Modelo de Calidad de Vida en la Educación

Inclusiva
El presente ensayo se enmarca dentro de la cátedra "Inclusión Educativa y atención a la
diversidad en la educación escolar", dictada por Mauricio López, académico de la Universidad
de Chile.

MODELO DE CALIDAD DE VIDA EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

I. Planteamiento Del Problema

La Educación Inclusiva, en sí, es sumamente importante para el conjunto de la sociedad, ya que

acoge y responde a su diversidad, entendiendo esta como parte inherente de la misma. En el
mundo actual, en el marco de la globalización, donde todas las diferencias se hacen patentes
resulta indispensable encontrar herramientas que tengan por objetivo, teniendo un lugar común,
la confluencia y reunión de heterogeneidades. Creemos de fundamental importancia la escuela
como uno de estos lugares comunes, ya que es la primera instancia de socialización obligatoria
e ineludible, por lo menos, en la educación chilena. En este sentido, una educación inclusiva
constituye una de las formas más apropiadas de enseñanza para abarcar la inmensidad de casos
de niños y niñas dentro del sistema educativo con distintas capacidades, culturas y necesidades.
Bajo este paradigma de cómo llevar a cabo los procesos dentro de la escuela, resulta necesaria e
indispensable la visualización y posterior integración de estas diferencias inherentes a la
sociedad en que vivimos. Desde este punto de vista, es determinante entender la diferencia como
una norma, que nos constituye a cada cual y nos hace merecedores de nuestra propia identidad,
la cual por naturaleza es irresoluta, dinámica y en constante construcción.

La Calidad de Vida es un referente de nuestro “estar” en la sociedad. Es un indicador de las

condiciones y posibilidades de las personas, da cuenta del estado actual pero también de uno
futuro, de un desear estar mejor. La educación inclusiva tiende demostrar mejoras en las vidas
de los niños y niñas que tienen la posibilidad de acceder a ella. En este sentido, la Calidad de
Vida, según autores como Echeita (2006), como aspecto a evaluar, resulta apropiada para la
medición de los resultados que la educación inclusiva tiene en su desenvolvimiento.

Así, el presente trabajo tiene como objetivo reconocer y profundizar en las alianzas existentes
entre Educación Inclusiva y el Modelo de Calidad de Vida, de incipiente desarrollo y
actualmente en boga en los círculos europeos. La relevancia que este trabajo adquiere, entonces,
se traduce en una revisión de los nexos que existan sobre estos dos tópicos en la literatura
especializada, revisando con especial atención aquellos acercamientos prácticos del modelo de
calidad vida en la educación inclusiva.

Partiendo de este objetivo general, se desprenden los siguientes objetivos específicos que
guiarán la realización del trabajo y los aspectos a considerar para responder a nuestra pregunta
principal:
1. Comprender la relación que existe entre Calidad de Vida y educación inclusiva.
2. Indagar si una educación inclusiva presenta mejoras en la Calidad de Vida del niño(a).
3. Conocer el modelo de Calidad de Vida y su influencia en la educación inclusiva.

II. Análisis y Discusión del Problema

Discusión

Plantear una definición universal y generalizada para el término de inclusión es un intento un

tanto inconveniente, ya que como señala Tony Booth (citado en Dyson, 2001) este concepto
puede comprenderse a cabalidad solamente en un contexto y sistema cultural determinados, por
lo cual no se puede establecer a priori y sin ciertas observaciones. Dyson (2001) afirma que “yo
considero que existe una amplia gama de ‘discursos’ de inclusión que interactúan de forma
compleja, por lo que parece más sensato hablar de ‘inclusiones’ (en plural) que de un concepto
singular y monolítico de la ‘inclusión’ ” (p. 146).

