Memorias del II Simposio

Internacional de Bilingüismo y
Educación Bilingüe en América
Latina
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El Segundo Simposio Internacional de Bilingüismo y
Educación Bilingüe en América Latina (Bilinglatam II)
y sus memorias
El Segundo Simposio Internacional de Bilingüismo y Educación Bilingüe en América
Latina (Bilinglatam II) se llevó a cabo en Bogotá, los días 5, 6 y 7 de octubre de 2006,
para continuar con la tradición de este evento, iniciada en Bilinglatam I de Buenos Aires,
ocurrido en abril de 2004. En esta ocasión recibieron a más de cien invitados procedentes
de toda América y de Europa las sedes de La Universidad de los Andes y el Centro Co-
lombo Americano de Bogotá. El evento contó con un comité organizador conformado
por cuatro instituciones académicas: la Universidad de los Andes, la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, la Institución Universitaria Colombo-Americana, UNICA y el
Centro Colombo-Americano. Para el efecto, se abrió una convocatoria para recepción de
ponencias acerca de tres (3) temas relacionados con la educación bilingüe en diferentes
contextos de bilingüismo:
americanos presentan trabajos que manejan estos elementos en diversísimos contextos
bilingües. Es un placer presentar esta publicación, que al reunir estos 31 trabajos ilustra
el interés y la importancia de los temas relacionados con la educación bilingüe en nuestro
continente, a la vez que indica lo insuficiente que resulta todavía el esfuerzo de innova-
ción e investigación que realizan nuestros países en un tema tan importante para la edu-
cación de nuestros niños y jóvenes. De especial importancia es que nos demos cuenta de
que, tanto desde las medidas políticas como desde las estrategias prácticas que utilizamos
para formalizar el logro del bilingüismo desde lo educativo, tendemos a olvidar que la
lengua materna necesita estímulo y desarrollo especiales en la escuela; a olvidar que su
ocurrencia social no es suficiente para asegurar su desarrollo y enriquecimento permanen-
tes, que son funciones naturales de la escuela, desde los nuevos mundos de aprendizaje y
comunicación que abre para los niños y jóvenes. Sea ésta la oportunidad de introducir la
idea de una educación para el verdadero bilingüismo, más allá de la de educación bilingüe
que manejamos, hasta ahora con poca o incompleta eficacia.
Claudia Lucía Ordóñez, Ed.D.
Centro de Investigación y Formación en Educación, CIFE. Universidad de los Andes
Compiladora

Políticas lingüísticas y educativas para la educación bilingüe

Modelos, programas y prácticas pedagógicas en la educación bilingüe
Formación y desarrollo profesional de docentes en contextos bilingües

La presente publicación reúne 28 ponencias presentadas en el evento y organizadas se-

gún los temas de la convocatoria. También presenta dos excelentes ponencias plenarias
presentadas por eminentes invitados internacionales: La primera, “Determinants of the
outcomes of language education: Developmental and sociolinguistic factors”, de la Dra. Cath-
erie Snow (Escuela de Educación de la Universidad de Harvard). En su ponencia la Dra.
Snow se basa en una muy reciente investigación sobre el desarrollo bilingüe de niños
latinoamericanos en varios contextos lingüísticos americanos, para resumir las variables
que deben tenerse en cuenta al predecir, y así mismo potenciar, el desarrollo del lenguaje
de estos niños desde el hogar y la escuela. En la segunda ponencia internacional, “La cara
oscura del bilingüismo en México”, la Dra. Rebeca Barriga Villanueva (Colegio de México)
resume la compleja situación de bilingüismos diversos en la que viven los habitantes de
su país debido a la primacía del español en un contexto de enorme diversidad de lenguas
indígenas. A partir de este resumen discute con energía la suposición de que su país está
manejando adecuadamente y con sabiduría socio-cultural la educación de las poblaciones
bilingües mexicanas.
A partir de estas ponencias, que establecen los elementos básicos para tener en cuen-
ta en la comprensión de la educación de niños bilingües, 29 maestros e investigadores
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 Contenido

I. PONENCIAS PLENARIAS
1. Determinants of the Outcomes of Language Education:
Developmental and Sociolinguistic Factors 1
Catherine E. Snow, Harvard Graduate School of Education - Cam-
bridge, USA

2. La cara oscura del bilingüismo en México 12

Rebeca Barriga Villanueva, El Colegio de México - Ciudad de México,
México

3. Realidades de la educación bilingüe en Colombia:

implicaciones para el desarrollo del bilingüismo en América
Latina 30
Anne-Marie Truscott de Mejía, Centro de Investigación y Formación en
Educación (CIFE), Universidad de los Andes - Bogotá, Colombia

II. POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS Y EDUCATIVAS PARA LA

EDUCACIÓN BILINGÜE
1. Políticas para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza
del inglés en Colombia. 48
Rosa María Cely · Asesora académica · Programa Nacional de
Bilingüismo - Ministerio de Educación - Colombia

2. El bilingüismo y los cambios en políticas y prácticas en la

educación pública en Colombia: un estudio de caso 54
Silvia Valencia Giraldo · Universidad del Quindío - Armenia, Colombia
3. Mitos, hechos y retos actuales del bilingüismo en el Archipiélago
de San Andrés, Providencia y Santa Catalina
Raquel Sanmiguel Ardila · Universidad Nacional de Colombia, Sede
Caribe
4. La importancia de la lengua materna en el aprendizaje de una
segunda y en la educación bilingüe: el caso de la comunidad
raizal del archipiélago de San Andrés
Marcia L. Dittmann · Centro de Lengua, Educación y Cultura ·
Corporación Cristiana Universitaria - San Andrés Isla
5. Actitudes sociolingüísticas: germen del bilingüísmo
Javier Guerrero Rivera · Universidad Pedagógica Nacional - Bogotá,
Colombia
6. Bilingüismo y multilingüismo en la Amazonia colombiana:
estudio de casos
Olga Ardila · Departamento de Lingüística · Universidad Nacional de
Colombia - Bogotá, Colombia
7. Contacto mapudungun-español. Una aproximación al impacto
del español en el sistema lingüístico-fonológico de jóvenes
bilingües de la Araucanía
Marisol Henríquez Barahona · Universidad Católica de la Santísima
Concepción - Chile
8. Educación bilingüe de los sordos: de lo clínico a lo socio-
antropológico
Paulina Ramírez · Instituto Nacional para Sordos, INSOR - Colombia
9. La enseñanza temprana del alemán como requisito para la
construcción de un sistema educativo más justo en Berlín
Marcela Venegas Karpf · Freie Universität - Berlín
10. Preparation for Bilingualism: Some Missing Links?
Isobel Rainey · The Jack Foundation - Norwich, England
III. MODELOS, PROGRAMAS Y PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN BILINGÜE
1. Descripción del Proceso lecto-escritor en un colegio bilingüe
de Bogotá
Adriana Ortiz Maldonado · Colegio English School y Centro de
Investigación y Formación en Educación, CIFE, Universidad de los
72 Andes - Bogotá, Colombia
2. Consideraciones para un programa de inglés con miras a
una educación bilingüe y su conexión con las otras áreas del
currículo enseñadas en la lengua extranjera 218
Teresa de Jesús Tobías España y Nayibe Rosado Mendinueta · Colegio
86 Bilingüe de Valledupar – Valledupar, Colombia
3. Análisis del currículo de inglés de la Asociación Alianza
Educativa y de su implementación en cinco centros educativos
102 distritales 240
Rebeca Donoso y Constanza Tolosa · Colegio Nueva Granada y
Centro de Investigación y Formación en Educación, CIFE, Universidad
de los Andes - Bogotá, Colombia
122 4. Competencia argumentativa escrita de alumnos
hispanohablantes colombianos bilingües y monolingües en los
grados 6º, 7º y 8º de secundaria 256
Angelmiro Galindo · Universidad del Quindío - Armenia, Colombia
5. Transferencias del español al inglés en el proceso de revisión
136 de la escritura 274
Martha Liliana Jiménez, Martha Catalina Montenegro y Martha Rocío
Moya · Colegio Los Nogales y Centro de Investigación y Formación en
Educación, CIFE, Universidad de los Andes - Bogotá, Colombia
146 6. Adquisición de la escritura en un contexto bilingüe
español - portugués 294
Javier Geymonat, Nicolás Brian y Claudia Brovetto ·Administración
Nacional de Educación Pública - Montevideo, Uruguay
158
7. Ciencia para la verdadera comprensión… ¿en lengua
extranjera?: lo que piensan quienes manejan en profundidad
170 los propósitos actuales de la educación en ciencias y los de la
educación bilingüe 312
Carolina Castaño Rodríguez y Claudia Lucía Ordóñez · Centro de
Investigación y Formación en Educación, CIFE, Universidad de los
Andes - Bogotá, Colombia
8. La enseñanza de las ciencias y la lengua medio de
202 instrucción 334
Luz Elena Barragán Beltrán · Colegio Los Nogales y Centro de
Investigación y Formación en Educación, CIFE, Universidad de los
Andes - Bogotá, Colombia
9. Niños investigadores en 3° de primaria: Una experiencia real
de investigación bibliográfica bilingüe
Martha Catalina Montenegro · Colegio los Nogales y Centro de
Investigación y Formación en Educación, CIFE, Universidad de los
Andes - Bogotá, Colombia
5. Conceptions of the Target Language and Culture in a
Bilingual Teacher Education Program 448
Fabián Badillo · Universidad Pedagógica Nacional - Bogotá, Colombia
350 6. Enseñanza del inglés en la básica primaria: una mirada a la
realidad 470
Diana Isabel Quinchía Ortiz e Isabel Cristina Cadavid Múnera ·
Universidad de Antioquia, - Medellín, Colombia

