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Nuevos Enfoques en la Formación y Educación Musical
Madrid, 12, 13 y 14 de marzo de 2015

Organiza:

Colabora:

2 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

ISBN: 978-84-606-8260-8

Edita: SEM-EE
Palacio de Albaicín || C/ Los Pinares || 39180 || Noja
info@sem-ee.com || administracion@sem-ee.com || president@sem-ee.com
609.431.462 || 616.200.681

Diseño y maquetación: Claudia A. Gil
claudiagilgual@gmail.com

Dirección y coordinación: Ana M. Vernia Carrasco

© Copyright 2016
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Este libro de actas es una recopilación de los documentos facilitados
por los propios autores. Las SEM-EE no se hace responsable del formato
ni del contenido.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 3

Comité de Honor

Presidencia - S. M. la Reina Doña Letizia
Excma. Da. Montserrat Gomendio Kindelan
Secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades

Da. Ana M. Vernia Carrasco
Presidenta de las Sociedad para la Educación Musical del Estado Español
(SEM-EE)

Da. Ana Guijarro Malagón
Directora del Real Conservatorio Superior de Madrid (RCSMM)

Da. Julia Climent
Secretaria Autonómica de Cultura de la Generalitat Valenciana

D. Vicente Llimerá Dus
Director del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunidad
Valenciana (ISEACV)

4 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Comité Científico
D. Josep Gustems (Universidad de Barcelona)
Da. Maravillas Díaz (Universidad del País Vasco)
D. José Luis Laborda (Vicedirector del Conservatorio Profesional de Castellón)
Da. Sofía Martínez Vilar (ESMUC)
Da. Maravillas Díaz (Universidad del País Vasco)
Da. Miren Iñarga (MUSIKENE)
D. Miguel Ángel Centenero Gallego (Director CSM de Murcia)
D. Víctor Pliego de Andrés (Vicedirector RCSMM)
Da. Caterina Calderón (Universidad de Barcelona)
Da. Mª Amparo Porta (Universidad Jaume I de Castellón)
D. Miguel Ángel Centenero Gallego (Director del CSM de Murcia)
D. Israel Sánchez Lópe (Director del CSM de Sevilla)
D. Marco Antonio De La Ossa Martínez (Universidad de Castilla-La Mancha)
D. José Luís Aróstegui (Universidad de Granada)
D. José Mª Peñalver (Universidad Jaume I de Castellón)
Da. Miren Zubeldía (Conservatorio Profesional de Música Ataúlfo Argenta, Santander)
Da. Marcela Linari Melfi (Profesora de Piano en el Conservatorio Profesional Arturo Soria)
Da. Amalia Casas (Universidad Autónoma de Madrid)

Comité Organizador
Da. Ana M. Vernia (Presidenta de SEM-EE)
D. Víctor Pliego de Andrés (RCSMM)
D. José Mª Peñalver (SEM-EE)
Da. Miren Zubeldía (SEM-EE)
D. Diego Calderón Garrido (SEM-EE)
D. Juan García Cánovas (SEM-EE)
D. Sebastián Gil Armas (SEM-EE)
D. Andrés Simeó Máñez (Conservatorio Profesional de la Vall d’Uixó)

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 5

Índice
Comunicaciones

10 David J. Hargreaves. The power of music in everyday life: recent re-
search in psychology.

18 Lourdes García, Vicente de Vera y Jose Antonio Torrado. De la per-
cepción a la toma de decisiones estratégicas: un aprendizaje desde
la Técnica Alexander.

34 Basilio Fernández y Francisco Escoda. La psicología de la música y
el miedo escénico en los conservatorios: una realidad en la som-
bra.

49 José Luis Miralles. ¿Deberíamos estudiar música?

75 Carolina Bonastre, Enrique Muñoz y Ángela Morales. Factores que
influyen en la expresividad musical: concepciones de profesores y
alumnos.

90 Pilar Lago. ¿Enfermedad, agonía y muerte, o resurrección y futuro
de la Música en la Universidad?: Esa es la cuestión.

98 Antonio Palmer. Las tesis creativas: formatos alternativos cuando el
proceso de indagación es una actividad artística.

106 Yónatan Sánchez. La evaluación por competencias. Apuntes para
evaluar con el instrumento principal.

124 Laura López-Bernad. Resultados del programa PIEC para el desarro-
llo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música en
una muestra del profesorado.

134 Diego Calderón, Josep Gustems y Salvador Oriola. Competencias
emocionales del director.

144 Jorge Luis Moltó. Investigar a través de la Interpretación Musical.

154 Sebastián Gil y Mª del Carmen Mato. La necesidad de investigar: el
intérprete ante un proceso de investigación.

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170 Marco Antonio de la Ossa. El Poeta y la Música: la educación musi-
cal de Federico García Lorca

194 Jordi A. Jauset. La música y sus efectos: los beneficios del aprendiza-
je musical.

202 María José Laguna. La salud laboral de los músicos profesionales
de orquestas a debate. Accidentes de trabajo versus enfermedad
profesional.

209 Raquel Quiaro. Creación Musical Contemporánea, reflexiones sobre
su funcionalidad.

222 Eulalia Gorbe y Mª Amparo Porta. Buscando la excelencia. ¿Qué
estamos enseñando a los músicos del s. XXI?

236 Mª Dolores Romero. Introducción a la Meloteca Virtual: proyecto
para el área de Educación Musical a través de las TIC y la gestión
del conocimiento en Andalucía.

252 Laura Zerpa. La importancia de la educación auditiva en la forma-
ción del músico. La aplicación del método Kodály.

262 María José Sánchez, Felipe Gértrudix y Manuel Gértrudix. La ense-
ñanza-aprendizaje del lenguaje musical de los conservatorios de la
Comunidad de Madrid. Pasado, presente y futuro.

275 Ana M. Vernia. EMA (Educación Musical para Adultos). Proyecto de
innovación educativa: primeros resultados.

288 Irene Martínez. El giro copernicano educativo: un nuevo educador
para un nuevo educando.

304 Marcela Linari. Cuerpo vs instrumento ¿cuidan los músicos tanto
de su cuerpo como de su instrumento? una visión integral de los
músicos.

334 Nikoleta Stefanova. El espiritual negro. Análisis de la muestra de
una investigación. Metodología de trabajo.

348 Juan Medina, Zulema de la Cruz, Alejandro Román y Jose Antonio
Torrado. El análisis espectográfico del material sonoro: un me-
tamétodo de la Era Digital para una visión más compleja de la
música.

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370 Alan Kovacs. El método metarretórico musical. Una propuesta para
la investigación artística desde la música.

386 Elena Orobio. Las competencias del profesor: una revisión pendien-
te en los Conservatorios Superiores.

400 Begoña Alonso. Evaluación de la calidad en un centro superior de
música: procesos de gestión y formación del profesorado.

Pósters

410 Ana Mª Botella y Guillem Escorihuela. Educación performativa: la
enseñanza superior de a flauta travesera en la Com. Valenciana.

426 Yónatan Sánchez. Didáctica de la composición musical. Anotaciones
metodológicas.

472 Mª Ángeles Alonso. La convalidación de los estudios musicales en
la Educación Secundaria: proyecto y realidad.

8 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Comunicaciones

One of the effects of this is that music is not only increa- singly available to more and more people. University of Roehampton. including one’s journey to work. and about the ways in which music psychology is being applied in different areas of early 21st-century life. their self-concepts. It is now possible to carry one’s entire mu- sic library around in a tiny electronic unit such as an MP3 player. The psychology of music is also developing rapidly. I’d like to start by saying more about why and how music does exert such a powerful influence. Music has become a ‘soundtrack to our lives’. II Con- gress of National Music Conservatories. shops. and to be able to listen to virtually any music at more or less any time of the day or night. and this has led to a massive rise in what might be called ‘digital literacy’. partly as a result of the increasing availability and falling price of digital technology. There are numerous studies in psychology and now also in neuroscience which are beginning to show that music can promote children’s development in many different areas. restau- rants and leisure environments. their progress at school. and more: early musical experience can exert power- ful positive effects on later adult development. UK Paper for the Society for Music Education State Spanish (SEM-EE). and in any place. The power of music in everyday life: recent research in psychology and neuroscience David Hargreaves Applied Music Research Centre. in expressing their emo- tions. thinking and lear- ning. 2015 The influence of music in people’s everyday lives has increased dramatically over the last 20 or 30 years. Spain. one’s workplace. namely the effects of music on young children’s learning and development. and it is therefore not surprising that it exerts a great deal of power on us. 10 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . but that it permeates into more and more aspects of their everyday lives. Madrid. Evidence is mounting that these can include their physical development. ena- bling us to explain at least some of the ways in which music exerts its influence. London. Even young children now have access to tablet computers. 12th March. and after returning home. which is changing ever more quickly. TV screens and other multimedia information. but also in areas such as health and well-being. and there are some important lessons to be learnt not only for education. and then to focus on one particular area of research which is growing rapidly. their social behaviour.

Antonia Ivaldi and Susan O’Neill gave eight non-musicians between 18 and 40 years an electronic pager to carry around with them over a period of one week. it seems hardly surprising that music exerts such a powerful effect. A third study was carried out by Alexandra Lamont which was very different in that she was interested in the amount of time that three-year-old children spend in contact with music. and in other locations such as in cars. and where they were listening. and these included on children’s TV programmes and videos. John Sloboda. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 11 . but of a similar order. The messages asked questions about their contact with music on those occasions – what they were listening to. Given this. and these revealed that that the participants heard music in 44% of their reports. in nursery schools and playgroups. etc. although music listening was not necessa- rily their main focus. In a pioneering study in 2001. shops. who (if anyone) they were listening with.The power of music One clue to the power of music is to look at the extent to which we expe- rience it in everyday life. for example. which was smaller than Sloboda et al’s figure. We found that music was experienced on 39% of the occasions that they received a text. or in the 2 hours preceding the call): in other words. and sent them messages at random time intervals in every 2-hour time period between 0800 and 2400. which was able to recruit a much larger sample of 346 people by using text messages sent to volunteers’ mobile phones over a two week period. She asked 32 parents of three-year-olds to pro- vide information about their children’s different experiences with music. Another study was carried out by Adrian North with myself and my son Jonathan. The results showed that equivalent figure to those in the preceding two studies for overall exposure to music was the surprisingly high figure of 81% (either in contact with music at the time of the call. The messages asked them to complete a self-report diary about their everyday activities. four-fifths of these children’s waking lives apparently involved listening to or engaging in some way with music.

Studies in archaeology show that this idea is completely wrong: there are examples of musical instruments being found which date from ancient times.David Hargreaves When we look at what effects music can have upon us. the Harvard academic.. or ‘I will survive’. such that the music has effectively saved their lives. Both of these examples show that music has com- municative functions which have been used by humans since prehistoric times. People repor- ted that their favourite piece of music helped them to get through a serious illness or a difficult convalescence from a hospital operation. as well as well as the ways in which each partner constructs meaning in the actions of the other. Others have reported that a favourite song such as ‘Don’t give up’. and in some cases have even been life-saving. and has no great significance in our lives. and has classified them in different ways: their common feature is that they are all very strongly felt.000 years old in southern Germany. musical ringing tones. and Sandra Trehub of the University of Toronto. have found that music fulfils a key role in mo- ther-infant communication. such as flutes made from bird bone esti- mated to be about 35. performed by Gloria Gaynor. He argues. 12 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .our mental faculties’. famously described music as ‘auditory cheesecake. in effect. namely Colwyn Trevarthen of Edinburgh University. Archaeologists have also rediscovered a huge rock art site in southern India where ancient people used boulders to make musical sounds in rituals: this includes rocks with un- usual depressions that were designed to be struck with the purpose of making loud. an exquisite confection crafted to tickle the sensitive spots of. have enabled them to keep going through difficult times when they have been suicidal or depressed. as well as many others following them. which has been the subject of research of two scholars in particular. by Peter Gabriel. Alf Gabrielsson from the University of Uppsala in Sweden has collected over 1000 examples of peo- ple’s descriptions of what he calls their ‘strong experiences with music’. and that if they hadn’t had their music playing they might have died. for example. which represents far more than entertainment or pleasure.. so that mutual understanding builds up between them. that the ways in which we become socialised in infancy. one striking finding is that it can give rise to strong emotions and physiological reactions such as shivers down the spine. Another instance of this is lies in the communication between mothers (or other caregivers) and their babies. childhood and thereafter are based on musical patterns of interaction between ourselves and our caregivers. sweating. as it can be used to describe the very precise timing and synchronization of the patterns of interaction between one partner and the other. His claim was that music is entertainment and recreational. heart racing etc. These two researchers. Steven Pinker. This is an important foundation of infants’ early social development: in fact Trevarthen coined the term ‘communicative musicality’ to describe this as the basic template of human social development.

marketing and business studies. consumer behaviour. and that this ‘entrainment’ behaviour was very pleasurable to the infants . At that time the field was mainly dominated by the issues of assessment. with a few signs of the new dis- cipline of cognitive music psychology beginning to emerge – the study of peo- ple’s perceptions of tones. and what might more generally be called the applied psychology of music – in which psychological theories and methods have been applied in many different areas of everyday life. This phenomenon is known as ‘entrainment’. that the tempo of the music affected the speed of the baby’s movements. and this includes studies of instrumental performance. social inclusion and the disadvantaged. chords. health. David Hargreaves If we look at music psychology in 2015 we find that it has grown very rapidly since the 1980s. and finally. and the third group heard speech sounds which were either adult. One scientific study of this was by Marcel Zentner and Tuomas Eero- la. their thinking and learning. leisure and sport. education. timbre. Since then there has been such an expansion of the discipline that several sub-disciplines have emerged. The first group heard the music of classical composers including Mozart and Saint- Saens. inclu- ding their physical development. and one of the most common is to make rhythmic movements with their arms and/or legs which are often synchronized with the music. such as in testing musical ability.or infant-directed. the media and communication. in its many gui- ses. Music psychology is now studied at most of the major conservatories in the UK. their social and interpersonal behaviour. their emotional expressiveness. who divided a group of 120 5-24 month old babies into three groups. What do young children learn through music? The idea that music can exert a powerful influence on many aspects of be- haviour is reflected in that research is beginning to show how young children’s music learning can promote all kinds of developments in their later lives. rhythm and so on. including the developmental psychology of music. clinical and medical applications. of course.it was associated with positive affect. One observation that will not surprise parents of babies is that their infants respond to many kinds of musical sounds with physical movements. their scholastic achie- vement and so on: I will illustrate this large research area with a few examples of particular illustrative studies. and of ways in which they might be improved. The researchers found that the infants generally showed more movements to the musical than to the speech sounds. the social psycho- logy of music. in the world of music itself. the second group heard drumbeat rhythms. and it has been shown to occur in animals as well as in hu- mans. music teaching and learning. including broadcasting. for example. the world of work. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 13 .

which did either music (keyboard) lessons. in this case IQ. for example. Another scientist who has studied the relationship between early musical tra- ining and cognitive ability. This complemented the results of a study by Eugenia Cos- ta-Giomi. including those concerned with auditory. visual. and ki- naesthetic activities. and no arts lessons (control group). gave a group of 6-month-old infants six months of active participatory music classes. David Ge- rry. the results showed that the music group scored higher later in life on tests of visual-spa- tial. In both studies. including those involved in language other scholastic abili- ties. Schlaug’s team have also shown that the musicians and non-musicians have structural and functional differences between their brains. and a similar but weaker relationship for the undergraduates. compared a group of 50 5 to 7-year-olds who were taking music lessons (either piano or stringed instruments) with 25 children of similar age who were not taking music lessons.David Hargreaves Another research area in neuroscience is the investigation of the ways in which musical instruction in early life can give rise to improvements in cogniti- ve and school abilities later in childhood. which shows that musical experience affects neural development. music draws on many different brain regions. and measured the IQs of these four groups before and after the training. He found that the improvement in the IQ scores was highest for the two music groups. for example. One study by Gottfried Schlaug and his colleagues. as well as a number of different measures of verbal ability. drama lessons. and a second study compared 9 and 11 year-old children who were taking music lessons with another group of the same age who were not (a control group). there is also a great deal of evidence that music can promote mathematical skills. their prelinguistic communication skills and their social behavior. who found that giving children piano lessons over a three-year pe- riod promoted their musical attainment and their self-esteem. There are 14 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Andrea Unrau and Laurel Trainor. Schellenberg investigated 147 6 to 11-year- olds and 150 undergraduates who were taking music lessons and found a po- sitive correlation between the level of music training and IQ scores for the 6-11 year-olds. but interestingly did not promote their academic achievement or school performance. These are striking findings. In a second study carried out 2006. music (voice) lessons. so that musical activities can stimulate and promote other parts of the brain. including phonological processing and reading ability. and the idea of neural plasticity can explain why the music can influence IQ. and found that this en- hanced their musical knowledge. and that the drama group showed social improvements rather than those in IQ. verbal and mathematical performance. Another broad area of research has shown that early musical experience is also correlated with the development of social and emotional skills. Schellenberg carried out one study in 2004 with 144 six-year-olds who were divided into four groups. Schlaug and his colleagues explain this in terms of the phenomenon of neural plasticity. is Glenn Schellenberg of the Universi- ty of Toronto.

in comparison with a control group who did not receive the lessons. with their ability to experience another person’s emotio- nal state. or to an un- treated control group. Myeong Soo Lee. and this should have an increasingly positive effect on the applications of music psychology in education as well as some of the other areas that were mentioned earlier. What does not seem to be in dispute. Ian Cross and Pamela Burnard in which 8 to 10-year-olds were gi- ven lessons for one year which involved musical group interaction. and so it is not surprising that the results sometimes disagree with one another.   II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 15 . Music psycho- logy is beginning to find more and more about how this works in different as- pects of our behaviour. The results showed a significant reduction of aggression and improvement of self-esteem in the music group. and seem quite early on to start to identify themselves and each other as ‘musicians’ or ‘non-musicians’: these identity processes then seem to have a powerful effect on the ways in which their musical lives actually do or do not develop. In this article I have simply summarised some highlights from a very large field of study which ranges between neuroscience.another study was carried out by Tai-Chen Ra- binowitch. the types of musical instruction that they are given. David Hargreaves many differences between these studies in terms of age of the children. and which showed that this had a positive effect on the measures of empathy in the chil- dren: in other words. All children have the capacity and ability to respond musically to the world around them. and their explanations can help music educators to enhance musical development as much as possible. and Jung-Sook Lee. There is little doubt that music has a pro- found effect on people at the neurological level. however. and that this has an impact on many aspects of their behavior and subsequent development. the measures of their abilities that are used. is that musical experience can promote social abilities . Similar results were also found in other studies including one by Ae-Na Choi. Psychologists can try to exp- lain how these effects work. which showed that 48 children who showed highly aggressive behaviour were allocated either to a music interven- tion group whose members received a 15 week music programme. and which is still growing very rapidly. and so on. psychology and education. their social backgrounds.

David Hargreaves References Costa-Giomi. 98 (2). 511-514. E. Addessi. pp. & Trainor. Bradbury).5 year olds. & and Lee.. North. Active music classes in infancy en- hance musical. (2004). & Burnard. 484-498. A. Hargreaves. A.J. L. 946-950. Caterina & M. (2010) Group music intervention redu- ces aggression and improves self-esteem in children with highly aggressive be- havior: A pilot controlled trial. 398–407. 15 (3).C. S. E. W.. Oxford: Oxford University Press. A-N.. A. Cross. Rabinowitch. 15 (8).J. Unrau.. Schellenberg. Costa. A. Norton. D. J-S. P. Gerry. Proceedings of the 9th International Conference on Music Perception and Cognition (ICMPC9).. Developmental Scien- ce. Strong experiences with music: Music is much more than just music (tr. 213-217. Pinker. August 22-26.(2013). In M. J. Toddlers’ musical worlds: Musical engagement in 3. M. 32. (2). (2012). 22 (1). 41 (4). (2004). (2006). Evidence-Based Complementary and Alternative Medicine. 16 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Uses of music in every- day life. Italy. 7 (2). (2004) Music lessons enhance IQ. Schellenberg. I. E. A. (2006) Long-term positive associations between music lessons and IQ. Choi. Lamont. Gabrielsson. Bolog- na. New York: W. D. R. Psychological Science. How the mind works.J. 139-152. 41-77. Baroni. Journal of Educational Psychology. 457-468.G. R. Long-term musical group in- teraction has a positive influence on empathy in children. & Hargreaves. communicative and social development. school performance and self-esteem. Soo Lee. (1997). Effects of three years of piano instruction on chil- dren’s academic achievement. R. Music Perception. (2011). Psycholo- gy of Music. T-C. Psychology of Music.G.

) MusicaI imaginations. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 17 . Oxford: Oxford University Press. O’Neill. MacDonald (eds. C. 107(13). Miell & R. S. A. (2001). McPherson (ed.. Trevarthen. D. 1060. Annals of the New York Aca- demy of Sciences. A. in G. Musicae Scientiae. A. J. A. 9–32. Hargreaves. 219 – 230. K & Winner. Rhythmic engagement with music in infancy. Trehub. Sloboda. M & Eerola. (2010). & Ivaldi.E. David Hargreaves Schlaug. in D.) The Child as Musician. Overy. G. 5768– 5773. Zentner. Functions of music in every- day life: an exploratory study using the Experience Sampling Method. E. Oxford: Oxford University Press. Norton. T..J.. Proceedings of the National Academy of Sciences of the USA. (2012) Communicative musicality: the human impulse to crea- te and share music. S.. (2005) Effects of music training on the child’s brain and cognitive development. 5. (2006) Infants as musical connoisseurs.

De la percepción a la toma de decisiones estratégicas: un aprendizaje desde la Técnica Alexander From perception to strategic decissions on instrumental performing: learning process from the Alexander Technique Lourdes García · Vicente de Vera · Jose Antonio Torrado lourdesgvera@hotmail. tanto para regularlos como para tomar decisiones más eficaces.Metacognición nos. durante y después del movimiento. según sus propias manifestaciones. sino que tam- bién les ayudó a regular procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje. como en la formación del profesorado: la Técnica . Williamson et all. La asignatura de Técnica Alexander tiene como objeto ayudar a los alumnos a tomar conciencia de la relación entre los elementos físicos y los procesos men- tales implicados en la ejecución instrumental. 2007).Formación del Alexander en la formación de futuros profesores. cuya esencia es pro- mover un proceso metacognitivo de los alumnos sobre la relación cuerpo-men- te antes. Dimon. en este primer estudio.com Real Conservatorio Superior de Música Resumen: Este estudio se circunscribe a una investigación mayor que pretende averi- guar cual es el impacto de la asignatura de Técnica Alexander en el aprendi- zaje de la interpretación instrumental. profesorado 18 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . más allá del objetivo principal de la investigación (valorar el impacto de la asignatura en los Palabras Clave alumnos que la cursan). no sólo permitió a los alumnos mejorar aspectos físicos. Los resultados de este primer estudio indican tendencias que nos llevan a pensar que la asignatura optativa de Técnica Alexander. 2007. Para ello. promueven reflexiones tanto en la operativización del currículo: la Técnica Alexander Técnica Alexander antes o después de observar problemas en los alum- .joseantoniotorrado@hotmail. La consecuencia operativa de este modelo es una falta de control consciente de esos procesos que regulan las decisiones que tomamos cuando tocamos.com . Estos resultados. 1997. se han analizado las respuestas a una Pregunta Abierta cumplimentadas por 36 alum- nos de diferentes especialidades instrumentales que cursaron durante un año académico esta asignatura optativa en un centro Superior oficial de formación musical de España En el aprendizaje instrumental parece haber cierta focalización en la repro- ducción de determinadas acciones motoras pasando por alto los procesos que permiten regularlas (Ballard et all.

These results go beyond shedding light on the main objecti- ve of the investigation (to evaluate the impact of the study of Keywords Alexander Technique on the students). Williamson et all. not only allowed the improvement of the physical aspect of playing but also helped regulate the cognitive process related to the learning. should it be implemented before or af- Teachers Education ter observig problems on the students? Should the Alexander Technique be employed in training professional staff or prepa- ring future professors? II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 19 . 1997. The study of the Alexander Tech- nique helps musicians gain consciousness of the relation between the physical elements of playing music and the mental process involved in playing their ins- trument. This allows music students to better regulate these two aspects and make more efficient decisions based on this information. Ballard et all. during and after playing their ins- trument. Abstract: ThIs study is part of a bigger research that is focus on evaluating the effects of the Alexander Technique on instrumental interpretation of music. In this first study we have analized the answers to an open questionnaire that was given to 36 students specialized in different musical areas that studied the Alexander Technique during an entire academic year in a High School of Music. The results of this study indicate that studying the Alexander Technique. 2007). students may lack conscious control on the process that regulates the motor decisions that they take while playing. As a result of this. This may be because the Alexander Technique promotes a metacognitive process in the students that improves their mind-body connection before. The results also prompt questions about both the application and implementation of Alexander Technique musical curriculum. der Technique? If so. 2007. When students learn to play an instrument they often seem to focus on re- producing specific movements without considering the process that regulates them (Dimon. Should teachers implement the Alexan- .Metacognition .

Los alumnos están centrados en la decodificación de partituras (Bautista. 2008) y. 2008) y en la enseñan- za de la técnica (Marín et all. Fry. de corte constructivista. que perpetúa una excesiva tensión. puede suponer excesivos esfuerzos musculares. En consecuencia. conduce a la ad- quisición de hábitos asumidos. 2003. en los últimos años. 1989). con un tipo de práctica cuya calidad era ciertamente dudo- sa (Jorgensen. La ausencia de un control consciente de la relación cuerpo-mente. apli- cando e investigando metodologías de enseñanza basadas en planteamientos teóricos más complejos. La calidad del producto se debe a múltiples factores.Lourdes García . aceptadas en otros campos científicos y académicos. La efectividad del modelo de profesor transmisivo o directo se cuestionó al entenderse que generaba estudiantes con estrategias repetitivas e imitativas. esto es. La adquisición de competencias motoras sería más eficiente y más placen- tera si desde el primer momento los estudiantes de música tuvieran una idea más clara del proceso de aprendizaje y del control sobre éste. hay un problema mayor: un estudio sin un nivel de conciencia adecuado. falta de autoestima. se tiende a centrar la atención en los resultados y no en los procesos y no se contempla al estudiante como un “ser” implicado en todos los niveles de aprendizaje. los docentes se centran en el producto (Torrado. (Cras- ke. la calidad de la práctica. Los centros de enseñanza musical parecen no generar este tipo de aprendi- zaje. El “modelo de conservatorio” – en términos de Burwell (2005) comenzó a recibir duras críticas a la vez que las teorías constructivistas de la educación. principalmente. la ges- tión de los procesos que pueden variar esos resultados (Torrado. miedo escénico y ansiedad. inseguridad. Steptoe. En suma. 2000).Jose Antonio Torrado 1. el uso estratégico de los procesos durante la práctica. incluso una mayor reflexión en las ideas musicales que se desea expre- sar (Torrado et all. Introducción El estudiante de instrumentos musicales dedica muchas horas diarias y años a un proceso de aprendizaje complejo. El mayor control de la acción mediante un mejor conocimiento de los mecanismos implicados en ella. con ello. se han venido experimentando. 1986. es decir. bajo rendimiento en el estudio.Vicente de Vera . 1984. 2009). y con ello de toma de decisiones estratégicas en el estudio. 2014). 2014). mejorarían el rendimiento de los alumnos y evitarían efectos colaterales. se extendían al apren- dizaje musical. obteniéndose excelentes re- 20 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Según los mismos autores.

1. Está integrada como asignatura en los planes de estu- dio de la mayoría de los conservatorios de Europa y EEUU. Lourdes García . Esta consideración forma parte estratégica del proceso de aprendizaje (Torrado et all 2014). Otro de los pilares en los que está basada la Técnica es la percepción sen- sorial. 2011). (Alexander 2008). En segundo lugar el uso y funcionamiento. Hultberg. Burwell. 2005. y de forma muy peculiar en el nuestro. (Alexander. entendiendo el uso como el funcionamiento del organismo en general y de forma compleja el “sí mismo” como el ser en toda su extensión. 2. relacionada con la propriocepción. 1995). Los Principios básicos en los que se basa son los siguientes: En primer lugar la unidad psico-física del individuo. y lo considera como el elemento básico para un buen aprendiza- je (Alexander 2011). la Técnica Alexander educa para conseguir un control consciente del propio cuerpo y así obtener una mejor percepción del mismo. 2008). Dichas propuestas se han reflejado en los currículos educativos de distintos países. 2.1. ya sea educativa o de otro género debe basarse en la unidad in- divisible del organismo humano. 2002). La Técnica Alexander Alexander se refiere a su técnica como un método de re-educación (re-edu- cación para Alexander es la recuperación gradual de algo que ha sido previa- mente experimentado.Vicente de Vera .Jose Antonio Torrado sultados en el aprendizaje de los alumnos (p. Todo ello entendien- do al ser humano como unidad indivisible en la que no existe separación entre el cuerpo o lo físico. Alexander se refirió al uso como la elección que hacemos en- tre varias opciones al realizar cualquier acción.) y la cinestesia (nos da información sobre nuestro II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 21 . pero que por alguna razón se ha perdido. y la mente o lo psíquico.1. 2. y desarrolló ampliamente estos conceptos en su libro El uso de uno mismo.e. Marco Teórico En línea con la enseñanza de corte constructivo. (sentido que nos da información so- bre nuestros miembros etc. rea- juste y coordinación del organismo humano desde la perspectiva del control y guía consciente con un fin constructivo (Alexander. La Técnica Alexander y el aprendizaje de competencias motoras La Técnica Alexander fomenta la importancia del uso que el músico hace de sí mismo (Alexander. sobre cual Alexander es- cribió que lo físico y lo mental no son realidades separadas y por lo tanto toda formación. 2011).

Todos estamos de acuerdo con la idea de detenernos a pensar antes de reaccionar. 1995. ya que la atención no debe estar en el fin deseado. pero como dice Gelb (1987). Descubrió que para ello tenía que engañar al cerebro para impedir que le comunicara a los músculos que se prepararan de la manera habitual. Alexander usó la idea de Dirección o instrucción mental con un nuevo sig- nificado que le llevó a reaccionar satisfactoriamente al estímulo de usar la voz. Según Alexander: “No existen buenas posiciones. sino buenas direcciones” (Maisel. En este sentido su gran contribución a la educación fue descubrir los medios para ser conscientes de esa interferencia y recuperar el uso natural del Control Primario. Para mejorar el uso de sí mismo mejorando su percepción sensorial Alexan- der utilizó la Inhibición que significa la no activación de mecanismos cuando su acción pueda ser inapropiada para un determinado fin (Langford 2008). Por lo que podemos decir que con su Técnica se puede evitar el mal uso producido por las direcciones habituales del subconscien- te. Si funciona el Control Primario. Así. 66) En cuanto al principio básico del Control primario. Alexander detectó que los humanos interfieren inconscien- temente en la relación existente entre la cabeza y el cuello debido a su aleja- miento paulatino de las condiciones de vida naturales.Vicente de Vera . que tiene que ver con un determinado uso de la cabeza y el cuello en relación al resto del cuerpo (Alexander 1995). 22 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . la postura y los movimientos. Podemos afirmar por lo tanto que Alexander resolvió sus problemas reconociendo la fuerza de las malas costumbres y lo inapropiado de la búsqueda de fines.Lourdes García . pueda ser engañosa. sino en los medios adecuados que utilizamos para po- der conseguir ese fin. y en consecuencia no usamos el potencial que poseemos para mantener nuestro equilibrio psicofí- sico. porque no estamos entrenados en la práctica de la inhibición. Por último debemos cuidar los medios y objetivos. reforzando el “Control primario” concepto expuesto más adelante.Jose Antonio Torrado movimiento) y que está tan íntimamente unida a lo que somos que rara vez cuestionamos su precisión. ya que descubrió que debía sustituir la dirección instintiva (no razonada) de sí mismo. como consecuencia de lo que conocemos como civilización. por una nueva dirección consciente (razonada) resultado de una serie de órdenes preventivas. mejorarán la propiocepción y los demás sentidos y esto a su vez permitirá me- joras en el equilibrio. p. examinó lo que hacía y consideró los medios por los cuales conseguiría su fin. esto es un consejo meramente intelectual. a pesar de que como decía Alexander. negándose a realizar la acción y dándose órdenes en secuencia hasta estar seguro de que estaba atento a los medios.

2. Todos estos principios se practican las clases de la Técnica y en especial los principios de la Inhibición y la Dirección. Los movimientos específicos forman parte de un patrón global que debe implicar la inhibición de movimientos no deseados. a fin de mejorar su percepción sensorial y ayudarle a ser consciente de hábitos psico- motores que pueden ser perjudiciales (Langford. Así mediante la TA se apren- de a considerar al cuerpo como una unidad y al músico un todo.1. Esto lleva al alumno a aprender a cambiar sus patrones de pensamiento acerca de su propio uso mediante nuevas instrucciones que le permitirán ser más eficaz.Vicente de Vera . para deducir que parte del complejo proceso psicofísico. debe permitir una actividad integrada de la espalda. Según Dimon (2007). para conseguir una mejora en la adquisición de com- petencias. el cuello y la cabeza cuestión fundamental para conseguir movimientos de brazos y manos habilidosos. los músculos específicos sólo funcionan adecuadamente en el contexto del todo. es to- talmente inconsciente. Por otra parte una buena coordinación. que subyace a la habilidad. asumidos y encarnados habiendo realizado un ejercicio de conciencia. el cuerpo y el propio instrumento. de reflexión sobre ellos.2 Aplicación de la TA al desarrollo de los elementos a tener en cuenta en el aprendizaje de competencias motoras. Así pretendemos que los hábitos sean incorpo- rados.Jose Antonio Torrado Durante el proceso tuvo que vencer la apreciación sensorial errónea sobre lo que ocurría con su cuerpo. 2008). y la comprensión de cómo funciona el sistema global es la clave para no hacer esfuerzos innecesarios. Lourdes García . Como su- braya Dimon (2007). la clave está en la aplicación de la comprensión y de la inteligencia y no sólo en la mera repetición mecánica procedente de la concepción tradicio- nal del proceso de aprendizaje. evitando la búsqueda del fin inicial. De este modo. y lo logró. como señala Ballard (1996). mediante sus manos e instrucciones verbales ocasionales va guiando al alumno. La Técnica Alexander facilita el aprendizaje de competencias motoras consi- derando ciertos elementos básicos descritos por Dimon (2007). gracias a la inhibición de su forma de realizar las acciones. de manera que tocar un instrumento sea consecuencia de una adecuada interacción entre el cerebro. podemos partir de la idea del mismo autor sobre el compo- nente voluntario. Al hablar de la clase de Técnica Alexander partimos de un aprendizaje que debe realizarse de forma individualizada y en el cual el profesor. construido sobre una base de actividad refleja. se centró en hacer funcionar su Control Primario por medio de las direcciones y así permitió que su cuerpo actuara de una manera más natural. En primer lugar. Me- II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 23 .

24 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Por otra parte. las tensiones se grabarán en la memoria lo que supondrá un estorbo en mo- mentos posteriores del proceso de aprendizaje. ya que esto representa otro elemento sensorial en la adqui- sición de la habilidad.Jose Antonio Torrado diante la TA se trabaja la atención en el proceso de la interpretación musical que significa estar en el momento presente. tocar un instrumento depende en último término del propio equilibrio del intérprete que es el que le permite liberar los brazos y las manos a fin de realizar la acción específica. Para solucionar este problema y de acuerdo con Dimon (2007) hay que aprender a ignorar la sensación cinestésica y aumentar el nivel de atención para tomar conciencia y reflexionar sobre los hábitos y poder así evitar los que dificultan la ejecución. el sentido cines- tésico en los músicos cobra especial protagonismo. brazos y manos. Aspectos como la coor- dinación o la llamada memoria muscular quedan determinados por nuestros sensores internos. Pero la percepción cinestésica se distorsiona por el efecto del hábito. La primera consideración debería ser la relación cabeza-cuello-torso (Control Primario) por la enorme influencia que tiene sobre los hombros. la reacción y el hábito porque uno de los problemas derivados al utilizar la repetición como estrategia de aprendizaje. Ve- mos la importancia de esa percepción en el campo de la música y lo que signi- fica sentir un objeto . (Frank Pierce Jones 1967). Deberíamos ir asumiendo que con la aplicación de pedagogías específicas.Lourdes García . y esa “sensación” en la que confiamos plenamente para llevar a cabo nuestras actividades.el instrumento musical -. sin confundir atención con concentración. Con la Técnica Alexander mejoramos el sentido cinesté- sico y la propiocepción Esto nos lleva a pensar en los siguientes elementos a analizar. mientras que el resto del cuerpo no recibe apenas atención. que ignoran el proceso psicofísi- co subyacente en la habilidad motora. es que si las repeticiones están plagadas de errores. Puesto que la música es movimiento.Vicente de Vera . El sentido cinestésico se encuentra al servicio de la propia interpretación musical en un trabajo conjunto con el oído. o estar alerta. pueden adquirirse hábitos no deseados que se convierten en un obstáculo para el aprendizaje. puede ser muy engañosa. ya que lo que sentimos como ”correcto” puede estar basado en un esfuerzo muscular excesivo. hay que tener en cuenta que la mayoría de las actividades técnicas implican un campo complejo de percepción en el cual la coordinación corporal debe sincronizarse con la información de la percepción entrante. los pies o los órganos vocales y sus sonidos. como dice Langford. Porque al fin y al cabo. como una extensión de nuestra propia extremidad. Y es que la atención del músi- co va dirigida en la mayoría de los casos a lo que está haciendo con las manos.

suele estar relacionada con un patrón de tensiones que interfie- re en la ejecución. Por ello. 134). que los mecanismos de la acción voluntaria limitan nuestra libertad de elección y de acuerdo con Dimon: “El proceso ideomotor -con independencia de la intención o de dónde se ponga la atención-. Detectamos pues. Desde que surge la idea de hacer algo. Y es que como señala Kato Havas (Grindea. porque el músico las asocia con tocar el instrumento. “La concepción de cómo está formado el cuerpo influye en su funcionamiento” (García. p. podremos realizar la actividad sin esfuerzo.Vicente de Vera . las cosas no irán bien. Si nuestras ideas acerca de nuestro cuerpo son erróneas. Ese trabajo de consciencia que promueve la Técnica Alexander permite al músico mantener o recuperar la atención en cómo toca el instrumento al evitar caer en esa tendencia tan extendida entre los músicos en la que se ejecutan movimientos repetitivos mientras que la atención está dirigida a cualquier otro lugar. De esta manera puede mejorar la memoria musical y enfrentarse mejor al miedo escénico pues implica ser consciente de lo que uno hace. Mediante la Dirección consciente promovida por la TA se aprende a pensar mejor sobre el propio cuerpo de manera que ese control de la atención nos permite mejorar nuestra percepción y así podemos darnos cuenta de las tensiones presentes en la ejecución. Tal y como exponen Lan- gford y García: “El pensamiento se refleja en el comportamiento del músculo” (Langford. pero poca gente se da cuenta de que trabajaron intensamente. p. 1995). 2007. sin ser consciente de que la causa de su dolor es precisamente dicho patrón. sino con la mente. ha habido grandes de la música como Kreisler o Rubinstein. 130). utilizando la atención en el proceso. de ahí que valoremos a los que ejecutan las acciones sin esfuerzo como Pavarotti. 2011. MM 2008. en algún momen- to de su vida. es conveniente dudar constantemente y chequear los mecanismos. Lourdes García . Esa es la maestría en una habilidad. Para ser conscientes de lo que hacemos hay que considerar que la forma en que nos movemos está gobernada por lo que Langford llama “imagen corpo- ral”. entra en juego todo un patrón de respuesta a un nivel principalmente inconsciente y de un modo sobre el que tenemos mucho menos control de lo que creemos. La aplicación de la Técnica a la práctica en la interpretación conduce al mú- sico a pensar que detrás del trabajo de la Técnica hay un proceso de conscien- cia en la acción.Jose Antonio Torrado Por eso la única forma de resolver este problema es ser consciente de las tensiones. Si so- mos capaces de mantener sin tensión las partes del cuerpo que no están tan implicadas en los movimientos específicos. p. que han sido conocidos por no practicar. no con las manos. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 25 . Heifetz o Rubinstein. La causa de que muchos músicos sufran dolores. 35). quie- nes aprendieron a no interferir con los reflejos naturales. condiciona los resultados de la voluntad” (Dimon.

Así se buscaba que los alumnos fueran más conscien- tes de sus acciones para conseguir menos esfuerzo y más efectividad. Aislar y definir otros pasajes difíciles antes de unir todos para descubrir que “el control sin esfuerzo”. Esto significa: 1. Comprender el “contenido” de lo que tiene que hacer. Fases para estructurar el aprendizaje En suma para la Técnica Alexander el objetivo es poner la atención en los medios. primeramente. 4. Metodología de la investigación Para valorar si la Técnica Alexander promovía un uso metacognitivo del cuerpo en acción. 3. Que el alumno se separe del instrumento para que abandone su obsesión por ejecutar los pasajes correctamente. Este entrenamiento que se inició sin el instrumento. debe seguir siendo su ob- jetivo. se desarrolló una investigación con alumnos de distintas especialidades que habían cursado la asignatura optativa de Técnica Alexan- der en el RCSMM durante varios años. partiendo de sus propias experiencias. Hay que romper el círculo vicioso para que un alumno no relacione la ejecución eficaz con practicar más horas. El primer estudio se realizó en el cur- so 2008/2009.1. Si confiamos en el proceso. 26 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . y no la velocidad.Lourdes García . Aquietar el campo mental de las ideas. En el se pretendía. de construir los movimientos adecuados para llevar a cabo una acción que nos permita alcanzar el objetivo de forma indirecta.Vicente de Vera . Marco empírico. Resultados y discusión 3.3. se aplicó posteriormente al trabajo instrumental.1. 3. para actuar con una mente serena y dedicar su atención a tomar conciencia y reflexionar sobre los hábitos. En las clases de Técnica Alexander impartidas en el RCSMM a los alumnos objeto de esta investigación se entrenó la Inhibición de sus respuestas habi- tuales para dar paso a una Dirección razonada y consciente de sus acciones. Se trata en definitiva. valorar la tendencias sobre cómo los alumnos evaluaban la aplicación de la Técnica a su trabajo de in- terpretación instrumental.Jose Antonio Torrado 2. Para ello se optó por un cuestionario con una pregunta abierta cuyos datos nos permitie- sen elaborar herramientas más concretas en los estudios posteriores. nos preocuparemos menos por realizar la acción correctamente y pondremos más atención en los elementos que garan- tizan el éxito. 2.

Lourdes García . 36 de los 48 matriculados. Desglosando por instrumentos.Vicente de Vera .1. En Mayo de 2009 se entregó a los alumnos la siguiente pregunta abierta: ¿Puedes enumerar las aplicaciones que piensas que la Técnica Alexander te ofrece para mejorar la interpretación instrumental? Los alumnos se llevaron a casa la pregunta para poder reflexionar sobre las respuestas y.Jose Antonio Torrado 3. Recogida de datos.1. contestaron voluntariamente. las respuestas fueron contestadas por: II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 27 .

Concretamente. dirige bien.cuanto más libres somos. Guitarra) 2. los de guitarrista en la manera de sentarse.Lourdes García . (Mujer. unas mayoritarias y otras en menor número. se observó que los estudiantes de violín hacían referencia sobre todo al cuello o la espalda. se obser- vó un patrón común de respuestas. se encontraron respuestas que indicaban algo más que una referencia a alguna parte del cuerpo en relación al instrumento. Indicaban un aumento del nivel de conciencia del cuerpo en actividades cotidianas. más capacidad tenemos y nos centra- mos única y exclusivamente en LA MÚSICA que es lo verdaderamen- te importante” (Hombre.Vicente de Vera .2. Viola) . Leídas todas las respuestas y eliminadas aquellas respuestas que sólo o simplemente repetían ideas sobre principios generales de la Técnica. Análisis de datos Dada la intención de este primer estudio y la complejidad a la hora de anali- zar una respuesta abierta se tomaron dos decisiones: 1. donde cada nivel suponía un control de conciencia mayor. 21 años. Solo en en algunos casos ese desarrollo de las competencias propioceptivas y esa conciencia sobre los procesos les había permitido tomar de forma estratégica ciertas decisiones sobre la ejecu- ción instrumental y/o la intepretación. los de metal a la respiración. Un menor número de participan- tes manifestaron que esa mejora de la percepción les permitiese también un mayor control sobre ciertos procesos. Estas respuestas hacían referencia a niveles básicos de mejora de la propiocepción dentro de un umbral que se movía entre sólo la relación con el instrumento y la vida cotidiana.. Por otro lado. interpreta. Eliminar todas aquellas frases que compartíamos que no eran relevantes. No realizar una estadistica exhaustiva de los resultados. Eran frases del tipo: La mayoría de la gente que toca. 21. etc. lo que nos llevó a organizarlas en tres niveles jerarquicos: 28 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . tiene un buen uso del cuerpo. El tipo de respuestas nos sugirió ciertas relaciones de complejidad entre las respuestas.Jose Antonio Torrado 3. pues solo teorizaban y no aportaban opiniones personales o experiencias. El objetivo con- sistía en averiguar las tendencias en las respuestas que nos permitiesen con- cretar metodológicamente en los siguientes estudios.1.

. no todos los participantes pasan al nivel de hacer uso en la acción de esa mejora propioceptiva que han alcanzado en el nivel ante- rior..” (Mujer. Imaginen las dosis de esfuerzo poco productivo por las que ha pasado un estudiante de 23 años que acaba de descubrir que el control en la posición de su cadera puede resolver sus problemas de posición y segu- ridad a la hora de tocar.. Capacidad para tocar más relajada sabiendo como optimizar y ahorrar energía.un recurso más y mi cuerpo como un instru- mento más aparte del violín..) Obsérvese la importancia que tiene para la posición del instrumento y el control de la técnica relacionar de forma consciente la posición de la cadera con la del instrumento. ej. Mujer) Si comparamos con el ejemplo del nivel anterior. lo que les dota de más estrategias de mejora técnica e interpretativa. lo cual ya no concuerda con el vicio que tenía de pegar la cabeza al mástil. Explicitan la propiocepción de elementos de su cuer- po con respuestas del tipo: “.(nivel 2). Nivel 1: Todos los alumnos de los que no han deshechado respuestas dan respuestas de este nivel. tener consciencia de llevar la cabeza hacia arriba.. en este nivel 2 en la propio- cepción. Nivel 3: donde se toman decisiones estratégicas y se produce transferencia a otras situaciones.Jose Antonio Torrado ESQUEMA DE JERARQUÍAS Nivel 1: donde se observa una mejora de la propiocepción. Guitarra. 22. valoran el impacto de esta mejora en aspectos de la técnica o la inter- pretación. El mejor uso…se nota a la hora de conseguir un sonido diferente en el violín.. además de una mejora. obsérvese que conocer que la posición de mi cadera me permite mayor sensación de seguridad en la posi- ción (nivel 1) no implica que tome conciencia de que esa situación me permite más control sobre la ejecución y con ello más control del sonido. (Violín. etc. Nivel 2: donde se gestiona lo que se percibe durante la acción. Lourdes García .. También para elongar la espalda.Vicente de Vera . 23 años. Nivel 2: No obstante. O dicho de otra forma. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 29 . Sentir el peso equilibrado en los dos pies y desbloquear la cadera me da un mayor volumen sonoro. Menos dolor con instrumento.. a descubrir la articulación de la cadera y a utilizarla a la hora de tocar para dirigirme al mástil. Mayor control a nivel muscular.

3. no tengo la sensación de estarme ahogando (algo que tensa la música de forma antiestéti- ca) constantemente. Esto es. Flauta) Eliminar horas de estudio inútiles por no saber qué estudiar. mejora absolutamente la capacidad.Lourdes García . pasamos a que esta toma de conciencia de mi cadera me permitía mejorar mi sonido (nivel 2) y ahora. (Mujer. etc..muchas veces resulta difícil parar a pensar todo esto en vez de parar y tocar automáticamente. se llega incluso a gestionar intencional- mente esos procesos que han permitido alcanzar resulados en los niveles an- teriores.. motivación. 4. Cambiar el concepto de coger aire por permitir el paso del aire. Gestionan lo que perciben durante la acción.esta manera de hacer junto con el estudio físico-mental de permi- tir el movimiento.) el que me permite focalizar en uno u otro punto y así me- jorar mi proceso de toma de decisiones sobre las acciones que realizo (nivel 3). . (Mujer 2. 22 años. atención durante el estudio.Jose Antonio Torrado Nivel 3: Por último algunos parecen tomar decisiones estratégicas a partir de la conciencia adquirida en los niveles anteriores e incluso transferir apren- dizajes. Toman decisiones estratégicas previas a la acción que les permite regu- larla.Vicente de Vera . me han ayudado a tomar aire. descansos periódicos. cam- bio el chip y pienso en permitir no me agobio.: Preparar el cuerpo para tocar: estiramientos eficientes pero no agresivos.. el flujo del aire y la tranquilidad a la hora de hacerlo. 21 años. en algunos casos. 19 años. a que es el propio proceso (aten- ción. Además hago menos ruido a la hora de respirar. Violín) Observese cómo. Conclusiones ¿Qué ha hecho la Técnica Alexander por estos alumnos? Mejorar la metacognición a distintos niveles: 1. 30 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Violín) ... donde antes tomaba conciencia de mi cadera y esto me daba seguridad (nivel 1). por no pensar antes de hacer... (Mujer. Mejora de la propiocepción (perciben su cuerpo de otra manera) 2.

La constante universal de la vida. Malcolm. que están en proceso de análisis..-P. Alexander. también permitirá mostrar que cursar la asignatura de TA más de un año TA permitirá un control estratégico en situciones de diferente nivel de estrés. Matthias. La Liebre de Marzo 2008. K. Pozo. 22 (3). La Técnica Alexander. Memoria para la obtención del D. 1997.. www. Los mejores textos de F.uk Bautista.M. Matthias. Matthias. A. Alexander recopilados y prologados por Edward Maisel. Referencias Alexander. Trabajo inédito. Universidad Autónoma de Madrid Bautista. En otro orden de cosas. M. El Uso de Sí Mismo. A. British Journal of Music Education.1177/0022429409343072 Burwell. Control Consciente y Constructivo del Individuo. Urano. (2009). Lourdes García . 181–202. J. Understanding and Preventing Misuse in Musical Performance by Employing the Alexander Technique. 199-215. 2007. Ballard. Alexander. 1995.Jose Antonio Torrado El tipo de respuestas de los alumnos nos hacen pensar que la Técnica Alexander ayuda a tomar conciencia del cuerpo durante la acción para elaborar decisiones estratégicas al respecto y por ello debería ser incluida y tenida en cuenta desde el inicio de los estudios de instrumento. Kathleen & Colyer. B. 1995. nos permitirán identificar de forma más nítida tanto estos niveles jerarquicos presentados como un rigor estadistico que ayude a enteder ese proceso contínuo. I.org. F. F. El aprendizaje y la enseñanza de partituras musicales desde la perspectiva de profesores y alumnos de piano. doi:10.. M. y Brizuela. Paidós. Ronald & Williamson. 2005. Alexander. F. Pia- no students’ conceptions of musical scores as external representations: A cross-sectional study.alextechteaching. Journal of Research in Music Education. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 31 . “A degree of independence: teachers’ approaches to instrumental tution in a university college”. 5. F. 57(3).A.Vicente de Vera . Los estudios posteriores. Pérez-Echeverría. 1932. 1941.E. 1969. 1923.M.

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y el rechazo al enfoque pedagógico basado en los ele- mentos psicológicos del proceso de enseñanza/aprendizaje musical. con alumnos que están expuestos regularmente a Pasicología .Música la actuación pública. actividad central sobre todo en las . La tradición educativa en estos centros. Conservatorios - co. y que a su vez demanda una respues- ta urgente en los conservatorios. Palabras Clave En estos centros conviven docentes sin formación en el ámbito de la psicología y control del miedo escéni. La psicología de la música y el miedo escénico en los conservatorios: una realidad en la somra Music Psychology and stage fright in conservatories: a hidden reality Basilio Fernández .Francisco Escoda Conservatorio Superior de Valencia. 34 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . ha tenido multitud de conse- cuencias. Universidad Internacional de Valencia (VIU) franpatron@gmail. permanentemente a espaldas de la psicología.com Conservatorio Superior de Alicante. como parte de la enfermedad principal: for- mación de intérpretes.Abandono Escolar - enseñanzas superiores. no de músicos. Finalmente se citan algunas soluciones a esta realidad apartada lejos de los focos. el miedo escénico sin control y la alta tasa de abandono. destacando el consumo cada vez más masivo de betabloqueantes para paliar la ansiedad.com Resumen: Este trabajo describe la realidad de los conservatorios más allá de su exigente modelo selectivo y el alto grado de especialización de sus enseñanzas instrumentales. Universidad Internacional de Valencia (VIU) basiof@gmail. la inves- tigación y la innovación permanente. Miedo Escénico Los autores parten de la descripción del “modelo con- servatorio” para apuntar a dos síntomas.

some Stage fright solutions are cited for this reality isolated from the limeli- ght. which permanently refuses to accept Psychology. . gical components of the teaching/learning process. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 35 . research and the permanent innovation. Finally. teachers with no training whatsoever in the field of Psychology and Stage Fright coping strategies with students habitually exposed to public performance. The teaching tradition in these centres. not musicians. emphasizing in the mass consumption of beta-blockers in order to palliate anxiety. In these establishments. further than its deman- ding and selective model and high degree of specialization of its instrumental teaching. that and at the same time calls for an urgent response from the conservatories. and the rejec- Conservatories tion of an educational approach based on the psycholo- -Psichology . as a part of the main illness: the training of performers.College dropout.Music. Abstract: This work describes the reality at the Conservatories. the main activity of high education centres. the non-controlled stage fright and the high college dropout rate. the . has a lot of Keywords consequences. The authors start with the description of the Conservatory’s model to point out two symptoms.

1988). 2001. Nettl. 2. El origen más probable de los conservatorios como concepto radica en la visión humanista del papel social y educativo de la música (Arnold. Es relativamente conocido que el “Conservatorio” como institución nace en la Italia del Renacimiento. Cabría pensar que tras ese largo camino. y el cual. 1988. En estos centros el objetivo benéfico a “conservar” era la salvaguarda de la población más marginal del abandono. Sin embargo esta suposición. un abis- mo separa el panorama actual de esa institución en su origen. 2008) nos proporcionan algunas claves de ese modelo. está lejos de la realidad en pleno siglo XXI. Algo tuvo que ocurrir para que ya a finales del s. Con el paso del tiempo el conservatorio ha ido conformando un nuevo modelo socio-cultural. influye decisivamente en los alumnos. 2015). y en concreto en los conservatorios.Basilio Fernández . extendido por buena parte de los centros de educación musical del mundo oc- cidental. 1980). 2003.XIX. Introducción El recorrido de la Psicología de la Música como disciplina. dedicada preferentemente a la acogida de jóvenes abandonados o huérfanos. Progresivamente el modelo con- servatorio ha conformado todo un sistema “socio-cultural” (Kingsbury. es muy amplio (Fernández Morante y García Orozco. en estrecha relación a las teorías implícitas (gráfico 1).Francisco Escoda 1. en su mayor parte implícito. Más de seis siglos después. que en el caso de nuestro país ha traído consigo. 1995. formado por la inmen- sa labor de los copistas y el propio repertorio musical. un lento desarrollo normativo en comparación con Europa. en ese mismo entorno mediterráneo. Vicente. Vicente y Aróstegui. y la veneración al maestro. Marco teórico En estos dos últimos siglos se ha ido conformando una tradición basada en la individualidad. entre otras cosas. con unos valores muy diferentes. Y es que muchas veces no somos conscientes de las ca- racterísticas tan particulares de la enseñanza de la música dentro del contexto pedagógico general. en el proceso de enseñan- za y sobre todo en el papel del profesorado en estos centros. el propio Liszt utilizara el término “conservatorio” de forma peyorativa en sus últimos años (Bomberger. Las teorías implícitas se definen como modelos de cono- 36 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . su influencia se dejaría notar en los princi- pales centros de educación musical. Varios autores (Kingsbury. con innumerables áreas de investigación y publicaciones en todo el mundo. con unas reglas y característi- cas propias. no exenta de sentido común. por lo que en realidad se trataba con frecuencia de hospicios u orfanatos. y al mismo tiempo la custodia del legado musical (sacro fundamentalmente). p. 130). que atraviesa todo el siglo XX.

carentes de formación psicopedagógica. Pozo. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 37 . Bautista et al. Basilio Fernández . 1993). Se resaltan especialmente en estas enseñanzas las expectativas de los padres. en tanto que relacionan su musicalidad con su identidad. De alguna manera. y la preocupación de algunos alum- nos por no defraudarlas.Francisco Escoda cimiento que no se adquieren mediante instrucción explícita o formal. relacionada con las expectati- vas sociales en torno a la profesión: la docencia representa una opción menor en comparación con la interpretación. 2010). Gráfico 1. La influencia de estas teorías resulta decisiva en los docentes de conser- vatorio (Fernández Morante. En el modelo conservatorio destacan dos elementos que gobiernan todo el sistema: el profesor. El modelo alberga una buena cantidad de alumnos con un sentimiento de ambivalencia y preo- cupación personal. entendido como innato. 2008. Veamos algunas de las causas que man- tienen vigente este sistema. Como vemos. sino que responden a procesos de aprendizaje espontáneo llevados a cabo en contex- tos socioculturales. una amenaza a la propia capacidad musical será percibida como una amenaza a su autoconcepto. Características del modelo conservatorio. pues lo artístico está por encima de lo pedagógico. Bautista y Torrado. y el talento. 2002. hay otra realidad más allá de la búsqueda de la excelencia de la que hacen gala los conservatorios. lo que da ciertas pistas de las diversas motivaciones que llevan a este alumnado a cursar estas enseñanzas no obligatorias. Vicente (2008) constata otra característica del sistema.. con un grado de elaboración conceptual mínimo (Rodrigo.

en los conservatorios. Ya en pleno siglo XX. que fallara la intuición de los profesores: la mayor criba era el mero paso de los años (Pozo.Francisco Escoda 2. 1995). las dificultades se multiplican. 2009- 10). la formación siguió esa tendencia: se pasó. Y aquí radica tal vez el segundo factor mantenedor del sistema: la forma- ción del profesorado. más selectivo de lo que ya era. de formar músicos a formar intérpretes. sin que los conservatorios pudieran (¿quisieran?) asumirla: el modelo cada vez ha sido más exigente. Si analizamos los planes de estudio que han formado a 38 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . del mismo modo que la figura del compositor-in- térprete va desapareciendo a favor del intérprete puro. o de la carencia del mismo. creando todo un árbol genealógico de las llamadas “escuelas”. los juicios de los profesores acerca del talento. y por tanto. con rasgos más o menos distintivos. Dentro de la enseñanza de la música. la música clásica occidental ha sido la última área de estudio en alcanzar (Nettl. el principal bastión del modelo sigue siendo la enseñanza instrumental. rasgo distintivo del profesor de conservatorio (recordemos: pro- fesor como artista antes que docente). Si a ello añadimos que las nuevas metodologías y pedagogías musicales se consideran como una amenaza al individualismo.Basilio Fernández . parecen tener una importancia crucial para la permanencia en el sistema. Contemplemos además un factor socio-cultural. pero que tenían en común un factor: la excelencia. a la hora de seleccionar el alumnado. Ya en el siglo XX. definitivamente.1. y sólo a los mejores. 2008). La enseñanza musical se fue generalizando en la población y poco a poco la demanda en los niveles iniciales ha llegado a ser muy superior a la oferta de plazas disponibles. no todos los estudiantes iban a ser capaces de superar las exigencias y el grado de competitividad que explícitamente se exhiben en estos centros. Vamos a apuntar ciertos factores que han contribuido a mantener el status quo. mu- cho menos en las administraciones. La historia de la enseñanza instrumental de los últimos dos siglos se construye a partir de ciertas figuras y sus discípulos. En una especie de “selección na- tural”. Como acabamos de ver. Mantenimiento del modelo: causas Resulta muy llamativo el hecho de que las enseñanzas de la música hayan sido prácticamente impermeables a toda la corriente de nuevos enfoques pro- cedentes de la psicología y la pedagogía. La reflexión o un replanteamiento de estas enseñanzas nunca estuvo en la mente de los profesores (¿qué hay que reflexionar? ¿qué replantear?). También para la etnomusicología. Bautista y Torrado. era indiferente que dichos criterios de selección no estuvieran del todo consesuados o defini- dos. con toda probabilidad el área que me- nos ha cambiado dentro de todas las pedagogías musicales (Parakilas.

desde cualquier estudiante a figuras como Pablo Casals.2. La aparición de síntomas de este tipo es lo que da lugar al fenómeno cono- cido como “trac”. Es decir. Este es el camino recorrido por todos los alumnos en alguna medida. que abarca desde la aparición de alguno de los síntomas clásicos de las fobias sociales específicas (ansiedad intensa ante la actuación. mejor se enseña. la vergüenza que surge a partir de una situación eminentemente social. veinte años después. sino también en alumnos considerados brillantes. “stage fright”. ansiedad anticipatoria varios días o semanas antes de la actuación. Una de las primeras con- secuencias del modelo es que induce. etc. basadas en un simple trabajo. La amenaza es múltiple y plenamen- te avalada por experiencias previas: la posible actitud negativa del profesor. 1998). muchos efectos en la realidad palpable dentro de estas aulas. nadie está libre del miedo escénico. El mensaje implícito era que cuanto mejor se interpreta. El disfrute propio y de los demás no pasa de ser un objetivo que casi nunca se alcanza. algunas de las cuales describimos a continuación. 2. sigue vigente. Consecuencias del modelo Las características intrínsecas del “modelo conservatorio” de enseñanza/ aprendizaje ya descrito producen. la crítica no constructiva de otros compañeros. de manera casi inevitable. por no hablar de las “prácticas de profesorado”. y conductas de escape y/o evitación) hasta cuadros muy cercanos a la fobia en su sentido más clínico. sin más. cuando no a una mera sustitución del profesor. Basilio Fernández . 1986). afirmación que desgraciadamente. de manera indirecta o deliberada. Este fe- nómeno se da en alguna medida y en algún momento de la carrera de cualquier intérprete expuesto a un público. Sólo los que cursamos esta asignatura pudimos ex- perimentar el carácter simbólico de la misma. Llegados a este punto es más fácil entender cómo es posible que ni la psico- logía cognitiva ni los modelos de procesamiento de la información hayan teni- do todavía influencia directa relevante sobre la práctica de la educación musi- cal (Hargreaves. y no como un reto o una oportunidad de corregir errores.Francisco Escoda la mayoría de docentes actuales de los conservatorios (en su mayoría plan del 66) observamos la asignatura de Pedagogía como única materia fuera de las estrictamente musicales. De hecho. según los es- II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 39 . la prevalencia del miedo escénico en estudiantes de música oscila. El miedo escénico se da no sólo en alumnos con deficiencias téc- nicas o musicales. por mucho que sea su entrenamiento técnico. “musical performance anxiety” (MPA) o “miedo escénico”. a una percep- ción de la interpretación musical como una amenaza. Arthur Rubinstein y Luciano Pavarotti (Leão. Todo ello ha tenido múltiples consecuencias en la realidad de alumnos y profesores de estos centros. contrariamente a alguna de las teorías implícitas de los profesores.

El hecho de que la amplia mayoría de los individuos presenten ansiedad anticipatoria durante al menos varios días seguidos (Conde y Escoda. 2009). Y. la sequedad de boca o el temblor de manos. como arritmias. 1987). etc. además los beta- bloqueantes pertenecen a un grupo de medicamentos cuya sobredosis puede conducir a una arritmia severa por bradicardia o incluso a la muerte por paro cardíaco. entre el 40 y 80% (Marchant-Haycox & Wilson. 1991. bajo prescripción médica. Tradicio- nalmente la manera más común de enmascarar los efectos del miedo escénico ha sido mediante el consumo de drogas. Por si fuera poco. muchas han sido las vías de esca- pe utilizadas por los estudiantes y profesionales expuestos al público.Francisco Escoda tudios. 2007) da una idea de la gravedad de este problema. que cuenta con verdaderas figuras de la música entre sus víc- timas. con un considerable sufri- miento y percibida como casi infranqueable. A partir de las últimas décadas. 1992. y entre ellas una de las más accesi- bles: el alcohol. Comienzan a consumirse estos fárma- cos como medio para aliviar los síntomas fisiológicos más comunes o incó- modos del miedo escénico: la taquicardia. Resultaría casi innecesario advertir de los graves riesgos del uso sin prescripción médica de esta sustancia para paliar los problemas de ansiedad escénica. Cox & Kenardy. Ante esta problemática que se vive en silencio. Sin embargo la realidad musical mues- tra un uso o abuso cada vez más masivo por parte de los estudiantes. En primer lugar no están desarrolla- dos para el tratamiento de la ansiedad. lo que demuestra una vez más que la relación profesor-alumno establecida en los conservatorios no es funcional: ¿por qué tendría que con- ceptualizarse como una amenaza una clase? (Orejudo y Teruel. hipertensión. provocando períodos muy prolongados de ausencia de los escenarios para su rehabilitación. angina de pecho crónica. y también por algunos profesores que tienen este uso interiorizado y asumido. finalmente. El uso de los betabloqueantes se generaliza hasta el punto de usarse antes de las clases de instrumento o los ensayos con la orquesta. está contraindicado para algunos tipos de arritmia que. tres aspectos esenciales en relación a estos fármacos. el uso del alcohol contra el miedo escénico experimenta un retroceso y comienza a popularizarse un grupo de medicamen- tos: los betabloqueantes adrenégicos. por no ser excesivamente disfuncionales.Basilio Fernández . Su uso se aconseja incluso desde cierta parte de la medicina en entorno americano (Bourgeois. muchas veces no son identificados a lo largo de la vida de un individuo. 40 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . 1993). Los betabloqueantes. y cada vez más profesionales en las orquestas (Fishbein & Middlestadt. Slomka. Sus consumidores deberían ser conocedores de al menos. se consumen para una gran variedad de problemas cardiovasculares de gravedad leve o moderada. 1992)..

un 23% de los que acabaron el grado elemental. En resumen: el miedo escénico podría ser considerado como el primer gran síntoma de enfermedad educativa en los conservatorios. Existe una considerable cantidad de estudiantes que no pueden superar los filtros. debería ser reconvertida en necesaria para cualquier interpretación como primer escalón para poder manejarla. En el caso de la música. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 41 . en el curso 2011/12 únicamente culminan el superior 1427. como los principales causantes del miedo escénico y sus consecuencias. que lejos de ser olvidada o eliminada. desde nuestro punto de vista. no alcanzan el final de cada curso o grado. que en el caso de las enseñanzas obligatorias recibe el nombre de “fracaso escolar” (Vélaz y de Paz. Levine & Irvine. Para abordar. 2010). verdaderos supervivientes. 1978. cuando el objetivo europeo es bajar del 15% (Roca Cobo. formando parte de esa “selección natural” apuntada anteriormente y de alguna manera promo- vida en aras de la máxima excelencia. fáciles de aprender y enseñar. Seis años después. cifras mantenidas desde 2000 y calificadas como muy contundentes. mientras que en España era del 31.9%. Desde luego es necesario comprobar si se trata de resultados aislados o se trata de una tendencia que se mantiene. bastante por encima de los fisiológicos (Escoda. En el año 2008. sólo 3427 finalizan el grado medio. Veamos algunos de esos datos. es necesario recordar el más que exigente proceso de selección del alumnado que existe a lo largo de estas enseñanzas. En el contexto pedagógico global se co- noce como “abandono escolar”. esto es. en Pozo. Bautista y Torrado. Estudios comparativos entre dife- rentes estrategias de intervención en el miedo escénico han encontrado una efectividad muy superior al uso de sustancias a corto y medio plazo en múlti- ples recursos psicológicos: terapia cognitivo-conductual. el abandono temprano en España alcanzó un promedio del 14. campando a sus an- chas sin ningún control que canalice esta emoción. 1984) y un largo etcétera de recursos a disposición de profesionales y no profesionales. Maclean & Wachna. Es precisamente en la no obligatoriedad de las enseñanzas musicales en las que se cobija una tasa de abandono extremadamente alta (Perelló. 2002. cit. en el curso 2001/2 finalizaron el grado elemental 6235 estudiantes en España. Basilio Fernández . y siguiendo la relación de edades. los pensamientos distorsionados.Francisco Escoda Lo cierto es que la evidencia científica destaca los síntomas cognitivos. biofeedback. (Norton. el segundo de los síntomas más graves que aquejan a los conservatorios. 2007). como las técnicas de respiración o visualización. negativos y autolimitantes. 2010). si analizamos la información de la fuente pública dis- ponible (Subdirección General de Estadística). el entrenamiento en vivo. 2008) pero que no parece preocupar a nadie.9% en la Unión Europea.

¿qué se ha hecho para paliar esa incompatibilidad horaria? ¿cuántos centros integrados existen en España?. pero aparentemente útil al sistema para perseguir sus fines: seleccionar a los mejo- res. Mimi Zweig. y a pesar de la inmensa casuística inmersa en estas enseñanzas. Claudio Forcada) han logrado rendimientos asombrosos en sus alumnos aumentando la mo- tivación hasta el punto de crear el “deseo” por tocar en público. Para obtener algunas pistas reco- gemos algunas de las afirmaciones más frecuentes de los docentes en base a nuestra propia experiencia. con el miedo escénico sin control y un grado de abandono más que notable. En palabras de Claudio Forcada (2013). no que simplemente estén felices y disfruten”. no tan excepcionales como podría pare- cer.Basilio Fernández . Hato Havas. Si tienen que tocar bien a costa de un trauma para toda la vida. y no a través de un sistema competitivo y de falta de respeto hacia el discente. En resumidas cuentas. Paul Rolland. dibu- jando un ecosistema de enseñanza tan particular como el reseñado. resulta al menos probable que existan variables muy importantes que estén afectando a tal grado de abandono.3. y eminentes pedagogos españoles como el Dr. “por supuesto que quiero que mis alumnos toquen magníficamente. 1995). Van Son & Van Heesch. tasas de abandono entre grados del 45% y 58%. sin lugar para departamentos de orientación. atención a la diversidad o necesidades educativas especiales. pero no acabo de comprender dónde entra el insulto o el grito en ese proceso. en caso de ser sostenidas en el tiempo resultan inasumibles únicamente desde la explicación más inmediata mantenida por las administraciones públicas: la imposibilidad de compatibilizar la enseñanza obligatoria con las impartidas en el conservatorio. como es este caso. Esta concepción contiene una distorsión cognitiva fundamental: deducir que no es posible inculcar la autoexi- gencia realista y la valoración del esfuerzo por conseguir un gran rendimiento técnico/musical sin recurrir a los métodos “tradicionales”. no quiero enseñarles”. “Trabajo en un conservatorio con la misión de que mis alumnos toquen bien. además de la obvia incompatibilidad horaria en España. Y en segundo lugar. 42 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . o la continuación de la misma con secuelas psicológicas permanentes (Van Kemenade. Tengamos en cuenta que hay casos. Grandes pedagogos musicales a lo largo del siglo XX (Shinichi Suzuki. con enorme esfuerzo psicológico. 2. y a cambio. a costa de perma- necer a espaldas de la psicología. Afirmaciones frecuentes Pero… ¿los mejores en qué exactamente?. de abandono de la profesión incluso después de obtener el título superior. Inasumible por dos motivos: en primer lugar asumiendo que sea así.Francisco Escoda Pero en cualquier caso. Anecdóticos. la excelencia como gran resultado.

el exceso de pensamientos nega- tivos o de preocupación hacia la interpretación evidentemente es uno de los motivos del descenso del rendimiento en la actuación en público. especialmente la autopercepción del niño como “musical” (cabe imaginar la importancia por tanto de la motiva- ción por parte de padres y profesores en este sentido). la práctica continuada y las experiencias musicales son mucho mejores predictores del éxito posterior en la música que el “talento”. Los argumentos ya expuestos tendrían que bastar para desaconsejar totalmente el uso de este tipo de sustancias. del interior al exterior de la persona. Estos aspectos ayudarían a entender la inefi- cacia de esta medida para controlar realmente el problema de ansiedad. En primer lugar. entendido habitualmente como facilidad. conduce a una disminución de la autoconfianza al depender de algo externo a nosotros para acometer un reto. El refuerzo negativo de la conducta aumentará a largo plazo nuestra ansiedad para “forzarnos” a consumir la sustancia en cuestión. que destacan los propios conceptos de “talento” y de “innatismo” como ambiguos. de nuevo nos encontramos con lagunas formativas del profesorado hacia contenidos psicológicos. es una de las frases más frecuentes. En este sentido. Sloboda. no se puede negar que hay quien tiene talento musical innato y quien no”. 1990. 1991). “Si los betabloqueantes funcionan y no hacen daño. Por inexplicable que parezca esta concepción. piensan demasiado”. Los numerosos estudios de John Sloboda muestran cómo distintos factores. 1991. pensar en el proceso técnico. “Al final. Pero al mis- mo tiempo. musical. ya sea técnica o musical (Sloboda.Francisco Escoda “El problema de la gente es precisamente que en lugar de estudiar y tocar. Esta es quizá la concepción más arraigada. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 43 . psicológico y emocional del desarrollo de una pieza resulta fundamental para una correcta interpretación de la misma. No obstante. Sloboda & Howe. cabe decir que el simple hecho de que figuras esenciales en la Psico- logía de la Música como Sloboda tomaran parte en las conversaciones para re- formar el currículo de música de Inglaterra muestran una diferencia ostensible con la situación que se nos presenta en nuestro país. ¿por qué no seguir to- mándolos como una estrategia más?”. y al mismo tiempo re- batida por gran parte de los estudios. y el cambio del locus de control. Basilio Fernández .

en su sentido más humanístico. Ahora bien. que le hacen alcan- zar con relativo poco esfuerzo obras difíciles del repertorio. es el perfil del “virtuoso” de los últimos doscientos años: mismo perfil. acostumbrado a la imitación del maestro mediante la edición recomendada por el mismo?. a partir de diferentes enfoques expuestos y discutidos.Basilio Fernández . por poner algún ejemplo. Si entendemos la música como arte. dinámicas. tempo y fraseo de la partitura (casi siempre según la única versión del profesor). Si nos fijamos. entendidos como la correcta interpretación de las obras exigidas para el curso. son únicamente los meramente ins- trumentales. Lejos quedan estos objetivos de la enseñanza directa y tradicional predominante de los conservatorios en la actualidad que destaca sobre todo por la separación de la teoría y la práctica (Borgdorff & Schuijer. los adornos en el barroco. casi podríamos decir que cuanto más. con un enfoque psicopedagógico ade- cuado. con enorme diferencia. mismas exigencias. pero sobre todo a entender el lenguaje de la música en todo su sentido artístico. donde no existe una versión unívoca ni una sola interpretación “correcta”. y en la que los contenidos más importantes. Este sentido crítico permite la auténtica interpretación del estudiante. este bagaje. a la hora de elegir una deter- minada articulación. y en particular con la literatura o la filosofía. relaciona y transfiere los co- nocimientos de un área a las demás. por ejemplo. mismos medios. gran memoria musical y gran destreza motriz. una dosis de betabloqueantes antes de los concier- tos puede solucionar el problema. mejor. al servicio de todo el proceso. Posee un oído encomiable. ¿Se asume que “la música” viene de forma más o menos automática con el perfil anterior?. en la que él mismo toma la decisión razonada de cómo interpretar. Con suficiente dis- ciplina en el estudio (véase horas de esfuerzo al día) y siendo capaz de “inter- pretar” la partitura. crea la verdadera “cultura” artística que permite a su vez construir unos criterios estéticos. en el sentido de reflejar con la mayor exactitud posible las notas. Y si con las horas de estudio no es suficiente para aplacar los nervios. Desde la perspectiva transformacional (Carey & Grant. técnicas y mecanismos de aprendiza- je. Se trata de un aspirante joven. o una determinada edición de trabajo. porque en mayor medida se evidenciará la princi- pal de las características exigidas: su habilidad musical innata. 44 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . ¿Qué elementos de juicio posee en realidad el estudiante graduado. que proporcionan herramientas para enfrentarse a repertorios futuros. con el profesor como un instrumento más.Francisco Escoda 3. dibujan un perfil del alumno ideal bastante definido. 2014) más que conte- nidos se aprenden procesos. debería haber una integración de la música con el resto de artes. 2010). un sentido crítico que procesa. este alumno cumple los requisitos ideales para finalizar los estudios en el conservatorio. desde las características del modelo conser- vatorio a las concepciones frecuentes en el profesorado. estrategias. Conclusiones: perfil del alumno de conservatorio Este breve panorama trazado. la pregunta que surge es: ¿dónde quedó la música?.

el papel de la investigación en los conservatorios debería ocupar un papel primordial. algunas de las cuales (práctica guiada. Conocer ciertos aspectos de la psicología de la música. Sea como fuere. soluciones existen. que ve reducido el desarrollo de sus habilida- des a las meramente instrumentales. recordemos algunas. ya hemos mencionado la gran cantidad de investigación que avala el tratamiento de la ansiedad escénica mediante estrategias psico- fisiológicas. 4. y de su concepción del proceso de enseñanza/aprendizaje musical. la reflexión crítica y la implicación II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 45 . pudiendo ser fácilmente transmitido por el propio profesor de instrumento. pueden ser desde aficionados a buenos profesionales en otras áreas musicales. desde luego presentan unas enseñanzas poco atractivas para alumnado con eleva- das capacidades intelectuales. Scheuer. si los conservatorios quieren luchar contra el abandono y acercarse a la psicología para formar verdaderos músicos se ten- drían que cumplir al menos tres condiciones. visualización o uso de autoinstrucciones) no necesitan de una intervención por parte de un profesional de la psicología. En primer lugar. cognitivas y conductuales. Mateos y Echevarría. De nuevo. Basilio Fernández . como finger factories (Subotnik. implican en muchas ocasiones un cambio en las teorías implícitas del docente. Reconstruir esas teorías implícitas pasa por completar las tres fases perfec- tamente explicadas por los expertos: reestructuración teórica de esas teorías. En segundo lugar. Soluciones: redefinir creencias. estrategias efectivas y en el papel de la investigación Desde nuestro punto de vista. resulta imprescindible partir de las creencias y actitudes del profesorado actual. 2006). Las condiciones en las que se tiene que dar también están muy claramente expuestas en la literatura es- pecializada: una cultura en la que el diálogo. Y por último. 2004). como mecanismo de feedback continuo que pueda mantener un cambio real en el paradigma educativo. de la importancia de la motivación y la correcta relación entre el docente y el alumno. ejemplos de abandono de este tipo de alumnos también existen. explicitación progresiva de las mismas y una verdadera integración jerárquica de las representaciones (Pozo.Francisco Escoda Vistos así los conservatorios. ¿Están los conservatorios en condiciones de dejar escapar este alumnado? Por no hablar de las cada vez más escasas oportunidades de los estudiantes que teniendo un desarrollo instrumental no tan excelente.

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Educación - de la asignatura de música en el currículum. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 49 . Algunas Evaluación . así como investigar y difundir metodologías de la pedagogía a través del arte. El artículo explora los proble- mas que esta marginación provoca para desarrollar a continuación las cate- gorías de argumentaciones históricas y actuales en defensa de la presencia de la educación musical en el currículum. ¿Deberíamos estudiar música? Do We must to study Music Education? José Luis Miralles Bono mirallej@uji. Esto provoca serios problemas de marginación de las enseñanzas artísticas en las agendas de reformas de las administraciones educativas. que deben ir más allá de la mera presencia Música .Educación ciones Internacionales sobre la competencia artística y artística musical.Educación de estas recomendaciones son la creación de Evalua- musical . Se concluye con una serie de recomendaciones acerca Palabras Clave de hacia dónde se deberían dirigir los esfuerzos en su defensa. para asegurar la presencia de la música.es Universitat Jaume I Resumen: Actualmente la Educación Musical no participa de los flujos del mainstream internacional con el Big Data de las evaluaciones internacionales. incluso fuera de la asignatura de música.

They must Music . Platón ” 50 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . to ensure the presence of music. José Luis Miralles Abstract: Music Education is not currently part of the Big Data’s flows of international mainstream in international evaluations. Some of these recommendations are the crea- education . even beyond the subject of music. It concludes with a set of recommendations about where it should lead efforts in their defense. piensa de nuevo. “ Si piensas que los estudios académicos de tus hijos son más importantes que las artes. The article explores the problems this margination causes and develops the categories of historical and current defense ar- guments of the presence of music education in the curri- Keywords culum.Art tion of International Evaluations on artistic and musical education competition. go beyond the mere presence as a subject in the curri- Evaluation .Musical culum.Education . This causes serious problems of mar- ginalization of art education on the reforms’ agenda of education authorities. and research and dissemination of tea- ching through art methodology.

businesses and social entrepreneurs that can bring together the evidence. Si bien la concepción mercantil de la educación es un asunto muy discutible. innovation and resources to make lifelong learning a reality for all. Es decir. partiendo de una concepción de la educación como un negocio. Ahora bien. Y la clave para descubrir las recetas necesarias se encuentra en el Big Data. Y los campos de estudio de las evaluaciones de estos organismos se pueden ver en la tabla 1. como tal debe descubrir las recetas que deben aplicar los agentes educativos para optimizarlo. Según palabras del propio Andreas Schleicher (2013). empresas y emprendedores sociales que pueden reunir las evidencias. Tabla 1: Campos de estudio de los sistemas internacio- nales de evaluación en los que ha cola- borado España en los últimos años. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 51 . las inno- vaciones y los recursos para que el aprendizaje permanente sea una realidad para todos2. evidentemente obtenido de las evaluaciones internacionales. sí es cierto que determinados estamentos políticos que rigen el mundo educa- tivo comparten esta visión. Big data es la base sobre la que la educación puede reinventar su modelo de negocio y construir la coalición de gobiernos. ¿qué elementos se han erigido como fundamentales a la hora de determinar qué es lo que se debe medir? España ha colaborado con tres organismos internacionales para participar en sus sis- temas de evaluación: la OCDE. IEA y la Unión Europea. en el Huffington Post: Big data is the foundation on which education can reinvent its bu- siness model and build the coalition of governments. coordinador del programa PISA de la OCDE. José Luís Miralles ¿Estamos en la foto? Las actuales corrientes educativas internacionales lideradas por el uso del Big Data1 en las evaluaciones internacionales de los sistemas educativos mar- can la agenda y objetivos políticos de muchos gobiernos que usan sus resul- tados e informes para las líneas estratégicas de las reformas que determinan la evolución de los sistemas educativos regionales.

Pero estos problemas que a gran escala nos podrían parecer muy alejados de las realidades del aula también tienen sus consecuencias a pequeña escala: • Existe una discriminación entre las materias consideradas dignas de estu- dios internacionales y las que no. ni las artes performativas entre las que se encuentra la música. que pueden llegar a considerar -y de hecho así es. Por lo que si las líneas estratégicas que han de guiar las reformas educativas de los gobiernos nacen de estudios internacionales que no tienen en cuenta ningún aspecto de la educación artística tenemos varios problemas a escala internacional: • La educación artística no se considera importante. nos olvidamos de aquello que no es evaluado. 2. El Big Data en Educación es el uso de cantidades masivas de datos que son procesados para poder analizar tendencias. Si en las evaluaciones internacionales de un sistema educativo. generalmente en detrimento de otras asignaturas. la competencia matemática sale mal parada. • El Big Data que podría producir la educación artística se pierde. que ni tan siquie- ra tienen la opción de “aparecer en la fotografía”. transmitiéndose esta falsa jerarquía a todo el sistema educativo hasta llegar a los propios alumnos.José Luis Miralles A la vista está que el ámbito artístico no tiene representación alguna. no recibe el feedback que sí reciben las materias objeto de estudio. asignaturas de segunda -asignaturas necesarias e importantes aunque no evaluadas directamente. • Como la educación artística no es objeto de estudio. como es el caso de la educación artística. dónde probablemente se ubique la educación artísti- ca en la mente de legisladores y de algunos padres y alumnos. 52 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Ni las bellas artes.Traducción de las citas en inglés por Sofía Royo Vizcaíno. ni bien ni mal paradas. • Las profesiones asociadas a la educación artística sufren igualmente de esta baja valoración. relaciones y cualquier otra información que se pueda extraer de ellos. priorizando lo urgente por encima de lo importante. 1. • Si nos centramos demasiado en lo evaluado.e incluso “asignaturas maría”. por ejemplo.asignaturas de primera categoría -las evaluadas internacionalmente-. los gobiernos se preocuparán por mejorarla.

los sistemas educativos deben proveer a los alumnos de las habilidades que requieren nuestras economías globales basadas en el conocimiento. who feels how”. La política se ha transformado en un proceso que deliberadamente trata de provo- car tales resultados como quién piensa qué. es una militancia que exige a sus seguidores estar en constante lucha reivindicativa. [. [. En la cita anterior.] Volviendo la mirada al mundo mercantilizado que nos profetiza Schleicher (2013) las artes deberían tener un papel protagonista en la educación de los futuros ciudadanos. siendo la música y. Según recoge Mark (2002) en A History of Music Education Adovcacy el senador estadounidense Daniel Patrick Moynihan dijo: Knowledge is a form of capital.. una pro- fesión o una vocación. quién siente cómo. En la Comunidad Valenciana ha habido un intento de incorporar la información de la educación musical en las llamadas Evaluaciones Diagnósticas que se realizan en la au- tonomía valenciana desde el curso 2011-2012 y que revelan que el alumnado que dedica dos o más horas a la formación musical fuera del colegio o instituto obtiene mejores resultados en las competencias lingüística y matemática. el senador Moynihan expresó la razón por la que la educa- ción musical debe ser defendida. la educación tiene que fomentar II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 53 . much of it formed by government investment in education. por extensión.. Particularmente. en gran parte formado por las inversiones en educación por parte del gobierno..] La educación musical no solo es una actividad cultural.] Politics has become a process that de- liberately seeks to effect such outcomes as who thinks what. Y así lo reconoce Ischinger (Winner. ya que la creatividad y la innovación son factores clave de éxito. 2013) directora de educación en la OCDE en el prefacio de la última publicación de este organismo internacional sobre el impacto de las artes en la educación: A medida que las habilidades se convierten en la moneda general del siglo XXI. ya que según Pliego de Andrés (2013): [. José Luís Miralles Aunque existen casos regionales aislados dónde sí se tiene en cuenta la educación artística en la evaluación del sistema educativo. la educación artística los principales vehícu- los de su aprendizaje y desarrollo.... incluso si la educación debiera servir únicamente a fines económicos. Golds- tein et al. El conocimiento es una forma de capital.

