijo que las vanguardias artísticas iban a cambiar el mundo,
pero parece que es el entorno digital el que lo está haciendo en realidad. Pronto
toda la música existente estará disponible online, se desarrollan herramientas
de visualización para trabajar con grandes colecciones musicales (partituras y
audio) y representaciones que interconectan las partituras y el sonido, así como
soportes digitales performativos para investigar procesos de interpretación.

102 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dr. Antonio Palmer

Sistemas de notación musical en tiempo real trastocan nuestro tradicional
entendimiento de la performance (el habitual flujo comunicativo desde el com-
positor al público pasando por el intérprete) y aparecen aplicaciones informáti-
cas que nos permiten estudiar los procesos creativos y re-creativos, y como de-
cíamos, mostrar, transparentar y registrar el proceso de ensayos y de creación
en nuevos paradigmas de representación. El mapeado entre gestos y procesa-
miento de sonido ha llevado a los instrumentos musicales digitales, cuyo dise-
ño se basa en el círculo percepción-acción, cuando el escuchar se considera un
proceso del que emergen gestos, interacciones y conocimiento. Es en definitiva
el cuerpo, el oído, el movimiento, la acción anteriormente mencionada.

Curators

Está claro el reto que supone optar por la investigación creativa en las cir-
cunstancias actuales pues ¿serán capaces los tribunales y directores de tesis
de evaluar y orientar estas investigaciones desde posiciones no judiciales, les
interesan formatos alternativos en los que no se impongan sus ideas parti-
culares, van a posibilitar contenidos no textuales, apoyarán frente a personas
que no admita estas modalidades de presentación, estarán cómodos con los
aspectos, lenguajes, fundamentaciones y formas de comprensión de los inves-
tigadores artísticos?

Porque todavía tenemos relativamente pocos ejemplos y antecedentes, hay
que meterse en territorios (generalmente fronterizos) para los que no hay ma-
pas e ir descubriendo los caminos a seguir y a evitar. Y es aquí donde la contri-
bución de los Conservatorios Superiores es fundamental para normalizar estas
investigaciones ‘desde’ la música en las universidades: negociar los procesos
de orientación, visualizar los puntos de vista de los doctorandos y animar a
asumir riesgos en la orientación de estos formatos y diseños no textuales al-
ternativos.

Para ello es necesario el establecimiento y/o mantenimiento de convenios
con las universidades que las estimulen a ser más abiertas y receptivas con la
IBA, que sigan apoyando a los alumnos y profesores que están cursando estos
programas de doctorado, que se favorezca la participación de los doctores del
Conservatorio en docencia, dirección de trabajos y tribunales para así alcanzar
la deseada y necesaria paridad y conseguir comisiones de evaluación com-
prensivas a estas novedosas investigaciones, lo que mejorará la imagen de
los centros y atraerá a estudiantes interesados en desarrollar sus posgrados y
doctorados precisamente en las áreas de conocimiento en las que llevan toda
su vida formándose: lo que mejor conocen y saben hacer.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 103
Dr. Antonio Palmer

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Dr. Antonio Palmer

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 105
La evaluación por competencias. Apuntes para evaluar
con el instrumento principal

Competency assessment. Notes to evaluate with the main instrument
Yónatan Sánchez Santianes
yonatansanchez@csmc.es
Profesora de Composición y Jefe de Estudios del Conservatorio
Superior de Música de Canarias

Resumen:

El profesor de instrumento en la educación superior musical ha transitado
desde la evaluación del cumplimiento de un programa más o menos estanda-
rizado a la evaluación del grado de adquisición de una gama de competencias
atomizadas. Esto se traduce en una burocratización de la evaluación tal que
deriva en una incorrecta aplicación y en un deficiente seguimiento del proceso
de enseñanza-aprendizaje.

El desinterés y la desmotivación por estos “nuevos” procesos conduce a
afianzar la creencia de que la “otra” evaluación, la de la interpretación de un
repertorio, es la evaluación útil y auténtica. Sin embargo, este planteamiento
se debe a la desinformación y a la desconfianza por parte del docente en una
serie de instrucciones dictadas desde la redacción burocrática, lejos de la vida
del contexto real del aula.

El artículo presenta un estudio de las competencias
desde sus principios normativos y presenta un mo-
delo de programación por competencias en la asig- Palabras Clave
natura Instrumento Principal que parte de la adqui-
sición competencial en su traducción a objetivos, Competencias - Evaluación
objetivos de instrucción/aprendizaje y distribución - Instrumento - Docente -
en diferentes saberes. Conservatorio

106 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Abstract:

The main instrument teacher in higher music education has moved from the
assessment of compliance of a more or less standardized program, to an as-
sessment of the degree of acquiring a range of atomized skills. This results in a
bureaucratization of assessment resulting in an incorrect application and poor
monitoring of the process of teaching and learning.

The lack of interest and motivation for these “new” processes,
leading to reinforce the belief that the “other” evaluation,
interpretation of a repertoire, is useful and the authen-
tic assessment. However, this approach is due to mi-
sinformation and mistrust by the teacher in a series
Keywords of instructions issued from the bureaucratic writing,
far from the real classroom life context. This article
Competency - Assessment introduce a study of competencies, from the nor-
- Musical Instrument - mative principles, and presents a model of program
Teaching - Conservatory with competences in the subject Main Instrument,
that begins from the acquisition of competence, in its
translation of objectives, objectives of instruction/lear-
ning, and in thesharing of different knowledge.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 107
Yónatan Sánchez

1. Contexto normativo

1.1 Competencias

La esperada publicación del Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por
el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores re-
guladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y del Real
Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las
Enseñanzas Artísticas Superiores de Grado en Música, supuso un pistoletazo
de salida para los Conservatorios. Sin embargo, la larga espera de dichos Rea-
les Decretos, la ansiedad por su publicación y la necesidad de dar cobertura al
nuevo curso, nos llevó a precipitar su implantación. Es por eso que cuando uno
prepara grupos de trabajo sobre programación y evaluación, debe volver a las
bases.

La ordenación de las Enseñanzas Artísticas Superiores (EEAASS) en conso-
nancia con los principios del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) de
acuerdo con el Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se estable-
ce la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, conlleva un cambio estructural
cuyo objetivo se centra en :

a. el proceso de aprendizaje del estudiante,
b. la adquisición de competencias,
c. la adecuación de los procedimientos de evaluación,
d. la realización de prácticas externas,
e. la movilidad de los estudiantes y
f. la promoción del aprendizaje a lo largo de la vida.

El Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido
básico de las Enseñanzas Artísticas Superiores de Grado en Música estableci-
das en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación destaca los fun-
damentos de los nuevos planes de estudios superiores desde la propuesta del
EEES:

a. la adquisición de competencias por parte del alumnado,
b. la aplicación de una nueva metodología de aprendizaje y
c. la adecuación de los procedimientos de evaluación.

Mantener un discurso sobre competencias implica la imposición de un dise-
ño específico sobre cada elemento de la programación del aprendizaje. En este
sentido, el establecimiento de un aprendizaje competencial afecta al diseño
metodológico y a las herramientas para evaluar la adquisición y adecuación
competencial.

108 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Yónatan Sánchez

1.2 Evaluación

La evaluación es, por un lado, un pilar fundamental en el proceso de en-
señanza-aprendizaje (Álvarez Méndez, 2001; Brown y Pickford, 2013; Brown y
Glasner, 2010) y, por otro, un pilar crítico en la calidad de la enseñanza (Escu-
dero, 2010, Sans, 2005). La evaluación contribuye a la emancipación de los es-
tudiantes, a su desarrollo personal, moral, académico y social (Margalef, 2007).
Como expone Biggs (2005: 198), si la evaluación se hace mal, “el resto se des-
morona”.

Sin embargo, pese a los resultados de las investigaciones y a las aportacio-
nes de los expertos en evaluación, las universidades no han sido capaces de
aplicar un modelo de evaluación adaptado a las exigencias del EEES de forma
regular, sistemática y generalizada. Así mismo, apenas existen investigacio-
nes sobre las prácticas de evaluación del aprendizaje que aplica el profesorado
universitario (Olmos-Miguelañez y Rodríguez-Conde, 2010: 4).

La evaluación es el proceso planificado de obtención de información (válida
y fiable) y de su uso para formular juicios (de dominio o de desviación) que a su
vez se utilizarán para tomar decisiones. Estos juicios son estimaciones de las
condiciones presentes o predicciones del rendimiento futuro formulados por
referencia a sí mismo, a la norma o a algún criterio de realización. (Tenbrink,
2010)

Pero no nos echemos las manos a la cabeza, al parecer los procedimientos
de evaluación han pasado de un modelo psicométrico, centrado en la medi-
ción de los resultados de aprendizaje de forma “científica”, “objetiva” y “cuan-
tificable” para certificación y selección, a un modelo sistémico centrado en el
proceso de aprendizaje desde una perspectiva constructivista derivada de las
aportaciones de la psicología cognoscitiva (ideas previas, representación so-
bre el sentido de la tarea y las estrategias de aprendizaje) y de los enfoques
neoconductistas (análisis de las tareas y prerrequisitos para la asimilación de
los nuevos aprendizajes); y, sin embargo, no tenemos más remedio que volcar
todo este “vino nuevo” en “odres viejos” puesto que “la obtención de los crédi-
tos correspondientes a una materia comportará haber superado los exámenes
o pruebas de evaluación correspondientes” [RD1614/2009 art.5].

Al final, parece, todo consiste en superar un examen. Toda la adquisición
competencial, la atención y evaluación individualizada adaptada a las necesi-
dades del alumno, etc. se traduce en una “calificación numérica”.

A pesar de tantos avances aún no se ha desarrollado un sistema de evalua-
ción que sea capaz de recoger tantos matices como implica la evaluación por
competencias.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 109
Yónatan Sánchez

La tarea docente es compleja y a diario vivimos situaciones de ansiedad y
estrés laboral especialmente en los periodos de evaluación y presentación de
calificaciones. La obsesión por la neutralidad y la objetividad de la evaluación,
así como por la obtención de una información válida y fiable, ha derivado en
una evaluación burocrática cuyos costes para el profesorado reducen notable-
mente sus posibilidades de aplicación real en la práctica (Quinquer, 2000: 17)

En este nuevo modelo los procesos de negociación, la mediación, la inte-
racción social, la autonomía, la autorregulación, la evaluación formadora y la
construcción del aprendizaje, adquieren una nueva relevancia. Para que este
nuevo modelo sea efectivo se debe reducir el coste para el profesorado en los
procesos de recogida de información y de regulación buscando, por un lado,
estrategias didácticas alternativas que faciliten la autoevaluación y, por otro, un
equilibrio entre intuición (basada en la experiencia) e instrumentación (Jorba y
Sanmartí, 2000: 31), de forma que no requieran la intervención constante del
profesorado.

Adecuar los procedimientos de evaluación significa por tanto no solo dise-
ñar herramientas para la valoración de la adquisición competencial, sino tam-
bién incorporar al discurso sobre las técnicas de evaluación, las herramientas
dirigidas a facilitar la autorregulación de los aprendizajes (enseñar a aprender
a aprender) y la interacción social en el aula, de forma que la evaluación no se
convierta en una “tortura medieval” (Perrenoud, 2008: 10)

El artículo 9 del Real Decreto 631/2010 establece que “la evaluación del pro-
ceso de aprendizaje del estudiante se basará en el grado y nivel de adquisición
y consolidación de las competencias transversales, generales y específicas
para estos estudios”.

Si el diseño de una evaluación por competencias ya es por si mismo una
empresa compleja y novedosa a la que se deben enfrentar tanto el docente
como el estudiante, el Real Decreto, para hacer aún más complicada esta tarea,
establece, para las Enseñanzas Superiores de Música, un total de diecisiete
competencias transversales, veintisiete competencias generales y un reparto
de doce competencias específicas para la especialidad de dirección, once para
las especialidades de composición, pedagogía y sonología, diez para la espe-
cialidad de interpretación y ocho para las especialidades de musicología y pro-
ducción y gestión (Tabla 1).

110 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Yónatan Sánchez

Tabla 1. Reparto de competencias entre las diferentes especialidades (RD 631/2010)

Estas competencias deben estar orientadas a la consecución de los resul-
tados de aprendizaje del nivel de Grado, recogidos en el artículo 6 del Real
Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de
Cualificaciones para la Educación Superior, a saber:

a. Haber adquirido conocimientos avanzados y demostrado una compren-
sión de los aspectos teóricos y prácticos y de la metodología de trabajo
en su campo de estudio con una profundidad que llegue hasta la van-
guardia del conocimiento;
b. Poder, mediante argumentos o procedimientos elaborados y sustentados
por ellos mismos, aplicar sus conocimientos, la comprensión de estos y
sus capacidades de resolución de problemas en ámbitos laborales com-
plejos o profesionales y especializados que requieren el uso de ideas
creativas e innovadoras;
c. Tener la capacidad de recopilar e interpretar datos e informaciones sobre
las que fundamentar sus conclusiones incluyendo, cuando sea preciso y
pertinente, la reflexión sobre asuntos de índole social, científica o ética en
el ámbito de su campo de estudio;
d. Ser capaces de desenvolverse en situaciones complejas o que requieran
el desarrollo de nuevas soluciones tanto en el ámbito académico como
laboral o profesional dentro de su campo de estudio;
e. Saber comunicar a todo tipo de audiencias (especializadas o no) de mane-
ra clara y precisa, conocimientos, metodologías, ideas, problemas y solu-
ciones en el ámbito de su campo de estudio;
f. Ser capaces de identificar sus propias necesidades formativas en su cam-
po de estudio y entorno laboral o profesional y de organizar su propio
aprendizaje con un alto grado de autonomía en todo tipo de contextos
(estructurados o no).

Necesitamos, para poder ubicar nuestra propuesta, una definición que nos
ayude a aclarar el término “competencia”. Partimos, para ello, de las Directrices
para la elaboración de títulos universitarios de Grado y Máster (MEC, 2006)

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 111
Yónatan Sánchez

según las cuales “las competencias son una combinación de conocimientos,
habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que ca-
pacitarán a un titulado para afrontar con garantías la resolución de problemas
o la intervención en un asunto en un contexto académico, profesional o social
determinado”.

Debemos tener en cuenta que el docente no solo debe tener en cuenta el
catálogo de competencias sino que debe saber cómo estas se integran en el
plan de estudios y en las asignaturas a impartir. Drummond, Nixon y Wiltshire
(1998:19-27) proponen una clasificación de la relación competencia-asignatu-
ra en tres categorías: competencias embebidas (embedding), paralelas (bol-
ting-on) e integradas (integrating).

a. Competencias embebidas: competencias que no tienen una referencia ex-
plícita y que se trabajan a través de las actividades y del contenido acadé-
mico de la materia.
b. Competencias paralelas: competencias que se desarrollan en paralelo al
objeto de la asignatura pero no están directamente relacionadas con esta.
c. Competencias integradas: competencias concretas y definidas vinculadas
a la asignatura.

Tabla 2. Ejemplo de gradación de vinculación entre las competencias y determina-
das asignaturas

112 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Yónatan Sánchez

2. Gestión de competencias en la programación del instrumento principal

2.1 Objetivos formativos

La propuesta que presentamos es fruto de diversos foros de discusión y de
grupos de trabajo del Conservatorio Superior de Música de Canarias. Partiendo
del trabajo desarrollado se concretan y re-definen conceptos que están actual-
mente en estudio y que serán evaluados el próximo curso académico de forma
experimental.

A partir de las competencias específicas y generales del Título y la Espe-
cialidad se establece en esta propuesta (en aplicación en el curso actual) una
organización en seis objetivos formativos para la asignatura.

Los objetivos expresan los logros que se espera que los estudiantes ad-
quieran después de haber finalizado una formación de cuatro años. Al ser de
carácter general el docente deberá concretar a nivel de aula, en el acuerdo de
estudios con cada alumno, la gradación específica en la consecución de cada
objetivo.

− OB1: Conceptos teóricos
− OB2: Cuerpo como herramienta de trabajo
− OB3: interpretación crítica/estética
− OB4: Trabajo en equipo/conjunto
− OB5: Interpretación técnica individual
− OB6: Planificación del trabajo y estudio

Tabla 3.
Formula-
ción de
objetivos
de acuerdo
a la distri-
bución en
conjuntos

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 113
Yónatan Sánchez

2.2 Saberes y conocimientos

De acuerdo con Coll (1990) y Ahumada (2005), el conjunto de saberes cul-
turales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial
para su desarrollo y socialización, se clasifica en cuatro grupos:

1. declarativos (factuales y conceptuales)
2. procedimentales (algorítmicos y heurísticos),
3. estratégicos y
4. actitudinales (valores, actitudes y normas)

Los saberes declarativos, son aquellos que pueden comunicarse o declarar-
se a través del lenguaje verbal. De acuerdo con Ahumada (2005: 69), los sa-
beres declarativos factuales corresponden a conocimientos específicos: termi-
nologías, hechos concretos, convenciones, tendencias, secuencias, principios,
leyes, reglas y definiciones. Los saberes declarativos conceptuales (Ahumada,
2005: 81) son conocimientos abiertos que se amplían en la medida en que se
comprenden a profundidad las implicaciones de un concepto.

Ahumada (2005: 101) expone que los conocimientos procedimentales inclu-
yen “actividades de ejecución manual y acciones y decisiones de naturaleza
mental”. Distingue dos tipos:

• Algorítmicos, aquellos cuya sucesión se encuentra prefijada y cuya ejecu-
ción conlleva una solución del problema.
• Heurísticos, aquellos cuyas acciones comportan cierto grado de variabili-
dad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado optima.

Los saberes estratégicos “nutren” a los saberes factuales, conceptuales y
procedimentales de estrategias de aprendizaje. Emplear saberes estratégicos,
“estrategias de aprendizaje”, implica reflexionar sobre los procedimientos de
una determinada tarea analizando cómo, cuándo y por qué es adecuada una
estrategia determinada relacionando situaciones de aprendizaje con formas
de actuación mental. (C. Monereo y M. Castelló, 1997; Monereo, 2007: 26)

El aprendizaje estratégico es el proceso interno (cognitivo, motivacional y
emocional) y la conducta que promueve un aprendizaje efectivo y eficiente.
Evaluar el aprendizaje estratégico implica saber si el alumno conoce qué es-
trategias existen (declarativo), cómo se emplean (procedimental) y cuándo y
dónde es apropiado emplearlas (condicional).

114 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Yónatan Sánchez

De acuerdo con Allport (1935), la actitud es un “estado mental y neural de
disposición para responder, organizado por la experiencia, directiva o dinámica,
sobre la conducta respecto a todos los objetos y situaciones con los que se re-
laciona”. Por tanto, entendemos la actitud como una predisposición adquirida
por el aprendizaje que conllevan una naturaleza evaluativa (juicios de acepta-
ción o rechazo).

En relación a la actitud, consideramos al estudiante del Conservatorio un
“joven-adulto” que posee una serie de experiencias significativas, intelectua-
les y académicas, destrezas, inquietudes, valores, expectativas y aspiraciones
que los docentes debemos rescatar, ya que esa experiencia se convierte en un
elemento determinante en la manera en que los estudiantes se enfrentan al
aprendizaje” (Garita, 2008: 30).

2.3 Formulación de objetivos de instrucción

Una vez establecidos los elementos a evaluar debemos establecer los obje-
tivos formativos o de aprendizaje. Empleando el término propuesto por López
(2005) y de acuerdo con los objetivos de instruccion de Tenbrink (2010: 100-
102), entendemos por Objetivos formativos a la decisión sobre “dónde se quie-
re que estén los alumnos, lo que se quiere que sean capaces de hacer como re-
sultado de las actividades de aprendizaje, y la temporalización y secuenciación
en la adquisición de estos” (López, 2005: 176).

Como expone López (2005: 177), la consecución de los objetivos de aprendi-
zaje conlleva la adquisición de una cualificación vinculada a las competencias
por lo cual, para definir correctamente estos objetivos se debe partir de aque-
llas competencias que se consideren a adquirir desagregadas en elementos
observables.

Los objetivos de aprendizaje, de acuerdo con López (2005:178-180), deben
contener aspectos relacionados con los resultados esperados del aprendizaje,
las condiciones que permiten obtener estos resultados y los estándares que
permitirán evaluar el logro conseguido.

La propuesta de López (2005) concuerda con Mager (1984) según el cual
para que un objetivo sea útil en su formulación debemos encontrar cuatro enti-
dades: Audiencia (sujeto), Behavior (conducta, desempeño o comportamiento),
Condition (condición) y Degree (grado o rango).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 115
Yónatan Sánchez

Tabla 4. Formulación de objetivo de instrucción procedimental sobre un objetivo
vinculado al análisis musical

La metodología que estamos, por tanto, siguiendo se concreta en:

1. Traducir las competencias a Objetivos
2. Diseñar unos Objetivos de Instrucción/Aprendizaje para un periodo con-
creto.
3. Estructurar esos objetivos de instrucción en las diferentes tipologías de
saberes
4. Formular estos últimos de forma clara para que el estudiante los entienda.

Tras la planificación detallada, obtenemos unos objetivos de instrucción so-
bre diferentes tipologías de saberes que nos permiten disponer de una grada-
ción de criterios de evaluación.

2.4 Taxonomía

A la hora de establecer los objetivos de aprendizaje disponemos de una va-
riedad de taxonomías para la gestión de los objetivos.

La taxonomía más conocida es la taxonomía de Bloom (1956), empleada con
algunas modificaciones por Anderson et. al (2001), Hopkins (2008). Asímismo,
podemos encontrar otras taxonomías dirigidas a conseguir un aprendizaje sig-
nificativo como la de Shulman (2004), Fink (2003), Wiggins y McTighe (2005),
etc.

116 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Yónatan Sánchez

2.4.1 Taxonomía de Bloom / Krathwohl

En nuestra propuesta empleamos la gestión de objetivos de aprendizaje de
acuerdo a la taxonomía de Bloom et al. (1956) en la revisión de Anderson, Kra-
thwohl y Bloom (2001) y de Krathwohl (2002). (ver Anexo I)

Cada una de las categorías o elementos taxonómicos tiene un número de
verbos clave, asociados a ella en orden creciente desde Habilidades de Pensa-
miento de Orden Inferior (LOTS) hasta Habilidades de Pensamiento de Orden
Superior (HOTS): Recordar, Entender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear.

Una taxonomía jerárquica implica que cada habilidad de pensamiento de
orden superior está compuesta por las habilidades situadas debajo de ella; es
decir, Aplicar requiere entender, evaluar requiere analizar, y así en forma su-
cesiva. El proceso de aprendizaje se puede iniciar en cualquier punto estando
cubiertos los niveles taxonómicos más bajos por la estructura de la tarea de
aprendizaje.

2.4.2 Taxonomía SOLO de Biggs

La Estructura del Resultado Observado del Aprendizaje (Structure of the
Observed Learning Outcome) es un sistema de clasificación de resultados de
aprendizaje que incorpora la asimilación de capacidades más complejas a me-
dida que se avanza y se profundiza en el aprendizaje, facilitando evaluar el
trabajo de los estudiantes en términos de calidad y no de cantidad. Como in-
dican Biggs y Collins (1982: 3), “evaluar tras un proceso de aprendizaje cuánto
ha aprendido el alumno es relativamente fácil pero evaluar cómo de bien lo ha
aprendido es bastante más difícil”.

En un proceso de cambio desde la cantidad de detalles en la respuesta que
el estudiante incrementa (cuantitativo) a la forma en que se integran esos de-
talles (cualitativo), Biggs establece cinco niveles en la taxonomía SOLO: Prees-
tructural, Uniestructural, Multiestructural, Relacional y Abstracción expandida.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 117
Yónatan Sánchez

Tabla 5. Descripción de niveles SOLO. Propuesta de Hernández et al.
(2005) adaptado de Biggs y Collins (1982) y Prieto (2004: 132). Verbos
ILO’s (Biggs y Tang, 2007: 80)

Investigaciones recientes (Campbell, Watson y Collis, 1992; Watson, Collis y
Campbell, 1995) han observado que pueden existir ciclos cortos de aprendizaje
[Uniestructural, U – Multiestructural, M – Relacional, R] dependiendo de la con-
creción con la que estudiemos el proceso.

118 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Yónatan Sánchez

La taxonomía SOLO está explicada por el autor en Biggs (1979), Biggs y Telfer
(1981), Biggs y Collins (1982), Biggs (2005), etc. Así mismo, Biggs y Tang (2007:
79-80) nos presentan una jerarquía de los verbos a emplear para los Intended
Learning Outcomes (ILO’s), sobre la base de la taxonomía SOLO.

Tabla 6. Clasificación de los objetivos de aprendizaje según la taxonomía SOLO
(Bigg, 2003: 48) en Prieto (2004: 131)

2.5 Hexágono de saberes declarativos

A la hora de familiarizar al alumnado con la taxonomía SOLO y evaluar la
adquisición de saberes disponemos de rúbricas y de paneles de hexágonos di-
señados por la editorial HookED. Sobre cada uno de los hexágonos se escribe
un concepto que el alumno deba conocer ubicando en el hexágono contiguo
un concepto o idea que pueda servir de ampliación o concreción del inicial. Si
el alumnado reconoce el contenido de un único hexágono hablamos de un ni-
vel Uniestructural, si reconoce algunos hexágonos separados, Multiestructural.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 119
Yónatan Sánchez

Si conecta varios hexágonos explicando la causa de su conexión, Relacional.
Si es capaz de generalizar a partir del vértice en que se tocan tres hexágonos,
hablamos de una abstracción extendida.

Tabla 7. Aplicación y Modelo del Hexágono de saberes declarativos Hooked

3. Conclusión

Debemos tener en cuenta que ante una evaluación hiperburocratizada en la
que se requieren valoraciones fiables y válidas, debemos construir herramien-
tas que nos permitan delegar responsabilidades en el propio alumno formando
a los estudiantes en la autorregulación del aprendizaje.

Debemos presentar con claridad la evaluación al alumnado, una evaluación
que no consiste en interpretar la sonata de Beethoven, componer un movi-
miento de suite o realizar la crítica de un concierto, sino que se fragmente en
cada uno de sus componentes de acuerdo a las diferentes competencias y sa-
beres. Los ejemplos presentados en este artículo son útiles en la medida en
que sepamos adaptarlos a las características de nuestros alumnos y siempre
y cuando se traduzcan en una herramienta para garantizar el aprendizaje y la
enseñanza. Quizá en su conjunto, quizá en parte, podamos hacer uso de estas
ideas. Es, sin embargo, fundamental que podamos adaptarlas a nuestra propia
experiencia como docentes.

120 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Yónatan Sánchez

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ANEXO I. Estructura del Dominio COgnitivo de la Taxonomía. Dimensión de
Acuerdo a la Taxonomía Revisada

ANEXO II. Rúbrica para la Evlauación de Saberes Declarativos de Acuerdo a
la taxonomía SOLO mediante Hexágono de Saberes Declarativos

Clasificación de los objetivos de aprendizaje según la taxonomía SOLO
(Bigg, 2003: 48) ea partir de Prieto (2004: 131)

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 123
Resultados del programa PIEC para el desarrollo de la
inteligencia emocional en los Conservatorios de Música
en una muestra del profesorado

Results of PIEC (Program for the Development of Emotional Intelligence in
Conservatories of Music
Dra. Dña. Laura López Bernad
lauralopezbernad@hotmail.com
Conservatorio Profesional de Música “María de Molina. Úbeda (Jaén)

Resumen:

El objeto de estudio pretende conocer la efectividad del programa PIEC para
el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música. Di-
cho programa está destinado a los docentes y se considera como un programa
de formación dentro de la formación permanente del profesorado.

El marco teórico se fundamenta en el modelo de habilidades básicas de Sa-
lovey y Mayer (1990), el enfoque realista para la formación del profesorado, la
perspectiva holística, el modo de investigación-acción y la reflexión consciente.
La evaluación sobre su eficacia se ha realizado a través de un estudio cuasi-ex-
perimental, con una muestra compuesta por 36 profesores del conservatorio
profesional de música “María de Molina” en Úbeda (Jaén).

Tras la aplicación del programa PIEC se ha constatado una
mejora en las prácticas que desarrollan la inteligencia
emocional en el aula. De este modo, la investigación
sustenta la necesidad de difundir este tipo de progra- Palabras Clave
mas a través de la formación permanente del pro-
fesorado. Ya que se ha demostrado una mejora en Conservatorios de Música
la relación profesor-alumno, aumento de los rendi- - Inteligencia Emocional
mientos escolares, incremento de los proyectos in- - Formación Permanente
terdisciplinares de carácter colaborativo y un cam- - PIEC - Programa de
bio positivo en las prácticas educativas. Formación

124 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Abstract:

The object of study tries to determine the effectiveness of PIEC: program for
the developing of emotional intelligence in music conservatories. This program
is intended for teachers and may be considered a lifelong learning training pro-
gram.

The theoretical framework is based on: the model of Salovey and Mayer
(1993), the realistic approach to teacher training, the holistic perspective and
the action- research and conscious reflection. The assessment of its efficacy
has been performed through a quasi-experimental study, using a sample of 36
teachers from the Conservatorio Profesional de Música “María de Molina” in
Úbeda (Jaén).

Following the implementation of the program PIEC, has
been verified an improvement in practices that develop
the emotional intelligence in the classroom. Thus, this
Keywords research supports the need to disseminate this type
of training programs through teacher training. Since
Conservatorios de Música it has been shown the improvement in teacher-stu-
- Inteligencia Emocional dent relationship, school performance, interdiscipli-
- Formación Permanente nary proyects and a positive change in educational
- PIEC - Programa de practice.
Formación

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 125
Dra. Dña. Laura López

1. Introducción

En el último lustro se ha constatado a través de diversas evidencias que lo
programas de educación emocional mejoran los niveles de inteligencia emo-
cional en el alumnado. Es importante tener en cuenta que dichos programas
posean una buena fundamentación teórica y una estructura coherente para su
aplicación. Para ello es fundamental la evaluación de los tres aspectos básicos
del programa: el diseño, el desarrollo y los resultados obtenidos (Pérez-Gonzá-
lez y Pena, 2011). Consideramos que para comenzar un proceso que desarrolle
la inteligencia emocional en las aulas, es necesaria la formación del profesora-
do en este sentido.

El objetivo general de la investigación es comprobar la efectividad del Pro-
grama para el Desarrollo de la Inteligencia Emocional en los Conservatorios
(PIEC), dirigido a la formación del profesorado en el ámbito de la inteligencia
emocional. El programa puede aplicarse a través de la formación en centros,
como modalidad perteneciente a la autoformación del profesorado. Conside-
ramos que es necesaria la formación en inteligencia emocional en el ámbito
del conservatorio de música ya que sus beneficios revierten en la mejora de la
calidad de la enseñanza y en los resultados académicos de los alumnos.

La necesidad de formación continua que el profesorado demanda en mate-
ria de inteligencia emocional es creciente en las solicitudes realizadas a través
de los diferentes centros educativos y transmitidas a los centros del profesora-
do. En la actualidad comienzan a ser numerosos los programas de inteligencia
emocional diseñados para su aplicación en los niveles de educación primaria,
secundaria y universitaria. Los resultados obtenidos han demostrado una me-
jora en aspectos determinantes del desarrollo académico y de bienestar social
del estudiante tales como el rendimiento académico, la empatía o la resolución
de conflictos (Extremera y Fernández-Berrocal, 2013). Dichos programas que
promueven la inteligencia emocional en las aulas son una herramienta exce-
lente para la innovación educativa, sin embargo, en el ámbito de las enseñan-
zas de régimen especial, los programas de esta índole al igual que las inves-
tigaciones realizadas al respecto en los conservatorios de música son todavía
muy escasas.

Por ello el programa PIEC es pionero en el desarrollo de la inteligencia emo-
cional en los conservatorios de música a través de una nueva propuesta para
la formación del profesorado.

126 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dra. Dña. Laura López

2. Marco Teórico

Para la elaboración del PIEC se han tomado como referencia numerosos pro-
gramas de intervención educativa como los desarrollados por Schylling (1996),
Lynn (2001), Gallego y Gallego (2004) o Mortiboys (2005) entre otros. El marco
teórico del programa de formación se fundamenta en el modelo de habilidad
de Salovey y Mayer (1993) quienes consideran que el procesamiento de la in-
formación emocional se centra en el manejo de las habilidades emocionales
básicas. Es decir, cuanto mejor manejemos estas habilidades nuestra inteli-
gencia emocional será más provechosa.

Tomamos también como referencia: el enfoque realista para la formación
del profesorado (Korthaguen 2010), la perspectiva holística en cuanto al entre-
namiento docente, el modo de investigación-acción y la reflexión consciente.
El modelo realista que proponemos a través del PIEC es una alternativa a los
programas tradicionales de formación del profesorado, ya que en virtud de la
innovación se establece un claro nexo entre la teoría, la práctica, la realidad
del aula y la investigación docente. En este caso el modelo de formación parte
desde el propio profesor y no únicamente desde los conocimientos adquiridos
a través del programa.

Figura 1: El profesor como protagonista del cambio educativo.
Fuente: Elaboración propia.

Cuando hablamos de los modelos de trabajo para el profesorado fundamen-
tados en el carácter colaborativo o de investigación-acción, consideramos que
es implícito el concepto del profesor como investigador. Para ello es impor-
tante que el docente disponga de los medios metodológicos que le faciliten el
trabajo de investigación y la posterior intervención educativa. En este sentido,
Medina (2013) destaca la importancia de la investigación docente en las accio-
nes formativas, ya que revierte en el amplio conocimiento de las prácticas do-
centes, la transformación del pensamiento profesional y la búsqueda continua
de significados.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 127
Dra. Dña. Laura López

2.1. Método

La investigación responde al diseño cuasi-experimental (Buendía, Colás y
Hernández, 1998) ya que a diferencia del modelo experimental, no existe una
selección aleatoria de los sujetos en el grupo experimental sino que la muestra
está compuesta por el profesorado participante en el programa de formación.
Por tanto, nos encontramos ante un diseño de pre-test y post-test con grupo de
control no equivalente (Campbell y Stanley, 1970) ya que la selección de perso-
nas que conforman el grupo de control sí se realizó de manera aleatoria. Este
aspecto confiere a la investigación mayor validez interna (Cook y Campbell,
1979). Pese a que la metodología contiene debilidades inherentes, la validez
de los datos no se ve afectada, con lo que consideramos este modelo el más
conveniente para realizar nuestra investigación.

En el desarrollo del proceso investigación se aplicó un pre-test único al gru-
po experimental conformado por el profesorado participante en el programa de
formación. Seis meses más tarde se aplicó un post-test al grupo experimental
y al grupo de control, compuesto por una muestra aleatoria de profesores que
no participaron en el programa de formación.

Tabla 1: Fechas de Pre-test y Post-test de ambos grupos.

2.1.1. Muestra y contexto

La totalidad de la investigación se ha desarrollado en el Conservatorio Profe-
sional de Música “María de Molina”, centro educativo dependiente de la Junta
de Andalucía. La muestra está compuesta por 36 profesores que conforman
el 62.068% de la población total. Ésta se encuentra dividida en dos grupos,
ambos compuestos por una parte equitativa de profesores, 18 para el grupo
experimental y otros 18 profesores para el grupo de control. El grupo experi-
mental es aquel que ha recibido el programa de formación y el grupo de control
es aquel que no lo ha realizado. El profesorado participante pertenece casi a la
totalidad de las especialidades con las que cuenta el conservatorio. Dichas es-
pecialidades corresponden a los siguientes departamentos didácticos: Piano,
Cuerda-Arco, Cuerda Pulsada, Viento-Madera, Viento-Metal, Lenguaje Musical
y Composición. Todos ellos imparten sus enseñanzas en los dos niveles edu-
cativos que ofrece el centro: Enseñanzas Elementales y Enseñanzas Profesio-
nales de Música.

128 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dra. Dña. Laura López

2.1.2. Definición de variables

La variable independiente es el programa de inteligencia emocional PIEC
aplicado al grupo experimental. La variable dependiente es la práctica educati-
va que desarrolla la inteligencia emocional en el alumnado en mayor o menor
medida.

Tabla 2: Variables sobre la hipótesis general.

2.1.3. Instrumentos de recogida de datos.

Para comprobar la eficacia del programa de inteligencia emocional aplicado,
y dada la naturaleza cuasi-experimental del estudio, se ha utilizado el cuestio-
nario PEYDE desarrollado por Gallego y Gallego (2004) con el fin de valorar si
las prácticas educativas del profesorado desarrollan la inteligencia emocional
de sus alumnos. Pese a que las medidas de autoinforme pueden presentar los
siguientes inconvenientes: distorsión de las respuestas de manera voluntaria
en situaciones socialmente deseables o los sesgos perceptivos y de memoria
consecuencia de la evaluación subjetiva que ha de realizar el individuo sobre
su propia capacidad para conducir sus propias emociones (Extremera y Fer-
nández-Berrocal 2004), consideramos idónea la utilización de este cuestiona-
rio ya que existen muy pocos destinados a recabar la información precisa de la
que es objeto la investigación del presente estudio.

El cuestionario contiene cincuenta ítems cuyos enunciados se refieren a la
forma de sentir, pensar y reaccionar en situaciones de la práctica educativa. La
evaluación de cada uno se realiza a través de una escala tipo Likert de cuatro
grados: Nunca, A veces, A menudo, Siempre. Los ítems están conformados en
grupos de diez atendiendo a los cinco factores siguientes: la conciencia emo-
cional, el control emocional, la empatía, la capacidad de relación y la capacidad
y resolución de problemas.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 129
Dra. Dña. Laura López

Los puntajes para los cinco factores propuestos pueden llegar hasta los
treinta puntos. Para concluir el nivel de cada factor hay que tomar en cuenta el
total del recuento.

Tabla 2: Interpretación de los pun-
tajes del PEYDE.

El cuestionario permite al profesor delimitar y reflexionar sobre sus propias
actuaciones en el aula y el impacto que estas tienen en el desarrollo de la in-
teligencia emocional de los alumnos. Consta de cuatro partes de las que la
primera corresponde al cuestionario en sí mismo, la segunda permite las ob-
servaciones personales que el profesor desee añadir, la tercera parte atiende
a la corrección y valoración de los puntajes obtenidos y en la cuarta se puede
observar el resultado final a través de una gráfica personal.

3. Resultados y Discusión

El análisis de los resultados lo hemos realizado a partir de los supuestos es-
pecificados en las hipótesis y los objetivos, según los cuales la aplicación del
programa contribuye significativamente a la mejora de las prácticas educativas
que desarrollan la inteligencia emocional en el alumnado. Los resultados obte-
nidos a través de la evaluación de las cinco variables analizadas en el cuestio-
nario PEYDE son las siguientes:

Gráfico 1: Comparativa de los resultados pre-test y post-test del grupo experimental.

Si atendemos a las medias obtenidas a través del pre-test realizado en di-
ciembre y el post-test aplicado en el mes de junio encontramos que de las

130 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dra. Dña. Laura López

cinco variables, advertimos diferencias significativas en casi la totalidad, todas
ellas rondan los dos puntos. Llama la atención la poca diferencia observada en
la capacidad de relación y la máxima diferencia que concierne a la resolución
de problemas, que aumenta algo más de 3 puntos entre diciembre y junio.

Es destacable que las medias resultantes de todas las variables tanto en el
pre-test como en el post-test se encuentran en un nivel alto, es decir, entre 20 y
30 puntos. La empatía, la capacidad de relación y la capacidad de resolución de
problemas se encuentran después de la aplicación del programa de formación
en un nivel moderadamente alto.

Gráfico 2: Comparativa del grupo experimental y grupo de control en el post-test.

Observamos una diferencia evidente en ambos grupos. La media del grupo
de control tiende a situarse en la media de la población, mientras que se advier-
te dentro del grupo experimental que las variables se sitúan por encima de la
media sobre todo en dos aspectos importantes para la enseñanza: la empatía
y la resolución de problemas.

El estudio ha cumplido las hipótesis planteadas ya que al término del pro-
grama de formación dirigido al profesorado, los resultados de mejora sobre
la aplicación de la inteligencia emocional en el aula fueron notables. De igual
forma hemos apreciado un aumento del bienestar del profesorado y un incre-
mento del trabajo colaborativo entre docentes dado los numerosos proyectos
comunes que han surgido como consecuencia de la participación en el pro-
grama. Destacamos el aumento significativo y el alto puntaje obtenido por el
grupo experimental en cuanto a la capacidad de resolución de conflictos se
refiere, interpretamos dicho resultado como consecuencia directa del progra-
ma de educación emocional en el que el profesorado ha tenido la oportunidad
de conocer nuevas herramientas para la actividad educativa y por tanto se en-
cuentra más seguro de sí mismo para la puesta en práctica de todas ellas.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 131
Dra. Dña. Laura López

Podemos establecer teniendo en cuenta los resultados, que las característi-
cas del profesorado que conforma esta muestra son las siguientes, atendiendo
a las cinco variables que han sigo objeto de análisis:

• Conciencia emocional alta, uso de la intuición y reflexión sobre sus
propios sentimientos y los de los demás.
• Control alto del estado emocional y de las reacciones físicas asocia-
das. Ayudan a mejorar el clima de convivencia a su alrededor.
• Atención alta a los sentimientos de las demás personas. Apoyo y ayu-
da a los demás.
• Capacidad alta de comunicación. Relación fluida y buen entendimien-
to con otras personas.
• Capacidad alta de resolución de problemas.

4. Conclusiones

Concluimos que considerando el carácter homogéneo de los participantes,
el experimental y el grupo de control, se ha corroborado la mejora de la aplica-
ción de la inteligencia emocional en el aula y un cambio positivo en el estilo de
enseñanza del profesorado, que facilita el desarrollo la inteligencia emocional
del alumnado. El grupo de control se encuentra dentro de la media atendiendo
a las mediciones de las cinco variables dependientes: la conciencia emocional,
el control emocional, la empatía, la capacidad de relación y la capacidad de
problemas. Viendo la mejoría positiva que ha tenido lugar en el grupo expe-
rimental en estos cinco factores nos ha indicado que la razón de los cambios
producidos tiene su origen en la aplicación del programa de formación PIEC.

No obstante, destacamos que la investigación presenta ciertas limitaciones
que han de tenerse en cuenta para redactar nuestras conclusiones. Por una
parte, se ha detectado la deseabilidad social a la hora de completar la medida
de autoinforme dado que la persona que ha realizado la investigación es do-
cente en el mismo centro educativo. Por otra parte, la investigación de carácter
cuasi- experimental con un grupo de control no equivalente y una muestra algo
escasa pueden suponer algún tipo de limitación a la hora de establecer gene-
ralidades que se puedan extrapolar a otros contextos.

Aún así, es evidente que la práctica educativa necesita este tipo de trabajos
con conclusiones que sirvan de base para llevar a cabo programas de inter-
vención, mejorando la calidad de la enseñanza a través de una docencia más
eficiente. Por lo tanto, pese a las limitaciones de la investigación, considera-
mos que esta constituye un punto de partida en las investigaciones dirigidas a
los conservatorios de música ya que en la actualidad son escasas, pese a que
en muchos aspectos encontramos que serían necesarias para la obtención de
nuevos conocimientos. Por el momento el programa PIEC es un programa no-

132 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dra. Dña. Laura López

vedoso de educación emocional para los conservatorios de música el cual se
materializa a través de la formación del profesorado en el ámbito de la inteli-
gencia emocional y la puesta en práctica a través del trabajo colaborativo.

Referencias

Buendía, L., Colas, P. y Hernández, F. (1998). Métodos de investigación en psi-
copedagogía. Madrid: McGraw-Hill.

Campbell, D. T. y Stanley, J. C. (1970). Experimental and quasi-experimental
designs for research. Chicago: Rand McNally & Company.

Cook, T. D. y Campbell, D. T. (1979). Quasi-experimentation: Design and analy-
sis for field settings. Chicago: Rand Mcnally.

Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2013). Inteligencia emocional en ado-
lescentes. Padres y maestros. 34-39. Recuperado de: http://www.cepaxarquia.
org/materiales/IEenAdolescentes.pdf

Gallego, D. J. y Gallego, M. J. (2004). Educar la Inteligencia emocional en el
aula. Madrid: PPC.

Korthagen, F. A. (2010). La práctica, la teoría y la persona en la formación del
profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 24(2) 83-
101. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27419198005

Lynn, A. B. (2001). The Emotional Intelligence Activity Book: 50 Activities for
Promoting EQ at Work. New York: Amacom.

Medina Rivilla, A., Pérez Sánchez, L. y Campos Barrionuevo, B. (eds.) (2013).
Elaboración de planes y programas de formación del profesorado en didácticas
especiales. Madrid: Universitas.

Mortiboys, A. (2005). Teaching with Emotional Intelligence London: Routle-
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Pérez-González, J. C. y Pena, M. (2011). Construyendo la ciencia de la educa-
ción emocional. Padres y Maestros, 342, 32-35.

Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cogni-
tion, and Personality, 9, 185-211.

Schylling, D. (1996). Fifty activities for teaching Emotional Intelligence. Cali-
fornia: Inner Choice Publicing Torrance.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 133
Las competencias emocionales del director

Diego Calderón · Josep Gustems · Salvador Oriola
Universidad de Barcelona

Resumen:

La dirección orquestal se ha utilizado en muchas ocasiones como icono de
liderazgo ejemplar, pero lo que muchos no saben es que hay tantas formas
diferentes de dirigir una orquesta como de dirigir una empresa,
por lo que no hay dos orquestas que suenen igual e incluso
una misma orquesta cambia su sonido dependiendo de
la persona que tiene al frente. En esta comunicación, a
partir de una extensa revisión bibliográfica de carácter Palabras Clave
multidisciplinar contrastada con la experiencia profe-
sional de los autores, intentaremos que el lector conoz- Dirección musical -
ca mejor todo lo que rodea el fenómeno del liderazgo Liderazgo -
así como su aplicación dentro de la dirección musical.

134 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
El líder y sus características

El liderazgo es un fenómeno multifactorial sobre el que se han escrito mu-
chas teorías y definiciones a partir de estudios realizados desde diferentes
perspectivas y disciplinas como son la economía y la empresa, la psicología
social y organizacional, la comunicación, la educación emocional, la sociolo-
gía, etc. Aunque no se ha llegado a un consenso en cuanto su definición, los
diferentes autores y las teorías propuestas sí coinciden en afirmar que todo
líder posee unas características y unos atributos que giran en torno a dos ejes
principales: por un lado encontramos el eje profesional relacionado con los co-
nocimientos específicos de cada profesión, y por el otro, el eje socio-emocional
común a cualquier líder, independientemente de la tarea que desempeña. En
este apartado, para que el lector tenga una idea general sobre qué es un líder,
dejaremos a un lado los aspectos y conocimientos de carácter más profesional,
que vendrán determinados por cada tarea que se realice, y nos centraremos en
las cualidades y competencias socio-emocionales comunes a cualquier líder.

El liderazgo es un proceso natural de influencia que transcurre entre una o
varias personas -el líder o líderes- y sus seguidores. Todo grupo, independien-
temente de su tipología, tiende a tener un líder, que puede ser individual o com-
partido, en situaciones formales o informales e imprevistas. Pero este proceso
atributivo debe ser el resultado de un proceso de percepción y reconocimiento
social, cuya esencia reside en ser percibido como líder por parte del grupo. Por
lo tanto cuando hablamos de liderazgo se debe tener en cuenta, no sólo la
figura del líder, sino también el grupo que lidera y su funcionamiento, ya que
no existe liderazgo sin grupo (Bernal y Gil, 2000). Es por eso que este proceso
puede ser explicado a partir de determinadas características y conductas del
líder, por percepciones y atribuciones por parte de los seguidores y por el con-
texto en el que ocurre (Castro y Lupano, 2007).

“El líder ¿nace o se hace? o se Hace?”. Tal y como demuestran algunos es-
tudios no hay un único factor del que dependa el nacimiento de un líder sino
que esta génesis es un proceso complejo en el que entran en juego una serie
de componentes como son habilidades innatas, la formación, la experiencia y

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 135
Diego Calderón - Josep Gustems - Salvador Oriola

el contexto social, entre otros. Esta es la razón por la que se ha llegado a la con-
clusión de que dichas habilidades innatas pueden favorecer el desarrollo de
cualquier líder, pero muchas veces, factores como la formación y la experien-
cia acumulada resultan incluso más determinantes (Maxwell, 2007; Goleman,
2013).

Entre estos factores destacan aquellos relacionados con la inteligencia emo-
cional, ya que este tipo de inteligencia es condición indispensable para ejercer
un liderazgo resonante a través del cual se logrará obtener grandes resultados.
Un individuo, a pesar de tener la mejor formación del mundo, una mente aguda
y analítica y una gran cantidad de ideas, no conseguirá obtener los mismos
resultados que un gran líder aceptado por su grupo gracias, principalmente, a
sus competencias emocionales.

Es por eso que el libro de D. Goleman, Inteligencia Emocional, cuando fue
publicado en 1995, tuvo una gran aceptación dentro del mundo empresarial, lo
que animó al autor a revisar y adaptar, en diferentes ocasiones (1998a, 1998b,
2006, 2013), sus postulados teóricos en el mundo organizacional y el liderazgo
de los equipos de trabajo. En una de estas adaptaciones define la competencia
emocional como:

Una capacidad adquirida basada en la inteligencia emocional que
da lugar a un desempeño laboral sobresaliente […]. Mientras que la
inteligencia emocional determina la capacidad potencial de que dis-
ponemos para aprender las habilidades prácticas, basadas en uno
de los cinco elementos que la componen -conciencia de uno mismo,
motivación, autocontrol, empatía y capacidad de relación-, la compe-
tencia emocional nos indica hasta qué punto hemos sabido trasladar
este potencial en nuestro mundo laboral. (Goleman, 1998b: 46-47)

A partir de esta definición Goleman propone una serie de competencias cen-
tradas en el liderazgo, las cuales se pueden clasificar en dos grandes grupos:
las competencias de carácter personal, que hacen referencia a aquellas capaci-
dades y habilidades que se dan en una misma persona; y las competencias de
carácter social, que son fruto de las relaciones interpersonales. Tal y como se
puede observar en el siguiente esquema, dentro las competencias personales
(color azul) encontramos la autoconciencia emocional y la autorregulación, y
dentro las competencias sociales (color verde) encontramos la conciencia so-
cial y la gestión de las relaciones.

136 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Diego Calderón - Josep Gustems - Salvador Oriola

Esquema 1. Competencias emocionales para el liderazgo
(adaptado de Goleman, 2013)

La autoconciencia emocional consiste en el conocimiento de uno mismo, en
la capacidad que tenemos para identificar las propias emociones y reconocer
los estímulos del entorno y la influencia que producen en cada persona para
poder ofrecer respuestas emocionales adecuadas a cada situación. Para con-
seguir este autoconocimiento y poder mejorarlo es necesario actuar con con-
cordancia y coherencia con los valores que cada uno tiene y realizar autoeva-
luaciones realistas que ayuden a incrementar la autoconfianza.

La autorregulación o autogestión hace referencia a la capacidad para contro-
lar las propias emociones, los impulsos y las acciones internas con el objetivo
de adaptarlas a cada situación. Ocupan un lugar relevante en esta competen-
cia el optimismo y el autoconocimiento de las capacidades y los puntos fuertes
propios de cada uno para conseguir buenas iniciativas y logros.

La conciencia social está formada por la empatía y el control de las relacio-
nes con los demás, es decir, se ha de reconocer las emociones de las personas
de nuestro alrededor para poder relacionarnos adecuadamente con estos. El
líder debe evaluar detenidamente las emociones de los demás para tomar de-
cisiones y dirigir el grupo de forma eficaz.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 137
Diego Calderón - Josep Gustems - Salvador Oriola

La gestión de las relaciones se centra en la capacidad para saber trabajar en
equipo de forma colaborativa con un objetivo común, gestionando los conflic-
tos que van surgiendo a través de un liderazgo inspirador y tácticas efectivas
de persuasión.

Todas estas competencias, indispensables para ejercer el liderazgo eficaz,
se pueden desarrollar y mejorar gracias a una buena educación emocional.
Este tipo de educación consiste en un proceso educativo, continuo y perma-
nente, que tiene como objetivo potenciar el desarrollo de las competencias emo-
cionales consideradas como un elemento esencial del desarrollo integral de la
persona, con el objetivo de capacitarla para la vida y aumentar su bienestar
personal y social (Bisquerra, 2003: 27). En el caso del liderazgo profesional, una
de las razones de este bienestar vendrá dado gracias al trabajo en grupo bien
hecho, en el que todo el mundo trabaje conjuntamente en la consolidación de
un mismo objetivo y donde el líder, además de ser el guía profesional, ejerza
también de guía emocional. La etiqueta y el prestigio de “buen líder” suele ser
directamente proporcional, además del conocimiento y la experiencia, el con-
junto de capacidades y habilidades emocionales que este trabajador tiene que
usar y desarrollar.

Modelos de liderazgo

No existe un solo tipo de líder, si no que como veremos en este apartado
existen diferentes tipologías que pueden darse en una misma persona depen-
diendo de cada situación. Un buen líder es aquella persona capaz de adoptar y
combinar diferentes estilos de liderazgo para mejorar el bienestar y la eficacia
de los miembros del grupo que dirige.

Pero antes de adentrarnos en las diferentes tipologías de liderazgo hay que
matizar la diferencia existente entre el concepto de líder y el concepto de ma-
nager, que son términos que muchas veces se confunden. El líder como hemos
visto anteriormente es una persona que utiliza recursos emocionales y sub-
jetivos para conseguir, mediante iniciativas y cambios, el mejor de los miem-
bros de su grupo y su organización; en cambio el manager suele recurrir a los
recursos físicos y materiales (financiación y tecnología) para lograr una mayor
productividad de sus trabajador. Uno es la autoridad moral y legítima, que se
gana a través de dar ejemplo y confiar con los miembros de su grupo, metro el
otro es la autoridad legal e institucional. El manager muchas veces también es
líder, pero no siempre es así (Bennis, 1989).

En cuanto a las diferentes tipologías de liderazgo, tal y como ocurre con la
definición de líder, no existe un consenso generalizado, aunque la gran mayo-
ría de teorías y autores (Oriol et al., 2011; Marina, 2008; Goleman, 2013 ), hayan
utilizando diferentes nomenclaturas, coinciden en los siguientes estilos:

138 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Diego Calderón - Josep Gustems - Salvador Oriola

• El líder autoritario es aquel que impone las normas y los objetivos dentro
del grupo gracias a su visión global de futuro. Todo esto lo consigue me-
diante el entusiasmo y la motivación. Fracasa cuando trabaja con exper-
tos del mismo nivel que lo pueden considerar presuntuoso y arrogante.

• El líder democrático es aquel que estimula y apoya la participación de to-
dos del grupo, dejando que expresen sus opiniones sobre decisiones que
afectan a los objetivos propuestos. No tiene sentido si las personas que
conforman el grupo no tienen conocimientos suficientes.

• El líder conciliador o afiliativo es aquel que consigue crear un clima de coo-
peración, lealtad y armonía entre los miembros del grupo, imprescindible
sobre todo cuando se tienen que pulir asperezas o reparar la confianza
del equipo. No es adecuado en contextos que requieran directivos claras.

• El líder organizador o coach es aquel que identifica y aprovecha los puntos
fuertes y débiles del grupo para marcar unos objetivos.

Además de estos estilos en los que encontramos un cierto consenso, tam-
bién encontramos otros como el líder ejemplarizante, que da ejemplo exigiendo
un alto rendimiento a los miembros del grupo, o el líder coercitivo, poco flexible
que toma decisiones aprovechando su posición jerárquica.

Aquellos que dominen un mayor número de tipologías y sepan combinar y
escoger las más adecuadas para cada situación conseguirán un mejor clima
de trabajo entre los miembros del grupo, lo que repercutirá positivamente en la
consecución de los objetivos propuestos.

El director musical y su rol frente a las agrupaciones musicales

Como ya hemos descrito, a partir de la popularización de la inteligencia emo-
cional y su aplicación dentro del mundo organizacional a finales del s. XX, mu-
chas organizaciones han usado la orquesta y su director como un icono, donde
una persona al frente de un numeroso grupo de profesionales trabajan conjun-
tamente para conseguir un objetivo común con el mejor resultado posible: una
buena afinación, una buena interpretación, musicalidad, etc.

Sin embargo, dentro del campo de la dirección musical encontramos muy po-
cos estudios dedicados a la práctica del liderazgo y la importancia socio-emo-
cional que ejerce el director sobre los músicos que lidera. Un claro ejemplo
de esta poca importancia que se le otorga al liderazgo aplicado a la música lo
encontramos en los planes de estudios de dirección coral y orquestal de cual-
quier conservatorio, en los que, si comparamos las asignaturas dedicadas a

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 139
Diego Calderón - Josep Gustems - Salvador Oriola

la formación profesional (técnica orquestal, piano complementario, análisis...)
con las dedicadas a la formación socio-emocional (técnicas de grupos, comu-
nicación...), se observa claramente que el lugar que ocupan estas últimas es un
lugar residual, pues no encontramos más de dos asignaturas dedicadas a la
educación emocional de los que serán futuros líderes.

Si hacemos un breve repaso histórico sobre la figura del director musical
encontramos que esta figura, tal como la conocemos hoy en día, es bastante
actual y ha ido adquiriendo importancia con el aumento progresivo del número
de músicos en las agrupaciones musicales (Gustems y Elgström, 2008). De
acuerdo con fuentes históricas, el predecesor más remoto lo encontramos en
la quironomia de la civilización egipcia, método en el que se empleaban un
conjunto de gestos con la mano para mostrar la dirección melódica del canto.
En el imperio romano se usaba el scabellum que consistía en una lámina me-
tálica insertada en la suela del zapato para marcar la entrada del curso en las
representaciones teatrales. Ya en el Renacimiento aparecen los maestros de
coro que se encargarán de enseñar a cantar e interpretar la música religiosa a
los templos y catedrales. Los grupos de cámara y danza, que en esta época van
adquiriendo importancia dentro de los círculos aristocráticos, utilizarán gestos
y códigos sencillos tal y como ocurre en la actualidad.

En el s. XVIII las agrupaciones musicales empiezan a consolidarse dentro
la sociedad y aumentan significativamente el número de componentes, lo que
implicará la necesidad de una mayor coordinación en la ejecución musical. El
clavecinista, colocado en frente de la agrupación para que todo el mundo pue-
da verlo, será el encargado de dar las señales con alguna mano por conseguido
esta coordinación. Con la finalización del Barroco, el bajo continuo realizado
por dicho clavecinista, quien ejercía de director, irá perdiendo importancia y
dará paso al crecimiento progresivo del número de componentes de las agru-
paciones y la aparición de la actual figura de director musical.

Además de las grandes agrupaciones musicales (orquestas, bandas, big
bands, coros, etc.) que necesitan de la figura del director, encontramos otras
con un formato más reducido (grupos de cámara, combos de jazz, etc.) que,
aunque pueden prescindir de esta figura, necesitan de sus funciones, que son
ejercidas en todo momento por alguno de sus miembros (concertino, solista,
etc.). La colocación en el espacio, en frente de todos, o el dominio sonoro, como
por ejemplo la batería, facilitarán la tarea de estos líderes que pasan desaperci-
bidos. En los ensayos sin director de estas pequeñas formaciones, la dinámica
de trabajo es mucho más dinámica y democrática, ya que todos los miembros
del grupo participan activamente exponiendo ideas para luego ejecutarlas con
los instrumentos. No hay un número determinado de componentes para tener
un director, de hecho hay grupos numerosos como coblas e incluso orquestas
como la europea “Las disonancias” o la estadounidense “Orpheus” que no dis-

140 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Diego Calderón - Josep Gustems - Salvador Oriola

ponen de director sino que el liderazgo musical la ejercen los propios músicos
de forma colaborativa (Guy-Kummer, 1989).

Competencias y funciones del director musical

La concepción romántica de considerar que los buenos directores “nacen y
no se hacen” ha sido desmentida por estudios actuales (Varvaigou y Durrant,
2011). El director musical para ser aceptado como líder por el grupo que diri-
ge, debe poseer y desarrollar, como cualquier líder, unas habilidades y unas
cualidades que, tal y como afirmábamos anteriormente, giran en torno a dos
vertientes principales: la vertiente profesional (donde encontramos las habili-
dades y los conocimientos relacionados con aspectos musicales como son la
técnica, la musicalidad, el análisis de las obras, etc.); y la vertiente socio-emo-
cional que hace referencia a aspectos extramusicales, como son la confianza,
el entusiasmo, la iniciativa y la autoestima, entre otros (Apfelstädt, 1997). Todos
estos conocimientos, habilidades y competencias se llevarán a cabo no sólo a
los ensayos sino también a los conciertos, por lo que el director debe ser cons-
ciente y saber escoger aquellas más adecuadas para cada una de estas dos
situaciones.

En cuanto a la vertiente profesional durante los ensayos, el director debe
combinar la tarea de profesor y de conductor. Dentro de esta última destaca-
ríamos: el ahorro de tiempo mediante una buena técnica gestual con la que
exprese de forma eficaz lo que quiere conseguir: expresividad, matices, etc.; el
ahorro de palabras sabiendo sintetizar y expresar lo que quiere decir de forma
breve para conseguir un ensayo fluido sin demasiada interrupciones, lo que
puede desmotivar a los músicos; la expresión de intenciones interpretativas a
través de un análisis y el estudio completo y consciente del programa que se
interpretará, etc. Durante los conciertos se cambia el rol de profesor por el de
mediador entre el conjunto musical, la obra y el público. La ausencia del uso de
la palabra en estas situaciones realza la parte gestual y visual que serán las dos
herramientas para poder comunicarse con el grupo y con el público.

En cuanto a la vertiente socioemocional, el director durante los ensayos para
ejercer de profesor y líder conjuntamente deberá utilizar todas las competen-
cias emocionales propias de estos dos roles. Hay que tener en cuenta que una
agrupación musical, formada por un elevado número de músicos, si es pro-
fesional ensaya alrededor de unas cuatro horas diarias durante cinco días a
la semana, además los conciertos. Esto significa que el líder, en este caso el
director, además de tener amplios conocimientos musicales, como ya hemos
visto, necesita adoptar constantemente herramientas y recursos propios de la
educación emocional como son el desarrollo de la autoestima, la creatividad,
el entusiasmo y la confianza en sus músicos, no sólo para mantenerlos mo-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 141
Diego Calderón - Josep Gustems - Salvador Oriola

tivados, sino también para saber hacer frente a los momentos de crisis que
se viven dentro de estas extensas agrupaciones consecuencia de factores tan
diversos como son la interacción y la implicación personal y emocional de los
propios músicos, la dificultad técnica de las obras programadas, las exigencias
del público, etc.

Los resultados de la vertiente musical que quedan plasmados los conciertos,
estarán influidos muchas veces por la relación socio-emocional establecida
entre el director y los miembros de su grupo y las relaciones interpersonales de
estos últimos, por lo que el líder debe conseguir crear un buen clima de trabajo
en el que todos se sientan imprescindible y motivado para conseguir un obje-
tivo común. Debe sacar lo mejor de cada uno. Si se logra esta comunión entre
todos los miembros del proyecto a través de un buen liderazgo, posiblemente
el director no sólo hará fluir la música sino también los músicos y el público.

Conclusión

En esta comunicación hemos visto como un buen líder, además de tener una
buena formación en lo que respecta a los conocimientos propios de cada pro-
fesión, también debe poseer una buena formación emocional, formación que
se adquiere a través de la educación emocional. Autoconciencia emocional,
autorregulación, conciencia social y gestión de las relaciones son los pilares
fundamentales sobre los que se sustenta este tipo de educación. El conoci-
miento profundo y la práctica de estas competencias ayudará al buen líder en
su tarea, capacitándolo para saber elegir cuál es la tipología de liderazgo más
adecuado para cada situación. En el caso del director musical y sus músicos,
icono ejemplar del liderazgo, hemos visto como el éxito que se obtiene a los
conciertos es fruto no sólo del trabajo musical sino también de la labor del
buen líder, que será capaz de conseguir que todo el mundo se sienta realizado
como músico y como parte importante de este éxito.

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 143
Investigar a través de la Interpretación Musical
Research through the musical performance
Jorge Luis Moltó Doncel
trinyjorge@hotmail.com
Pianista. Profesor en el CSMV. Doctor por la UCV

Resumen:

El presente trabajo plantea una propuesta metodológica para afrontar el reto
de la investigación en las enseñanzas artísticas superiores, dirigiendo su foco
de atención hacia la interpretación musical y un posible modelo de investiga-
ción a desarrollar por parte del intérprete.

El autor acomete con decisión el desafío que plantea a gran parte de la plan-
tilla de profesores de los conservatorios superiores de música actuales, acep-
tar el nuevo rol de intérpretes-docentes-investigadores, buscando respuestas
para el objetivo de su indagación en las aportaciones de diferentes áreas de
estudio como son el emergente campo de la Investigación Artística en música,
los estudios sobre Análisis e Interpretación o los Performance Studies.

Pero, ¿cuáles son los vínculos que unen a estos tres campos y qué corres-
pondencia puede establecerse con la delicada relación entre investigación e
interpretación musical?

Una lectura crítica de las fuentes presentadas sobre
estas tres materias, permitirá demostrar finalmente
Palabras Clave
que el análisis desempeñado por el intérprete aflo-
ra como un modelo plausible para el desarrollo de
Investigación Artística en
la investigación artística en música, aplicable en la
Música - Performatividad -
enseñanza de la especialidad de interpretación, im-
Análisis - Interpretación
partida en los ciclos superiores de los conservato-
- Piano
rios.

144 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Abstract:

This work presents a methodological proposal to address the challenge of
research in advanced artistic education, directing its focus of attention on mu-
sical performance and a potential research model to be pursued by the perfor-
mer.

The author decisively undertakes the challenge that he poses to a large por-
tion of the teachers at advanced musical conservatories today, accepting the
new role of performers/educators/researchers, seeking answers to his investi-
gation through the contributions of different areas of study, like the emerging
field of Artistic Research in music, and studies on Analysis and Performance, or
Performance Studies.

What are the ties that unite these three fields, and what correspondence can
be established with the delicate relationship between research and musical
performance?

A critical reading of the sources presented on these
three areas will make it possible to finally demonstra-
Keywords te that the analysis carried out by the performer ari-
ses as a plausible model for the execution of artistic
Artistic Research in Music research in music, applicable in the teaching of the
- Performativity - Analysis specialization of performance, imparted at the upper
- Interpretation - Piano study levels of conservatories

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 145
Jorge Luis Moltó

1. Introducción

Nuestra era moderna parece hallarse instalada en su curso actual en un
modo “hipervelocidad” que se ve acompañado de continuos cambios y trans-
formaciones, vaivenes tan rápidos que los individuos apenas tienen tiempo a
acomodarse antes de que les sorprenda la siguiente transformación; y hasta
tal punto es así, que este estado reinante parece haberse convertido en uno de
los atributos de nuestras sociedades posmodernas y globalizadas. Sin embar-
go, este estado en perpetua mudanza que parece haber adoptado la cultura
actual, trae consigo efectos secundarios como la transitoriedad y la precarie-
dad que nos conducen hacia una “modernidad líquida”, como ha expresado
elocuentemente Zygmunt Bauman (2003). La figura de la liquidez utilizada por
el sociólogo polaco para describir la sociedad actual, extiende su influjo sobre
nuestra cultura, la construcción de los vínculos humanos o la educación de
nuestras sociedades.

Ahora bien, para contrapesar el axioma de Bauman, partimos de la hipótesis
de que, a pesar del actual torrente de información en el que nos encontramos
sumergidos, pocos elementos son realmente remarcables y presentan la den-
sidad necesaria como para ser profundamente estudiados, por lo que nos pa-
rece adecuado ante este panorama, adoptar una mirada crítica que nos permita
sintetizar y separar lo que es realmente provechoso de lo puramente anecdóti-
co, distinguir lo esencial de lo accesorio.

De modo que, intentar comprender en este contexto la educación y más con-
cretamente la educación musical impartida en los conservatorios, florece siem-
pre ante nuestros ojos como un acontecimiento con la suficiente entidad como
para ser examinado una y otra vez con más detenimiento.

Ya estudiamos en su momento (Moltó, 2014) la evolución que ha protago-
nizado la regulación de las enseñanzas artísticas de música en los últimos si-
glos, un desarrollo que ha sido observado en profundidad por Agüerría (2011),
Embid (2000) o Marzal (2010).