10. Desarrollo de la competencia pragmática en aprendices de
inglés como lengua extranjera: un estudio semi-experimental
Leyla Yined Tello Rueda · Grupo Didáctica de las Lenguas, Universidad
del Tolima - Ibagué, Colombia
11. Artes visuais no ensino de uma lingua estrangeira: uma
experiência com a pedagogia de projetos
Thereza Carvalho - Play Pen Escola Cidade Jardim - São Paulo,
Brasil
7.Educación bilingüe y formación docente en comunidades
368 indígenas del departamento del Amazonas, en el marco de
procesos de asesoría pedagógica a las escuelas comunitarias
por parte de la Fundación Gaia Amazonas 480
Omar Alberto Garzón Chirivi · Fundación Gaia Amazonas - Colombia
382

IV. FORMACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL DE

DOCENTES EN CONTEXTOS BILINGÜES
1. Teacher Education and Professional Development in Bilingual
Contexts: Funds of Knowledge Approach 392
Carmen I. Mercado · Hunter College of the City University of New
York - Nueva York, USA

2. La experiencia de UNICA: una nueva propuesta en educación

bilingüe interdisciplinaria para la formación de educadores en
Colombia 406
María Lucía Casas de Iregui · Institución Universitaria Colombo
Americana - Bogotá, Colombia

3. Pedagogical Experiences in a Professional Development

School –PDS- 422
Claudia Torres Jaramillo y Rocío Monguí Sánchez · Universidad
Distrital Francisco José de Caldas - Bogotá, Colombia

4. Un enfoque holístico para el desarrollo profesional de maestros

de inglés de la básica primaria 432
María McNulty y Claudia Díaz · Universidad de Antioquia - Medellín,
Colombia
1. Determinants of the Outcomes of Language Education: Developmental and
Sociolinguistic Factors
Catherine E. Snow, Harvard Graduate School of Education - Cambridge, EUA

2. La cara oscura del bilingüismo en México

Rebeca Barriga Villanueva, El Colegio de México - Ciudad de México, México

3. Realidades de la educación bilingüe en Colombia: implicaciones para el desarrollo

del bilingüismo en América Latina
Anne-Marie Truscott de Mejía Ph. D, Centro de Investigación y Formación en Educación
(CIFE), Universidad de los Andes - Bogotá, Colombia

I.
Ponencias plenarias
-1- -2-

Determinants of the Outcomes of Language Education:

Developmental and Sociolinguistic Factors

Catherine E. Snow
Harvard Graduate School of Education

Abstract

Teaching students a nonnative language, whether a second or a foreign language, whether

through immersion settings or through formal instruction, is a procedure that often fails
and yet can unaccountably succeed in yielding very high levels of proficiency. How can
we explain these differences in outcomes, from experiences which seem to be quite simi-
lar? I will argue that what goes on inside the classroom needs to be designed with two
major considerations in mind: the developmental level of the learner, including not just
age and cognitive capacity but also first language proficiency and literacy level; and the
sociolinguistic setting, including the cultural, social, economic, and communicative value
of the language to be learned as well as the learner’s first language, and the density and
types of opportunities to use both those languages outside the classroom. Only if educa-
tors understand the workings of these two sets of factors can second language education
settings be properly adjusted to the needs of the learner and the out-of-school conditions
of learning.

A Paradox

Discussions of language planning for educational purposes encompass topics like the
following:

-Is it helpful or harmful to raise children bilingually from birth?

-When should second or foreign languages be introduced in school?
-What is the best educational program for immigrant children who don’t speak
the language of their new society’s schooling?
-What is the best method to ensure high proficiency in two languages for all
children?