Dos citas de la República de Platón nos muestran realmente cuán distantes estamos de una cultura griega que. si se educa correctamente. en la que el estatus de la educación musical está siendo desmantelado en la actualidad: Yo enseñaría a los niños música. no lo olvidemos. trayendo con ellos la gracia que imparte.] La educación musical es más soberana. Pero más impor- tante.] la educación artística podría fomentar especialmente dichas ha- bilidades.. Pitts en Reasons to teach music: establishing a place in the contemporary curriculum (2000) hace un recorrido por las razones que se han esgrimido para la defensa de la educación musical desde el punto de vista de los pedagogos británicos. más que en la del intérprete o creador: 54 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Una de las primeras razones utilizadas es la influencia cultural deseable. comunicación y trabajo en equipo [.. física y filosofía. Así que conviene realizar un pequeño análisis histórico de las diferentes motivaciones por las que la educación musical ha estado presen- te en el currículum educativo. porque más que cualquier otra cosa. existe un corpus más o menos cerrado de cultura musical que debe ser enseñado para el mejor conocimiento de la propia cultura.. se- gún la cual. La siguiente cita de Scholes (1935) muestra como el énfasis estaba puesto en la figura del oyente. imaginación. ha sido reconocida como “cuna de nuestra civilización”. ritmo y armonía encuentran su camino hacia la parte más profunda del alma y se afianzan más fuerte en ella.” Las tres razones históricas de la educación musical En tiempos modernos.. ya que los patrones de la música y todas las artes son la llave del aprendizaje [. les enseñaría música. siendo la forma más eficiente de hacerlo (según los educadores británicos de principios del siglo XX) a través de escuchar y cantar lecciones. pero que recogen gran parte de las inquietu- des que también hemos visto en España. ¿La música vive para servir o sirve para vivir? Los objetivos y propósitos de la educación musical han cambiado mucho en los últimos tiempos.José Luis Miralles las habilidades que impulsen la innovación en la economía y la so- ciedad: creatividad.

But when it is realised that education must take into account the whole man and aim at enriching his personality. ya que su utilidad práctica es patente para todos. are seen to deserve generous recognition. not a finger-and-voice art. las artes. La música es. y cuando el uso prudente del tiempo libre es reconocido como uno de sus principales objetos. el aprendizaje a lo largo de la vida y el aumento de formas de consumo y creación de música. incluso cuando quien lo defiende lo haga pensando en una supuesta futilidad de la educación musical. José Luís Miralles Music is composed to be heard and the performer is the means of its being heard. Constituye una experiencia interna. propicia una forma pasiva de aprendizaje musical en la que principalmente se aprende a escuchar música y poco más. So I See the matter! La música se compone para ser escuchada y el intérprete es el sig- nificado de su escucha. aunque precise de las manos o la voz para tener expresión. son merecedoras de un generoso reconoci- miento. La música es un arte del oído. Music is an ear-art. la principal actividad de ocio de la mayoría de las personas. ¡Así veo la cuestión! Por ello. Subjects which can be made to subserve material ends are apt to be stressed in education. then the arts. 1927) Aunque se percibe una cierta fragilidad en esta argumentación. Pero cuando se reconoce que en la educación se debe tener en cuenta la totalidad del hombre y se aspira a enriquecer su personalidad. and especially music. ha sido uti- lizada en numerosas ocasiones. especialmente la música. (Board of Education. though it calls for fingers and voices to give it utterance. profundamente emocional. la educación musical es una de las formas para prevenir la dege- neración de la cultura propia. Las asignaturas creadas para estar al servicio de fines materiales son aptas para destacar en el ámbito educativo. según las encuestas. alcanzando en tiempos modernos un nuevo significado más pleno con la llegada del estado del bienestar. no un arte vocal o manual. since their practical usefulness is patent to all. como se puede apreciar. Pliego de Andrés (2013) incide de nuevo en este argumento: La música es una actividad lúdica y placentera. and when the wise use of leisure is acknowledged as one of its chief objects. La música para la vida y el tiempo libre es otro de los motivos que se han usado en la defensa de la misma. Pero esta concepción. que nos permite II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 55 . que entretiene y nos hace sentirnos más felices.

como nos recuerda un estudio de la Fundación Gulbenkian: To see education only as a preparation for something that happens later. la idea del profesor de música como guía para descubrir el mundo musical se ha evaporado de la mente de muchos jóvenes. convirtiéndose estas ideas en un arma de doble filo ya que se des- conectó la música que se trabajaba en clase de la música que se disfrutaba en casa. Los niños no se convierten en adultos tras una incubación aislada en la escuela. esta argumentación sí que asegura una defensa más sólida sobre la presencia de la educación musical: If we consider that music is only a refined. y como la siguiente cita de Yorke Trotter indica. Ver la educación exclusivamente como una preparación para algo que ocurrirá después. which reaches out to something beyond the material needs of this world. we must admit that its place in education can at best be only a very subordinate one. Children do no hatch into adults after a secluded incubation at school. Siendo esta desconexión todavía patente. or an elegant accomplishment. risks overlooking the needs and opportunities of the moment. Puede llegar a ser adictiva. They are living their lives now. no debe dejar de lado el efecto inmediato de las experiencias escolares. Pero 56 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Pero si bien el paradigma de que la escuela debe preparar a los niños para el futuro. that na- ture wich feels. Si consideramos que la música es solo un pasatiempo refinado y placentero o una actividad elegante. pero sin los efectos nocivos de las drogas. debemos admitir que su mejor lugar en la educación puede estar solo en uno muy subordinado. La música para el desarrollo emocional e imaginativo es la tercera de las ar- gumentaciones históricas exploradas por Pitts (2000). Están viviendo sus vidas ahora. we must claim for our art of music a very high position in the scheme of education. pleasing diversion. which has aspirations and ideals. que buscan y deciden sus gustos musicales por vías mucho más informales. But if we take the view that art is the expression of what I may call the inner nature. (Calouste Gulbenkian Foundation 1982) Estas argumentaciones condujeron a una serie de problemas hacia la mitad del siglo XX con el auge de la música moderna y su consumo masivo por la juventud. aunque éste sea incierto.José Luis Miralles evadirnos de las penas cotidianas. supone un riesgo que pasa por alto las necesi- dades y oportunidades del momento.

. A esta categorización de Pitts (2000) en tres grandes corrientes de pensa- miento sobre la educación musical. que consigue algo más allá de las necesida- des materiales de este mundo. como el caso de la lectura en el mundo luterano. a raíz de las investigaciones sobre el impacto de la educación artística en diferentes re- giones del mundo se resumen los paradigmas que se aplican a la enseñanza de las artes en las ocho categorías siguientes: • Arte Tecnocrático • Arte Infantil • Arte como expresión • Arte como cognición II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 57 .. Este mismo motivo.] aunque hoy en día las iglesias no estén muy llenas. interpretación o creación musical. no han sabido heredar esa importancia trans- cendente para la salvación. pueda parecer esotérica. Koopman (2005) añade una cuarta razón.] en la cultura luterana uno se salva cuando lee la Biblia. que indirectamente creó el mejor plan de comprensión lectora posible: [. esa naturaleza que siente. (Yorke Trotter 1914) Más adelante. es el que señala Xavier Melgranejo (2013) como crucial en el avance educativo finlandés. debemos reivindicar para nuestro arte musical una posición muy alta en el esquema de la educación. exploraremos detenidamente esta argumentación de defensa de la educación musical a través de la idea de las “habilidades transferibles”. Aunque esta razón.. según Koopman) era ser capaz de cantar los salmos. el principal cometido de la educación musical que se impartía desde la Edad Media hasta el siglo XX (la era de la Cristiandad... La educación en Finlandia tiene un fuerte componente familiar. el valor de aprender a leer y escribir ha quedado profundamente arraigado en la cultura finlandesa [. que es la de fortalecer la fe y devoción de las personas. que tiene aspiraciones e ideales. se llega a Dios a través de la palabra escrita [.] Desgraciadamente la escucha.. José Luís Miralles si tenemos en cuenta la visión del arte como una expresión de lo que yo llamaría la naturaleza íntima. himnos y otras canciones de índole religiosa. Los ocho paradigmas de la educación artística En el conocido estudio The Wow Factor de Anne Bamford (2009). de tradición luterana. si bien han sido formas de acercarse a Dios.

(Dalcroze 1919) Y. Muy cercano al paradigma anterior. Según Bamford: The cognitive approach to art moved away from child models to reliance upon studying acclaimed art works as examples of best 58 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . siendo en música la investigación que más difusión ha tenido la de Rauscher (1995) con el “Efecto-Mozart”.José Luis Miralles • Arte como respuesta estética • Arte como comunicación simbólica • Arte como agente cultural • Postmodernismo A continuación describiremos algunos de estos paradigmas y señalaremos ejemplos notables de los mismos en el ámbito de la educación musical. el arte infantil se aparta de las necesidades del mercado y es el resultado de las revoluciones en psicología del desarrollo infantil. las teorías de Dalcroze son las que más directamente se relacionan con este paradigma. comunicándose sin cesar impresiones y sentimientos. cuando el cuerpo y el cerebro se desarrollan en paralelo. en lugar de imponer la experi- mentación al comienzo de los estudios. está el del arte como expresión. Desde el punto de vista musical. más propio de las disciplinas visuales y de diseño (pero que gana fuerza en el ámbito musical actualmente con las inquietudes que está despertando en las administraciones educativas mediante la mejora de la empleabilidad de las enseñanzas). estos paradigmas no aseguraban una argumentación sólida frente a otras materias. son el ejemplo de este paradigma al tener como principal criterio de selección entre su alumnado a jóvenes que puedan tener una carrera exitosa en su especiali- dad musical. El error de la enseñanza habitual consiste. Se hace necesario un cambio hacia la defensa del arte como cognición las cuales se fundamentan en investigaciones sobre los beneficios de las artes para el resto de disciplinas. Centros de música moderna como Berklee College of Music. donde el principal uso de la educación artística es el de catalizar el desarrollo evolutivo de los niños a través de su expresión artística. El arte tecnocrático. Por contra. en no ha- cer que los alumnos experimenten hasta el momento en que se les pide que reparen en las consecuencias. al igual que pasaba con las dos primeras razones históricas presentadas por Pitts. tiene la concepción de proporcionar una serie de habilidades necesarias para los empleos de la industria relacionada con ese arte. ciertamente.

[…] Desde un punto de vista totalmente diferente. Y tiene la habilidad de unir una comunidad entera y expresar sentimientos sublimes. La música tiene que ser reconocida como un agente de desarrollo social.] Children were expected to observe. La música no puede ocupar su lugar como una de las actividades culturales más importantes de la comunidad. in the highest sense because it transmits the highest values . necesitamos una presencia fuerte de la música en la escuela: Music cannot take its place as one of the main cultural activities of the comunity. [. tenemos el arte como agente cultural. develop skills.solidarity. creador de “El Sistema”: Music has to be recognized as an agent of social development. José Luís Miralles practice in the discipline. And it has de ability to unite an entire community and to express sublime feelings. compasión mutua. desarrollaran habili- dades. create. en el sentido más alto porque transmite los valores más eleva- dos . siendo un elemento proactivo de mejora social.. El rol del profesor se convirtió en ensamblar este proceso. y no explorado en las razones históricas de Pitts.. planearan. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 59 . reflect upon and evaluate their art-works or per- formance.] El enfoque cognitivo hacia el arte se separó de los modelos infan- tiles hacia la dependencia del estudio de obras de arte aclamadas como ejemplo de mejores prácticas en la disciplina. Ejemplos de ello se dan en numerosos países de Sudamérica. a menos que su precisa enseñanza y práctica formen una parte importante de la vida de cada escuela. […] Se esperaba de los niños que observaran. armonía. en pueblos y ciudades. reflejaran y evaluaran sus trabajos artísticos o actuaciones.solidaridad. plan. mutual compassion. crearan. Y en el prefacio de “The Cambridgeshire Council of Music Education” (1933) encontramos la idea de que para que efectivamente este agente de desarrollo social del que habla Abreu sea posible.. harmony.. Según palabras de Abreu (2009). tales como “El Sistema” en Venezuela o la Landfillharmonic Or- chestra en Paraguay que recicla la basura convirtiéndola en instrumentos mu- sicales para que una orquesta de jóvenes encuentren en la música una forma de salir de la situación de pobreza extrema en la que viven. The teacher’s role became to scaffold this procress [. unless its proper teaching and practice form an impor- tant part of the life of every school and of every place of adult educa- tion in village and town. incluyendo la educación a adultos.

el Education and Training Committee del Parlamento de Vic- toria organizó una investigación sobre la extensión. and expend its energies and resources on irrelevant curri- cular questions and instructional efforts. 2013) se llegó a esta misma categorización de los beneficios de la música dividiéndolos en: •near transfer/transferencia cercana •far transfer/transferencia lejana Defender la educación musical principalmente bajo uno de estos dos pris- mas tiene ventajas y desventajas. waken its successes by instructional stagnation. y utilizando su energía y recursos en cuestiones curriculares irrelevantes y esfuerzos educati- vos. En el año 2013. despertando sus éxitos a través de un estancamiento pedagógico.José Luis Miralles Después de analizar tanto a Pitts como a Bamford. por lo que es recomendable buscar un equi- librio entre ambos. Después de recibir casi 200 cartas de par- ticulares. en el informe final (Education and Training Committee. Si el ámbito de la educación artística es ambivalente a través de su historia y su creencia y valores y practicas incluidas en ella. then the field is destined to repeat mistakes. debemos tener en cuenta que el estudio de la historia de la educación artística (y por ende musical) es necesario: If the art education community is ambivalent towards its history and the belief and values and practices embedded in it. escuelas e instituciones y realizar 50 ponencias de expertos en edu- cación musical. beneficios y potencial de la educación musical en sus escuelas. siendo los primeros los que bus- can objetivos de índole puramente musical y los segundos basados en la no- ción de las “habilidades transferibles”. di- cho ámbito está destinado a repetir errores. Rauscher (2002) reconoce que siendo muy beneficioso para la educación musical encontrar motivos extra-musicales que defiendan su presencia en el currículum. alerta de que una excesiva obsesión en este aspecto puede pro- 60 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . (Caroll 1997) ¿Qué punto de vista conviene? Llegados a este punto ya podemos dividir claramente las diferentes argu- mentaciones en favor de la educación musical en dos gran bloques: motivos intrínsecos a la música y motivos extrínsecos.

Y como recoge Werner (2007) en Preparing young musicians for professional training: what does scientific research tell us? Reimer. explora los motivos de esta posición tan vul- nerable de la música en la educación llegando a la conclusión de que “somos herederos del racionalismo cartesiano. en base al cual. Conviene recordar aquí que matemáticas. Por otra parte. que en los años ‘50 fue uno de los firmes defensores de los mo- tivos intrínsecos y estéticos de la educación musical sintió en 1985 la necesi- dad de explicar su posición. mientras que las artes. se nos puede rebatir rápidamente: If the study of music makes better people. escuchando a Rauscher en una conferencia del MENC (Music Educa- tors National Conference) imaginó un futuro distópico para la educación mu- sical “siendo únicamente enseñada para mejorar las habilidades cognitivas de los niños”. Si el estudio de la música hace mejor a la gente. José Luís Miralles vocar que la educación musical acabe siendo guiada por objetivos científicos en lugar de objetivos musicales. ciencias y lengua son las útiles. viendo que centrarse demasiado en los motivos intrínsecos estaba derivando en situaciones que no ayudaban a la educación musical: I never anticipated that the concept of aesthetic education would come to be used as the major tenet in the justification for music edu- II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 61 . Si decimos que la experiencia estética es la única justificación para estudiar música. las asignaturas cogniti- vas como matemáticas. what about the great tyrants of history who loved music. y no tanto de beneficios cognitivos más concretos. estamos limitando severamente nuestro argumento sobre la importancia de la música en el plan educativo. ciencias y lenguas son los princi- pales objetos de estudio de las evaluaciones internacionales. ¿qué pasa con los grandes tiranos de la historia que amaron la música? Leonhard. al estar enraizadas en los sentimientos y las emociones. El propio Reimer (1999). we severely limit our argument for music’s importance in curriculum. son menos útiles”. Phillips insiste en que incluso si hablamos de los beneficios de la música para convertirnos en mejores personas. Phillips (1993) cree en aprovecharnos de estos motivos extrín- secos como indica en A Stronger Rationale: If we say that the aesthetic experiencie is the only justification for study music.

even if he has never expressed his convic- tion in words. Cada músico debe estar firmemente convencido de esto. esto ha ocurrido. Every musician must be firmly comvinced of this. and emotion are transformed into a movement toward fulfilment and completion. la mayoría de gente que dice dichos enunciados. That has. la profe- sión ha sido saciada con imprecisos esotéricos enunciados de jus- tificación que nadie entiende. Los motivos extrínsecos los encontramos en la pri- mera cuando habla de las artes como “la llave del aprendizaje”. happened. ya no desde un punto de vista histórico. Leonhard and House (1959) usan la filosofía de Dewey para definir cómo se manifiesta esta fuerza. most of the people who make those statements. I suspect. Como resultado. (Leonhard 1985) En las dos citas de Platón que encabezan este apartado ya se reflejaban estas dos concepciones. As a result. Y enlazando los poderes de esta fuerza espiritual. tension. including. sospecho. y los motivos intrínsecos cuando él señala el ritmo y la armonía como los elementos que más profundamente pueden llegar al alma. Desgranemos ahora. Conocimiento musical o motivos intrínsecos En The Cambridgeshire Report on the teaching of Music (1993) se recuerda que: Music is the greatest of all spiritual forces. aunque nunca haya ex- presado su convicción con palabras. los motivos tanto intrínsecos como extrínsecos para la defensa de la educación musical. incluyendo. Y sin embargo. Nunca he anticipado que el concepto de educación estética sería utilizado como el mayor postulado en la justificación de la educación musical. the profession has been sated with vague esoteric statements of justification that no one understands. 62 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .José Luis Miralles cation. Y en ese caso: An experience is aesthetic when resistance. La música es la mayor de las fuerzas espirituales. however. excitement.

enseñar a los niños a escuchar música. siguiendo la estela de Dewey. aprender a apreciar. for the building up of community and friendship. al menos reprensible. Y a esto mismo se refiere las siguientes palabras de Slobo- da (1999): The notion that music could be engaged in purely for personal ful- filment. que nos señalan la función de “gestión del estado de ánimo” (mood manage- ment) que puede realizar la música. tensión. aunque ya señala la dificultad de que esto sea comprendido por el resto de personas. entusias- mo y emoción se transforman en un movimiento hacia el cumpli- miento y la finalización. por el puro placer de crear sonidos bonitos juntos. para la construcción de una comunidad y de la amistad. “educación musical como educación estética” se centraría en la contemplación de objetos estéticos llamadas obras musica- les. siendo el fin último. Siendo este objetivo de la educación musical. for the sheer joy of making beautiful sounds together. ya muy importante histórica- mente. Elliot (1991) se- ñala dos formas contrapuestas de ver la educación musical basadas en moti- vos que aquí sintetizamos en: • Aprender a apreciar • Aprender a hacer Respecto a la primera forma de entender la educación musical. concept in many people’s minds. o en palabras de Elliot. concepto de mucha gente. almost repre- hensible. como hemos visto. Simplificando la música a meros objetos y el fin de la educación musical sería desarrollar la habilidad de los oyentes de obtener conocimiento de esos objetos pueden proporcionar. is a strange. José Luís Miralles Una experiencia es estética cuando resistencia. a Elliot le interesa más la segunda forma. es un extraño. Haciendo referencia a los desequilibrios de la persona frente al entorno y la formas de salir de esta inestabilidad para ganar un nuevo equilibrio. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 63 . relaciona- da con el conocimiento inherente al aprender a hacer. La noción de que la música puede estar vinculada puramente para la realización personal. como hemos visto en la cita anterior de Leonhard cuando clarificó su posición en el MENC. Pero llegando a concretar más estos conceptos tan amplios.

her choice of a particular course of action (singing a certain song in a certain way) necessarily required her to select a pattern of actions from many possibilities. sabe que va a hacerlo. he aquí la importancia de que la educación musical deba ocuparse de la interpretación. She knows it because she decided to do it. más allá de los “beneficios colaterales” que la música pueda producir en otras áreas. Y éste conocimiento solo está disponible para los intérpretes y no para los oyentes. Y así concluyen Winner. en lugar de expresar verbalmente lo que se sabe. Goldstein y Vicent-Lancrin (2013) su estudio: Aun cuando encontremos alguna evidencia de la influencia de la educación artística en las habilidades no artísticas.José Luis Miralles Musical performing can be a form of thinking and knowing valua- ble for all children. ya que ésta es la única forma de llegar a un determinado conocimiento imposi- ble de alcanzar de otro modo. Explicando la cita en otras palabras. then the actions involved in musicing are neither natural nor accidental. la elección de una acción particular (cantar una canción concreta de un modo concreto) necesariamente le requiere seleccionar una serie de patrones de ac- ción entre diversas posibilidades. las acciones involucradas en hacer música no son naturales ni accidentales. Por esa razón. If musicing is a matter of making changes of a certain kind in ma- terials of a certain kind. Lo sabe porque ha decidido hacerlo. Y cuyo principal objetivo es musical. Las artes han 64 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . then she knows she is doing it. el efecto de la educación artística en otras habilidades no artísticas y en la innova- ción en el mercado laboral no es necesariamente la justificación más importante para incorporarla en los currículos actuales. But to act intentionally is to do something knowingly. And once having decided to do it. The actions of musicing are taken up deliberately or “at will”. Una actuación musical puede ser una forma de pensamiento y co- nocimiento válida para todos los niños Ahondando más en que la interpretación es un forma de conocimiento. Si hacer música es una manera de realizar cierto tipo de cambios en materiales de un cierto tipo. Pero actuar intencio- nadamente es hacer algo conscientemente. Las acciones involucradas son tomadas deliberadamente o por voluntad. Elliot lo ejemplifica de la siguiente forma. Si Jessye Norman está comprometida en cantar una canción. el músico “interpreta” su conocimiento. For if (say) Jessye Norman is engaged in singing a song. Y una vez decidido.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 65 . Como indica Fiske (1999) ex-Secretario de Educación de Estados Unidos: Las artes enseñan a la juventud cómo aprender brindándoles el primer paso: el “deseo de aprender”. Schellenberg (2006) en Exposure to music: the truth about the consequences. ajedrez. ma- temáticas. Investigaciones que tengan en cuenta esta casuística todavía no se han realizado. O incluso que los alumnos que dedican más tiempo a la música son aquellos que al ir bien en los estudios obtienen motivación para ello por parte de sus padres y alumnos. También puede resultar que los alumnos académicamente exitosos que es- tudian arte provengan de familias que. valoren tanto los estudios académicos como los artísticos.) reside fundamentalmente en que las actividades musi- cales suelen producir más placer y diversión al realizarlas -lo que aumenta su aprovechamiento respecto de otras-. Con respecto a esto. la tecnología. sus “beneficios colaterales” o el far transfer (transferencia lejana) que apunta el Parlamento de Victoria. al igual que la ciencia. La diferencia de las actividades musicales respecto de otras (lectura. recordando la cita de Platón que enca- beza el artículo. es conocido el efecto de que la simple escolari- zación (un niño que acuda a una escuela de música. etc. • La música es un segundo idioma En relación al primer punto. pero sí conviene de nuevo categorizar las áreas de influencia de la educación musical. forman parte de todas las culturas y son un ámbito importante de la experiencia humana. un conservatorio o realice actividades extraescolares basadas en música) aumenta el coeficiente intelec- tual. las matemáticas y las humani- dades. Beneficios colaterales o motivos extrínsecos No es aquí el lugar de listar los estudios científicos que se han realizado de- mostrando los poderes beneficiosos de la música. después de analizar múltiples estudios sobre beneficios de la educación musical en otras áreas concluye que hay cuatro factores clave: • El efecto de la escolarización musical • La amplia gama de habilidades motoras e intelectuales que se practican con la música • La naturaleza abstracta de la música. José Luís Miralles existido desde los primeros seres humanos.

sino que los alumnos que estudian música están más preparados para superar con éxito las matemáticas de los que no estudian música. explain the observed increases on measures of intellectual ability. Y sobre la naturaleza abstracta de la música el propio Schellenberg señala: Learning explicitly about the abstract nature of music could lead to an improved ability to reason abstractly in general.del bilingüismo. la me- jora de la capacidad de hablar en público. Aprender explícitamente sobre el compendio de la naturaleza de la música puede llevar a una habilidad mejorada para razonar de ma- nera abstracta en general. memorización. compara la educación musical con el aprendizaje de una se- gunda lengua. que pueden haber factores neurológicos (activación de áreas cerebrales). Y por último. como por ejemplo la audi- ción. sociales y de comportamiento que se ac- tiven principalmente por el estudio de las artes y que luego participan en el aprendizaje no artístico. conocimiento de estructuras musicales (escalas. que algunos campos académicos se benefician de habilidades que han sido mejoradas mediante la formación artística. a su vez. Por otra parte encontramos también una serie de beneficios no directamen- te académicos con las habilidades de corte más social y de comportamiento potenciadas por las artes como pueden ser la confianza en uno mismo. explicar las mejoras observadas en las medidas de la capacidad intelectual. acordes) y un largo etc. cognitivos (habilidades mentales). mejorada por la música y aprovechada en el estudio de las lenguas.. hábitos de trabajos o disminución del estrés. aprendizaje a leer un código musical.. Es decir. which would.José Luis Miralles El segundo punto hace referencia a un gran subconjunto de habilidades de psicomotricidad fina. Esta categorización de razones por las que se produce esta transferencia conviene compararla con la propuesta por Winner (2011) que indica como “me- canismos causales potenciales que subyacen a la transferencia desde las ar- tes”. que podría. 66 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . aprender a percibir y expresar emociones. Quizá no conviene pensar (porque realmente no es cierto del todo) que los alumnos que van a clase de música son mejores en matemáticas. lo cual nos lleva a relacionarlo con las ventajas cognitivas -inclu- so no lingüísticas. in turn.

[. más que aprender temas específicos de arte. creencias. a menudo enseñado por generalistas que tienen pocos conocimientos sobre artes. • La creencia de que las actitudes.. si no mejoramos la formación (inicial y continúa) del profesorado que imparte educación musical llegamos a la situación que describe Kódaly (Chos- ky 1974): Es mucho más importante saber quién es el maestro de Kisvárda. Si no elevamos los estándares de calidad de la educación musical que im- partimos. que quien es el director de la Ópera de Budapest. identifica los 3 principales problemas que se presentan en la educación artística en la escuela: • La creencia de que las actividades artísticas son puramente de desa- rrollo. de ésta se esperan muchos objetivos y muy ambiciosos. porque si no se proporciona un programa de aprendi- zaje de calidad no obtendremos los beneficios que proclamamos que se obtie- nen de la misma. Es necesario determinar por qué debemos enseñar música dentro de un cu- rrículum general y concretar mucho más los objetivos reales que ésta debe per- seguir. pero un mal maestro continúa fracasando II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 67 . • La creencia de que el desarrollo artístico y creativo del niño es muy preciado y solo puede ser desplegado cuando la influencia del adul- to es mínima. La creatividad no es terreno exclusivo de las artes. Wilson concluye que la educación artística en algunos entornos termina asemejándose más al bricolaje y comenta que las artes frecuentemente se ven como asignaturas divertidas respecto de otras disciplinas más rigurosas. valores y conocimientos de los niños respecto a las artes pueden ser modificados en un pe- ríodo relativamente corto de tiempo en la clase. Todo esto se transforma en un problema también en la defensa de la validez de la educación musical. y la calidad del docente puede producir situaciones donde se trabaje mejor la creatividad en clase de matemáticas que en asignaturas artísticas.] pues un mal di- rector fracasa solo una vez. aunque sí es donde más manifestaciones posee. José Luís Miralles Cuándo los beneficios no son tangibles Como hemos visto anteriormente en la mayoría de citas sobre los fines de la educación musical. En The Wow Factor se indica que hay un largo trecho entre lo que se dice por las administraciones respecto a la educación artística y la realidad en la que luego se traduce. Wilson (1999)..

en España con las últimas reformas previstas la educación artística. tales como falta de recursos. y por ejem- plo en el estado de California. the novel thing. se recibe muy poca o nula educación artística (Bamford 2009). y la situación presenta ha hecho desaparecer esa cultura. 68 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Si bien no siempre como asigna- tura específica. de nuevo en The Wow Factor como conclusiones del estudio seña- lan seis factores clave para que los beneficios de la música se hagan tangibles: • Objetivos claros y sólidos • Aplicación de métodos y teorías cuya evidencia ha demostrado su efectividad • Minimización de vetos. echando un vistazo hacia Finlandia. Y finalmente. Matando el amor por la música a 30 generaciones de muchachos. lo extranjero. ésta pierde el terreno que tan poco a poco ha ido ganando. the cultural thing. • Apoyo político consistente y continuo. pero la realidad cambia de un estado a otro. apuntando Bamford (2009) que quizá esto se deba también a que el valor de las artes en el seno familiar están desapareciendo: The respect for the external thing. lo cultural. El respeto por lo externo.José Luis Miralles durante 30 años. existe una clara relación entre la educación musical y las ocho competencias básicas que enumera la legislación española. Common Core y Competencias Básicas Desde la publicación de la controvertida No Child Left Behind Act en 2002 en Estados Unidos. se observa que en el 80% del tiempo lectivo las artes están presentes. sí mediante el aprendizaje a través del arte ya que como señala Pliego de Andrés (2013). La cultura debe empezar en el seno de la familia. and the present situation has made that culture disappear. la música y las artes están enumeradas como asignaturas básicas del currículum. has been lost. And this is not just due to the schools and academies. Por ello. • Especialistas al cargo de la educación artística. Por otra parte. lo nuevo. se ha perdido. competentes y com- prometidos. the foreign thing. Y esto no se debe unicamente a las escuelas y academia. Culture should begin in the breast of the family. • Contexto externo favorable que no provoque recorte de presupuesto o falta de tiempo.

donde tienen cabida todas las inteligencias. José Luís Miralles Pero pese a todas las declaraciones políticas que podamos encontrar a favor de las artes por parte de las administraciones educativas las artes son realmen- te periféricas en las escuelas alrededor del mundo (Winner et al. y si bien poco a poco esta teoría va siendo aceptada en los estamentos educativos. que luego queda relegada a la optatividad o incluso desapareciendo totalmente para que la única educación artística ac- cesible sea articulada mediante actividades extraescolares vespertinas. La Hoja de Ruta para la Educación Artística de la UNESCO (2006) nos habla de dos enfoques necesarios de la educación artística en el currículum: II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 69 . Se habla de aprendizaje globalizado. ¿Content and arts integrated learning? La teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner nos recuerda que existen muchas inteligencias a potenciar. pero esto termina siendo siempre de la misma forma. pero pocas veces usaremos las matemáticas o el tiempo dedicado a las matemáticas con objetivos de aprendizaje musicales. Como ejemplo. 2003. no se llega a traducir en una opor- tunidad real de tiempo suficiente dedicado a cada una de ellas. 2012): Las últimas reformas educativas llevadas a cabo en nuestro país aun preca- rizan más la situación en España de lo que ya aparecen en la tabla 2. Utilizamos la música y el tiempo dedicado a la música con objetivos de aprendizaje de matemáticas (por ejem- plo). Existe una presencia escasa en la base. 2013). la evolución porcentaje de tiempo obligatorio dedicado a las materias artísticas para alumnos de 9-11 años de edad entre 2010 y 2001 en los países de la OCDE (Education at a Glance.

compromiso con el estudio y pensamiento creativo. sino además defender el aprendizaje a través del arte. 2. ¿No podríamos aspirar a este mismo estatus en la educación artística? No solo debemos defender la presencia como asignatura autosuficiente del currí- culo educativo general.José Luis Miralles 1. La anterior cita nos muestra un ejemplo claro de las habilidades que la edu- cación artística puede proporcionar que van más allá del refuerzo de otras asig- naturas. ya que hemos de ser muy cautelosos si nos orientamos excesivamen- te hacia las argumentaciones basadas en habilidades transferibles. Muchas asignaturas pueden desarro- llar sus contenidos impartidas en una lengua vehicular distinta a la materna. cada vez más. Estos dos enfoques no son excluyentes y ya existe un modelo de éxito que se está extendiendo muy rápidamente. carente de las habilidades crea- tivas y de pensamiento crítico necesarias para tener éxito en la edu- cación superior y en el área laboral.han cobrado importancia. Las demás asignaturas nunca defienden su validez respecto a la ayuda que proporcionan 70 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . ¿Cómo podemos defender la presencia e importancia de la educación musical para ello? El Comité sobre las Artes y Hu- manidades de la Presidencia de Estados Unidos de América proporcionan un ejemplo de aquello que reclama la UNESCO (PCAH. Conclusiones y porpuestas La UNESCO reconoce que uno de los retos más importantes del siglo XXI es la creciente necesidad de creatividad e imaginación en las sociedades mul- ticulturales. y afirma que esta necesidad puede ser satisfecha de un modo muy eficiente por la educación artística. pero esto no significa que esa lengua no materna no tenga su propio espacio específico para ella. el resultado de un currículo estrecho. Enseñar como materias individuales en las que se imparten distintas disciplinas artísticas a fin de desarrollar las competencias artísticas. 2011). Es el caso de la metodología CLIL (Con- tent and Language Integrated Learning). la sensibilidad y la apreciación de las artes por parte de los estudian- tes. Los estudiantes que se gradúan del bachillerato son. En un ambiente así los resulta- dos relacionados con la educación artística -los cuales incluyen alto desempeño académico. Utilizar como método de enseñanza y aprendizaje e incluir dimen- siones artísticas y culturales en todas las asignaturas del currículum.

donde podamos demostrar el verdadero impacto que la educación musical potencia. como en el paradigmático PISA por ejemplo. Debemos ser conscientes de qué queremos conseguir con la educación mu- sical en la escuela y defenderlo en todos los ámbitos.sea más eficaz. Ninguno de esos tres libros puede entenderse sin haber leído los otros dos. sino como metodología que puede y debe ser aplicada en la enseñanza de forma generalizada. defender la presencia de las artes no solo como asignatura. Y por último. Las Grandes Naciones escriben sus autobiografías en tres manus- critos: el libro de sus actos. crear nuestros propias evaluaciones interna- cionales. José Luís Miralles a otras asignaturas ya que “si uno busca ante todo desarrollar habilidades en geometría. Not one of these books can be understood unless we read the two others. Y si no estamos en ellos. el libro de sus palabras y el libro de su arte. Great Nations write their autobiographies in three manuscripts: the book of their deeds.” (Winner et al. and the book of their art. the book of their words. Las ha- bilidades y hábitos mentales propias de la música y la educación artística no deben desaparecer de la primera línea de defensa. No abandonar la exigencia de mejorar nuestros estándares de calidad en formación del profesorado y en utilización de metodologías cuyos resultados han sido demostrados. John Ruskin II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 71 . but of the three the only trustworthy one is the last that is the Arts. 2013). entonces siempre será más factible que el estudio de la geometría -en lugar de la música o la danza. pero de los tres el único fidedigno es el último que es el Arte. Hemos de participar de todos los estudios internacionales que derivan en decisiones políticas sobre el currículum.

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Factores que influyen en la expresividad musical: concepciones de profesores y alumnos Factors influencing musical expressiveness: conceptions of techers and students Carolina Bonastre . Se sugiere que debería estudiarse con más detalle cómo y en qué medida estos factores influyen en la expresividad musical.Educación modo más adecuado de mejorar la expresividad.uam. 117 alumnos y 43 profesores de Grado Superior contestaron a preguntas referidas a en qué medida los factores mencionados influyen en la Palabras Clave expresividad. Los resultados sugieren que ambos gru- pos opinaban que la pieza musical influía mucho en el Música .Ángela Morales carolina. Departamento de Música. Concepciones deradamente y el instrumento influía en menor medida. o el contexto de la interpretación musical. presentando además datos preliminares sobre las opiniones de alumnos y profesores. . UAM Resumen: Actualmente un creciente número de investigaciones desde diferentes dis- ciplinas trata de estudiar qué es lo que hace que una interpretación sea más o menos expresiva. pero no se han estudiado con detalle.es Departamento de Didácticca y Teoría de la Educación.Expresión Musical - tras el compositor y el estilo musical influían sólo mo. aspectos del intérprete o el oyente.Enrique Muñoz . El objetivo de este trabajo se centra en analizar diferentes factores que pue- den influir en la interpretación expresiva y en el aprendizaje de la expresividad. Facultad de Formación del profesorado. mien. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 75 . Hay que considerar que hay múltiples factores que pueden influir en la expresividad de una interpretación como las características de la pieza o del instrumento.bonastre@estudiante.

Enrique Muñoz . It is suggested that it should be studied in more detail how and to what extent these fac- tors influence the musical expressiveness. The objective of this work focuses on analyzing different factors that can influence the expressive interpretation and expressive learning. influenced only moderately and the instrument influen- Conceptions ced to a lesser extent. Carolina Bonastre . 117 students and 43 teachers from higher-level answered questions concerning to what extent mentioned factors could influence the expressiveness. while the composer and the musical style .Ángela Morales Abstract: A growing number of research from different disciplines is currently studying what makes a performance more or less expressive. or the context of musical performance. Results suggest that Keywords both groups thought that the piece of music influenced much in the most appropriate way of improving the ex- Music .Music Expression . 76 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . we also pre- sent preliminary data on the conceptions of students and teachers on this to- pic. but they have not been studied in detail: the characteristics of the piece or instrument.Education pressiveness. aspects of the performer or listener. We must consider that there are many factors that could influence the expressiveness of an interpre- tation.

En principio.Ángela Morales 1. aspectos del intérprete o el oyente. Introducción Un creciente número de investigaciones desde diferentes disciplinas ha tra- tado de estudiar qué es lo que hace que una interpretación sea más o menos expresiva. Por ello es importante tener en cuenta estos tres enfoques. A continuación nos centraremos en revisar las publicaciones que in- tentan desvelar la compleja influencia de diferentes factores de la estructura musical en la expresividad de la música.Enrique Muñoz . la investigación actual indica que la expresividad debe ser entendida como un constructo multidimensional. entonces. Juslin (2003) propone el modelo GERMS. Marco Teórico Aunque tradicionalmente la expresión musical ha sido tratada como una sola dimensión en la que la interpretación de una determinada pieza obtendría más o menos expresividad (Marchand. realizados en distintas épocas y hasta en la actua- lidad por parte de filósofos. como una teoría psicológica de las fuentes de producción y comuni- cación de la expresividad. por lo que en la investigación en este campo ha tratado de centrarse en uno u otros factores de manera aislada y relacionarlos con el resto. hay múltiples factores que pueden influir en la expresividad de una interpretación: las características de la pieza o del instrumento. 2. Un primer punto relevante es. 1996). es relativamente fácil encontrar escritos sobre la expresividad en la música. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 77 . es decir. cuyo estudio provocaría la pérdida de la propia expresividad y de la naturalidad propia del músico. Carolina Bonastre . 1975). Un elemento tan complejo que al- gunos consideran difícil de definir y analizar. musicólogos y músicos que asumen que hay algo difícil de definir en la expresividad musical. de un modo combinado y en una interacción compleja. Con el objetivo de recoger el carácter complejo y multidimensional de la expresi- vidad musical y tratar de comprender qué es exactamente lo que el intérprete añade a la partitura para conseguir expresar. Comprender que existe un vínculo estrecho entre expresividad y las estruc- turas y elementos musicales definidos en la música es sencillo para cualquier músico. basada en la idea del compositor. Actualmente se entiende que el concepto de expresividad debería englobar tanto la producción como la percepción de la música. Es difícil analizar de manera simultánea todos estos aspectos y sus posibles interacciones. qué es los que se entiende por expresividad. De hecho. recoger tanto la intención del intérprete. o el contexto de la interpretación musical. como la percepción del que escucha (Gabriel- sson y Juslin.

De todos modos. hay que tomar siempre con precaución los resultados de análi- sis simples en los que se relacionan manipulaciones de un elemento musical específico con efectos expresivos. incluidas ahí las manipulaciones milimétricas de parámetros musicales en programas informáticos expertos. producirán engendros musicales. A su vez. Como resumen Gabrielsson y Lindström (2010). En la actualidad hay suficiente evidencia acumulada que apoya la idea de que los elementos musicales pueden ser estudiados de ma- nera controlada y que los correlatos acústicos de la expresividad musical pue- den ser obtenidos. manipulados y estudiados de manera sistemática y fiable (Gabrielsson y Lindström. están en realidad vinculadas a un debate común a otras disci- plinas científicas: el equilibrio entre validez interna y externa. sino que su efecto depende de otros. 2001. o en contextos experimentales. la melodía. carentes de toda validez en contextos reales. los intervalos. el tono. C) Diferentes aparatos que miden las propiedades acústicas de la música.Enrique Muñoz . Muchas de las manipulaciones artificiales. El problema es que ningún factor produce sus efectos de manera aislada. el modo. B) Jueces expertos que analizan las estructuras musicales de una pieza de- terminada. la mayoría de la investigación hecha hasta al momento no ha sido capaz de explicar adecuadamente la comunicación emocional en la expresividad musical en contextos reales. la armonía y diferentes propiedades formales como la repetición. Ambas opciones. lógicamente. En este contexto esto implica el contraste entre analizar los efectos de las variaciones musicales en contextos reales. De este modo. si observamos la relación entre las diferentes estructuras musicales de las composiciones y las emociones percibidas. estudiar directamente con diferentes métodos las emocio- nes que la música ha comunicado en los oyentes o estudiar cómo ciertas ma- nipulaciones estructurales en la música afectan a qué emoción se percibe y a cómo se percibe. D) Realizar de modo sistemático manipulaciones de los estímulos musicales y anotar qué efectos producen en la emoción percibida. Estos correlatos incluirían factores re- presentados por indicaciones en las partituras. estas han sido estudiadas mediante: A) La relación entre la partitura y la expresión que consigue el intérprete. 78 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . 2010). como indicaciones de tempo o de dinámicas.Ángela Morales Una de las líneas de investigación más fructífera respecto a estos posibles factores se ha centrado en los efectos de la manipulación de diferentes ele- mentos musicales.Carolina Bonastre . el ritmo. el efecto de las modifica- ciones en la estructura musical sobre la percepción en los oyentes de las ex- presiones producidas por la música se ha tratado de analizar empíricamente usando o bien música grabada o música en directo. música en vivo. es necesario encontrar un equilibrio entre ambos tipos de información.

La estrategia alternativa al uso de música real ha sido la manipulación de elementos musicales específicos. en un contexto experimental tanto con ele- mentos musicales aislados como en un contexto musical. lo que ofrece una medida continua que puede ser guardada. reproducida y analizada en detalle. Así. hay varios estudios recien- tes que han utilizado este método. las descripciones libres es un recurso utilizado por algunos de los primeros estudios empíricos sobre la expresividad como los de Gilman (1891. En contextos musicales se han manipulado varios factores simultáneos o aspectos como el modo o la forma musical. incluyendo los trabajos más recientes (Bigand et al. con conjuntos en registros bajos o al- II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 79 . se presentarían. La idea surge sobre todo de los trabajos de Nielsen (1983. sobre todo con el objetivo de identificar las dimensiones básicas de la emoción musical. citado en Gabrielsson y Lindström 2010). de los cambios en el tipo e intensidad de la expresión emocional que se producen durante la interpretación de la pieza. referidos res- pectivamente a valencia positiva.1892) o Downey (1897). Collier. modos. Carolina Bonastre . ritmos o tempos que los sujetos experimentales deben asignar a emociones o indicar en qué grado representan una u otra emoción. valencia negativa. por ejemplo: diferentes intervalos. el análisis de componentes principales o el análisis factorial. 2007) han identificado dos dimen- siones básicas: valencia (agradable/desagradable o positivo/negativo) y acti- vación (tensión/relajación). por ejemplo. Respecto al uso de la grabación continua de la expresión emocional. En primer lugar. mediante diferentes sistemas que permiten la modificación discreta de los pa- rámetros de interés. En el caso de los estudios que han manipulado diferentes factores estructu- rales fuera de un contexto musical. activación positiva y acti- vación negativa. Un resultado similar fue obtenido por Vines et al. (2011): mediante Análisis de Componentes Principales sobre un listado de 19 descripciones emocionales encontraron cuatro componentes.. 1987) utilizados también en estudios más recientes como Ler- dahl y Krumhansl (2007) o Margulis (2007). actualmente se suelen utilizar escalas ordinales del grado en el que la pieza representaba diferentes aspectos expresivos y los datos obtenidos se han analizado en general con técnicas estadísticas mul- tivariadas como el análisis de correspondencias. respecto a los intervalos.Ángela Morales Los estudios empleando música real han incluido en mayor o menor medida todas las técnicas de evaluación indicadas. los estudios realizados en esta línea. En el primer caso. Otro uso común es el de las escalas. Ricci Bitti y Bonfiglioli (2000) usaron intervalos armónicos temperados del mismo modo en una misma octava. Imberty (1979. 2005. se pueden agrupar en función del elemento específico en el que se ha centrado cada trabajo. Costa.Enrique Muñoz . En general.

Crowder (1985) indica que existe una clara asociación entre el modo mayor y emociones relacionadas con la felicidad y el modo menor y las relacionadas con la tristeza. Friberg y Bresin. Respecto al análisis del efecto de elementos musicales concretos en un contexto musical. intensidad muy baja y un vibrato irregular. 2006). sus resultados y el marco teórico del que partió fue tremen- damente influyente para los trabajos posteriores en este ámbito y sigue siendo un marco válido para la investigación básica sobre emociones en la música en la actualidad. Puede verse que algunos elementos tienen más influencia que otros en la generación de cada una de las emociones. dinámicas. una intensidad media se asocia con emociones positivas. Por ejemplo. un tempo lento y un timbre suave. O la ternura con un. Así. Gabrielsson.Enrique Muñoz . La investigación en el efecto de elementos musicales concretos en un con- texto musical. intensidad y articulación parecen tener un mayor efecto en lo relacionado con la activación. al- gunos trabajos han analizado el efecto de las variaciones en el ritmo y el tempo (ritmos rápidos o percibidos como densos se asociaron con mayores percep- ciones de felicidad. Además. 1973). tempo. Otros trabajos se han centrado en el modo. modo. una intensidad baja o una articulación legato. Motte-Haber. mientras que una intensidad extrema (baja o alta) se asocia con emociones negativas (De Poli. Con una muestra de 46 participantes con una elevada experiencia musical. articulación variada y un timbre brillante. ha ido desde entonces creciendo de manera progresiva. La tristeza con un tempo lento. triste. Esto refuerza la idea de que los elementos musicales son analizables desde un en- foque objetivo y científico. encontraron un efec- 80 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Asimismo. tempo. En una revisión general de todos estos estudios. Por ejemplo. 1968. A pesar de lo temprano de es- tos trabajos y del carácter intuitivo del modelo dimensional de las emociones en el que se basó. actividad y potencia. Los acordes disonantes se consideraron más ne- gativos. activos y fuertes y los acordes menores como más aburridos y débiles. analiza qué manipulaciones de la estructura musical por parte del intérprete se relacionan con las emociones percibidas por los oyentes.Carolina Bonastre . 2013) se analiza el efecto de las variaciones en seis aspectos musicales primarios (registro. En un estudio reciente (Eerola. La felicidad: tempo rápido. una intensidad alta o una articulación staccato. articulación y timbre) sobre la percepción de cuatro emociones básicas (feliz. tranquilo y asustado). El miedo con un tempo rápido. la ira se relacionaría con as- pectos como un tempo rápido. mientras que el timbre parece relacionarse más con aspectos de la dimensión valencia (emociones positivas/ negativas). De Poli (2006).Ángela Morales tos y pidieron a los oyentes que los clasificaran en escalas de valoración emo- cional. un primer intento destacable fueron los conocidos trabajos presentados por Kate Hevner entre 1935 y 1937.

de Grado Superior contestaron. Pero el resultado más interesante de este experimento fue que la mayoría de estos aspectos tuvieron un efecto lineal (según se incrementa la manipulación del elemento. tanto desde apor- taciones de músicos y compositores. 117 alumnos (50. Asimismo. Este trabajo presenta datos preliminares sobre las opiniones de alumnos y profesores de niveles avanzados de formación musical sobre factores que pueden estar afectando el aprendizaje de la expresividad. 34). Carolina Bonastre . Asimismo. los simbolismos relacionándolo con elementos sociales y políticos. los tópicos estilísticos.Ángela Morales to de todas las claves en todas las emociones percibidas. y la propia historia. el modo sería en general el más importante.2% de hombres. el registro. hay una larga tradición de teorías que aunque no se enfocan directamente en ello. tener co- nocimientos en estos campos permite acotar el campo expresivo de una obra. Un último aspecto que es interesante comentar y que resulta complemen- tario a los resultados de las investigaciones empíricas que se han resumido en las últimas páginas. Finalmente.Enrique Muñoz . músicos o pedago- gos destacados. Resultados y Discusión Este estudio forma parte de una investigación mayor centrada en la expre- sividad que está en curso. edad media de 21 años) y 43 profesores (44. De acuerdo con Casablancas (1995) y globalizando un poco más comenta que hay distintos condicionantes técnicos que están ligados a elementos tan diferentes como la naturaleza y evolución de los instrumentos musicales. en definitiva. permiten sugerir cómo se genera y comunica la expresividad en la música.2 años). como estudios rigurosos desde distintas perspectivas y metodologías. peculiaridades acústicas.4% de hombres. seguido en orden de importancia por el tempo. Podemos. las dinámicas. el estu- dio sugiere una jerarquía entre los aspectos musicales estudiados a la hora de producir emociones en los oyentes. Como resume Corbalán (2005) “exis- te una representación emocional que podríamos definir como la secuencia de sensaciones anímicas y somáticas simultánea al discurso musical” (p. dentro de un cuestionario escrito más completo. a pre- guntas referidas a en qué medida y de acuerdo a su experiencia las variables II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 81 . la articulación y el timbre. se incre- menta la emoción percibida). las interacciones entre elementos no fueron significativas y parece que una simple explicación aditiva (los efectos de la manipulación de las diferentes elementos se suman o restan facilitando una mayor o menor emoción percibida) sería más adecuada. aunque se apreció cierta variabilidad entre las diferentes emociones. edad media de 41. Concretamente. es el punto de vista de compositores. 3. decir que existe un buen corpus de información sobre la relación entre la expresividad y los elementos musicales.

La mayoría dio importancia a la edad. También se destacó como un factor relevante el papel del profesor como guía y modelo de aprendizaje y motor motivador de la enseñanza. el instrumento y el estilo musical en las muestras de alumnos y profesores españoles que influyen en la expresividad. se consideró que su análisis sería más complejo y detallado. los demás factores como la edad. añadiendo los otros fac- tores sugeridos como el compositor/a. Dado que el papel del profesor es claramente un factor relevante en la enseñanza de cualquier concepto. Se consideraron por tanto. donde 1 equiva- le a nada.Carolina Bonastre .Enrique Muñoz . compositor/a. En la Tabla que se muestra a continuación se describen los porcentajes de los datos recogidos de las respuestas a los ítems referidos anteriormen- te. De acuerdo con las comparaciones entre grupos (mediante la prueba U de Mann-Whitney para dos grupos) se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre grupos (p = . Al profesorado se le invitó a colaborar tanto personalmente como a través de otros compañeros. Para la recogida de los datos se vi- sitó el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid y se solicitó la partici- pación voluntaria tanto de los profesores como de los alumnos. tarea. A los alumnos se les pidió su colaboración en esta investigación tanto personalmente como a través de sus propios profesores. 3 a bastante y 4 a mucho. La participación era libre y voluntaria y se garantizó la confidencialidad de las respuestas. Se realizó una valoración anterior mediante otro cuestionario con pregun- tas abiertas sobre qué factores influyen en el aprendizaje de la expresividad. el ins- trumento y el estilo musical. mencionando algunos como los expuestos en este cuestionario (inicialmente la edad y la pieza musical). 2 a algo. El planteamiento de recogida de resultados se realizó mediante una escala tipo Likert de cuatro opciones de respuesta numeradas del 1-4. estilo musical e instrumento in- fluyen en el aprendizaje de la expresividad. mejora de habilidades o compe- tencias. Se utilizó esta escala para poder valorar el grado de importancia que consideraban los alumnos y profesores que tenían dichos factores y poder comparar no sólo las muestras profeso- res-alumnos si no también poder establecer un grado de importancia entre los propios factores.040) solamente en la consideración de la im- portancia de la edad: los profesores presentaron puntuaciones superiores en esta pregunta. 82 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . no forma parte de esta parte del estudio realizado. y la pieza musical. pieza musical.Ángela Morales edad del alumno. a la pieza y algunos mencionaron otros aspectos como el papel del compositor. Por ello.

En la gráfica 1 se puede observar que respecto al papel de la edad del alumno el 51% de los profesores. Gráfica 1 Comparación del factor “la edad” entre alum- nos y profesores II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 83 . pero sólo un 32% de los alumnos. Totales Podemos observar gráficamente los resultados obtenidos comparando las respuestas de los profesores y alumnos respecto a cada factor para observar las diferencias apreciadas.Enrique Muñoz . Carolina Bonastre .Ángela Morales Tabla 1 Distribución de las puntuaciones de variables que afectan la expresividad musical. piensan que este as- pecto determina mucho el modo en el que debería enseñarse la expresividad.

Ángela Morales En la gráfica 2 de modo similar. Comparación del factor “la pieza musical” entre alumnos y profesores Respecto a la posible influencia del compositor.Carolina Bonastre . no hubo prácticamente diferencias entre los dos grupos: ambos opinan mayoritariamente que este aspecto tendría una influencia moderada. Gráfica 3 Comparación del factor “el compositor” entre alumnos y profesores 84 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . mientras que entre los alumnos la categoría mayoritaria sería bastante. Gráfica 2. como puede verse en la grá- fica 3. hay un porcentaje mayor de profesores que de alumnos piensan que la pieza musical influye mucho.Enrique Muñoz .

como puede verse en la gráfica 5.Ángela Morales En la gráfica 4 sí se aprecia una pequeña diferencia en el papel que uno y otro grupo le asigna al instrumento: los profesores piensan más que los alum- nos que este aspecto afectaría nada o algo a la enseñanza de la expresividad. por sólo un 25% de profesores. los alumnos le dan mayor peso que los profesores al estilo musical. con un 33% que opina que este factor ten- dría mucha influencia. profesores y sus totales de to- II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 85 . mientras que más alumnos que profesores opinaron que tendría bastante o mucha influencia. Gráfica 4 Comparación del factor “el instrumento” entre alumnos y profesores Por último. A continuación se muestra la Tabla 2 con los resul- tados obtenidos de las medias entre alumnos. Gráfica 5 Comparación del factor “el estilo musical” entre alumnos y profesores Para poder establecer comparaciones entre los resultados de cada factor se consideraron las medias. Carolina Bonastre .Enrique Muñoz .

como se puede observar en las gráficas tanto los alumnos como los profesores opinaron que la edad era el factor que más influía en la expresi- vidad y en la mejora de la percepción expresiva. Respecto a los factores el compositor y el estilo musical.Carolina Bonastre . En general. Por último el instrumento se consideró el elemento con una menor influencia de todos los factores. En segundo lugar se considera como factor relevante. ambos grupos opinaron que influían sólo moderadamente estableciéndose pocas diferencias entre los resultados obtenidos.Enrique Muñoz . a continuación en orden de importancia consideran el papel del esti- lo musical. Tabla 2 Comparaciones de medias entre alumnos y profesores de las variables relacionadas con la expresividad. Respecto a los profesores consideran que el factor de mayor importancia es la edad y seguidamente la pieza musical considerando el resto de los factores en el mismo orden que los alumnos. Respecto a la edad hubo una diferencia entre alumnos y profesores: aunque ambos grupos consideran que es un aspecto relevante. los profesores le dan claramente más importancia que los alumnos. Los alumnos consideran que la edad y la pieza musical son los factores más importantes y en el mismo grado respecto a la media.Ángela Morales dos los factores mencionados. posteriormente el del compositor y en último lugar el instrumento. 86 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . la pieza musical.

G.. 23. Carolina Bonastre . J.A. En Creative Com- mons (ed. Collier..63). M. 35. D. (1897). Corbalán.. A musical experiment. 314-16.1177/0305735600281002. doi:10.Ángela Morales 4. and affective discriminations. M. Ricci Bitti.E. De Poli. doi:10. Quodlibet. American Journal of Psychology. y Dacquet.. Perception of the major/minor distinction: III. (1985). G. Emotional patterns of harmonic musical intervals.E. doi: 10. 9.1-7. Trabajo de investigación no publicado. Universidad Autóno- ma de Madrid.1177/1029864909013002021.Enrique Muñoz . Bulletin of the Psychonomic Society. P. (1995). 110-31. Psychology of Music. 4-22. Se sugiere entonces que debería estu- diarse con más detalle cómo y en qué medida estos factores pueden afectar la expresividad y tener en cuenta el papel que juegan para la mejora de las habi- lidades expresivas de los músicos. Psychology of Music. L. 63-9. (pp. doi: 10.dei.2307/1411476. 2. (2006). Downey.it/~musica/IM06/Dispense06/7_espressiveness. (2000). musical. Mul- tidimensional scaling of emotional responses to music: The effect of musical expertise and of the duration of the excerpts. y Bonfiglioli. 28. (2005) Aproximación empírica al problema de la representación en música. Expressiveness in music performance. Crowder. Costa. Beyond valence and activity in the emotional connotations of music. A. R. (2005).pdf Acceso el 19/03/2015. B. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 87 .. F. Las tonalidades y su significado. 3-18. 1113-39.). 19. (2007). Conclusiones Tanto alumnos como profesores coinciden en que hay factores importantes que influyen en la expresividad musical. E. http:// www. S. 7. G. Madurell. Casablancas. Algorithms for sound and music computing. Una aproximación.unipd.1177/0305735607068890. J. Referencias Bigand E. L. Marozeau. Cognition & Emotion. Hedonic. Vieillard.

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Pilar Lago Castro plago@edu. cada día se hace más necesaria en una sociedad como la que nos toca Palabras Clave vivir. Permitirlo. 90 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Ambas cuestiones.es Profesora titular. sin haber recibido respuestas adecuadas y firmes ante las reiteradas peticiones de cambio. Ministerio y Conservatorios. o resurrección y futuro de la música en la universidad?: esa es la cuestión Sickness.uned. hoy se hace totalmente necesaria. agonía y muerte. los que han clamado por el reconocimiento académico y equiparación universitaria de su trabajo profesional en estas instituciones. y existen algunos ejemplos para el Profesorado - de ello. ¿Eenfermedad. agony and death or resurrection and music future in the university? That is the question Dra. pasar por una dura agonía por parte de los Conser- vatorios. Conservatorio de ligro a través de algunas Universidades con deseos Música . Dar el último paso institucional a la regulación y equi- paración de una situación que a todas luces es injusta. en estos últimos tiempos. y pese al tiempo trascurrido. hace una referencia histórica constante con lo que de similitud tiene padecer una enfermedad. La resurrección sin una muerte definitiva aparente y real de tan importante institución. Precisamente nuestra aportación en este II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música. Sobre todo teniendo en cuenta algunos de los logros conseguidos por parte de ambas instituciones. sería perder su propia esencia y razón de ser. pero sin necesidad de cambiar su origen e iden- tidad. vienen poniéndose en pe. Universidad posibilidad que no deseamos y desaconsejamos ro- tundamente. aún hoy este clamor sigue haciendo oídos sordos a tan justa petición.Música - de abducir y llevar a su terreno esta emblemática Equiparación Académica institución. Facultad de Educación de la UNED Resumen: Han sido muchos los años y el continuo esfuerzo realizado por los profeso- res de los Conservatorios Superiores de Música de nuestro país.

University Provided that would it become a fact. Keywords Both aspects are facing a certain risk since as some Universities want to lead their own area with the ad- Conservatory of Music . that would turn out to be a great loss of its own essence and its reason of being. such an existing possibility is not desirable at all. without having the need of changing its origin and identity. a days this demand is still not being heard. now. Equivalency . without having received any proper answer back. dition of such an emblematic Institution. The revival of such important Institutions is becoming an every day’s need in a society of our time. (and there are a few examples of it). For these reason our contribution in the II NATIONAL CONGRESS OF “CON- SERVATORIOS SUPERIORES DE MUSICA” is to make a continued historical comparison of having a disease and going through a deep agony of the “CON- SERVATORIOS”. Ministry and Conservatoire. Abstract: It has been many years since the teachers in our country had been making a continuous effort at the “CONSERVATORIO SUPERIOR DE MUSICA” to claim for an academic recognition and for a university comparable of their professio- nal work at these institutions. Considering and bearing in mind some of the achievements obtained during the past years from both Institutions. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 91 . despite the time that had elapsed.Academic for professors . To make the last institutio- nal effort and the regulation and recognition of an unfair situation is what today is really needed. and the reason why we refuse it by all means.

sigue sorprendiendo a propios y extraños. los cambios acontecidos a partir de leyes y decretos redactados en el ya pasa- do siglo XX. sabemos que los comienzos de esta petición son muy antiguos. 2. desde hace muchos años reconvertidas en Facultades de Bellas Artes dentro de aquellas Universidades que contaban con esta institución. sobre todo por los más interesados. por ejemplo. hoy están más que resueltos. las antiguas Escuelas de Bellas Artes de nuestro país. los propios Conservatorios. Sobre todo y reiterando. los que han clamado por el reconocimiento académico y equiparación de su trabajo profesional en estas instituciones. es del todo desacertado. no desaprovecharemos la ocasión para manifestar el poco o nulo apoyo recibido por el Ministerio del momento y la negativa casi visceral de algunos de los representantes de los propios Conservatorios. la reali- dad de su actual categoría los sigue situando como profesores de Enseñanzas Artísticas. y pese al tiempo trascurrido. aún hoy este clamor sigue haciendo oídos sordos a tan justa petición. Sin tratar de hacer de menos a nadie. que los Conservatorios Superiores cuentan con una estructura perfectamente diseñada para ser homologada a un nivel “verdaderamente universitario. están reconocidas en todo el territorio nacional con absoluta normalidad académica y nivel universitario de todo el profesorado que imparte docencia e investigación en las mismas. Introducción Han sido muchos los años y el continuo esfuerzo realizado por generaciones enteras de profesores y alumnos de los Conservatorios Superiores de nuestro país. Ya pasaron aquellos momentos en los que los Conservatorios eran lo más similar a Centros Escolares sin estructura específica. asumiendo de forma incomprensible un nivel académico inferior al que sería deseable dada su formación específica. también el Ministerio.Dra. Cues- tión que pese al tiempo transcurrido sin respuestas justas y deseables. nos sigue llamando poderosamente la atención el que los Conservatorios Su- periores no hayan conseguidos los mismos derechos. y que la negativa de algunas de las razones históricas que impidieron convertir los Conservatorios en Centros Superiores universitarios. que 92 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . En esta desesperación permanente en la que el profesorado de los Conser- vatorios Superiores de España sigue sumido desde hace muchos años. Los impedimentos para no poder hacerlo al mismo tiempo que. Hoy todos sabemos. agonía y muerte Todos los que ya peinamos canas y muchos años de experiencia a nuestras espaladas. No obstante. Enfermedad. Teniendo en cuenta estas ya superadas razones históricas y administrativas. Pilar Lago 1. considerar hoy a estos profesionales con el mismo rango y nivel que los actuales profesores de Enseñanzas Medias. por algunas de las razones que iremos defendiendo en estas líneas.

etc. este punto sería un tema menor. los Con- servatorios. conservan- do su propio nombre o adaptándolo a los tiempos. al que como en el caso que aquí nos ocupa. 3. Pese a todos los hechos negativos que han ido marcando la búsqueda constante de una res- puesta satisfactoria por parte del Ministerio. En fin. sino aquellas otras que repre- sentasen la pérdida importante de algunas de las cualidades que siempre dis- II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 93 . Dra. ya que su significado nos alerta de: una “serie de alteracio- nes más o menos graves de la salud. pero lamentablemente vemos en estas ayudas una intención poco fiable. También nos previene señalando. que “la enfermedad es a su vez una normalidad dañosa en el funcionamiento de una institución. y siempre buscando las razones que impidieron progresar en aquellos justos empeños. Veremos. colectividad. tenía muy poco futuro. También destrucción. en todo caso. como es fácil de entender. Pilar Lago prefirieron seguir siendo “cabezas de ratón. sobre todo. casi de salida estuviesen desahuciados. desde aquí defendemos la resurrección y rehabilitación lógica de convertir definitiva- mente a los Conservatorios Superiores de Música de todo el territorio nacional. lo cierto es que los protagonistas de nuestra aportación en este Congreso. todos podemos recordar que los comienzos fueron muy duros y nacieron “muy enfermizos”. aniquilación. que colas de león”. En este sentido y haciendo alusión a lo que la Real Academia de la Lengua nos indica respecto a la voz de enfermedad. Esta situación. Es quizá en esta acepción donde el uso de este concepto encaja perfectamente en nuestra aportación y propósito. Conocemos la existencia de “ciertos apoyos” realizados desde algunas Uni- versidades de nuestro país. las enfermedades graves nos llevan a la agonía. etc. que comenzar a resolver problemas de esta índole padeciendo una enfermedad de raíz. provoca en las personas en más de una ocasión: ansia o de- seo vehemente. nos señalan que ésta produce enorme “angustia y congoja”. Consideramos que la Universidad española tiene ya suficientes problemas como para añadirse algunos más. pero esta no sería ni mucho menos nuestra objeción mayor. nunca han dejado de luchar y buscar alternativas nobles y justas a su intolerable situación. Más adelante. nos damos cuenta de que en más de una ocasión. Resurrección y futuro de la música en la universidad Por todo lo expuesto anteriormente con más o menos dramatismo. hemos encontrado. ruina. en las Facultades de Música que hace mucho tiempo debieron ser. que también según nuestras sabias fuentes documentales.

¿La música en la Universidad o unos conservatorios con rango univer- sitario de verdad? El propio título de este enunciado nos abre las puertas a la solución que humildemente aportamos desde nuestra intervención. y es por ellas por las que vamos a ofrecer nuestra aportación presentando algu- nos puntos del todo necesarios y fácilmente revisables por parte del Ministerio y los propios Conservatorios. y que por considerarla muy válida proponemos como respuesta a posibles dudas o inseguridades. conlleva realizar una buena Tesis Doctoral. 94 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . 2º Estructurar los Conservatorios de forma análogo a lo que hoy nos encon- tramos en cualquier facultad.Dra. con el fin de que cada uno de ellos pudiese ser el responsable y protagonista de su propio crecimiento personal y profesional. Todos estos pasos los podría hacer igualmente cualquiera de los muchos profesores superiores con los que cuentan nuestro Conservatorios. Así pues. y publicar constantemente todos los hallazgos encontrados y aportados en sus investigaciones. dándoles el tiem- po y la normativa necesaria para re-adaptar su situación. Por ejemplo. una ciencia y una cultura para ser aprovechada por toda la sociedad. 3º Crear o establecer un tipo de ANECA para el profesorado de este tipo institución. que quizá en el caso de os Conservatorios de Música. Ser un buen profesor en la Universidad. Departamentos por áreas o es- pecialidades. la razón primera y fundamental para la que fueron creados. que den la mayor información. ¿o es que todos los profesores de la Universidad son desde su llegada a ellas catedráticos? Quien les habla conoce muy bien las muchas vicisitudes que siempre se tuvieron que vivir para seguir una carrera universitaria. Pilar Lago tinguieron a los Conservatorios. sería una opción con mayor sentido. 4. que haciendo un poco de memoria nos acercaría a la ne- cesidad de enseñar que la música es un arte. perdiesen sobre todas las cosas: Su propia identidad. Exacta- mente igual a lo que hoy ocurre en las Universidades españolas. entendemos que lo primero que habría que hacer es: 1º Hablar en todo momento de facultades de Música o Conservatorios Supe- riores Universitarios. y que por el hecho de entrar a formar parte de ellas hicieran peligrar su verdadera razón de ser y por lo tanto. relieve y prestigio a la Comunidad Científica a la que pertenecen. en aque- llas revistas llamadas de impacto. hacer mucha investigación y docencia con el fin de poder cambiar de forma progresiva el estatus y res- ponsabilidad en la propia Universidad. y esto no ha cambiado en absoluto.

Solo hay que echar una mirada a la Universidad española para ver la poca o nula sensibilidad musical existente en ella. también de música. aunque no sepan absolutamente nada sobre ella. Reconvertir los conservatorios: una nueva forma de entender y hacer Casi en forma de “aviso a navegantes”. Tan solo hace falta mirar al exterior de nuestras fronteras. y de momento de manera aislada. • Desaparecería un organismo centenario con una enorme fuerza. entiendo que sería un punto altamente farragoso y de enorme complejidad. nos hace visualizar de forma inmediata Centros Superiores de Música existentes en mu- chos países de nuestro entorno y fuera de él. si permitís que las Universidades se “hagan o in- troduzcan” a los Conservatorios Superiores dentro de sus instituciones. los recién llegados. difícilmente superable dentro de todo el territorio nacional. • Los Conservatorios perderían totalmente la esencia propia para la que fue- ron creados. Entiendo y así lo manifiesto. Lo que daría pié a la creación y dirección de un Programa propio de Cursos de Doctorado. No podemos olvidar que muchos de ellos están convencidos de que lo saben todo. Por el contrario. Dra. es decir. os presento algunos de los riesgos que se podrían correr. siguiese siendo de “segunda clase”. • Repartir hoy los pocos dineros que la Administración da para cubrir las ne- cesidades de ambas instituciones. podría ofrecer la oportunidad de hacer investigación desde la pro- pia institución. antes de tomar cualquier decisión indeseable advertimos de la necesidad de: II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 95 . en la que con toda seguridad la parte más débil. reconvertir los Conservatorios a nivel universitario. considerados desde su creación a nivel totalmente universitario. fue una total falta de voluntad política para cambiar nada. serían los más perjudicados. Por ello y como ejemplo. Tesis y Proyectos de Investigación. Pilar Lago 4º La creación de Departamentos específicos en los Conservatorios y un nú- mero adecuado de profesorado perfectamente cualificado con el rango de doctor. • Se podría darse la paradoja de que el profesorado del Conservatorio y ya dentro de la Universidad. Todo esto daría “absoluta normalidad a un sistema universitario”. aunque hoy se diga que no existen. historia y solera. que sin- ceramente no veo tan difícil de lograr. y de hecho ya se han producido en algunos casos. 5. etc. que lo que verdaderamente siempre faltó para que esto sucediera. siempre habría que contar con los ilustres profesores de la misma. ya que para solucionar todo lo importante.

• Sabemos que desde hace muchos años los títulos superiores de los Con- servatorios del mismo rango superior. que reúnen la cualificación necesaria al efecto. Esas realidades que solicitáis existen el todo el mundo. También buscando respuestas nuevas. Pilar Lago • Estructurar una idea desde dentro de los propios Conservatorios y no espe- rar la ineficaz ayuda desde afuera. os ayudará a elegir lo más idóneo para los Conservatorios Superiores. podría no ser totalmente ingenua.Dra. Por ejemplo proyectando. diseñando y llevando a cabo el definitivo cambio. A modo de conclusión Tal y como anuncia hoy más de un político. y que dentro de algunos de ellos se imparten Master específicos y profesionalizantes. pues demostrémosles que esto es verdad en muchas de las cuestiones en las que casi ninguno de ellos ha pensado en serio. sino facilitar caminos. desarrollados por los propios profesores del Centro. • Proyectos de Investigación y Tesis Doctorales. así que pueden ser y deben ser el futuro en España. • Un buen Programa de Doctorado. Italia. 6. • Saber que no solo es un tema de derechos y originalidad académica. necesarias y fir- mes soluciones a vuestras antiguas reivindicaciones. Realmente y como resumen de este punto. que como ya he comentado. Alemania. • Valorar algunos ejemplos ya existentes como por ejemplo son: El Conser- vatorio de Paris y La Sorbona. lamentablemente sin saber muy bien lo que dice. sino de operatividad y justicia profesional y social. 96 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . etc. ya que esto no siempre tiene por qué ser imitar. presencia y desarrollo de la música en la etapa de los Con- servatorios Superiores. versus universitaria. dándoles respuestas a través de soluciones a los muchos impedimentos que os vayan poniendo. • Un tiempo y camino lógico para que el profesorado de los Conservatorios regulase su situación académica. • Saber muy bien lo que se quiere. “estamos en un tiempo nuevo”. • Tener en cuenta otros modelos existentes en el mundo. las Escuelas Superiores de Música en los países escandinavos. en España tienen una equiparación universitaria (nivel 2). os dará la fuerza a defender vuestros más que justos derechos. lo que os quedaría por reconocer y conseguir es: • Conocer y buscar otros modelos emergentes que sean más cercanos a vuestra realidad.

siempre defenderé que la música es presencia constante en la vida del hombre. Didáctica de la Educación Musical-Lo que sea sonará. o aquella otra frase de Justine Ward (1964). A. y que debía ser considerada según las circunstancias bajo uno u otro de es- tos aspectos”. 7. la voluntad y la sensibilidad”. no como un volver a empezar.A. que nos señala la necesidad de la enseñanza y el aprendizaje de la música desde edades muy tempranas manifestando que: “La música en sí misma es una gran educadora. La educación musical. que prefiero no pronunciar. pre- sentándola al MEC y “batallándola” como se hizo en su momento. y cuidar de for- ma justa a los profesionales que hacen posible su enseñanza debe ser una responsabilidad prioritaria para el Ministerio de Educación de un país como el nuestro. Pilar Lago Vivamos esta nueva situación. Ningún responsable del Ministerio que se precie de serlo de forma honesta y justa. P. que la música en la vida del hombre ha sido una cons- tante a lo largo de culturas y pueblos en todas las civilizaciones conocidas. (1997). (1964). J. sino un hecho mucho más profundo y preocupante definido con un nombre. y no esperar ayuda desde fuera. sino como el resultado final de un reto que comenzó hace ya muchos años. Lago Castro. ya que actúa directamente sobre la inteligencia. Libro de Actas de las Jor- nadas sobre las Relaciones entre el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid y la Universidad. no laberin- tos y atajos impresentables. Lavignac. Madrid: UNED. un arte y una ciencia. (1905). ¿Se habrán dado cuenta alguna vez los responsables de Educación de esta realidad innegable y demostrada? Finalmente. Madrid: Musicales S. Método Ward. puede olvidar hoy. Han pasado ya muchos años desde que el insigne maestro Albert Lavignac (1905) dijera que: “La música era una lengua. Por lo tanto. Bibliografía Lago Castro. La música ante el doctorado. Gili. olvidarse hoy de la institución encargada de formar a los profesionales de esta importante ciencia. Dra. Muchas gracias. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 97 . (2013). y desde todo aquel foro que me lo permita. Ward. Bilbao: Desclée. P. sería no solo de una torpeza histórica considerable. y dejar a sus profesores una vez más en el olvido. Barcelona: G. estructurando una idea concreta desde dentro de los propios Conservatorios Superiores. buscando soluciones concretas para este importante tema. que lo es.

mostrando. Profesor Máster en Interpretación y creación musical de la Universidad Rey Juan Carlos Resumen: La Investigación basada en las artes (IBA) es un nuevo paradigma de investi- gación emergente y un debate sobre los requerimientos. La con. el cuerpo y los oídos. El hecho de que dichos procesos se proyecten en la plasma- ción del trabajo. por la práctica cultural. Práctica musical . Antonio Palmer Aparicio antoniopalmer@telefonica.net Real Conservatorio de Música de Madrid. 98 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .Tesis creativas - en nuevos paradigmas de representación. reconocer el rol creativo del intérprete y cam- biar el mundo del papel.Soporte Digital - damental para normalizar estas investigaciones Nuevos Paradigmas ‘desde’ la música en las universidades. En este artículo se habla del concepto de investigación en este paradigma y de los posibles criterios de evaluación de estos procesos de indagación que se hacen públicos. del ojo. en su estructura. Las tesis creativas: formatos alternativos cuando el proceso de indagación es una actividad aartística Creative Doctoral thesis: alternative formats when the inquiry process is an artistic practice Dr. se trata de volver a tratar a la música como el arte performativo que siempre fue. formulando nuevas preguntas. plantea la necesidad de formatos alternativos para estas tesis creativas. transparentando y Investigación basada en registrando el proceso de ensayos y de creación las artes . el sentido y el rigor de la llamada investigación ‘desde’ la práctica artística (o estudios performativos). La práctica musical y el desarrollo de sus capacidades estaban relegadas en la investigación musical. sugiriendo Palabras Clave posibilidades originales. A través del soporte digital estamos entrelazando análisis e interpretación interactiva- mente. llegando a nuevos conte- nidos y lenguajes. Musical .Soporte tribución de los Conservatorios Superiores es fun.

Thesis rehearsal and creation processes in new represen- . in its structure. makes us aware of the need of alternative formats for these creative thesis. The contribution of every Higher World . revealing and registering the Creative Doctoral .Digital tation paradigms. reaching new contents and Arts based research . Abstract: Arts based research (ABR) is a new emerging paradigm and a debate about the requests. sense and accuracy of the so called “led by practice” research (or performative studies). body and hearing. languages. suggesting original possibilities. This article is about the meaning of research in this pa- radigm and of the possible assessing criteria of these inquiry process that are published. showing. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 99 . value the creative role of the performer and change the view of the music just as a text for cultural practi- ce. Through digital world we are in- terweaving in an interactive way analysis and inter- Keywords pretation. The fact that this process is shown in the actual work.New Paradigms Conservatory of Music is essential to guide these “led by practice” research at universities.Musical Practive . Musical practice and its capacities development were excluded from musical research: this is about treating music as the performative art that has always been. establishing new questions.

Podemos empezar por la definición del concepto de ‘investigación’: en este paradigma se habla de ‘indagación disciplinada’ o de exponer lo que aún no se ha revelado. quizá por los cambios que se están produ- ciendo en la relación entre las Enseñanzas Artísticas Superiores y las univer- sidades. la acción artística en palabras. proceso y resultados) y transferible (útil. cuando las Escue- las de Arte se incorporan a las universidades y surge la necesidad de que los artistas tengan que hacer trabajos de máster y tesis doctorales. lo escrito y lo tocado son cosas muy diferentes. y nuestra experiencia es precisa- mente la artística. F. exponiendo así sus ideas a la evaluación de sus colegas. recorridos e itinerarios de la creación e interpretación artística pues. siguiendo a J. Es por tanto un proceso de indagación que se hace público. La cosa comienza más o menos a finales de los años 70. Por todo esto y para que otros puedan confirmar y aprender no es suficiente con presentar sólo los resultados. escribir sobre música tiene muchas limitaciones. Hernández (2006. 2008) nos propone unos criterios de evaluación: que sea accesible (pública. el conocimiento puede derivar de la experiencia. Dewey (1949). 100 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . abierta a la revisión de los pares). Conocimiento y experiencia Todo esto ha llevado a un nuevo tipo de investigación y a un debate sobre los requisitos y el sentido (y rigor) de la llamada investigación ‘desde’ la prácti- ca artística. con unas cuestiones en un contexto claramente definido (porqué hay que explorarlas. llevando ‘el hacer’ al terreno de la investigación. qué aportan en su campo) a responder a través de la investigación y conectadas con una serie de objetivos especificando los métodos apropiados para ello. Antonio Palmer Un nuevo paradigma de investigación emergente: la investigación basada en las artes (IBA) Parece que la IBA esté de moda. transparente (en es- tructura. Algunos artistas también son académicos y quieren compar- tir y argumentar el trabajo que realizan para que se entienda mejor. pero en- seguida nos encontramos con la dificultad de traducir la experiencia musical. aplicable para otros). En este paradigma se intenta llegar a lo que las personas hacen y no sólo a lo que dicen. necesitamos encontrar perspectivas que informen de los procesos.Dr. Si toda experiencia artística es ya una investigación.

lo que nos lleva a disolver la habitual diferenciación en- tre forma y contenido. Conservatorios. Por ejemplo un esquema formal ABA muestra una fractura entre representación y experiencia: cuando llegue el segundo A tendrá ya una historia diferente y no lo percibiremos igual que la primera vez. En la percepción psicológica de la forma intervienen todos los parámetros del diseño. La ‘estética pedagógica’ exhibida por cierto tipo de análisis musical (AM) tradicional. de los músicos (la propia acción artística) y del oyente. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 101 . Esto quiere decir que es en cierto modo ‘orgánico’. Dr. que no está separado. al derivar cualidades estéticas a partir de la partitura llevó a la eliminación de la propia música (lo que suena). de la fascinación teórica por las partituras. para volver a tratar a la música como el arte performativo que siempre fue. La práctica musical y el desarrollo de sus capacidades quedaban relegadas en investigación. Como se ha visto en la psicología de la Gestalt. del monólogo analítico. Y aquí tenemos el problema de la inadecuación de los rígidos modelos musicológicos tradicionales a la hora de encajar determinadas investigaciones artísticas en ellos. Antonio Palmer Tesis creativas Ese ‘dar cuenta’ del proceso de indagación como una actividad artística sig- nifica que dicho proceso se proyecta en la realidad de la tesis. y éstas no coinciden con las tradicionales jerarquías del análisis. en un diálogo entre iguales intelectuales con los teóricos. Se plantea ahora la necesidad de revisar todo esta visión de la música como texto. a olvidar el concepto analítico de forma musical. enun- ciadas a mediados del siglo XIX para la pedagogía de la composición con poco rigor científico. sino que desarrolla y expande la problemática explorada. La inter- pretación fue marginada pero ahora disponemos de tecnología y herramientas para deconstruir toda esa ideología y devolverle su justo papel en la investi- gación musical reconociendo el rol creativo del intérprete. Vamos a comentar brevemente algunos aspectos del esquema conceptual de este marco teórico confrontándolo con el análisis y la musicología tradi- cionales. en su forma. que el formato final de cada tesis dependerá de cada proceso en particular. Universidades y demás centros de cus- todia de conocimiento adquirido tenían así en el AM su principal suministrador. Es el oyente y su percepción quien define la forma y otras categorías musi- cales. la experiencia de la forma no se puede separar de la del contenido.

Pues no hay una sola ‘música’. estamos entrelazan- do análisis e interpretación interactivamente. El cambiar el mundo del papel. que no son descriptivas sino prescriptivas. y tomando las teorías analíticas como científicas. el cuerpo y los oídos. Nuevos contenidos y lenguajes Pero ahora. al construirse como discurso. Nos dicen cómo debemos escuchar. Y cuando se vin- cula el AM con los juicios de valor estamos alejándonos del necesario discurso imparcial sobre la música. formulando nuevas preguntas. emitiendo afirma- ciones sobre alta y baja cultura o arte parece ya muy anticuada. Se desvelan así las ideologías en las instituciones que sostienen las denominadas hegemonías culturales y musicales. investigando procesos más que productos. por la práctica cultural. aun- que las palabras representen nuestra experiencia sobre ellos. 102 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Se explicaba la música sin tener en cuenta la expresividad individual. sino muchas. cada inter- pretación es original. confundiendo sus metáforas con exposiciones de hechos de la ex- periencia perceptiva. sino intentando per- suadirnos. crea o interpreta. sólo comunicándose a sí misma. Se dijo que las vanguardias artísticas iban a cambiar el mundo. se desarrollan herramientas de visualización para trabajar con grandes colecciones musicales (partituras y audio) y representaciones que interconectan las partituras y el sonido. Parece que no funciona ese intento de reducir una prácti- ca cultural y ciertamente muy compleja al análisis de la estructura de la música. que no pretende hacer descubrimientos científicos sino que inventa. Las nuevas tecnologías facilitan llegar a nuevos contenidos y desarrollar nue- vos lenguajes. al individuo. así como soportes digitales performativos para investigar procesos de interpretación. definiendo la música como forma o como lenguaje. Pronto toda la música existente estará disponible online.Dr. pero parece que es el entorno digital el que lo está haciendo en realidad. disuelve la tradicional distinción entre obra e interpretación: no hay original. ahora y en el pasado. aportando nuevas perspectivas y significados. La terminología analítica tiene el problema de su interfaz con esa experiencia. el AM tiene más que ver con la crí- tica. tan necesario en investigación y tan difícil de conse- guir. Los elementos musicales. Antonio Palmer Aunque se presentase como una ciencia. aunque no sean demostrables empíricamente. no con pruebas. del ojo. con las nuevas herramientas informáticas. Se eliminó al músico. en unas teorías que parten de algún texto musical y que terminan en juicios estéticos. y no podemos juzgarlas a todas desde nuestros modelos. sugiriendo posibilidades originales. La imagen de una academia a la vez legisladora y judicial. son metafóricos.

visualizar los puntos de vista de los doctorandos y animar a asumir riesgos en la orientación de estos formatos y diseños no textuales al- ternativos. que se favorezca la participación de los doctores del Conservatorio en docencia. el oído. fundamentaciones y formas de comprensión de los inves- tigadores artísticos? Porque todavía tenemos relativamente pocos ejemplos y antecedentes. lenguajes. van a posibilitar contenidos no textuales. cuyo dise- ño se basa en el círculo percepción-acción. Dr. interacciones y conocimiento. Curators Está claro el reto que supone optar por la investigación creativa en las cir- cunstancias actuales pues ¿serán capaces los tribunales y directores de tesis de evaluar y orientar estas investigaciones desde posiciones no judiciales. apoyarán frente a personas que no admita estas modalidades de presentación. dirección de trabajos y tribunales para así alcanzar la deseada y necesaria paridad y conseguir comisiones de evaluación com- prensivas a estas novedosas investigaciones. Es en definitiva el cuerpo. Y es aquí donde la contri- bución de los Conservatorios Superiores es fundamental para normalizar estas investigaciones ‘desde’ la música en las universidades: negociar los procesos de orientación. cuando el escuchar se considera un proceso del que emergen gestos. el movimiento. la acción anteriormente mencionada. y como de- cíamos. estarán cómodos con los aspectos. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 103 . mostrar. les interesan formatos alternativos en los que no se impongan sus ideas parti- culares. que sigan apoyando a los alumnos y profesores que están cursando estos programas de doctorado. Antonio Palmer Sistemas de notación musical en tiempo real trastocan nuestro tradicional entendimiento de la performance (el habitual flujo comunicativo desde el com- positor al público pasando por el intérprete) y aparecen aplicaciones informáti- cas que nos permiten estudiar los procesos creativos y re-creativos. transparentar y registrar el proceso de ensayos y de creación en nuevos paradigmas de representación. hay que meterse en territorios (generalmente fronterizos) para los que no hay ma- pas e ir descubriendo los caminos a seguir y a evitar. Para ello es necesario el establecimiento y/o mantenimiento de convenios con las universidades que las estimulen a ser más abiertas y receptivas con la IBA. lo que mejorará la imagen de los centros y atraerá a estudiantes interesados en desarrollar sus posgrados y doctorados precisamente en las áreas de conocimiento en las que llevan toda su vida formándose: lo que mejor conocen y saben hacer. El mapeado entre gestos y procesa- miento de sonido ha llevado a los instrumentos musicales digitales.