La perspectiva ofrecida en estos trabajos nos muestra que la historia de la
organización de las enseñanzas artísticas de música sólo ha empezado a des-
pegar en las últimas décadas (Embid, 2000:85), en su búsqueda por un de-
sarrollo normalizado que proporcione solidez al sistema educativo académico
musical, y por tanto, es lógico constatar cómo la ciudadanía se resiente hoy por
hoy de una educación musical menguada, retroalimentando un círculo vicioso
en el que junto a una insuficiente regulación de las enseñanzas artísticas apa-
rece asociado el estigma de una baja consideración económicosocial (Martí-
nez, 2012:262).

146 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Jorge Luis Moltó

No obstante, y en contraste con esta situación, la construcción del espacio
de convergencia europea de educación superior conocido comúnmente como
Plan Bolonia y desarrollado en España durante la vigencia de la LOE, confir-
man una transformación de un alcance sin precedentes en la historia educativa
española en general, y en el de las enseñanzas superiores de música imparti-
das en los conservatorios en concreto. Desde la Ley Orgánica de Educación de
2006, los conservatorios de música pueden impartir enseñanzas superiores
de segundo ciclo conducentes al título de Máster Artístico, además de poder
proseguir aquellos alumnos que así lo deseen los estudios de doctorado en
convenio con las universidades, en el ámbito de las disciplinas que son propias
de estas enseñanzas artísticas superiores, lo que implica un nuevo terreno por
explorar.

2. Marco Teórico

2. 1. El reto de investigar a través de la interpretación.

Como acabamos de apuntar, nuestro actual sistema educativo secundado
por la LOE, (no olvidemos que la LOMCE, consiste en un único artículo que
no deroga sino que modifica la Ley Orgánica de Educación de 2006), prevé
que “los centros superiores de enseñanzas artísticas fomentarán programas
de investigación en el ámbito de las disciplinas que les sean propias” (LOE:
art. 58.6), un precepto que en realidad ya aparecía en la disposición adicional
cuarta de la LOPEG de 1995, y que encauzaba a las enseñanzas artísticas supe-
riores respaldadas ahora por el Espacio Europeo de Educación Superior, hacia
su reestructuración en tres ciclos y la consecuente irrupción de la actividad
investigadora en estos tramos educativos.

De este modo, el desarrollo de la investigación en los diferentes itinerarios
que componen la actual especialidad instrumental de los planes de estudios
de los conservatorios superiores de música, se convierte en una de las más im-
portantes aportaciones de esta reforma educativa, favorecida por el impulso de
convergencia europeo en materia de educación superior, pero también como
veremos a continuación por las contribuciones de nuevas áreas de investiga-
ción emergentes que acompañan a los campos tradicionales.

Así que, la programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos
que se tengan encomendados parecen ir unidas desde entonces a la investi-
gación y la experimentación, siendo ésta una de las posibles razones que em-
pujen a los profesores que componen hoy en día la plantilla de estos centros
superiores de música a buscar nuevos horizontes en el ámbito de la interpreta-
ción musical y su docencia.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 147
Jorge Luis Moltó

Nos hallamos por consiguiente frente a un reto, en el que si deseamos apor-
tar nuevos modelos o herramientas metodológicas para el desarrollo y perfec-
cionamiento de nuestra labor docente, y participar así con esta contribución
personal en el tratamiento y avance de los procesos de enseñanza-aprendizaje
de las enseñanzas artística superiores, podemos responder a este desafío a
través del desarrollo de un nuevo rol como intérpretes-docentes-investigado-
res.

El objetivo del presente trabajo, pretende precisamente ahondar en las im-
plicaciones que conlleva para la interpretación musical, ofrecer en las ense-
ñanzas regladas de los conservatorios superiores, nuevas orientaciones me-
todológicas alternativas a los enfoques pedagógicos habitualmente utilizados
– basados principalmente en la tradición oral y la intuición por una parte o en
estudios excesivamente académicos sin aplicabilidad directa en la práctica in-
terpretativa por otro lado – y por tanto intenta responder a cuestiones como
las siguientes: ¿Existe alguna nueva salida a la siempre delicada relación entre
investigación e interpretación musical que provea de herramientas metodoló-
gicas al tipo de investigación que puede llevar a cabo un intérprete de música?
¿Realmente ha podido la teorética musical, acercarse a la labor del intérprete y
a su perspectiva eminentemente práctica de la experiencia musical?

La contestación a estos interrogantes, nos ha conducido a buscar respues-
tas a través de tres áreas principalmente: la investigación artística; la investi-
gación musicológica; y los performance studies, pero, ¿cuáles son los vínculos
que unen estos tres campos y qué puede aportar su relación a nuestra indaga-
ción?

Realizar un rastreo al emergente campo de la Investigación Artística, al Aná-
lisis Musical como subdisciplina dentro de la Investigación Musicológica y los
Performance Studies, suministra inevitablemente una perspectiva interdiscipli-
nar a nuestra investigación en la consecución final de su objetivo.

2. 2. Investigación Artística, Análisis e Interpretación y Performance Studies:
una solución interdisciplinar.

Un repaso a los trabajos recopilatorios de De la Calle y Martínez (2011), o
de Calvo y Labrador (2011), así como a las aportaciones puntuales de Zaldívar
(2006), Hernández (2008) o López-Cano y San Cristóbal y (2014), nos permiten
compartir la preocupación con estos autores sobre el tipo de investigación que
puede llevarse a cabo desde el ámbito artístico musical, así como en la búsque-
da de modelos, herramientas y metodologías que se muestren más acordes
con las disciplinas instrumentales que se imparten en los conservatorios. Este
corpus investigador simboliza sin lugar a dudas, un punto de referencia para

148 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Jorge Luis Moltó

alcanzar el propósito de nuestro trabajo, y constituye uno de los tres puntos de
apoyo que resuena con las inquietudes primigenias de nuestro estudio.

Junto a él, hemos cotejado las contribuciones sobre interpretación musical
que está aportando el análisis musical, a través de un subgénero como es el
de los estudios sobre Análisis e Interpretación o deberíamos de decir, Analysis
and Performance Studies, ya que se trata de un debate abierto actualmente
alrededor de esta cuestión en el mundo anglófono.

Una revisión al nutrido surtido de escritos sobre la materia, constituido por
los primeros volúmenes de Sessions (1950) y Stein (1962), pasando por ensa-
yos de referencia como los de Schmalfeldt (1985) o Berry (1989), hasta consultar
escritos más recientes como los de Cook (1999) y Rink (2006), nos conducen
finalmente hacia un concepto especialmente interesante para nosotros que es
el del análisis del intérprete.

En efecto, tanto Meyer (1973:29), como Lester (1998:[10]), Schmalfeldt (1985:1),
o Rosen (citado en Nattiez 1991:16) hacen referencia a este singular proceso
desempeñado por los intérpretes de manera eminentemente intuitiva y que
Rink (2004:41) describe como “an analytical mode which allow performers to
be performers rather than mere agents of the theorist.”

Pero todavía podríamos señalar la existencia de un tercer campo, cuyas con-
tribuciones tienen mucho que decir al tipo de investigación artística que se
despliegue en los conservatorios superiores de música en el futuro. Nos refe-
rimos a los Performance Studies, una disciplina que surgió en la década de los
cincuenta y principios de los sesenta principalmente en el terreno de la lingüís-
tica, la antropología y el teatro.

Desde las primeras referencias de Goffman (1959) y Austin (1962), se ha re-
corrido un largo trecho que permite en la actualidad obtener una visión de con-
junto del desarrollo de estos estudios (Schechner, 2013), o de la relación de los
performance studies con la música (Madrid, 2009).

3. Resultados y Discusión

Esta búsqueda e interpretación crítica de las fuentes consultadas sobre
Investigación Artística, los Estudios sobre Análisis e Interpretación y los Per-
formance Studies, nos permite encontrar interesantes respuestas a nuestras
preguntas originarias sobre interpretación musical y su enseñanza en la actua-
lidad ligada a la investigación.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 149
Jorge Luis Moltó

Los estudios sobre análisis e interpretación parecen mantener una estrecha
relación con la investigación artística y los performance studies a través de
conceptos clave como el de la performatividad (Schechner, 2013:123). Consi-
deramos que el concepto de performatividad se halla implícito en los trabajos
sobre análisis e interpretación (Cook, 1999:252), este subgénero del análisis
musical que trata el análisis relacionado con la interpretación de manera más
explícita, entendida esta última no como una reproducción, sino como un pro-
ceso sin interrupción entre la realización y la observación de las cualidades de
la música.

En cierto sentido es la extrapolación que se ha llevado a cabo de nociones
como los enunciados realizativos (performative sentences) de John Langshaw
Austin (1962:6), sobre el terreno musical a través de los performance studies,
la que nos permite actualmente hablar de estudios o investigaciones en músi-
ca desde una perspectiva performativa (Hernández, 2008:105), indicando que
este tipo de investigación no se reduce simplemente a describir el hecho mu-
sical, sino que implica la realización misma del hecho musical como condición
necesaria para poder llevarse a cabo la investigación, lo que nos sitúa ante una
firme y sólida reivindicación de la interpretación musical y el papel del intérpre-
te en el ámbito de la investigación.

El concepto de performatividad forma parte sustancial del camino trazado
por la Investigación Artística y el Análisis Musical, y son estos elementos los
que nos permiten sostener que la investigación que se realice en los conser-
vatorios difiere en su naturaleza de la académica tradicional, en el sentido en
que aquella se lleva a cabo a través de o en las artes (Cook, 1999:252 y Borg-
dorff, 2006:8), y por consiguiente no comprende la separación entre el objeto
a estudiar y el investigador, sino que se conciben ambas como parte del mis-
mo proceso. Es este marco epistemológico construido sobre la performativi-
dad, la Investigación Artística y los estudios sobre Análisis e Interpretación, el
que nos permiten introducir el análisis del intérprete y presentarlo como aquel
procedimiento que buscará por todos los medios metodológicos a su alcan-
ce, representar la relación existente entre los procesos intuitivo-creativos y los
analítico-conscientes del intérprete; entre los efectos performativos y aquellos
elementos que participan de tales efectos (Cook, 2012:[13]); entre las funciones
contextuales y los medios de proyectarlas (Rink, 2006:56); un conjunto de co-
rrespondencias que más que seguir un modelo fijo y uniforme de investigación,
se reconfigurará nuevamente a cada ocasión que se inicia el estudio de una
obra para su interpretación

150 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Jorge Luis Moltó

4. Conclusiones

Aunque todavía nos quede camino por recorrer hasta construir una disciplina
con una estructura consolidada, en la que instituciones y entidades superiores
musicales reconocibles por la sociedad, produzcan un conjunto de escritos que
reflejen el sentir compartido de una comunidad de estudiosos, la investigación
artística en música sigue avanzando paulatinamente hacia ese objetivo. El tér-
mino de investigación artística adoptado para distinguirla de la investigación
musicológica tradicional, aglutina la unión íntima entre teoría y práctica, con-
templando nuevas vías metodológicas que se desmarcan de la investigación
tradicional académica preponderante que ha disertado habitualmente sobre o
para la práctica musical.

A la cuestión que planteábamos al inicio de este trabajo sobre si existe algu-
na nueva salida a la siempre delicada relación entre investigación e interpreta-
ción musical que provea de herramientas metodológicas al tipo de investiga-
ción que puede llevar a cabo un intérprete de música, hemos ofrecido en esta
ocasión una posible solución a través de una técnica que hemos introducido y
descrito aquí como el análisis del intérprete. Estos análisis, en los que se hallan
inmersos los intérpretes, se caracterizan no por ser un método teórico separa-
do de la interpretación que se aplica posteriormente sobre ésta, sino que se tra-
ta de un proceso que forma parte constituyente misma de los procedimientos
interpretativos del artista utilizados durante y para su actuación musical, lo que
la convierte en una herramienta potencial para el desarrollo de la investigación
artística en los conservatorio superiores.

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 153
La necesidad de investigar: el intérprete ante un proceso
de investigación

Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato
Conservatorio Superior de Música de Canarias
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Resumen:

El intérprete durante su carrera se enfrenta a innumerables situaciones y
problemas que solo pueden solucionarse desde un proceso de investigación,
muchas veces ignorado por el propio sujeto. Esto nos lleva a ejemplificar una
experiencia que resume de forma clara, cómo en este proceso de investigación
el intérprete se ayuda de diversas metodologías en los ámbitos musicológicos,
pedagógicos, performativos, etnográficos,…para hacer realidad su investiga-
ción.

Con las reformas en educación superior derivadas del proceso de Bolonia,
que proponen la investigación como una de las funciones principales de los
estudios superiores en toda la Unión Europea, se ha puesto en evidencia la
necesidad de crear nuevos paradigmas distintos a los que en las enseñan-
zas de disciplinas artísticas se desarrolla generalmente en
las universidades; pues es evidente que conservatorios
y escuelas superiores de música junto a otras ramas
artísticas desarrollan una formación en estas disci-
plinas, que ha sido reconocida como enseñanza su- Palabras Clave
perior. Es en este contexto donde se presenta una
inquietud bastante generalizada en relación con la Intérprete - Investigación
función que ha de tener la investigación. - Repertorio - Enseñanza
Superior

154 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
En la experiencia mostrada en este trabajo se refleja cómo un intérprete ve
necesario crear un proceso de investigación ante una problemática planteada
en torno a la elaboración de un repertorio específico (obras para trompeta y
órgano de compositores españoles), para que pueda ser programado en recita-
les, desconociendo si hay material o no para ello. La resolución de esta proble-
mática introduce al intérprete en un proceso de investigación que no domina
de forma directa, ya que en su formación previa nunca se ha contemplado, pero
que sí está inmerso en su quehacer diario, ya que surge como consecuencia
del desarrollo de su práctica instrumental y en el montaje de los diferentes reci-
tales, y por ende en búsqueda de nuevo repertorio, como es este caso.

Es por esto, que esta comunicación quiere mostrar que es necesario explo-
rar alternativas a ciertas investigaciones científicas consideradas como tales,
de manera que el rigor y la exigencia no queden excluidos de ellas, incluso
poniendo en duda que las corrientes performativas satisfagan las necesidades
en este tipo de investigaciones. Esta experiencia hace buena una cita de Chian-
tore (2014) “…..consciente de que el debate en torno a la investigación artística se
convierte a menudo en un cúmulo de buenas intenciones y hermosos plantea-
mientos desligados de una aplicación real”.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 155
Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

1. Introducción

Este trabajo nace desde mi reflexión como intérprete frente al repertorio uti-
lizado en una de las formaciones con las que más recitales ofrezco, el dúo
trompeta con órgano. Cualquier trompetista profesional o estudiante no puede
renunciar al amplio repertorio existente entre el órgano y la trompeta. Existen
numerosas obras compuestas para esta formación, que en algunos casos po-
demos encontrar organizadas y catalogadas de alguna forma, como hace Cans-
ler (1984) y Heetland (2013) en la catalogación de obras editadas para trompe-
ta y órgano de compositores del S.XX y XXI. El problema nos surge cuando
se diseña un programa de concierto y no somos capaces de incluir obras de
compositores españoles, aunque nos sean reclamadas por los programadores.
Este trabajo pretende clarificar desde la búsqueda, el análisis y la ordenación
de un repertorio que no ha sido catalogado en su totalidad y los intérpretes del
instrumento lo desconocen o no saben donde acudir para poder incluirlo en
sus diferentes recitales o en las diferentes programaciones didácticas de cen-
tros de enseñanza musical.

Tarr (1999,2008) data el origen de la relación entre la trompeta y el órgano
en el año 1634, cuando se celebró un concierto histórico en la ciudad de Roma
interpretado por G. Fantini1 en la trompeta y G. Frescobaldi2 al órgano, comen-
zando así la popular relación instrumental entre la trompeta y el órgano. Desde
entonces y hasta la actualidad son innumerables las obras compuestas para
esta formación, muchas de ellas aprovechando los magníficos órganos cons-
truidos en las diferentes iglesias y catedrales, y aprovechando la correspon-
dencia sonora que estos dos instrumentos tienen entre sí. Cansler (1984) afir-
ma que los compositores a lo largo de la historia se han visto siempre atraídos
por la pareja instrumental trompeta y órgano como un medio de composición,
por esto se han escrito muchas obras para esta combinación de instrumentos
en este último siglo.

El interés de esta investigación parte de la poca difusión del repertorio para
trompeta y órgano de compositores españoles. Como trompetista y asiduo in-
térprete en esta formación a dúo, me he encontrado en mi trayectoria interpre-
tativa con muchos problemas para incluir este tipo obras en mi repertorio, por
una falta de conocimiento de las mismas y la escasa edición y divulgación de
ellas. Por este mismo motivo es muy difícil encontrar en las programaciones

1. Para una consulta biografía más completa cfr. Igino Conforzi, Girolamo Fantini “Monarch
of the Trumpet”: recent additions to his biography, “Historic Brass Socierty Journal”, V/1993,-
pp.159-173.
2.Insigne compositor italiano (1585-1641) de vital importancia en el origen de la música escrita
para órgano.

156 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

didácticas de nuestro instrumento, en los diferentes conservatorios de Espa-
ña obras de estas características. Para poder desarrollar este trabajo debemos
marcarnos como objetivos principales:

- Buscar y localizar obras para trompeta y órgano de compositores españoles.
- Catalogar el repertorio para trompeta y órgano de compositores españoles.

Estos son los primeros objetivos de un trabajo de mayor envergadura aún en
proceso, como parte de la elaboración de la tesis doctoral.

2. Antecedentes y Desarrollo Actual

2.1. La revisión de antecedentes

Según Malbrán (2006) la lectura de trabajos de investigación es una perma-
nente fuente de ideas. Es por ello que nos planteamos una revisión de antece-
dentes, centrada en trabajos de investigación relacionados que nos aporten in-
formación de cómo han desarrollado sus trabajos en aspectos como búsqueda
de obras, catalogación de las mismas, selección de repertorio, tipos de análisis,
etc.

2.1.1. Trabajos de investigación relacionados

Hemos destacado tres fuentes o tipos de trabajos que nos pueden interesar
para el desarrollo de esta investigación. Son los directamente relacionados en
cuanto a temática instrumental, trabajos de investigación que traten la dicoto-
mía y relación entre el órgano y la trompeta desde cualquier punto de vista. Por
otro lado, trabajos de investigación que versen de repertorio de compositores
españoles para instrumento y piano u órgano principalmente. Por último, traba-
jos musicológicos y líneas de investigación que resalten el trabajo de rescatar
y difundir obras de nuestro patrimonio musical español con sus respectivas
propuestas interpretativas.

2.1.1.1. Modelos de clasificación y catalogación.

Dunn (2001) en su tesis doctoral comenta que las catalogaciones y la
organización del repertorio se han convertido en valiosos recursos para los
diferentes gremios dentro de los estudios y profesiones de la música (pro-
fesores, artistas, compositores, investigadores, bibliotecarios,…). Aunque no
contamos con una catalogación y una ordenación del repertorio de nuestro
estudio, si hay varios ejemplos de trabajos y libros que han desarrollado este

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 157
Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

tipo de catalogaciones con criterios diversos a lo hora de clasificar. En lo que
se refiere a catalogaciones en los que la trompeta es instrumento de estudio
destacan las siguientes aportaciones:

- Burgess, J.W. (1988). An Annotated Bibliography of Trumpet Ensemble
Music (for Five or More Trumpets): la catalogación en este trabajo está orga-
nizada en dos partes principales.

La primera sección incluye el compositor, título, editor o arreglista, publi-
cación, número de ejecutantes, nivel de dificultad, títulos de los movimien-
tos, duración y tesitura de las diferentes partes. La segunda sección contie-
ne información analítica de la pieza.

- Cansler, P. T. (1984). 20th Century Music for Trumpet and Organ: An Anno-
tated Bibliography: este estudio contiene ochenta y siete registros de obras
publicadas para trompeta y órgano. La catalogación incluye información de
elementos técnicos y anotaciones del estilo y textura3 de la obra. También
contiene información biográfica de los compositores. La información técnica
incluye datos como el registro, la tesitura y el nivel de dificultad.

- Carnovale, N. A., & Paul F. D. (1994). Twentieth-Century Music for Trum-
pet and Orchestra: es un trabajo similar al de Cansler (1984), porque ambos
pertenecen a una misma colección4. La edición más reciente de este traba-
jo contiene 329 entradas. La catalogación es igual al trabajo mencionado
anteriormente, excepto en los datos biográficos del compositor, del cual no
aporta ninguna información.

- Dunn, S.J. (2001). Trumpet and percussion chamber music for two or three
players: an annotated bibliography: en este trabajo el diseño de catalogación
está dividido en dos partes. La primera consiste en una información descrip-
tiva de la obra. La segunda presenta información biográfica del compositor y
comentarios de análisis de la obra.

- Heetland, J.W. (2013). An annotated bibliography of published composi-
tions for one trumpet and organ, 1998 – 2008: es una Tesis basada en el
trabajo de Cansler (1984). El autor continúa esta búsqueda y catalogación en
los periodos que cita. Destaca lo poco catalogado de este repertorio, y basa
su catalogación en el estilo de la obra y su grado de dificultad.

2.1.1.2. Origen y relación histórica entre la trompeta y el órgano

Son varios los autores autores (Cassone,2002; Conforzi,1997;
Tarr,1999,2008) que datan el origen de esta popular combinación instru-
mental en el histórico concierto celebrado en Roma en el año 1634 bajo el

158 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

auspicio del Cardenal Borghese5, en el que el trompetista G. Fantini y el orga-
nista G. Frescobaldi ofrecen un concierto considerado como el primero en la
historia de la música para trompeta y órgano.

“ En el verano de 1634 Fantini participó junto a Girolamo Frescobaldi, or-
ganista de San Pedro en Roma, en un histórico concierto en las salas del
Cardenal Borghese: fue probablemente el primer concierto en la era moder-
na para la ahora tan popular combinación de trompeta y órgano”, (Tarr,1999,
p.112).

2.1.1.2.1. Girolamo Fantini: Modo per imparare a sonare di tromba

Conforzi (1997, p.IV) señala “Esta combinación instrumental era desco-
nocida hasta entonces, Fantini fue especialmente fundador de ella. Con-
secuentemente él dedicó gran parte de su método (Modo per imparare a
sonare di tromba) a lecciones y sonatas escritas para trompeta y órgano”.
Este método es clave en la historia de la trompeta y de su aprendizaje.
Data del año 1638 y es especialmente interesante en nuestro estudio por-
que contiene las primeras composiciones para estos dos instrumentos.
De este método Krüger (1997), extrae dieciocho sonatas para trompeta y
órgano6.

“Esta edición contiene todas las obras que Fantini denomina
sonatas, dieciocho en total. En las restantes diez, no especifi-
ca acompañamiento alguno, pero suponemos que es el clave
el instrumento que acompaña estas sonatas. La realización del
bajo tiene en cuenta que pueda ser ejecutada por el órgano y el
clave. En nuestra edición, las dieciocho sonatas han sido nume-
radas, empezando con las específicas para trompeta y órgano
en las que Fantini empieza denominando “Sonata Prima” ”. Krü-
ger (1997, vi).

Del mismo modo y como cierre a su prólogo Krüger (1997), vuelve a
reafirmar a Fantini como el creador de la formación trompeta-órgano. “
Fantini fue el primero en la historia de la música en componer para la
formación trompeta y órgano. Gracias a él, hoy esta popular combinación
instrumental entre la trompeta y el órgano tiene más de 350 años”.

3. La textura musical es la forma en que los materiales melódicos, rítmicos y armónicos se
combinan en una composición, determinando así la cualidad sonora global de una pieza.
4. Brass Research Series: colección de trabajos de investigación especializados en los instru-
mentos de viento-metal de la editorial Brass Press.
5. Scipione Borghese (1577 - 1633): cardenal italiano, coleccionista y mecenas de las artes.
6. Órgano, clave o bajo continuo

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 159
Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

2.1.1.3. Trabajos de investigación de trompeta y órgano

Existen varios trabajos de investigación que versan del estudio de deter-
minado repertorio para la trompeta y el órgano, de los cuales destacamos
los siguientes:

- Howard (1986), en su trabajo Texture in selected twentieth-century program
music for trumpet and organ, realiza una investigación performativa a tra-
vés de una conferencia concierto seleccionando obras para esta forma-
ción en las que interpreta y explica los criterios de selección de un deter-
minado repertorio para trompeta y órgano.

- Howard (1994), publica un interesante artículo en el que hace un análi-
sis de las composiciones para trompeta y órgano del compositor Daniel
Pinkham7 con una clara perspectiva desde el punto de vista del organista,
tanto referente al compositor como al autor del artículo.

- Murray (2002), en su tesis doctoral realiza un trabajo sobre una obra deter-
minada, en el que establece una guía de interpretación del Dúo Concierto
para trompeta y órgano Op.152 de T. Svoboda8.

2.1.1.4. Trabajos de investigación que tratan la obra de compositores españo-
les para determinados instrumentos diferentes a la trompeta

De entre los trabajos encontrados de catalogación y/o análisis de obras
de compositores españoles para diversos instrumentos, destaca el realizado
por García Torrelles (2005), en su tesis doctoral que trata sobre las Sonatas
para Viola y Piano de compositores españoles del S. XX. Es una investiga-
ción con la que el presente trabajo se identifica bastante, pues lo que motiva
al investigador a indagar es la carencia y desconocimiento de este repertorio
por parte de los instrumentistas, cuestión que se plantea también en nuestro
enfoque.

López Galarza (2012), realiza un estudio similar al anterior en el repertorio
para voz y piano, pero difiere en una parte importante; no es definitiva la au-
toría de compositores españoles, aunque trata de canciones españolas para
voz y piano sobre textos de Lope de Vega.

Por último nos encontramos con dos interesantes trabajos, uno de ellos
relacionado directamente, por tratarse de un instrumento relacionado con el

7. D. Pinkham (1923-2006): compositor y organista norteamericano.
8. Compositor checo-americano de estilo clásico contemporáneo.

160 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

nuestro, la trompa; son los de Arnal (2007) y Loras (2008). El primero trata
de inventariar el repertorio para trompa de la Comunidad Valenciana, y el
segundo es un estudio pormenorizado de los métodos de solfeo españoles.
Ambos trabajos delimitan su estudio en periodos que van desde la segunda
mitad del S. XIX hasta el S. XX y principios del XXI.

Como consecuencia de esta revisión bibliográfica, destacamos el de Gar-
cía Torrelles (2005), por ser el que más se aproxima a nuestra investigación.
No hemos encontrado ningún otro trabajo que aborde desde la perspectiva
que planteamos el enfoque, estudio y catalogación del repertorio al que nos
referimos (trompeta y órgano), ni de ningún otro instrumento.

3. Diseño y desarrollo de investigación

3.1. Objetivos

Los objetivos generales de esta investigación se centran en los siguientes:

- Buscar y localizar obras para trompeta y órgano de compositores españoles.
- Catalogar el repertorio encontrado.

3.2. Metodología

La investigación se centra, en primera instancia, en una búsqueda porme-
norizada del repertorio de estudio, para ello se han consultado varias fuentes
que poseen catálogo de obras de compositores españoles: Fundación Juan
March, Centro de Documentación y Archivo de la SGAE (CEDOA), Biblioteca
Nacional, Centro de Documentación de Música y Danza, Instituto Complutense
de Ciencias Musicales, Centro de Documentación Musical de Andalucía, Socie-
dad Española de Musicología, Centro de Documentación del Orfeón Catalán,
Asociación Española de Documentación Musical, Archivo Biblioteca de la Real
Academia de Bellas Artes de San Fernando. Por otro lado se han consultado las
bases de datos de editoriales especializadas: Piles editorial de música, Theo-
dore Front Musical Literature, Rivera Música, Tritó editorial musical, Spaeth /
Schmid distribuidor de partituras musicales. Otra fuente que nos ha servido de
mucho ha sido la revisión de programaciones y programas de mano de con-
ciertos de trompeta y órgano celebrados en diferentes festivales de órgano o
recitales al uso, en los que se ha podido encontrar diversas obras que los trom-
petistas, en su mayoría españoles, han programado. Hemos consultado dos
fuentes muy especializadas en nuestro instrumento, por un lado los archivos
de las revistas editadas por el International Trumpet Guild y la base de datos de
obras que tiene la Historic Brass Society9.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 161
Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

Es de destacar que el Centro de Documentación de Música y Danza (CD-
MyD) del INAEM ha dado a conocer, en su reciente Simposio “La gestión del
patrimonio musical. Situación actual y perspectivas de futuro” /19 a 21 de no-
viembre de 2014), una nueva herramienta de consulta para investigadores y
estudiosos de la música patrimonial en nuestro país. Se trata del “Mapa del pa-
trimonio musical en España”, una publicación web que recoge más de 350 ins-
tituciones españolas que tutelan fondos y colecciones patrimoniales relativas
a la música (manuscritos musicales, partituras impresas, grabaciones sonoras
y colecciones de instrumentos) cuyo acceso es público.

La búsqueda realizada durante más de 5 años ha resultado muy satisfacto-
ria, encontrando un total de 47 obras originales compuestas por compositores
españoles para trompeta y órgano. La gran mayoría de estas obras están fe-
chadas en el S. XX.

Una de las características fundamentales de este tipo de investigaciones
consideradas artísticas, es desarrollar la tarea de investigación mediante varias
metodologías. Este puede ser el caso en nuestra investigación, basándonos en
una metodología cualitativa que por un lado desarrolla una tarea de investiga-
ción documental en la búsqueda del repertorio de estudio. Para ello nos hemos
basado en diferentes tipos de fuentes:

Primarias:
- Catálogos documentales de bibliotecas.
- Consultas directas a compositores e intérpretes.

Secundarias:
- Bases de datos en línea.
- Sumarios electrónicos e índices de revistas especializadas.
- Programas de mano.

Terciarias:
- Diversas fuentes que agrupan varios tipos de fuentes secundarias.

Por otro lado, hemos desarrollado y confeccionado una catalogación del re-
pertorio localizado, basándonos en parámetros e ítems que proporcionen la
mayor información posible de la obra a los intérpretes. Esta parte de la in-
vestigación se puede considerar perteneciente al ámbito musicológico, pero
el marcado interés en catalogar estas obras desde un punto de vista del intér-
prete, hace que se diferencie del estándar de catalogación musicológica. Para

9. The Historic Brass Society es una organización internacional de músicos y estudiosos que
se ocupan de toda lo referente a la evolución histórica de los instrumentos de viento-metal.
10. Entendemos como especialistas, a trompetistas y organistas.

162 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

la fundamentación de nuestra catalogación nos basamos en el “El documento
musical: ensayo de tipología” de Torres Mulas (2000, pp.745):

Está claro que lo que dichas normas pretenden -y pese a ésas y
otras severas incoherencias logran en buena medida- es la descrip-
ción de los documentos poniendo el énfasis en su presentación y
aspecto material, y no tanto en la comprensión de sus contenidos
y características internas. A fin de cuentas, de lo primero puede en-
cargarse cualquier persona que se atenga al ritual de la puntuación
prescrita y demás cánones y preceptos, en tanto que para lo segundo
se requiere una especialización muy rigurosa y exigente en el terreno
específico de la música.

3.3. Criterios de catalogación

Para la catalogación de las obras localizadas hemos tenido en cuenta los
trabajos de Heetland (2013) y García Torrelles (2005), principalmente, encon-
trando que ninguno de ellos satisface las necesidades que este trabajo de-
manda; ya que la finalidad de nuestra catalogación es dar la mayor información
posible a los intérpretes (trompetistas y organistas) para despertar el interés de
ellos y se atrevan a programar estas obras, bien en conciertos o en programa-
ciones didácticas en conservatorios, y de esta manera sacar a la luz un reperto-
rio desconocido. También hemos revisado las Reglas de Catalogación editadas
por el Ministerio de Educación y Cultura, al igual que diferentes manuales de
catalogación y clasificación de obras musicales.

La catalogación que hemos realizado está basada en 7 ítems generales, los
cuales aportan información muy explícita para los intérpretes especialistas10.
Con ello se pretende dar toda la información de la obra de manera pormeno-
rizada, sin necesidad de tener la obra para saber qué tipo de obra, qué nivel y
estilo tiene. Los ítems principales son los siguientes:

- Título: título de la obra.
- Compositor: datos referidos al compositor.
- Obra: datos referidos al conocimiento general de la obra.
- Instrumentación: datos referidos a la trompeta y al órgano, según se trata
en la obra.
- Partitura: características de la partitura.
- Datos de estreno: si la obra ha sido estrenada o no.
- Grabación sonora: si existe grabación de la obra en cuestión.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 163
Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

Estos ítems se pueden ver reflejados de forma más sistemática en la Tabla 1.

Tabla 1. Modelo de ficha de catalogación de obras para trompeta y órgano

164 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

4. Análisis y discusión de resultados

La búsqueda realizada, durante más de 5 años, ha resultado muy satisfacto-
ria, encontrando un total de 47 obras originales compuestas por compositores
españoles para trompeta y órgano. Todas estas obras están fechadas entre el
S. XX y XXI.

Los principales resultados que nos ha proporcionado esta investigación,
hasta el momento, se presentan sintetizadas en la Tabla 2 y en las Figuras 1 y 2.

Tabla 2. Total de obras encontradas

Figura 1. Clasificación de compositores por sexo

Hemos clasificado todas las obras encontradas en dos grupos, por un lado
las catalogables y por otro las no catalogables. Consideramos obras no cata-
logables aquellas encontradas y que los compositores no quieren que sean
registradas. Las razones expuestas son por considerar que sus obras no tienen
un interés musical apropiado para ser tenidas en cuenta en este estudio. Son
decisiones exclusivamente tomadas por los compositores, y como tales debe-
mos respetarlas si su deseo es que no aparezcan en el catálogo.

Los datos aportados en la figura 1 muestran que de todos los compositores
solo uno es mujer, este dato reafirma la preponderancia del sexo masculino en
la labor de compositor, incluso en la actualidad y teniendo en cuenta que no

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 165
Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

es hasta el siglo XX cuando la mujer empieza a mostrar el verdadero potencial
femenino para la creación musical. Lo que indica la poca presencia de la mujer
en el mundo compositivo actual. Podemos observar también que existe una
obra con autoría desconocida.

Un resultado de gran relevancia, para aquellos trompetistas que tengan inte-
rés en este repertorio, es el tipo de trompetas que son requeridas para la inter-
pretación de las diferentes obras recogidas en este catálogo.

Figura 2. Tipos de trompetas utilizadas en el repertorio de compositores españoles

La figura 2 nos muestra el variado tipo de trompetas que son necesarias para
ejecutar este repertorio. Prepondera la trompeta en Do de manera muy clara, la
razón de esto es porque este instrumento se ha convertido en el instrumento
estándar de interpretación del repertorio contemporáneo. Podemos observar
como la trompeta en Sib, tan en alza en el S.XIX y S.XX, pierde importancia a
favor de la trompeta en Do. Cabe destacar el uso de instrumentos antiguos en
obras del S.XXI, como son la trompeta natural11 y la tromba de tirarsi12.

11. La trompeta natural nace en el Renacimiento, que es cuando por primera vez se compone
música específicamente escrita para ella. Tuvo su apogeo durante todo el periodo Barroco,
cuando adquirió un carácter solista, equiparándose a otros instrumentos como el violín o la
flauta.
12. La tromba de tirarsi es una trompeta natural, con la diferencia de que se mueve todo el
cuerpo de la trompeta para obtener las posiciones y poder ejecutar las diferentes notas.

166 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

5. Conclusiones

Partiendo de los objetivos que nos planteamos en el presente trabajo puede
concluirse que:

1. Las fuentes documentales donde se localiza este repertorio son de muy di-
fícil acceso.

La búsqueda de este repertorio nos ha llevado en muchos casos a contactar
con los compositores directamente, por no poder localizar la obra en editoria-
les, bibliotecas, catálogos especializados,… Esto hace difícil la localización de
las mismas.

2. La sistematización de este repertorio facilita el acceso a intérpretes, docen-
tes y estudiantes del instrumento para la inclusión de estas obras en recitales y
programaciones didácticas.

Estamos ante un repertorio totalmente desconocido por los profesionales
de la trompeta y el órgano. Es necesario sacar a la luz este repertorio y poder
dar la información básica y necesaria de cada una de las obras encontradas.

3. Es de vital importancia la difusión de este material por diferentes vías.

Se nos hace muy necesario la publicación de este catálogo de obras, así
como que las editoriales españolas editan un buen número de ellas, teniendo
en cuenta que de todas ellas solo podemos encontrar publicadas cinco de ellas.

4. La ficha de catalogación ayuda a trompetistas y organistas para el uso de
este repertorio en la planificación de sus recitales.

La catalogación diseñada da una información exhaustiva de la obra, no ha-
ciendo necesario tener la obra para conocer toda la información de ella. Esto
ayudará a los intérpretes a escoger la más adecuada para sus necesidades o
características de los instrumentos con los que la quieren interpretar.

5. Es necesaria la ampliación de esta investigación para mostrar adecuada-
mente todo este patrimonio musical.

Esta investigación es parte del trabajo que estamos llevando a cabo en
nuestra tesis doctoral, en la que trabajamos más ampliamente este repertorio
para que los conservatorios, profesores e intérpretes puedan manejarlo y pro-
gramarlo de manera correcta.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 167
Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

6. Referencias Bibliográficas

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 169
El Poeta y la Música: la educación musical de
Federico García Lorca
The poet and the music: the musical education of Federico García Lorca
Marco Antonio de la Ossa Martínez
Maestro de Ed. Musical, Profesor Asociado en el Dpto. de Didáctica
de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Facultad de
Educación de Cuenca (Universidad de Castilla-La Mancha)

Resumen:

Quizá no es tan conocida como debiera la gran vinculación musical que tuvo
el escritor (y también músico) Federico García Lorca. Tal es así que, durante su
adolescencia y en la primera etapa de su juventud, Federico era considerado
como músico en su círculo familiar y de amistades. En estos años estudiaba
piano y guitarra y solía tocar diferentes obras en público con gran frecuencia.

De esta forma y tras analizar un buen número de textos y biografías dedica-
das a Lorca, podemos considerar que “su personalidad se perfilaba como la de
un músico en potencia” (Persia, 1999: 67-68). Con el transcurso del tiempo, la
literatura tomó mayor espacio en su producción, pero, pese a ello, la cercanía
entre poesía, teatro y música, de la misma manera que ocurriría en diferentes
autores dentro de la generación literaria en la que se inscribió, la del 27, fue
muy profunda. Hasta su asesinato, la música siempre continuó siendo una de
sus mayores pasiones.

En definitiva, nos acercaremos a la vertiente y a la educación musical de Fe-
derico García Lorca. Partiremos de la relación de su familia con este arte para,
después, aproximarnos a su formación musical en Granada, la Residencia de
Estudiantes de Madrid y a todas las personalidades relacionadas con la música
con las que entabló contacto y le influenciaron de una u otra manera.

En la experiencia mostrada en este trabajo se refleja cómo un intérprete ve
necesario crear un proceso de investigación ante una proble-
mática planteada en torno a la elaboración de un repertorio
específico (obras para trompeta y órgano de compositores
españoles), para que pueda ser programado en recitales, Palabras Clave
desconociendo si hay material o no para ello. La reso-
lución de esta problemática introduce al intérprete en Federico García Lorca
un proceso de investigación que no domina de forma - Generación del 27
directa, ya que en su formación previa nunca se ha con- - Flamenco - Piano -
templado, pero que sí está inmerso en su quehacer dia- Literatura - Música

170 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
rio, ya que surge como consecuencia del desarrollo de su práctica instrumental
y en el montaje de los diferentes recitales, y por ende en búsqueda de nuevo
repertorio, como es este caso.

Es por esto, que esta comunicación quiere mostrar que es necesario explo-
rar alternativas a ciertas investigaciones científicas consideradas como tales,
de manera que el rigor y la exigencia no queden excluidos de ellas, incluso
poniendo en duda que las corrientes performativas satisfagan las necesidades
en este tipo de investigaciones. Esta experiencia hace buena una cita de Chian-
tore (2014) “…..consciente de que el debate en torno a la investigación artística
se convierte a menudo en un cúmulo de buenas intenciones y hermosos plan-
teamientos desligados de una aplicación real”.

Abstract:

Perhaps not as well known as it should be the great musical relationship that
had the writer (and musician) Federico García Lorca. So much so that during his
adolescence and early stage of his youth, Federico was regarded as a musician
in your family and circle of friends. In these years he studied piano and guitar
and used to play different works in public with great frequency. After analyzing
a number of texts and biographies devoted to Lorca, we can consider that “his
personality was emerging as a musician in power” (Persia, 1999: 67- 68). Over
time, literature took more space in their production but, despite this, the close-
ness between poetry, theater and music, just as would happen in
different authors in the literary generation in which you sig-
ned, the 27th, was very deep. Until his assassination, music
Keywords always remained one of his greatest passions.

Federico García Lorca In short, we approach the slope and the musical edu-
- Generación del 27 cation of Federico García Lorca. We leave her family’s re-
- Flamenco - Piano - lationship with this art then closer to his musical training
Literatura - Música in Granada, the Residencia de Estudiantes in Madrid and
all music- related personalities with whom he established
contact and influenced in one way or.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 171
Marco Antonio de la Ossa

1. Introducción

Como es bien sabido, Federico García Lorca está considerado como una de
las grandes personalidades en la historia del arte en general y de la literatura
en particular de todos los tiempos. Junto con Miguel de Cervantes, es el escritor
español más traducido, aplaudido y más representado todo el mundo. Ha habi-
do numerosos estudios acerca de su afición por el dibujo o la pintura, pero su
cariz musical todavía debe continuar valorándose.

Tal es así que, durante su adolescencia y en la primera etapa de su juventud,
Federico era considerado como músico en su círculo familiar y de amistades.
Como veremos, en estos años estudiaba piano y guitarra y solía tocar diferen-
tes obras en público con gran frecuencia.

En tiempos del poeta, el compositor Ernesto Halffter no dudó en afirmar: “en
mi país [España] hay tres grandes músicos: Falla, mi maestro; yo, que soy su
discípulo, y Federico García Lorca” (García Lorca, 2006: 487). Estas declara-
ciones públicas levantaron ampollas entre numerosos compositores y enten-
didos, pero reflejan de forma evidente la importancia que tuvo la música para
Federico y la gran valoración que muchos contemporáneos tuvieron de esta
faceta suya. Así, en los primeros años de la Segunda República española (1931-
1936), fue elegido vocal de la Junta Nacional de Música y Teatros Líricos, un
cargo de gran relevancia, ya que era el organismo designado para dirigir buena
parte de la política musical de este régimen democrático.

Él mismo comentó en una entrevista a Pablo Suero en octubre de 1933: “ante
todo, soy músico” (García Lorca, 2006: 416). En esta línea, uno de sus biógrafos,
Ian Gibson, no dudó en señalar que “la obra y la vida de Lorca, en definitiva, no
se explican si no se tiene en cuenta el hecho de que Federico era un músico
nato” (Gibson, 1986: 83). Algo similar apuntó Elena Torres: “en Federico García
Lorca, música y poesía son, aún más si cabe, indisociables” (Torres, 2010: 72).

Muchas de las personas que lo conocieron remarcaron en diferentes escri-
tos la aptitud y actitud de Lorca hacia la música, como Jorge Guillén:

Todos sabemos que en Federico resaltaba un gran temperamen-
to de músico, acrecentado por la vigilia estudiosa. Habría podido ser
compositor si se lo hubiese propuesto. Se contentó con ser de verdad
un aficionado muy competente. En música fue tal vez donde el gusto
de Federico se refinó con más pureza (1977: 36).

En opinión de Martín Moreno, “la música fue para García Lorca una impe-
rativa necesidad vital” (2010: 63). Además de remarcar el magnetismo de la

172 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Marco Antonio de la Ossa

personalidad del poeta, Jesús Bal y Gay también subraya su capacidad musical
recordando los años en los que coincidió con él en la Residencia de Estudian-
tes de Madrid, centro del que hablaremos posteriormente en profundidad:

Por magnífica que se considere su obra, su persona la superaba en
mucho. Donde quiera que estuviese, su simpatía, su gracia, su fanta-
sía acaparaba la atención de los circundantes –y ciertamente sin él
proponérselo, pues era un dechado de infantil sencillez- y la conver-
sación se convertía en un maravilloso monólogo suyo... Su intuición
musical era pasmosa (1997: 10- 11).

Y, para José Moreno Villa,

Federico era un alma musical de nacimiento, de raíz, de herencia
milenaria. La llevaba en la sangre como Juan Breva, Chacón o la gran
‘Argentinita’. Daba la impresión de que menaba música, de que todo
era música en su persona. Aquí radicaba su poder, su secreto fascina-
dor (Martín Moreno 2010: 65-66).

La vertiente musical de Lorca se desarrolló en varios sentidos: uno de ellos
fue el de la interpretación. No dudó en realizar ejecuciones públicas con el pia-
no o guitarra, sobre todo con el primero. También se acercó a la investigación
musical, ya que recopiló numerosas canciones y romances en la provincia de
Granada y en algunos de los muchos viajes que realizó. Incluso, llevó a cabo
una exitosa grabación en 1931, Canciones populares españolas, junto con la
cantante y bailaora La Argentinita en el sello ‘La voz de tu amo’. En esta compi-
lación reunió y armonizó diferentes ejemplos extraídos de la música tradicional
de su país.

Asimismo, en el tiempo que se mantuvo al frente de La Barraca, una com-
pañía de teatro universitario con la que recorrió numerosas localidades de Es-
paña representando obras del Siglo de Oro español y acercándolas a públicos
que antes no las habían disfrutado, introdujo canciones e interpretaciones con
instrumentos en su desarrollo. Muchos de los ejemplos musicales que incluyó
fueron extraídos de los muchos cancioneros que conoció y manejó a la perfec-
ción. No hay que olvidar el hecho de que en su estancia en Nueva York también
dirigió un coro.

También mantuvo una estrecha amistad con numerosas personalidades de
gran relevancia en el panorama musical español de su momento. Sobre todo,
destaca una de ellas: la que le unió con el compositor Manuel de Falla, que lo
llegó a considerar, más que como un alumno, como a un hijo, como podemos
comprobar en una carta que el maestro gaditano envió a la familia Muñoz-
Quevedo con motivo de la visita de Federico a la isla de Cuba:

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 173
Marco Antonio de la Ossa

Si les digo... que este poeta y músico es mi amigo, es sólo una ver-
dad a medias, porque es también, bajo muchos aspectos, uno de los
discípulos que más estimo, desde todo punto de vista. Es, además,
en lo que respecta a la música popular, un excelente colaborador.
Cuando Dios quiere que nazca un artista de esta calidad, capaz no
solamente de asimilar técnicamente aquello necesario a su trabajo,
sino de superar el simple oficio de la técnica (este es el caso de Gar-
cía Lorca en sus armonizaciones del folklore español), se comprende
la enorme diferencia entre lo que es producto de la educación y lo
que surge bajo el ingenio de la creación personal, secundada por esta
educación (Persia, 1998: 386).

En opinión del anteriormente citado Jorge de Persia, la gran conexión que tu-
vieron Falla y Lorca fue crucial en el devenir de la música española del siglo XX:

En la historia de la música del siglo XX español hay dos circuns-
tancias que actúan señalando el cauce de los acontecimientos. Uno
de ellos es la relación Falla-Pedrell que se establece a partir de 1902,
punto de inflexión que llevará las propuestas y reflexiones del maes-
tro catalán al escenario de la modernidad. La otra es la relación Fa-
lla-Lorca a partir de 1920, nueva ‘coincidencia intergeneracional’ que
va a ser fundamental para el desarrollo de las experiencias de la van-
guardia –no solo musical- en España (1999: 67).

En definitiva, en este estudio nos centraremos en su primera etapa, que po-
demos denominar de formación musical. De esta manera, partiremos de la edu-
cación musical que recibió en Granada para, a continuación, abordar el impor-
tantísimo contacto con compositores, intérpretes, obras e investigadores que
vivió en primera persona durante su estancia en la Residencia de Estudiantes
de Madrid.

2. Marco teórico. Resultados y discusión

2.1. La música en la infancia y adolescencia de Federico García Lorca

La familia de García Lorca tenía un largo pasado musical, por lo que la mú-
sica era un arte habitual en su domicilio. Tinell describió el ambiente en el que
se crió:

Su tío Luis García Rodríguez toca el piano y canta; su tía Isabel
García Rodríguez le empieza a enseñar a tocar la guitarra siendo él
aún muy joven. Con su prima hermana, Clotilde García Picossi, Fede-

174 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Marco Antonio de la Ossa

rico aparece por primera vez sobre las tablas haciendo de meritorio
con tres o cuatro años en la zarzuela ‘La alegría de la huerta’ que
se representó en Fuente Vaqueros. De las criadas aprende nanas y
otras canciones populares de Andalucía. Muy pronto muestra la gran
facilidad que tiene para la música. La madre de Federico, doña Vicen-
te Lorca Romero, maestra de escuela antes de su matrimonio, tiene
un interés especial por la música y hace todo lo posible para dotar a
sus hijos de una enseñanza musical y para que aprendan a tocar el
piano (1993: 9).

Como apuntamos, los García Lorca poseían numerosas referencias musica-
les entre sus antecesores. Su bisabuelo, Antonio García Varga, tocaba la guita-
rra y cantaba con bastante aptitud, mientras que el hermano de éste, Juan de
Dios, fue violinista, y se preocupó en transmitir esta afición a sus tres hijos. Uno
de ellos, Federico, llegó a ser músico profesional. El segundo, Baldomero, can-
taba, tocaba la guitarra y la bandurria, y Enrique, el abuelo del poeta, también
destacó por su capacidad musical, tal y como narró Francisco García Lorca,
hermano del autor de Bodas de Sangre:

Federico, mi tío abuelo, era el mayor de los cuatro hermanos y por
el que todos sentían el mayor respeto... Con su bandurria se ganó la
vida y escribió composiciones para su instrumento, en Málaga, donde
se asentó. La habilidad de este Federico como ejecutante debió ser
tal que siendo soldado en Granada tocó delante de la reina Isabel
II. Dio conciertos de bandurria en el famoso Café de Chinitas de la
mencionada ciudad, a donde iban sus hermanos a escucharlo desde
el pueblo. Me cuenta mi tía Isabel, testigo presencial, que el Café de
Chinitas, conocido en toda Andalucía como café cantante, no se de-
dicaba únicamente al cante y baile flamenco, como se cree; era, por
el contrario, un lugar de espectáculos variados, sala de conciertos de
diversos instrumentos, incluso de bel canto. El salón se llenaba tam-
bién del público más heterogéneo (Francisco García Lorca, 1994: 32).

La madre de Federico García Lorca, Vicenta, casada con Federico García Ro-
dríguez en segundas nupcias, era maestra de escuela de profesión, aunque
abandonó este trabajo tras contraer matrimonio. Una de las premisas que pron-
to se marcó en la educación de sus hijos fue la necesidad de que se formaran
musicalmente. El gran interés que el futuro poeta mostró desde muy pequeño
hacia la música, sobre todo por las canciones tradicionales y los instrumentos
musicales, ayudó a fomentar esta vertiente. En este sentido, Ian Gibson relató
un testimonio de la propia Vicenta, que señaló las grandes aptitudes de su hijo
desde bebé: “antes de hablar, Federico tarareaba ya las canciones populares y
se entusiasmaba con la guitarra” (2003: 33).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 175
Marco Antonio de la Ossa

En Fuente Vaqueros, el pueblo de origen de parte de la familia, un grupo de
mujeres, entrevistadas unos años después del asesinato del dramaturgo por
el investigador Agustín Penón, también corroboraron las cualidades musicales
que Lorca mostró desde muy temprana edad: “–Le gustaba la música más que
los caramelos. – ¡La música! Lo tenía en brazos y siempre que alguien cantaba,
o tocaba la guitarra, seguía el compás levantando los brazos como un director
de orquesta. ¡Y tenía sólo dos años!” (Osorio, 2001: 66).

Así, la influencia de Vicenta fue enorme, y tuvo claro que sus hijos debían
disfrutar desde temprana edad una gran cantidad de estímulos musicales. El
propio Federico lo comentó: “mi infancia es aprender letras y música con mi
madre” (Martín, 2010: 63). Muy pronto apareció el poeta en un escenario, ya que
participó como meritorio con tres o cuatro años en la representación de una
zarzuela, La alegría de la huerta, que se celebró en Fuente Vaqueros.

El granadino comenzó su formación musical reglada durante su estancia
en Almería en un colegio de los padres escolapios en el que fue matriculado
cuando contaba con siete años. A su retorno a Granada, en 1909, comenzó a
estudiar armonía y piano. Como apuntamos, hasta que alcanzó los dieciocho
años de edad la música fue la vocación principal de Federico. Si atendemos a
diferentes testimonios, mostró un buen nivel en el teclado y protagonizó dife-
rentes recitales:

Lorca se convierte en tan excelente pianista que se le augura una
distinguida carrera musical. Todavía no ha surgido la vocación litera-
ria, y en los viajes de estudios de 1916 y 1917 por Andalucía, Castilla,
Galicia y León, con el catedrático de Arte Martín Domínguez Berruela,
Federico es “el músico” del grupo de alumnos... que deleita al público
tocando a clásicos y modernos e interpretando, de vez en cuando, sus
propias composiciones (Gibson, 1987: 81).

La intensidad de esta aptitud fue subrayada también por los familiares de
Federico. De esta forma, su hermano Francisco remarcó en muchas ocasiones
la gran presencia de la música en la vida del autor de La zapatera prodigiosa.

Algunas de las piezas que compuso, de carácter breve, consiguieron cierta
aceptación:

Quizá la música fue la primera tendencia artística que empezó a
cuajar en el alma de mi hermano. Sus primeras páginas publicadas
revelan este arrastre musical. Se ve en ellas también cómo una visión
plástica, casi pictórica, del mundo viene dominada por unas ideas de
armonía, que tienden a una primera ordenación de su mundo ado-
lescente. Supone éste unas fuerzas ciegas, enfrentadas por una su-

176 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Marco Antonio de la Ossa

misión misteriosa a leyes de armónica correspondencia, que elevan
hasta lo negativo y lo terrible la tentación de la carne y la furia de la
naturaleza, hacia un acorde último que une los vacíos estelares al
élitro del diminuto insecto. Todo este sistema de “correspondencia”
encuentra su cauce primero en la música, y sus primeras páginas son
una proyección, no exenta de angustia, de esta armonía apasionada
(1999: 158).

Gracias al gran número de cartas que se conservan escritas por Lorca dirigi-
das a muy diferentes personalidades, se pueden hallar numerosos testimonios
directos en los que el escritor subrayó de primera mano la dedicación que brin-
dó a la música en general y al piano en particular en estos años. Así lo apuntó
en una misiva dirigida a su madre y fechada entre 1910 y 1911: “querida mamá y
tita: tengo mucha gana de verte. Yo estoy estudiando mucho y las lecciones de
piano he dado 7 ejercicios y me han puesto la 4 [sic] melodía. Recibe un cariño-
so beso de tu hijo que te quiere mucho” (García Lorca, 2005: 10).

En octubre de 1916 también envió una carta a su familia en la que indicaba
que había tocado en público la ciudad de Ávila con muy buena acogida por
parte de los asistentes: “por la noche, estupenda velada en el Instituto. [Luis]
Mariscal me presentó y toqué al piano cosas mías que me aplaudieron y feli-
citaron muchísimo” (García Lorca, 2005: 14). Según apareció también relatado
en el Diario de Ávila días después, “el joven músico explicó al público abulense
que Andalucía, contrariamente al tópico, ‘no es el país de la alegría y de la pan-
dereta, sino el país de la melancolía sentimental de las corrientes internas del
espíritu’” (Gibson, 2003: 75).

Pero no fue la única actuación que realizó en este viaje por diferentes ciuda-
des de Castilla y León. Por ejemplo, en Salamanca se puso al piano en casa de
Miguel de Unamuno, rector en aquellos momentos de la universidad de esta
ciudad. Además, en la visita que realizaron al monasterio de Santo Domingo
de Silos también interpretó en un órgano una sección de una sinfonía de Bee-
thoven:

Una tarde, cansado de oír canto gregoriano, Lorca subió al órga-
no e interpretó los primeros compases del Allegretto de la Séptima
sinfonía de Beethoven. Apenas había comenzado a tocar cuando el
referido monje apareció de repente al lado del órgano, gritando: “¡Siga
usted! ¡Siga usted!”. Pero Lorca solo fue capaz de recordar un poco
más, y el instrumento volvió a sumirse en el silencio (Gibson, 2003:
92).

Después, participó en un encuentro con el poeta Antonio Machado en un
recital de poesía y música en el que “Machado leyó algunos trozos de La tierra

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 177
Marco Antonio de la Ossa

de Alvargonzález y Lorca interpretó música de Falla y canciones populares an-
daluzas, entusiasmando al público” (Gibson, 2003: 88).

Uno de los primeros profesores que tuvo fue Eduardo Orense, organista de
la catedral y pianista del casino de Granada. A pesar de no ser demasiado hábil
con las manos en otras situaciones y como hemos apuntado, Lorca pronto de-
mostró una gran facilidad para el teclado. Le sucedió Antonio Rodríguez Segu-
ra, maestro que tuvo una gran influencia en el poeta, por lo que su fallecimiento
le causó un profundo dolor. El también compositor había impartido docencia
en la escuela de canto de Jorge Ronconi, en el Liceo de Santo Domingo y en la
Escuela Municipal de Música de Granada. Así lo contó su hermano: “con Se-
gura, ‘discípulo de Verdi’, al decir de Federico, mi hermano tiene su primer con-
tacto con la ópera italiana. Quizá las primeras piezas que tocó al piano fueron
la romanza de La sonámbula y el pasodoble Gallito. Inmediatamente entra en
Beethoven” (1999: 424). Y, para Ian Gibson,

Férvido admirador de Verdi, había compuesto una ópera en un
acto de inspiración bíblica, Las hijas de Jepthé –ópera colosal, según
Lorca- que al parecer fue objeto de un sonado pateo el día de su es-
treno, presumiblemente en Granda –a don Martín, de Doña Rosita
la soltera, se le atribuye convertida en obra de teatro, dicha ópera).
Segura Mesa era buen pianista, componía música para zarzuelas y,
antes de que Lorca se cruzara en su camino, había dado clases a dos
notables músicos granadinos: Ángel Barrios y Paco Alonso. Lorca di-
ría que fue Antonio Segura quien lo “inició en la ciencia folklórica”,
pero, por desgracia, no tenemos información alguna con respecto a
cómo se llevaría dicha iniciación, sin duda vital para la carrera del
poeta (Gibson, 2003: 66).

Tal fue el respeto y cariño que Federico profesó a su maestro que le dedicó
su primer libro, Impresiones y paisajes, texto que presentó el 17 de marzo de
1918 en un evento celebrado en el Centro Artístico y Literario de Granada. En
el Noticiario Granadino se reflejó el éxito de la velada y se subrayó su calidad
literaria y musical:

Federico García Lorca une, a su buen natural, sólida cultura y cua-
lidades que le aseguran un envidiable puesto en la república de las
letras. ¿De las letras, nada más? NO. Oígasele ejecutar al piano las
más escogidas composiciones clásicas particularmente, y se verá en
él no el poseedor pleno de la técnica, sino el sentimental, el hombre
cuya alma vibra al compás de los dulces atentos musicales (Gibson,
2003: 106).

178 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Marco Antonio de la Ossa

Según la tía del poeta, Isabel, el afecto con su profesor Antonio Rodríguez
Segura fue mutuo, ya que el docente, que visitaba frecuentemente para dar
clase a Federico su domicilio de la Acera del Darro granadina, alabó en nume-
rosas ocasiones a su alumno en público y delante de sus padres: “en cierta
ocasión en que Federico había tocado con especial brillantez, el maestro le dijo
emocionado a su madre cuando ya se despedía: ‘Le ruego que abrace a su hijo
por mí. No sería correcto que lo hiciera yo. ¡Es que toca divinamente!’” (Gibson,
2003: 67).

Dos situaciones frenaron esta vocación musical: la primera de ellas fue la
muerte de su profesor de piano, Antonio Rodríguez Segura, en octubre de 1916.
Con esta pérdida, la idea de Federico de marchar a París para continuar sus es-
tudios musicales se disipó en gran medida, ya que su profesor era uno de sus
principales valedores ante sus progenitores. Así y finalmente, sus progenitores
no aprobaron este traslado, ya que su padre “no estaba convencido de que Fe-
derico tuviera auténtica vocación musical y, en cualquier caso, creía que su hijo
mayor debía contar por lo menos con un título académico antes de lanzarse a
cualquier aventura” (Gibson, 2003: 72).

De esta manera, el fallecimiento de Rodríguez Segura, junto a la negativa
final de sus padres a que marchara a Francia para proseguir su formación mu-
sical, terminó por distanciarle de su deseo de continuar sus estudios en París.
Al tiempo y paulatinamente, fue apartando de su mente la idea de dedicarse
profesionalmente a la música. Pese a la capacidad para la improvisación que
poseía, también pudo apreciar algunas limitaciones compositivas y tal vez no
encontró la inspiración para escribir música que hubiera deseado:

Federico acabaría venerando a su viejo maestro que, al tiempo que
estimulaba su talento musical innato y le ayudaba a adquirir una
excelente técnica pianística y unos conocimientos sólidos de la ar-
monía, le iba cogiendo mucha confianza. Incluso le solía hablar con
resignación de los altibajos de su vida de compositor fracasado. “Que
yo no haya alcanzado las nubes no quiere decir que las nubes no
existan”, insistía. Lorca no se cansaba nunca de repetir aquella frase
“con emoción religiosa” a sus amigos (Gibson, 2003: 66-67).

Tras la muerte de Rodríguez Segura, Juan Benítez, otro organista de la cate-
dral de Granada que dirigía una pequeña orquesta, se convirtió en su tercer pro-
fesor. También causó una honda huella en su alumno, sobre todo en los años
de universidad. Según contaron algunos amigos, Lorca continuó estudiando de
forma vehemente. Sobre todo, se mostraba muy insistente en el trabajo y re-
creación de algunas piezas que le agradaban por distintos motivos. Este hecho
provocó, en alguna ocasión, algún enfado de su madre:

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 179
Marco Antonio de la Ossa

José María cuenta que a Federico cuando le daba por una pieza, la
tocaba hasta el agotamiento. Así le pasó con una mazurca de Chopin
que repetía una y otra vez, hasta que su madre acababa por decirle:
¡Por Dios Federico, deja ya esa mazurca!”. En aquellos años de su
adolescencia la sonata “Claro de Luna” de Debussy... eran sus pre-
feridas para interpretarlas. Federico cantaba muy bien, no tenía una
gran voz, era sobre todo alma, corazón, emoción, sentimiento... Luz y
sombra (Osorio, 2001: 239).

Además de los testimonios ya indicados referentes al nivel y calidad del Lor-
ca pianista, Francisco Roca quizá exageró al afirmar que “Federico fue mucho
mejor músico que poeta, un pianista de excepción. Lo que no quita para que
luego afirme, como otros, que el que lo mataran es lo que le ha dado tanto
fama” (Osorio, 2001: 160). Por su parte, Miguel Cerón lo descubrió cuando Fe-
derico tenía diecisiete años tocando el piano del Centro Artístico de Granada y
se sorprendió de su musicalidad:

Yo entré una noche en el Centro –dice don Miguel- y allí estaba Fe-
derico, que entonces tendría unos diecisiete años, tocando el piano.
Nada serio ni programado, pasaba de un tema a otro de manera im-
provisada, era música de Debussy. Me impresionó mucho su manera
de tocar, tenía una calidad nada corriente. Me interesé por él y así
empezó nuestra amistad (Osorio, 2001: 129-130).

En cuanto al piano que la familia García Lorca adquirió para sus hijos, en es-
pecial para Federico, se trató de un instrumento que el padre de familia compró
sin escatimar en gastos, tal y como relató posteriormente Francisco:

Mi padre, unos años más tarde, le compró el mejor piano que había
en las tiendas de Granada, uno excelente de cola que aún tenemos,
y al que Federico tenía gran cariño. Lleva la marca López y Griffo,
fabricantes de Barcelona, casa hoy extinta. Luego vimos que era de
fabricación alemana; solo la caja, si lo es, es de fabricación española.
Mi padre, siguiendo la tradición de la familia, a la que mi madre con-
curría con más entusiasmo que él mismo (que se contentaba, más
bien, con proveer los medios necesarios), nos puso a todos a estudiar
piano (1999: 25-26).

En muchos de sus escritos, Federico dejó evidencias claras del disfrute y
tiempo dedicado a este instrumento evidenciando su calidad literaria:

En un rincón oscuro está mi piano durmiéndose. Un gran manto
rojo lo cubre... Muchas veces con el silencio sus cuerdas viejas vibran
suaves y se mueve todo él muy lánguidamente... Huele a viejo y sus

180 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Marco Antonio de la Ossa

teclas son de amarillo por el tiempo. ¿Qué tienes, mi adorado piano,
en que tocó la abuela? ¿Por qué vibras en la noche sin que te hable
nadie? ¿Acaso tienes un alma en pena escondida en tus secretos...?
Viejo piano mío, ¡tú eres mi amigo y mi expresión! Cuando pulso tus
teclas sueño y soy feliz. ¡Quién te arrancara tu supremo acorde! Si tú
me pudieras abrazar, yo olvidaría lo que sabes. Yo te amo sobre to-
das las cosas. Déjame que te bese y que te haga cantar... Tú conoces
como nadie mi corazón (García Lorca, 2005: 140-141).

Por su parte, Jorge Guillén también juzgó su cualidad como intérprete e im-
provisador: “de su piano surgían la interpretación fiel o estupendas imitaciones
que implicaban conocimiento y crítica. A petición de alguno, que proponía un
nombre, tocaba trozos no recordados, sino inventados, con el inconfundible
estilo del modelo” (1977: 36).

Pero no solo tocó el piano, sino que también se inició en la guitarra, como re-
lató el poeta en una misiva enviada a Adolfo Salazar en agosto de 1921. También
lo señaló en otra carta dirigida al guitarrista Regino Sainz de la Maza: “Queri-
dísimo Regino: Estamos atareadísimos y yo trabajando tanto que apenas si he
tenido tiempo de escribirte... Pero ya sabes tú cuánto te quiere este poetilla y
guitarrista (sé tocar algo ya)” (García Lorca, 1997: 143-144).

Años después, más en concreto en agosto de 1928, también señaló que era
capaz de interpretar soleares acompañándose él mismo a la guitarra. Dedicó
a este instrumento varios poemas: el primero de ellos se incluye en el Poema
del cante jondo, más concretamente en el Poema de la siguiriya gitana. Otro de
sus poemas más bellos dedicado a la sonanta es Las seis cuerdas, brindado
al guitarrista Regino Sainz de la Maza, y la bellísima Adivinanza de la guitarra.

En otro orden, también debemos remarcar la importancia que los padres de
Federico siempre otorgaron a la cultura y a la educación global de sus hijos.
De esta forma, consideraron básica su formación integral, lo que se demuestra
también al analizar la biblioteca familiar que se ha conservado. En consecuen-
cia, la compra de libros, su lectura y comentario eran algo habitual en la casa.
Entre los volúmenes que han llegado hasta nosotros, casi todos de carácter
liberal, podemos citar los siguientes:

Llama poderosamente la atención la presencia de numerosas
obras de la literatura universal. Por cierto que aquí no podían faltar
Dante y Machiavelli, Goethe y Kant, Aristóteles, Plantón y Descartes,
Sófocles y Eurípides, Cicerón, Stendhal, Balzac y Proust, Shakespea-
re, Tagore y Omar Kayyam. Pero al lado de los inevitables monstruos
clásicos, de lectura obligada en cualquier carrera académica y sobre
todo literaria, la lista de novelistas rusos, ingleses y franceses, y de

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 181
Marco Antonio de la Ossa

dramaturgos ingleses, alemanes y escandinavos, es verdaderamente
extraordinaria (Fernández- Montesinos, 2008: 13).

Lo mismo podemos considerar del conjunto de partituras y manuscritos mu-
sicales que se conservan:

...a pesar de los efectos destructores de los años gran parte de las
partiturasy de los manuscritos musicales estaban almacenados du-
rante muchos años) y de importantes robos, la colección que se en-
cuentra todavía vigente es de gran valor para el músico y el musicó-
logo igual que para el investigador que se interesa por la influencia
musical en la obra de Federico García Lorca (Tinell, 1998: 405).

El conjunto de obras existente es, ciertamente, amplio y variado, lo que da
una idea de primera mano de la amplitud de los conocimientos musicales de
Lorca. También muestra con claridad el hecho de que sus padres prestaron una
gran importancia a su educación musical y no escatimaron en gastos. En otro
orden, diferentes amigos le regalaron algunas partituras y dedicatorias expre-
sas a Federico.