Unfortunately answers to these and other such questions can be very different, depending
on the experiences called upon as a source of the opinion. There is, in fact, a deep paradox
in discussions of language planning for education and in the decisions that flow from
Ir a contenido
 -3-
them. The paradox is that some policies and practices reflect the assumption that bilingua-
lism is easy and that childhood second language learning is fast and effective, while other
policies and practices are predicated on the assumption that bilingualism is hard, that most
learners will never achieve high L2 competence, and that lots of resources are needed to
produce bilingual outcomes, whether for immigrant children or for the general public.
Though resorting to data is not the default for those engaged in educational planning,
it can be helpful in resolving paradoxes like this. Are there relevant data? And if so, what
do they tell us? Not surprisingly (since the paradox is generated by the fact that different
individuals have different experiences with bilingualism) there are data supporting both
sides of the argument. Perhaps the most convincing data in support of the claim that
childhood bilingualism is fast and easy comes from its ubiquity. Probably more children
grow up bilingual than monolingual, and in parts of the world affected by immigration
(e.g., southwest USA), colonialization (e.g., most of subSaharan Africa), and restructur-
ing of national borders (e.g., Singapore), bilingualism is the default. Furthermore, for
members of small language communities (e.g., Dutch and Swedish speakers), citizens in
officially bilingual countries (e.g., Belgium, South Africa), and members of the educated
middle class in much of Europe and Latin America, bilingualism is the norm. Focusing
on the individual level, there exist many case studies of children growing up as bilinguals
(see the reports by Caldas, 2006, Fantini, 1985, Saunders, 1988, Taeschner, 1983) that
display the ease with which bilingualism can be produced under the right settings.
On the other hand, there are also many sources of data to support the presumption
that bilingualism or high-level proficiency in a second language is rare and difficult to
achieve. Consider the alarming academic outcomes for immigrant children attending
school in their second language, documented in national comparisons in the U.S. (NAEP,
2006) and by research studies in The Netherlands and elsewhere in northern Europe (see
papers in Extra & Verhoeven, 1999). Another source of evidence comes from documen-
tation of failure, primarily seen in high retention and dropout rates, of children experi-
encing immersion or colonial-style schooling, e.g., English- or French-language schools
in Africa. Of course, some children do emerge from these schools with good second
language skills and high levels of academic achievement. But the success of some should
not blind us to the loss of the academic potential of many others. It seems clear that
starting school, and in particular starting literacy instruction, in a language one does not
speak increases the risk of failure.
Additional sources of evidence suggesting that achieving high-level bilingualism has
costs comes from the work of Ordóñez (2004; 2005), who studied students in elite bi-
lingual schools in Colombia. She found that the bilingual students told stories in Eng-
lish that were somewhat less sophisticated than the stories told by monolingual English
speakers (which is, of course, not surprising), but that they also told stories in Spanish
that were somewhat less sophisticated than those of similar students who had not been
in bilingual schools. In other words, for these students bilingual schooling had some
costs offsetting the many advantages. Research by Wong Fillmore (1991) documents
what might be a related phenomenon, but for students of a very different age and class.
Through interviews with parents of preschool-aged children from Spanish-speaking
-4-
families living in the U.S., Wong Fillmore found that the children were losing Spanish
under the influence of exposure to English in preschool classrooms, despite the contin-
ued use of Spanish in their homes. It seems as if these preschoolers are functioning like
rather sophisticated sociolinguists, having figured out very early that English is the lan-
guage of power in the U.S.
So we have two positions, both of which have supporting data associated with them.
How do we resolve this paradox? I will argue that resolving the paradox requires under-
standing the conditions under which successful bilinguals develop, and contrasting them
to the conditions under which either incomplete acquisition of a second language or loss
of a first language is likely to occur. A starting point in this argument is the claim that
high-level language proficiency includes literacy proficiency, both as a predictor and as a
source of oral language skills. Furthermore, it is well documented that the relationship
between a first and a second language involves transfer, and that good bilinguals are prob-
ably benefiting from transfer, but transfer itself and the conditions under which it is likely
to occur are not well-understood processes. So what can we discover about the condi-
tions under which bilingualism is most likely to develop, and in which it is least likely to
be associated with academic difficulties?
Acquiring Literacy in English: Cross-Linguistic, Intralinguistic, and Developmental
Factors
Overview of the work.
In 2001 the National Institutes of Child Health and Human Development funded the
Center for Applied Linguistics and Harvard University to undertake a five-year study
of the development of English literacy by Spanish-speaking children. The larger project
comprised three studies, focused respectively on the language development of Spanish-
English bilinguals from preschool through fourth grade, transfer from Spanish to Eng-
lish in literacy skills, and the spelling performance of native Spanish and native English
speakers in two-way programs.
The three separate studies shared a number of principles and methodological com-
mitments. First, all the studies employed a longitudinal design, in order to be able to
draw conclusions about development within individual children and development within
groups of children experiencing different forms of schooling. Furthermore, the three
studies together allowed for the study of children from preschool through 5TH grade.
Second, all the projects employed assessments of children’s skills in both English and
Spanish, in order to be able to describe growth and/or decline in both languages. There
was also explicit attention to the comparison of student performance in domains where
transfer from Spanish to English might be expected (phonological awareness, alphabetic
principle, cognate vocabulary) and domains where it might not be expected (non-cognate
vocabulary, narrative comprehension).
Third, the various studies started from an intralinguistic analysis of the challenges
of reading in English. The focus on literacy was dictated by the recognition that literacy
 -5-
skills are an aspect of language proficiency, as well as a source of language proficiency.
Furthermore, literacy acquisition is a big challenge, even for some monolingual English
speakers; full literacy development takes ongoing instruction, time, and attention from
preschool through adolescence. The intralinguistic analysis also focused on oral language,
though, because of the importance of oral skills such as phonological awareness, vocabu-
lary, and listening comprehension in predicting literacy outcomes.
Finally, all the projects together enabled some analysis of the key sociolinguistic fac-
tors known to affect language and literacy outcomes. Across the studies, data were col-
lected from children in educational settings that placed a high value on Spanish oral and
literate skills, including some monolingual Spanish settings and dual-immersion pro-
grams in which English-speaking children were learning Spanish while Spanish-speak-
ers learned English. Participants in other studies were in transitional bilingual programs
that offered an intermediate level of support for Spanish literacy and oral language de-
velopment. Finally, some participants were in all-English classrooms with minimal or no
support for first language skills or status.
Results
Have findings emerged that can help us resolve the question about the circumstances
under which high-level bilingualism develops? First, children in all the studies scored
somewhat lower than expected monolinguals of the same age on English vocabulary.
While that was perhaps not surprising for the preschoolers assessed soon after their
introduction to English, unfortunately those children scored well below expectations in
Spanish as well (Páez, Tabors, & López, in press; Tabors, Páez, & Lopez, 2003; see also
Miccio, Tabors, Páez, Hammer, & Wagstaff, 2005). And while both their English and
their Spanish vocabularies grew over subsequent assessment points, they did not grow
fast enough that most of these children would catch up with monolingual norms. In fact,
in Spanish the growth was so slow that children were falling further and further behind
the expected performance for their ages.
Children in 2ND through 5TH grades were assessed in order to compare the effects
of initial literacy instruction in English with initial literacy instruction in Spanish. The
goal of the study was to identify precursors of reading success in English, from earlier
English and/or Spanish skills. The results suggested that children who had received
initial literacy instruction in English scored slightly higher on measures of phonological
awareness, but that both English-instructed and Spanish-instructed children did better
in English phonological awareness if their Spanish phonological awareness was higher.
A somewhat different picture emerged for aspects of literacy more dependent on instruc-
tion. For letter naming and word reading, Spanish skill predicted English skill only for
those students who had received initial literacy instruction in Spanish (August, Carlo,
Calderón, & Proctor, 2005). In other words, transfer was limited to cases where children
had been taught the relevant skill in Spanish. In general, though, the initially Span-
ish-instructed children scored as high as or higher than the initially English-instructed
children on English assessments by the end of third grade.
-6-
These findings show that transfer is a potentially powerful but also somewhat un-
predictable process. Evidently transfer occurs for some skills more or less automatically,
whereas for other skills it requires the support of formal instruction in the first language.
The children involved in these studies were receiving standard variety reading instruction;
it is also possible that transfer would have been facilitated by instruction focused more
explicitly on potentially helpful relationships between Spanish and English, e.g., explicit
instruction on which consonants are pronounced the same in both languages, or on how
vowel spellings differ.
The spellings produced by both native English and native Spanish speakers learning
to read in a two-way bilingual program were analyzed because of the rich evidence con-
cerning the difficulty of English spelling for Spanish speakers. One challenge in English
spelling for Spanish speakers involves making new phonemic distinctions, e.g., /b/ versus
/v/, /I/ versus /i/, and /ch/ versus /sh/. Another challenge involves learning new phoneme-
grapheme mappings for familiar phonemes, e.g., dropping ‘guen’ as a spelling for ‘when’.
Yet another is to recognize the importance of morphological units in determining English
spellings: Spanish spelling reflects primarily phonological information, but English spell-
ing allows many variable representations of specific sounds, and many variable sounds as-
sociated with specific letters, in order to preserve constant spellings for morphemes. Thus,
spelling performance reflects learners’ ability with phonological and morphological analysis,
and offers many opportunities for transfer. In addition, spelling skill impacts both reading
and writing, and thus serves as a proxy for literacy skill in general (REF?).
Elizabeth Howard collected nine writing samples in both English and Spanish from
students in two-way programs over 3RD through 5TH grade. The programs they attended
varied in design. Some, called 90/10 programs, started out using 90% Spanish and pro-
gressed to a 50/50 model only in 3RD grade. In these programs all the children learned
first to read in Spanish. Other programs, called 50/50, started out and continued with
approximately the same amount of time in both languages, and in many cases taught
children to read first in their native language.
Howard’s results were rich and complex (see Arteagoitia, Howard, Louguit, Mala-
bonga, & Kenyon, 2005 for details). They point clearly to a number of important con-
clusions. First, spelling in Spanish is more transparent than spelling in English, but not
always easier. By 5TH grade most of the students were spelling slightly better in English
than in Spanish, reflecting perhaps their recognition that English was the higher-status
language. Even native English speakers were still making spelling errors in 5TH grade,
confirming the impression that learning to spell in English can take a very long time;
indeed, a small percentage of the native Spanish speakers were still making many and se-
rious errors in English spelling in 5TH grade. This was more likely to be true for those who
had been in 90/10 programs. Such students may need explicit cross-linguistic instruction
to master English spelling fully. Of course it was clear that language of instruction mat-
tered; even native English speakers who had just emerged from mostly Spanish literacy
instruction had many difficulties with English spelling for a while. Ultimately, though,
most of those differences smoothed themselves out, suggesting that we need not panic
about learning these skills as early as possible.
 -7-
Language skills of adolescent immigrants from three groups
In 2001 Mariela Páez submitted a thesis documenting the language use profiles and
English proficiency of three groups of adolescents who had immigrated to the U.S. at
ages 8 through 12, and had been there at least three years at the time of assessment (Páez,
2001). These adolescents came from China, the Dominican Republic, or Haiti, and all
had been attending U.S. schools since arrival. Páez tested these 11- 15 year olds on Eng-
lish proficiency using the B-VAT (Muñoz-Sandoval, Cummins, Alvarado & Ruef, 2006)
a test that gives standard scores and that was normed on bilingual samples.
Páez’ data showed clearly that most of these immigrants remained at low levels of
proficiency in English. Those who had been in the U.S. longer and who had arrived at
earlier ages had higher levels of proficiency. But for the Dominican and the Chinese
group, exposure to English varied greatly and explained a lot about ultimate outcomes
in English. The Haitian group varied rather little on exposure, perhaps because of the
lower investment among Kreyol speakers in the importance of continued support for
their home language.
Perhaps most important, though, was the finding that adolescents whose parents
had higher educational levels and better English proficiency themselves achieved better
outcomes in English. Parents evidently could do a better job of helping their children
with schoolwork and other aspects of the English-speaking world if their own skills were
more highly developed. Taken together these results clearly indicate that the process of
second language acquisition can be influenced by contextual factors such as investment
in the maintenance of the home language, mediating influences of parents, and degree of
integration into the second language environment.
Vocabulary Improvement Project
Maria Carlo, Diane August, Barry McLaughlin and I undertook to test some hypoth-
eses about the transferability of Spanish skills into English in the domain of vocabulary
(Carlo, August, McLaughlin, Snow, Dressler, Lippman, Lively, & White, 2004). We
worked with Spanish-speaking 4TH-5TH graders, some of them fully proficient in English
and others still English Language Learners (ELLs). These students were attending bi-
lingual or mainstream classrooms in schools with large Latino populations. We chose
to focus on improving vocabulary, knowledge about words, and skills of inferring word
meanings because of the well-documented importance of vocabulary as a predictor of
reading comprehension.
In designing the intervention and assessments to evaluate its effectiveness, we started
from the principle that vocabulary is a very complex and multi-faceted phenomenon.
Vocabulary is most often thought of as number of words known—breadth. But we
wanted as well to focus on depth of word knowledge, how much students knew about
the words they used. We were interested in such features of word knowledge as recogni-
tion of polysemy, knowledge of words closely related to the target word, understanding
of the morphological structure of words, and recognition of cognate relationships. We
-8-
were also particularly interested to see if we could improve learners’ capacity to infer word
meaning, using cues from morphology, from Spanish cognates, and from context (see
Lively, August, Carlo, & Snow, 2003).
Baseline testing of the 4TH and 5TH graders in our study showed that the ELLs scored
well below monolingual English speakers on all breadth and depth measures we used.
They also scored lower on measures of reading comprehension. The students who expe-
rienced our intervention improved significantly more than those who did not receive it,
and students who had it two years in a row showed particularly strong improvements.
Nonetheless, the ELLs did not catch up with monolinguals on any of the indices of word
knowledge.
Of course the crucial test of a vocabulary intervention is its impact on reading
comprehension, because of the strong relation between vocabulary and reading success
(Proctor, Carlo, August, & Snow, 2005). The VIP intervention did have a significant
impact on comprehension, which is particularly reassuring because better comprehenders
are likely to read more and in the process develop both broader and deeper vocabulary
knowledge.
Back to the paradox
I argue that the paradox about the ease of bilingualism can only be resolved if we take
into account factors not typically considered in predicting second language outcomes.
First, we must acknowledge the importance of the language-literacy nexus by incorporat-
ing biliteracy skills into our definition of successful bilingualism, and by recognizing that
literacy skills both depend on and contribute to language development.
Second, we must recognize that achieving high levels of performance in both lan-
guage and literacy in two different languages requires time and sustained effort, both
from learners and from their teachers. As long as we think these skills are easily acquired
we will fail to invest the necessary resources in ensuring good outcomes for all.
Third, we must recognize that social conditions determine the utility of languages,
and that even young learners can recognize differences in the degree to which the two
languages they are learning are valued and necessary. Sociolinguistic factors such as au-
thenticity of the conditions of exposure, need for the second language, relative status of
the two languages, and the range of interlocutors available in both languages can have a
huge effect on speed and ease of second language learning, and on likelihood of success.
The working of these various factors is what determines whether acquisition of a second
language will result in the loss of the first language or not.
Fourth, we must realize the degree to which local context influences second language
learning. Learning English for Spanish speakers is quite different in two-way programs
versus bilingual programs versus all-English programs. In addition, though program type
can have an effect, quality of program almost certainly trumps program design. Parental
education and parental bilingualism are both important, though the effect of parental lan-
guage use varies with age. For young children, the belief that parents only speak the minor-
ity language can protect that language. As children get older, it is helpful if their parents
 -9-
can understand them when they speak the societal language, so that topics from school and
from the larger world can then get introduced and discussed in the home language.
Implications for educational language planning
What implications can be drawn from these observations that might be of value in
planning language use in educational settings and in designing programs to promote bi-
lingualism among school children? Though there is much we still need to learn, there are
some clear lessons to be drawn from what we know about the conditions for successful
bilingual acquisition.
First, it is important to avoid the trap of believing that ‘earlier is better.’ Children
who start earlier on foreign language study may end up marginally more proficient than
those who start later, but often an early start leads to early abandonment of the second
language, and even if ultimately successful, early second language learning can take a lot
of time. Time is the most precious educational resource, so it is important not to waste
it by starting programs at ages when children are less than optimally efficient learners.
Second, it is crucial to decide what the specific goals for second language learning are,
and how they rank compared to goals for first language learning. In some national or local
settings, bilingualism is crucial to successful functioning. Under those conditions, invest-
ment of the resources needed to ensure high level accomplishments in two languages for
all children is necessary. But if the second language is just a frill, then chances are high
that levels of proficiency achieved by most learners will be low. And if the second lan-
guage is not absolutely necessary, it is key to decide whether the opportunities for learn-
ing music, history, art, current events, and a deep understanding of the native language
that are being forfeited in order to offer the second language are really dispensable.
Third, before starting any second language instruction an institution should inven-
tory the resources available. There have been many cases when schools, school districts,
and even entire countries have made a commitment to a broad-based foreign language
program only to discover that there were insufficient numbers of teachers with reasonable
proficiency or reasonable knowledge of foreign language teaching to make the imple-
mentation feasible. Investing resources in Potemkin Foreign Language Programs does
not promote bilingualism and undermines other valid educational goals by wasting time,
attention, and money.
Finally, anyone contemplating a change in education-related language policy should
study carefully the lessons from countries that have done it wrong and those that have
done it right before even starting. The United States has collected considerable amounts
of data on the design of effective bilingual programs, and the conditions under which
bilingual programs work well (Francis, Lesaux, & August, 2006). Canada has a similar
wealth of experience with immersion programs, and data on the (rather disappointing)
levels of proficiency immersion programs generate. Japan has devoted systematic atten-
tion to teaching English in all its schools, and has reinforced native language teachers
with native English-speaking aides, with mixed success. Singapore, on the other hand,
has had excellent success introducing English as the general language of instruction, and
-10-
protecting ‘mother tongues’ by requiring students to study and pass exams in one of three
officially recognized mother tongues (Dixon, 2005). These cases can inform us about
how to design effective programs, what needs to be in place for those programs to be ef-
fective, and the level of investment needed to ensure their success. It would be a waste
not to learn from them as we move forward.
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-12- -13-