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El desinterés y la desmotivación por estos “nuevos” procesos conduce a afianzar la creencia de que la “otra” evaluación.Docente - en diferentes saberes. La evaluación por competencias. Conservatorio 106 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Esto se traduce en una burocratización de la evaluación tal que deriva en una incorrecta aplicación y en un deficiente seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. la de la interpretación de un repertorio. Palabras Clave natura Instrumento Principal que parte de la adqui- sición competencial en su traducción a objetivos. lejos de la vida del contexto real del aula.Instrumento . este planteamiento se debe a la desinformación y a la desconfianza por parte del docente en una serie de instrucciones dictadas desde la redacción burocrática. Sin embargo. Notes to evaluate with the main instrument Yónatan Sánchez Santianes yonatansanchez@csmc. El artículo presenta un estudio de las competencias desde sus principios normativos y presenta un mo- delo de programación por competencias en la asig. es la evaluación útil y auténtica.es Profesora de Composición y Jefe de Estudios del Conservatorio Superior de Música de Canarias Resumen: El profesor de instrumento en la educación superior musical ha transitado desde la evaluación del cumplimiento de un programa más o menos estanda- rizado a la evaluación del grado de adquisición de una gama de competencias atomizadas. Apuntes para evaluar con el instrumento principal Competency assessment.Evaluación objetivos de instrucción/aprendizaje y distribución . Competencias .

and in thesharing of different knowledge. However.Conservatory with competences in the subject Main Instrument. to an as- sessment of the degree of acquiring a range of atomized skills. this approach is due to mi- sinformation and mistrust by the teacher in a series Keywords of instructions issued from the bureaucratic writing.Assessment introduce a study of competencies. in its translation of objectives. This results in a bureaucratization of assessment resulting in an incorrect application and poor monitoring of the process of teaching and learning. and presents a model of program Teaching . II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 107 . This article Competency . objectives of instruction/lear- ning. Abstract: The main instrument teacher in higher music education has moved from the assessment of compliance of a more or less standardized program. The lack of interest and motivation for these “new” processes.Musical Instrument . that begins from the acquisition of competence. mative principles. interpretation of a repertoire. is useful and the authen- tic assessment. leading to reinforce the belief that the “other” evaluation. far from the real classroom life context. from the nor- .

por el que se estable- ce la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006. por el que se regula el contenido básico de las Enseñanzas Artísticas Superiores de Grado en Música estableci- das en la Ley Orgánica 2/2006. La ordenación de las Enseñanzas Artísticas Superiores (EEAASS) en conso- nancia con los principios del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) de acuerdo con el Real Decreto 1614/2009. la aplicación de una nueva metodología de aprendizaje y c. nos llevó a precipitar su implantación. de 26 de octubre. la promoción del aprendizaje a lo largo de la vida. c. supuso un pistoletazo de salida para los Conservatorios. por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores re- guladas por la Ley Orgánica 2/2006. e. de 14 de mayo. la adquisición de competencias. la larga espera de dichos Rea- les Decretos. d. la realización de prácticas externas. El Real Decreto 631/2010. de 14 de mayo. la ansiedad por su publicación y la necesidad de dar cobertura al nuevo curso. b. de 26 de octubre. Contexto normativo 1.1 Competencias La esperada publicación del Real Decreto 1614/2009. b. 108 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . de 3 de mayo. el proceso de aprendizaje del estudiante. la adecuación de los procedimientos de evaluación. debe volver a las bases. Sin embargo. la adecuación de los procedimientos de evaluación. conlleva un cambio estructural cuyo objetivo se centra en : a.Yónatan Sánchez 1. Mantener un discurso sobre competencias implica la imposición de un dise- ño específico sobre cada elemento de la programación del aprendizaje. Es por eso que cuando uno prepara grupos de trabajo sobre programación y evaluación. En este sentido. de Educación. por el que se regula el contenido básico de las Enseñanzas Artísticas Superiores de Grado en Música. de 3 de mayo. de 3 de mayo. y del Real Decreto 631/2010. la adquisición de competencias por parte del alumnado. de Educación destaca los fun- damentos de los nuevos planes de estudios superiores desde la propuesta del EEES: a. el establecimiento de un aprendizaje competencial afecta al diseño metodológico y a las herramientas para evaluar la adquisición y adecuación competencial. de Educación. la movilidad de los estudiantes y f.

Así mismo. sistemática y generalizada. Yónatan Sánchez 1. a un modelo sistémico centrado en el proceso de aprendizaje desde una perspectiva constructivista derivada de las aportaciones de la psicología cognoscitiva (ideas previas. un pilar crítico en la calidad de la enseñanza (Escu- dero. moral. Sin embargo. 2005). “objetiva” y “cuan- tificable” para certificación y selección. “el resto se des- morona”. 2010) Pero no nos echemos las manos a la cabeza. las universidades no han sido capaces de aplicar un modelo de evaluación adaptado a las exigencias del EEES de forma regular. Brown y Glasner. sin embargo. pese a los resultados de las investigaciones y a las aportacio- nes de los expertos en evaluación. no tenemos más remedio que volcar todo este “vino nuevo” en “odres viejos” puesto que “la obtención de los crédi- tos correspondientes a una materia comportará haber superado los exámenes o pruebas de evaluación correspondientes” [RD1614/2009 art. un pilar fundamental en el proceso de en- señanza-aprendizaje (Álvarez Méndez. la atención y evaluación individualizada adaptada a las necesi- dades del alumno. Sans. 2010. Como expone Biggs (2005: 198). 2007). La evaluación contribuye a la emancipación de los es- tudiantes. 2010: 4). II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 109 . A pesar de tantos avances aún no se ha desarrollado un sistema de evalua- ción que sea capaz de recoger tantos matices como implica la evaluación por competencias. 2013. 2001. a la norma o a algún criterio de realización.2 Evaluación La evaluación es. por un lado. Toda la adquisición competencial. se traduce en una “calificación numérica”. por otro. Al final. apenas existen investigacio- nes sobre las prácticas de evaluación del aprendizaje que aplica el profesorado universitario (Olmos-Miguelañez y Rodríguez-Conde. 2010) y. Estos juicios son estimaciones de las condiciones presentes o predicciones del rendimiento futuro formulados por referencia a sí mismo. parece. al parecer los procedimientos de evaluación han pasado de un modelo psicométrico. si la evaluación se hace mal. representación so- bre el sentido de la tarea y las estrategias de aprendizaje) y de los enfoques neoconductistas (análisis de las tareas y prerrequisitos para la asimilación de los nuevos aprendizajes). a su desarrollo personal. académico y social (Margalef. etc.5]. Brown y Pickford. todo consiste en superar un examen. y. (Tenbrink. centrado en la medi- ción de los resultados de aprendizaje de forma “científica”. La evaluación es el proceso planificado de obtención de información (válida y fiable) y de su uso para formular juicios (de dominio o de desviación) que a su vez se utilizarán para tomar decisiones.

ha derivado en una evaluación burocrática cuyos costes para el profesorado reducen notable- mente sus posibilidades de aplicación real en la práctica (Quinquer. 2000: 31). estrategias didácticas alternativas que faciliten la autoevaluación y. sino tam- bién incorporar al discurso sobre las técnicas de evaluación. once para las especialidades de composición. veintisiete competencias generales y un reparto de doce competencias específicas para la especialidad de dirección. las herramientas dirigidas a facilitar la autorregulación de los aprendizajes (enseñar a aprender a aprender) y la interacción social en el aula. Para que este nuevo modelo sea efectivo se debe reducir el coste para el profesorado en los procesos de recogida de información y de regulación buscando. generales y específicas para estos estudios”. 2000: 17) En este nuevo modelo los procesos de negociación. un equilibrio entre intuición (basada en la experiencia) e instrumentación (Jorba y Sanmartí. la inte- racción social.Yónatan Sánchez La tarea docente es compleja y a diario vivimos situaciones de ansiedad y estrés laboral especialmente en los periodos de evaluación y presentación de calificaciones. diez para la espe- cialidad de interpretación y ocho para las especialidades de musicología y pro- ducción y gestión (Tabla 1). por otro. Adecuar los procedimientos de evaluación significa por tanto no solo dise- ñar herramientas para la valoración de la adquisición competencial. de forma que no requieran la intervención constante del profesorado. pedagogía y sonología. 2008: 10) El artículo 9 del Real Decreto 631/2010 establece que “la evaluación del pro- ceso de aprendizaje del estudiante se basará en el grado y nivel de adquisición y consolidación de las competencias transversales. así como por la obtención de una información válida y fiable. establece. el Real Decreto. 110 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . un total de diecisiete competencias transversales. por un lado. La obsesión por la neutralidad y la objetividad de la evaluación. la autorregulación. Si el diseño de una evaluación por competencias ya es por si mismo una empresa compleja y novedosa a la que se deben enfrentar tanto el docente como el estudiante. de forma que la evaluación no se convierta en una “tortura medieval” (Perrenoud. adquieren una nueva relevancia. para las Enseñanzas Superiores de Música. la mediación. para hacer aún más complicada esta tarea. la autonomía. la evaluación formadora y la construcción del aprendizaje.

para ello. 2006) II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 111 . a saber: a. e. Necesitamos. científica o ética en el ámbito de su campo de estudio. por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior. de las Directrices para la elaboración de títulos universitarios de Grado y Máster (MEC. Tener la capacidad de recopilar e interpretar datos e informaciones sobre las que fundamentar sus conclusiones incluyendo. d. f. Ser capaces de identificar sus propias necesidades formativas en su cam- po de estudio y entorno laboral o profesional y de organizar su propio aprendizaje con un alto grado de autonomía en todo tipo de contextos (estructurados o no). Ser capaces de desenvolverse en situaciones complejas o que requieran el desarrollo de nuevas soluciones tanto en el ámbito académico como laboral o profesional dentro de su campo de estudio. conocimientos. ideas. Haber adquirido conocimientos avanzados y demostrado una compren- sión de los aspectos teóricos y prácticos y de la metodología de trabajo en su campo de estudio con una profundidad que llegue hasta la van- guardia del conocimiento. cuando sea preciso y pertinente. c. Partimos. problemas y solu- ciones en el ámbito de su campo de estudio. mediante argumentos o procedimientos elaborados y sustentados por ellos mismos. una definición que nos ayude a aclarar el término “competencia”. Reparto de competencias entre las diferentes especialidades (RD 631/2010) Estas competencias deben estar orientadas a la consecución de los resul- tados de aprendizaje del nivel de Grado. b. metodologías. recogidos en el artículo 6 del Real Decreto 1027/2011. la comprensión de estos y sus capacidades de resolución de problemas en ámbitos laborales com- plejos o profesionales y especializados que requieren el uso de ideas creativas e innovadoras. Yónatan Sánchez Tabla 1. para poder ubicar nuestra propuesta. la reflexión sobre asuntos de índole social. Saber comunicar a todo tipo de audiencias (especializadas o no) de mane- ra clara y precisa. de 15 de julio. aplicar sus conocimientos. Poder.

habilidades (intelectuales. Drummond. actitudes y valores que ca- pacitarán a un titulado para afrontar con garantías la resolución de problemas o la intervención en un asunto en un contexto académico. a. manuales. profesional o social determinado”. Ejemplo de gradación de vinculación entre las competencias y determina- das asignaturas 112 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .). sociales. Competencias integradas: competencias concretas y definidas vinculadas a la asignatura. b. paralelas (bol- ting-on) e integradas (integrating). Debemos tener en cuenta que el docente no solo debe tener en cuenta el catálogo de competencias sino que debe saber cómo estas se integran en el plan de estudios y en las asignaturas a impartir. Competencias paralelas: competencias que se desarrollan en paralelo al objeto de la asignatura pero no están directamente relacionadas con esta. Nixon y Wiltshire (1998:19-27) proponen una clasificación de la relación competencia-asignatu- ra en tres categorías: competencias embebidas (embedding). Competencias embebidas: competencias que no tienen una referencia ex- plícita y que se trabajan a través de las actividades y del contenido acadé- mico de la materia. Tabla 2.Yónatan Sánchez según las cuales “las competencias son una combinación de conocimientos. etc. c.

Gestión de competencias en la programación del instrumento principal 2. en el acuerdo de estudios con cada alumno. Al ser de carácter general el docente deberá concretar a nivel de aula. − OB1: Conceptos teóricos − OB2: Cuerpo como herramienta de trabajo − OB3: interpretación crítica/estética − OB4: Trabajo en equipo/conjunto − OB5: Interpretación técnica individual − OB6: Planificación del trabajo y estudio Tabla 3. la gradación específica en la consecución de cada objetivo. Los objetivos expresan los logros que se espera que los estudiantes ad- quieran después de haber finalizado una formación de cuatro años.1 Objetivos formativos La propuesta que presentamos es fruto de diversos foros de discusión y de grupos de trabajo del Conservatorio Superior de Música de Canarias. Partiendo del trabajo desarrollado se concretan y re-definen conceptos que están actual- mente en estudio y que serán evaluados el próximo curso académico de forma experimental. A partir de las competencias específicas y generales del Título y la Espe- cialidad se establece en esta propuesta (en aplicación en el curso actual) una organización en seis objetivos formativos para la asignatura. Formula- ción de objetivos de acuerdo a la distri- bución en conjuntos II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 113 . Yónatan Sánchez 2.

conceptuales y procedimentales de estrategias de aprendizaje. Castelló. el conjunto de saberes cul- turales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización. secuencias. se clasifica en cuatro grupos: 1. declarativos (factuales y conceptuales) 2. cuándo y por qué es adecuada una estrategia determinada relacionando situaciones de aprendizaje con formas de actuación mental. Distingue dos tipos: • Algorítmicos. 2007: 26) El aprendizaje estratégico es el proceso interno (cognitivo. (C. Evaluar el aprendizaje estratégico implica saber si el alumno conoce qué es- trategias existen (declarativo). “estrategias de aprendizaje”. De acuerdo con Ahumada (2005: 69). aquellos cuya sucesión se encuentra prefijada y cuya ejecu- ción conlleva una solución del problema. Emplear saberes estratégicos. Monereo. • Heurísticos. 3. Los saberes estratégicos “nutren” a los saberes factuales.2 Saberes y conocimientos De acuerdo con Coll (1990) y Ahumada (2005). leyes. tendencias. 114 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . convenciones. estratégicos y 4. procedimentales (algorítmicos y heurísticos). Ahumada (2005: 101) expone que los conocimientos procedimentales inclu- yen “actividades de ejecución manual y acciones y decisiones de naturaleza mental”.Yónatan Sánchez 2. aquellos cuyas acciones comportan cierto grado de variabili- dad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado optima. hechos concretos. reglas y definiciones. principios. 2005: 81) son conocimientos abiertos que se amplían en la medida en que se comprenden a profundidad las implicaciones de un concepto. motivacional y emocional) y la conducta que promueve un aprendizaje efectivo y eficiente. 1997. los sa- beres declarativos factuales corresponden a conocimientos específicos: termi- nologías. Los saberes declarativos conceptuales (Ahumada. implica reflexionar sobre los procedimientos de una determinada tarea analizando cómo. actitudinales (valores. actitudes y normas) Los saberes declarativos. son aquellos que pueden comunicarse o declarar- se a través del lenguaje verbal. cómo se emplean (procedimental) y cuándo y dónde es apropiado emplearlas (condicional). Monereo y M.

deben contener aspectos relacionados con los resultados esperados del aprendizaje. Por tanto. lo que se quiere que sean capaces de hacer como re- sultado de las actividades de aprendizaje. Como expone López (2005: 177). Yónatan Sánchez De acuerdo con Allport (1935). organizado por la experiencia. Condition (condición) y Degree (grado o rango). Empleando el término propuesto por López (2005) y de acuerdo con los objetivos de instruccion de Tenbrink (2010: 100- 102). consideramos al estudiante del Conservatorio un “joven-adulto” que posee una serie de experiencias significativas. En relación a la actitud. valores. y la temporalización y secuenciación en la adquisición de estos” (López. Behavior (conducta. la actitud es un “estado mental y neural de disposición para responder. desempeño o comportamiento). 2008: 30). entendemos por Objetivos formativos a la decisión sobre “dónde se quie- re que estén los alumnos. Los objetivos de aprendizaje. La propuesta de López (2005) concuerda con Mager (1984) según el cual para que un objetivo sea útil en su formulación debemos encontrar cuatro enti- dades: Audiencia (sujeto). para definir correctamente estos objetivos se debe partir de aque- llas competencias que se consideren a adquirir desagregadas en elementos observables. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 115 . inquietudes. las condiciones que permiten obtener estos resultados y los estándares que permitirán evaluar el logro conseguido.3 Formulación de objetivos de instrucción Una vez establecidos los elementos a evaluar debemos establecer los obje- tivos formativos o de aprendizaje. entendemos la actitud como una predisposición adquirida por el aprendizaje que conllevan una naturaleza evaluativa (juicios de acepta- ción o rechazo). de acuerdo con López (2005:178-180). intelectua- les y académicas. destrezas. 2005: 176). expectativas y aspiraciones que los docentes debemos rescatar. 2. sobre la conducta respecto a todos los objetos y situaciones con los que se re- laciona”. directiva o dinámica. la consecución de los objetivos de aprendi- zaje conlleva la adquisición de una cualificación vinculada a las competencias por lo cual. ya que esa experiencia se convierte en un elemento determinante en la manera en que los estudiantes se enfrentan al aprendizaje” (Garita.

etc. Tras la planificación detallada. al (2001). podemos encontrar otras taxonomías dirigidas a conseguir un aprendizaje sig- nificativo como la de Shulman (2004). Formulación de objetivo de instrucción procedimental sobre un objetivo vinculado al análisis musical La metodología que estamos. La taxonomía más conocida es la taxonomía de Bloom (1956). Formular estos últimos de forma clara para que el estudiante los entienda. Hopkins (2008). empleada con algunas modificaciones por Anderson et. siguiendo se concreta en: 1.Yónatan Sánchez Tabla 4. Wiggins y McTighe (2005). Fink (2003).4 Taxonomía A la hora de establecer los objetivos de aprendizaje disponemos de una va- riedad de taxonomías para la gestión de los objetivos. 116 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Diseñar unos Objetivos de Instrucción/Aprendizaje para un periodo con- creto. Traducir las competencias a Objetivos 2. Asímismo. obtenemos unos objetivos de instrucción so- bre diferentes tipologías de saberes que nos permiten disponer de una grada- ción de criterios de evaluación. por tanto. Estructurar esos objetivos de instrucción en las diferentes tipologías de saberes 4. 2. 3.

1 Taxonomía de Bloom / Krathwohl En nuestra propuesta empleamos la gestión de objetivos de aprendizaje de acuerdo a la taxonomía de Bloom et al. “evaluar tras un proceso de aprendizaje cuánto ha aprendido el alumno es relativamente fácil pero evaluar cómo de bien lo ha aprendido es bastante más difícil”. facilitando evaluar el trabajo de los estudiantes en términos de calidad y no de cantidad. Como in- dican Biggs y Collins (1982: 3). II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 117 . (ver Anexo I) Cada una de las categorías o elementos taxonómicos tiene un número de verbos clave. y así en forma su- cesiva. 2. asociados a ella en orden creciente desde Habilidades de Pensa- miento de Orden Inferior (LOTS) hasta Habilidades de Pensamiento de Orden Superior (HOTS): Recordar. Kra- thwohl y Bloom (2001) y de Krathwohl (2002). Una taxonomía jerárquica implica que cada habilidad de pensamiento de orden superior está compuesta por las habilidades situadas debajo de ella. Evaluar y Crear. Uniestructural. Aplicar requiere entender.4. Analizar. (1956) en la revisión de Anderson.4. evaluar requiere analizar. es decir.2 Taxonomía SOLO de Biggs La Estructura del Resultado Observado del Aprendizaje (Structure of the Observed Learning Outcome) es un sistema de clasificación de resultados de aprendizaje que incorpora la asimilación de capacidades más complejas a me- dida que se avanza y se profundiza en el aprendizaje. Entender. Multiestructural. En un proceso de cambio desde la cantidad de detalles en la respuesta que el estudiante incrementa (cuantitativo) a la forma en que se integran esos de- talles (cualitativo). Aplicar. El proceso de aprendizaje se puede iniciar en cualquier punto estando cubiertos los niveles taxonómicos más bajos por la estructura de la tarea de aprendizaje. Relacional y Abstracción expandida. Biggs establece cinco niveles en la taxonomía SOLO: Prees- tructural. Yónatan Sánchez 2.

118 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . (2005) adaptado de Biggs y Collins (1982) y Prieto (2004: 132). 1992. Descripción de niveles SOLO. Verbos ILO’s (Biggs y Tang. R] dependiendo de la con- creción con la que estudiemos el proceso.Yónatan Sánchez Tabla 5. Propuesta de Hernández et al. Watson y Collis. 2007: 80) Investigaciones recientes (Campbell. Collis y Campbell. Watson. M – Relacional. U – Multiestructural. 1995) han observado que pueden existir ciclos cortos de aprendizaje [Uniestructural.

Clasificación de los objetivos de aprendizaje según la taxonomía SOLO (Bigg. Biggs y Collins (1982). Sobre cada uno de los hexágonos se escribe un concepto que el alumno deba conocer ubicando en el hexágono contiguo un concepto o idea que pueda servir de ampliación o concreción del inicial. 2003: 48) en Prieto (2004: 131) 2. Yónatan Sánchez La taxonomía SOLO está explicada por el autor en Biggs (1979). Biggs y Tang (2007: 79-80) nos presentan una jerarquía de los verbos a emplear para los Intended Learning Outcomes (ILO’s). Multiestructural. Biggs y Telfer (1981). Si el alumnado reconoce el contenido de un único hexágono hablamos de un ni- vel Uniestructural. Tabla 6.5 Hexágono de saberes declarativos A la hora de familiarizar al alumnado con la taxonomía SOLO y evaluar la adquisición de saberes disponemos de rúbricas y de paneles de hexágonos di- señados por la editorial HookED. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 119 . sobre la base de la taxonomía SOLO. etc. si reconoce algunos hexágonos separados. Biggs (2005). Así mismo.

Relacional.Yónatan Sánchez Si conecta varios hexágonos explicando la causa de su conexión. fundamental que podamos adaptarlas a nuestra propia experiencia como docentes. Si es capaz de generalizar a partir del vértice en que se tocan tres hexágonos. Conclusión Debemos tener en cuenta que ante una evaluación hiperburocratizada en la que se requieren valoraciones fiables y válidas. Los ejemplos presentados en este artículo son útiles en la medida en que sepamos adaptarlos a las características de nuestros alumnos y siempre y cuando se traduzcan en una herramienta para garantizar el aprendizaje y la enseñanza. Aplicación y Modelo del Hexágono de saberes declarativos Hooked 3. hablamos de una abstracción extendida. debemos construir herramien- tas que nos permitan delegar responsabilidades en el propio alumno formando a los estudiantes en la autorregulación del aprendizaje. quizá en parte. componer un movi- miento de suite o realizar la crítica de un concierto. sin embargo. Tabla 7. una evaluación que no consiste en interpretar la sonata de Beethoven. Quizá en su conjunto. sino que se fragmente en cada uno de sus componentes de acuerdo a las diferentes competencias y sa- beres. Debemos presentar con claridad la evaluación al alumnado. Es. 120 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . podamos hacer uso de estas ideas.

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C. “Modelos y enfoques sobre la evaluación: el modelo comunicativo”. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes.”Diseño del proceso de evaluación de los estudiantes universitarios españoles: ¿responde a una evaluación por competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior?”. (2008). Barcelona: Editorial Graó. (2005). Almería: Editorial Círculo Rojo Sans. Barcelona: Ede- bé. (2014). y Rodríguez-Conde. S. J. Y. 1–24. Dimensión de Acuerdo a la Taxonomía Revisada ANEXO II. Buenos Aires: Colihue Quinquer. Entre dos lógicas.H. Evaluación comoayuda al apren- dizaje. D. “La evaluación de los aprendizajes: construcción de instru- mentos”. de IRIF. Cuadernos de docencia universitaria. (2000). Olmos-Miguelañez. Madrid: Nar- cea S. S. Pearson   ANEXO I. J. A. El contrato didáctico en las Enseñanzas Artísti- cas Superiores de Música como instrumento al servicio del proceso de aprendi- zaje-enseñanza. Winter). Wiggins. G Y Mctighe. Collis. New York. M. J. [dir. San Francisco. Evaluación: guía práctica para profesores. K. La evaluación de los alumnos.L. Barcelona: Octaedro-ICE Shulman. Understanding by design. M. T.] (2000). F. “Developmental structure in the understanding of common and decimal fractions”. (2004). (2010). A. M. Rúbrica para la Evlauación de Saberes Declarativos de Acuerdo a la taxonomía SOLO mediante Hexágono de Saberes Declarativos Clasificación de los objetivos de aprendizaje según la taxonomía SOLO (Bigg. y Castelló. Estrategias de aprendizaje. 2. Teaching as a community property. Tenbrink.º 53/1 – 25/06/10 Perrenoud. Parcerisa Aran. Jos- sey Bass. Ph. 17 (1). (2005). Focus on Learning Problems in Mathematics. J. 2003: 48) ea partir de Prieto (2004: 131) II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 123 . Watson. (1995. y Campbell. Estructura del Dominio COgnitivo de la Taxonomía. Sáncez Santianes. Revista Iberoamericana de Educación n. J. (2010). (1997).. A. K. D. Yónatan Sánchez Monereo.

la perspectiva holística. Palabras Clave mas a través de la formación permanente del pro- fesorado. Dña. Di- cho programa está destinado a los docentes y se considera como un programa de formación dentro de la formación permanente del profesorado. el enfoque realista para la formación del profesorado. . El marco teórico se fundamenta en el modelo de habilidades básicas de Sa- lovey y Mayer (1990). Ya que se ha demostrado una mejora en Conservatorios de Música la relación profesor-alumno. aumento de los rendi. Formación 124 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . el modo de investigación-acción y la reflexión consciente. Tras la aplicación del programa PIEC se ha constatado una mejora en las prácticas que desarrollan la inteligencia emocional en el aula. De este modo.Formación Permanente terdisciplinares de carácter colaborativo y un cam. incremento de los proyectos in.Inteligencia Emocional mientos escolares.PIEC . Resultados del programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los Conservatorios de Música en una muestra del profesorado Results of PIEC (Program for the Development of Emotional Intelligence in Conservatories of Music Dra. Laura López Bernad lauralopezbernad@hotmail.Programa de bio positivo en las prácticas educativas. Úbeda (Jaén) Resumen: El objeto de estudio pretende conocer la efectividad del programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música. . la investigación sustenta la necesidad de difundir este tipo de progra. La evaluación sobre su eficacia se ha realizado a través de un estudio cuasi-ex- perimental.com Conservatorio Profesional de Música “María de Molina. . con una muestra compuesta por 36 profesores del conservatorio profesional de música “María de Molina” en Úbeda (Jaén).

Following the implementation of the program PIEC. interdiscipli- . The theoretical framework is based on: the model of Salovey and Mayer (1993).Programa de practice. Abstract: The object of study tries to determine the effectiveness of PIEC: program for the developing of emotional intelligence in music conservatories. using a sample of 36 teachers from the Conservatorio Profesional de Música “María de Molina” in Úbeda (Jaén).research and conscious reflection.PIEC . the realistic approach to teacher training. Formación II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 125 . This program is intended for teachers and may be considered a lifelong learning training pro- gram. Thus.Inteligencia Emocional dent relationship. the holistic perspective and the action. The assessment of its efficacy has been performed through a quasi-experimental study. Since Conservatorios de Música it has been shown the improvement in teacher-stu- . has been verified an improvement in practices that develop the emotional intelligence in the classroom. this Keywords research supports the need to disseminate this type of training programs through teacher training.Formación Permanente nary proyects and a positive change in educational . school performance.

El programa puede aplicarse a través de la formación en centros. sin embargo. los programas de esta índole al igual que las inves- tigaciones realizadas al respecto en los conservatorios de música son todavía muy escasas. Dña. Es importante tener en cuenta que dichos programas posean una buena fundamentación teórica y una estructura coherente para su aplicación. 2013). Introducción En el último lustro se ha constatado a través de diversas evidencias que lo programas de educación emocional mejoran los niveles de inteligencia emo- cional en el alumnado. El objetivo general de la investigación es comprobar la efectividad del Pro- grama para el Desarrollo de la Inteligencia Emocional en los Conservatorios (PIEC). en el ámbito de las enseñan- zas de régimen especial. La necesidad de formación continua que el profesorado demanda en mate- ria de inteligencia emocional es creciente en las solicitudes realizadas a través de los diferentes centros educativos y transmitidas a los centros del profesora- do. Consideramos que para comenzar un proceso que desarrolle la inteligencia emocional en las aulas. secundaria y universitaria. es necesaria la formación del profesora- do en este sentido. Por ello el programa PIEC es pionero en el desarrollo de la inteligencia emo- cional en los conservatorios de música a través de una nueva propuesta para la formación del profesorado. dirigido a la formación del profesorado en el ámbito de la inteligencia emocional. Dichos programas que promueven la inteligencia emocional en las aulas son una herramienta exce- lente para la innovación educativa. En la actualidad comienzan a ser numerosos los programas de inteligencia emocional diseñados para su aplicación en los niveles de educación primaria. 126 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Para ello es fundamental la evaluación de los tres aspectos básicos del programa: el diseño.Dra. la empatía o la resolución de conflictos (Extremera y Fernández-Berrocal. Conside- ramos que es necesaria la formación en inteligencia emocional en el ámbito del conservatorio de música ya que sus beneficios revierten en la mejora de la calidad de la enseñanza y en los resultados académicos de los alumnos. como modalidad perteneciente a la autoformación del profesorado. 2011). Laura López 1. Los resultados obtenidos han demostrado una me- jora en aspectos determinantes del desarrollo académico y de bienestar social del estudiante tales como el rendimiento académico. el desarrollo y los resultados obtenidos (Pérez-Gonzá- lez y Pena.

la realidad del aula y la investigación docente. la práctica. Figura 1: El profesor como protagonista del cambio educativo. Dña. Dra. la transformación del pensamiento profesional y la búsqueda continua de significados. cuanto mejor manejemos estas habilidades nuestra inteli- gencia emocional será más provechosa. Gallego y Gallego (2004) o Mortiboys (2005) entre otros. Medina (2013) destaca la importancia de la investigación docente en las accio- nes formativas. consideramos que es implícito el concepto del profesor como investigador. Es decir. la perspectiva holística en cuanto al entre- namiento docente. En este caso el modelo de formación parte desde el propio profesor y no únicamente desde los conocimientos adquiridos a través del programa. el modo de investigación-acción y la reflexión consciente. ya que revierte en el amplio conocimiento de las prácticas do- centes. Fuente: Elaboración propia. Lynn (2001). Laura López 2. ya que en virtud de la innovación se establece un claro nexo entre la teoría. Para ello es impor- tante que el docente disponga de los medios metodológicos que le faciliten el trabajo de investigación y la posterior intervención educativa. En este sentido. Cuando hablamos de los modelos de trabajo para el profesorado fundamen- tados en el carácter colaborativo o de investigación-acción. Marco Teórico Para la elaboración del PIEC se han tomado como referencia numerosos pro- gramas de intervención educativa como los desarrollados por Schylling (1996). El marco teórico del programa de formación se fundamenta en el modelo de habilidad de Salovey y Mayer (1993) quienes consideran que el procesamiento de la in- formación emocional se centra en el manejo de las habilidades emocionales básicas. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 127 . Tomamos también como referencia: el enfoque realista para la formación del profesorado (Korthaguen 2010). El modelo realista que proponemos a través del PIEC es una alternativa a los programas tradicionales de formación del profesorado.

Tabla 1: Fechas de Pre-test y Post-test de ambos grupos. 1998) ya que a diferencia del modelo experimental. 18 para el grupo experimental y otros 18 profesores para el grupo de control. 2. Este aspecto confiere a la investigación mayor validez interna (Cook y Campbell. centro educativo dependiente de la Junta de Andalucía. 128 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .1. En el desarrollo del proceso investigación se aplicó un pre-test único al gru- po experimental conformado por el profesorado participante en el programa de formación. Por tanto. Todos ellos imparten sus enseñanzas en los dos niveles edu- cativos que ofrece el centro: Enseñanzas Elementales y Enseñanzas Profesio- nales de Música. Lenguaje Musical y Composición. Ésta se encuentra dividida en dos grupos. la validez de los datos no se ve afectada. 1979). con lo que consideramos este modelo el más conveniente para realizar nuestra investigación. La muestra está compuesta por 36 profesores que conforman el 62. ambos compuestos por una parte equitativa de profesores. Viento-Madera. Cuerda-Arco. Dña. Viento-Metal. Dichas es- pecialidades corresponden a los siguientes departamentos didácticos: Piano. Muestra y contexto La totalidad de la investigación se ha desarrollado en el Conservatorio Profe- sional de Música “María de Molina”. Seis meses más tarde se aplicó un post-test al grupo experimental y al grupo de control.1. El grupo experi- mental es aquel que ha recibido el programa de formación y el grupo de control es aquel que no lo ha realizado. Pese a que la metodología contiene debilidades inherentes.Dra. El profesorado participante pertenece casi a la totalidad de las especialidades con las que cuenta el conservatorio. compuesto por una muestra aleatoria de profesores que no participaron en el programa de formación. Colás y Hernández.1. 1970) ya que la selección de perso- nas que conforman el grupo de control sí se realizó de manera aleatoria.068% de la población total. no existe una selección aleatoria de los sujetos en el grupo experimental sino que la muestra está compuesta por el profesorado participante en el programa de formación. Método La investigación responde al diseño cuasi-experimental (Buendía. Laura López 2. Cuerda Pulsada. nos encontramos ante un diseño de pre-test y post-test con grupo de control no equivalente (Campbell y Stanley.

A veces. La variable dependiente es la práctica educati- va que desarrolla la inteligencia emocional en el alumnado en mayor o menor medida. El cuestionario contiene cincuenta ítems cuyos enunciados se refieren a la forma de sentir. el control emocional. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 129 .3. pensar y reaccionar en situaciones de la práctica educativa. se ha utilizado el cuestio- nario PEYDE desarrollado por Gallego y Gallego (2004) con el fin de valorar si las prácticas educativas del profesorado desarrollan la inteligencia emocional de sus alumnos. Instrumentos de recogida de datos. Pese a que las medidas de autoinforme pueden presentar los siguientes inconvenientes: distorsión de las respuestas de manera voluntaria en situaciones socialmente deseables o los sesgos perceptivos y de memoria consecuencia de la evaluación subjetiva que ha de realizar el individuo sobre su propia capacidad para conducir sus propias emociones (Extremera y Fer- nández-Berrocal 2004).2.1. Dra. A menudo. consideramos idónea la utilización de este cuestiona- rio ya que existen muy pocos destinados a recabar la información precisa de la que es objeto la investigación del presente estudio. Dña. La evaluación de cada uno se realiza a través de una escala tipo Likert de cuatro grados: Nunca. la empatía. Laura López 2. Siempre. Los ítems están conformados en grupos de diez atendiendo a los cinco factores siguientes: la conciencia emo- cional.1. Tabla 2: Variables sobre la hipótesis general. Para comprobar la eficacia del programa de inteligencia emocional aplicado. la capacidad de relación y la capacidad y resolución de problemas. y dada la naturaleza cuasi-experimental del estudio. Definición de variables La variable independiente es el programa de inteligencia emocional PIEC aplicado al grupo experimental. 2.

Dña. Resultados y Discusión El análisis de los resultados lo hemos realizado a partir de los supuestos es- pecificados en las hipótesis y los objetivos. Si atendemos a las medias obtenidas a través del pre-test realizado en di- ciembre y el post-test aplicado en el mes de junio encontramos que de las 130 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Para concluir el nivel de cada factor hay que tomar en cuenta el total del recuento. la tercera parte atiende a la corrección y valoración de los puntajes obtenidos y en la cuarta se puede observar el resultado final a través de una gráfica personal. Consta de cuatro partes de las que la primera corresponde al cuestionario en sí mismo. según los cuales la aplicación del programa contribuye significativamente a la mejora de las prácticas educativas que desarrollan la inteligencia emocional en el alumnado. 3. El cuestionario permite al profesor delimitar y reflexionar sobre sus propias actuaciones en el aula y el impacto que estas tienen en el desarrollo de la in- teligencia emocional de los alumnos. Los resultados obte- nidos a través de la evaluación de las cinco variables analizadas en el cuestio- nario PEYDE son las siguientes: Gráfico 1: Comparativa de los resultados pre-test y post-test del grupo experimental. la segunda permite las ob- servaciones personales que el profesor desee añadir. Laura López Los puntajes para los cinco factores propuestos pueden llegar hasta los treinta puntos. Tabla 2: Interpretación de los pun- tajes del PEYDE.Dra.

Laura López cinco variables. Gráfico 2: Comparativa del grupo experimental y grupo de control en el post-test. Dña. la capacidad de relación y la capacidad de resolución de problemas se encuentran después de la aplicación del programa de formación en un nivel moderadamente alto. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 131 . Observamos una diferencia evidente en ambos grupos. advertimos diferencias significativas en casi la totalidad. los resultados de mejora sobre la aplicación de la inteligencia emocional en el aula fueron notables. mientras que se advier- te dentro del grupo experimental que las variables se sitúan por encima de la media sobre todo en dos aspectos importantes para la enseñanza: la empatía y la resolución de problemas. es decir. Dra. interpretamos dicho resultado como consecuencia directa del progra- ma de educación emocional en el que el profesorado ha tenido la oportunidad de conocer nuevas herramientas para la actividad educativa y por tanto se en- cuentra más seguro de sí mismo para la puesta en práctica de todas ellas. todas ellas rondan los dos puntos. que aumenta algo más de 3 puntos entre diciembre y junio. Es destacable que las medias resultantes de todas las variables tanto en el pre-test como en el post-test se encuentran en un nivel alto. Destacamos el aumento significativo y el alto puntaje obtenido por el grupo experimental en cuanto a la capacidad de resolución de conflictos se refiere. Llama la atención la poca diferencia observada en la capacidad de relación y la máxima diferencia que concierne a la resolución de problemas. El estudio ha cumplido las hipótesis planteadas ya que al término del pro- grama de formación dirigido al profesorado. La empatía. La media del grupo de control tiende a situarse en la media de la población. entre 20 y 30 puntos. De igual forma hemos apreciado un aumento del bienestar del profesorado y un incre- mento del trabajo colaborativo entre docentes dado los numerosos proyectos comunes que han surgido como consecuencia de la participación en el pro- grama.

la capacidad de relación y la capacidad de problemas. Laura López Podemos establecer teniendo en cuenta los resultados. Relación fluida y buen entendimien- to con otras personas. destacamos que la investigación presenta ciertas limitaciones que han de tenerse en cuenta para redactar nuestras conclusiones. Aún así. la investigación de carácter cuasi. • Capacidad alta de resolución de problemas. se ha corroborado la mejora de la aplica- ción de la inteligencia emocional en el aula y un cambio positivo en el estilo de enseñanza del profesorado. Por el momento el programa PIEC es un programa no- 132 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . considera- mos que esta constituye un punto de partida en las investigaciones dirigidas a los conservatorios de música ya que en la actualidad son escasas.Dra. atendiendo a las cinco variables que han sigo objeto de análisis: • Conciencia emocional alta. que facilita el desarrollo la inteligencia emocional del alumnado. el control emocional. Conclusiones Concluimos que considerando el carácter homogéneo de los participantes. el experimental y el grupo de control. Por una parte. Apoyo y ayu- da a los demás. Por otra parte. No obstante. uso de la intuición y reflexión sobre sus propios sentimientos y los de los demás. pese a las limitaciones de la investigación. • Capacidad alta de comunicación. • Control alto del estado emocional y de las reacciones físicas asocia- das. se ha detectado la deseabilidad social a la hora de completar la medida de autoinforme dado que la persona que ha realizado la investigación es do- cente en el mismo centro educativo. mejorando la calidad de la enseñanza a través de una docencia más eficiente.experimental con un grupo de control no equivalente y una muestra algo escasa pueden suponer algún tipo de limitación a la hora de establecer gene- ralidades que se puedan extrapolar a otros contextos. Viendo la mejoría positiva que ha tenido lugar en el grupo expe- rimental en estos cinco factores nos ha indicado que la razón de los cambios producidos tiene su origen en la aplicación del programa de formación PIEC. • Atención alta a los sentimientos de las demás personas. es evidente que la práctica educativa necesita este tipo de trabajos con conclusiones que sirvan de base para llevar a cabo programas de inter- vención. 4. Por lo tanto. que las característi- cas del profesorado que conforma esta muestra son las siguientes. Dña. pese a que en muchos aspectos encontramos que serían necesarias para la obtención de nuevos conocimientos. la empatía. El grupo de control se encuentra dentro de la media atendiendo a las mediciones de las cinco variables dependientes: la conciencia emocional. Ayudan a mejorar el clima de convivencia a su alrededor.

D. Dña. New York: Amacom. (2010). Laura López vedoso de educación emocional para los conservatorios de música el cual se materializa a través de la formación del profesorado en el ámbito de la inteli- gencia emocional y la puesta en práctica a través del trabajo colaborativo. (2001). Cogni- tion. (1998). J. A. (1979). Experimental and quasi-experimental designs for research. M. Imagination. (2013). Educar la Inteligencia emocional en el aula. C. Madrid: McGraw-Hill. and Personality. Métodos de investigación en psi- copedagogía. Mortiboys. 342. Madrid: Universitas. N. la teoría y la persona en la formación del profesorado. L. Dra. Pérez Sánchez. A.) (2013).cepaxarquia.org/articulo. org/materiales/IEenAdolescentes. 34-39. Referencias Buendía. Recuperado de: http://www. D. y Mayer. Campbell. Korthagen. J. M. 185-211. y Campbell. F. y Hernández. 32-35. P. (2011). Quasi-experimentation: Design and analy- sis for field settings. F. B. (eds. A. Cali- fornia: Inner Choice Publicing Torrance. Padres y maestros.. J. L. J. Chicago: Rand Mcnally. 9. La práctica. Extremera. (2005). y Stanley. C. Emotional intelligence. Cook. (1990). y Gallego. Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado. 24(2) 83- 101. A. Inteligencia emocional en ado- lescentes. T. B. P. Fifty activities for teaching Emotional Intelligence. Padres y Maestros. y Campos Barrionuevo. Construyendo la ciencia de la educa- ción emocional. (2004). P. y Pena. Medina Rivilla.. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 133 . Elaboración de planes y programas de formación del profesorado en didácticas especiales. Colas.oa?id=27419198005 Lynn. Schylling. The Emotional Intelligence Activity Book: 50 Activities for Promoting EQ at Work. T. D. J. (1996). Salovey. (1970).redalyc.pdf Gallego. D. T. y Fernández-Berrocal. Chicago: Rand McNally & Company. D. D. Recuperado de http://www. Teaching with Emotional Intelligence London: Routle- dge Pérez-González. Madrid: PPC.

pero lo que muchos no saben es que hay tantas formas diferentes de dirigir una orquesta como de dirigir una empresa. En esta comunicación. Las competencias emocionales del director Diego Calderón · Josep Gustems · Salvador Oriola Universidad de Barcelona Resumen: La dirección orquestal se ha utilizado en muchas ocasiones como icono de liderazgo ejemplar. a partir de una extensa revisión bibliográfica de carácter Palabras Clave multidisciplinar contrastada con la experiencia profe- sional de los autores. 134 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Dirección musical - ca mejor todo lo que rodea el fenómeno del liderazgo Liderazgo - así como su aplicación dentro de la dirección musical. intentaremos que el lector conoz. por lo que no hay dos orquestas que suenen igual e incluso una misma orquesta cambia su sonido dependiendo de la persona que tiene al frente.

El liderazgo es un proceso natural de influencia que transcurre entre una o varias personas -el líder o líderes. los diferentes autores y las teorías propuestas sí coinciden en afirmar que todo líder posee unas características y unos atributos que giran en torno a dos ejes principales: por un lado encontramos el eje profesional relacionado con los co- nocimientos específicos de cada profesión. 2007). cuya esencia reside en ser percibido como líder por parte del grupo. la experiencia y II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 135 . dejaremos a un lado los aspectos y conocimientos de carácter más profesional. En este apartado. la formación. independientemente de la tarea que desempeña.El líder y sus características El liderazgo es un fenómeno multifactorial sobre el que se han escrito mu- chas teorías y definiciones a partir de estudios realizados desde diferentes perspectivas y disciplinas como son la economía y la empresa. Tal y como demuestran algunos es- tudios no hay un único factor del que dependa el nacimiento de un líder sino que esta génesis es un proceso complejo en el que entran en juego una serie de componentes como son habilidades innatas. “El líder ¿nace o se hace? o se Hace?”. etc. no sólo la figura del líder. la educación emocional. la psicología social y organizacional. Es por eso que este proceso puede ser explicado a partir de determinadas características y conductas del líder. la sociolo- gía. el eje socio-emocional común a cualquier líder. que puede ser individual o com- partido. la comunicación. sino también el grupo que lidera y su funcionamiento. que vendrán determinados por cada tarea que se realice. en situaciones formales o informales e imprevistas. y por el otro. Por lo tanto cuando hablamos de liderazgo se debe tener en cuenta. para que el lector tenga una idea general sobre qué es un líder. independien- temente de su tipología. ya que no existe liderazgo sin grupo (Bernal y Gil. Pero este proceso atributivo debe ser el resultado de un proceso de percepción y reconocimiento social. 2000). Aunque no se ha llegado a un consenso en cuanto su definición. y nos centraremos en las cualidades y competencias socio-emocionales comunes a cualquier líder. por percepciones y atribuciones por parte de los seguidores y por el con- texto en el que ocurre (Castro y Lupano. tiende a tener un líder. Todo grupo.y sus seguidores.

Salvador Oriola el contexto social. 2013). 2013). Un individuo. lo que animó al autor a revisar y adaptar. Goleman. pero muchas veces. en diferentes ocasiones (1998a. 2007. Inteligencia Emocional.Josep Gustems . factores como la formación y la experien- cia acumulada resultan incluso más determinantes (Maxwell. dentro las competencias personales (color azul) encontramos la autoconciencia emocional y la autorregulación.Diego Calderón . Goleman. Es por eso que el libro de D. entre otros. las cuales se pueden clasificar en dos grandes grupos: las competencias de carácter personal. En una de estas adaptaciones define la competencia emocional como: Una capacidad adquirida basada en la inteligencia emocional que da lugar a un desempeño laboral sobresaliente […]. principalmente. 1998b. tuvo una gran aceptación dentro del mundo empresarial. cuando fue publicado en 1995. que son fruto de las relaciones interpersonales. ya que este tipo de inteligencia es condición indispensable para ejercer un liderazgo resonante a través del cual se logrará obtener grandes resultados. motivación. Entre estos factores destacan aquellos relacionados con la inteligencia emo- cional. 136 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . basadas en uno de los cinco elementos que la componen -conciencia de uno mismo. no conseguirá obtener los mismos resultados que un gran líder aceptado por su grupo gracias. Tal y como se puede observar en el siguiente esquema. sus postulados teóricos en el mundo organizacional y el liderazgo de los equipos de trabajo. empatía y capacidad de relación-. 2006. (Goleman. y dentro las competencias sociales (color verde) encontramos la conciencia so- cial y la gestión de las relaciones. a pesar de tener la mejor formación del mundo. a sus competencias emocionales. 1998b: 46-47) A partir de esta definición Goleman propone una serie de competencias cen- tradas en el liderazgo. Esta es la razón por la que se ha llegado a la con- clusión de que dichas habilidades innatas pueden favorecer el desarrollo de cualquier líder. la compe- tencia emocional nos indica hasta qué punto hemos sabido trasladar este potencial en nuestro mundo laboral. y las competencias de carácter social. una mente aguda y analítica y una gran cantidad de ideas. autocontrol. que hacen referencia a aquellas capaci- dades y habilidades que se dan en una misma persona. Mientras que la inteligencia emocional determina la capacidad potencial de que dis- ponemos para aprender las habilidades prácticas.

los impulsos y las acciones internas con el objetivo de adaptarlas a cada situación. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 137 . La conciencia social está formada por la empatía y el control de las relacio- nes con los demás. es decir. en la capacidad que tenemos para identificar las propias emociones y reconocer los estímulos del entorno y la influencia que producen en cada persona para poder ofrecer respuestas emocionales adecuadas a cada situación.Josep Gustems . Para con- seguir este autoconocimiento y poder mejorarlo es necesario actuar con con- cordancia y coherencia con los valores que cada uno tiene y realizar autoeva- luaciones realistas que ayuden a incrementar la autoconfianza. se ha de reconocer las emociones de las personas de nuestro alrededor para poder relacionarnos adecuadamente con estos. Competencias emocionales para el liderazgo (adaptado de Goleman. 2013) La autoconciencia emocional consiste en el conocimiento de uno mismo. Ocupan un lugar relevante en esta competen- cia el optimismo y el autoconocimiento de las capacidades y los puntos fuertes propios de cada uno para conseguir buenas iniciativas y logros. La autorregulación o autogestión hace referencia a la capacidad para contro- lar las propias emociones. El líder debe evaluar detenidamente las emociones de los demás para tomar de- cisiones y dirigir el grupo de forma eficaz. Diego Calderón .Salvador Oriola Esquema 1.

pero no siempre es así (Bennis. Pero antes de adentrarnos en las diferentes tipologías de liderazgo hay que matizar la diferencia existente entre el concepto de líder y el concepto de ma- nager. hayan utilizando diferentes nomenclaturas. En el caso del liderazgo profesional. el con- junto de capacidades y habilidades emocionales que este trabajador tiene que usar y desarrollar. Goleman. 1989). aunque la gran mayo- ría de teorías y autores (Oriol et al. Este tipo de educación consiste en un proceso educativo. Un buen líder es aquella persona capaz de adoptar y combinar diferentes estilos de liderazgo para mejorar el bienestar y la eficacia de los miembros del grupo que dirige. el mejor de los miem- bros de su grupo y su organización. gestionando los conflic- tos que van surgiendo a través de un liderazgo inspirador y tácticas efectivas de persuasión. Todas estas competencias. con el objetivo de capacitarla para la vida y aumentar su bienestar personal y social (Bisquerra. además del conocimiento y la experiencia. en cambio el manager suele recurrir a los recursos físicos y materiales (financiación y tecnología) para lograr una mayor productividad de sus trabajador. si no que como veremos en este apartado existen diferentes tipologías que pueden darse en una misma persona depen- diendo de cada situación. se pueden desarrollar y mejorar gracias a una buena educación emocional. que tiene como objetivo potenciar el desarrollo de las competencias emo- cionales consideradas como un elemento esencial del desarrollo integral de la persona. 2011. 2003: 27).Josep Gustems . En cuanto a las diferentes tipologías de liderazgo. que son términos que muchas veces se confunden. en el que todo el mundo trabaje conjuntamente en la consolidación de un mismo objetivo y donde el líder. indispensables para ejercer el liderazgo eficaz. coinciden en los siguientes estilos: 138 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . mediante iniciativas y cambios. 2013 ). tal y como ocurre con la definición de líder. continuo y perma- nente. una de las razones de este bienestar vendrá dado gracias al trabajo en grupo bien hecho. El manager muchas veces también es líder.Diego Calderón . Uno es la autoridad moral y legítima. que se gana a través de dar ejemplo y confiar con los miembros de su grupo. no existe un consenso generalizado. Marina. El líder como hemos visto anteriormente es una persona que utiliza recursos emocionales y sub- jetivos para conseguir. Modelos de liderazgo No existe un solo tipo de líder. además de ser el guía profesional. La etiqueta y el prestigio de “buen líder” suele ser directamente proporcional.Salvador Oriola La gestión de las relaciones se centra en la capacidad para saber trabajar en equipo de forma colaborativa con un objetivo común.. metro el otro es la autoridad legal e institucional. 2008. ejerza también de guía emocional.

lealtad y armonía entre los miembros del grupo. tam- bién encontramos otros como el líder ejemplarizante. • El líder organizador o coach es aquel que identifica y aprovecha los puntos fuertes y débiles del grupo para marcar unos objetivos. El director musical y su rol frente a las agrupaciones musicales Como ya hemos descrito. donde una persona al frente de un numeroso grupo de profesionales trabajan conjun- tamente para conseguir un objetivo común con el mejor resultado posible: una buena afinación. XX. si comparamos las asignaturas dedicadas a II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 139 . dentro del campo de la dirección musical encontramos muy po- cos estudios dedicados a la práctica del liderazgo y la importancia socio-emo- cional que ejerce el director sobre los músicos que lidera.Josep Gustems . a partir de la popularización de la inteligencia emo- cional y su aplicación dentro del mundo organizacional a finales del s. Aquellos que dominen un mayor número de tipologías y sepan combinar y escoger las más adecuadas para cada situación conseguirán un mejor clima de trabajo entre los miembros del grupo. • El líder conciliador o afiliativo es aquel que consigue crear un clima de coo- peración. o el líder coercitivo. lo que repercutirá positivamente en la consecución de los objetivos propuestos. en los que. una buena interpretación. poco flexible que toma decisiones aprovechando su posición jerárquica. imprescindible sobre todo cuando se tienen que pulir asperezas o reparar la confianza del equipo. Todo esto lo consigue me- diante el entusiasmo y la motivación. • El líder democrático es aquel que estimula y apoya la participación de to- dos del grupo.Salvador Oriola • El líder autoritario es aquel que impone las normas y los objetivos dentro del grupo gracias a su visión global de futuro. musicalidad. dejando que expresen sus opiniones sobre decisiones que afectan a los objetivos propuestos. etc. que da ejemplo exigiendo un alto rendimiento a los miembros del grupo. Un claro ejemplo de esta poca importancia que se le otorga al liderazgo aplicado a la música lo encontramos en los planes de estudios de dirección coral y orquestal de cual- quier conservatorio. Fracasa cuando trabaja con exper- tos del mismo nivel que lo pueden considerar presuntuoso y arrogante. Sin embargo. Además de estos estilos en los que encontramos un cierto consenso. Diego Calderón . mu- chas organizaciones han usado la orquesta y su director como un icono. No es adecuado en contextos que requieran directivos claras. No tiene sentido si las personas que conforman el grupo no tienen conocimientos suficientes.

). XVIII las agrupaciones musicales empiezan a consolidarse dentro la sociedad y aumentan significativamente el número de componentes. En el imperio romano se usaba el scabellum que consistía en una lámina me- tálica insertada en la suela del zapato para marcar la entrada del curso en las representaciones teatrales.) que. Con la finalización del Barroco. El clavecinista.Salvador Oriola la formación profesional (técnica orquestal. o el dominio sonoro. piano complementario.). facilitarán la tarea de estos líderes que pasan desaperci- bidos. comu- nicación. Además de las grandes agrupaciones musicales (orquestas. En el s. quien ejercía de director.Josep Gustems . tal como la conocemos hoy en día.) que necesitan de la figura del director.. de hecho hay grupos numerosos como coblas e incluso orquestas como la europea “Las disonancias” o la estadounidense “Orpheus” que no dis- 140 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . en frente de todos. pues no encontramos más de dos asignaturas dedicadas a la educación emocional de los que serán futuros líderes. bandas. encontramos otras con un formato más reducido (grupos de cámara. es bastante actual y ha ido adquiriendo importancia con el aumento progresivo del número de músicos en las agrupaciones musicales (Gustems y Elgström. big bands. irá perdiendo importancia y dará paso al crecimiento progresivo del número de componentes de las agru- paciones y la aparición de la actual figura de director musical. coros. etc.. En los ensayos sin director de estas pequeñas formaciones. etc. la dinámica de trabajo es mucho más dinámica y democrática. 2008). colocado en frente de la agrupación para que todo el mundo pue- da verlo.. el predecesor más remoto lo encontramos en la quironomia de la civilización egipcia. No hay un número determinado de componentes para tener un director. el bajo continuo realizado por dicho clavecinista. como por ejemplo la batería. utilizarán gestos y códigos sencillos tal y como ocurre en la actualidad. método en el que se empleaban un conjunto de gestos con la mano para mostrar la dirección melódica del canto. La colocación en el espacio. que son ejercidas en todo momento por alguno de sus miembros (concertino. combos de jazz. De acuerdo con fuentes históricas. Los grupos de cámara y danza. será el encargado de dar las señales con alguna mano por conseguido esta coordinación. solista. que en esta época van adquiriendo importancia dentro de los círculos aristocráticos. aunque pueden prescindir de esta figura. etc.. lo que implicará la necesidad de una mayor coordinación en la ejecución musical. Si hacemos un breve repaso histórico sobre la figura del director musical encontramos que esta figura. Ya en el Renacimiento aparecen los maestros de coro que se encargarán de enseñar a cantar e interpretar la música religiosa a los templos y catedrales.) con las dedicadas a la formación socio-emocional (técnicas de grupos. necesitan de sus funciones. se observa claramente que el lugar que ocupan estas últimas es un lugar residual.Diego Calderón . análisis. ya que todos los miembros del grupo participan activamente exponiendo ideas para luego ejecutarlas con los instrumentos.

1989). formada por un elevado número de músicos. debe poseer y desarrollar. entre otros (Apfelstädt. etc. Competencias y funciones del director musical La concepción romántica de considerar que los buenos directores “nacen y no se hacen” ha sido desmentida por estudios actuales (Varvaigou y Durrant.. Durante los conciertos se cambia el rol de profesor por el de mediador entre el conjunto musical. como ya hemos visto. el análisis de las obras. como cualquier líder. 2011). el entusiasmo y la confianza en sus músicos. El director musical para ser aceptado como líder por el grupo que diri- ge. etc. en este caso el director. la musicalidad. Esto significa que el líder. habilidades y competencias se llevarán a cabo no sólo a los ensayos sino también a los conciertos. el ahorro de palabras sabiendo sintetizar y expresar lo que quiere decir de forma breve para conseguir un ensayo fluido sin demasiada interrupciones. Diego Calderón . como son la confianza. En cuanto a la vertiente socioemocional. matices. la obra y el público. si es pro- fesional ensaya alrededor de unas cuatro horas diarias durante cinco días a la semana. el director durante los ensayos para ejercer de profesor y líder conjuntamente deberá utilizar todas las competen- cias emocionales propias de estos dos roles. unas habilidades y unas cualidades que. etc. y la vertiente socio-emo- cional que hace referencia a aspectos extramusicales. no sólo para mantenerlos mo- II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 141 . Hay que tener en cuenta que una agrupación musical. el entusiasmo. 1997).).Salvador Oriola ponen de director sino que el liderazgo musical la ejercen los propios músicos de forma colaborativa (Guy-Kummer. la expresión de intenciones interpretativas a través de un análisis y el estudio completo y consciente del programa que se interpretará. La ausencia del uso de la palabra en estas situaciones realza la parte gestual y visual que serán las dos herramientas para poder comunicarse con el grupo y con el público. lo que puede desmotivar a los músicos. Todos estos conocimientos. por lo que el director debe ser cons- ciente y saber escoger aquellas más adecuadas para cada una de estas dos situaciones. Dentro de esta última destaca- ríamos: el ahorro de tiempo mediante una buena técnica gestual con la que exprese de forma eficaz lo que quiere conseguir: expresividad. necesita adoptar constantemente herramientas y recursos propios de la educación emocional como son el desarrollo de la autoestima. tal y como afirmábamos anteriormente. la creatividad. En cuanto a la vertiente profesional durante los ensayos. el director debe combinar la tarea de profesor y de conductor.Josep Gustems . giran en torno a dos vertientes principales: la vertiente profesional (donde encontramos las habili- dades y los conocimientos relacionados con aspectos musicales como son la técnica. además los conciertos. además de tener amplios conocimientos musicales. la iniciativa y la autoestima.

icono ejemplar del liderazgo. estarán influidos muchas veces por la relación socio-emocional establecida entre el director y los miembros de su grupo y las relaciones interpersonales de estos últimos. 33-39. que será capaz de conseguir que todo el mundo se sienta realizado como músico y como parte importante de este éxito. 142 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . autorregulación.T. (2000). posiblemente el director no sólo hará fluir la música sino también los músicos y el público. núm. Conclusión En esta comunicación hemos visto como un buen líder. 285. Cuadernos de pedago- gía. también debe poseer una buena formación emocional.Salvador Oriola tivados.Josep Gustems . Si se logra esta comunión entre todos los miembros del proyecto a través de un buen liderazgo. Debe sacar lo mejor de cada uno. las exigencias del público. W. formación que se adquiere a través de la educación emocional. Bennis. sino también para saber hacer frente a los momentos de crisis que se viven dentro de estas extensas agrupaciones consecuencia de factores tan diversos como son la interacción y la implicación personal y emocional de los propios músicos. por lo que el líder debe conseguir crear un buen clima de trabajo en el que todos se sientan imprescindible y motivado para conseguir un obje- tivo común. (1989). Bernal. Cambridge: Perseus Book. conciencia social y gestión de las relaciones son los pilares fundamentales sobre los que se sustenta este tipo de educación. “Escuelas aceleradas”. 23–30. núm. 3(8).L. M. pp. H. y Gil. (1997). El conoci- miento profundo y la práctica de estas competencias ayudará al buen líder en su tarea. además de tener una buena formación en lo que respecta a los conocimientos propios de cada pro- fesión. Bibliografía Apfelstadt. Autoconciencia emocional. J. capacitándolo para saber elegir cuál es la tipología de liderazgo más adecuado para cada situación.Diego Calderón . En el caso del director musical y sus músicos. etc. Los resultados de la vertiente musical que quedan plasmados los conciertos. pp. On Becoming a Leader. Choral Journal of the American Choral Directors’ Association. “Applying leadership models in teaching choral con- ductors”. hemos visto como el éxito que se obtiene a los conciertos es fruto no sólo del trabajo musical sino también de la labor del buen líder. la dificultad técnica de las obras programadas.

Josep Gustems . (2003). Goleman.. (1990). pp. y Elgström. Castro. Goleman. Buenos Aires: Vergara. (2007). Gustems. M. (2011). A COORDINACIÓ CATALANA de COLÒNIES. pp. Inteligencia Social. (2008). Goleman. (1989). Nova York: Harper & Row. E. pp. La práctica de la inteligencia emocional. núm. Diego Calderón . (2008). 2 (1). J. Barcelo- na: B de Bolsillo. Revista de Investigación Educativa (RIE). núm. y Izquierdo. Boletín de Psicología. y Durrant. M. Liderazgo. Guía práctica para la dirección de grupos vocales e instrumentales. (1998a). D. Biblioteca de Eufonía. C. 7-28. Csikszentmihalyi. Marina. 21 (1). núm. Oriol. Campos. J. I. Nueva York: Bantam. Las 21 leyes irrefutables del liderazgo. (2006). Barcelona: Anagrama. J. A. “Algunas cualidades del buen director de coro”. El poder de la inteligencia emocional. (2013). Dinamització de l’equip de moni- tors. Goleman. 89. Maxwell. La pasión del poder. 7-43. D. “Theoretical perspectives on the education of choral conductors: A suggested framework”. British Journal of Music Educa- tion. Barcelona: Kairós. A. J. núm. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 143 . 28 (3). (2011). Guy-Kummer. 325-338. Barcelona: Kairós. Nashville: Grupo Nelson. D. y Lupano. Varvaigou. (2007). M. R. “Teorías implícites del liderazgo y calidad de la relación entre líder y seguidor”. L. pp.Salvador Oriola Bisquerra. La inteligencia emocional en la empresa. D. (1995). Emotional Intelligence.. La direcció d’activitats i entitats de lleure infantil i juvenil. Mú- sica y Educación. Barcelona: Graó. Flow: The Psychology of Optimal Experience. Goleman. CASALS i CLUB d’ESPLAI. 463-464. J. D. Barcelona: Claret. (1998b). “Educación emocional y competencias básicas para la vida”. M. E.

Investigar a través de la Interpretación Musical Research through the musical performance Jorge Luis Moltó Doncel trinyjorge@hotmail.Interpretación partida en los ciclos superiores de los conservato- .Performatividad - enseñanza de la especialidad de interpretación.Piano rios. Doctor por la UCV Resumen: El presente trabajo plantea una propuesta metodológica para afrontar el reto de la investigación en las enseñanzas artísticas superiores. im- Análisis . Profesor en el CSMV. ¿cuáles son los vínculos que unen a estos tres campos y qué corres- pondencia puede establecerse con la delicada relación entre investigación e interpretación musical? Una lectura crítica de las fuentes presentadas sobre estas tres materias. Pero. dirigiendo su foco de atención hacia la interpretación musical y un posible modelo de investiga- ción a desarrollar por parte del intérprete. El autor acomete con decisión el desafío que plantea a gran parte de la plan- tilla de profesores de los conservatorios superiores de música actuales.com Pianista. permitirá demostrar finalmente Palabras Clave que el análisis desempeñado por el intérprete aflo- ra como un modelo plausible para el desarrollo de Investigación Artística en la investigación artística en música. los estudios sobre Análisis e Interpretación o los Performance Studies. 144 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . buscando respuestas para el objetivo de su indagación en las aportaciones de diferentes áreas de estudio como son el emergente campo de la Investigación Artística en música. aplicable en la Música . acep- tar el nuevo rol de intérpretes-docentes-investigadores.

or Performance Studies. The author decisively undertakes the challenge that he poses to a large por- tion of the teachers at advanced musical conservatories today.Performativity . accepting the new role of performers/educators/researchers. and what correspondence can be established with the delicate relationship between research and musical performance? A critical reading of the sources presented on these three areas will make it possible to finally demonstra- Keywords te that the analysis carried out by the performer ari- ses as a plausible model for the execution of artistic Artistic Research in Music research in music. What are the ties that unite these three fields. seeking answers to his investi- gation through the contributions of different areas of study. directing its focus of attention on mu- sical performance and a potential research model to be pursued by the perfor- mer.Interpretation . like the emerging field of Artistic Research in music.Piano study levels of conservatories II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 145 . Abstract: This work presents a methodological proposal to address the challenge of research in advanced artistic education. imparted at the upper . applicable in the teaching of the . and studies on Analysis and Performance.Analysis specialization of performance.

intentar comprender en este contexto la educación y más con- cretamente la educación musical impartida en los conservatorios. que este estado reinante parece haberse convertido en uno de los atributos de nuestras sociedades posmodernas y globalizadas. florece siem- pre ante nuestros ojos como un acontecimiento con la suficiente entidad como para ser examinado una y otra vez con más detenimiento. 2012:262). un desarrollo que ha sido observado en profundidad por Agüerría (2011). extiende su influjo sobre nuestra cultura. La perspectiva ofrecida en estos trabajos nos muestra que la historia de la organización de las enseñanzas artísticas de música sólo ha empezado a des- pegar en las últimas décadas (Embid. para contrapesar el axioma de Bauman. en su búsqueda por un de- sarrollo normalizado que proporcione solidez al sistema educativo académico musical. Ya estudiamos en su momento (Moltó. retroalimentando un círculo vicioso en el que junto a una insuficiente regulación de las enseñanzas artísticas apa- rece asociado el estigma de una baja consideración económicosocial (Martí- nez. a pesar del actual torrente de información en el que nos encontramos sumergidos. vaivenes tan rápidos que los individuos apenas tienen tiempo a acomodarse antes de que les sorprenda la siguiente transformación. trae consigo efectos secundarios como la transitoriedad y la precarie- dad que nos conducen hacia una “modernidad líquida”. adoptar una mirada crítica que nos permita sintetizar y separar lo que es realmente provechoso de lo puramente anecdóti- co. 146 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . y hasta tal punto es así. es lógico constatar cómo la ciudadanía se resiente hoy por hoy de una educación musical menguada. por lo que nos pa- rece adecuado ante este panorama. este estado en perpetua mudanza que parece haber adoptado la cultura actual. Introducción Nuestra era moderna parece hallarse instalada en su curso actual en un modo “hipervelocidad” que se ve acompañado de continuos cambios y trans- formaciones. La figura de la liquidez utilizada por el sociólogo polaco para describir la sociedad actual. pocos elementos son realmente remarcables y presentan la den- sidad necesaria como para ser profundamente estudiados. como ha expresado elocuentemente Zygmunt Bauman (2003). Sin embar- go. 2014) la evolución que ha protago- nizado la regulación de las enseñanzas artísticas de música en los últimos si- glos. Ahora bien.Jorge Luis Moltó 1. Embid (2000) o Marzal (2010). 2000:85). distinguir lo esencial de lo accesorio. la construcción de los vínculos humanos o la educación de nuestras sociedades. partimos de la hipótesis de que. De modo que. y por tanto.

y en contraste con esta situación. siendo ésta una de las posibles razones que em- pujen a los profesores que componen hoy en día la plantilla de estos centros superiores de música a buscar nuevos horizontes en el ámbito de la interpreta- ción musical y su docencia. un precepto que en realidad ya aparecía en la disposición adicional cuarta de la LOPEG de 1995. nuestro actual sistema educativo secundado por la LOE. la programación y la enseñanza de las áreas. De este modo. materias y módulos que se tengan encomendados parecen ir unidas desde entonces a la investi- gación y la experimentación.6). en el ámbito de las disciplinas que son propias de estas enseñanzas artísticas superiores. favorecida por el impulso de convergencia europeo en materia de educación superior. 58. Desde la Ley Orgánica de Educación de 2006. y que encauzaba a las enseñanzas artísticas supe- riores respaldadas ahora por el Espacio Europeo de Educación Superior. Jorge Luis Moltó No obstante. pero también como veremos a continuación por las contribuciones de nuevas áreas de investiga- ción emergentes que acompañan a los campos tradicionales. prevé que “los centros superiores de enseñanzas artísticas fomentarán programas de investigación en el ámbito de las disciplinas que les sean propias” (LOE: art. además de poder proseguir aquellos alumnos que así lo deseen los estudios de doctorado en convenio con las universidades. hacia su reestructuración en tres ciclos y la consecuente irrupción de la actividad investigadora en estos tramos educativos. el desarrollo de la investigación en los diferentes itinerarios que componen la actual especialidad instrumental de los planes de estudios de los conservatorios superiores de música. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 147 . 1. la construcción del espacio de convergencia europea de educación superior conocido comúnmente como Plan Bolonia y desarrollado en España durante la vigencia de la LOE. Como acabamos de apuntar. Así que. Marco Teórico 2. (no olvidemos que la LOMCE. El reto de investigar a través de la interpretación. los conservatorios de música pueden impartir enseñanzas superiores de segundo ciclo conducentes al título de Máster Artístico. y en el de las enseñanzas superiores de música imparti- das en los conservatorios en concreto. confir- man una transformación de un alcance sin precedentes en la historia educativa española en general. 2. se convierte en una de las más im- portantes aportaciones de esta reforma educativa. consiste en un único artículo que no deroga sino que modifica la Ley Orgánica de Educación de 2006). lo que implica un nuevo terreno por explorar.

suministra inevitablemente una perspectiva interdiscipli- nar a nuestra investigación en la consecución final de su objetivo. acercarse a la labor del intérprete y a su perspectiva eminentemente práctica de la experiencia musical? La contestación a estos interrogantes. y los performance studies. y participar así con esta contribución personal en el tratamiento y avance de los procesos de enseñanza-aprendizaje de las enseñanzas artística superiores. Análisis e Interpretación y Performance Studies: una solución interdisciplinar. Investigación Artística. nos ha conducido a buscar respues- tas a través de tres áreas principalmente: la investigación artística. El objetivo del presente trabajo. nuevas orientaciones me- todológicas alternativas a los enfoques pedagógicos habitualmente utilizados – basados principalmente en la tradición oral y la intuición por una parte o en estudios excesivamente académicos sin aplicabilidad directa en la práctica in- terpretativa por otro lado – y por tanto intenta responder a cuestiones como las siguientes: ¿Existe alguna nueva salida a la siempre delicada relación entre investigación e interpretación musical que provea de herramientas metodoló- gicas al tipo de investigación que puede llevar a cabo un intérprete de música? ¿Realmente ha podido la teorética musical. al Aná- lisis Musical como subdisciplina dentro de la Investigación Musicológica y los Performance Studies. podemos responder a este desafío a través del desarrollo de un nuevo rol como intérpretes-docentes-investigado- res. pero. pretende precisamente ahondar en las im- plicaciones que conlleva para la interpretación musical. herramientas y metodologías que se muestren más acordes con las disciplinas instrumentales que se imparten en los conservatorios. ¿cuáles son los vínculos que unen estos tres campos y qué puede aportar su relación a nuestra indaga- ción? Realizar un rastreo al emergente campo de la Investigación Artística. o de Calvo y Labrador (2011). nos permiten compartir la preocupación con estos autores sobre el tipo de investigación que puede llevarse a cabo desde el ámbito artístico musical. Un repaso a los trabajos recopilatorios de De la Calle y Martínez (2011). así como en la búsque- da de modelos. ofrecer en las ense- ñanzas regladas de los conservatorios superiores. en el que si deseamos apor- tar nuevos modelos o herramientas metodológicas para el desarrollo y perfec- cionamiento de nuestra labor docente.Jorge Luis Moltó Nos hallamos por consiguiente frente a un reto. la investi- gación musicológica. Hernández (2008) o López-Cano y San Cristóbal y (2014). Este corpus investigador simboliza sin lugar a dudas. 2. un punto de referencia para 148 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . 2. así como a las aportaciones puntuales de Zaldívar (2006).

como Lester (1998:[10]). hemos cotejado las contribuciones sobre interpretación musical que está aportando el análisis musical. Resultados y Discusión Esta búsqueda e interpretación crítica de las fuentes consultadas sobre Investigación Artística. y constituye uno de los tres puntos de apoyo que resuena con las inquietudes primigenias de nuestro estudio. o Rosen (citado en Nattiez 1991:16) hacen referencia a este singular proceso desempeñado por los intérpretes de manera eminentemente intuitiva y que Rink (2004:41) describe como “an analytical mode which allow performers to be performers rather than mere agents of the theorist. los Estudios sobre Análisis e Interpretación y los Per- formance Studies. una disciplina que surgió en la década de los cincuenta y principios de los sesenta principalmente en el terreno de la lingüís- tica. Nos refe- rimos a los Performance Studies. En efecto. la antropología y el teatro. a través de un subgénero como es el de los estudios sobre Análisis e Interpretación o deberíamos de decir. 2013). nos conducen finalmente hacia un concepto especialmente interesante para nosotros que es el del análisis del intérprete. pasando por ensa- yos de referencia como los de Schmalfeldt (1985) o Berry (1989). Una revisión al nutrido surtido de escritos sobre la materia. Schmalfeldt (1985:1). Jorge Luis Moltó alcanzar el propósito de nuestro trabajo. ya que se trata de un debate abierto actualmente alrededor de esta cuestión en el mundo anglófono. 3. o de la relación de los performance studies con la música (Madrid. 2009). cuyas con- tribuciones tienen mucho que decir al tipo de investigación artística que se despliegue en los conservatorios superiores de música en el futuro. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 149 . Junto a él. tanto Meyer (1973:29). Analysis and Performance Studies. constituido por los primeros volúmenes de Sessions (1950) y Stein (1962). Desde las primeras referencias de Goffman (1959) y Austin (1962). hasta consultar escritos más recientes como los de Cook (1999) y Rink (2006). nos permite encontrar interesantes respuestas a nuestras preguntas originarias sobre interpretación musical y su enseñanza en la actua- lidad ligada a la investigación. se ha re- corrido un largo trecho que permite en la actualidad obtener una visión de con- junto del desarrollo de estos estudios (Schechner.” Pero todavía podríamos señalar la existencia de un tercer campo.

Jorge Luis Moltó Los estudios sobre análisis e interpretación parecen mantener una estrecha relación con la investigación artística y los performance studies a través de conceptos clave como el de la performatividad (Schechner. indicando que este tipo de investigación no se reduce simplemente a describir el hecho mu- sical. y son estos elementos los que nos permiten sostener que la investigación que se realice en los conser- vatorios difiere en su naturaleza de la académica tradicional. la que nos permite actualmente hablar de estudios o investigaciones en músi- ca desde una perspectiva performativa (Hernández. la Investigación Artística y los estudios sobre Análisis e Interpretación. el que nos permiten introducir el análisis del intérprete y presentarlo como aquel procedimiento que buscará por todos los medios metodológicos a su alcan- ce. 1999:252). 1999:252 y Borg- dorff. sino que se conciben ambas como parte del mis- mo proceso. En cierto sentido es la extrapolación que se ha llevado a cabo de nociones como los enunciados realizativos (performative sentences) de John Langshaw Austin (1962:6). y por consiguiente no comprende la separación entre el objeto a estudiar y el investigador. este subgénero del análisis musical que trata el análisis relacionado con la interpretación de manera más explícita. Consi- deramos que el concepto de performatividad se halla implícito en los trabajos sobre análisis e interpretación (Cook. representar la relación existente entre los procesos intuitivo-creativos y los analítico-conscientes del intérprete. 2013:123). lo que nos sitúa ante una firme y sólida reivindicación de la interpretación musical y el papel del intérpre- te en el ámbito de la investigación. 2008:105). Es este marco epistemológico construido sobre la performativi- dad. sino que implica la realización misma del hecho musical como condición necesaria para poder llevarse a cabo la investigación. sino como un pro- ceso sin interrupción entre la realización y la observación de las cualidades de la música. se reconfigurará nuevamente a cada ocasión que se inicia el estudio de una obra para su interpretación 150 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . El concepto de performatividad forma parte sustancial del camino trazado por la Investigación Artística y el Análisis Musical. 2006:56). un conjunto de co- rrespondencias que más que seguir un modelo fijo y uniforme de investigación. entre las funciones contextuales y los medios de proyectarlas (Rink. en el sentido en que aquella se lleva a cabo a través de o en las artes (Cook. 2012:[13]). sobre el terreno musical a través de los performance studies. entre los efectos performativos y aquellos elementos que participan de tales efectos (Cook. 2006:8). entendida esta última no como una reproducción.

Bauman. Un estudio de política legislativa. con- templando nuevas vías metodológicas que se desmarcan de la investigación tradicional académica preponderante que ha disertado habitualmente sobre o para la práctica musical. en los que se hallan inmersos los intérpretes. Conclusiones Aunque todavía nos quede camino por recorrer hasta construir una disciplina con una estructura consolidada. Berry. El tér- mino de investigación artística adoptado para distinguirla de la investigación musicológica tradicional. Historia de la educación musical en la España con- temporánea. produzcan un conjunto de escritos que reflejen el sentir compartido de una comunidad de estudiosos. Referencias Aguerría Cueva. Oxford: Claredon Press. en la que instituciones y entidades superiores musicales reconocibles por la sociedad. lo que la convierte en una herramienta potencial para el desarrollo de la investigación artística en los conservatorio superiores. L. W. J. New Haven: Yale Uni- versity Press. A la cuestión que planteábamos al inicio de este trabajo sobre si existe algu- na nueva salida a la siempre delicada relación entre investigación e interpreta- ción musical que provea de herramientas metodológicas al tipo de investiga- ción que puede llevar a cabo un intérprete de música. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 151 . Musical Structure and Performance. How to do Things with Words. Z. (2003). (2011).). la investigación artística en música sigue avanzando paulatinamente hacia ese objetivo. aglutina la unión íntima entre teoría y práctica. (1989). hemos ofrecido en esta ocasión una posible solución a través de una técnica que hemos introducido y descrito aquí como el análisis del intérprete. Estos análisis. Modernidad líquida. Oviedo: FA. sino que se tra- ta de un proceso que forma parte constituyente misma de los procedimientos interpretativos del artista utilizados durante y para su actuación musical. Buenos Aires: Fondo de Cultura Eco- nómica. Austin. F. (1962. Jorge Luis Moltó 4. se caracterizan no por ser un método teórico separa- do de la interpretación que se aplica posteriormente sobre ésta.

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La necesidad de investigar: el intérprete ante un proceso de investigación Sebastián Gil .Repertorio . Esto nos lleva a ejemplificar una experiencia que resume de forma clara.Investigación función que ha de tener la investigación. Con las reformas en educación superior derivadas del proceso de Bolonia. que proponen la investigación como una de las funciones principales de los estudios superiores en toda la Unión Europea. se ha puesto en evidencia la necesidad de crear nuevos paradigmas distintos a los que en las enseñan- zas de disciplinas artísticas se desarrolla generalmente en las universidades. Es en este contexto donde se presenta una inquietud bastante generalizada en relación con la Intérprete . pedagógicos. . pues es evidente que conservatorios y escuelas superiores de música junto a otras ramas artísticas desarrollan una formación en estas disci- plinas.…para hacer realidad su investiga- ción. cómo en este proceso de investigación el intérprete se ayuda de diversas metodologías en los ámbitos musicológicos.Mª del Carmen Mato Conservatorio Superior de Música de Canarias Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Resumen: El intérprete durante su carrera se enfrenta a innumerables situaciones y problemas que solo pueden solucionarse desde un proceso de investigación. que ha sido reconocida como enseñanza su.Enseñanza Superior 154 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . etnográficos. performativos. Palabras Clave perior. muchas veces ignorado por el propio sujeto.

En la experiencia mostrada en este trabajo se refleja cómo un intérprete ve necesario crear un proceso de investigación ante una problemática planteada en torno a la elaboración de un repertorio específico (obras para trompeta y órgano de compositores españoles). desconociendo si hay material o no para ello. como es este caso. pero que sí está inmerso en su quehacer diario. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 155 . ya que en su formación previa nunca se ha contemplado. Esta experiencia hace buena una cita de Chian- tore (2014) “….. de manera que el rigor y la exigencia no queden excluidos de ellas. para que pueda ser programado en recita- les.consciente de que el debate en torno a la investigación artística se convierte a menudo en un cúmulo de buenas intenciones y hermosos plantea- mientos desligados de una aplicación real”. y por ende en búsqueda de nuevo repertorio. Es por esto. incluso poniendo en duda que las corrientes performativas satisfagan las necesidades en este tipo de investigaciones. ya que surge como consecuencia del desarrollo de su práctica instrumental y en el montaje de los diferentes reci- tales. que esta comunicación quiere mostrar que es necesario explo- rar alternativas a ciertas investigaciones científicas consideradas como tales. La resolución de esta proble- mática introduce al intérprete en un proceso de investigación que no domina de forma directa.

Por este mismo motivo es muy difícil encontrar en las programaciones 1. Este trabajo pretende clarificar desde la búsqueda. 156 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .- pp. Frescobaldi2 al órgano. Existen numerosas obras compuestas para esta formación. que en algunos casos po- demos encontrar organizadas y catalogadas de alguna forma. como hace Cans- ler (1984) y Heetland (2013) en la catalogación de obras editadas para trompe- ta y órgano de compositores del S.Mª del Carmen Mato 1. muchas de ellas aprovechando los magníficos órganos cons- truidos en las diferentes iglesias y catedrales. Fantini1 en la trompeta y G. por una falta de conocimiento de las mismas y la escasa edición y divulgación de ellas. Girolamo Fantini “Monarch of the Trumpet”: recent additions to his biography. y aprovechando la correspon- dencia sonora que estos dos instrumentos tienen entre sí. “Historic Brass Socierty Journal”. cuando se celebró un concierto histórico en la ciudad de Roma interpretado por G.Insigne compositor italiano (1585-1641) de vital importancia en el origen de la música escrita para órgano.2008) data el origen de la relación entre la trompeta y el órgano en el año 1634. Introducción Este trabajo nace desde mi reflexión como intérprete frente al repertorio uti- lizado en una de las formaciones con las que más recitales ofrezco. Igino Conforzi.159-173. me he encontrado en mi trayectoria interpre- tativa con muchos problemas para incluir este tipo obras en mi repertorio.XX y XXI. El problema nos surge cuando se diseña un programa de concierto y no somos capaces de incluir obras de compositores españoles. comen- zando así la popular relación instrumental entre la trompeta y el órgano. el análisis y la ordenación de un repertorio que no ha sido catalogado en su totalidad y los intérpretes del instrumento lo desconocen o no saben donde acudir para poder incluirlo en sus diferentes recitales o en las diferentes programaciones didácticas de cen- tros de enseñanza musical. por esto se han escrito muchas obras para esta combinación de instrumentos en este último siglo. Desde entonces y hasta la actualidad son innumerables las obras compuestas para esta formación.Sebastián Gil . Cualquier trompetista profesional o estudiante no puede renunciar al amplio repertorio existente entre el órgano y la trompeta. Cansler (1984) afir- ma que los compositores a lo largo de la historia se han visto siempre atraídos por la pareja instrumental trompeta y órgano como un medio de composición. V/1993. Para una consulta biografía más completa cfr. Como trompetista y asiduo in- térprete en esta formación a dúo. El interés de esta investigación parte de la poca difusión del repertorio para trompeta y órgano de compositores españoles. 2. Tarr (1999. el dúo trompeta con órgano. aunque nos sean reclamadas por los programadores.

tipos de análisis. investigadores. Modelos de clasificación y catalogación. artistas. bibliotecarios.Catalogar el repertorio para trompeta y órgano de compositores españoles. trabajos de investigación que versen de repertorio de compositores españoles para instrumento y piano u órgano principalmente. 2. 2.1. 2. Antecedentes y Desarrollo Actual 2. Dunn (2001) en su tesis doctoral comenta que las catalogaciones y la organización del repertorio se han convertido en valiosos recursos para los diferentes gremios dentro de los estudios y profesiones de la música (pro- fesores. Aunque no contamos con una catalogación y una ordenación del repertorio de nuestro estudio. .…). La revisión de antecedentes Según Malbrán (2006) la lectura de trabajos de investigación es una perma- nente fuente de ideas. como parte de la elaboración de la tesis doctoral. Por último.1.1. compositores.1.1. centrada en trabajos de investigación relacionados que nos aporten in- formación de cómo han desarrollado sus trabajos en aspectos como búsqueda de obras. trabajos de investigación que traten la dicoto- mía y relación entre el órgano y la trompeta desde cualquier punto de vista. Son los directamente relacionados en cuanto a temática instrumental.1. Sebastián Gil . etc. catalogación de las mismas.Mª del Carmen Mato didácticas de nuestro instrumento. Por otro lado. Estos son los primeros objetivos de un trabajo de mayor envergadura aún en proceso. en los diferentes conservatorios de Espa- ña obras de estas características. selección de repertorio. Es por ello que nos planteamos una revisión de antece- dentes. traba- jos musicológicos y líneas de investigación que resalten el trabajo de rescatar y difundir obras de nuestro patrimonio musical español con sus respectivas propuestas interpretativas.Buscar y localizar obras para trompeta y órgano de compositores españoles. Para poder desarrollar este trabajo debemos marcarnos como objetivos principales: . si hay varios ejemplos de trabajos y libros que han desarrollado este II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 157 . Trabajos de investigación relacionados Hemos destacado tres fuentes o tipos de trabajos que nos pueden interesar para el desarrollo de esta investigación.