2. 2. Federico en la Residencia de Estudiantes de Madrid

El traslado de ciudad que Lorca llevó a cabo desde Granada a la Residencia
de Estudiantes de Madrid amplió tanto su visión del mundo como su horizonte
musical. Incluso, se puede afirmar que la ‘Resi’, apelativo cariñoso con el que
la llamaban los estudiantes allí alojados, se convirtió en su hogar físico e inte-
lectual. Permaneció en ella de forma más o menos ininterrumpida desde 1918
hasta 1928 con el motivo principal de concluir sus estudios de Filosofía y Le-
tras, aunque nunca llegó a terminarlos. En ese tiempo, participó en varios mon-
tajes teatrales, como un Don Juan Tenorio de Zorrilla que realizó junto con Luis
Buñuel o Américo Castro, entre otros, a inicios de la década de 1920. Después,
acudió en numerosas ocasiones como asistente o ponente a un gran número
de conferencias, charlas o a visitar a amigos.

Lo cierto es que el Lorca estudiante nunca destacó por el interés que prestó
a las clases en el instituto, lo que chocaba con la idea que tenían sus padres
acerca de lo que debía ser su formación, ya que pretendían que el poeta cursara
una carrera con la que pudiera acceder a un trabajo formal. Por ello, se matricu-
ló en 1914 en el curso de acceso a las facultades de Filosofía y Letras y de Dere-
cho, las carreras disponibles en ese momento en Granada y que más se podían
acercar a su perfil (las otras opciones eran Medicina, Ciencias y Farmacia). Ian
Gibson cuenta algunos datos sobre sus primeros años como universitario:

182 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Marco Antonio de la Ossa

Contamos con poca información acerca del primer año universita-
rio de Lorca, es decir 1914-1915. Su expediente académico demuestra
que aprobó las tres materias estudiadas, recibiendo un “notable” en
lengua y literatura españolas y sendos “aprobados” en lógica funda-
mental e historia de España. Después de esta proeza en tono menor,
se matriculó simultáneamente en las facultades de Derecho y Filo-
sofía y Letras. Se trataba de un procedimiento bastante corriente en
la época, por dejar abiertas más posibilidades profesionales futuras.
Y, como el trabajo tampoco era muy exigente, eran muchos los estu-
diantes que conseguían sin demasiados problemas las dos licencia-
turas (2003: 71).

La Residencia de Estudiantes, inaugurada en octubre de 1910, se convirtió en
uno de los grandes centros de la cultura y la ciencia, entendidas de forma muy
amplia, en la España de la primera mitad del siglo XX. Se puede definir a este
organismo como una de las iniciativas más brillantes de la Institución Libre de
Enseñanza que coincidió y ayudó a generar una de las etapas culturales más
destacadas de la historia de España. Así, a este periodo se le ha denominado
como ‘edad de plata’ de las artes y las ciencias en España, un lapso de tiempo
que abarca desde inicios hasta el primer tercio aproximadamente del este siglo.

Dirigida por Alberto Jiménez Fraud, que la condujo hasta la sublevación de
1936, era una institución en cierta medida elitista. Una de sus grandes virtudes
fue unir a personalidades de muy distintas disciplinas y procedencias (residen-
tes, visitantes y asistentes) a las múltiples actividades que se llevaron a cabo.
Para Jorge de Persia, “fue una voz de extrema sensibilidad en un mundo que
padecía los efectos de una feroz guerra y que luego velaría las armas para las
siguientes” (1986: 47).

En primer lugar, hay que señalar que, aunque pueda analizarse como núcleo
cultural, su principal misión era la educativa. Por este motivo, llama poderosa-
mente la atención el sobresaliente conjunto de actividades paralelas que se
organizaron en la Residencia. Sin duda, estaban orientadas a propiciar entre
los universitarios un contacto con el arte, la ciencia y la cultura, entendidas de
manera muy amplia, con las que completaran su formación. Al tiempo, también
se les incitaba a crear y a exponer sus obras en público.

Por todo ello, “muy orgulloso de su vinculación con la Residencia de Estu-
diantes, Lorca sería consciente –no sólo en 1919 sino a lo largo de su vida- de
formar parte de una corriente cultural e ideológica que asignaba gran valor al
estudio de la música tradicional como parte de la renovación intelectual de Es-
paña” (Maurer, 2000: 14).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 183
Marco Antonio de la Ossa

La música fue una de las actividades principales de la agenda cultural de
la Residencia, que se desarrolló en dos formas principales: una, de forma más
íntima, se celebraba tras la cena e iba dirigida únicamente a los estudiantes.
La segunda, mucho más amplia, también contaba con ellos como principales
protagonistas, aunque abría las puertas del centro a la sociedad madrileña en
general. También se desarrollaron múltiples actividades en la Residencia de
Señoritas, institución anexa a la de hombres, que organizaba casi de forma
paralela sus programas culturales.

Las propuestas se llevaban a cabo de muy diferentes formas, tanto en escri-
tos y monografías como en conciertos, conferencias, charlas, revistas o publi-
caciones. Contaron con el apoyo de los intelectuales más destacados en Espa-
ña en esos instantes:

...la actividad cultural de la Residencia no se limitó a varias doce-
nas de conferencias, lecturas y conciertos estelares –con todo lo que
solo eso ya supondría-, sino que por su salón de actos pasaron la
mayor parte de los intelectuales españoles más valiosos de la época,
de casi todos los campos y tendencias –como José Ortega y Gasset,
Miguel de Unamuno, Azorín, Blas Cabrera, Manuel de Falla, Ramón
Menéndez Pidal, Ignacio Bolívar, Gregorio Marañón, Fernando Gar-
cía Mercadal, Claudio Sánchez-Albornoz, Ramón Gómez de la Serna,
Rafael Alberti o Ramón del Valle-Inclán, entre otros muchos-, y en él
se realizaron además algunas representaciones teatrales, varias se-
siones de uno de los primeros cine-clubs de vanguardia e incluso una
exposición de pintura moderna (Ribagorda, 2011: 34).

La mayor parte de los estudiantes que pasaron por ella dejaron clara su afi-
ción y apego por la música en sus diversas formas. En buena parte, los recitales
nocturnos dirigidos a los residentes estuvieron organizados bajo un claro sen-
tido didáctico. También se desarrollaron muchas reuniones musicales el salón
de la Residencia, ya que contaba con un piano, un coro y se impartían clases
de canto en diferentes etapas. En el teclado, Lorca solo desarrolló audiciones y
recitales; tocó este instrumento, también la guitarra, en numerosas ocasiones
para sus compañeros tanto en el salón de conferencias como en su habitación
o en la de distintos compañeros:

Nos reuníamos en el salón de conferencias o en alguno de nues-
tros cuartos. En el salón estaba el piano; en el cuarto la guitarra. Fe-
derico se sentaba al piano como un maestro con pleno dominio. No
importaba que entre pieza y pieza hiciera chistes y diabluras como
un chico; recobraba el dominio en cuanto depositaba las yemas de
los dedos sobre las teclas. Tal vez la fascinación que producía era de-

184 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Marco Antonio de la Ossa

bida a la conjunción feliz de lo culto y lo popular, lo primario, infantil
y freso, entrelazado con lo reflexivo y riguroso (Martín Moreno, 2010:
65-66).

Es un hecho que el poeta creció tanto personal como profesionalmente en la
Residencia. Como apuntamos, no fueron pocas las amistades y contactos con
personas relacionadas con la música que llevó a cabo en este centro, ya que
conoció y frecuentó a algunos de los nombres más destacados en la música
española de esta época y, por extensión, del siglo XX. Algunos de ellos, Gus-
tavo Durán, Robert Gerhard, Salvador Bacarisse, Juan José Mantecón, Regino
Sainz de la Maza, Julián Bautista, Rosita García Ascot, Eduardo Martínez Torner,
los hermanos Rodolfo y Ernesto Halffter, Jesús Bal y Gay...

Por todo ello, su estancia en la ‘Resi’ puede considerarse como tremenda-
mente productiva, ya que, además, tomó contacto con personalidades muy di-
versas del mundo del arte, como Salvador Dalí, el cine (Luis Buñuel), la literatu-
ra.... También fue un residente muy querido, por lo que regresó, tras finalizar sus
estudios, en numerosas ocasiones. En una de sus ponencias y según Carlos
Mora,

El ambiente que reina es de una afinidad cautivadora. Hay en él
afecto, juventud, poesía y fraternidad. La sala se halla repleta de es-
tudiantes de uno y otro sexo, de antiguas camaradas de Federico y
de amigos que lo admiran; se ve gente en los rincones más retirados
y encaramada en las ventanas. Todos le escuchan con gran cariño;
han penetrado en la sala para oírlo hasta la cocinera, los pinches y
marmitones de la cocina. Es “un niño de la casa” que en ella pasó de
adolescente a muchacho (Ribagorda, 2011: 227-230).

La Residencia también sirvió como espacio potenciador de muchas de las
inquietudes de los jóvenes compositores. De esta manera, el llamado Grupo
de los Ocho madrileño se presentó en sociedad en sus dependencias en 1930
con una conferencia y un concierto en el que mostraron algunas de sus obras.
En global, fue un centro de encuentro, estudio, diálogo y reflexión en torno a la
cultura y las artes, como se demuestra en las numerosas referencias en las que
se cuenta cómo interpretaba el Pleyel.

Jorge Guillén recuerda a Alberti rememorando estas veladas: “Rafael Alberti...
resucita aquellas tardes y noches de primavera o comienzos de estío pasados
alrededor de un teclado, oyéndole subir de su río profundo toda la millonaria
riqueza oculta, toda la voz diversa, honda, triste, ágil y alegre de España” (Gui-
llén 1977: 48). El propio Alberti también subrayó la felicidad subyacente a estos
momentos al recordar la marcha de Federico: “¡adiós a la Residencia, al piano
de sus canciones, aquel Pleyel de los años felices!” (1998: 323).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 185
Marco Antonio de la Ossa

Jorge de Persia cita la existencia de otro piano, un Bechstein, en el Salón de
la Residencia, en el que Lorca también practicó sus obras despertando la aten-
ción de los residentes:

Lorca en muchas ocasiones se sentaba frente a ese piano y ensa-
yaba “a medio tono y a media voz para sí mismo, sus composiciones.
Estas “sesiones” recuerda Jiménez Fraud, eran seguidas a cierta dis-
tancia y con discreción y deleite por quienes pasaban entonces por
la casa, entre los que solía encontrase alguna personalidad (1987: 51).

Las veladas musicales dominicales eran bastante intensas y variadas. En
ellas, cada residente o visitante dejaba su impronta y propiciaba el acercamien-
to a un estilo musical diferente. En consecuencia, se alternaban obras de la
tradición culta con otras tradicionales y populares:

Alternando con la música culta, solíamos ponernos a recordar can-
ciones populares –tradición residencial de Federico García Lorca- y
también –una tarde con gran regocijo de Don Ricardo- cuplés que
ya empezaban a tener sabor de época. De vez en cuando aparecía
por allí Federico, Alberti, Rodolfo Halffter, Vicente Salas Viu y Gerardo
Diego. Con ellos se dilataba de pronto de repertorio de aquellas sesio-
nes. Halffter nos hacía oír algo que estaba componiendo por aquellos
días, Federico sacaba de su memoria – folklorizando- canciones de
su tierra o de otras tierras, Gerardo nos hacía ver la belleza de alguna
obra clásica o romántica en que no habíamos quizá reparado o nos
hablaba de un posible debate entre el vals y la mazurca y Vicente
nos mostraba sus primeros ensayos de composición (Bal y Gay, 19?:
14-15).

En ocasiones, las celebraciones y encuentros se trasladaban tanto a casas
particulares de personas cercanas a la Residencia o a cafés en los que se ce-
lebraron tertulias y recitales musicales. Entre ellas, destacaron por su actividad

... la casa que albergaba a los Halffter en Madrid desde 1915 (sita en
la calle Los Madrazo, número 26), se convirtió en un centro neurálgico
de intercambio entre músicos y poetas. Si aceptamos el testimonio
de Ramón Ledesma Miranda –escritor y tertuliano habitual de es-
tas reuniones-, convendremos en situar allí a Adolfo Salazar, a Juan
José Mantecón y al maestro Lasalle, junto al novelista y dramaturgo
Eduardo Marquina o a los poetas García Lorca y Rafael Alberti (To-
rres, 2010: 77).

186 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Marco Antonio de la Ossa

Lorca y sus compañeros también acudieron a visitar a diferentes composi-
tores que, por uno u otro motivo, se daban cita en Madrid. Uno de estos casos
fue el del padre Donostia. Federico acudió a conocerlo junto con el compositor
Gustavo Durán, también residente. En este encuentro se interpretaron obras de
Satie y se departió acerca de distintas estéticas musicales:

Me cuenta Durán una visita al padre Donostia, conocido músico,
folklorista y colector de canciones, en el Reformatorio de Santa Rita.
Tocaron piezas de Eric Satie, cuyas tendencias musicales interesa-
ban a Federico entonces, si bien no llegaba en su interés al sistema
de base de disonancias de Schömberg (Francisco García Lorca, 1990:
425).

Al mismo tiempo, los avances tecnológicos y la aparición de diferentes apa-
ratos de reproducción musical hicieron que se pudiera atender a muy diferen-
tes grabaciones. Los residentes también escucharon la radio, sobre todo los
programas musicales que se daban cita en la parrilla de estos programas.

Las múltiples conferencias que se desarrollaron en la Residencia de Estu-
diantes fueron también un aliciente para los miembros de la institución y para
los visitantes. Lorca comentó años después, exagerando un tanto el número,
su copiosa asistencia a estas propuestas:

Desde el año 1918, que ingresé en la Residencia de Estudiantes de
Madrid, hasta 1928, en que la abandoné, terminados mis estudios de
Filosofía y Letras, he oído en aquel refinado salón, donde acudía para
corregir su frivolidad de playa francesa la vieja aristocracia española,
cerca de mil conferencias (2011: 39).

Como comentó, numerosos miembros de la burguesía, la aristocracia y la
nobleza acudían a las mismas al ser estas públicas y estar abiertas a cualquier
persona que pagara por su entrada. No hay que olvidar que la mayor parte de
los residentes provenían de familias de clase media-alta, ya que el director de
la institución tenía numerosos contactos entre las altas esferas madrileñas del
momento. La variedad de público que asistía a los recitales, sumada a la diver-
sidad de los perfiles de los residentes, daba como resultado un ambiente de
interés y de confluencia:

Posiblemente uno de los aspectos atractivos y relevantes de la ex-
periencia que comentamos fue la de la confluencia interdisciplina-
ria que, sumada a un sincero interés por lo nuevo, unía a residentes,
visitantes y público en un mismo espacio físico y de pensamiento
(Persia, 1994: 47).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 187
Marco Antonio de la Ossa

Lo cierto es que el nivel de los ponentes y músicos llamaba poderosamente
la atención. Muchas de estas conferencias se realizaban únicamente para los
residentes, por lo que incidieron en su formación de una forma más que evi-
dente:

Las tardes de conferencia tenían una especial emoción. Imagíne-
se lo que significaba para uno ver llegar a nuestra casa los socios
e invitados de la Sociedad de Cursos y Conferencias o del Comité
Hispano-Inglés, que eran lo más aristocrático de la inteligencia inte-
ligente de la aristocracia –Cossío, Ortega, Marañón, Obermaier, Ca-
brera, Morente, Castro, Juan Ramón Jiménez... y el duque de Alba, la
duquesa de Dato, los condes de Yebes...- para escuchar a un Valéry,
a un Keyserling, a un Claudel, a un Chesterton, a un Ravel. ¡Y cuando
el conferenciante o concertista era una de nuestras grandes devo-
ciones! Para mí, por ejemplo, la presencia de Paul Valéry y de Ravel,
personajes casi míticos que de pronto adquirían realidad corpórea:
el poeta del ‘Cementerio marino’, con su figura magra, nerviosa, ele-
gante, su mirada buida, intensísima, su rostro enjuto con las huellas
inequívocas de intensísima actividad mental, o el músico de ‘Dafnis y
Cloe’ –menudo – “Minuto” lo apodaba Falla, acordándose de la breve
estatua del viejo torero- su aire de pájaro siempre, dispuesto al vuelo
su cordialidad envuelta en instintiva reserva (Bal y Gay, 19?: 23).

En cuanto a los conciertos que tuvieron lugar en los años en que Federico
estuvo en la Residencia, Álvaro Ribagorda comenta, en primer lugar, que entre
1915 y 1922 (el poeta llegó en 1918) se celebraron unos veinticinco recitales, en-
tre los que destacaron nombres de muy primer nivel: Manuel de Falla, Wanda
Landowska o Andrés Segovia. También

...predominaron los “instrumentistas de calidad, aunque no de pri-
mera fila” –Pura Lago, Costa, Terán, Gabriel Abreu, Leopoldo Magen-
ta, la pianista Schultheis, Pujol, Vela, el residente Eduardo Martínez
Torner, Ricart Matas, Franco, Balsa o Tatiana Enco de Valero-, que
posibilitaron que la Residencia contase con una interesante oferta
musical acorde a la de otras salas pequeñas de Madrid, como la So-
ciedad Filarmónica o la Sociedad de Cultura Musical, según ha indi-
cado Adela Presas (2011: 83-85).

El director de la Residencia, Alfredo Jiménez Fraud, también propiciaba en-
cuentros con intérpretes provenientes del conservatorio que mostraban sus
progresos, generalmente y como hemos mencionado, tras la cena. Incluso, se
ha afirmado que “los amantes de la música culta conocieron en esta época un
momento de verdadero esplendor, sin parangón desde los tiempos de Carlos
III” (Ribagorda 2011: 217). También se atendió a la música contemporánea que

188 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Marco Antonio de la Ossa

se estaba creando en esos momentos tanto en España como fuera de ella, por
lo que se establecieron nexos directos con algunas de las corrientes de van-
guardias europeas del momento. De esta forma, se escucharon obra de com-
positores muy variados, entre los que cabe citar a Schönberg, Alban Berg, Kurt
Weill...

Dejamos aparte a Maurice Ravel y a Igor Stravinsky: el francés interpretó al
piano algunas de sus obras en 1928, mientras que el ruso actuó en la presenta-
ción de La historia de un soldado, celebrada en junio de 1931; también lo haría
en 1933 en un concierto de música de cámara (su hijo también protagonizó va-
rios recitales). Además, fue frecuente escuchar la música del llamado Grupo de
los Seis francés. De esta manera, Darius Milhaud y Francisc Poulenc estuvieron
en Madrid en repetidas ocasiones, y actuaron en calidad de conferenciantes,
compositores e intérpretes.

Pero no solo hubo recitales de música culta, sino que hubo veladas en las
que la música popular y la tradicional fueron las protagonistas. En este sentido,
la actividad de Eduardo Martínez Torner fue muy relevante, ya que llevó a cabo
una intensa actividad que se propagó entre muchos de los residentes. También
colaboraron con la Residencia muy distintas instituciones. Entre ellas, destacó
el Comité Hispano-Inglés en la figura del musicólogo John Brade Trend:

En la Residencia de Estudiantes los cancioneros populares eran
vividos con entusiasmo muchas tardes junto al piano. Torner partici-
pó de la emoción de los residentes por este tipo de música y mostró
varios de sus trabajos más señalados en diversas conferencias-con-
cierto. Entre estos se encuentran sus estudios sobre el romancero es-
pañol, presentados junto a la señorita Benedito y a Menéndez Pidal;
las cachones populares eslovacas, dadas a conocer en un acto orga-
nizado por el Comité hispano-Eslavo, en el que también tomó parte
el crítico Enrique Díez-Canedo; o sus investigaciones sobre la música
en la época de Lope de Vega, en un acto en el que se dio a conocer
un volumen monográfico de la revista Residencia, realizado por Jesús
Bal y Gay... Torner explicó también en la Residencia sus análisis con-
juntos sobre la lírica tradicional gallega (Ribagorda, 2011: 221).

En los años en los que Federico permaneció en la Residencia, el lapso de
tiempo que va desde 1918 y 1928, encontramos numerosas referencias a con-
ciertos celebrados en este marco, la mayor parte de corte camerístico. Si se-
guimos sus propias afirmaciones y como en el caso de las conferencias, solía
acudir a buena parte de ellos.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 189
Marco Antonio de la Ossa

No podemos olvidar reseñar la conferencia-concierto que el propio Lorca
protagonizó el 13 de diciembre de 1928 y a la que hemos aludido con anteriori-
dad, Añada. Nana. Arrolo. Vou veri vou. Canciones de cuna españolas.

3. Conclusiones

En esta ponencia hemos tratado de evidenciar el cariz y las dotes musicales
de Federico García Lorca y la formación musical del poeta-músico. En global,
podemos considerar al granadino como melómano, intérprete de piano y gui-
tarra, cantante, investigador, compositor, conferenciante, musicógrafo, director
de coros, director musical... Como mencionamos, la música tuvo una notoria
presencia en su vida desde su niñez gracias a la importancia que poseyó este
arte para su familia, en especial para su madre.

Antes de que la literatura ocupara el importantísimo espacio que cobró pos-
teriormente, durante su juventud se le consideraba músico en sus círculos más
cercanos. Después, la música, en muy diversas formas y ámbitos, ocupó para
Federico un relevante núcleo de tiempo, pensamiento y obra. Incluso, su her-
mano Francisco subrayó que, en buena parte, el magnetismo de su producción
tiene su origen en su faceta musical: “la música se encarnó en él como una de
las facetas de su actividad creadora, de la cual dimana en gran medida, el he-
chizo de su arte” (Torralba, 1986: 41).

Además, García Lorca fue de los pocos escritores que se han atrevido a acer-
carse a una posible definición de música, como no podía ser de otra manera de
gran belleza y subrayada línea poética. Con el talento que le caracterizó, indicó
también su carácter inexplicable:

Con las palabras se dicen cosas humanas; con la música se expre-
sa eso que nadie conoce ni lo puede definir, pero que en todos existe
en mayor o menor fuerza. La música es el arte por naturaleza. Podría
decirse que es el campo eterno de las ideas... Para poder hablar de
ella, se necesita una gran preparación espiritual y, sobre todo, estar
unido íntimamente a sus secretos. Nadie, con palabras, dirá una pa-
sión desgarradora como habló Beethoven en su ‘Sonata apassiona-
ta’; jamás veremos las almas de mujeres que Chopin nos contó en
sus ‘Nocturnos’ (1977: 1145).

190 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Marco Antonio de la Ossa

La pregunta de qué nuevas producciones hubiera desarrollado el poeta y a
dónde hubiera llegado en literatura y música si no hubiera sido asesinado a
comienzos de la guerra civil española es tal vez tópica, aplicable a numerosos
artistas que tuvieron una breve trayectoria vital y de respuesta imposible. Pese
a ello, la reflexión posee una amplia profundidad. Además, su obra es muy re-
conocida y admirada en todo el planeta, y a buen seguro continuará siéndolo.

En este sentido, su amigo el poeta Pablo Neruda, en el marco de un discurso
que leyó en la inauguración de un monumento que se dedicó a Lorca en Sao
Paulo en 1968, señaló que su obra y personalidad seguirán trasladándose a las
nuevas generaciones y llegando a todas las partes del globo. Por ello, no debe-
ría olvidarse en estudios y análisis remarcar como merece su vertiente musical:

Hay dos Federicos: el de la verdad y el de la leyenda. Y los dos son solo uno.
Hay tres Federicos, el de la poesía, el de la vida y el de la muerte. Y los tres son
un solo ser. Hay cien Federicos y cantan todos ellos. Hay Federicos para todo
el mundo. La poesía, su vida y su muerte se han repartido por la tierra. Su canto
y su sangre se multiplican en cada ser humano. Su breve vida crece y crece.
Su corazón destrozado estaba repleto de semillas: no sabrán los que lo asesi-
naron que lo estaban sembrando, que echaría raíces, que seguiría cantando y
floreciendo en todas partes, y en todos los idiomas, cada vez más sonora, cada
vez más viviente (Neruda, 2006: 321).

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 193
La música y sus efectos: los beneficios del aprendizaje
musical

Music and its effects: the benefits of musical learning
Jordi Angel Jauset Berrocal
jordiajb@blanquerna.url.edu
Universidad Ramón Llull

Resumen:

Los orígenes de la aplicación terapéutica de la música coinciden, posible-
mente, con los de la humanidad. A lo largo de la historia, el uso de instrumen-
tos y elementos mágicos para liberar al enfermo de su desgracia, ha sido una
constante, y la música ha formado y aún forma parte de dichos rituales. Monar-
cas y nobles, como por ejemplo Felipe V y el Conde de Kaiserling (siglo XVIII)
no dudaron en mejorar su estado depresivo e insomnio, respectivamente, a
través de la música.

A principios del siglo XX se constató cómo la música influía en las constan-
tes fisiológicas, pero ha sido a partir de la década de los 70, con la irrupción de
la tecnología de las neuroimágenes, cuando se han asentado las bases cien-
tíficas de lo que hasta entonces era inexplicable o mágico.
Las evidencias muestran que la música, conveniente-
mente utilizada, puede ser un instrumento eficaz en la
mejora de la calidad de vida. Por otra parte, recientes Palabras Clave
investigaciones aluden a que los cambios plásticos
en los cerebros de los músicos favorecen, no sólo Aprendizaje - Calidad
la mejora de habilidades en otras áreas (como las de Vida - Música -
verbales) sino que aportan una “reserva cognitiva” Neurociencia - Plasticidad
que se traduce una deseable protección a la neuro- - Reserva cognitiva -
degeneración celular en las edades avanzadas. Salud

194 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Abstract:

The origins of the therapeutic application of music match, possibly with hu-
manity. Throughout history, the use of magical items to cure patients from their
misfortune, has been a constant and music has been part of such rituals. Mo-
narchs and nobles, for example Felipe V and the Count of Kaiserling (XVIII cen-
turies) did not hesitate to improve depressed mood and insomnia, respectively,
through music.

In the early twentieth century, it was found how music
influenced the physiological constants but it was from
the 70s, with the advent of technology neuroimaging,
Keywords when it has settled the scientific bases of what until
then was unexplained or magical. Evidence shows
Cognitive reserve - Health that music, properly used, can be an effective tool
- Learning - Music - in improving the quality of life. Moreover, recent re-
Neuroscience - Plasticity search shows how the brain plasticity of musicians
- Quality of life improves, not only some skills in other areas (such
as verbal) but provide a cognitive reserve, that is, a
desirable protection to the cell neurodegeneration that
occurs in old age.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 195
Jordi A. Jauset

1. Introducción

Los orígenes de la utilización terapéutica de los sonidos y la música se re-
montan, posiblemente, a los de la humanidad. Hace unos 6.000 años, el soni-
do de la voz y de los instrumentos musicales ya se utilizaban en los templos
de Mesopotamia para aplacar la ira de los dioses y evitar que éstos arrasaran
e inundaran sus cosechas. En el antiguo Egipto, se atribuía a la música una in-
fluencia favorable sobre la fertilidad en la mujer, según consta en unos papiros
médicos hallados en Kahum (1899) y que datan del año 1.500 a.C. Quizás sean
éstos los primeros escritos que se conservan con referencias terapéuticas de
la música.

En general, a lo largo de la historia, las culturas primitivas han mantenido
la creencia de que la música era un don de la divinidad y que la enfermedad
era propiciada por el pecado, posesión de demonios, maldiciones de brujos y,
por tanto, era un castigo de dios. En consecuencia, el enfermo estaba poseído
por los malos espíritus y para aplacar a la divinidad y poder curarse, el brujo o
curandero aplicaba elementos mágicos para liberarle de dichas maldiciones,
siendo los sonidos y la música una parte muy importante en dichos rituales. La
creencia de que la música estaba asociada a la divinidad, permaneció hasta la
Edad Media e incluso persiste hoy en los pueblos y culturas aborígenes que
aún sobreviven en determinadas zonas geográficas dispersas por el planeta
(Jauset-Berrocal, 2008).

Otras citas históricas más cercanas, de los siglos XVII y XVIII, narran cómo
la música mejoraba la depresión de los monarcas (Felipe V quién contrató los
servicios del cantante de ópera Carlo Broschi) y/o el insomnio de los nobles
(Conde Kaiserling, que encargó a J.S. Bach la composición de las famosas va-
riaciones de Goldberg).

Fue en el siglo XX cuando se iniciaron los primeros estudios sobre los efec-
tos fisiológicos de la música, observándose sus respuestas sobre la circulación,
la tasa cardíaca y la frecuencia respiratoria. Los resultados indicaron, además,
que determinados patrones o secuencias musicales inducían a estados de
relajación, modificando las constantes corporales y consiguiendo el alivio de
determinados dolores. Sin embargo, el gran salto se produjo a partir de la déca-
da de los 70 con la aparición y desarrollo de las técnicas de neuroimagen que
han permitido asentar las bases científicas de hechos que hasta entonces eran
inexplicables e incluso considerados como mágicos, entre ellos, la influencia
de la música en la salud física y mental.

196 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Jordi A. Jauset

Por otra parte, recientes investigaciones hacen referencia a los cambios
plásticos en los cerebros de los músicos ocasionados por su gran dedicación
al aprendizaje de un instrumento. Dichas modificaciones, anatómicas y funcio-
nales, aportan una mayor reserva cognitiva, lo cual supondría una importante
ventaja que enlentecería la neurodegeneración celular que irremediablemente
se produce en las edades avanzadas.

La neurociencia, disciplina que estudia las estructuras anatómicas y proce-
sos fisiológicos del sistema nervioso y su relación con la conducta, las emo-
ciones, los pensamientos, en definitiva con la mente, nos explica parte de la
magia de la música, y ofrece respuestas al cómo y por qué nos afecta, a pesar
de que aún hay muchas incógnitas por descubrir. Una de las razones es el des-
conocimiento que aún existe sobre el órgano que rige nuestro cuerpo y mente:
el cerebro.

2. Marco Teórico

Para comprender cómo es posible que la música influya en la salud, deben
considerarse los aspectos vibracionales o físicos de la música junto con el
conocimiento que nos aporta la neurociencia sobre el cerebro y sus respues-
tas ante los estímulos sonoros y musicales (Jauset-Berrocal, 2013). A medida
que se avance en su conocimiento, podrán explicarse y conocerse con más
precisión, el cómo y por qué la música ejerce esta “mágica” influencia sobre los
seres vivos y, particularmente, en las personas.

2.1. Música: vibración y percepción

La música, en su origen, está formada por una combinación de sonidos con
un determinado ritmo, melodía y armonía. Cuando un músico está interpre-
tando, en realidad está generando vibraciones mecánicas (acústicas) que se
propagan con una determinada energía a través de las partículas del medio
elástico que rodea al instrumento. Esta energía es captada por nuestro sistema
auditivo, sensible a una potencia mínima de 20 micropascales y un rango de
frecuencias teórico entre 20 Hz y 20.000Hz, y transducida a impulsos nervio-
sos o potenciales de acción, para finalmente ser interpretados como “música”
en las área especializadas cerebrales donde tiene lugar el fenómeno de la per-
cepción musical.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 197
Jordi A. Jauset

Este proceso, realmente complejo en el que aún existen incógnitas, es casi
instantáneo pues tan solo dura unos pocos cientos de milisegundos, un tiem-
po casi despreciable. Quizás por ello, hay quién afirma que el cerebro vive en el
pasado, pues la vida real o externa es percibida no instantáneamente sino con
un cierto decalaje temporal, el necesario para que se produzca la percepción.

La música es, pues, el resultado de una percepción cerebral generada por
variaciones de la presión atmosférica originadas por movimientos de objetos
(cuerdas de una guitarra) o de columnas de aire (instrumentos de viento). Las
notas musicales no surgen del instrumento musical sino que son el resulta-
do de la interpretación cerebral de los movimientos generados por el músico
mediante su instrumento musical. Nos guste o no, es así. Es una visión física,
científica, posiblemente poco atractiva, pero tan real como la vida misma.

La simple escucha de música genera múltiples sensaciones (físicas, emo-
cionales, cognitivas,...) y es el resultado de la interacción de los atributos mu-
sicales (ritmo, armonía, melodía, volumen, tempo,...) y de nuestras experiencias
(formación, gustos, entorno cultural) además de los condicionantes genéticos.
De ahí que el concepto “música” sea tan personal, por las numerosas variables
que influyen en su percepción.

Un análisis pormenorizado de todos los cambios neurales y bioquímicos
que se suceden mientras se escucha música permiten considerarla como una
herramienta que puede influir en determinados aspectos de la salud, de forma
similar a la de un fármaco u otra terapia más convencional. Un claro ejemplo es
el uso de un sonido rítmico -por ejemplo el de un metrónomo- como señal esti-
mulante que facilita y mejora la sincronía de los movimientos de la marcha en
personas que padecen Parkinson, al influir en determinadas áreas cerebrales
relacionadas con los movimientos motores como, por ejemplo, en los ganglios
basales (Thaut, 2008).

2.2. Plasticidad cerebral y reserva cognitiva

El cerebro de los músicos es un ejemplo de plasticidad cerebral. Si anali-
zamos todas las acciones que se ejecutan durante la interpretación musical
posiblemente nos asombraremos: lectura de la partitura musical, traducción e
interpretación del código musical, traslación a movimientos motores, planifica-
ción de la ejecución futura,...todo ello acompañado de una gran dosis de aten-
ción, concentración y, a la vez, emoción. Este conjunto de acciones que pare-
cen tan simples se traducen en millones de sinapsis, sincronización de ambos
hemisferios, conexiones neuronales entre áreas corticales y subcorticales,....
No hay duda de que el aprendizaje musical es un potente entrenamiento que
se traduce en cambios anatómicos y funcionales. Por ello, los neurocientífi-
cos consideran a los cerebros de los músicos como un ejemplo de plastici-

198 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Jordi A. Jauset

dad pues es asumido que no existe otro arte que demande tantos recursos
cognitivos como la música (Altenmüller, 2008). Las áreas más afectadas, con
un aumento de volumen de materia gris, son precisamente aquellas que más
demanda solicitan mientras existe el aprendizaje, es decir, el cuerpo calloso,
la corteza prefrontal, auditiva y premotora, el cerebelo, y las áreas asociativas
parieto-occipito-temporales (Gaser y Schlaug, 2003). No deja de ser curiosa la
existencia de diferencias anatómicas cerebrales entre músicos en función de
su especialidad instrumental. Si la mano dominante en la interpretación, por
ejemplo en un pianista, es la derecha, en el hemisferio izquierdo aparece una
clara modificación, la misma que aparece en el hemisferio derecho en el caso
de un violinista cuya mano dominante es la izquierda (Wan y Schlaug, 2010).

Estos cambios plásticos afectan, no sólo a “circuitos musicales” sino a otros
comunes y compartidos con otras funciones o habilidades como, por ejemplo,
las verbales. Así lo confirman algunos recientes estudios (Moreno, S., Bialystok,
E., Barac, R., Schellenberg, E.G., Cepeda, N.J. and Chau, T., 2011).

En los últimos años se han publicado algunas investigaciones que relacio-
nan la práctica musical profesional (con un mínimo de 10 años) con una pro-
tección a las enfermedades neurodegenerativas, dada la reserva cognitiva que
supone para el individuo en cuestión (Balbag, M.A., Pedersen, N.L., and Gatz,
M. , 2014). El aumento de volumen o grosor, tanto de materia gris como blanca
(fibras nerviosas) que origina el aprendizaje musical será un tanto a favor ante
la neurodegeneración celular, pues llegado el momento su velocidad será más
lenta. Por ello hay autores que consideran el aprendizaje musical como una co-
raza o protección ante la temida e inevitable degeneración neuronal en edades
avanzadas.

3. Conclusiones

La música siempre ha sido considerada como algo prodigioso, quizás por el
poder e influencia que emana. Aún hoy en día nos sorprendemos de los cam-
bios que algo, aparentemente intangible y tan sutil, puede ocasionar. Por eso
continuamos aceptando cierta “magia” que la neurociencia en sus continuos
avances intenta desvelar y explicar.

La investigación neurocientífica de los efectos de la música permite consi-
derarla como un instrumento o medio terapéutico con resultados muy esperan-
zadores, dadas las evidencias recogidas, con sus ventajas e inconvenientes, o
sea, con las limitaciones propias de cualquier otra terapia o fármaco.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 199
Jordi A. Jauset

La música influye en nuestra fisiología (pulso, respiración), en nuestras
emociones y estado de ánimo, en nuestra cognición, y en otras dimensiones
esenciales para el ser humano, como son la social (relación con los demás a
través del canto, baile, juegos) y la más íntima y personal, la espiritual, que nos
permite avanzar en nuestro crecimiento personal, en la mejora de los valores
humanos, o incluso sobre la que actuamos cuando prestamos una atención
musicoterapeuta en cuidados paliativos, para aportar serenidad y paz en esos
últimos minutos tan críticos y esenciales de la vida.

La música es mucho más que un entretenimiento. Los conocimientos y es-
tudios neurocientíficos sobre la música deberían formar parte del currículum
profesional del músico. Así, materias como “Música y neurociencia” o “Neu-
robiología musical”, deberían incorporarse a los planes de estudio para que el
futuro profesional sea consciente de los cambios y ventajas añadidas, ante-
riormente comentadas, que le aporta el aprendizaje virtuoso de un instrumen-
to. Además, mediante una formación complementaria como la que ofrecen los
programas Máster de Musicoterapia, el músico podría ver ampliado su futuro y
horizonte profesional en el ámbito de la salud.

200 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Jordi A. Jauset

Referencias

Altenmüller, E. (2008). Neurology of musical performance. Clinical Medicine
8(4), 410-413.

Balbag, M.A., Pedersen, N.L. y Gatz, M. (2014). Playing a Musical Instrument
as a Protective Factor against Dementia and Cognitive Impairment: A Popula-
tion-Based Twin Study. International Journal of Alzheimer’s Disease. Volume
2014, Article ID 836748, 6 pages. doi:10.1155/2014/836748

Gaser, Ch. y Schlaug, G. (8 de octubre, 2003). Brain Structures Differ between
Musicians and Non-Musicians. The Journal of Neuroscience, 23(27),9240-9245.

Jauset-Berrocal, J.A. (2008). Música y neurociencia: la musicoterapia. Sus
fundamentos, efectos y aplicaciones terapéuticas. Barcelona: UOC.

Jauset-Berrocal, J.A. (2013). Cerebro y música, una pareja saludable. Almería:
Círculo Rojo.

Moreno, S., Bialystok, E., Barac, R., Schellenberg, E.G., Cepeda, N.J. y Chau,
T. (3 de octubre, 2011). Short-Term Music Training Enhances Verbal Intelli-
gence and Executive Function. Psychological Science 22(11), 1425–1433. doi:
10.1177/0956797611416999

Thaut, M.H. (2008). Rhythm, music, and the brain: scientific foundations and
clinical applications. New York: Routledge.

Wan, C.Y. y Schlaug, G. (octubre, 2010). Music Making as a Tool for Promo-
ting Brain Plasticity across the Life Span. The Neuroscientist 16(5), 566– 577.
doi:10.1177/1073858410377805

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 201
La salud laboral de los músicos profesionales de
orquestas a debate. Accidentes de trabajo versus
enfermedad profesional

Mª José Laguna

En primer lugar quiero dar las gracias a Víctor Pliego por la invitación a este
congreso y poder compartir con profesionales de tan alto nivel del mundo de la
música mi experiencia en la investigación de la seguridad y salud de los músi-
cos en las OOSS españolas.

En esta mesa se ha tratado los beneficios de la música para las personas,
la sociedad en general y para los propios músicos concretado en el desarrollo
emocional y que tan bien expuesto ha quedado con las intervenciones anterio-
res.

Mi ponencia se centra en el músico que realiza su actividad artística en una
orquesta sinfónica como trabajador por cuenta ajena y el riesgo para la salud
que conlleva trabajar de músico, siendo músico en una orquesta sinfónica.

Por tanto se cierra el círculo de la importancia de la música para la sociedad,
para el propio artista en cuanto al desarrollo personal en múltiples facetas y en
último lugar el músico como persona, como trabajador de la música. En este
sentido permítanme hacer referencia a Friedrich Hebbel cuando decía que

“Hay algo superior a la cultura y al arte: el artista mismo,
Que es el representante de la humanidad en todas sus aspiraciones”

La ponencia que planteo deriva del trabajo de investigación que realice a
petición de CCOO y en el que participó AMPOS para el trabajo de campo.

No es objeto de esta exposición resumir ni explicar el trabajo realizado, el
tiempo no lo permite y lo pueden ver ustedes en el siguiente enlace…… y pue-
den preguntar en el turno de palabra.

El objetivo es plantear los aspectos básicos de las conclusiones que desde
mi posición de prevencionista son relevantes y útiles para los propios músicos
por cuanto conocer es lo que permite explorar en las claves para evaluar, inter-
venir y mejorar.

202 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
La ponencia, a modo de síntesis gira en torno a varios conceptos que han
quedado vinculados en la investigación realizada como son la estructura o ar-
mazón organizativo de las OOSS, la organización del trabajo, factores de ries-
go para la salud y dolencias y patologías derivados del trabajo en las OOSS
–dolencias que pueden ser calificadas como accidentes de trabajo o enferme-
dades profesionales- y que la mayoría de las veces son diagnosticadas como
enfermedad común, es decir, no se considera la relación causal con el trabajo.

Antecedentes

El acercamiento a la salud de los músicos es multidiciplinar (Kinesiología,
psicología, osteopatía Kiropraxia, etc) y están tanto en el ámbito preventivo
como paliativo en una prevención secundaria (cuando aparecen los síntomas).
Estas disciplinas se centran en el músico y en el desajuste que se produce en
la interacción con el instrumento musical en cuestión. Esto hace que a los mú-
sicos se les considere “protagonistas responsables” de su propia salud, pero
esta consideración es muy relativa en relación a los músicos profesionales de
OOSS, por cuanto son músicos y artistas pero con un vínculo contractual con la
OS como organización que los hace trabajadores por cuenta ajena.

Esta relación de ajenidad es la que determina en base al artic 14 de la LPRL,
que la tutela de la salud del músico la tenga la organización para la que trabaja,
en este caso la OS y que se expresa en el deber de prevención y protección
hacia sus trabajadores músicos, de todos los daños derivados del trabajo, sean
estos enfermedades, patologías o lesiones sufridas con motivo u ocasión del
trabajo y que derivado de la propia relación contractual el músico no ejerce
ningún tipo de control.

En este sentido la OS es responsable del impacto que las condiciones de
trabajo tienen sobre la salud de los músicos.

A lo largo de este estudio se ha podido constatar que los músicos de OS
están en clara desventaja en relación a otros trabajadores por cuenta ajena de
otros sectores. En primer lugar porque las condiciones de trabajo son clara-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 203
Mª José Laguna

mente deficitarias en relación a las condiciones en las que se presta, que com-
prometen la salud física y psíquica de los músicos y en segundo lugar porque
estos problemas de salud de forma sistemática no se les considera como con-
tingencia profesional (accidentes de trabajo o enfermedades profesionales).

Concretar que solo una parte de los problemas de salud que presentan los
músicos de OS son achacables a la práctica del instrumento musical en sí.
Otros factores de origen organizativo se han hecho visibles en este trabajo y
paso a concretar.

Resumen conclusiones

1. Estructura de las OSS

Es una estructura rígida, jerarquizada, en donde el poder en la toma de deci-
siones se descentraliza a la gerencia en los aspectos de gestión laborales y al
director de orquesta en los criterios artísticos.

204 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Mª José Laguna

La autoridad o poder formal que ostenta el director de orquesta está legiti-
mado y aceptado por todos. Éste monopoliza el poder de decisión en lo artís-
tico que hace extensible a otros aspectos de la organización del trabajo que
comprometen totalmente la seguridad y salud de los músicos.

Es una estructura arcaica en el sentido de que no han evolucionado con el
tiempo a estructuras más adhocráticas en donde el poder en la toma de de-
cisiones está más repartido, sobre todo cuando el núcleo operativo es muy
profesionalizado.

Características que presenta:

- La centralización de la autoridad
- Núcleo operativo muy profesionalizado
- Gran especialización vertical
- Estilo de dirección fuerte
- La coordinación se realiza mediante la supervisión directa o jerárquica
- Los músicos no participan en la toma de decisiones

Por todo ello, la estructura que presentan las OOSS es ineficaz y dañina para
la salud de los músicos.

2. Organización del trabajo

EL esqueleto organizativo es el que configura una forma de gestionar, de
tomar decisiones, que afectan al estilo de mando, la ordenación de los tiem-
pos de trabajo, el propio diseño de puestos, a las relaciones personales, etc.
La estructura de la empresa y la organización del trabajo que ésta establece,
determina en definitiva los comportamientos de las personas dentro de la or-
ganización y por ende acota una forma de enfermar.

Esta estructura no es permeable a mejoras de condiciones de trabajo ca-
racterizando el trabajo musical en las OOSS como de altas demandas físicas,
psíquicas y emocionales y bajo control.

El bajo nivel de control viene determinado por la nula incidencia que tiene el
músico sobre su tarea y todo aquello que le compete y que no se le considera.
No tiene capacidad de decisión.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 205
Mª José Laguna

Los atributos que presenta este trabajo son:

- El trabajo musical en las orquestas es calificado como muy exigente,
tanto desde el punto de vista físico, psíquico y emocional.
- La orquesta, como organización, demanda de los músicos todo el cono-
cimiento que está en su haber (Son una fuerza de trabajo que compran
en términos monetarios).
- La orquesta se apropia de los conocimientos de los músicos y de su
salud.
- Existe una continua situación de asimetría de poder jerarquizante entre
la estructura de mando de la OSS y los músicos.
- Los directores de orquesta tienen total discrecionalidad para organizar
el trabajo artístico.
- Los músicos son considerados como piezas fácilmente intercambiables,
existe mucha oferta en el mercado.
- La orquesta no asume riesgo alguno, es un mero intermediario del talen-
to de otros que pone a disposición del director de orquesta.
- Los músicos son considerados como piezas fácilmente intercambiables,
existe mucha oferta en el mercado
- Los músicos presentan un alto grado de compromiso con su trabajo.

La relación de coordinación tan peculiar que se produce en las orquestas
no es entendible en el ámbito de la ergonomía organizacional más que como
parámetro de riesgo por cuanto relega a los músicos a ser meros ejecutantes
y a no tener margen de discrecionalidad en la toma de decisiones en aspectos
básicos de su trabajo, aun cuando se trata de un núcleo operativo de alta cua-
lificación profesional.

3. Factores de riesgo

Llegados a este tercer nivel se puede concretar que en el trabajo musical en
las OOSS se produce una exclusión del ser humano en el sistema de trabajo.

Los factores de riesgo desplegados están en relación a las condiciones or-
ganizativas y condiciones físicas de trabajo.

Reseñar que las consecuencias de los riesgos ergonómicos (relacionados
con las posturas adoptadas en el trabajo, movimientos repetitivos, característi-
cas físicas del puesto, etc.), no solo se traducen en patologías relacionadas con
estos riesgos, o niveles de disconfort para los músicos, sino que se despliegan
efectos psicosociales de causas estrictamente ergonómicas, con una relación
directa con las características del puesto, con el proceso de la actividad musical
concreta en la orquesta.

206 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Mª José Laguna

¿Cuáles son estos?:

- Las dosis de ruido recibidas se encuentran por encima de los valores
superiores de exposición que dan lugar a una acción.
- De forma habitual se sobrepasan los valores límite de exposición en sus
valores pico: 140 decibelios C
- Lugares de trabajo no adecuados a la actividad que se desarrolla y que
no cumplen de forma habitual la normativa relativa a los lugares de
trabajo, siendo el espacio insuficiente, los niveles y calidad de la luz
deficitarias, mala acústica en las salas de ensayo, los fosos son espa-
cios insuficientes al número de músicos y los lugares de descanso no
reúnen los requisitos necesarios para el tipo de actividad.
- Los tiempos de trabajo son asociales y dificultan de forma importante la
conciliación.
- El volumen y sobretodo la distribución de repertorios es lesiva para la sa-
lud de los músicos que están supeditadas a los intereses de prestigio
de las orquestas o bien a la discrecionalidad del director de orquesta.
- No existe correspondencia entre lo que se les exige a los músicos que
es la perfección y las grandes deficiencias en las condiciones físicas de
trabajo y su organización.

4. Dolencias o patologías derivadas del trabajo

En el año 1962 la Unión Europea se marca como objetivo la armonización
respecto a las enfermedades profesionales (EP) de los estados miembros, que
entonces eran 6. Fue entonces cuando se adoptó la primera Recomendación
europea, siguiendo otras en 1966, 1990, y 2003.

Pero esto no ha resuelto después de su modificación que la gran mayoría de
las enfermedades de origen laboral no estén reconocidas como enfermedades
profesionales. Esta circunstancia es mucho más acuciante en el caso de los
músicos profesionales, situándolos en clara desventaja respecto a otros colec-
tivos profesionales también en este aspecto.

Si bien el RD de enfermedades profesionales - Real Decreto 1299/2006, de
10 de noviembre - avanza en la inclusión de más EP relacionadas con activida-
des y productos más allá de una profesión concreta, centrándose en la relación
de las principales actividades capaces de producirlas, presentan un rasgo co-
mún: Son muy discriminatorios con los músicos profesionales.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 207
Mª José Laguna

Esto se debe en parte a una traducción poco afortunada de la Recomenda-
ción de la Comisión Europea del año 2003, de la que deriva el cuadro de EP
(como es el caso de las hipoacusias), así como al hecho de que las MATEPSS
nieguen la relación causal con el trabajo.

Esto siempre y cuando la dolencia sufrida por el músico tenga el nombre
exacto de la enfermedad calificada como profesional. Pero ocurre también que
el diagnóstico de la enfermedad derivada del trabajo no concuerda con las re-
cogidas en el RD 1299/de 2006, siendo una lesión músculo esquelética.

En este caso tampoco es reconocido su vínculo causal con el trabajo, limi-
tando poder acogerse al artículo 115.2.e, en donde se incluyen las enfermedades
no incluidas en el cuadro de enfermedades profesionales, pero que contraiga el
trabajador con motivo de la realización de su trabajo.

En un caso y en otro, hay que defenderlo en los tribunales. Ejemplo hipoacu-
sia y Enfermedades provocadas por posturas forzadas y movimientos repetiti-
vos en el trabajo.

Esto no solo tiene consecuencias individuales injustas para los músicos,
sino que impide que se actúe en las mejoras de las condiciones de trabajo en
las orquestas, minimizando los riesgos que han provocado el daño.

Esto se resume en que a los músicos profesionales:

- Se les excluye de considerar el daño producido en el trabajo como EP ni
accidente de trabajo.
- Se les excluye de la indemnización por perjuicios producidos en el trabajo.
- Se les excluye de las mejoras en las condiciones de trabajo que le han pro-
ducido el daño.

Conclusión

A modo de conclusión decir que solo una parte de los problemas de salud
que presentan los músicos de OOSS son achacables a la práctica del instru-
mento musical en sí. Otros factores de origen organizativo se han hecho visi-
bles en este trabajo; exponerlos desde su origen o causa –estructura de la em-
presa- y desde su configuración, debe permitir que los problemas de salud de
los músicos de OOSS, no permanezcan ocultos para aquellos que se supone
tienen la obligación de solucionarlos: las OOSS para las que trabajan.

208 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Creación Musical Contemporánea, reflexiones sobre su
funcionalidad

Contemporary music creation, reflections on its funcionality
Raquel Quiaro Vargas
rquiaro_sackx@yahoo.es
Profesora del Centro de música y danza Montserrat Caballé, Madrid

Resumen:

Las ideas y conductas humanas tienen su reflejo en las manifestaciones
musicales cuya consideración como un elemento más del tejido de códigos so-
ciales configuran una manera de relacionarnos con nuestro entorno. La imbri-
cación de la música en la cultura pone de manifiesto que no es un ente autóno-
mo cuya evolución responda únicamente a sus propias reglas, sino que dicha
evolución constituye un componente y un reflejo más de las transformaciones
que han tenido y tienen lugar en la sociedad y ha generado unas convencio-
nes del código sonoro permitiendo su formalización constituyéndolo así como
objeto de estudio para diversas prácticas del arte musical, entre ellas la de la
composición.

Las creaciones musicales como reflejo de formas de pensamiento en de-
terminados momentos históricos cumpliendo funciones diversas como ritua-
les religiosos, en las relaciones sociales o como objeto estético son motivo
de investigación para filósofos, creadores musicales, musicólogos, antropólo-
gos, sociólogos e historiadores entre otras disciplinas, que han observado su
formalización y naturaleza; en el presente, estas creaciones están concebidas
bajo la influencia de variadas tendencias estilísticas que permiten la materia-
lización de la intención del compositor que la expresa por medio del acto de la
comunicación.

El análisis y reflexión sobre las motivaciones de ín-
dole social e ideológica que han influido e influyen
en el desarrollo de la creación musical académica, Palabras Clave
puede darnos importante información sobre sus pa-
rámetros conformadores, tanto técnico-estructura- Funcionalidad
les como poéticos y sobre su valor de significación - Convenciones -
según la función que cumple. Significado - Intención -
Contemporáneo

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 209
Abstract:

Human ideas and behavior are reflected in music works, which are thought
to be another element of the fabric of social codes and to shape our relations
with our environment. Music-culture interweaving shows that music is not an
autonomous entity and that it evolves according to its own rules, but that its
evolution is a component and another reflection of the changes that had taken
and are taking place in society and that it has generated some conventions of
sound code that make possible its formalization, turning it into the object of
study for different musical art practices, composition among them.

Philosophers, music creators, musicologists, anthropologists, sociologists
and historians, among other disciplines, have studied musical creations as
the reflection of thought in certain historical times when they fulfilled different
functions such as religious rites, in social relations or as an esthetic object; and
researchers have looked at their formalization and nature. Nowadays, musi-
cal creations are conceived under the influence of various styles that allow the
composer to realize his/her intention expressed by means of the communica-
tion act.

The analysis and reflection on the social or ideological
motivations affecting the development of an academic
Keywords musical creation can supply relevant information on
its shaping parameters, whether technical-structural
Functionality - or poetical, and on its meaning value depending on
Conventions - Meaning - the function it fulfills.
Intention - Contemporary
times

210 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Raquel Quiaro

1- Vías de estudio

La observación de los elementos que dotan a las creaciones musicales aca-
démicas contemporáneas de una estructura con capacidad para comunicar
mensajes y de su condición como objetos estéticos puede abordarse por di-
versas vías de estudio, desde la perspectiva histórica se obtiene testimonio
sobre el desarrollo del lenguaje musical en diferentes épocas, describiendo sus
funciones en las sociedades; el etnomusicólogo Alan P. Merriam (1964) en su
obra The Anthropology of Music sostuvo: “La música tiene lugar por lo gene-
ral en forma de un acto social (conductas) cuyos actores actúan según ciertas
normas. La música no es un fenómeno ideológicamente neutro, sino que suele
insertarse en un sistema de valores (ideas) y concepciones”.

Tanto un análisis inmanente de la obra musical como uno de tipo documen-
tal, permiten la aproximación al modo estético de la existencia de las obras mu-
sicales teniéndolas en cuenta también como documentos para una historia de
las ideas, de la sociedad o de su campo técnico. Carl Dahlhaus observa que el
valor estético de la obra musical constituye también un problema histórico, ya
que la idea de que la obra sea primordialmente un objeto estético es una idea
nacida en una época histórica muy concreta (Fubini, 1999, p. 411).

Las manifestaciones artísticas tanto musicales como las pertenecientes a
otras disciplinas, han tenido utilidad dentro de las comunidades humanas, por
ejemplo las creaciones pictóricas realizadas en el Paleolítico nos hablan del
ritual al que respondían, Arnold Hauser analiza desde este un punto de vista de
funcionalidad social estas creaciones, describiendo como han sido generado-
ras de un oficio.

Los creadores de las pinturas de animales del Paleolítico eran,
cazadores “profesionales”-esto se puede inferir de su íntimo cono-
cimiento de los animales-, y no es probable que, como “artistas” o
como quiera que fueran considerados, estuviesen totalmente exen-
tos de la obligación de procurarse el alimento. Ciertos signos, indican

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 211
Raquel Quiaro

claramente que se había introducido ya entonces una separación de
oficios. (…) Si la representación de animales ha tendido a una finali-
dad mágica, apenas puede dudarse de que a las personas capaces
de realizar tales obras se les considerase al mismo tiempo dotadas
de un poder mágico y se les reverenciara como hechiceros. (Hauser,
1978, p. 34)

Sostenemos la legitimidad e inviolabilidad final del juicio estético personal,
pero al mismo tiempo defendemos que un análisis objetivo de las obras mu-
sicales no sólo revela una serie de evidencias importantes que ayudan a la
comprensión de su construcción y de su posición histórica, sino que también
indica perfiles de intensidad en su conocimiento que pueden incrementar di-
rectamente la experiencia estética (LaRue, 2007, p. 149).

2- Música y función, algunas referencias históricas

A lo largo de la historia la música ha desempeñado una función comunica-
tiva, inmersa en diversas manifestaciones de la vida social, por ejemplo, su
presencia en rituales que buscaban el amparo de divinidades, han constituido
prácticas generadoras de su formalización estableciendo el uso de conven-
ciones que se han transmitido entre diferentes períodos históricos. Podemos
hablar entonces, de referencias convencionales que han ido definiendo la or-
ganización del material sonoro; el desarrollo de las formas musicales en occi-
dente está nutrido de herencias e ideas representativas de las sociedades de
las que han surgido.

“El tipo de conformación de la obra musical depende de la noción que se
tenga de la forma: en las diversas transformaciones de un compositor, la forma
musical representa modos históricos de pensamiento (Kühn, 2007, p. 17).

La unicidad de la obra de arte se identifica con su ensamblamien-
to en el contexto de la tradición. Esa tradición es desde luego algo
muy vivo, algo extraordinariamente cambiante. (…) La índole original
del ensamblamiento de la obra de arte en el contexto de la tradición
encontró su expresión en el culto. Las obras artísticas más antiguas
sabemos que surgieron al servicio de un ritual primero mágico, luego
religioso. (Benjamin, 1989, p.5)

212 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Raquel Quiaro

El pensamiento de la antigua Grecia plasmado en su mitología, concedía un
origen divino a la música citando como sus inventores a dioses y semidioses,
para ellos la música tenía poderes mágicos, se pensaba que curaba enferme-
dades y que podía hacer milagros en la naturaleza, formó parte importante de
ceremonias religiosas, tanto para el culto a Apolo como para el de Dioniso, lle-
gó a constituir parte de un ideal educativo, debido a su empleo por los poetas
líricos

Los cantos de la iglesia romana son uno de los grandes tesoros de la civi-
lización occidental. Al igual que la arquitectura románica, se alzan como un
monumento a la fe religiosa del hombre medieval; (…) sería un error, sin embar-
go, considerarlos como música para el deleite del oído, ya que no es posible
separarlos de su cometido y contexto litúrgicos (Grout y Palisca, 1988, p. 45).

Por medio de la práctica del canto gregoriano, se establecieron convencio-
nes respecto al diseño de las melodías (alturas, extensiones, medidas, reitera-
ciones) en función de un texto, que posibilitaban su práctica por las comunida-
des de creyentes, definiendo así formalidades estructurales para su utilización
en las liturgias.

Estos aconteceres históricos han permitido la transformación y desarrollo
de las estructuras musicales, y sumándose a muchos otros, han definido su
lenguaje haciendo uso de las convenciones establecidas y entretejiéndolas
con los nuevos aportes de cada período, ejemplo de ello fue el surgimiento de
las formas instrumentales a partir de las vocales, de las que hacían imitación; o
el camino evolutivo de la sinfonía antes de instaurarse como forma autónoma,
sirviendo en un inicio como preludio a la ópera, caso de la magnífica pieza que
abre el Orfeo (1607) de Monteverdi, cuya presencia no define aún su estructura
posterior, sino que denominaba una función o modo de ejecución: el hecho ele-
mental y destacado era la delimitación de la música vocal (Kühn, 2007, p. 123).

3- Sobre las propuestas estilísticas

En el presente, la creación musical académica está profusamente nutrida
por tendencias estilísticas de muy diversa índole de cuya observación pode-
mos discriminar conceptos y significaciones de naturaleza estética a la vez que
son representativos de aspectos sociales e ideológicos; nuestra pretensión no
es realizar un estudio exhaustivo de estilos, sistemas compositivos, obras y
compositores, sino una reflexión sobre la presencia de dichas tendencias esti-
lísticas y su posible valoración, teniendo en cuenta que han afectado de forma
notable la organización del código sonoro, en este sentido, podemos citar la

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 213
Raquel Quiaro

irrupción en el panorama compositivo de la música atonal por medio de siste-
mas como el serialista cuya influencia en las creaciones hoy parece haberse
atenuado y que si bien ha constituido una gran escuela de composición mo-
derna, no es ya el centro de la discusión teórica.

La contemporaneidad está inmersa en un proceso de ordenación de ele-
mentos y recursos en busca de creaciones para los repertorios, lo cual abre un
espectro enorme de posibilidades creativas en el que hay que tener muy en
cuenta la diversidad de estilos y géneros, que si bien pueden ser continentes
de convencionalidades de las que venimos hablando, las actuales perspectivas
de funcionalidad y visiones particulares de los creadores pueden determinar su
transformación con el consecuente aporte de novedades.

El pensamiento postmoderno ha tenido su reflejo en las manifestaciones
musicales, son ejemplo de ello tendencias como el posminimalismo, la música
electrónica, el espectralismo, el neotonalismo, entre otras, proponiendo en mu-
chos casos, notables rupturas de contenido y forma no solo en el terreno de la
música sino en diversos campos del arte, tal es el caso del conceptualismo, que
con su conocido exponente Marcel Duchamp, causó gran conmoción con sus
propuestas al colocar un urinario en un museo de arte, o el planteamiento tam-
bién conceptual de John Cage discípulo de Arnold Schoenberg, que sustenta
sólo sobre un parámetro musical (el silencio) su obra 4’ 33”.

Cabe citar otra importante corriente, como es el poliestilismo, tan presente
en las creaciones académicas actuales, esta tendencia propone el uso de múl-
tiples estilos o técnicas musicales, el compositor poliestilista no emplea nece-
sariamente su canon de estilo y técnica en un solo trabajo sino una gran varie-
dad de los mismos en el conjunto de su obra, esta corriente pese a haber sido
anticipada en una temprana tendencia que unificaba elementos de folklor o de
jazz en trabajos clásicos, se desarrolla realmente desde finales del siglo XX, y
mientras más y más estilos entran en juego en el nuevo siglo, el movimiento se
hace cada vez más importante y diverso; muchos compositores poliestilistas,
con gran presencia en el panorama actual de conciertos, como Luciano Berio,
Kaija Saariaho, Lera Auerbach, o Alfred Schnittke, entre otros, han comenzado
su carrera en una corriente y se han movido permanentemente hacia otras,
aportando así creaciones de muy variada factura y del gusto de públicos muy
variados y numerosos.

214 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Raquel Quiaro

4- Percepción y valoración

En un tiempo muy distinto del nuestro, y por hombres cuyo poder
de acción sobre las cosas era insignificante comparado con el que
nosotros poseemos, fueron instituidas nuestras Bellas Artes y fijados
sus tipos y usos. Pero el acrecentamiento sorprendente de nuestros
medios, la flexibilidad y la precisión que éstos alcanzan, las ideas y
costumbres que introducen, nos hablan respecto de cambios próxi-
mos y profundos en la antigua industria de lo Bello. En todas las artes
hay una parte física que no puede ser tratada como antaño, que no
puede sustraerse a la acometividad del conocimiento y la fuerza mo-
dernos. Ni la materia, ni el espacio, ni el tiempo son, desde hace veinte
años, lo que han venido siendo desde siempre. Es preciso contar con
que novedades tan grandes transformen toda la técnica de las artes y
operen por tanto sobre la inventiva, llegando quizás hasta a modificar
de una manera maravillosa la noción misma del arte.

Paul Valéry

(Benjamin, 1989, p. 1)

Actualmente se valoran las creaciones musicales en relación con nuevas
concepciones de funcionalidad?

Puede detectarse en el público un nuevo tipo de percepción o sensibilidad
que sería la rúbrica formal de los cambios que caracterizan a la nueva época?

Cuando W. Benjamin habla de la decadencia de la función primigenia de la
obra artística por la destrucción de su asociación al culto, es decir, su concepto
de obra aurática, se pronuncia sobre la destrucción de su unicidad y singulari-
dad dependientes de esa función y su valoración en ese contexto, se trata de
un hecho que, no siguiendo una fidelidad a la tradición artística en la que se
formó, él tiende a lamentar, pero que, al mismo tiempo, y en plena ambivalen-
cia, saluda en nombre de la realización de la utopía en la que tal hecho parece
inscribirse. Benjamin trata de convencerse a sí mismo y también a sus lectores
de que la manera en que la experiencia estética se ha alcanzado gracias a la
obra de arte aurática está por ser sustituida por una manera mejor, más libre, de
hacerlo, una manera capaz incluso de redefinir la noción misma de lo estético.

La reproducción técnica de la obra de arte, como sacrilegio abrumadoramen-
te repetido contra el arte que fue producido, y que se produce aún, en obedien-
cia a la vocación aurática, es para Benjamin sin duda un factor que impulsa el
desgaste y la decadencia del aura, pero es sobre todo un vehículo de aquello

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 215
Raquel Quiaro

que podrá ser el arte en una sociedad emancipada y que se esboza ya en la
actividad artística de las vanguardias. “Son las masas, (…), que están en busca
de una nueva concreción para su vida cotidiana, una concreción de un tipo dife-
rente, formal y fugaz, pero no menos potente que las concreciones arcaicas, (…),
pretendidamente substanciales y eternas” (Benjamin, 2003, pp. 17-20).

¿Es posible entonces, que La vida contemporánea con sus particularidades
y cualidades, con su búsqueda de nuevas identidades y formas de asocia-
ción humanas encuentre su metaforización en las manifestaciones musicales
de vanguardia?, ¿Puede entenderse la valoración del público sobre estas, no
dentro del marco de la singularidad irrepetible y perennidad de formas perte-
necientes a contextos pasados, sino dentro del marco de una singularidad re-
actualizada y materializada en las obras contemporáneas?, una posible res-
puesta puede pasar por el reconocimiento de un público con una percepción y
sensibilidad que otorga valor estético dentro del contexto social actual.

Incluso en la reproducción mejor acabada falta algo: el aquí y aho-
ra de la obra de arte, su existencia irrepetible en el lugar en que se
encuentra. En dicha existencia singular, y en ninguna otra cosa, se
realizó la historia a la que ha estado sometida en el curso de su per-
duración. (Benjamin, 1989, p. 2)

5- La intención del compositor

Si la intención del compositor es comunicar un mensaje al público, esta se
materializa en la creación de sus obras legítimamente concebidas desde su
individualidad, permitiendo el aporte de novedades necesarias para el continuo
enriquecimiento y desarrollo del lenguaje musical, para tal fin el creador puede
hacer uso de múltiples sistemas de organización del material sonoro, que ac-
tualmente y como práctica característica de la citada tendencia poliestilística,
pueden ser muy diversos:

“Entender la tonalidad como ordenación reconocible del material sonoro, en-
tonces mayor-menor es un tipo de tonalidad pero no el único, el orden del ma-
terial de un coral gregoriano dórico o de una composición dodecafónica tam-
bién son tipos de tonalidad” (Motte, 1998, p. 350).

La intención comunicativa del compositor es su motivación para proponer
sus creaciones, estructuradas según su selección de los diversos sistemas de
compositivos, en consecuencia, la legítima apreciación individual y subjetiva de
quienes reciben estas propuestas puede sentenciar que entrañan o no belleza:

216 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Raquel Quiaro

La transformación total del significado de la música actualmente,
tiene lugar junto a la transformación de la actitud hacia la música
contemporánea, por no decir del arte en general: mientras la músi-
ca era un componente esencial de la vida, sólo podía proceder del
presente (…). Desde que la música ha dejado de estar en el centro de
nuestras vidas, todo ha cambiado: como ornamento, la música ha de
ser ante todo “bella”, en ningún caso debe molestar, no debe asus-
tarnos. La música actual no puede cumplir con esa exigencia, ya que
por lo menos refleja (como cualquier arte)-la situación espiritual de su
tiempo, o sea del presente. Sin embargo, una reflexión honesta, sin
consideraciones, sobre nuestra situación espiritual no puede ser solo
bella”. (Harnoncourt, 2006, p. 8)

Los criterios de apreciación de la experiencia estética pueden realizarse a
partir de las intenciones realizadas del compositor, (siempre que “intención” se
emplee en un sentido tan amplio como para incluir cualesquiera factores psi-
cológicos que, de forma más o menos consciente, ejercen su influencia sobre
la conducta del artista; y, además, se los considere, no como meros eventos
mentales (lo que, de modo más o menos consciente, quiso hacer), sino en el
modo como efectuaron una influencia real sobre su actividad, la cual puede
observarse en el tratamiento que dio al material conforme a cánones y reglas
técnicas recibidos de una tradición cultural, y en el resultado último de la obra.
(Millet, 2000, p. 23)

La consecución de un lenguaje personal al tiempo que nutrido de elementos
convencionales desarrollados a lo largo de la historia de la creación musical, ha
sido tema de gran inquietud para numerosos compositores, teniendo muchos
de ellos una gran relevancia en el desarrollo de renovaciones de los sistemas
compositivos, como es el caso de Arnold Schoenberg, cuyo interés por el efec-
to de las estructuras tonales está presente tanto en sus obras como en su pen-
samiento teórico.