La cara oscura del bilingüismo en México

Rebeca Barriga Villanueva

El Colegio de México

El bilingüismo en México1 es un fenómeno tan fascinante como complejo y multifacético

que emerge de su misma riqueza y diversidad lingüística. Hoy en día se reconocen ofi-
cialmente entre 58 y 62 lenguas indígenas mexicanas2 que pertenecen a catorce familias
lingüísticas distintas, cada una de ellas con rasgos estructurales que portan visiones de
mundo propias. Además, la gran mayoría de estas lenguas cuenta con variaciones dialec-
tales (desde dos hasta trece o aún más), tan alejadas entre sí —como es el caso del zapo-
teco3, lengua oaxaqueña de la que algunos autores postulan que sus variantes no son tales
sino que son lenguas diferentes entre sí—. Dada esta intrincada situación, a lo largo del
tiempo, el contacto de cada una de estas lenguas con el español ha propiciado muy dife-
rentes tipos y grados de bilingüismo, de acuerdo no sólo con la organización estructural
intrínseca de cada lengua, sino con la ríspida situación sociolingüística y cultural que viven
sus hablantes, de ahí lo ficticio que puede resultar tratar de encasillar a este bilingüismo
mexicano dentro de parámetros ya establecidos de definiciones y clasificaciones4. Este
trabajo tiene pues, un doble objetivo; el primero, apresar los rasgos distintivos del pecu-

1. Por su importancia y trascendencia en la política educativa de México, en este trabajo me

concentraré exclusivamente en el bilingüismo que emerge del contacto del español con las
lenguas originarias de México.
2. “Existen distintas estimaciones respecto al número de lenguas que se hablan en México, sin
embargo la referencia oficial a nivel nacional nos la da el Instituto Nacional de Estadística,
Geografía e Informática que en los resultados del último Censo de Población y Vivienda,
que tuvo lugar en el año 2000, consigna 62 lenguas vernáculas. En el ámbito internacional
el Catálogo del Ethnologue registra alrededor de 240 lenguas vivas en México” (Instituto
Nacional de Lenguas Indígenas [en adelante INALI] 2006: 36).
3. Velma Pickett, apoyada en los hallazgos de Jorge A. Suárez (1990) habla de la “enorme
diferencia entre los llamados dialectos zapotecos (Valle, Sierra, Istmo), son lenguas mutuamente
ininteligibles, y no meramente dialectos. Es decir, se diferencian como el francés del español
o el francés del alemán [...] (1990: 407).
4. Esta situación no es privativa de México. Muchos países de América Central y de América
del Sur se encuentran —con sus propios rasgos distintivos— muy cercanos a la situación
de México, Guatemala, San Salvador, Perú, Colombia, Brasil y Argentina, “naciones”