Dyson (2001) habla de cuatro variedades de ‘inclusión’, que interactúan y que deberán ser
consideradas dependiendo del tipo que se deseen promover . En primer lugar este autor define la
inclusión como “colocación”, en donde “este tipo de variedad se concentra en el lugar donde se
educarán los estudiantes con discapacidad y necesidades educativas especial y concretamente
garantizar que dichos estudiantes tengan acceso a escuelas y clases regulares” (p. 146). Todos
los niños tienen el mismo derecho de ser aceptados en los colegios, en los cuales no debe primar
ningún tipo de selección o separación, encontrándose todos en las mismas igualdades de
oportunidad. En segundo lugar, Dyson (2001) define la inclusión como el permitir que las
escuelas sirvan a todos los niños, como lo señala la UNESCO “Los sistemas educativos deberían
estar diseñados y los programas educativos puestos en marcha teniendo en cuenta la amplia
diversidad de dichas características y necesidades”, en donde “las escuelas deberían albergar a
todos los niños sin tener en cuenta sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, lingüísticas u
otras” (citado en Dyson, 2001, p. 148). Por otra parte, Dyson (2001) señala que es importante
también tener en cuenta hasta qué punto los alumnos colaboran en los procesos educativos en
los que participan, lo que de no existir formarían parte de un tipo de exclusión y marginación,
surgiendo entonces esta otra variedad de la inclusión como participación, que va más allá de la
noción de integración que se tenía antiguamente. Un documento de CSI señala que “la
educación inclusiva, por comparación, implica que las escuelas regulares consideren a todos los
alumnos de su área como miembros integrantes de la escuela y de todas las actividades que en
ella se realicen” (citado en Dyson, 2001, p. 151), es decir, que el niño pase a ser parte de una
comunidad escolar, más allá de solo estar sentado en un salón de clases, sino que tenga un rol
participativo y preponderante en su propio proceso de aprendizaje e inclusión. En último lugar,
Dyson (2001) perfila la inclusión social, donde señala “es que ‘ser incluido’ n se toma
exclusivamente como la colocación o la participación en escuelas regulares sino como una
forma específica de participación en la sociedad y, especialmente, como la supervivencia en un
mercado laboral competitivo” (p. 157).
Si bien Dyson (2001) propone cuatro vertientes distintas desde donde posicionar el concepto de
inclusión, señala que éstos en ningún caso señalan posiciones competitivas que sean excluyentes
entre sí, sino que opciones que “permiten atacar distintos aspectos de justicia, equidad y
respuesta en distintas situaciones” (p. 158).

Por otro lado, Booth y Ainscow (Ainscow, 1999) proponen el enfoque de la inclusión como “un
proceso de aumento de la participación de los alumnos en los currículos, culturas y comunidades
escolares y de reducción de su exclusión de los mismos” (p. 27), enfoque que sería similar al
propuesto por Dyson a través de sus cuatro variedades del término.

Al hablar de Educación inclusiva uno de los primeros conceptos que sale a nuestro encuentro es
el de “educación especial”, el cual ha estado sujeto a grandes cambios el último siglo (Echeita,
2006). La UNESCO definió en un documento de 1977 a la educación especial como “ Forma
enriquecida de educación general tendente a mejorar la vida de quienes sufren de diversas
minusvalías; enriquecida en el sentido de recurrir a métodos pedagógicos modernos y al materia
moderno para remediar ciertos tipos de deficiencias” (citado en Echeita, 2006, p. 21).

Pasados los años y con motivo de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales celebrada en la cuidad de Salamanca, la conceptualización del término ha sufrido un
proceso de metamorfosis tendiente a la inclusión más que a la integración, como lo señala
Verdugo (2009) “el paso de los años invalidó esa alternativa especial, pues lo especial pasó a ser
marginal e implicar segregación y discriminación, falta de expectativas de futuro, y el no
reconocimiento del derecho a la igualdad de trato” (p. 25) . La UNESCO en 1994 con motivo de
dicha conferencia replanteó sus metas y señaló que “El desafío consiste ahora en formular las
condiciones de una ‘escuela para todos’. Todos los niños y jóvenes del mundo tienen derecho a
la educación, no son nuestros sistemas educativos los que tienen derechos a ciertos tipos de
niños. Es el sistema escolar de un país el que hay que ajustar para satisfacer las necesidades de
todos los niños” (citado en Echeita, 2006, p. 21).