La mayor parte de los escritos de Schoenberg hablan, desde distintas pers-
pectivas, de la tonalidad, el pasado perdido pero continuamente rememorado.
La armonía, el contrapunto, el estudio de las estructuras formales o los trabajos
dedicados a compositores de épocas anteriores, tienen cabida en sus libros,
ensayos y artículos elaborados siempre con la seriedad propia de quien, ade-
más de conocer, elabora creativamente lo conocido (Schoenberg, 1999, p. 6).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 217
Raquel Quiaro

Christopher Small ha referido:

Schoenberg no encontró jamás una manera de salir del “impasse”
tonal de la música occidental, y de hecho, no hay la menor seguri-
dad de que se le haya encontrado aún salida alguna. La grandeza
de su logro musical reside en la claridad y en la sinceridad con que
se enfrentó con la situación musical y, al hacerlo, dio expresión a la
condición del hombre moderno, décadas antes de que ésta llegara a
manifestarse en el contexto social como tal. Su música nos habla en
un lenguaje directo; en tono cálido y compasivo, nos dice que nuestro
dilema es también el suyo, y que no podremos resolverlo mientras
no seamos capaces de plantearnos preguntas nuevas referentes a
nuestra naturaleza, nuestras necesidades y el mundo en que vivimos.
(2006, p. 10)

Los replanteamientos de Schoenberg sobre el material tonal seguidos por
su alumno Antón Webern, se definieron en el marco del tratamiento de la ten-
sión disonante proponiendo una concepción del sonido individual como valor
autónomo. La idea de que el color tonal podía convertirse en un elemento es-
tructural se hace presente en Schoenberg cuando afirmó: “en realidad la altura
no es más que color tonal, medido en una sola dirección”, de esta forma con-
jeturó que en el futuro la música se podría construir con “melodías tímbricas”
(Tonfarbenmelodien), llegando a experimentar a partir de esta idea en sus Cin-
co piezas para orquesta, Op. 16 (Small, 2006, p. 10).

Consideramos que las experimentaciones de los compositores con el mate-
rial sonoro, el replanteamiento que pueden llegar a efectuar de sus organiza-
ciones preexistentes, abren caminos para el desarrollo y evolución del lenguaje
musical. “Lo que se sustrae a las reglas suele destacar como algo extraordi-
nario; la infracción necesita de la norma para ser inteligible como desviación
intencionada y significativa, como una parcela de individualidad” (Kühn, 2007,
p. 239).

La comprensión y apreciación de las propuestas compositivas contempo-
ráneas puede realizarse por medio del conocimiento de los criterios dados por
las intenciones del compositor, culturalmente definidos, en tanto que han lo-
grado franquearse y realizarse en la obra musical (Millet, 2000, p. 23).

218 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Raquel Quiaro

6- Sobre el significado musical

A algunos la música les parece un arte primitivo por sus pocos
tonos y ritmos. Pero sólo su superficie es sencilla, en tanto que el
cuerpo que posibilita la interpretación de ese contenido manifiesto
posee toda la complejidad infinita que se nos indica en lo externo de
las otras artes y que la música calla. En cierto sentido es la más ele-
vada de todas las artes.
Ludwig Wittgenstein, 1931. (Defez, 2013, p. 1)

El lenguaje verbal nos asiste en la descripción de lo que dicho en sonidos es
imposible abstraer completamente en la palabra:

El arte musical no admite lo absoluto y definitivo, se nos presenta como un
problema permanente, y con abundancia de niveles de significación, cuyas po-
sibilidades de comprensión no se agotan nunca. “No hay pretexto para la va-
nidad de las seguridades. Nosotros sólo podemos tratar el esfuerzo -siempre
en curso y, precisamente por ello, siempre fascinante- por alcanzar del mejor
modo posible la sustancia de la música, tanto lingüística como conceptual-
mente” (Kühn, 2007, p.13).

Para el estudio del significado que entrañan las obras musicales existen di-
versas teorías, estas representan una manera de entender las cosas y ponen
de manifiesto un sinfín de posibles interpretaciones, por ejemplo las teorías
expresivista e imitacionista parten del presupuesto de que la música cobra sig-
nificado como consecuencia de la existencia de un isomorfismo entre eventos
musicales y hechos extramusicales, y por tanto aquéllos tienen la capacidad de
decir algo del mundo, (describir sentimientos y emociones), o de mostrar algo
del mundo, tanto imitacionistas como expresivistas mantienen fundamental-
mente una teoría representacional del significado de la música. (Millet, 2000,
p. 7)

Ludwig Wittgenstein estaría avanzándose a la idea expresada en 1973 por
Enrico Fubini en “Música y lenguaje en la estética contemporánea”, respecto a
que la semanticidad de la música está siempre por determinar -el símbolo mu-
sical es incompleto y requiere consumación-, lo que hace que la significación
musical esté permanentemente abierta y sea contextual, histórica, verificable
y revisable. Dicho de otra manera: la significación de una determinada pieza
musical no es otra cosa que aquello que somos capaces de hacer con ella,
el uso que le damos. Y sólo en el interior de ese uso cabría hablar, si viene al
caso, de sentimientos, emociones, o de los rasgos formales y sintácticos de la
estampa musical. La percepción de los sonidos como música, es una aptitud
mediada por los procesos de aculturización, en consecuencia, para describir

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 219
Raquel Quiaro

en qué consiste una determinada comprensión musical habrá que describir el
entorno vital, la cultura de una época, toda una tradición, la práctica social de
la música con sus reglas y prohibiciones, es más, habrá que describir lo que ha
hecho cada individuo con la música a lo largo de su vida (Defez, 2013, pp. 8-18).

La experiencia de los sonidos como música, se hace depender de
la capacidad de un oyente para establecer conexiones entre su per-
cepción de los sonidos y otros aspectos de su experiencia, en función
de su gusto estético, su formación cultural y la riqueza de su imagi-
nación. (Millet, 2000, p. 19)

A modo de conclusiones

- La integración de convenciones y novedades puede ser generadora de la
estructura a la que llamamos música, que se formaliza a través de los
diversos sistemas de organización del material sonoro, apreciable como
una forma de arte y permitiendo la manifestación de la intención del com-
positor como práctica comunicativa, dicha estructura está dotada de unas
características y cualidades que le otorgan la condición de lenguaje, que
se ha fraguado a través de los siglos cumpliendo funciones diversas.

- El estudio de la funcionalidad de la música académica contemporánea
debe enmarcarse en el significado que entraña como manifestación hu-
mana representativa de ideas y conductas.

- El significado musical no se entiende desde la autonomía de su estructu-
ra en el sentido formalista, que lo propone como intrínseco al material
sonoro, escuchar los sonidos como una organización estructural permite
establecer expectativas que no están relacionadas solo con lo meramen-
te auditivo sino que desvelan al mismo tiempo otros aspectos de nuestra
relación con el mundo.

220 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Raquel Quiaro

Referencias

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ca. Discursos Interrumpidos I, pp. 1-20

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Madrid: Alianza.

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Small, C. (2006). La visión de una sociedad potencial. En Música. Sociedad.
Educación (pp. 103-132). Madrid: Alianza.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 221
Buscando la excelencia. ¿Qué estamos enseñando a los
músicos del s. XXI?

Looking for the excellence. What are we teaching to the 21st Century musi-
cians?
Eulalia Gorbe Martínez - Mª Amparo Porta Navarro
Conservatorio Superior de Música de Navarra lalygorbe@gmail.com
Universidad Jaume I de Castellón porta@edu.uji.es

Resumen:

Se presenta aquí un trabajo en curso basado en ejemplos prácticos, llevado
a cabo fundamentalmente en el Conservatorio Superior de Música de Navarra.
En él se examinan las últimas investigaciones acerca del concepto de “excelen-
cia”, así como las teorías que consideramos pueden ayudar a los estudiantes
de la enseñanza superior a reflexionar y, en consecuencia, a tomar una postura
más comprometida con lo que están haciendo y ser más conscientes de lo que
les falta por hacer.

En concreto, nos centramos en las propuestas de
Gardner y las cinco mentes del futuro(2005), las Palabras Clave
ideas de Carol Dweck (1998, 1999 y 2006 ) y su
contribución al desarrollo de las teorías sobre la Conservatorios Superiores
motivación y las aportaciones de Hallam & Gaunt - Excelencia Musical -
(2012) sobre lo que necesita un músico del siglo Mentalidad en crecimiento
XXI para conseguir desarrollarse como tal. - Mente Disciplinada -
Motivación

222 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Abstract:

We report a research in process based on practical examples and developed
in the Conservatorio Profesional de música de Navarra. In this study we des-
cribe the most recent contributions about “excellence” and the theories that
we consider useful to make high education students reflect on their learning
process and increase their commitment and conciousness about their future
educational goals.

Our main interest is Gardner’s theory about the five
minds for the future (2005), Carol Dweck’s ideas about
motivation (1998, 1999 and 2006) and Hallam &
Keywords
Gaunt (2012) contribution with respect to the skills
required to become a musicain in the 21st century.
Conservatories of Music
to become a musician in the 21st century.
- Musical Excellence
- Growth Mindset -
Disciplined Mind -
Motivation

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 223
Eulalia Gorbe - MªAmparo Porta

1. Introducción

No cabe duda de que, como profesores, nuestro principal objetivo es que
nuestros alumnos desarrollen todas sus capacidades, de modo que puedan
alcanzar el máximo posible en su campo. Es evidente que cuando un alumno
entra en nuestra aula lleva consigo un bagaje completo, es decir, no parte de
cero, no es aquella “tabula rasa” de la que hablaba Aristóteles. De hecho, y
dentro del marco de la educación superior, el alumnado llega con unas capaci-
dades y unas aptitudes que podríamos calificar como de “notables” o incluso
“sobresalientes”, no en vano han tenido que superar una serie de pruebas que
les permitan cursar dichos estudios. Dicho de otro modo, la responsabilidad de
quienes se dediquen a la docencia en este marco (y especialmente en el campo
de la música) es extraordinaria, porque tienen entre sus manos alumnos con un
potencial que está por encima de la media y, en cierta medida, somos respon-
sables de que su desarrollo no sólo llegue mucho más allá de donde están, sino
que lleven al extremo todo ese potencial latente.

Pero este proceso no depende tan sólo del profesor ni del alumno. Pensar
en estos dos elementos como compartimentos estancos sería el mayor error
posible en que pueden caer tanto unos como otros. Podríamos decir, sin te-
mor a equivocarnos, que se trata de un proceso dialéctico, en el que ambos
tienen que poner en juego todas sus capacidades, en un toma y daca continuo
que implica algo más que lo que tradicionalmente se entiende por “enseñanza
musical”. Y, desde luego, el punto de llegada, el objetivo que todos pretenden
obtener, no es otro que la excelencia musical...

2. Marco teórico

2.1. ¿A qué llamamos excelencia?

Antes de centrarnos en la excelencia musical es necesario dejar claro qué
se entiende por excelencia. Para ello, usaremos lo que Robert Sternberg (2005)
denomina “developing expertise”, esto es, un proceso continuo de adquisición
y consolidación de un conjunto de habilidades necesarias para un alto nivel de
maestría en uno o más campos de la vida. Para Sternberg, un experto es una
persona que ha desarrollado sus competencias en un alto nivel. El desarrollo
de las habilidades se convierte en competencias que se dominan y el desarro-
llo de las competencias conducen a la excelencia. A lo largo de este proceso
se adquiere y amplía el rango de habilidades, e igualmente se mejoran las que
cada uno tiene, aumentando la eficacia en la utilización de las mismas.

Esta idea del desarrollo, profundización y posibilidad de ampliación de las
habilidades que cada uno posee es especialmente interesante en el caso de

224 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Eulalia Gorbe - Mª Amparo Porta

la música. Se trata, sin duda, de uno de los temas fundamentales de la psico-
logía desde hace un siglo y, según los investigadores actuales (Hambrick et
al., 2014), seguirá siéndolo en los años venideros. Hace veintidós años, Eric-
son, Krampe & Tesch-Römer, (1993) propusieron que conseguir un rendimiento
excelente era producto de un largo periodo de “práctica deliberada” más que
de una habilidad innata o “talento”. Ericsson et al. (1993) definían la “práctica
deliberada” como la dedicación a actividades muy estructuradas que incluían
altos niveles de concentración y que no eran intrínsecamente divertidas. Dis-
tinguían claramente esta “práctica deliberada”, por un parte, del trabajo que in-
cluye actuaciones, concursos y otras actividades que se pagan y, por otra parte,
de tocar, donde incluían actividades que no tenían un objetivo concreto (como
cobrar o aprender) y que eran divertidas de por sí. En sus estudios realizados
sobre violinistas y pianistas (1993), concluían que para conseguir la excelencia
era necesaria la práctica rigurosa de unas 10.000 horas de trabajo.

El éxito de esta concepción lo ejemplifican Hambrick et al. (2014), cuando co-
mentan que ha sido citado en la literatura científica unas mil veces. Pero, igual-
mente, muestran que sus conclusiones han sido rotundamente criticadas por
numerosos autores (Gardner,1995, Sternberg, 1996, Schneider, 1998, Marcus,
2012 entre otros, en Hambrick, 2014). En concreto, Hambrick et al. se preguntan
si la práctica deliberada es todo lo que se necesita para llegar a ser un experto
en ajedrez y en música. Los estudios en los dos ámbitos arrojan conclusiones
similares, mostrando que la práctica deliberada no explica todas la diferencias
individuales en la calidad del rendimiento que se adquiere, ni siquiera la mayo-
ría de ellas evidenciando que otros factores también deben tenerse en cuenta
para poder explicar estas diferencias. En concreto, en los estudios realizados,
entre los músicos se encontró que la práctica deliberada explicaba alrededor
del 30% de las diferencias variables en la interpretación, dejando alrededor del
70% sin explicar y potencialmente explicable por otros factores. Su conclusión
es que la práctica deliberada no es suficiente para explicar las diferencias indi-
viduales en la interpretación musical. (2014, p. 43)

Ackerman (2014) explica que las posiciones extremas sobre qué factores
son determinantes para conseguir una interpretación experta o de élite (el ta-
lento natural o lo aprendido) son ridículas, pues ambos, naturaleza y educa-
ción, son necesarios para conseguir una interpretación excelente. Del mismo
modo, analiza las características fundamentales del talento para predecir las
diferencias individuales en la interpretación experta o de élite. Lo importante
sería comprobar cómo estos elementos encajan, para proporcionar una visión
integral del talento y su trascendencia. E igualmente importante , por supuesto,
conocer las limitaciones de los procedimientos usados para identificarlo a la
hora de descubrir qué individuos desarrollarán finalmente niveles de interpre-
tación de experto.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 225
Eulalia Gorbe - MªAmparo Porta

2.2 ¿Qué podemos hacer como profesores para desarrollar la excelencia?

Puede comprobarse que queda mucho por hacer hasta lograr entender los
mecanismos de desarrollo del talento y la forma de favorecer este desarrollo.
Como profesores, podemos ayudar al desarrollo, profundización y ampliación
de las habilidades de nuestros alumnos. Por un lado, es obvio que el esfuer-
zo es una parte fundamental en la consecución del objetivo de ser un buen
músico. Pero, por otra parte, no cabe duda de que el músico debe contar con
unas condiciones naturales. Ahora bien, para conseguir la excelencia es nece-
sario trabajar a fondo sobre esa base natural y, lo que es más importante para
nuestros alumnos de la enseñanza superior, ese nivel de excelencia no es un
tope entendido como punto final o meta definitiva, sino que debe entenderse
como un progresivo esfuerzo de mejora y consolidación a través del trabajo. El
objetivo debería ser desarrollar la”mente disciplinada”1 de la que habla Gardner
(2005). Para él, “una persona es disciplinada en la medida en que ha adquirido
unos hábitos que le permitan realizar un avance constante y en esencia per-
petuo hacia el dominio de una técnica, un arte o un corpus de conocimiento”.
(2005, p. 40):

Es improbable que quien comprende bien las cosas llegue a acep-
tar alguna comprensión superficial. Habiendo mordido el fruto del ár-
bol de la comprensión, lo más probable es que vuelva a él una otra
vez en busca de un alimento intelectual que le deje saciado. (2005,
p.38).

Para intentar conseguir este objetivo es especialmente interesante el es-
tudio de las fuentes de motivación que ayudan a los expertos a resolver las
dificultades con las que se encuentran. Carol Dweck y su trabajo sobre la mo-
tivación es paradigmática en este aspecto. En sus numerosas investigaciones,
Dweck (Bandura & Dweck, 1985; Dweck& Leggett, 1988 en Dweck, 1998, 1999
y 2006) demuestra cómo las creencias de los estudiantes sobre la naturaleza
de su inteligencia predijeron su preferencia por los objetivos de logro. Concre-
tamente, algunos estudiantes creían que su inteligencia era una característica
inamovible, que tenían sólo una cantidad de inteligencia y que no podían hacer
nada para cambiarla. Dweck denomina a esta idea “teoría estática de la inte-
ligencia” porque ésta se concibe como una entidad estática que no se puede
cambiar. Los estudiantes que mantienen esta mentalidad son los que favore-
cen los objetivos de rendimiento sobre los objetivos de aprendizaje. Es decir,

1. Una de las cinco clases de mente que tendrán más importancia en el futuro según Gardner
(2005), además de la mente sintética, la mente creadora, la mente respetuosa y la mente ética.
Todas ellas necesarias según nos dice Gardner si tenemos en cuenta los cambios a los que
estamos asistiendo en estos inicios del tercer milenio que exigen nuevas formas y nuevos
procesos educativos.

226 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Eulalia Gorbe - Mª Amparo Porta

que lo único que hacen es probar que la inteligencia que tienen es adecuada.
Quieren parecer inteligentes y son capaces de sacrificar oportunidades para
aprender antes que reconocer que no saben algo.

En contraste con lo anterior, explica Dweck (1998), encontramos otros es-
tudiantes que creyeron que su inteligencia era una cualidad moldeable y que
podrían cultivarla y desarrollarla. Aquí la inteligencia se concibe como algo que
puede ir aumentando gracias al esfuerzo. Así vemos que los que tienen estas
creencias prefieren plantearse objetivos que les permiten mejorar su nivel de
capacidad en lugar de los que únicamente les sirven para comprobar la habi-
lidad que ya tienen. Y lo que es más atrayente para nosotros, en un estudio
hecho por Dweck y Tenney (en Dweck 1998), se muestra cómo se pueden ma-
nipular las teorías de la inteligencia. Para ello, propusieron la lectura de textos
vitales y persuasivos para determinar si estas teorías podrían tener un efecto
directo en los objetivos de los estudiantes. Los resultados muestran que los
estudiantes expuesto a los textos relativos a la teoría de la inteligencia está-
tica preferían elegir objetivos de logro antes que los objetivos de aprendizaje,
superando significativamente a los estudiantes que leyeron los textos sobre la
teoría de la inteligencia maleable o en crecimiento. Estos hallazgos sugieren,
primero, que las teorías de la inteligencia de los estudiantes son maleables y,
segundo, que podemos ejercer un efecto causal en los objetivos que persiguen
los estudiantes. Estos dos tipos de mentalidades se han estudiado también en
música (0’Neill, 1997, 0’Neill & Sloboda, 1997, en McPherson and Zimmerman,
2002) en alumnos con edades comprendidas entre los seis y los diez años
llegando a las mismas conclusiones que Dweck. ¿Pasará lo mismo con nues-
tros estudiantes de enseñanzas superiores?. ¿Conocer este tipo de investiga-
ciones les ayudará a cambiar su mentalidad y les servirá como estímulo para
conseguir los objetivos deseables para mejorar como músicos?. Es lo que nos
proponemos investigar.

En algunas investigaciones se demuestra que las teorías de la inteligencia
de los estudiantes también pueden predecir su incapacidad o desamparo fren-
te a las dificultades (los de inteligencia fija) en comparación con la respuesta
de dominio o control de otros estudiantes (los de inteligencia en crecimiento).
Es curioso que estos dos tipos de mentalidad no tengan nada que ver con el
nivel de habilidad de partida para realizar la tarea y lo que sí es claro es que los
de inteligencia en crecimiento están más preparados para aprender y disfrutan
más haciéndolo (Dweck, 1998).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 227
Eulalia Gorbe - MªAmparo Porta

En el siguiente cuadro se muestran claramente los dos tipos de mentalidad
y las implicaciones que acarrean cada una de ellas.


Figura 1. Cuadro comparativo de los tipos de mente (Dweck, 2006, p.245)2

De lo dicho anteriormente se desprende la afirmación de que es preferible
tener una inteligencia en crecimiento antes que una inteligencia fija. Para tratar
de demostrar esto, se trabajó con estudiantes universitarios (llevado a cabo por
Zhao y Dweck en 1994; en Dweck, 1998). En dicho estudio se les pidió a los es-
tudiantes que se imaginaran en alguna situación de fracaso académico. A con-
tinuación debían contar cómo se sentirían, qué pensarían y qué harían en res-
puesta a los problemas que se les presentan. Los resultados de dicho estudio
mostraban claramente que los estudiantes que tienen una 2 Traducción propia
del esquema realizado por Nigel Holme. idea de la inteligencia como algo fijo

2. Traducción propia del esquema realizado por Nigel Holme

228 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Eulalia Gorbe - Mª Amparo Porta

e inmutable suelen culpabilizarse, infravaloran su capacidad intelectual, pre-
sentan sentimientos negativos hacia ellos mismo y en ocasiones incluso se
autodenigran. Todo esto les lleva a obstaculizar sus propias estrategias de re-
solución de problemas cuando se enfrentan con dificultades. En cambio, los
que ven su inteligencia como algo que se puede desarrollar hacen frente a los
retos con entusiasmo y muestran un esfuerzo más intenso, mantienen el op-
timismo y utilizan estrategias efectivas cuando se enfrentan a los obstáculos.

Parece claro que existen estos dos tipos de inteligencia, como demuestran
los estudios de Dweck y sus colaboradores. Es, por tanto, evidente que había
que hacer algo en relación con nuestra labor docente en conservatorios supe-
riores de música. Ahora bien, ¿es aplicable esta teoría acerca de las inteligen-
cias a la enseñanza superior de música? Más aun (y aquí estaría el propósito
principal de nuestra investigación, ¿es posible cambiar la mentalidad de los
alumnos de la enseñanza superior de música, transitando de la inteligencia fija
a la inteligencia en crecimiento? Obviamente, como profesora de este tipo de
enseñanzas, lo que en última instancia me interesaría es saber qué podemos
hacer los profesores de estas enseñanzas para ayudar a nuestros alumnos a
transitar de la una a la otra, e incluso más, que tanto profesores como alumnos
seamos conscientes de que se puede cambiar y de la utilidad de ese cambio
para poder aprender mejor. Como nos dice la propia Dweck, la idea que cada
uno tiene sobre su inteligencia puede conducir a disfrutar con los retos, a reco-
nocer y valorar la utilidad del esfuerzo, a ser capaz de resistir ante los contra-
tiempos y a un mucho mayor éxito creativo3. (Dweck, 2006, p.12)

3. Resultados y discusión

A tenor de todo lo dicho anteriormente, nuestra hipótesis de trabajo es que
el hecho mismo de encontrarse terminando los estudios superiores musica-
les en España lleva implícito tener una inteligencia en crecimiento. Dicho de
otro modo, para cursar estudios superiores de música en España ya hay que
haber aprendido a superar obstáculos, a asumir riesgos, a plantearse retos y a
perseverar. Alguien podría decir que esta afirmación nos lleva a tiempos pasa-
dos, a esos tiempos en que se pensaba que estudiar música no era algo serio,
sino más propio de gente bohemia, casi de cómicos de la legua y titiriteros4.

3. “How can one belief lead to all this, the love of challenge, belief in effort, resilience in the face
of setbacks, and greater more creative success?” (2006, p.12).
4. No me resisto aquí a incluir una anécdota personal que abunda en lo que estamos co-
mentando. Cuando, allá en la adolescencia, le planteé a mis padres la posibilidad de estudiar
música, arte dramático y danza, mostraron abiertamente su rechazo, argumentando que era
la mayor de cuatro hermanos y que preferían que fuera a la universidad. De modo que no me
quedó más remedio que hacerles caso y cursar Comunicación Audiovisual lo más rápidamente
que pude para volver a la música, que era lo que de verdad quería hacer.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 229
Eulalia Gorbe - MªAmparo Porta

Sin embargo, hemos comprobado que a los alumnos que están actualmente
estudiando en el Conservatorio Superior de Música de Navarra, también se les
ha sugerido en alguna ocasión que hagan algo más serio. Y de hecho no han
sido inmunes a ese tipo de presión más o menos solapada. Algunos de ellos
han cursado otros estudios superiores simultáneamente o han empezado un
primer curso de otra carrera que después han abandonado. Y todavía notan
que en su entorno más cercano (profesores de enseñanza general, amigos y fa-
miliares) siguen aconsejándoles en contra de los estudios musicales, con la co-
letilla de que es una pena que no hagan estudios “más serios”. Esto da lugar a
que, en ocasiones, se sienten poco respetados cuando hablan de sus estudios.
Hay dos ejemplos que no puedo evitar transcribir en este punto, y que reflejan a
la perfección lo que quiero decir aquí. El primero es el comentario de una madre
explicando a qué se dedican sus hijos: “tengo cuatro hijos: uno ingeniero, otro
médico, otra arquitecta y la pequeña toca la flauta”; el segundo, en la misma di-
rección, ahonda en esa imagen desacreditada de los estudios musicales:“sí, el
hermano mayor es médico y el pequeño toca la trompeta”. Como vemos, en la
mayor parte de los casos no encuentran los apoyos que realmente necesitan ni
siquiera en su entorno más cercano, que según los estudios son muy decisivos
a la hora de emprender y mantener estudios musicales (Sloboda, 1994, Hallam
& Gaunt, 2012).

Pero volvamos a las cuestiones que planteábamos más arriba. Y hagámoslo
desde nuestra propia experiencia docente. Cuando explicamos estos dos tipos
de mentalidad en los grupos de discusión de nuestro estudio, encontramos que
en principio es mucho más fácil para todos alinearse en torno a la inteligencia
en crecimiento. Sólo un alumno de los cincuenta y seis de nuestro estudio, más
mayor que el resto, es capaz de reconocer que, aunque odie admitirlo, prefie-
re sacar buenas notas a aprender mucho (algo que, como indica Dweck 1999,
sería una característica de inteligencia fija). El mismo estudiante explica que
eso se debe a que ha comprobado que el hecho de haber aprendido mucho no
tiene nada que ver con la posibilidad de que se te abran puertas en el mundo
laboral y sí, en cambio, el hecho de tener buenas calificaciones. Es decir, que en
ocasiones la inteligencia fija de los que tienes alrededor hace que valoren más
las notas que tengas de hace tiempo que lo que domines en ese momento, de
modo que acabe influyendo decisivamente para cambiar también la tuya en
este sentido.

Es interesante comprobar que estos mismos estudiantes de enseñanza su-
perior, cuando reflexionan sobre su propia forma de aprender y al conocer al-
gunos estudios sobre el tema (Sloboda, 1987, Sternberg, 1996, Dweck, 2006,
Hallam & Gaunt, 2012) se empiezan a plantear qué tipo de inteligencia tienen,
si la denominada inteligencia en crecimiento o, por el contrario, si es la llamada
inteligencia fija o si incluso en algunos momentos es de un tipo y en otros, del
contrario. Ellos mismos reconocen que en ocasiones, según el estado de ánimo

230 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Eulalia Gorbe - Mª Amparo Porta

(la tensión o la presión exterior, la ansiedad o la depresión) es mucho más fácil
pensar según los parámetros de la inteligencia fija. Incluso personas que en
principio se habían catalogado como personas con inteligencia en crecimiento
se descubren en momentos pensando y actuando como si tuvieran la inteligen-
cia fija. Aquí se nos vuelven a plantear nuevas preguntas ¿qué ocurre con los
dos tipos de mentalidad en la edad adulta? ¿Es posible que la inteligencia fija
de personas ajenas a nosotros nos haga cambiar nuestra propia mentalidad en
determinados momentos? ¿Puede ser que los aprendizajes que hemos tenido
nos hayan hecho aplicar una u otra según el momento? ¿Se puede cambiar la
mentalidad en función del estado de ánimo o de las circunstancias?

Vamos a comentar algunos ejemplos bastante sorprendentes que nos han
hecho reflexionar sobre estos temas:

El primer caso es el de una violinista, estudiante de cuarto de enseñanza
superior en el Conservatorio Superior de Música de Navarra con muy buen ni-
vel musical, que reconoce que se ha dado cuenta de que ella pensaba que
tenía inteligencia en crecimiento porque siempre estaba dispuesta a aprender
y le gustaban los retos y, sin embargo, al analizar el problema en profundidad
se ha dado cuenta de que en un aspecto tenía inteligencia fija. Para explicar
esto, comenta que en algunas situaciones de tensión pierde la concentración
y no toca a su nivel. Reconoce ahora que no quería darse cuenta de que tenía
miedo escénico, y que achacaba siempre esta inseguridad a la falta de técnica,
de modo que ponía todos sus esfuerzos en mejorarla5. De hecho, aunque ha
tenido repetidas oportunidades para trabajarlo, no quería ni siquiera reconocer
dónde estaba el problema. Prefería ocultarlo y ocultárselo ella misma y no en-
frentarlo, dejando pasar algunas oportunidades que le hubieran proporcionado
herramientas para solucionarlo. Dicho más claramente: el curso pasado no se
apuntó a un curso específico que se ofertó en su mismo centro sobre el tema.
En su caso el conocer los dos tipos de mentalidad que nos muestra Dweck le
ha hecho reconocerlo y ver la necesidad de afrontarlo y así poder cambiar ese
punto débil.

El segundo caso es el de un percusionista que también estaba convencido
de que tenía inteligencia en crecimiento y lo traemos a colación porque cree-
mos que ilustra perfectamente el tema de cómo se percibe subjetivamente
la utilidad o inutilidad del esfuerzo en función del tipo de inteligencia que se
tenga. Este estudiante piensa que cuando estudia en la caja, aunque sea sólo
media hora, obtiene un beneficio inmediato, resultados visibles, exactamente
aquello que se propone. Sin embargo, cuando toca en la marimba no sucede lo
mismo. Puede estudiar cuatro horas el mismo día y no consigue nada, más aun,

5. Es cierto que un mayor control de la obra nos da más seguridad pero no es lo único para
presentarse al público.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 231
Eulalia Gorbe - MªAmparo Porta

piensa que hace esfuerzo inútil. Siguiendo los estudios de Dweck, podríamos
afirmar que cuando está disfrutando con la tarea que se marca al tocar la caja,
su cerebro se activa para trabajar a tope. Sin embargo, cuando toca la marimba,
aunque él crea que está concentrado, no consigue mejorar y no ve el progreso.
Pensamos que esto es debido a que al tocar la marimba no disfruta porque no
le ve utilidad. La razón de todo esto es que tiene la creencia fija de que la ma-
rimba sólo la va a tocar si llegara a ser solista en una orquesta y, dado que duda
mucho que pueda alcanzar este objetivo, es incapaz de sacar rendimiento de
ese estudio. En cambio, es consciente de que la caja es un instrumento que le
puede proporcionar más oportunidades de éxito (de hecho ya trabaja tocando
este instrumento en una banda), de modo que al estudiar la caja está concen-
trado y aprovechando el tiempo que dedica.

4. A modo de conclusión

Estamos convencidos, al igual que O’ Neill (2014), de que el conocimiento
de las investigaciones sobre lo que debería ser la práctica instrumental y pe-
dagógica puede entrar en conflicto con lo que realmente se está enseñando
en los Conservatorios Superiores de Música. Pero quizá este conocimiento se
pueda convertir en una crítica constructiva que nos permita valorar lo que se
está haciendo bien y nos dé la oportunidad de cambiar lo mejorable. Cox (2014)
también anima a los estudiantes de Conservatorio a conocer los procesos y
métodos de la investigación artística. Según Cox, este conocimiento les con-
vertirá en profesionales más versátiles, con una mentalidad más abierta y con
una mayor capacidad de desarrollo como músicos. Si analizamos cómo está
la situación en España, Gutiérrez (2007)6 plantea la necesidad de proponer
cambios desde el interior de la institución docente dada la situación de crisis
que vive el modelo actual de Conservatorio para evitar que vengan desde fuera
(cambios legislativos, presión social, etc.).

Hallam and Gaunt (2012) muestran la necesidad de redefinir a qué llama-
mos excelencia musical. El panorama musical está cambiando, la industria nos
muestra muchas áreas emergentes mientras que otras profesiones que antes
eran imprescindibles van perdiendo protagonismo. Nos damos cuenta de que
muchos campos de trabajo se están reduciendo y podemos decir que otros
van apareciendo y seguirán haciéndolo. Podemos preguntarnos si estamos
preparando a nuestros alumnos para ser excelentes en el momento en el que
les va a tocar vivir o si seguimos educándolos para profesiones que ya están
caducas. ¿Las habilidades que necesitan los músicos contemporáneos son las

6. Conclusiones de su tesis doctoral, Premio Nacional de Investigación e Innovación Educativa
2005

232 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Eulalia Gorbe - Mª Amparo Porta

mismas que se necesitaban hace cien años? Dobson & Gaunt (2015) insisten
en sus últimas investigaciones en que los conservatorios deberían trabajar las
habilidades sociales e interpersonales, habilidades que consideran vitales para
lograr la excelencia. Exponen que esta excelencia en una orquesta sólo es po-
sible si sus integrantes están dispuestos a escuchar, comunicar y adaptarse
a los demás, tanto en los ensayos como en los conciertos y que habría que
seguir investigando cómo los intérpretes profesionales han adquirido estas ha-
bilidades para que los conservatorios intentaran equipar con ellas a las nuevas
generaciones de aspirantes a músicos de orquesta desde sus estudios en el
conservatorio. Los profesores de conservatorio tendríamos que preguntarnos
si estamos cumpliendo con nuestra función de profesores del siglo XXI: ¿les
estamos enseñando a adaptarse a los nuevos cambios y a asumir nuevos ries-
gos, a ser creativos, romper barreras y buscar lo que les apasione?.

¿Cómo podemos hacer todo esto? Por supuesto, sería muy arriesgado decir
que vamos a conseguirlo. Somos realistas y, por lo tanto, conscientes de que
no es tarea fácil. Sin embargo, sí que creemos que es tarea del profesor inten-
tarlo y, sobre todo, hacer conscientes a los alumnos de enseñanza superior de
que ellos mismos son los que tienen que buscar esa excelencia y que deben,
por tanto, conocer todo lo que la investigación está avanzando en este tema,
porque les puede ayudar en su búsqueda no sólo de la excelencia, sino lo que
nos parece más necesario: seguir mejorando a lo largo de toda su vida, para lo
cual es necesario ver cuáles son los fallos que cada uno tiene individualmente
y que “todavía” están sin resolver, pero que pueden solucionarse si realmente
se tiene interés por cambiarlos y se trabaja en ellos y explicar que las investi-
gaciones pueden proporcionarle en algunas ocasiones las herramientas para
hacerlo. Este “todavía” en el que insiste Carol Dweck (1999, p.11) es en lo que
los profesores tenemos que creer y en lo que insistir para ayudar a los estu-
diantes a ver la posibilidad de conseguir cambiar las cosas si se lo proponen.
Quizá tendríamos que decir que, como profesores “todavía” no tenemos claro
como podemos ayudar a los alumnos de la enseñanza superior a conseguir la
excelencia, pero que tenemos que seguir investigando y estudiando lo que nos
dicen las últimas investigaciones para poder adaptarnos a las necesidades de
nuestros alumnos, haciendo nuestro trabajo de la mejor manera posible.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 233
Eulalia Gorbe - MªAmparo Porta

Referencias

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Dweck, C. (ed.) Handbook of Competence and Motivation. New York: The Gilford
Press.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 235
Introducción a la Meloteca Virtual: proyecto para el
área de educación musical a através de las TIC y la
gestión del conocimiento en Andalucía

Virtual meloteca: music education project through ICT and knowledge ma-
nagement in Andalusia
Dra. Mª Dolores Romero Ortiz
lucrecia314@yahoo.es
C.onservatorio Superior de Música de Málaga

Resumen:

La Educación en general, y en particular la Educación Musical, han de des-
envolverse de cara a la sociedad en la que vive el alumnado a fin de que este
obtenga herramientas y estrategias que le faciliten y propicien una inserción
eficaz y positiva en dicha sociedad. Debido a la familiaridad en el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación por parte de los discentes,
estas se convierten en fuente de motivación y favorecedoras de la flexibilidad
educativa.

En este marco, se inserta la Meloteca Virtual (http://www.melotecavirtual.
es), ejemplo de aplicación de los principios de la Gestión del Conocimiento a
través del uso de las TIC en el ámbito de la Educación Musical, concretamente
en el contexto andaluz; ofreciendo un acceso fácil, cómodo
y rápido a los recursos educativos musicales encontra-
dos en las páginas web de los centros docentes anda-
luces de la red Averroes de la Junta de Andalucía (red Palabras Clave
telemática de la Consejería de Educación andaluza),
indexados, organizados y catalogados según pará- Educación Musical
metros adecuados a su finalidad pedagógica. Ade- - Tecnologías de la
más, las características constructivas de la Melote- Información y la
ca Virtual permiten prever una posible extrapolación Comunicación - Gestión
de sus parámetros a otros proyectos orientados y/o del Conocimiento
insertos en otros contextos de referencia.

236 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Abstract:

Education in general, and music education in particular, have to facilitate
tools and strategies to students in order to ensure their effective and positive
social inclusion. Due to the familiarity of use of the learners of the information
and communication technologies, these become source of motivation and fa-
cilitators of the educational flexibility.

In this context, the Virtual Meloteca (http://www.me-
lotecavirtual.es) is inserted, a space based the ICT and
the knowledge management principles in the area of
music education, offering an easy, comfortable and
Keywords quick access to the musical educational resources
found on the web pages of Andalusian schools of
Music Education - the Averroes net (telematic network of the Anda-
Knowledge - Management lusian region), indexed, organized and catalogued
- ICT according to relevant parameters from the educa-
tional point of view. Moreover, due to its constructi-
ve characteristics, it is possible an extrapolation of its
parameters to other works oriented and/or embedded in
other contexts of reference.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 237
Dra. Mª Dolores Romero

1 Introducción

La meta de esta comunicación es la presentación de la Meloteca Virtual
(http://www.melotecavirtual.es), proyecto principalmente dirigido a la comuni-
dad educativa musical en general, y andaluza en particular, que aúna los prin-
cipios de la Gestión del Conocimiento con el uso de las Tecnologías de la Infor-
mación y la Comunicación.

Es necesario que la Educación actual se desenvuelva de cara a la realidad
social y cultural en la que se ve inmerso el alumnado, a fin de facilitarle una
integración plena, eficaz y positiva en la misma. Así, la Educación se convierte
en una herramienta imprescindible que atenderá las necesidades específicas
de los discentes, facilitándoles afrontar los retos futuros. Nuestra sociedad, de-
nominada ya de forma generalizada como Sociedad de la Información y el Co-
nocimiento se caracteriza por un acceso rápido y fácil a una ingente cantidad
de información. Esta proliferación de información se ha convertido no sólo en
un hito social representativo sino también en un handicap educativo debido a
una habitual ausencia de filtros y regulación (Casares y Vila, 2009). Las Tec-
nologías de la Información y Comunicación (en adelante, TIC) ocupan un lugar
preeminente y destacado en este contexto, y el Conocimiento se ha transfor-
mado en la base del desarrollo y la competitividad profesional y laboral. El em-
pleo de las TIC por parte del profesorado es por tanto, una realidad debido a la
familiaridad de su uso por parte de los discentes, que fomenta la motivación
del alumnado, su implicación en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje
y facilita la atención individualizada y la flexibilidad educativa.

Como indica Giráldez (2007:9): “Una primera justificación para integrar las
TIC en la educación musical debería venir dada por el hecho de que la educa-
ción (en general) y la educación musical (en particular) no pueden quedar al
margen de los avances que se producen en la sociedad, en la vida real, y las
tecnologías forman parte de la sociedad”.

Nuestra Meloteca Virtual es un proyecto de aplicación de la Gestión del Co-
nocimiento a la Educación Musical a través de las TIC en el entorno de los cen-
tros que componen la red Averroes de la Junta de Andalucía, aunque abierto
a cualquiera interesado en la Música, fruto de la investigación de la autora en
formato de tesis doctoral dirigida por el Dr. Domingo J. Gallego Gil y co-dirigida
por la Dra. María Luz Cacheiro del Departamento de Didáctica, Organización
Escolar y Didácticas Especiales de la Facultad de Educación de la UNED. Este
proyecto cristalizó en una web (http://www.melotecavirtual.es), un gran banco
de recursos educativos que incluye todos a los que se puede acceder desde
cualquiera de las páginas web de los centros educativos andaluces, organiza-
dos, catalogados e indexados según parámetros pertinentes al hecho educati-
vo, como nivel del alumnado al que van dirigidos o temática.

238 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dra. Mª Dolores Romero

2 Marco Teórico

2.1. Contexto

Para la realización de la Meloteca Virtual se tomaron dos puntos iniciales de
referencia, la antedicha red Averroes, y BIVEM (Biblioteca Virtual de Educación
Musical) de la Dra. Andrea Giráldez, como ejemplo paradigmático de la recopi-
lación, organización y catalogación de recursos educativos musicales con fines
pedagógicos.

La red Averroes, red telemática de la Junta de Andalucía reúne a todos los
centros educativos dependientes de la Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía, independientemente del nivel y adscripción de sus enseñanzas, es
decir, centros de Régimen General como los CEIP (Centro de Educación Infantil
y Primaria) o IES (Instituto de Enseñanza Secundaria) y de Régimen Especial,
como Conservatorios de Música y Danza o Escuelas Oficiales de Idiomas.

Esta red ofrece numerosos servicios, como enlaces a portales educativos,
noticias, etc. Una de las características más sobresalientes de los servicios
ofertados por la red Averroes es BARTIC (http://www.juntadeandalucia.es/ave-
rroes/averroes/impe/web/portadaRecursosEducativos?pag=/contenidos/B/
BancoDeRecursos/), un banco de recursos educativos interno.

Los recursos son accesibles o bien por materia o bien por nivel, pero las ca-
tegorías (“desarrollo individual”, “cultura”, “medio ambiente”, “sociedad”, entre
otras) no hacen referencia a asignaturas o materias específicas del currículum
educativo. Además aparecen en un orden derivado de la fecha de su inclusión
en el banco de recursos. Este formato de búsqueda empleado en BARTIC, uni-
do a la no interrelación de las clasificaciones de nivel educativo y materia, hace
muy difícil cuando no imposible la localización de un recurso si deseamos que
responda a unas características específicas.

Como se puede ver, esta iniciativa de integración de las TIC en la labor do-
cente es encomiable, pero falta precisión y sería conveniente añadir algún tipo
de clasificación que hiciera referencia a asignaturas o materias específicas del
currículo. Por otro lado, los recursos contenidos en BARTIC son mínimos, en
comparación con los recursos ofrecidos a través de las páginas web de los
centros educativos de la red Averroes (723 contra 1705 incluidos en la web en
el momento de apertura de la Meloteca en julio de 2011).

Efectivamente, esta última premisa, quizá sea la más crítica, ya que no existe
retroalimentación entre BARTIC y las webs de los centros. Cada web funciona
como un compartimento estanco que no establece relación ni comunicación
con los demás. Así, si quisiéramos encontrar un recurso determinado, es posi-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 239
Dra. Mª Dolores Romero

ble que este ya se encuentre realizado o localizado en alguna de estas páginas,
pero la única posibilidad de hallarlo, si no está incluido en la base BARTIC, sería
navegar por todas y cada una de las páginas web de los centros educativos, lo
que resultaría una cantidad ingente de tiempo y esfuerzo.

En conclusión a lo anterior, creímos necesaria la construcción de un espacio
que facilitara una búsqueda rápida y eficaz de recursos y que ahorrara tiempo
al profesorado, cuya falta suele ser un handicap a superar.

Los recursos y materiales son producto de y a la vez capaces de generar
Conocimiento. La Gestión del Conocimiento aboga por la recopilación, clasi-
ficación y organización de los conocimientos de una institución, a fin de con-
vertirlos en accesibles para todos los miembros de la institución, facilitando el
intercambio y la retroalimentación.

Creemos que esto es también aplicable a la Educación. Así, la Meloteca Vir-
tual se ha basado en los principios de la Gestión del Conocimiento partiendo
de la localización de los recursos musicales de la red Averroes, y su posterior
catalogación y organización atendiendo a variables pertinentes desde el punto
de vista educativo como la temática o la edad del alumnado a la que van diri-
gidos. Para ello, seguimos las fases del proceso cíclico ya descrito por O’Dell y
Grayson en 1998:

− En primer lugar la “creación” de los conocimientos. En el caso de la Melo-
teca este paso se obvió, ya que los conocimientos, esto es, los recursos
educativos musicales ya estaban creados, y habían sido insertados en las
páginas web de los centros andaluces por los docentes, aplicándose así
un filtro humano de corte pedagógico a los mismos.

− En segundo lugar, la “identificación”, es decir el reconocimiento de los re-
cursos específicamente musicales dentro de las tipologías encontradas
en las webs.

− La siguiente fase fue la “recopilación” de los recursos musicales.

− Como cuarta fase, la “organización”, es decir la catalogación y ordenación
de los recursos en base a parámetros como tipología, temática específica
o nivel del alumnado al que iban dirigidos.

− La quinta fase, “compartir”,se llevó a cabo poniendo a disposición de los
usuarios la Meloteca Virtual en el mes de julio de 2011 en la dirección
http://www.melotecavirtual.es

240 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dra. Mª Dolores Romero

Tanto la sexta fase, la “adaptación”, como la séptima y última fase, la “apli-
cación”, tampoco se realizaron, ya que estas serían labor del profesorado de
música que accediera a la Meloteca y empleara los recursos localizados en su
labor docente en el aula.

Los objetivos que se plantearon fueron los siguientes:

• Localizar y catalogar los recursos musicales disponibles en los centros ads-
critos a la red Averroes, realizando un estudio comparativo de la tipología
y proporción de recursos según los parámetros de ubicación geográfica y
nivel educativo impartido en el centro.

• Clasificar y organizar en categorías lógicas los recursos educativos musi-
cales de los centros andaluces, aplicando así un modelo de Gestión del
Conocimiento a la educación musical que cristalice en la creación y ges-
tión de un amplio banco de recursos educativos musicales realizados y/o
utilizados principalmente por los docentes andaluces.

• Facilitar la búsqueda de recursos educativos por parte del profesorado de
música mediante la navegación por categorías y el empleo de buscadores
concretos.

• Fomentar y facilitar la integración real de las TIC en el ámbito educativo
musical.

• Establecer un espacio de comunicación y colaboración entre docentes de
música de los centros dependientes de la Junta de Andalucía.

2.2. Metodología

Para la realización de la Meloteca Virtual se siguió la línea metodológica de
investigación/acción (Quintanal y García, 2012), ya que se abordó en primer
lugar, la búsqueda, catalogación y clasificación de recursos musicales, y tras
extraer las conclusiones pertinentes, se pasó a una segunda fase de acción
con la construcción del espacio de la Meloteca Virtual.

En primer lugar, se comenzó con el empleo de las Tecnologías de la Informa-
ción y la Comunicación y de literatura especializada para una búsqueda docu-
mental que permitió establecer un marco teórico inicial de trabajo acorde con
la finalidad de la investigación (Colobrans, 2001; Quintanal y García, 2012).

El siguiente paso fue delimitar el campo de trabajo y los sujetos de inves-
tigación (Quintanal y García, 2012). Así, se comenzó con la navegación dentro
del mapa de centros de la red Averroes lo que permitió establecer el número de

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 241
Dra. Mª Dolores Romero

centros educativos adscritos, sus datos (código, dirección, e-mail.....) y la exis-
tencia o no de página web propia. Para ello se utilizó la observación directa
simple (Sierra, 2005).

A continuación se navegó por todas las secciones de las páginas web de
los centros que contaban con ellas, localizando y catalogando los recursos en
función de su temática.

Seguidamente se aplicó una metodología cualitativa (Nieto y Rodríguez,
2010; Quintanal y García, 2012), analizando y catalogando los recursos especí-
ficamente musicales encontrados atendiendo a parámetros pertinentes desde
el punto de vista docente.

La segunda fase del proyecto, la fase de acción, consistió en la construcción
de un espacio virtual que acogiera los recursos musicales encontrados. En pri-
mer lugar, se construyeron las herramientas de investigación pertinentes para
el diseño y desarrollo de la Meloteca virtual. A continuación, se realizó la web
buscando una estructura sencilla y de fácil accesibilidad que permitiera a los
usuarios una navegación cómoda, rápida y efectiva.

Así, en esta fase se planteó la Gestión del Conocimiento aplicada a la Educa-
ción como el proceso de someter a los conocimientos interesantes, tanto inter-
nos como externos (en nuestro caso, los recursos educativos musicales, inde-
pendientemente de si su autoría correspondía al profesorado implicado o no),
para una institución o colectivo (esto es, el profesorado andaluz de música), a
diferentes tipos de acciones, como indexación, catalogación, agrupación, orde-
nación... que permitan organizar dichos conocimientos para que los miembros
de ese colectivo obtengan un fácil acceso a ellos en cualquier momento a fin
de mejorar y maximizar su rendimiento y éxito en la práctica eficaz de su labor.

Es aquí, donde se plantea la novedad de este proyecto, especialmente para
el profesorado andaluz, con respecto a otros de corte similar, como BIVEM (Bi-
blioteca Virtual de Educación Musical) de la Dra. Andrea Giráldez o “Recursos
en la Red para profesionales de la educación musical” (http://inicia.es/de/
teo_ramirez/recursos) del profesor Teo Ramírez, que ofrecen una catalogación
de recursos musicales. Los recursos indexados y organizados en la Meloteca
Virtual, están incluidos en las páginas web de los centros andaluces ya que los
profesores y profesoras los han encontrado interesantes y útiles, y los emplean
en sus aulas, por lo que la Meloteca cuenta así con un filtro humano de sus
recursos, que permite al profesorado andaluz tener la certeza de que dichos re-
cursos a los que está accediendo ya han sido revisados y empleados por otros
compañeros y compañeras.

242 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dra. Mª Dolores Romero

El siguiente paso, fue la evaluación de la Meloteca. Esta evaluación se rea-
lizó de manera interna, a través de un cuestionario de evaluación de páginas
web on-line inspirado en el trabajo de Pere Marqués que incluía tanto aspec-
tos técnicos como pedagógicos. También se realizó una evaluación externa a
través del juicio de expertos. Por último, tras el desarrollo y puesta en marcha
de la Meloteca, se trataron todos los datos e informaciones recogidas a fin de
elaborar las conclusiones del proyecto, su utilidad y pertinencia, así como su
prospectiva, para mejorar su funcionamiento, rendimiento y eficacia.

2.3. Descripción

A continuación, me gustaría presentar la web de la Meloteca, a la que puede
accederse desde la dirección http://www.melotecavirtual.es

La Meloteca consta además de la página inicial, de dos grandes secciones o
bloques principales: “directorio de recursos” y “danos tu opinión”. Todas estas
secciones conservan la misma estructura como elemento unificador de la web:
un bloque de contenido principal, situado en la zona central de la página con la
información sobre la sección activa y su título, la barra de navegación principal
en la zona superior, un logotipo creado ex-profeso que contribuye a la unidad,
la barra secundaria de navegación a la derecha con las subsecciones cuando
corresponde y un cuadro de texto con los últimos recursos añadidos, y por últi-
mo un pie de página con el contenido secundario: copyright, agradecimientos,
contacto, ayuda y mapa del sitio.

En la sección de “directorio de recursos” tenemos los recursos educativos
musicales de los centros andaluces. A la izquierda , podemos ver un menú des-
plegable con una navegación categorías que permite al acceso a los recursos.

En primer lugar, tenemos una categorización por nivel educativo: infantil, pri-
maria, secundaria, bachillerato, conservatorio y sin especificar. Si accedemos
a cualquiera de estos estratos entraremos a una página donde se listarán los
recursos organizados en base a su temática como canción infantil, directorios,
informática y software, instrumentos musicales, teatros, etc. A su vez los recur-
sos se organizan por su tipología, esto es, actividades, actividades interactivas,
letra de canción, fichas, presentación, webquest... y a continuación por orden
alfabético. Cada recurso aparece listado junto a un cuadro con sus caracterís-
ticas básicas: categoría (tipo de recurso), nivel (nivel y curso específico en su
caso al que va dirigido), descripción (breve descripción), comentarios (comen-
tarios dejados por los usuarios) y cuadro de texto para dejar comentarios. Se
accede al recurso a través de la flecha que aparece a continuación de su título.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 243
Dra. Mª Dolores Romero

En segundo lugar, la categorización responde en primera instancia a la te-
mática: acústica, análisis, historia de la música, lenguaje musical, música mo-
derna, ópera, programaciones... Al acceder a cualquiera de estas páginas, los
recursos aparecerán listados según el nivel educativo del alumnado al que van
dirigidos y su tipología. Se puede acceder rápidamente a cualquiera de estos
dos hitos a través de la barra de navegación secundaria a la derecha de la pá-
gina.

La accesibilidad es un hito de máxima importancia en el hecho educativo, ya
que la alta utilidad de un conocimiento en un momento determinado y su valor
están supeditados a contar con una forma de acceso fácil y rápido al mismo.
Así, además de la navegación por categorías, se ha incluido en la Meloteca un
buscador por palabras clave que facilite la localización de un recurso concreto.

El último punto del menú de la página de “directorio de recursos” correspon-
de a “añada su recurso”, desde el que se accede a un formulario que permite a
los usuarios aportar sus propios recursos educativos musicales con tecnología
Google docs.

En la siguiente sección principal “danos tu opinión”, accedemos a un parte
de incidencias para problemas técnicos y a un cuestionario de opinión, donde
los usuarios pueden dejar sus comentarios y juicios en base a una serie de
items correspondientes tanto a aspectos técnicos como facilidad de navega-
ción, legibilidad del texto y funcionalidad del diseño, como a aspectos peda-
gógicos tales como utilidad del contenido, utilidad de los procedimientos de
búsqueda, fuente efectiva de recursos o interés para el alumnado de música.
Este cuestionario también incluye una parte de identificación con parámetros
como la edad o la ocupación.

3 Resultados y Discusión

Una vez diseñado y desarrollado el proyecto, tras aplicarlo se comprobó su
empleo, utilidad y funcionalidad. El primer paso consistió en registrar si real-
mente los destinatarios del proyecto estaban disponiendo del mismo para la
finalidad con la que fue creado u otras aplicaciones interesantes para ellos.

De esta forma, se incluyeron en la Meloteca herramientas y procedimientos
que facilitaran la navegación y comunicación de los usuarios, al mismo tiem-
po que ofrecieran datos pertinentes para comprobar los hitos oportunos. Nos
centraremos en las visitas recibidas por la web, los enlaces “hacia dentro” y la
participación del profesorado.

244 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dra. Mª Dolores Romero

3.1. Impacto de la Meloteca Virtual

3.1.1. Visitas de la web

Desde la apertura de la Meloteca el 15 de julio de 2011 hasta el 28 de febrero
de 2015 el número de visitantes que ha accedido a la misma es de 25621 (estos
datos se han obtenido de la inclusión de un código de Google Analytics en la
web).

La Meloteca ha sido visitada desde 95 países diferentes, preferentemente
como es lógico, hispanoparlantes, pero con una obvia diferencia, desde España
(Tabla nº1).

Tabla 1. Principales países desde los que se ha visitado la Meloteca Virtual.

Veamos ahora las principales visitas dentro de España por ciudad (Tabla
nº2):

Tabla 2. Principales ciudades españolas desde las que se ha visitado la Meloteca Virtual.

Las visitas a la Meloteca provienen de 353 ciudades y pueblos diferentes,a-
barcando toda la geografía española, pero en los diecinueve primeros puestos
con un altísimo número de visitas, especialmente desde Sevilla, Málaga, Gra-
nada y Córdoba, se sitúan las 8 capitales andaluzas, además de El Puerto de
Santa María, pueblo gaditano, Madrid, Barcelona, Valencia, Zaragoza, Murcia, A
Coruña, Las Palmas, Vigo, Valladolid y Alicante.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 245
Dra. Mª Dolores Romero

Así, podemos ver, que aunque el alcance de la Meloteca se extiende más allá
de la geografía andaluza e incluso española, los principales usuarios son los
docentes andaluces, primigenios destinatarios del proyecto.

3.1.2. Enlaces “hacia dentro”

Una forma de verificar la utilidad de la web es comprobar los enlaces “ha-
cia dentro”, es decir, qué usuarios y/o instituciones encontraron la Meloteca
lo suficientemente interesante y útil como para incluirla como recurso en sus
propias páginas. Estas son algunas de las páginas que incluyen enlace a la Me-
loteca o a alguna de sus secciones como recurso de Educación musical:

• Escuela TIC 2.0 (http://www.escuelatic.es/ ).Tal como afirma su página de
inicio: “Esta web surge desde el Centro del Profesorado de Priego-Mon-
tilla con la intención de servir al profesorado del tercer ciclo de Primaria
y primer ciclo de E.S.O como apoyo para el desarrollo del plan “Escuela
TIC 2.0” ”. Así, incluye recursos de diversas temáticas, enlaces, manuales,
tutoriales, etc.

• Actiludis (http://www.actiludis.com/). Actiludis (Actividades Lúdicas Edu-
cativas), es un blog educativo para Infantil, Primaria y primer ciclo de Se-
cundaria que incluye actividades y fichas de diversas temáticas, realizado
por José M. de la Rosa Sánchez, profesor del CEIP “Alonso de Aguilar” de
Aguilar de la Frontera (Córdoba).

• Recursos Educativos en 35webs.com (http://recursoseducativos.35webs.
com/). Esta página “reúne las últimas noticias sobre Recursos Educativos
de las mejores webs y se actualiza varias veces al día”.

• Tatarachín (http://tatarachin.blogspot.com.es). Tatarachín es el blog de
Música del CEIP “Menéndez y Pelayo” de Valverde del Camino (Huelva).
Contiene una gran extensión de recursos que pueden consultarse por fe-
cha de entrada así como por el nivel educativo del alumnado al que van
dirigidos.

• Blog del Área de Música (http://ceipmenesteo-musica.blogspot.com.es/).
El Blog del Área de Música, pertenece al CEIP “Menesteo” de El Puerto
de Santa María (Cádiz). En este blog se pueden “encontrar materiales y
recursos con los que desarrollar, avanzar y afianzar los contenidos funda-
mentales que se trabajan en el colegio en este área”.

• Con la música en los talones (http://musicaenlostalones.blogspot.com.
es/). Blog creado por Raquel Sarria, profesora del CEIP “El Castillo” de Má-
laga.

246 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dra. Mª Dolores Romero

• Educación Musical, ¿nos ayudamos? (http://eduplaces.wordpress.com/).
¿Nos ayudamos? es un blog educativo, un “repositorio de recursos edu-
cativos y algunas reflexiones” específico de Educación Infantil.

• Educando con toda la tribu (http://educandocontodalatribu.blogspot.com.
es). Educando con toda la tribu es un blog de recursos educativos digita-
les para el tercer ciclo de Educación Primaria realizado por Vincent Roca,
profesor de Valencia.

3.1.3 Participación del Profesorado

La participación del profesorado implicado ha sido activa. En primer lugar,
mencionar el cuestionario de opinión inserto en la web. Aunque hablaremos
más adelante de él, indicar que una de sus partes hace referencia a la iden-
tificación del usuario. Atendiendo a las 39 unidades de estudio recibidas en
el primer año de vida de la Meloteca, el perfil de usuario habitual ha sido el
de profesor/a de música en ejercicio en Andalucía en un nivel de Educación
Primaria (Tablas 3 y 4).

Tabla 3. Tipología de usuario de la Meloteca Virtual (a).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 247
Dra. Mª Dolores Romero

Tabla 4. Tipología de usuario de la Meloteca Virtual (b).

También aludir a que la Meloteca se nutre del envío de recursos por parte de
los usuarios. Tenemos un formulario de envío de recursos, así como otros me-
dios de comunicación como el correo electrónico o el cuestionario de opinión
inserto en la web.

3.2. Evaluación de la Meloteca Virtual

Para la evaluación de la Meloteca, se construyó un cuestionario inicial de
opinión que se incluyó en la primera versión de la Meloteca, y que posterior-
mente fue modificado merced al juicio de expertos.

Este primer cuestionario se hallaba dividido en dos partes: una parte de
identificación del usuario y la parte de evaluación en sí de la Meloteca. La parte
de evaluación de la web incluía ítems referentes a aspectos técnicos así como
a aspectos pedagógicos. En este caso se empleaba una escala valorativa del 1
al 10 más una casilla NS/NC (No sabe/No contesta).

A continuación se validó mediante el juicio de expertos, doctores y docto-
ras cuya área de especialización guardaba relación con el proyecto de la web,
como Música, Historia de la Educación, Filosofía, Psicología, etc. y con una am-
plia experiencia laboral. Además se comprobó su fiabilidad mediante el coefi-
ciente Alfa de Cronbach, con 42 unidades de estudio obteniendo un resultado
de 0.956.

Este cuestionario quedó configurado finalmente tal como aparece en la pá-
gina web, http://www.melotecavirtual.es/cuestionario.html, y fue empleado
tanto para la evaluación externa como la evaluación interna de la Meloteca.

248 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dra. Mª Dolores Romero

3.2.1 Evaluación externa

Para la evaluación externa, se volvió a recurrir al juicio de expertos. Estos
fueron los resultados en base a los grupos de ítems del cuestionario inserto en
la web (Tabla nº5):

Tabla 5. Valoración de los expertos de la Meloteca Virtual.

Como puede verse la valoración de los expertos fue muy positiva, situándo-
se siempre por encima del 8,7.

3.2.2 Evaluación interna

Tan importante como la valoración y juicio llevados a cabo por los expertos,
fue conocer la opinión y evaluación de los usuarios a los que realmente se di-
rigía la Meloteca Virtual, esto es, esencialmente el profesorado de música y en
general, la comunidad educativa afín a la temática musical.

Estos fueron los resultados obtenidos en base a 44 unidades de estudio
(Tabla nº6):

Tabla 6. Valoración de los usuarios de la Meloteca Virtual.

Como podemos ver, la calificación obtenida supera el 9 para todos los gru-
pos de ítems.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 249
Por último, decir que la valoración media total con respecto a la unidad com-
pleta de la web es de 9,32 , valoración altamente satisfactoria que permitió
colegir la utilidad del proyecto para la comunidad educativa y su valor como
fuente de recursos y herramienta de aplicación para el aula.

4 Conclusiones

Una vez culminado este proyecto y puesto a disposición de la comunidad
educativa en el ámbito musical, sólo resta prever su futuro.

En una sociedad dominada por la tecnología en constante y rápida evolu-
ción y transformación, al desarrollar un proyecto, no basta con llevarlo a cabo,
sino que se precisa un trabajo constante de enriquecimiento y mejora acorde
con la evolución tecnológica mencionada.

Así, concebimos la Meloteca como un organismo vivo, que irá cambiando
para adaptarse a las nuevas necesidades educativas, ofreciendo una posible
respuesta a la pluralidad de acercamientos que requiera la acción docente, en
constante mejora y “reciclaje” profesional.

Por supuesto, el proyecto de aplicación de los principios de la Gestión del
Conocimiento en este contexto es extrapolable, no sólo a otras materias o te-
máticas diferentes a la musical, sino a otras redes o comunidades educativas,
situándose la ampliación a ellas como uno de los puntos de futura evolución
de la Meloteca Virtual.

250 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Referencias

Casares, R. y Vila, I. (2009). Educación y Sociedad: una perspectiva sobre las
relaciones entre la escuela y el entorno social. Barcelona, España: Horsori.

Colobrans, J. (2001). El doctorando organizado: la Gestión del Conocimiento
aplicada a la Investigación. Zaragoza, España: Mira.

Nieto, S. y Rodríguez, M.J. (2010). Investigación y evaluación educativa en la
sociedad del conocimiento. Salamanca, España: Universidad de Salamanca.

O’Dell, C. y Grayson, C.J.J. (1998). If we only know what we know. Nueva York,
EEUU: The Free Press.

Quintanal, J. y García, B. (Coords.) (2012). Fundamentos básicos de metodolo-
gíade investigación educativa. Madrid, España: CSS.

Sierra, R. (2005). Tesis doctorales y trabajos de Investigación Científica. Ma-
drid, España: Paraninfo.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 251
La importancia de la educación auditiva en la formación
del músico. La aplicación del método Kodály

The importance of ear training in the musician’s education. The application
of Kodály method
Laura Zerpa Santana
laurazerpa.csmc@gmail.com
C.onservatorio Superior de Música de Canarias

Resumen:

En los últimos años se ha puesto de moda en los ámbitos musicales de
todo el país el concepto de Educación Auditiva. El entrenamiento del oído musi-
cal, algo que suponemos intrínseco en la formación de un músico, se presenta
en los planes de estudio de los conservatorios profesionales y superiores es-
pañoles como algo relativamente novedoso. Y es que, aunque ahora nos pa-
rezca sorprendente, hasta hace poco más de una década no se daba mucha
importancia a esta materia en los centros públicos. La educación del oído de
un músico es vital para su formación y su vida profesional, especialmente en
estos tiempos de educación musical integral, en los que formar a un músico
va mucho más allá de la mentalidad tradicional, que consistía básicamente en
“adiestrarle” para que tocara bien un instrumento mientras también estudiaba
las llamadas “asignaturas complementarias”. Y aunque se ha visto en los últi-
mos años un cambio de mentalidad, es insuficiente todavía. Toda la comunidad
educativa debe ser consciente de la importancia de la formación del oído mu-
sical en un músico. Como la ortografía y la gramática para un escritor, debe ser
la base de su vida profesional.

La Educación Auditiva como asignatura es una materia también de reciente
implantación en el currículo canario, teniendo poco más de una década. Su in-
serción en las enseñanzas musicales es fruto de la adquisición de las nuevas
pedagogías musicales que llegan de otros países europeos, especialmente del

252 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
centro y del este de Europa. Concretamente Hungría, país en el que la autora
de esta comunicación estudió Piano y Pedagogía Musical durante dos años,
ha sido uno de los modelos más importantes a seguir desde la segunda mitad
del siglo XX por el resto de países europeos, y que está basado en el llamado
Método Kodály.

La presente comunicación hace un acercamiento a la asignatura de Educa-
ción Auditiva en las Enseñanzas Superiores de Música de Canarias, concreta-
mente de la isla de Gran Canaria, cuyo específico sistema de tra-
bajo aporta un nuevo tipo de metodología, consistente en
gran parte en la aplicación del Método Kodály y su teoría
pedagógica sobre la importancia de la educación del
Palabras Clave oído en el músico y del uso de la voz como instru-
mento universal. Estableceremos una propuesta de
Educación Auditiva - estructura de los contenidos de la materia, basada
Conservatorios - Docencia en nuestra experiencia docente teórico-práctica, que
- Metodología Kodaly a lo largo de diez años ha supuesto un cambio signi-
ficativo y global en la mentalidad de los estudiantes
de la asignatura.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 253
Laura Zerpa

Abstract:

In recent years it has become fashionable in music areas around the country
the concept of Ear Training. The musical ear training, which we assume inherent
in a musician’s studies, is presented in the curriculum of Spanish conservato-
ries as something relatively new. And, although now it may seem surprising,
until little more than a decade not much importance was given to this subject
in conservatories. A musician’s ear training is vital for his musical studies and
his professional life, especially in these times of comprehensive musical edu-
cation, in which forming a musician goes far beyond the traditional mentality,
which was basically to train him to play an instrument well while also studying
the so-called “complementary subjects”. And although we have seen in recent
years a change of mindset, it is still insufficient. Entire educational community
must be aware of the importance of training the musical ear of a musician. As
the spelling and grammar for a writer, it should be the basis of his professional
life.