Ir a contenido
 -14-
liar bilingüismo que se ha gestado entre los hablantes de lenguas indígenas mexicanas
pertenecientes a diferentes etnias, propiciado, en gran medida, por las controvertidas e
inconsistentes políticas lingüísticas de México; el segundo objetivo es analizar las conse-
cuencias más salientes de estas políticas.
Pero, ¿qué es el bilingüismo?
El bilingüismo es un fenómeno multifacético al que muy a menudo se le reduce, en el
discurso, a una visión simplificada y poco realista, sobre todo, en el caso del derivado de
una situación de contacto conflictivo como el que se da en las realidades indoamericanas.
Esta noción de conflicto5 es crucial para comprender las situaciones que se han suscitado
a lo largo de la historia mexicana en torno al plurilingüismo y sólo a partir de él se aqui-
latan las consecuencias: “El conflicto lingüístico puede ir desde una abierta tensión social.
Como símbolo de oposición, hasta el desarrollo de un bilingüismo sustractivo, el cual a
menudo es inconsciente en los interesados” (Desmet, 2004: 1). De hecho, el bilingüismo
es un fenómeno de claroscuros; la cara luminosa lo relaciona con un alto grado de cultura,
de prestigio personal que se da dentro de una sólida tradición literaria y escolarizada y
que propicia el despertar de procesos cognitivos determinantes en el desarrollo (Bialystok
y otros, 2005: 1) la cara oscura —con una gran fuerza y presencia a lo largo de la histo-
ria de la formación de los Estados-nación— es aquella que lo vincula con el poder y la
dominación de la lengua hegemónica, cuyo resultado es un bajo rendimiento escolar, un
frecuente code swichting, un “mal” uso de una y otra lengua, desde el punto de vista de una
normatividad prescriptiva. Cobijando todas estas ideas, el sentimiento subyacente de la
pérdida de unidad nacional a causa de una amenazante fragmentación lingüística inma-
nejable (Zimmermann, 1999: 21).
Consciente de las variadas acepciones de bilingüismo y de sus complejas relaciones
con factores cognoscitivos, psicolingüísticos, sociolingüísticos y educativos (Hammers y
Blanc, 1995: 6-29; Da Silva y Signoret, 2004: 265-285) y convencida también de que es
un fenómeno dinámico, conflictivo, paradójico y heterogéneo, parto sólo como telón de
fondo de una definición de diccionario (Alcaraz y Martínez, 1997: 85): “El dominio de
dos lenguas”6 para comprobar que difícilmente embona dentro del marco de la realidad
mexicana, a menudo encasillada en parámetros ficticios y muy distantes de esta realidad.
eminentemente plurilingües que albergan en su territorio muchas lenguas de diversas familias
y variantes dialectales múltiples que propician complejas situaciones sociolingüísticas. Pese a
estas semejanzas, el desencuentro principal se da en la manera concreta como se plasma esta
realidad en sus políticas lingüísticas y educativas.
5. La idea de conflicto, muy productiva dentro de la sociolingüística mexicana surge en la escuela
catalana con Rafael Ninyoles quien lo define, más allá de la violencia y el enfrentamiento,
como una relación de elementos que se caracterizan por oposiciones objetivas y subjetivas
conscientes o inconscientes impuestas por las circunstancias (1972: 19).
6. Vale la pena recordar la definición clásica de William F. Mackey, cuya primera parte coincide
-15-
En relación con ella, Gabriela Coronado hizo un interesante estudio sobre los tipos de
bilingüismo que se dan en México: “Hacer afirmaciones generales sobre las características
del comportamiento sociolingüístico en situaciones de bilingüismo que sean válidas para
todos los grupos e idiomas indios de México, puede considerarse como una práctica ile-
gítima que podría llegar a deformar la imagen del bilingüismo como proceso social, pero
sobre todo, conlleva al riesgo de suponer una homogeneidad de los grupos sociales que no
es real” (las cursivas son mías) (1999: 27).
Panorama actual de las lenguas indígenas mexicanas
Para entender el fenómeno del bilingüismo mexicano —que ha emanado de un contacto
conflictivo y asimétrico, en donde el español como lengua de prestigio y dominante ha ve-
nido ganando el terreno de la supremacía lingüística—, resulta imprescindible conocer la
realidad actual de las lenguas indígenas mexicanas y asomarse a la historia de sus políticas
del lenguaje que han regido desde la llegada de los españoles hasta nuestros días.
Las lenguas indígenas mexicanas son habladas por alrededor de 6 millones de perso-
nas mayores de cinco años7, esto representa el 7.2% de la población nacional, que, merced
a su contacto directo con el español, la lengua dominante, es representativa de una cierta
clase de bilingüismo.
En el siguiente mapa podemos apreciar de manera gráfica la distribución de las len-
guas mexicanas a lo largo de toda la República Mexicana (Instituto Nacional de Estadís-
tica, Geografía e Informática, 2000). La mayor parte de las etnias indígenas se concentran
en el sureste del país, aunque hay también comunidades en el centro del país y en sectores
importantes del Pacífico y del Golfo de México.
Con respecto a la vitalidad, es interesante observar como los hablantes de estas len-
guas pueden oscilar entre más de 100.000 y menos de 20.000 y está última cifra puede ir
disminuyendo hasta llegar a un número reducidísimo de hablantes, ancianos en su mayo-
ría que presagian la muerte inminente de la lengua, tal es el caso del pai pai lengua habla-
con la de este diccionario que acabamos de citar, pero cuya segunda parte atrapa la verdadera
esencia del bilingüismo : “Its important not to confuse bilingualism —the use the two or more
languages by the individual— with the more general concept of language contact, wich deals
with the direct or indirect influence on another resulting in changes in “langue”[...] which
become the permanent property of monolinguals and enter into the historical development
of the language (1968: 554).
7. Resulta sospechosa confiabilidad que puede representar este tipo de conteo, pues se quedan
fuera una considerable cantidad de niños menores de cinco años que aumentarían en forma
significativa el porcentaje. El problema de las “verdades” de los censos ha sido ampliamente
trabajado por Manrique (1998) y más recientemente por Cifuentes y Moctezuma (2006).
 -16-
da en el norte país o el tlahuica hablado en el Estado de México, en la parte central.
Lenguas indígenas de México
Las políticas lingüísticas
Las políticas lingüísticas de México se han caracterizado, a lo largo de más de cinco
siglos, por su oscilación e inconsistencia, tanto que han conducido al paulatino desplaza-
miento de las lenguas originarias cuya situación se ha hecho cada vez más vulnerable al
perder espacios comunicativos privilegiados para vitalizar la lengua. Se ha dado un conti-
nuo movimiento pendular (Barriga Villanueva, 1998) entre dos polos básicos: las lenguas
indígenas y el español; aunque en justicia el péndulo se ha dirigido decididamente hacia
la castellanización y con ella se ha producido el desplazamiento de las lenguas indo mexi-
canas.
A lo largo de ya más de cinco siglos con hitos históricos paradigmáticos: Colonia,
Independencia, Revolución, Cardenismo y más recientemente, el Movimiento Zapatista
-17-
y pese a sus discursos reivindicadores, en general, la tendencia real de éstas ha sido la pau-
latina eliminación de las lenguas indígenas para cederle abiertamente el paso al español.
Aún hoy día en que la constitución ha sido reformada y hay un reconocimiento explícito
en el artículo 2° de la naturaleza pluricultural de nuestro país8; y que la Ley de derechos
lingüísticos indígenas9 ha entrado en vigor, no hay un cambio radical que muestre una
avenida segura que transite hacia un bilingüismo equilibrado entre las lenguas mexica-
nas y el español. En efecto, la educación destinada a los indo-mexicanos sigue con su
tradición de bautizar las políticas con diversos adjetivos: castellanización directa, alfabe-
tización en lenguas indígenas, alfabetización en español y lenguas indígenas, educación
bilingüe, educación bilingüe bicultural, educación intercultural bilingüe. Pese a que desde
mediados de la década de los años treinta, con el cardenismo, el adjetivo bilingüe aparece
como parte constitutiva y obligatoria del binomio, el resultado es contrario al esperado,
el bilingüismo que se da es asimétrico y sustractivo en franca transición hacia el español:
“Hasta principios de los 80, la educación bilingüe tenía como objetivo llevar a los alum-
nos hacia la castellanización más efectiva, utilizando para tal fin la lengua indígena en los
primeros años de escolarización. La transición de la lengua indígena al castellano buscaba
desplazar la lengua propia por la lengua hegemónica y oficial” (López y Sichra, 2004:
134). Sin embargo, en los últimos quince años, la nueva ecuación educación intercultural-
bilingüe se presenta como salida idealista pero viable que logrará derribar una situación
conflictiva de origen y estructuralmente arraigada durante siglos en la conciencia de la
población nacional, incluso en la de los mismos indígenas para quienes el español es la
lengua de prestigio:
Estamos comenzando a darnos cuenta de las implicaciones educativas de la definición de nuestro
país como multicultural y plurilingüe. Es evidente que un país que se define a sí mismo de esta manera
adquiere la obligación de fortalecer las diversas lenguas y culturas que lo constituyen. Si bien ésta es
una responsabilidad de todo el Estado (gobierno y sociedad), lo es particularmente del sistema
educativo (Schmelkes, 2004: 186. Las cursivas son mías).
8. “La nación mexicana es única e indivisible. La nación mexicana tiene una composición
pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas que son aquellos que descienden
de poblaciones que habitaban el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que
conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas…”. (Diario
oficial de la Nación, 2001). A decir de Schmelkes, se trata de un “reconocimiento trascendental
en un país que durante años procuró lograr la unidad nacional mediante la homogeneización
cultural” (20004: 185). Subrayo esta idea de la homogeneización por su persistencia en el
pensamiento político mexicano desde el siglo XIX y cuya reminiscencia se puede percibir en
la primera parte del artículo donde se habla de una nación única e indivisible, idea que podría
entrar en contradicción con la heterogeneidad reconocida de nuestro país.
9. Me detengo por su trascendencia y significado en el artículo 3 de esta Ley: “Las lenguas
indígenas son parte integrante del patrimonio cultural y lingüístico nacional. La pluralidad de
las lenguas indígenas es una de las principales expresiones de la composición pluricultural de
la Nación Mexicana” (INALI, 2003: 2).
 -18-
La promesa de la educación intercultural bilingüe es sugerente y prometedora aun-