Autores como Echeita (2006) señalan que la “Calidad de vida” es un criterio de evaluación de la
contribución que tiene la educación inclusiva en la vida de los niños. En 1996, Robert Schalock
propone una formulación del concepto: “Calidad de Vida es un concepto que refleja las
condiciones de vida deseadas por una persona en relación con ocho necesidades fundamentales
que representan el núcleo de las dimensiones de la vida de cada uno: bienestar emocional,
relaciones interpersonales, bienestar material, desarrollo personal, bienestar físico,
autodeterminación, inclusión social y derechos” (citado en Echeita, 2006, p. 25). De la misma
forma, Schalock y Verdugo el año 2002 proponen una de las definiciones que tienen más
aceptación a nivel internacional, que es similar a la anteriomente mencionada (Verdugo, 2009).
Verdugo (2009) señala que “ el desarrollo del modelo de Calidad de Vida presenta un marco de
referencia basado en las ocho dimensiones citadas que representan el rango que abarca y define
la multidimensionalidad de una calidad de vida” (p. 29). Sin embargo, “los indicadores y las
escalas de medición requieren generalmente contextualización apropiada según el lugar
geográfico, ámbito (educación, servicios sociales, salud), grupos de personas, objeto de la
evaluación y otros aspectos” (Verdugo, 2009, p. 29), por lo cual, las escalas e indicadores a
medir no serán los mismos siempre, sino que dependen del objetivo que se quiera medir y más
aun teniendo en cuenta el ámbito al cual se quiere investigar.

La Calidad de Vida está relacionada siempre a indicadores que tienen resultados personales, por
lo cual Verdugo (2009) señala una definición operativa de Calidad de Vida referida a la persona
“Calidad de Vida individual es un fenómeno multidimensional compuesto por dimensiones
principales que se encuentran influenciadas por características personales y factores
ambientales. Estas dimensiones principales son iguales para todas las personas, aunque pueden
variar en su valor relativo e importancia. Las dimensiones de la Calidad de Vida se evalúan en
base a indicadores que sean culturalmente sensibles” (p. 30).

Echeita (2006) señala que no es fácil dar una definición de Calidad de Vida de las personas que
presentan o no discapacidad, ya que debe analizarse desde un enfoque que incluya todos los
indicadores mencionados, además de ser una experiencia subjetiva que se ve afectada por las
variables de cada persona y ambiente.

El concepto de Calidad de Vida es por tanto un indicador sumamente importante para avanzar
en los cambios escolares de acuerdo a “la comprobación de los resultados centrados en la
persona” (Verdugo, 2009, p. 31). Verdugo señala que el modelo de Calidad de Vida es una gran
base de referencia para cambios y transformaciones en las escuelas generales y especializadas,
además de servir para encauzar los esfuerzos educativos hacia las necesidades de los niños. Por
lo cual, en el contexto de una educación inclusiva en la que se deben direccionar los esfuerzos y
los criterios para evaluar los avances que se producen, “la meta o misión de la educación debe
centrarse en mejorar la calidad de vida de cada alumno” (Verdugo, 2009, p. 26).

En estudios hechos por Watson y Keith en el año 2002, se evaluó la diferencia de calidad de
vida en alumnos que presentaban alguna discapacidad frente a otros que no las tenían,
mostrando que los que sí las poseían se mostraban menos satisfechos con su actual vida y las
actividades que llevaban a cabo en sus escuelas (Verdugo, 2009) . La inclusión en la vida social
y comunitaria, así como su vida laboral e independencia, serán imposibles para muchos alumnos
con discapacidad si en la educación no se les ha preparado para avanzar en ámbitos personales
que tienen relación con su propia calidad de vida.