Ear Training as a subject is a matter also recently introduced in the Canary
curriculum, having little more than a decade. Insertion into music teaching is
the result of the acquisition of new musical pedagogies arriving from other Eu-
ropean countries, especially in central and eastern Europe. Specifically Hun-
gary, where this lecture’s author studied Piano and Music Pedagogy for two
years, has been one of the most important role models followed by the rest of
Europe since the second half of the twentieth century, and it’s based on the
so-called Kodály Method.

This lecture means an approach to the subject of Ear
Training in music higher education of the Canary Is-
lands, particularly on island Gran Canaria, where the
specific work system provides a new type of metho- Keywords
dology, consisting largely of implementing the Ko-
dály Method and its pedagogical theory about the Ear Trining -
importance of the musician’s ear training and about Conservatories - Teaching
voice used as universal instrument. We’ll establish a - Kodály Methodology
proposed structure for the contents of matter, based
on our theoretical and practical teaching experience,
which over ten years has been a significant and com-
prehensive change in the mindset of the students of the
subject.

254 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Laura Zerpa

Antecedentes: las nuevas corrientes metodológicas musicales del siglo
XXI

Para entender la importancia de los métodos pedagógicos utilizados en la
actual enseñanza musical, entre ellos el conocido Método Kodály, debemos re-
montarnos a las nuevas corrientes metodológicas que aparecieron el siglo pa-
sado. El siglo XX fue una época caracterizada por importantes descubrimien-
tos e invenciones que se sucedieron a un ritmo vertiginoso en la historia de la
humanidad; la educación musical no permanece al margen de las transforma-
ciones e incorpora desarrollos en el campo del conocimiento, de la cultura y el
arte. Por este motivo, el siglo pasado podría llamarse el “siglo de los grandes
métodos musicales”.

Según Violeta Hemsy de Gainza - presidenta del Foro Latinoamericano de
Educación Musical, desde su fundación en 1995 hasta 2005 - durante las pri-
meras décadas del siglo XX se gestó en diferentes países de Europa el movi-
miento pedagógico que se llamó de la “Escuela Nueva” o de la “Escuela Activa”,
verdadera revolución educativa que reacciona frente al racionalismo decimo-
nónico, anteponiendo la personalidad y las necesidades primarias del educan-
do frente al objeto del conocimiento. Aunque las escuelas activas se difunden
rápidamente en Europa y Norteamérica, habrá que esperar algún tiempo para
que estos movimientos pedagógicos renovadores influencien la educación
musical.

En las décadas del 40 y 50 destaca una figura arquetípica que es la del suizo
Émile Jaques Dalcroze (1865-1950), conocido por haber sido el primero en intro-
ducir el movimiento corporal en la enseñanza de la música, convirtiéndose así
en promotor de una revolución pedagógica básica e irreversible.

Junto a Dalcroze, debemos destacar a dos destacados músicos y pedagogos
europeos: Maurice Martenot (1898-1980), francés, creador del instrumento de-
nominado “Ondas Martenot”; y Edgar Willems (1890-1978), de origen belga, que
vivió, enseñó y publicó en Ginebra, Suiza.

Las décadas del 50 al 70 tienen como principales referentes a Carl Orff en
Alemania (1895-1982), a Shinichi Suzuki en Japón (1898-1998) y a Zoltán Kodály
en Hungría (1882-1967). Y aquí nos detendremos, por ahora.

Pero antes de centrarnos en la figura de Kodály, quisiéramos nombrar es-
pecialmente a dos pedagogos que hemos elegido por los puntos que tienen
en común en su forma de enfocar la metodología. El primero, ya mencionado,
es Edgar Willems, que en su libro El oído musical decía lo siguiente: “El oído,
considerado en su naturaleza esencial como órgano de audición, es el interme-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 255
Laura Zerpa

diario entre el mundo objetivo de las vibraciones y el mundo subjetivo de las
imágenes sonoras”. Fue Willems un pedagogo, musicólogo e investigador que
a lo largo de su vida realizó numerosas investigaciones acerca de la sensoriali-
dad auditiva infantil y de la relación entre la música y el psiquismo humano. Dio
una gran importancia a la iniciación musical en los más pequeños y defendió la
sensibilización musical desde la cuna e incluso la educación sensorial en casa.
Para Willems, el oído musical no es únicamente un órgano sensorial: compren-
de también una actividad afectiva y mental, susceptible de transformarse en
una aptitud capaz de progresar.

El segundo pedagogo es una mujer: aunque no aparece en el cuadro de
Hemsy de Gainza, consideramos imprescindible la figura de Margit Varró (1881-
1978), importante pianista y pedagoga húngara que compartió con su compa-
triota Zoltán Kodály los principios metodológicos de la docencia instrumental.
La aparición en 1929 de su libro Las clases de Piano dinámicas: su metodología
y psicología, marca el inicio de lo que podríamos llamar “la Nueva Pedagogía
del Piano”, que se extendió a todas las facetas de la educación musical. La
autora define el llamado “método auditivo”: “Todo conocimiento musical ha de
ser asimilado en primer lugar por el oído. Sólo cuando han sido correctamente
asimilados e identificados de esta forma los elementos musicales, puede el
alumno iniciarse en la lectura y escritura de la partitura”. De esta forma, en la
secuencia natural del proceso de enseñanza-aprendizaje, el primer paso es la
preparación auditiva; el segundo, la aplicación instrumental; y el tercero, el re-
sumen de los elementos teóricos aprendidos.

La figura de Zoltán Kodály

Para el compositor húngaro más conocido después del internacional Béla
Bartók, la voz era el instrumento del pueblo, porque todos, desde el campesi-
no hasta el aristócrata, podían usarlo. Quería que los alumnos escucharan su
propia voz cantada en las clases, y fomentaba el uso del diapasón como instru-
mento de referencia, fundamental para una afinación correcta. Por algo los co-
ros húngaros están entre los más exquisitos del mundo: tienen una afinación
milimétrica cuya práctica cuesta hacer perceptible con el llamado “oído latino”.

Kodály pasó a la historia como gran compositor, investigador y pedagogo,
instaurador de todo un sistema de educación musical general en su país, que
más tarde sería copiado en muchos países. Su actividad en el campo de la edu-
cación musical llevó a Hungría a niveles no superados de alfabetización musi-
cal masiva, y a él se debe el origen del famoso “Método Kodály”. Quería crear
la cultura musical sobre la base del canto popular, e impuso una educación
musical exquisita desde la más tierna infancia, que ha conseguido conservarse
incluso después de la apertura de Hungría a Europa. A esta labor hay que su-

256 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Laura Zerpa

mar la de la catalogación científica del folklore, empezada por Bartók, basada
en exhaustivas investigaciones con grabaciones de la época, contribuyendo a
que el estudio de la música en los colegios se hiciera desde la base del folklo-
re del país. Las melodías eran clasificadas por edades y dificultad. Todos los
niños, los jóvenes, los mayores, todo el mundo debía entonar a la perfección
cualquier melodía local o nacional, pues habían crecido y estudiado con ellas.

En su clasificación, Violeta Hemsy de Gainza incluye el Método Kodály en el
periodo de los “métodos instrumentales”, porque considera al canto como un
“instrumento” básico en el proceso de la musicalización. Kodály contribuye con
sus invalorables creaciones corales e instrumentales a la educación del pueblo
húngaro. Al mismo tiempo, se propone potenciar desde la música el proyecto
sociopolítico de su país durante la etapa comunista.

Así como Orff elige desarrollar la musicalidad de los alumnos a través de los
conjuntos de percusión , llamados “instrumental Orff”, Kodály lo hace a través
del canto y de los coros. Mientras Orff produce un repertorio instrumental (los
cinco libros del “Orff-Schulwerk”), Kodály crea sus “solfeos”, a una y dos voces,
para la educación vocal y compone un sinnúmero de piezas corales que se di-
fundieron rápidamente, elevando el nivel artístico de la educación musical no
solo en su país sino también en el mundo.

La educación auditiva es el currícula de las enseñanzas musicales

La educación del oído de un músico es vital para su formación y su vida
profesional. El entrenamiento del oído musical es algo que suponemos intrín-
seco en la formación de un músico, y sin embargo se presenta en los planes
de estudio de los centros profesionales y superiores españoles como algo re-
lativamente novedoso. En los últimos años se ha puesto de moda en los ám-
bitos musicales de todo el país el concepto de Educación Auditiva, también en
el currículo canario. Su inserción en las enseñanzas musicales es fruto de la
adquisición de las nuevas pedagogías musicales que llegan de otros países
europeos. Y el Método Kodály nos llega de Hungría, país en el que tuve la opor-
tunidad de estudiar Piano y Pedagogía Musical durante dos años en dos de las
instituciones musicales más importantes: el primero en la Academia Ferenc
Liszt de Budapest y el segundo en el Instituto de Pedagogía Musical Zoltán
Kodály, en Kecskemét. Dicha experiencia cambió por completo mi visión del
aprendizaje y la enseñanza de la Música, y he centrado desde entonces mis
esfuerzos en aplicar en mis clases todo lo aprendido durante aquella época,
mejorando y ampliando cada curso a través de la práctica docente.

La tradición musical en los países latinos europeos ha estado históricamen-
te muy alejada de la de los considerados “cunas” de la música: el centro y el

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 257
Laura Zerpa

este de Europa. España ha sufrido siempre grandes deficiencias en la asigna-
tura de Solfeo en los planes de estudio musicales: se ha dado tradicionalmente
más importancia a la lectura de las notas y al ritmo que a la afinación correcta.
Y aunque es cierto que se ha avanzado mucho en la forma de enseñar música,
aún queda mucho trabajo por delante. Un ejemplo de apertura ha sido en las
últimas décadas la aparición, en muchas aulas, de los llamados “instrumentos
escolares”: xilófonos, metalófonos, carrillones y pequeña percusión. También
son fruto de la adquisición de otra escuela pedagógica musical europea: la de
Carl Orff y su “Schulwerk”, un sistema de enseñanza musical para niños.

La asignatura de Educación Auditiva en Canarias entró a formar parte del
plan de estudios de las enseñanzas superiores de música con la creación de
las mismas, en el año 2002. Y en el currículo de las enseñanzas profesiona-
les se contempló por primera vez hace menos años. Hasta entonces, como to-
dos sabemos, los profesores de Lenguaje Musical hacían lo que podían con el
poco tiempo del que disponían para enseñar toda la programación, por lo que
la entonación en clase se hacía en grupo y siempre con el piano de fondo. Era
impensable, entre otras cosas por la falta de tiempo material, que los alumnos
cantaran de manera individual y a capela. Con la nuevas metodologías, el piano
se utiliza mucho menos y la voz mucho más.

Nuestro planteamiento sobre la asignatura de Educación Auditiva

El oído musical no es únicamente un órgano sensorial, sino que comprende
también una actividad afectiva y mental, susceptible de transformarse en una
aptitud capaz de progresar y en la que intervienen factores como la atención o
la memoria, en lo que atañe al refinamiento o identificación de cualquier fenó-
meno sonoro, ya sea en el momento de recibir el impacto, o internamente, al re-
cordarlo; muy importante esto último, por cuanto que, en una gran proporción,
funcionan gracias a un proceso intelectual.

La dedicación musical, en general, no cultiva suficientemente la facultad
sensorial de la atención auditiva prestada a toda variedad de sonidos y ruidos,
producidos por instrumentos u objetos.

Partiendo de estas bases, la asignatura de Educación Auditiva tiene como
principales objetivos desarrollar una escucha consciente, concentrada, activa
y analítica, mejorando la agilidad auditiva y facilitando un vocabulario práctico
para el análisis y la descripción de cualquier fenómeno sonoro, favoreciendo
así la afinación relativa del alumno y más tarde su afinación absoluta.

El descriptor de la asignatura en la actualidad dice lo siguiente: “Evolución de
las habilidades y adquisición de conocimientos que faciliten a los estudiantes

258 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Laura Zerpa

la percepción musical. Desarrollo del oído, de la concentración en la escucha,
de la memoria y de la inteligencia musical. Perfeccionamiento de la capacidad
auditiva del alumno, tanto en lo relativo a la entonación como al reconocimien-
to de elementos armónicos y melódicos tonales y no tonales, como a su trans-
cripción escrita, así como a la de diferentes complejidades rítmicas y métricas.”

La metodología que usamos parte de unos mínimos básicos en aspectos
armónicos, melódicos, rítmicos y formales, y consiste en el trabajo interactivo
de la audición, entonación, transcripción y análisis en contextos musicales di-
versos. Es importante tanto la capacidad como el interés de los alumnos para
avanzar a un ritmo progresivo y poder así alcanzar los objetivos propuestos.

Las clases son fundamentalmente prácticas, donde el trabajo se realiza in-
dividualmente o en pequeños grupos heterogéneos, utilizando los espacios
de modo creativo para favorecer la participación. Como dinámica habitual, en
todas las clases se realizan los siguientes ejercicios: reconocimiento, entona-
ción y ejecución de intervalos, escalas y motivos melódico-rítmicos, así como
transcripciones y análisis de audiciones de diferentes estilos. También consi-
deramos importante la creación de obras propias basadas en estructuras cono-
cidas o recientemente estudiadas, así como el uso de las nuevas tecnologías
con programas que sirvan de ayuda para el desarrollo auditivo y la puesta en
práctica de juegos melódico-rítmicos para mejorar la capacidad auditiva y psi-
comotriz.

Con respecto al material de clase, el alumno deberá llevar papel pautado, lá-
piz y goma para la realización de ejercicios escritos, diapasón y el material mu-
sical que el profesor haya requerido con antelación o que sea necesario para
el desarrollo de las actividades propuestas. El diapasón es una herramienta
fundamental y obligada en clase, con el fin de mejorar la práctica del oído ab-
soluto del alumno. De hecho, en todos los ejercicios se toca primero el La 440
Hz como nota de referencia. Por último, aaunque se trabaja fundamentalmente
con la voz cantada, los alumnos pueden llevar también su propio instrumento,
especialmente para realizar los ejercicios de percepción auditiva con diferentes
timbres, así como para la participación por imitación o creación, tanto indivi-
dualmente como en el conjunto de la clase; pero también por el aprendizaje
lúdico que supone tocar en conjunto las piezas cantadas previamente.

Insistiremos en que una parte de la clase es fundamentalmente cantada,
con el único referente del diapasón. El piano se utiliza para la ejecución de
dictados, intervalos y acordes, pero pocas veces como acompañamiento ar-
mónico. Todos los ejercicios cantados, ya sean individuales o en grupo, se me-
morizan con el nombre de las notas, para lo cual deben estar bien analizados
e interiorizados. El siguiente paso es ser capaz de transportar de memoria a
otros tonos igualmente con el nombre de las notas, así como transformarlos a

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 259
Laura Zerpa

diferentes tipos de escalas y modos, demostrando así el alumno que conoce
en profundidad los fundamentos y las estructuras de las piezas estudiadas, así
como que dispone de recursos musicales amplios y diversos para poder adap-
tarlas e incluso crearlas.

Conclusiones

En la última década de experiencia docente me he especializado en la asig-
natura de Educación Auditiva en el Conservatorio Superior de Música de Cana-
rias (sede Gran Canaria), aunque también imparto clases de Piano en el Conser-
vatorio Profesional de la ciudad, Las Palmas de Gran Canaria, donde algunos
años he sido además profesora de grupos de Lenguaje Musical y Educación
Auditiva. La experiencia ha sido muy rica y variada, como las edades del alum-
nado. Con todos ellos el objetivo ha sido siempre profundizar en la educación
del oído, no importa en qué asignatura concreta: todas ellas forman parte de
su formación como músicos. Y la mejora del oído musical, como instrumento
fundamental de un músico, no debe dejarse sólo para la asignatura con ese
nombre, Educación Auditiva: debe ser una constante, un hábito adquirido para
todas y cada una de las materias que el alumno curse. Creo profundamente
que la educación musical debe ser integrada y no dividida en asignaturas como
compartimentos estancos. Nos encontramos con muchos casos de estudian-
tes muy buenos, por ejemplo, en la asignatura de Armonía, pero incapaces de
analizar su partitura en la clase de Piano o Piano Complementario. En algunos
casos podríamos incluso preguntarnos si realmente los estudiantes son aptos
para estudiar Música, pues parecerían completamente “sordos”. Con el tiempo
y la experiencia hemos comprobado que el oído es un músculo que se ejercita
con la práctica diaria. Pero la sordera de una parte de nuestros alumnos no es
sólo por la falta evidente de práctica: tiene que ver también con la incapacidad
de entender la Música como un TODO, en el que todas las materias que cursan
están entrelazadas, en el que lo que aprenden en un aula tiene que ver con lo
que han visto en la otra. Y esa incapacidad es también la del propio sistema
para hacérselo llegar.

Las enseñanzas de Música en España, no sólo a niveles generales sino in-
cluso las del instrumento específico, están en proceso de cambio. Deben pasar
a la historia las clases en las que el alumno, sea de la edad que sea, repite una
y otra vez de una forma puramente técnica, sin entender nada. No sólo el tutor,
sino toda la comunidad educativa, debe involucrarse en este proceso: ya sea
el niño, el adolescente o el adulto, como estudiantes de Música tienen que
comprender y disfrutar, que es la mejor manera de interiorizar lo aprendido. Es
la única forma de que el estudiante de Música no se convierta en un robot que

260 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Laura Zerpa

imita a la perfección lo que ve y escucha. La manera de que aprenda a sentir lo
que toca, porque lo canta, porque lo analiza y lo interioriza, lo siente y lo vive.
La música se convierte así en parte de sí mismo: en la música vivida como algo
natural.

Bibliografía y Fuentes de información

Libros
Hemsy de Gainza, Violeta (2003), La iniciación musical del niño, Buenos Ai-
res, Ricordi Americana.

Kühn, Clemens (2003), La formación musical del oído, Barcelona, Idea Books.

Sándor, Frygies (1975-1981), Educación musical en Hungría, Budapest, Corvi-
na/Madrid, Real Musical.

Schafer, Murray (1998), El nuevo paisaje sonoro, Buenos Aires, Ricordi Ame-
ricana.

Schafer, Murray (1998), Limpieza de oídos, Buenos Aires, Ricordi Americana.

Varró, Margit (1929), Der lebendige Klavierunterricht. Seine Methodik und
Psychologie, Berlín, Simrock.

Willems, Edgar (2001 [1985]), El oído musical, Barcelona, Paidós.

Artículos
Chapuis, Jacques (1993), Los ejercicios de audición. Música y Educación, 16,
pp.17-32.

Hemsy de Gainza, Violeta (2004), La educación musical en el siglo XX. Re-
vista Musical Chilena, 201, pp. 74-81.

Iturriaga, Félix (1993), La educación auditiva en el contexto del lenguaje mu-
sical: Planteamientos pedagógicos. Música y Educación, 13, pp. 17-40.

Willems, Edgar (1992), Naturaleza del oído musical; oir, escuchar, entender.
Música y Educación, 11, p. 23.

Otras fuentes consultadas.
Normativa básica de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Músi-
ca. Normativas diversas relativas al currículo de las enseñanzas profesionales
y superiores musicales en Canarias.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 261
La enseñanza-aprendizaje del lenguaje musical en los
conservatorios de la Comunidad de Madrid. Pasado,
presente y futuro

The teaching-learning process of musical language at conservatories of the
community of Madrid. Past, present and future
Mª José Sánchez - Felipe Gértrudix - Manuel Gértrudix
Universidad de Castilla La Mancha mjoseviolin@homtail.com
Universidad de Castilla La Mancha felipe.gertrudix@uclm.es
Universidad Rey Juan Carlos manuel.gertrudix@urjc.es

Resumen:

El Lenguaje Musical, entendido como concepto de estudio, constituye el me-
dio por el cual se establece una comunicación musical, siendo la base en la
que se asientan el resto de materias de conocimientos musicales. El presente
trabajo tiene como objetivo el conocer cuáles han sido las estrategias meto-
dológicas aplicadas a la enseñanza-aprendizaje del lenguaje musical por los
docentes en los Conservatorios Profesionales en la Comunidad Autónoma de
Madrid desde una perspectiva historicista, atendiendo a las características de
los distintos modelos aplicados en los planes de estudio de 1966 y 1992 (LOG-
SE). Como variables de estudio se han tenido en cuenta: a) la metodología uti-
lizada y b) los medios y recursos utilizados.

La metodología de investigación aplicada ha sido el
análisis de contenido y la entrevista semi-estructura-
da a expertos de prestigio en la docencia del Len- Palabras Clave
guaje musical. A partir de los resultados obtenidos
de las entrevistas se aprecia una necesidad pro- Lenguaje musical
yectar la creación de un nuevo diseño educativo - Audición musical -
innovador en el que se atiendan las necesidades Entonación musical -
que demandan los nuevos estudiantes que ingre- Ritmo musical - Teoría
san en los conservatorios profesionales. musical

262 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Abstract:

The musical language, understood as a concept of study in the West, is the
means by which a musical communication is established, being the basis of
the other subjects of musical knowledge. This work aims to know what were
the methodological strategies applied to teaching-learning of musical langua-
ge in the Autonomous Community of Madrid from a historical perspective, ta-
king into account the characteristics of the various models used in the curricula
of 1966 and 1992 (LOGSE). The study variables taken into account were: a) the
methodology and b) the means and resources.

The applied research methodology has been the analy-
sis of content and the semi-structured interviews with
renowned experts in the teaching of musical langua-
Keywords ge. The results of the interviews indicate a need to
project the creation of a new innovative educatio-
Musical Language - nal design in which the needs demanded by the
Musical hearing - Musical new students entering the professional conserva-
intonation - Musical tories are met.
rhythm - Musical theory

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 263
Mª José Sánchez - Felipe Gértrudix - Manuel Gértrudix

1. Introducción

1.1. Justificación de la investigación

La música construye, por sus características y por la riqueza de sus elemen-
tos, un objeto equivalente o comparable a un ser humano. A través del ritmo, la
música afecta al individuo a nivel corporal; por la melodía llega a su afectividad
y por la armonía y su estructura formal y artística despierta en la persona una
respuesta superior de orden mental o supramental. Como lenguaje, la música
es tan natural para el ser humano como su propio idioma y, como tal, puede
transmitir impresiones, sentimientos y estados de ánimo.

A lo largo de los dos últimos siglos las distintas corrientes etnomusicolo-
gías antropológicas han asumido de forma antagónica el conocimiento de los
universales musicales: “1) como tesis: la música como lenguaje universal; y 2)
como antítesis: todas las músicas no son iguales y, por tanto, no se puede afir-
mar la universalidad de la música” (Gértrudix y Gértrudix, 2011, pág. 16).

Edgar Willems en su obra Las bases psicológicas de la educación musical
decía que “la música, como en todo arte, debe nacer y crecer según las leyes de
la vida. En este sentido, la psicología puede conferir a la nueva pedagogía mu-
sical un carácter profundamente humano y ofrecer al educador, bajo el signo
de la belleza, el noble y elevado ideal de la vida” (2011, pág. 25)

En la mayoría de las programaciones didácticas del Lenguaje musical la fi-
nalidad del lenguaje musical queda definida como el desarrollo de las capaci-
dades vocales, rítmicas, psicomotoras, auditivas y expresivas, haciendo que el
código musical se torne en un instrumento útil y eficaz de comunicación y re-
presentación, dando lugar con su práctica, como ocurre en la lingüística, a tres
procesos de significación: a) proceso de la escucha musical; b) semanticidad
del signo musical y c) representatividad del discurso musical (Stefani, 1987).

La asignatura de Lenguaje Musical ha sufrido numerosos cambios con la
implantación de los diferentes planes de estudio, pero el transformación más
significativa ocurrió en 1990 con la ley LOGSE. A partir de entonces se ha pro-
ducido una revolución para el profesorado pues no sólo cambió el nombre de la
asignatura, que pasó de llamarse Solfeo a Lenguaje Musical, sino que también
se comenzó a estudiar paralelamente con los estudios de carácter instrumen-
tal. Además, se estableció un organigrama dividido en ciclos y grados (elemen-
tal, medio y superior), y una estructura clara en sus programaciones (objetivos,
contenidos, metodología y criterios de evaluación).

264 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Mª José Sánchez - Felipe Gértrudix - Manuel Gértrudix

A pesar de todos estas transformaciones y del nivel de exigencia que supu-
sieron para el profesorado, la asignatura de Lenguaje Musical siempre ha des-
pertado cierta “apatía” hacia su estudio por parte de los estudiantes y una falta
de coordinación entre los docentes de instrumentos y los de Lenguaje musical,
situaciones que incluso culmina en el abandono de los estudios musicales por
el estudiante (Valencia Déniz y Ventura del Rosario, 2003). Esta premisas de
cabecera son las que nos ha llevado a preguntarnos las siguientes cuestiones:

• ¿Qué estrategias metodológicas utilizan los profesores de Lenguaje Musi-
cal en el proceso de enseñanza-aprendizaje?

• ¿Qué quieren enseñar?

• ¿Cuáles han sido los medios y recursos utilizados por los docentes de Len-
guaje Musical?

1.2. Objetivo

El presente trabajo tiene como objetivo el conocer cuáles han sido las es-
trategias metodológicas aplicadas a la enseñanza-aprendizaje del lenguaje
musical entre los docentes de los Conservatorios Profesionales de la Comuni-
dad Autónoma de Madrid desde una perspectiva historicista, atendiendo a las
características de los distintos modelos aplicados en los planes de estudio de
1966 y 1992 (LOGSE). Como variables de estudio se han tenido en cuenta: a) la
metodología utilizada y b) los medios y recursos utilizados.

1.3. Hipótesis y Metodología de investigación

Por nuestra experiencia sabemos que, en la mayoría de conservatorios y es-
cuelas de música, la enseñanza del Lenguaje Musical se fundamenta mayo-
ritariamente en el seguimiento de una serie de libros de texto de los autores
más relevantes de nuestro país. Esta situación nos hace preguntarnos por la
aportación personal del profesor al proceso de enseñanza.

Así, nuestras hipótesis de partida son las siguientes:

• Los principios metodológicos de la enseñanza-aprendizaje del lenguaje
musical son similares en los diferentes conservatorios de la Comunidad
de Madrid.

• Las TIC, como recursos didácticos, son utilizadas de forma habitual por los
docentes para la enseñanza-aprendizaje del lenguaje musical en los con-
servatorios de música de la Comunidad de Madrid.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 265
Mª José Sánchez - Felipe Gértrudix - Manuel Gértrudix

• Los docentes de los Conservatorios de Música de la Comunidad de Madrid,
utilizan diversas metodologías para la enseñanza-aprendizaje del lengua-
je musical.

• Los libros de texto son los recursos más utilizados por los docentes de
Lenguaje musical

• Los cambios producidos en las diferentes leyes educativas musicales en
España, y en concreto con el currículo de la materia del lenguaje musical,
ha repercutido positivamente en su enseñanza-aprendizaje de los estu-
diantes.

Como método se ha utilizado el análisis de contenido, empleando una me-
todología histórica y empírico-analítica, y entendido como un tipo de análisis
que nos permite verificar la presencia de temas, de palabras o de conceptos en
un contenido (Gómez Mendoza, 2000), y la entrevista en profundidad realizada
a catedráticos de la especialidad de Lenguaje Musical, ya sea en activo como
retirados de la docencia, siguiendo una metodología etnográfica, consiguien-
do que esta herramienta de investigación cualitativa “oriente a la descripción,
análisis e interpretación discursiva” de los docentes especialistas (Olaz, 2008,
pág. 9). Estas entrevistas estuvieron enfocadas sobre las cuatro dimensiones
didácticas de estudio del lenguaje musical: a) entonación, b) audición, c) ritmo
y d) teoría musical.

2. Marco teórico y estado de la cuestión

2.1 La asignatura de Lenguaje Musical

La enseñanza del Lenguaje Musical debe enriquecer la relación afectiva del
estudiante con la música, a través del canto, del movimiento, de la audición y
de los instrumentos. En los primeros cursos, el canto, debe tomarse como una
actividad fundamental, así como escuchar y traducir a través de gráficas, de la
voz, reconocer timbres, indicaciones dinámicas, expresivas, etc.

El primer contacto con el Lenguaje Musical ha de captar el interés del alum-
no y para ello debemos recordar que, para dominar un lenguaje se debe enten-
der y hablar. Por ello, se debe “comenzar su aprendizaje por el árido contacto
con signos que no tienen traducción práctica, que suponen la dificultad sin
recompensa, es no saber qué buscamos ni cómo; obvio será no entenderlo”
(López de Arenosa, 2004, pág. 32)

266 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Mª José Sánchez - Felipe Gértrudix - Manuel Gértrudix

En este sentido es fundamental que, muy especialmente en los primeros
cursos, el profesor de Lenguaje Musical consiga una buena organización y es-
tructure y gradúe correctamente los contenidos y se pregunte qué quiero ense-
ñar y para qué lo quiero enseñar, es decir; tener muy claro cual es el destino al
que quiere llegar y cuales serán las rutas que va a seguir para que los estudian-
tes puedan entender y hacer propio este lenguaje.

La expresividad podría ser el punto de partida, pues la música tiene un com-
ponente capital de expresividad, pero sin olvidar el código del Lenguaje. Los
alumnos poseen unos conocimientos previos, y a través de las emociones, po-
demos ayudarle a que tome conciencia de lo que está haciendo. Los estudian-
tes nos ponen en bandeja el aprendizaje, pues al generar nosotros un entorno
de expresividad, les hacemos pensar y les ayudamos a tomar consciencia de
cosas que ya están utilizando. De este modo, el profesor piensa en el apren-
dizaje del alumno y es la enseñanza la que queda subordinada a esta, siendo
este un aprendizaje estratégico que favorece el constructivismo.

La adquisición de un lenguaje es un proceso continuo. Por eso, una vez lo-
grados los objetivos básicos de escuchar, hablar, leer y escribir nos encontra-
mos ya en situación idónea de ir enriqueciendo ese lenguaje primario poco a
poco.

Para dar respuesta a nuestras incógnitas se ha realizado una búsqueda de
investigaciones previas que avalasen nuestras exploraciones. Podemos decir
que a nivel general, desde la década de los años 90 del siglo XX, empiezan a
surgir investigaciones interesadas en estudiar los cambios curriculares y cómo
estos han alterado las formas y maneras de enfocar metodológicamente la ma-
teria del Lenguaje musical. De esta manera encontramos trabajos como el de
Xaime Estévez (2000), en el que realiza una comparativa entre la enseñanza
del “antiguo Solfeo con la del Lenguaje Musical”, con el objetivo de concienciar
al profesorado del ineludible esfuerzo que debían adoptar ante los cambios
curriculares, en este caso del paso del Plan 66 a la LOGSE.

La Tesis doctoral de Maria Agustina Perandones (2005), editada en CDROM
en 2009, y titulada El Lenguaje Musical y su enseñanza en los conservatorios.
Concreciones y repercusiones en la formación de los profesores. Abarca una
investigación realizada en los conservatorios españoles, en la que se analiza
los métodos utilizados en las clases de Lenguaje Musical para después hacer
un trabajo de campo en el que se puede observar cuál es la forma de pensar
o de actuar que tienen tanto los alumnos como los profesores frente al hecho
educativo.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 267
Mª José Sánchez - Felipe Gértrudix - Manuel Gértrudix

Por otra parte, Domingo Palacio (2012) ha realizado una investigación cua-
si-experimental, titulada Análisis del Lenguaje Musical. Propuesta de mejora,
basada en la comparación del aprendizaje del Lenguaje Musical por la com-
posición de ejercicios elaborados por los propios alumnos, frente a el estudio
tradicional basado en la utilización de publicaciones editoriales.

2.2 Las dimensiones de enseñanza-aprendizaje del Lenguaje musical

La materia de Lenguaje Musical se divide en cuatro dimensiones, encarga-
das de educar la voz, el oído, la lectura rítmica y la adquisición de conocimien-
tos teóricos.

2.2.1 Entonación

Edgar Willems, nos comenta que “El canto desempeña el papel más impor-
tante en la educación musical de los principiantes; agrupa de manera sintética
-alrededor de la melodía- el ritmo y la armonía; es el mejor medio para desa-
rrollar la audición interior, clave de toda verdadera musicalidad.” (2011, pág. 33).
Se trata, por tanto, de una de las dimensiones más importantes del lenguaje
musical que debe tratarse con especial atención desde los primeros cursos,
que requieren de un refuerzo y persuasión constantes, manteniendo esa estre-
cha relación entre la entonación consciente y su relación con el oído interno y
el dictado musical como práctica imitativa en el que desarrolla de los distintos
ámbitos (ritmo, entonación y teoría). El docente debe ser consciente de esto y
deberá conocer en profundidad las características de sus estudiantes en cuan-
to a su “historial musical, entorno, experiencias, dificultades, etc.”, con el propó-
sito final de “diseñar una mejor metodología apropiada” (Berrón, 2012, pág. 98)

2.2.2 Audición

La percepción auditiva, entendida como el “proceso por el cual recibimos
información del ambiente exterior y supone un proceso complejo en el que in-
fluyen una serie de factores como: atención, memoria, conciencia, imaginación,
estado afectivo, otros campos perceptivos, etc.” (Bernal, 2003: 2), es el pilar
fundamental dentro del aula de Lenguaje Musical, pues conduce a la expresión
musical que puede hacerse a través del canto, del movimiento, de la audición y
de los instrumentos.

Aaron Copland (1939) en su clásica obra “Como escuchar la música”, y pos-
teriormente Swanwick (1988), inquieren sobre este aspecto, interesándose fun-
damentalmente en el estudio de la apreciación musical.

268 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Mª José Sánchez - Felipe Gértrudix - Manuel Gértrudix

Hay que educar el oído de los estudiantes si pretendemos que estos ento-
nen correctamente y que su formación instrumental sea adecuada. Para que un
alumno tenga una buena formación musical, debe recibir una buena educación
auditiva. Esta tarea debe realizarse de una forma muy organizada por parte del
profesor, partiendo de ejercicios que a priori pueden parecer banales pero que
en realidad son muy valiosos, pues asientan las bases de una buena educación
auditiva.

Mª Pilar Montoro establece que “esta tarea debe realizarse de forma lúdi-
ca y a la vez profunda, es decir, ajustándose rigurosamente a unos conceptos
musicales claros y precisos, conforme al desarrollo de su propia inteligencia
musical, de su evolución psicológica e intelectual” (2010, pág. 9).

2.2.3 Ritmo

El estudio de esta dimensión, ha de centrarse en un primer momento en con-
seguir la regularidad, la periodicidad del pulso musical, pues es la base de todo
lo que viene a continuación. Cómo en el resto de las dimensiones que forman
parte del Lenguaje Musical, el profesor, debe secuenciar muy bien las dificulta-
des, debe tener muy claro que es lo que va a enseñar y cómo lo va a hacer. Los
primeros momentos de la enseñanza del ritmo son cruciales, como profesores
de la asignatura, debemos ser lo más cuidadosos posibles, para no crear “ma-
los hábitos” en el aprendizaje de esta dimensión. Pero también valoramos los
presupuestos de Paynter al considerar que la música sin una marcada sensa-
ción de pulso sigue siendo rítmica; “suponemos que el ritmo es la misma cosa
que tiempo y pulso y si no somos cuidadosos, ese prejuicio nos controlará y
pondrá frenos a nuestra imaginación” (Paynter, 1992: 53).

Encarnación López de Arenosa, en el prólogo de sus libros de Ritmo y Lec-
tura nos dice “Recordemos la frecuencia con la que los alumnos, y no sólo de
primeros cursos, convierten en corcheas seguidas de silencio sucesiones de
negras, o en negra “y pico” las blancas o blancas con puntillo, por no hablar de
la tan maltratada redonda. Es necesario comenzar bien, poniendo atención a
todos y cada uno de los aspectos. La facilidad que da lo monográfico debe ser
usada para conseguir, desde los primeros momentos, una realización perfecta.
Luego será tarde.” (2001, pág. 6)

2.2.4 Teoría

El aprendizaje de la Teoría Musical, debe entenderse siempre desde la prác-
tica. De nada sirve explicar los conceptos de compás y su subdivisión, si an-
tes no lo han experimentado. No podemos olvidarnos de que la música es un
lenguaje como otro cualquiera, y para entender y dominar un lenguaje, antes
hay que experimentar con el, hay que practicarlo; imaginemos que a nuestros

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 269
Mª José Sánchez - Felipe Gértrudix - Manuel Gértrudix

bebes antes de que dijeran una sola palabra les enseñáramos qué es un verbo,
a conjugar los verbos, las estructuras de las frases, etc. tendríamos a todos los
niños mudos.

Edgar Willems en su obra Las bases psicológicas de la música nos dice “Para
una canción como Au clair de la lune, digamos, los pequeños marcan con faci-
lidad, alternadamente, los tiempos, los primeros tiempos del compás y la sub-
división binaria del tiempo. Así, para el estudio de los compases, no se parte
de la teoría sino de la práctica y se puede establecer un contacto natural entre
los elementos métricos y el instinto rítmico. De esta manera el alumno una la
ciencia al arte musical.” (2011, pág. 35)

Es verdad que el aprendizaje de un lenguaje es un proceso continuo, y que
una vez adquiridos los conceptos básicos, se puede enriquecer y hay un mo-
mento donde la Teoría Musical es puramente teórica.

4. Resultados

Atendiendo a las cuatro dimensiones investigadas, los expertos han decla-
rado las siguientes estrategias metodológicas:

a) Ritmo. Se trata del elemento que más se trabaja. Más del 50% del tiempo
dedicado a la enseñanza del Lenguaje musical está supeditado a la expe-
rimentación y aprendizaje de los rudimentos rítmicos. El 100% de los ex-
pertos valora esta cuestión principalmente por conseguir mejores resul-
tados en menos tiempo. Algunos opinan que lo importante es trabajarlo
desde la acción del canto, ya que de esa forma la experimentación interna
es mayor y se consigue una mejor comprensión del hecho musical.

b) Entonación. Se trata de la segunda dimensión más importante y a la que se
dedica tiempo de estudio. Aunque manifiestan que es una variable com-
pleja supone el valor más importante para garantizar el éxito del aprendi-
zaje del oído interno del estudiante.

c) Audición. Es la variable más complicada para el estudiante y la que implica
una y mayor madurez de éste. Es por ello que en ocasiones se ha relegado
a un segundo plano de estudio dentro del Lenguaje musical. Aun así, es
un elemento fundamental que debe orientarse hacia la audición interna y
no tanto desde una visión gráfico-sonoro.

270 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Mª José Sánchez - Felipe Gértrudix - Manuel Gértrudix

d) Teoría. Los conceptos teóricos se orientan a partir de la experimentación
práctica del resto de variables. En este sentido, todos los entrevistados
coinciden en considerar que ciertos concepciones teóricas son complejas
para su comprensión en aquellos estudiantes más jóvenes.

Tabla 1. Nivel de importancia de la dimensiones del Lenguaje musical entre los expertos.
Fuente: elaboración propia

5. Conclusiones y discusión

A partir de los resultados obtenidos podemos formular ciertas tendencias en
las estrategias metodológicas usadas entre los docentes de Lenguaje musical
en los Conservatorios Profesionales de la Comunidad Autónoma de Madrid.
Si bien estos resultados son parciales, ya que, en el estado inicial en el que
se encuentra la investigación, aún no se puede hablar de conclusiones reales,
aunque sí de las aportaciones que se pretenden conseguir.

• La entonación, la audición y el ritmo, son las dimensiones mejor considera-
das entre los docentes del Lenguaje Musical. Si bien, es el ritmo el que está
considerado como el elemento más sencillo y atractivo en los primeros
cursos.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 271
Mª José Sánchez - Felipe Gértrudix - Manuel Gértrudix

• El aprendizaje teórico de la música, debe tener una visión muy práctica en
los primeros años, y sólo en los niveles más avanzados se convertirá en
una dimensión puramente teórica. En este sentido coincidimos con Jime-
na Peñaherrera, al afirmar que se hay que “romper los límites entre lo teó-
rico y lo práctico, proponiendo la fusión de los dos y la funcionalidad de
la teoría dentro de la práctica y esta práctica que se traducirá como eje
principal en la formación instrumental y vocal” (2013, pág. 107)

• La estrategia metodológica en la entonación se dirige hacia un aprendizaje
de percepción interior, dedicando bastante tiempo en este proceso.

• No hay buenos planteamientos para entonar con los niños. Hay un gran
déficit en el trabajo de la educación vocal.

• El ritmo es la materia más fácil para trabajar con los alumnos. Se emplea
tanto tiempo en trabajar esta dimensión durante las clases de Lenguaje
Musical, porque como es fácil, a los estudiantes les gusta más, es más
divertido, y para los profesores es un trabajo más cómodo.

• La audición es fundamental. La música entra por el oído, haciendo que la
percepción musical se construya en base a una memoria asociativa trans-
formándola en una “producción musical expresiva y con sentido” (Girál-
dez, 1997, pág. 63).

Como perspectiva de futuras investigaciones, se pueden establecer nuevas
hipótesis plausibles, preguntándonos si los docentes de Lenguaje musical:

• ¿Están preparados para enseñar a los alumnos del siglo XXI?

• ¿Existe coordinación entre los profesores de Lenguaje Musical de los dife-
rentes conservatorios de la Comunidad de Madrid?

• ¿Analizan lo que están haciendo o simplemente siguen el libro?

Es importante conocer de primera mano cuáles son los métodos y recursos
con los que cuentan los docentes actualmente. Por ello, como continuación de
la investigación se proyectarán una serie de grupos de trabajo con profesores
de Lenguaje Musical de los diferentes conservatorios de la Comunidad de Ma-
drid para discutir y reflexionar sobre estos aspectos. Además, se creará una
Comunidad Virtual en el que se integren todos los aspectos trabajados, y se
establecerá un espacio de conexión entre los distintos docentes que enseñan
Lenguaje Musical.

272 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Mª José Sánchez - Felipe Gértrudix - Manuel Gértrudix

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274 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
EMA (Educación musical para adultos). Proyecto de
innovación educativa: primeros resultados

EMA (Musical education for adults). Project of educational innovation: first
results
Ana M. Vernia Carrasco
anvernia@gmail.com
Conservatori Professional de Música Frances Peñarroja (La Vall
d’Uixó)
Universitat Jaume I (Castelló)

Resumen:

El proyecto “Educación Musical para Alumnado Adulto” dentro del Apren-
dizaje a lo largo de la vida. Educación No formal, pretende cubrir la demanda
de un sector importante de la población (adultos) que desea formarse en la
disciplina artística de la Música atendiendo a sus características psicológicas y
socioculturales, contextualizando la realidad de cada individuo.

En la actualidad no existe ningún proyecto educativo que atienda a esta de-
manda sin que los adultos compartan espacios y horarios con alumnado me-
nor. Algunas escuelas de música ofrecen el aprendizaje en lenguaje musical
e instrumento pero sin una programación estructurada a tales demandas, por
lo que se desarrolla una enseñanza que nada tiene que ver con los que sería
atender un sector relevante de la población y con carácter ex profeso.

Por otra parte y en el ámbito de la empleabilidad, la pro-
puesta de continuidad constituiría no sólo una necesidad Palabras
de cubrir puestos de trabajo e infraestructuras sino tam- Clave
bién un nuevo modelo de aporte económico en dife-
rentes ámbitos de actuación, sin olvidar la importante Educación - Música
repercusión que puede tener además de en el ámbito - Alumnado adulto
laboral, también en el social y cultural. - Competencias
- Innovación
educativa

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 275
Abstract:

The “Musical Education for Adult Students” project within the Learning
throughout life. No Formal Education aims to meet the demand of a large sec-
tor of the population (adults) to be formed in the artistic discipline of Music at-
tending to their psychological and sociocultural characteristics, contextualizing
the reality of each individual.

At present there is no educational project that meets this demand without
that adults sharing spaces and times with young students and children. Some
schools offer music learning music theory and instrument but without a struc-
tured programming such demands. Therefore there isn’t a relationship between
enzeñanza and profile of students

Furthermore, and in the area of employability, continuity pro-
posal would not only need to fill jobs and infrastructure but
Keywords also a new model of economic contribution in different
fields of action, not forgetting the important impact that
Education - Music may also have of in the workplace, also in the social and
- Adult student cultural.
competenices
- Educational
innovation

276 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Ana M. Vernia

1. Introducción

Actualmente las personas adultas sólo pueden acceder a la educación mu-
sical a través de las Escuelas de Música, dado que el sistema educativo musi-
cal reglado no contempla su escolarización. No obstante la enseñanza tradicio-
nal de música carece de una metodología específica y sistematizada para este
tipo de alumnado, por lo que este proyecto pretende constituir un estudio de la
programación metodológica y de contenidos más correctos y adaptados a las
necesidades formativas de los adultos.

La educación permanente, clave para el desarrollo de los pueblos y para la
mejora de la calidad de vida de la sociedad se dirige a la Educación de adultos,
tema que ha estado presente en la las Conferencias Mundiales de la UNES-
CO1, Ya Platón abogaba por prolongar la educación hasta los cincuenta años,
cuando la esperanza de vida de aquella época rondaba esa edad, Comenio por
su parte entendía la educación como un proceso de continuidad, pero el con-
cepto de educación permanente se debe principalmente a la UNESCO, creada
en 1946. La XIX Reunión de la Conferencia General de Nairobi (1976) recoge la
recomendación relativa al desarrollo de la Educación de Adultos. Y ya en los úl-
timos años escuchamos de manera más habitual la denominación educación
continua o educación a lo largo de la vida.

El proyecto EMA (Educación Musical para Adultos) ha desarrollado a lo largo
del curso 2013-14, concretamente entre los meses de octubre a junio y con una
continuidad de una hora y media semanal por curso. En horario de martes y
miércoles de 20’30h a 22’00h. Aunque en un principio se planteaba la imple-
mentación, en un solo día, la demanda por la participación así como la variedad
de niveles cognitivos y musicales creó la necesidad de que se desarrollara en
dos días y niveles. El espacio ha sido cedido por el Conservatorio Profesional
de Música Francisco Peñarroja de Vall d’Uixó, así como los recursos materiales
necesarios en el aula.

Este Centro pertenecen a la red de centros de La Generalitat Valenciana, que
desde la Consejería de Educación y la Subdirección de Calidad Educativa han
apoyado el proyecto por su relevancia e impacto hacia la población adulta y las
Enseñanzas Artísticas, en especial la Educación Musical.

1. Elsinore, Dinamarca (1949); Montreal (1960); Tokio (1972); París (1985) y Hamburgo (1997). En
la Conferencia de Tokio en Tokio, aparece el concepto de Educación Permanente como un pro-
yecto global encaminado a reestructurar el sistema educativo existente y a desarrollar todas
las posibilidades de formación fuera del sistema educativo.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 277
Ana M. Vernia

2. Metodología

El desarrollo de las clases se combinaba con la recopilación de información,
grabaciones y fichas, así como las propias valoraciones de los alumnos, ha sido
todo un conjunto de materiales que han permitido obtendré información para
ser procesada, evaluada y analizada.

Se ha contado con cuestionarios (anexos) para recoger información (pre y
post) para hacer comparativa y analizar los resultados. Estos cuestionarios se
han validado desde el ámbito de la psicología, además se ha propuesto un nue-
vo para la recogida de datos personales y de conocimiento musical.

En cuanto a la implementación de las actividades, se ha tenido presente las
pedagogías activas (Dalcroze, Willems, Kodàly, Orff, Wuytack, Chapuis, Toma-
tis, Llongueres, etc.). Hay que remarcar la utilización del instrumental Orff para
reforzar los contenidos teóricos, a través de la interpretación instrumental y
añadiendo las propias composiciones del alumnado, desarrolladas de forma
individual y/o en grupo, elaborando también sus propios arreglos, adaptándo-
los a las necesidades del aula.

Un elemento a resaltar dentro de esta metodología activa, ha sido el envío
de contenidos musicológicos (de tipo elemental) así como de Historia de la
Música, que se han alcanzado de manera intercalados y conectados con las
partituras o fragmentos musicales analizados.

Por otra parte, y dentro de la metodología activa, el alumnado ha col • elabo-
rado con la orquesta del Conservatorio Profesional De Música de la Vall d’Uixó,
actividad que les ha supuesto un esfuerzo, en cuanto a la lectura de las partitu-
ras y una gratificación adicional por el reconocimiento de su esfuerzo al permi-
tir esta actividad interdisciplinar.

También se ha realizado una audición final para mostrar no sólo los conoci-
mientos musical adquiridos sino también, y esta fue la parte más relevante, sus
capacidades y habilidades de comunicación en público y autoconfianza.

278 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Ana M. Vernia

Como parte de la motivación extrínseca, se ha realizado dos audiciones más,
que han permitido el aumento de la autoconfianza, así como la potenciación
de las emociones positivas hacia las negativas. Estos audiciones fueron para
la Asociación de Vecinos los Mestrets, asociación apoyada por el ayuntamien-
to de Castellón y con un impacto en cuanto a las actividades culturales muy
relevante, y la otra audición fue en el CFPA (Centro de Formación de Personas
Adultas) Tirante el Blanco de Alcora, donde el director del mismo mostró su
gratitud y sorpresa al ver las capacidades y habilidades musical que se habían
podido adquirir en tan sólo un curso escolar corto.

2.1. Muestra

Para llevar el proyecto a cabo se ha contado con una muestra de 30 perso-
nas, aunque en un principio se preveía una muestra más reducida (15 indivi-
duos), la demanda así como la variedad de perfiles (edad, nivel cognitivo, socio-
económico y con unos intereses para el aprendizaje musical muy diferentes
entre ellos) se ha convertido en la creación de dos grupos.

En cuanto a la edad, la muestra comprendía entre 33 y 70 años. Las profe-
siones pasaban desde electricista, jubilado, empresaria, pintor, administrativa,
ama de casa, etc.

También la psicomotricidad, no se manifestaba en las mismas potencialida-
des en todo el grupo, pues la edad presentaba una dificultad añadida para las
actividades del aula (cantar, leer, movimiento corporal, ritmo, pulsación, dicta-
dos, improvisación, interpretación de lecturas y canciones, etc.) derivándose de
la audición, la voz, la reacción a los diferentes ritmos y su imitación.

Entre los intereses, están:
- Asignatura pendiente que nunca habían podido estudiar
- Ahora disfrutan de tiempo libre.
- Para enriquecer su cultura general.
- Porque saben que la música aporta beneficios a la persona.
- Para desconectar de la rutina diaria.
- Compartir experiencia en sus hijos que estudian música.

3. Análisis de los resultados

Después de hacer la comparativa con los datos obtenidos de los cuestiona-
rios que se pasaron al alumnado al inicio del curso y en las últimas semanas
del mismo, a continuación se muestran algunas gráficas de los resultados, es-
cogidas al azar

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 279
Ana M. Vernia

280 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Ana M. Vernia

Si observamos la línea azul (a principio de curso) y la línea roja (a final de
curso), aunque no hay una diferencia extrema, si que podemos ver como hay
una considerable mejoría en cuanto a la puntuación, donde la línea roja llega
en muchos casos el 4 (punto más alto) mientras que la línea azul, se acerca
pocas veces ese valor. Estos esquemas gráficos se han repetido en un 90%

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 281
Ana M. Vernia

del alumnado, sin embargo hay que destacar algunos puntos que bajo nuestro
punto de vista son a tener en cuenta, para seguir con la investigación y con la
implementación del proyecto para más cursos , con el fin de mejorar en la cali-
dad de vida de las personas adultas.

En primer lugar y como sorpresa negativa, el alumnado tiene una valoración
de sí mismo negativo, una autoestima muy baja y un autoconcepto muy poco
valorado. Los ítems de Elegante o Seductora, en muchos casos obtienen pun-
tuación entre 0 y 1 mientras que el ítem Limpieza, está entre 3-4.

Un caso muy significativo ha sido un alumno que al inicio del curso había
obtenido una puntuación entre 1-2 de media y ha finalizado el curso entre 3-4
en todos los itmes. Se trata de un alumno de avanzada edad, la motivación y
autoestima del que ha valido la pena por su implicación. Otro caso, ha sido de
igual manera aunque sus circunstancias eran diferentes, pues presenta una
dificultad en el habla, que conllevaba una autovaloración negativa.

Entre las observaciones y aportaciones del alumnado en el cuestionario
(anexo 1) hay también destacar los cambios que han manifestado entre el inicio
de curso y el final donde, los contenidos que consideraban relevantes, sobre
todo de carácter teórico, pasan a segundo plano, en beneficio de las activi-
dades prácticas y las audiciones, aunque el “pánico escénico” está presente
en las actividades que se muestran ante los compañeros (cantar, improvisar,
interpretar solos).

A pesar de que emociones como la vergüenza son una manifestación cons-
tante, reconocen que las actividades realizadas en clase han sido relevantes
para incidir en este aspecto aunque resulta difícil, el trabajo en grupo minimiza
esta emoción poco deseada por el alumnado.

En general, el alumnado destaca el ambiente de clase que se vive desde las
actividades planteadas, resaltando la importancia de la lectura y la teoría con
un aprendizaje lúdico y participativo y reforzando la idea de la interpretación
instrumental (trabajo del instrumental ORFF).

La siguiente figura muestra cuatro ítems cuya valoración cambia a la inversa,
disminuyendo la puntuación de uno o dos puntos, lo que también la podemos
entender significativa, pues el alumno / a en consideraba antes de participar en
el proyecto, que era más observadora, organizada, con mejor memoria y rápida
en las reacciones mentas.

282 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Ana M. Vernia

Fig. 1. Fragment taula resultats. X1

Hay que recordar, como ya consta en el proyecto, que las reacciones y la
práctica memorística forman parte de la metodología y tan bien pueden servir
para mejorar estos elementos como para conocernos mejor, de qué habilida-
des disponemos y cuáles son nuestras capacidades .

Caso contrastando lo encontraríamos en la Fig. 2, donde el alumno se des-
precia al principio respecto a los ítems 52 a 57, y al final del proyecto reconoce
que o bien que ha mejorado sus habilidad y capacidades o bien que se había
evaluado muy negativamente.

Fig. 2 Fragment taula resultats. X2

La fig.2 anterior es más común que no la fig.1, pues el alumnado tiende, de
manera general a despreciarse o valorarse poco.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 283
Ana M. Vernia

4. Evaluación de los agentes implicados en el proyecto

Para llevar este proyecto a cabo, además del apoyo de la Consejería de Edu-
cación y la Subdirección de Calidad Educativa de la Gene, pilares fundamenta-
les, se ha contado con la colaboración del Conservatorio Profesional de Música
Francisco Peñarroja de Vall d’Uixó.

El Conservatorio, desde el equipo directivo, así como el profesorado que ha
sido predispuesto en todo momento para facilitar la tarea del proyecto, incluso
se ha dado el caso de que los alumnos del proyecto a col • elaborado en acti-
vidades extraescolares del Conservatorio, se puede calificar significativamente
positiva.

La evaluación que se ha hecho por parte del Centro implicado así como por
parte del alumnado asistente en cuanto a la coordinación del proyecto, marca
el interés por el proyecto y por su impacto en la sociedad, pues se valora la
dedicación fuera y dentro del aula, la elaboración de materiales y activados
ex profeso para atender al perfil de alumnado, la colaboración en las activida-
des planteadas, el ambiente de aprendizaje creado en el aula y las medidas de
atención a la diversidad consideradas por el alumnado adecuadas y significa-
tivas bajo su punto de vista.

4.1. Evaluación del proyecto por parte del alumnado

Para la evaluación del proyecto por parte del alumnado participante, además
de los datos recogidos en los documentos de los anexos, se han solicitado re-
flexiones personales anónimas, para que todos pudieran expresarse libremen-
te y de manera objetiva.

5. Conclusiones

Son muchas las conclusiones que podemos extraer desde los resultados
obtenidos, así como de las propias reflexiones del alumnado que ha participa-
do en el proyecto EMA. Por un lado están los documentos de evaluación que
nos muestran cambios significativos de un pre y un post a lo largo del desarro-
llo de las diferentes actividades.

Este trabajo de investigación e implementación de pedagogías activas para
la mejora de la calidad de vida de las personas adultas, centrándose en las Ha-
bilidades Sociales y Personales, ha sido una experiencia enriquecedora pues
aunque se partió de unas hipótesis el resultados han mostrado datos que co-
rroboran estas incógnitas y otras fechas que hay que investigar y que han sido

284 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Ana M. Vernia

sorprendentes en cuanto a la autovaloración, autoestima y autoconcepto de
las personas mayores y adultas. En este sentido, es importante seguir trabajan-
do para poder implementar nuevas actividades y potenciar otros para obtener
mejor resultado en estos ámbitos, atendiendo a la calidad de vida de las perso-
nas, el aprendizaje sin ningún tipo de exclusión y atendiendo a las necesidades
educativas especiales que presentan este perfil de alumnado.

Teniendo en cuenta que el grupo de alumnos en muy pocos casos se co-
nocía, en otros casos, había una diferencia de edad considerable, incluyendo
entre las características las propias de un adulto cuando ha de interpretar.

Hay pero tener muy en cuenta las reflexiones del alumnado donde deman-
dan la continuidad del proyecto un curso más, no sólo por los conocimientos
musicales adquiridos sino, fundamentalmente por el cambio de vida y la mejo-
ra que ha supuesto la implementación de las pedagogías musicales activas en
las personas adultas.

Con todo lo anterior además de los diarios de clase, podríamos resumir las
siguientes conclusiones:

- Implementar nuevas actividades y potenciar otros para obtener mejor re-
sultado en estos ámbitos (educación Musical y habilidades sociales y per-
sonales de las personas adultas), atendiendo a la calidad de vida de las
personas, el aprendizaje sin ningún tipo de exclusión y atendiendo a las
necesidades educativas especiales que presentan este perfil de alumna-
do

- El alumnado donde demandan la continuidad del proyecto un curso más,
no sólo por los conocimientos musicales adquiridos sino, fundamental-
mente por el cambio de vida y la mejora que ha supuesto la implementa-
ción de las pedagogías musicales activas en las personas adultas.

- El alumnado a mejorar en autoestima y habilidades sociales y personales.

- El trabajo en grupo ayuda al aprendizaje también en los adultos.

- Las audiciones y / o clases abiertas fomentan la autoconfianza y autoesti-
ma de las personas.

- La improvisación y creatividad en la música inciden en la vida cotidiana.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 285
Ana M. Vernia

- Los contenidos de Educación Musical también se pueden adquirir de forma
lúdica en personas adultas.

- La Edad no supone un impedimento para aprender música.

- Los horarios y las cargas familiares si que suponen un impedimento para
aprender música, pues son necesarias unas franjas horarias determina-
das.

- El espacio y el contexto influyen en el desarrollo de las clases.

6. Debate y propuestas de mejora

Tras el análisis y las conclusiones, podemos entender una propuesta de me-
jora en cuatro partes, a fin de atender a los diferentes planteamientos que se
han abordado, así como las conclusiones esperadas y inesperadas que se des-
prenden de nuevas hipótesis con las que no se contaba en un principio, pues la
demanda no ha sido sólo en el mero aprendizaje de la música como ya se hace
en otros contextos como las bandas de música o algunas escuelas de música.

Esto nos marca nuevos retos dentro del proyecto EMA, para dar respuesta a
un colectivo importante en número y en implicación en nuestra sociedad:

1a. Implementar el proyecto en el mismo lugar y en las mismas características
para comprobar si la novedad del proyecto no influye con los resultados.

2a. Añadir formación instrumental, por su enriquecimiento.

3a. Implementación en otro lugar de las mismas características o similares
para proceder a hacer una comparativa entre diferentes contextos y si-
tuaciones. Esto permitirá obtendré una evaluación más amplia, objetiva y
significativa.

4a. Plantear formación docente para la posibilidad de que el proyecto amplíe
su marco de implementación.

5a. Inclusión del aprendizaje instrumental como herramienta de refuerzo en
la Educación Musical.

286 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Ana M. Vernia

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 287
El giro copernicano educativo: un nuevo educador para
un nuevo educando

Irene Martínez Cantero

Resumen:

La forma en la que nos organizamos, trabajamos, nos relacionamos y apren-
demos cambia cada día en todos nosotros: Hoy no somos lo que ayer éramos
ni lo que seremos mañana (tampoco los docentes en ejercicio lo son ni deben
serlo). Y al mismo tiempo, cada vez es más acentuada y generalizada la idea
de que los nuevos profesionales son realmente los responsables de la forma-
ción y de su formación, debiendo asegurar la permanencia y adecuación de su
aprendizaje inicial adaptándose a los nuevos tiempos, a las nuevas necesida-
des. Sea o no cierta la idea, quizá demasiado optimista, de que la educación
cambiará cuando lo haga el docente, lo que sí es realmente cierto es que el
creer en ello puede permitir muchos logros y progresos en esta, más que pro-
fesión, vocación.

Una de las características de la sociedad en la que nos ha tocado vivir es
que los conocimientos que adquirimos en nuestra etapa de formación inicial
tienen una fecha de caducidad. No podemos seguir esperando que esta etapa
de preparación nos dote de un bagaje de conocimientos del que podamos dis-
poner a lo largo de toda nuestra vida profesional activa. Por el contrario, tanto
por la aparición constante de nuevas ocupaciones y profesiones, como por el
imparable avance de los conocimientos, se requiere de las personas, de los
ciudadanos, una actitud de permanente aprendizaje. Esto, como es lógico, se
acentúa en una tarea en la que el aprendizaje es, además, centro de la misma.

Al mismo tiempo, formación inicial y formación permanente no parecen ir
de la mano. La mayoría de profesionales educativos consideran que de poco o
nada sirve el aprendizaje previo de su periodo formativo. Opinan, muy al con-
trario, que donde realmente se aprende es en la práctica diaria: en el aula. Pa-
rece obvio, por tanto, que se hace imprescindible una vinculación entre ambas
formaciones: inicial y permanente, y que las administraciones y sedes educati-
vas dedicadas a uno u otro logro deberían partir, quizás, de acuerdos y reflexio-
nes mutuos que posibilitaran una acción conjunta, meditada y vinculada con
las realidades de cada colectivo y del común a todos: los futuros ciudadanos
del mañana.

288 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Una formación que contribuya a “reprofesionalizar” la docencia debe partir,
además, para el docente, de entender y creer realmente que es el derecho a
aprender de nuestros alumnos lo que debe guiar nuestra formación. De esta
forma, se dirigirá al logro de un aprendizaje de calidad comprometido con la
innovación, que supere el tradicional aislamiento que caracteriza a la acción en
este ámbito profesional.

Con esta propuesta se pretende una reflexión sobre todos
estos asuntos desde un enfoque que parte de la didáctica
general para llegar a la propia del área de música en el
Palabras Clave análisis de diferentes aspectos que parecen estar pre-
sentes en las actuales orientaciones educativas. Con-
Formación - Docente textualización, individualización, enseñar a aprender,
- Discente - Cambio - nuevas tecnologías de la información y la comunica-
Música ción, educación emocional, multisensorialiad, conoci-
miento integrado, aprendizaje basado en proyectos, in-
vestigación e innovación o creatividad han sido algunas
de las elegidas en esta ocasión.

“ La educación cambiará si lo hace el profesorado
Manuel Toharia,
como se citó en Marqués, p.1 ”
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 289
Irene Martínez

1. Introducción

Nuestras sociedades están envueltas en un complicado proceso de trans-
formación; una transformación no planificada que está afectando a la forma en
la que nos organizamos, a cómo trabajamos, cómo nos relacionamos y cómo
aprendemos. Y estos cambios tienen un reflejo visible en las instituciones en-
cargadas de formar a los nuevos ciudadanos (García, 2002).

Las nuevas formas de aprender, que afectan a los profesores en ejercicio,
están acentuando la idea de que la responsabilidad de la formación recae cada
vez más en los nuevos profesionales. Hacer de nuestras aulas espacios en los
que no sólo se enseña, sino en los que los profesores aprenden, representa
el gran giro que necesitamos. Y para ello, nada mejor que entender que es el
derecho de aprender de nuestros alumnos el principio que debe orientar la for-
mación. Una formación dirigida a asegurar un aprendizaje de calidad, al tiempo
que comprometida con la innovación y la actualización, que supere el tradicio-
nal aislamiento que caracteriza a la acción docente. Una formación que con-
solide un tejido profesional a través del uso de redes de docentes y centros, y
que facilite el aprendizaje flexible e informal. Una formación, en definitiva, que
contribuya a “reprofesionalizar” la docencia frente a aquellos que pretenden
simplificarla (Garcia, 2002).

Y es que una de las características de la sociedad en la que nos ha tocado
vivir es que los conocimientos que adquirimos en nuestra formación inicial tie-
nen una fecha de caducidad. No podemos seguir esperando que esta etapa
nos dote de un bagaje de conocimientos del que podamos disponer a lo largo
de toda nuestra vida profesional activa. Por el contrario, tanto por la aparición
constante de nuevas ocupaciones y profesiones, como por el imparable avance
de los conocimientos, se requiere de las personas, de los ciudadanos, una acti-
tud de permanente aprendizaje.

2. Formación inicial y formación permanente

“A pesar de todas las críticas y del relativismo de su poder, la formación del
profesorado continúa siendo hoy uno de los graves problemas que tiene la
educación, pero también una de las mejores soluciones” (Fullan, 1993, p. 105).

Afirmar que el desarrollo profesional es la meta de la formación, coloca a
éste en el punto álgido en la formación del profesorado, necesariamente per-
manente (Landsheere, 1985). Y, pese a que parece paradójica su aplicación a
quienes aún no son profesionales, no debiera ser un impedimento si se entien-
de el desarrollo profesional como una condición “sine qua non” para recons-
truir la formación del profesorado (Elliott, 1993).

290 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Irene Martínez

La consecuencia de esta nueva consideración de la formación inicial es su
caracterización como un período necesariamente corto, no autosuficiente y
condicionante de la formación posterior. Entenderla así, supone aceptar que
su especificidad reside en la capacitación en elementos mínimos que permi-
tan enfrentarse a la tarea de la enseñanza con las herramientas pertinentes.
Obviamente, la dificultad reside en determinar cuáles deben ser esos mínimos
(Montero, 2002).

El currículo de formación docente debería comprender, afirma Landsheere
(1985), formación general, especialización en un área, bagaje psicológico fuerte
y buen dominio de métodos y técnicas instructivas. Si a ello sumamos las cre-
cientes demandas sociales, esta formación queda bastante pobre y debe con-
cebirse relacionada con la formación continua. “Es esencial que cada experien-
cia dentro de la etapa inicial sirva para enriquecer... la capacidad de desarrollo
ulterior” (Zeichner, 1987, p. 166). “Debe permitir al educando adquirir los medios
para la formación continuada” (Vial, 1982, p. 107). Como advertía certeramente
Mialaret (1982), no sólo no puede enseñarse todo a un profesor; es necesario
atender a que tendrá que enfrentarse a condiciones diferentes a las experi-
mentadas durante su formación inicial. “Los profesores y las profesoras son los
adultos y las adultas protagonistas de la formación, no sus depositarios. Sin el
compromiso formativo –personal- de unos y otras no hay desarrollo personal y
profesional posible ni mejora de la enseñanza” (Montero, 2002, p. 70).

La consideración de la formación del profesorado como proceso permanen-
te está irremediablemente unida a un mundo en continuo cambio con una in-
terminable mejora. Pero, también, al entendimiento de esta formación en un
contexto sociocultural determinado, con una política y una economía, inmerso
en un conjunto más amplio de condiciones, en las que fenómenos transcul-
turales, instituciones y personas o plataformas conceptuales implícitas están
presentes (Montero, 2002). En este sentido, el trabajo de Ferry (1983), dejó claro
que, aunque a nadie le forman, sino que se forma, para hacerlo es necesario
contar con los apoyos necesarios (personales, institucionales, materiales...).

Los problemas que se plantean son varios. El primero tiene que ver con el re-
parto de competencias. En la mayor parte de Europa, la formación inicial com-
pete a la Universidad (García, 1998) y la formación en ejercicio, a la Administra-
ción Educativa. Esta situación agudiza la necesidad de diálogo y coordinación.
Y es más acuciante cuando se examinan los efectos decepcionantes de la for-
mación inicial, cuyas razones los propios profesores atribuyen al abismo que la
separa de las demandas de la vida real (Montero, 2002).

La consecuencia obvia es la necesidad de coordinación como mecanismo
indispensable. Establecida ésta, podría pasarse a diseñar el currículo de for-
mación estimando prioridades para cada etapa. A pesar de las declaraciones

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 291
Irene Martínez

acerca de su interés, son muy pocas las propuestas que la hacen operativa
(Montero, 2002).