que por el momento aún está presa del vicio ancestral de la unilateralidad que, pese a la
promesa de la equidad y la convivencia de las lenguas indo-mexicanas con el español,
persiste dentro de una dinámica todavía muy unilateral y vista desde la mirada occiden-
tal mestiza. Las acciones van dirigidas sólo para el indígena cuando la interculturalidad
debería concebirse como la interacción equilibrada y armónica de culturas. Esta situación
se agudiza en el terreno de las lenguas ya que la enseñanza del español —bien al inicio
del proceso, bien al final—, sigue siendo condición sine qua non para el éxito del binomio,
tan es así que en principio estas escuelas, que deberían dar prioridad a la enseñanza de
las lenguas maternas, sólo lo logran hasta el cuarto año de primaria. A partir del quinto
año, el español vuelve a adquirir el liderazgo total, invalidando poco a poco los espacios
de comunicación donde una lengua vive.
Podemos concluir, entonces, que las consecuencias —algunas irreversibles— de esta
ambigua oscilación han penetrado en varios ámbitos que interactúan estrechamente entre
sí y que impiden abiertamente el éxito de un bilingüismo medianamente equitativo.
Las consecuencias del movimiento pendular
El ámbito lingüístico
Las lenguas en contacto traen consigo per se diversos procesos de interferencia, transfe-
rencia y convergencia que afectan directamente los sistemas que las portan y que van de
la simplificación a la complejización o reestructuración de los sistemas en todos sus ni-
veles. En el fonológico, por ejemplo, existen varias lenguas idomexicanas tonales10 como
el mazahua y el chinanteco, frente al español que no lo es. En el plano sintáctico algunas
lenguas indígenas son predominantemente morfológicas y polisintéticas en contraposi-
ción con el español que es una lengua analítica (Flores Farfán, 1999: 109).
En el nivel semántico y pragmático las visiones del mundo particulares de cada len-
gua inciden en la especial organización de las relaciones espaciales, temporales y referen-
ciales que se imbrican con procesos de adquisición y desarrollo lingüístico cruciales. En
el caso del español en contacto con las lenguas indígenas mexicanas, los resultados han
sido muy complejos y variados debido a las diferencias profundas que hay entre ellas. De
hecho, se sabe que las lenguas indo mexicanas tienen un núcleo de rasgos estructurales
en que las dificultades se acentúan. Jorge A. Suárez en 1972 dio una lista de 14 rasgos
estructurales en que difieren las lenguas indo-mexicanas y el español, menciono cinco de
10. Lo que contrasta en este tipo de sistemas es la altura relativa de los tonos que recae sobre
un número de niveles: alto, medio y bajo. Cuando los cambios en la altura de un tono son
significativos pueden ser identificados por medio de los tonos iniciales y finales que presenta
una secuencia de dos o más tonos de nivel. Esto puede ser representado en forma de una
especie de notación musical (Suárez, 1995: 90).
-19-
ellos: falta de género y número con manifestación morfológica, falta de construcciones
reflexivas, orden y palabras diferentes al canónico en español SVO, formas verbales en vez
de adjetivos. En 1986, Campbell y otros completan otros rasgos estructurales para las len-
guas mesoamericanas que trascienden el espacio geográfico meramente mexicano, como
el uso de nombres relacionales como partes del cuerpo para marcar relaciones espaciales
y el orden entre poseído y poseedor. Todos estos rasgos han dado lugar en su contacto
con el español al nacimiento de una variedad de español “indígena” cuyo segundo nombre
varia según la lengua con la que entra en contacto11. Más allá del nombre que adquiera
esta sui generis combinación, lo relevante son las implicaciones que ulteriormente se dan
en todos los ámbitos del conocimiento. Piénsese el resultado final en términos de los pro-
cesos cognoscitivos involucrados con esta sui generis adquisición bilingüe; competencias
lingüísticas y comunicativas dispares, gramáticas simplificadas, desbalance entre el valor
y el peso de las funciones lingüísticas y pragmáticas aledañas a la lengua primera y a la
segunda lengua.
El ámbito sociolingüístico
El sociolingüístico es el ámbito más visiblemente afectado por el bilingüismo que se da en
las comunidades indo-mexicanas, desde los aspectos más intrínsecos y afectivos como las
actitudes que pueden llevar a la fractura irreversible de identidades hasta los más externos
como los relacionados con la planeación lingüística y la enseñanza. Así las cosas, por la
dolorosa situación de marginación que han sufrido los indígenas a lo largo del tiempo,
algunos de ellos niegan su lengua y deciden no transmitirla a sus hijos para enseñarles
a cambio sólo el español, bajo el tenaz argumento de que la lengua indígena se aprende
de manera espontánea y de forma oral en la familia. Por lo general, este español es una
variante alejada de la estándar y trae consigo muchos problemas no sólo en su adquisición
sino en su manejo práctico y, más grave aún, en su aceptación social. Por otro lado, en la
escuela, aunque se autodenomina bilingüe, se privilegia la enseñanza del español como
la lengua que sí conduce al conocimiento y que tiene el prestigio que da la escritura. Son
muy frecuentes los ejemplos que reportan esta lamentable escisión entre lengua materna
y segunda lengua, el español de los padres y el español de la escuela. Tomo como muestra
el caso reportado de una niña amuzga, lengua hablada en el estado de Guerrero.
E.: ¿Tú tuviste problemas para aprender español en la escuela?
Mo: Bueno, sí, porque el español que me enseñaron mi papá y mamá era muy mínimo, muy
poquito, muy diferente a lo que viene en los libros a la forma como se habla. Más que nada
problemas de comprensión, palabras desconocidas, sí hubo dificultades. ( Jordá, 2002: 139)12.
11. Dadas las características propias de cada lengua con que el español entra en contacto, Yolanda
Lastra sostiene que no hay tal español indígena general, sino un “español nahua” o un “español
purépecha” (1995: 132).
12. Para escuchar directamente la voz de algunos maestros bilingües insertos en el novedoso
programa de la interculturalidad y tratar de comprender la magnitud del problema en el que se
 -20-
El problema lingüístico se agudiza aún más con los frecuentes movimientos migra-
torios que los grupos indígenas sufren en busca de mejores oportunidades de vida. Estos
movimientos suponen además de los frecuentes reacomodos en nuevos espacios vitales y
situaciones comunicativas, nuevos contactos lingüísticos no sólo con el español sino con
otras lenguas minoritarias que en su peregrinar coinciden en su meta: Estados Unidos,
donde el destino final es el encuentro con el inglés que a un tiempo pugna con el español
por la hegemonía y ocasiona circunstancias paradigmáticas con las lenguas indígenas: o
las desgasta más o las refuerza creando en sus hablantes fuertes nexos de cohesión que las
revitaliza, tal es el caso de los mixtecos de Oaxaca, asentados en Los Ángeles, California.
El panorama se complica, entonces, pues de bilingüe se transforma en trilingüe o mul-
tilingüe. En México el fenómeno migratorio ha propiciado un sin fin de complejísimos
escenarios lingüísticos, sociales, culturales y económicos.
Bástenos por el momento analizar la siguiente tabla que muestra elocuentemente
la población total de niños indígenas migrantes de diferentes etnias y lengua que tienen
una edad entre 0 y 14 años y que viven repartidos en todas las delegaciones de la ciudad
capital (INEGI, 2000).
Población total de niños indígenas 0-14 años en el DF
Población total de niños indígenas 0-14 años en el D.F 0-4 años 5-9 años 10-14 años
39.360 30.848 3.707 4.805
Población total de niños indígenas 0-14 años en el D.F 0-4 años 5-9 años 10-14 años
niños niñas niños niñas niños niñas niños niñas
19,542 19,818 15.176 15.672 1.814 1.893 2.552 2.253
Llama la atención la numerosa cantidad de niños indígenas (pertenecientes a dis-
tintos grupos étnicos y hablantes de diversas lenguas) entre 0 y 4 años asentados en la
ciudad, esto significa un aumento considerable de la afluencia de poblaciones indígenas
a la ciudad y una muy temprana inserción infantil a la vida citadina, con todo lo que ello
supone en términos de marginación y oportunidades de sobrevivencia. Si nos centramos
en el bilingüismo que nos convoca, se desprende que estos niños entran muy pronto en
contacto con el español y que lo aprenden en primera instancia por inmersión en contex-
tos comunicativos de compra y venta; por lo general, después vendrá la integración a la
escuela que traerá consigo problemas de muy diversa índole, la mayoría relacionados con
la lengua escrita y con todas las ventajas cognoscitivas que su aprendizaje supone.
imbrican las lenguas con las actitudes y la ideología de los hablantes, véase Barriga Villanueva,
2004 a y b.
-21-
El ámbito educativo
De la mano de lo sociolingüístico, el problema educativo es una de las aristas más filosas
del problema del bilingüismo mexicano. El primer escollo evidente se da en el ámbito es-
colar donde se añade a un lacerante desconocimiento de las necesidades de una educación
integral, la casi total ausencia de una planeación lingüística estructurada con objetivos
y metas concretas en torno a la obtención de un bilingüismo equilibrado que tome en
cuenta el enfrentamiento de sistemas lingüísticos, cognoscitivos y culturales muy lejanos
entre sí. A lo largo de la historia no ha habido ni una enseñanza sistemática del español
ni menos aún de las lenguas nativas, prueba de ellos es la escasez alarmante de materiales
didácticos sólidos que propicien la enseñanza de una y otras lenguas. De los pocos que
ha habido, algunos han desaparecido tan fugazmente como han aparecido; los que han
resistido los avatares políticos, han carecido de una evaluación consistente que muestre
sus fortalezas y debilidades13. Los maestros bilingües, además, están encasillados, las más
de las veces, entre su pobre formación curricular y las presiones sociales, emanadas princi-
palmente de los padres de familia que se oponen a que sus hijos reciban instrucción en la
lengua indígena. Estos jóvenes son quienes sufren de manera más directa y permanente
las contradicciones del sistema que bautiza una escuela como bilingüe pero que no logra
serlo. Por su elocuencia reproduzco aquí literalmente las respuestas de 16 maestros bi-
lingües de 7 diferentes lenguas indígenas mexicanas (cuyo nombre aparece al final de las
respuestas) que participaron en una investigación sobre bilingüismo y lectura y escritura
(Barriga Villanueva, 2005).
Investigadora. ¿Realmente se enseña a leer y a escribir en lengua indígena en las escuelas bilingües
donde usted ha trabajado?
1. No, por la desubicación lingüística (chinanteco)14.
2. Si, se enseña. Con mi propia experiencia, se destinan 5 horas a la semana para enseñanza de la