Tarr. Destaca lo poco catalogado de este repertorio.1999.2. duración y tesitura de las diferentes partes. porque ambos pertenecen a una misma colección4. La segunda sección contie- ne información analítica de la pieza. A.Burgess.Heetland. N. El autor continúa esta búsqueda y catalogación en los periodos que cita. La catalogación incluye información de elementos técnicos y anotaciones del estilo y textura3 de la obra. & Paul F.Sebastián Gil . la tesitura y el nivel de dificultad. número de ejecutantes.W. y basa su catalogación en el estilo de la obra y su grado de dificultad. excepto en los datos biográficos del compositor.Dunn. (2001). S.2008) que datan el origen de esta popular combinación instru- mental en el histórico concierto celebrado en Roma en el año 1634 bajo el 158 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . La edición más reciente de este traba- jo contiene 329 entradas. . nivel de dificultad. publi- cación. P. (1984). T. editor o arreglista.. (1988).2002. Twentieth-Century Music for Trum- pet and Orchestra: es un trabajo similar al de Cansler (1984).1. títulos de los movimien- tos. La primera sección incluye el compositor. (2013). del cual no aporta ninguna información. An Annotated Bibliography of Trumpet Ensemble Music (for Five or More Trumpets): la catalogación en este trabajo está orga- nizada en dos partes principales. J.1. Trumpet and percussion chamber music for two or three players: an annotated bibliography: en este trabajo el diseño de catalogación está dividido en dos partes.W.Carnovale. La catalogación es igual al trabajo mencionado anteriormente. Origen y relación histórica entre la trompeta y el órgano Son varios los autores autores (Cassone. En lo que se refiere a catalogaciones en los que la trompeta es instrumento de estudio destacan las siguientes aportaciones: . 2. También contiene información biográfica de los compositores. La información técnica incluye datos como el registro. Conforzi.1997. 1998 – 2008: es una Tesis basada en el trabajo de Cansler (1984). .Mª del Carmen Mato tipo de catalogaciones con criterios diversos a lo hora de clasificar. D. J. (1994). La primera consiste en una información descrip- tiva de la obra. . título.Cansler. 20th Century Music for Trumpet and Organ: An Anno- tated Bibliography: este estudio contiene ochenta y siete registros de obras publicadas para trompeta y órgano. An annotated bibliography of published composi- tions for one trumpet and organ. La segunda presenta información biográfica del compositor y comentarios de análisis de la obra.J. .

vuelve a reafirmar a Fantini como el creador de la formación trompeta-órgano. Fantini y el orga- nista G. determinando así la cualidad sonora global de una pieza.1.1999. Gracias a él.112). De este método Krüger (1997). 2. Brass Research Series: colección de trabajos de investigación especializados en los instru- mentos de viento-metal de la editorial Brass Press. clave o bajo continuo II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 159 . 3. coleccionista y mecenas de las artes. La realización del bajo tiene en cuenta que pueda ser ejecutada por el órgano y el clave. Krü- ger (1997. (Tarr. hoy esta popular combinación instrumental entre la trompeta y el órgano tiene más de 350 años”. Fantini fue especialmente fundador de ella. p. empezando con las específicas para trompeta y órgano en las que Fantini empieza denominando “Sonata Prima” ”. 5. Del mismo modo y como cierre a su prólogo Krüger (1997). Scipione Borghese (1577 .1. Frescobaldi ofrecen un concierto considerado como el primero en la historia de la música para trompeta y órgano. vi).2. En las restantes diez. La textura musical es la forma en que los materiales melódicos. Órgano. Data del año 1638 y es especialmente interesante en nuestro estudio por- que contiene las primeras composiciones para estos dos instrumentos. en un histórico concierto en las salas del Cardenal Borghese: fue probablemente el primer concierto en la era moder- na para la ahora tan popular combinación de trompeta y órgano”. 6. “ Fantini fue el primero en la historia de la música en componer para la formación trompeta y órgano. Girolamo Fantini: Modo per imparare a sonare di tromba Conforzi (1997.IV) señala “Esta combinación instrumental era desco- nocida hasta entonces. dieciocho en total. Con- secuentemente él dedicó gran parte de su método (Modo per imparare a sonare di tromba) a lecciones y sonatas escritas para trompeta y órgano”. no especifi- ca acompañamiento alguno. “ En el verano de 1634 Fantini participó junto a Girolamo Frescobaldi. en el que el trompetista G. pero suponemos que es el clave el instrumento que acompaña estas sonatas. Sebastián Gil . 4. or- ganista de San Pedro en Roma.Mª del Carmen Mato auspicio del Cardenal Borghese5. las dieciocho sonatas han sido nume- radas. extrae dieciocho sonatas para trompeta y órgano6. p. Este método es clave en la historia de la trompeta y de su aprendizaje. rítmicos y armónicos se combinan en una composición. En nuestra edición.1.1633): cardenal italiano. “Esta edición contiene todas las obras que Fantini denomina sonatas.

XX.Howard (1994). . publica un interesante artículo en el que hace un análi- sis de las composiciones para trompeta y órgano del compositor Daniel Pinkham7 con una clara perspectiva desde el punto de vista del organista. Trabajos de investigación de trompeta y órgano Existen varios trabajos de investigación que versan del estudio de deter- minado repertorio para la trompeta y el órgano.152 de T.Murray (2002). aunque trata de canciones españolas para voz y piano sobre textos de Lope de Vega. realiza un estudio similar al anterior en el repertorio para voz y piano. pues lo que motiva al investigador a indagar es la carencia y desconocimiento de este repertorio por parte de los instrumentistas. 160 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .4.1. de los cuales destacamos los siguientes: . en su trabajo Texture in selected twentieth-century program music for trumpet and organ. Compositor checo-americano de estilo clásico contemporáneo. Es una investiga- ción con la que el presente trabajo se identifica bastante. destaca el realizado por García Torrelles (2005). D. Pinkham (1923-2006): compositor y organista norteamericano.3. realiza una investigación performativa a tra- vés de una conferencia concierto seleccionando obras para esta forma- ción en las que interpreta y explica los criterios de selección de un deter- minado repertorio para trompeta y órgano.1. en su tesis doctoral que trata sobre las Sonatas para Viola y Piano de compositores españoles del S. Por último nos encontramos con dos interesantes trabajos. pero difiere en una parte importante. Svoboda8. en el que establece una guía de interpretación del Dúo Concierto para trompeta y órgano Op. 8. tanto referente al compositor como al autor del artículo. no es definitiva la au- toría de compositores españoles.Mª del Carmen Mato 2.Sebastián Gil . Trabajos de investigación que tratan la obra de compositores españo- les para determinados instrumentos diferentes a la trompeta De entre los trabajos encontrados de catalogación y/o análisis de obras de compositores españoles para diversos instrumentos. en su tesis doctoral realiza un trabajo sobre una obra deter- minada. cuestión que se plantea también en nuestro enfoque.1.Howard (1986). . 2. López Galarza (2012).1. uno de ellos relacionado directamente. por tratarse de un instrumento relacionado con el 7.

Archivo Biblioteca de la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando. XX y principios del XXI.Catalogar el repertorio encontrado. la trompa. Instituto Complutense de Ciencias Musicales. Theo- dore Front Musical Literature. Rivera Música. Diseño y desarrollo de investigación 3. Centro de Documentación y Archivo de la SGAE (CEDOA). han programado.2.1. 3. Por otro lado se han consultado las bases de datos de editoriales especializadas: Piles editorial de música. destacamos el de Gar- cía Torrelles (2005).Mª del Carmen Mato nuestro. Socie- dad Española de Musicología. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 161 . por un lado los archivos de las revistas editadas por el International Trumpet Guild y la base de datos de obras que tiene la Historic Brass Society9.Buscar y localizar obras para trompeta y órgano de compositores españoles. Spaeth / Schmid distribuidor de partituras musicales. . para ello se han consultado varias fuentes que poseen catálogo de obras de compositores españoles: Fundación Juan March. Hemos consultado dos fuentes muy especializadas en nuestro instrumento. Otra fuente que nos ha servido de mucho ha sido la revisión de programaciones y programas de mano de con- ciertos de trompeta y órgano celebrados en diferentes festivales de órgano o recitales al uso. Objetivos Los objetivos generales de esta investigación se centran en los siguientes: . No hemos encontrado ningún otro trabajo que aborde desde la perspectiva que planteamos el enfoque. por ser el que más se aproxima a nuestra investigación. en una búsqueda porme- norizada del repertorio de estudio. estudio y catalogación del repertorio al que nos referimos (trompeta y órgano). Ambos trabajos delimitan su estudio en periodos que van desde la segunda mitad del S. en su mayoría españoles. XIX hasta el S. en primera instancia. Centro de Documentación del Orfeón Catalán. son los de Arnal (2007) y Loras (2008). El primero trata de inventariar el repertorio para trompa de la Comunidad Valenciana. Tritó editorial musical. Centro de Documentación Musical de Andalucía. Como consecuencia de esta revisión bibliográfica. y el segundo es un estudio pormenorizado de los métodos de solfeo españoles. Sebastián Gil . 3. Asociación Española de Documentación Musical. Metodología La investigación se centra. Biblioteca Nacional. en los que se ha podido encontrar diversas obras que los trom- petistas. ni de ningún otro instrumento. Centro de Documentación de Música y Danza.

es desarrollar la tarea de investigación mediante varias metodologías.Catálogos documentales de bibliotecas. Entendemos como especialistas.Consultas directas a compositores e intérpretes. encontrando un total de 47 obras originales compuestas por compositores españoles para trompeta y órgano. una nueva herramienta de consulta para investigadores y estudiosos de la música patrimonial en nuestro país. The Historic Brass Society es una organización internacional de músicos y estudiosos que se ocupan de toda lo referente a la evolución histórica de los instrumentos de viento-metal. 162 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . grabaciones sonoras y colecciones de instrumentos) cuyo acceso es público. . Para 9. XX. una publicación web que recoge más de 350 ins- tituciones españolas que tutelan fondos y colecciones patrimoniales relativas a la música (manuscritos musicales. Esta parte de la in- vestigación se puede considerar perteneciente al ámbito musicológico. partituras impresas. Una de las características fundamentales de este tipo de investigaciones consideradas artísticas. pero el marcado interés en catalogar estas obras desde un punto de vista del intér- prete.Programas de mano. hace que se diferencie del estándar de catalogación musicológica.Bases de datos en línea. Terciarias: .Sebastián Gil .Sumarios electrónicos e índices de revistas especializadas. . . Este puede ser el caso en nuestra investigación. basándonos en parámetros e ítems que proporcionen la mayor información posible de la obra a los intérpretes. Secundarias: . Se trata del “Mapa del pa- trimonio musical en España”. a trompetistas y organistas. Por otro lado. hemos desarrollado y confeccionado una catalogación del re- pertorio localizado. Para ello nos hemos basado en diferentes tipos de fuentes: Primarias: . basándonos en una metodología cualitativa que por un lado desarrolla una tarea de investiga- ción documental en la búsqueda del repertorio de estudio. La búsqueda realizada durante más de 5 años ha resultado muy satisfacto- ria. en su reciente Simposio “La gestión del patrimonio musical. 10.Mª del Carmen Mato Es de destacar que el Centro de Documentación de Música y Danza (CD- MyD) del INAEM ha dado a conocer.Diversas fuentes que agrupan varios tipos de fuentes secundarias. Situación actual y perspectivas de futuro” /19 a 21 de no- viembre de 2014). La gran mayoría de estas obras están fe- chadas en el S.

según se trata en la obra. pp. al igual que diferentes manuales de catalogación y clasificación de obras musicales.Instrumentación: datos referidos a la trompeta y al órgano.Compositor: datos referidos al compositor. Sebastián Gil . Los ítems principales son los siguientes: . La catalogación que hemos realizado está basada en 7 ítems generales. .Datos de estreno: si la obra ha sido estrenada o no. A fin de cuentas. de lo primero puede en- cargarse cualquier persona que se atenga al ritual de la puntuación prescrita y demás cánones y preceptos.Partitura: características de la partitura.Mª del Carmen Mato la fundamentación de nuestra catalogación nos basamos en el “El documento musical: ensayo de tipología” de Torres Mulas (2000. Criterios de catalogación Para la catalogación de las obras localizadas hemos tenido en cuenta los trabajos de Heetland (2013) y García Torrelles (2005). Con ello se pretende dar toda la información de la obra de manera pormeno- rizada.745): Está claro que lo que dichas normas pretenden -y pese a ésas y otras severas incoherencias logran en buena medida. en tanto que para lo segundo se requiere una especialización muy rigurosa y exigente en el terreno específico de la música. También hemos revisado las Reglas de Catalogación editadas por el Ministerio de Educación y Cultura. ya que la finalidad de nuestra catalogación es dar la mayor información posible a los intérpretes (trompetistas y organistas) para despertar el interés de ellos y se atrevan a programar estas obras.es la descrip- ción de los documentos poniendo el énfasis en su presentación y aspecto material. sin necesidad de tener la obra para saber qué tipo de obra. . II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 163 . qué nivel y estilo tiene. . encon- trando que ninguno de ellos satisface las necesidades que este trabajo de- manda. bien en conciertos o en programa- ciones didácticas en conservatorios. .3. y no tanto en la comprensión de sus contenidos y características internas.Obra: datos referidos al conocimiento general de la obra. principalmente.Grabación sonora: si existe grabación de la obra en cuestión. . 3. . los cuales aportan información muy explícita para los intérpretes especialistas10.Título: título de la obra. y de esta manera sacar a la luz un reperto- rio desconocido.

Tabla 1.Sebastián Gil .Mª del Carmen Mato Estos ítems se pueden ver reflejados de forma más sistemática en la Tabla 1. Modelo de ficha de catalogación de obras para trompeta y órgano 164 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .

hasta el momento. durante más de 5 años. Consideramos obras no cata- logables aquellas encontradas y que los compositores no quieren que sean registradas. este dato reafirma la preponderancia del sexo masculino en la labor de compositor. Son decisiones exclusivamente tomadas por los compositores. Clasificación de compositores por sexo Hemos clasificado todas las obras encontradas en dos grupos. por un lado las catalogables y por otro las no catalogables. ha resultado muy satisfacto- ria. se presentan sintetizadas en la Tabla 2 y en las Figuras 1 y 2. y como tales debe- mos respetarlas si su deseo es que no aparezcan en el catálogo. Sebastián Gil . Los datos aportados en la figura 1 muestran que de todos los compositores solo uno es mujer. Tabla 2. XX y XXI. Análisis y discusión de resultados La búsqueda realizada. Las razones expuestas son por considerar que sus obras no tienen un interés musical apropiado para ser tenidas en cuenta en este estudio. Total de obras encontradas Figura 1. encontrando un total de 47 obras originales compuestas por compositores españoles para trompeta y órgano. incluso en la actualidad y teniendo en cuenta que no II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 165 .Mª del Carmen Mato 4. Los principales resultados que nos ha proporcionado esta investigación. Todas estas obras están fechadas entre el S.

la razón de esto es porque este instrumento se ha convertido en el instrumento estándar de interpretación del repertorio contemporáneo. La trompeta natural nace en el Renacimiento. equiparándose a otros instrumentos como el violín o la flauta. con la diferencia de que se mueve todo el cuerpo de la trompeta para obtener las posiciones y poder ejecutar las diferentes notas. 11. tan en alza en el S. cuando adquirió un carácter solista. La tromba de tirarsi es una trompeta natural.XIX y S. Un resultado de gran relevancia. es el tipo de trompetas que son requeridas para la inter- pretación de las diferentes obras recogidas en este catálogo. Podemos observar también que existe una obra con autoría desconocida. Podemos observar como la trompeta en Sib. Tipos de trompetas utilizadas en el repertorio de compositores españoles La figura 2 nos muestra el variado tipo de trompetas que son necesarias para ejecutar este repertorio. 166 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Cabe destacar el uso de instrumentos antiguos en obras del S.Sebastián Gil . para aquellos trompetistas que tengan inte- rés en este repertorio. Tuvo su apogeo durante todo el periodo Barroco. como son la trompeta natural11 y la tromba de tirarsi12.XX. Prepondera la trompeta en Do de manera muy clara. pierde importancia a favor de la trompeta en Do. Lo que indica la poca presencia de la mujer en el mundo compositivo actual. Figura 2. 12.XXI.Mª del Carmen Mato es hasta el siglo XX cuando la mujer empieza a mostrar el verdadero potencial femenino para la creación musical. que es cuando por primera vez se compone música específicamente escrita para ella.

teniendo en cuenta que de todas ellas solo podemos encontrar publicadas cinco de ellas. bibliotecas. docen- tes y estudiantes del instrumento para la inclusión de estas obras en recitales y programaciones didácticas. así como que las editoriales españolas editan un buen número de ellas. no ha- ciendo necesario tener la obra para conocer toda la información de ella. Sebastián Gil . Conclusiones Partiendo de los objetivos que nos planteamos en el presente trabajo puede concluirse que: 1. 5. La catalogación diseñada da una información exhaustiva de la obra. La búsqueda de este repertorio nos ha llevado en muchos casos a contactar con los compositores directamente. Es necesario sacar a la luz este repertorio y poder dar la información básica y necesaria de cada una de las obras encontradas. Esto ayudará a los intérpretes a escoger la más adecuada para sus necesidades o características de los instrumentos con los que la quieren interpretar. Es de vital importancia la difusión de este material por diferentes vías. Se nos hace muy necesario la publicación de este catálogo de obras. catálogos especializados. por no poder localizar la obra en editoria- les. La sistematización de este repertorio facilita el acceso a intérpretes. profesores e intérpretes puedan manejarlo y pro- gramarlo de manera correcta. 2.Mª del Carmen Mato 5. Estamos ante un repertorio totalmente desconocido por los profesionales de la trompeta y el órgano. en la que trabajamos más ampliamente este repertorio para que los conservatorios. Esta investigación es parte del trabajo que estamos llevando a cabo en nuestra tesis doctoral. 3. Es necesaria la ampliación de esta investigación para mostrar adecuada- mente todo este patrimonio musical.… Esto hace difícil la localización de las mismas. La ficha de catalogación ayuda a trompetistas y organistas para el uso de este repertorio en la planificación de sus recitales. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 167 . 4. Las fuentes documentales donde se localiza este repertorio son de muy di- fícil acceso.

“La Tromba”. A.bibliopos. Disponible en http://www. Trumpet and percussion chamber music for two or three players: an annotated bibliography . Información y recursos sobre Biblioteconomía y Documentación [en lí- nea].W. T... 168 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Nashville. Díaz. Carnovale. (2013).11.A. G. Girolamo Fantini “Monarch of the Trumpet”: recent additions to his biography. Guillou. Fantini. S. J. B.. “Historic Brass Socierty Journal”. An annotated bibliography of published compositions for one trumpet and organ. (1984). P. University of Oklaho- ma. Referencias Bibliográficas Burgess. Bi- blipos. Giráldez. J. A.24. Modo per imparare a sonare di tromba (1638). “An Annotated Bibliography of Trumpet Ensemble Music (for Five or More Trumpets)” . Universidad de Granada. (2002). Texture in selected twentieth-century program music for trumpet and organ: a lecture recital.M. I. G.159-173. Degrigny. Brass Press. Bolonia: UT Orpheus Edizioni. Cassone.). P. V/1993. Twentieth-Century Music for Trumpet and Orchestra. Varese: Zecchini Editori. 20th Century Music for Trumpet and Organ: An Anno- tated Bibliography. Tennessee. estudio. Howard.M. Bach. Ibarrtxe. Conforzi. Distler. (1986).es/?p=3754 [consultado el 16 de abril de 2015] Heetland.2012. 1998 – 2008. Tesis doctoral no publicada. together with three recitals of selected wor- ks of J. Durufle.. G. diss. (2006). Tennessee: The Brass Press. Alain. Dunn. Modern edi- tion by Igino Conforzi. (2001). Bresler. N. D.J. Arizona State University. Catalogación. Apuntes de catalogación. Thesis (D. H. Cansler. Arizona State University. García Torrelles.W. G.S. J. L.. A Research Paper Presented in Partial Ful- fillment of the Requirements for the Degree Doctorate of Musical Arts in Solo Performance. Madrid: Enclave Creativa. Brass Research Series: No. & Paul F. (1998).Mª del Carmen Mato 6.A. Descripción de música impresa. (1988). análisis y criterios de in- terpretación de las Sonatas para Viola y Piano de compositores españoles del siglo XX. M. Sep.pp. M. Nashville.Sebastián Gil . Bohm. (1994). N. D. Introducción a la investigación en educación musical. J. González. y Malbrán S. A. (2005).

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la Residencia de Estudiantes de Madrid y a todas las personalidades relacionadas con la música con las que entabló contacto y le influenciaron de una u otra manera.Generación del 27 directa. de Didáctica de la Expresión Musical. aproximarnos a su formación musical en Granada. ya que en su formación previa nunca se ha con. podemos considerar que “su personalidad se perfilaba como la de un músico en potencia” (Persia. .Piano - templado. la del 27. El Poeta y la Música: la educación musical de Federico García Lorca The poet and the music: the musical education of Federico García Lorca Marco Antonio de la Ossa Martínez Maestro de Ed. fue muy profunda. la música siempre continuó siendo una de sus mayores pasiones. En la experiencia mostrada en este trabajo se refleja cómo un intérprete ve necesario crear un proceso de investigación ante una proble- mática planteada en torno a la elaboración de un repertorio específico (obras para trompeta y órgano de compositores españoles). Hasta su asesinato. pero. nos acercaremos a la vertiente y a la educación musical de Fe- derico García Lorca. Partiremos de la relación de su familia con este arte para. Literatura . Con el transcurso del tiempo. pero que sí está inmerso en su quehacer dia. Plástica y Corporal de la Facultad de Educación de Cuenca (Universidad de Castilla-La Mancha) Resumen: Quizá no es tan conocida como debiera la gran vinculación musical que tuvo el escritor (y también músico) Federico García Lorca. después. De esta forma y tras analizar un buen número de textos y biografías dedica- das a Lorca. 1999: 67-68). Tal es así que. la literatura tomó mayor espacio en su producción. durante su adolescencia y en la primera etapa de su juventud. Federico era considerado como músico en su círculo familiar y de amistades. En estos años estudiaba piano y guitarra y solía tocar diferentes obras en público con gran frecuencia. La reso- lución de esta problemática introduce al intérprete en Federico García Lorca un proceso de investigación que no domina de forma . Musical. para que pueda ser programado en recitales. de la misma manera que ocurriría en diferentes autores dentro de la generación literaria en la que se inscribió.Flamenco .Música 170 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . pese a ello. Palabras Clave desconociendo si hay material o no para ello. la cercanía entre poesía. En definitiva. teatro y música. Profesor Asociado en el Dpto.

consciente de que el debate en torno a la investigación artística se convierte a menudo en un cúmulo de buenas intenciones y hermosos plan- teamientos desligados de una aplicación real”. literature took more space in their production but. y por ende en búsqueda de nuevo repertorio. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 171 . rio. lationship with this art then closer to his musical training Literatura .Flamenco . So much so that during his adolescence and early stage of his youth. 1999: 67.Música in Granada. que esta comunicación quiere mostrar que es necesario explo- rar alternativas a ciertas investigaciones científicas consideradas como tales. ya que surge como consecuencia del desarrollo de su práctica instrumental y en el montaje de los diferentes recitales. was very deep. After analyzing a number of texts and biographies devoted to Lorca. Federico was regarded as a musician in your family and circle of friends. Federico García Lorca In short.Generación del 27 cation of Federico García Lorca. the close- ness between poetry. the 27th.related personalities with whom he established contact and influenced in one way or.Piano . music Keywords always remained one of his greatest passions. despite this. Esta experiencia hace buena una cita de Chian- tore (2014) “…. just as would happen in different authors in the literary generation in which you sig- ned. the Residencia de Estudiantes in Madrid and all music. Over time. Until his assassination. We leave her family’s re- . Es por esto. incluso poniendo en duda que las corrientes performativas satisfagan las necesidades en este tipo de investigaciones. Abstract: Perhaps not as well known as it should be the great musical relationship that had the writer (and musician) Federico García Lorca. we approach the slope and the musical edu- . we can consider that “his personality was emerging as a musician in power” (Persia. In these years he studied piano and guitar and used to play different works in public with great frequency.68). theater and music. como es este caso.. de manera que el rigor y la exigencia no queden excluidos de ellas.

Marco Antonio de la Ossa

1. Introducción

Como es bien sabido, Federico García Lorca está considerado como una de
las grandes personalidades en la historia del arte en general y de la literatura
en particular de todos los tiempos. Junto con Miguel de Cervantes, es el escritor
español más traducido, aplaudido y más representado todo el mundo. Ha habi-
do numerosos estudios acerca de su afición por el dibujo o la pintura, pero su
cariz musical todavía debe continuar valorándose.

Tal es así que, durante su adolescencia y en la primera etapa de su juventud,
Federico era considerado como músico en su círculo familiar y de amistades.
Como veremos, en estos años estudiaba piano y guitarra y solía tocar diferen-
tes obras en público con gran frecuencia.

En tiempos del poeta, el compositor Ernesto Halffter no dudó en afirmar: “en
mi país [España] hay tres grandes músicos: Falla, mi maestro; yo, que soy su
discípulo, y Federico García Lorca” (García Lorca, 2006: 487). Estas declara-
ciones públicas levantaron ampollas entre numerosos compositores y enten-
didos, pero reflejan de forma evidente la importancia que tuvo la música para
Federico y la gran valoración que muchos contemporáneos tuvieron de esta
faceta suya. Así, en los primeros años de la Segunda República española (1931-
1936), fue elegido vocal de la Junta Nacional de Música y Teatros Líricos, un
cargo de gran relevancia, ya que era el organismo designado para dirigir buena
parte de la política musical de este régimen democrático.

Él mismo comentó en una entrevista a Pablo Suero en octubre de 1933: “ante
todo, soy músico” (García Lorca, 2006: 416). En esta línea, uno de sus biógrafos,
Ian Gibson, no dudó en señalar que “la obra y la vida de Lorca, en definitiva, no
se explican si no se tiene en cuenta el hecho de que Federico era un músico
nato” (Gibson, 1986: 83). Algo similar apuntó Elena Torres: “en Federico García
Lorca, música y poesía son, aún más si cabe, indisociables” (Torres, 2010: 72).

Muchas de las personas que lo conocieron remarcaron en diferentes escri-
tos la aptitud y actitud de Lorca hacia la música, como Jorge Guillén:

Todos sabemos que en Federico resaltaba un gran temperamen-
to de músico, acrecentado por la vigilia estudiosa. Habría podido ser
compositor si se lo hubiese propuesto. Se contentó con ser de verdad
un aficionado muy competente. En música fue tal vez donde el gusto
de Federico se refinó con más pureza (1977: 36).

En opinión de Martín Moreno, “la música fue para García Lorca una impe-
rativa necesidad vital” (2010: 63). Además de remarcar el magnetismo de la

172 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Marco Antonio de la Ossa

personalidad del poeta, Jesús Bal y Gay también subraya su capacidad musical
recordando los años en los que coincidió con él en la Residencia de Estudian-
tes de Madrid, centro del que hablaremos posteriormente en profundidad:

Por magnífica que se considere su obra, su persona la superaba en
mucho. Donde quiera que estuviese, su simpatía, su gracia, su fanta-
sía acaparaba la atención de los circundantes –y ciertamente sin él
proponérselo, pues era un dechado de infantil sencillez- y la conver-
sación se convertía en un maravilloso monólogo suyo... Su intuición
musical era pasmosa (1997: 10- 11).

Y, para José Moreno Villa,

Federico era un alma musical de nacimiento, de raíz, de herencia
milenaria. La llevaba en la sangre como Juan Breva, Chacón o la gran
‘Argentinita’. Daba la impresión de que menaba música, de que todo
era música en su persona. Aquí radicaba su poder, su secreto fascina-
dor (Martín Moreno 2010: 65-66).

La vertiente musical de Lorca se desarrolló en varios sentidos: uno de ellos
fue el de la interpretación. No dudó en realizar ejecuciones públicas con el pia-
no o guitarra, sobre todo con el primero. También se acercó a la investigación
musical, ya que recopiló numerosas canciones y romances en la provincia de
Granada y en algunos de los muchos viajes que realizó. Incluso, llevó a cabo
una exitosa grabación en 1931, Canciones populares españolas, junto con la
cantante y bailaora La Argentinita en el sello ‘La voz de tu amo’. En esta compi-
lación reunió y armonizó diferentes ejemplos extraídos de la música tradicional
de su país.

Asimismo, en el tiempo que se mantuvo al frente de La Barraca, una com-
pañía de teatro universitario con la que recorrió numerosas localidades de Es-
paña representando obras del Siglo de Oro español y acercándolas a públicos
que antes no las habían disfrutado, introdujo canciones e interpretaciones con
instrumentos en su desarrollo. Muchos de los ejemplos musicales que incluyó
fueron extraídos de los muchos cancioneros que conoció y manejó a la perfec-
ción. No hay que olvidar el hecho de que en su estancia en Nueva York también
dirigió un coro.

También mantuvo una estrecha amistad con numerosas personalidades de
gran relevancia en el panorama musical español de su momento. Sobre todo,
destaca una de ellas: la que le unió con el compositor Manuel de Falla, que lo
llegó a considerar, más que como un alumno, como a un hijo, como podemos
comprobar en una carta que el maestro gaditano envió a la familia Muñoz-
Quevedo con motivo de la visita de Federico a la isla de Cuba:

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 173

Marco Antonio de la Ossa

Si les digo... que este poeta y músico es mi amigo, es sólo una ver-
dad a medias, porque es también, bajo muchos aspectos, uno de los
discípulos que más estimo, desde todo punto de vista. Es, además,
en lo que respecta a la música popular, un excelente colaborador.
Cuando Dios quiere que nazca un artista de esta calidad, capaz no
solamente de asimilar técnicamente aquello necesario a su trabajo,
sino de superar el simple oficio de la técnica (este es el caso de Gar-
cía Lorca en sus armonizaciones del folklore español), se comprende
la enorme diferencia entre lo que es producto de la educación y lo
que surge bajo el ingenio de la creación personal, secundada por esta
educación (Persia, 1998: 386).

En opinión del anteriormente citado Jorge de Persia, la gran conexión que tu-
vieron Falla y Lorca fue crucial en el devenir de la música española del siglo XX:

En la historia de la música del siglo XX español hay dos circuns-
tancias que actúan señalando el cauce de los acontecimientos. Uno
de ellos es la relación Falla-Pedrell que se establece a partir de 1902,
punto de inflexión que llevará las propuestas y reflexiones del maes-
tro catalán al escenario de la modernidad. La otra es la relación Fa-
lla-Lorca a partir de 1920, nueva ‘coincidencia intergeneracional’ que
va a ser fundamental para el desarrollo de las experiencias de la van-
guardia –no solo musical- en España (1999: 67).

En definitiva, en este estudio nos centraremos en su primera etapa, que po-
demos denominar de formación musical. De esta manera, partiremos de la edu-
cación musical que recibió en Granada para, a continuación, abordar el impor-
tantísimo contacto con compositores, intérpretes, obras e investigadores que
vivió en primera persona durante su estancia en la Residencia de Estudiantes
de Madrid.

2. Marco teórico. Resultados y discusión

2.1. La música en la infancia y adolescencia de Federico García Lorca

La familia de García Lorca tenía un largo pasado musical, por lo que la mú-
sica era un arte habitual en su domicilio. Tinell describió el ambiente en el que
se crió:

Su tío Luis García Rodríguez toca el piano y canta; su tía Isabel
García Rodríguez le empieza a enseñar a tocar la guitarra siendo él
aún muy joven. Con su prima hermana, Clotilde García Picossi, Fede-

174 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Marco Antonio de la Ossa

rico aparece por primera vez sobre las tablas haciendo de meritorio
con tres o cuatro años en la zarzuela ‘La alegría de la huerta’ que
se representó en Fuente Vaqueros. De las criadas aprende nanas y
otras canciones populares de Andalucía. Muy pronto muestra la gran
facilidad que tiene para la música. La madre de Federico, doña Vicen-
te Lorca Romero, maestra de escuela antes de su matrimonio, tiene
un interés especial por la música y hace todo lo posible para dotar a
sus hijos de una enseñanza musical y para que aprendan a tocar el
piano (1993: 9).

Como apuntamos, los García Lorca poseían numerosas referencias musica-
les entre sus antecesores. Su bisabuelo, Antonio García Varga, tocaba la guita-
rra y cantaba con bastante aptitud, mientras que el hermano de éste, Juan de
Dios, fue violinista, y se preocupó en transmitir esta afición a sus tres hijos. Uno
de ellos, Federico, llegó a ser músico profesional. El segundo, Baldomero, can-
taba, tocaba la guitarra y la bandurria, y Enrique, el abuelo del poeta, también
destacó por su capacidad musical, tal y como narró Francisco García Lorca,
hermano del autor de Bodas de Sangre:

Federico, mi tío abuelo, era el mayor de los cuatro hermanos y por
el que todos sentían el mayor respeto... Con su bandurria se ganó la
vida y escribió composiciones para su instrumento, en Málaga, donde
se asentó. La habilidad de este Federico como ejecutante debió ser
tal que siendo soldado en Granada tocó delante de la reina Isabel
II. Dio conciertos de bandurria en el famoso Café de Chinitas de la
mencionada ciudad, a donde iban sus hermanos a escucharlo desde
el pueblo. Me cuenta mi tía Isabel, testigo presencial, que el Café de
Chinitas, conocido en toda Andalucía como café cantante, no se de-
dicaba únicamente al cante y baile flamenco, como se cree; era, por
el contrario, un lugar de espectáculos variados, sala de conciertos de
diversos instrumentos, incluso de bel canto. El salón se llenaba tam-
bién del público más heterogéneo (Francisco García Lorca, 1994: 32).

La madre de Federico García Lorca, Vicenta, casada con Federico García Ro-
dríguez en segundas nupcias, era maestra de escuela de profesión, aunque
abandonó este trabajo tras contraer matrimonio. Una de las premisas que pron-
to se marcó en la educación de sus hijos fue la necesidad de que se formaran
musicalmente. El gran interés que el futuro poeta mostró desde muy pequeño
hacia la música, sobre todo por las canciones tradicionales y los instrumentos
musicales, ayudó a fomentar esta vertiente. En este sentido, Ian Gibson relató
un testimonio de la propia Vicenta, que señaló las grandes aptitudes de su hijo
desde bebé: “antes de hablar, Federico tarareaba ya las canciones populares y
se entusiasmaba con la guitarra” (2003: 33).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 175

Marco Antonio de la Ossa

En Fuente Vaqueros, el pueblo de origen de parte de la familia, un grupo de
mujeres, entrevistadas unos años después del asesinato del dramaturgo por
el investigador Agustín Penón, también corroboraron las cualidades musicales
que Lorca mostró desde muy temprana edad: “–Le gustaba la música más que
los caramelos. – ¡La música! Lo tenía en brazos y siempre que alguien cantaba,
o tocaba la guitarra, seguía el compás levantando los brazos como un director
de orquesta. ¡Y tenía sólo dos años!” (Osorio, 2001: 66).

Así, la influencia de Vicenta fue enorme, y tuvo claro que sus hijos debían
disfrutar desde temprana edad una gran cantidad de estímulos musicales. El
propio Federico lo comentó: “mi infancia es aprender letras y música con mi
madre” (Martín, 2010: 63). Muy pronto apareció el poeta en un escenario, ya que
participó como meritorio con tres o cuatro años en la representación de una
zarzuela, La alegría de la huerta, que se celebró en Fuente Vaqueros.

El granadino comenzó su formación musical reglada durante su estancia
en Almería en un colegio de los padres escolapios en el que fue matriculado
cuando contaba con siete años. A su retorno a Granada, en 1909, comenzó a
estudiar armonía y piano. Como apuntamos, hasta que alcanzó los dieciocho
años de edad la música fue la vocación principal de Federico. Si atendemos a
diferentes testimonios, mostró un buen nivel en el teclado y protagonizó dife-
rentes recitales:

Lorca se convierte en tan excelente pianista que se le augura una
distinguida carrera musical. Todavía no ha surgido la vocación litera-
ria, y en los viajes de estudios de 1916 y 1917 por Andalucía, Castilla,
Galicia y León, con el catedrático de Arte Martín Domínguez Berruela,
Federico es “el músico” del grupo de alumnos... que deleita al público
tocando a clásicos y modernos e interpretando, de vez en cuando, sus
propias composiciones (Gibson, 1987: 81).

La intensidad de esta aptitud fue subrayada también por los familiares de
Federico. De esta forma, su hermano Francisco remarcó en muchas ocasiones
la gran presencia de la música en la vida del autor de La zapatera prodigiosa.

Algunas de las piezas que compuso, de carácter breve, consiguieron cierta
aceptación:

Quizá la música fue la primera tendencia artística que empezó a
cuajar en el alma de mi hermano. Sus primeras páginas publicadas
revelan este arrastre musical. Se ve en ellas también cómo una visión
plástica, casi pictórica, del mundo viene dominada por unas ideas de
armonía, que tienden a una primera ordenación de su mundo ado-
lescente. Supone éste unas fuerzas ciegas, enfrentadas por una su-

176 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Marco Antonio de la Ossa

misión misteriosa a leyes de armónica correspondencia, que elevan
hasta lo negativo y lo terrible la tentación de la carne y la furia de la
naturaleza, hacia un acorde último que une los vacíos estelares al
élitro del diminuto insecto. Todo este sistema de “correspondencia”
encuentra su cauce primero en la música, y sus primeras páginas son
una proyección, no exenta de angustia, de esta armonía apasionada
(1999: 158).

Gracias al gran número de cartas que se conservan escritas por Lorca dirigi-
das a muy diferentes personalidades, se pueden hallar numerosos testimonios
directos en los que el escritor subrayó de primera mano la dedicación que brin-
dó a la música en general y al piano en particular en estos años. Así lo apuntó
en una misiva dirigida a su madre y fechada entre 1910 y 1911: “querida mamá y
tita: tengo mucha gana de verte. Yo estoy estudiando mucho y las lecciones de
piano he dado 7 ejercicios y me han puesto la 4 [sic] melodía. Recibe un cariño-
so beso de tu hijo que te quiere mucho” (García Lorca, 2005: 10).

En octubre de 1916 también envió una carta a su familia en la que indicaba
que había tocado en público la ciudad de Ávila con muy buena acogida por
parte de los asistentes: “por la noche, estupenda velada en el Instituto. [Luis]
Mariscal me presentó y toqué al piano cosas mías que me aplaudieron y feli-
citaron muchísimo” (García Lorca, 2005: 14). Según apareció también relatado
en el Diario de Ávila días después, “el joven músico explicó al público abulense
que Andalucía, contrariamente al tópico, ‘no es el país de la alegría y de la pan-
dereta, sino el país de la melancolía sentimental de las corrientes internas del
espíritu’” (Gibson, 2003: 75).

Pero no fue la única actuación que realizó en este viaje por diferentes ciuda-
des de Castilla y León. Por ejemplo, en Salamanca se puso al piano en casa de
Miguel de Unamuno, rector en aquellos momentos de la universidad de esta
ciudad. Además, en la visita que realizaron al monasterio de Santo Domingo
de Silos también interpretó en un órgano una sección de una sinfonía de Bee-
thoven:

Una tarde, cansado de oír canto gregoriano, Lorca subió al órga-
no e interpretó los primeros compases del Allegretto de la Séptima
sinfonía de Beethoven. Apenas había comenzado a tocar cuando el
referido monje apareció de repente al lado del órgano, gritando: “¡Siga
usted! ¡Siga usted!”. Pero Lorca solo fue capaz de recordar un poco
más, y el instrumento volvió a sumirse en el silencio (Gibson, 2003:
92).

Después, participó en un encuentro con el poeta Antonio Machado en un
recital de poesía y música en el que “Machado leyó algunos trozos de La tierra

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 177

Marco Antonio de la Ossa

de Alvargonzález y Lorca interpretó música de Falla y canciones populares an-
daluzas, entusiasmando al público” (Gibson, 2003: 88).

Uno de los primeros profesores que tuvo fue Eduardo Orense, organista de
la catedral y pianista del casino de Granada. A pesar de no ser demasiado hábil
con las manos en otras situaciones y como hemos apuntado, Lorca pronto de-
mostró una gran facilidad para el teclado. Le sucedió Antonio Rodríguez Segu-
ra, maestro que tuvo una gran influencia en el poeta, por lo que su fallecimiento
le causó un profundo dolor. El también compositor había impartido docencia
en la escuela de canto de Jorge Ronconi, en el Liceo de Santo Domingo y en la
Escuela Municipal de Música de Granada. Así lo contó su hermano: “con Se-
gura, ‘discípulo de Verdi’, al decir de Federico, mi hermano tiene su primer con-
tacto con la ópera italiana. Quizá las primeras piezas que tocó al piano fueron
la romanza de La sonámbula y el pasodoble Gallito. Inmediatamente entra en
Beethoven” (1999: 424). Y, para Ian Gibson,

Férvido admirador de Verdi, había compuesto una ópera en un
acto de inspiración bíblica, Las hijas de Jepthé –ópera colosal, según
Lorca- que al parecer fue objeto de un sonado pateo el día de su es-
treno, presumiblemente en Granda –a don Martín, de Doña Rosita
la soltera, se le atribuye convertida en obra de teatro, dicha ópera).
Segura Mesa era buen pianista, componía música para zarzuelas y,
antes de que Lorca se cruzara en su camino, había dado clases a dos
notables músicos granadinos: Ángel Barrios y Paco Alonso. Lorca di-
ría que fue Antonio Segura quien lo “inició en la ciencia folklórica”,
pero, por desgracia, no tenemos información alguna con respecto a
cómo se llevaría dicha iniciación, sin duda vital para la carrera del
poeta (Gibson, 2003: 66).

Tal fue el respeto y cariño que Federico profesó a su maestro que le dedicó
su primer libro, Impresiones y paisajes, texto que presentó el 17 de marzo de
1918 en un evento celebrado en el Centro Artístico y Literario de Granada. En
el Noticiario Granadino se reflejó el éxito de la velada y se subrayó su calidad
literaria y musical:

Federico García Lorca une, a su buen natural, sólida cultura y cua-
lidades que le aseguran un envidiable puesto en la república de las
letras. ¿De las letras, nada más? NO. Oígasele ejecutar al piano las
más escogidas composiciones clásicas particularmente, y se verá en
él no el poseedor pleno de la técnica, sino el sentimental, el hombre
cuya alma vibra al compás de los dulces atentos musicales (Gibson,
2003: 106).

178 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Marco Antonio de la Ossa

Según la tía del poeta, Isabel, el afecto con su profesor Antonio Rodríguez
Segura fue mutuo, ya que el docente, que visitaba frecuentemente para dar
clase a Federico su domicilio de la Acera del Darro granadina, alabó en nume-
rosas ocasiones a su alumno en público y delante de sus padres: “en cierta
ocasión en que Federico había tocado con especial brillantez, el maestro le dijo
emocionado a su madre cuando ya se despedía: ‘Le ruego que abrace a su hijo
por mí. No sería correcto que lo hiciera yo. ¡Es que toca divinamente!’” (Gibson,
2003: 67).

Dos situaciones frenaron esta vocación musical: la primera de ellas fue la
muerte de su profesor de piano, Antonio Rodríguez Segura, en octubre de 1916.
Con esta pérdida, la idea de Federico de marchar a París para continuar sus es-
tudios musicales se disipó en gran medida, ya que su profesor era uno de sus
principales valedores ante sus progenitores. Así y finalmente, sus progenitores
no aprobaron este traslado, ya que su padre “no estaba convencido de que Fe-
derico tuviera auténtica vocación musical y, en cualquier caso, creía que su hijo
mayor debía contar por lo menos con un título académico antes de lanzarse a
cualquier aventura” (Gibson, 2003: 72).

De esta manera, el fallecimiento de Rodríguez Segura, junto a la negativa
final de sus padres a que marchara a Francia para proseguir su formación mu-
sical, terminó por distanciarle de su deseo de continuar sus estudios en París.
Al tiempo y paulatinamente, fue apartando de su mente la idea de dedicarse
profesionalmente a la música. Pese a la capacidad para la improvisación que
poseía, también pudo apreciar algunas limitaciones compositivas y tal vez no
encontró la inspiración para escribir música que hubiera deseado:

Federico acabaría venerando a su viejo maestro que, al tiempo que
estimulaba su talento musical innato y le ayudaba a adquirir una
excelente técnica pianística y unos conocimientos sólidos de la ar-
monía, le iba cogiendo mucha confianza. Incluso le solía hablar con
resignación de los altibajos de su vida de compositor fracasado. “Que
yo no haya alcanzado las nubes no quiere decir que las nubes no
existan”, insistía. Lorca no se cansaba nunca de repetir aquella frase
“con emoción religiosa” a sus amigos (Gibson, 2003: 66-67).

Tras la muerte de Rodríguez Segura, Juan Benítez, otro organista de la cate-
dral de Granada que dirigía una pequeña orquesta, se convirtió en su tercer pro-
fesor. También causó una honda huella en su alumno, sobre todo en los años
de universidad. Según contaron algunos amigos, Lorca continuó estudiando de
forma vehemente. Sobre todo, se mostraba muy insistente en el trabajo y re-
creación de algunas piezas que le agradaban por distintos motivos. Este hecho
provocó, en alguna ocasión, algún enfado de su madre:

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 179

Marco Antonio de la Ossa

José María cuenta que a Federico cuando le daba por una pieza, la
tocaba hasta el agotamiento. Así le pasó con una mazurca de Chopin
que repetía una y otra vez, hasta que su madre acababa por decirle:
¡Por Dios Federico, deja ya esa mazurca!”. En aquellos años de su
adolescencia la sonata “Claro de Luna” de Debussy... eran sus pre-
feridas para interpretarlas. Federico cantaba muy bien, no tenía una
gran voz, era sobre todo alma, corazón, emoción, sentimiento... Luz y
sombra (Osorio, 2001: 239).

Además de los testimonios ya indicados referentes al nivel y calidad del Lor-
ca pianista, Francisco Roca quizá exageró al afirmar que “Federico fue mucho
mejor músico que poeta, un pianista de excepción. Lo que no quita para que
luego afirme, como otros, que el que lo mataran es lo que le ha dado tanto
fama” (Osorio, 2001: 160). Por su parte, Miguel Cerón lo descubrió cuando Fe-
derico tenía diecisiete años tocando el piano del Centro Artístico de Granada y
se sorprendió de su musicalidad:

Yo entré una noche en el Centro –dice don Miguel- y allí estaba Fe-
derico, que entonces tendría unos diecisiete años, tocando el piano.
Nada serio ni programado, pasaba de un tema a otro de manera im-
provisada, era música de Debussy. Me impresionó mucho su manera
de tocar, tenía una calidad nada corriente. Me interesé por él y así
empezó nuestra amistad (Osorio, 2001: 129-130).

En cuanto al piano que la familia García Lorca adquirió para sus hijos, en es-
pecial para Federico, se trató de un instrumento que el padre de familia compró
sin escatimar en gastos, tal y como relató posteriormente Francisco:

Mi padre, unos años más tarde, le compró el mejor piano que había
en las tiendas de Granada, uno excelente de cola que aún tenemos,
y al que Federico tenía gran cariño. Lleva la marca López y Griffo,
fabricantes de Barcelona, casa hoy extinta. Luego vimos que era de
fabricación alemana; solo la caja, si lo es, es de fabricación española.
Mi padre, siguiendo la tradición de la familia, a la que mi madre con-
curría con más entusiasmo que él mismo (que se contentaba, más
bien, con proveer los medios necesarios), nos puso a todos a estudiar
piano (1999: 25-26).

En muchos de sus escritos, Federico dejó evidencias claras del disfrute y
tiempo dedicado a este instrumento evidenciando su calidad literaria:

En un rincón oscuro está mi piano durmiéndose. Un gran manto
rojo lo cubre... Muchas veces con el silencio sus cuerdas viejas vibran
suaves y se mueve todo él muy lánguidamente... Huele a viejo y sus

180 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

mi adorado piano.. también debemos remarcar la importancia que los padres de Federico siempre otorgaron a la cultura y a la educación global de sus hijos. y de II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 181 . sino que también se inició en la guitarra. que proponía un nombre. Por cierto que aquí no podían faltar Dante y Machiavelli.. Déjame que te bese y que te haga cantar. también señaló que era capaz de interpretar soleares acompañándose él mismo a la guitarra. yo olvidaría lo que sabes. y la bellísima Adivinanza de la guitarra. A petición de alguno. Dedicó a este instrumento varios poemas: el primero de ellos se incluye en el Poema del cante jondo. De esta forma. En consecuen- cia. Años después. Cicerón. lo que se demuestra también al analizar la biblioteca familiar que se ha conservado. brindado al guitarrista Regino Sainz de la Maza. Sófocles y Eurípides. Entre los volúmenes que han llegado hasta nosotros. Aristóteles. ingleses y franceses. ¡Quién te arrancara tu supremo acorde! Si tú me pudieras abrazar. Balzac y Proust. Pero al lado de los inevitables monstruos clásicos.. la compra de libros. 2005: 140-141). Stendhal. consideraron básica su formación integral.. la lista de novelistas rusos. ¡tú eres mi amigo y mi expresión! Cuando pulso tus teclas sueño y soy feliz. Goethe y Kant. Plantón y Descartes. Tú conoces como nadie mi corazón (García Lorca. sino inventados. su lectura y comentario eran algo habitual en la casa. más concretamente en el Poema de la siguiriya gitana. tocaba trozos no recordados. Tagore y Omar Kayyam. con el inconfundible estilo del modelo” (1977: 36). Yo te amo sobre to- das las cosas.. Shakespea- re. También lo señaló en otra carta dirigida al guitarrista Regino Sainz de la Maza: “Queri- dísimo Regino: Estamos atareadísimos y yo trabajando tanto que apenas si he tenido tiempo de escribirte.. ¿Qué tienes. Pero ya sabes tú cuánto te quiere este poetilla y guitarrista (sé tocar algo ya)” (García Lorca. Marco Antonio de la Ossa teclas son de amarillo por el tiempo. En otro orden. casi todos de carácter liberal.? Viejo piano mío. como re- lató el poeta en una misiva enviada a Adolfo Salazar en agosto de 1921. Por su parte. de lectura obligada en cualquier carrera académica y sobre todo literaria. 1997: 143-144). Jorge Guillén también juzgó su cualidad como intérprete e im- provisador: “de su piano surgían la interpretación fiel o estupendas imitaciones que implicaban conocimiento y crítica. en que tocó la abuela? ¿Por qué vibras en la noche sin que te hable nadie? ¿Acaso tienes un alma en pena escondida en tus secretos. Otro de sus poemas más bellos dedicado a la sonanta es Las seis cuerdas. más en concreto en agosto de 1928. podemos citar los siguientes: Llama poderosamente la atención la presencia de numerosas obras de la literatura universal. Pero no solo tocó el piano.

.Montesinos. la colección que se en- cuentra todavía vigente es de gran valor para el músico y el musicó- logo igual que para el investigador que se interesa por la influencia musical en la obra de Federico García Lorca (Tinell. 2008: 13). Ciencias y Farmacia). 1998: 405). lo que chocaba con la idea que tenían sus padres acerca de lo que debía ser su formación. alemanes y escandinavos. charlas o a visitar a amigos. apelativo cariñoso con el que la llamaban los estudiantes allí alojados. ciertamente. Lo mismo podemos considerar del conjunto de partituras y manuscritos mu- sicales que se conservan: . se convirtió en su hogar físico e inte- lectual. se matricu- ló en 1914 en el curso de acceso a las facultades de Filosofía y Letras y de Dere- cho.. Después. lo que da una idea de primera mano de la amplitud de los conocimientos musicales de Lorca. Federico en la Residencia de Estudiantes de Madrid El traslado de ciudad que Lorca llevó a cabo desde Granada a la Residencia de Estudiantes de Madrid amplió tanto su visión del mundo como su horizonte musical. Incluso. entre otros. En ese tiempo. a inicios de la década de 1920. En otro orden.a pesar de los efectos destructores de los años gran parte de las partiturasy de los manuscritos musicales estaban almacenados du- rante muchos años) y de importantes robos. También muestra con claridad el hecho de que sus padres prestaron una gran importancia a su educación musical y no escatimaron en gastos. amplio y variado. como un Don Juan Tenorio de Zorrilla que realizó junto con Luis Buñuel o Américo Castro. las carreras disponibles en ese momento en Granada y que más se podían acercar a su perfil (las otras opciones eran Medicina. se puede afirmar que la ‘Resi’. Lo cierto es que el Lorca estudiante nunca destacó por el interés que prestó a las clases en el instituto. es verdaderamente extraordinaria (Fernández. El conjunto de obras existente es. Ian Gibson cuenta algunos datos sobre sus primeros años como universitario: 182 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . 2. ya que pretendían que el poeta cursara una carrera con la que pudiera acceder a un trabajo formal. diferentes amigos le regalaron algunas partituras y dedicatorias expre- sas a Federico. acudió en numerosas ocasiones como asistente o ponente a un gran número de conferencias. Permaneció en ella de forma más o menos ininterrumpida desde 1918 hasta 1928 con el motivo principal de concluir sus estudios de Filosofía y Le- tras.Marco Antonio de la Ossa dramaturgos ingleses. aunque nunca llegó a terminarlos. participó en varios mon- tajes teatrales. Por ello. 2.

Sin duda. inaugurada en octubre de 1910. Marco Antonio de la Ossa Contamos con poca información acerca del primer año universita- rio de Lorca. recibiendo un “notable” en lengua y literatura españolas y sendos “aprobados” en lógica funda- mental e historia de España. con las que completaran su formación.de formar parte de una corriente cultural e ideológica que asignaba gran valor al estudio de la música tradicional como parte de la renovación intelectual de Es- paña” (Maurer. La Residencia de Estudiantes. entendidas de manera muy amplia. por dejar abiertas más posibilidades profesionales futuras. es decir 1914-1915. un lapso de tiempo que abarca desde inicios hasta el primer tercio aproximadamente del este siglo. eran muchos los estu- diantes que conseguían sin demasiados problemas las dos licencia- turas (2003: 71). aunque pueda analizarse como núcleo cultural. visitantes y asistentes) a las múltiples actividades que se llevaron a cabo. “muy orgulloso de su vinculación con la Residencia de Estu- diantes. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 183 . Se puede definir a este organismo como una de las iniciativas más brillantes de la Institución Libre de Enseñanza que coincidió y ayudó a generar una de las etapas culturales más destacadas de la historia de España. Así. que la condujo hasta la sublevación de 1936. Después de esta proeza en tono menor. también se les incitaba a crear y a exponer sus obras en público. Lorca sería consciente –no sólo en 1919 sino a lo largo de su vida. en la España de la primera mitad del siglo XX. Al tiempo. Su expediente académico demuestra que aprobó las tres materias estudiadas. En primer lugar. Y. su principal misión era la educativa. llama poderosa- mente la atención el sobresaliente conjunto de actividades paralelas que se organizaron en la Residencia. era una institución en cierta medida elitista. entendidas de forma muy amplia. “fue una voz de extrema sensibilidad en un mundo que padecía los efectos de una feroz guerra y que luego velaría las armas para las siguientes” (1986: 47). Una de sus grandes virtudes fue unir a personalidades de muy distintas disciplinas y procedencias (residen- tes. Para Jorge de Persia. Por todo ello. a este periodo se le ha denominado como ‘edad de plata’ de las artes y las ciencias en España. se convirtió en uno de los grandes centros de la cultura y la ciencia. Se trataba de un procedimiento bastante corriente en la época. hay que señalar que. Por este motivo. Dirigida por Alberto Jiménez Fraud. la ciencia y la cultura. 2000: 14). se matriculó simultáneamente en las facultades de Derecho y Filo- sofía y Letras. estaban orientadas a propiciar entre los universitarios un contacto con el arte. como el trabajo tampoco era muy exigente.

Claudio Sánchez-Albornoz. lecturas y conciertos estelares –con todo lo que solo eso ya supondría-. Ramón Menéndez Pidal. Manuel de Falla. También se desarrollaron múltiples actividades en la Residencia de Señoritas. Lorca solo desarrolló audiciones y recitales. Blas Cabrera. conferencias. recobraba el dominio en cuanto depositaba las yemas de los dedos sobre las teclas. en numerosas ocasiones para sus compañeros tanto en el salón de conferencias como en su habitación o en la de distintos compañeros: Nos reuníamos en el salón de conferencias o en alguno de nues- tros cuartos. tanto en escri- tos y monografías como en conciertos. Las propuestas se llevaban a cabo de muy diferentes formas. También se desarrollaron muchas reuniones musicales el salón de la Residencia. un coro y se impartían clases de canto en diferentes etapas. La segunda. de forma más íntima. ya que contaba con un piano. Rafael Alberti o Ramón del Valle-Inclán. tocó este instrumento. y en él se realizaron además algunas representaciones teatrales. institución anexa a la de hombres. 2011: 34). Azorín. Ramón Gómez de la Serna. Fe- derico se sentaba al piano como un maestro con pleno dominio. Miguel de Unamuno. En el salón estaba el piano. que se desarrolló en dos formas principales: una. aunque abría las puertas del centro a la sociedad madrileña en general. Contaron con el apoyo de los intelectuales más destacados en Espa- ña en esos instantes: . en el cuarto la guitarra. de casi todos los campos y tendencias –como José Ortega y Gasset. charlas. No importaba que entre pieza y pieza hiciera chistes y diabluras como un chico. entre otros muchos-. también contaba con ellos como principales protagonistas. también la guitarra. Tal vez la fascinación que producía era de- 184 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .. Ignacio Bolívar. sino que por su salón de actos pasaron la mayor parte de los intelectuales españoles más valiosos de la época. Gregorio Marañón. En buena parte.. varias se- siones de uno de los primeros cine-clubs de vanguardia e incluso una exposición de pintura moderna (Ribagorda. mucho más amplia. que organizaba casi de forma paralela sus programas culturales.la actividad cultural de la Residencia no se limitó a varias doce- nas de conferencias. los recitales nocturnos dirigidos a los residentes estuvieron organizados bajo un claro sen- tido didáctico. En el teclado. La mayor parte de los estudiantes que pasaron por ella dejaron clara su afi- ción y apego por la música en sus diversas formas. revistas o publi- caciones. se celebraba tras la cena e iba dirigida únicamente a los estudiantes. Fernando Gar- cía Mercadal.Marco Antonio de la Ossa La música fue una de las actividades principales de la agenda cultural de la Residencia.

Julián Bautista.. Jesús Bal y Gay. Gus- tavo Durán. Eduardo Martínez Torner. además. por extensión. ya que. ágil y alegre de España” (Gui- llén 1977: 48). infantil y freso.. En una de sus ponencias y según Carlos Mora. Es un hecho que el poeta creció tanto personal como profesionalmente en la Residencia. Algunos de ellos. se ve gente en los rincones más retirados y encaramada en las ventanas. resucita aquellas tardes y noches de primavera o comienzos de estío pasados alrededor de un teclado. como se demuestra en las numerosas referencias en las que se cuenta cómo interpretaba el Pleyel... Juan José Mantecón. Jorge Guillén recuerda a Alberti rememorando estas veladas: “Rafael Alberti. por lo que regresó. estudio.. Hay en él afecto. aquel Pleyel de los años felices!” (1998: 323). triste. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 185 . al piano de sus canciones. del siglo XX. el cine (Luis Buñuel). Robert Gerhard. diálogo y reflexión en torno a la cultura y las artes. El ambiente que reina es de una afinidad cautivadora. La sala se halla repleta de es- tudiantes de uno y otro sexo. han penetrado en la sala para oírlo hasta la cocinera. tras finalizar sus estudios. El propio Alberti también subrayó la felicidad subyacente a estos momentos al recordar la marcha de Federico: “¡adiós a la Residencia. ya que conoció y frecuentó a algunos de los nombres más destacados en la música española de esta época y. juventud. entrelazado con lo reflexivo y riguroso (Martín Moreno. los pinches y marmitones de la cocina. fue un centro de encuentro. Marco Antonio de la Ossa bida a la conjunción feliz de lo culto y lo popular. la literatu- ra. En global. Rosita García Ascot. los hermanos Rodolfo y Ernesto Halffter. el llamado Grupo de los Ocho madrileño se presentó en sociedad en sus dependencias en 1930 con una conferencia y un concierto en el que mostraron algunas de sus obras. 2010: 65-66). La Residencia también sirvió como espacio potenciador de muchas de las inquietudes de los jóvenes compositores. honda. de antiguas camaradas de Federico y de amigos que lo admiran. De esta manera.. como Salvador Dalí. su estancia en la ‘Resi’ puede considerarse como tremenda- mente productiva. tomó contacto con personalidades muy di- versas del mundo del arte. Por todo ello.. no fueron pocas las amistades y contactos con personas relacionadas con la música que llevó a cabo en este centro. Salvador Bacarisse. Regino Sainz de la Maza. toda la voz diversa. Es “un niño de la casa” que en ella pasó de adolescente a muchacho (Ribagorda. También fue un residente muy querido. en numerosas ocasiones. lo primario. Todos le escuchan con gran cariño. oyéndole subir de su río profundo toda la millonaria riqueza oculta. Como apuntamos. poesía y fraternidad. 2011: 227-230).

Estas “sesiones” recuerda Jiménez Fraud.Marco Antonio de la Ossa Jorge de Persia cita la existencia de otro piano.canciones de su tierra o de otras tierras.cuplés que ya empezaban a tener sabor de época. las celebraciones y encuentros se trasladaban tanto a casas particulares de personas cercanas a la Residencia o a cafés en los que se ce- lebraron tertulias y recitales musicales. un Bechstein. eran seguidas a cierta dis- tancia y con discreción y deleite por quienes pasaban entonces por la casa.. Halffter nos hacía oír algo que estaba componiendo por aquellos días. número 26). Con ellos se dilataba de pronto de repertorio de aquellas sesio- nes. convendremos en situar allí a Adolfo Salazar. en el Salón de la Residencia. junto al novelista y dramaturgo Eduardo Marquina o a los poetas García Lorca y Rafael Alberti (To- rres. Si aceptamos el testimonio de Ramón Ledesma Miranda –escritor y tertuliano habitual de es- tas reuniones-. sus composiciones. destacaron por su actividad . Federico sacaba de su memoria – folklorizando. En ellas. De vez en cuando aparecía por allí Federico. 19?: 14-15). a Juan José Mantecón y al maestro Lasalle. en el que Lorca también practicó sus obras despertando la aten- ción de los residentes: Lorca en muchas ocasiones se sentaba frente a ese piano y ensa- yaba “a medio tono y a media voz para sí mismo. Gerardo nos hacía ver la belleza de alguna obra clásica o romántica en que no habíamos quizá reparado o nos hablaba de un posible debate entre el vals y la mazurca y Vicente nos mostraba sus primeros ensayos de composición (Bal y Gay.. Entre ellas. Alberti. En ocasiones.y también –una tarde con gran regocijo de Don Ricardo. se convirtió en un centro neurálgico de intercambio entre músicos y poetas. Vicente Salas Viu y Gerardo Diego. Rodolfo Halffter. entre los que solía encontrase alguna personalidad (1987: 51). cada residente o visitante dejaba su impronta y propiciaba el acercamien- to a un estilo musical diferente. En consecuencia. solíamos ponernos a recordar can- ciones populares –tradición residencial de Federico García Lorca. 2010: 77). 186 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . se alternaban obras de la tradición culta con otras tradicionales y populares: Alternando con la música culta. la casa que albergaba a los Halffter en Madrid desde 1915 (sita en la calle Los Madrazo. Las veladas musicales dominicales eran bastante intensas y variadas.

Lorca comentó años después. también residente. unía a residentes. daba como resultado un ambiente de interés y de confluencia: Posiblemente uno de los aspectos atractivos y relevantes de la ex- periencia que comentamos fue la de la confluencia interdisciplina- ria que. 1990: 425). en que la abandoné. si bien no llegaba en su interés al sistema de base de disonancias de Schömberg (Francisco García Lorca. Los residentes también escucharon la radio. En este encuentro se interpretaron obras de Satie y se departió acerca de distintas estéticas musicales: Me cuenta Durán una visita al padre Donostia. terminados mis estudios de Filosofía y Letras. No hay que olvidar que la mayor parte de los residentes provenían de familias de clase media-alta. he oído en aquel refinado salón. hasta 1928. por uno u otro motivo. sumada a la diver- sidad de los perfiles de los residentes. numerosos miembros de la burguesía. cuyas tendencias musicales interesa- ban a Federico entonces. en el Reformatorio de Santa Rita. Las múltiples conferencias que se desarrollaron en la Residencia de Estu- diantes fueron también un aliciente para los miembros de la institución y para los visitantes. sobre todo los programas musicales que se daban cita en la parrilla de estos programas. La variedad de público que asistía a los recitales. Uno de estos casos fue el del padre Donostia. sumada a un sincero interés por lo nuevo. conocido músico. 1994: 47). que ingresé en la Residencia de Estudiantes de Madrid. Tocaron piezas de Eric Satie. ya que el director de la institución tenía numerosos contactos entre las altas esferas madrileñas del momento. se daban cita en Madrid. la aristocracia y la nobleza acudían a las mismas al ser estas públicas y estar abiertas a cualquier persona que pagara por su entrada. exagerando un tanto el número. los avances tecnológicos y la aparición de diferentes apa- ratos de reproducción musical hicieron que se pudiera atender a muy diferen- tes grabaciones. su copiosa asistencia a estas propuestas: Desde el año 1918. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 187 . Como comentó. folklorista y colector de canciones. Federico acudió a conocerlo junto con el compositor Gustavo Durán. visitantes y público en un mismo espacio físico y de pensamiento (Persia. donde acudía para corregir su frivolidad de playa francesa la vieja aristocracia española. Al mismo tiempo. cerca de mil conferencias (2011: 39). Marco Antonio de la Ossa Lorca y sus compañeros también acudieron a visitar a diferentes composi- tores que.

Marco Antonio de la Ossa Lo cierto es que el nivel de los ponentes y músicos llamaba poderosamente la atención. Wanda Landowska o Andrés Segovia. se ha afirmado que “los amantes de la música culta conocieron en esta época un momento de verdadero esplendor. según ha indi- cado Adela Presas (2011: 83-85). Terán. los condes de Yebes.. el residente Eduardo Martínez Torner. El director de la Residencia. Ortega. la duquesa de Dato. a un Ravel. su rostro enjuto con las huellas inequívocas de intensísima actividad mental. Gabriel Abreu. Obermaier. Costa.. a un Keyserling. Ricart Matas. 19?: 23). que eran lo más aristocrático de la inteligencia inte- ligente de la aristocracia –Cossío. como la So- ciedad Filarmónica o la Sociedad de Cultura Musical. por lo que incidieron en su formación de una forma más que evi- dente: Las tardes de conferencia tenían una especial emoción. nerviosa. También . su mirada buida. Marañón. intensísima. También se atendió a la música contemporánea que 188 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Incluso. que posibilitaron que la Residencia contase con una interesante oferta musical acorde a la de otras salas pequeñas de Madrid. por ejemplo.. Imagíne- se lo que significaba para uno ver llegar a nuestra casa los socios e invitados de la Sociedad de Cursos y Conferencias o del Comité Hispano-Inglés. en primer lugar. En cuanto a los conciertos que tuvieron lugar en los años en que Federico estuvo en la Residencia. que entre 1915 y 1922 (el poeta llegó en 1918) se celebraron unos veinticinco recitales.. Morente. Muchas de estas conferencias se realizaban únicamente para los residentes. sin parangón desde los tiempos de Carlos III” (Ribagorda 2011: 217). Ca- brera.. a un Chesterton. Alfredo Jiménez Fraud. Pujol. ele- gante. la presencia de Paul Valéry y de Ravel. con su figura magra. tras la cena. Juan Ramón Jiménez.para escuchar a un Valéry. también propiciaba en- cuentros con intérpretes provenientes del conservatorio que mostraban sus progresos. la pianista Schultheis. o el músico de ‘Dafnis y Cloe’ –menudo – “Minuto” lo apodaba Falla.su aire de pájaro siempre. generalmente y como hemos mencionado. ¡Y cuando el conferenciante o concertista era una de nuestras grandes devo- ciones! Para mí. Castro. Balsa o Tatiana Enco de Valero-.. dispuesto al vuelo su cordialidad envuelta en instintiva reserva (Bal y Gay. en- tre los que destacaron nombres de muy primer nivel: Manuel de Falla. personajes casi míticos que de pronto adquirían realidad corpórea: el poeta del ‘Cementerio marino’.predominaron los “instrumentistas de calidad.. acordándose de la breve estatua del viejo torero. y el duque de Alba. Franco. aunque no de pri- mera fila” –Pura Lago. Leopoldo Magen- ta. Vela. Álvaro Ribagorda comenta. a un Claudel.

mientras que el ruso actuó en la presenta- ción de La historia de un soldado. se escucharon obra de com- positores muy variados. También colaboraron con la Residencia muy distintas instituciones. En los años en los que Federico permaneció en la Residencia. Dejamos aparte a Maurice Ravel y a Igor Stravinsky: el francés interpretó al piano algunas de sus obras en 1928. en el que también tomó parte el crítico Enrique Díez-Canedo. y actuaron en calidad de conferenciantes. la actividad de Eduardo Martínez Torner fue muy relevante. fue frecuente escuchar la música del llamado Grupo de los Seis francés. celebrada en junio de 1931. la mayor parte de corte camerístico. Torner partici- pó de la emoción de los residentes por este tipo de música y mostró varios de sus trabajos más señalados en diversas conferencias-con- cierto. Darius Milhaud y Francisc Poulenc estuvieron en Madrid en repetidas ocasiones. Pero no solo hubo recitales de música culta. sino que hubo veladas en las que la música popular y la tradicional fueron las protagonistas. también lo haría en 1933 en un concierto de música de cámara (su hijo también protagonizó va- rios recitales). Entre estos se encuentran sus estudios sobre el romancero es- pañol. las cachones populares eslovacas. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 189 . realizado por Jesús Bal y Gay. dadas a conocer en un acto orga- nizado por el Comité hispano-Eslavo. entre los que cabe citar a Schönberg.. compositores e intérpretes. 2011: 221). Torner explicó también en la Residencia sus análisis con- juntos sobre la lírica tradicional gallega (Ribagorda. Entre ellas. o sus investigaciones sobre la música en la época de Lope de Vega. Además. encontramos numerosas referencias a con- ciertos celebrados en este marco. Kurt Weill. por lo que se establecieron nexos directos con algunas de las corrientes de van- guardias europeas del momento. Marco Antonio de la Ossa se estaba creando en esos momentos tanto en España como fuera de ella. De esta forma. el lapso de tiempo que va desde 1918 y 1928.. De esta manera. presentados junto a la señorita Benedito y a Menéndez Pidal.. destacó el Comité Hispano-Inglés en la figura del musicólogo John Brade Trend: En la Residencia de Estudiantes los cancioneros populares eran vividos con entusiasmo muchas tardes junto al piano. En este sentido. en un acto en el que se dio a conocer un volumen monográfico de la revista Residencia. solía acudir a buena parte de ellos. ya que llevó a cabo una intensa actividad que se propagó entre muchos de los residentes.. Si se- guimos sus propias afirmaciones y como en el caso de las conferencias. Alban Berg.

intérprete de piano y gui- tarra. Arrolo. Después. 190 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Nana. Añada. Antes de que la literatura ocupara el importantísimo espacio que cobró pos- teriormente. Canciones de cuna españolas. Vou veri vou. podemos considerar al granadino como melómano. la música tuvo una notoria presencia en su vida desde su niñez gracias a la importancia que poseyó este arte para su familia. durante su juventud se le consideraba músico en sus círculos más cercanos. La música es el arte por naturaleza. García Lorca fue de los pocos escritores que se han atrevido a acer- carse a una posible definición de música. estar unido íntimamente a sus secretos. dirá una pa- sión desgarradora como habló Beethoven en su ‘Sonata apassiona- ta’. de la cual dimana en gran medida. Como mencionamos.. indicó también su carácter inexplicable: Con las palabras se dicen cosas humanas. con palabras. Para poder hablar de ella. Incluso. en especial para su madre. su her- mano Francisco subrayó que. director musical. en buena parte.Marco Antonio de la Ossa No podemos olvidar reseñar la conferencia-concierto que el propio Lorca protagonizó el 13 de diciembre de 1928 y a la que hemos aludido con anteriori- dad. el he- chizo de su arte” (Torralba.. en muy diversas formas y ámbitos. musicógrafo.. jamás veremos las almas de mujeres que Chopin nos contó en sus ‘Nocturnos’ (1977: 1145). pensamiento y obra. sobre todo. la música. como no podía ser de otra manera de gran belleza y subrayada línea poética. En global. Conclusiones En esta ponencia hemos tratado de evidenciar el cariz y las dotes musicales de Federico García Lorca y la formación musical del poeta-músico. el magnetismo de su producción tiene su origen en su faceta musical: “la música se encarnó en él como una de las facetas de su actividad creadora. ocupó para Federico un relevante núcleo de tiempo. investigador. con la música se expre- sa eso que nadie conoce ni lo puede definir. Además. se necesita una gran preparación espiritual y. director de coros.. cantante. Nadie. 3. Con el talento que le caracterizó. Podría decirse que es el campo eterno de las ideas. 1986: 41). compositor. pero que en todos existe en mayor o menor fuerza. conferenciante.

la reflexión posee una amplia profundidad. Referencias Alberti. que echaría raíces. (19?). cada vez más viviente (Neruda. Y los tres son un solo ser. Primero y Segundo libros (1902. no debe- ría olvidarse en estudios y análisis remarcar como merece su vertiente musical: Hay dos Federicos: el de la verdad y el de la leyenda. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 191 . Su canto y su sangre se multiplican en cada ser humano. En este sentido. Madrid: Fundación Federico García Lorca. Madrid: Alianza. su vida y su muerte se han repartido por la tierra. cada vez más sonora. su amigo el poeta Pablo Neruda. Obras completas. M. Hay cien Federicos y cantan todos ellos. La biblioteca de Federico García Lorca. s. su obra es muy re- conocida y admirada en todo el planeta. Hay Federicos para todo el mundo. 4. Además. aplicable a numerosos artistas que tuvieron una breve trayectoria vital y de respuesta imposible.1931). J. La arboleda perdida. (1977). Bal y Gay. que seguiría cantando y floreciendo en todas partes. Catálogo ge- neral de los fondos documentales de la Fundación Federico García Lorca. Su breve vida crece y crece. Nuestros trabajos y nuestros días. C. el de la poesía. _______ (1990). (Ed. Madrid: Fundación Banco Exterior. en el marco de un discurso que leyó en la inauguración de un monumento que se dedicó a Lorca en Sao Paulo en 1968. Perihelio. y en todos los idiomas. Pese a ello. R.) (2008). (1998). García Lorca. Fernández-Montesinos García. Marco Antonio de la Ossa La pregunta de qué nuevas producciones hubiera desarrollado el poeta y a dónde hubiera llegado en literatura y música si no hubiera sido asesinado a comienzos de la guerra civil española es tal vez tópica. 2006: 321). n. Su corazón destrozado estaba repleto de semillas: no sabrán los que lo asesi- naron que lo estaban sembrando. señaló que su obra y personalidad seguirán trasladándose a las nuevas generaciones y llegando a todas las partes del globo. Y los dos son solo uno. F. Bilbao: Aguilar. Por ello. Hay tres Federicos. La poesía. y a buen seguro continuará siéndolo. el de la vida y el de la muerte. Vo- lumen VIII. & De Paepe.

csmcordoba. Lorca y la música.63). IV. CDMA. III. 4. García Lorca. Obras completas. Barcelona: Ediciones Folio. M. http://www. Miedo.). 192 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .federico-garcia-lorca-y-regi- no-sainz-de-la-maza-una-amistad-musical Neruda. En García Gallardo. Obras completas. Francisco (1999). Musicalia.. J. 9-12. Barcelona: RBA. (Coords. L. Federico García Lorca y su Arquitectura del Cante Jondo. I.1956). Epistolario completo. La generación literaria del 27 y la música: Jorge Guillén y Federico García Lorca. C. Bilbao: Aguilar. Martín Moreno. (2010). (2006). com/revista-musicalia/musicalia-numero-4/210. Granada: Universidad de Granada. Gibson. F. M. Granada: Editorial Comares. Barcelona: RBA. _______ (1987). Madrid: Ministerio de Cultura.). _______ (2006). Madrid: Alianza. de (1987). La música en la Residencia de Estudiantes. Prólogo. Granada-Madrid (1955. Homenaje a Lorca (81-83). P. Martínez González. (Ed. M. Obras completas. pasión y muerte de Federico García Lorca. J. Homenaje a Lorca (47. E. Persia. Osorio. _______ (2005). Recuperado el 13-10-2012. Maurer. Granada: Editorial Comares. Retama. Obras completas. Guillén. F.) (2001). Casares (Ed. Federico García Lorca y Regino Sainz de la Maza: Una amis- tad musical. Neri de Castro. Crónica de la investigación de Agustín Penón sobre García Lorca. _______ (2003). La música en la genera- ción del 27. La música en la generación del 27. En E. Madrid: Cátedra.Marco Antonio de la Ossa _______ (1997). olvido y fantasía. Las palabras de Lorca. Vida. IV. & Ruiz Hilillo. En García Lorca. En Casares. (1986). Madrid: Ministerio de Cultura. L.. Federico y su mundo. (2000). Barcelona: RBA. A. Volumen I. (1977). (Ed.). Los músicos del 27 (53-69).

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Por otra parte. recientes Palabras Clave investigaciones aluden a que los cambios plásticos en los cerebros de los músicos favorecen.Reserva cognitiva - degeneración celular en las edades avanzadas. La música y sus efectos: los beneficios del aprendizaje musical Music and its effects: the benefits of musical learning Jordi Angel Jauset Berrocal jordiajb@blanquerna. .Plasticidad que se traduce una deseable protección a la neuro. el uso de instrumen- tos y elementos mágicos para liberar al enfermo de su desgracia. como por ejemplo Felipe V y el Conde de Kaiserling (siglo XVIII) no dudaron en mejorar su estado depresivo e insomnio. A principios del siglo XX se constató cómo la música influía en las constan- tes fisiológicas.edu Universidad Ramón Llull Resumen: Los orígenes de la aplicación terapéutica de la música coinciden. con los de la humanidad. posible- mente.Calidad la mejora de habilidades en otras áreas (como las de Vida . ha sido una constante. con la irrupción de la tecnología de las neuroimágenes. puede ser un instrumento eficaz en la mejora de la calidad de vida. pero ha sido a partir de la década de los 70.url. no sólo Aprendizaje . conveniente- mente utilizada. y la música ha formado y aún forma parte de dichos rituales. cuando se han asentado las bases cien- tíficas de lo que hasta entonces era inexplicable o mágico.Música - verbales) sino que aportan una “reserva cognitiva” Neurociencia . Monar- cas y nobles. a través de la música. Las evidencias muestran que la música. Salud 194 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . A lo largo de la historia. respectivamente.

respectively. it was found how music influenced the physiological constants but it was from the 70s. a desirable protection to the cell neurodegeneration that occurs in old age.Music . Mo- narchs and nobles. Abstract: The origins of the therapeutic application of music match. with the advent of technology neuroimaging.Plasticity search shows how the brain plasticity of musicians . has been a constant and music has been part of such rituals. not only some skills in other areas (such as verbal) but provide a cognitive reserve.Health that music. recent re- Neuroscience . through music.Quality of life improves. that is. for example Felipe V and the Count of Kaiserling (XVIII cen- turies) did not hesitate to improve depressed mood and insomnia. possibly with hu- manity. Keywords when it has settled the scientific bases of what until then was unexplained or magical. the use of magical items to cure patients from their misfortune. properly used. Throughout history.Learning . Moreover. can be an effective tool . II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 195 . Evidence shows Cognitive reserve . in improving the quality of life. In the early twentieth century.

permaneció hasta la Edad Media e incluso persiste hoy en los pueblos y culturas aborígenes que aún sobreviven en determinadas zonas geográficas dispersas por el planeta (Jauset-Berrocal. Introducción Los orígenes de la utilización terapéutica de los sonidos y la música se re- montan. posiblemente. 2008). Hace unos 6. las culturas primitivas han mantenido la creencia de que la música era un don de la divinidad y que la enfermedad era propiciada por el pecado. Fue en el siglo XX cuando se iniciaron los primeros estudios sobre los efec- tos fisiológicos de la música. se atribuía a la música una in- fluencia favorable sobre la fertilidad en la mujer.500 a. el gran salto se produjo a partir de la déca- da de los 70 con la aparición y desarrollo de las técnicas de neuroimagen que han permitido asentar las bases científicas de hechos que hasta entonces eran inexplicables e incluso considerados como mágicos. siendo los sonidos y la música una parte muy importante en dichos rituales. la influencia de la música en la salud física y mental. modificando las constantes corporales y consiguiendo el alivio de determinados dolores.000 años. 196 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Jauset 1. según consta en unos papiros médicos hallados en Kahum (1899) y que datan del año 1. la tasa cardíaca y la frecuencia respiratoria. el brujo o curandero aplicaba elementos mágicos para liberarle de dichas maldiciones. Bach la composición de las famosas va- riaciones de Goldberg). maldiciones de brujos y. observándose sus respuestas sobre la circulación. de los siglos XVII y XVIII. La creencia de que la música estaba asociada a la divinidad.Jordi A. por tanto. a los de la humanidad. entre ellos. narran cómo la música mejoraba la depresión de los monarcas (Felipe V quién contrató los servicios del cantante de ópera Carlo Broschi) y/o el insomnio de los nobles (Conde Kaiserling. En el antiguo Egipto. En general. Los resultados indicaron. Sin embargo. Quizás sean éstos los primeros escritos que se conservan con referencias terapéuticas de la música. posesión de demonios. Otras citas históricas más cercanas. a lo largo de la historia. que encargó a J. el soni- do de la voz y de los instrumentos musicales ya se utilizaban en los templos de Mesopotamia para aplacar la ira de los dioses y evitar que éstos arrasaran e inundaran sus cosechas.C. el enfermo estaba poseído por los malos espíritus y para aplacar a la divinidad y poder curarse. además.S. que determinados patrones o secuencias musicales inducían a estados de relajación. En consecuencia. era un castigo de dios.

La neurociencia. Jauset Por otra parte. en su origen.000Hz. 2. nos explica parte de la magia de la música. a pesar de que aún hay muchas incógnitas por descubrir. lo cual supondría una importante ventaja que enlentecería la neurodegeneración celular que irremediablemente se produce en las edades avanzadas. el cómo y por qué la música ejerce esta “mágica” influencia sobre los seres vivos y. 2013). II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 197 . melodía y armonía. recientes investigaciones hacen referencia a los cambios plásticos en los cerebros de los músicos ocasionados por su gran dedicación al aprendizaje de un instrumento. disciplina que estudia las estructuras anatómicas y proce- sos fisiológicos del sistema nervioso y su relación con la conducta. en realidad está generando vibraciones mecánicas (acústicas) que se propagan con una determinada energía a través de las partículas del medio elástico que rodea al instrumento. particularmente. para finalmente ser interpretados como “música” en las área especializadas cerebrales donde tiene lugar el fenómeno de la per- cepción musical. y transducida a impulsos nervio- sos o potenciales de acción. Una de las razones es el des- conocimiento que aún existe sobre el órgano que rige nuestro cuerpo y mente: el cerebro. deben considerarse los aspectos vibracionales o físicos de la música junto con el conocimiento que nos aporta la neurociencia sobre el cerebro y sus respues- tas ante los estímulos sonoros y musicales (Jauset-Berrocal. 2. Música: vibración y percepción La música. está formada por una combinación de sonidos con un determinado ritmo. Esta energía es captada por nuestro sistema auditivo. en definitiva con la mente. podrán explicarse y conocerse con más precisión. anatómicas y funcio- nales. sensible a una potencia mínima de 20 micropascales y un rango de frecuencias teórico entre 20 Hz y 20. los pensamientos. Marco Teórico Para comprender cómo es posible que la música influya en la salud. y ofrece respuestas al cómo y por qué nos afecta. Jordi A. las emo- ciones. Dichas modificaciones. aportan una mayor reserva cognitiva. A medida que se avance en su conocimiento. en las personas.1. Cuando un músico está interpre- tando.

hay quién afirma que el cerebro vive en el pasado. traslación a movimientos motores. cognitivas. 2. por ejemplo. Un claro ejemplo es el uso de un sonido rítmico -por ejemplo el de un metrónomo. emoción.. pero tan real como la vida misma. La música es. armonía. Es una visión física. científica. Un análisis pormenorizado de todos los cambios neurales y bioquímicos que se suceden mientras se escucha música permiten considerarla como una herramienta que puede influir en determinados aspectos de la salud. pues.. pues la vida real o externa es percibida no instantáneamente sino con un cierto decalaje temporal. No hay duda de que el aprendizaje musical es un potente entrenamiento que se traduce en cambios anatómicos y funcionales.. volumen. gustos. de forma similar a la de un fármaco u otra terapia más convencional.todo ello acompañado de una gran dosis de aten- ción. conexiones neuronales entre áreas corticales y subcorticales.. emo- cionales.. es así. 2008). entorno cultural) además de los condicionantes genéticos.. el necesario para que se produzca la percepción.) y de nuestras experiencias (formación.. Plasticidad cerebral y reserva cognitiva El cerebro de los músicos es un ejemplo de plasticidad cerebral..) y es el resultado de la interacción de los atributos mu- sicales (ritmo. posiblemente poco atractiva. tempo. Este conjunto de acciones que pare- cen tan simples se traducen en millones de sinapsis. traducción e interpretación del código musical. por las numerosas variables que influyen en su percepción.. Jauset Este proceso. realmente complejo en el que aún existen incógnitas. melodía.2...como señal esti- mulante que facilita y mejora la sincronía de los movimientos de la marcha en personas que padecen Parkinson. en los ganglios basales (Thaut.. planifica- ción de la ejecución futura. a la vez. Nos guste o no. los neurocientífi- cos consideran a los cerebros de los músicos como un ejemplo de plastici- 198 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Si anali- zamos todas las acciones que se ejecutan durante la interpretación musical posiblemente nos asombraremos: lectura de la partitura musical. Por ello. Quizás por ello. un tiem- po casi despreciable. De ahí que el concepto “música” sea tan personal. concentración y.Jordi A. sincronización de ambos hemisferios. al influir en determinadas áreas cerebrales relacionadas con los movimientos motores como. el resultado de una percepción cerebral generada por variaciones de la presión atmosférica originadas por movimientos de objetos (cuerdas de una guitarra) o de columnas de aire (instrumentos de viento). La simple escucha de música genera múltiples sensaciones (físicas. Las notas musicales no surgen del instrumento musical sino que son el resulta- do de la interpretación cerebral de los movimientos generados por el músico mediante su instrumento musical.. es casi instantáneo pues tan solo dura unos pocos cientos de milisegundos.

N.. Si la mano dominante en la interpretación. quizás por el poder e influencia que emana. con sus ventajas e inconvenientes. 2010). Por eso continuamos aceptando cierta “magia” que la neurociencia en sus continuos avances intenta desvelar y explicar. dadas las evidencias recogidas. En los últimos años se han publicado algunas investigaciones que relacio- nan la práctica musical profesional (con un mínimo de 10 años) con una pro- tección a las enfermedades neurodegenerativas. Schellenberg. E. no sólo a “circuitos musicales” sino a otros comunes y compartidos con otras funciones o habilidades como.J. El aumento de volumen o grosor. Cepeda. 2008). Aún hoy en día nos sorprendemos de los cam- bios que algo. por ejemplo. Las áreas más afectadas.. dada la reserva cognitiva que supone para el individuo en cuestión (Balbag. and Gatz. Conclusiones La música siempre ha sido considerada como algo prodigioso. Bialystok. con las limitaciones propias de cualquier otra terapia o fármaco. 2003). puede ocasionar. No deja de ser curiosa la existencia de diferencias anatómicas cerebrales entre músicos en función de su especialidad instrumental. Así lo confirman algunos recientes estudios (Moreno. Jauset dad pues es asumido que no existe otro arte que demande tantos recursos cognitivos como la música (Altenmüller. con un aumento de volumen de materia gris.. son precisamente aquellas que más demanda solicitan mientras existe el aprendizaje. el cerebelo. la corteza prefrontal. N.. .. 2011). R.. S. la misma que aparece en el hemisferio derecho en el caso de un violinista cuya mano dominante es la izquierda (Wan y Schlaug. por ejemplo en un pianista.G. es decir. y las áreas asociativas parieto-occipito-temporales (Gaser y Schlaug. es la derecha. E. Por ello hay autores que consideran el aprendizaje musical como una co- raza o protección ante la temida e inevitable degeneración neuronal en edades avanzadas. en el hemisferio izquierdo aparece una clara modificación. M. Jordi A. aparentemente intangible y tan sutil. auditiva y premotora. M. 2014).. o sea. T. tanto de materia gris como blanca (fibras nerviosas) que origina el aprendizaje musical será un tanto a favor ante la neurodegeneración celular. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 199 . Estos cambios plásticos afectan.A. el cuerpo calloso.L. pues llegado el momento su velocidad será más lenta. and Chau. La investigación neurocientífica de los efectos de la música permite consi- derarla como un instrumento o medio terapéutico con resultados muy esperan- zadores. Pedersen. las verbales. 3. Barac.

en la mejora de los valores humanos. juegos) y la más íntima y personal. la espiritual.Jordi A. en nuestras emociones y estado de ánimo. el músico podría ver ampliado su futuro y horizonte profesional en el ámbito de la salud. deberían incorporarse a los planes de estudio para que el futuro profesional sea consciente de los cambios y ventajas añadidas. y en otras dimensiones esenciales para el ser humano. para aportar serenidad y paz en esos últimos minutos tan críticos y esenciales de la vida. Así. mediante una formación complementaria como la que ofrecen los programas Máster de Musicoterapia. en nuestra cognición. o incluso sobre la que actuamos cuando prestamos una atención musicoterapeuta en cuidados paliativos. ante- riormente comentadas. materias como “Música y neurociencia” o “Neu- robiología musical”. Los conocimientos y es- tudios neurocientíficos sobre la música deberían formar parte del currículum profesional del músico. Jauset La música influye en nuestra fisiología (pulso. Además. La música es mucho más que un entretenimiento. baile. que nos permite avanzar en nuestro crecimiento personal. respiración).   200 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . que le aporta el aprendizaje virtuoso de un instrumen- to. como son la social (relación con los demás a través del canto.