“El mero aumento de créditos, asignaturas y especialidades... no garantiza
una formación más sólida y renovada. Las transformaciones socioculturales y
los nuevos retos... precisan de un profesorado innovador, polivalente, con una
visión global del conocimiento, buen lector, abierto al cambio y más compro-
metido” (Carbonell, 2000, p. 3).

3. Algunos centros de interés para un buen docente

Ciertamente, puede decirse que se ha avanzado mucho en la conceptuali-
zación del profesorado desde la didáctica general, siendo generalizablemente
unánime su consideración como constructor activo y crítico de su propio de-
sarrollo profesional, destacándose el papel que reflexión e investigación des-
empeñan en este proceso (Montero, 2002): “Un profesional del que se espera
no sólo que enseñe, sino que pueda justificar, razonar y validar lo que enseña,
...embarcado en la transformación cultural más amplia, y no sólo en la transmi-
sión de contenidos académicos, instrumentales y asépticos” (Escudero, 1994,
p. 19).

Desde este nuevo concepto del docente pueden, también, derivarse algunos
de los aspectos que para cualquier área parecen tener una importancia tras-
cendente en la actualidad.

Contextualización e individualización

“Si se admite el carácter singular de cada contexto escolar y del aula, el pro-
fesor no puede ser un mero técnico que aplique una secuencia de rutinas espe-
cificadas y experimentadas por los expertos” (Pérez, 1986, como se citó en Del
Carmen y Zabala, 1991, p. 7).

Se hace obvia la necesidad de contextualizar e individualizar el aprendizaje,
así como de su adaptación a las condiciones en que se produce. En este sen-
tido, Acevedo y Acevedo (2009) exponen como uno de los obstáculos del pro-
fesorado para innovar, la falta de materiales adecuados para planificar y llevar
a cabo la enseñanza.

Por tanto, la organización del aprendizaje en el aula debe contar con proyec-
tos que hagan posible complementar los libros de texto con contenidos nece-
sarios o apropiados para un alumnado en concreto, contemplados o no en el
currículo.

292 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Irene Martínez

Enseñar a aprender

Hoy surge como necesidad educativa la enseñanza de estrategias cogni-
tivas y meta- cognitivas que proporcionen a los estudiantes las herramientas
necesarias para convertirse en aprendices autónomos y conscientes de su pro-
ceso de aprendizaje.

El docente ha de convertirse en mediador; debe organizar y dirigir la activi-
dad de los estudiantes, y facilitar la interiorización y arraigo de pautas, permi-
tiéndoles tomar consciencia de su aprendizaje y forma de aprender (Sandia,
2004).

Este proceso debe ir orientado a aprender a regular, supervisar y orientar el
propio aprendizaje con autonomía, y hace importantes las habilidades afecti-
vo-motivacionales (Klimenko y Álvarez, 2009a). “El manejo de estrategias cog-
nitivas y meta-cognitivas... eleva la eficiencia de su desempeño... y la percep-
ción de su propia eficacia, aumentando la motivación para estudiar” (Klimenko
y Álvarez, 2009b, p. 24). Atribuir los éxitos a las propias habilidades y esfuerzos
otorga sensación de competencia y una autoimagen eficaz a los estudiantes
(Klimenko y Álvarez, 2009c).

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

La alfabetización digital es ya una necesidad. Pero infraestructuras, recur-
sos, formación del profesorado... no garantizan innovación (Miralles et al., 2012).
Por tango, su integración debe estar vinculada y condicionada a la opcionali-
dad (García y González, en Miralles et al., 2012).

Se consideran importantes en ellas su integración didáctica replanteando
las estrategias docentes y su aportación a procesos críticos de reelaboración o
de construcción colaborativa. Además, son un medio con múltiples posibilida-
des para diferentes tipos de aprendizajes: distributivo, entre iguales, autónomo,
cooperativo, colaborativo... (Miralles et al., 2012).

Las Nuevas Tecnologías han supuesto una auténtica revolución y, utiliza-
das convenientemente, poseen el potencial de modificar sustancialmente la
educación. Su irrupción aún no ha terminado de transformar ni de modificar
las condiciones de la pedagogía actual (Martí y Ortega). Son una oportunidad
única de apertura a la enseñanza (Delalande, 2008) que no puede obviarse en
el siglo XXI.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 293
Irene Martínez

Educación emocional

Desde fines del siglo XX, ha surgido un gran interés por el papel que juega
la afectividad y las emociones en la educación. Los diferentes profesionales
educativos han comprendido la importancia de los sentimientos, y reclaman la
promoción del desarrollo de competencias sociales y emocionales (Elías et al.,
1997; Greenberg et al., 2003).

Un reciente estudio de meta-análisis de cerca de 300 investigaciones ha
mostrado que la educación socio-emocional aumenta tanto el aprendizaje es-
pecífico como el académico (Durlak and Weissberg, 2005). Además, la compe-
tencia emocional es necesaria para el bienestar, la efectividad y la calidad del
docente (Sutton and Wheatly, 2003).

Las emociones y su manejo afectan al aprendizaje, la salud, la calidad de las
relaciones y el rendimiento (Brackett and Caruso, 2007). La docencia es con-
siderada una de las profesiones más estresantes (Brotheridge and Grandey,
2002), con más emociones negativas que positivas (Emmer, 1994), aunque las
últimas aumentan el bienestar de los alumnos (Birch and Ladd, 1996) y facili-
tan el clima adecuado (Sutton and Whealey, 2003) necesario para su felicidad
(Seligman, 2005), relaciones interpersonales (Lyubomirsky, Diener, and King,
2005) y ajuste psicológico (Kuperminc et al., 1997). Por tanto, los docentes de-
ben poder crearlo y fomentarlo (Palomera et al., 2008).

La multisensorialidad para el conocimiento integrado

Partiendo del modelo VAK (visual, auditivo y kinestésico) (Dunn and Dunn,
1978) y de la necesidad de individualización del aprendizaje, VarLee (1986) di-
ferencia las funciones y necesidad de cada hemisferio cerebral. Su aprendizaje
multisensorial retoma el papel de los estímulos y muestra la infravaloración de
los sentidos hasta el momento, pese a su importancia (junto al sistema motor)
en el aprendizaje (Giraldo y Bedoya, 2006). Braidot (2009) plantea los enormes
beneficios de la activación de ambos para la estimulación global cerebral y un
mejor aprendizaje. De la Barrera y Donolo (2009) destacan cómo ambos inte-
raccionan con un mundo real, vivencial y multisensorial.

La relación entre emoción y razón es estrecha y bidireccional. Las emociones
intervienen en los procesos cognitivos (se ha mostrado en pacientes con lesio-
nes en el sistema límbico y dificultades para razonar). Además, el medioam-
biente influye en el desarrollo. Si éste no es adecuado, cualquier predisposición
genética queda sin operativizarse (Rubia, 2012). Debe primarse, por tanto, una
educación multivariada en estímulos y sensaciones.

294 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Irene Martínez

Aprendizaje basado en proyectos

El ABP es un modelo de aprendizaje con el cual los estudiantes trabajan ac-
tivamente: planean, implementan y evalúan proyectos de aplicación real (Blank,
1997; Harwell, 1997). Es un conjunto de tareas basado en la resolución de pre-
guntas y/o problemas, en el que el alumno diseña y planifica, toma decisiones
e investiga, y que culmina presentado el producto ante los demás (Jones et al.,
1997). Al hacer uso de temas de interés e importancia seleccionados por los
propios alumnos, favorece la motivación (Katz & Chard, 1989).

En él, los docentes necesitan crear un ambiente de aprendizaje modificando
espacios, dando acceso a información, modelando y guiando. Además: animan
a la meta-cognición, refuerzan los esfuerzos, diagnostican problemas, ofrecen
soluciones, dan retroalimentación y evalúan (Rodríguez-Sandoval et al., 2010),
dejando a los estudiantes adquirir responsabilidades (Johari & Bradshaw,
2008). Su labor se centra en encaminar al estudiante para encontrar la mejor
solución (Reverte et al., 2006). Otros atributos son: manejar el grupo, coordinar
la evaluación y la autoevaluación, motivar, reforzar, facilitar pistas, ser flexible,
conocer y manejar el método científico, y atender inquietudes y necesidades
del alumno (Restrepo, 2005).

Creatividad

Si bien la creatividad como tema de investigación ha sido ampliamente abor-
dada hace largo tiempo, desde diversas áreas (Simonton, 1975; Torrance, 1976;
Guilford, 1977; Alencar, 1998; Csikszentmihalyi, 1996; Alencar, 1998; Gardner,
1998; Sternberg, 2002; Vecina, 2006, entre otros), la investigación del compor-
tamiento creativo de los docentes no lo ha sido tanto.

Para Menchén (2009), el docente creativo es aquél que tiene su personali-
dad y estilo de enseñanza. No obstante, existe un núcleo de atributos comunes
a todos: sensibilidad, flexibilidad, imaginación, empatía, ingenio y gran capaci-
dad para entablar relaciones. Además, les gusta emprender trabajos difíciles
para descubrir novedades en sus alumnos. Experimentar, correr riesgos y tener
errores serán habituales en ellos.

Sternberg (1997) considera seis recursos imprescindibles para la creativi-
dad: inteligencia, conocimientos, estilos de pensamiento, personalidad, moti-
vación y contexto medioambiental. Todos ellos están presentes en alguno de
los epígrafes de este texto, puesto que, como nuevas formas de relación profe-
sor-alumno, modifican el concepto de éxito en clase (Menchén, 2009).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 295
Irene Martínez

La innovación y la investigación

Entendemos la innovación educativa como procesos de acción que redun-
dan en la mejora de la calidad de la enseñanza y del sistema educativo (Jimé-
nez, 1995).

Tanto en el caso de la formación inicial como en el de la permanente, sus re-
laciones con ella son de interdependencia. Sin embargo, es durante el periodo
de actividad profesional cuando la innovación adquiere más importancia (Jimé-
nez, 1995). Son los años siguientes al profesor novel cuando se producen los
periodos de mayor competencia y creatividad, por tanto de mayor innovación
(Huberman, 1990).

Pero para que estas acciones no sean esporádicas necesitan del estudio, la
investigación, y los apoyos internos y externos. Todo ello forma un entramado
de relaciones con foco en la práctica profesional, la formación permanente y la
innovación, de forma que la práctica, tras la formación inicial, alcance calidad.
Además, para su logro, es necesaria una práctica profesional fundamentada
que requiere esfuerzo y participación conjunta del profesorado de cada centro
y su dirección, así como de la administración (Jiménez, 1995).

4. El buen docente en música

Una vez expuesta esta breve visión general de todos los aspectos anterio-
res, resulta imprescindible su justificación para el caso del docente en música
en concreto; docente, porque todas ellas bien pueden aplicarse a un maestro,
a un profesor o a un doctor. Además, resulta paradójico cómo, todas ellas pre-
sentan aspectos singulares que las vinculan de una manera especial con la
enseñanza musical.

Por una parte, se expuso cómo se hace cada vez más necesaria la relación
entre administraciones encargadas de la formación permanente del docente y
sistemas educativos de formación inicial del mismo. En la educación musical,
se habría de precisar, además, la conveniencia y necesidad de que estas rela-
ciones se ampliaran a todos los ámbitos educativos que en ella tienen cabida,
desde las escuelas de música hasta los estratos más elevados de la misma de-
berían tener una relación y evolución claras que permitiera una adecuada for-
mación para todas las edades y todas las parcelas propias de ella. Por otra, y en
cuanto a las características del buen docente en música, siguiendo y analizan-
do la trayectoria y los aspectos seleccionados, puede concretarse lo siguiente.

296 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Irene Martínez

Contextualización e individualización

Entendida la música como una actividad artística propia y distinta en cada
cultura, tener a ésta última como referente parece algo obvio. Por otra parte, es
una actividad donde las características propias de cada sujeto adquieren un
peso relevante: desde las aptitudes propias o vinculadas hasta el entorno fami-
liar, la motivación, las inquietudes, los medios, etc. deben estar presentes como
premisas de la labor docente. Sin ello, un aprendizaje significativo quedará en
una utopía.

Enseñar a aprender

Si en todas las áreas es importante la autonomía del alumnado, en esta, en
la que la experimentación adquiere un peso relevante y en la que el ocio es
una de las finalidades básicas del acto educativo, las posibilidades del discente
para adquirir capacidad de aprendizaje se tornan un elemento esencial. Esto
lleva, sin duda, a un profesor creativo, orientador y guía en la acción educativa,
y a un alumno activo, meta-cognitivo y autónomo.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

Música y tecnología van de la mano casi a diario. Casi todas las acciones
llevadas a cabo para la educación musical precisan en alto grado de éstas o, al
menos, pueden ser enriquecidas por medio de las mismas. Pero siempre debe-
rán entenderse como un medio y no como un fin en sí mismas.

Educación emocional

Como medio de expresión artístico, el lenguaje musical es una forma de co-
municación de sentimientos, vivencias, referencias, etc. Por tanto, utilizar éstos
para un adecuado uso de nuestras experiencias partiendo de la música, puede
encontrar un medio más que favorecedor en el área.

La multisensorialidad para el conocimiento integrado

Pocas actividades musicales emplean un solo sentido para su logro. Partir
del movimiento y lo kinestésico, para llegar a descifrar la comunicación musi-
cal por medio de otros sentidos y poder, finalmente, estructurarla, analizarla y
comprenderla, puede ser una secuencia apta para cualquier ámbito educativo.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 297
Irene Martínez

Aprendizaje basado en proyectos

Desde una perspectiva crítica del aprendizaje que permita al alumno una
visión propia argumentada, la creatividad debe tener su base en este tipo de
aprendizaje. Además, su enriquecimiento se puede ver favorecido por la diver-
sidad de situaciones, puntos de vista y soluciones generados ante un mismo
interrogante. En la educación musical esta perspectiva puede lograr una amplia
diversidad y enormes posibilidades, bastante enriquecedores.

Creatividad

Si queremos alumnos autónomos, capaces de aplicar sus aprendizajes a
distintas situaciones y que puedan hacer su aportación a este arte, la creativi-
dad debe ser un objetivo básico para el docente de música. Las opciones son
múltiples y un profesor creativo será el mejor punto de partida para este logro.

La innovación y la investigación

Un buen docente no es otro que aquel que pueda mejorar una situación de
partida, para lo cual la investigación supondrá la mejor evaluación de todo el
proceso. Los métodos y los recursos, así como las metodologías utilizadas po-
drán cambiar con los tiempos, podrán llevar a diferentes resultados y hacer uso
de diferentes formas, podrán partir de ideales completamente diferentes, pero
esa mejora será patente. Sólo así, lograremos que cada una de los anteriores
enunciados y tantos otros que podrían añadirse lleguen a una realidad que
permita que la educación musical adquiera el lugar que realmente se merece.

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 303
Cuerpo vs instrumento ¿cuidan los músicos tanto de su
cuerpo como de su instrumento? una visión integral de
los músicos

Do the musicians care for theis body as much as for their instrument?
Marcela Linari Melfi
marcela.linari@ergomusic.es
Directora de Ergomusic
Prof. de Piano Complementario. Conservatorio Arturo Soria

Resumen:

La educación de los músicos incluye desde el comienzo de sus estudios un
cuidado y conocimiento meticuloso de su instrumento. Durante su formación
son pocas las oportunidades que los alumnos tienen para que se acerquen al
conocimiento y cuidado de su cuerpo como una parte más de su instrumento.
La práctica musical dentro del entorno profesional, implica una serie de reque-
rimientos físicos que no siempre son los más adecuados para preservar la sa-
lud de los instrumentistas, siendo el sistema músculo-esquelético el que más
sufre las consecuencias de esta actividad. Existen ya múltiples investigaciones
publicadas sobres las alteraciones músculo-esqueléticas y como éstas pueden
afectar a los músicos a lo largo de su carrera debido a la práctica instrumental.

Se hace necesario incorporar un aspecto más en la
vida de un músico: el cuidado de su cuerpo y mente
como parte activa de su instrumento.
Palabras Clave
La filosofía, junto a la neurociencia, neuropsico-
Salud músicos -
logía, la psicopedagogía, nos muestran cada vez
Alteraciones músculo-
más, una visión holística del ser humano. Y es des-
esqueléticas - Ergonomía
de esta percepción en dónde nos debemos situar a
- Prevención
la hora de la educación superior de nuestros músi-
cos, para no convertirlos en simples gimnastas, sino
en intérpretes completos y saludables.

304 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Abstract:

The musician´s education includes from the first years a care and preci-
se knowledge of their instrument. During their studies the alumns have few
opportunities to approach to the knowledge and care of their body as a part of
their instrument.

The musical practice inside of the professional environment involves some
physical requirements that not always are the most appropriate to preserve the
health of the players, and the musculo-skeletal system is what most suffers
the consequences of this activity. There are now many published investiga-
tions about the musculo-skeletal disorders and how they can affect to the
musicians during their carrier because of the instrumental practice.

It is necessary to incorporate a new aspect in the life
of a musician: the care of their body and mind as an
active part of their instrument.
Keywords
Philosophy, besides neuroscience, neuropsy-
Musician health - musculo- chology, and psicopedagogy show us now more
skeletal disorders - than ever, a holistic view of the human being. And
Ergonomics - Prevention this is from this perception where we should posi-
tion to develop the superior education of our musi-
cians, not to turn them into gymnast, but into com-
plete and healthy performers.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 305
Marcela Linari

1. Introducción

La educación de los músicos incluye desde el comienzo de sus estudios un
cuidado y conocimiento meticuloso de su instrumento. Sin embargo, a lo largo
de su formación pocas serán las veces en la que los alumnos se acerquen al
conocimiento y cuidado de su cuerpo como una parte más de su instrumento.

Dentro del territorio español tan sólo un 44% de los Conservatorios Superio-
res incorporan en sus currículos de manera obligatoria la formación en ergono-
mía, salud, técnicas corporales, o prevención de lesiones. El otro 56 % de Con-
servatorios Superiores de España ofertan algún tipo de asignatura afín al tema
como asignaturas optativas, (Linari, 2014); por lo que no tenemos garantías
de que todos los músicos que salen de nuestros centros superiores tengan un
conocimiento profundo de su cuerpo en relación a la actividad que realizarán a
lo largo de su vida como intérpretes.

La práctica musical dentro del entorno profesional, implica una serie de re-
querimientos físicos que no siempre son los más adecuados para preservar
la salud de los instrumentistas, siendo el sistema músculo-esquelético el que
más sufre las consecuencias de esta actividad.

2. Marco Teórico

Existen a día de hoy numerosos estudios dentro de la comunidad científica
que indican que los músicos presentarán a lo largo de su vida trastornos mús-
culo-esqueléticos producidos por su profesión. Este planteamiento supone por
un lado el reconocimiento del músico como un trabajador que se ve sometido a
esfuerzos mantenidos en el tiempo, repetitivos y además, sin evaluación previa
de las bases ergonómicas en que desarrolla su actividad (Zaza, 1998; Bruno
et al., 2006). El estudio de un instrumento musical, lleva consigo un entrena-
miento físico que no siempre se adecua a la anatomía del ser humano y los
movimientos naturales que se realizan en la vida cotidiana.

En el piano, por ejemplo, las extensiones que se necesitan hacer con los
dedos para tocar determinado repertorio, los desplazamientos laterales de los
brazos, los miles de movimientos de máxima precisión y delicadeza que hay
que realizar con los dedos, implican muchas horas de “entrenamiento”. (Gel-
berman et al.1981)

Las exigencias de un repertorio no siempre ajustado a la anatomía del pia-
nista, junto con un excesivo trabajo no sólo en cantidad de horas sino también
en movimientos repetitivos, produce al cabo de los años modificaciones im-

306 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Marcela Linari

portantes en la anatomía del intérprete, que pueden derivar en lesiones que
lleguen a impedir el desarrollo de una carrera profesional. (Orozco y Solé, 1996).

Es difícil hacer comparaciones entre los distintos estudios por las diferen-
cias sustanciales entre las poblaciones estudiadas, pero lo que sí está claro y
queda demostrado es que interpretar un instrumento musical puede producir
enfermedades músculo-esqueléticas variando entre un rango de un 34% y a un
87,7% según los estudios analizados (Viaño, 2001)

En una encuesta realizada en EEUU entre 3.000 miembros de la Asociación
Nacional de Profesores de Música, se comprobó que casi el 30% había sufrido
alguna lesión relacionada con su actividad (Brandfonbrener, 1989). Y es que los
músicos profesionales pasan muchas horas delante del instrumento, y esto
supone una sobrecarga para órganos que no están diseñados para un esfuerzo
continuado o para mantener posturas relativamente estáticas y realizar mo-
vimientos poco relacionados con las actividades del humano recolector que
éramos hasta prácticamente ante ayer en términos evolutivos.

Existe también otra macro encuesta realizada en el marco de la Conferencia
Internacional de Músicos de Orquesta Sinfónica y de Ópera (ICSOM) de EUA,
en el que el 76% de los encuestados afirmaban haber sufrido uno o más proble-
mas médicos en relación con la práctica musical (Fishbein et al., 1988; Orozco
y Solé, 1996).

Según los datos de otro estudio realizado por el Grupo de Estudios Me-
dic-Musical (Orozco y Solé, 1996) realizada a 302 músicos, los instrumentos de
percusión dañan al 33% de quienes los tocan; el piano y los teclados se quedan
en el 30% y los instrumentos de viento, en el 27%. Mayor es aún el riesgo que
supone tocar la guitarra y el bajo, con nada menos que un 57% de afectados en-
tre sus intérpretes. Según este estudio, las estadísticas sobre las repercusiones
de tocar instrumentos musicales son demoledoras: un 23% de los intérpretes
presentan lesiones cervicales, el 18%, de muñeca, el 13%, en los dedos, el 8%,
en la mano, otro 8%, en la columna lumbar, un 5%, en el antebrazo, porcentaje
similar al de los lesionados en la columna dorsal; un 3% sufre alteraciones en
el codo y otro tanto, en el brazo y, por último, el 1% llega a padecer lesiones en
el pie (Orozco y Solé, 1996). En nuestro país, se realizó una encuesta a todos
los músicos de Cataluña, recogiendo datos de 1639 participantes que cumplían
con los criterios de inclusión, cuyos resultados indican que el 77,9% de los en-
cuestados han padecido algún problema y que en un 37,3% dichos problemas
producían incapacidad a la hora de tocar. Sin embargo esta encuesta se realizó
a un colectivo de músicos muy poco homogénea a saber: estudiantes, músi-
cos profesionales, músicos de bandas de jazz, rock, salsa, bandas de música
amateur.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 307
Marcela Linari

Asimismo, las afecciones que padecen los músicos atacan en un 85,7% al
sistema músculo-esquelético, siendo las zonas más afectadas, los miembros
superiores, y las vértebras cervicales. (Rosset i Llobet et al., 2000)

En definitiva, la música, como cualquier actividad artística, compromete a la
totalidad de la persona, y el verdadero instrumento no es el violín, la trompa o el
piano, sino el cuerpo del instrumentista, que se debe controlar y preparar para
una tarea que exige muchas horas de trabajo y dedicación. El trabajo diario va
modelando al ser humano, le da satisfacciones pero también le somete al ries-
go de sufrir determinadas afecciones (Orozco y Solé, 1996).

Los movimientos que provocan daños se acumulan durante tanto tiempo en
la mente y cuerpo del músico que la enfermedad puede dar lugar incluso al fin
de una carrera musical.

2.1 Factores de riesgo de los músicos

Para la Organización Mundial de la Salud (OMS), en el año 2004, indica
que los movimientos o trabajo repetitivos significan mover una y otra vez las
mismas partes del cuerpo, sin posibilidad de descansar al menos durante un
pequeño espacio de tiempo, o variar los movimientos, y está determinada por
referencia a la duración de los ciclos de trabajo, así como a la frecuencia y al
grado de esfuerzo de la actividad realizada (Podzharova et al., 2010). Así mis-
mo, según la OMS (2004) los trastornos del aparato locomotor son una de
las principales causas de absentismo laboral y entrañan un costo considerable
para el sistema de salud pública (Podzharova et al. 2010).

Por eso es importante conocer los riesgos que existen y conocer también
qué hábitos pueden ayudar a prevenir y en su caso tratar, las posibles dolen-
cias de los diferentes instrumentistas. No es cuestión de pensar que el estudio
de un instrumento signifique enfermedad, sino que al igual que en otras pro-
fesiones, en los músicos también existen factores de riesgo que es importan-
te conocer (Tineo, 2008). Además, es muy importante que los médicos sean
conscientes y conozcan este tema, ya que existen patologías que no tienen
el mismo tratamiento si se dan en un músico o en otro paciente (Tineo.2008).

Entre los factores de riesgo, se puede considerar también la creencia del
instrumentista sobre la necesidad de forzar el cuerpo para llegar al éxito pro-
fesional, que se resumiría bajo el famoso lema: NO PAIN NO GAIN, “Sin dolor
no hay éxito”, ya que hay estudios que indican que en más del 45% de los ca-
sos estudiados, las molestias habían durado más de medio año haciéndonos
pensar que un gran número de músicos conviven con sus molestias durante
gran parte de sus vidas, no dando importancia a los primeros síntomas de do-

308 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Marcela Linari

lor (Brandfonbrener 1988), por lo que en numerosas ocasiones, las lesiones se
cronifican por no acudir a un especialista en el primer momento (Martín López,
2008).

El que un músico piense que cierto grado de dolor durante la práctica ins-
trumental es normal, nos hace pensar que es imprescindible incorporar el con-
cepto de prevención de lesiones en los planes de estudio de los conservatorios
(Bruno et al., 2006). El dolor no puede ser aceptado como algo normal mientras
se toca un instrumento. No se puede afirmar que exista un solo factor de ries-
go para los músicos, sino que hay varios y éstos operan en conjunto (Viaño,
2007). Dentro de los factores de riesgo que tienen especial importancia entre
los músicos se encuentran la tensión y estrés. Estos factores obstaculizan a
los músicos, cuando quieren alcanzar sus metas y olvidan “la forma natural” de
tocar provocando una tensión innecesaria.

Brandfonbrener y Lederman (1988), indican los factores de riesgo más re-
levantes que se pueden encontrar en los músicos, éstos se detallan en la si-
guiente tabla.

Tabla 1: Factores de riesgo en los músicos

De la interacción de los factores intrínsecos y extrínsecos, los músicos po-
drán o no desarrollar alguna lesión (Viaño, 2007). Varios autores consideran
que el factor más relevante para desarrollar una lesión es el aumento brusco
en tiempo de estudio, y en el estrés o intensidad psicológica (Charness et al.,
1992).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 309
Marcela Linari

Uno de los factores de riesgo en los músicos más documentados, está el
que hace referencia al género, siendo las mujeres las que manifiestan una ma-
yor prevalencia de los trastornos músculo- esqueléticos en relación a los hom-
bres (Fry, 1987; Fishbein et al, 1988; Fry et al, 1988, Lockwood, 1988, Manchester
y Flieder, 1991; Zaza, 1992).

Sin embargo no hay unanimidad al respecto ya que otros estudios indican
en este mismo punto, que depende de la muestra estudiada y los criterios me-
todológicos utilizados (Fry H, 1986; Guptill et al., 2000).

En el marco de músicos profesionales en activo, los resultados parecen in-
dicar que las mujeres, sufren en general más trastornos músculo-esqueléticos
que los hombres (Fry, 1986); llegando incluso a encontrar que las mujeres tie-
nen un riesgo dos veces mayor que los hombres para desarrollar dichos tras-
tornos (Zaza y Farewell, 1997). Estudios más recientes describen diferencias
hacia las mujeres en cuanto a síntomas neuropáticos sobre todo en las manos
y la espalda (Abreu-Ramos y Micheo, 2007).

Un factor de riesgo importante y posiblemente relacionado a los estudios
anteriores, es el que hace referencia al tamaño de las manos, ya que según es-
tudios, en función del instrumento que se interprete, las manos más pequeñas
pueden significar un riesgo a la hora de desarrollar una lesión (Wagner, 1988;
Wristen, 2000; Linari et al, 2011).

El estado psicológico del músico también puede considerarse un factor de
riesgo, ya que son muchas las habilidades que deben desarrollar, como la coor-
dinación, flexibilidad, agilidad, velocidad, resistencia o fuerza. Y estas habilida-
des se deben mostrar siempre bajo la atenta mirada del público, que no sólo
busca el aspecto virtuosístico de la interpretación sino además el aspecto co-
municativo de la música. Existe un relación muy estrecha entre estrés y dolor,
estudiada con gran interés dentro de la investigación biomédica (Arroyo Mora-
les, 2006).

Los elementos estresantes actúan como elementos supresores de la per-
cepción dolorosa. Este fenómeno se lo conoce como analgesia inducida por
estrés.

En ocasiones la actividad física intensa puede desencadenar una respuesta
de este tipo (Koltyn, 2000), según los estudios realizados con deportistas en
los últimos 25 años, han demostrado que por regla general muestran niveles de
umbral doloroso más elevados que individuos sedentarios (Guieu et al., 1992).

Trasladando, estos resultados a la realidad del músico, es posible que el es-
fuerzo físico derivado de la labor instrumental junto con la presión psicológica

310 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Marcela Linari

asociada a esta actividad deriven en alteraciones similares a las producidas en
otros grupos poblacionales expuestos (Singer, 1932 en Viaño, 2007; Betancor,
2011; Linari et al, 2011; Linari, 2013).

Por poner un ejemplo, en el Estudio Op. 25 nº 1 de Chopin, el pianista debe
tocar 1.128 semicorcheas en la mano derecha, y 1.064 semicorcheas en la mano
izquierda, en los 2,14 minutos aproximados (según el intérprete) que dura el
estudio. Son por tanto 1.128 movimientos de dedos que el pianista tiene que
realizar con ambas manos en sentido contrario, y cierta extensión de dedos,
haciendo destacar el sonido de los 5º dedos (meñiques) de cada mano ya que
la melodía la llevan esos dedos. Todo ello en Pianissimo creando una atmósfe-
ra de total ligereza.

Otro factor de riesgo lo encontramos entre los instrumentos que requieren
posiciones no simétricas, esto provoca el desarrollo de una asimetría corpo-
ral muy marcada haciendo que el cuerpo del músico se vuelva más vulnera-
ble a las lesiones músculo-esqueléticas. (Ackermann y Adams, 2002; Navia
Alvarez et al., 2007). Entre este grupo de instrumentos podemos encontrar a
los guitarristas, violinistas, violistas, contrabajistas, flautistas o fagotistas. Es
importante vigilar el mantenimiento de la simetría y el equilibrio de la pelvis y
de la cintura escapular para evitar las lesiones que pueden provocar las asime-
trías posturales que se necesitan adoptar con determinados instrumentos. Es
necesario mantener el equilibrio de la pelvis y la cintura escapular para que la
cabeza, el cuello y las extremidades superiores, puedan trabajar sin tensiones
añadidas por la práctica musical (Sardá, 2003).

2.2. Salud y Actividad física

La OMS de 1948 define la salud como: “Un estado de completo bienestar
físico, mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedad o dolencia”.

Y la OMS va más allí indicando que la salud es un recurso para la vida diaria,
y no se debe convertir en el objetivo de la vida. Se trata de un concepto positivo
que acentúa los recursos sociales y personales, así como las aptitudes físicas.
En la Carta de Ottawa para la Promoción de la Salud, presentada en Ginebra en
1986, la OMS destaca determinados prerrequisitos para la salud, que incluyen
la paz, adecuados recursos económicos y alimenticios, vivienda, un ecosiste-
ma estable y un uso sostenible de los recursos. El reconocimiento de estos pre-
rrequisitos pone de manifiesto la estrecha relación que existe entre las condi-
ciones sociales y económicas, el entorno físico, los estilos de vida individuales
y la salud. Estos vínculos constituyen la clave para una comprensión holística
de la salud que es primordial en la definición de la promoción de la salud. La
OMS considera que la salud es un derecho humano fundamental y esta visión
integral de la salud supone que todos los sistemas y estructuras que rigen las

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 311
Marcela Linari

condiciones sociales y económicas, al igual que el entorno físico, deben tener
en cuenta las implicaciones y el impacto de sus actividades en la salud y el
bienestar individual y colectivo.

La OMS define actividad física como “cualquier movimiento corporal produ-
cido por los músculos esqueléticos que exija gasto de energía.”

La “actividad física” no debe confundirse con el “ejercicio”. Este es una va-
riedad de actividad física planificada, estructurada, repetitiva y realizada con un
objetivo relacionado con la mejora o el mantenimiento de uno o más compo-
nentes de la aptitud física. La actividad física abarca el ejercicio, pero también
otras actividades que entrañan movimiento corporal y se realizan como parte
de los momentos de juego, del trabajo, de formas de transporte activas, de las
tareas domésticas y de actividades recreativas.

Las características que debe reunir toda actividad física orientada a la salud
son:

- Ser moderada, es decir, debe permitir llevar una práctica constante durante
largo tiempo.
- Ser vigorosa, es decir, que produzca un aumento del ritmo cardíaco y sudo-
ración.
- Ser frecuente y habitual, es decir que forme parte del estilo de vida.
-Estar orientada a un proceso de práctica dosificada y no a un resultado de
alto rendimiento.
- Debe ir orientada a mejorar las funciones vitales (respiratoria, cardiovascu-
lar y metabólica)
- Estar adecuada a la condición física de cada persona.
- Ser satisfactoria e incluir aspectos sociales y lúdicos, que permita relacio-
nes con otras personas.

La OMS define la “condición física” como bienestar integral corporal, mental
y social (Beyer y Aquesolo, 1992).

2.1.1. La condición física de los músicos

Según indica Viaño (2001), dentro del colectivo de los músicos, existen un
conjunto de creencias, prácticas sociales, valores y actitudes que se transmiten
a los alumnos y que “conducen a una práctica incorrecta y a una visión distor-
sionada de la actividad musical” que derivará en problemas de salud. Por ejem-
plo el ya citado NO PAIN, NO GAIN. También encontramos que según Viaño
(2001), “la actividad profesional se centra en el resultado y no en el proceso, es
decir, no existe una cultura de la salud entre estos profesionales que les edu-
que sobre temas de condición física, riesgos de sobreuso, o prevención”.

312 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Marcela Linari

Tener una buena condición física tal y como la define Beyer y Aquesolo
(1992), implica tener un nivel adecuado de resistencia, fuerza, velocidad y fle-
xibilidad. Por tanto, los músicos si desean aumentar su rendimiento, deberán
trabajar también estas cuatro características (Sardá, 2003).

De esta manera, el poder soportar largos períodos de práctica, a gran inten-
sidad, podrá depender de la mejor o peor condición física del intérprete. Tener
una buena condición física es la mejor prevención a la hora de padecer altera-
ciones músculo-esqueléticas relacionadas con la práctica instrumental (Parry,
2004).

La actividad física y su relación en la aparición de TMRIs linari20013

En relación al nivel de actividad física nuestros resultados son
significativos en cuanto a la influencia de la A.F. sobre el dolor en la
mano izquierda y presentan una tendencia a la significación en el
antebrazo derecho, es decir que los músicos con mayor dolor son
aquellos que tienen una actividad física menor a 6 METS.

Hemos utilizado los ítems relativos a la práctica de actividad física
fijados para personas adultas, siguiendo las recomendaciones de la
American College of Sports Medicine (ACSM) y la American Heart
Association(AHA), se consideraron activas aquellas personas que
practican a lo largo de la semana al menos 120 minutos de ejerci-
cio o actividad intensa o vigorosa, es decir, un gasto energético >6
METS; o los que acumulan más de 150 minutos de actividad física
o deporte activo de intensidad moderada (de ≥ 3 MET a ≤ 6 MET),
(Costa y Neri, 2011).

La actividad física engloba tanto la actividad profesional como los
quehaceres domésticos y el ocio dónde se incluye las actividades
deportivas. De esta forma se entiende la actividad física a la activi-
dad que el individuo realiza en todos los contextos.

Es muy importante señalar que tocar cualquier instrumento a un
alto nivel, supone un gasto energético importante por lo que es ne-
cesario poseer una buena condición física (Parry et al.1997).

Las distintas investigaciones realizadas sobre la actividad física
en los músicos, nos muestran resultados muy significativos. En-
contramos estudios que indican que el 63,64 % de los músicos de
las orquestas sinfónicas profesionales afirman que practican algún
deporte (Teixeira et al. 2010), estos datos son también comparables
con otro realizado a 2.212 músicos de 48 orquestas sinfónicas, en

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 313
Marcela Linari

el que el 61% de éstos practicaban alguna actividad física de forma
regular (Fishbein et al. 1998). Otro estudio indica que, la actividad
física de los músicos de las orquestas sinfónicas profesionales es
de un 24,6% (Betancor 2011). Sin embargo, estas referencias al nivel
de actividad física no fueron obtenidas a través de de instrumentos
validados de cuantificación de la actividad física.

Este trabajo supone un avance en el estudio de la relación entre
el nivel de actividad física y la incidencia de lesiones músculo-es-
queléticas en músicos profesionales, al realizarse una cuantificación
objetiva del nivel de actividad física de músicos profesionales. El he-
cho de que en nuestro estudio, músicos con una actividad sedenta-
ria < 6 METS, presenten mayor índice de dolor específicamente en
los miembros superiores,- mano izquierda y antebrazo derecho- nos
hace pensar que la aparición de mayor dolor en sujetos menos ac-
tivos podría ser el resultado de una falta de acondicionamiento es-
pecífico de los músculos con una mayor demanda física durante la
práctica instrumental que suelen ser las regiones del antebrazo y la
mano.

Si lo vemos en porcentajes, en nuestro estudio encontramos que
un 35 % de los músicos considerados activos presentan más dolor
en la zona cervical, un 34,8% también de los que realizan una activi-
dad física mayor a 6 METS, presentan más dolor en la zona lumbar
que los músicos no activos.

Los estudios de Betancor (2011), van también en esta línea, indi-
cando que los músicos que más actividad física realizan, (específi-
camente correr), tienen más probabilidades de padecer TMRIs. Este
paradójico resultado se puede entender viendo qué actividades físi-
cas realizan los músicos en su tiempo de ocio, ya que no todas ellas
pueden resultar positivas para los instrumentistas. La gran demanda
física que exige tocar en una orquesta profesional, debería ir acom-
pañada de una actividad física que complemente y compense los
desequilibrios musculares o posturales que mantienen los músicos
a lo largo de su jornada laboral.

A pesar de esta necesidad, no hay acuerdo en los estudios revi-
sados sobre el tipo de actividad física más adecuada para cada ins-
trumentista. Algunos autores aconsejan el senderismo y el ciclismo
para los músicos de viento, ya que son deportes que desarrollan el
sistema cardiorespiratorio (Teixeira et al. 2009).

314 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Marcela Linari

Este es un campo de estudio que queda por hacer, y quedaría por
determinar qué actividades son las más adecuadas para cada grupo
instrumental para que sea realmente un ejercicio saludable y no lesi-
vo al tipo de trabajo físico que realizan los músicos. Pero son pocos
los estudios que hay sobre este tema y se hace necesario poder pre-
cisar con estudios que así lo respalden, cuales son y con qué intensi-
dad las actividades más adecuadas para los músicos instrumentis-
tas, para que la actividad física se convierta en una herramienta de
protección y prevención.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 315
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1.1.3.1. Hábitos de práctica físico-deportiva de los músicos

A pesar de que entre los principales causantes de los problemas
físicos derivados de la ejecución instrumental se encuentra la falta
de condición física o la poca actividad físico-deportiva de los mú-
sicos (Sardá, 2003), son pocos los estudios encontrados donde se
incluyan variables relacionadas con el hábito de práctica físico-de-
portiva de los músicos. En la misma línea, Kreutz, Ginsborg y Willia-
mon (2008) demostraron que la actitud de los estudiantes de músi-
ca hacia la salud no era muy responsable y que parecían ignorar la
necesidad de las aptitudes físicas.

1.1.3.2. Actividades físicas y deportivas en los músicos

En 1989 encontramos uno de los pocos intentos de acercar la ac-
tividad física como método de prevención, tratamiento y promoción
de la salud a la población de los músicos instrumentistas (Chong
et al., 1989). Para ello se emplea un protocolo de actuación sobre
varios instrumentistas que incluía actividades de estiramiento, forta-
lecimiento, ejercicios aeróbicos, ejercicios de recuperación y hábitos
alimenticios y de descanso entre otros. Este protocolo tiene cohe-
rencia, ya que para que los instrumentistas alcancen los más altos
niveles de interpretación y mejoren sus habilidades instrumentales
necesitan estar física, emocional y mentalmente en forma (Parry,
2004).

Los músicos son frecuentemente comparados con los deportis-
tas de élite, ya que ambos entrenan para ejecutar movimientos rápi-
dos, complejos, coordinados y, frecuentemente, al límite de sus po-
sibilidades. Sin embargo, mientras que el deportista ha aprendido a
desarrollar su entera musculatura simétricamente en asociación con
la práctica de movimientos físicos más específicos de su disciplina,
el músico ha desarrollado la misma cualidad de fuerza y agilidad so-
lamente en determinados grupos musculares. Este hecho provoca
que el músico desarrolle una marcada asimetría corporal como re-
sultado de tocar un instrumento musical, lo que cambia la estructura
del cuerpo y le hace vulnerable a lesiones músculo-esqueléticas (Ac-
kermann, Adams y Marshall, 2002). Por lo tanto, los músicos tienen
musculatura atlética localizada en determinadas partes del cuerpo,
en contraste con el resto que normalmente queda poco entrenada y
que, mediante la práctica de una correcta y guiada práctica de activi-
dad física, deben compensar. Teixeira, Kothe, Pereira, Moro y Merino
(2009) destacan la necesidad de un fortalecimiento de la muscula-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 319
Marcela Linari

tura, sobre todo en los instrumentistas de cuerda.

En la literatura existente podemos encontrar bibliografía sobre
entrenamientos específicos para músicos, como por ejemplo de
gimnasia digital (Roch, 1913), pero como dice Orozco y Solé (1996), no
hay que descuidar la salud física y mental en general, sin olvidar la
tonificación de los músculos que estabilizan la columna vertebral y
la cintura escapular que también suelen estar debilitados por el des-
uso. En ocasiones, tonificar músculos como el trapecio, el serrato, el
romboide y el supraespinoso ha resuelto problemas localizados en
antebrazos y manos.

Se deben minimizar los efectos de la vida sedentaria en el siste-
ma músculoesquelético de los músicos, como la pérdida de flexibi-
lidad y los desequilibrios musculares (debilidad, por ejemplo, de los
músculos abdominales y aumento de la tensión de la región lumbar),
causados por permanecer sentados durante periodos prolongados
de tiempo. Unos buenos hábitos de salud y de actividad física, es-
pecialmente de estiramiento y relajación de los músculos acortados
y la activación de grupos musculares inactivos, podrían ayudar a la
prevención de los trastornos dolorosos originados por estas posicio-
nes forzadas.

Los profesionales consideran que la solución a los problemas de
tensión, tanto físicos como emocionales, pasan por una formación
en técnicas corporales como: Técnica Alexander, Eutonia, Pilates,
masajes, cinesiología, yoga, estiramientos y/o relajación (Pederi-
va, 2005), siendo el objetivo principal de todas estas actividades la
adquisición de una correcta conciencia corporal. Sin embargo, las
investigaciones realizadas por Taylor y Wasley (2004) demuestran
que los ejercicios de baja intensidad no tienen el mismo efecto be-
neficioso en la salud como el ejercicio moderadamente intenso, in-
cluso cuando se lleva a cabo con la misma duración y frecuencia.

Es aconsejable que a la hora de elegir cualquier actividad física
de mantenimiento el músico instrumentista tenga en cuenta los si-
guientes objetivos (Alegría et al., 2002): hacer ejercicio físico con
seguridad y reduciendo los riesgos al mínimo, disfrutar lo máximo
posible durante la realización del mismo y obtener el máximo prove-
cho. A estos objetivos aportamos las declaraciones de Correa (2010),
quien considera que la actividad física debe ser complementaria a la
posición adoptada con el instrumento, evitando que se reproduzca
también en el ejercicio físico elegido.

320 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Marcela Linari

Los violinistas suelen tender a curvar en exceso la parte baja de la
columna y a tensionar excesivamente los hombros, por esta razón,
Correa (2010) desaconseja el estilo crol o braza de natación, ya que
se repiten esas mismas alteraciones posturales; en cambio conside-
ra más beneficioso que los violinistas se decidieran por montar en
bicicleta. Tampoco sería demasiado aconsejable que un clarinetista
con los hombros cerrados y la curvatura cervical acentuada por la
ejecución instrumental monte en bicicleta, donde se mantiene esa
misma postura; en este caso sería mejor que el clarinetista se de-
cidiera por la natación. No obstante, siempre dependerá de las ca-
racterísticas físicas del sujeto y la posición adoptada en la acción
musical.

No hay que olvidar que estar en forma como músico, tal y como
afirman Taylor y Wasley (2004) implica tener la resistencia nece-
saria, la fuerza y la coordinación para funcionar eficazmente en la
ejecución musical con un instrumento específico. Por lo tanto, un
programa equilibrado de ejercicios en los músicos instrumentistas
debería trabajar los siguientes componentes: fuerza, flexibilidad y
resistencia (Norris, 1993).

1.4.1. Importancia de la educación corporal en la formación musical

Con frecuencia, los problemas de salud, incluyendo la ansiedad
y el miedo escénico, tienen su origen en esta etapa de aprendizaje
de la música (Frank y Mühlen, 2007). Si además, la revisión siste-
matizada de estudios epidemiológicos de problemas músculo-es-
queléticos relacionados con la práctica de un instrumento musical
realizada por Zaza et al. (1998) verifica la prevalencia del 34 al 62%
entre estudiantes del nivel secundario de música, no es de extra-
ñar que expertos en el campo de la medicina de las artes aconsejen
a los alumnos de los distintos niveles de formación musical la in-
troducción, lo antes posible, en el área de la prevención (Lockwood,
1988; Spaulding, 1988). Otros autores como Hildebrandt y Nubling
(2004) también añaden recomendaciones para que los profesores
de instrumentos musicales incorporen componentes fisiológicos en
sus programas de enseñanza, con el fin de reducir los problemas de
salud relacionados con la interpretación musical y promover de este
modo la salud general. Concluyen diciendo que es importante que
los educadores de música y profesionales de la salud entiendan que
cuando los instrumentistas comienzan un curso intensivo de estu-
dios musicales, a menudo tienen ansiedad generalizada e inseguri-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 321
Marcela Linari

dad que podría reducirse si se les anima a tener una actitud positiva
hacia las conductas de salud.

Actualmente existen evidencias que apoyan el uso de planes de
prevención para jóvenes músicos. Los estudios longitudinales de
Zander et al. (2010) desvelan que en los cursos superiores la edu-
cación preventiva tiene un impacto positivo en el desempeño de
los alumnos y su actitud hacia la salud. Algunos autores (Barton y
Feinberg, 2008; Spahn, Hildebrandt y Seidenglanz, 2001; Spaulding,
1988; Zaza, 1994) incluso han presentado programas de prevención
para músicos que contienen una combinación de práctica y teoría,
integrando métodos de entrenamiento físico, conciencia corporal y
formación interpretativa acompañada de conocimientos básicos en
anatomía, fisiología y técnica instrumental. Todos recalcan en sus
resultados lo positivo de una combinación de prevención y pedago-
gía musical. Del mismo modo, Burkholder y Brandfonbrener (2004)
recomiendan que a los músicos estudiantes se les enseñen estrate-
gias de prevención de los problemas de salud, que incluyen acondi-
cionamiento físico, manejo del estrés, relajación, entrenamiento de
la conciencia corporal e información relacionada con la técnica in-
terpretativa y la elección del instrumento adecuado a cada individuo.
En definitiva, se pretende que en las escuelas y conservatorios de
música haya una formación preventiva completa y equilibrada que
mejore la calidad de vida del músico mediante programas de acon-
dicionamiento físico,trabajo corporal y unos mínimos conocimientos
anatómicos, fisiológicos, ergonómicos y posturales (Rosset, 2004).
Por lo tanto, la formación de los profesores en estos aspectos es un
objetivo fundamental para la educación de los métodos de preven-
ción (Zaza, 1994).

Un estudio revelador, en cuanto a la carencia que ha existido en
la formación del profesorado, es el realizado en 1997 por la Federa-
ción Internacional de Músicos (FIM) (citado por Parry, 2004). En este
estudio fueron encuestadas 57 orquestas de todo el mundo, y a la
pregunta: “¿Cree que su formación musical en el colegio o academia
de música le proporcionó a usted suficiente ayuda para prepararse
para el estrés y esfuerzo de tocar en una orquesta profesional?” la
respuesta en el 83% de los músicos fue “no”.

Se considera que una condición física deficiente es uno de los
factores que contribuye a los problemas músculo-esqueléticos, en
particular en los músicos (Burkholder y Brandfonbrener, 2004). Por
esta razón, la actividad física puede beneficiar un crecimiento para-
lelo y equilibrado de todo el sistema músculo-esquelético del niño.

322 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Marcela Linari

Una vez revisada la situación de los conservatorios de España,
nos sumamos a las conclusiones de Frank y Mühlen (2007) cuando
dicen que por desgracia, incluso durante los estudios musicales, se
le da más importancia al resultado, es decir, a la producción musical,
que a la situación física del músico.

1.4.2.1. Salud y seguridad del músico en el trabajo

Ya que existen estudios que clasifican a la categoría de los músi-
cos entre los grupos de mayor riesgo laboral (Costa, 2007), conside-
ramos apropiado comenzar este punto con la defición de “prevención
de riesgos laborales” incluida en la Ley 31/1995, de 8 de noviembre,
de Prevención de Riesgos Laborales. Por lo tanto, se entiende por
“prevención”, al conjunto de actividades o medidas adoptadas o pre-
vistas en todas las

Para llegar a la conclusión de que una enfermedad está producida
por el trabajo, se requiere que estén presentes dos circunstancias:
que la enfermedad tenga entre la población trabajadora en estudio
una incidencia superior al resto de la población y que se identifique
una relación causa-efecto entre determinadas condiciones de tra-
bajo y la enfermedad. Como demuestra la amplia bibliografía cientí-
fica revisada, la mayor parte de las enfermedades que afectan a los
músicos cumplen ambos requisitos para ser consideradas enferme-
dades profesionales. Por lo tanto, es necesario un catálogo médico
de las enfermedades causadas por el trabajo en una orquesta, con-
siguiendo así el reconocimiento automático de las enfermedades
profesionales y los beneficios socialesy laborales que ello conlleva
(Muñoz, 2011).

Teniendo en cuenta la alta incidencia de enfermedades múscu-
lo-esqueléticas en los músicos de las orquestas sinfónicas profe-
sionales, la promoción de la actividad física podría ser una de las
formas más efectivas y por lo tanto rentables que ayudaría a prevenir
las enfermedades laborales y a promover el bienestar general del
trabajador.

Por todo ello, abogamos por la inclusión tanto en la formación
inicial como permanente del músico instrumentista de técnicas de
trabajo corporal que promuevan los hábitos de vida saludable y a su
vez transmita la influencia positiva que la práctica de actividad física
ejerce sobre la salud general.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 323
Marcela Linari

Estudio publicado en: Lecturas: Educación Física y Deportes, Revista Digital. Buenos Aires,
Año 16, Nº 159, Agosto de 2011. http://www.efdeportes.com/efd159/aptitud-fisica-de-estudian-
tes-de-musica.htm

Aptitud física de estudiantes que ingresan a programas de música

Hernán Gilberto Tovar Torres
hgtovar@ut.edu.co
(Colombia)

Coordinador Deportes Conservatorio del Tolima
Licenciado Educación Física, Deportes y Recreación
Especialista en Actividad Física Terapéutica
Magister en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte

Resumen

En relación con las pruebas motrices el caso de la prueba aptitud
aeróbica se determinó más del 50% están en valores de excelentes y
buenos, corroborando los datos encontrados en un estudio realiza-
do en España en relación con la aptitud aeróbica de los adolescen-
tes y determino una media de excelente y buena (Casajus, 2006).
En la aptitud muscular y la flexibilidad los valores fueron menores al
50%, correlacionando con el estudio de estabilidad central en estu-
diantes de música (Tovar, 2011), donde la media estuvo por debajo de
los valores normales en la Estabilidad central y la flexibilidad.

Conclusiones

Tras el análisis de los resultados reflejados en este estudio, se
llegó a las siguientes conclusiones:

- No existen grandes diferencias de composición corporal con
los estudiantes de otros programas universitarios en rela-
ción con los ingresantes a programas de música según su
edad y género.

- Las diferencias que se presentan, a nivel pruebas específica-
mente la resistencia muscular de la zona central y la flexibi-
lidad fueron las dos variables que deben ser acondicionadas
de manera urgente ya que son variables que tienen estre-
cha relación con la salud, ahora bien, teniendo en cuenta lo
anterior y conociendo que la flexibilidad es una capacidad
involutiva, se debe contemplar un trabajo permanente de la
misma sesión de instrumentación y la resistencia muscular

324 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Marcela Linari

fortalecerla a través de un programa de acondicionamiento
muscular.

- La fuerza de piernas en los estudiantes ingresantes presen-
to valores altos, lo cual denota la importancia de no descui-
dar su evolución y desarrollar esta capacidad desde edades
tempranas, teniendo en cuenta la estrecha relación que tiene
con la buena postura necesaria para tocar un instrumento.

Recomendaciones

Es pertinente realizar procesos previos de calentamiento antes
de iniciar a tocar así como procesos de estiramiento que permitan
mejorar la flexibilidad en lo posible al final de cada sesión ya que
dicha condicionante física es una de las más afectada en los futuros
músicos profesionales.

Cabe resaltar, por su importancia, que las pruebas físicas son una
gran herramienta para determinar la Aptitud Física, la valoración de
las capacidades físicas relacionadas con la salud, a saber: resisten-
cia aeróbica, fuerza y flexibilidad; se hace justificable su implemen-
tación durante el proceso de ingreso a la Educación Superior para
los Músicos, nos permite diagnosticar el estado de la aptitud física,
motivar la práctica de actividad física y prescribir su práctica como
punto de partida de un proceso de 5 años y donde continuar su se-
guimiento de una forma sistemática y estructurada es importante
para prevenir lesiones y aumentar el rendimiento.

Por lo cual se pone en consideración los protocolos de evaluación
implementados en la misma, con la finalidad de estandarizar un sis-
tema evaluativo de la Aptitud Física en el Conservatorio del Tolima
para los estudiantes ingresantes.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 325
Marcela Linari

Evaluación de un nuevo concepto de educación corporal para las escuelas
de música Jaume Rosset, Betlem Gomila, Carles Riera

326 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Marcela Linari

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 327
Marcela Linari

Músico versus deportista Diego González Avila Prof. Conservatorio
sup. Música de málaga

En cada inicio de curso realizo una encuesta de exploracion ini-
cial a los alumnos para hacerme una idea general de que idea tie-
nen acerca de la asignatura y de su propio cuerpo, que patologias
presentan y que tipo de lesiones han tenido debido a la practica de
su instrumento, entre otras cuestiones. Parece ridiculo e incluso un
poco absurdo pensar que unos alumnos con una media de edad de
24 anos, a los que se les presupone una buena condicion fisica pue-
dan presentar lesiones graves o con perspectivas de serlo, pero la
realidad es muy diferente. Valorando las citadas encuestas realiza-
das en 245 alumnos del CSM “Rafael Orozco” de Cordoba durante
los cursos 2010-2011 y 2011-2012 obtuve datos que indicaban que el
62% de las lesiones que presentaban eran de musculos, tendones y
articulaciones, el 18% eran por trauma, y el 3% por distonia. Las en-
cuestas tambien arrojaron mas datos a tener en cuenta: todos te-
nian la misma carencia, no realizaban ningun tipo de calentamien-
to articular y muscular previo al estudio ni de estiramientos antes y
despues del mismo, ademas, era muy sorprendente que el 85% no
realizase ningun tipo de entrenamiento o actividad fisica de forma
continuada. Este dato es muy significativo e ilustrativo de hasta que
punto los alumnos no consideran la actividad musical, la interpreta-
cion, una actividad fisica, sino una actividad tan solo mental-emo-
cional.

A nadie se le ocurriria pensar que un deportista de elite, como por
ejemplo Rafael Nadal, entrenase solo jugando al tenis. En sus en-
trenamientos hay sesiones de atletismo, natacion, musculacion por
grupos, calentamiento minucioso y riguroso de todos sus musculos
y articulaciones, especialmente los que mas usa en su deporte. La
actividad de un musico estudiante o profesional es comparable a la
del atleta de elite porque tiene sesiones de estudio de varias horas
cada dia para las cuales necesita una tonificacion muscular que so-
porte todo ese trabajo sin que por ello tengan que desarrollar ningun
tipo de lesion. Tambien es verdad que el deportista esta mas contro-
lado por especialistas. Como dice Pemoff, “los musicos son algo asi
como ≪atletas emocionales≫. Yo los considero deportistas de alta
performance, porque mueven las manos a una velocidad insospe-
chada, del mismo modo en que mueve las piernas una persona que
corre los cien metros lisos, pero la diferencia es que el deportista
esta cuidado por medicos, kinesiologos, traumatologos y fisiotera-
peutas, y los musicos se entrenan solos y no tienen suficientemente
en cuenta la prevencion […]”

328 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Marcela Linari

Otro dato destacable que arrojan las encuestas realizadas es el
numero de horas de estudio sin descanso que el alumno realiza. La
mayoria, esto es un 80%, toca una hora seguida o mas sin realizar
pausa alguna y sin realizar ningun tipo de estiramientos. Si a esto
le sumamos la falta de tonicidad muscular que presentan debido a
la falta de ejercicio fisico, la lesion, normalmente la tendinitis, esta
asegurada. Una correcta distribucion del tiempo de estudio nos pue-
de ahorrar muchos problemas fisicos. El cerebro no esta preparado
para soportar un periodo de maxima concentracion mas de 30 o 40
minutos, ese es el tiempo maximo de estudio continuo que se reco-
mienda seguido de una pausa de unos 10 minutos. De esta forma
aseguramos no sobrecargar los grupos musculares, permitirles des-
cansar y no lesionarlos por sobreuso de los mismos.

La postura tambien es algo indispensable en lo que a prevencion
de lesiones relacionadas con el instrumento se refiere, pero no sirve
de nada intervenir en corregir la postura a la hora de tocar el ins-
trumento sin que previamente exista una concienciacion de lo que
significa una buena postura en cualquier momento y bajo cualquier
circunstancia en la vida diaria, esto es, al dormir, al levantarse de la
cama, al sentarse y levantarse de una silla, al tumbarse en el suelo
o simplemente al levantarse y permanecer de pie. Teoricamente se
supone que sabemos, pero bastan solo dos dias de clase para darse
cuenta de como y cuanto estamos posturalmente deformados y, lo
que es aun peor, la falta de conciencia que tenemos de que la propia
posicion que adoptamos nos perjudica, concretamente a nuestra co-
lumna vertebral.

El “enemigo” numero uno que tenemos, si decidimos poner reme-
dio a lo que a una nueva y correcta postura se refiere, somos noso-
tros mismos, es decir, todos tenemos una postura que hemos adop-
tado y mantenido durante muchos anos ante todas las acciones del
dia a dia, nuestro cerebro por lo tanto ha entendido que esas postu-
ras o posiciones son las que deben ser correctas ya que siempre ha
sido asi, se han mantenido mucho en el tiempo, se hacen sin nece-
sidad de pensar y se convierten en movimientos y posiciones meca-
nicas (a pesar de que estas posturas incorrectas desemboquen en
una hiperlordosis, hipercifosis, escoliosis, a veces ya compensadas
e incluso en hernias discales). Pues bien, si a partir de ese momento
decidimos corregir nuestra posicion, vamos a tener a un poderoso
enemigo que impedira por todos los medios que los cambios aplica-
dos sean efectivos, este enemigo implacable es nuestro propio cere-
bro. Cuando comencemos a adoptar posiciones que resultan benefi-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 329
Marcela Linari

ciosas para nuestra columna, nuestro “enemigo” va a hacernos creer
que esas posiciones son incomodas, nos va a hacer sentir raros y
comenzaremos a pensar que esa nueva posicion que adoptamos no
puede ser correcta, por consiguiente, volveremos a nuestra anterior
posturarecibiendo una respuesta placentera por parte de nuestro
sistema nervioso apesar de estar volviendo a adoptar una postura
perjudicial para nuestro cuerpo.

Por lo tanto, en lo primero que hay que incidir para tener exito
en un cambio a nivel postural es en el proceso de inhibicion de la
respuesta ante ese cambio. Para que esto pueda tener exito no po-
demos parar de pensar en todo momento para identificar todas las
respuestas que nuestro cuerpo nos va dando y ser capaces de di-
ferenciar entre lo que se hace de forma consciente ylo que se hace
de forma inconsciente. Por ejemplo: cuando un pianista que esta
tocando comienza a subir sus hombros, muestra evidente de una
tension incontrolada, normalmente se le suele corregir mediante un
estimulo externo, esto es tocandole los hombros para que asi baje
los mismos. Este proceso se va a repetir seguramente a los pocos
segundos y bastante probable sera que se mantenga en el tiempo
durante anos. .Por que ocurre esto?, .por que el alumno no corrige
esa posicion antes? La respuesta es muy simple y tiene que ver con
lo anteriormente explicado, su cerebro actua de forma inconsciente,
reacciona ante un estimulo externo, al tocarle el hombro lo baja au-
tomaticamente pero manteniendolo en el tiempo solo unos pocos
segundos, porque al momento volvera a su posicion “comoda”. Si
en lugar de tocarle el hombro le hiciesemos pensar, esto es, si al ver
que eleva su hombro le pedimos que pare y que observe su hombro,
que empiece a identificar como se encuentra, si esta alto o bajo, si
esta contraido o relajado, lograremos comenzar a hacerle pensar, a
que identifique e interprete las senales de su propio cuerpo y a que
valore si realiza esos movimientos de una forma consciente o no. De
esa forma observaremos que comenzara a elevar sus hombros cada
vez de forma mas espaciada en el tiempo e incluso veremos como el
propio alumno se corrige solo por haber conseguido herramientas, al
haber aprendido que sensaciones le produce un hombro tenso y las
que tiene cuando su hombro esta relajado.

Por desgracia, no sabemos o no nos han ensenado a “oirnos”
nuestro cuerpo, a ser mas conscientes de que necesita o que nos
pide para poder darselo. Normalmente un alumno deja de tocar
cuando ya no puede mas, esta cansado y nota alguna molestia o
dolor en su cuerpo. Cuando algo duele, ya es tarde, es la ultima for-
ma que tiene el cuerpo de avisarnos para que paremos, ya hemos

330 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Marcela Linari

sobrepasado la capacidad muscular que teniamos, no hemos sabido
oirlo. Seguro que antes del dolor hemos tenido sensaciones de hor-
migueo en la zona, sensacion de pesadez e incomodidad y a pesar
de ello hemos continuado el estudio. Si a pesar de todo esto se con-
tinua sobreesforzando el cuerpo, apareceran los famosos sindromes
por sobreuso, siendo los mas habituales las tendinitis en el epicon-
dio (epicondilitis) y en la epitroclea (epitrocleitis) del antebrazo, el
del tunel carpiano, que afecta al nervio mediano que da sensibilidad
al dedo pulgar e indice respectivamente y que si se complica afecta
a la movilidad del primero, o la distonia focal, quizas la mas temida
y compleja en su curacion. Ocurre en musicos virtuosos o tambien
cuando a pesar de estar lesionado se continua el estudio con ins-
trumento esforzando la zona a pesar de las molestias o el dolor. El
musico nota como un dedo no obedece, se comienza a forzar mas el
resto hasta que llega un momento en el que el primero se encoge y
el resto se levanta haciendo imposible la ejecucion del instrumento

Conclusiones

En resumen, para prevenir y poder desarrollar una carrera sana
como interprete, para que las lesiones no hagan acto de presencia,
es necesario tener en consideracion los siguientes puntos:

1. Mantener una buena condicion fisica general, practicar algun
deporte o realizar alguna actividad fisica de forma continuada
para que posteriormente el musico pueda permanecer en una
misma postura estatica durante el estudio o interpretacion re-
pitiendo los mismos movimientos de forma prolongada sin que
se origine ninguna lesion.

2. Respetar un horario de estudio con franjas horarias no supe-
riores a 30-40 minutos y pausas de 10 minutos entre franjas.
Calentar las articulaciones antes del estudio asi como estirar
todos los musculos mas implicados en el desempeno de la eje-
cucion tanto antes como despues de la misma.

3. Tener en cuenta el correcto posicionamiento del cuerpo en todo
momento detectando tensiones innecesarias tanto a lo largo
del dia, en el instrumento o cuando nos dispongamos a dormir
contribuyendo asi a una buena higiene postural.

4. Practicar tecnicas de relajacion, meditacion y control mental que
nos den seguridad y que ayuden a manejar el miedo escenico.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 331
Marcela Linari

5. Por todos es sabido que somos lo que comemos, asi que con-
trolar la alimentacion y crear buenos habitos alimenticios que
aporten los nutrientes adecuados a los musculos, evitando el
consumo de alcohol y el tabaquismo, es esencial para obtener
la energia necesaria para el desempeno de la actividad musical.

Qué hacemos para cuidar nuestro cuerpo
Entrenamientos específicos para músicos
Formación a lo largo de la carrera.
Conciencia prevención riesgos laborales
Conclusiones

3. Resultados y Discusión

Algunas características que debe respetar una actividad física orientada a la
salud son:

• Ser moderada (permitir llevar una práctica constante durante largo tiempo)
y vigorosa (intensidad que produzca sudoración y jadeo en la respiración).
• Habitual y frecuente, de manera que forme parte del estilo de vida.
• Orientada al proceso de práctica, más que a un resultado o alto rendimien-
to.
• Satisfactoria.
• Social; que permita relaciones entre las demás personas.
• Si se compite, debe ser entre individuos de un mismo nivel y con el deporte
adaptado a las características del que lo/a practica.
• Existirán algunos aspectos lúdicos.
• Será acorde con la edad y características psicofísicas de los practicantes.
• Habrá una amplia variedad de actividades y deportes.
• Se adaptará a las características personales.

332 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Marcela Linari

5. Referencias

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Annicchiarico Ramos, R.J. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Bue-
nos Aires - Año 8 - N° 51 - Agosto de 20

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 333
El espiritual negro. Análisis de la muestra de una
investigación. Metodología de trabajo

The negro spiritual. Analysis of the sample of an investigation. Methodology
of work
Dra. Nikoleta Stefanova Popova
nicole_popova@hotmail.com
Profesora de Dirección Coral
C.onservatorio Superior de Música de Canarias

Resumen:

Uno de los pasajes de la historia que más interés suscita es el nacimiento
de los EE.UU., la conquista de la libertad y el desarrollo de las ideas a las que la
Europa anquilosada por el peso de tradición no puede dar cabida. El origen de
los EE.UU. está en el choque entre culturas y en la raíz misma de esta asimila-
ción cultural se encuentra una de las mayores manifestaciones musicales de
los EE.UU.: el espiritual negro.

En el período 2009-2011 llevamos a cabo una investigación cuya finalidad
fue estudiar los aspectos poético-musicales del espiritual negro en doce arre-
glos para coro mixto, elaborar una guía para el director referente a la interpreta-
ción de los espirituales seleccionados, determinar los problemas que las obras
podrían presentar, proponer soluciones y poner en práctica
tres de las doce piezas según los análisis propuestos.
Así, pretendimos desarrollar un estudio que parte de la
teoría (análisis poético-musical) para llegar a la prác-
tica (interpretación de tres de las obras analizadas). Palabras Clave

En el presente artículo presentamos dos puntos Espiritual negro -
de esta investigación realizada con el Coro del Con- Metodología - Coro -
servatorio Superior de Música de Canarias: el análi- Análisis - Muestra
sis de la muestra (las obras seleccionadas, la selec-
ción de ensayos y el grupo de trabajo) y la metodología
llevada a cabo (metodología del análisis, metodología de
ensayo).

334 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Abstract:

One of the passages of history that raises more interest is the birth of the
USA, the conquest of freedom and the development of ideas that Europe ossi-
fied by the weight of tradition can not accommodate. The origin of the USA is
in the clash of cultures and at the root of this cultural assimilation is one of the
biggest musical events of the USA: the negro spiritual.

In 2009-2011 we conducted a research which purpose
was to study the poetic-musical aspects of the nergo
spiritual in twelve arrangements for mixed choir, to
develop a guide for the conductor concerning the in-
Keywords terpretation of the selected spirituals, to identify the
problems that the works could present, to propose
Negro spiritual - solutions and to put into practice three of the twel-
Methodology - Choir - ve pieces according to the proposed analysis. Thus,
Analysis - Simple we sought to develop a study from the theory (poe-
tic-musical analysis) toward the practice (interpreta-
tion of three of the analyzed works).