Como lo señala Halpen, “la calidad de vida apoya un marco de referencia inclusivo” (citado en
Verdugo, 2009, p. 27) y permite avanzar en la “educación integral” teniendo en consideración
todas las dimensiones que componen la vida de un sujeto. De la misma manera, “una
perspectiva de calidad de vida permite evaluar los efectos de la inclusión educativa en áreas no
académicas y orientar dinámicas dirigidas a la satisfacción y participación activa del alumno”
(Hegarty, 1994, citado en Verdugo, 2009, p. 27).

La educación inclusiva supone un cambio escolar de largo plazo, que requiere de acciones de
distintos actores sociales, familias, profesores e investigadores. Para poder efectuar esta
transformación y hacer que sea perdurable en el tiempo, el modelo de calidad de vida plantea
utilizar un esquema con diferentes estrategias que mejoren el éxito de las propuestas,
“involucrando al microsistema (cambio en las prácticas educativas), mesosistema (cambio
organizacional) y microsistema (políticas educativas diferentes)” (Vergudo, 2009, p. 23).
En la medida es que este concepto se utilice para obtener información acerca de alumnos con
necesidades educativas especiales, e integrarlas con circunstancias que ayuden a mejorar su
vida, se “tiene una base importante para tomar decisiones de diseño de programas educativos”
(Verdugo, 2009, p. 32) que respondan, además de diferencialmente, integralmente a cada
niño(a).

Análisis

Un primer aspecto que considerar, es que de lo anteriormente planteado se desprende que el

concepto de inclusión no es estático ni permanente en el tiempo, varía en su forma
constantemente de acuerdo a una gran gama de factores, como lo son el contexto social, la
cultura, el nivel socioeconómico, el grupo familiar, etc. Así, por lo tanto cuando hablamos de
inclusión aunque suene como concepto general tiene sus contextualizaciones y aplicaciones
situadas, que resultan ser de suma relevancia para el análisis y enfoque de acercamiento a la
problemática de calidad de vida que se pretende abordar en el análisis.

En este sentido, es necesario recalcar que la utilización de un Modelo de Calidad de Vida de por
sí lleva implícita la idea de la inclusión, pues el modelo contiene en sus bases la idea de que
existen diferentes realidades a las que abordar, y se guía por la idea de responder a estas distintas
realidades (en términos concretos, a los distintos niños y niñas) garantizando las mejores
condiciones y proveyendo las herramientas necesarias y adecuadas para que el niño alcance su
propio desarrollo personal e individual. El modelo de calidad de vida, como vemos, da por
hecho y asume como esencial la existencia de diferentes realidades sociales, por lo que no tiene
aspiraciones universalizantes, sino que requiere de una primera evaluación de las condiciones
del niño para luego programar el desarrollo del proceso educativo de acuerdo a las necesidades
descubiertas. Esta característica mencionada anteriormente, resulta de gran importancia porque
parte de la base, de que todos somos diferentes y que, por ende, todos tenemos capacidades y
necesidades distintas y personales.

Entonces, repensando la educación bajo el prisma del enfoque de calidad de vida, ninguna
adaptación del modelo de inclusión es universal, sino que depende del contexto y la situación
específica en la que se quiere intervenir, considerando y valorando ampliamente a la persona en
su unicidad y particularidades propias. Es decir, tanto la inclusión educativa como el modelo de
calidad de responden a la lógica de la inclusión en su sentido más amplio, refiriéndose éste a un
análisis más global de las condiciones de vida del sujeto en la sociedad en que interactúa. La
calidad de vida, en este sentido, se presenta como el ofrecimiento que la “sociedad” hace a sus
miembros, es decir, las posibilidades de desarrollo que entrega, refiere a la calidad de ese
“estar” en sociedad.