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En esta mesa se ha tratado los beneficios de la música para las personas. la sociedad en general y para los propios músicos concretado en el desarrollo emocional y que tan bien expuesto ha quedado con las intervenciones anterio- res. como trabajador de la música. Por tanto se cierra el círculo de la importancia de la música para la sociedad. 202 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . El objetivo es plantear los aspectos básicos de las conclusiones que desde mi posición de prevencionista son relevantes y útiles para los propios músicos por cuanto conocer es lo que permite explorar en las claves para evaluar. En este sentido permítanme hacer referencia a Friedrich Hebbel cuando decía que “Hay algo superior a la cultura y al arte: el artista mismo. La salud laboral de los músicos profesionales de orquestas a debate. el tiempo no lo permite y lo pueden ver ustedes en el siguiente enlace…… y pue- den preguntar en el turno de palabra. No es objeto de esta exposición resumir ni explicar el trabajo realizado. inter- venir y mejorar. Mi ponencia se centra en el músico que realiza su actividad artística en una orquesta sinfónica como trabajador por cuenta ajena y el riesgo para la salud que conlleva trabajar de músico. Que es el representante de la humanidad en todas sus aspiraciones” La ponencia que planteo deriva del trabajo de investigación que realice a petición de CCOO y en el que participó AMPOS para el trabajo de campo. para el propio artista en cuanto al desarrollo personal en múltiples facetas y en último lugar el músico como persona. siendo músico en una orquesta sinfónica. Accidentes de trabajo versus enfermedad profesional Mª José Laguna En primer lugar quiero dar las gracias a Víctor Pliego por la invitación a este congreso y poder compartir con profesionales de tan alto nivel del mundo de la música mi experiencia en la investigación de la seguridad y salud de los músi- cos en las OOSS españolas.

factores de ries- go para la salud y dolencias y patologías derivados del trabajo en las OOSS –dolencias que pueden ser calificadas como accidentes de trabajo o enferme- dades profesionales. psicología. por cuanto son músicos y artistas pero con un vínculo contractual con la OS como organización que los hace trabajadores por cuenta ajena. en este caso la OS y que se expresa en el deber de prevención y protección hacia sus trabajadores músicos.y que la mayoría de las veces son diagnosticadas como enfermedad común. osteopatía Kiropraxia. sean estos enfermedades. En este sentido la OS es responsable del impacto que las condiciones de trabajo tienen sobre la salud de los músicos. de todos los daños derivados del trabajo. Antecedentes El acercamiento a la salud de los músicos es multidiciplinar (Kinesiología. Esto hace que a los mú- sicos se les considere “protagonistas responsables” de su propia salud. Estas disciplinas se centran en el músico y en el desajuste que se produce en la interacción con el instrumento musical en cuestión. La ponencia. es decir. Esta relación de ajenidad es la que determina en base al artic 14 de la LPRL. a modo de síntesis gira en torno a varios conceptos que han quedado vinculados en la investigación realizada como son la estructura o ar- mazón organizativo de las OOSS. A lo largo de este estudio se ha podido constatar que los músicos de OS están en clara desventaja en relación a otros trabajadores por cuenta ajena de otros sectores. etc) y están tanto en el ámbito preventivo como paliativo en una prevención secundaria (cuando aparecen los síntomas). patologías o lesiones sufridas con motivo u ocasión del trabajo y que derivado de la propia relación contractual el músico no ejerce ningún tipo de control. En primer lugar porque las condiciones de trabajo son clara- II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 203 . no se considera la relación causal con el trabajo. que la tutela de la salud del músico la tenga la organización para la que trabaja. pero esta consideración es muy relativa en relación a los músicos profesionales de OOSS. la organización del trabajo.

Mª José Laguna mente deficitarias en relación a las condiciones en las que se presta. que com- prometen la salud física y psíquica de los músicos y en segundo lugar porque estos problemas de salud de forma sistemática no se les considera como con- tingencia profesional (accidentes de trabajo o enfermedades profesionales). jerarquizada. en donde el poder en la toma de deci- siones se descentraliza a la gerencia en los aspectos de gestión laborales y al director de orquesta en los criterios artísticos. Resumen conclusiones 1. Concretar que solo una parte de los problemas de salud que presentan los músicos de OS son achacables a la práctica del instrumento musical en sí. Estructura de las OSS Es una estructura rígida. 204 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Otros factores de origen organizativo se han hecho visibles en este trabajo y paso a concretar.

que afectan al estilo de mando. la estructura que presentan las OOSS es ineficaz y dañina para la salud de los músicos.Estilo de dirección fuerte . El bajo nivel de control viene determinado por la nula incidencia que tiene el músico sobre su tarea y todo aquello que le compete y que no se le considera. No tiene capacidad de decisión. 2. etc.Los músicos no participan en la toma de decisiones Por todo ello. Es una estructura arcaica en el sentido de que no han evolucionado con el tiempo a estructuras más adhocráticas en donde el poder en la toma de de- cisiones está más repartido.Núcleo operativo muy profesionalizado . Esta estructura no es permeable a mejoras de condiciones de trabajo ca- racterizando el trabajo musical en las OOSS como de altas demandas físicas. Mª José Laguna La autoridad o poder formal que ostenta el director de orquesta está legiti- mado y aceptado por todos. de tomar decisiones.La centralización de la autoridad .La coordinación se realiza mediante la supervisión directa o jerárquica . Características que presenta: . a las relaciones personales. Organización del trabajo EL esqueleto organizativo es el que configura una forma de gestionar. determina en definitiva los comportamientos de las personas dentro de la or- ganización y por ende acota una forma de enfermar. sobre todo cuando el núcleo operativo es muy profesionalizado. psíquicas y emocionales y bajo control.Gran especialización vertical . La estructura de la empresa y la organización del trabajo que ésta establece. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 205 . el propio diseño de puestos. la ordenación de los tiem- pos de trabajo. Éste monopoliza el poder de decisión en lo artís- tico que hace extensible a otros aspectos de la organización del trabajo que comprometen totalmente la seguridad y salud de los músicos.

movimientos repetitivos. 206 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . 3. aun cuando se trata de un núcleo operativo de alta cua- lificación profesional. con una relación directa con las características del puesto. . demanda de los músicos todo el cono- cimiento que está en su haber (Son una fuerza de trabajo que compran en términos monetarios). o niveles de disconfort para los músicos. . La relación de coordinación tan peculiar que se produce en las orquestas no es entendible en el ámbito de la ergonomía organizacional más que como parámetro de riesgo por cuanto relega a los músicos a ser meros ejecutantes y a no tener margen de discrecionalidad en la toma de decisiones en aspectos básicos de su trabajo. . es un mero intermediario del talen- to de otros que pone a disposición del director de orquesta. . . existe mucha oferta en el mercado. Los factores de riesgo desplegados están en relación a las condiciones or- ganizativas y condiciones físicas de trabajo. .El trabajo musical en las orquestas es calificado como muy exigente. no solo se traducen en patologías relacionadas con estos riesgos. .Los músicos son considerados como piezas fácilmente intercambiables. sino que se despliegan efectos psicosociales de causas estrictamente ergonómicas. característi- cas físicas del puesto. como organización.Los músicos presentan un alto grado de compromiso con su trabajo. con el proceso de la actividad musical concreta en la orquesta.Los directores de orquesta tienen total discrecionalidad para organizar el trabajo artístico. existe mucha oferta en el mercado .Existe una continua situación de asimetría de poder jerarquizante entre la estructura de mando de la OSS y los músicos.Los músicos son considerados como piezas fácilmente intercambiables. Reseñar que las consecuencias de los riesgos ergonómicos (relacionados con las posturas adoptadas en el trabajo.La orquesta se apropia de los conocimientos de los músicos y de su salud. tanto desde el punto de vista físico. Factores de riesgo Llegados a este tercer nivel se puede concretar que en el trabajo musical en las OOSS se produce una exclusión del ser humano en el sistema de trabajo.).La orquesta. etc. psíquico y emocional.Mª José Laguna Los atributos que presenta este trabajo son: .La orquesta no asume riesgo alguno.

.Las dosis de ruido recibidas se encuentran por encima de los valores superiores de exposición que dan lugar a una acción.avanza en la inclusión de más EP relacionadas con activida- des y productos más allá de una profesión concreta. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 207 . Si bien el RD de enfermedades profesionales .El volumen y sobretodo la distribución de repertorios es lesiva para la sa- lud de los músicos que están supeditadas a los intereses de prestigio de las orquestas o bien a la discrecionalidad del director de orquesta. Esta circunstancia es mucho más acuciante en el caso de los músicos profesionales. situándolos en clara desventaja respecto a otros colec- tivos profesionales también en este aspecto. de 10 de noviembre .Los tiempos de trabajo son asociales y dificultan de forma importante la conciliación. 1990. .De forma habitual se sobrepasan los valores límite de exposición en sus valores pico: 140 decibelios C . y 2003. 4.Lugares de trabajo no adecuados a la actividad que se desarrolla y que no cumplen de forma habitual la normativa relativa a los lugares de trabajo. Fue entonces cuando se adoptó la primera Recomendación europea. Dolencias o patologías derivadas del trabajo En el año 1962 la Unión Europea se marca como objetivo la armonización respecto a las enfermedades profesionales (EP) de los estados miembros.Real Decreto 1299/2006. centrándose en la relación de las principales actividades capaces de producirlas. . mala acústica en las salas de ensayo. Mª José Laguna ¿Cuáles son estos?: . .No existe correspondencia entre lo que se les exige a los músicos que es la perfección y las grandes deficiencias en las condiciones físicas de trabajo y su organización. los niveles y calidad de la luz deficitarias. siendo el espacio insuficiente. que entonces eran 6. siguiendo otras en 1966. Pero esto no ha resuelto después de su modificación que la gran mayoría de las enfermedades de origen laboral no estén reconocidas como enfermedades profesionales. presentan un rasgo co- mún: Son muy discriminatorios con los músicos profesionales. los fosos son espa- cios insuficientes al número de músicos y los lugares de descanso no reúnen los requisitos necesarios para el tipo de actividad.

Se les excluye de la indemnización por perjuicios producidos en el trabajo. En un caso y en otro. En este caso tampoco es reconocido su vínculo causal con el trabajo. en donde se incluyen las enfermedades no incluidas en el cuadro de enfermedades profesionales.e. Pero ocurre también que el diagnóstico de la enfermedad derivada del trabajo no concuerda con las re- cogidas en el RD 1299/de 2006.Mª José Laguna Esto se debe en parte a una traducción poco afortunada de la Recomenda- ción de la Comisión Europea del año 2003.Se les excluye de considerar el daño producido en el trabajo como EP ni accidente de trabajo. así como al hecho de que las MATEPSS nieguen la relación causal con el trabajo. minimizando los riesgos que han provocado el daño.y desde su configuración. hay que defenderlo en los tribunales. Esto no solo tiene consecuencias individuales injustas para los músicos. sino que impide que se actúe en las mejoras de las condiciones de trabajo en las orquestas. Esto se resume en que a los músicos profesionales: . Ejemplo hipoacu- sia y Enfermedades provocadas por posturas forzadas y movimientos repetiti- vos en el trabajo.Se les excluye de las mejoras en las condiciones de trabajo que le han pro- ducido el daño. . limi- tando poder acogerse al artículo 115. Otros factores de origen organizativo se han hecho visi- bles en este trabajo. exponerlos desde su origen o causa –estructura de la em- presa. Conclusión A modo de conclusión decir que solo una parte de los problemas de salud que presentan los músicos de OOSS son achacables a la práctica del instru- mento musical en sí. no permanezcan ocultos para aquellos que se supone tienen la obligación de solucionarlos: las OOSS para las que trabajan. siendo una lesión músculo esquelética. de la que deriva el cuadro de EP (como es el caso de las hipoacusias). 208 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .2. Esto siempre y cuando la dolencia sufrida por el músico tenga el nombre exacto de la enfermedad calificada como profesional. . debe permitir que los problemas de salud de los músicos de OOSS. pero que contraiga el trabajador con motivo de la realización de su trabajo.

reflections on its funcionality Raquel Quiaro Vargas rquiaro_sackx@yahoo. La imbri- cación de la música en la cultura pone de manifiesto que no es un ente autóno- mo cuya evolución responda únicamente a sus propias reglas.Intención - Contemporáneo II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 209 . antropólo- gos. Significado . en las relaciones sociales o como objeto estético son motivo de investigación para filósofos. sino que dicha evolución constituye un componente y un reflejo más de las transformaciones que han tenido y tienen lugar en la sociedad y ha generado unas convencio- nes del código sonoro permitiendo su formalización constituyéndolo así como objeto de estudio para diversas prácticas del arte musical.es Profesora del Centro de música y danza Montserrat Caballé. sociólogos e historiadores entre otras disciplinas. entre ellas la de la composición. en el presente. que han observado su formalización y naturaleza.Convenciones - según la función que cumple. Palabras Clave puede darnos importante información sobre sus pa- rámetros conformadores. Las creaciones musicales como reflejo de formas de pensamiento en de- terminados momentos históricos cumpliendo funciones diversas como ritua- les religiosos. Madrid Resumen: Las ideas y conductas humanas tienen su reflejo en las manifestaciones musicales cuya consideración como un elemento más del tejido de códigos so- ciales configuran una manera de relacionarnos con nuestro entorno. tanto técnico-estructura. Funcionalidad les como poéticos y sobre su valor de significación . Creación Musical Contemporánea. reflexiones sobre su funcionalidad Contemporary music creation. creadores musicales. musicólogos. El análisis y reflexión sobre las motivaciones de ín- dole social e ideológica que han influido e influyen en el desarrollo de la creación musical académica. estas creaciones están concebidas bajo la influencia de variadas tendencias estilísticas que permiten la materia- lización de la intención del compositor que la expresa por medio del acto de la comunicación.

Philosophers. musicologists. among other disciplines. but that its evolution is a component and another reflection of the changes that had taken and are taking place in society and that it has generated some conventions of sound code that make possible its formalization. The analysis and reflection on the social or ideological motivations affecting the development of an academic Keywords musical creation can supply relevant information on its shaping parameters.Meaning . anthropologists. turning it into the object of study for different musical art practices. Nowadays. whether technical-structural Functionality . music creators. in social relations or as an esthetic object. and researchers have looked at their formalization and nature. Music-culture interweaving shows that music is not an autonomous entity and that it evolves according to its own rules. sociologists and historians. musi- cal creations are conceived under the influence of various styles that allow the composer to realize his/her intention expressed by means of the communica- tion act. have studied musical creations as the reflection of thought in certain historical times when they fulfilled different functions such as religious rites. or poetical. which are thought to be another element of the fabric of social codes and to shape our relations with our environment. and on its meaning value depending on Conventions . Abstract: Human ideas and behavior are reflected in music works. composition among them. Intention .Contemporary times 210 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . the function it fulfills.

Tanto un análisis inmanente de la obra musical como uno de tipo documen- tal. y no es probable que. sino que suele insertarse en un sistema de valores (ideas) y concepciones”. La música no es un fenómeno ideológicamente neutro. describiendo sus funciones en las sociedades. 1999. por ejemplo las creaciones pictóricas realizadas en el Paleolítico nos hablan del ritual al que respondían. desde la perspectiva histórica se obtiene testimonio sobre el desarrollo del lenguaje musical en diferentes épocas. Merriam (1964) en su obra The Anthropology of Music sostuvo: “La música tiene lugar por lo gene- ral en forma de un acto social (conductas) cuyos actores actúan según ciertas normas. estuviesen totalmente exen- tos de la obligación de procurarse el alimento. indican II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 211 . describiendo como han sido generado- ras de un oficio. permiten la aproximación al modo estético de la existencia de las obras mu- sicales teniéndolas en cuenta también como documentos para una historia de las ideas. el etnomusicólogo Alan P. Arnold Hauser analiza desde este un punto de vista de funcionalidad social estas creaciones. Los creadores de las pinturas de animales del Paleolítico eran. Carl Dahlhaus observa que el valor estético de la obra musical constituye también un problema histórico. cazadores “profesionales”-esto se puede inferir de su íntimo cono- cimiento de los animales-. 411). han tenido utilidad dentro de las comunidades humanas. de la sociedad o de su campo técnico. Las manifestaciones artísticas tanto musicales como las pertenecientes a otras disciplinas.Raquel Quiaro 1. como “artistas” o como quiera que fueran considerados. ya que la idea de que la obra sea primordialmente un objeto estético es una idea nacida en una época histórica muy concreta (Fubini.Vías de estudio La observación de los elementos que dotan a las creaciones musicales aca- démicas contemporáneas de una estructura con capacidad para comunicar mensajes y de su condición como objetos estéticos puede abordarse por di- versas vías de estudio. Ciertos signos. p.

luego religioso. (Benjamin. p. 2007. Esa tradición es desde luego algo muy vivo. (…) La índole original del ensamblamiento de la obra de arte en el contexto de la tradición encontró su expresión en el culto. algo extraordinariamente cambiante. por ejemplo. Las obras artísticas más antiguas sabemos que surgieron al servicio de un ritual primero mágico. “El tipo de conformación de la obra musical depende de la noción que se tenga de la forma: en las diversas transformaciones de un compositor. algunas referencias históricas A lo largo de la historia la música ha desempeñado una función comunica- tiva. 34) Sostenemos la legitimidad e inviolabilidad final del juicio estético personal. Raquel Quiaro claramente que se había introducido ya entonces una separación de oficios. 149). pero al mismo tiempo defendemos que un análisis objetivo de las obras mu- sicales no sólo revela una serie de evidencias importantes que ayudan a la comprensión de su construcción y de su posición histórica. el desarrollo de las formas musicales en occi- dente está nutrido de herencias e ideas representativas de las sociedades de las que han surgido.5) 212 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . (…) Si la representación de animales ha tendido a una finali- dad mágica. La unicidad de la obra de arte se identifica con su ensamblamien- to en el contexto de la tradición. p. sino que también indica perfiles de intensidad en su conocimiento que pueden incrementar di- rectamente la experiencia estética (LaRue. inmersa en diversas manifestaciones de la vida social. 2. 17). 2007. 1978. (Hauser. la forma musical representa modos históricos de pensamiento (Kühn. han constituido prácticas generadoras de su formalización estableciendo el uso de conven- ciones que se han transmitido entre diferentes períodos históricos.Música y función. su presencia en rituales que buscaban el amparo de divinidades. p. 1989. apenas puede dudarse de que a las personas capaces de realizar tales obras se les considerase al mismo tiempo dotadas de un poder mágico y se les reverenciara como hechiceros. de referencias convencionales que han ido definiendo la or- ganización del material sonoro. p. Podemos hablar entonces.

se pensaba que curaba enferme- dades y que podía hacer milagros en la naturaleza. tanto para el culto a Apolo como para el de Dioniso. p. 1988. 2007.Raquel Quiaro El pensamiento de la antigua Grecia plasmado en su mitología. o el camino evolutivo de la sinfonía antes de instaurarse como forma autónoma. ejemplo de ello fue el surgimiento de las formas instrumentales a partir de las vocales. debido a su empleo por los poetas líricos Los cantos de la iglesia romana son uno de los grandes tesoros de la civi- lización occidental. Al igual que la arquitectura románica. se alzan como un monumento a la fe religiosa del hombre medieval. obras y compositores. 45). definiendo así formalidades estructurales para su utilización en las liturgias. la creación musical académica está profusamente nutrida por tendencias estilísticas de muy diversa índole de cuya observación pode- mos discriminar conceptos y significaciones de naturaleza estética a la vez que son representativos de aspectos sociales e ideológicos. Por medio de la práctica del canto gregoriano. ya que no es posible separarlos de su cometido y contexto litúrgicos (Grout y Palisca. nuestra pretensión no es realizar un estudio exhaustivo de estilos. concedía un origen divino a la música citando como sus inventores a dioses y semidioses. lle- gó a constituir parte de un ideal educativo. formó parte importante de ceremonias religiosas. (…) sería un error. en este sentido. sistemas compositivos. han definido su lenguaje haciendo uso de las convenciones establecidas y entretejiéndolas con los nuevos aportes de cada período. extensiones. sino una reflexión sobre la presencia de dichas tendencias esti- lísticas y su posible valoración. Estos aconteceres históricos han permitido la transformación y desarrollo de las estructuras musicales. que posibilitaban su práctica por las comunida- des de creyentes. y sumándose a muchos otros. cuya presencia no define aún su estructura posterior. sino que denominaba una función o modo de ejecución: el hecho ele- mental y destacado era la delimitación de la música vocal (Kühn. considerarlos como música para el deleite del oído.Sobre las propuestas estilísticas En el presente. p. teniendo en cuenta que han afectado de forma notable la organización del código sonoro. reitera- ciones) en función de un texto. caso de la magnífica pieza que abre el Orfeo (1607) de Monteverdi. para ellos la música tenía poderes mágicos. 3. podemos citar la II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 213 . 123). de las que hacían imitación. medidas. se establecieron convencio- nes respecto al diseño de las melodías (alturas. sirviendo en un inicio como preludio a la ópera. sin embar- go.

se desarrolla realmente desde finales del siglo XX. Lera Auerbach. que si bien pueden ser continentes de convencionalidades de las que venimos hablando. tal es el caso del conceptualismo. o Alfred Schnittke. notables rupturas de contenido y forma no solo en el terreno de la música sino en diversos campos del arte. el neotonalismo. y mientras más y más estilos entran en juego en el nuevo siglo. esta corriente pese a haber sido anticipada en una temprana tendencia que unificaba elementos de folklor o de jazz en trabajos clásicos. entre otros. que con su conocido exponente Marcel Duchamp. aportando así creaciones de muy variada factura y del gusto de públicos muy variados y numerosos. la música electrónica. con gran presencia en el panorama actual de conciertos. tan presente en las creaciones académicas actuales. La contemporaneidad está inmersa en un proceso de ordenación de ele- mentos y recursos en busca de creaciones para los repertorios. El pensamiento postmoderno ha tenido su reflejo en las manifestaciones musicales. Cabe citar otra importante corriente. que sustenta sólo sobre un parámetro musical (el silencio) su obra 4’ 33”. han comenzado su carrera en una corriente y se han movido permanentemente hacia otras. son ejemplo de ello tendencias como el posminimalismo. como es el poliestilismo. 214 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Raquel Quiaro irrupción en el panorama compositivo de la música atonal por medio de siste- mas como el serialista cuya influencia en las creaciones hoy parece haberse atenuado y que si bien ha constituido una gran escuela de composición mo- derna. entre otras. causó gran conmoción con sus propuestas al colocar un urinario en un museo de arte. las actuales perspectivas de funcionalidad y visiones particulares de los creadores pueden determinar su transformación con el consecuente aporte de novedades. o el planteamiento tam- bién conceptual de John Cage discípulo de Arnold Schoenberg. lo cual abre un espectro enorme de posibilidades creativas en el que hay que tener muy en cuenta la diversidad de estilos y géneros. esta tendencia propone el uso de múl- tiples estilos o técnicas musicales. muchos compositores poliestilistas. no es ya el centro de la discusión teórica. el compositor poliestilista no emplea nece- sariamente su canon de estilo y técnica en un solo trabajo sino una gran varie- dad de los mismos en el conjunto de su obra. Kaija Saariaho. el espectralismo. como Luciano Berio. el movimiento se hace cada vez más importante y diverso. proponiendo en mu- chos casos.

Es preciso contar con que novedades tan grandes transformen toda la técnica de las artes y operen por tanto sobre la inventiva. como sacrilegio abrumadoramen- te repetido contra el arte que fue producido. es para Benjamin sin duda un factor que impulsa el desgaste y la decadencia del aura. lo que han venido siendo desde siempre. al mismo tiempo. Benjamin habla de la decadencia de la función primigenia de la obra artística por la destrucción de su asociación al culto. 1989. la flexibilidad y la precisión que éstos alcanzan. se trata de un hecho que. y por hombres cuyo poder de acción sobre las cosas era insignificante comparado con el que nosotros poseemos. las ideas y costumbres que introducen. fueron instituidas nuestras Bellas Artes y fijados sus tipos y usos. no siguiendo una fidelidad a la tradición artística en la que se formó. más libre. 1) Actualmente se valoran las creaciones musicales en relación con nuevas concepciones de funcionalidad? Puede detectarse en el público un nuevo tipo de percepción o sensibilidad que sería la rúbrica formal de los cambios que caracterizan a la nueva época? Cuando W.Raquel Quiaro 4. se pronuncia sobre la destrucción de su unicidad y singulari- dad dependientes de esa función y su valoración en ese contexto. su concepto de obra aurática. una manera capaz incluso de redefinir la noción misma de lo estético. p. ni el tiempo son. Ni la materia. de hacerlo. llegando quizás hasta a modificar de una manera maravillosa la noción misma del arte. pero es sobre todo un vehículo de aquello II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 215 . La reproducción técnica de la obra de arte. nos hablan respecto de cambios próxi- mos y profundos en la antigua industria de lo Bello. que no puede sustraerse a la acometividad del conocimiento y la fuerza mo- dernos. y que se produce aún. saluda en nombre de la realización de la utopía en la que tal hecho parece inscribirse. Paul Valéry (Benjamin.Percepción y valoración En un tiempo muy distinto del nuestro. desde hace veinte años. Pero el acrecentamiento sorprendente de nuestros medios. en obedien- cia a la vocación aurática. es decir. él tiende a lamentar. ni el espacio. y en plena ambivalen- cia. En todas las artes hay una parte física que no puede ser tratada como antaño. Benjamin trata de convencerse a sí mismo y también a sus lectores de que la manera en que la experiencia estética se ha alcanzado gracias a la obra de arte aurática está por ser sustituida por una manera mejor. pero que.

permitiendo el aporte de novedades necesarias para el continuo enriquecimiento y desarrollo del lenguaje musical. la legítima apreciación individual y subjetiva de quienes reciben estas propuestas puede sentenciar que entrañan o no belleza: 216 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . el orden del ma- terial de un coral gregoriano dórico o de una composición dodecafónica tam- bién son tipos de tonalidad” (Motte. Raquel Quiaro que podrá ser el arte en una sociedad emancipada y que se esboza ya en la actividad artística de las vanguardias. 1989. su existencia irrepetible en el lugar en que se encuentra. que están en busca de una nueva concreción para su vida cotidiana. En dicha existencia singular. una posible res- puesta puede pasar por el reconocimiento de un público con una percepción y sensibilidad que otorga valor estético dentro del contexto social actual. Incluso en la reproducción mejor acabada falta algo: el aquí y aho- ra de la obra de arte. pretendidamente substanciales y eternas” (Benjamin. (…). p. que ac- tualmente y como práctica característica de la citada tendencia poliestilística. una concreción de un tipo dife- rente. La intención comunicativa del compositor es su motivación para proponer sus creaciones. 350). que La vida contemporánea con sus particularidades y cualidades. para tal fin el creador puede hacer uso de múltiples sistemas de organización del material sonoro. pero no menos potente que las concreciones arcaicas. (…). formal y fugaz. 17-20). pp. esta se materializa en la creación de sus obras legítimamente concebidas desde su individualidad. pueden ser muy diversos: “Entender la tonalidad como ordenación reconocible del material sonoro. se realizó la historia a la que ha estado sometida en el curso de su per- duración. “Son las masas. (Benjamin. no dentro del marco de la singularidad irrepetible y perennidad de formas perte- necientes a contextos pasados. p. en- tonces mayor-menor es un tipo de tonalidad pero no el único. 2003.La intención del compositor Si la intención del compositor es comunicar un mensaje al público. 1998. estructuradas según su selección de los diversos sistemas de compositivos. en consecuencia. ¿Puede entenderse la valoración del público sobre estas. y en ninguna otra cosa. 2) 5. ¿Es posible entonces. con su búsqueda de nuevas identidades y formas de asocia- ción humanas encuentre su metaforización en las manifestaciones musicales de vanguardia?. sino dentro del marco de una singularidad re- actualizada y materializada en las obras contemporáneas?.

teniendo muchos de ellos una gran relevancia en el desarrollo de renovaciones de los sistemas compositivos. p. 8) Los criterios de apreciación de la experiencia estética pueden realizarse a partir de las intenciones realizadas del compositor. (Millet. tiene lugar junto a la transformación de la actitud hacia la música contemporánea. quiso hacer). elabora creativamente lo conocido (Schoenberg. el estudio de las estructuras formales o los trabajos dedicados a compositores de épocas anteriores. La mayor parte de los escritos de Schoenberg hablan. La música actual no puede cumplir con esa exigencia. sobre nuestra situación espiritual no puede ser solo bella”. además. como es el caso de Arnold Schoenberg. una reflexión honesta. la música ha de ser ante todo “bella”. tienen cabida en sus libros. 23) La consecución de un lenguaje personal al tiempo que nutrido de elementos convencionales desarrollados a lo largo de la historia de la creación musical. 2000. la cual puede observarse en el tratamiento que dio al material conforme a cánones y reglas técnicas recibidos de una tradición cultural. ha sido tema de gran inquietud para numerosos compositores. p. no como meros eventos mentales (lo que. sólo podía proceder del presente (…). (Harnoncourt. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 217 . de forma más o menos consciente. cuyo interés por el efec- to de las estructuras tonales está presente tanto en sus obras como en su pen- samiento teórico. y. 1999. de modo más o menos consciente. Sin embargo. de la tonalidad. o sea del presente. 6). 2006. todo ha cambiado: como ornamento. se los considere. por no decir del arte en general: mientras la músi- ca era un componente esencial de la vida. ya que por lo menos refleja (como cualquier arte)-la situación espiritual de su tiempo. ade- más de conocer. sin consideraciones. p. en ningún caso debe molestar. y en el resultado último de la obra. desde distintas pers- pectivas.Raquel Quiaro La transformación total del significado de la música actualmente. Desde que la música ha dejado de estar en el centro de nuestras vidas. ensayos y artículos elaborados siempre con la seriedad propia de quien. no debe asus- tarnos. (siempre que “intención” se emplee en un sentido tan amplio como para incluir cualesquiera factores psi- cológicos que. el pasado perdido pero continuamente rememorado. el contrapunto. ejercen su influencia sobre la conducta del artista. La armonía. sino en el modo como efectuaron una influencia real sobre su actividad.

16 (Small. Consideramos que las experimentaciones de los compositores con el mate- rial sonoro. 23). p. abren caminos para el desarrollo y evolución del lenguaje musical. “Lo que se sustrae a las reglas suele destacar como algo extraordi- nario. se definieron en el marco del tratamiento de la ten- sión disonante proponiendo una concepción del sonido individual como valor autónomo. Op. 218 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . La grandeza de su logro musical reside en la claridad y en la sinceridad con que se enfrentó con la situación musical y. La comprensión y apreciación de las propuestas compositivas contempo- ráneas puede realizarse por medio del conocimiento de los criterios dados por las intenciones del compositor. 10) Los replanteamientos de Schoenberg sobre el material tonal seguidos por su alumno Antón Webern. culturalmente definidos. como una parcela de individualidad” (Kühn. 10). 239). de esta forma con- jeturó que en el futuro la música se podría construir con “melodías tímbricas” (Tonfarbenmelodien). medido en una sola dirección”. nos dice que nuestro dilema es también el suyo. Raquel Quiaro Christopher Small ha referido: Schoenberg no encontró jamás una manera de salir del “impasse” tonal de la música occidental. la infracción necesita de la norma para ser inteligible como desviación intencionada y significativa. dio expresión a la condición del hombre moderno. p. y de hecho. p. p. en tono cálido y compasivo. en tanto que han lo- grado franquearse y realizarse en la obra musical (Millet. 2007. y que no podremos resolverlo mientras no seamos capaces de plantearnos preguntas nuevas referentes a nuestra naturaleza. llegando a experimentar a partir de esta idea en sus Cin- co piezas para orquesta. La idea de que el color tonal podía convertirse en un elemento es- tructural se hace presente en Schoenberg cuando afirmó: “en realidad la altura no es más que color tonal. no hay la menor seguri- dad de que se le haya encontrado aún salida alguna. 2000. nuestras necesidades y el mundo en que vivimos. décadas antes de que ésta llegara a manifestarse en el contexto social como tal. (2006. el replanteamiento que pueden llegar a efectuar de sus organiza- ciones preexistentes. 2006. Su música nos habla en un lenguaje directo. al hacerlo.

y por tanto aquéllos tienen la capacidad de decir algo del mundo. o de mostrar algo del mundo. 2013. precisamente por ello. y con abundancia de niveles de significación. La percepción de los sonidos como música. tanto imitacionistas como expresivistas mantienen fundamental- mente una teoría representacional del significado de la música. si viene al caso. 2007. en tanto que el cuerpo que posibilita la interpretación de ese contenido manifiesto posee toda la complejidad infinita que se nos indica en lo externo de las otras artes y que la música calla. p. p. Pero sólo su superficie es sencilla. (describir sentimientos y emociones). emociones. tanto lingüística como conceptual- mente” (Kühn.por alcanzar del mejor modo posible la sustancia de la música. p. (Millet. lo que hace que la significación musical esté permanentemente abierta y sea contextual.Sobre el significado musical A algunos la música les parece un arte primitivo por sus pocos tonos y ritmos. 7) Ludwig Wittgenstein estaría avanzándose a la idea expresada en 1973 por Enrico Fubini en “Música y lenguaje en la estética contemporánea”. para describir II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 219 . por ejemplo las teorías expresivista e imitacionista parten del presupuesto de que la música cobra sig- nificado como consecuencia de la existencia de un isomorfismo entre eventos musicales y hechos extramusicales. histórica. o de los rasgos formales y sintácticos de la estampa musical. Para el estudio del significado que entrañan las obras musicales existen di- versas teorías. Ludwig Wittgenstein. Y sólo en el interior de ese uso cabría hablar. En cierto sentido es la más ele- vada de todas las artes. 2000. en consecuencia. 1) El lenguaje verbal nos asiste en la descripción de lo que dicho en sonidos es imposible abstraer completamente en la palabra: El arte musical no admite lo absoluto y definitivo. se nos presenta como un problema permanente. estas representan una manera de entender las cosas y ponen de manifiesto un sinfín de posibles interpretaciones.Raquel Quiaro 6. es una aptitud mediada por los procesos de aculturización. “No hay pretexto para la va- nidad de las seguridades.13). el uso que le damos. 1931. Nosotros sólo podemos tratar el esfuerzo -siempre en curso y. de sentimientos. respecto a que la semanticidad de la música está siempre por determinar -el símbolo mu- sical es incompleto y requiere consumación-. verificable y revisable. cuyas po- sibilidades de comprensión no se agotan nunca. Dicho de otra manera: la significación de una determinada pieza musical no es otra cosa que aquello que somos capaces de hacer con ella. (Defez. siempre fascinante.

. 8-18). que se ha fraguado a través de los siglos cumpliendo funciones diversas. su formación cultural y la riqueza de su imagi- nación. la práctica social de la música con sus reglas y prohibiciones. habrá que describir lo que ha hecho cada individuo con la música a lo largo de su vida (Defez. apreciable como una forma de arte y permitiendo la manifestación de la intención del com- positor como práctica comunicativa. es más. . que lo propone como intrínseco al material sonoro. p. se hace depender de la capacidad de un oyente para establecer conexiones entre su per- cepción de los sonidos y otros aspectos de su experiencia. 220 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . 2013. escuchar los sonidos como una organización estructural permite establecer expectativas que no están relacionadas solo con lo meramen- te auditivo sino que desvelan al mismo tiempo otros aspectos de nuestra relación con el mundo. en función de su gusto estético. dicha estructura está dotada de unas características y cualidades que le otorgan la condición de lenguaje. 2000. toda una tradición. (Millet.El estudio de la funcionalidad de la música académica contemporánea debe enmarcarse en el significado que entraña como manifestación hu- mana representativa de ideas y conductas. La experiencia de los sonidos como música. 19) A modo de conclusiones . Raquel Quiaro en qué consiste una determinada comprensión musical habrá que describir el entorno vital.El significado musical no se entiende desde la autonomía de su estructu- ra en el sentido formalista. pp. la cultura de una época.La integración de convenciones y novedades puede ser generadora de la estructura a la que llamamos música. que se formaliza a través de los diversos sistemas de organización del material sonoro.

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1999 y 2006 ) y su contribución al desarrollo de las teorías sobre la Conservatorios Superiores motivación y las aportaciones de Hallam & Gaunt .Mente Disciplinada - Motivación 222 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .uji. XXI? Looking for the excellence. ¿Qué estamos enseñando a los músicos del s. llevado a cabo fundamentalmente en el Conservatorio Superior de Música de Navarra. . en consecuencia. En concreto.Mª Amparo Porta Navarro Conservatorio Superior de Música de Navarra lalygorbe@gmail. En él se examinan las últimas investigaciones acerca del concepto de “excelen- cia”.Excelencia Musical - (2012) sobre lo que necesita un músico del siglo Mentalidad en crecimiento XXI para conseguir desarrollarse como tal. Buscando la excelencia. What are we teaching to the 21st Century musi- cians? Eulalia Gorbe Martínez . nos centramos en las propuestas de Gardner y las cinco mentes del futuro(2005).es Resumen: Se presenta aquí un trabajo en curso basado en ejemplos prácticos. así como las teorías que consideramos pueden ayudar a los estudiantes de la enseñanza superior a reflexionar y. las Palabras Clave ideas de Carol Dweck (1998.com Universidad Jaume I de Castellón porta@edu. a tomar una postura más comprometida con lo que están haciendo y ser más conscientes de lo que les falta por hacer.

1999 and 2006) and Hallam & Keywords Gaunt (2012) contribution with respect to the skills required to become a musicain in the 21st century. Carol Dweck’s ideas about motivation (1998.Musical Excellence . .Growth Mindset - Disciplined Mind - Motivation II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 223 . In this study we des- cribe the most recent contributions about “excellence” and the theories that we consider useful to make high education students reflect on their learning process and increase their commitment and conciousness about their future educational goals. Our main interest is Gardner’s theory about the five minds for the future (2005).Abstract: We report a research in process based on practical examples and developed in the Conservatorio Profesional de música de Navarra. Conservatories of Music to become a musician in the 21st century.

Dicho de otro modo. A lo largo de este proceso se adquiere y amplía el rango de habilidades. en el que ambos tienen que poner en juego todas sus capacidades.. en cierta medida. no es aquella “tabula rasa” de la que hablaba Aristóteles. sino que lleven al extremo todo ese potencial latente. Es evidente que cuando un alumno entra en nuestra aula lleva consigo un bagaje completo. El desarrollo de las habilidades se convierte en competencias que se dominan y el desarro- llo de las competencias conducen a la excelencia. Pensar en estos dos elementos como compartimentos estancos sería el mayor error posible en que pueden caer tanto unos como otros. Para Sternberg. nuestro principal objetivo es que nuestros alumnos desarrollen todas sus capacidades. no es otro que la excelencia musical. Podríamos decir. Introducción No cabe duda de que. Y. porque tienen entre sus manos alumnos con un potencial que está por encima de la media y. Esta idea del desarrollo. un experto es una persona que ha desarrollado sus competencias en un alto nivel. Pero este proceso no depende tan sólo del profesor ni del alumno. somos respon- sables de que su desarrollo no sólo llegue mucho más allá de donde están. la responsabilidad de quienes se dediquen a la docencia en este marco (y especialmente en el campo de la música) es extraordinaria. que se trata de un proceso dialéctico. no en vano han tenido que superar una serie de pruebas que les permitan cursar dichos estudios. es decir. no parte de cero. un proceso continuo de adquisición y consolidación de un conjunto de habilidades necesarias para un alto nivel de maestría en uno o más campos de la vida. en un toma y daca continuo que implica algo más que lo que tradicionalmente se entiende por “enseñanza musical”. Marco teórico 2. usaremos lo que Robert Sternberg (2005) denomina “developing expertise”. desde luego. de modo que puedan alcanzar el máximo posible en su campo. Para ello. sin te- mor a equivocarnos..Eulalia Gorbe .MªAmparo Porta 1. e igualmente se mejoran las que cada uno tiene. aumentando la eficacia en la utilización de las mismas. ¿A qué llamamos excelencia? Antes de centrarnos en la excelencia musical es necesario dejar claro qué se entiende por excelencia. el punto de llegada. 2.1. y dentro del marco de la educación superior. como profesores. profundización y posibilidad de ampliación de las habilidades que cada uno posee es especialmente interesante en el caso de 224 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . el objetivo que todos pretenden obtener. el alumnado llega con unas capaci- dades y unas aptitudes que podríamos calificar como de “notables” o incluso “sobresalientes”. De hecho. esto es.

sin duda. Se trata. conocer las limitaciones de los procedimientos usados para identificarlo a la hora de descubrir qué individuos desarrollarán finalmente niveles de interpre- tación de experto. 1998. 1996. entre los músicos se encontró que la práctica deliberada explicaba alrededor del 30% de las diferencias variables en la interpretación. Su conclusión es que la práctica deliberada no es suficiente para explicar las diferencias indi- viduales en la interpretación musical. por un parte. Los estudios en los dos ámbitos arrojan conclusiones similares. en los estudios realizados. Marcus. (1993) definían la “práctica deliberada” como la dedicación a actividades muy estructuradas que incluían altos niveles de concentración y que no eran intrínsecamente divertidas. donde incluían actividades que no tenían un objetivo concreto (como cobrar o aprender) y que eran divertidas de por sí. dejando alrededor del 70% sin explicar y potencialmente explicable por otros factores. por otra parte. En concreto. seguirá siéndolo en los años venideros. Hambrick et al. en Hambrick. Eulalia Gorbe . En concreto. para proporcionar una visión integral del talento y su trascendencia. (1993) propusieron que conseguir un rendimiento excelente era producto de un largo periodo de “práctica deliberada” más que de una habilidad innata o “talento”. (2014). 2014). muestran que sus conclusiones han sido rotundamente criticadas por numerosos autores (Gardner. se preguntan si la práctica deliberada es todo lo que se necesita para llegar a ser un experto en ajedrez y en música. El éxito de esta concepción lo ejemplifican Hambrick et al. Lo importante sería comprobar cómo estos elementos encajan. Del mismo modo. Dis- tinguían claramente esta “práctica deliberada”. concursos y otras actividades que se pagan y. (2014. Sternberg.000 horas de trabajo. son necesarios para conseguir una interpretación excelente. concluían que para conseguir la excelencia era necesaria la práctica rigurosa de unas 10. E igualmente importante . cuando co- mentan que ha sido citado en la literatura científica unas mil veces.. 2012 entre otros. naturaleza y educa- ción. Hace veintidós años. 2014). de tocar. mostrando que la práctica deliberada no explica todas la diferencias individuales en la calidad del rendimiento que se adquiere. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 225 . p. igual- mente. Krampe & Tesch-Römer. Pero. Ericsson et al. según los investigadores actuales (Hambrick et al. Eric- son.1995. Schneider. analiza las características fundamentales del talento para predecir las diferencias individuales en la interpretación experta o de élite. En sus estudios realizados sobre violinistas y pianistas (1993). 43) Ackerman (2014) explica que las posiciones extremas sobre qué factores son determinantes para conseguir una interpretación experta o de élite (el ta- lento natural o lo aprendido) son ridículas.Mª Amparo Porta la música. ni siquiera la mayo- ría de ellas evidenciando que otros factores también deben tenerse en cuenta para poder explicar estas diferencias. del trabajo que in- cluye actuaciones. de uno de los temas fundamentales de la psico- logía desde hace un siglo y. pues ambos. por supuesto.

lo que es más importante para nuestros alumnos de la enseñanza superior. Dweck denomina a esta idea “teoría estática de la inte- ligencia” porque ésta se concibe como una entidad estática que no se puede cambiar. Por un lado.Eulalia Gorbe . la mente creadora. la mente respetuosa y la mente ética. Todas ellas necesarias según nos dice Gardner si tenemos en cuenta los cambios a los que estamos asistiendo en estos inicios del tercer milenio que exigen nuevas formas y nuevos procesos educativos. lo más probable es que vuelva a él una otra vez en busca de un alimento intelectual que le deje saciado. 226 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . El objetivo debería ser desarrollar la”mente disciplinada”1 de la que habla Gardner (2005). Habiendo mordido el fruto del ár- bol de la comprensión. p. Para él. En sus numerosas investigaciones. algunos estudiantes creían que su inteligencia era una característica inamovible.2 ¿Qué podemos hacer como profesores para desarrollar la excelencia? Puede comprobarse que queda mucho por hacer hasta lograr entender los mecanismos de desarrollo del talento y la forma de favorecer este desarrollo. 1998. Dweck& Leggett. por otra parte. sino que debe entenderse como un progresivo esfuerzo de mejora y consolidación a través del trabajo. no cabe duda de que el músico debe contar con unas condiciones naturales. Los estudiantes que mantienen esta mentalidad son los que favore- cen los objetivos de rendimiento sobre los objetivos de aprendizaje. (2005.38). p. 1999 y 2006) demuestra cómo las creencias de los estudiantes sobre la naturaleza de su inteligencia predijeron su preferencia por los objetivos de logro. Una de las cinco clases de mente que tendrán más importancia en el futuro según Gardner (2005). ese nivel de excelencia no es un tope entendido como punto final o meta definitiva. 1988 en Dweck. Concre- tamente. además de la mente sintética. 40): Es improbable que quien comprende bien las cosas llegue a acep- tar alguna comprensión superficial. es obvio que el esfuer- zo es una parte fundamental en la consecución del objetivo de ser un buen músico. Carol Dweck y su trabajo sobre la mo- tivación es paradigmática en este aspecto. (2005. “una persona es disciplinada en la medida en que ha adquirido unos hábitos que le permitan realizar un avance constante y en esencia per- petuo hacia el dominio de una técnica. Ahora bien. para conseguir la excelencia es nece- sario trabajar a fondo sobre esa base natural y. Como profesores. podemos ayudar al desarrollo. Para intentar conseguir este objetivo es especialmente interesante el es- tudio de las fuentes de motivación que ayudan a los expertos a resolver las dificultades con las que se encuentran. Dweck (Bandura & Dweck.MªAmparo Porta 2. un arte o un corpus de conocimiento”. 1. profundización y ampliación de las habilidades de nuestros alumnos. que tenían sólo una cantidad de inteligencia y que no podían hacer nada para cambiarla. Pero. 1985. Es decir.

superando significativamente a los estudiantes que leyeron los textos sobre la teoría de la inteligencia maleable o en crecimiento. Eulalia Gorbe . en un estudio hecho por Dweck y Tenney (en Dweck 1998). ¿Conocer este tipo de investiga- ciones les ayudará a cambiar su mentalidad y les servirá como estímulo para conseguir los objetivos deseables para mejorar como músicos?. Y lo que es más atrayente para nosotros. Los resultados muestran que los estudiantes expuesto a los textos relativos a la teoría de la inteligencia está- tica preferían elegir objetivos de logro antes que los objetivos de aprendizaje. 0’Neill & Sloboda. Quieren parecer inteligentes y son capaces de sacrificar oportunidades para aprender antes que reconocer que no saben algo. Aquí la inteligencia se concibe como algo que puede ir aumentando gracias al esfuerzo. Es lo que nos proponemos investigar. ¿Pasará lo mismo con nues- tros estudiantes de enseñanzas superiores?. 1997. En contraste con lo anterior. en McPherson and Zimmerman. se muestra cómo se pueden ma- nipular las teorías de la inteligencia. Para ello. que las teorías de la inteligencia de los estudiantes son maleables y. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 227 . En algunas investigaciones se demuestra que las teorías de la inteligencia de los estudiantes también pueden predecir su incapacidad o desamparo fren- te a las dificultades (los de inteligencia fija) en comparación con la respuesta de dominio o control de otros estudiantes (los de inteligencia en crecimiento). encontramos otros es- tudiantes que creyeron que su inteligencia era una cualidad moldeable y que podrían cultivarla y desarrollarla. Es curioso que estos dos tipos de mentalidad no tengan nada que ver con el nivel de habilidad de partida para realizar la tarea y lo que sí es claro es que los de inteligencia en crecimiento están más preparados para aprender y disfrutan más haciéndolo (Dweck. Así vemos que los que tienen estas creencias prefieren plantearse objetivos que les permiten mejorar su nivel de capacidad en lugar de los que únicamente les sirven para comprobar la habi- lidad que ya tienen.Mª Amparo Porta que lo único que hacen es probar que la inteligencia que tienen es adecuada. explica Dweck (1998). Estos dos tipos de mentalidades se han estudiado también en música (0’Neill. 1998). 2002) en alumnos con edades comprendidas entre los seis y los diez años llegando a las mismas conclusiones que Dweck. que podemos ejercer un efecto causal en los objetivos que persiguen los estudiantes. 1997. Estos hallazgos sugieren. propusieron la lectura de textos vitales y persuasivos para determinar si estas teorías podrían tener un efecto directo en los objetivos de los estudiantes. primero. segundo.

1998). A con- tinuación debían contar cómo se sentirían.MªAmparo Porta En el siguiente cuadro se muestran claramente los dos tipos de mentalidad y las implicaciones que acarrean cada una de ellas. Para tratar de demostrar esto.Eulalia Gorbe . Cuadro comparativo de los tipos de mente (Dweck. Traducción propia del esquema realizado por Nigel Holme 228 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . en Dweck. Los resultados de dicho estudio mostraban claramente que los estudiantes que tienen una 2 Traducción propia del esquema realizado por Nigel Holme. qué pensarían y qué harían en res- puesta a los problemas que se les presentan. idea de la inteligencia como algo fijo 2.  Figura 1.245)2 De lo dicho anteriormente se desprende la afirmación de que es preferible tener una inteligencia en crecimiento antes que una inteligencia fija. p. se trabajó con estudiantes universitarios (llevado a cabo por Zhao y Dweck en 1994. En dicho estudio se les pidió a los es- tudiantes que se imaginaran en alguna situación de fracaso académico. 2006.

Mª Amparo Porta e inmutable suelen culpabilizarse. Como nos dice la propia Dweck.12) 3. No me resisto aquí a incluir una anécdota personal que abunda en lo que estamos co- mentando. mantienen el op- timismo y utilizan estrategias efectivas cuando se enfrentan a los obstáculos. argumentando que era la mayor de cuatro hermanos y que preferían que fuera a la universidad. transitando de la inteligencia fija a la inteligencia en crecimiento? Obviamente. allá en la adolescencia. belief in effort. the love of challenge. Eulalia Gorbe . Ahora bien. lo que en última instancia me interesaría es saber qué podemos hacer los profesores de estas enseñanzas para ayudar a nuestros alumnos a transitar de la una a la otra. Cuando. 4. ¿es aplicable esta teoría acerca de las inteligen- cias a la enseñanza superior de música? Más aun (y aquí estaría el propósito principal de nuestra investigación. ¿es posible cambiar la mentalidad de los alumnos de la enseñanza superior de música. mostraron abiertamente su rechazo. la idea que cada uno tiene sobre su inteligencia puede conducir a disfrutar con los retos. a ser capaz de resistir ante los contra- tiempos y a un mucho mayor éxito creativo3. como demuestran los estudios de Dweck y sus colaboradores. a esos tiempos en que se pensaba que estudiar música no era algo serio. Es. Parece claro que existen estos dos tipos de inteligencia. que tanto profesores como alumnos seamos conscientes de que se puede cambiar y de la utilidad de ese cambio para poder aprender mejor. p. casi de cómicos de la legua y titiriteros4. a reco- nocer y valorar la utilidad del esfuerzo. p. and greater more creative success?” (2006. nuestra hipótesis de trabajo es que el hecho mismo de encontrarse terminando los estudios superiores musica- les en España lleva implícito tener una inteligencia en crecimiento. Todo esto les lleva a obstaculizar sus propias estrategias de re- solución de problemas cuando se enfrentan con dificultades. resilience in the face of setbacks. Dicho de otro modo. evidente que había que hacer algo en relación con nuestra labor docente en conservatorios supe- riores de música.12). Alguien podría decir que esta afirmación nos lleva a tiempos pasa- dos. 2006. 3. le planteé a mis padres la posibilidad de estudiar música. como profesora de este tipo de enseñanzas. para cursar estudios superiores de música en España ya hay que haber aprendido a superar obstáculos. Resultados y discusión A tenor de todo lo dicho anteriormente. “How can one belief lead to all this. sino más propio de gente bohemia. e incluso más. a asumir riesgos. que era lo que de verdad quería hacer. En cambio. (Dweck. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 229 . arte dramático y danza. a plantearse retos y a perseverar. pre- sentan sentimientos negativos hacia ellos mismo y en ocasiones incluso se autodenigran. De modo que no me quedó más remedio que hacerles caso y cursar Comunicación Audiovisual lo más rápidamente que pude para volver a la música. los que ven su inteligencia como algo que se puede desarrollar hacen frente a los retos con entusiasmo y muestran un esfuerzo más intenso. por tanto. infravaloran su capacidad intelectual.

Sólo un alumno de los cincuenta y seis de nuestro estudio. Dweck. si es la llamada inteligencia fija o si incluso en algunos momentos es de un tipo y en otros. según el estado de ánimo 230 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Hallam & Gaunt. Algunos de ellos han cursado otros estudios superiores simultáneamente o han empezado un primer curso de otra carrera que después han abandonado. El primero es el comentario de una madre explicando a qué se dedican sus hijos: “tengo cuatro hijos: uno ingeniero. en cambio. Como vemos. 2012) se empiezan a plantear qué tipo de inteligencia tienen. del contrario. con la co- letilla de que es una pena que no hagan estudios “más serios”. en la mayor parte de los casos no encuentran los apoyos que realmente necesitan ni siquiera en su entorno más cercano. 2006. 1987. aunque odie admitirlo. y que reflejan a la perfección lo que quiero decir aquí. ahonda en esa imagen desacreditada de los estudios musicales:“sí. El mismo estudiante explica que eso se debe a que ha comprobado que el hecho de haber aprendido mucho no tiene nada que ver con la posibilidad de que se te abran puertas en el mundo laboral y sí. si la denominada inteligencia en crecimiento o. otro médico. cuando reflexionan sobre su propia forma de aprender y al conocer al- gunos estudios sobre el tema (Sloboda. se sienten poco respetados cuando hablan de sus estudios. encontramos que en principio es mucho más fácil para todos alinearse en torno a la inteligencia en crecimiento. Cuando explicamos estos dos tipos de mentalidad en los grupos de discusión de nuestro estudio. Sternberg. 1994. el hecho de tener buenas calificaciones. de modo que acabe influyendo decisivamente para cambiar también la tuya en este sentido. 1996. 2012). Y todavía notan que en su entorno más cercano (profesores de enseñanza general. sería una característica de inteligencia fija). otra arquitecta y la pequeña toca la flauta”. en la misma di- rección. Y hagámoslo desde nuestra propia experiencia docente. como indica Dweck 1999.Eulalia Gorbe . Pero volvamos a las cuestiones que planteábamos más arriba. Hay dos ejemplos que no puedo evitar transcribir en este punto. prefie- re sacar buenas notas a aprender mucho (algo que. es capaz de reconocer que. Hallam & Gaunt. que en ocasiones la inteligencia fija de los que tienes alrededor hace que valoren más las notas que tengas de hace tiempo que lo que domines en ese momento.MªAmparo Porta Sin embargo. Es decir. Esto da lugar a que. el hermano mayor es médico y el pequeño toca la trompeta”. Y de hecho no han sido inmunes a ese tipo de presión más o menos solapada. amigos y fa- miliares) siguen aconsejándoles en contra de los estudios musicales. hemos comprobado que a los alumnos que están actualmente estudiando en el Conservatorio Superior de Música de Navarra. Es interesante comprobar que estos mismos estudiantes de enseñanza su- perior. por el contrario. más mayor que el resto. que según los estudios son muy decisivos a la hora de emprender y mantener estudios musicales (Sloboda. también se les ha sugerido en alguna ocasión que hagan algo más serio. en ocasiones. Ellos mismos reconocen que en ocasiones. el segundo.

Incluso personas que en principio se habían catalogado como personas con inteligencia en crecimiento se descubren en momentos pensando y actuando como si tuvieran la inteligen- cia fija. En su caso el conocer los dos tipos de mentalidad que nos muestra Dweck le ha hecho reconocerlo y ver la necesidad de afrontarlo y así poder cambiar ese punto débil. al analizar el problema en profundidad se ha dado cuenta de que en un aspecto tenía inteligencia fija. de modo que ponía todos sus esfuerzos en mejorarla5. Aquí se nos vuelven a plantear nuevas preguntas ¿qué ocurre con los dos tipos de mentalidad en la edad adulta? ¿Es posible que la inteligencia fija de personas ajenas a nosotros nos haga cambiar nuestra propia mentalidad en determinados momentos? ¿Puede ser que los aprendizajes que hemos tenido nos hayan hecho aplicar una u otra según el momento? ¿Se puede cambiar la mentalidad en función del estado de ánimo o de las circunstancias? Vamos a comentar algunos ejemplos bastante sorprendentes que nos han hecho reflexionar sobre estos temas: El primer caso es el de una violinista. exactamente aquello que se propone. Reconoce ahora que no quería darse cuenta de que tenía miedo escénico. estudiante de cuarto de enseñanza superior en el Conservatorio Superior de Música de Navarra con muy buen ni- vel musical. Dicho más claramente: el curso pasado no se apuntó a un curso específico que se ofertó en su mismo centro sobre el tema. 5. aunque ha tenido repetidas oportunidades para trabajarlo. El segundo caso es el de un percusionista que también estaba convencido de que tenía inteligencia en crecimiento y lo traemos a colación porque cree- mos que ilustra perfectamente el tema de cómo se percibe subjetivamente la utilidad o inutilidad del esfuerzo en función del tipo de inteligencia que se tenga. dejando pasar algunas oportunidades que le hubieran proporcionado herramientas para solucionarlo. obtiene un beneficio inmediato. Prefería ocultarlo y ocultárselo ella misma y no en- frentarlo. la ansiedad o la depresión) es mucho más fácil pensar según los parámetros de la inteligencia fija. aunque sea sólo media hora. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 231 . sin embargo.Mª Amparo Porta (la tensión o la presión exterior. resultados visibles. Sin embargo. Este estudiante piensa que cuando estudia en la caja. más aun. comenta que en algunas situaciones de tensión pierde la concentración y no toca a su nivel. que reconoce que se ha dado cuenta de que ella pensaba que tenía inteligencia en crecimiento porque siempre estaba dispuesta a aprender y le gustaban los retos y. Para explicar esto. Es cierto que un mayor control de la obra nos da más seguridad pero no es lo único para presentarse al público. De hecho. y que achacaba siempre esta inseguridad a la falta de técnica. cuando toca en la marimba no sucede lo mismo. Puede estudiar cuatro horas el mismo día y no consigue nada. no quería ni siquiera reconocer dónde estaba el problema. Eulalia Gorbe .

Pensamos que esto es debido a que al tocar la marimba no disfruta porque no le ve utilidad. es incapaz de sacar rendimiento de ese estudio. En cambio. ¿Las habilidades que necesitan los músicos contemporáneos son las 6. con una mentalidad más abierta y con una mayor capacidad de desarrollo como músicos. presión social. este conocimiento les con- vertirá en profesionales más versátiles. Gutiérrez (2007)6 plantea la necesidad de proponer cambios desde el interior de la institución docente dada la situación de crisis que vive el modelo actual de Conservatorio para evitar que vengan desde fuera (cambios legislativos. aunque él crea que está concentrado.MªAmparo Porta piensa que hace esfuerzo inútil. es consciente de que la caja es un instrumento que le puede proporcionar más oportunidades de éxito (de hecho ya trabaja tocando este instrumento en una banda). podríamos afirmar que cuando está disfrutando con la tarea que se marca al tocar la caja. Hallam and Gaunt (2012) muestran la necesidad de redefinir a qué llama- mos excelencia musical. etc. la industria nos muestra muchas áreas emergentes mientras que otras profesiones que antes eran imprescindibles van perdiendo protagonismo. Conclusiones de su tesis doctoral. A modo de conclusión Estamos convencidos.). al igual que O’ Neill (2014). Si analizamos cómo está la situación en España. su cerebro se activa para trabajar a tope. dado que duda mucho que pueda alcanzar este objetivo. de que el conocimiento de las investigaciones sobre lo que debería ser la práctica instrumental y pe- dagógica puede entrar en conflicto con lo que realmente se está enseñando en los Conservatorios Superiores de Música. 4. El panorama musical está cambiando. Nos damos cuenta de que muchos campos de trabajo se están reduciendo y podemos decir que otros van apareciendo y seguirán haciéndolo. Cox (2014) también anima a los estudiantes de Conservatorio a conocer los procesos y métodos de la investigación artística. Siguiendo los estudios de Dweck. no consigue mejorar y no ve el progreso.Eulalia Gorbe . cuando toca la marimba. Pero quizá este conocimiento se pueda convertir en una crítica constructiva que nos permita valorar lo que se está haciendo bien y nos dé la oportunidad de cambiar lo mejorable. de modo que al estudiar la caja está concen- trado y aprovechando el tiempo que dedica. Según Cox. Sin embargo. Premio Nacional de Investigación e Innovación Educativa 2005 232 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . La razón de todo esto es que tiene la creencia fija de que la ma- rimba sólo la va a tocar si llegara a ser solista en una orquesta y. Podemos preguntarnos si estamos preparando a nuestros alumnos para ser excelentes en el momento en el que les va a tocar vivir o si seguimos educándolos para profesiones que ya están caducas.

sería muy arriesgado decir que vamos a conseguirlo. para lo cual es necesario ver cuáles son los fallos que cada uno tiene individualmente y que “todavía” están sin resolver. habilidades que consideran vitales para lograr la excelencia. p. por tanto. comunicar y adaptarse a los demás. sobre todo. pero que tenemos que seguir investigando y estudiando lo que nos dicen las últimas investigaciones para poder adaptarnos a las necesidades de nuestros alumnos. a ser creativos. sino lo que nos parece más necesario: seguir mejorando a lo largo de toda su vida. sí que creemos que es tarea del profesor inten- tarlo y. Somos realistas y. conscientes de que no es tarea fácil. pero que pueden solucionarse si realmente se tiene interés por cambiarlos y se trabaja en ellos y explicar que las investi- gaciones pueden proporcionarle en algunas ocasiones las herramientas para hacerlo. conocer todo lo que la investigación está avanzando en este tema. por lo tanto. Sin embargo. Exponen que esta excelencia en una orquesta sólo es po- sible si sus integrantes están dispuestos a escuchar. Este “todavía” en el que insiste Carol Dweck (1999. Los profesores de conservatorio tendríamos que preguntarnos si estamos cumpliendo con nuestra función de profesores del siglo XXI: ¿les estamos enseñando a adaptarse a los nuevos cambios y a asumir nuevos ries- gos. hacer conscientes a los alumnos de enseñanza superior de que ellos mismos son los que tienen que buscar esa excelencia y que deben. Quizá tendríamos que decir que. haciendo nuestro trabajo de la mejor manera posible. ¿Cómo podemos hacer todo esto? Por supuesto.11) es en lo que los profesores tenemos que creer y en lo que insistir para ayudar a los estu- diantes a ver la posibilidad de conseguir cambiar las cosas si se lo proponen. tanto en los ensayos como en los conciertos y que habría que seguir investigando cómo los intérpretes profesionales han adquirido estas ha- bilidades para que los conservatorios intentaran equipar con ellas a las nuevas generaciones de aspirantes a músicos de orquesta desde sus estudios en el conservatorio. como profesores “todavía” no tenemos claro como podemos ayudar a los alumnos de la enseñanza superior a conseguir la excelencia. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 233 . Eulalia Gorbe .Mª Amparo Porta mismas que se necesitaban hace cien años? Dobson & Gaunt (2015) insisten en sus últimas investigaciones en que los conservatorios deberían trabajar las habilidades sociales e interpersonales. romper barreras y buscar lo que les apasione?. porque les puede ayudar en su búsqueda no sólo de la excelencia.

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236 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . ofreciendo un acceso fácil.onservatorio Superior de Música de Málaga Resumen: La Educación en general.Gestión de sus parámetros a otros proyectos orientados y/o del Conocimiento insertos en otros contextos de referencia.es C. Debido a la familiaridad en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación por parte de los discentes. es).Tecnologías de la más. concretamente en el contexto andaluz. se inserta la Meloteca Virtual (http://www. organizados y catalogados según pará.melotecavirtual. y en particular la Educación Musical. ejemplo de aplicación de los principios de la Gestión del Conocimiento a través del uso de las TIC en el ámbito de la Educación Musical. Introducción a la Meloteca Virtual: proyecto para el área de educación musical a através de las TIC y la gestión del conocimiento en Andalucía Virtual meloteca: music education project through ICT and knowledge ma- nagement in Andalusia Dra. cómodo y rápido a los recursos educativos musicales encontra- dos en las páginas web de los centros docentes anda- luces de la red Averroes de la Junta de Andalucía (red Palabras Clave telemática de la Consejería de Educación andaluza). Mª Dolores Romero Ortiz lucrecia314@yahoo. Ade. indexados. . Educación Musical metros adecuados a su finalidad pedagógica. han de des- envolverse de cara a la sociedad en la que vive el alumnado a fin de que este obtenga herramientas y estrategias que le faciliten y propicien una inserción eficaz y positiva en dicha sociedad. En este marco. las características constructivas de la Melote. estas se convierten en fuente de motivación y favorecedoras de la flexibilidad educativa. Información y la ca Virtual permiten prever una posible extrapolación Comunicación .

In this context. Moreover. and music education in particular.es) is inserted. comfortable and Keywords quick access to the musical educational resources found on the web pages of Andalusian schools of Music Education . these become source of motivation and fa- cilitators of the educational flexibility.Management lusian region). the Averroes net (telematic network of the Anda- Knowledge . II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 237 . organized and catalogued . Abstract: Education in general. a space based the ICT and the knowledge management principles in the area of music education.ICT according to relevant parameters from the educa- tional point of view. have to facilitate tools and strategies to students in order to ensure their effective and positive social inclusion. it is possible an extrapolation of its parameters to other works oriented and/or embedded in other contexts of reference. the Virtual Meloteca (http://www. offering an easy. due to its constructi- ve characteristics.me- lotecavirtual. Due to the familiarity of use of the learners of the information and communication technologies. indexed.

Esta proliferación de información se ha convertido no sólo en un hito social representativo sino también en un handicap educativo debido a una habitual ausencia de filtros y regulación (Casares y Vila. Nuestra sociedad. Domingo J. proyecto principalmente dirigido a la comuni- dad educativa musical en general.Dra. y andaluza en particular. facilitándoles afrontar los retos futuros. una realidad debido a la familiaridad de su uso por parte de los discentes. Nuestra Meloteca Virtual es un proyecto de aplicación de la Gestión del Co- nocimiento a la Educación Musical a través de las TIC en el entorno de los cen- tros que componen la red Averroes de la Junta de Andalucía. Este proyecto cristalizó en una web (http://www.es). 238 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Como indica Giráldez (2007:9): “Una primera justificación para integrar las TIC en la educación musical debería venir dada por el hecho de que la educa- ción (en general) y la educación musical (en particular) no pueden quedar al margen de los avances que se producen en la sociedad. un gran banco de recursos educativos que incluye todos a los que se puede acceder desde cualquiera de las páginas web de los centros educativos andaluces. María Luz Cacheiro del Departamento de Didáctica. Gallego Gil y co-dirigida por la Dra. que fomenta la motivación del alumnado. que aúna los prin- cipios de la Gestión del Conocimiento con el uso de las Tecnologías de la Infor- mación y la Comunicación. en la vida real. aunque abierto a cualquiera interesado en la Música. Organización Escolar y Didácticas Especiales de la Facultad de Educación de la UNED. su implicación en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje y facilita la atención individualizada y la flexibilidad educativa. Mª Dolores Romero 1 Introducción La meta de esta comunicación es la presentación de la Meloteca Virtual (http://www. como nivel del alumnado al que van dirigidos o temática. de- nominada ya de forma generalizada como Sociedad de la Información y el Co- nocimiento se caracteriza por un acceso rápido y fácil a una ingente cantidad de información. Así.es). eficaz y positiva en la misma. fruto de la investigación de la autora en formato de tesis doctoral dirigida por el Dr. organiza- dos. Las Tec- nologías de la Información y Comunicación (en adelante. catalogados e indexados según parámetros pertinentes al hecho educati- vo. 2009). la Educación se convierte en una herramienta imprescindible que atenderá las necesidades específicas de los discentes.melotecavirtual.melotecavirtual. a fin de facilitarle una integración plena. TIC) ocupan un lugar preeminente y destacado en este contexto. y las tecnologías forman parte de la sociedad”. El em- pleo de las TIC por parte del profesorado es por tanto. y el Conocimiento se ha transfor- mado en la base del desarrollo y la competitividad profesional y laboral. Es necesario que la Educación actual se desenvuelva de cara a la realidad social y cultural en la que se ve inmerso el alumnado.

Cada web funciona como un compartimento estanco que no establece relación ni comunicación con los demás. Por otro lado. “sociedad”. Andrea Giráldez. esta iniciativa de integración de las TIC en la labor do- cente es encomiable. Además aparecen en un orden derivado de la fecha de su inclusión en el banco de recursos. noticias. quizá sea la más crítica. pero falta precisión y sería conveniente añadir algún tipo de clasificación que hiciera referencia a asignaturas o materias específicas del currículo. entre otras) no hacen referencia a asignaturas o materias específicas del currículum educativo. “cultura”. Esta red ofrece numerosos servicios. en comparación con los recursos ofrecidos a través de las páginas web de los centros educativos de la red Averroes (723 contra 1705 incluidos en la web en el momento de apertura de la Meloteca en julio de 2011). La red Averroes.juntadeandalucia. los recursos contenidos en BARTIC son mínimos.es/ave- rroes/averroes/impe/web/portadaRecursosEducativos?pag=/contenidos/B/ BancoDeRecursos/). centros de Régimen General como los CEIP (Centro de Educación Infantil y Primaria) o IES (Instituto de Enseñanza Secundaria) y de Régimen Especial. Como se puede ver. etc. ya que no existe retroalimentación entre BARTIC y las webs de los centros. esta última premisa. Una de las características más sobresalientes de los servicios ofertados por la red Averroes es BARTIC (http://www. organización y catalogación de recursos educativos musicales con fines pedagógicos. uni- do a la no interrelación de las clasificaciones de nivel educativo y materia. independientemente del nivel y adscripción de sus enseñanzas.1. Contexto Para la realización de la Meloteca Virtual se tomaron dos puntos iniciales de referencia. pero las ca- tegorías (“desarrollo individual”. red telemática de la Junta de Andalucía reúne a todos los centros educativos dependientes de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. es decir. y BIVEM (Biblioteca Virtual de Educación Musical) de la Dra. “medio ambiente”. un banco de recursos educativos interno. la antedicha red Averroes. es posi- II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 239 . Este formato de búsqueda empleado en BARTIC. como ejemplo paradigmático de la recopi- lación. Los recursos son accesibles o bien por materia o bien por nivel. si quisiéramos encontrar un recurso determinado. Así. Efectivamente. hace muy difícil cuando no imposible la localización de un recurso si deseamos que responda a unas características específicas. como enlaces a portales educativos. Mª Dolores Romero 2 Marco Teórico 2. como Conservatorios de Música y Danza o Escuelas Oficiales de Idiomas. Dra.

aplicándose así un filtro humano de corte pedagógico a los mismos. Para ello. Creemos que esto es también aplicable a la Educación. lo que resultaría una cantidad ingente de tiempo y esfuerzo. pero la única posibilidad de hallarlo. − La quinta fase. y habían sido insertados en las páginas web de los centros andaluces por los docentes.Dra. temática específica o nivel del alumnado al que iban dirigidos. y su posterior catalogación y organización atendiendo a variables pertinentes desde el punto de vista educativo como la temática o la edad del alumnado a la que van diri- gidos. − En segundo lugar. Así.melotecavirtual. “compartir”. es decir la catalogación y ordenación de los recursos en base a parámetros como tipología. Mª Dolores Romero ble que este ya se encuentre realizado o localizado en alguna de estas páginas. a fin de con- vertirlos en accesibles para todos los miembros de la institución. cuya falta suele ser un handicap a superar. esto es.se llevó a cabo poniendo a disposición de los usuarios la Meloteca Virtual en el mes de julio de 2011 en la dirección http://www. clasi- ficación y organización de los conocimientos de una institución. la “organización”. Los recursos y materiales son producto de y a la vez capaces de generar Conocimiento. la “identificación”. En el caso de la Melo- teca este paso se obvió. La Gestión del Conocimiento aboga por la recopilación. los recursos educativos musicales ya estaban creados. − La siguiente fase fue la “recopilación” de los recursos musicales. es decir el reconocimiento de los re- cursos específicamente musicales dentro de las tipologías encontradas en las webs. ya que los conocimientos. si no está incluido en la base BARTIC. la Meloteca Vir- tual se ha basado en los principios de la Gestión del Conocimiento partiendo de la localización de los recursos musicales de la red Averroes. sería navegar por todas y cada una de las páginas web de los centros educativos. facilitando el intercambio y la retroalimentación. En conclusión a lo anterior. seguimos las fases del proceso cíclico ya descrito por O’Dell y Grayson en 1998: − En primer lugar la “creación” de los conocimientos. creímos necesaria la construcción de un espacio que facilitara una búsqueda rápida y eficaz de recursos y que ahorrara tiempo al profesorado. − Como cuarta fase.es 240 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .

• Establecer un espacio de comunicación y colaboración entre docentes de música de los centros dependientes de la Junta de Andalucía. y tras extraer las conclusiones pertinentes. se comenzó con la navegación dentro del mapa de centros de la red Averroes lo que permitió establecer el número de II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 241 . catalogación y clasificación de recursos musicales. la “adaptación”. • Facilitar la búsqueda de recursos educativos por parte del profesorado de música mediante la navegación por categorías y el empleo de buscadores concretos. 2012). Mª Dolores Romero Tanto la sexta fase. Quintanal y García. • Fomentar y facilitar la integración real de las TIC en el ámbito educativo musical. Los objetivos que se plantearon fueron los siguientes: • Localizar y catalogar los recursos musicales disponibles en los centros ads- critos a la red Averroes. se pasó a una segunda fase de acción con la construcción del espacio de la Meloteca Virtual. 2012). Así.2. Metodología Para la realización de la Meloteca Virtual se siguió la línea metodológica de investigación/acción (Quintanal y García. El siguiente paso fue delimitar el campo de trabajo y los sujetos de inves- tigación (Quintanal y García. 2. la “apli- cación”. • Clasificar y organizar en categorías lógicas los recursos educativos musi- cales de los centros andaluces. Dra. realizando un estudio comparativo de la tipología y proporción de recursos según los parámetros de ubicación geográfica y nivel educativo impartido en el centro. tampoco se realizaron. 2001. ya que se abordó en primer lugar. aplicando así un modelo de Gestión del Conocimiento a la educación musical que cristalice en la creación y ges- tión de un amplio banco de recursos educativos musicales realizados y/o utilizados principalmente por los docentes andaluces. 2012). En primer lugar. ya que estas serían labor del profesorado de música que accediera a la Meloteca y empleara los recursos localizados en su labor docente en el aula. la búsqueda. como la séptima y última fase. se comenzó con el empleo de las Tecnologías de la Informa- ción y la Comunicación y de literatura especializada para una búsqueda docu- mental que permitió establecer un marco teórico inicial de trabajo acorde con la finalidad de la investigación (Colobrans.

Los recursos indexados y organizados en la Meloteca Virtual.. dirección.. que ofrecen una catalogación de recursos musicales. 242 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .. orde- nación. En pri- mer lugar. Quintanal y García. Mª Dolores Romero centros educativos adscritos. se construyeron las herramientas de investigación pertinentes para el diseño y desarrollo de la Meloteca virtual. como BIVEM (Bi- blioteca Virtual de Educación Musical) de la Dra. 2005).. A continuación. agrupación. Para ello se utilizó la observación directa simple (Sierra. catalogación. como indexación. a diferentes tipos de acciones. y los emplean en sus aulas. donde se plantea la novedad de este proyecto. Andrea Giráldez o “Recursos en la Red para profesionales de la educación musical” (http://inicia. Seguidamente se aplicó una metodología cualitativa (Nieto y Rodríguez.. rápida y efectiva. tanto inter- nos como externos (en nuestro caso. que permite al profesorado andaluz tener la certeza de que dichos re- cursos a los que está accediendo ya han sido revisados y empleados por otros compañeros y compañeras. 2012). Así. e-mail.Dra. con respecto a otros de corte similar. analizando y catalogando los recursos especí- ficamente musicales encontrados atendiendo a parámetros pertinentes desde el punto de vista docente. el profesorado andaluz de música). sus datos (código. se realizó la web buscando una estructura sencilla y de fácil accesibilidad que permitiera a los usuarios una navegación cómoda. Es aquí. 2010. localizando y catalogando los recursos en función de su temática. inde- pendientemente de si su autoría correspondía al profesorado implicado o no). consistió en la construcción de un espacio virtual que acogiera los recursos musicales encontrados.) y la exis- tencia o no de página web propia. en esta fase se planteó la Gestión del Conocimiento aplicada a la Educa- ción como el proceso de someter a los conocimientos interesantes. están incluidos en las páginas web de los centros andaluces ya que los profesores y profesoras los han encontrado interesantes y útiles. que permitan organizar dichos conocimientos para que los miembros de ese colectivo obtengan un fácil acceso a ellos en cualquier momento a fin de mejorar y maximizar su rendimiento y éxito en la práctica eficaz de su labor. por lo que la Meloteca cuenta así con un filtro humano de sus recursos. especialmente para el profesorado andaluz.es/de/ teo_ramirez/recursos) del profesor Teo Ramírez.. los recursos educativos musicales. La segunda fase del proyecto. para una institución o colectivo (esto es. A continuación se navegó por todas las secciones de las páginas web de los centros que contaban con ellas. la fase de acción.

y a continuación por orden alfabético.es La Meloteca consta además de la página inicial. instrumentos musicales. A su vez los recur- sos se organizan por su tipología. descripción (breve descripción). comentarios (comen- tarios dejados por los usuarios) y cuadro de texto para dejar comentarios. un logotipo creado ex-profeso que contribuye a la unidad. tenemos una categorización por nivel educativo: infantil. situado en la zona central de la página con la información sobre la sección activa y su título. A la izquierda . Descripción A continuación. y por últi- mo un pie de página con el contenido secundario: copyright.melotecavirtual. Se accede al recurso a través de la flecha que aparece a continuación de su título. ayuda y mapa del sitio. Si accedemos a cualquiera de estos estratos entraremos a una página donde se listarán los recursos organizados en base a su temática como canción infantil. esto es. a la que puede accederse desde la dirección http://www. a través de un cuestionario de evaluación de páginas web on-line inspirado en el trabajo de Pere Marqués que incluía tanto aspec- tos técnicos como pedagógicos. actividades interactivas. me gustaría presentar la web de la Meloteca. la barra de navegación principal en la zona superior. Dra. teatros. En primer lugar. fichas. También se realizó una evaluación externa a través del juicio de expertos. tras el desarrollo y puesta en marcha de la Meloteca. nivel (nivel y curso específico en su caso al que va dirigido). actividades. Mª Dolores Romero El siguiente paso. etc. 2. pri- maria. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 243 . Esta evaluación se rea- lizó de manera interna. fue la evaluación de la Meloteca. bachillerato. letra de canción. podemos ver un menú des- plegable con una navegación categorías que permite al acceso a los recursos. presentación. Todas estas secciones conservan la misma estructura como elemento unificador de la web: un bloque de contenido principal. En la sección de “directorio de recursos” tenemos los recursos educativos musicales de los centros andaluces. webquest.. así como su prospectiva. contacto. directorios.. agradecimientos. para mejorar su funcionamiento. se trataron todos los datos e informaciones recogidas a fin de elaborar las conclusiones del proyecto. secundaria. Cada recurso aparece listado junto a un cuadro con sus caracterís- ticas básicas: categoría (tipo de recurso). informática y software. de dos grandes secciones o bloques principales: “directorio de recursos” y “danos tu opinión”. Por último. su utilidad y pertinencia. la barra secundaria de navegación a la derecha con las subsecciones cuando corresponde y un cuadro de texto con los últimos recursos añadidos. conservatorio y sin especificar. rendimiento y eficacia.3.

como a aspectos peda- gógicos tales como utilidad del contenido. la categorización responde en primera instancia a la te- mática: acústica. desde el que se accede a un formulario que permite a los usuarios aportar sus propios recursos educativos musicales con tecnología Google docs.Dra. donde los usuarios pueden dejar sus comentarios y juicios en base a una serie de items correspondientes tanto a aspectos técnicos como facilidad de navega- ción. historia de la música. De esta forma. los enlaces “hacia dentro” y la participación del profesorado. accedemos a un parte de incidencias para problemas técnicos y a un cuestionario de opinión. Al acceder a cualquiera de estas páginas. al mismo tiem- po que ofrecieran datos pertinentes para comprobar los hitos oportunos. ópera. lenguaje musical. música mo- derna. ya que la alta utilidad de un conocimiento en un momento determinado y su valor están supeditados a contar con una forma de acceso fácil y rápido al mismo. Así. utilidad de los procedimientos de búsqueda.. tras aplicarlo se comprobó su empleo.. 244 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Se puede acceder rápidamente a cualquiera de estos dos hitos a través de la barra de navegación secundaria a la derecha de la pá- gina. se incluyeron en la Meloteca herramientas y procedimientos que facilitaran la navegación y comunicación de los usuarios. El último punto del menú de la página de “directorio de recursos” correspon- de a “añada su recurso”. Mª Dolores Romero En segundo lugar. los recursos aparecerán listados según el nivel educativo del alumnado al que van dirigidos y su tipología. La accesibilidad es un hito de máxima importancia en el hecho educativo. Este cuestionario también incluye una parte de identificación con parámetros como la edad o la ocupación. además de la navegación por categorías. En la siguiente sección principal “danos tu opinión”. legibilidad del texto y funcionalidad del diseño. 3 Resultados y Discusión Una vez diseñado y desarrollado el proyecto. programaciones. El primer paso consistió en registrar si real- mente los destinatarios del proyecto estaban disponiendo del mismo para la finalidad con la que fue creado u otras aplicaciones interesantes para ellos. Nos centraremos en las visitas recibidas por la web. análisis. utilidad y funcionalidad. se ha incluido en la Meloteca un buscador por palabras clave que facilite la localización de un recurso concreto. fuente efectiva de recursos o interés para el alumnado de música.

Vigo. Barcelona.1. pero con una obvia diferencia. desde España (Tabla nº1). pero en los diecinueve primeros puestos con un altísimo número de visitas. La Meloteca ha sido visitada desde 95 países diferentes. Tabla 1. especialmente desde Sevilla. preferentemente como es lógico. Málaga. pueblo gaditano. además de El Puerto de Santa María. Valladolid y Alicante. Mª Dolores Romero 3. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 245 . Murcia. Dra. Principales ciudades españolas desde las que se ha visitado la Meloteca Virtual. Visitas de la web Desde la apertura de la Meloteca el 15 de julio de 2011 hasta el 28 de febrero de 2015 el número de visitantes que ha accedido a la misma es de 25621 (estos datos se han obtenido de la inclusión de un código de Google Analytics en la web). Valencia. A Coruña. Las Palmas. Veamos ahora las principales visitas dentro de España por ciudad (Tabla nº2): Tabla 2. Las visitas a la Meloteca provienen de 353 ciudades y pueblos diferentes. Principales países desde los que se ha visitado la Meloteca Virtual. Impacto de la Meloteca Virtual 3. Madrid.1. Gra- nada y Córdoba. se sitúan las 8 capitales andaluzas.1.a- barcando toda la geografía española. Zaragoza. hispanoparlantes.

Primaria y primer ciclo de Se- cundaria que incluye actividades y fichas de diversas temáticas.com (http://recursoseducativos.S.com. 246 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .blogspot.actiludis. Enlaces “hacia dentro” Una forma de verificar la utilidad de la web es comprobar los enlaces “ha- cia dentro”. com/). El Blog del Área de Música. que aunque el alcance de la Meloteca se extiende más allá de la geografía andaluza e incluso española. es un blog educativo para Infantil.es/ ). pertenece al CEIP “Menesteo” de El Puerto de Santa María (Cádiz). de la Rosa Sánchez.es).com/). enlaces. incluye recursos de diversas temáticas. profesor del CEIP “Alonso de Aguilar” de Aguilar de la Frontera (Córdoba). • Actiludis (http://www.O como apoyo para el desarrollo del plan “Escuela TIC 2. • Con la música en los talones (http://musicaenlostalones. avanzar y afianzar los contenidos funda- mentales que se trabajan en el colegio en este área”. los principales usuarios son los docentes andaluces. es decir. profesora del CEIP “El Castillo” de Má- laga. manuales. Blog creado por Raquel Sarria. Así.35webs. realizado por José M.blogspot.com. qué usuarios y/o instituciones encontraron la Meloteca lo suficientemente interesante y útil como para incluirla como recurso en sus propias páginas.2. primigenios destinatarios del proyecto.1. Contiene una gran extensión de recursos que pueden consultarse por fe- cha de entrada así como por el nivel educativo del alumnado al que van dirigidos. Estas son algunas de las páginas que incluyen enlace a la Me- loteca o a alguna de sus secciones como recurso de Educación musical: • Escuela TIC 2. podemos ver. Tatarachín es el blog de Música del CEIP “Menéndez y Pelayo” de Valverde del Camino (Huelva).blogspot. tutoriales. • Tatarachín (http://tatarachin. 3.0 (http://www.Dra.es/).Tal como afirma su página de inicio: “Esta web surge desde el Centro del Profesorado de Priego-Mon- tilla con la intención de servir al profesorado del tercer ciclo de Primaria y primer ciclo de E. • Recursos Educativos en 35webs. Mª Dolores Romero Así. • Blog del Área de Música (http://ceipmenesteo-musica. Esta página “reúne las últimas noticias sobre Recursos Educativos de las mejores webs y se actualiza varias veces al día”. En este blog se pueden “encontrar materiales y recursos con los que desarrollar.escuelatic.com. Actiludis (Actividades Lúdicas Edu- cativas).0” ”. etc. es/).

el perfil de usuario habitual ha sido el de profesor/a de música en ejercicio en Andalucía en un nivel de Educación Primaria (Tablas 3 y 4).wordpress. • Educando con toda la tribu (http://educandocontodalatribu. Tipología de usuario de la Meloteca Virtual (a). mencionar el cuestionario de opinión inserto en la web. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 247 . un “repositorio de recursos edu- cativos y algunas reflexiones” específico de Educación Infantil. es). ¿Nos ayudamos? es un blog educativo. En primer lugar. Mª Dolores Romero • Educación Musical. Tabla 3. Atendiendo a las 39 unidades de estudio recibidas en el primer año de vida de la Meloteca. 3.com/). profesor de Valencia. Educando con toda la tribu es un blog de recursos educativos digita- les para el tercer ciclo de Educación Primaria realizado por Vincent Roca. Aunque hablaremos más adelante de él.3 Participación del Profesorado La participación del profesorado implicado ha sido activa.com.1. ¿nos ayudamos? (http://eduplaces. indicar que una de sus partes hace referencia a la iden- tificación del usuario. Dra.blogspot.