In this article we present two chapters of this research
realised with the Choir of the Music Conservatory of the Canary Islands: the
analysis of the sample (selected works, selection of rehearsals and workgroup)
and methodology (methodology of analysis, methodology of rehearsals).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 335
Dra. Nikoleta Stefanova

1. Análisis de la muestra

1. 1. Obras seleccionadas

Para seleccionar las obras de la investigación llevada a cabo, se han estu-
diado 121 versiones de diferentes espirituales para coro mixto de 52 arreglistas,
entre ellos 80% afroamericanos y 20% que no lo son. Se han estudiado espiri-
tuales de arreglistas no afroamericanos, porque a pesar de no estar inmersos
en dicha cultura, han comprendido el fenómeno del espiritual negro y han refle-
jado en sus obras esta tradición.

A partir de la clasificación de Ewen -clasificación que entre todas las es-
tudiadas es la que en mayor medida se basa en los aspectos musicales del
género y que comprende espirituales que usan la técnica responsorial, sorrow
songs y espirituales con melodía sincopada y modelos rítmicos característi-
cos-, se han seleccionado cuatro espirituales por tipo, esto es, un total de doce
espirituales. Todas las piezas elegidas son para coro mixto a capella y de una
dificultad relativamente similar que responde a las características del grupo, un
coro no profesional, cuyos miembros cursan especialidades diferentes en un
Conservatorio Superior de Música. Los criterios para la selección de los espi-
rituales han sido tanto las características del coro (se han tenido en cuenta el
nivel de dificultad de las líneas melódicas y armónicas, los tempos y la agógica,
los divisi, la extensión de las voces, la duración de los agudos) como la riqueza
musical de las obras y los elementos de la tradición afroamericana que éstas
contienen (técnica llamada-respuesta, ostinatos, paralelismos de cuarta y quin-
ta, blue notes, etc.)

Después de seleccionar los doce espirituales mencionados, se han escogi-
do tres de ellos -una obra que ejemplifique cada uno de los tipos de Ewen- para
su puesta en práctica con el Coro de la sede de Gran Canaria del Conservatorio
Superior de Música de Canarias. Se han seleccionado tres obras con la inten-
ción de optimizar los recursos (tanto temporales como materiales), porque no
necesitamos más de un espiritual de cada tipo para estudiar la eficacia de la
guía de dirección y porque la obra seleccionada será muestra suficiente para
servir de ejemplo de trabajo sobre la interpretación de los cantos. Las obras
escogidas han sido “Plenty Good Room” (arreglo de W. H. Smith), “Wade in the
Water” (arreglo de J. Karai) y “Elijah Rock” (arreglo de J. Hairston”). La primera
de las piezas pertenece al primer tipo de espirituales según la clasificación de
Ewen, mientras que la segunda y la tercera se corresponden con el segundo
y tercer tipo respectivamente. Se ha seleccionado “Plenty Good Room” como
ejemplo de espiritual que usa la técnica responsorial (primer tipo de Ewen),
porque por una parte, la pieza contiene varios juegos llamada-respuesta y el
así llamado overlapping call-and- response -técnica según la cual la llamada y

336 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dra. Nikoleta Stefanova

la respuesta coninciden en parte-, que encontramos sólo en dos obras de las
doce seleccionadas (“Plenty Good Room” y “Walk Together, Children”); y, por
otra parte, por el uso de los elementos característicos en el género (ritmo sin-
copado, quintas paralelas, giros pentatónicos) y la riqueza armónica (acordes
de séptima y novena, acordes disminuidos).

La obra seleccionada como ejemplo de las sorrow songs (segundo tipo de
Ewen), “Wade in the Water”, ha sido elegida para ponerse en práctica por varias
razones. Por un lado, en esta pieza observamos una melodía bien desarrollada
(de frases largas) que conlleva un carácter melancólico y ejemplifica de forma
muy clara el segundo tipo de espirituales según la clasificación de Ewen. Por
otro lado, la obra muestra una riqueza agógica y de desarrollo dinámico que
conducen a un cambio de carácter importante en la preculminación y en la cul-
minación del espiritual. Además, en la pieza observamos tanto un juego imitati-
vo con el tema del espiritual como elementos característicos del género (escala
pentatónica -presente en toda la obra-, ritmo sincopado). Hay que destacar que
el interés hacia esta obra está dictado también por el hecho de que en gran
parte del espiritual la melodía aporta un significante adicional al significado del
texto.

La tercera obra, “Elijah Rock”, ha sido seleccionada como ejemplo de espi-
ritual con melodía sincopada y modelos rítmicos característicos (tercer tipo de
Ewen) según los siguientes criterios: en primer lugar, ésta es la única pieza de
las doce obras que presenta un sistema de compases (4/4 3/4 4/4 4/4), en el
que se basa la mayor parte de la canción (parte A y C). Por otra parte, el ritmo
sincopado en diferentes modelos construye la base rítmica de la obra casi en
la totalidad del espiritual. Además, la obra destaca por la presencia de un os-
tinato rítmico-melódico (el tema de la pieza) en las partes A y C del espiritual
que junto a las cuartas paralelas, los giros pentatónicos, las blue notes y el jue-
go llamada-respuesta ejemplifica las características principales del género del
canto afroamericano. Hay que reseñar la relación texto-música que el arreglista
propone en la obra.

1.2. Selección de ensayos

Las tres obras seleccionadas se han estudiado con el Coro de la sede de
Gran Canaria del Conservatorio Superior de Música de Canarias durante el cur-
so académico 2009/2010 entre el final del primer trimestre -la fecha del primer
ensayo fue el 9. 12. 2009- y el final del tercer trimestre -el último ensayo está
fechado el 12. 05. 2010-. Hay que señalar que dado que el grupo de trabajo cur-
saba la asignatura “Coro” como parte de su formación académica obligatoria,
las tres piezas de la presente investigación no han sido el único repertorio que
se ha estudiado en este período, sino que la tarea en clase compaginaba el
estudio de los espirituales con las demás obras planificadas para el curso. El

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 337
Dra. Nikoleta Stefanova

período de trabajo más intenso sobre las tres piezas ha sido el tercer trimestre
del curso académico. Los ensayos para llevar a cabo la presente investigación
han sido de una duración de dos horas por semana. La duración de ensayo
para cada una de las obras se ha ajustado según las necesidades que han pre-
sentado las piezas y el tiempo disponible para su estudio, teniendo en cuenta
la fecha previamente fijada para el concierto (19. 05. 2010). Así, el tiempo de
ensayo se ha fraccionado en diferentes unidades que han sido asignadas a
cada una de las obras según los objetivos propuestos, dándose el caso de en-
sayos en los que se ha estudiado una sola obra y ensayos en los que se han
estudiado las tres obras. En concreto, el espiritual “Plenty Good Room” se ha
trabajado en 7 ensayos, mientras que “Wade in the Water” y “Elijah Rock” se
han estudiado en 9 ensayos.

A la hora de ejemplificar el método de trabajo, con la intención de tener un
material lo suficientemente amplio como para garantizar una muestra efectiva,
y lo suficientemente concreto para que no resulte tediosa su lectura, hemos se-
leccionado cuatro ensayos por cada una de las obras: el primero, el último y dos
ensayos intermedios. El primero pretende mostrar cómo responde el coro a la
lectura inicial de la pieza. Los ensayos intermedios buscan solucionar proble-
mas de diferente índole. El último, enseña los resultados de la labor realizada
con cada una de las obras antes del concierto. El criterio para la selección de
los ensayos ha sido tanto mostrar el trabajo con problemas de difícil solución
como ejemplificar, a través de la metodología aplicada, la resolución de pro-
blemas relacionados no sólo con el mayor número de elementos posibles sino
también con el interés del propio trabajo sobre los elementos. Así, han sido se-
leccionados los ensayos 1, 4, 5 y 7 de “Plenty Good Room”; 1, 2, 4 y 9 de “Wade
in the Water”; y 1, 5, 6 y 9 de “Elijah Rock”.

1.3. Grupo de trabajo

Como ya se ha mencionado, la presente investigación se ha desarrollado
con el Coro de la sede de Gran Canaria del Conservatorio Superior de Música
de Canarias. Dicho grupo está formado por 30 alumnos que cursan la asigna-
tura Coro. Con un total de 6 créditos lectivos, dentro del plan de estudios LOG-
SE, la asignatura se distribuye en una sesión semanal de 2 horas de duración,
desde el 1 de octubre hasta el 31 de mayo. Dicha asignatura puede ser cursada
como libre elección (seleccionada por el alumnado que no la tiene especifica-
da en su plan de estudios: pedagogía de las especialidades instrumentales),
pero es obligatoria para los estudiantes de las especialidades de Pedagogía
del Lenguaje y la Educación Musical, Pedagogía del Piano, Pedagogía del Can-
to, Pedagogía de la Guitarra y Composición. La materia no figura especificada
en ningún curso concreto sino que el alumnado la puede cursar a lo largo de
sus cuatro/cinco años de carrera. A pesar de ello, la política del Centro es que
el alumnado la curse en los dos primeros años de carrera.

338 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dra. Nikoleta Stefanova

Para obtener más información sobre los integrantes de la asignatura duran-
te el año académico 2009/2010, una vez conocido que el coro había empeza-
do a ensayar desde el inicio del curso, hemos realizado una encuesta en la que
los alumnos no sólo se valoraban individualmente, sino también en conjunto
(Anexo I), el día 9 de diciembre del 2009 -antes de empezar el trabajo de cam-
po de la presente investigación-. Aquí exponemos una parte de los resultados:


II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 339
Dra. Nikoleta Stefanova

2. Metodología

A la hora de estudiar el fenómeno relacionado con representaciones sim-
bólicas (como es la música), Hernández apunta que “la investigación científica
es un tipo de investigación, pero que no puede considerarse como la única
forma de investigación”. Según el autor, existen metodologías que presentan
otro tipo de enfoque, diferente del científico (“de las prácticas tradicionales de
investigación”): cualitativo, hermenéutico e interpretativo, analítico-narrativo,
dialógico, comparativo, histórico-biográfico, etc. (Hernández en Ministerio de
Educación y Ciencia, 2006).

La investigación realizada se sostiene sobre dos pilares metodológicos, los
cuales articulan el desarrollo del estudio: el analítico-descriptivo y el herme-
néutico. En el estudio se hace uso de la metodología analítico-descriptiva des-
de tres focos: análisis poético, análisis musical y análisis de dirección. Los aná-
lisis están vinculados por un lado, a la construcción del espiritual negro, para
mostrar los componentes poético-musicales de las obras, de cara a facilitar la
comprensión y el estudio de su estructura (el análisis poético y el análisis mu-

340 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dra. Nikoleta Stefanova

sical), y por otro, a los problemas relacionados con la interpretación (el análisis
de dirección).

Para poder comprobar la viabilidad de los análisis de dirección se desarrolla
una tercera fase, hermenéutica -entendiendo esta como “mediadora entre el
sujeto y el objeto de estudio, del cual se trate, procurando interpretar los fenó-
menos, desde su propio contexto de acción” (Yegres-Mago en Méndez, 2009)-,
en la cual se ponen en práctica las indicaciones hechas en la guía de dirección
-respecto a los problemas observados y las soluciones propuestas-.

2.1. Metodología del análisis

2.1.1. Metodología del análisis poético-musical

A pesar de que varios de los trabajos sobre la creación y las características
del espiritual negro mencionan los aspectos poéticos del género -Southern
(1997, 1983), Konen (1965), Epstein (1993), Krehbiel (1914), etc.-, para el análisis
poético de las obras nos basamos sobre todo en los estudios de Konen (1965),
Southern (1997), Krehbiel (1914), Sandberg (1927), Fisher (1990), Johnson (en Ho-
gan, 2002) y Thurman (1975), quienes investigan la cuestión con más profun-
didad y detalle. Resumimos la metodología que empleamos para el análisis
poético en los siguientes puntos:

• Estudio de la estructura y la forma de los cantos.

• Búsqueda de similitudes, por un lado, entre el espiritual y la balada an-
glo-celta, y, por otro, entre el espiritual y el canto responsorial africano.

• Acentuación de la letra de los espirituales.

• Estudio del empleo de palabras y expresiones dialectales y la razón de su
uso en la letra de los cantos.

• Clasificación temática.

• Búsqueda de fuentes bíblicas de los textos de las piezas.

• Estudio de la utilización de los pronombres de primera persona en los tex-
tos de los espirituales.

Destacamos la importancia del análisis poético no sólo porque el texto for-
ma una parte relevante de las obras, sino porque, como Ramey afirma, la letra
de los espirituales ha sido infravalorada durante muchos años y no ha sido
clasificada como poesía. Sin embargo, los textos de los cantos afroamericanos

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 341
Dra. Nikoleta Stefanova

contribuyen a los inicios de la poesía americana y forman parte de los “tesoros”
de la literatura del Nuevo Mundo (Ramey, 2008: xvii, xviii).

Para el estudio de los aspectos musicales de las obras nos basamos en el
trabajo de Stoyanov (1963) sobre la forma musical y los elementos expresivos
de la música. Para él, estos elementos son la melodía, el ritmo, la métrica, la
armonía, la textura, el tempo, la dinámica y las articulaciones (Stoyanov, 1963:
7). Al final del análisis musical añadimos la prosodia, el elemento que realiza la
unión entre el texto y la música y, por lo tanto, desempeña un papel de suma
importancia para la interpretación de las piezas. Para un mejor seguimiento del
análisis de cada uno de los elementos, éstos se han dividido en unidades más
pequeñas (por ejemplo, para estudiar la melodía, hacemos uso de las siguien-
tes unidades: tonalidad, escala, ámbito de la voz, tema de la obra e intervalos
melódicos característicos).

Señalamos que los aspectos en los que basamos el análisis musical, al
empezar a formar parte de la práctica, generan los que definimos como “ele-
mentos de trabajo”: afinación; metro-rítmica; dinámica; articulaciones; tempo
y agógica; emisión sonora; empaste; equilibrio; dicción; prosodia y fraseo; uni-
formidad en entradas y cortes; respiraciones; carácter de la obra. Todos éstos
se registran en las tablas de ensayo que hemos elaborado con la intención de
tener una visión secuenciada de la evolución del trabajo realizado (Anexo II).
Consideramos estas tablas de gran utilidad ya que no hemos encontrado nada
parecido en la bibliografía consultada. Para poder obtener una visión global de
la labor desarrollada con los elementos de trabajo, éstos se presentan en uni-
dades más amplias -afinación; metro-rítmica; dinámica y articulaciones; tempo
y agógica; emisión sonora, empaste y equilibrio; dicción; prosodia y fraseo; ca-
rácter de la obra-, en el capítulo “Estudio de los problemas de los ensayos y su
respuesta”.

2.1.2. Metodología del análisis de dirección

El análisis de dirección que proponemos (la guía de dirección) se basa en el
estudio de Robev (en Komitet po kultura i izkustvo, 1965), dada la profundidad
y la claridad del trabajo y su sencillez a la hora de la aplicación directa en la
interpretación.

La finalidad de este análisis es servir de guía para los directores de coro
que se enfrentan a las obras estudiadas. A lo largo del estudio de dirección se
analizan los problemas principales relacionados con los elementos de trabajo
y con el grupo (el Coro de la sede de Gran Canaria del Conservatorio Superior
de Música de Canarias), y se proponen soluciones. Asimismo, en momentos
puntuales, se hace alusión al gesto de dirección.

342 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dra. Nikoleta Stefanova

El análisis de dirección se relaciona con los tipos de espirituales según la
clasificación de Ewen, y está directamente vinculado al análisis poético-musi-
cal. Se presenta un análisis de dirección por cada una de las obras estudiadas.
Los análisis se realizan por períodos o por semifrases, según las dificultades
que se presenten. En el caso de fragmentos en los que se concentren un núme-
ro importante de problemas, se hace un estudio por unidades más pequeñas.

2.2. Metodología de ensayo

La metodología empleada en los ensayos está relacionada directamente
con el título de la investigación, con la muestra (obras, grupo de trabajo, en-
sayos) y con los análisis de dirección realizados de los tres espirituales. Estos
elementos condicionan el tipo de trabajo que se lleva a cabo. Para poder ha-
cer un seguimiento organizado y registrar convenientemente cada uno de los
elementos trabajados (los elementos de trabajo), los problemas tratados (que
se derivan del análisis de dirección) y los tipos de ejercicios de vocalización
aplicados (puesto que mediante éstos se intenta corregir o evitar problemas),
se diseña una ficha (Tabla de ensayo, Anexo II) que contiene tres tablas, en las
que constan cada uno de los ítems en horizontal, y las fechas de los ensayos
en vertical. De esta manera, en la unión entre los elementos horizontales y ver-
ticales se puede observar qué ítems se tratan en qué fecha en concreto. Para
cada una de las obras se confecciona una ficha específica, donde previamente
se exponen los posibles problemas de interpretación. Asimismo, como mues-
tra del trabajo llevado a cabo, en el cuerpo de la investigación se exponen las
descripciones de 4 ensayos por obra, que contienen objetivos, observación y
registro, y resultados. Para toda esta tarea grabamos los ensayos, registrando
de forma conveniente cada uno de los hechos que suceden en el desarrollo del
trabajo. Señalamos que como culminación del estudio, se realiza la grabación
de las obras en audio en el concierto de los espirituales, para que en la investi-
gación quede recogido el resultado final.

La estructura interna del ensayo corresponde al siguiente esquema: vocali-
zación y trabajo directo de la obra u obras. Tomando como referente el método
de Busch (1995: 247-253), en la vocalización se trabajan ejercicios que desarro-
llan los siguientes aspectos: calentamiento de la voz, ampliación de la tesitura,
agilidad y flexibilidad, mejora de la afinación, control del aire, empaste, dicción
y articulación. En el calentamiento se emplean las vocales presentes en las
obras, y se incluyen en forma de ejercicios, fragmentos seleccionados de las
piezas de difícil entonación (tanto melódica como armónica), ritmo, dinámica y
articulación.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 343
Dra. Nikoleta Stefanova

El estudio de las obras se resume en los siguientes pasos:

• Presentación de la pieza nueva, aportando información sobre el espiritual,
el arreglista y la traducción del texto.
• Entonación del espiritual en solfeo, es decir sin texto y con el nombre de
las notas, en un tempo moderado y dinámica mf. Si la obra comienza con
todas las cuerdas cantando, se trabaja la voz que lleva la melodía; si la
obra se inicia con una sola voz, se trabaja la línea de esta cuerda. Dicho
trabajo consiste en la lectura de un fragmento corto (la primera frase o, en
caso de dificultades de entonación o ritmo, la primera semifrase o motivo).
En el transcurso de los ensayos siguientes, la longitud de los fragmentos
trabajados dependerá de los problemas que se presenten y el tiempo del
que se disponga para cada pieza.
• Lectura de las voces por separado.
• Unión de las voces según las similitudes en las líneas melódicas o rítmicas,
de la interválica y de la textura del fragmento. En el caso de dificultades
en la afinación de fragmentos de armonía compleja (acordes de séptima,
acordes disminuidos, etc.), éstos se trabajan afinando los acordes uno por
uno en tempo lento y fuera del contexto rítmico. Se procura que el coro no
se acostumbre a repetir muchas veces.
• Indicación de las respiraciones.
• Ejecución de la obra con la sílaba “lu” (excepto en el caso de que la pieza
contenga muchas dificultades rítmicas y requiera el trabajo con “tu” para
ayudar a la articulación rítmica). La finalidad de este ejercicio es conseguir
una buena emisión sonora, equilibrio y empaste, y acercarse al carácter
de la pieza.
• Lectura del texto de la obra con la debida pronunciación.
• Ejecución del espiritual con texto en un tempo moderado. Si la obra contie-
ne un ritmo complicado, antes de unir el texto con la música, el texto se
declama con el ritmo de la pieza.
• Adición de las articulaciones y la dinámica.
• Trabajo de la prosodia, el fraseo, el carácter de la obra, la agógica y el acer-
camiento al tempo original de la pieza. Puesto que estos aspectos se rela-
cionan con la expresión, y son elementos muy importantes para el resul-
tado final de la obra, se trabajan de manera conjunta, según el criterio del
director y las necesidades de cada ensayo.
• La emisión vocal, el equilibrio y el empaste se trabajan durante todo el pro-
ceso después de la lectura de la obra en solfeo, según las necesidades de
cada ensayo. La emisión se trabaja desde la primera lectura de las obras
si su uso incorrecto provoca problemas de afinación.

344 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dra. Nikoleta Stefanov

A medida que se van sucediendo los ensayos, se introducen los conceptos
relacionados con el análisis formal y armónico de las piezas. Se intenta que
los coristas descubran por si mismos -guiados por la docente- los diferentes
elementos en las partituras. De esta manera, se intenta fomentar el interés
hacia las obras y los nuevos conceptos que puedan aparecer en el análisis.
Asimismo, antes de explicarles a los alumnos cualquier concepto teórico que
resulte interesante (sección áurea, metronome sense, etc.), se tantean sus co-
nocimientos previos. Para facilitar la entonación, el fragmento problemático se
analiza en relación tanto a los intervalos melódicos como a los acordes que se
forman de manera horizontal (si es el caso) y vertical. La armonía se toma como
un importante punto de apoyo. La interpretación de la partitura se facilita, asi-
mismo, a partir del análisis de la textura -reseñando los fragmentos donde los
arreglistas hacen uso de la técnica llamada-respuesta, como también de los
elementos imitativos en las obras- y de la relación texto-música.

Aunque la mayoría de los autores de los recientes estudios sobre la inter-
pretación del espiritual negro opinan que, a pesar de que no esté indicado por
el arreglista en cuestión, los textos de las obras deberían pronunciarse en dia-
lecto -aunque se trate de pequeñas modificaciones en las terminaciones de
algunas palabras- (Johnson en Hogan, 2002: xvii-xviii; Willoughby y Armstrong
en Thomas, 2007: 183-184), teniendo en cuenta por una parte la afirmación de
Willoughby que la letra del espiritual negro “siempre es un reto en culturas di-
ferentes a la americana” (en Thomas, 2007:187), y, por otra parte, la opinión de
Armstrong que la pronunciación de la letra en el extranjero se complica todavía
más si se hace en dialecto (en Thomas, 2007: 188), decidimos trabajar los tex-
tos de las tres obras según su transcripción en la partitura. Así, “Wade in the
Water” se interpreta en un inglés casi literario (con la excepción de la contrac-
ción “cause” y de la omisión del artículo indeterminado “a”), mientras que “Eli-
jah Rock” y “Plenty Good Room” se realizan con las palabras y las expresiones
dialectales que los arreglistas han indicado.

Señalamos que el coro ensaya sentado en las sillas de la clase. A los coris-
tas se les pide que se sienten en el borde de la silla para que puedan respirar
correctamente y apoyar el sonido. En algunas ocasiones, para tener un mejor
apoyo y para concentrarse, se les pide que canten de pie. Para mejorar la ex-
presión y el sonido, para adentrarse más en el carácter de las obras y ponerse
en la piel de los personajes de las piezas, se emplean distintas maneras de
colocación del coro y del solista. Así, en algunos ensayos el coro se coloca en
dos grupos enfrentados -cuando se trata de juegos llamada- respuesta (“Elijah
Rock”, “Plenty Good Room”)-, mientras que en otras ocasiones al coro se le
hace caminar mientras canta -cuando el texto exige sentir el movimiento, el
caminar (“Wade in the Water”)-. Estamos de acuerdo con Thomas cuando afir-
ma que tras experimentar los espirituales de este modo, “el impacto emocional
de cantar las canciones cambia para siempre” (2007: 92). Para perfeccionar la

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 345
Dra. Nikoleta Stefanova

expresividad de los coristas, se emplea también otro recurso: observar la expre-
sión facial de los compañeros, bien sea a través de los grupos enfrentados, o
bien mediante la observación de los alumnos que mejor expresan, colocándo-
los delante y con la cara vuelta hacia el resto.

Para mejorar la motivación del coro se emplean los siguientes recursos: fe-
licitar a los coristas, cuando éstos consiguen buenos resultados (refuerzo po-
sitivo), y sacar el coro fuera del aula para interpretar algunas de las obras en
un contexto no habitual. La última sesión se graba con cámara de video para
el archivo del Conservatorio Superior de Música de Canarias y para que el coro
pueda escuchar y ver su interpretación antes del concierto. De este modo, los
coristas se disponen como en un escenario, cantan en pie, observan en tercera
persona los posibles errores que ellos mismos cometen y ven cómo es su ex-
presión en relación con el conjunto. A su vez, el estrés generado por una graba-
ción puede ser semejante al del concierto, de modo que el alumno no sólo se
motiva y se concentra, sino que también experimenta la sensación del miedo
escénico.

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 347
El análisis espectográfico del material sonoro: un
metamétodo de la Era Digital para una visión más
compleja de la música

Juan Medina - Zulema de la Cruz -
Alejandro Román - José Antonio Torrado
juanmedinall@telefonica.net - zulemadelacruz@telefonica.net -
alejandroroman.com@gmail.com - joseantonio.torrado@gmail.com

Resumen:

Este trabajo presenta los fundamentos teóricos y metodológicos del aná-
lisis espectrográfico del material sonoro y su impacto en diferentes áreas de
dominio musical mostrados a través de diferentes ejemplos extraídos de las
investigaciones que se están llevando a cabo por el equipo. El tránsito de la
cultura analógica a la digital tiene impacto en todo lo que tenga relación con el
mundo de la música. Desde el uso de la tecnologías digitales en el entorno de
la composición, de la difusión, del consumo musical, incluso la transformación
sonora de los instrumentos en tiempo real, hasta el análisis de ese material
sonoro producido (foco de este trabajo).

Los sistemas de análisis del material musical tradicionales, o quizás debe-
ríamos decir sistemas de análisis de material musical analógicos, excluyen, ló-
gicamente, ciertos parámetros del material sonoro. La digitalización permite
incluir en estos análisis parámetros del sonido, curiosamente esencia vehicular
de transmisión del mensaje musical, no accesibles hasta ahora.

Este análisis espectrográfico, convergencia de diferentes métodos de análi-
sis de audio, permite analizar precisamente y de forma concreta el único vehí-
culo del mensaje musical, el sonido, abriendo las puertas en la investigación a
áreas del conocimiento musical aún poco elaboradas.

En este trabajo mostramos un ejemplo de lo que se observa en el análisis de
una composición musical de autores productores dentro de esta denominada
era digital; en otro ejemplo se muestra lo observable en un pasaje en el área de
interpretación cuando un instrumentista opera desde una perspectiva pragmá-
tica (convertir en material sonoro lo escrito en la partitura) o epistémica (usar
los sonidos para vehicular el mensaje musical inherente a la codificación).

En suma, entendemos que el análisis del sonido en la producción musical
desde cualquiera de las perspectivas es una herramienta necesaria, eficaz y
que aporta conocimiento hasta ahora no accesible en el entorno de la música.
Por ello, el objeto de este trabajo es mostrar un sistema de análisis de audio y,
a través de ejemplos, valorar su potencial como herramienta que permite anali-
zar aquello que realmente conduce el mensaje musical, que es también desde
donde lo percibimos, EL SONIDO.

348 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Abstract:

This paper presents the theoretical and methodological spectrographic
analysis of the sound material basis, and its impact on different areas of musi-
cianship shown by different examples from the investigations being conducted
by the team. The transition from analogue to digital culture has an impact on
everything that relates to the world of music. Since the use of digital technolo-
gies in the environment of the composition, of diffusion of musical consump-
tion, including the transformation of the instruments sound in real time to the
analysis of the audio material produced (focus of this paper).

Systems analysis of traditional musical material, or perhaps we should say
analog analysis systems musical material, excluding, of course, certain parame-
ters of the sound material. Digitization allows these parameters include sound
analysis, interestingly vehicular transmission essence of the musical message,
not accessible until now.

The spectrographic analysis, convergence of different methods of audio
analysis allows precisely and concretely analyze the only vehicle the musical
message, sound, opening the doors in research areas in musical knowledge
still less developed.

In this paper we show an example of what is observed in the analysis of a
musical composition by authors producers in this digital age; in another exam-
ple is observable shown in a passage in the area of interpretation when an ins-
trumentalist operates from a pragmatic perspective (convert sound material as
written in the score) or epistemic (use sounds to convey the musical message
inherent in the coding) .

In short, we understand that the analysis of sound in music production from
any of the perspectives is a necessary and effective tool that provides knowled-
ge, so far inaccessible in the environment of the music. Therefore, the object of
this paper is to show an analysis system of audio, and through examples, eva-
luate its potential as a tool to analyze what really drives the musical message,
which is also from where we perceive it, THE SOUND.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 349
Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

Introducción

Asociar música a lo que suena es una realidad cotidiana, que aparentemen-
te todos compartimos. Ya que la música juega su papel en el terreno de la ex-
presión de emociones (Juslin & Västfjäll, 2008; Koelsch, Kilches, Steinbeis, y
Schelinski, 2008; Koelsch S, 2014; Meyer, 2005. Kivy, 1989. Sacks, 2007. Levi-
tin, 2008) usamos ese material sonoro como vehículo para transportarlas. Es
más, realmente lo usamos (o deberíamos usar) estratégicamente para sintoni-
zar con el oyente, para que perciba y sienta aquello que queremos compartir
con él.

Para asegurar una óptima y expresiva producción sonora, tradicionalmen-
te (Bautista, 2009) realizamos un exhaustivo trabajo previo que consiste en
buscar en la partitura muda cualquier información sintáctica que nos permita
encontrar y entender ese mensaje: estructura armónica, autor, estilo, etc. ¿real-
mente en este análisis están las respuestas sobre lo que sentimos y queremos
expresar con esos sonidos? Y cuando, ¿no hay partitura? ¿Dónde están las
instrucciones que nos permitan encontrar el mensaje musical?

Igual hacemos con el instrumento, aprendemos su particular sintaxis (técni-
ca) para poder convertir en sonido el producto del análisis de la muda partitura.
¿Acaso aquel mensaje expresivo, emocional, que pretendía sintonizar con el
público, aparecerá sin más, tan sólo decodificando?

Quizás esa inercia cotidiana de trabajar sobre el material inerte, codificado,
se traduzca en el día a día del aula de música en una constante búsqueda de la
decodificación correcta del mensaje musical contenido de forma literal, al pie
de la letra, o mejor, “al pie de la nota” (Torrado et all, 2014) en la muda partitura.

Así, los resultados de las investigaciones de Minassian, Gayford, y Sloboda,
(2013) muestran que los intérpretes: (1) focalizan la atención preferente a los
aspectos notacionales de la música, por encima de otros elementos expresivos
y de su función comunicativa; (2) tienen obsesión por la exactitud en cuanto a
reproducción de los mencionados aspectos notacionales; y (3) el contar con
una conciencia limitada tanto del propio cuerpo como de la audiencia, lo que
lleva a producir un limitado intento comunicativo. En suma, sólo decodificando,
no aparece el mensaje. Esta expresividad, no accesible aún a la inteligencia ar-
tificial, parece ser notada por la audiencia como el aspecto más importante de
una interpretación musical (Bhatara et al., 2011).

350 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

De hecho, diversos autores (Bhatara, Tirovolas, Duan, Levy, y Levitin, 2011;
Koelsch et al., 2008) manifiestan que esa expresividad se observa a través de
dos dimensiones principales: (1) Variaciones de ritmo o tempo (timing), y (2) Va-
riaciones de intensidad o volumen (amplitude). ¿Existe algún sistema de análi-
sis que permita valorar estos parámetros de nuestra producción sonora?

La codificación del mensaje en sonidos y en ¿partiura? en el s. XXI

Desde principios del siglo XX las nuevas tecnologías, se han entrelazado
con la creación artística en todos los terrenos. Su interrelación con el mundo
de la música, ha dado lugar a la aparición de nuevos instrumentos electrónicos
que producen el sonido a través de la electricidad.

El mundo de la composición musical, ha crecido paralelo a este desarrollo
tecnológico. Los compositores del siglo XX han utilizado de una u otra manera
estos medios eléctricos. Desde el Teremín, el Dinamophon, o las Ondas Marte-
not, hasta los ordenadores personales de última generación

Grandes obras se han escrito usando estos nuevos instrumentos, solos o
mezclados con los instrumentos llamados acústicos, tanto en agrupaciones
de cámara como en grandes agrupaciones orquestales y vocales. Desde esta
perspectiva, la partitura es sólo una parte de representación simbólica de estas
obras, donde se entremezclan con ella, otros medios de producción sonora que
conforman la totalidad de la obra musical (sonidos de instrumentos, material
sonoro pregrabado, transformación en tiempo real del sonido producido por los
instrumentos acústicos, Real Time, etc.)

Esta “Música Electroacústica” y su término engloban numerosas corrientes
artístico – musicales dentro del mundo de la composición sinfónica, que van
cambiando paralelamente al desarrollo tecnológico, desde su aparición en el
siglo XX hasta la actualidad (Música concreta, Música Electrónica, Música en
Tiempo Real, etc.)

Existen tres especialidades dentro de esta Música Electroacústica:

Música Electroacústica Pura, Música Electroacústica Mixta y Música Elec-
troacústica en vivo (Real time).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 351
Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

- Música Electroacústica Pura:
Es aquella que se realiza en un estudio de sonido y se graba en un
soporte (antes cinta de bobina analógica, cinta digital DAT, actualmente
disco compacto CD o USB), y se reproduce en una sala de concierto o en
cualquier otro espacio. Este tipo de música se puede mezclar con otros
medios (danza, teatro, audiovisuales, cine, televisión, multimedia).

- Música Electroacústica Mixta:
Aquella que tiene una parte pregrabada y trabajada en estudio y otra
que realizan instrumentos en vivo en el momento del concierto. Actual-
mente estos instrumentos pueden ser acústicos (violín, violonchelo, pia-
no, etc.), electrónicos (sintetizadores, samplers, etc.) o incluso ordenadores
manejados por un intérprete electroacústico. El resultado que se escucha,
es la mezcla de todo lo que se produce al tiempo y la obra estará pensada
para todo el conjunto por el compositor.

- Música Electroacústica en Vivo (Real Time):
Este tipo de música que aparece a mitad de los 60, es similar en con-
cepto a la música concebida para instrumentos acústicos. Nada esta gra-
bado y se interpreta en vivo en el momento del concierto, solamente con
instrumentos electroacústicos o añadiendo también instrumentos acús-
ticos.

En la actualidad estas tres grandes especialidades confluyen y se intercalan
dentro de una misma obra e incluso se mezclan con otras artes y originan un
nuevo concepto La Multimedia (mezcla sonora, instrumentos acústicos, imá-
genes, escenografía, danza, instalaciones, actores, etc.)

Por lo tanto y en consecuencia a todo lo expuesto, la necesidad de nuevas
herramientas de análisis del material sonoro es más que evidente. La partitura
queda solo como una herramienta más de análisis de la obra musical o del es-
pectáculo multimedia.

La búsqueda de nuevas herramientas para el análisis, nos lleva a la incorpo-
ración de métodos de entendimiento de la propia materia sonora resultante;
son indispensables para la comprensión de estas obras.

A modo de ejemplo de esta nueva realidad, en el Real Conservatorio Superior
de Música de Madrid se creó en el año 1988 el Laboratorio de Investigación y
Composición Electroacústica y por Ordenador, en siglas L.I.C.E.O., para fomen-
tar dentro de la Titulación de Composición, el conocimiento de estas nuevas
herramientas para la creación musical de obras de los alumnos de la Especiali-
dad de Composición. Del diseño, dirección y enseñanza, se encargó la profeso-
ra E. Zulema de la Cruz. Este laboratorio fue el primero en España dedicado a la

352 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

enseñanza de la materia de Composición Electroacústica, dentro del marco de
las Enseñanzas Artísticas Superiores. En la actualidad, con más de 400 obras
realizadas y estrenadas por alumnos y varias líneas de investigación abiertas,
este laboratorio es objeto de una Tesis doctoral que está en preparación (De
la Cruz Castillejo, E. Zulema, 2015. Laboratorio de Investigación y Composición
Electroacústica y por Ordenador (L.I.C.E.O.) del Real Conservatorio Superior de
Música de Madrid (R.C.S.M.M.))

El análisis espectográfico como medio

Este apartado está elaborado como resumen a partir de Medina, Juan, 2015.
La tecnología digital y su influencia en los compositores españoles nacidos a
partir del año 1971. IE Universidad. Tesis doctoral inédita. Por ello recomenda-
mos que, para una información mayor y más precisa sobre el análisis espec-
trográfico se dirijan a la citada tesis o contacten directamente con el autor.

Esta propuesta de análisis está basada por una parte, en la síntesis de los
modelos analíticos de interpretación de gráficas de los Criterios Generales de
Estadística, y en la unificación de las teorías de personalidades importantes de
la música; como Schaeffer, P. 1966; Camilleri, L. 2005; Delalande, F. 2011; Cádiz,
R. 2008.

El análisis espectrográfico está basado en la interpretación de datos que
ofrecen las gráficas, ordenadas éstas por tipología documental. Desde el punto
de vista técnico, la espectrografía es una técnica basada en la dispersión o des-
composición de una radiación electromagnética que contiene radiaciones de
distintas longitudes de onda. Por lo tanto lo que hará el programa informático
será descomponer en distintas longitudes de onda el audio digital registrado
en la grabación sonora, para posteriormente representarlo de distintas magni-
tudes tipológicas en una gráfica.

Así encontramos la siguiente tipología documental distribuida por tres mag-
nitudes principales: A) La distribución y evolución de las alturas en el tiempo. B)
La distribución y evolución de la intensidad sonora en el tiempo. C) La variación
de tempo y la pulsación rítmica.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 353
Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

A) La distribución y evolución de las alturas en el tiempo

• Melograma: expresado en trazos
- Melogram, del griego melos, canto, representa en una gráfica las fa-
ses de la melodía expresadas en trazos. Se podrá trazar un mapa o ruta
para vislumbrar, desde la concepción o materialización del propio gesto
musical a su evolución o desarrollo en el tiempo a lo a largo de la pieza.
Por ejemplo, cada compositor, tiene una característica gestual en el trazo
compositivo, pudiendo tener éste unas características intrínsecas y casi
unitarias. De la misma manera que se estudia la Grafología, esto es, el arte
de conocer determinadas aptitudes y rasgos del carácter de una persona
por medio del análisis de su escritura, se podrá conocer las aptitudes y
rasgos del carácter de un compositor por el análisis gestual de su trazo
musical.

• Pitch: expresado en micro-trazos
- Pitch, tono, afinación, representa mediante una gráfica las alturas y
clasificación espectrográfica de las frases, semifrases y de los sonidos ex-
presados en micro-trazos. Otros sistemas también lo denominan; inter-
válica o gestualidad. Ideales por ello, para el análisis de la meso-forma y
micro-forma.

• Pitch: expresado en gránulos
- Este tipo de gráficas ofrece una perspectiva de la afinación y natura-
leza del sonido expresada en puntos o gránulos, y no en micro-trazos. Se
observará una evolución en la micro-forma y en la meso-forma en un mo-
mento determinado de la obra, y no en la evolución general de la misma.

• TWC. Tonal Weighting Chart
- TWC, Tonal Weighting Chart, es una ponderación de las notas mas fre-
cuentes. Este tipo de herramientas ofrecen un tipo de análisis muy pareci-
do al de un cromatógrafo, utilizado en analítica de laboratorios químicos.
En teoría se tiende a dispersar los componentes de la muestra de audio
en sonidos cromáticos, es decir, con esta analítica obtendremos las notas
mas frecuentes que aparecen en la muestra de audio, al producirse una
descomposición cromática de las alturas. Estas gráficas tienen una fisio-
nomía típica de Campana de Gauss.

1. Un sonograma, sonógrafo o espectrograma es una herramienta analítica basada en la téc-
nica de representación espectral y visual del sonido. Permite ver las características generales
del sonido en una gráfica bidimensional de tiempo versus frecuencia-amplitud. El eje vertical
muestra las frecuencias expresadas en los diagramas, y las gradaciones de grises u otros co-
lores indican la amplitud o intensidad del sonido.
Roads, Curtis: The Computer Music Tutorial. MIT Press, Boston, 1996 Brech, Martha: Analyse
elektroakustischer musik mit hilfe von sonagrammen. Peter Lang, 1994

354 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

• Sonograma
- El Sonograma1 , es una herramienta analítica basada también en la
técnica de dispersión cromática y es una herramienta que se parece mu-
cho a una refracción sonora. La ventaja que ofrece este tipo de gráficas,
es que además de poder medir la relación de contornos entre picos y va-
lles, se puede visualizar la intensidad sonora en gama de colores, como si
fuera una visualización del Efecto Doppler. Así veremos, como existe una
relación entre las alturas medidas en hercios, (Hz), y su intensidad medi-
da en decibelios (dB), y ambas magnitudes relacionadas con la evolución
temporal.

B) La distribución y evolución de la intensidad sonora en el tiempo.

• Magnitud: expresada en trazos
- Este tipo de gráficas nos muestra la evolución de la intensidad sono-
ra, como magnitud variable temporal. Por lo tanto, se puede determinar la
intensidad sonora como su relación con la fenomenología musical. Como
hemos comentado, se puede medir en decibelios y también en grados de
magnitud, pero expresando siempre la relación de la intensidad sonora de
la muestra con el desarrollo temporal.

• Espectrograma
- El espectrograma2 , es una gráfica que recrea visualmente la relación
entre el registro sonoro, la intensidad y la relación espacio- temporal don-
de se ubican los eventos a analizar.

• Espectrograma en tres dimensiones 3D
- El espectrograma en tres dimensiones, 3D, es una gráfica que recrea
los sonidos expresados en tres dimensiones, donde aparecen todos los
valores con fisionomía de picos y valles recreados en tres dimensiones.
Los valores que se miden son principalmente la relación existente entre
las zonas de intensidad y su posición en el espacio- tiempo y con las zo-
nas de registro seleccionadas.

2. Espectro: Distribución de la intensidad de una radiación, de acuerdo con una magnitud ca-
racterística, como la longitud de onda, la energía, la frecuencia o la masa. Real Academia de la
Lengua.
3. Folssmann, S. Goebl, W. Widmer, G: Investigations of between-hand synchronization in Ma-
galoff’s Chopin. Computer Music Journal, 2010

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 355
Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

C) La variación de tempo y la pulsación rítmica
• Este tipo de gráficas está todavía en desarrollo, y traza un mapa temporal
para medir empíricamente las asincronías y sincronías rítmicas existentes
en la interpretación. Como muestra cabe destacar, los trabajos de investiga-
ción que realizaron, Wener Goebl, Sebastian Flossmann y Gerhard Widmer
en el Institute of Musical Acoustics de la University of Music and Performing
Arts Vienna, en colaboración con el Departament of Computational Percep-
tion de Linz en Austria, y con Austrian Reasearch Institute for Artificial Inte-
lligence de Viena, también en Austria3.

• La técnica utilizada en la extracción de datos de las gráficas para su pos-
terior análisis, es aquí algo diferente, puesto que se basa, principalmente en
el código del sistema MIDI mas que en las técnicas de descomposición del
audio digital. Aunque para la comparativa de gráficas si que hay que recurrir
a la espectrografía.

• El proceso requerido comienza en la conversión de la partitura original a
notación simbólica o tipo matriz, mediante un escáner y un software editor
de ficheros XML, Extensive Markup Language, aunque este tipo de ficheros
también se usa en música y existen programas informáticos de reconoci-
miento y conversores de partituras MIDI y PDF que lo implementan en sus
extensiones al propio software musical. Luego se miden espectrográfica-
mente los resultados obtenidos en las distintas gráficas.

Repertorio sinfónico y análisis espectográfico

Un ejemplo de aplicación de la espectrografía a la investigación sobre com-
posición lo presentamos aquí.

La obra analizada por Medina, J. 2015, empleando el análisis espectrográfico
se titula “Vid-erunt Om-nes !!!, y se trata de una obra electroacústica pura com-
puesta por Alejandro Román. La obra tiene una duración de 7´40´´y se estrenó
en el “Primer Encuentro de Vanguardias Tecnológicas y Culturales” que tuvo
lugar en el Castillo de la Coracera de San Martín de Valdeiglesias (Madrid), el 6
de Junio de 2002.

El Canto Gregoriano es el punto de partida compositivo sobre el cual se de-
sarrolla la idea principal de esta obra: el origen y desarrollo del canto monódico
occidental que dio lugar, tras un desarrollo que duró varios siglos, a la primitiva
polifonía medieval (organum), base de toda la tradición polifónica europea. La
obra está construida a partir de la transformación de material sonoro fonográ-
fico. Las muestras tomadas para ello son diferentes elaboraciones musicales
de un mismo texto: “Viderunt Omnes” (Gradual, Modo V), “Viderunt Omnes”

356 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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(Comunión, Modo I) y el organum a cuatro voces de Pérotin, “Viderunt Omnes”
(aprox. 1.200 d.C.). El resultado de la obra pretende ser una alegoría de la géne-
sis del canto llano y la polifonía medieval.

En “Viderunt Omnes” (Gradual), la unión del texto y la música es evidente.
Se trata de una pieza de carácter alegre y enérgico. El texto viene a significar:
“Todos los confines de la Tierra verán la salvación de nuestro Dios”. El texto en
latín es el siguiente:

Viderunt Omnes

Vidérunt omnes fines terrae
salutáre Dei nostri:
iubilate Deo omnis terra
iubilate Deo omnis terra.
Notum fecit Dominus salutáre suum:
ante conspéctum géntium
revelávit iustítiam suam

En la Comunión (Modo I) se repite el mismo texto del Gradual, “Viderunt Om-
nes”, aunque en la melodía no se expresa el carácter alegre del mismo, en este
caso se encuentra mucho más contenido. En el Organum de Pérotin se da muy
poca importancia a que el texto pueda ser comprendido por el oyente de aque-
lla época. Esto es debido a que los textos litúrgicos eran por todos conocidos
en las congregaciones de cantores, por lo que el fin estético principal era el so-
noro. La melodía gregoriana hace de soporte a las demás voces, sobre la cual
se realiza el contrapunto, basado en intervalos de cuarta, quinta y octava. Cada
una de las sílabas del texto original es adornado mediante abundantes melis-
mas, consiguiendo un “juego” donde lo principal es la música, no el texto. Para
la realización de la obra se emplearon los siguientes instrumentos y materiales:
un ordenador PC Pentium II a 450 MHz con Windows Millenium, regrabadora
de Cd´s Hewlett-Packard y tarjeta de sonido SoundBlaster Live de Creative, el
editor de sonido Sound Forge 5.0, el sistema de producción de Audio Digital
Nuendo 1.5.2.

Como material base para obtención de las muestras de audio se emplearon
las grabaciones correspondientes a las siguientes obras: “Viderunt Omnes”
(Gradual, Modo V), “Viderunt Omnes” (Comunión, Modo I) y el organum a cua-
tro voces “Viderunt Omnes” de Pérotin.

La obra fue elaborada empleando diferentes variaciones sonoras del mate-
rial original y procesando mediante transformación del audio digital cada una
de las muestras. Los procesos de variación sonora se realizaron mediante la
expansión en el tiempo de las muestras originales, se realizaron posteriormen-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 357
Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

te alteraciones en la afinación de las muestras, se efectuó la retrogradación
digital de cada una de las muestras de audio, y se añadieron mediante envíos
determinados efectos a cada pista sonora, además de modulaciones, y proce-
sos de panoramización y ecualización paramétrica. Posteriormente se proce-
dió a la secuenciación de todo el material sonoro para su masterización final y
posterior volcado final a 16 bits y 44,100 Khz.

El análisis espectrográfico revela cómo es el sonido de esta obra mediante
una serie de gráficas que arrojan datos acerca de su morfología. Para la ob-
tención de estas gráficas se han empleado una serie variada de herramientas
informáticas (ASAnnotation. 1.0 IRCAM., Sonic Visualiser. 1.5. University of Lon-
don, Speech Analyzer 3.0. SIL International), especializadas cada una de ellas
en extraer diferentes tipos de datos que son reflejados de forma gráfica.

FIGURA 1. Detalle de las texturas relacionadas con la intensidad sonora. Se puede apreciar la
espacialización simétrica de las texturas sonoras. Software; Sonic Visualiser. 1.5. University of
London. Descripción: Se puede observar la simetría en espejo general de la obra. La materia
sonora se comporta de manera opuesta al inicio y al final de la obra. Se puede apreciar la
retrogradación de las texturas musicales.

Son reveladoras las conclusiones que ofrece el análisis espectrográfico de la
obra, la cual carece de partitura convencional, por lo que un óptimo medio ob-
jetivo de análisis lo ofrece este metamétodo denominado por su autor “análisis
espectrográfico”. En ellas se resume lo más relevante del estudio, como es el
resultado visual de las gráficas, que aportan datos acerca de la morfología de la
obra y su desarrollo en el tiempo:

358 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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“La visión de la gráfica general, respecto a la evolución del trazo
musical en el tiempo nos ofrece una estabilidad general, tanto en su
ubicación registral como en su tipología. Otra característica general
que se puede observar es la simetría en espejo de la obra. La ma-
teria sonora se comporta de manera opuesta al inicio de la obra, y
al final de la misma. Las lecturas generales del micro-trazo resultan
muy reveladoras, ya que están caracterizadas por unas fisionomías
derivadas en el uso de texturas vocales medievales, como pueda ser
el canto sacro y al cual hace referencia el título de la obra.“ (Medina,
Juan, 2015)

Una visión novedosa de este tipo de análisis con respecto a otras metodolo-
gías de análisis convencionales es que es capaz de reflejar las distintas formas
texturales y sus variaciones en el tiempo, reflejadas en “gránulos”: “[…] el uso
de texturas y muestras de música concreta, en este caso de música vocal me-
dieval, resulta muy útil observar la tipología del gránulo a lo largo de la pieza
en la gráfica correspondiente, Pitch, expresado en gránulos. De aquí se deter-
mina que aunque el tamaño de gránulo es homogéneo a lo largo de la pieza,
su espacialización parece concentrarse en puntos determinados y concretos.”
(Medina, Juan, 2015)

También es posible observar los cambios en la intensidad, que pueden arroja
datos acerca de la evolución sonora de la pieza en el tiempo, sus momentos cli-
máticos, y en definitiva, su forma musical en forma de gráfica: “La distribución
de la intensidad sonora en el tiempo ofrece una lectura semejante las gráficas
sobre la evolución del trazo musical en el tiempo, la distribución de la intensi-
dad sonora es homogénea a la lo largo de la obra. Si bien, la diferencia es que
respecto a la gráfica sobre la evolución de la intensidad sonora expresada en
trazos, se observan claramente valles pronunciados con tipología concentra-
da.” (Medina, J. 2015)

En cuanto al lenguaje compositivo de la obra, el análisis permite observar
rasgos fundamentales, tanto de la obra como del lenguaje del compositor, ya
que “[…] aporta datos significativos referentes a las técnicas utilizadas, ya que
no se utiliza la saturación cromática ni otras técnicas derivadas de sistemas
dodecafónicos. Puesto que como se aprecia en la gráfica, la anchura de la base
es estrecha. Respecto a los valores principales, éstos tampoco tienen una or-
denación tonal, lo que indica un lenguaje personal casi diatónico o basado en
conceptos que se acercan más a los sistemas modales de ordenación musical.”
(Medina, J. 2015). El uso de un material sonoro para la elaboración de la obra
basado en escalas modales da como resultado una estética muy concreta, que
aunque es transformado mediante herramientas informáticas, mantiene una
esencia sonora muy reconocible.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 359
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Como conclusión final, y en opinión del autor del análisis, “quizá la mayor
influencia de la tecnología digital en la obra radica en que es posible juntar,
mezclar y fusionar, dos épocas estéticas tan distantes, como puedan ser la
medieval y la actual. Y esto es posible gracias al uso de la tecnología digital a
través de las muestras transformadas de música concreta y de síntesis aditi-
va y de FM.” La pieza electroacústica “Vid-erunt Om-ness!!!” […] nos ofrece su
visión de una época remota a través del uso de distintos tipos de síntesis en-
tremezclados con la transformación tímbrica de muestras vocales medievales.”
(Medina, J. 2015)

En definitiva, el análisis espectrográfico puede ser empleado como una nue-
va forma de estudio para acercarse al comportamiento sonoro de las compo-
siciones musicales, ya sean acústicas o electroacústicas en cualquiera de sus
formas, ya que es el propio sonido grabado el que es sometido a examen, más
allá de la interpretación de una partitura, que sólo constituye una representa-
ción gráfica de las intenciones del compositor.

Interpretación musical y análisis espectográfico

Un ejemplo de aplicación de la espectrografía a la investigación sobre inter-
pretación lo presentamos aquí. En un estudio llevado por Torrado et all (2015,
en preparación) se proponía a unos estudiantes la realización de unas tareas.
Estás, consistían en la interpretación de un mismo pasaje musical con diferen-
tes instrucciones. Algunas de las interpretaciones parecían el resultado de una
simple conversión a material sonoro de lo que estaba mudo en la partitura. En
cambio otras, que conmovían, mostraban el uso los sonidos codificados para
conducir el mensaje que subyacía a la instrucción. Además de otras herramien-
tas de valoración, se recurrió a la espectrografía para valorar cuales eran exac-
tamente las diferencias entre unas y otras interpretaciones.

El resultado del análisis realizado por Juan Medina, fue el siguiente:

Análisis espectográfico de audio digital sobre sujetos musicales
Sujeto 1 - Tareas 1 y 3

1. Análisis espectográfico soobre sujetos musicales. Sujeto 1 Tarea 1

FIGURA 2. Tarea 1

360 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Se miden las magnitudes de la intensidad sonora, en dB, y la altura, en Hz. Se
contemplan las variables resultantes de la lectura de la gráfica.

FIGURA 3

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 361
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Ficha técnica resultante de las mediciones de la gráfica:

2. Análisis espectográfico sobre sujetos musicales. Sujeto 1 Tarea 3

FIGURA 4. Tarea 3.

362 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

Se miden las magnitudes de la intensidad sonora, en dB, y la altura, en Hz. Se
contemplan las variables resultantes de la lectura de la gráfica.

FIGURA 5

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 363
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Ficha técnica de las mediciones de la gráfica:

Intensidad Sonora
Tabla resultante después de medir las gráficas:

FIGURA 6

364 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Altura sonora (posibles desviaciones)
Tabla resultante después de medir las gráficas:

FIGURA 7

El análisis muestra de forma evidente las diferencias entre interpretaciones
y nos permite entender qué ha ocurrido con los sonidos y por qué unas inter-
pretaciones nos han conmovido y otras no. Frente a la homogeneidad sonora
y de armónicos producida y manifestada en la tarea 3 frente a la uno, la gestión
del ataque, rítmica, etc., incluso la dirección que toma la frase hacia la dominan-
te generando cierta tensión en el material sonoro frente al sinsentido que se
observa en la tarea 1 (para mayor abundamiento sobre este análisis dirigirse a
Torrado et all 2015, en preparación). En definitiva, las diferencias acústicas son
el producto de una regulación de la técnica diferente, observándose un mayor
refinamiento, control y uso estratégico en aquella que nos conmueve.

Música electroacústica, transformación en vivo y análisis espectográfico

A modo ejemplo y sin necesidad, por ello, de entrar en el análisis, se presen-
ta otra aplicación de este modelo de análisis. En este caso se aporta gráficas
generales del resultado de la interpretación en el concierto del estreno (Teatro
López de Ayala, Badajoz 2014. Cuarteto Bretón y Zulema de la Cruz, electroa-
cústica), de todos los componentes sonoros, de la obra Cuarteto de cuerda Nº3,
“The Outer Limits” para cuarteto de cuerda y electroacústica mixta y transfor-
mación en vivo, dentro del marco de la Tesis doctoral de Zulema de la Cruz (De
la Cruz Castillejo, E. Zulema, 2015. Laboratorio de Investigación y Composición
Electroacústica y por Ordenador (L.I.C.E.O.) del Real Conservatorio Superior de
Música de Madrid (R.C.S.M.M.)) aplicando el Método de Análisis Espectrográfico
del Dr. Juan Medina Lloro.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 365
Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

FIGURA 8

FIGURA 9

366 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

Conclusiones

Allí donde las valoraciones interjueces, el análisis sintáctico de la partitura
o la opinión de oyentes eran las únicas herramientas válidas para el análisis
de la obra musical y de su interpretación, el análisis espectrográfico se mues-
tra como una herramienta potente y útil. Su propia identidad y naturaleza, el
análisis del sonido, permite dar explicación y dotar de complejidad el análisis
musical, hasta ahora restringido a la partitura.

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 369
El método metarretórico musical: una nueva propuesta
para la investigación artística desde la música

The metarhetoric musical method: a new proposal for artistic reserarch in
music
Dr. Alan Kovacs
alankovacsliau@gmail.com
Real Conservatorio Superior de Música de Madrid

Resumen:

El Método Metarretórico Musical permite proyectar y transparentar en todos
sus aspectos una interpretación musical. Por tal motivo se lo puede considerar
una herramienta metodológica apta para una investigación artística desde la
música. Se trata de una adaptación metateórica de las cinco fases de prepa-
ración del discurso de la retórica. A través de este método se puede analizar
tanto los contenidos teóricos como también los narrativos de la música y di-
señar estrategias instrumentales y actitudinales que transmitan estas ideas al
oyente.

En las últimas décadas se han escrito muchos estudios sobre cuestiones
epistémicas y ontológicas de las investigaciones artísticas, pero no abundan
metodologías o investigaciones prácticas que puedan servir
de modelo a investigadores-músicos. Considero que no
se han concretado mayor número de investigaciones
desde la música porque, posiblemente, los músicos
no han contado con un método afín a su manera de Palabras Clave
encarar la interpretación musical. Espero que este
método, surgido de la práctica durante décadas de Método - Investigación
la interpretación en el escenario y la docencia, los artística - Interpretación
anime a investigar sobre su propia interpretación. musical - Retórica

370 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Abstract:

The Metarhetoric Musical Method allows projecting and making transparent
a musical performance in all its aspects. Therefore, it can be considered a me-
thodological tool for an artistic research from the music. It is a metatheoretical
adaptation of the five canons of rhetoric. Through this method it is possible to
analyze the theoretical contents, as well as the narratives of music and project
instrumental and gestural strategies to transmit these ideas to the audience.

In the past decades many studies were written about
epistemic and ontological aspects of artistic research,
but there are not many methods or practice based
Keywords research that could be models for other researcher-
musicians. I consider that there are not a greater vo-
Method - Artistic research lume of research from the music, because possibly
- Music Performance - musicians did not have a method related to their
rhetoric own way of understanding and working on musical
performance. I hope that this method, emerged from
the practice for decades of playing on stage and tea-
ching, encourage them to investigate on their own per-
formance.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 371
Dr. Alan Kovacs

1. Introducción

El campo de las investigaciones artísticas en música es muy reciente, no
llega siquiera a las tres décadas de antigüedad. En este tiempo se han escri-
to muchos estudios (Hernández, 2006; Zaldívar, 2006, 2008; Laurier, Lavoie,
2013, Asprilla, 2013, etc.) sobre cuestiones epistémicas y ontológicas, pero no
abundan metodologías o investigaciones prácticas que puedan servir de mo-
delo a investigadores-músicos (López Cano, San Cristóbal, 2014). Que la comu-
nidad científica haya aceptado este tipo de investigaciones, desde luego, ya es
una conquista importante. Pero también es cierto, como advierten López Cano
y San Cristóbal, que sería apresurado lanzar las campañas al viento proclaman-
do un nuevo paradigma. Aún nos encontramos, en mi modesta opinión, en una
fase de experimentación. No hay suficientes línea de investigación, metodolo-
gías y tesis doctorales relevantes publicadas como para considerarlo un cam-
po de estudio establecido. En este contexto, de campo de estudio por expandir
y explorar, quiero situar mi propuesta metodológica que no es producto de una
especulación teórica, sino que nació como resultado de una larga trayectoria
como intérprete y docente.

¿Por qué crear un método de la interpretación? La respuesta es muy sencilla,
porque para mi tesis doctoral necesitaba una metodología y al iniciar la indaga-
ción tomé conciencia que lo que habitualmente se enseña en los conservato-
rios: los análisis formal, armónico, contrapuntístico, estilístico, etc. sirven para
comprender cierto aspecto de una obra pero, en rigor, no se los puede consi-
derar un método que se pueda aplicar, sin más, a una investigación. Durante
la formación previa al doctorado también tomé contacto con la autoetnografía
como una posible herramienta para la investigación desde el arte. Sin embargo,
en ese momento no encontré una afinidad entre la autoetnografía y el trabajo
que pensaba realizar. No obstante, más adelante al desarrollar este método he
incluido, sólo puntualmente y para describir los aspectos narrativos de la músi-
ca, la escritura autoetnográfica.

Por otra parte, ¿cuáles son las necesidades que tengo como músico si quie-
ro investigar y transparentar el proceso que me lleva a una interpretación? Ne-
cesito un método integral, que cubra todos los aspectos que intervienen en una
performance, y que éstos se complementen y que guarden una coherencia en-
tre ellos. Que me permita incluir no sólo los contenidos teóricos de la música,
sino también el aspecto narrativo y de fantasía, que no es menos importante
a la hora de interpretar. Que incluya también las diferentes estrategias instru-
mentales y actitudinales que son esenciales en una buena interpretación. Y
que todos estos parámetros estén fácilmente localizables y respeten la trans-
parencia necesaria en una investigación académica.

372 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dr. Alan Kovacs

¿Qué relación tiene este método con la retórica? La retórica es el arte del
discurso persuasivo. Y la música también es un discurso, no verbal pero sono-
ro, que el intérprete presenta frente a su público. Y el aspecto persuasivo de la
retórica —que el discurso convenza y atraiga la atención de los oyentes— ob-
viamente también es un objetivo del intérprete. Decidí construir este método
sobre la base de las cinco fases de la retórica por dos motivos: por un lado,
constituyen un método integral que abarca todos los aspectos de un discurso;
y por otro, incluye la visión personal del orador/intérprete y la necesidad de
comunicar con el oyente. Aristóteles lo resumió en una frase (Aristóteles, 1990)
“Porque consta de tres cosas el discurso: el que habla, sobre lo que habla, y a
quién”. “El que habla”, indica que sea un discurso personal; “sobre lo que ha-
bla”, es el estudio minucioso del contenido del discurso; “a quién”, significa que
el orador debe tomar en cuenta a su público y diseñar estrategias conducentes
a la comunicación y persuasión de sus oyentes.

También considero necesario aclarar el motivo por el cual este método se
denomina metarretórico. La retórica en su origen estuvo pensada para dise-
ñar un discurso verbal, incluso el historiados de la retórica Brian Vickers (1984)
cuestiona la validez de poder trasladar las figuras retórico-literarias a la música
y sostiene que la llamada Musica poetica barroca está asentada más en su-
posiciones que en una base teórica sólida. No obstante, otro estudioso de la
retórica y semiólogo Rubén López Cano (2008) refiriéndose a este tema aclara:

La retórica no está en el texto. Lo retórico no subyace en la confi-
guración inmanente del texto, ni en su sustancia lingüística. La retó-
rica es un metalenguaje que se levanta sobre él.

Por su parte Aristóteles (1990) que estableció las bases teóricas de este arte
afirma:

La retórica, sin embargo, parece que puede establecer teóricamen-
te lo que es convincente -por así decirlo- en cualquier caso que se pro-
ponga, razón por la cual afirmamos que lo que a ella concierne como
arte no se aplica sobre ningún género específico.

Resumiendo, si la retórica es un metalenguaje (Albaladejo, 1990) y no está
ligada “a ningún género específico” no hay ningún motivo que invalide una
adaptación de las fases de preparación del discurso a la interpretación musical.
Y como se trata de una adaptación de la retórica en su calidad de metalengua-
je, mi método se denomina metarretórico. Aclarado este punto, paso a conti-
nuación a detallar la adaptación de cada una de las fases.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 373
Dr. Alan Kovacs

2. La adaptación de las frases retóricas

En los siguientes apartados expondré detalladamente la forma y dinámica
que adquieren estas fases en el MMM1; comenzando siempre con el modelo
original de las fases en la retórica clásica, y explicando a continuación la forma
metarretórica que adquieren en este método.

2.1. Inventio

La inventio es la fase que reúne las ideas y argumentos que se utilizarán
durante el discurso. En el caso de la música, lo más cercano a las ideas son los
temas musicales. Sin embargo, en el campo de la interpretación las ideas no se
restringen exclusivamente a los temas musicales que componen la obra que se
ejecuta. El mundo de las ideas también incluye todo lo que los temas sugieren
y evocan de manera intuitiva en el intérprete. Así pues, hay dos tipos de ideas:

a) conceptos a los que se llega mediante la deducción racional

b) el aspecto narrativo e intuitivo que las ideas musicales nos producen.

También el psicólogo Jerome Bruner (1988) habla de dos modalidades de
funcionamiento cognitivo:

cada una de ella brinda modos característicos de ordenar la expe-
riencia, de construir la realidad... los intentos de reducir una moda-
lidad a la otra o de ignorar una a expensas de la otra hacen perder
inevitablemente la rica diversidad que encierra el pensamiento.

Estos conceptos de Bruner me parecen particularmente relevantes para el
estudio de la interpretación musical, ya que la música es un fenómeno que
abarca las dos dimensiones: por un lado, tiene características que se pueden
estudiar y analizar desde la modalidad racional como ser: la armonía, el con-
trapunto, las formas musicales, el estilo. Por otra parte, la música también pro-
duce en nosotros emociones, fantasías y gestos corporales que para el músico
son tan reales y válidos como los aspectos anteriormente citados, sin embargo
necesitan de una modalidad diferente, la “narrativa”, para ser descritos. Y para
la interpretación unos son tan importantes como los otros. Por tal motivo, el
MMM subdivide la inventio original en dos secciones:

1. En lo sucesivo emplearé esta sigla para referirme al Método Metarretórico Musical.

374 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dr. Alan Kovacs

• intellectio, que agrupa las ideas más objetivas, deducidas de lo literal y tex-
tual de la partitura; por ejemplo: identificación de temas, tonalidades, rit-
mos, altura de notas, secuencias seriales, estructuras formales, etc.
• inventio, que reúne el contexto intuitivo y narrativo de fantasías, emocio-
nes, imágenes, etc., que surgen en la imaginación del intérprete.

El hecho de incluir el aspecto narrativo en el análisis de la interpretación
me llevó también a la necesidad de contar con un tipo de escritura que trans-
mita adecuadamente este aspecto de la música. En la Antropología Social he
encontrado algunas propuestas, particularmente la escritura autoetnográfica
(Feliu, 2007) que, adaptada al campo de la interpretación musical, puede servir
como modelo para este método. Carolyn Ellis (2004) escribe:

La autoetnografía es...
investigación, escritura y método que conecta
lo autobiográfico y personal con lo cultural y social

En mi método también se combina la investigación con la escritura, y al in-
cluir el aspecto narrativo, estoy introduciendo en la investigación mi visión con
un lenguaje literario y personal, que al describirla autoetnográficamente estoy
compartiendo socialmente.

Fernando Hernández de la Universidad de Barcelona, uno de los pioneros de
la investigación artística y la escritura autoetnográfica en nuestro país, destaca
la importancia que ocupa la subjetividad que nace del cuerpo del investigador
(2006):

Es por ello que en la investigación performativa de carácter autoet-
nográfico texto y cuerpo se redefinen, las fronteras entre uno y otro
se borran. El cuerpo y la subjetividad del investigador se reconocen
como parte integrante y destacada del proceso de investigación.

2.2. Dispositio

La dispositio es la fase que estudia el emplazamiento de las ideas en el
discurso con el fin de que éstas tengan el sitio justo y la ubicación estratégica-
mente más eficaz.

En el ámbito de la música el término “componer” lleva implícito en su car-
ga semántica la idea de “dar forma”, de cómo y dónde ubicar los elementos
musicales. La armonía es el estudio de la ubicación vertical de las notas, el
contrapunto el de los movimientos horizontales de las voces, y el estudio de
las formas musical también contempla la disposición y el orden que guardan
las diferentes partes de la música. En otras palabras, la visión de la dispositio

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 375
Dr. Alan Kovacs

es una mirada siempre presente en la composición musical. Pero también en
la interpretación es fundamental “dar forma” al material sonoro: en el fraseo,
en el equilibrio entre las voces, la distribución de los tempi, de los matices, los
colores, etc. Al traducir esta fase al ámbito de la música y su interpretación,
también hay que tomar en cuenta las particularidades del lenguaje sonoro, y de
qué manera influye la distribución del material sonoro en su significación, o la
distribución de la tensión musical que éste material produce.