lengua materna para la enseñanza los niños de primer grado (me´phaa).
13. Gloria R. De Bravo Ahuja (1977) realizó un importante estudio sobre la enseñanza del español
a los hablantes de lenguas indígenas. En él analiza los principales métodos y materiales, entre
ellos las conocidas cartillas, que a lo largo del tiempo han servido como base para la enseñanza
del español y de las lenguas indígenas (véase también Barriga Villanueva, 2003).
14. Estas respuestas forman parte de un cuestionario de 6 preguntas hechas a maestros bilingües
en servicio activo dentro del sistema de Educación Intercultural Bilingüe, estudiantes todos
de una Licenciatura en Educación Indígena y hablantes de lenguas originarias. En esa
investigación, al transcribir, respeté íntegramente la escritura de los maestros: ortografía y
 -22-
3. La mayor parte de las escuelas, los niños hablantes de me´ phaa no aprenden bien. Me refiero a la
lectura. Sólo escriben pero les falta leer bien como la leen en la lectura de español (me´phaa).
4. No se enseña a leer y a escribir en algunas escuelas porque los maestros no saben en primer lugar, no
se les enseño en su formación (me´phaa).
5. Muy pocas veces y sólo lo hacen algunos docentes (mixe).
6. Pensando muy bien sobre esta situación, no se enseña la lengua indígena en las escuelas bilingües
indígenas, por falta de conocimiento de las grafías otro la falta de conciencia para valorar la L1
(mixe).
7. No, porque ahí intervienen los padres de familia, diciendo que no debe los maestros enseñar lengua
materna de los niños ya que ellos ya sabe hablar muy bien en la lengua materna. Cuando los maestro
empieza a explicar a los padres de familia que los niños si habla bien en su lengua materna pero no
escribir ni leer su propia lengua (mixteco).
8. En la escuela no se enseña a leer ni a escribir en la lengua (mixteco).
9. No, muchas veces sólo se usa la l1 como medio para trasmitir la segunda lengua en español. Otro es
que el maestro tiene esa decadencia para enseñar la lengua materna, por eso no la enseña (mixteco).
10. En mi comunidad y en la región no se enseña a leer y escribir la lengua indígena, sólo se usa esta
lengua como un medio para el español (mixteco).
11. No, esto es por la falta de una formación profesional para darle un valor a la lengua materna igual
q´ la dominante (náhuatl).
12. No (náhuatl).
13. Sin respuesta (náhuatl).
14. No porque el maestro desconoce muchos principios básicos de la lengua entre estas la gramática
(náhuatl).
15. A veces, se intenta articular contenidos comunitarios. La lengua en lo particular de 2 ó 3 horas
por semana, en la tarde con adultos (tseltal).
16. No en su totalidad (zapoteco).
puntuación. Aquí resalto con diversas marcas gráficas (cursivas, negritas y subrayados) las
partes más relevantes sobre el bilingüismo.
-23-
Cada de una de estas respuestas apunta a un complejo problema que merece analizarse con
una aguda precisión; hablan por sí mismas sobre el bilingüismo que puede darse bajo las
circunstancias de los maestros indígenas mexicanos quienes son, finalmente, sus artífices
en las escuelas. Por el momento, destaco de estas respuestas núcleos de interés que abren
espacios para entender los intersticios que se crean entre las lenguas indígenas mexicanas
y el español. El primero de ellos es la falta de preparación y formación de los maestros con
efectos nocivos que mezclan confusamente el hablar la propia lengua con el saberla, apren-
derla y enseñarla. Tomemos como punto de partida la respuesta del maestro mixteco (7),
quien justifica la no enseñanza de la lengua materna de los niños amparado en la arraigada
creencia, en especial de los padres de que los pequeños ya “saben su lengua”, con la idea sub-
yacente de que el español es lo que se aprende y lo que realmente tiene un valor social. Por
su parte, los maestros me´phaa (4), mixes (5, 6) y náhuas (11 ,14) aducen argumentos acadé-
micos de peso: no se les da una formación específica que les permita enfrentrarse con varios
retos; uno de ellos, el de la lectura y la escritura de las lenguas indígenas, álgido problema
éste y centro de muchas polémicas sobre la funcionalidad de la lengua escrita en culturas
tradicionalmente orales y sin una escritura fonética consolidada15. La falta de gramáticas
escritas y su desconocimiento —mejor aún, la falta de reflexión sobre los procesos de la len-
gua materna— representa de igual manera una barrera infranqueable para la enseñanza de
los niños, de quienes de antemano los maestros tienen la convicción de que hay habilidades
que sólo pueden dominarse en español, como bien lo expresa el maestro me´phaa (3). Con
respecto al español, las respuestas de los maestros mixtecos (9 y 10) son reveladoras de una
realidad insoslayable sobre la evanescente enseñanza de las lenguas originarias en las escue-
las, las cuales sólo se usan como movimiento de transición al dominio del español16. Si se les
llega a considerar, sólo se ven como un medio de instrucción y no como un instrumento de
pensamiento y de renovación cultural (López Cruz, 2005), ya que el interés se centra en la
enseñanza y no en el aprendizaje y en la construcción de conocimiento.
Otro núcleo interesante se crea en torno a la conciencia plena del no bilingüismo en
las escuelas bilingües. La negación es contundente y parece no necesitar de mayores argu-
mentos. Los maestros mixteco (8), náhua (12) y zapoteco (16), enfrentan, sin enmascarar, la
situación de la ausencia de la lengua indígena en la escuela, contraviniendo a lo dispuesto en
el artículo 7° de nuestra Constitución que reza en su fracción IV: “Los hablantes de lenguas
indígenas, tendrán acceso a la educación obligatoria en su propia lengua y español” (INALI,
2003: 8). En algunas escuelas se mitiga esta ausencia con un escaso —casi ridículo, por el
15. En 1983 Leopoldo Valiñas publicó un artículo seminal sobre las experiencias de los mixes
en torno a un programa destinado a la alfabetización. Su lectura resulta imprescindible para
entender a fondo las entretelas del problema de la escritura y de su enseñanza a los indígenas
mexicanos que luego de quince años, y con el contundente cambio a la política intercultural
bilingüe de por medio, continua casi con los mismos signos que denunciaba Valiñas.
16. En su investigación con los amuzgos (ñomdaa), Jani Jordá, encontró que la “mayoría de
los docentes utilizan el ñomdaa sólo como puente para enseñar el español, esta última es
únicamente la lengua de alfabetización y de estudio” (2002: 8).
 -24-
tamaño de la empresa— tiempo destinado a la enseñanza de las lenguas, como lo manifies-
tan los maestros me´phaa (29) y tzeltal (15). Si en verdad se enseña la lengua materna de los
niños es sólo por unas cuantas horas, en sólo algunos grados escolares y en desventaja total
frente a la enseñanza del español que se privilegia, sobre todo, para la enseñanza de la lengua
escrita y de la lectura. Por último, menciono la respuesta de la maestra chinanteca (1) por el
significado que tiene dentro de las políticas educativas indigenistas que si bien trascienden
los problemas del bilingüismo como tal, repercuten de manera directa sobre él. La “desubi-
cación lingüística” a la que ella alude se refiere a la absurda decisión burocrática (vigente, por
desgracia, en algunas escuelas todavía hoy) de enviar a trabajar a maestros hablantes de una
lengua dada a comunidades cuya lengua es diferente. Ante esta circunstancia, al maestro no
le queda más remedio que usar el español como lengua franca, trayendo consigo consecuen-
cias irreversibles, de las cuales la más preocupante es la del desplazamiento de la lengua de
los niños, quienes viven entre la incomunicación, el desconcierto y el subrepticio deseo de
hablar la primera lengua con la que conformaron su realidad.
Algunas reflexiones finales
Ante un problema de la envergadura del bilingüismo que emerge del contacto de las len-
guas indígenas mexicanas con el español, no pretendo llegar a conclusiones contundentes.
Sin embargo, trato de cerrar mi visión sobre esta cara oscura de nuestro bilingüismo con
algunas reflexiones finales reunidas bajo la guía de cinco ideas rectoras.
1. La magnitud y versatilidad del problema de las lenguas en contacto con la realidad
lingüística mexicana adquiere rasgos distintivos peculiares y hasta únicos. En México se
da un bilingüismo conflictivo y polifacético relacionado con el propio proceso histórico
de las múltiples etnias de México. Hay, por tanto, distintos factores extralingüísticos que
inciden en diversos comportamientos sociolingüísticos, que presentan dos vertientes en
apariencia antagónicas: la reproducción de las lenguas indígenas como la apropiación del
español. Se dan entonces varias situaciones de bilingüismo. No hay homogeneidad de los
grupos indígenas y, por ende, de sus lenguas, que son múltiples expresiones de realidades
lingüísticas, sociolingüísticas y cognoscitivas complejas.
2. Dados estos rasgos, hay regiones donde alguna lengua originaria puede estar mu-
riendo irremisiblemente, mientras que en otras, pueden estar expandiéndose, revitalizán-
dose y constituirse en piedra de toque para el español por el intrincado mecanismo de
estrategias de uso y desuso que deciden los mismos indígenas.
3. El bilingüismo entre el español y las lenguas indígenas mexicanas emana de un
ancestral conflicto de poder y de sujeción que lo hace un fenómeno sociohistórico y lin-
güístico complejo y de difícil definición. Si bien el bilingüismo mexicano es resultado de
políticas lingüísticas contradictorias, también es consecuencia de una forma de resistencia
consciente que se nutre de la tensión constante entre las lenguas indígenas y el español.
4. El discurso oficial y el académico, en ocasiones, han propagado una idea falaz de
bilingüismo como el “dominio de dos lenguas”. Si así fuera, no tendrían cabida la nega-
ción de la identidad étnica y el peligro de extinción de algunas lenguas.
-25-
5. La escuela indígena bilingüe —si lo fuere— suele ser más bien un espacio paradó-
jico en el que se niega pero se trata de reivindicar la lengua indígena, en el que el maestro
se debate entre su propia inseguridad y el deseo de rescatar algo que le es suyo pero que
desconoce.
Sobre la base de estos ejes, me atrevo ya a aventurar una sola conclusión: en México
sí hay biligüismo pero es un bilingüismo diglósico, nacido de encuentros entre culturas
desiguales e injustos propiciados por un colonialismo no superado del todo. El tardío y
doloroso despertar a los derechos lingüísticos y a la reivindicación de las lenguas origi-
narias no han traído consigo, ni con mucho, un bilingüismo equilibrado que permita el
dominio de dos lenguas. La meta aún luce distante, casi inalcanzable. Por ahora la cara
luminosa del bilingüismo en México es opacada por su cara oscura.
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-30- -31-