Además se comprobó su fiabilidad mediante el coefi- ciente Alfa de Cronbach. A continuación se validó mediante el juicio de expertos. se construyó un cuestionario inicial de opinión que se incluyó en la primera versión de la Meloteca. así como otros me- dios de comunicación como el correo electrónico o el cuestionario de opinión inserto en la web. Tipología de usuario de la Meloteca Virtual (b). 248 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . como Música. Tenemos un formulario de envío de recursos.html. etc.es/cuestionario. http://www. Este primer cuestionario se hallaba dividido en dos partes: una parte de identificación del usuario y la parte de evaluación en sí de la Meloteca.956. Filosofía. con 42 unidades de estudio obteniendo un resultado de 0. y que posterior- mente fue modificado merced al juicio de expertos.Dra. 3.2. doctores y docto- ras cuya área de especialización guardaba relación con el proyecto de la web. Psicología. y fue empleado tanto para la evaluación externa como la evaluación interna de la Meloteca. y con una am- plia experiencia laboral. También aludir a que la Meloteca se nutre del envío de recursos por parte de los usuarios. La parte de evaluación de la web incluía ítems referentes a aspectos técnicos así como a aspectos pedagógicos. Historia de la Educación. Este cuestionario quedó configurado finalmente tal como aparece en la pá- gina web. En este caso se empleaba una escala valorativa del 1 al 10 más una casilla NS/NC (No sabe/No contesta).melotecavirtual. Evaluación de la Meloteca Virtual Para la evaluación de la Meloteca. Mª Dolores Romero Tabla 4.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 249 . Como podemos ver. Estos fueron los resultados obtenidos en base a 44 unidades de estudio (Tabla nº6): Tabla 6. Mª Dolores Romero 3.2 Evaluación interna Tan importante como la valoración y juicio llevados a cabo por los expertos. la calificación obtenida supera el 9 para todos los gru- pos de ítems. esto es. situándo- se siempre por encima del 8. 3. la comunidad educativa afín a la temática musical. se volvió a recurrir al juicio de expertos.2. Valoración de los usuarios de la Meloteca Virtual. esencialmente el profesorado de música y en general. Valoración de los expertos de la Meloteca Virtual.1 Evaluación externa Para la evaluación externa. fue conocer la opinión y evaluación de los usuarios a los que realmente se di- rigía la Meloteca Virtual.2. Dra. Estos fueron los resultados en base a los grupos de ítems del cuestionario inserto en la web (Tabla nº5): Tabla 5. Como puede verse la valoración de los expertos fue muy positiva.7.

Por último. no sólo a otras materias o te- máticas diferentes a la musical. sólo resta prever su futuro. sino a otras redes o comunidades educativas. al desarrollar un proyecto. ofreciendo una posible respuesta a la pluralidad de acercamientos que requiera la acción docente. sino que se precisa un trabajo constante de enriquecimiento y mejora acorde con la evolución tecnológica mencionada. valoración altamente satisfactoria que permitió colegir la utilidad del proyecto para la comunidad educativa y su valor como fuente de recursos y herramienta de aplicación para el aula. 250 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . no basta con llevarlo a cabo. Así. 4 Conclusiones Una vez culminado este proyecto y puesto a disposición de la comunidad educativa en el ámbito musical.32 . En una sociedad dominada por la tecnología en constante y rápida evolu- ción y transformación. que irá cambiando para adaptarse a las nuevas necesidades educativas. situándose la ampliación a ellas como uno de los puntos de futura evolución de la Meloteca Virtual. concebimos la Meloteca como un organismo vivo. en constante mejora y “reciclaje” profesional. decir que la valoración media total con respecto a la unidad com- pleta de la web es de 9. el proyecto de aplicación de los principios de la Gestión del Conocimiento en este contexto es extrapolable. Por supuesto.

Fundamentos básicos de metodolo- gíade investigación educativa.J. (Coords. Nieto. (2001). Barcelona. Colobrans. S. (2010). España: Paraninfo. Salamanca. Investigación y evaluación educativa en la sociedad del conocimiento. M. R. J. Sierra. C. y Grayson. Educación y Sociedad: una perspectiva sobre las relaciones entre la escuela y el entorno social.) (2012). y Vila. y García. B. (2009). España: CSS. España: Mira. O’Dell. España: Horsori. J. Ma- drid. El doctorando organizado: la Gestión del Conocimiento aplicada a la Investigación. Zaragoza. C. Quintanal. (1998). (2005). EEUU: The Free Press. Nueva York. R.J. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 251 . Madrid.J. I. Tesis doctorales y trabajos de Investigación Científica. If we only know what we know. España: Universidad de Salamanca. y Rodríguez.Referencias Casares.

La educación del oído de un músico es vital para su formación y su vida profesional. Toda la comunidad educativa debe ser consciente de la importancia de la formación del oído mu- sical en un músico. El entrenamiento del oído musi- cal. Como la ortografía y la gramática para un escritor. La importancia de la educación auditiva en la formación del músico. debe ser la base de su vida profesional.com C. en los que formar a un músico va mucho más allá de la mentalidad tradicional. Y aunque se ha visto en los últi- mos años un cambio de mentalidad. se presenta en los planes de estudio de los conservatorios profesionales y superiores es- pañoles como algo relativamente novedoso. La Educación Auditiva como asignatura es una materia también de reciente implantación en el currículo canario. hasta hace poco más de una década no se daba mucha importancia a esta materia en los centros públicos. que consistía básicamente en “adiestrarle” para que tocara bien un instrumento mientras también estudiaba las llamadas “asignaturas complementarias”. aunque ahora nos pa- rezca sorprendente. Y es que. teniendo poco más de una década. The application of Kodály method Laura Zerpa Santana laurazerpa. especialmente en estos tiempos de educación musical integral. algo que suponemos intrínseco en la formación de un músico. especialmente del 252 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . es insuficiente todavía.csmc@gmail. La aplicación del método Kodály The importance of ear training in the musician’s education. Su in- serción en las enseñanzas musicales es fruto de la adquisición de las nuevas pedagogías musicales que llegan de otros países europeos.onservatorio Superior de Música de Canarias Resumen: En los últimos años se ha puesto de moda en los ámbitos musicales de todo el país el concepto de Educación Auditiva.

ha sido uno de los modelos más importantes a seguir desde la segunda mitad del siglo XX por el resto de países europeos. cuyo específico sistema de tra- bajo aporta un nuevo tipo de metodología. y que está basado en el llamado Método Kodály. que .Metodología Kodaly a lo largo de diez años ha supuesto un cambio signi- ficativo y global en la mentalidad de los estudiantes de la asignatura. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 253 . basada Conservatorios . La presente comunicación hace un acercamiento a la asignatura de Educa- ción Auditiva en las Enseñanzas Superiores de Música de Canarias. país en el que la autora de esta comunicación estudió Piano y Pedagogía Musical durante dos años. concreta- mente de la isla de Gran Canaria. Concretamente Hungría. Estableceremos una propuesta de Educación Auditiva . consistente en gran parte en la aplicación del Método Kodály y su teoría pedagógica sobre la importancia de la educación del Palabras Clave oído en el músico y del uso de la voz como instru- mento universal. centro y del este de Europa.Docencia en nuestra experiencia docente teórico-práctica. estructura de los contenidos de la materia.

especially in central and eastern Europe. Insertion into music teaching is the result of the acquisition of new musical pedagogies arriving from other Eu- ropean countries. And although we have seen in recent years a change of mindset. consisting largely of implementing the Ko- dály Method and its pedagogical theory about the Ear Trining - importance of the musician’s ear training and about Conservatories . is presented in the curriculum of Spanish conservato- ries as something relatively new. Ear Training as a subject is a matter also recently introduced in the Canary curriculum.Laura Zerpa Abstract: In recent years it has become fashionable in music areas around the country the concept of Ear Training. Entire educational community must be aware of the importance of training the musical ear of a musician. based on our theoretical and practical teaching experience. particularly on island Gran Canaria. And. where this lecture’s author studied Piano and Music Pedagogy for two years. which we assume inherent in a musician’s studies.Kodály Methodology proposed structure for the contents of matter. Specifically Hun- gary. it should be the basis of his professional life. 254 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . where the specific work system provides a new type of metho. A musician’s ear training is vital for his musical studies and his professional life. especially in these times of comprehensive musical edu- cation. and it’s based on the so-called Kodály Method. We’ll establish a . This lecture means an approach to the subject of Ear Training in music higher education of the Canary Is- lands. Keywords dology. it is still insufficient. which over ten years has been a significant and com- prehensive change in the mindset of the students of the subject. in which forming a musician goes far beyond the traditional mentality. although now it may seem surprising. has been one of the most important role models followed by the rest of Europe since the second half of the twentieth century. which was basically to train him to play an instrument well while also studying the so-called “complementary subjects”. having little more than a decade.Teaching voice used as universal instrument. As the spelling and grammar for a writer. The musical ear training. until little more than a decade not much importance was given to this subject in conservatories.

conocido por haber sido el primero en intro- ducir el movimiento corporal en la enseñanza de la música. anteponiendo la personalidad y las necesidades primarias del educan- do frente al objeto del conocimiento. verdadera revolución educativa que reacciona frente al racionalismo decimo- nónico. quisiéramos nombrar es- pecialmente a dos pedagogos que hemos elegido por los puntos que tienen en común en su forma de enfocar la metodología. el siglo pasado podría llamarse el “siglo de los grandes métodos musicales”. y Edgar Willems (1890-1978). Junto a Dalcroze. es el interme- II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 255 . Suiza. Aunque las escuelas activas se difunden rápidamente en Europa y Norteamérica. En las décadas del 40 y 50 destaca una figura arquetípica que es la del suizo Émile Jaques Dalcroze (1865-1950). que en su libro El oído musical decía lo siguiente: “El oído. creador del instrumento de- nominado “Ondas Martenot”. El primero. El siglo XX fue una época caracterizada por importantes descubrimien- tos e invenciones que se sucedieron a un ritmo vertiginoso en la historia de la humanidad. a Shinichi Suzuki en Japón (1898-1998) y a Zoltán Kodály en Hungría (1882-1967). es Edgar Willems. debemos re- montarnos a las nuevas corrientes metodológicas que aparecieron el siglo pa- sado. francés. desde su fundación en 1995 hasta 2005 . considerado en su naturaleza esencial como órgano de audición. Por este motivo. la educación musical no permanece al margen de las transforma- ciones e incorpora desarrollos en el campo del conocimiento. convirtiéndose así en promotor de una revolución pedagógica básica e irreversible.durante las pri- meras décadas del siglo XX se gestó en diferentes países de Europa el movi- miento pedagógico que se llamó de la “Escuela Nueva” o de la “Escuela Activa”.presidenta del Foro Latinoamericano de Educación Musical. por ahora. que vivió. Pero antes de centrarnos en la figura de Kodály. habrá que esperar algún tiempo para que estos movimientos pedagógicos renovadores influencien la educación musical. debemos destacar a dos destacados músicos y pedagogos europeos: Maurice Martenot (1898-1980). de origen belga. Las décadas del 50 al 70 tienen como principales referentes a Carl Orff en Alemania (1895-1982). enseñó y publicó en Ginebra. de la cultura y el arte. Según Violeta Hemsy de Gainza . ya mencionado. Laura Zerpa Antecedentes: las nuevas corrientes metodológicas musicales del siglo XXI Para entender la importancia de los métodos pedagógicos utilizados en la actual enseñanza musical. Y aquí nos detendremos. entre ellos el conocido Método Kodály.

Fue Willems un pedagogo. que más tarde sería copiado en muchos países. A esta labor hay que su- 256 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Dio una gran importancia a la iniciación musical en los más pequeños y defendió la sensibilización musical desde la cuna e incluso la educación sensorial en casa. De esta forma. importante pianista y pedagoga húngara que compartió con su compa- triota Zoltán Kodály los principios metodológicos de la docencia instrumental. consideramos imprescindible la figura de Margit Varró (1881- 1978). el re- sumen de los elementos teóricos aprendidos. investigador y pedagogo. el oído musical no es únicamente un órgano sensorial: compren- de también una actividad afectiva y mental. susceptible de transformarse en una aptitud capaz de progresar. Su actividad en el campo de la edu- cación musical llevó a Hungría a niveles no superados de alfabetización musi- cal masiva. la aplicación instrumental. musicólogo e investigador que a lo largo de su vida realizó numerosas investigaciones acerca de la sensoriali- dad auditiva infantil y de la relación entre la música y el psiquismo humano. el segundo. El segundo pedagogo es una mujer: aunque no aparece en el cuadro de Hemsy de Gainza. La figura de Zoltán Kodály Para el compositor húngaro más conocido después del internacional Béla Bartók. Para Willems. La aparición en 1929 de su libro Las clases de Piano dinámicas: su metodología y psicología. en la secuencia natural del proceso de enseñanza-aprendizaje. y el tercero. desde el campesi- no hasta el aristócrata. marca el inicio de lo que podríamos llamar “la Nueva Pedagogía del Piano”. Sólo cuando han sido correctamente asimilados e identificados de esta forma los elementos musicales. Quería crear la cultura musical sobre la base del canto popular. instaurador de todo un sistema de educación musical general en su país.Laura Zerpa diario entre el mundo objetivo de las vibraciones y el mundo subjetivo de las imágenes sonoras”. porque todos. fundamental para una afinación correcta. puede el alumno iniciarse en la lectura y escritura de la partitura”. La autora define el llamado “método auditivo”: “Todo conocimiento musical ha de ser asimilado en primer lugar por el oído. Quería que los alumnos escucharan su propia voz cantada en las clases. podían usarlo. y a él se debe el origen del famoso “Método Kodály”. la voz era el instrumento del pueblo. Kodály pasó a la historia como gran compositor. e impuso una educación musical exquisita desde la más tierna infancia. que se extendió a todas las facetas de la educación musical. que ha conseguido conservarse incluso después de la apertura de Hungría a Europa. Por algo los co- ros húngaros están entre los más exquisitos del mundo: tienen una afinación milimétrica cuya práctica cuesta hacer perceptible con el llamado “oído latino”. el primer paso es la preparación auditiva. y fomentaba el uso del diapasón como instru- mento de referencia.

Kodály contribuye con sus invalorables creaciones corales e instrumentales a la educación del pueblo húngaro. en Kecskemét. mejorando y ampliando cada curso a través de la práctica docente. basada en exhaustivas investigaciones con grabaciones de la época. Kodály crea sus “solfeos”. Laura Zerpa mar la de la catalogación científica del folklore. El entrenamiento del oído musical es algo que suponemos intrín- seco en la formación de un músico. se propone potenciar desde la música el proyecto sociopolítico de su país durante la etapa comunista. los mayores. y sin embargo se presenta en los planes de estudio de los centros profesionales y superiores españoles como algo re- lativamente novedoso. Su inserción en las enseñanzas musicales es fruto de la adquisición de las nuevas pedagogías musicales que llegan de otros países europeos. los jóvenes. En su clasificación. porque considera al canto como un “instrumento” básico en el proceso de la musicalización. pues habían crecido y estudiado con ellas. Dicha experiencia cambió por completo mi visión del aprendizaje y la enseñanza de la Música. La educación auditiva es el currícula de las enseñanzas musicales La educación del oído de un músico es vital para su formación y su vida profesional. Las melodías eran clasificadas por edades y dificultad. y he centrado desde entonces mis esfuerzos en aplicar en mis clases todo lo aprendido durante aquella época. elevando el nivel artístico de la educación musical no solo en su país sino también en el mundo. Mientras Orff produce un repertorio instrumental (los cinco libros del “Orff-Schulwerk”). Todos los niños. contribuyendo a que el estudio de la música en los colegios se hiciera desde la base del folklo- re del país. también en el currículo canario. Kodály lo hace a través del canto y de los coros. Y el Método Kodály nos llega de Hungría. empezada por Bartók. llamados “instrumental Orff”. La tradición musical en los países latinos europeos ha estado históricamen- te muy alejada de la de los considerados “cunas” de la música: el centro y el II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 257 . Al mismo tiempo. país en el que tuve la opor- tunidad de estudiar Piano y Pedagogía Musical durante dos años en dos de las instituciones musicales más importantes: el primero en la Academia Ferenc Liszt de Budapest y el segundo en el Instituto de Pedagogía Musical Zoltán Kodály. En los últimos años se ha puesto de moda en los ám- bitos musicales de todo el país el concepto de Educación Auditiva. a una y dos voces. Violeta Hemsy de Gainza incluye el Método Kodály en el periodo de los “métodos instrumentales”. para la educación vocal y compone un sinnúmero de piezas corales que se di- fundieron rápidamente. todo el mundo debía entonar a la perfección cualquier melodía local o nacional. Así como Orff elige desarrollar la musicalidad de los alumnos a través de los conjuntos de percusión .

sino que comprende también una actividad afectiva y mental. la asignatura de Educación Auditiva tiene como principales objetivos desarrollar una escucha consciente. La asignatura de Educación Auditiva en Canarias entró a formar parte del plan de estudios de las enseñanzas superiores de música con la creación de las mismas. o internamente. los profesores de Lenguaje Musical hacían lo que podían con el poco tiempo del que disponían para enseñar toda la programación. al re- cordarlo. entre otras cosas por la falta de tiempo material. por lo que la entonación en clase se hacía en grupo y siempre con el piano de fondo. favoreciendo así la afinación relativa del alumno y más tarde su afinación absoluta. producidos por instrumentos u objetos. como to- dos sabemos. ya sea en el momento de recibir el impacto.Laura Zerpa este de Europa. España ha sufrido siempre grandes deficiencias en la asigna- tura de Solfeo en los planes de estudio musicales: se ha dado tradicionalmente más importancia a la lectura de las notas y al ritmo que a la afinación correcta. aún queda mucho trabajo por delante. muy importante esto último. que los alumnos cantaran de manera individual y a capela. Y en el currículo de las enseñanzas profesiona- les se contempló por primera vez hace menos años. mejorando la agilidad auditiva y facilitando un vocabulario práctico para el análisis y la descripción de cualquier fenómeno sonoro. Hasta entonces. no cultiva suficientemente la facultad sensorial de la atención auditiva prestada a toda variedad de sonidos y ruidos. metalófonos. por cuanto que. carrillones y pequeña percusión. activa y analítica. funcionan gracias a un proceso intelectual. en muchas aulas. en el año 2002. El descriptor de la asignatura en la actualidad dice lo siguiente: “Evolución de las habilidades y adquisición de conocimientos que faciliten a los estudiantes 258 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . La dedicación musical. en una gran proporción. en lo que atañe al refinamiento o identificación de cualquier fenó- meno sonoro. Era impensable. Partiendo de estas bases. Nuestro planteamiento sobre la asignatura de Educación Auditiva El oído musical no es únicamente un órgano sensorial. un sistema de enseñanza musical para niños. de los llamados “instrumentos escolares”: xilófonos. Un ejemplo de apertura ha sido en las últimas décadas la aparición. Y aunque es cierto que se ha avanzado mucho en la forma de enseñar música. susceptible de transformarse en una aptitud capaz de progresar y en la que intervienen factores como la atención o la memoria. el piano se utiliza mucho menos y la voz mucho más. Con la nuevas metodologías. También son fruto de la adquisición de otra escuela pedagógica musical europea: la de Carl Orff y su “Schulwerk”. en general. concentrada.

así como transcripciones y análisis de audiciones de diferentes estilos. y consiste en el trabajo interactivo de la audición. Como dinámica habitual. donde el trabajo se realiza in- dividualmente o en pequeños grupos heterogéneos. También consi- deramos importante la creación de obras propias basadas en estructuras cono- cidas o recientemente estudiadas. con el fin de mejorar la práctica del oído ab- soluto del alumno. el alumno deberá llevar papel pautado. Con respecto al material de clase. rítmicos y formales. entona- ción y ejecución de intervalos. El piano se utiliza para la ejecución de dictados. El diapasón es una herramienta fundamental y obligada en clase. con el único referente del diapasón. De hecho. Las clases son fundamentalmente prácticas. utilizando los espacios de modo creativo para favorecer la participación. de la memoria y de la inteligencia musical. El siguiente paso es ser capaz de transportar de memoria a otros tonos igualmente con el nombre de las notas. Por último. como a su trans- cripción escrita. Es importante tanto la capacidad como el interés de los alumnos para avanzar a un ritmo progresivo y poder así alcanzar los objetivos propuestos. de la concentración en la escucha. Desarrollo del oído.” La metodología que usamos parte de unos mínimos básicos en aspectos armónicos. aaunque se trabaja fundamentalmente con la voz cantada. los alumnos pueden llevar también su propio instrumento. en todos los ejercicios se toca primero el La 440 Hz como nota de referencia. así como el uso de las nuevas tecnologías con programas que sirvan de ayuda para el desarrollo auditivo y la puesta en práctica de juegos melódico-rítmicos para mejorar la capacidad auditiva y psi- comotriz. transcripción y análisis en contextos musicales di- versos. para lo cual deben estar bien analizados e interiorizados. especialmente para realizar los ejercicios de percepción auditiva con diferentes timbres. tanto en lo relativo a la entonación como al reconocimien- to de elementos armónicos y melódicos tonales y no tonales. tanto indivi- dualmente como en el conjunto de la clase. así como transformarlos a II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 259 . pero pocas veces como acompañamiento ar- mónico. Todos los ejercicios cantados. así como a la de diferentes complejidades rítmicas y métricas. intervalos y acordes. escalas y motivos melódico-rítmicos. se me- morizan con el nombre de las notas. Insistiremos en que una parte de la clase es fundamentalmente cantada. pero también por el aprendizaje lúdico que supone tocar en conjunto las piezas cantadas previamente. entonación. así como para la participación por imitación o creación. diapasón y el material mu- sical que el profesor haya requerido con antelación o que sea necesario para el desarrollo de las actividades propuestas. Laura Zerpa la percepción musical. melódicos. en todas las clases se realizan los siguientes ejercicios: reconocimiento. ya sean individuales o en grupo. lá- piz y goma para la realización de ejercicios escritos. Perfeccionamiento de la capacidad auditiva del alumno.

debe involucrarse en este proceso: ya sea el niño. sin entender nada. repite una y otra vez de una forma puramente técnica. no sólo a niveles generales sino in- cluso las del instrumento específico. Pero la sordera de una parte de nuestros alumnos no es sólo por la falta evidente de práctica: tiene que ver también con la incapacidad de entender la Música como un TODO.Laura Zerpa diferentes tipos de escalas y modos. Creo profundamente que la educación musical debe ser integrada y no dividida en asignaturas como compartimentos estancos. en el que lo que aprenden en un aula tiene que ver con lo que han visto en la otra. Deben pasar a la historia las clases en las que el alumno. pues parecerían completamente “sordos”. como estudiantes de Música tienen que comprender y disfrutar. Con todos ellos el objetivo ha sido siempre profundizar en la educación del oído. pero incapaces de analizar su partitura en la clase de Piano o Piano Complementario. por ejemplo. que es la mejor manera de interiorizar lo aprendido. Las Palmas de Gran Canaria. en el que todas las materias que cursan están entrelazadas. aunque también imparto clases de Piano en el Conser- vatorio Profesional de la ciudad. Y la mejora del oído musical. No sólo el tutor. un hábito adquirido para todas y cada una de las materias que el alumno curse. en la asignatura de Armonía. el adolescente o el adulto. no debe dejarse sólo para la asignatura con ese nombre. no importa en qué asignatura concreta: todas ellas forman parte de su formación como músicos. La experiencia ha sido muy rica y variada. Las enseñanzas de Música en España. Con el tiempo y la experiencia hemos comprobado que el oído es un músculo que se ejercita con la práctica diaria. como instrumento fundamental de un músico. así como que dispone de recursos musicales amplios y diversos para poder adap- tarlas e incluso crearlas. están en proceso de cambio. Educación Auditiva: debe ser una constante. En algunos casos podríamos incluso preguntarnos si realmente los estudiantes son aptos para estudiar Música. Es la única forma de que el estudiante de Música no se convierta en un robot que 260 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . demostrando así el alumno que conoce en profundidad los fundamentos y las estructuras de las piezas estudiadas. donde algunos años he sido además profesora de grupos de Lenguaje Musical y Educación Auditiva. sea de la edad que sea. como las edades del alum- nado. Conclusiones En la última década de experiencia docente me he especializado en la asig- natura de Educación Auditiva en el Conservatorio Superior de Música de Cana- rias (sede Gran Canaria). sino toda la comunidad educativa. Nos encontramos con muchos casos de estudian- tes muy buenos. Y esa incapacidad es también la del propio sistema para hacérselo llegar.

La música se convierte así en parte de sí mismo: en la música vivida como algo natural. Kühn. 201. Seine Methodik und Psychologie. Hemsy de Gainza. Jacques (1993). Música y Educación. Normativa básica de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Músi- ca. 13. Ricordi Ame- ricana. Música y Educación. Clemens (2003). pp. Corvi- na/Madrid. La formación musical del oído. Buenos Ai- res. Willems. porque lo analiza y lo interioriza. La educación auditiva en el contexto del lenguaje mu- sical: Planteamientos pedagógicos.17-32. Félix (1993). 11. Real Musical. Der lebendige Klavierunterricht. Margit (1929). El nuevo paisaje sonoro. El oído musical. Los ejercicios de audición. Edgar (2001 [1985]). Ricordi Americana. 74-81. Simrock. 16. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 261 . oir. Edgar (1992). entender. Budapest. Sándor. La educación musical en el siglo XX. Barcelona. Berlín. La manera de que aprenda a sentir lo que toca. 17-40. Frygies (1975-1981). p. Violeta (2004). escuchar. Willems. Naturaleza del oído musical. Re- vista Musical Chilena. Otras fuentes consultadas. La iniciación musical del niño. Murray (1998). 23. Artículos Chapuis. Ricordi Americana. Música y Educación. Varró. Laura Zerpa imita a la perfección lo que ve y escucha. pp. Bibliografía y Fuentes de información Libros Hemsy de Gainza. Buenos Aires. Idea Books. Violeta (2003). Limpieza de oídos. Normativas diversas relativas al currículo de las enseñanzas profesionales y superiores musicales en Canarias. Barcelona. Buenos Aires. lo siente y lo vive. Murray (1998). Paidós. Schafer. Educación musical en Hungría. porque lo canta. pp. Iturriaga. Schafer.

es Resumen: El Lenguaje Musical. El presente trabajo tiene como objetivo el conocer cuáles han sido las estrategias meto- dológicas aplicadas a la enseñanza-aprendizaje del lenguaje musical por los docentes en los Conservatorios Profesionales en la Comunidad Autónoma de Madrid desde una perspectiva historicista. Past. siendo la base en la que se asientan el resto de materias de conocimientos musicales.es Universidad Rey Juan Carlos manuel.gertrudix@uclm. present and future Mª José Sánchez . entendido como concepto de estudio.Teoría san en los conservatorios profesionales. musical 262 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .Manuel Gértrudix Universidad de Castilla La Mancha mjoseviolin@homtail. La metodología de investigación aplicada ha sido el análisis de contenido y la entrevista semi-estructura- da a expertos de prestigio en la docencia del Len. Palabras Clave guaje musical. Como variables de estudio se han tenido en cuenta: a) la metodología uti- lizada y b) los medios y recursos utilizados. Pasado.Audición musical - innovador en el que se atiendan las necesidades Entonación musical - que demandan los nuevos estudiantes que ingre.gertrudix@urjc. constituye el me- dio por el cual se establece una comunicación musical.com Universidad de Castilla La Mancha felipe. A partir de los resultados obtenidos de las entrevistas se aprecia una necesidad pro.Felipe Gértrudix . atendiendo a las características de los distintos modelos aplicados en los planes de estudio de 1966 y 1992 (LOG- SE). Lenguaje musical yectar la creación de un nuevo diseño educativo . La enseñanza-aprendizaje del lenguaje musical en los conservatorios de la Comunidad de Madrid. presente y futuro The teaching-learning process of musical language at conservatories of the community of Madrid. Ritmo musical .

rhythm . is the means by which a musical communication is established. The results of the interviews indicate a need to project the creation of a new innovative educatio- Musical Language . nal design in which the needs demanded by the Musical hearing .Musical theory II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 263 . The applied research methodology has been the analy- sis of content and the semi-structured interviews with renowned experts in the teaching of musical langua- Keywords ge. Abstract: The musical language.Musical new students entering the professional conserva- intonation .Musical tories are met. ta- king into account the characteristics of the various models used in the curricula of 1966 and 1992 (LOGSE). This work aims to know what were the methodological strategies applied to teaching-learning of musical langua- ge in the Autonomous Community of Madrid from a historical perspective. The study variables taken into account were: a) the methodology and b) the means and resources. being the basis of the other subjects of musical knowledge. understood as a concept of study in the West.

y 2) como antítesis: todas las músicas no son iguales y. La asignatura de Lenguaje Musical ha sufrido numerosos cambios con la implantación de los diferentes planes de estudio. el noble y elevado ideal de la vida” (2011. 1987). un objeto equivalente o comparable a un ser humano. En este sentido. por la melodía llega a su afectividad y por la armonía y su estructura formal y artística despierta en la persona una respuesta superior de orden mental o supramental. por sus características y por la riqueza de sus elemen- tos. pág.1. a tres procesos de significación: a) proceso de la escucha musical.Manuel Gértrudix 1. la psicología puede conferir a la nueva pedagogía mu- sical un carácter profundamente humano y ofrecer al educador. haciendo que el código musical se torne en un instrumento útil y eficaz de comunicación y re- presentación. rítmicas. A lo largo de los dos últimos siglos las distintas corrientes etnomusicolo- gías antropológicas han asumido de forma antagónica el conocimiento de los universales musicales: “1) como tesis: la música como lenguaje universal. puede transmitir impresiones. psicomotoras. auditivas y expresivas. como ocurre en la lingüística. pero el transformación más significativa ocurrió en 1990 con la ley LOGSE. Introducción 1. dando lugar con su práctica. medio y superior). por tanto. pág. b) semanticidad del signo musical y c) representatividad del discurso musical (Stefani. 25) En la mayoría de las programaciones didácticas del Lenguaje musical la fi- nalidad del lenguaje musical queda definida como el desarrollo de las capaci- dades vocales. como tal. 16). la música es tan natural para el ser humano como su propio idioma y. Edgar Willems en su obra Las bases psicológicas de la educación musical decía que “la música. Además. Justificación de la investigación La música construye. se estableció un organigrama dividido en ciclos y grados (elemen- tal. bajo el signo de la belleza. A partir de entonces se ha pro- ducido una revolución para el profesorado pues no sólo cambió el nombre de la asignatura. que pasó de llamarse Solfeo a Lenguaje Musical. la música afecta al individuo a nivel corporal. 264 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . debe nacer y crecer según las leyes de la vida. contenidos.Mª José Sánchez .Felipe Gértrudix . sentimientos y estados de ánimo. y una estructura clara en sus programaciones (objetivos. sino que también se comenzó a estudiar paralelamente con los estudios de carácter instrumen- tal. Como lenguaje. A través del ritmo. como en todo arte. 2011. metodología y criterios de evaluación). no se puede afir- mar la universalidad de la música” (Gértrudix y Gértrudix.

en la mayoría de conservatorios y es- cuelas de música.Felipe Gértrudix . la enseñanza del Lenguaje Musical se fundamenta mayo- ritariamente en el seguimiento de una serie de libros de texto de los autores más relevantes de nuestro país. 2003). Esta situación nos hace preguntarnos por la aportación personal del profesor al proceso de enseñanza. Como variables de estudio se han tenido en cuenta: a) la metodología utilizada y b) los medios y recursos utilizados. como recursos didácticos. nuestras hipótesis de partida son las siguientes: • Los principios metodológicos de la enseñanza-aprendizaje del lenguaje musical son similares en los diferentes conservatorios de la Comunidad de Madrid.2.Manuel Gértrudix A pesar de todos estas transformaciones y del nivel de exigencia que supu- sieron para el profesorado. Así. son utilizadas de forma habitual por los docentes para la enseñanza-aprendizaje del lenguaje musical en los con- servatorios de música de la Comunidad de Madrid. Mª José Sánchez . Objetivo El presente trabajo tiene como objetivo el conocer cuáles han sido las es- trategias metodológicas aplicadas a la enseñanza-aprendizaje del lenguaje musical entre los docentes de los Conservatorios Profesionales de la Comuni- dad Autónoma de Madrid desde una perspectiva historicista. situaciones que incluso culmina en el abandono de los estudios musicales por el estudiante (Valencia Déniz y Ventura del Rosario.3. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 265 . atendiendo a las características de los distintos modelos aplicados en los planes de estudio de 1966 y 1992 (LOGSE). Esta premisas de cabecera son las que nos ha llevado a preguntarnos las siguientes cuestiones: • ¿Qué estrategias metodológicas utilizan los profesores de Lenguaje Musi- cal en el proceso de enseñanza-aprendizaje? • ¿Qué quieren enseñar? • ¿Cuáles han sido los medios y recursos utilizados por los docentes de Len- guaje Musical? 1. la asignatura de Lenguaje Musical siempre ha des- pertado cierta “apatía” hacia su estudio por parte de los estudiantes y una falta de coordinación entre los docentes de instrumentos y los de Lenguaje musical. 1. Hipótesis y Metodología de investigación Por nuestra experiencia sabemos que. • Las TIC.

que suponen la dificultad sin recompensa. y entendido como un tipo de análisis que nos permite verificar la presencia de temas. etc. indicaciones dinámicas.1 La asignatura de Lenguaje Musical La enseñanza del Lenguaje Musical debe enriquecer la relación afectiva del estudiante con la música. 2000). pág. obvio será no entenderlo” (López de Arenosa. 9).Felipe Gértrudix . 2008. de palabras o de conceptos en un contenido (Gómez Mendoza. se debe “comenzar su aprendizaje por el árido contacto con signos que no tienen traducción práctica. para dominar un lenguaje se debe enten- der y hablar. debe tomarse como una actividad fundamental. el canto. 32) 266 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . 2.Mª José Sánchez . b) audición. expresivas. de la audición y de los instrumentos. y en concreto con el currículo de la materia del lenguaje musical. 2004. Por ello. pág. Como método se ha utilizado el análisis de contenido. análisis e interpretación discursiva” de los docentes especialistas (Olaz. reconocer timbres. utilizan diversas metodologías para la enseñanza-aprendizaje del lengua- je musical. ha repercutido positivamente en su enseñanza-aprendizaje de los estu- diantes. c) ritmo y d) teoría musical. consiguien- do que esta herramienta de investigación cualitativa “oriente a la descripción. empleando una me- todología histórica y empírico-analítica. así como escuchar y traducir a través de gráficas. a través del canto. ya sea en activo como retirados de la docencia. Marco teórico y estado de la cuestión 2. En los primeros cursos. El primer contacto con el Lenguaje Musical ha de captar el interés del alum- no y para ello debemos recordar que. siguiendo una metodología etnográfica. del movimiento. Estas entrevistas estuvieron enfocadas sobre las cuatro dimensiones didácticas de estudio del lenguaje musical: a) entonación. es no saber qué buscamos ni cómo.Manuel Gértrudix • Los docentes de los Conservatorios de Música de la Comunidad de Madrid. de la voz. • Los libros de texto son los recursos más utilizados por los docentes de Lenguaje musical • Los cambios producidos en las diferentes leyes educativas musicales en España. y la entrevista en profundidad realizada a catedráticos de la especialidad de Lenguaje Musical.

el profesor de Lenguaje Musical consiga una buena organización y es- tructure y gradúe correctamente los contenidos y se pregunte qué quiero ense- ñar y para qué lo quiero enseñar. y titulada El Lenguaje Musical y su enseñanza en los conservatorios. con el objetivo de concienciar al profesorado del ineludible esfuerzo que debían adoptar ante los cambios curriculares. una vez lo- grados los objetivos básicos de escuchar. Concreciones y repercusiones en la formación de los profesores. empiezan a surgir investigaciones interesadas en estudiar los cambios curriculares y cómo estos han alterado las formas y maneras de enfocar metodológicamente la ma- teria del Lenguaje musical. Los alumnos poseen unos conocimientos previos. Los estudian- tes nos ponen en bandeja el aprendizaje. muy especialmente en los primeros cursos. De esta manera encontramos trabajos como el de Xaime Estévez (2000). Podemos decir que a nivel general.Felipe Gértrudix . editada en CDROM en 2009. De este modo. en la que se analiza los métodos utilizados en las clases de Lenguaje Musical para después hacer un trabajo de campo en el que se puede observar cuál es la forma de pensar o de actuar que tienen tanto los alumnos como los profesores frente al hecho educativo. desde la década de los años 90 del siglo XX.Manuel Gértrudix En este sentido es fundamental que. y a través de las emociones. siendo este un aprendizaje estratégico que favorece el constructivismo. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 267 . Por eso. en el que realiza una comparativa entre la enseñanza del “antiguo Solfeo con la del Lenguaje Musical”. el profesor piensa en el apren- dizaje del alumno y es la enseñanza la que queda subordinada a esta. en este caso del paso del Plan 66 a la LOGSE. tener muy claro cual es el destino al que quiere llegar y cuales serán las rutas que va a seguir para que los estudian- tes puedan entender y hacer propio este lenguaje. Abarca una investigación realizada en los conservatorios españoles. La adquisición de un lenguaje es un proceso continuo. po- demos ayudarle a que tome conciencia de lo que está haciendo. pues al generar nosotros un entorno de expresividad. La Tesis doctoral de Maria Agustina Perandones (2005). es decir. hablar. La expresividad podría ser el punto de partida. Mª José Sánchez . Para dar respuesta a nuestras incógnitas se ha realizado una búsqueda de investigaciones previas que avalasen nuestras exploraciones. pero sin olvidar el código del Lenguaje. leer y escribir nos encontra- mos ya en situación idónea de ir enriqueciendo ese lenguaje primario poco a poco. les hacemos pensar y les ayudamos a tomar consciencia de cosas que ya están utilizando. pues la música tiene un com- ponente capital de expresividad.

Felipe Gértrudix .2. dificultades. con el propó- sito final de “diseñar una mejor metodología apropiada” (Berrón. inquieren sobre este aspecto. Propuesta de mejora. del movimiento.1 Entonación Edgar Willems. encarga- das de educar la voz. es el mejor medio para desa- rrollar la audición interior. 2012.Mª José Sánchez . experiencias.2 Audición La percepción auditiva.” (2011. conciencia. estado afectivo. imaginación.2 Las dimensiones de enseñanza-aprendizaje del Lenguaje musical La materia de Lenguaje Musical se divide en cuatro dimensiones. pág. la lectura rítmica y la adquisición de conocimien- tos teóricos. entendida como el “proceso por el cual recibimos información del ambiente exterior y supone un proceso complejo en el que in- fluyen una serie de factores como: atención. etc. por tanto. interesándose fun- damentalmente en el estudio de la apreciación musical. 268 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . El docente debe ser consciente de esto y deberá conocer en profundidad las características de sus estudiantes en cuan- to a su “historial musical. Aaron Copland (1939) en su clásica obra “Como escuchar la música”.”. 2. entorno. entonación y teoría). clave de toda verdadera musicalidad. es el pilar fundamental dentro del aula de Lenguaje Musical. basada en la comparación del aprendizaje del Lenguaje Musical por la com- posición de ejercicios elaborados por los propios alumnos.el ritmo y la armonía. 2. etc. 2003: 2). de la audición y de los instrumentos. de una de las dimensiones más importantes del lenguaje musical que debe tratarse con especial atención desde los primeros cursos. 98) 2. que requieren de un refuerzo y persuasión constantes. y pos- teriormente Swanwick (1988). pues conduce a la expresión musical que puede hacerse a través del canto. manteniendo esa estre- cha relación entre la entonación consciente y su relación con el oído interno y el dictado musical como práctica imitativa en el que desarrolla de los distintos ámbitos (ritmo. pág. 33).2. otros campos perceptivos. Domingo Palacio (2012) ha realizado una investigación cua- si-experimental. el oído. nos comenta que “El canto desempeña el papel más impor- tante en la educación musical de los principiantes. agrupa de manera sintética -alrededor de la melodía.” (Bernal. titulada Análisis del Lenguaje Musical. memoria. Se trata.Manuel Gértrudix Por otra parte. frente a el estudio tradicional basado en la utilización de publicaciones editoriales.

en el prólogo de sus libros de Ritmo y Lec- tura nos dice “Recordemos la frecuencia con la que los alumnos.Felipe Gértrudix . “suponemos que el ritmo es la misma cosa que tiempo y pulso y si no somos cuidadosos. por no hablar de la tan maltratada redonda.3 Ritmo El estudio de esta dimensión. de su evolución psicológica e intelectual” (2010. La facilidad que da lo monográfico debe ser usada para conseguir. es decir. convierten en corcheas seguidas de silencio sucesiones de negras. pues asientan las bases de una buena educación auditiva. antes hay que experimentar con el. para no crear “ma- los hábitos” en el aprendizaje de esta dimensión. Los primeros momentos de la enseñanza del ritmo son cruciales. Mª Pilar Montoro establece que “esta tarea debe realizarse de forma lúdi- ca y a la vez profunda. debe tener muy claro que es lo que va a enseñar y cómo lo va a hacer. como profesores de la asignatura. debe secuenciar muy bien las dificulta- des. 1992: 53). una realización perfecta.” (2001. 9). pág.Manuel Gértrudix Hay que educar el oído de los estudiantes si pretendemos que estos ento- nen correctamente y que su formación instrumental sea adecuada. pág. debe entenderse siempre desde la prác- tica. desde los primeros momentos. y para entender y dominar un lenguaje. De nada sirve explicar los conceptos de compás y su subdivisión. Esta tarea debe realizarse de una forma muy organizada por parte del profesor. ese prejuicio nos controlará y pondrá frenos a nuestra imaginación” (Paynter. 2. ajustándose rigurosamente a unos conceptos musicales claros y precisos. No podemos olvidarnos de que la música es un lenguaje como otro cualquiera. Cómo en el resto de las dimensiones que forman parte del Lenguaje Musical. debe recibir una buena educación auditiva. si an- tes no lo han experimentado. o en negra “y pico” las blancas o blancas con puntillo. poniendo atención a todos y cada uno de los aspectos.2. Encarnación López de Arenosa. Pero también valoramos los presupuestos de Paynter al considerar que la música sin una marcada sensa- ción de pulso sigue siendo rítmica. 6) 2. Es necesario comenzar bien. partiendo de ejercicios que a priori pueden parecer banales pero que en realidad son muy valiosos. Mª José Sánchez .4 Teoría El aprendizaje de la Teoría Musical. hay que practicarlo. imaginemos que a nuestros II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 269 . Luego será tarde. conforme al desarrollo de su propia inteligencia musical. la periodicidad del pulso musical. pues es la base de todo lo que viene a continuación.2. y no sólo de primeros cursos. debemos ser lo más cuidadosos posibles. ha de centrarse en un primer momento en con- seguir la regularidad. Para que un alumno tenga una buena formación musical. el profesor.

Edgar Willems en su obra Las bases psicológicas de la música nos dice “Para una canción como Au clair de la lune. se puede enriquecer y hay un mo- mento donde la Teoría Musical es puramente teórica. Es la variable más complicada para el estudiante y la que implica una y mayor madurez de éste. 35) Es verdad que el aprendizaje de un lenguaje es un proceso continuo.” (2011. no se parte de la teoría sino de la práctica y se puede establecer un contacto natural entre los elementos métricos y el instinto rítmico. Así. los primeros tiempos del compás y la sub- división binaria del tiempo. c) Audición. 4. Aun así. tendríamos a todos los niños mudos. los expertos han decla- rado las siguientes estrategias metodológicas: a) Ritmo. a conjugar los verbos. De esta manera el alumno una la ciencia al arte musical. Algunos opinan que lo importante es trabajarlo desde la acción del canto.Manuel Gértrudix bebes antes de que dijeran una sola palabra les enseñáramos qué es un verbo. Más del 50% del tiempo dedicado a la enseñanza del Lenguaje musical está supeditado a la expe- rimentación y aprendizaje de los rudimentos rítmicos. digamos. pág. para el estudio de los compases. alternadamente. es un elemento fundamental que debe orientarse hacia la audición interna y no tanto desde una visión gráfico-sonoro. etc. Se trata del elemento que más se trabaja. Se trata de la segunda dimensión más importante y a la que se dedica tiempo de estudio.Mª José Sánchez . ya que de esa forma la experimentación interna es mayor y se consigue una mejor comprensión del hecho musical. las estructuras de las frases. Es por ello que en ocasiones se ha relegado a un segundo plano de estudio dentro del Lenguaje musical. los pequeños marcan con faci- lidad. b) Entonación. Resultados Atendiendo a las cuatro dimensiones investigadas. Aunque manifiestan que es una variable com- pleja supone el valor más importante para garantizar el éxito del aprendi- zaje del oído interno del estudiante. los tiempos. y que una vez adquiridos los conceptos básicos. 270 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .Felipe Gértrudix . El 100% de los ex- pertos valora esta cuestión principalmente por conseguir mejores resul- tados en menos tiempo.

Si bien estos resultados son parciales.Felipe Gértrudix . son las dimensiones mejor considera- das entre los docentes del Lenguaje Musical. ya que. En este sentido. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 271 . Conclusiones y discusión A partir de los resultados obtenidos podemos formular ciertas tendencias en las estrategias metodológicas usadas entre los docentes de Lenguaje musical en los Conservatorios Profesionales de la Comunidad Autónoma de Madrid. Fuente: elaboración propia 5. en el estado inicial en el que se encuentra la investigación. Si bien. Los conceptos teóricos se orientan a partir de la experimentación práctica del resto de variables. es el ritmo el que está considerado como el elemento más sencillo y atractivo en los primeros cursos. todos los entrevistados coinciden en considerar que ciertos concepciones teóricas son complejas para su comprensión en aquellos estudiantes más jóvenes. aunque sí de las aportaciones que se pretenden conseguir. • La entonación. Tabla 1. Mª José Sánchez . Nivel de importancia de la dimensiones del Lenguaje musical entre los expertos. la audición y el ritmo. aún no se puede hablar de conclusiones reales.Manuel Gértrudix d) Teoría.

es más divertido.Mª José Sánchez . Se emplea tanto tiempo en trabajar esta dimensión durante las clases de Lenguaje Musical. a los estudiantes les gusta más. Hay un gran déficit en el trabajo de la educación vocal. En este sentido coincidimos con Jime- na Peñaherrera. como continuación de la investigación se proyectarán una serie de grupos de trabajo con profesores de Lenguaje Musical de los diferentes conservatorios de la Comunidad de Ma- drid para discutir y reflexionar sobre estos aspectos. preguntándonos si los docentes de Lenguaje musical: • ¿Están preparados para enseñar a los alumnos del siglo XXI? • ¿Existe coordinación entre los profesores de Lenguaje Musical de los dife- rentes conservatorios de la Comunidad de Madrid? • ¿Analizan lo que están haciendo o simplemente siguen el libro? Es importante conocer de primera mano cuáles son los métodos y recursos con los que cuentan los docentes actualmente. al afirmar que se hay que “romper los límites entre lo teó- rico y lo práctico. se pueden establecer nuevas hipótesis plausibles. 1997. proponiendo la fusión de los dos y la funcionalidad de la teoría dentro de la práctica y esta práctica que se traducirá como eje principal en la formación instrumental y vocal” (2013. 272 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . debe tener una visión muy práctica en los primeros años.Felipe Gértrudix . Además. • El ritmo es la materia más fácil para trabajar con los alumnos. Por ello. dedicando bastante tiempo en este proceso. Como perspectiva de futuras investigaciones. y para los profesores es un trabajo más cómodo. y sólo en los niveles más avanzados se convertirá en una dimensión puramente teórica. haciendo que la percepción musical se construya en base a una memoria asociativa trans- formándola en una “producción musical expresiva y con sentido” (Girál- dez.Manuel Gértrudix • El aprendizaje teórico de la música. porque como es fácil. • La audición es fundamental. se creará una Comunidad Virtual en el que se integren todos los aspectos trabajados. La música entra por el oído. 63). y se establecerá un espacio de conexión entre los distintos docentes que enseñan Lenguaje Musical. pág. • No hay buenos planteamientos para entonar con los niños. pág. 107) • La estrategia metodológica en la entonación se dirige hacia un aprendizaje de percepción interior.

J. Madrid: En- clave Creativa Ediciones S. Septem ediciones: Oviedo. Sound and Structure. Ritmo y Lectura 1. Universidad de Valladolid. Aljibe: Archidona. Berrón Ruñiz. Justificación metodológica y guía de actuación práctica. (2011).edu. López de Arenosa. En: Enciclopedia de Educación infantil.cpd. Mª José Sánchez . II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 273 . y Gértrudix Barrio. A. M. 44 juegos auditivos. (2012) “Análisis del Lenguaje Musical. E. Gértrudix Barrio. (2004). Palacio. X. 63-70 Gómez Mendoza. Dificultades vocales y auditivas en el primer curso de lenguaje musical: relaciones entre el dictado y la entonación. E. Editorial de Real Mu- sical Publicaciones y Ediciones. 20.es/handle/10324/1023) Estévez Vila. Educación musical. (2000).L. Percepción y expresión musi- cal: un modelo de planificación didáctica en el Grado de Magisterio de Ed. F. Ediciones de la UCLM: Cuenca. Olaz. A. (2000). (2012). Montoro.Felipe Gértrudix . (Recuperado de: http://www. (1992). clasificación metodología.Manuel Gértrudix Referencias bibliográficas Bernal Vázquez. D. Apuntes sobre Didáctica Musical. Madrid. Análisis de contenidos culaitativo y cuanti- tativo: Definición. M. 7. 42. Percepción auditiva y educación musical. Infan- til de la UCLM para la enseñanza de la música. Propuesta de mejora” Paynter. Cambridge: University Press. Eufonía. Ámbitos específicos de acción educativa en Educación infantil. Música y educación. 89-108. (1997). Giráldez Hayes. (2010). J. Revista de Ciencias Humanas. Del solfeo al lenguaje musical.co/~chumanas/revistas/revistas/rev20/ gomez) López de Arenosa. A.uva. E. Vol II. Madrid: Editorial CCS. (2008). (2001).utp. (Recuperado de: http://cerro. Mª P. La entrevista en profundidad. (2003).

274 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . (2015). y Ventura del Rosario. Willems. Anuario de Filosofía. 6(1). (2011). E. cl/DOCS/neuma/2013-vol6-1/96-134. El Lenguaje Musical y su enseñanza en los conser- vatorios.Manuel Gértrudix Peñaherrera Wilches. El abandono de los es- tudios musicales del grado elemental en el Conservatorio Superior de Música de las Palmas de Gran Canaria. Paidós Ibérica: Barcelona Valencia Déniz. Concreciones y repercusiones en la formación de los profesores. E. R. 6. (1987). Mind and Education. El valor humano de la educación musical. (2009).pdf Perandones. J. Una perspectiva metodológica para la ini- ciación de la enseñanza de la música.Felipe Gértrudix . Toys and Dreams Music Swanwick. Comprende la música.Mª José Sánchez . Stefani G. Neuma. Music. Recuperado de http://musica. 96-134. MªA. Barcelona: Pai- dós Educador. (1988). Routledge: London. K. Psicología y Sociología. (2013). Barcelo- na: Paidós Educador.utalca. a través de la asignatura denominada “Lenguaje musical”. Willems. E. 77-100. (2003). Las bases psicolóogicas de la educación musical.

Proyecto de innovación educativa: primeros resultados EMA (Musical education for adults). Project of educational innovation: first results Ana M. . por lo que se desarrolla una enseñanza que nada tiene que ver con los que sería atender un sector relevante de la población y con carácter ex profeso. Por otra parte y en el ámbito de la empleabilidad. Vernia Carrasco anvernia@gmail. Educación No formal. Clave bién un nuevo modelo de aporte económico en dife- rentes ámbitos de actuación. la pro- puesta de continuidad constituiría no sólo una necesidad Palabras de cubrir puestos de trabajo e infraestructuras sino tam. sin olvidar la importante Educación .com Conservatori Professional de Música Frances Peñarroja (La Vall d’Uixó) Universitat Jaume I (Castelló) Resumen: El proyecto “Educación Musical para Alumnado Adulto” dentro del Apren- dizaje a lo largo de la vida. pretende cubrir la demanda de un sector importante de la población (adultos) que desea formarse en la disciplina artística de la Música atendiendo a sus características psicológicas y socioculturales. Algunas escuelas de música ofrecen el aprendizaje en lenguaje musical e instrumento pero sin una programación estructurada a tales demandas.Alumnado adulto laboral. contextualizando la realidad de cada individuo.Competencias .Innovación educativa II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 275 . EMA (Educación musical para adultos). también en el social y cultural.Música repercusión que puede tener además de en el ámbito . En la actualidad no existe ningún proyecto educativo que atienda a esta de- manda sin que los adultos compartan espacios y horarios con alumnado me- nor.

Music may also have of in the workplace. Therefore there isn’t a relationship between enzeñanza and profile of students Furthermore. At present there is no educational project that meets this demand without that adults sharing spaces and times with young students and children. and in the area of employability. No Formal Education aims to meet the demand of a large sec- tor of the population (adults) to be formed in the artistic discipline of Music at- tending to their psychological and sociocultural characteristics. Some schools offer music learning music theory and instrument but without a struc- tured programming such demands. competenices .Educational innovation 276 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .Adult student cultural. continuity pro- posal would not only need to fill jobs and infrastructure but Keywords also a new model of economic contribution in different fields of action. Abstract: The “Musical Education for Adult Students” project within the Learning throughout life. also in the social and . not forgetting the important impact that Education . contextualizing the reality of each individual.

por lo que este proyecto pretende constituir un estudio de la programación metodológica y de contenidos más correctos y adaptados a las necesidades formativas de los adultos. la demanda por la participación así como la variedad de niveles cognitivos y musicales creó la necesidad de que se desarrollara en dos días y niveles. El proyecto EMA (Educación Musical para Adultos) ha desarrollado a lo largo del curso 2013-14. Y ya en los úl- timos años escuchamos de manera más habitual la denominación educación continua o educación a lo largo de la vida. Vernia 1. que desde la Consejería de Educación y la Subdirección de Calidad Educativa han apoyado el proyecto por su relevancia e impacto hacia la población adulta y las Enseñanzas Artísticas. Introducción Actualmente las personas adultas sólo pueden acceder a la educación mu- sical a través de las Escuelas de Música. Elsinore. aparece el concepto de Educación Permanente como un pro- yecto global encaminado a reestructurar el sistema educativo existente y a desarrollar todas las posibilidades de formación fuera del sistema educativo. En horario de martes y miércoles de 20’30h a 22’00h. Tokio (1972). 1. Montreal (1960). Dinamarca (1949). París (1985) y Hamburgo (1997). concretamente entre los meses de octubre a junio y con una continuidad de una hora y media semanal por curso. La educación permanente. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 277 . dado que el sistema educativo musi- cal reglado no contempla su escolarización. cuando la esperanza de vida de aquella época rondaba esa edad. Este Centro pertenecen a la red de centros de La Generalitat Valenciana. No obstante la enseñanza tradicio- nal de música carece de una metodología específica y sistematizada para este tipo de alumnado. tema que ha estado presente en la las Conferencias Mundiales de la UNES- CO1. en un solo día.Ana M. El espacio ha sido cedido por el Conservatorio Profesional de Música Francisco Peñarroja de Vall d’Uixó. en especial la Educación Musical. así como los recursos materiales necesarios en el aula. En la Conferencia de Tokio en Tokio. pero el con- cepto de educación permanente se debe principalmente a la UNESCO. Ya Platón abogaba por prolongar la educación hasta los cincuenta años. Comenio por su parte entendía la educación como un proceso de continuidad. creada en 1946. La XIX Reunión de la Conferencia General de Nairobi (1976) recoge la recomendación relativa al desarrollo de la Educación de Adultos. Aunque en un principio se planteaba la imple- mentación. clave para el desarrollo de los pueblos y para la mejora de la calidad de vida de la sociedad se dirige a la Educación de adultos.

desarrolladas de forma individual y/o en grupo. Un elemento a resaltar dentro de esta metodología activa. 278 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Kodàly. También se ha realizado una audición final para mostrar no sólo los conoci- mientos musical adquiridos sino también. Chapuis. que se han alcanzado de manera intercalados y conectados con las partituras o fragmentos musicales analizados. ha sido el envío de contenidos musicológicos (de tipo elemental) así como de Historia de la Música. a través de la interpretación instrumental y añadiendo las propias composiciones del alumnado. adaptándo- los a las necesidades del aula. Wuytack. además se ha propuesto un nue- vo para la recogida de datos personales y de conocimiento musical. Por otra parte. sus capacidades y habilidades de comunicación en público y autoconfianza. etc.). grabaciones y fichas. Llongueres. se ha tenido presente las pedagogías activas (Dalcroze. En cuanto a la implementación de las actividades. Hay que remarcar la utilización del instrumental Orff para reforzar los contenidos teóricos. Toma- tis. Ana M. elaborando también sus propios arreglos. Metodología El desarrollo de las clases se combinaba con la recopilación de información. Willems. en cuanto a la lectura de las partitu- ras y una gratificación adicional por el reconocimiento de su esfuerzo al permi- tir esta actividad interdisciplinar. Se ha contado con cuestionarios (anexos) para recoger información (pre y post) para hacer comparativa y analizar los resultados. el alumnado ha col • elabo- rado con la orquesta del Conservatorio Profesional De Música de la Vall d’Uixó. evaluada y analizada. así como las propias valoraciones de los alumnos. actividad que les ha supuesto un esfuerzo. Orff. y esta fue la parte más relevante. Vernia 2. ha sido todo un conjunto de materiales que han permitido obtendré información para ser procesada. Estos cuestionarios se han validado desde el ámbito de la psicología. y dentro de la metodología activa.

que han permitido el aumento de la autoconfianza. socio- económico y con unos intereses para el aprendizaje musical muy diferentes entre ellos) se ha convertido en la creación de dos grupos. dicta- dos. En cuanto a la edad. aunque en un principio se preveía una muestra más reducida (15 indivi- duos). . .) derivándose de la audición. También la psicomotricidad.Para desconectar de la rutina diaria. Vernia Como parte de la motivación extrínseca. es- cogidas al azar II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 279 . pues la edad presentaba una dificultad añadida para las actividades del aula (cantar. Estos audiciones fueron para la Asociación de Vecinos los Mestrets. a continuación se muestran algunas gráficas de los resultados. etc. la reacción a los diferentes ritmos y su imitación. jubilado. empresaria. etc. 3.Porque saben que la música aporta beneficios a la persona. leer.Ahora disfrutan de tiempo libre. pintor. están: . ama de casa. movimiento corporal. la demanda así como la variedad de perfiles (edad. Las profe- siones pasaban desde electricista. . asociación apoyada por el ayuntamien- to de Castellón y con un impacto en cuanto a las actividades culturales muy relevante.Asignatura pendiente que nunca habían podido estudiar . donde el director del mismo mostró su gratitud y sorpresa al ver las capacidades y habilidades musical que se habían podido adquirir en tan sólo un curso escolar corto. nivel cognitivo. pulsación. . se ha realizado dos audiciones más. Análisis de los resultados Después de hacer la comparativa con los datos obtenidos de los cuestiona- rios que se pasaron al alumnado al inicio del curso y en las últimas semanas del mismo. administrativa.Compartir experiencia en sus hijos que estudian música.Para enriquecer su cultura general. Muestra Para llevar el proyecto a cabo se ha contado con una muestra de 30 perso- nas. y la otra audición fue en el CFPA (Centro de Formación de Personas Adultas) Tirante el Blanco de Alcora. no se manifestaba en las mismas potencialida- des en todo el grupo. interpretación de lecturas y canciones. la muestra comprendía entre 33 y 70 años. Entre los intereses.Ana M. 2. ritmo. la voz. improvisación. así como la potenciación de las emociones positivas hacia las negativas.1.

Vernia 280 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Ana M.

Estos esquemas gráficos se han repetido en un 90% II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 281 . Vernia Si observamos la línea azul (a principio de curso) y la línea roja (a final de curso). aunque no hay una diferencia extrema. se acerca pocas veces ese valor. si que podemos ver como hay una considerable mejoría en cuanto a la puntuación. donde la línea roja llega en muchos casos el 4 (punto más alto) mientras que la línea azul.Ana M.

aunque el “pánico escénico” está presente en las actividades que se muestran ante los compañeros (cantar. el trabajo en grupo minimiza esta emoción poco deseada por el alumnado. Entre las observaciones y aportaciones del alumnado en el cuestionario (anexo 1) hay también destacar los cambios que han manifestado entre el inicio de curso y el final donde. En general. pasan a segundo plano. reconocen que las actividades realizadas en clase han sido relevantes para incidir en este aspecto aunque resulta difícil. el alumnado destaca el ambiente de clase que se vive desde las actividades planteadas. con el fin de mejorar en la cali- dad de vida de las personas adultas. en muchos casos obtienen pun- tuación entre 0 y 1 mientras que el ítem Limpieza. 282 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . que conllevaba una autovaloración negativa. Un caso muy significativo ha sido un alumno que al inicio del curso había obtenido una puntuación entre 1-2 de media y ha finalizado el curso entre 3-4 en todos los itmes. sin embargo hay que destacar algunos puntos que bajo nuestro punto de vista son a tener en cuenta. ha sido de igual manera aunque sus circunstancias eran diferentes. está entre 3-4. una autoestima muy baja y un autoconcepto muy poco valorado. con mejor memoria y rápida en las reacciones mentas. para seguir con la investigación y con la implementación del proyecto para más cursos . Vernia del alumnado. los contenidos que consideraban relevantes. pues presenta una dificultad en el habla. improvisar. la motivación y autoestima del que ha valido la pena por su implicación. en beneficio de las activi- dades prácticas y las audiciones. Otro caso. La siguiente figura muestra cuatro ítems cuya valoración cambia a la inversa. Ana M. sobre todo de carácter teórico. el alumnado tiene una valoración de sí mismo negativo. resaltando la importancia de la lectura y la teoría con un aprendizaje lúdico y participativo y reforzando la idea de la interpretación instrumental (trabajo del instrumental ORFF). interpretar solos). disminuyendo la puntuación de uno o dos puntos. En primer lugar y como sorpresa negativa. lo que también la podemos entender significativa. que era más observadora. Se trata de un alumno de avanzada edad. A pesar de que emociones como la vergüenza son una manifestación cons- tante. Los ítems de Elegante o Seductora. pues el alumno / a en consideraba antes de participar en el proyecto. organizada.

como ya consta en el proyecto. Caso contrastando lo encontraríamos en la Fig. de qué habilida- des disponemos y cuáles son nuestras capacidades . pues el alumnado tiende. 2 Fragment taula resultats. X2 La fig.Ana M. 2. 1. Vernia Fig.1. y al final del proyecto reconoce que o bien que ha mejorado sus habilidad y capacidades o bien que se había evaluado muy negativamente. de manera general a despreciarse o valorarse poco. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 283 . Fig. que las reacciones y la práctica memorística forman parte de la metodología y tan bien pueden servir para mejorar estos elementos como para conocernos mejor. Fragment taula resultats.2 anterior es más común que no la fig. X1 Hay que recordar. donde el alumno se des- precia al principio respecto a los ítems 52 a 57.

1. la elaboración de materiales y activados ex profeso para atender al perfil de alumnado. así como de las propias reflexiones del alumnado que ha participa- do en el proyecto EMA. Vernia 4. 4. Ana M. la colaboración en las activida- des planteadas. Por un lado están los documentos de evaluación que nos muestran cambios significativos de un pre y un post a lo largo del desarro- llo de las diferentes actividades. el ambiente de aprendizaje creado en el aula y las medidas de atención a la diversidad consideradas por el alumnado adecuadas y significa- tivas bajo su punto de vista. marca el interés por el proyecto y por su impacto en la sociedad. Este trabajo de investigación e implementación de pedagogías activas para la mejora de la calidad de vida de las personas adultas. se han solicitado re- flexiones personales anónimas. se ha contado con la colaboración del Conservatorio Profesional de Música Francisco Peñarroja de Vall d’Uixó. ha sido una experiencia enriquecedora pues aunque se partió de unas hipótesis el resultados han mostrado datos que co- rroboran estas incógnitas y otras fechas que hay que investigar y que han sido 284 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . pues se valora la dedicación fuera y dentro del aula. La evaluación que se ha hecho por parte del Centro implicado así como por parte del alumnado asistente en cuanto a la coordinación del proyecto. incluso se ha dado el caso de que los alumnos del proyecto a col • elaborado en acti- vidades extraescolares del Conservatorio. se puede calificar significativamente positiva. Evaluación del proyecto por parte del alumnado Para la evaluación del proyecto por parte del alumnado participante. además de los datos recogidos en los documentos de los anexos. 5. además del apoyo de la Consejería de Edu- cación y la Subdirección de Calidad Educativa de la Gene. desde el equipo directivo. así como el profesorado que ha sido predispuesto en todo momento para facilitar la tarea del proyecto. Evaluación de los agentes implicados en el proyecto Para llevar este proyecto a cabo. pilares fundamenta- les. El Conservatorio. Conclusiones Son muchas las conclusiones que podemos extraer desde los resultados obtenidos. centrándose en las Ha- bilidades Sociales y Personales. para que todos pudieran expresarse libremen- te y de manera objetiva.

Ana M. Hay pero tener muy en cuenta las reflexiones del alumnado donde deman- dan la continuidad del proyecto un curso más. podríamos resumir las siguientes conclusiones: . no sólo por los conocimientos musicales adquiridos sino. el aprendizaje sin ningún tipo de exclusión y atendiendo a las necesidades educativas especiales que presentan este perfil de alumnado.Implementar nuevas actividades y potenciar otros para obtener mejor re- sultado en estos ámbitos (educación Musical y habilidades sociales y per- sonales de las personas adultas). autoestima y autoconcepto de las personas mayores y adultas. fundamentalmente por el cambio de vida y la mejo- ra que ha supuesto la implementación de las pedagogías musicales activas en las personas adultas. . II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 285 .El alumnado a mejorar en autoestima y habilidades sociales y personales. En este sentido.El alumnado donde demandan la continuidad del proyecto un curso más. no sólo por los conocimientos musicales adquiridos sino. . fundamental- mente por el cambio de vida y la mejora que ha supuesto la implementa- ción de las pedagogías musicales activas en las personas adultas. . en otros casos. Vernia sorprendentes en cuanto a la autovaloración. incluyendo entre las características las propias de un adulto cuando ha de interpretar. es importante seguir trabajan- do para poder implementar nuevas actividades y potenciar otros para obtener mejor resultado en estos ámbitos. Teniendo en cuenta que el grupo de alumnos en muy pocos casos se co- nocía. Con todo lo anterior además de los diarios de clase. atendiendo a la calidad de vida de las perso- nas.El trabajo en grupo ayuda al aprendizaje también en los adultos.Las audiciones y / o clases abiertas fomentan la autoconfianza y autoesti- ma de las personas. . había una diferencia de edad considerable.La improvisación y creatividad en la música inciden en la vida cotidiana. el aprendizaje sin ningún tipo de exclusión y atendiendo a las necesidades educativas especiales que presentan este perfil de alumna- do . atendiendo a la calidad de vida de las personas.

4a. Esto nos marca nuevos retos dentro del proyecto EMA. . 286 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . podemos entender una propuesta de me- jora en cuatro partes. así como las conclusiones esperadas y inesperadas que se des- prenden de nuevas hipótesis con las que no se contaba en un principio. Implementar el proyecto en el mismo lugar y en las mismas características para comprobar si la novedad del proyecto no influye con los resultados. Ana M. a fin de atender a los diferentes planteamientos que se han abordado.El espacio y el contexto influyen en el desarrollo de las clases. Inclusión del aprendizaje instrumental como herramienta de refuerzo en la Educación Musical. 5a.La Edad no supone un impedimento para aprender música. 3a.Los horarios y las cargas familiares si que suponen un impedimento para aprender música. Esto permitirá obtendré una evaluación más amplia. objetiva y significativa. Plantear formación docente para la posibilidad de que el proyecto amplíe su marco de implementación. pues son necesarias unas franjas horarias determina- das. Vernia . . . pues la demanda no ha sido sólo en el mero aprendizaje de la música como ya se hace en otros contextos como las bandas de música o algunas escuelas de música. Añadir formación instrumental. por su enriquecimiento. Debate y propuestas de mejora Tras el análisis y las conclusiones. 2a. 6.Los contenidos de Educación Musical también se pueden adquirir de forma lúdica en personas adultas. para dar respuesta a un colectivo importante en número y en implicación en nuestra sociedad: 1a. Implementación en otro lugar de las mismas características o similares para proceder a hacer una comparativa entre diferentes contextos y si- tuaciones.

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que se hace imprescindible una vinculación entre ambas formaciones: inicial y permanente. formación inicial y formación permanente no parecen ir de la mano. como es lógico. 288 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Esto. Por el contrario. que donde realmente se aprende es en la práctica diaria: en el aula. de acuerdos y reflexio- nes mutuos que posibilitaran una acción conjunta. muy al con- trario. una actitud de permanente aprendizaje. trabajamos. por tanto. debiendo asegurar la permanencia y adecuación de su aprendizaje inicial adaptándose a los nuevos tiempos. de los ciudadanos. se acentúa en una tarea en la que el aprendizaje es. Una de las características de la sociedad en la que nos ha tocado vivir es que los conocimientos que adquirimos en nuestra etapa de formación inicial tienen una fecha de caducidad. además. No podemos seguir esperando que esta etapa de preparación nos dote de un bagaje de conocimientos del que podamos dis- poner a lo largo de toda nuestra vida profesional activa. se requiere de las personas. El giro copernicano educativo: un nuevo educador para un nuevo educando Irene Martínez Cantero Resumen: La forma en la que nos organizamos. quizás. Sea o no cierta la idea. tanto por la aparición constante de nuevas ocupaciones y profesiones. de que la educación cambiará cuando lo haga el docente. y que las administraciones y sedes educati- vas dedicadas a uno u otro logro deberían partir. más que pro- fesión. lo que sí es realmente cierto es que el creer en ello puede permitir muchos logros y progresos en esta. Al mismo tiempo. Y al mismo tiempo. nos relacionamos y apren- demos cambia cada día en todos nosotros: Hoy no somos lo que ayer éramos ni lo que seremos mañana (tampoco los docentes en ejercicio lo son ni deben serlo). Opinan. meditada y vinculada con las realidades de cada colectivo y del común a todos: los futuros ciudadanos del mañana. cada vez es más acentuada y generalizada la idea de que los nuevos profesionales son realmente los responsables de la forma- ción y de su formación. vocación. Pa- rece obvio. como por el imparable avance de los conocimientos. centro de la misma. a las nuevas necesida- des. La mayoría de profesionales educativos consideran que de poco o nada sirve el aprendizaje previo de su periodo formativo. quizá demasiado optimista.

Con esta propuesta se pretende una reflexión sobre todos estos asuntos desde un enfoque que parte de la didáctica general para llegar a la propia del área de música en el Palabras Clave análisis de diferentes aspectos que parecen estar pre- sentes en las actuales orientaciones educativas. Con- Formación . multisensorialiad. educación emocional.Cambio . in- vestigación e innovación o creatividad han sido algunas de las elegidas en esta ocasión. De esta forma. se dirigirá al logro de un aprendizaje de calidad comprometido con la innovación.Docente textualización. de entender y creer realmente que es el derecho a aprender de nuestros alumnos lo que debe guiar nuestra formación. que supere el tradicional aislamiento que caracteriza a la acción en este ámbito profesional. nuevas tecnologías de la información y la comunica- Música ción.Discente . además. enseñar a aprender. conoci- miento integrado. “ La educación cambiará si lo hace el profesorado Manuel Toharia. aprendizaje basado en proyectos. . p. Una formación que contribuya a “reprofesionalizar” la docencia debe partir. individualización. para el docente.1 ” II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 289 . como se citó en Marqués.

como por el imparable avance de los conocimientos. de los ciudadanos. Por el contrario. Formación inicial y formación permanente “A pesar de todas las críticas y del relativismo de su poder. que contribuya a “reprofesionalizar” la docencia frente a aquellos que pretenden simplificarla (Garcia. Hacer de nuestras aulas espacios en los que no sólo se enseña. Y estos cambios tienen un reflejo visible en las instituciones en- cargadas de formar a los nuevos ciudadanos (García. Una formación. Las nuevas formas de aprender. 105). 2002). No podemos seguir esperando que esta etapa nos dote de un bagaje de conocimientos del que podamos disponer a lo largo de toda nuestra vida profesional activa. representa el gran giro que necesitamos. cómo nos relacionamos y cómo aprendemos. a cómo trabajamos. una acti- tud de permanente aprendizaje. Una formación que con- solide un tejido profesional a través del uso de redes de docentes y centros. una transformación no planificada que está afectando a la forma en la que nos organizamos. 290 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . y que facilite el aprendizaje flexible e informal. nada mejor que entender que es el derecho de aprender de nuestros alumnos el principio que debe orientar la for- mación. se requiere de las personas. que afectan a los profesores en ejercicio. 1985). coloca a éste en el punto álgido en la formación del profesorado. Una formación dirigida a asegurar un aprendizaje de calidad. la formación del profesorado continúa siendo hoy uno de los graves problemas que tiene la educación.Irene Martínez 1. 1993. 1993). Y. p. 2002). están acentuando la idea de que la responsabilidad de la formación recae cada vez más en los nuevos profesionales. Afirmar que el desarrollo profesional es la meta de la formación. Y para ello. sino en los que los profesores aprenden. 2. no debiera ser un impedimento si se entien- de el desarrollo profesional como una condición “sine qua non” para recons- truir la formación del profesorado (Elliott. tanto por la aparición constante de nuevas ocupaciones y profesiones. necesariamente per- manente (Landsheere. pero también una de las mejores soluciones” (Fullan. al tiempo que comprometida con la innovación y la actualización. pese a que parece paradójica su aplicación a quienes aún no son profesionales. en definitiva. Y es que una de las características de la sociedad en la que nos ha tocado vivir es que los conocimientos que adquirimos en nuestra formación inicial tie- nen una fecha de caducidad. que supere el tradicio- nal aislamiento que caracteriza a la acción docente. Introducción Nuestras sociedades están envueltas en un complicado proceso de trans- formación.

bagaje psicológico fuerte y buen dominio de métodos y técnicas instructivas. La consideración de la formación del profesorado como proceso permanen- te está irremediablemente unida a un mundo en continuo cambio con una in- terminable mejora. no autosuficiente y condicionante de la formación posterior. afirma Landsheere (1985). “Es esencial que cada experien- cia dentro de la etapa inicial sirva para enriquecer. no sólo no puede enseñarse todo a un profesor.. aunque a nadie le forman. p. instituciones y personas o plataformas conceptuales implícitas están presentes (Montero. institucionales. En este sentido. Establecida ésta. dejó claro que.. inmerso en un conjunto más amplio de condiciones. al entendimiento de esta formación en un contexto sociocultural determinado. podría pasarse a diseñar el currículo de for- mación estimando prioridades para cada etapa. “Los profesores y las profesoras son los adultos y las adultas protagonistas de la formación. Esta situación agudiza la necesidad de diálogo y coordinación. 1998) y la formación en ejercicio. Sin el compromiso formativo –personal. no sus depositarios. 107). 2002). p. a la Administra- ción Educativa. el trabajo de Ferry (1983). supone aceptar que su especificidad reside en la capacitación en elementos mínimos que permi- tan enfrentarse a la tarea de la enseñanza con las herramientas pertinentes. En la mayor parte de Europa. Los problemas que se plantean son varios. 166). 1987. la formación inicial com- pete a la Universidad (García. en las que fenómenos transcul- turales. sino que se forma. 1982. la capacidad de desarrollo ulterior” (Zeichner..). formación general. cuyas razones los propios profesores atribuyen al abismo que la separa de las demandas de la vida real (Montero. 70). “Debe permitir al educando adquirir los medios para la formación continuada” (Vial. Y es más acuciante cuando se examinan los efectos decepcionantes de la for- mación inicial. 2002. 2002).de unos y otras no hay desarrollo personal y profesional posible ni mejora de la enseñanza” (Montero. Obviamente. esta formación queda bastante pobre y debe con- cebirse relacionada con la formación continua. p. la dificultad reside en determinar cuáles deben ser esos mínimos (Montero. con una política y una economía. Irene Martínez La consecuencia de esta nueva consideración de la formación inicial es su caracterización como un período necesariamente corto. Pero. especialización en un área. también. El primero tiene que ver con el re- parto de competencias. La consecuencia obvia es la necesidad de coordinación como mecanismo indispensable.. materiales. Si a ello sumamos las cre- cientes demandas sociales. para hacerlo es necesario contar con los apoyos necesarios (personales. es necesario atender a que tendrá que enfrentarse a condiciones diferentes a las experi- mentadas durante su formación inicial. Como advertía certeramente Mialaret (1982). El currículo de formación docente debería comprender. 2002). A pesar de las declaraciones II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 291 . Entenderla así.

19). 292 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . así como de su adaptación a las condiciones en que se produce. Desde este nuevo concepto del docente pueden. puede decirse que se ha avanzado mucho en la conceptuali- zación del profesorado desde la didáctica general. Acevedo y Acevedo (2009) exponen como uno de los obstáculos del pro- fesorado para innovar. precisan de un profesorado innovador. razonar y validar lo que enseña..embarcado en la transformación cultural más amplia. 2000. 3. como se citó en Del Carmen y Zabala. Las transformaciones socioculturales y los nuevos retos. contemplados o no en el currículo.. la organización del aprendizaje en el aula debe contar con proyec- tos que hagan posible complementar los libros de texto con contenidos nece- sarios o apropiados para un alumnado en concreto. derivarse algunos de los aspectos que para cualquier área parecen tener una importancia tras- cendente en la actualidad. con una visión global del conocimiento. sino que pueda justificar. instrumentales y asépticos” (Escudero. 1986. Por tanto. Se hace obvia la necesidad de contextualizar e individualizar el aprendizaje. Contextualización e individualización “Si se admite el carácter singular de cada contexto escolar y del aula..Irene Martínez acerca de su interés. p. “El mero aumento de créditos.. destacándose el papel que reflexión e investigación des- empeñan en este proceso (Montero. 7). p. asignaturas y especialidades. abierto al cambio y más compro- metido” (Carbonell. 1991. 3). . 2002).. el pro- fesor no puede ser un mero técnico que aplique una secuencia de rutinas espe- cificadas y experimentadas por los expertos” (Pérez. polivalente. 2002): “Un profesional del que se espera no sólo que enseñe. la falta de materiales adecuados para planificar y llevar a cabo la enseñanza. también. 1994. y no sólo en la transmi- sión de contenidos académicos. buen lector. no garantiza una formación más sólida y renovada.. p. son muy pocas las propuestas que la hacen operativa (Montero. siendo generalizablemente unánime su consideración como constructor activo y crítico de su propio de- sarrollo profesional. Algunos centros de interés para un buen docente Ciertamente. En este sen- tido.

y facilitar la interiorización y arraigo de pautas. entre iguales.. en Miralles et al. y la percep- ción de su propia eficacia. 2012). Pero infraestructuras. 2012). poseen el potencial de modificar sustancialmente la educación. Atribuir los éxitos a las propias habilidades y esfuerzos otorga sensación de competencia y una autoimagen eficaz a los estudiantes (Klimenko y Álvarez. colaborativo. Son una oportunidad única de apertura a la enseñanza (Delalande.. supervisar y orientar el propio aprendizaje con autonomía. aumentando la motivación para estudiar” (Klimenko y Álvarez. Las Nuevas Tecnologías han supuesto una auténtica revolución y. recur- sos. eleva la eficiencia de su desempeño. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación La alfabetización digital es ya una necesidad.. 2012).cognitivas que proporcionen a los estudiantes las herramientas necesarias para convertirse en aprendices autónomos y conscientes de su pro- ceso de aprendizaje. 2009a). 24).. utiliza- das convenientemente. debe organizar y dirigir la activi- dad de los estudiantes. El docente ha de convertirse en mediador.. no garantizan innovación (Miralles et al.. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 293 . Su irrupción aún no ha terminado de transformar ni de modificar las condiciones de la pedagogía actual (Martí y Ortega). son un medio con múltiples posibilida- des para diferentes tipos de aprendizajes: distributivo. Por tango.. Este proceso debe ir orientado a aprender a regular. formación del profesorado. autónomo.. Se consideran importantes en ellas su integración didáctica replanteando las estrategias docentes y su aportación a procesos críticos de reelaboración o de construcción colaborativa. cooperativo. “El manejo de estrategias cog- nitivas y meta-cognitivas. 2004). Irene Martínez Enseñar a aprender Hoy surge como necesidad educativa la enseñanza de estrategias cogni- tivas y meta.. Además. permi- tiéndoles tomar consciencia de su aprendizaje y forma de aprender (Sandia. p. 2008) que no puede obviarse en el siglo XXI. 2009b. su integración debe estar vinculada y condicionada a la opcionali- dad (García y González... (Miralles et al. 2009c). y hace importantes las habilidades afecti- vo-motivacionales (Klimenko y Álvarez.

2003). la calidad de las relaciones y el rendimiento (Brackett and Caruso. Por tanto. Las emociones intervienen en los procesos cognitivos (se ha mostrado en pacientes con lesio- nes en el sistema límbico y dificultades para razonar). y reclaman la promoción del desarrollo de competencias sociales y emocionales (Elías et al. Diener. Los diferentes profesionales educativos han comprendido la importancia de los sentimientos. 294 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Un reciente estudio de meta-análisis de cerca de 300 investigaciones ha mostrado que la educación socio-emocional aumenta tanto el aprendizaje es- pecífico como el académico (Durlak and Weissberg. La multisensorialidad para el conocimiento integrado Partiendo del modelo VAK (visual. con más emociones negativas que positivas (Emmer. por tanto. una educación multivariada en estímulos y sensaciones. 2003). la compe- tencia emocional es necesaria para el bienestar. relaciones interpersonales (Lyubomirsky. and King. Braidot (2009) plantea los enormes beneficios de la activación de ambos para la estimulación global cerebral y un mejor aprendizaje. Además... 2003) necesario para su felicidad (Seligman. 1994). aunque las últimas aumentan el bienestar de los alumnos (Birch and Ladd. 2008). La docencia es con- siderada una de las profesiones más estresantes (Brotheridge and Grandey. Su aprendizaje multisensorial retoma el papel de los estímulos y muestra la infravaloración de los sentidos hasta el momento. cualquier predisposición genética queda sin operativizarse (Rubia. Debe primarse. 1996) y facili- tan el clima adecuado (Sutton and Whealey. el medioam- biente influye en el desarrollo. 2005) y ajuste psicológico (Kuperminc et al. 1997). 1997. auditivo y kinestésico) (Dunn and Dunn. 2002). La relación entre emoción y razón es estrecha y bidireccional. VarLee (1986) di- ferencia las funciones y necesidad de cada hemisferio cerebral. 1978) y de la necesidad de individualización del aprendizaje. ha surgido un gran interés por el papel que juega la afectividad y las emociones en la educación. 2005). De la Barrera y Donolo (2009) destacan cómo ambos inte- raccionan con un mundo real.. 2012). 2006). Si éste no es adecuado. la salud. Las emociones y su manejo afectan al aprendizaje. 2005). vivencial y multisensorial. pese a su importancia (junto al sistema motor) en el aprendizaje (Giraldo y Bedoya.. Greenberg et al.Irene Martínez Educación emocional Desde fines del siglo XX. 2007). los docentes de- ben poder crearlo y fomentarlo (Palomera et al. la efectividad y la calidad del docente (Sutton and Wheatly. Además.

Alencar. Creatividad Si bien la creatividad como tema de investigación ha sido ampliamente abor- dada hace largo tiempo. Irene Martínez Aprendizaje basado en proyectos El ABP es un modelo de aprendizaje con el cual los estudiantes trabajan ac- tivamente: planean.. 2010). Csikszentmihalyi. flexibilidad. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 295 . 1976. coordinar la evaluación y la autoevaluación.. reforzar. Vecina. toma decisiones e investiga. ingenio y gran capaci- dad para entablar relaciones. 1997. 2006. Además: animan a la meta-cognición. refuerzan los esfuerzos. y que culmina presentado el producto ante los demás (Jones et al. Harwell. imaginación. puesto que. Experimentar. Gardner. Su labor se centra en encaminar al estudiante para encontrar la mejor solución (Reverte et al. Otros atributos son: manejar el grupo. implementan y evalúan proyectos de aplicación real (Blank. 2006). empatía. 2005). Guilford. facilitar pistas. les gusta emprender trabajos difíciles para descubrir novedades en sus alumnos. dan retroalimentación y evalúan (Rodríguez-Sandoval et al. dando acceso a información. desde diversas áreas (Simonton. modifican el concepto de éxito en clase (Menchén. favorece la motivación (Katz & Chard. 1997). la investigación del compor- tamiento creativo de los docentes no lo ha sido tanto. 1998. diagnostican problemas. y atender inquietudes y necesidades del alumno (Restrepo. ser flexible. 1996. 1975. correr riesgos y tener errores serán habituales en ellos. 2009).. Alencar. Al hacer uso de temas de interés e importancia seleccionados por los propios alumnos. 1977. 2008). el docente creativo es aquél que tiene su personali- dad y estilo de enseñanza. 2002. modelando y guiando. Sternberg (1997) considera seis recursos imprescindibles para la creativi- dad: inteligencia. estilos de pensamiento. como nuevas formas de relación profe- sor-alumno. en el que el alumno diseña y planifica. 1997). 1989). los docentes necesitan crear un ambiente de aprendizaje modificando espacios. Todos ellos están presentes en alguno de los epígrafes de este texto. En él. No obstante. Para Menchén (2009). motivar. entre otros). ofrecen soluciones. moti- vación y contexto medioambiental. conocimientos. 1998. Sternberg. conocer y manejar el método científico. Además. Es un conjunto de tareas basado en la resolución de pre- guntas y/o problemas. personalidad. 1998. dejando a los estudiantes adquirir responsabilidades (Johari & Bradshaw. Torrance. existe un núcleo de atributos comunes a todos: sensibilidad.