2.3. Elocutio

La fase de la elocutio es la sección en la que el orador busca los medios
lingüísticos más adecuados para expresar las ideas de la inventio. La elocutio
del MMM, igual que la intellectio y dispositio, pertenece a la sección analítica
del trabajo del intérprete. Así como el compositor partiendo de una idea musi-
cal busca los medios más idóneos para expresarla con el lenguaje musical, el
intérprete recorrer el proceso creativo inverso: de la forma elocutiva que ha em-
pleado el compositor para fijar sus ideas, deduce la posible intención del autor
y le otorga un significado particular; a continuación, en la fase performativa de
la actio traduce este significado en estrategias instrumentales y comunicacio-
nales.

Menciono “la posible intención del autor”, porque la notación musical tie-
ne características que son precisas y otras que son relativas. La altura de las
notas, en general, es exacta, como también los valores y los ritmos. Pero hay
otras indicaciones musicales que requieren una interpretación. Un matiz piano,
¿cuántos decibelios representa? Un crescendo, ¿hasta dónde realmente cre-
ce? Un acorde de cuatro notas ¿de todas las maneras diferentes de tocar un
acorde, cuál voy a emplear? Toda esta variedad de razonamientos, reflexiones
y análisis del lenguaje utilizado por el compositor tienen cabida en la elocutio.
También el análisis de las diferentes ediciones, la comparación con el Urtext y
comentarios críticos se tratan en esta fase.

2.4. Memoria

En la retórica la memoria es la fase que reúne los recursos mnemotécnicos
que utiliza el orador para memorizar su discurso. Cuando comencé a desarrollar
el MMM debo confesar que mi primera intención fue suprimir la fase retórica
de la memoria ya que pensé, ingenuamente, que si se trataba de indagar en la
interpretación musical, el aspecto de la memoria, como tal, no era relevante. Sin
embargo, a través de la lectura de estudios sobre neurociencia cognitiva (Joa-
quín Fuster, 2010 y 2011) descubrí la importancia capital que tiene la memoria a
la hora de formar la cognición; y por otra parte, que el pensamiento se origina
en un entorno “emocional” y está anclado al cuerpo (Varela, 2000). Por tanto,
la interpretación musical es un conjunto de diferentes tipos de cognición —el

376 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dr. Alan Kovacs

conocimiento cabal del texto de la obra, el caudal imaginativo y de sensaciones
que la obra nos sugiere, el conjunto de habilidades neuromotoras que permiten
la ejecución musical, las estrategias comunicativas que diseñamos—, y todos
estos conocimientos deben ser coordinados y sincronizados por la memoria
para lograr una actuación impecable, condición indispensable para lograr la
persuasión. Resumiendo, para la ciencia la memoria ocupa un lugar central en
el proceso de la cognición: es la memoria la que relaciona y da sentido a las co-
sas. También el intérprete, en el momento de su performance, aglutina todo el
caudal de conocimientos en unos pocos elementos, que le permiten interpretar
con solvencia y seguridad. Por este motivo considero que la fase de la memoria
del MMM debería cumplir la misma función: en ella se anota lo trascendente
para la interpretación musical que el intérprete tiene presente durante su eje-
cución.

2.5. Actio o pronuntiatio

La actio es la fase en la que se planifica la escenificación del discurso. Esto
comprende la correcta dicción, las modulaciones de la voz, los silencios, los
gestos y la actitud corporal. En el caso de la interpretación en esta fase se tra-
ducen los conceptos en las estrategias instrumentales y actitudinales de nues-
tra performance.

Tanto una actuación musical como una investigación desde el arte conllevan
un trabajo ingente de indagación de todo tipo, analítico, editorial, instrumental,
y un largo etcétera. En el caso de la actuación musical sólo se muestra el re-
sultado sonoro de esta investigación; en cambio en una investigación desde el
arte, aunque se puede incluir la actuación, el énfasis está puesto en la descrip-
ción minuciosa del proceso que ha llevado a la actuación. Al querer cumplir con
este cometido —el describir con precisión un tipo de sonido, o un gesto— tomé
conciencia de la dificultad de describir verbalmente lo que es sonoro o gestual,
en cambio encontré que la solución a este problema es fijar estos parámetros
con una grabación en vídeo. Por tal motivo, decidí incluir la grabación en vídeo
de la actuación como parte indisociable de este método, y por los subtítulos
que incorpora el vídeo están perfectamente coordinados los análisis y comen-
tarios de las diferentes fases con el fragmento del vídeo correspondiente.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 377
Dr. Alan Kovacs

3. Ejemplo práctico del MMM

¿Cómo funciona en la práctica el MMM? Se escoge un fragmento, por ejem-
plo los primeros cuatro compases de la obra, y se pasa por cada fase retórica
describiendo en detalle cada una de las ideas que reconocemos en la partitura
y las identificamos con una letra, para poder ubicarlas con más facilidad o ha-
cer referencia a ellas en otras fase. Voy a dar un ejemplo práctico utilizando un
extracto2 de mi tesis (Kovacs, 2014) en el que se aplica el MMM al primer movi-
miento del Concierto de viola de Béla Bartók.

Figura 1

2. Por las limitaciones editoriales de este artículo sólo incluyo algunos comentaros extraídos
de mi tesis. Los interesados en conocer en su totalidad el MMM y su aplicación extensa al
Concierto de viola de Bartók pueden consultar en: https://eciencia.urjc.es/handle/10115/12308

378 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dr. Alan Kovacs

Intellectio cc. 61-64

a) El Tema C que expone la viola consta de dos semifrases con una llamativa
construcción cromática, en Figura 2 el cromatismo es señalado con flechas.

Figura 2

b) Destaco una expansión interválica en el c. 64 del Fa© al Do© y cito al
propio Bartók que describe en un análisis de su Música para cuerda, percusión
y celesta un proceso similar de expansión, donde explica que “el cromatismo
inicial se expande hacia lo diatónico” (Hunkemöller, 1983).

c) Bartók encontró en sus investigación etnomusicológica por primera vez
en 1913 estructuras cromáticas en canciones populares y después de treinta
años, trabajando en la clasificación de la Colección Milman Parry en la Uni-
versidad de Columbia, localizó nuevamente cromatismos con una estructura
compleja que le llamaron especialmente la atención.

d) El tema C siempre concluye con dos negras apoyadas: en el primer caso
con intervalo de octava, c.64, o con intervalo de cuarta (c. 66, c.69) o quinta
(c.70).

Inventio cc. 61-70

e) (escritura autoetnográfica)
El tercer tema es tranquilo y oriental
veo una penumbra de colores cálidos
y surgen perfumes de incienso y azahar.

Busco el contraste
entre la agitación del tema B
y el momento gracioso del tema B’
El juego de síncopas con el clarinete
le agrega a la serenidad de la viola
un movimiento fluctuante.
La ondulación de semicorcheas de la viola
me sugiere la ondulación de un velo y esto,
sumado al cromatismo y la armonía de la orquesta,
crea en mi mente una imagen oriental.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 379
Dr. Alan Kovacs

Dispositio c. 61-70

f) En muchas de las obras de Bartók se encuentra la sección áurea (SA) como
un principio generador de formas. El tema C consta de dos secciones: la prime-
ra, que es la exposición del tema C va del c. 61-64; y la segunda, que constituye
el desarrollo de este material temático va del c.65 al 70. Lo interesante es que
las dos secciones se encuentran en sección áurea y, a su vez, cada sección
está dividida en dos partes que también se encuentran entre ellas en SA.

Ahora bien, si tomamos en cuenta toda la sección del tema C y la dividimos
en sus dos partes —la exposición del tema, y su desarrollo—llegamos a una
estructura simétrica. Para visualizar mejor todo lo expuesto lo expondré en un
esquema:

Figura 3

El reconocer una SA en el tema C no solo resulta muy interesante, sino que
me ayuda a tomar decisiones editoriales y performativas. Lo trataré a continua-
ción.

Elocutio cc. 61-70

g) En Figura 4 se comparan dos ediciones del mismo pasaje:

• El pentagrama superior es la edición de Serly3 del Concierto de viola (Bar-
tók, 1950), que también coincide con las demás reconstrucciones pu-
blicadas.
• El pentagrama inferior reproduce mi edición de estudio.

3. Como Bartók dejó el manuscrito del Concierto de viola inconcluso, Tibor Serly se encargó de
la reconstrucción del Concierto.

380 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dr. Alan Kovacs

Figura 4

En la edición de Serly, al final de c.64, se encuentra un regulador crescendo,
lo que da a entender que el primer Mi grave es el fin de la frase, y el siguiente
Mi agudo es anacrusa del compás siguiente.

h) En mi edición de estudio tengo dos motivos para no hacer el regulador
crescendo y tampoco el “fraseo de anacrusa” del segundo Mi:

1º- Si entendemos que el tema C consta de una estructura en SA (f), no tiene
sentido concluir la frase una negra antes de que termine el tema, y trans-
formar la última negra del mismo en anacrusa de la siguiente frase.

2º- En (e) se constata que el tema C, y sus variantes, siempre termina con dos
notas apoyadas. Este es otro motivo para entender que los dos Mi son las
dos negras con que concluye la exposición de este tema.

Conclusión: El tema C en mi edición de estudio —e interpretación— concluye
con dos negras apoyadas.

i) Basándome en la idea de que el tema C consta de dos secciones, donde la
segunda es más extensa y tienen mayor desarrollo (a), edito la primera semifra-
se con un matiz piano en la cuerda de Re (sul D) que tiene un color más oscuro,
y la segunda semifrase ya cuenta con un matiz mezzo forte y en la cuerda de
La (sul A) que le otorga mayor brillo.

j) Tomando en cuenta el movimiento de expansión interválica (b) anoto un
regulador en el c. 64 que acompaña el movimiento de expansión.

k) La idea sobre la estructura simétrica del tema C, expuesta en (f), también
me gusta reflejarla en la dinámica. Así como las primeras dos semifrases tie-
nen matices de piano y mezzo forte, también las últimas dos semifrases, c. 69 y
c. 70, a la inversa, llevan como matiz forte espressivo y mezzo forte calmandosi.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 381
Dr. Alan Kovacs

Memoria y actio cc. 61-70

l) Desde que estudié el Concierto por primera vez, y de manera intuitiva, este
tema siempre me ha parecido oriental; recién con motivo de esta investiga-
ción he descubierto los estudios realizados por Bartók sobre el cromatismo en
canciones folclóricas de Algeria y Dalmacia (c). Por todo este contexto —tanto
externo como intuitivo— procuro un sonido velado y oriental para la exposición
del tema, y también toco las semicorcheas en un tempo rubato, para que insi-
núen el suave movimiento de un velo (e).

m) Al llegar al clímax en c. 69 toco con un máximo de sonido e intensidad
de vibrato. En forma intuitiva, y desde siempre, he alargado especialmente las
primeras dos notas (Si - La) de este momento culminante. Curiosamente, y con-
firmando una vez más el valor de la intuición, un día estudiando el autógrafo
(Peter Bartók, 1995) descubrí un primer boceto del tema C en el margen inferior
de la página 9, en el que Bartók anotó las primeras dos notas ¡con valores de
blanca!, ver Figura 5:

Figura 5

Debido a este hallazgo, aunque posteriormente fue corregido por el autor, de
alguna manera me siento avalado para alargar sutilmente estas negras en su
interpretación.

4. Conclusiones

El desarrollar y justificar in extenso un método, tal como figura en mi tesis
doctoral (Kovacs, 2014), constituye una investigación. Por tanto, el resultado de
esa investigación es el propio método. Como esta es la primera vez después de
mi defensa doctoral que doy a conocer públicamente el MMM, lógicamente no
puedo reseñar los resultados de la aplicación del método por otros investigado-
res. Lo que sí puedo afirmar es que al aplicar el método, como estudio de caso,
a mi interpretación del Concierto de viola de Bartók no me he encontrado nin-
guna limitación en poder describir y transparentar todo el proceso que conduce
a la interpretación. Y en el trabajo diario con mis alumnos en el conservatorio
he notado como la investigación y la reflexión sobre los diferentes aspectos de
la interpretación ha incrementado notablemente el entorno de conocimientos
de mi praxis docente.

382 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dr. Alan Kovacs

Hay una cita en abril del 2015 para el Congreso de EPARM4 en la ciudad de
Graz. Me ha llamado la atención que en las recomendaciones para presentar
ponencias se haga hincapié en que las investigaciones artísticas que se pre-
senten, en lo posible, no sean sólo de provecho para el investigador, sino que
puedan demostrar un impacto en la comunidad de pares (peers). Sospecho que
si se hace esta recomendación es porque se observa que abundan investiga-
ciones que no tienen mayor impacto en el resto de la comunidad académica
y colegas. Un factor clave, según ellos, es la multiplicación (replicability) de los
resultados de la investigación artística. En este contexto pienso que mi pro-
puesta metodológica apunta al mismo objetivo que el Congreso reclama: si el
MMM es utilizado en el futuro por otros investigadores para indagar y profun-
dizar en la interpretación de las obras, por ejemplo, de sus respectivos reperto-
rios, seguramente habrá muchos interesados entre los colegas y estudiantes
en conocer estas investigaciones cercanas a su trabajo diario y esto generará
otras y diferentes investigaciones/interpretaciones y, así espero, se llenarán
las bibliotecas de nuestros conservatorios y universidades con investigaciones
musicales desde el arte.

Referencias

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 385
Las competencias del profesor: una revisión pendiente en
los Conservatorios Superiores

Teacher competences: a review to be undertaken in higher conservatoires
Elena Orobio
elena.orobiogoicoechea@rcsmm.eu
Real Conservatorio Superior de Música de Madrid

Resumen:

La ponencia comienza con una visión de la situación-marco actual relacio-
nada con la educación musical: su contexto general, específico, socio-cultural,
el micro-contexto del aula y una libre asociación compara-
tiva con la situación de la Política. Este análisis funda-
mentado en experiencias y datos, lleva a la ponente a
defender la revisión de las competencias del profe-
sor como modo de llevar acabo la necesaria adap- Palabras Clave
tación a una nueva situación en las enseñanzas
de música en el nivel superior. Esta revisión lleva Competencias de los profesores
aparejado necesariamente una revisión de los - Contenidos actitudinales
contenidos que el profesor es capaz de enseñar - Actitud y competencias -
y la didáctica empleada para hacerlo. Asimismo, Autoconocimiento - Educación
pasa por la revisión de su rol en el proceso de en- musical Superior
señanza- aprendizaje y sobre todo la actitud –en
la que se integra la conducta- que adopta en el mis-
mo.

386 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Abstract:

The paper begins with an overview of the current situation framework related
to music education: its general, specific socio-cultural context, the micro-con-
text of the classroom and a free comparative association
with the political situation. This analysis based on ex-
periences and data, leads the speaker to defend the
revision of teacher competences as a means of
Keywords bringing forth the necessary adaptation to a new
situation in higher music education. This review
Teacher competences - necessarily entails a review of the contents that
Attitudinal contents - Attitude and the teacher is able to teach and the didactics
competence - Slef-consciousness employed to do so. It also involves reviewing
- Higher music education their role in the teaching-learning process and
especially attitudinal aspects- in which beha-
viour is integrated - which they adopt.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 387
Elena Orobio

1. Introducción

Buenos días, en primer lugar, me gustaría agradecer a la organización de
este II Congreso nacional de conservatorios superiores su invitación para for-
mar parte de esta mesa de debate sobre Didáctica y formación del profesora-
do. Permítanme comenzar de una manera absolutamente personal, contando
algunos hechos de la actualidad que me han servido de marco de reflexión
acerca del tema que nos ocupa: la revisión pendiente de las competencias de
los profesores de Conservatorios superiores.

1. En primer lugar, la posible desaparición de las enseñanzas artísticas en la
LOMCE de la enseñanza obligatoria, primaria y secundaria. En estos dos
casos, se trata del escenario institucional general en el que el profesor su-
perior de música desarrolla su actividad.

2. En segundo lugar, el tema estrella desde hace unos meses en los Con-
servatorios superiores: la expectación -no exenta de caos- creada por las
posibles convocatorias a cátedra en diferentes comunidades. Nos encon-
tramos en el escenario institucional específico.

3. En tercer lugar, mi asistencia en el mes de enero a un recital de Pierre
Laurent Aimard con el primer volumen de los Preludios y Fugas del clave
bien temperado de Bach, magníficamente interpretados, en la sala sinfó-
nica del Auditorio nacional, con media ocupación en la primera parte, casi
vacía en la segunda. Se trata en este caso del escenario sociocultural en el
que se mueve el músico.

4. En cuarto lugar, el comentario de una de mis estudiantes de la clase opta-
tiva “Presencia escénica” que imparto en el RCSMM acerca del concierto
como un “acto canónico”. Nos encontramos aquí en el microcontexto del
aula.

5. Y finalmente un artículo que cayó en mis manos por casualidad sobre las
emociones y la política en la revista digital alemana Tages Zeitung (Taz).

En mi condición de Catedrática de piano, hablaré desde la perspectiva de la
especialidad de interpretación pero evidentemente, mis reflexiones pueden ser
extrapolables al resto de especialidades.

388 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Elena Orobio

Fig. 1. Contexto de la educación musical superior

Comencemos con la delicada situación de la enseñanza artística en la LOM-
CE, ya que es una asignatura específica que la Administración oferta en com-
petencia con otras asignaturas, así como la eliminación del Bachillerato de
Artes que facilita la conciliación de los estudios especializados de música y
los del Bachiller. Dos hechos que inciden directamente en la base del alumna-
do de la cual se nutre el Conservatorio superior. A pesar de que hemos visto
con esperanza las iniciativas que Juan Pablo Valero expuso en su ponencia en
este Congreso de la Generalitat valenciana para mejorar este estado de cosas,
podemos hablar sin duda de un contexto poco favorable a la elección de los
estudios de música como futuro profesional por parte de los jóvenes, lo que
significa un menor número de candidatos (algo que ya se detecta hoy en los
Centros) y un perfil de alumno probablemente diferente al actual. Conclusión:
ante un contexto poco favorable a nuestras enseñanzas, se impone una movi-
lización de fondo lo que significa una intervención urgente y en profundidad. El
profesor deberá ser capaz de adaptarse a esa nueva situación.

El segundo punto de reflexión: la convocatoria a cátedras. Si examinamos
los borradores y la única convocatoria que ha salido hasta ahora, vemos cómo
se opta, por unos concursos en los que las competencias del profesor en la
enseñanza superior se derivan de la experiencia (no importa en qué nivel) y el
desarrollo de una labor académica teórica, es decir, no necesariamente ligada
a la práctica de la especialidad que se enseña. No hay por el momento prueba
alguna en la que el candidato pueda demostrar su competencia en el oficio,
esto es, dominio del instrumento, capacitación pedagógica para transmitir el

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 389
Elena Orobio

conocimiento y las competencias psico-pedagógicas que optimicen el pro-
ceso de enseñanza- aprendizaje. Es necesario esperar cómo se articulan los
procedimientos de acceso e ingreso. Asimismo, la aparición de un temario de
oposiciones en las últimas semanas extensísimo y con la exigencia de compe-
tencias correspondientes a perfiles muy diversos y especializados en el campo
de la interpretación tampoco clarifica el tipo de profesor superior de los futuros
conservatorios superiores.

La conclusión de este primer análisis no puede ser otra que la Administra-
ción parece estar realizando el proceso de diseño del perfil de los futuros pro-
fesores de los Conservatorios superiores sin un análisis riguroso de las nece-
sidades en base a un desarrollo previo de visión del Conservatorio superior del
futuro. En este sentido, es esperanzador el esfuerzo que, según la ponencia
del Sr. Valero de la Comunidad valenciana en este Congreso, está haciendo en
este tema. Cuestiones como la necesidad de diferentes perfiles de profesores
en los Centros superiores de enseñanzas artísticas, al modo de lo ya existente
en la Universidad no parecen ser contempladas por el momento por las Ad-
ministraciones educativas. En disciplinas eminentemente prácticas, parecería
lógico pensar en la conveniencia de contar con profesorado en plena actividad
concertística al mismo tiempo que con otro más dedicado a la investigación y
a la carrera académica. En definitiva, un personal docente con competencias
diversas y condiciones laborales diferentes.

En tercer lugar, contaba mi experiencia en el concierto con la sala casi vacía.
Mientras escuchaba sonar la maravillosa música de Bach sentada en mi bu-
taca, no podía evitar pensar en la clase que había impartido ese mismo día en
el Conservatorio sobre algunos Preludios y Fugas de Bach a mis alumnos de
piano. Pensaba en lo mucho que exigía de ellos; el rigor, el esfuerzo y la dedi-
cación que demandaba y comenzaba a preguntarme si todo esto tenía algún
sentido. El contexto socio-cultural respecto al público que asiste a los concier-
tos de música clásica es de permanente caída desde el 2006, es decir, antes
del comienzo de la crisis: un 23% en el caso de conciertos gratuitos y un 15,5%
en el de conciertos de pago (Gutiérrez del Castillo, 2014:72). Por otro lado, re-
sulta evidente el envejecimiento del público que acude a nuestros conciertos
sin que se vea un relevo de población más joven. La media habitual se sitúa
entre los 55 y los 64 años (Serra, 2013:92). Finalmente, la progresiva caída de
financiación pública para la cultura sin que exista aún un hábito ya existente en
otros países, por ejemplo EEUU, de patrocinio y mecenazgo privado hace que
la oferta de festivales, ciclos, conciertos en general no dejen de disminuir. Re-
sumiendo, la demanda disminuye, es cada vez de más edad y no se atisba un
relevo. Además, el estado, agobiado por muchos otros asuntos que a primera
vista son más urgentes, ha dejado de apostar por una inversión en un sector de
la cultura que, a todas luces, presenta una decadencia evidente.

390 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Elena Orobio

Fig. 2. Evolución del público en España, 2006-2014 (Gutiérrez del Castillo, 2014; (Serra, 2013)

Pero, volviendo al concierto en el Auditorio, una vez pasada la primera re-
flexión pesimista, otra asaltaba mi mente como una luz de esperanza: ¿y si
era capaz de enseñar a mis alumnos a comunicar esta música maravillosa de
manera que fuera comprendida y amada por el público de hoy? ¿Qué nuevas
herramientas, formas, contextos, en definitiva, qué didáctica podía desarrollar
para -sin banalizar el mensaje ni hacer uso de arbitrariedades que dañaran la
esencia de esa música- poder contactar con el oyente y cumplir así la misión
de intermediación del intérprete entre la obra y el público? De alguna manera,
yo misma había visto la necesidad de desarrollar nuevas competencias y una
innovación en mi didáctica que complementaran la que ya desarrollaba en mi
aula cuando enseñaba la música de Bach. Porque, señoras, señores, las com-
petencias que mi generación adquirió en el Conservatorio y que ha tratado de
transmitir a los alumnos a lo largo de muchos años no son suficientes para que
puedan ganarse la vida en el futuro como músicos.

Falta a todas luces la competencia de aprender a emprender, esto es: auto-
nomía, capacidad de innovación, gestión de proyectos artísticos y empresa-
riales, uso avanzado de las TIC, liderazgo, y algo fundamental en el contexto
actual, la capacidad de trabajo colaborativo, personalmente y en red. Para ello,
el profesor de Conservatorio superior deberá convertir su aula en un laboratorio
donde explorar nuevos contenidos y nuevas metodologías.

El cuarto punto de reflexión y análisis era ese comentario de una alumna
ante mi propuesta de incluir en el concierto una interacción con el público en
forma de explicaciones de las obras del programa o cualquier otra formula que
consiguiera hacer partícipe al oyente del acto de comunicación que iba a tener
lugar. “El concierto es un acto canónico”, esas eran las palabras que la alum-
na confesó que le había dicho su profesor de instrumento para disuadirle de
incluir una presentación en su concierto. No pude disimular mi perplejidad al
constatar que un colega podía entender a día de hoy la función del intérprete
como la de un Notario competente que establece las prescripciones o acciones
pertinentes, todo ello revestido de un poder absoluto y desde la bendición de
una autoridad divina, convirtiendo por tanto al receptor en un sujeto pasivo.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 391
Elena Orobio

Mi conclusión ante esta –llamémosle anécdota- no es sino que aún hay do-
centes que no han tomado conciencia del cambio de paradigma educativo (el
del EEES) y socio-cultural que demandan nuevas competencias en los profe-
sores de conservatorio superior. Los Conservatorios no pueden limitarse a ser
“museos musicales” (Cook, 1992 y Goehr, 1992) dedicados a “conservar” la tra-
dición si no quieren separarse de la sociedad del conocimiento actual. Es nece-
sario pues, una inversión inicial y permanente del profesorado para adaptarse
a esta situación mediante programas de formación que contemplen estos con-
tenidos y que inciten al profesorado a aplicar nuevas metodologías. Asimismo,
desde los equipos de dirección se debería favorecer que todo el proyecto edu-
cativo del Centro estuviera dirigido en este sentido para posibilitar el desarrollo
de las competencias de forma transversal en talleres, seminarios, o proyectos
conjuntos.

Finalmente, el artículo en la Tageszeitung de la periodista Isolde Charim so-
bre el problema surgido en Alemania con el grupo de ideología racista y xenó-
foba, Pegida y cómo enfrentarse a él. Dice Charim:”El remedio debe ofrecer algo
más que una llamada a la razón. No podemos resolver el populismo con Ilustra-
ción, porque esta conecta de otra forma, porque no alcanza los sentimientos.
El populismo tampoco puede resolverse con otro populismo, porque la copia
no convence. El populismo sólo se resuelve con política de símbolos. Con otra
oferta de identidad política. Una política, pues, que mueve las emociones”. Lo
que la periodista propone es ver la Política –tan denostada en la actualidad y en
crisis como la Música clásica, en gran parte por culpa de las personas encarga-
das de ejercerla- desde otra perspectiva, alejada de la exclusivamente racional;
algo nuevo en unas sociedades como las nuestras para las que “la democracia
es un orden social racional, el orden de la razón”. Se trataría de tomar en cuenta
el componente emocional y simbólico ya que como ella misma afirma, los mo-
vimientos políticos han sido siempre “bancos de emociones”. Pues bien, en el
caso de la Música clásica, cuyo componente emocional nadie discute, quizás
la salvación pueda venir también de cambiar la perspectiva; en definitiva de
volver al origen; esto es, reivindicando su valor simbólico, su capacidad para la
conexión emocional de las personas, y transmitiendo el valor y la función de
la música en nuestra sociedad occidental. Me permitirán contar un hecho que
ilustra bien este papel de la música en nuestra cultura. En el mes de febrero, el
periódico alemán Die Zeit (2015) mostraba: por un lado, la imagen de un apena-
do hombre negro junto a instrumentos musicales rotos; por otro lado, la son-
riente imagen de uno de sus fotógrafos, Ulrich Ladurner, quien hacía entrega al
encargado de cultura de la región de Gao en Mali y a la ministra de cultura del
país de los instrumentos que los islamistas habían destruido en su paso por la
región, de acuerdo a la prohibición de la Música que han promulgado en todas
las zonas que ocupan. Los instrumentos habían sido comprados gracias a la
movilización de los abonados del periódico.

392 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Elena Orobio

Pues bien, si nos remitimos a ese simbolismo, si se opta por esta salida,
en política, la sociedad no necesita solo grandes politólogos de elevados dis-
cursos y gestores excelentes de las administraciones públicas, necesitará per-
sonas capaces de conectar con la sociedad y canalizar sus emociones para
depositarlas en unos “bancos de emociones”, los partidos políticos, y gestio-
narlas para el bienestar de toda la comunidad. En nuestro caso, en el que la ma-
teria prima es la emoción, tampoco podemos contar con profesores que solo
dominen los contenidos de su especialidad y que, en el mejor de los casos
cuenten con las competencias pedagógicas necesarias para transmitirlas con
éxito, será necesario que adopten una actitud que les permita insuflar en los
estudiantes el espíritu emprendedor y de misión para lograr un espacio donde
desarrollar su identidad y su trabajo como músicos en la sociedad.

2. La revisión necesaria en los Conservatorios Superiores

La revisión de las competencias del profesor lleva aparejado necesariamen-
te una revisión de los contenidos que son capaces de enseñar y sobre todo la
didáctica empleada para hacerlo. Asimismo, pasa por la revisión de su rol en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y sobre todo la actitud –en la que se integra
la conducta- que adopta en el mismo.

2. 1. Los contenidos actitudinales en la enseñanza superior de música

Los conservatorios superiores están diseñados para dotar a los alumnos de
las diferentes técnicas para el dominio de su instrumento –en el caso de las es-
pecialidades de interpretación-, para la comprensión del lenguaje musical así
como su contexto histórico, estético, sociológico, etc. Sin embargo, no existen
en la mayoría de sus guías docentes intervenciones didácticas ni por supuesto,
asignaturas específicas en sus planes de estudio que posibiliten la adquisición
de competencias actitudinales que permitan a los estudiantes convertirse en
intérpretes que posean las actitudes favorables que les ayude a enfrentarse
a los grandes retos de una formación y una profesión muy exigente. Además,
desde un punto de vista estrictamente pedagógico, los nuevos conocimientos
acerca del proceso de enseñanza aprendizaje, así como los estudios sobre la
estructura y funcionamiento del conocimiento aconsejan la inclusión de los
contenidos actitudinales al currículo de las enseñanzas superiores en una con-
cepción global de la formación.

Si se desea formar artistas creativos, personales, versátiles, con las compe-
tencias psicológicas para la actuación en público y, sobre todo, para emprender
proyectos de interacción con otros artistas o con otras esferas del conocimien-
to, algo que demanda la situación actual, no sólo se debe confiar en el desa-
rrollo de la naturaleza interior del alumno. El alumno necesita ayuda; sin ayuda

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 393
Elena Orobio

estará demasiadas veces asustado para atreverse o desorientado para recono-
cer las metas. Y esta ayuda significa que es necesario articular intervenciones
didácticas en este campo durante la formación de estos alumnos.

Es llamativo que en una encuesta realizada en el RCSMM durante el mes
de febrero de 2008 (¡hace ya 7 años!) en la que se intentó determinar el gra-
do de satisfacción del alumnado respecto a la situación del conservatorio así
como su opinión acerca de los cambios a realizar para adecuar los planes de
estudio al EEES, los alumnos ante una serie de preguntas genéricas en las que
podían elegir aquella con la que estaban más de acuerdo, optó por un apoyo
mayoritario (62,82%) por: “este conjunto de cambios: más prácticas, desarrollo
de competencias, etc., no puede dar solución a los problemas más graves que
tenemos si profesores y alumnos no cambiamos nuestras perspectivas sobre
la enseñanza y aprendizaje de la música”. De alguna manera, los alumnos ya
intuían la necesidad de un cambio profundo en sus actitudes y en la de sus
profesores. Es un dato a considerar como extraordinariamente positivo si se
tiene en cuenta lo reacio que suele ser el alumno en general a “arriesgarse”
con nuevas formas de aprendizaje que les lleven a adoptar nuevas actitudes.
Pero, ¿y los profesores? ¿Estamos nosotros listos para un cambio de actitud?
¿Están las autoridades educativas dispuestas a favorecer la formación del pro-
fesorado en este sentido?

2. 2. La actitud y la competencia

Desde un punto de vista educativo, y desde la teoría del cambio de actitudes,
es importante constatar -como demuestran Arnau y Montané (2010)- cómo la
actitud y la competencia funcionan como elementos casi paralelos, al contrario
de otros autores que consideran a la actitud como un componente –especial-
mente afectivo- de la primera. Además, como señalan estos investigadores de
la Universidad Autónoma de Barcelona:

[...] la actitud, por su carácter de predisposición, finaliza con la eje-
cución y [...] la competencia se demuestra y se perfecciona con su
posterior ejecución. Pero la actitud acompaña a la competencia en
todo el proceso de adquisición, ejecución y evaluación y se configu-
ra con los mismos tres elementos que influyen en las competencias:
cognitivo, afectivo y conductual (Arnau y Montané, 2010, pp. 1295)

Si tenemos en cuenta este paralelismo entre actitud y competencia, pode-
mos deducir que el cambio que se puede producir en el profesor de Conservato-
rio cuando existen incongruencias entre su actitud y las nuevas informaciones
sobre la realidad, entre la actitud y las actitudes de otras personas significati-
vas del entorno educativo, o entre su actitud y la acción que realiza, conllevará
la adquisición de nuevas competencias. En este sentido, he de señalar que la

394 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Elena Orobio

modalidad de los grupos de trabajo en los programas de formación del profe-
sorado puede ser muy útil en el cambio de actitudes. Sin embargo, y lo digo por
propia experiencia, el profesorado es muy reacio a participar en grupos en los
que el tema sea la Didáctica. A continuación, veamos las dimensiones de las
actitudes en el ámbito profesional.

En primer lugar, una dimensión cognitiva, que supone un aprendizaje signi-
ficativo que impulsa a cuestionar el conocimiento, desear incrementarlo e inte-
ractuar con otras esferas del conocimiento de una forma creativa e integradora.
Por un lado, cuestionar el conocimiento y desear incrementarlo significará que
el profesor se podrá adaptar a una sociedad que requiere estar continuamen-
te aprendiendo y que sepa discriminar la ingente cantidad de información. En
cuanto al hecho de interactuar con otras esferas del conocimiento, todos sabe-
mos que la tendencia en todo el campo artístico es claramente multidisciplinar.
El músico del futuro deberá poder integrarse en campos diversos y colaborar
con profesionales de otras disciplinas, bien artísticas o científicas, cuando no
convertirse él mismo en uno de ellos. El profesor deberá poseer esta competen-
cia y ser capaz de enseñarla a sus alumnos.

En segundo lugar, las actitudes tienen una dimensión técnica, que lleva a
actuar de forma eficaz a partir de los conocimientos aprendidos, es decir, una
gran competencia al ejercer la profesión de músico integral. Hay en este sen-
tido un tema sobre el que, por su importancia, entiendo necesario reflexionar.
Me refiero a la deficiencia que se percibe a la hora de establecer el puente entre
los conocimientos teóricos y su aplicación a la práctica. Urge a mi modo de ver,
en aras de esa eficacia, una revisión en la metodología y los contenidos de las
clases teóricas en función del uso que los músicos del aula vayan a hacer de
los conocimientos. Es decir, el enfoque y la metodología docente no puede ser
de ninguna manera la misma para el compositor, el musicólogo y el instrumen-
tista.

Volviendo a las dimensiones en el ámbito profesional, tenemos en tercer
lugar, una dimensión ética, que confiere una responsabilidad personal y social
en el ejercicio de la profesión; un aspecto importante a considerar, teniendo en
cuenta que estamos inmersos, como he señalado anteriormente, en un cambio
de paradigma y el papel de los educadores y los artistas ha sido siempre capital
en esos momentos de la historia.

Finalmente, y la más importante para la verdadera autorrealización y el equi-
librio personal, la dimensión estética, que propicia el gusto por la profesión y
el trabajo bien hecho. Esta dimensión es muy importante ya que todos los mú-
sicos conocemos las dificultades que existen en nuestra actividad al manejar
las expectativas de éxito y las frustraciones que van surgiendo en el camino.
En este sentido, el gusto por la profesión significa que la autorrealización se

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 395
Elena Orobio

produce también en el ámbito de la enseñanza. Además, el profesor ha de ser
capaz de enseñar el gusto por el trabajo bien hecho, la exigencia de excelencia,
no importa en qué contexto se desarrolle: enseñando a un adulto o a un niño,
investigando en campos relacionados con la música, tocando en una sala de
un pueblo o en el auditorio de una gran ciudad, colaborando en un teatro, en un
musical, etc. Significa también, la implantación de metodologías innovadoras
que enseñen al alumno a emprender y a enfrentarse positivamente al fracaso y
a la crítica. Resulta interesante a este respecto experiencias como las que apli-
ca Cristina Rota en su escuela de teatro con la “Katarsis del tomatazo”1

Creo que, después de haber visto la importancia de las actitudes en el ejer-
cicio de la profesión, queda claro que el acto pedagógico quedaría incompleto
sin una orientación hacia este tipo de disposiciones. En definitiva, se trata, de
optar por una enseñanza que entienda que su función va más allá de la intro-
ducción de los saberes que la especialidad requiere y que por lo tanto debe
abarcar no sólo la formación en unas determinadas capacidades procedimen-
tales o técnicas que en nuestro caso –una disciplina práctica-, son primordia-
les – y en unas capacidades cognitivas sino alcanzar el mayor desarrollo de la
persona en todas sus capacidades, lo cual implica que las estrategias de ense-
ñanza, la organización de los contenidos y el mismo papel del profesor deberán
poseer unas características que posibiliten este desarrollo global. La inclusión
de estos contenidos en nuestros estudios puede ayudar a acercar más el perfil
de nuestros estudiantes al perfil del músico de hoy y del futuro. Pero no basta
con incluirlos si el rol del profesor no se somete también a una revisión que le
permita adaptarse a esta nueva situación.

2. 3. El profesor de instrumento

Señalaré exclusivamente algunos aspectos revisables del papel del profesor
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la música a sabiendas de que se
trata de un tema muy complejo y amplio que requeriría un estudio mucho más
extenso y profundo.

Se espera de los profesores de instrumento de nivel superior que aborden
todos los problemas relacionados con la enseñanza de la interpretación des-
de su experiencia y conocimiento personal y la intuición. En una enseñanza
personalizada, el docente no puede tener un patrón preestablecido en su rela-
ción con el alumno. Más bien se aplicará en cada caso un modelo diferente de
acuerdo a las características de nivel técnico, madurez musical y psicología del
estudiante. Parece por ello sensato pensar que es necesaria una preparación
pedagógica y psicopedagógica básica del profesorado que le dote de las com-

1. Más información en www.fcnc.es

396 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Elena Orobio

petencias necesarias para llevar a cabo con éxito su labor. Lamentablemente,
en la situación actual, la preparación para la adquisición de estas competen-
cias es escasa (en nuestro caso fue nula) y constituye a mi modo de ver una de
las asignaturas pendientes en la formación del profesorado.

Un grave peligro al que se enfrenta esta enseñanza y que se debería tener
en cuenta si se desea favorecer el desarrollo personal de cada alumno es la
visión que el profesor tiene del alumno y viceversa, lo que Coll y Miras (1990)
denominan las “representaciones mutuas”. Según estos autores, la valoración
del alumno, y por lo tanto su relación con él, se hace en base a una imagen del
“alumno ideal” que en algunos casos, en nuestra enseñanza se corresponde
con unos patrones que convierten al profesor en un modelo a copiar, con lo que
el alumno termina convirtiéndose en una réplica de su maestro. Esta conducta
genera una relación que no favorece el aprendizaje de competencias como la
autonomía, la identidad y el espíritu crítico. Suponen, además, un condiciona-
miento indeseable en el proceso de evaluación; otro aspecto en la didáctica de
los Conservatorios que comienza a ser revisado, pero me temo que exclusiva-
mente a la hora de reflejarlo en las guías docentes y no en la práctica real.

Por otro lado, en el caso de la clase de instrumento, donde las metodologías
no han evolucionado mucho –en la mayoría de los casos- desde el siglo XIX,
el argumento de autoridad prevalece, sin duda, al de aproximación. El profesor
recurre en demasiadas ocasiones a la demostración práctica del resultado a
obtener en el instrumento o a la de una u otra “versión” sin acompañar de ex-
cesivas explicaciones técnicas ni teóricas, y sin exponer al alumno a la toma de
decisiones ni retar al alumno a descubrir por sí mismo las posibles soluciones.
En resumen, no se favorece el aprendizaje significativo al apoyarse exclusiva-
mente en la credibilidad y prestigio de un profesor al que se otorga total auto-
ridad.

Sin abandonar la excelente labor que se ha hecho en los Conservatorios en
lograr la excelencia, considero que metodologías como el estudio de caso, la
dinámica de grupos en educación, los debates, así como técnicas básicas de
investigación deberían ir entrando poco a poco en nuestras aulas si queremos
– además de ser realmente una enseñanza superior- formar profesionales,
músicos versátiles, creativos y competentes. Si nuestros estudiantes quieren
competir en su profesión en el contexto actual, debemos aprovechar el valioso
saber que los profesores de los Conservatorios han acumulado a lo largo de
muchas décadas y apoyándonos en él buscar una didáctica que responda a los
retos de un tiempo nuevo.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 397
Elena Orobio

2. 4. El Autoconocimiento y el cambio de actitud

Sin embargo, para que el proceso de cambio de actitud previo a la adquisi-
ción de estas nuevas competencias se realice con éxito, el profesor de conser-
vatorio superior del futuro debería partir, a mi juicio, de un proceso de Autoco-
nocimiento en tres áreas: 1) el autodescubrimiento, es decir, el profesor debe
estar en continua evolución y exploración activa de sus motivaciones, expec-
tativas y competencias; 2) la autoposición ante la relación interpersonal tanto
con los alumnos como con el resto de profesores; y 3) la autoposición ante la
realidad social en su papel como profesor y como músico.

Esta actitud del profesor le dotaría de la competencia necesaria para favo-
recer también el autoconocimiento en el alumno mediante intervenciones di-
dácticas creativas y adaptadas a cada situación que ayudasen al alumno en el
proceso de evolución personal y académico. Los alumnos se verían así enfren-
tados a un diálogo intra e interpersonal que les ayudase a conocerse un poco
mejor, a saber lo que quieren y lo que no quieren, a elaborar un autoconcepto
personal y profesional más cercano al que verdaderamente son. Desde ahí, el
alumno puede comenzar a pilotar su propio desarrollo y adoptar la actitud ade-
cuada para enfrentarse, primero a los retos de su carrera académica y luego a
la de un mercado laboral complejo que requiere grandes dosis de innovación.

3. Epílogo

En resumen, ha llegado el momento de ponerse en marcha, de no caer en la
tentación de, en palabras del Padre Arrupe, “dar respuestas de ayer a proble-
mas de hoy y de mañana”; el momento de no demorar ese proceso de cambio
de actitud en el profesorado de los conservatorios superiores que conducirá a
la adquisición de nuevas competencias y a la aplicación creativa de las mis-
mas. Pero exijamos también a las autoridades educativas una estructura y un
sistema que favorezca este proceso, lo apoye y lo impulse.

Se trata de apostar por unas enseñanzas más que nunca necesarias; de dar
un rotundo SÍ a la pregunta de si tenía sentido estudiar música hoy, como de-
fendía en su brillante ponencia José Luis Miralles. Pero más allá de todo ello,
se trata de apostar por unas enseñanzas que, en el marco de una sociedad
futura dominada por la robótica, por las relaciones virtuales y por el peligro de
disolución de la identidad personal, son capaces de aportar la esencia del ser
humano, su dimensión artística.

Muchas gracias.

398 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Elena Orobio

Referencias

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lación conceptual entre actitud y competencia, desde la teoría del cambio de
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Goehr, L. (1992). The Imaginary Museum of musical Works. Oxford: Claren-
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flexiones.. Scherzo, no 293. Febrero 2014.

Ladurne, U. (2015). Damals und Heute. Die Zeit, 12 de febrero, no 7, p. 10-11.

Serra, J.A. (2013). Juventud y Música Clásica. Scherzo, no 290, noviembre.

Coll, C. y Miras, M. (1990). La representación mutua profesor/alumno y sus
repercusiones sobre la enseñanza y el aprendizaje. En C. Coll; J. Y. Palacios y Y.
Marchesi, Desarrollo psicológico y educación (pp. 297-313), vol II.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 399
Evaluación de la calidad en un centro superior de música:
procesos de gestión y formación del profesorado

Quality Assesment in a higher music education institution: management
processes and teacher trining
Begoña Alonso Savín
begoalonso@gmail.com
Universidad del País Vasco (EHU-UPV)

Resumen:

¿Qué puedo hacer para que las enseñanzas y la gestión de mi centro sean
de calidad? Es la pregunta que cualquier directivo de un conservatorio podría
realizarse una mañana cualquiera, y con ella, quizá, sin darse
cuenta, ya está dando un pequeño paso hacia la calidad.
En esta cuestión, se incluyen varios conceptos funda-
mentales dentro de la terminología utilizada en los
modelos de calidad: las ganas de mejora, la inicia-
tiva hacia el cambio, además de la reflexión en sí Palabras Clave
misma que se realiza sobre el trabajo propio y de
la institución. Mejora Continua - Calidad
- Organización - Gestión -
Si nuestro directivo consigue que su pregunta Formación - Sistemas de
pase a la acción estará metido de lleno en el ca- Garantía de Calidad
mino hacia la calidad.

El día a día en los centros está repleto de inercias
y maneras de trabajar que se realizan de manera siste-
mática. ¿Podemos conseguir que trabajar con calidad no su-
ponga más trabajo? Desde las Administraciones se están impulsando dentro
de las enseñanzas superiores en Europa los sistemas de garantía de calidad,
tanto internos como externos, para dar validez a la calidad y los procesos que
se realizan en los centros. Y en las enseñanzas superiores de música ¿en qué
momento nos encontramos? ¿Estamos preparados para recorrer el camino ha-
cia la calidad?

400 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Abstract:

What can I do to improve the quality of the education and management pro-
cesses in my institution? This is a question which any leader of a conservatoire
might ask himself any morning, and in consequence he would be inadvertently
considering ways to improve the quality of his institution.
In this issue we examine some core concepts derived
from quality models terminology. These include, the
desire for improvement, initiative to change for
the better and personal considerations about the
Keywords objectives and values of the institution.

Quality - Improvement - If our leader can let his question lead to ac-
Organization - Management tions then he will be well along the road to pro-
- Training - Quality Assurance ducing quality results.
Systems
Our day to day work in conservatoires cam
be replete with systematic inertias and ingrained
working patterns. Can we achieve quality improve-
ments without increasing our workload? Within the
European higher education systems governments are en-
couraging quality assurance systems – both internal and external – which are
designed to validate the quality and the process development in the institu-
tions. What is our situation in higher music education in Spain? Are we ready to
go down the quality road?

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 401
Begoña Alonso

1. Introducción

La inserción de las Enseñanzas Superiores de Música españolas en el Espa-
cio Europeo de Educación Superior ha supuesto un cambio respecto al plantea-
miento de la LOGSE tanto en los procesos de enseñanza-aprendizaje (planes
de estudio, metodologías, filosofía, marco conceptual del tipo de enseñanza,…)
como en la propia estructura de la institución (incorporación de nuevas áreas
como investigación, orientación, calidad…).Esta modificación también viene
acompañada de una mayor visibilidad de las propias enseñanzas en Europa
debido a la mayor apertura a la movilidad que propone la declaración de Bolo-
nia.

Esta nueva situación ha hecho que los estándares por los que se miden los
centros superiores de música y sus enseñanzas sean los establecidos a nivel
europeo. Desde el ámbito normativo en España, también se señala de impor-
tancia de los sistemas y procedimientos de evaluación periódicos (Capítulo VI
del Real Decreto 1614/2009) e incluso se propone a las administraciones edu-
cativas como impulsoras de los procesos de evaluación de la calidad con el ob-
jetivo de la mejora de la actividad docente, investigadora y de gestión (Artículo
19 de este Real Decreto), dando importancia a los sistemas y procedimientos de
evaluación tanto interna como externa ( punto nueve del Real Decreto 21/2015).

Poco a poco, se van integrando estas premisas y podemos ver como los pla-
nes de estudio de títulos superiores y máster artísticos han pasado procesos
de acreditación a través de agencias nacionales de calidad y algunos centros
han realizado procesos de autoevaluación (Programas o Gestión). Pero, ¿resul-
ta esto suficiente para que los centros superiores de música mejoren en su día
a día y con ello sus enseñanzas?

A través de la reflexión y el trabajo sobre las buenas prácticas en los proce-
sos del centro proponemos desarrollar un sistema de garantía de calidad (tanto
interna como externa) adaptado a la realidad de los centros de enseñanzas
superiores musicales. Este sistema puede ser una herramienta de gran utilidad
para que la organización y gestión de los mismos mejore y con ella la formación
del alumnado y su éxito dentro del mercado laboral al finalizar sus estudios.

402 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Begoña Alonso

2. La evaluación de la calidad como necesidad en los centros superiores
de música

Cuestionarse la calidad en el trabajo resulta inherente a cualquier profesio-
nal y en los profesionales de la música, bien sean músicos o formadores, es
todavía una característica más acentuada. La interpretación, la composición, la
dirección y otras disciplinas musicales no solo son valoradas dentro del ámbito
profesional sino que, es el público en general el encargado de emitir sus juicios
más o menos expertos.

Pero, debemos plantearnos las diferencias que se dan en los conceptos ca-
lidad musical y calidad en la educación musical. Esta premisa y el debate que
lleva acompañado hacen que la reflexión en torno a la calidad en los centros de
educación musical y más en concreto en los superiores, pueda ser vista desde
varios puntos de vista.

A partir de la declaración de Bolonia, en las instituciones educativas se ha
comenzado un trabajo en torno a sistemas de garantía de calidad. Desde el
nuevo modelo, la calidad de los centros ya no solo se mide por el éxito que
obtengan sus estudiantes y graduados dentro del mundo profesional, sino que
hay nuevas necesidades, y por lo tanto nuevos parámetros de medida. Son los
llamados sistemas de garantía de calidad. Estos sistemas, son herramientas
que ayudan a los centros a garantizar la calidad en diversos ámbitos. Y tratan,
según palabras de Bisschop (2007, p.9) de “asegurar que uno está ofreciendo
la calidad que promete ofrecer”

Tal y como se expone en AEC (2010) (Framework), el desarrollo de los siste-
mas de garantía de calidad se puede realizar desde un foco interno o externo
a la institución y los sistemas externos podrían estar unidos a los sistemas de
acreditación.

Desde el marco normativo Español, se ve claramente la necesidad de realizar
un desarrollo externo de la evaluación de la calidad (Capítulo VI del Real De-
creto 1614/2009) a través de la agencias de evaluación de la calidad (ANECA,
o agencias vinculadas a las administraciones educativas de las comunidades
autónomas). La AEC (Asociación Europea de Conservatorios) también plantea
una herramienta de evaluación que sin emitir una acreditación ayuda a la mejo-
ra de los centros. (2007; 2010). En el nuevo desarrollo normativo (Real Decreto
21/2015) se hace hincapié ya no solo en la evaluación externa sino también en
la evaluación interna y en los sistemas y procedimientos de trabajo. Por lo que
la evaluación de la calidad se convierte un punto fundamental dentro de las
rutinas de los centros.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 403
Begoña Alonso

3. La reflexión sobre los procesos y procedimientos clave en los centros
superiores

La reflexión en torno a las dinámicas y rutinas en los centros resulta un ele-
mento de gran utilidad a la hora de establecer un diagnóstico de la situación
real de los mismos.

En los trabajos relacionados con la mejora de la calidad, la gestión por pro-
cesos se ha convertido en una de las herramientas más utilizada. Los procesos
son “secuencias de actividades que se organizan de una forma lógica en las
que intervienen personas u recursos, materiales y equipamientos para producir
unos resultados deseados y planificados acordes con las necesidades y expec-
tativas de los usuarios” (Pérez, 2005, p 66.)

Los procesos y los procedimientos pueden ser tenidos en cuenta de manera
individual (cada práctica por separado) o de forma global de manera podemos
acercarnos a la mejora continua a través del cambio en diferentes niveles.

Para el desarrollo de la gestión por procesos en los centros superiores de
música proponemos, basándonos en el esquema propuesto por AEC (2007)
y completado con las características propuestas para una institución superior
musical presentadas en Jorgensen (2007), un sistema organizativo y de ges-
tión (SOG) que estructura los procesos en cuatro grandes ámbitos. (Ver fig. 1) Si
bien es cierto, que las características individuales de cada institución (historia,
cultura instituciones, misión, visión,…) pueden hacer que unas partes del sis-
tema cobren más fuerza que otras y que las ramificaciones se estructuren de
formas diferentes.

Ámbitos de desarrollo del SOG:

• Organización académica
• Administración académica
• Gestión de recursos
• Gestión de la información

404 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Begoña Alonso

Fig 1. Modelo de Sistema organizativo y de gestión (SOG) para los centros superiores
de música en España. (Alonso Savín, 2010)

Para desarrollar esta gestión por procesos hasta el modelo de sistema de
garantía de calidad proponemos una implementación de cada proceso y proce-
dimiento a nivel individual a través de ciclo de Deming, PDCA (Plan, Do, Check,
Adapt). Esto nos permite integrar dentro del trabajo diario tanto la planificación
y la evaluación sin que la documentación suponga un trabajo suplementario.
La integración de este ciclo también debería hacerse en el centro en global a
través de su política estratégica y en la estructura general del SOG en cada
ámbito individualmente. Así, este proceso de mejora nos permite definir metas,
medir resultados, relacionar y explicitar metas y resultados.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 405
Begoña Alonso

4. La formación del profesorado y líderes pedagógicos

Todas las personas que forman la comunidad educativa (directivos, profeso-
rado, personal de administración y servicios, alumnado y otros colectivos rela-
cionados) se ven incluidas en los proceso de mejora en mayor o menor medida.

El centro se convertirá realmente en el motor del cambio, como se expresa
en AEC (2009), teniendo en cuenta las siguientes consideraciones:

• La modificación de la actitud social respecto a la música y su educación y
como consecuencia de esto el rol de los centros de educación musical en
la sociedad y el papel que juegan sus titulados y los músicos en general

• La incorporación de la música de raíz tradicional y popular dentro de las
enseñanzas superiores así como el desarrollo de la creatividad, la impro-
visación o las nuevas tecnologías ha supuesto una variación en el papel
del profesorado en función de las necesidades tanto pedagógicas propias
como del alumnado.

• La importancia de los directivos o líderes pedagógicos de los proyectos y
de los centros es una de las claves para todo el cambio tanto en su enfo-
que del liderazgo y los modelos de gestión como en la formación propia
y del personal.

De esta manera la pérdida de miedo al cambio con el aprendizaje perma-
nente como herramienta se convierte en una estrategia de gran valor para el
desarrollo de la calidad tanto del centro como de sus enseñanzas.

La formación se muestra, por lo tanto, como uno de los ejes fundamentales
para poder llevar a cabo un sistema de garantía de calidad en las mejores con-
diciones posibles. Ya que con unos líderes y un personal (tanto docente como
no docente) formado y confiado en las virtudes del trabajo que se lleva a cabo
se convertirá en el mejor aval para llevar a cabo un trabajo de calidad real.

406 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Begoña Alonso

5. Conclusiones

Los cambios producidos en la legislación de la educación musical en Espa-
ña durante los últimos años unidos con la incorporación al Espacio Europeo de
Educación Superior hacen que el cuestionamiento sobre la calidad en las ense-
ñanzas y los centros superiores de música sea un tema a tratar tanto desde las
propias enseñanzas superiores como desde instancias externas a las mismas.

La necesidad de herramientas que faciliten el acercamiento a los sistemas
de mejora de la calidad es tanto normativa como expresada por los centros. Por
lo que, en nuestro trabajo estamos intentando dar respuesta a esta necesidad
a través de una propuesta de reflexión sobre los procesos y las prácticas que
se realizan en los centros.

En los últimos años, los centros superiores de música en mayor o menor
medida se han ido acercando la reflexión en torno a la calidad desde diferentes
ámbitos como pueden ser: las buenas prácticas, evaluaciones externas, proce-
sos de autoevaluación, guía de procedimientos o de servicios. Aunque a pri-
mera vista pueda parecer que esto no supone un gran cambio, estos pequeños
pasos son los que ayudan a construir la mejora y nos sitúan en el camino de la
calidad.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 407
Begoña Alonso

6. Bibliografía

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review in higher music education. Consultado en: http://www.bologna-and-mu-
sic.org/.(Fecha de la visita 19/07/2009)

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tion: characteristics, criteria and procedures. Consultado en: http://www.bolog-
na-and-music.org/.(Fecha de la visita 19/07/2009)

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higher music education: characteristics, criteria and procedures. Consultado en:
http://www.bologna-and-music.org/.(Fecha de la visita 22/01/2012)

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de educación superior musical en España. Suficiencia investigadora. Facultad
de Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad del País Vasco

Bisschop, E. (2007). Handbook. Internal Quality assurance in higher music
education. Consultado en: http://www.bologna-and-music.org/.(Fecha de la vi-
sita 19/07/2009)

Pérez, J. C (2005) “Los procesos y la gestión por procesos en educación.
Herramientas de mejora de los procesos” en F. González Ferreras y J. C. Pérez
(coord..),Gestión de calidad en la organización y dirección de centros escolares.
Madrid: Ministerio de educación. Madrid

REAL DECRETO 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la
ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgá-
nica 2/2006,de 3 de mayo, de Educación.

REAL DECRETO 21/2015 por el que se modifica el Real Decreto 1614/2009
de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas
artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación.

408 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Pósters

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 409
Educación performativa: la enseñanza superior de la
flauta travesera en la Comunidad Valenciana

Perfomative education: higher flute education in the valencian community
Dra. Ana María Botella - Guillem Escorihuela
ana.maria.botella@uv.es - guiescar@alumini.uv.es
Docente e investigadora en la Universitat de València
Docente de flauta travesera

Resumen:

El presente trabajo muestra un estudio realizado en los Conservatorios Su-
periores de la Comunidad Valenciana sobre la praxis docente de los profesores
de flauta travesera. Con ello se pretende obtener resultados generales a través
de las características en la enseñanza de este instrumento. Se ha utilizado
una metodología de complementación cualitativa y cuantitativa. De esta in-
vestigación se deducen muchos nexos de unión entre estos centros. Los más
destacados son los referentes a los ejercicios y a los libros de estudios que se
programan. El abanico de métodos que usa el profesorado es muy amplio, sin
embargo, los títulos son coincidentes. Se puede sostener que
apenas hay diferencias reseñables entre centros de la Co-
munidad Valenciana al respecto. Con todo ello se extrae
un modelo de enseñanza basado en el trabajo de la
colocación y la embocadura, sonido, digitación, articu- Palabras Clave
lación, estudios y obras del repertorio. Dicho trabajo
implica una práctica común, que con las pocas dife- Flauta Travesera - Educación
rencias encontradas hacen del sistema valenciano Musical Superior - Educación
un prototipo ecléctico. Performativa - Praxis
Docente

410 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Abstract:

This paper presents a research at the Higher Conser-
vatories of Valencia on the teaching practice of flute
teachers. We try to obtain general results through the
features in the teaching of this instrument. We used
Keywords
a methodology of qualitative and quantitative com-
plementation. In this research are deducted many
Flute - Higher Musical
links between these institutions. The most promi-
Education - Performative -
nent are those concerning the exercises and study
Education - Educational
books that are scheduled. The range of methods
Praxis
used by teachers is very large, however, the titles
are coincident. It can be argued it’s hardly to find di-
fferences between Valencia conservatoires. So we can
extract a teaching model based on the mouth position,
sound, fingering, articulation, studies and works of the reper-
toire. This work involves a common practice, with only a few differences found,
and make Valencia an eclectic prototype system.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 411
Dra. Ana María Botella - Guillem Escorihuela

Introducción

El presente estudio aborda un campo poco estudiado de la práctica docente
musical. Está basado en la praxis docente y educativa de la flauta travesera.
Se trata de un estudio realizado en los Conservatorios Superiores de la Comu-
nidad Valenciana. Con ello se pretende obtener resultados generales a través
de las características en la enseñanza de este instrumento, así como de las
diferentes visiones que se pueden tener sobre aspectos que afectan al estilo, el
sonido y la musicalidad. Los profesores superiores de flauta educan al alumno
dentro un pensamiento flautístico que se suele articular en esta serie de aspec-
tos, que son los elementos estudiados y que definen a un flautista, formando
la personalidad y el tipo de profesional de la flauta en el que se va a convertir el
alumno. Lo que la experiencia revela es que cada profesor revierte en sus alum-
nos la técnica de la flauta en la que se ha educado, pero en muchas ocasiones
sin un estudio metacognitivo. Así, este trabajo aporta modelos para que los
profesores puedan abordar su labor educativa con más recursos.

Esta investigación presenta a la comunidad educativa de los conservatorios
una explicación científica de cómo se enseña este instrumento y qué modos de
enseñanza se dan en la Comunidad Valenciana. Los resultados son objeto de
extrapolación al resto de España, si se tiene en cuenta que un alto porcentaje
del profesorado superior de flauta travesera de los conservatorios españoles
es valenciano y/o se ha formado en centros valencianos o con profesores de
esta Comunidad Autónoma.

Se hace necesaria una revisión de los cuatro cursos de enseñanza superior
de flauta, exponiendo un ideario educativo, unos objetivos y unos contenidos
con los que trabajar, la metodología a utilizar, la evaluación del alumnado y la
concreción de todo ello en las unidades didácticas. Es importante destacar que
se trata de un modelo aplicable en un contexto general, y que en la práctica
debe ser abierto, flexible y adaptable a las circunstancias e individualidades de
los diferentes centros y alumnos que componen la red valenciana de conserva-
torios superiores.

La didáctica instrumental de la flauta en los ciclos superiores está poco tra-
tada. Se sabe poco de lo que el profesorado enseña y cómo lo enseña, de las
corrientes flautísticas que se están siguiendo y del tipo de experto de la flauta
que una vez acabada su educación superior está saliendo al mercado musical.
En definitiva, qué “producto” musical está lanzando al mundo profesional el sis-
tema educativo. Dando a conocer a los docentes las diferentes posibilidades y
líneas educativas que tienen y lo que hacen sus compañeros, se podrá mejorar
la didáctica del instrumento, pudiendo llegar a acuerdos entre ellos, a unificar

412 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dra. Ana María Botella - Guillem Escorihuela

criterios, etc. Por tanto, se necesita saber qué y cómo se está enseñando para
saber en qué y cómo mejorar esta praxis y revisar, incluso exportar, las caracte-
rísticas propias del tipo de enseñanza flautística que se da en la C. Valenciana.

Marco teórico

La praxis docente no es inmanente en el tiempo, se trata de un devenir cam-
biante y sujeto a multitud de variables. Esto hace difícil su revisión, que muchas
veces se ve relegada a un estudio de la metodología, pero no de la acción do-
cente (Botella y Escorihuela, 2014). En este sentido este marco referencial inci-
de en la investigación que se ha realizado acerca de la didáctica instrumental,
la producción pedagógica sobre la flauta travesera, las diferentes escuelas del
instrumento y la historia y situación actual de los medios en los que se instru-
ye: los conservatorios. Con todo ello, se intenta crear un marco en el que se en-
tienda esta investigación y el contexto en el que se enseña la flauta travesera
en los conservatorios superiores valencianos.

Estado de la cuestión

La investigación sobre la didáctica de los instrumentos se ha abordado des-
de diferentes campos, tanto a nivel de enseñanzas profesionales como ama-
teurs o complementarias. Así pues, la que más ha sido estudiada es la de la
flauta dulce o de pico. Ello se debe a que resulta una herramienta docente im-
portante en la asignatura de música en las Enseñanzas de Régimen General.
Sin embargo, apenas existen tesis relacionadas con los instrumentos que se
estudian de manera profesional en los Conservatorios. Tal y como explica la
introducción de este trabajo, son los instrumentos de cuerda los que más han
sido investigados en este campo. Esto se debe a su gran variedad técnica y
metodológica, muy arraigada a las escuelas nacionales y que admite una fácil
diferenciación y medición de sus resultados.

Así pues, existen ejemplos tan evidentes como la escuela de contrabajo,
donde las diferencias son fácilmente observables en cuanto a la manera de co-
ger el arco (arco alemán o francés). En violoncelo también se encuentra mucha
literatura de investigación en torno al arco y a los golpes, colocación, vibrato o
técnica de dedos, lo mismo que en viola y violín La investigación de las escue-
las de violín ha dado a la comunidad educativa una gran cantidad de posibilida-
des de enseñanza del instrumento y muchos recursos didácticos.

En lo que se refiere a la cuerda percutida sí que existen muchos estudios y
tesis doctorales, pues el piano ha sido y es objeto de investigación educativa.
La manera en que más se ha tratado este tema ha sido a través de estudios de
caso, mediante entrevistas a profesores y alumnos con el objeto de mejorar la
praxis docente.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 413
Dra. Ana María Botella - Guillem Escorihuela

En el campo de los instrumentos de viento se pueden entrever dos líneas
que, al igual que en la orquesta, se separan y distinguen. Así pues, la investiga-
ción en instrumentos de viento metal es muy pobre con respeto a la de los de
viento madera, donde es fácil encontrar referencias a estudios sobre métodos
(libros de estudio). En este caso se analizan métodos de oboe como el de En-
rique Marzo (Llimerá, 2006), o el de Antonio Romero (Fernández, 2010) para
clarinete, todos ellos utilizados por los profesores de instrumento para enseñar
la técnica del mismo.

En España, y respecto a la flauta travesera, existe algún antecedente de
investigación como El repertorio para flauta a solo del siglo XVIII al siglo XX.
Historia, análisis y proyección (Martínez, 2013) sobre el concepto de repertorio,
concretamente a su aplicación y uso en la producción musical.

Se observa una tendencia hacia la investigación en didáctica perfomativa
basada en los niveles elementales y medios, dejando de prestar atención a un
campo tan importante como es la Educación Superior. Algunos estudios inter-
nacionales han abordado la figura del profesor y de la educación en artes, ya
que se considera una cuestión a tener en cuenta si se quiere incidir reflexiva-
mente sobre los alumnos.

Según Bowman (2005), las orientaciones prácticas de la educación musi-
cal son entradas relativamente recientes en el discurso filosófico de esta cla-
se de aprendizaje. En consonancia con este estudio, resulta significativa la in-
vestigación de Purser (2005): Performers as teachers: exploring the teaching
approaches of instrumental teachers in conservatoires. En ella, el autor aboga
por proporcionar algún tipo de formación para los profesores instrumentales
en el conservatorio. Purser indica que seguramente esa sea una manera de
hacer que la piscina de la sabiduría acumulada sirva y esté disponible para los
futuros profesores y la comunidad investigadora.

Una de las investigaciones que resulta referencial para este trabajo en edu-
cación performativa es The application of different teaching strategies reflective
of individual students’ learning modalities in the University Flute Studio Class
(Molumby, 2004). En ella, la autora identifica y explora diferentes combinacio-
nes de modalidades de aprendizaje, basándose en las clases de instrumento
de estudiantes universitarios de flauta travesera.

Otros estudios como Perceptions of Instrumental Music Teachers regarding
the Development of Effective Rehearsal Techniques (Chaffin, 2009), tratan las
percepciones de los profesores de instrumento en cuanto a su desarrollo pro-
fesional y técnicas de ensayo con éxito.

414 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Dra. Ana María Botella - Guillem Escorihuela

La investigación en la educación de los instrumentos supone, en el caso
de los de viento, un campo a desarrollar en España. En especial, este estudio
considera que la flauta travesera necesita que se midan estos parámetros, para
saber cómo se enseña y qué métodos se dan en la comunidad educativa, es
decir, cómo se está formando a los futuros profesionales.

Como se puede apreciar, apenas se ha encontrado documentación y biblio-
grafía relacionada con el tema, pues la didáctica de los instrumentos ha sido
abordada desde pocos campos. Destaca el pedagógico donde se han publica-
do revisiones de métodos, análisis de los mismos y se han mejorado las pro-
gramaciones. Los concursos internacionales y las convenciones han dado a
conocer el repertorio que más se interpreta y las composiciones contemporá-
neas que más énfasis han puesto en este instrumento. Sin embargo, no hay
una revisión de la praxis del aula, pues no se ha encontrado bibliografía al res-
peto; es por ello que este estudio carece de un estado de la cuestión acorde al
uso del mismo. La brevedad de esta fundamentación teórica viene motivada
por la poca atención que ha recibido este ámbito como tema de estudio, en
gran parte explicada por el alto grado de acondicionamiento por parte de otras
variables como el profesorado, la movilidad del mismo y el cambiante devenir
de la actividad pedagógica.

Resultados y discusión

El análisis e interpretación de los resultados se realizó en base a la meto-
dología cuantitativa y cualitativa, es decir, mediante la medición empírica de
los datos aportados por las respuestas del cuestionario, que proporcionan una
visión de la realidad que existe hoy en día en los centros superiores de música
de la Comunidad Valenciana. Con ello se ha podido elaborar un modelo con-
ceptual que describe e interpreta esta realidad, apoyándose en los datos cuali-
tativos que se desprenden de las preguntas abiertas.

La población de referencia es de 6 profesores y la muestra generadora de
datos resultó ser del 100%. Sin embargo, dos de los encuestados no respondie-
ron, por tanto existe un sesgo de 33,3%. Se considera que el estudio sigue sien-
do viable debido a que hay por lo menos 1 sujeto que responde de cada centro,
por ello hay información de los tres centros de la Comunidad Valenciana.

En primer lugar se resumen l