Cabe destacar además el enfoque multidimensional que los autores utilizan para evaluar la
calidad de vida, en este sentido, calidad de vida es entendida como una suma de factores que en
su conjunto nos hace posible hablar de aquella. El concepto, como dimensión general, que
resulta útil para evaluar los efectos de la educación inclusiva, se compone de dimensiones más
pequeñas que posibilitan la movilidad del concepto y su posible uso y adaptación a distintas
realidades. Dicho modelo de calidad de vida apela a una serie de condiciones de vida deseada
que se relacionan con la necesidades fundamentales de cada persona, es decir, no se enfoca solo
en un área específica, sino que intenta abarcar la totalidad de dimensiones de la vida del
individuo, las que, cabe la posibilidad, que de no estar satisfechas podrían generar algún tipo de
exclusión o discriminación.

Uno de los principales designios del Modelo Inclusivo en la Educación refiere a la importancia
de la participación activa del niño(a) en su propio proceso de aprendizaje y enseñanza, tal como
refiere Dyson (2001), y esta idea resulta primordial también para el Modelo de Calidad de Vida,
pues éste necesita de la observación subjetiva que pueda entregar el sujeto sobre sus propias
necesidades y deseos: nadie más adecuado para referirse a sus propias condiciones de vida y sus
deseos futuros que el propio niño(a). El niño, bajo este prisma de enseñanza, tiene voz y
decisión sobre su propio desarrollo, por ende, tiene voz y decisión sobre su propia vida.

Calidad de vida, como refiere Schalock (1996, citado en Echeita, 2006), guarda estrecha
relación con el estado futuro deseado por el niño(a), tiene que ver con sus aspiraciones y
proyecciones de desarrollo. El concepto se plantea como una condición deseada.

Resulta desalentador constatar que a través de la bibliografía existente sobre calidad de vida,
como lo señala Verdugo (2009), es poco lo que se sabe sobre calidad de vida en niños con
necesidades educativas especiales inmersos en contexto escolar. También es escaso el desarrollo
de estudios que tengan por objetivo medir los niveles de calidad de vida en niños, sino que las
mayorías de las conceptualizaciones teóricas e investigativas acerca del tema se han centrado en
estudios de adultos. Los estudios sobre calidad de vida en adultos no son necesariamente
aplicables a la población infantil, pues es deducible que las expectativas de un niño en relación a
calidad son distintas a las que se plantea un adulto, pues las prioridades están puestas en
distintas órdenes.
Schalock y Verdugo, al conceptualizar calidad de vida precisan una serie de indicadores que
se incluyen en las escalas de medición: por ejemplo, una de las dimensiones refiere al bienestar
material entre las cuales se proponen como indicadores el status financiero, el empleo y la
vivienda, aspectos que no necesariamente resultan transversales a todos los rangos etarios. Así,
también hay algunas dimensiones (y sus respectivos indicadores) que sí resultan transversales
etariamente, pero esto no se da en todos los casos. En lo referido anteriormente, autores como
Verdugo (2009) han destacado este hecho: del poco desarrollo de la temática de calidad de vida
enfocada en niños con necesidades educativas especiales. Uno de los estudios que responde a
deficiencia teórica es la CVI-CVIP (Escalas de calidad de vida en la educación primaria),
basado en el modelo propuesto por Schalock y Verdugo, y llevado a cabo por Sabeh y cols.
(2009), el cual se basa en un firme trasfondo teórico basado en ambiente educativo e infancia,
tratando de responder a esta relación en términos de una perspectiva infantil que de cierta forma
es un primer acercamiento a despejar estas inquietudes teóricas.
Cabe preguntarse por qué son tan pocos estudios realizados en el área, siendo que muchos
autores han establecido la relación entre Calidad de Vida y Educación Inclusiva. Una posible
respuesta es que este campo de estudio es incipiente, sólo desde la declaración de Salamanca en
adelante se han hecho intentos por cambiar las creencias tan firmemente arraigadas respecto a la
“educación especial” como modelo ejemplar a seguir, aún incluso por su marcado enfoque
médico y normativo.
Así como se ha ido aceptando la teoría de educación inclusiva como el modelo más apto para
responder a las necesidades históricas y socioculturales actuales en lo que refiere a los procesos
educativos existentes, sin duda las políticas públicas y las voluntades políticas han ido con el
pasar de los años trabajando en evolucionar los principios programáticos y las directrices que
refieren a educación. Es un hecho que la educación inclusiva se ve en el horizonte, pero aún
queda camino por recorrer. Sin embargo, aún cuando la teoría se muestre fructífera al respecto,
en la práctica no se visualizan acercamientos de este tipo a la educación.