Son los años siguientes al profesor novel cuando se producen los periodos de mayor competencia y creatividad. Por otra. docente. Por una parte. y en cuanto a las características del buen docente en música. la investigación. 4. 1995). además. desde las escuelas de música hasta los estratos más elevados de la misma de- berían tener una relación y evolución claras que permitiera una adecuada for- mación para todas las edades y todas las parcelas propias de ella. se expuso cómo se hace cada vez más necesaria la relación entre administraciones encargadas de la formación permanente del docente y sistemas educativos de formación inicial del mismo. Además. sus re- laciones con ella son de interdependencia. es durante el periodo de actividad profesional cuando la innovación adquiere más importancia (Jimé- nez. Pero para que estas acciones no sean esporádicas necesitan del estudio. a un profesor o a un doctor. de forma que la práctica. resulta paradójico cómo. se habría de precisar. porque todas ellas bien pueden aplicarse a un maestro. alcance calidad. para su logro. puede concretarse lo siguiente. por tanto de mayor innovación (Huberman. Tanto en el caso de la formación inicial como en el de la permanente. 1995). Además. la conveniencia y necesidad de que estas rela- ciones se ampliaran a todos los ámbitos educativos que en ella tienen cabida. 1990). El buen docente en música Una vez expuesta esta breve visión general de todos los aspectos anterio- res. la formación permanente y la innovación. Sin embargo. siguiendo y analizan- do la trayectoria y los aspectos seleccionados. así como de la administración (Jiménez. Todo ello forma un entramado de relaciones con foco en la práctica profesional. todas ellas pre- sentan aspectos singulares que las vinculan de una manera especial con la enseñanza musical.Irene Martínez La innovación y la investigación Entendemos la innovación educativa como procesos de acción que redun- dan en la mejora de la calidad de la enseñanza y del sistema educativo (Jimé- nez. En la educación musical. resulta imprescindible su justificación para el caso del docente en música en concreto. y los apoyos internos y externos. tras la formación inicial. es necesaria una práctica profesional fundamentada que requiere esfuerzo y participación conjunta del profesorado de cada centro y su dirección. 1995). 296 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .

analizarla y comprenderla. al menos. utilizar éstos para un adecuado uso de nuestras experiencias partiendo de la música. un aprendizaje significativo quedará en una utopía. los medios. la motivación. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación Música y tecnología van de la mano casi a diario. Irene Martínez Contextualización e individualización Entendida la música como una actividad artística propia y distinta en cada cultura. Sin ello. puede encontrar un medio más que favorecedor en el área. deben estar presentes como premisas de la labor docente. las inquietudes. orientador y guía en la acción educativa. Enseñar a aprender Si en todas las áreas es importante la autonomía del alumnado. Por tanto. Pero siempre debe- rán entenderse como un medio y no como un fin en sí mismas. Esto lleva. vivencias. a un profesor creativo. sin duda. Partir del movimiento y lo kinestésico. estructurarla. el lenguaje musical es una forma de co- municación de sentimientos. finalmente. es una actividad donde las características propias de cada sujeto adquieren un peso relevante: desde las aptitudes propias o vinculadas hasta el entorno fami- liar. Casi todas las acciones llevadas a cabo para la educación musical precisan en alto grado de éstas o. referencias. las posibilidades del discente para adquirir capacidad de aprendizaje se tornan un elemento esencial. etc. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 297 . La multisensorialidad para el conocimiento integrado Pocas actividades musicales emplean un solo sentido para su logro. Educación emocional Como medio de expresión artístico. pueden ser enriquecidas por medio de las mismas. en esta. meta-cognitivo y autónomo. en la que la experimentación adquiere un peso relevante y en la que el ocio es una de las finalidades básicas del acto educativo. Por otra parte. y a un alumno activo. puede ser una secuencia apta para cualquier ámbito educativo. tener a ésta última como referente parece algo obvio. etc. para llegar a descifrar la comunicación musi- cal por medio de otros sentidos y poder.

(1998). y Acevedo. así como las metodologías utilizadas po- drán cambiar con los tiempos. lograremos que cada una de los anteriores enunciados y tantos otros que podrían añadirse lleguen a una realidad que permita que la educación musical adquiera el lugar que realmente se merece. su enriquecimiento se puede ver favorecido por la diver- sidad de situaciones. estructuras. S. La innovación y la investigación Un buen docente no es otro que aquel que pueda mejorar una situación de partida. Las opciones son múltiples y un profesor creativo será el mejor punto de partida para este logro. E. pero esa mejora será patente. L. para lo cual la investigación supondrá la mejor evaluación de todo el proceso. (2009). la creatividad debe tener su base en este tipo de aprendizaje.Irene Martínez Aprendizaje basado en proyectos Desde una perspectiva crítica del aprendizaje que permita al alumno una visión propia argumentada.pdf Alencar. podrán llevar a diferentes resultados y hacer uso de diferentes formas.239. S. podrán partir de ideales completamente diferentes. Los métodos y los recursos. Recupe- rado de http://www. (pp. (1996). 298 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Referencias bibliográficas Acevedo. and Ladd. A. Creatividad Si queremos alumnos autónomos. capaces de aplicar sus aprendizajes a distintas situaciones y que puedan hacer su aportación a este arte. Cadernos de Psicologia. En la educación musical esta perspectiva puede lograr una amplia diversidad y enormes posibilidades. G. Sólo así. la creativi- dad debe ser un objetivo básico para el docente de música. W. puntos de vista y soluciones generados ante un mismo interrogante. 4(1). P.248. bastante enriquecedores. Proyectos y materiales curriculares para la educación CTS: enfoques. M. Birch.10/programas/actuales/especial_maest/1_ uas/0/07_material/maestr ia/05_perspectiva/Proyectos%20y%20materia- les%20curriculares%20para%20CTS. Interpersonal Relationships in the School Environment and Children’s Early School Adjustment: Understanding Children’s School Adjustment. 199-225).132. J. New York: Cambridge University Press. Además. contenidos y ejemplos. 113-122. H. Desenvolvendo o potencial criador: 25 anos de pesquisa.

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junto a la neurociencia. una visión holística del ser humano.Ergonomía de esta percepción en dónde nos debemos situar a . Se hace necesario incorporar un aspecto más en la vida de un músico: el cuidado de su cuerpo y mente como parte activa de su instrumento. Y es des- esqueléticas . Existen ya múltiples investigaciones publicadas sobres las alteraciones músculo-esqueléticas y como éstas pueden afectar a los músicos a lo largo de su carrera debido a la práctica instrumental.Prevención la hora de la educación superior de nuestros músi- cos.es Directora de Ergomusic Prof. Palabras Clave La filosofía. para no convertirlos en simples gimnastas. sino en intérpretes completos y saludables. Durante su formación son pocas las oportunidades que los alumnos tienen para que se acerquen al conocimiento y cuidado de su cuerpo como una parte más de su instrumento. de Piano Complementario. La práctica musical dentro del entorno profesional. Conservatorio Arturo Soria Resumen: La educación de los músicos incluye desde el comienzo de sus estudios un cuidado y conocimiento meticuloso de su instrumento. 304 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .linari@ergomusic. siendo el sistema músculo-esquelético el que más sufre las consecuencias de esta actividad. nos muestran cada vez Alteraciones músculo- más. la psicopedagogía. Cuerpo vs instrumento ¿cuidan los músicos tanto de su cuerpo como de su instrumento? una visión integral de los músicos Do the musicians care for theis body as much as for their instrument? Marcela Linari Melfi marcela. implica una serie de reque- rimientos físicos que no siempre son los más adecuados para preservar la sa- lud de los instrumentistas. neuropsico- Salud músicos - logía.

Prevention this is from this perception where we should posi- tion to develop the superior education of our musi- cians. a holistic view of the human being. And Ergonomics .musculo. than ever. It is necessary to incorporate a new aspect in the life of a musician: the care of their body and mind as an active part of their instrument. and psicopedagogy show us now more skeletal disorders . II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 305 . neuropsy- Musician health . Abstract: The musician´s education includes from the first years a care and preci- se knowledge of their instrument. Keywords Philosophy. but into com- plete and healthy performers. besides neuroscience. chology. not to turn them into gymnast. During their studies the alumns have few opportunities to approach to the knowledge and care of their body as a part of their instrument. The musical practice inside of the professional environment involves some physical requirements that not always are the most appropriate to preserve the health of the players. and the musculo-skeletal system is what most suffers the consequences of this activity. There are now many published investiga- tions about the musculo-skeletal disorders and how they can affect to the musicians during their carrier because of the instrumental practice.

Este planteamiento supone por un lado el reconocimiento del músico como un trabajador que se ve sometido a esfuerzos mantenidos en el tiempo. lleva consigo un entrena- miento físico que no siempre se adecua a la anatomía del ser humano y los movimientos naturales que se realizan en la vida cotidiana. por lo que no tenemos garantías de que todos los músicos que salen de nuestros centros superiores tengan un conocimiento profundo de su cuerpo en relación a la actividad que realizarán a lo largo de su vida como intérpretes. 1998. los miles de movimientos de máxima precisión y delicadeza que hay que realizar con los dedos. (Gel- berman et al. En el piano. 2014). repetitivos y además. junto con un excesivo trabajo no sólo en cantidad de horas sino también en movimientos repetitivos. salud. sin evaluación previa de las bases ergonómicas en que desarrolla su actividad (Zaza. El estudio de un instrumento musical.Marcela Linari 1. (Linari.. a lo largo de su formación pocas serán las veces en la que los alumnos se acerquen al conocimiento y cuidado de su cuerpo como una parte más de su instrumento. produce al cabo de los años modificaciones im- 306 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . La práctica musical dentro del entorno profesional. siendo el sistema músculo-esquelético el que más sufre las consecuencias de esta actividad. Dentro del territorio español tan sólo un 44% de los Conservatorios Superio- res incorporan en sus currículos de manera obligatoria la formación en ergono- mía. 2006). implica una serie de re- querimientos físicos que no siempre son los más adecuados para preservar la salud de los instrumentistas. o prevención de lesiones. 2. por ejemplo. Marco Teórico Existen a día de hoy numerosos estudios dentro de la comunidad científica que indican que los músicos presentarán a lo largo de su vida trastornos mús- culo-esqueléticos producidos por su profesión. El otro 56 % de Con- servatorios Superiores de España ofertan algún tipo de asignatura afín al tema como asignaturas optativas. las extensiones que se necesitan hacer con los dedos para tocar determinado repertorio. técnicas corporales. implican muchas horas de “entrenamiento”. Introducción La educación de los músicos incluye desde el comienzo de sus estudios un cuidado y conocimiento meticuloso de su instrumento. los desplazamientos laterales de los brazos. Bruno et al.1981) Las exigencias de un repertorio no siempre ajustado a la anatomía del pia- nista. Sin embargo.

pero lo que sí está claro y queda demostrado es que interpretar un instrumento musical puede producir enfermedades músculo-esqueléticas variando entre un rango de un 34% y a un 87. Orozco y Solé. otro 8%. Sin embargo esta encuesta se realizó a un colectivo de músicos muy poco homogénea a saber: estudiantes. Existe también otra macro encuesta realizada en el marco de la Conferencia Internacional de Músicos de Orquesta Sinfónica y de Ópera (ICSOM) de EUA. Y es que los músicos profesionales pasan muchas horas delante del instrumento. 1989). porcentaje similar al de los lesionados en la columna dorsal. de muñeca. el 1% llega a padecer lesiones en el pie (Orozco y Solé. 2001) En una encuesta realizada en EEUU entre 3. 1996). En nuestro país. que pueden derivar en lesiones que lleguen a impedir el desarrollo de una carrera profesional.7% según los estudios analizados (Viaño. el piano y los teclados se quedan en el 30% y los instrumentos de viento. el 13%. en el brazo y. las estadísticas sobre las repercusiones de tocar instrumentos musicales son demoledoras: un 23% de los intérpretes presentan lesiones cervicales. Marcela Linari portantes en la anatomía del intérprete. 1996). recogiendo datos de 1639 participantes que cumplían con los criterios de inclusión. en la columna lumbar.3% dichos problemas producían incapacidad a la hora de tocar. Es difícil hacer comparaciones entre los distintos estudios por las diferen- cias sustanciales entre las poblaciones estudiadas. el 8%. rock. un 3% sufre alteraciones en el codo y otro tanto. el 18%. músicos de bandas de jazz. cuyos resultados indican que el 77. en el 27%. 1988.. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 307 . se comprobó que casi el 30% había sufrido alguna lesión relacionada con su actividad (Brandfonbrener. salsa.000 miembros de la Asociación Nacional de Profesores de Música. bandas de música amateur. (Orozco y Solé. con nada menos que un 57% de afectados en- tre sus intérpretes.9% de los en- cuestados han padecido algún problema y que en un 37. 1996) realizada a 302 músicos. en el antebrazo. se realizó una encuesta a todos los músicos de Cataluña. un 5%. Mayor es aún el riesgo que supone tocar la guitarra y el bajo. en la mano. en los dedos. Según este estudio. los instrumentos de percusión dañan al 33% de quienes los tocan. Según los datos de otro estudio realizado por el Grupo de Estudios Me- dic-Musical (Orozco y Solé. en el que el 76% de los encuestados afirmaban haber sufrido uno o más proble- mas médicos en relación con la práctica musical (Fishbein et al. 1996). músi- cos profesionales. y esto supone una sobrecarga para órganos que no están diseñados para un esfuerzo continuado o para mantener posturas relativamente estáticas y realizar mo- vimientos poco relacionados con las actividades del humano recolector que éramos hasta prácticamente ante ayer en términos evolutivos. por último.

2.Marcela Linari Asimismo. Los movimientos que provocan daños se acumulan durante tanto tiempo en la mente y cuerpo del músico que la enfermedad puede dar lugar incluso al fin de una carrera musical. así como a la frecuencia y al grado de esfuerzo de la actividad realizada (Podzharova et al. la música.. indica que los movimientos o trabajo repetitivos significan mover una y otra vez las mismas partes del cuerpo. Entre los factores de riesgo. le da satisfacciones pero también le somete al ries- go de sufrir determinadas afecciones (Orozco y Solé. las molestias habían durado más de medio año haciéndonos pensar que un gran número de músicos conviven con sus molestias durante gran parte de sus vidas. ya que existen patologías que no tienen el mismo tratamiento si se dan en un músico o en otro paciente (Tineo. 2010). Por eso es importante conocer los riesgos que existen y conocer también qué hábitos pueden ayudar a prevenir y en su caso tratar. en los músicos también existen factores de riesgo que es importan- te conocer (Tineo. Así mis- mo. y el verdadero instrumento no es el violín. que se debe controlar y preparar para una tarea que exige muchas horas de trabajo y dedicación. El trabajo diario va modelando al ser humano. 2008). en el año 2004. sin posibilidad de descansar al menos durante un pequeño espacio de tiempo. las posibles dolen- cias de los diferentes instrumentistas. los miembros superiores.2008). ya que hay estudios que indican que en más del 45% de los ca- sos estudiados. como cualquier actividad artística.7% al sistema músculo-esquelético. Además. y está determinada por referencia a la duración de los ciclos de trabajo. las afecciones que padecen los músicos atacan en un 85. “Sin dolor no hay éxito”. 2010).1 Factores de riesgo de los músicos Para la Organización Mundial de la Salud (OMS). 2000) En definitiva.. sino el cuerpo del instrumentista. 1996). (Rosset i Llobet et al. según la OMS (2004) los trastornos del aparato locomotor son una de las principales causas de absentismo laboral y entrañan un costo considerable para el sistema de salud pública (Podzharova et al. No es cuestión de pensar que el estudio de un instrumento signifique enfermedad. es muy importante que los médicos sean conscientes y conozcan este tema. no dando importancia a los primeros síntomas de do- 308 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . se puede considerar también la creencia del instrumentista sobre la necesidad de forzar el cuerpo para llegar al éxito pro- fesional. siendo las zonas más afectadas. y las vértebras cervicales. la trompa o el piano. o variar los movimientos. compromete a la totalidad de la persona. que se resumiría bajo el famoso lema: NO PAIN NO GAIN. sino que al igual que en otras pro- fesiones.

por lo que en numerosas ocasiones. Varios autores consideran que el factor más relevante para desarrollar una lesión es el aumento brusco en tiempo de estudio. No se puede afirmar que exista un solo factor de ries- go para los músicos. y en el estrés o intensidad psicológica (Charness et al.. 2006). 2007). 2007). El dolor no puede ser aceptado como algo normal mientras se toca un instrumento. Dentro de los factores de riesgo que tienen especial importancia entre los músicos se encuentran la tensión y estrés. Estos factores obstaculizan a los músicos. cuando quieren alcanzar sus metas y olvidan “la forma natural” de tocar provocando una tensión innecesaria. las lesiones se cronifican por no acudir a un especialista en el primer momento (Martín López. los músicos po- drán o no desarrollar alguna lesión (Viaño.. El que un músico piense que cierto grado de dolor durante la práctica ins- trumental es normal. 2008). Marcela Linari lor (Brandfonbrener 1988). sino que hay varios y éstos operan en conjunto (Viaño. Tabla 1: Factores de riesgo en los músicos De la interacción de los factores intrínsecos y extrínsecos. Brandfonbrener y Lederman (1988). éstos se detallan en la si- guiente tabla. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 309 . indican los factores de riesgo más re- levantes que se pueden encontrar en los músicos. nos hace pensar que es imprescindible incorporar el con- cepto de prevención de lesiones en los planes de estudio de los conservatorios (Bruno et al. 1992).

velocidad. Zaza. Los elementos estresantes actúan como elementos supresores de la per- cepción dolorosa. Manchester y Flieder. llegando incluso a encontrar que las mujeres tie- nen un riesgo dos veces mayor que los hombres para desarrollar dichos tras- tornos (Zaza y Farewell. ya que según es- tudios. Fishbein et al. 2000). Fry et al. resistencia o fuerza. es el que hace referencia al tamaño de las manos. 1988. los resultados parecen in- dicar que las mujeres. como la coor- dinación. El estado psicológico del músico también puede considerarse un factor de riesgo. Un factor de riesgo importante y posiblemente relacionado a los estudios anteriores. 1992). Wristen. ya que son muchas las habilidades que deben desarrollar. En ocasiones la actividad física intensa puede desencadenar una respuesta de este tipo (Koltyn. 1991. en función del instrumento que se interprete. sufren en general más trastornos músculo-esqueléticos que los hombres (Fry. Guptill et al. que no sólo busca el aspecto virtuosístico de la interpretación sino además el aspecto co- municativo de la música. han demostrado que por regla general muestran niveles de umbral doloroso más elevados que individuos sedentarios (Guieu et al. 2011). Lockwood. 2007). es posible que el es- fuerzo físico derivado de la labor instrumental junto con la presión psicológica 310 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . 1987. que depende de la muestra estudiada y los criterios me- todológicos utilizados (Fry H. siendo las mujeres las que manifiestan una ma- yor prevalencia de los trastornos músculo. 2000). estos resultados a la realidad del músico.esqueléticos en relación a los hom- bres (Fry. estudiada con gran interés dentro de la investigación biomédica (Arroyo Mora- les. Existe un relación muy estrecha entre estrés y dolor. Linari et al.. Y estas habilida- des se deben mostrar siempre bajo la atenta mirada del público. Estudios más recientes describen diferencias hacia las mujeres en cuanto a síntomas neuropáticos sobre todo en las manos y la espalda (Abreu-Ramos y Micheo. 1988. 1988. Trasladando. flexibilidad. En el marco de músicos profesionales en activo. 1992). Sin embargo no hay unanimidad al respecto ya que otros estudios indican en este mismo punto. 1988. 1986). 2006). Este fenómeno se lo conoce como analgesia inducida por estrés.Marcela Linari Uno de los factores de riesgo en los músicos más documentados. está el que hace referencia al género. agilidad. las manos más pequeñas pueden significar un riesgo a la hora de desarrollar una lesión (Wagner. 2000. según los estudios realizados con deportistas en los últimos 25 años.. 1997). 1986.

mental y social.128 semicorcheas en la mano derecha. El reconocimiento de estos pre- rrequisitos pone de manifiesto la estrecha relación que existe entre las condi- ciones sociales y económicas. Estos vínculos constituyen la clave para una comprensión holística de la salud que es primordial en la definición de la promoción de la salud. puedan trabajar sin tensiones añadidas por la práctica musical (Sardá. 2007). en el Estudio Op. En la Carta de Ottawa para la Promoción de la Salud. el entorno físico. presentada en Ginebra en 1986. Por poner un ejemplo. vivienda.. 1932 en Viaño. Salud y Actividad física La OMS de 1948 define la salud como: “Un estado de completo bienestar físico.128 movimientos de dedos que el pianista tiene que realizar con ambas manos en sentido contrario. Linari. Todo ello en Pianissimo creando una atmósfe- ra de total ligereza. Son por tanto 1. Es importante vigilar el mantenimiento de la simetría y el equilibrio de la pelvis y de la cintura escapular para evitar las lesiones que pueden provocar las asime- trías posturales que se necesitan adoptar con determinados instrumentos. los estilos de vida individuales y la salud. 2011. Linari et al. La OMS considera que la salud es un derecho humano fundamental y esta visión integral de la salud supone que todos los sistemas y estructuras que rigen las II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 311 . el pianista debe tocar 1. 2003). Marcela Linari asociada a esta actividad deriven en alteraciones similares a las producidas en otros grupos poblacionales expuestos (Singer. y no solamente la ausencia de enfermedad o dolencia”. así como las aptitudes físicas. y cierta extensión de dedos.2. un ecosiste- ma estable y un uso sostenible de los recursos. Y la OMS va más allí indicando que la salud es un recurso para la vida diaria. (Ackermann y Adams. 2002. 2013).064 semicorcheas en la mano izquierda. y 1. adecuados recursos económicos y alimenticios. Es necesario mantener el equilibrio de la pelvis y la cintura escapular para que la cabeza. 2. esto provoca el desarrollo de una asimetría corpo- ral muy marcada haciendo que el cuerpo del músico se vuelva más vulnera- ble a las lesiones músculo-esqueléticas. en los 2. y no se debe convertir en el objetivo de la vida. Navia Alvarez et al. 2007. violistas. Entre este grupo de instrumentos podemos encontrar a los guitarristas. el cuello y las extremidades superiores.14 minutos aproximados (según el intérprete) que dura el estudio. Betancor. Otro factor de riesgo lo encontramos entre los instrumentos que requieren posiciones no simétricas. haciendo destacar el sonido de los 5º dedos (meñiques) de cada mano ya que la melodía la llevan esos dedos. la OMS destaca determinados prerrequisitos para la salud. violinistas. flautistas o fagotistas. que incluyen la paz. contrabajistas. 2011. 25 nº 1 de Chopin. Se trata de un concepto positivo que acentúa los recursos sociales y personales.

es decir que forme parte del estilo de vida. La condición física de los músicos Según indica Viaño (2001). La OMS define la “condición física” como bienestar integral corporal. . NO GAIN. existen un conjunto de creencias. “la actividad profesional se centra en el resultado y no en el proceso.1. es decir. 312 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . al igual que el entorno físico. o prevención”. pero también otras actividades que entrañan movimiento corporal y se realizan como parte de los momentos de juego. . deben tener en cuenta las implicaciones y el impacto de sus actividades en la salud y el bienestar individual y colectivo.Ser moderada.Ser frecuente y habitual.” La “actividad física” no debe confundirse con el “ejercicio”. es decir.Ser satisfactoria e incluir aspectos sociales y lúdicos. de las tareas domésticas y de actividades recreativas. no existe una cultura de la salud entre estos profesionales que les edu- que sobre temas de condición física. prácticas sociales.Estar adecuada a la condición física de cada persona. dentro del colectivo de los músicos. -Estar orientada a un proceso de práctica dosificada y no a un resultado de alto rendimiento. del trabajo. .Ser vigorosa. 1992). es decir. debe permitir llevar una práctica constante durante largo tiempo.1. que permita relacio- nes con otras personas. También encontramos que según Viaño (2001).Debe ir orientada a mejorar las funciones vitales (respiratoria. La OMS define actividad física como “cualquier movimiento corporal produ- cido por los músculos esqueléticos que exija gasto de energía.Marcela Linari condiciones sociales y económicas. estructurada. cardiovascu- lar y metabólica) . mental y social (Beyer y Aquesolo. . La actividad física abarca el ejercicio. Por ejem- plo el ya citado NO PAIN. 2. riesgos de sobreuso. que produzca un aumento del ritmo cardíaco y sudo- ración. Las características que debe reunir toda actividad física orientada a la salud son: . de formas de transporte activas. repetitiva y realizada con un objetivo relacionado con la mejora o el mantenimiento de uno o más compo- nentes de la aptitud física. Este es una va- riedad de actividad física planificada. valores y actitudes que se transmiten a los alumnos y que “conducen a una práctica incorrecta y a una visión distor- sionada de la actividad musical” que derivará en problemas de salud.

sobre el dolor en la mano izquierda y presentan una tendencia a la significación en el antebrazo derecho. siguiendo las recomendaciones de la American College of Sports Medicine (ACSM) y la American Heart Association(AHA). es decir.64 % de los músicos de las orquestas sinfónicas profesionales afirman que practican algún deporte (Teixeira et al. 2004). nos muestran resultados muy significativos. velocidad y fle- xibilidad. estos datos son también comparables con otro realizado a 2. implica tener un nivel adecuado de resistencia. Marcela Linari Tener una buena condición física tal y como la define Beyer y Aquesolo (1992). La actividad física y su relación en la aparición de TMRIs linari20013 En relación al nivel de actividad física nuestros resultados son significativos en cuanto a la influencia de la A. supone un gasto energético importante por lo que es ne- cesario poseer una buena condición física (Parry et al. en II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 313 .F.212 músicos de 48 orquestas sinfónicas. 2011). es decir que los músicos con mayor dolor son aquellos que tienen una actividad física menor a 6 METS. Por tanto. La actividad física engloba tanto la actividad profesional como los quehaceres domésticos y el ocio dónde se incluye las actividades deportivas. podrá depender de la mejor o peor condición física del intérprete. Tener una buena condición física es la mejor prevención a la hora de padecer altera- ciones músculo-esqueléticas relacionadas con la práctica instrumental (Parry. 2010). De esta manera. deberán trabajar también estas cuatro características (Sardá. se consideraron activas aquellas personas que practican a lo largo de la semana al menos 120 minutos de ejerci- cio o actividad intensa o vigorosa. los músicos si desean aumentar su rendimiento. o los que acumulan más de 150 minutos de actividad física o deporte activo de intensidad moderada (de ≥ 3 MET a ≤ 6 MET). el poder soportar largos períodos de práctica. 2003). (Costa y Neri.1997). a gran inten- sidad. Es muy importante señalar que tocar cualquier instrumento a un alto nivel. En- contramos estudios que indican que el 63. De esta forma se entiende la actividad física a la activi- dad que el individuo realiza en todos los contextos. un gasto energético >6 METS. Las distintas investigaciones realizadas sobre la actividad física en los músicos. Hemos utilizado los ítems relativos a la práctica de actividad física fijados para personas adultas. fuerza.

mano izquierda y antebrazo derecho. Algunos autores aconsejan el senderismo y el ciclismo para los músicos de viento. tienen más probabilidades de padecer TMRIs. Este trabajo supone un avance en el estudio de la relación entre el nivel de actividad física y la incidencia de lesiones músculo-es- queléticas en músicos profesionales. un 34. Este paradójico resultado se puede entender viendo qué actividades físi- cas realizan los músicos en su tiempo de ocio. debería ir acom- pañada de una actividad física que complemente y compense los desequilibrios musculares o posturales que mantienen los músicos a lo largo de su jornada laboral. ya que son deportes que desarrollan el sistema cardiorespiratorio (Teixeira et al. 2009). músicos con una actividad sedenta- ria < 6 METS.Marcela Linari el que el 61% de éstos practicaban alguna actividad física de forma regular (Fishbein et al..8% también de los que realizan una activi- dad física mayor a 6 METS. la actividad física de los músicos de las orquestas sinfónicas profesionales es de un 24. Los estudios de Betancor (2011). Sin embargo. estas referencias al nivel de actividad física no fueron obtenidas a través de de instrumentos validados de cuantificación de la actividad física. presenten mayor índice de dolor específicamente en los miembros superiores. La gran demanda física que exige tocar en una orquesta profesional. 314 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .6% (Betancor 2011). presentan más dolor en la zona lumbar que los músicos no activos. en nuestro estudio encontramos que un 35 % de los músicos considerados activos presentan más dolor en la zona cervical. (específi- camente correr). A pesar de esta necesidad. indi- cando que los músicos que más actividad física realizan. Si lo vemos en porcentajes. no hay acuerdo en los estudios revi- sados sobre el tipo de actividad física más adecuada para cada ins- trumentista.nos hace pensar que la aparición de mayor dolor en sujetos menos ac- tivos podría ser el resultado de una falta de acondicionamiento es- pecífico de los músculos con una mayor demanda física durante la práctica instrumental que suelen ser las regiones del antebrazo y la mano. El he- cho de que en nuestro estudio. al realizarse una cuantificación objetiva del nivel de actividad física de músicos profesionales. ya que no todas ellas pueden resultar positivas para los instrumentistas. Otro estudio indica que. van también en esta línea. 1998).

Pero son pocos los estudios que hay sobre este tema y se hace necesario poder pre- cisar con estudios que así lo respalden. y quedaría por determinar qué actividades son las más adecuadas para cada grupo instrumental para que sea realmente un ejercicio saludable y no lesi- vo al tipo de trabajo físico que realizan los músicos. para que la actividad física se convierta en una herramienta de protección y prevención. cuales son y con qué intensi- dad las actividades más adecuadas para los músicos instrumentis- tas. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 315 . Marcela Linari Este es un campo de estudio que queda por hacer.

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Actividades físicas y deportivas en los músicos En 1989 encontramos uno de los pocos intentos de acercar la ac- tividad física como método de prevención. Este protocolo tiene cohe- rencia. deben compensar. tratamiento y promoción de la salud a la población de los músicos instrumentistas (Chong et al.3. 2002). Adams y Marshall.1. Hábitos de práctica físico-deportiva de los músicos A pesar de que entre los principales causantes de los problemas físicos derivados de la ejecución instrumental se encuentra la falta de condición física o la poca actividad físico-deportiva de los mú- sicos (Sardá. 2003).1. al límite de sus po- sibilidades.2. En la misma línea. Este hecho provoca que el músico desarrolle una marcada asimetría corporal como re- sultado de tocar un instrumento musical. Para ello se emplea un protocolo de actuación sobre varios instrumentistas que incluía actividades de estiramiento. emocional y mentalmente en forma (Parry. frecuentemente. Los músicos son frecuentemente comparados con los deportis- tas de élite. mientras que el deportista ha aprendido a desarrollar su entera musculatura simétricamente en asociación con la práctica de movimientos físicos más específicos de su disciplina. mediante la práctica de una correcta y guiada práctica de activi- dad física. ya que ambos entrenan para ejecutar movimientos rápi- dos. 1. ya que para que los instrumentistas alcancen los más altos niveles de interpretación y mejoren sus habilidades instrumentales necesitan estar física. complejos. coordinados y. lo que cambia la estructura del cuerpo y le hace vulnerable a lesiones músculo-esqueléticas (Ac- kermann. los músicos tienen musculatura atlética localizada en determinadas partes del cuerpo. 1989). Teixeira. Moro y Merino (2009) destacan la necesidad de un fortalecimiento de la muscula- II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 319 . Kreutz.1. Marcela Linari 1..3. Sin embargo. en contraste con el resto que normalmente queda poco entrenada y que. el músico ha desarrollado la misma cualidad de fuerza y agilidad so- lamente en determinados grupos musculares. ejercicios aeróbicos. son pocos los estudios encontrados donde se incluyan variables relacionadas con el hábito de práctica físico-de- portiva de los músicos. Pereira. 2004). Kothe. ejercicios de recuperación y hábitos alimenticios y de descanso entre otros. forta- lecimiento. Por lo tanto. Ginsborg y Willia- mon (2008) demostraron que la actitud de los estudiantes de músi- ca hacia la salud no era muy responsable y que parecían ignorar la necesidad de las aptitudes físicas.

podrían ayudar a la prevención de los trastornos dolorosos originados por estas posicio- nes forzadas. las investigaciones realizadas por Taylor y Wasley (2004) demuestran que los ejercicios de baja intensidad no tienen el mismo efecto be- neficioso en la salud como el ejercicio moderadamente intenso. el romboide y el supraespinoso ha resuelto problemas localizados en antebrazos y manos. como la pérdida de flexibi- lidad y los desequilibrios musculares (debilidad. el serrato. Pilates. cinesiología. in- cluso cuando se lleva a cabo con la misma duración y frecuencia. 320 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . pasan por una formación en técnicas corporales como: Técnica Alexander. quien considera que la actividad física debe ser complementaria a la posición adoptada con el instrumento. masajes. de los músculos abdominales y aumento de la tensión de la región lumbar). Unos buenos hábitos de salud y de actividad física. Sin embargo. disfrutar lo máximo posible durante la realización del mismo y obtener el máximo prove- cho.. Es aconsejable que a la hora de elegir cualquier actividad física de mantenimiento el músico instrumentista tenga en cuenta los si- guientes objetivos (Alegría et al. En la literatura existente podemos encontrar bibliografía sobre entrenamientos específicos para músicos. evitando que se reproduzca también en el ejercicio físico elegido. A estos objetivos aportamos las declaraciones de Correa (2010). tanto físicos como emocionales. tonificar músculos como el trapecio. sin olvidar la tonificación de los músculos que estabilizan la columna vertebral y la cintura escapular que también suelen estar debilitados por el des- uso. estiramientos y/o relajación (Pederi- va. Se deben minimizar los efectos de la vida sedentaria en el siste- ma músculoesquelético de los músicos. por ejemplo. En ocasiones. es- pecialmente de estiramiento y relajación de los músculos acortados y la activación de grupos musculares inactivos. siendo el objetivo principal de todas estas actividades la adquisición de una correcta conciencia corporal. 1913). como por ejemplo de gimnasia digital (Roch. causados por permanecer sentados durante periodos prolongados de tiempo. 2005). yoga. 2002): hacer ejercicio físico con seguridad y reduciendo los riesgos al mínimo. Eutonia. sobre todo en los instrumentistas de cuerda.Marcela Linari tura. no hay que descuidar la salud física y mental en general. Los profesionales consideran que la solución a los problemas de tensión. pero como dice Orozco y Solé (1996).

Spaulding. Otros autores como Hildebrandt y Nubling (2004) también añaden recomendaciones para que los profesores de instrumentos musicales incorporen componentes fisiológicos en sus programas de enseñanza.4. Marcela Linari Los violinistas suelen tender a curvar en exceso la parte baja de la columna y a tensionar excesivamente los hombros.1. tal y como afirman Taylor y Wasley (2004) implica tener la resistencia nece- saria. Por lo tanto. 1993). Tampoco sería demasiado aconsejable que un clarinetista con los hombros cerrados y la curvatura cervical acentuada por la ejecución instrumental monte en bicicleta. tienen su origen en esta etapa de aprendizaje de la música (Frank y Mühlen. en cambio conside- ra más beneficioso que los violinistas se decidieran por montar en bicicleta. no es de extra- ñar que expertos en el campo de la medicina de las artes aconsejen a los alumnos de los distintos niveles de formación musical la in- troducción. en este caso sería mejor que el clarinetista se de- cidiera por la natación. siempre dependerá de las ca- racterísticas físicas del sujeto y la posición adoptada en la acción musical. por esta razón. un programa equilibrado de ejercicios en los músicos instrumentistas debería trabajar los siguientes componentes: fuerza. a menudo tienen ansiedad generalizada e inseguri- II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 321 . con el fin de reducir los problemas de salud relacionados con la interpretación musical y promover de este modo la salud general. 1. No hay que olvidar que estar en forma como músico. lo antes posible. 1988. Importancia de la educación corporal en la formación musical Con frecuencia. 2007). donde se mantiene esa misma postura. en el área de la prevención (Lockwood. ya que se repiten esas mismas alteraciones posturales. la fuerza y la coordinación para funcionar eficazmente en la ejecución musical con un instrumento específico. los problemas de salud. Concluyen diciendo que es importante que los educadores de música y profesionales de la salud entiendan que cuando los instrumentistas comienzan un curso intensivo de estu- dios musicales. incluyendo la ansiedad y el miedo escénico. (1998) verifica la prevalencia del 34 al 62% entre estudiantes del nivel secundario de música. flexibilidad y resistencia (Norris. Si además. No obstante. Correa (2010) desaconseja el estilo crol o braza de natación. 1988). la revisión siste- matizada de estudios epidemiológicos de problemas músculo-es- queléticos relacionados con la práctica de un instrumento musical realizada por Zaza et al.

Por esta razón. en particular en los músicos (Burkholder y Brandfonbrener. relajación. Los estudios longitudinales de Zander et al. Del mismo modo. Spahn. (2010) desvelan que en los cursos superiores la edu- cación preventiva tiene un impacto positivo en el desempeño de los alumnos y su actitud hacia la salud. 1988. manejo del estrés. 1994) incluso han presentado programas de prevención para músicos que contienen una combinación de práctica y teoría. ergonómicos y posturales (Rosset. 1994). la actividad física puede beneficiar un crecimiento para- lelo y equilibrado de todo el sistema músculo-esquelético del niño. 2004). entrenamiento de la conciencia corporal e información relacionada con la técnica in- terpretativa y la elección del instrumento adecuado a cada individuo. Se considera que una condición física deficiente es uno de los factores que contribuye a los problemas músculo-esqueléticos. 2004). Algunos autores (Barton y Feinberg. Todos recalcan en sus resultados lo positivo de una combinación de prevención y pedago- gía musical. Actualmente existen evidencias que apoyan el uso de planes de prevención para jóvenes músicos. se pretende que en las escuelas y conservatorios de música haya una formación preventiva completa y equilibrada que mejore la calidad de vida del músico mediante programas de acon- dicionamiento físico.Marcela Linari dad que podría reducirse si se les anima a tener una actitud positiva hacia las conductas de salud. 322 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Spaulding. Burkholder y Brandfonbrener (2004) recomiendan que a los músicos estudiantes se les enseñen estrate- gias de prevención de los problemas de salud. Un estudio revelador. 2008. y a la pregunta: “¿Cree que su formación musical en el colegio o academia de música le proporcionó a usted suficiente ayuda para prepararse para el estrés y esfuerzo de tocar en una orquesta profesional?” la respuesta en el 83% de los músicos fue “no”. En definitiva. Hildebrandt y Seidenglanz. conciencia corporal y formación interpretativa acompañada de conocimientos básicos en anatomía. fisiología y técnica instrumental. es el realizado en 1997 por la Federa- ción Internacional de Músicos (FIM) (citado por Parry. en cuanto a la carencia que ha existido en la formación del profesorado. En este estudio fueron encuestadas 57 orquestas de todo el mundo.trabajo corporal y unos mínimos conocimientos anatómicos. Zaza. la formación de los profesores en estos aspectos es un objetivo fundamental para la educación de los métodos de preven- ción (Zaza. Por lo tanto. fisiológicos. 2004). 2001. integrando métodos de entrenamiento físico. que incluyen acondi- cionamiento físico.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 323 . es necesario un catálogo médico de las enfermedades causadas por el trabajo en una orquesta. Marcela Linari Una vez revisada la situación de los conservatorios de España. la mayor parte de las enfermedades que afectan a los músicos cumplen ambos requisitos para ser consideradas enferme- dades profesionales. la promoción de la actividad física podría ser una de las formas más efectivas y por lo tanto rentables que ayudaría a prevenir las enfermedades laborales y a promover el bienestar general del trabajador. 1. al conjunto de actividades o medidas adoptadas o pre- vistas en todas las Para llegar a la conclusión de que una enfermedad está producida por el trabajo. conside- ramos apropiado comenzar este punto con la defición de “prevención de riesgos laborales” incluida en la Ley 31/1995. con- siguiendo así el reconocimiento automático de las enfermedades profesionales y los beneficios socialesy laborales que ello conlleva (Muñoz. Teniendo en cuenta la alta incidencia de enfermedades múscu- lo-esqueléticas en los músicos de las orquestas sinfónicas profe- sionales. incluso durante los estudios musicales. Por lo tanto. de Prevención de Riesgos Laborales. que a la situación física del músico. Como demuestra la amplia bibliografía cientí- fica revisada. Por todo ello. nos sumamos a las conclusiones de Frank y Mühlen (2007) cuando dicen que por desgracia.4. se le da más importancia al resultado.2. a la producción musical.1. Por lo tanto. Salud y seguridad del músico en el trabajo Ya que existen estudios que clasifican a la categoría de los músi- cos entre los grupos de mayor riesgo laboral (Costa. de 8 de noviembre. 2011). es decir. se entiende por “prevención”. abogamos por la inclusión tanto en la formación inicial como permanente del músico instrumentista de técnicas de trabajo corporal que promuevan los hábitos de vida saludable y a su vez transmita la influencia positiva que la práctica de actividad física ejerce sobre la salud general. 2007). se requiere que estén presentes dos circunstancias: que la enfermedad tenga entre la población trabajadora en estudio una incidencia superior al resto de la población y que se identifique una relación causa-efecto entre determinadas condiciones de tra- bajo y la enfermedad.

ahora bien. 2011). Nº 159. teniendo en cuenta lo anterior y conociendo que la flexibilidad es una capacidad involutiva. Revista Digital. a nivel pruebas específica- mente la resistencia muscular de la zona central y la flexibi- lidad fueron las dos variables que deben ser acondicionadas de manera urgente ya que son variables que tienen estre- cha relación con la salud.Las diferencias que se presentan. 2006). Deportes y Recreación Especialista en Actividad Física Terapéutica Magister en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte Resumen En relación con las pruebas motrices el caso de la prueba aptitud aeróbica se determinó más del 50% están en valores de excelentes y buenos. Buenos Aires.htm Aptitud física de estudiantes que ingresan a programas de música Hernán Gilberto Tovar Torres hgtovar@ut.edu. .co (Colombia) Coordinador Deportes Conservatorio del Tolima Licenciado Educación Física. Conclusiones Tras el análisis de los resultados reflejados en este estudio. donde la media estuvo por debajo de los valores normales en la Estabilidad central y la flexibilidad. En la aptitud muscular y la flexibilidad los valores fueron menores al 50%. Agosto de 2011. corroborando los datos encontrados en un estudio realiza- do en España en relación con la aptitud aeróbica de los adolescen- tes y determino una media de excelente y buena (Casajus. Año 16.Marcela Linari Estudio publicado en: Lecturas: Educación Física y Deportes. http://www. se debe contemplar un trabajo permanente de la misma sesión de instrumentación y la resistencia muscular 324 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .No existen grandes diferencias de composición corporal con los estudiantes de otros programas universitarios en rela- ción con los ingresantes a programas de música según su edad y género.com/efd159/aptitud-fisica-de-estudian- tes-de-musica. se llegó a las siguientes conclusiones: . correlacionando con el estudio de estabilidad central en estu- diantes de música (Tovar.efdeportes.

nos permite diagnosticar el estado de la aptitud física. Recomendaciones Es pertinente realizar procesos previos de calentamiento antes de iniciar a tocar así como procesos de estiramiento que permitan mejorar la flexibilidad en lo posible al final de cada sesión ya que dicha condicionante física es una de las más afectada en los futuros músicos profesionales. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 325 . con la finalidad de estandarizar un sis- tema evaluativo de la Aptitud Física en el Conservatorio del Tolima para los estudiantes ingresantes. la valoración de las capacidades físicas relacionadas con la salud. Cabe resaltar. se hace justificable su implemen- tación durante el proceso de ingreso a la Educación Superior para los Músicos. . teniendo en cuenta la estrecha relación que tiene con la buena postura necesaria para tocar un instrumento. por su importancia. motivar la práctica de actividad física y prescribir su práctica como punto de partida de un proceso de 5 años y donde continuar su se- guimiento de una forma sistemática y estructurada es importante para prevenir lesiones y aumentar el rendimiento. lo cual denota la importancia de no descui- dar su evolución y desarrollar esta capacidad desde edades tempranas.La fuerza de piernas en los estudiantes ingresantes presen- to valores altos. Marcela Linari fortalecerla a través de un programa de acondicionamiento muscular. a saber: resisten- cia aeróbica. fuerza y flexibilidad. que las pruebas físicas son una gran herramienta para determinar la Aptitud Física. Por lo cual se pone en consideración los protocolos de evaluación implementados en la misma.

Betlem Gomila.Marcela Linari Evaluación de un nuevo concepto de educación corporal para las escuelas de música Jaume Rosset. Carles Riera 326 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .

Marcela Linari II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 327 .

entre otras cuestiones. Parece ridiculo e incluso un poco absurdo pensar que unos alumnos con una media de edad de 24 anos. el 18% eran por trauma. no realizaban ningun tipo de calentamien- to articular y muscular previo al estudio ni de estiramientos antes y despues del mismo. y el 3% por distonia. Tambien es verdad que el deportista esta mas contro- lado por especialistas. Este dato es muy significativo e ilustrativo de hasta que punto los alumnos no consideran la actividad musical. pero la realidad es muy diferente. En sus en- trenamientos hay sesiones de atletismo. era muy sorprendente que el 85% no realizase ningun tipo de entrenamiento o actividad fisica de forma continuada. Valorando las citadas encuestas realiza- das en 245 alumnos del CSM “Rafael Orozco” de Cordoba durante los cursos 2010-2011 y 2011-2012 obtuve datos que indicaban que el 62% de las lesiones que presentaban eran de musculos. “los musicos son algo asi como ≪atletas emocionales≫. del mismo modo en que mueve las piernas una persona que corre los cien metros lisos. Las en- cuestas tambien arrojaron mas datos a tener en cuenta: todos te- nian la misma carencia. La actividad de un musico estudiante o profesional es comparable a la del atleta de elite porque tiene sesiones de estudio de varias horas cada dia para las cuales necesita una tonificacion muscular que so- porte todo ese trabajo sin que por ello tengan que desarrollar ningun tipo de lesion. Yo los considero deportistas de alta performance. especialmente los que mas usa en su deporte. una actividad fisica. a los que se les presupone una buena condicion fisica pue- dan presentar lesiones graves o con perspectivas de serlo. y los musicos se entrenan solos y no tienen suficientemente en cuenta la prevencion […]” 328 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . la interpreta- cion.Marcela Linari Músico versus deportista Diego González Avila Prof. traumatologos y fisiotera- peutas. kinesiologos. sino una actividad tan solo mental-emo- cional. entrenase solo jugando al tenis. natacion. como por ejemplo Rafael Nadal. Música de málaga En cada inicio de curso realizo una encuesta de exploracion ini- cial a los alumnos para hacerme una idea general de que idea tie- nen acerca de la asignatura y de su propio cuerpo. ademas. Conservatorio sup. porque mueven las manos a una velocidad insospe- chada. tendones y articulaciones. calentamiento minucioso y riguroso de todos sus musculos y articulaciones. musculacion por grupos. A nadie se le ocurriria pensar que un deportista de elite. que patologias presentan y que tipo de lesiones han tenido debido a la practica de su instrumento. Como dice Pemoff. pero la diferencia es que el deportista esta cuidado por medicos.

Marcela Linari Otro dato destacable que arrojan las encuestas realizadas es el numero de horas de estudio sin descanso que el alumno realiza. esto es. lo que es aun peor. si decidimos poner reme- dio a lo que a una nueva y correcta postura se refiere. vamos a tener a un poderoso enemigo que impedira por todos los medios que los cambios aplica- dos sean efectivos. normalmente la tendinitis. Si a esto le sumamos la falta de tonicidad muscular que presentan debido a la falta de ejercicio fisico. pero bastan solo dos dias de clase para darse cuenta de como y cuanto estamos posturalmente deformados y. esto es un 80%. toca una hora seguida o mas sin realizar pausa alguna y sin realizar ningun tipo de estiramientos. al sentarse y levantarse de una silla. Una correcta distribucion del tiempo de estudio nos pue- de ahorrar muchos problemas fisicos. somos noso- tros mismos. De esta forma aseguramos no sobrecargar los grupos musculares. concretamente a nuestra co- lumna vertebral. al tumbarse en el suelo o simplemente al levantarse y permanecer de pie. es decir. Pues bien. se han mantenido mucho en el tiempo. La mayoria. pero no sirve de nada intervenir en corregir la postura a la hora de tocar el ins- trumento sin que previamente exista una concienciacion de lo que significa una buena postura en cualquier momento y bajo cualquier circunstancia en la vida diaria. Cuando comencemos a adoptar posiciones que resultan benefi- II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 329 . ese es el tiempo maximo de estudio continuo que se reco- mienda seguido de una pausa de unos 10 minutos. escoliosis. a veces ya compensadas e incluso en hernias discales). permitirles des- cansar y no lesionarlos por sobreuso de los mismos. La postura tambien es algo indispensable en lo que a prevencion de lesiones relacionadas con el instrumento se refiere. hipercifosis. la lesion. esta asegurada. El “enemigo” numero uno que tenemos. se hacen sin nece- sidad de pensar y se convierten en movimientos y posiciones meca- nicas (a pesar de que estas posturas incorrectas desemboquen en una hiperlordosis. nuestro cerebro por lo tanto ha entendido que esas postu- ras o posiciones son las que deben ser correctas ya que siempre ha sido asi. al levantarse de la cama. al dormir. Teoricamente se supone que sabemos. si a partir de ese momento decidimos corregir nuestra posicion. El cerebro no esta preparado para soportar un periodo de maxima concentracion mas de 30 o 40 minutos. la falta de conciencia que tenemos de que la propia posicion que adoptamos nos perjudica. este enemigo implacable es nuestro propio cere- bro. todos tenemos una postura que hemos adop- tado y mantenido durante muchos anos ante todas las acciones del dia a dia.

a ser mas conscientes de que necesita o que nos pide para poder darselo. en lo primero que hay que incidir para tener exito en un cambio a nivel postural es en el proceso de inhibicion de la respuesta ante ese cambio. al tocarle el hombro lo baja au- tomaticamente pero manteniendolo en el tiempo solo unos pocos segundos. que empiece a identificar como se encuentra. . a que identifique e interprete las senales de su propio cuerpo y a que valore si realiza esos movimientos de una forma consciente o no. si al ver que eleva su hombro le pedimos que pare y que observe su hombro. Normalmente un alumno deja de tocar cuando ya no puede mas. Para que esto pueda tener exito no po- demos parar de pensar en todo momento para identificar todas las respuestas que nuestro cuerpo nos va dando y ser capaces de di- ferenciar entre lo que se hace de forma consciente ylo que se hace de forma inconsciente. . normalmente se le suele corregir mediante un estimulo externo. al haber aprendido que sensaciones le produce un hombro tenso y las que tiene cuando su hombro esta relajado. Este proceso se va a repetir seguramente a los pocos segundos y bastante probable sera que se mantenga en el tiempo durante anos. muestra evidente de una tension incontrolada. Por desgracia. Si en lugar de tocarle el hombro le hiciesemos pensar. es la ultima for- ma que tiene el cuerpo de avisarnos para que paremos. Por ejemplo: cuando un pianista que esta tocando comienza a subir sus hombros. esta cansado y nota alguna molestia o dolor en su cuerpo. reacciona ante un estimulo externo. volveremos a nuestra anterior posturarecibiendo una respuesta placentera por parte de nuestro sistema nervioso apesar de estar volviendo a adoptar una postura perjudicial para nuestro cuerpo. De esa forma observaremos que comenzara a elevar sus hombros cada vez de forma mas espaciada en el tiempo e incluso veremos como el propio alumno se corrige solo por haber conseguido herramientas. no sabemos o no nos han ensenado a “oirnos” nuestro cuerpo. porque al momento volvera a su posicion “comoda”. ya es tarde. por consiguiente.Marcela Linari ciosas para nuestra columna.por que el alumno no corrige esa posicion antes? La respuesta es muy simple y tiene que ver con lo anteriormente explicado. lograremos comenzar a hacerle pensar. Cuando algo duele. si esta alto o bajo.Por que ocurre esto?. nos va a hacer sentir raros y comenzaremos a pensar que esa nueva posicion que adoptamos no puede ser correcta. esto es tocandole los hombros para que asi baje los mismos. si esta contraido o relajado. su cerebro actua de forma inconsciente. nuestro “enemigo” va a hacernos creer que esas posiciones son incomodas. esto es. Por lo tanto. ya hemos 330 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .

meditacion y control mental que nos den seguridad y que ayuden a manejar el miedo escenico. sensacion de pesadez e incomodidad y a pesar de ello hemos continuado el estudio. o la distonia focal. Ocurre en musicos virtuosos o tambien cuando a pesar de estar lesionado se continua el estudio con ins- trumento esforzando la zona a pesar de las molestias o el dolor. es necesario tener en consideracion los siguientes puntos: 1. no hemos sabido oirlo. el del tunel carpiano. Marcela Linari sobrepasado la capacidad muscular que teniamos. para prevenir y poder desarrollar una carrera sana como interprete. siendo los mas habituales las tendinitis en el epicon- dio (epicondilitis) y en la epitroclea (epitrocleitis) del antebrazo. Practicar tecnicas de relajacion. Si a pesar de todo esto se con- tinua sobreesforzando el cuerpo. Respetar un horario de estudio con franjas horarias no supe- riores a 30-40 minutos y pausas de 10 minutos entre franjas. 3. Seguro que antes del dolor hemos tenido sensaciones de hor- migueo en la zona. Tener en cuenta el correcto posicionamiento del cuerpo en todo momento detectando tensiones innecesarias tanto a lo largo del dia. 2. Mantener una buena condicion fisica general. se comienza a forzar mas el resto hasta que llega un momento en el que el primero se encoge y el resto se levanta haciendo imposible la ejecucion del instrumento Conclusiones En resumen. 4. que afecta al nervio mediano que da sensibilidad al dedo pulgar e indice respectivamente y que si se complica afecta a la movilidad del primero. El musico nota como un dedo no obedece. Calentar las articulaciones antes del estudio asi como estirar todos los musculos mas implicados en el desempeno de la eje- cucion tanto antes como despues de la misma. quizas la mas temida y compleja en su curacion. para que las lesiones no hagan acto de presencia. practicar algun deporte o realizar alguna actividad fisica de forma continuada para que posteriormente el musico pueda permanecer en una misma postura estatica durante el estudio o interpretacion re- pitiendo los mismos movimientos de forma prolongada sin que se origine ninguna lesion. en el instrumento o cuando nos dispongamos a dormir contribuyendo asi a una buena higiene postural. apareceran los famosos sindromes por sobreuso. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 331 .

• Orientada al proceso de práctica. • Si se compite. evitando el consumo de alcohol y el tabaquismo.Marcela Linari 5. que permita relaciones entre las demás personas. • Habrá una amplia variedad de actividades y deportes. Resultados y Discusión Algunas características que debe respetar una actividad física orientada a la salud son: • Ser moderada (permitir llevar una práctica constante durante largo tiempo) y vigorosa (intensidad que produzca sudoración y jadeo en la respiración). • Habitual y frecuente. debe ser entre individuos de un mismo nivel y con el deporte adaptado a las características del que lo/a practica. es esencial para obtener la energia necesaria para el desempeno de la actividad musical. • Satisfactoria. 332 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Por todos es sabido que somos lo que comemos. • Existirán algunos aspectos lúdicos. • Se adaptará a las características personales. • Social. Conciencia prevención riesgos laborales Conclusiones 3. asi que con- trolar la alimentacion y crear buenos habitos alimenticios que aporten los nutrientes adecuados a los musculos. más que a un resultado o alto rendimien- to. • Será acorde con la edad y características psicofísicas de los practicantes. Qué hacemos para cuidar nuestro cuerpo Entrenamientos específicos para músicos Formación a lo largo de la carrera. de manera que forme parte del estilo de vida.

Referencias Alonso Puig. Barcelona: Espasa Bennett. 12(1). (2014). Comunicación presentada en el III Congreso de Educación e Investigación Musical..Año 8 . M. Barcelona. (2011). Ministerio de Sa- nidad y Consumo. Hábitos de actividad física en músicos de orquestas sinfó- nicas profesionales: un análisis empírico de ámbito internacional.J. (2011). World Health Organization 1998 Promoción de la Salud. M. M. Febrero Marzo. (2010). Barcelona: Graó Betancor. Guisado-Barrilao. (4ª Ed). BMC musculoskeletal disorders. C. Tesis docto- ral. El Coeficiente Agallas. R. Fernández-Lao. M. I. Linari Melfi..Agosto de 20 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 333 . R. & Arroyo-Morales. Recepción de la asignatura “educación postural” en el currículo de la enseñanza musical superior.. La música clásica como profesión: Pasado presente y es- trategias para el futuro (1ed.Bue- nos Aires . C. 268.who. Marcela Linari 5. D... Fernán- dez-de-las-Peñas. (2014).int/die- tphysicalactivity/pa/es/ Annicchiarico Ramos. Organización Mundial de la Salud http://www. I. Linari-Melfi.efdeportes. http://www. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Cantarero-Villanueva.N° 51 .).com/ Revista Digital . Analysis of deep tissue hypersensitivity to pressure pain in professional pianists with insidious mechanical neck pain.

Methodology of work Dra. Metodología de trabajo The negro spiritual. En el período 2009-2011 llevamos a cabo una investigación cuya finalidad fue estudiar los aspectos poético-musicales del espiritual negro en doce arre- glos para coro mixto.UU. El espiritual negro.. Nikoleta Stefanova Popova nicole_popova@hotmail. está en el choque entre culturas y en la raíz misma de esta asimila- ción cultural se encuentra una de las mayores manifestaciones musicales de los EE. Análisis de la muestra de una investigación. Palabras Clave En el presente artículo presentamos dos puntos Espiritual negro - de esta investigación realizada con el Coro del Con. la selec- ción de ensayos y el grupo de trabajo) y la metodología llevada a cabo (metodología del análisis. metodología de ensayo). proponer soluciones y poner en práctica tres de las doce piezas según los análisis propuestos. Análisis . Metodología .onservatorio Superior de Música de Canarias Resumen: Uno de los pasajes de la historia que más interés suscita es el nacimiento de los EE. elaborar una guía para el director referente a la interpreta- ción de los espirituales seleccionados. Así.: el espiritual negro. la conquista de la libertad y el desarrollo de las ideas a las que la Europa anquilosada por el peso de tradición no puede dar cabida. El origen de los EE. determinar los problemas que las obras podrían presentar. 334 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . pretendimos desarrollar un estudio que parte de la teoría (análisis poético-musical) para llegar a la prác- tica (interpretación de tres de las obras analizadas).com Profesora de Dirección Coral C.UU. Analysis of the sample of an investigation.Muestra sis de la muestra (las obras seleccionadas.UU.Coro - servatorio Superior de Música de Canarias: el análi.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 335 . Analysis . to propose Negro spiritual . selection of rehearsals and workgroup) and methodology (methodology of analysis. Thus. Abstract: One of the passages of history that raises more interest is the birth of the USA. solutions and to put into practice three of the twel- Methodology . methodology of rehearsals).Choir . to develop a guide for the conductor concerning the in- Keywords terpretation of the selected spirituals. In this article we present two chapters of this research realised with the Choir of the Music Conservatory of the Canary Islands: the analysis of the sample (selected works.Simple we sought to develop a study from the theory (poe- tic-musical analysis) toward the practice (interpreta- tion of three of the analyzed works). the conquest of freedom and the development of ideas that Europe ossi- fied by the weight of tradition can not accommodate. In 2009-2011 we conducted a research which purpose was to study the poetic-musical aspects of the nergo spiritual in twelve arrangements for mixed choir. ve pieces according to the proposed analysis. The origin of the USA is in the clash of cultures and at the root of this cultural assimilation is one of the biggest musical events of the USA: the negro spiritual. to identify the problems that the works could present.

Dra. se han estu- diado 121 versiones de diferentes espirituales para coro mixto de 52 arreglistas. Se han seleccionado tres obras con la inten- ción de optimizar los recursos (tanto temporales como materiales). la duración de los agudos) como la riqueza musical de las obras y los elementos de la tradición afroamericana que éstas contienen (técnica llamada-respuesta.para su puesta en práctica con el Coro de la sede de Gran Canaria del Conservatorio Superior de Música de Canarias. un total de doce espirituales.response -técnica según la cual la llamada y 336 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . blue notes.) Después de seleccionar los doce espirituales mencionados. Hairston”). porque por una parte. entre ellos 80% afroamericanos y 20% que no lo son. se han seleccionado cuatro espirituales por tipo. Karai) y “Elijah Rock” (arreglo de J. un coro no profesional. se han escogi- do tres de ellos -una obra que ejemplifique cada uno de los tipos de Ewen. Los criterios para la selección de los espi- rituales han sido tanto las características del coro (se han tenido en cuenta el nivel de dificultad de las líneas melódicas y armónicas. H. Obras seleccionadas Para seleccionar las obras de la investigación llevada a cabo. Smith). etc. ostinatos. Las obras escogidas han sido “Plenty Good Room” (arreglo de W. Todas las piezas elegidas son para coro mixto a capella y de una dificultad relativamente similar que responde a las características del grupo. esto es. la extensión de las voces. Se ha seleccionado “Plenty Good Room” como ejemplo de espiritual que usa la técnica responsorial (primer tipo de Ewen). la pieza contiene varios juegos llamada-respuesta y el así llamado overlapping call-and. paralelismos de cuarta y quin- ta. “Wade in the Water” (arreglo de J. 1. porque a pesar de no estar inmersos en dicha cultura. La primera de las piezas pertenece al primer tipo de espirituales según la clasificación de Ewen. sorrow songs y espirituales con melodía sincopada y modelos rítmicos característi- cos-. porque no necesitamos más de un espiritual de cada tipo para estudiar la eficacia de la guía de dirección y porque la obra seleccionada será muestra suficiente para servir de ejemplo de trabajo sobre la interpretación de los cantos. los divisi. Nikoleta Stefanova 1. los tempos y la agógica. Análisis de la muestra 1. Se han estudiado espiri- tuales de arreglistas no afroamericanos. A partir de la clasificación de Ewen -clasificación que entre todas las es- tudiadas es la que en mayor medida se basa en los aspectos musicales del género y que comprende espirituales que usan la técnica responsorial. cuyos miembros cursan especialidades diferentes en un Conservatorio Superior de Música. mientras que la segunda y la tercera se corresponden con el segundo y tercer tipo respectivamente. han comprendido el fenómeno del espiritual negro y han refle- jado en sus obras esta tradición.

2. la obra muestra una riqueza agógica y de desarrollo dinámico que conducen a un cambio de carácter importante en la preculminación y en la cul- minación del espiritual. ha sido elegida para ponerse en práctica por varias razones. en el que se basa la mayor parte de la canción (parte A y C). que encontramos sólo en dos obras de las doce seleccionadas (“Plenty Good Room” y “Walk Together. el ritmo sincopado en diferentes modelos construye la base rítmica de la obra casi en la totalidad del espiritual. ritmo sincopado). en la pieza observamos tanto un juego imitati- vo con el tema del espiritual como elementos característicos del género (escala pentatónica -presente en toda la obra-. La tercera obra. quintas paralelas. Selección de ensayos Las tres obras seleccionadas se han estudiado con el Coro de la sede de Gran Canaria del Conservatorio Superior de Música de Canarias durante el cur- so académico 2009/2010 entre el final del primer trimestre -la fecha del primer ensayo fue el 9. Además. Dra. 2010-. y. “Elijah Rock”. ésta es la única pieza de las doce obras que presenta un sistema de compases (4/4 3/4 4/4 4/4). por otra parte. 05. Además. 12. en esta pieza observamos una melodía bien desarrollada (de frases largas) que conlleva un carácter melancólico y ejemplifica de forma muy clara el segundo tipo de espirituales según la clasificación de Ewen. giros pentatónicos) y la riqueza armónica (acordes de séptima y novena. las tres piezas de la presente investigación no han sido el único repertorio que se ha estudiado en este período. Children”). “Wade in the Water”. acordes disminuidos). Hay que reseñar la relación texto-música que el arreglista propone en la obra. ha sido seleccionada como ejemplo de espi- ritual con melodía sincopada y modelos rítmicos característicos (tercer tipo de Ewen) según los siguientes criterios: en primer lugar.y el final del tercer trimestre -el último ensayo está fechado el 12. Hay que señalar que dado que el grupo de trabajo cur- saba la asignatura “Coro” como parte de su formación académica obligatoria. La obra seleccionada como ejemplo de las sorrow songs (segundo tipo de Ewen). 1. la obra destaca por la presencia de un os- tinato rítmico-melódico (el tema de la pieza) en las partes A y C del espiritual que junto a las cuartas paralelas. Por un lado. las blue notes y el jue- go llamada-respuesta ejemplifica las características principales del género del canto afroamericano. 2009. Hay que destacar que el interés hacia esta obra está dictado también por el hecho de que en gran parte del espiritual la melodía aporta un significante adicional al significado del texto. Por otro lado. sino que la tarea en clase compaginaba el estudio de los espirituales con las demás obras planificadas para el curso. los giros pentatónicos. por el uso de los elementos característicos en el género (ritmo sin- copado. Por otra parte. Nikoleta Stefanova la respuesta coninciden en parte-. El II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 337 .

La duración de ensayo para cada una de las obras se ha ajustado según las necesidades que han pre- sentado las piezas y el tiempo disponible para su estudio. Pedagogía de la Guitarra y Composición. han sido se- leccionados los ensayos 1. 5 y 7 de “Plenty Good Room”. 2010).Dra.3. la política del Centro es que el alumnado la curse en los dos primeros años de carrera. Dicha asignatura puede ser cursada como libre elección (seleccionada por el alumnado que no la tiene especifica- da en su plan de estudios: pedagogía de las especialidades instrumentales). mientras que “Wade in the Water” y “Elijah Rock” se han estudiado en 9 ensayos. Los ensayos intermedios buscan solucionar proble- mas de diferente índole. 1. Con un total de 6 créditos lectivos. Dicho grupo está formado por 30 alumnos que cursan la asigna- tura Coro. Así. 6 y 9 de “Elijah Rock”. A la hora de ejemplificar el método de trabajo. hemos se- leccionado cuatro ensayos por cada una de las obras: el primero. con la intención de tener un material lo suficientemente amplio como para garantizar una muestra efectiva. 338 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . dentro del plan de estudios LOG- SE. El primero pretende mostrar cómo responde el coro a la lectura inicial de la pieza. 5. A pesar de ello. enseña los resultados de la labor realizada con cada una de las obras antes del concierto. La materia no figura especificada en ningún curso concreto sino que el alumnado la puede cursar a lo largo de sus cuatro/cinco años de carrera. el tiempo de ensayo se ha fraccionado en diferentes unidades que han sido asignadas a cada una de las obras según los objetivos propuestos. teniendo en cuenta la fecha previamente fijada para el concierto (19. 1. la presente investigación se ha desarrollado con el Coro de la sede de Gran Canaria del Conservatorio Superior de Música de Canarias. el último y dos ensayos intermedios. 4 y 9 de “Wade in the Water”. Pedagogía del Can- to. El último. 05. 2. 4. y 1. dándose el caso de en- sayos en los que se ha estudiado una sola obra y ensayos en los que se han estudiado las tres obras. Los ensayos para llevar a cabo la presente investigación han sido de una duración de dos horas por semana. pero es obligatoria para los estudiantes de las especialidades de Pedagogía del Lenguaje y la Educación Musical. desde el 1 de octubre hasta el 31 de mayo. la asignatura se distribuye en una sesión semanal de 2 horas de duración. a través de la metodología aplicada. Grupo de trabajo Como ya se ha mencionado. Así. En concreto. y lo suficientemente concreto para que no resulte tediosa su lectura. Pedagogía del Piano. El criterio para la selección de los ensayos ha sido tanto mostrar el trabajo con problemas de difícil solución como ejemplificar. Nikoleta Stefanova período de trabajo más intenso sobre las tres piezas ha sido el tercer trimestre del curso académico. la resolución de pro- blemas relacionados no sólo con el mayor número de elementos posibles sino también con el interés del propio trabajo sobre los elementos. el espiritual “Plenty Good Room” se ha trabajado en 7 ensayos.

Aquí exponemos una parte de los resultados:  II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 339 . hemos realizado una encuesta en la que los alumnos no sólo se valoraban individualmente. sino también en conjunto (Anexo I). Dra. una vez conocido que el coro había empeza- do a ensayar desde el inicio del curso. Nikoleta Stefanova Para obtener más información sobre los integrantes de la asignatura duran- te el año académico 2009/2010. el día 9 de diciembre del 2009 -antes de empezar el trabajo de cam- po de la presente investigación-.

los cuales articulan el desarrollo del estudio: el analítico-descriptivo y el herme- néutico. hermenéutico e interpretativo. etc. Nikoleta Stefanova 2. analítico-narrativo. En el estudio se hace uso de la metodología analítico-descriptiva des- de tres focos: análisis poético. histórico-biográfico. Según el autor. diferente del científico (“de las prácticas tradicionales de investigación”): cualitativo. dialógico. para mostrar los componentes poético-musicales de las obras. 2006). de cara a facilitar la comprensión y el estudio de su estructura (el análisis poético y el análisis mu- 340 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . (Hernández en Ministerio de Educación y Ciencia. Metodología A la hora de estudiar el fenómeno relacionado con representaciones sim- bólicas (como es la música). análisis musical y análisis de dirección. a la construcción del espiritual negro. Los aná- lisis están vinculados por un lado. existen metodologías que presentan otro tipo de enfoque.Dra. comparativo. Hernández apunta que “la investigación científica es un tipo de investigación. pero que no puede considerarse como la única forma de investigación”. La investigación realizada se sostiene sobre dos pilares metodológicos.

Southern (1997). desde su propio contexto de acción” (Yegres-Mago en Méndez. entre el espiritual y la balada an- glo-celta. Konen (1965). para el análisis poético de las obras nos basamos sobre todo en los estudios de Konen (1965). 2009)-. hermenéutica -entendiendo esta como “mediadora entre el sujeto y el objeto de estudio. 2002) y Thurman (1975). los textos de los cantos afroamericanos II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 341 . entre el espiritual y el canto responsorial africano. Resumimos la metodología que empleamos para el análisis poético en los siguientes puntos: • Estudio de la estructura y la forma de los cantos. quienes investigan la cuestión con más profun- didad y detalle. Krehbiel (1914).1. del cual se trate. procurando interpretar los fenó- menos. Metodología del análisis poético-musical A pesar de que varios de los trabajos sobre la creación y las características del espiritual negro mencionan los aspectos poéticos del género -Southern (1997. Destacamos la importancia del análisis poético no sólo porque el texto for- ma una parte relevante de las obras. • Clasificación temática. 2. por un lado. Krehbiel (1914). Nikoleta Stefanova sical). • Acentuación de la letra de los espirituales. Para poder comprobar la viabilidad de los análisis de dirección se desarrolla una tercera fase.-.1. Sin embargo. Dra. • Búsqueda de fuentes bíblicas de los textos de las piezas.1. Epstein (1993). 1983). sino porque. Johnson (en Ho- gan. en la cual se ponen en práctica las indicaciones hechas en la guía de dirección -respecto a los problemas observados y las soluciones propuestas-. como Ramey afirma. • Estudio de la utilización de los pronombres de primera persona en los tex- tos de los espirituales. y por otro. a los problemas relacionados con la interpretación (el análisis de dirección). etc. Metodología del análisis 2. la letra de los espirituales ha sido infravalorada durante muchos años y no ha sido clasificada como poesía. por otro. y. Sandberg (1927). Fisher (1990). • Estudio del empleo de palabras y expresiones dialectales y la razón de su uso en la letra de los cantos. • Búsqueda de similitudes.

carácter de la obra. la métrica. Consideramos estas tablas de gran utilidad ya que no hemos encontrado nada parecido en la bibliografía consultada. en el capítulo “Estudio de los problemas de los ensayos y su respuesta”. metro-rítmica. Asimismo. empaste. equilibrio. la textura. y se proponen soluciones. hacemos uso de las siguien- tes unidades: tonalidad. en momentos puntuales.2. al empezar a formar parte de la práctica. respiraciones. 1965). escala. 1963: 7). Señalamos que los aspectos en los que basamos el análisis musical. éstos se han dividido en unidades más pequeñas (por ejemplo. 2008: xvii. La finalidad de este análisis es servir de guía para los directores de coro que se enfrentan a las obras estudiadas. generan los que definimos como “ele- mentos de trabajo”: afinación. para estudiar la melodía. dinámica. tempo y agógica. el elemento que realiza la unión entre el texto y la música y. 342 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Para el estudio de los aspectos musicales de las obras nos basamos en el trabajo de Stoyanov (1963) sobre la forma musical y los elementos expresivos de la música. desempeña un papel de suma importancia para la interpretación de las piezas. Para poder obtener una visión global de la labor desarrollada con los elementos de trabajo. el ritmo. el tempo. Nikoleta Stefanova contribuyen a los inicios de la poesía americana y forman parte de los “tesoros” de la literatura del Nuevo Mundo (Ramey. la armonía. uni- formidad en entradas y cortes. tempo y agógica. Para un mejor seguimiento del análisis de cada uno de los elementos. 2. articulaciones. la dinámica y las articulaciones (Stoyanov. empaste y equilibrio. xviii). ámbito de la voz. tema de la obra e intervalos melódicos característicos). A lo largo del estudio de dirección se analizan los problemas principales relacionados con los elementos de trabajo y con el grupo (el Coro de la sede de Gran Canaria del Conservatorio Superior de Música de Canarias). emisión sonora. se hace alusión al gesto de dirección. prosodia y fraseo. prosodia y fraseo.Dra. dicción. metro-rítmica. por lo tanto.1. ca- rácter de la obra-. estos elementos son la melodía. dinámica y articulaciones. éstos se presentan en uni- dades más amplias -afinación. Para él. dicción. Metodología del análisis de dirección El análisis de dirección que proponemos (la guía de dirección) se basa en el estudio de Robev (en Komitet po kultura i izkustvo. dada la profundidad y la claridad del trabajo y su sencillez a la hora de la aplicación directa en la interpretación. Todos éstos se registran en las tablas de ensayo que hemos elaborado con la intención de tener una visión secuenciada de la evolución del trabajo realizado (Anexo II). Al final del análisis musical añadimos la prosodia. emisión sonora.

Metodología de ensayo La metodología empleada en los ensayos está relacionada directamente con el título de la investigación. se hace un estudio por unidades más pequeñas. fragmentos seleccionados de las piezas de difícil entonación (tanto melódica como armónica). en la vocalización se trabajan ejercicios que desarro- llan los siguientes aspectos: calentamiento de la voz. grupo de trabajo. De esta manera. En el caso de fragmentos en los que se concentren un núme- ro importante de problemas. agilidad y flexibilidad. para que en la investi- gación quede recogido el resultado final. 2. en las que constan cada uno de los ítems en horizontal. Nikoleta Stefanova El análisis de dirección se relaciona con los tipos de espirituales según la clasificación de Ewen. Para cada una de las obras se confecciona una ficha específica.2. los problemas tratados (que se derivan del análisis de dirección) y los tipos de ejercicios de vocalización aplicados (puesto que mediante éstos se intenta corregir o evitar problemas). en la unión entre los elementos horizontales y ver- ticales se puede observar qué ítems se tratan en qué fecha en concreto. empaste. como mues- tra del trabajo llevado a cabo. que contienen objetivos. y se incluyen en forma de ejercicios. ampliación de la tesitura. Para poder ha- cer un seguimiento organizado y registrar convenientemente cada uno de los elementos trabajados (los elementos de trabajo). y está directamente vinculado al análisis poético-musi- cal. registrando de forma conveniente cada uno de los hechos que suceden en el desarrollo del trabajo. control del aire. y resultados. se realiza la grabación de las obras en audio en el concierto de los espirituales. donde previamente se exponen los posibles problemas de interpretación. observación y registro. Para toda esta tarea grabamos los ensayos. En el calentamiento se emplean las vocales presentes en las obras. Los análisis se realizan por períodos o por semifrases. Estos elementos condicionan el tipo de trabajo que se lleva a cabo. mejora de la afinación. Asimismo. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 343 . en- sayos) y con los análisis de dirección realizados de los tres espirituales. Señalamos que como culminación del estudio. y las fechas de los ensayos en vertical. dicción y articulación. con la muestra (obras. Tomando como referente el método de Busch (1995: 247-253). según las dificultades que se presenten. Anexo II) que contiene tres tablas. Se presenta un análisis de dirección por cada una de las obras estudiadas. Dra. se diseña una ficha (Tabla de ensayo. La estructura interna del ensayo corresponde al siguiente esquema: vocali- zación y trabajo directo de la obra u obras. en el cuerpo de la investigación se exponen las descripciones de 4 ensayos por obra. dinámica y articulación. ritmo.

• Entonación del espiritual en solfeo.Dra. Puesto que estos aspectos se rela- cionan con la expresión. equilibrio y empaste. la agógica y el acer- camiento al tempo original de la pieza. en caso de dificultades de entonación o ritmo. • Lectura de las voces por separado. • Indicación de las respiraciones. acordes disminuidos. Nikoleta Stefanova El estudio de las obras se resume en los siguientes pasos: • Presentación de la pieza nueva. si la obra se inicia con una sola voz. Si la obra contie- ne un ritmo complicado. • Trabajo de la prosodia. y son elementos muy importantes para el resul- tado final de la obra. se trabaja la línea de esta cuerda. el texto se declama con el ritmo de la pieza. el fraseo. de la interválica y de la textura del fragmento. según las necesidades de cada ensayo. el equilibrio y el empaste se trabajan durante todo el pro- ceso después de la lectura de la obra en solfeo. • Unión de las voces según las similitudes en las líneas melódicas o rítmicas. 344 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . antes de unir el texto con la música. según el criterio del director y las necesidades de cada ensayo. se trabaja la voz que lleva la melodía. el carácter de la obra.). es decir sin texto y con el nombre de las notas. • Ejecución de la obra con la sílaba “lu” (excepto en el caso de que la pieza contenga muchas dificultades rítmicas y requiera el trabajo con “tu” para ayudar a la articulación rítmica). Si la obra comienza con todas las cuerdas cantando. en un tempo moderado y dinámica mf. En el transcurso de los ensayos siguientes. La emisión se trabaja desde la primera lectura de las obras si su uso incorrecto provoca problemas de afinación. la longitud de los fragmentos trabajados dependerá de los problemas que se presenten y el tiempo del que se disponga para cada pieza. • Ejecución del espiritual con texto en un tempo moderado. se trabajan de manera conjunta. La finalidad de este ejercicio es conseguir una buena emisión sonora. Se procura que el coro no se acostumbre a repetir muchas veces. aportando información sobre el espiritual. En el caso de dificultades en la afinación de fragmentos de armonía compleja (acordes de séptima. • Lectura del texto de la obra con la debida pronunciación. éstos se trabajan afinando los acordes uno por uno en tempo lento y fuera del contexto rítmico. • Adición de las articulaciones y la dinámica. y acercarse al carácter de la pieza. etc. • La emisión vocal. la primera semifrase o motivo). Dicho trabajo consiste en la lectura de un fragmento corto (la primera frase o. el arreglista y la traducción del texto.

Dra. Nikoleta Stefanov

A medida que se van sucediendo los ensayos, se introducen los conceptos
relacionados con el análisis formal y armónico de las piezas. Se intenta que
los coristas descubran por si mismos -guiados por la docente- los diferentes
elementos en las partituras. De esta manera, se intenta fomentar el interés
hacia las obras y los nuevos conceptos que puedan aparecer en el análisis.
Asimismo, antes de explicarles a los alumnos cualquier concepto teórico que
resulte interesante (sección áurea, metronome sense, etc.), se tantean sus co-
nocimientos previos. Para facilitar la entonación, el fragmento problemático se
analiza en relación tanto a los intervalos melódicos como a los acordes que se
forman de manera horizontal (si es el caso) y vertical. La armonía se toma como
un importante punto de apoyo. La interpretación de la partitura se facilita, asi-
mismo, a partir del análisis de la textura -reseñando los fragmentos donde los
arreglistas hacen uso de la técnica llamada-respuesta, como también de los
elementos imitativos en las obras- y de la relación texto-música.

Aunque la mayoría de los autores de los recientes estudios sobre la inter-
pretación del espiritual negro opinan que, a pesar de que no esté indicado por
el arreglista en cuestión, los textos de las obras deberían pronunciarse en dia-
lecto -aunque se trate de pequeñas modificaciones en las terminaciones de
algunas palabras- (Johnson en Hogan, 2002: xvii-xviii; Willoughby y Armstrong
en Thomas, 2007: 183-184), teniendo en cuenta por una parte la afirmación de
Willoughby que la letra del espiritual negro “siempre es un reto en culturas di-
ferentes a la americana” (en Thomas, 2007:187), y, por otra parte, la opinión de
Armstrong que la pronunciación de la letra en el extranjero se complica todavía
más si se hace en dialecto (en Thomas, 2007: 188), decidimos trabajar los tex-
tos de las tres obras según su transcripción en la partitura. Así, “Wade in the
Water” se interpreta en un inglés casi literario (con la excepción de la contrac-
ción “cause” y de la omisión del artículo indeterminado “a”), mientras que “Eli-
jah Rock” y “Plenty Good Room” se realizan con las palabras y las expresiones
dialectales que los arreglistas han indicado.

Señalamos que el coro ensaya sentado en las sillas de la clase. A los coris-
tas se les pide que se sienten en el borde de la silla para que puedan respirar
correctamente y apoyar el sonido. En algunas ocasiones, para tener un mejor
apoyo y para concentrarse, se les pide que canten de pie. Para mejorar la ex-
presión y el sonido, para adentrarse más en el carácter de las obras y ponerse
en la piel de los personajes de las piezas, se emplean distintas maneras de
colocación del coro y del solista. Así, en algunos ensayos el coro se coloca en
dos grupos enfrentados -cuando se trata de juegos llamada- respuesta (“Elijah
Rock”, “Plenty Good Room”)-, mientras que en otras ocasiones al coro se le
hace caminar mientras canta -cuando el texto exige sentir el movimiento, el
caminar (“Wade in the Water”)-. Estamos de acuerdo con Thomas cuando afir-
ma que tras experimentar los espirituales de este modo, “el impacto emocional
de cantar las canciones cambia para siempre” (2007: 92). Para perfeccionar la

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 345

Dra. Nikoleta Stefanova

expresividad de los coristas, se emplea también otro recurso: observar la expre-
sión facial de los compañeros, bien sea a través de los grupos enfrentados, o
bien mediante la observación de los alumnos que mejor expresan, colocándo-
los delante y con la cara vuelta hacia el resto.

Para mejorar la motivación del coro se emplean los siguientes recursos: fe-
licitar a los coristas, cuando éstos consiguen buenos resultados (refuerzo po-
sitivo), y sacar el coro fuera del aula para interpretar algunas de las obras en
un contexto no habitual. La última sesión se graba con cámara de video para
el archivo del Conservatorio Superior de Música de Canarias y para que el coro
pueda escuchar y ver su interpretación antes del concierto. De este modo, los
coristas se disponen como en un escenario, cantan en pie, observan en tercera
persona los posibles errores que ellos mismos cometen y ven cómo es su ex-
presión en relación con el conjunto. A su vez, el estrés generado por una graba-
ción puede ser semejante al del concierto, de modo que el alumno no sólo se
motiva y se concentra, sino que también experimenta la sensación del miedo
escénico.

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 347

El análisis espectográfico del material sonoro: un
metamétodo de la Era Digital para una visión más
compleja de la música

Juan Medina - Zulema de la Cruz -
Alejandro Román - José Antonio Torrado
juanmedinall@telefonica.net - zulemadelacruz@telefonica.net -
alejandroroman.com@gmail.com - joseantonio.torrado@gmail.com

Resumen:

Este trabajo presenta los fundamentos teóricos y metodológicos del aná-
lisis espectrográfico del material sonoro y su impacto en diferentes áreas de
dominio musical mostrados a través de diferentes ejemplos extraídos de las
investigaciones que se están llevando a cabo por el equipo. El tránsito de la
cultura analógica a la digital tiene impacto en todo lo que tenga relación con el
mundo de la música. Desde el uso de la tecnologías digitales en el entorno de
la composición, de la difusión, del consumo musical, incluso la transformación
sonora de los instrumentos en tiempo real, hasta el análisis de ese material
sonoro producido (foco de este trabajo).

Los sistemas de análisis del material musical tradicionales, o quizás debe-
ríamos decir sistemas de análisis de material musical analógicos, excluyen, ló-
gicamente, ciertos parámetros del material sonoro. La digitalización permite
incluir en estos análisis parámetros del sonido, curiosamente esencia vehicular
de transmisión del mensaje musical, no accesibles hasta ahora.

Este análisis espectrográfico, convergencia de diferentes métodos de análi-
sis de audio, permite analizar precisamente y de forma concreta el único vehí-
culo del mensaje musical, el sonido, abriendo las puertas en la investigación a
áreas del conocimiento musical aún poco elaboradas.

En este trabajo mostramos un ejemplo de lo que se observa en el análisis de
una composición musical de autores productores dentro de esta denominada
era digital; en otro ejemplo se muestra lo observable en un pasaje en el área de
interpretación cuando un instrumentista opera desde una perspectiva pragmá-
tica (convertir en material sonoro lo escrito en la partitura) o epistémica (usar
los sonidos para vehicular el mensaje musical inherente a la codificación).

En suma, entendemos que el análisis del sonido en la producción musical
desde cualquiera de las perspectivas es una herramienta necesaria, eficaz y
que aporta conocimiento hasta ahora no accesible en el entorno de la música.
Por ello, el objeto de este trabajo es mostrar un sistema de análisis de audio y,
a través de ejemplos, valorar su potencial como herramienta que permite anali-
zar aquello que realmente conduce el mensaje musical, que es también desde
donde lo percibimos, EL SONIDO.

348 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Abstract:

This paper presents the theoretical and methodological spectrographic
analysis of the sound material basis, and its impact on different areas of musi-
cianship shown by different examples from the investigations being conducted
by the team. The transition from analogue to digital culture has an impact on
everything that relates to the world of music. Since the use of digital technolo-
gies in the environment of the composition, of diffusion of musical consump-
tion, including the transformation of the instruments sound in real time to the
analysis of the audio material produced (focus of this paper).

Systems analysis of traditional musical material, or perhaps we should say
analog analysis systems musical material, excluding, of course, certain parame-
ters of the sound material. Digitization allows these parameters include sound
analysis, interestingly vehicular transmission essence of the musical message,
not accessible until now.

The spectrographic analysis, convergence of different methods of audio
analysis allows precisely and concretely analyze the only vehicle the musical
message, sound, opening the doors in research areas in musical knowledge
still less developed.

In this paper we show an example of what is observed in the analysis of a
musical composition by authors producers in this digital age; in another exam-
ple is observable shown in a passage in the area of interpretation when an ins-
trumentalist operates from a pragmatic perspective (convert sound material as
written in the score) or epistemic (use sounds to convey the musical message
inherent in the coding) .

In short, we understand that the analysis of sound in music production from
any of the perspectives is a necessary and effective tool that provides knowled-
ge, so far inaccessible in the environment of the music. Therefore, the object of
this paper is to show an analysis system of audio, and through examples, eva-
luate its potential as a tool to analyze what really drives the musical message,
which is also from where we perceive it, THE SOUND.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 349

Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

Introducción

Asociar música a lo que suena es una realidad cotidiana, que aparentemen-
te todos compartimos. Ya que la música juega su papel en el terreno de la ex-
presión de emociones (Juslin & Västfjäll, 2008; Koelsch, Kilches, Steinbeis, y
Schelinski, 2008; Koelsch S, 2014; Meyer, 2005. Kivy, 1989. Sacks, 2007. Levi-
tin, 2008) usamos ese material sonoro como vehículo para transportarlas. Es
más, realmente lo usamos (o deberíamos usar) estratégicamente para sintoni-
zar con el oyente, para que perciba y sienta aquello que queremos compartir
con él.

Para asegurar una óptima y expresiva producción sonora, tradicionalmen-
te (Bautista, 2009) realizamos un exhaustivo trabajo previo que consiste en
buscar en la partitura muda cualquier información sintáctica que nos permita
encontrar y entender ese mensaje: estructura armónica, autor, estilo, etc. ¿real-
mente en este análisis están las respuestas sobre lo que sentimos y queremos
expresar con esos sonidos? Y cuando, ¿no hay partitura? ¿Dónde están las
instrucciones que nos permitan encontrar el mensaje musical?

Igual hacemos con el instrumento, aprendemos su particular sintaxis (técni-
ca) para poder convertir en sonido el producto del análisis de la muda partitura.
¿Acaso aquel mensaje expresivo, emocional, que pretendía sintonizar con el
público, aparecerá sin más, tan sólo decodificando?

Quizás esa inercia cotidiana de trabajar sobre el material inerte, codificado,
se traduzca en el día a día del aula de música en una constante búsqueda de la
decodificación correcta del mensaje musical contenido de forma literal, al pie
de la letra, o mejor, “al pie de la nota” (Torrado et all, 2014) en la muda partitura.