III. Conclusiones

Si bien autores como Echeita y Verdugo, definen la calidad de vida como uno de los criterios
para evaluar la incidencia de la educación inclusiva en niños, está muy poco desarrollada la
relación existente entre éstos en lo que refiere a niños en edad escolar. Uno de los estudios más
atingentes a la problemática es el de Sabeh (2009), y sin embargo es uno de los pocos que
concretiza esta relación entre la instrucción escolar y calidad de vida. En resumidas cuentas, aún
cuando la teorización sobre calidad de vida se encuentra bastante desarrollada, hace falta la
aplicación de la misma a niños, cuando paradójicamente, muchos hacen hincapié en la relación
entre calidad de vida y educación inclusiva.
Lo que constatamos entonces, es que existe una relación entre calidad de vida y educación
inclusiva, pero lo que falta teóricamente, a nuestro parecer, es la aplicación del modelo de
calidad de vida a niños en edad escolar.
La incorporación del modelo de calidad de vida dentro de las prácticas inclusivas en la
institución escolar, muestra efectos positivos a la vida del niño, pues apoya su desarrollo tanto
dentro como fuera de la institución, es decir, apela al desarrollo a cabalidad del niño. Pues, el
niño-sujeto bajo esta perspectiva es considerado un ser integral en el cual todos sus aspectos se
interrelacionan y convergen dialécticamente dando cuenta de todas las dimensiones que
componen la vida del niño.
Además de hacer falta estudios que respondan a la inquietud de describir la relación entre
educación inclusiva y calidad de vida en niños, se debiera apuntar a un grupo aún más
específico: niños con necesidades educativas especiales. El año 2002 Watson y Keith realizan en
un estudio cuyos resultados arrojan la idea de que los niños con necesidades educativas
especiales se encuentran menos satisfechos con su vida actual en comparación con niños sin
NEE, por lo que es a este grupo especialmente adonde se debiera enfocar los esfuerzos de
investigación futuras.
Al comenzar este trabajo, teníamos expectativas de encontrar muchas más relaciones concretas
respecto al tema que nos convoca, pues se da por hecho la relación existente entre calidad de
vida y educación inclusiva, y en la literatura consultada también se da por hecho esta relación,
pero faltan más concretizaciones de la misma. En este sentido, por ser un campo de estudios
incipiente y poco desarrollado, serán sin duda bien acogidos las futuras teorizaciones e
investigaciones al respecto.

Referencias
 Ainscow, M. (1999). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para
las instituciones escolares. Madrid: Narcea. Capítulos 1 y 2.

Dyson, A. (2001). Dilemas, contradicciones y variedades de la inclusión. En M. Verdugo y F.

Jordán de Urries (Eds.). Apoyos, autodeterminación y calidad de vida (pp.
145- 160). Salamanca: Amarú.

Echeita, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid: Nancea.

Verdugo, M. (2009). Calidad de vida, I+D+i y políticas sociales. Siglo Cero, 229, 5-21.

Verdugo, M. (2009). El cambio educativo desde una perspectiva de calidad de vida. Revista de
educación, 349, 23-43.

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