Así, los resultados de las investigaciones de Minassian, Gayford, y Sloboda,
(2013) muestran que los intérpretes: (1) focalizan la atención preferente a los
aspectos notacionales de la música, por encima de otros elementos expresivos
y de su función comunicativa; (2) tienen obsesión por la exactitud en cuanto a
reproducción de los mencionados aspectos notacionales; y (3) el contar con
una conciencia limitada tanto del propio cuerpo como de la audiencia, lo que
lleva a producir un limitado intento comunicativo. En suma, sólo decodificando,
no aparece el mensaje. Esta expresividad, no accesible aún a la inteligencia ar-
tificial, parece ser notada por la audiencia como el aspecto más importante de
una interpretación musical (Bhatara et al., 2011).

350 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

De hecho, diversos autores (Bhatara, Tirovolas, Duan, Levy, y Levitin, 2011;
Koelsch et al., 2008) manifiestan que esa expresividad se observa a través de
dos dimensiones principales: (1) Variaciones de ritmo o tempo (timing), y (2) Va-
riaciones de intensidad o volumen (amplitude). ¿Existe algún sistema de análi-
sis que permita valorar estos parámetros de nuestra producción sonora?

La codificación del mensaje en sonidos y en ¿partiura? en el s. XXI

Desde principios del siglo XX las nuevas tecnologías, se han entrelazado
con la creación artística en todos los terrenos. Su interrelación con el mundo
de la música, ha dado lugar a la aparición de nuevos instrumentos electrónicos
que producen el sonido a través de la electricidad.

El mundo de la composición musical, ha crecido paralelo a este desarrollo
tecnológico. Los compositores del siglo XX han utilizado de una u otra manera
estos medios eléctricos. Desde el Teremín, el Dinamophon, o las Ondas Marte-
not, hasta los ordenadores personales de última generación

Grandes obras se han escrito usando estos nuevos instrumentos, solos o
mezclados con los instrumentos llamados acústicos, tanto en agrupaciones
de cámara como en grandes agrupaciones orquestales y vocales. Desde esta
perspectiva, la partitura es sólo una parte de representación simbólica de estas
obras, donde se entremezclan con ella, otros medios de producción sonora que
conforman la totalidad de la obra musical (sonidos de instrumentos, material
sonoro pregrabado, transformación en tiempo real del sonido producido por los
instrumentos acústicos, Real Time, etc.)

Esta “Música Electroacústica” y su término engloban numerosas corrientes
artístico – musicales dentro del mundo de la composición sinfónica, que van
cambiando paralelamente al desarrollo tecnológico, desde su aparición en el
siglo XX hasta la actualidad (Música concreta, Música Electrónica, Música en
Tiempo Real, etc.)

Existen tres especialidades dentro de esta Música Electroacústica:

Música Electroacústica Pura, Música Electroacústica Mixta y Música Elec-
troacústica en vivo (Real time).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 351

Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

- Música Electroacústica Pura:
Es aquella que se realiza en un estudio de sonido y se graba en un
soporte (antes cinta de bobina analógica, cinta digital DAT, actualmente
disco compacto CD o USB), y se reproduce en una sala de concierto o en
cualquier otro espacio. Este tipo de música se puede mezclar con otros
medios (danza, teatro, audiovisuales, cine, televisión, multimedia).

- Música Electroacústica Mixta:
Aquella que tiene una parte pregrabada y trabajada en estudio y otra
que realizan instrumentos en vivo en el momento del concierto. Actual-
mente estos instrumentos pueden ser acústicos (violín, violonchelo, pia-
no, etc.), electrónicos (sintetizadores, samplers, etc.) o incluso ordenadores
manejados por un intérprete electroacústico. El resultado que se escucha,
es la mezcla de todo lo que se produce al tiempo y la obra estará pensada
para todo el conjunto por el compositor.

- Música Electroacústica en Vivo (Real Time):
Este tipo de música que aparece a mitad de los 60, es similar en con-
cepto a la música concebida para instrumentos acústicos. Nada esta gra-
bado y se interpreta en vivo en el momento del concierto, solamente con
instrumentos electroacústicos o añadiendo también instrumentos acús-
ticos.

En la actualidad estas tres grandes especialidades confluyen y se intercalan
dentro de una misma obra e incluso se mezclan con otras artes y originan un
nuevo concepto La Multimedia (mezcla sonora, instrumentos acústicos, imá-
genes, escenografía, danza, instalaciones, actores, etc.)

Por lo tanto y en consecuencia a todo lo expuesto, la necesidad de nuevas
herramientas de análisis del material sonoro es más que evidente. La partitura
queda solo como una herramienta más de análisis de la obra musical o del es-
pectáculo multimedia.

La búsqueda de nuevas herramientas para el análisis, nos lleva a la incorpo-
ración de métodos de entendimiento de la propia materia sonora resultante;
son indispensables para la comprensión de estas obras.

A modo de ejemplo de esta nueva realidad, en el Real Conservatorio Superior
de Música de Madrid se creó en el año 1988 el Laboratorio de Investigación y
Composición Electroacústica y por Ordenador, en siglas L.I.C.E.O., para fomen-
tar dentro de la Titulación de Composición, el conocimiento de estas nuevas
herramientas para la creación musical de obras de los alumnos de la Especiali-
dad de Composición. Del diseño, dirección y enseñanza, se encargó la profeso-
ra E. Zulema de la Cruz. Este laboratorio fue el primero en España dedicado a la

352 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

enseñanza de la materia de Composición Electroacústica, dentro del marco de
las Enseñanzas Artísticas Superiores. En la actualidad, con más de 400 obras
realizadas y estrenadas por alumnos y varias líneas de investigación abiertas,
este laboratorio es objeto de una Tesis doctoral que está en preparación (De
la Cruz Castillejo, E. Zulema, 2015. Laboratorio de Investigación y Composición
Electroacústica y por Ordenador (L.I.C.E.O.) del Real Conservatorio Superior de
Música de Madrid (R.C.S.M.M.))

El análisis espectográfico como medio

Este apartado está elaborado como resumen a partir de Medina, Juan, 2015.
La tecnología digital y su influencia en los compositores españoles nacidos a
partir del año 1971. IE Universidad. Tesis doctoral inédita. Por ello recomenda-
mos que, para una información mayor y más precisa sobre el análisis espec-
trográfico se dirijan a la citada tesis o contacten directamente con el autor.

Esta propuesta de análisis está basada por una parte, en la síntesis de los
modelos analíticos de interpretación de gráficas de los Criterios Generales de
Estadística, y en la unificación de las teorías de personalidades importantes de
la música; como Schaeffer, P. 1966; Camilleri, L. 2005; Delalande, F. 2011; Cádiz,
R. 2008.

El análisis espectrográfico está basado en la interpretación de datos que
ofrecen las gráficas, ordenadas éstas por tipología documental. Desde el punto
de vista técnico, la espectrografía es una técnica basada en la dispersión o des-
composición de una radiación electromagnética que contiene radiaciones de
distintas longitudes de onda. Por lo tanto lo que hará el programa informático
será descomponer en distintas longitudes de onda el audio digital registrado
en la grabación sonora, para posteriormente representarlo de distintas magni-
tudes tipológicas en una gráfica.

Así encontramos la siguiente tipología documental distribuida por tres mag-
nitudes principales: A) La distribución y evolución de las alturas en el tiempo. B)
La distribución y evolución de la intensidad sonora en el tiempo. C) La variación
de tempo y la pulsación rítmica.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 353

al producirse una descomposición cromática de las alturas.José Antonio Torrado A) La distribución y evolución de las alturas en el tiempo • Melograma: expresado en trazos . • Pitch: expresado en micro-trazos . y no en la evolución general de la misma. con esta analítica obtendremos las notas mas frecuentes que aparecen en la muestra de audio. representa en una gráfica las fa- ses de la melodía expresadas en trazos. De la misma manera que se estudia la Grafología. es decir. Curtis: The Computer Music Tutorial. el arte de conocer determinadas aptitudes y rasgos del carácter de una persona por medio del análisis de su escritura. y no en micro-trazos. canto. 1994 354 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Otros sistemas también lo denominan. inter- válica o gestualidad. representa mediante una gráfica las alturas y clasificación espectrográfica de las frases. del griego melos. afinación. y las gradaciones de grises u otros co- lores indican la amplitud o intensidad del sonido. Ideales por ello. Se podrá trazar un mapa o ruta para vislumbrar. Roads. Por ejemplo. En teoría se tiende a dispersar los componentes de la muestra de audio en sonidos cromáticos. Este tipo de herramientas ofrecen un tipo de análisis muy pareci- do al de un cromatógrafo. Martha: Analyse elektroakustischer musik mit hilfe von sonagrammen. esto es. El eje vertical muestra las frecuencias expresadas en los diagramas.Este tipo de gráficas ofrece una perspectiva de la afinación y natura- leza del sonido expresada en puntos o gránulos. Estas gráficas tienen una fisio- nomía típica de Campana de Gauss. Se observará una evolución en la micro-forma y en la meso-forma en un mo- mento determinado de la obra. Un sonograma. • Pitch: expresado en gránulos . tono. tiene una característica gestual en el trazo compositivo. para el análisis de la meso-forma y micro-forma. 1. desde la concepción o materialización del propio gesto musical a su evolución o desarrollo en el tiempo a lo a largo de la pieza. Tonal Weighting Chart.Melogram. pudiendo tener éste unas características intrínsecas y casi unitarias.Zulema de la Cruz . Peter Lang. 1996 Brech.TWC.Juan Medina .Alejandro Román . es una ponderación de las notas mas fre- cuentes.Pitch. se podrá conocer las aptitudes y rasgos del carácter de un compositor por el análisis gestual de su trazo musical. sonógrafo o espectrograma es una herramienta analítica basada en la téc- nica de representación espectral y visual del sonido. utilizado en analítica de laboratorios químicos. MIT Press. • TWC. Permite ver las características generales del sonido en una gráfica bidimensional de tiempo versus frecuencia-amplitud. cada compositor. Boston. Tonal Weighting Chart . semifrases y de los sonidos ex- presados en micro-trazos.

y su intensidad medi- da en decibelios (dB).temporal don- de se ubican los eventos a analizar.El Sonograma1 . Juan Medina . se puede medir en decibelios y también en grados de magnitud. (Hz). la intensidad y la relación espacio.Este tipo de gráficas nos muestra la evolución de la intensidad sono- ra. pero expresando siempre la relación de la intensidad sonora de la muestra con el desarrollo temporal.El espectrograma en tres dimensiones. B) La distribución y evolución de la intensidad sonora en el tiempo. 2010 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 355 .José Antonio Torrado • Sonograma .El espectrograma2 . Como hemos comentado. como si fuera una visualización del Efecto Doppler. Espectro: Distribución de la intensidad de una radiación. Goebl. Computer Music Journal. W. Los valores que se miden son principalmente la relación existente entre las zonas de intensidad y su posición en el espacio. La ventaja que ofrece este tipo de gráficas. la energía. Así veremos. es una gráfica que recrea visualmente la relación entre el registro sonoro. Widmer. como la longitud de onda.tiempo y con las zo- nas de registro seleccionadas. G: Investigations of between-hand synchronization in Ma- galoff’s Chopin.Alejandro Román . donde aparecen todos los valores con fisionomía de picos y valles recreados en tres dimensiones. • Magnitud: expresada en trazos . 3D. es una gráfica que recrea los sonidos expresados en tres dimensiones. la frecuencia o la masa. • Espectrograma . 3. S. se puede visualizar la intensidad sonora en gama de colores. Por lo tanto. de acuerdo con una magnitud ca- racterística. es que además de poder medir la relación de contornos entre picos y va- lles. y ambas magnitudes relacionadas con la evolución temporal.Zulema de la Cruz . como magnitud variable temporal. Real Academia de la Lengua. • Espectrograma en tres dimensiones 3D . Folssmann. como existe una relación entre las alturas medidas en hercios. 2. se puede determinar la intensidad sonora como su relación con la fenomenología musical. es una herramienta analítica basada también en la técnica de dispersión cromática y es una herramienta que se parece mu- cho a una refracción sonora.

puesto que se basa. el 6 de Junio de 2002. también en Austria3. El Canto Gregoriano es el punto de partida compositivo sobre el cual se de- sarrolla la idea principal de esta obra: el origen y desarrollo del canto monódico occidental que dio lugar. y con Austrian Reasearch Institute for Artificial Inte- lligence de Viena. Extensive Markup Language. Sebastian Flossmann y Gerhard Widmer en el Institute of Musical Acoustics de la University of Music and Performing Arts Vienna.Juan Medina . es aquí algo diferente. 2015. y traza un mapa temporal para medir empíricamente las asincronías y sincronías rítmicas existentes en la interpretación. Las muestras tomadas para ello son diferentes elaboraciones musicales de un mismo texto: “Viderunt Omnes” (Gradual. Wener Goebl. Modo V). Repertorio sinfónico y análisis espectográfico Un ejemplo de aplicación de la espectrografía a la investigación sobre com- posición lo presentamos aquí. “Viderunt Omnes” 356 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . principalmente en el código del sistema MIDI mas que en las técnicas de descomposición del audio digital. Luego se miden espectrográfica- mente los resultados obtenidos en las distintas gráficas. Aunque para la comparativa de gráficas si que hay que recurrir a la espectrografía. empleando el análisis espectrográfico se titula “Vid-erunt Om-nes !!!. los trabajos de investiga- ción que realizaron. a la primitiva polifonía medieval (organum). mediante un escáner y un software editor de ficheros XML. tras un desarrollo que duró varios siglos. • La técnica utilizada en la extracción de datos de las gráficas para su pos- terior análisis. base de toda la tradición polifónica europea. aunque este tipo de ficheros también se usa en música y existen programas informáticos de reconoci- miento y conversores de partituras MIDI y PDF que lo implementan en sus extensiones al propio software musical.Zulema de la Cruz . y se trata de una obra electroacústica pura com- puesta por Alejandro Román. en colaboración con el Departament of Computational Percep- tion de Linz en Austria.Alejandro Román . La obra está construida a partir de la transformación de material sonoro fonográ- fico. J.José Antonio Torrado C) La variación de tempo y la pulsación rítmica • Este tipo de gráficas está todavía en desarrollo. La obra tiene una duración de 7´40´´y se estrenó en el “Primer Encuentro de Vanguardias Tecnológicas y Culturales” que tuvo lugar en el Castillo de la Coracera de San Martín de Valdeiglesias (Madrid). Como muestra cabe destacar. • El proceso requerido comienza en la conversión de la partitura original a notación simbólica o tipo matriz. La obra analizada por Medina.

“Viderunt Omnes” (aprox. se realizaron posteriormen- II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 357 . Para la realización de la obra se emplearon los siguientes instrumentos y materiales: un ordenador PC Pentium II a 450 MHz con Windows Millenium. Como material base para obtención de las muestras de audio se emplearon las grabaciones correspondientes a las siguientes obras: “Viderunt Omnes” (Gradual. el sistema de producción de Audio Digital Nuendo 1. En el Organum de Pérotin se da muy poca importancia a que el texto pueda ser comprendido por el oyente de aque- lla época. En “Viderunt Omnes” (Gradual). Modo V).200 d.C. Los procesos de variación sonora se realizaron mediante la expansión en el tiempo de las muestras originales.5. aunque en la melodía no se expresa el carácter alegre del mismo. Modo I) y el organum a cua- tro voces “Viderunt Omnes” de Pérotin. Notum fecit Dominus salutáre suum: ante conspéctum géntium revelávit iustítiam suam En la Comunión (Modo I) se repite el mismo texto del Gradual.Alejandro Román .2. por lo que el fin estético principal era el so- noro. Se trata de una pieza de carácter alegre y enérgico. no el texto.0. La obra fue elaborada empleando diferentes variaciones sonoras del mate- rial original y procesando mediante transformación del audio digital cada una de las muestras. regrabadora de Cd´s Hewlett-Packard y tarjeta de sonido SoundBlaster Live de Creative.José Antonio Torrado (Comunión. La melodía gregoriana hace de soporte a las demás voces. la unión del texto y la música es evidente. “Viderunt Omnes” (Comunión. El texto en latín es el siguiente: Viderunt Omnes Vidérunt omnes fines terrae salutáre Dei nostri: iubilate Deo omnis terra iubilate Deo omnis terra. consiguiendo un “juego” donde lo principal es la música. el editor de sonido Sound Forge 5. “Viderunt Om- nes”. en este caso se encuentra mucho más contenido. Juan Medina . Esto es debido a que los textos litúrgicos eran por todos conocidos en las congregaciones de cantores. sobre la cual se realiza el contrapunto. El resultado de la obra pretende ser una alegoría de la géne- sis del canto llano y la polifonía medieval. El texto viene a significar: “Todos los confines de la Tierra verán la salvación de nuestro Dios”. Modo I) y el organum a cuatro voces de Pérotin. 1.Zulema de la Cruz . basado en intervalos de cuarta.). quinta y octava. Cada una de las sílabas del texto original es adornado mediante abundantes melis- mas.

por lo que un óptimo medio ob- jetivo de análisis lo ofrece este metamétodo denominado por su autor “análisis espectrográfico”. se efectuó la retrogradación digital de cada una de las muestras de audio. Software.. Descripción: Se puede observar la simetría en espejo general de la obra. Son reveladoras las conclusiones que ofrece el análisis espectrográfico de la obra.José Antonio Torrado te alteraciones en la afinación de las muestras.Zulema de la Cruz . University of London. Detalle de las texturas relacionadas con la intensidad sonora. como es el resultado visual de las gráficas. Sonic Visualiser. 1. 1. FIGURA 1. Se puede apreciar la espacialización simétrica de las texturas sonoras. además de modulaciones. University of Lon- don. En ellas se resume lo más relevante del estudio. Sonic Visualiser.5.Alejandro Román . Se puede apreciar la retrogradación de las texturas musicales. Speech Analyzer 3.0 IRCAM. 1. Posteriormente se proce- dió a la secuenciación de todo el material sonoro para su masterización final y posterior volcado final a 16 bits y 44. la cual carece de partitura convencional.Juan Medina . que aportan datos acerca de la morfología de la obra y su desarrollo en el tiempo: 358 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . SIL International). El análisis espectrográfico revela cómo es el sonido de esta obra mediante una serie de gráficas que arrojan datos acerca de su morfología. Para la ob- tención de estas gráficas se han empleado una serie variada de herramientas informáticas (ASAnnotation.100 Khz. La materia sonora se comporta de manera opuesta al inicio y al final de la obra. especializadas cada una de ellas en extraer diferentes tipos de datos que son reflejados de forma gráfica.0. y se añadieron mediante envíos determinados efectos a cada pista sonora.5. y proce- sos de panoramización y ecualización paramétrica.

y al final de la misma. J. El uso de un material sonoro para la elaboración de la obra basado en escalas modales da como resultado una estética muy concreta. mantiene una esencia sonora muy reconocible. reflejadas en “gránulos”: “[…] el uso de texturas y muestras de música concreta. La ma- teria sonora se comporta de manera opuesta al inicio de la obra. su espacialización parece concentrarse en puntos determinados y concretos. 2015). 2015) Una visión novedosa de este tipo de análisis con respecto a otras metodolo- gías de análisis convencionales es que es capaz de reflejar las distintas formas texturales y sus variaciones en el tiempo. la anchura de la base es estrecha. Puesto que como se aprecia en la gráfica. 2015) También es posible observar los cambios en la intensidad. ya que “[…] aporta datos significativos referentes a las técnicas utilizadas. Otra característica general que se puede observar es la simetría en espejo de la obra. tanto en su ubicación registral como en su tipología. ya que no se utiliza la saturación cromática ni otras técnicas derivadas de sistemas dodecafónicos. expresado en gránulos. lo que indica un lenguaje personal casi diatónico o basado en conceptos que se acercan más a los sistemas modales de ordenación musical. éstos tampoco tienen una or- denación tonal. la diferencia es que respecto a la gráfica sobre la evolución de la intensidad sonora expresada en trazos.José Antonio Torrado “La visión de la gráfica general. tanto de la obra como del lenguaje del compositor.Alejandro Román . como pueda ser el canto sacro y al cual hace referencia el título de la obra. en este caso de música vocal me- dieval. resulta muy útil observar la tipología del gránulo a lo largo de la pieza en la gráfica correspondiente. Juan. Las lecturas generales del micro-trazo resultan muy reveladoras. Si bien.” (Medina. sus momentos cli- máticos. J.Zulema de la Cruz . ya que están caracterizadas por unas fisionomías derivadas en el uso de texturas vocales medievales.” (Medina. su forma musical en forma de gráfica: “La distribución de la intensidad sonora en el tiempo ofrece una lectura semejante las gráficas sobre la evolución del trazo musical en el tiempo.“ (Medina. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 359 . el análisis permite observar rasgos fundamentales. respecto a la evolución del trazo musical en el tiempo nos ofrece una estabilidad general. Juan.” (Medina. que pueden arroja datos acerca de la evolución sonora de la pieza en el tiempo. que aunque es transformado mediante herramientas informáticas. se observan claramente valles pronunciados con tipología concentra- da. la distribución de la intensi- dad sonora es homogénea a la lo largo de la obra. Respecto a los valores principales. De aquí se deter- mina que aunque el tamaño de gránulo es homogéneo a lo largo de la pieza. 2015) En cuanto al lenguaje compositivo de la obra. Juan Medina . y en definitiva. Pitch.

En un estudio llevado por Torrado et all (2015.Juan Medina . como puedan ser la medieval y la actual. fue el siguiente: Análisis espectográfico de audio digital sobre sujetos musicales Sujeto 1 .Zulema de la Cruz . Estás. Interpretación musical y análisis espectográfico Un ejemplo de aplicación de la espectrografía a la investigación sobre inter- pretación lo presentamos aquí. Análisis espectográfico soobre sujetos musicales.” (Medina. Algunas de las interpretaciones parecían el resultado de una simple conversión a material sonoro de lo que estaba mudo en la partitura. más allá de la interpretación de una partitura. mostraban el uso los sonidos codificados para conducir el mensaje que subyacía a la instrucción.Alejandro Román . El resultado del análisis realizado por Juan Medina. consistían en la interpretación de un mismo pasaje musical con diferen- tes instrucciones. Sujeto 1 Tarea 1 FIGURA 2.” La pieza electroacústica “Vid-erunt Om-ness!!!” […] nos ofrece su visión de una época remota a través del uso de distintos tipos de síntesis en- tremezclados con la transformación tímbrica de muestras vocales medievales. se recurrió a la espectrografía para valorar cuales eran exac- tamente las diferencias entre unas y otras interpretaciones. que conmovían. en preparación) se proponía a unos estudiantes la realización de unas tareas. Y esto es posible gracias al uso de la tecnología digital a través de las muestras transformadas de música concreta y de síntesis aditi- va y de FM. ya sean acústicas o electroacústicas en cualquiera de sus formas. En cambio otras. y en opinión del autor del análisis. que sólo constituye una representa- ción gráfica de las intenciones del compositor. “quizá la mayor influencia de la tecnología digital en la obra radica en que es posible juntar.José Antonio Torrado Como conclusión final. ya que es el propio sonido grabado el que es sometido a examen. Tarea 1 360 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . 2015) En definitiva.Tareas 1 y 3 1. mezclar y fusionar. J. el análisis espectrográfico puede ser empleado como una nue- va forma de estudio para acercarse al comportamiento sonoro de las compo- siciones musicales. Además de otras herramien- tas de valoración. dos épocas estéticas tan distantes.

en dB. en Hz. y la altura. FIGURA 3 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 361 .José Antonio Torrado Se miden las magnitudes de la intensidad sonora.Zulema de la Cruz .Alejandro Román . Se contemplan las variables resultantes de la lectura de la gráfica. Juan Medina .

Tarea 3.Alejandro Román . Sujeto 1 Tarea 3 FIGURA 4.José Antonio Torrado Ficha técnica resultante de las mediciones de la gráfica: 2.Zulema de la Cruz . 362 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Análisis espectográfico sobre sujetos musicales.Juan Medina .

Juan Medina .Zulema de la Cruz . y la altura. en Hz.Alejandro Román . FIGURA 5 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 363 . Se contemplan las variables resultantes de la lectura de la gráfica.José Antonio Torrado Se miden las magnitudes de la intensidad sonora. en dB.

Juan Medina .Zulema de la Cruz .Alejandro Román .José Antonio Torrado Ficha técnica de las mediciones de la gráfica: Intensidad Sonora Tabla resultante después de medir las gráficas: FIGURA 6 364 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .

E. dentro del marco de la Tesis doctoral de Zulema de la Cruz (De la Cruz Castillejo.E..Alejandro Román .José Antonio Torrado Altura sonora (posibles desviaciones) Tabla resultante después de medir las gráficas: FIGURA 7 El análisis muestra de forma evidente las diferencias entre interpretaciones y nos permite entender qué ha ocurrido con los sonidos y por qué unas inter- pretaciones nos han conmovido y otras no. Zulema. rítmica. control y uso estratégico en aquella que nos conmueve. 2015. incluso la dirección que toma la frase hacia la dominan- te generando cierta tensión en el material sonoro frente al sinsentido que se observa en la tarea 1 (para mayor abundamiento sobre este análisis dirigirse a Torrado et all 2015. electroa- cústica). observándose un mayor refinamiento.C.M. transformación en vivo y análisis espectográfico A modo ejemplo y sin necesidad.) del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid (R. En este caso se aporta gráficas generales del resultado de la interpretación en el concierto del estreno (Teatro López de Ayala.Zulema de la Cruz .S. Juan Medina .I. por ello. Frente a la homogeneidad sonora y de armónicos producida y manifestada en la tarea 3 frente a la uno. Badajoz 2014.)) aplicando el Método de Análisis Espectrográfico del Dr. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 365 .C. las diferencias acústicas son el producto de una regulación de la técnica diferente. la gestión del ataque.O. en preparación). Cuarteto Bretón y Zulema de la Cruz. Juan Medina Lloro. “The Outer Limits” para cuarteto de cuerda y electroacústica mixta y transfor- mación en vivo. de entrar en el análisis. etc. de la obra Cuarteto de cuerda Nº3.M. Laboratorio de Investigación y Composición Electroacústica y por Ordenador (L. de todos los componentes sonoros. Música electroacústica. se presen- ta otra aplicación de este modelo de análisis. En definitiva.

Alejandro Román .José Antonio Torrado FIGURA 8 FIGURA 9 366 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .Zulema de la Cruz .Juan Medina .

1945-1995. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 367 . Duan.1037/ a0021922 Brech.-P. Matemáticas e Informáti- ca”. Rodrigo: Introducción a la música computacional.html Camilleri. Universidad Católi- ca de Chile. M.. 37(3). el análisis del sonido. Martha: Analyse elektroakustischer musik mit hilfe von sonagram- men. Madrid: Instituto Nacional de Estadística. E. D. Trabajo de Investigación del Diploma de Estudios Avanzados. Cádiz. de la (1995): Cruz. A.rodrigocadiz. http://kingeve.. J. Levy. K. permite dar explicación y dotar de complejidad el análisis musical. A. Lelio: Electro-acoustic music: analysis and listening processes. M. 57(3). E. y Brizuela.. Pia- no students’ conceptions of musical scores as external representations: A cross-sectional study. Tirovolas. Journal of Research in Music Education. (2011).. Juan Medina .. de la (2006): Cruz. B. doi:10. el análisis sintáctico de la partitura o la opinión de oyentes eran las únicas herramientas válidas para el análisis de la obra musical y de su interpretación. L. 1995.com/category/electro-acoustic/camirelli Cruz. (2009). Bibliografía Bautista. José Aranda Aznar. Su propia identidad y naturaleza. Zulema de la. “dir”.Zulema de la Cruz . Journal of Experimental Psychology. Zulema de la. Música y Estadística.1177/0022429409343072 Bhatara. B. 181–202. y Levitin. Pozo.. Human Perception and Performance. Z. Peter Lang. http://www. 50 aniversario de la creación del Instituto Nacional de Estadística. Programa de Doctorado “Cultura y Comunicación para la So- ciedad de la Información”. M. 2008. Percep- tion of emotional expression in musical performance. hasta ahora restringido a la partitura.Alejandro Román . A.com/imc/html/index. 921–34. “La Composición Electroacús- tica en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid: Su estado actual”. J. Pérez-Echeverría. el análisis espectrográfico se mues- tra como una herramienta potente y útil..José Antonio Torrado Conclusiones Allí donde las valoraciones interjueces. 2005. Universidad SEK de Segovia 2006. doi:10. 1994. Cruz. “Música. Z. I.

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musical . los músicos no han contado con un método afín a su manera de Palabras Clave encarar la interpretación musical. En las últimas décadas se han escrito muchos estudios sobre cuestiones epistémicas y ontológicas de las investigaciones artísticas. pero no abundan metodologías o investigaciones prácticas que puedan servir de modelo a investigadores-músicos. Alan Kovacs alankovacsliau@gmail. El método metarretórico musical: una nueva propuesta para la investigación artística desde la música The metarhetoric musical method: a new proposal for artistic reserarch in music Dr. A través de este método se puede analizar tanto los contenidos teóricos como también los narrativos de la música y di- señar estrategias instrumentales y actitudinales que transmitan estas ideas al oyente. Se trata de una adaptación metateórica de las cinco fases de prepa- ración del discurso de la retórica. Espero que este método.Retórica 370 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .com Real Conservatorio Superior de Música de Madrid Resumen: El Método Metarretórico Musical permite proyectar y transparentar en todos sus aspectos una interpretación musical. surgido de la práctica durante décadas de Método . posiblemente.Interpretación anime a investigar sobre su propia interpretación. los artística . Considero que no se han concretado mayor número de investigaciones desde la música porque.Investigación la interpretación en el escenario y la docencia. Por tal motivo se lo puede considerar una herramienta metodológica apta para una investigación artística desde la música.

Through this method it is possible to analyze the theoretical contents. because possibly . as well as the narratives of music and project instrumental and gestural strategies to transmit these ideas to the audience. but there are not many methods or practice based Keywords research that could be models for other researcher- musicians. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 371 . encourage them to investigate on their own per- formance. In the past decades many studies were written about epistemic and ontological aspects of artistic research.Artistic research lume of research from the music. I hope that this method. It is a metatheoretical adaptation of the five canons of rhetoric. Therefore. Abstract: The Metarhetoric Musical Method allows projecting and making transparent a musical performance in all its aspects. musicians did not have a method related to their rhetoric own way of understanding and working on musical performance.Music Performance . it can be considered a me- thodological tool for an artistic research from the music. emerged from the practice for decades of playing on stage and tea- ching. I consider that there are not a greater vo- Method .

¿Por qué crear un método de la interpretación? La respuesta es muy sencilla. en rigor. metodolo- gías y tesis doctorales relevantes publicadas como para considerarlo un cam- po de estudio establecido. la escritura autoetnográfica. Durante la formación previa al doctorado también tomé contacto con la autoetnografía como una posible herramienta para la investigación desde el arte. 2013. Aún nos encontramos. contrapuntístico. etc. desde luego. Laurier. Por otra parte. más adelante al desarrollar este método he incluido. como advierten López Cano y San Cristóbal. estilístico. que no es menos importante a la hora de interpretar. 2013. Asprilla.Dr. a una investigación. porque para mi tesis doctoral necesitaba una metodología y al iniciar la indaga- ción tomé conciencia que lo que habitualmente se enseña en los conservato- rios: los análisis formal. ya es una conquista importante. No hay suficientes línea de investigación. en una fase de experimentación. sirven para comprender cierto aspecto de una obra pero. Y que todos estos parámetros estén fácilmente localizables y respeten la trans- parencia necesaria en una investigación académica. quiero situar mi propuesta metodológica que no es producto de una especulación teórica. Zaldívar. Lavoie. No obstante. San Cristóbal. etc. en ese momento no encontré una afinidad entre la autoetnografía y el trabajo que pensaba realizar. sino que nació como resultado de una larga trayectoria como intérprete y docente. 372 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . armónico. no se los puede consi- derar un método que se pueda aplicar. 2006. que cubra todos los aspectos que intervienen en una performance. pero no abundan metodologías o investigaciones prácticas que puedan servir de mo- delo a investigadores-músicos (López Cano. sólo puntualmente y para describir los aspectos narrativos de la músi- ca. Que incluya también las diferentes estrategias instru- mentales y actitudinales que son esenciales en una buena interpretación.) sobre cuestiones epistémicas y ontológicas. sino también el aspecto narrativo y de fantasía. En este tiempo se han escri- to muchos estudios (Hernández. Sin embargo. Introducción El campo de las investigaciones artísticas en música es muy reciente. Pero también es cierto. Que la comu- nidad científica haya aceptado este tipo de investigaciones. 2008. que sería apresurado lanzar las campañas al viento proclaman- do un nuevo paradigma. y que éstos se complementen y que guarden una coherencia en- tre ellos. Que me permita incluir no sólo los contenidos teóricos de la música. Alan Kovacs 1. en mi modesta opinión. no llega siquiera a las tres décadas de antigüedad. En este contexto. 2006. sin más. de campo de estudio por expandir y explorar. ¿cuáles son las necesidades que tengo como músico si quie- ro investigar y transparentar el proceso que me lleva a una interpretación? Ne- cesito un método integral. 2014).

Resumiendo. “El que habla”. Lo retórico no subyace en la confi- guración inmanente del texto. ni en su sustancia lingüística. La retórica en su origen estuvo pensada para dise- ñar un discurso verbal. Aclarado este punto. constituyen un método integral que abarca todos los aspectos de un discurso. sin embargo. incluye la visión personal del orador/intérprete y la necesidad de comunicar con el oyente. parece que puede establecer teóricamen- te lo que es convincente -por así decirlo. Alan Kovacs ¿Qué relación tiene este método con la retórica? La retórica es el arte del discurso persuasivo. 1990) “Porque consta de tres cosas el discurso: el que habla. Y como se trata de una adaptación de la retórica en su calidad de metalengua- je. “sobre lo que ha- bla”. significa que el orador debe tomar en cuenta a su público y diseñar estrategias conducentes a la comunicación y persuasión de sus oyentes. La retó- rica es un metalenguaje que se levanta sobre él. Y la música también es un discurso. sobre lo que habla. que el intérprete presenta frente a su público. y por otro. Decidí construir este método sobre la base de las cinco fases de la retórica por dos motivos: por un lado.en cualquier caso que se pro- ponga. es el estudio minucioso del contenido del discurso. Y el aspecto persuasivo de la retórica —que el discurso convenza y atraiga la atención de los oyentes— ob- viamente también es un objetivo del intérprete. y a quién”. mi método se denomina metarretórico. paso a conti- nuación a detallar la adaptación de cada una de las fases. no verbal pero sono- ro. indica que sea un discurso personal. “a quién”. otro estudioso de la retórica y semiólogo Rubén López Cano (2008) refiriéndose a este tema aclara: La retórica no está en el texto. incluso el historiados de la retórica Brian Vickers (1984) cuestiona la validez de poder trasladar las figuras retórico-literarias a la música y sostiene que la llamada Musica poetica barroca está asentada más en su- posiciones que en una base teórica sólida. Dr. si la retórica es un metalenguaje (Albaladejo. Por su parte Aristóteles (1990) que estableció las bases teóricas de este arte afirma: La retórica. Aristóteles lo resumió en una frase (Aristóteles. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 373 . razón por la cual afirmamos que lo que a ella concierne como arte no se aplica sobre ningún género específico. También considero necesario aclarar el motivo por el cual este método se denomina metarretórico. No obstante. 1990) y no está ligada “a ningún género específico” no hay ningún motivo que invalide una adaptación de las fases de preparación del discurso a la interpretación musical.

para ser descritos.. fantasías y gestos corporales que para el músico son tan reales y válidos como los aspectos anteriormente citados. Estos conceptos de Bruner me parecen particularmente relevantes para el estudio de la interpretación musical. comenzando siempre con el modelo original de las fases en la retórica clásica. las formas musicales. los intentos de reducir una moda- lidad a la otra o de ignorar una a expensas de la otra hacen perder inevitablemente la rica diversidad que encierra el pensamiento. la “narrativa”. en el campo de la interpretación las ideas no se restringen exclusivamente a los temas musicales que componen la obra que se ejecuta. y explicando a continuación la forma metarretórica que adquieren en este método. Alan Kovacs 2. Sin embargo.. Y para la interpretación unos son tan importantes como los otros. Inventio La inventio es la fase que reúne las ideas y argumentos que se utilizarán durante el discurso. la música también pro- duce en nosotros emociones. el estilo. el con- trapunto. sin embargo necesitan de una modalidad diferente.Dr. En lo sucesivo emplearé esta sigla para referirme al Método Metarretórico Musical. 2. tiene características que se pueden estudiar y analizar desde la modalidad racional como ser: la armonía. La adaptación de las frases retóricas En los siguientes apartados expondré detalladamente la forma y dinámica que adquieren estas fases en el MMM1. También el psicólogo Jerome Bruner (1988) habla de dos modalidades de funcionamiento cognitivo: cada una de ella brinda modos característicos de ordenar la expe- riencia. Por tal motivo. Así pues. el MMM subdivide la inventio original en dos secciones: 1. ya que la música es un fenómeno que abarca las dos dimensiones: por un lado. 374 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Por otra parte. En el caso de la música.1. de construir la realidad. El mundo de las ideas también incluye todo lo que los temas sugieren y evocan de manera intuitiva en el intérprete. lo más cercano a las ideas son los temas musicales. hay dos tipos de ideas: a) conceptos a los que se llega mediante la deducción racional b) el aspecto narrativo e intuitivo que las ideas musicales nos producen.

emocio- nes. El hecho de incluir el aspecto narrativo en el análisis de la interpretación me llevó también a la necesidad de contar con un tipo de escritura que trans- mita adecuadamente este aspecto de la música. imágenes. que reúne el contexto intuitivo y narrativo de fantasías. el contrapunto el de los movimientos horizontales de las voces.. que al describirla autoetnográficamente estoy compartiendo socialmente. y el estudio de las formas musical también contempla la disposición y el orden que guardan las diferentes partes de la música. las fronteras entre uno y otro se borran. Dispositio La dispositio es la fase que estudia el emplazamiento de las ideas en el discurso con el fin de que éstas tengan el sitio justo y la ubicación estratégica- mente más eficaz. particularmente la escritura autoetnográfica (Feliu. etc. que agrupa las ideas más objetivas. Alan Kovacs • intellectio. Fernando Hernández de la Universidad de Barcelona. Dr. y al in- cluir el aspecto narrativo. El cuerpo y la subjetividad del investigador se reconocen como parte integrante y destacada del proceso de investigación. 2007) que. 2. deducidas de lo literal y tex- tual de la partitura. destaca la importancia que ocupa la subjetividad que nace del cuerpo del investigador (2006): Es por ello que en la investigación performativa de carácter autoet- nográfico texto y cuerpo se redefinen. por ejemplo: identificación de temas. adaptada al campo de la interpretación musical. que surgen en la imaginación del intérprete. • inventio. investigación. rit- mos. La armonía es el estudio de la ubicación vertical de las notas. secuencias seriales. altura de notas. tonalidades. estructuras formales. de cómo y dónde ubicar los elementos musicales.. En la Antropología Social he encontrado algunas propuestas.2. uno de los pioneros de la investigación artística y la escritura autoetnográfica en nuestro país. escritura y método que conecta lo autobiográfico y personal con lo cultural y social En mi método también se combina la investigación con la escritura. estoy introduciendo en la investigación mi visión con un lenguaje literario y personal. Carolyn Ellis (2004) escribe: La autoetnografía es. puede servir como modelo para este método. la visión de la dispositio II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 375 .. En el ámbito de la música el término “componer” lleva implícito en su car- ga semántica la idea de “dar forma”. etc. En otras palabras.

Menciono “la posible intención del autor”. deduce la posible intención del autor y le otorga un significado particular.4. cuál voy a emplear? Toda esta variedad de razonamientos. etc. como también los valores y los ritmos. a través de la lectura de estudios sobre neurociencia cognitiva (Joa- quín Fuster. igual que la intellectio y dispositio. Pero también en la interpretación es fundamental “dar forma” al material sonoro: en el fraseo. en el equilibrio entre las voces. también hay que tomar en cuenta las particularidades del lenguaje sonoro. 2010 y 2011) descubrí la importancia capital que tiene la memoria a la hora de formar la cognición. a continuación. los colores.Dr. Memoria En la retórica la memoria es la fase que reúne los recursos mnemotécnicos que utiliza el orador para memorizar su discurso. como tal. Por tanto. ¿cuántos decibelios representa? Un crescendo. el intérprete recorrer el proceso creativo inverso: de la forma elocutiva que ha em- pleado el compositor para fijar sus ideas. También el análisis de las diferentes ediciones. de los matices. ¿hasta dónde realmente cre- ce? Un acorde de cuatro notas ¿de todas las maneras diferentes de tocar un acorde. no era relevante. La altura de las notas. 2000). La elocutio del MMM. 2. Cuando comencé a desarrollar el MMM debo confesar que mi primera intención fue suprimir la fase retórica de la memoria ya que pensé. y de qué manera influye la distribución del material sonoro en su significación.3. reflexiones y análisis del lenguaje utilizado por el compositor tienen cabida en la elocutio. Alan Kovacs es una mirada siempre presente en la composición musical. el aspecto de la memoria. Pero hay otras indicaciones musicales que requieren una interpretación. que el pensamiento se origina en un entorno “emocional” y está anclado al cuerpo (Varela. en general. la comparación con el Urtext y comentarios críticos se tratan en esta fase. pertenece a la sección analítica del trabajo del intérprete. en la fase performativa de la actio traduce este significado en estrategias instrumentales y comunicacio- nales. o la distribución de la tensión musical que éste material produce. 2. Así como el compositor partiendo de una idea musi- cal busca los medios más idóneos para expresarla con el lenguaje musical. Elocutio La fase de la elocutio es la sección en la que el orador busca los medios lingüísticos más adecuados para expresar las ideas de la inventio. y por otra parte. Un matiz piano. Sin embargo. es exacta. que si se trataba de indagar en la interpretación musical. la interpretación musical es un conjunto de diferentes tipos de cognición —el 376 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Al traducir esta fase al ámbito de la música y su interpretación. porque la notación musical tie- ne características que son precisas y otras que son relativas. ingenuamente. la distribución de los tempi.

los gestos y la actitud corporal. en el momento de su performance. 2. para la ciencia la memoria ocupa un lugar central en el proceso de la cognición: es la memoria la que relaciona y da sentido a las co- sas. que le permiten interpretar con solvencia y seguridad. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 377 . Esto comprende la correcta dicción. y un largo etcétera. Por este motivo considero que la fase de la memoria del MMM debería cumplir la misma función: en ella se anota lo trascendente para la interpretación musical que el intérprete tiene presente durante su eje- cución. En el caso de la actuación musical sólo se muestra el re- sultado sonoro de esta investigación. los silencios. Al querer cumplir con este cometido —el describir con precisión un tipo de sonido. instrumental. aglutina todo el caudal de conocimientos en unos pocos elementos. el caudal imaginativo y de sensaciones que la obra nos sugiere. Tanto una actuación musical como una investigación desde el arte conllevan un trabajo ingente de indagación de todo tipo. y por los subtítulos que incorpora el vídeo están perfectamente coordinados los análisis y comen- tarios de las diferentes fases con el fragmento del vídeo correspondiente. el énfasis está puesto en la descrip- ción minuciosa del proceso que ha llevado a la actuación. en cambio encontré que la solución a este problema es fijar estos parámetros con una grabación en vídeo. aunque se puede incluir la actuación. En el caso de la interpretación en esta fase se tra- ducen los conceptos en las estrategias instrumentales y actitudinales de nues- tra performance. condición indispensable para lograr la persuasión. decidí incluir la grabación en vídeo de la actuación como parte indisociable de este método.5. Alan Kovacs conocimiento cabal del texto de la obra. editorial. analítico. las estrategias comunicativas que diseñamos—. Resumiendo. Por tal motivo. o un gesto— tomé conciencia de la dificultad de describir verbalmente lo que es sonoro o gestual. También el intérprete. el conjunto de habilidades neuromotoras que permiten la ejecución musical. Dr. en cambio en una investigación desde el arte. y todos estos conocimientos deben ser coordinados y sincronizados por la memoria para lograr una actuación impecable. Actio o pronuntiatio La actio es la fase en la que se planifica la escenificación del discurso. las modulaciones de la voz.

Voy a dar un ejemplo práctico utilizando un extracto2 de mi tesis (Kovacs. Figura 1 2.urjc. para poder ubicarlas con más facilidad o ha- cer referencia a ellas en otras fase. por ejem- plo los primeros cuatro compases de la obra. Ejemplo práctico del MMM ¿Cómo funciona en la práctica el MMM? Se escoge un fragmento. Los interesados en conocer en su totalidad el MMM y su aplicación extensa al Concierto de viola de Bartók pueden consultar en: https://eciencia. 2014) en el que se aplica el MMM al primer movi- miento del Concierto de viola de Béla Bartók.es/handle/10115/12308 378 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Alan Kovacs 3.Dr. Por las limitaciones editoriales de este artículo sólo incluyo algunos comentaros extraídos de mi tesis. y se pasa por cada fase retórica describiendo en detalle cada una de las ideas que reconocemos en la partitura y las identificamos con una letra.

Inventio cc. sumado al cromatismo y la armonía de la orquesta. c. d) El tema C siempre concluye con dos negras apoyadas: en el primer caso con intervalo de octava. 1983). en Figura 2 el cromatismo es señalado con flechas. donde explica que “el cromatismo inicial se expande hacia lo diatónico” (Hunkemöller. Alan Kovacs Intellectio cc.70). c) Bartók encontró en sus investigación etnomusicológica por primera vez en 1913 estructuras cromáticas en canciones populares y después de treinta años.69) o quinta (c. La ondulación de semicorcheas de la viola me sugiere la ondulación de un velo y esto.64. o con intervalo de cuarta (c. c. Dr. 61-64 a) El Tema C que expone la viola consta de dos semifrases con una llamativa construcción cromática. Figura 2 b) Destaco una expansión interválica en el c. 66. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 379 . 61-70 e) (escritura autoetnográfica) El tercer tema es tranquilo y oriental veo una penumbra de colores cálidos y surgen perfumes de incienso y azahar. 64 del Fa© al Do© y cito al propio Bartók que describe en un análisis de su Música para cuerda. localizó nuevamente cromatismos con una estructura compleja que le llamaron especialmente la atención. Busco el contraste entre la agitación del tema B y el momento gracioso del tema B’ El juego de síncopas con el clarinete le agrega a la serenidad de la viola un movimiento fluctuante. crea en mi mente una imagen oriental. percusión y celesta un proceso similar de expansión. trabajando en la clasificación de la Colección Milman Parry en la Uni- versidad de Columbia.

Tibor Serly se encargó de la reconstrucción del Concierto. si tomamos en cuenta toda la sección del tema C y la dividimos en sus dos partes —la exposición del tema. Como Bartók dejó el manuscrito del Concierto de viola inconcluso. Alan Kovacs Dispositio c. El tema C consta de dos secciones: la prime- ra. cada sección está dividida en dos partes que también se encuentran entre ellas en SA. Lo interesante es que las dos secciones se encuentran en sección áurea y. 380 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . que es la exposición del tema C va del c. • El pentagrama inferior reproduce mi edición de estudio. 3. y la segunda. sino que me ayuda a tomar decisiones editoriales y performativas.65 al 70. a su vez.Dr. 61-70 f) En muchas de las obras de Bartók se encuentra la sección áurea (SA) como un principio generador de formas. que constituye el desarrollo de este material temático va del c. Elocutio cc. 61-70 g) En Figura 4 se comparan dos ediciones del mismo pasaje: • El pentagrama superior es la edición de Serly3 del Concierto de viola (Bar- tók. Lo trataré a continua- ción. 1950). y su desarrollo—llegamos a una estructura simétrica. que también coincide con las demás reconstrucciones pu- blicadas. Ahora bien. Para visualizar mejor todo lo expuesto lo expondré en un esquema: Figura 3 El reconocer una SA en el tema C no solo resulta muy interesante. 61-64.

lo que da a entender que el primer Mi grave es el fin de la frase. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 381 . Dr. también las últimas dos semifrases. 2º. siempre termina con dos notas apoyadas. 70. i) Basándome en la idea de que el tema C consta de dos secciones. 69 y c. también me gusta reflejarla en la dinámica. h) En mi edición de estudio tengo dos motivos para no hacer el regulador crescendo y tampoco el “fraseo de anacrusa” del segundo Mi: 1º.64. y la segunda semifrase ya cuenta con un matiz mezzo forte y en la cuerda de La (sul A) que le otorga mayor brillo. y trans- formar la última negra del mismo en anacrusa de la siguiente frase. edito la primera semifra- se con un matiz piano en la cuerda de Re (sul D) que tiene un color más oscuro. Alan Kovacs Figura 4 En la edición de Serly. y sus variantes. y el siguiente Mi agudo es anacrusa del compás siguiente.Si entendemos que el tema C consta de una estructura en SA (f). donde la segunda es más extensa y tienen mayor desarrollo (a). no tiene sentido concluir la frase una negra antes de que termine el tema. c.En (e) se constata que el tema C. 64 que acompaña el movimiento de expansión. Este es otro motivo para entender que los dos Mi son las dos negras con que concluye la exposición de este tema. al final de c. llevan como matiz forte espressivo y mezzo forte calmandosi. k) La idea sobre la estructura simétrica del tema C. j) Tomando en cuenta el movimiento de expansión interválica (b) anoto un regulador en el c. Así como las primeras dos semifrases tie- nen matices de piano y mezzo forte. se encuentra un regulador crescendo. Conclusión: El tema C en mi edición de estudio —e interpretación— concluye con dos negras apoyadas. expuesta en (f). a la inversa.

y también toco las semicorcheas en un tempo rubato. Por todo este contexto —tanto externo como intuitivo— procuro un sonido velado y oriental para la exposición del tema. En forma intuitiva. Conclusiones El desarrollar y justificar in extenso un método. ver Figura 5: Figura 5 Debido a este hallazgo. Como esta es la primera vez después de mi defensa doctoral que doy a conocer públicamente el MMM. el resultado de esa investigación es el propio método. Alan Kovacs Memoria y actio cc. Curiosamente. 4.Dr. constituye una investigación. m) Al llegar al clímax en c. lógicamente no puedo reseñar los resultados de la aplicación del método por otros investigado- res. de alguna manera me siento avalado para alargar sutilmente estas negras en su interpretación. Por tanto. y desde siempre. este tema siempre me ha parecido oriental. como estudio de caso. 2014). 61-70 l) Desde que estudié el Concierto por primera vez. Y en el trabajo diario con mis alumnos en el conservatorio he notado como la investigación y la reflexión sobre los diferentes aspectos de la interpretación ha incrementado notablemente el entorno de conocimientos de mi praxis docente. aunque posteriormente fue corregido por el autor.La) de este momento culminante. a mi interpretación del Concierto de viola de Bartók no me he encontrado nin- guna limitación en poder describir y transparentar todo el proceso que conduce a la interpretación. recién con motivo de esta investiga- ción he descubierto los estudios realizados por Bartók sobre el cromatismo en canciones folclóricas de Algeria y Dalmacia (c). Lo que sí puedo afirmar es que al aplicar el método. 69 toco con un máximo de sonido e intensidad de vibrato. y de manera intuitiva. en el que Bartók anotó las primeras dos notas ¡con valores de blanca!. para que insi- núen el suave movimiento de un velo (e). 382 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . tal como figura en mi tesis doctoral (Kovacs. un día estudiando el autógrafo (Peter Bartók. he alargado especialmente las primeras dos notas (Si . y con- firmando una vez más el valor de la intuición. 1995) descubrí un primer boceto del tema C en el margen inferior de la página 9.

sino que puedan demostrar un impacto en la comunidad de pares (peers). Reconstrucción de Tibor Serly y William Primrose (ed. European Platform for Artistic Research in Music II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 383 . Béla. Retórica. Homosassa. Viola Concerto. Tomás. (1988). Quintín Racionero. según ellos. CA: Altamira Press. no sean sólo de provecho para el investigador. Carolyn. Referencias Albaladejo Mayordomo. El proyecto de creación-investigación: La investi- gación desde las artes. (1995). (2004). Barcelona: Gedisa. Me ha llamado la atención que en las recomendaciones para presentar ponencias se haga hincapié en que las investigaciones artísticas que se pre- senten. Aristóteles. Bruner. Béla Bartók: Viola Concerto. 4. ed.). Jerome. Un factor clave. Bartók. (1990). Cali: Institución Universitaria del Valle del Cauca. op. Asprilla. Ligia Ivette. es la multiplicación (replicability) de los resultados de la investigación artística. (2013). The ethnographic I: A methodological novel about tea- ching and doing autoethnography. Madrid: Gredos. por ejemplo. Peter. Dr. posth. Alan Kovacs Hay una cita en abril del 2015 para el Congreso de EPARM4 en la ciudad de Graz. (1950). Ellis. Sospecho que si se hace esta recomendación es porque se observa que abundan investiga- ciones que no tienen mayor impacto en el resto de la comunidad académica y colegas. Retórica. (1990). Realidad mental. Londres: Boosey & Hawkes. Beatriz López. Facsimile of the Autograph Draft. y trad. En este contexto pienso que mi pro- puesta metodológica apunta al mismo objetivo que el Congreso reclama: si el MMM es utilizado en el futuro por otros investigadores para indagar y profun- dizar en la interpretación de las obras. trad. Walnut Creek. en lo posible. seguramente habrá muchos interesados entre los colegas y estudiantes en conocer estas investigaciones cercanas a su trabajo diario y esto generará otras y diferentes investigaciones/interpretaciones y. Bartók. FL: Bartók Records. así espero. se llenarán las bibliotecas de nuestros conservatorios y universidades con investigaciones musicales desde el arte. de sus respectivos reperto- rios. mundos posibles. Madrid: Editorial Síntesis.

Fernando. núm.html 384 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Madrid. 9-49 Hunkemöller.rtve.es/television/20111111/alma-esta-red-delcerebro/474693. Universidad Rey Juan Carlos. (Tesis doctoral inédita). Kovacs. (2007). 294-319. Madrid. Secretaría General Técnica (edit.Descargado el 08/08/2012. temas y metodologías para la in- vestigación relacionada con las artes”. Descargado el 29/06/2010 Fuster. Rubén. Rubén. 3-10. Le point de vue du chercheur-créa- teur sur la question méthodologique: Une démarche allant de l’énonciation de ses représentations à sa compréhension.blogspot.). pp. Alano. (2014).2. http://psicologiaso- cial. 3. “Campos.urjc. (2011) “Música y discurso”.262-271. Rev Neurol. Recherches Qualitatives Nº 32. (2011). Diane y Nathalie Lavoie. (1983).uab. Alan Kovacs Feliu. 87-99. Música y Retórica: Encuentro y desencuentros de la música y el lenguaje. https://eciencia. “El paradigma reticular de la memoria cortical”. (2). López Cano. Entrevista en el programa “Redes” de RTVE con fecha 13/11/2011: http://www. Bases para un debate sobre investiga- ción artística. “Nuevas formas literarias para las ciencias sociales: el caso de la autoetnografía”. Eufonía. 12.com. Joaquín. Schlagzeug und Celesta»”. ——.es/handle/10115/12308 Laurier. 50. Papeles sueltos [Blog Inter- net]. Joel. (2013). Archiv für Musikwissenschaft.Dr. shtml Hernández. (2008). Athenea Digital. Jürgen. “Bartók analysiert seine «Musik für Saitenins- trumente. 147-163. López Cano. es/2011/11/musica-y-discurso. Nº 43. Disponible: http://rlopezcano. pp. pp.es/athenea/index. (2006). pp.php/atheneaDigital/article/view/447. Una propuesta metodológica: el Método Metarretórico Musical y su aplicación a mi interpretación del primer movimiento del Concierto de viola de Béla Bartók. supl. pp. pp.

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Autoconocimiento . Palabras Clave tación a una nueva situación en las enseñanzas de música en el nivel superior. lleva a la ponente a defender la revisión de las competencias del profe- sor como modo de llevar acabo la necesaria adap.orobiogoicoechea@rcsmm. socio-cultural. Las competencias del profesor: una revisión pendiente en los Conservatorios Superiores Teacher competences: a review to be undertaken in higher conservatoires Elena Orobio elena.que adopta en el mis- mo. Esta revisión lleva Competencias de los profesores aparejado necesariamente una revisión de los . 386 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . el micro-contexto del aula y una libre asociación compara- tiva con la situación de la Política.eu Real Conservatorio Superior de Música de Madrid Resumen: La ponencia comienza con una visión de la situación-marco actual relacio- nada con la educación musical: su contexto general.Educación pasa por la revisión de su rol en el proceso de en.aprendizaje y sobre todo la actitud –en la que se integra la conducta.Contenidos actitudinales contenidos que el profesor es capaz de enseñar .Actitud y competencias - y la didáctica empleada para hacerlo. musical Superior señanza. Asimismo. Este análisis funda- mentado en experiencias y datos. específico.

Attitude and the teacher is able to teach and the didactics competence . II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 387 . necessarily entails a review of the contents that Attitudinal contents . specific socio-cultural context.Slef-consciousness employed to do so. leads the speaker to defend the revision of teacher competences as a means of Keywords bringing forth the necessary adaptation to a new situation in higher music education.Higher music education their role in the teaching-learning process and especially attitudinal aspects. the micro-con- text of the classroom and a free comparative association with the political situation.in which beha- viour is integrated . This review Teacher competences . This analysis based on ex- periences and data. It also involves reviewing .which they adopt. Abstract: The paper begins with an overview of the current situation framework related to music education: its general.

me gustaría agradecer a la organización de este II Congreso nacional de conservatorios superiores su invitación para for- mar parte de esta mesa de debate sobre Didáctica y formación del profesora- do. Se trata en este caso del escenario sociocultural en el que se mueve el músico. En mi condición de Catedrática de piano. 3. mi asistencia en el mes de enero a un recital de Pierre Laurent Aimard con el primer volumen de los Preludios y Fugas del clave bien temperado de Bach. 2. en la sala sinfó- nica del Auditorio nacional. mis reflexiones pueden ser extrapolables al resto de especialidades. 1. Nos encontramos aquí en el microcontexto del aula. el tema estrella desde hace unos meses en los Con- servatorios superiores: la expectación -no exenta de caos. Nos encon- tramos en el escenario institucional específico. primaria y secundaria. Permítanme comenzar de una manera absolutamente personal. En primer lugar. hablaré desde la perspectiva de la especialidad de interpretación pero evidentemente.Elena Orobio 1.creada por las posibles convocatorias a cátedra en diferentes comunidades. 5. el comentario de una de mis estudiantes de la clase opta- tiva “Presencia escénica” que imparto en el RCSMM acerca del concierto como un “acto canónico”. contando algunos hechos de la actualidad que me han servido de marco de reflexión acerca del tema que nos ocupa: la revisión pendiente de las competencias de los profesores de Conservatorios superiores. 388 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . casi vacía en la segunda. En segundo lugar. En tercer lugar. En cuarto lugar. Introducción Buenos días. en primer lugar. la posible desaparición de las enseñanzas artísticas en la LOMCE de la enseñanza obligatoria. magníficamente interpretados. En estos dos casos. con media ocupación en la primera parte. Y finalmente un artículo que cayó en mis manos por casualidad sobre las emociones y la política en la revista digital alemana Tages Zeitung (Taz). se trata del escenario institucional general en el que el profesor su- perior de música desarrolla su actividad. 4.

así como la eliminación del Bachillerato de Artes que facilita la conciliación de los estudios especializados de música y los del Bachiller. podemos hablar sin duda de un contexto poco favorable a la elección de los estudios de música como futuro profesional por parte de los jóvenes. A pesar de que hemos visto con esperanza las iniciativas que Juan Pablo Valero expuso en su ponencia en este Congreso de la Generalitat valenciana para mejorar este estado de cosas. Conclusión: ante un contexto poco favorable a nuestras enseñanzas. Dos hechos que inciden directamente en la base del alumna- do de la cual se nutre el Conservatorio superior. Si examinamos los borradores y la única convocatoria que ha salido hasta ahora. No hay por el momento prueba alguna en la que el candidato pueda demostrar su competencia en el oficio. Contexto de la educación musical superior Comencemos con la delicada situación de la enseñanza artística en la LOM- CE. Elena Orobio Fig. El profesor deberá ser capaz de adaptarse a esa nueva situación. no necesariamente ligada a la práctica de la especialidad que se enseña. se impone una movi- lización de fondo lo que significa una intervención urgente y en profundidad. vemos cómo se opta. lo que significa un menor número de candidatos (algo que ya se detecta hoy en los Centros) y un perfil de alumno probablemente diferente al actual. 1. dominio del instrumento. es decir. capacitación pedagógica para transmitir el II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 389 . esto es. por unos concursos en los que las competencias del profesor en la enseñanza superior se derivan de la experiencia (no importa en qué nivel) y el desarrollo de una labor académica teórica. ya que es una asignatura específica que la Administración oferta en com- petencia con otras asignaturas. El segundo punto de reflexión: la convocatoria a cátedras.

a todas luces. la aparición de un temario de oposiciones en las últimas semanas extensísimo y con la exigencia de compe- tencias correspondientes a perfiles muy diversos y especializados en el campo de la interpretación tampoco clarifica el tipo de profesor superior de los futuros conservatorios superiores. no podía evitar pensar en la clase que había impartido ese mismo día en el Conservatorio sobre algunos Preludios y Fugas de Bach a mis alumnos de piano. la progresiva caída de financiación pública para la cultura sin que exista aún un hábito ya existente en otros países. contaba mi experiencia en el concierto con la sala casi vacía.Elena Orobio conocimiento y las competencias psico-pedagógicas que optimicen el pro- ceso de enseñanza. La conclusión de este primer análisis no puede ser otra que la Administra- ción parece estar realizando el proceso de diseño del perfil de los futuros pro- fesores de los Conservatorios superiores sin un análisis riguroso de las nece- sidades en base a un desarrollo previo de visión del Conservatorio superior del futuro. es cada vez de más edad y no se atisba un relevo. es decir.aprendizaje. según la ponencia del Sr. Es necesario esperar cómo se articulan los procedimientos de acceso e ingreso. parecería lógico pensar en la conveniencia de contar con profesorado en plena actividad concertística al mismo tiempo que con otro más dedicado a la investigación y a la carrera académica. es esperanzador el esfuerzo que. el estado. un personal docente con competencias diversas y condiciones laborales diferentes. En tercer lugar. Pensaba en lo mucho que exigía de ellos. Asimismo. La media habitual se sitúa entre los 55 y los 64 años (Serra. por ejemplo EEUU. el rigor. Finalmente. presenta una decadencia evidente. 2013:92). En definitiva.5% en el de conciertos de pago (Gutiérrez del Castillo. Cuestiones como la necesidad de diferentes perfiles de profesores en los Centros superiores de enseñanzas artísticas. al modo de lo ya existente en la Universidad no parecen ser contempladas por el momento por las Ad- ministraciones educativas. antes del comienzo de la crisis: un 23% en el caso de conciertos gratuitos y un 15. Por otro lado. 2014:72). ciclos. 390 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Además. agobiado por muchos otros asuntos que a primera vista son más urgentes. Re- sumiendo. Valero de la Comunidad valenciana en este Congreso. de patrocinio y mecenazgo privado hace que la oferta de festivales. Mientras escuchaba sonar la maravillosa música de Bach sentada en mi bu- taca. conciertos en general no dejen de disminuir. la demanda disminuye. re- sulta evidente el envejecimiento del público que acude a nuestros conciertos sin que se vea un relevo de población más joven. está haciendo en este tema. El contexto socio-cultural respecto al público que asiste a los concier- tos de música clásica es de permanente caída desde el 2006. ha dejado de apostar por una inversión en un sector de la cultura que. el esfuerzo y la dedi- cación que demandaba y comenzaba a preguntarme si todo esto tenía algún sentido. En disciplinas eminentemente prácticas. En este sentido.

Para ello. convirtiendo por tanto al receptor en un sujeto pasivo. liderazgo. El cuarto punto de reflexión y análisis era ese comentario de una alumna ante mi propuesta de incluir en el concierto una interacción con el público en forma de explicaciones de las obras del programa o cualquier otra formula que consiguiera hacer partícipe al oyente del acto de comunicación que iba a tener lugar. señoras. todo ello revestido de un poder absoluto y desde la bendición de una autoridad divina. (Serra. personalmente y en red. otra asaltaba mi mente como una luz de esperanza: ¿y si era capaz de enseñar a mis alumnos a comunicar esta música maravillosa de manera que fuera comprendida y amada por el público de hoy? ¿Qué nuevas herramientas. Falta a todas luces la competencia de aprender a emprender. uso avanzado de las TIC. Elena Orobio Fig. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 391 . 2013) Pero. el profesor de Conservatorio superior deberá convertir su aula en un laboratorio donde explorar nuevos contenidos y nuevas metodologías. 2006-2014 (Gutiérrez del Castillo. y algo fundamental en el contexto actual. Evolución del público en España. contextos. formas. una vez pasada la primera re- flexión pesimista. 2. esas eran las palabras que la alum- na confesó que le había dicho su profesor de instrumento para disuadirle de incluir una presentación en su concierto. señores. Porque. 2014. esto es: auto- nomía. No pude disimular mi perplejidad al constatar que un colega podía entender a día de hoy la función del intérprete como la de un Notario competente que establece las prescripciones o acciones pertinentes. qué didáctica podía desarrollar para -sin banalizar el mensaje ni hacer uso de arbitrariedades que dañaran la esencia de esa música. las com- petencias que mi generación adquirió en el Conservatorio y que ha tratado de transmitir a los alumnos a lo largo de muchos años no son suficientes para que puedan ganarse la vida en el futuro como músicos. la capacidad de trabajo colaborativo. yo misma había visto la necesidad de desarrollar nuevas competencias y una innovación en mi didáctica que complementaran la que ya desarrollaba en mi aula cuando enseñaba la música de Bach.poder contactar con el oyente y cumplir así la misión de intermediación del intérprete entre la obra y el público? De alguna manera. “El concierto es un acto canónico”. en definitiva. gestión de proyectos artísticos y empresa- riales. capacidad de innovación. volviendo al concierto en el Auditorio.

Los Conservatorios no pueden limitarse a ser “museos musicales” (Cook. seminarios. esto es. en el caso de la Música clásica. 1992) dedicados a “conservar” la tra- dición si no quieren separarse de la sociedad del conocimiento actual. Los instrumentos habían sido comprados gracias a la movilización de los abonados del periódico. cuyo componente emocional nadie discute. de acuerdo a la prohibición de la Música que han promulgado en todas las zonas que ocupan. la son- riente imagen de uno de sus fotógrafos. Dice Charim:”El remedio debe ofrecer algo más que una llamada a la razón.Elena Orobio Mi conclusión ante esta –llamémosle anécdota. el periódico alemán Die Zeit (2015) mostraba: por un lado. la imagen de un apena- do hombre negro junto a instrumentos musicales rotos. porque no alcanza los sentimientos. El populismo tampoco puede resolverse con otro populismo. Se trataría de tomar en cuenta el componente emocional y simbólico ya que como ella misma afirma. Pues bien. en definitiva de volver al origen. su capacidad para la conexión emocional de las personas. algo nuevo en unas sociedades como las nuestras para las que “la democracia es un orden social racional. Ulrich Ladurner.desde otra perspectiva. 1992 y Goehr. que mueve las emociones”. alejada de la exclusivamente racional. Una política. Es nece- sario pues. En el mes de febrero. 392 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . Lo que la periodista propone es ver la Política –tan denostada en la actualidad y en crisis como la Música clásica. Con otra oferta de identidad política. quizás la salvación pueda venir también de cambiar la perspectiva. Me permitirán contar un hecho que ilustra bien este papel de la música en nuestra cultura. No podemos resolver el populismo con Ilustra- ción. el orden de la razón”. Finalmente. Asimismo. reivindicando su valor simbólico. Pegida y cómo enfrentarse a él. porque esta conecta de otra forma. por otro lado. una inversión inicial y permanente del profesorado para adaptarse a esta situación mediante programas de formación que contemplen estos con- tenidos y que inciten al profesorado a aplicar nuevas metodologías. El populismo sólo se resuelve con política de símbolos. los mo- vimientos políticos han sido siempre “bancos de emociones”.no es sino que aún hay do- centes que no han tomado conciencia del cambio de paradigma educativo (el del EEES) y socio-cultural que demandan nuevas competencias en los profe- sores de conservatorio superior. pues. el artículo en la Tageszeitung de la periodista Isolde Charim so- bre el problema surgido en Alemania con el grupo de ideología racista y xenó- foba. y transmitiendo el valor y la función de la música en nuestra sociedad occidental. desde los equipos de dirección se debería favorecer que todo el proyecto edu- cativo del Centro estuviera dirigido en este sentido para posibilitar el desarrollo de las competencias de forma transversal en talleres. quien hacía entrega al encargado de cultura de la región de Gao en Mali y a la ministra de cultura del país de los instrumentos que los islamistas habían destruido en su paso por la región. en gran parte por culpa de las personas encarga- das de ejercerla. porque la copia no convence. o proyectos conjuntos.

El alumno necesita ayuda. los nuevos conocimientos acerca del proceso de enseñanza aprendizaje. no existen en la mayoría de sus guías docentes intervenciones didácticas ni por supuesto. así como los estudios sobre la estructura y funcionamiento del conocimiento aconsejan la inclusión de los contenidos actitudinales al currículo de las enseñanzas superiores en una con- cepción global de la formación. los partidos políticos. En nuestro caso. Además. asignaturas específicas en sus planes de estudio que posibiliten la adquisición de competencias actitudinales que permitan a los estudiantes convertirse en intérpretes que posean las actitudes favorables que les ayude a enfrentarse a los grandes retos de una formación y una profesión muy exigente. sociológico. desde un punto de vista estrictamente pedagógico. Si se desea formar artistas creativos. 2. Sin embargo. y gestio- narlas para el bienestar de toda la comunidad. estético. si nos remitimos a ese simbolismo. Los contenidos actitudinales en la enseñanza superior de música Los conservatorios superiores están diseñados para dotar a los alumnos de las diferentes técnicas para el dominio de su instrumento –en el caso de las es- pecialidades de interpretación-. si se opta por esta salida. en política.que adopta en el mismo. Asimismo. 2. sobre todo. será necesario que adopten una actitud que les permita insuflar en los estudiantes el espíritu emprendedor y de misión para lograr un espacio donde desarrollar su identidad y su trabajo como músicos en la sociedad. versátiles. no sólo se debe confiar en el desa- rrollo de la naturaleza interior del alumno. necesitará per- sonas capaces de conectar con la sociedad y canalizar sus emociones para depositarlas en unos “bancos de emociones”. tampoco podemos contar con profesores que solo dominen los contenidos de su especialidad y que. para emprender proyectos de interacción con otros artistas o con otras esferas del conocimien- to. La revisión necesaria en los Conservatorios Superiores La revisión de las competencias del profesor lleva aparejado necesariamen- te una revisión de los contenidos que son capaces de enseñar y sobre todo la didáctica empleada para hacerlo. en el mejor de los casos cuenten con las competencias pedagógicas necesarias para transmitirlas con éxito. etc. con las compe- tencias psicológicas para la actuación en público y. para la comprensión del lenguaje musical así como su contexto histórico. la sociedad no necesita solo grandes politólogos de elevados dis- cursos y gestores excelentes de las administraciones públicas. pasa por la revisión de su rol en el proceso de enseñanza-aprendizaje y sobre todo la actitud –en la que se integra la conducta. sin ayuda II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 393 . 1. en el que la ma- teria prima es la emoción. personales. algo que demanda la situación actual. Elena Orobio Pues bien.

La actitud y la competencia Desde un punto de vista educativo. pp. 2010. optó por un apoyo mayoritario (62. Y esta ayuda significa que es necesario articular intervenciones didácticas en este campo durante la formación de estos alumnos..] la actitud. los alumnos ante una serie de preguntas genéricas en las que podían elegir aquella con la que estaban más de acuerdo. pode- mos deducir que el cambio que se puede producir en el profesor de Conservato- rio cuando existen incongruencias entre su actitud y las nuevas informaciones sobre la realidad. no puede dar solución a los problemas más graves que tenemos si profesores y alumnos no cambiamos nuestras perspectivas sobre la enseñanza y aprendizaje de la música”. por su carácter de predisposición. ejecución y evaluación y se configu- ra con los mismos tres elementos que influyen en las competencias: cognitivo. al contrario de otros autores que consideran a la actitud como un componente –especial- mente afectivo.. De alguna manera.. etc. Es un dato a considerar como extraordinariamente positivo si se tiene en cuenta lo reacio que suele ser el alumno en general a “arriesgarse” con nuevas formas de aprendizaje que les lleven a adoptar nuevas actitudes.] la competencia se demuestra y se perfecciona con su posterior ejecución. he de señalar que la 394 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .Elena Orobio estará demasiadas veces asustado para atreverse o desorientado para recono- cer las metas. desarrollo de competencias.82%) por: “este conjunto de cambios: más prácticas.cómo la actitud y la competencia funcionan como elementos casi paralelos. finaliza con la eje- cución y [. como señalan estos investigadores de la Universidad Autónoma de Barcelona: [. Pero. Pero la actitud acompaña a la competencia en todo el proceso de adquisición. entre la actitud y las actitudes de otras personas significati- vas del entorno educativo. Además. y desde la teoría del cambio de actitudes. Es llamativo que en una encuesta realizada en el RCSMM durante el mes de febrero de 2008 (¡hace ya 7 años!) en la que se intentó determinar el gra- do de satisfacción del alumnado respecto a la situación del conservatorio así como su opinión acerca de los cambios a realizar para adecuar los planes de estudio al EEES. ¿y los profesores? ¿Estamos nosotros listos para un cambio de actitud? ¿Están las autoridades educativas dispuestas a favorecer la formación del pro- fesorado en este sentido? 2. es importante constatar -como demuestran Arnau y Montané (2010).. afectivo y conductual (Arnau y Montané. los alumnos ya intuían la necesidad de un cambio profundo en sus actitudes y en la de sus profesores. o entre su actitud y la acción que realiza. conllevará la adquisición de nuevas competencias.de la primera.. 2. En este sentido. 1295) Si tenemos en cuenta este paralelismo entre actitud y competencia.

Hay en este sen- tido un tema sobre el que. como he señalado anteriormente. cuestionar el conocimiento y desear incrementarlo significará que el profesor se podrá adaptar a una sociedad que requiere estar continuamen- te aprendiendo y que sepa discriminar la ingente cantidad de información. el enfoque y la metodología docente no puede ser de ninguna manera la misma para el compositor. que lleva a actuar de forma eficaz a partir de los conocimientos aprendidos. Esta dimensión es muy importante ya que todos los mú- sicos conocemos las dificultades que existen en nuestra actividad al manejar las expectativas de éxito y las frustraciones que van surgiendo en el camino. en un cambio de paradigma y el papel de los educadores y los artistas ha sido siempre capital en esos momentos de la historia. que confiere una responsabilidad personal y social en el ejercicio de la profesión. Me refiero a la deficiencia que se percibe a la hora de establecer el puente entre los conocimientos teóricos y su aplicación a la práctica. veamos las dimensiones de las actitudes en el ámbito profesional. desear incrementarlo e inte- ractuar con otras esferas del conocimiento de una forma creativa e integradora. En este sentido. El músico del futuro deberá poder integrarse en campos diversos y colaborar con profesionales de otras disciplinas. es decir. Es decir. la dimensión estética. En cuanto al hecho de interactuar con otras esferas del conocimiento. una gran competencia al ejercer la profesión de músico integral. un aspecto importante a considerar. una dimensión ética. que propicia el gusto por la profesión y el trabajo bien hecho. todos sabe- mos que la tendencia en todo el campo artístico es claramente multidisciplinar. Por un lado. bien artísticas o científicas. una revisión en la metodología y los contenidos de las clases teóricas en función del uso que los músicos del aula vayan a hacer de los conocimientos. Volviendo a las dimensiones en el ámbito profesional. Finalmente. el gusto por la profesión significa que la autorrealización se II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 395 . las actitudes tienen una dimensión técnica. el profesorado es muy reacio a participar en grupos en los que el tema sea la Didáctica. entiendo necesario reflexionar. El profesor deberá poseer esta competen- cia y ser capaz de enseñarla a sus alumnos. una dimensión cognitiva. Elena Orobio modalidad de los grupos de trabajo en los programas de formación del profe- sorado puede ser muy útil en el cambio de actitudes. teniendo en cuenta que estamos inmersos. y la más importante para la verdadera autorrealización y el equi- librio personal. A continuación. tenemos en tercer lugar. por su importancia. y lo digo por propia experiencia. en aras de esa eficacia. En primer lugar. cuando no convertirse él mismo en uno de ellos. Sin embargo. el musicólogo y el instrumen- tista. En segundo lugar. Urge a mi modo de ver. que supone un aprendizaje signi- ficativo que impulsa a cuestionar el conocimiento.

2. Resulta interesante a este respecto experiencias como las que apli- ca Cristina Rota en su escuela de teatro con la “Katarsis del tomatazo”1 Creo que. la organización de los contenidos y el mismo papel del profesor deberán poseer unas características que posibiliten este desarrollo global. Se espera de los profesores de instrumento de nivel superior que aborden todos los problemas relacionados con la enseñanza de la interpretación des- de su experiencia y conocimiento personal y la intuición. Pero no basta con incluirlos si el rol del profesor no se somete también a una revisión que le permita adaptarse a esta nueva situación. 3.fcnc. En una enseñanza personalizada.Elena Orobio produce también en el ámbito de la enseñanza. Significa también. El profesor de instrumento Señalaré exclusivamente algunos aspectos revisables del papel del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la música a sabiendas de que se trata de un tema muy complejo y amplio que requeriría un estudio mucho más extenso y profundo. etc. Más información en www. la implantación de metodologías innovadoras que enseñen al alumno a emprender y a enfrentarse positivamente al fracaso y a la crítica. son primordia- les – y en unas capacidades cognitivas sino alcanzar el mayor desarrollo de la persona en todas sus capacidades. Más bien se aplicará en cada caso un modelo diferente de acuerdo a las características de nivel técnico. tocando en una sala de un pueblo o en el auditorio de una gran ciudad. no importa en qué contexto se desarrolle: enseñando a un adulto o a un niño. colaborando en un teatro. se trata. La inclusión de estos contenidos en nuestros estudios puede ayudar a acercar más el perfil de nuestros estudiantes al perfil del músico de hoy y del futuro. después de haber visto la importancia de las actitudes en el ejer- cicio de la profesión. investigando en campos relacionados con la música. queda claro que el acto pedagógico quedaría incompleto sin una orientación hacia este tipo de disposiciones. Parece por ello sensato pensar que es necesaria una preparación pedagógica y psicopedagógica básica del profesorado que le dote de las com- 1. madurez musical y psicología del estudiante. de optar por una enseñanza que entienda que su función va más allá de la intro- ducción de los saberes que la especialidad requiere y que por lo tanto debe abarcar no sólo la formación en unas determinadas capacidades procedimen- tales o técnicas que en nuestro caso –una disciplina práctica-. lo cual implica que las estrategias de ense- ñanza. Además. el profesor ha de ser capaz de enseñar el gusto por el trabajo bien hecho. el docente no puede tener un patrón preestablecido en su rela- ción con el alumno. la exigencia de excelencia.es 396 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . En definitiva. en un musical.

debemos aprovechar el valioso saber que los profesores de los Conservatorios han acumulado a lo largo de muchas décadas y apoyándonos en él buscar una didáctica que responda a los retos de un tiempo nuevo. El profesor recurre en demasiadas ocasiones a la demostración práctica del resultado a obtener en el instrumento o a la de una u otra “versión” sin acompañar de ex- cesivas explicaciones técnicas ni teóricas. en la situación actual.formar profesionales. en el caso de la clase de instrumento. pero me temo que exclusiva- mente a la hora de reflejarlo en las guías docentes y no en la práctica real. sin duda. no se favorece el aprendizaje significativo al apoyarse exclusiva- mente en la credibilidad y prestigio de un profesor al que se otorga total auto- ridad. la preparación para la adquisición de estas competen- cias es escasa (en nuestro caso fue nula) y constituye a mi modo de ver una de las asignaturas pendientes en la formación del profesorado. creativos y competentes. Suponen. la valoración del alumno. al de aproximación. músicos versátiles. Lamentablemente. los debates. el argumento de autoridad prevalece. un condiciona- miento indeseable en el proceso de evaluación. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 397 . Sin abandonar la excelente labor que se ha hecho en los Conservatorios en lograr la excelencia. la identidad y el espíritu crítico. Un grave peligro al que se enfrenta esta enseñanza y que se debería tener en cuenta si se desea favorecer el desarrollo personal de cada alumno es la visión que el profesor tiene del alumno y viceversa. otro aspecto en la didáctica de los Conservatorios que comienza a ser revisado. Según estos autores. se hace en base a una imagen del “alumno ideal” que en algunos casos. Si nuestros estudiantes quieren competir en su profesión en el contexto actual. la dinámica de grupos en educación. En resumen. considero que metodologías como el estudio de caso. Esta conducta genera una relación que no favorece el aprendizaje de competencias como la autonomía. y por lo tanto su relación con él. con lo que el alumno termina convirtiéndose en una réplica de su maestro. Por otro lado.desde el siglo XIX. donde las metodologías no han evolucionado mucho –en la mayoría de los casos. en nuestra enseñanza se corresponde con unos patrones que convierten al profesor en un modelo a copiar. y sin exponer al alumno a la toma de decisiones ni retar al alumno a descubrir por sí mismo las posibles soluciones. además. así como técnicas básicas de investigación deberían ir entrando poco a poco en nuestras aulas si queremos – además de ser realmente una enseñanza superior. lo que Coll y Miras (1990) denominan las “representaciones mutuas”. Elena Orobio petencias necesarias para llevar a cabo con éxito su labor.

por las relaciones virtuales y por el peligro de disolución de la identidad personal.Elena Orobio 2. de dar un rotundo SÍ a la pregunta de si tenía sentido estudiar música hoy. a elaborar un autoconcepto personal y profesional más cercano al que verdaderamente son. Se trata de apostar por unas enseñanzas más que nunca necesarias. expec- tativas y competencias. 4. El Autoconocimiento y el cambio de actitud Sin embargo. 2) la autoposición ante la relación interpersonal tanto con los alumnos como con el resto de profesores. su dimensión artística. Pero más allá de todo ello. lo apoye y lo impulse. a mi juicio. “dar respuestas de ayer a proble- mas de hoy y de mañana”. a saber lo que quieren y lo que no quieren. en el marco de una sociedad futura dominada por la robótica. Esta actitud del profesor le dotaría de la competencia necesaria para favo- recer también el autoconocimiento en el alumno mediante intervenciones di- dácticas creativas y adaptadas a cada situación que ayudasen al alumno en el proceso de evolución personal y académico. 398 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música . son capaces de aportar la esencia del ser humano. se trata de apostar por unas enseñanzas que. como de- fendía en su brillante ponencia José Luis Miralles. de no caer en la tentación de. Desde ahí. el momento de no demorar ese proceso de cambio de actitud en el profesorado de los conservatorios superiores que conducirá a la adquisición de nuevas competencias y a la aplicación creativa de las mis- mas. el profesor de conser- vatorio superior del futuro debería partir. Epílogo En resumen. Pero exijamos también a las autoridades educativas una estructura y un sistema que favorezca este proceso. 3. el profesor debe estar en continua evolución y exploración activa de sus motivaciones. el alumno puede comenzar a pilotar su propio desarrollo y adoptar la actitud ade- cuada para enfrentarse. ha llegado el momento de ponerse en marcha. y 3) la autoposición ante la realidad social en su papel como profesor y como músico. de un proceso de Autoco- nocimiento en tres áreas: 1) el autodescubrimiento. Los alumnos se verían así enfren- tados a un diálogo intra e interpersonal que les ayudase a conocerse un poco mejor. primero a los retos de su carrera académica y luego a la de un mercado laboral complejo que requiere grandes dosis de innovación. Muchas gracias. en palabras del Padre Arrupe. es decir. para que el proceso de cambio de actitud previo a la adquisi- ción de estas nuevas competencias se realice con éxito.

y Miras.investigacion. Coll. Consultado en http://www.psicopedagogica. Serra. Electronic Journal of Research in Educational Psychology.org Charim. el 9. Gutierrez del Castillo. Marchesi. Scherzo. En C.taz. U. Las cosas como están: algunas cifras y re- flexiones. Isolde (2014). 12 de febrero. y Montané Capdevila.. J. p. Febrero 2014. Desarrollo psicológico y educación (pp. L. N. no 293. Consultado en http://m. C. 10-11. Periódico electrónico Taz. (1990).01. (2015). Oxford: Claren- don Press. Music. Die Zeit. J. (1992). no 290. L. Y. Goehr. The Imaginary Museum of musical Works. La representación mutua profesor/alumno y sus repercusiones sobre la enseñanza y el aprendizaje. Coll. Scherzo. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 399 . 8 (3). noviembre. 1283- 1302. Cook. 297-313). no 22. vol II. (2010) Aportaciones sobre la re- lación conceptual entre actitud y competencia. Elena Orobio Referencias Arnau Sabatés. Imagination and Culture. Damals und Heute. Der Zentrale Zündstoff. Oxford: Clarendon Press. no 7. R. desde la teoría del cambio de actitudes. (2014). (2013). J. M. Juventud y Música Clásica. Palacios y Y. (1992).de/DebattePegida/!151870. Ladurne.A.de. Debatte Pegida.m/.2015.

quizá. y con ella.Sistemas de pase a la acción estará metido de lleno en el ca. Garantía de Calidad mino hacia la calidad. se incluyen varios conceptos funda- mentales dentro de la terminología utilizada en los modelos de calidad: las ganas de mejora. En esta cuestión. además de la reflexión en sí Palabras Clave misma que se realiza sobre el trabajo propio y de la institución. El día a día en los centros está repleto de inercias y maneras de trabajar que se realizan de manera siste- mática. tanto internos como externos. sin darse cuenta. Mejora Continua .com Universidad del País Vasco (EHU-UPV) Resumen: ¿Qué puedo hacer para que las enseñanzas y la gestión de mi centro sean de calidad? Es la pregunta que cualquier directivo de un conservatorio podría realizarse una mañana cualquiera. ya está dando un pequeño paso hacia la calidad. Y en las enseñanzas superiores de música ¿en qué momento nos encontramos? ¿Estamos preparados para recorrer el camino ha- cia la calidad? 400 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música .Calidad .Gestión - Si nuestro directivo consigue que su pregunta Formación . ¿Podemos conseguir que trabajar con calidad no su- ponga más trabajo? Desde las Administraciones se están impulsando dentro de las enseñanzas superiores en Europa los sistemas de garantía de calidad. para dar validez a la calidad y los procesos que se realizan en los centros. la inicia- tiva hacia el cambio. Evaluación de la calidad en un centro superior de música: procesos de gestión y formación del profesorado Quality Assesment in a higher music education institution: management processes and teacher trining Begoña Alonso Savín begoalonso@gmail.Organización .

Abstract:

What can I do to improve the quality of the education and management pro-
cesses in my institution? This is a question which any leader of a conservatoire
might ask himself any morning, and in consequence he would be inadvertently
considering ways to improve the quality of his institution.
In this issue we examine some core concepts derived
from quality models terminology. These include, the
desire for improvement, initiative to change for
the better and personal considerations about the
Keywords objectives and values of the institution.

Quality - Improvement - If our leader can let his question lead to ac-
Organization - Management tions then he will be well along the road to pro-
- Training - Quality Assurance ducing quality results.
Systems
Our day to day work in conservatoires cam
be replete with systematic inertias and ingrained
working patterns. Can we achieve quality improve-
ments without increasing our workload? Within the
European higher education systems governments are en-
couraging quali