Realidades de la educación bilingüe en Colombia:

implicaciones para el desarrollo del bilingüismo en
América Latina

Anne-Marie Truscott de Mejía

Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE)
Universidad de los Andes

Resumen

Los procesos de globalización e internacionalización que caracterizan el mundo actual

han llevado a la revalorización de la proficiencia bilingüe o multilingüe en Colombia,
como en otras naciones de América Latina. Sin embargo, existe una valoración diferente
del bilingüismo en lenguas internacionales y el bilingüismo en lenguas minoritarias en el
país. Este artículo examinará la situación actual de la educación bilingüe en Colombia, en
relación con esta diferenciación. Se hará referencia a los resultados de un estudio recien-
te, auspiciado por el Ministerio de Educación Nacional en el que se indaga acerca de las
políticas y prácticas educativas, lingüísticas y culturales que caracterizan instituciones que
ofrecen programas de educación bilingüe en inglés en el país. En seguida, se examinarán
algunas implicaciones de estos desarrollos para el futuro de la educación en Colombia y
en otras partes de América Latina.

La problemática actual: tensión entre fuerzas separatistas e integradoras

En Colombia, como en otras naciones latinoamericanas, existe hoy en día una brecha en-
tre la política, la práctica y la investigación en bilingüismo y los programas de educación
bilingüe para hablantes de lenguas mayoritarias como el inglés, el francés y el alemán, y
programas ofrecidos para hablantes de lenguas minoritarias como las lenguas amerindias,
las lenguas criollas y el lenguaje de señas colombiano. Por lo tanto, los términos “bilin-
güismo” y “educación bilingüe” aparecen en dos contextos diferentes y poco comunicados
entre sí.
Esta separación es explicable por las condiciones históricas y económicas radical-
mente diferentes en las que se contextualizan los dos tipos de provisión educativa. Sin
embargo, en algunos aspectos pedagógicos de política y de planeación lingüística existen
convergencias. Argumentaré que intentar superar esta brecha ayudaría a ampliar la visión
Ir a contenido
 -32-
de bilingüismo y educación bilingüe en el país y permitiría que los desarrollos en ambas
tradiciones se nutran mutuamente e informen los avances futuros en el campo. Las visio-
nes de las comunidades que apoyan el bilingüismo en estos dos contextos son distintas.
La educación bilingüe en contextos lingüísticos mayoritarios se asocia con la enseñanza-
aprendizaje de lenguas extranjeras y, como tal, se relaciona con el apoyo de organizaciones
extranjeras como The British Council, der Goethe Institut y l`Alliance Française. Las
familias que matriculan a sus hijos en colegios bilingües a menudo pertenecen a los es-
tratos socioeconómicos más altos, a la comunidad internacional residente en Colombia y
al sector ejecutivo de las compañías multinacionales. En cambio, las familias cuyos hijos
estudian en programas de etnoeducación son generalmente de origen campesino (indí-
genas y afrocolombianos) y muchos de ellos viven en comunidades rurales y aisladas que
sufren las consecuencias de la exclusión, la marginalización y el conflicto armado.
Los programas de etnoeducación se desarrollan fundamentalmente en las escuelas
públicas que dependen del Ministerio de Educación y de las Secretarías de Educación
regionales y parcialmente a través de algunas organizaciones comunitarias con programas
educativos (como el Consejo Regional Indígena del Cauca —CRIC—) y de varias ONG
que promueven la educación indígena con recursos internacionales. El apoyo académico
viene de antropólogos, etnógrafos y etnolingüistas colombianos. Por lo tanto, como ob-
serva Hamel (2006: 1), “los dos sistemas se encuentran en los polos opuestos de la escala
de desigualdad social extrema que caracteriza a nuestros países latinoamericanos, y sus
actores casi nunca cruzan palabras o caminos”.
Además, en Colombia mientras se considera que es indispensable invertir en bilin-
güismo, en lenguas de prestigio internacional, particularmente el inglés, porque, siendo
altamente “visibles”, dan acceso a oportunidades de trabajo en el mercado global, el bilin-
güismo en lenguas minoritarias lleva, en la mayoría de los casos, a una forma “invisible”
de bilingüismo en la cual, y desde la época de la conquista y la colonia, la lengua nativa es
subvalorada y asociada con el subdesarrollo, la pobreza y el atraso (de Mejía, 1998).
Hoy en día, retrocede progresivamente el monolingüismo en lengua indígena, lo cual
es un indicio de la pérdida de vitalidad de las lenguas amenazadas (Crystal, 2000), y el
bilingüismo en las lenguas indígenas y el español se generaliza con tendencia a ser un
bilingüismo detrimental y no equilibrado. En otras palabras, el desarrollo progresivo de
competencia en español conlleva a la pérdida progresiva de la competencia en lengua
nativa, propio de una situación de bilingüismo en inequidad como lo denomina Pappen-
heim (2002).
La discusión sobre la situación del bilingüismo en Colombia parece lejos de estar re-
suelta. Carlos Patiño Roselli (2005) cuestiona fuertemente el término “bilingüe” aplicado
a los contextos en los que se aprende el inglés en la primaria y la secundaria en Colombia
y mantiene el deslinde, basándose en la definición de bilingüismo en contextos naturales
de Appel y Muysken (1987), que remite al contacto de lenguas.
En Colombia el concepto de “educación bilingüe” hace referencia a dos situacio-
nes diferentes. En primer lugar, la educación bilingüe y bicultural —llamada también
etnoeducación— dirigida a las minorías étnicas [...] se trata aquí de la enseñanza de la
lengua nacional mayoritaria —el español— a niños hablantes de idiomas de minorías ét-
-33-
nicas, paralelamente al cultivo escolar de estos vernáculos. El contexto de esta modalidad
es el de una base social más o menos amplia, en Colombia, tanto para la lengua mayori-
taria como para la minoritaria (Patiño Roselli, 2005: 1).
De cierta forma, el investigador considera menos auténtica y fruto de la moda, el
fuerte énfasis que adquiere la enseñanza de una lengua extranjera (que no tendría porqué
ser necesariamente el inglés) y que no podría ser realmente considerada como educación
“bilingüe”. Afirma que:
La situación [...] es la de niños y jóvenes que son hablantes de la lengua mayoritaria y a quienes
se les enseña intensivamente una lengua extranjera [...] que es también el vehículo total o parcial de
la instrucción general. Pero esta lengua extranjera no tiene una base social en el país: es decir, no es
el idioma de una parte de la sociedad colombiana (Patiño Roselli, 2005).
Esta posición contrasta con los planteamientos del Ministerio de Educación Na-
cional (MEN) acerca del Programa Nacional de Bilingüismo (2004-2010) cuyo objetivo
es:
Tener ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés con estándares internacionalmente
comparables, de tal forma que se inserten al país en los procesos de comunicación universal, en la
economía global y la apertura cultural” (Ministerio de Educación Nacional, 2004).
Si esto ocurre, la situación que involucre el contacto lingüístico con el inglés en contextos
“naturales” en el país, puede darse en el mediano plazo, no solamente como consecuencia
de cambios extendidos en el sistema educativo, sino también como resultado de los pro-
cesos de globalización.
Como vemos, hay posiciones encontradas sobre la magnitud e importancia del bilin-
güismo en Colombia. Sin embargo, existe un punto en el cual estas dos tradiciones están
de acuerdo: las dos pueden ser consideradas como fenómenos minoritarios dentro del
sistema de educación nacional. Iriarte (1997: 73) observa que, salvo contadas excepcio-
nes —experiencias piloto de educación bilingüe e intercultural en regiones indígenas y
algunos colegios extranjeros en las principales ciudades del país—, la educación básica y
media en Colombia se desarrolla con base en el español, es decir, con base en el manejo y
uso del español como lengua materna del 93% de la población colombiana. Por lo tanto,
no es posible hablar de bilingüismo en Colombia como problema generalizado.
 -34-
La educación bilingüe en Colombia desde una visión histórica de la tradición
bilingüe
Programas de etnoeducación
Existe un debate con mucha tradición en la etnoeducación (término acuñado en
Colombia) y en la Educación Bilingüe Intercultural (EBI, como se conoce en otros paí-
ses de América Latina) en lo relacionado con el sentido final del uso de las lenguas en la
escuela bilingüe.En una perspectiva que defiende el desarrollo y promoción de la lengua y
la cultura en la educación bilingüe de minorías, se rechaza el rótulo simple de “educación
bilingüe” para comunidades con tradiciones propias porque se considera que el bilingüis-
mo puede versecomo condición suficiente, cuando sólo es condición necesaria1. No sólo
están involucradas dos lenguas (o múltiples lenguas) sino dos o múltiples culturas (no
fácilmente integrables o armónicamente compatibles).
Se dice, también, que se trata de bilingüismo en condiciones de inequidad lingüística
y que la interculturalidad no puede ignorar el conflicto y desigualdad histórica entre las
sociedades y lenguas en contacto.
Revalorar —en un programa educativo inter-cultural que reúne indígenas y no-indí-
genas— la herencia cultural de los pueblos indígenas en toda su diversidad “étnica”, cuan-
do ésta se practica en condiciones de asimetría (dominación/sumisión) en las relaciones
entre las dos partes a las que el término “inter” alude, las sociedades indígenas y la socie-
dad envolvente, exige encarar las condiciones afectivas y cognitivas desde las que ambos
tipos de actores, los indígenas y los no-indígenas, actúan y se expresan (Gasché, 2001).
Se rechaza también el hecho de que la lengua nativa se use como tránsito hacia la
lengua española, cosa que ha ocurrido repetidamente, razón por la cual hay pocas pro-
puestas para el desarrollo de las lenguas nativas en la secundaria y menos aún en el ámbito
universitario.
La política lingüística “simplemente bilingüe” (que evangeliza a través de la lengua
indígena) característica de organizaciones como el Instituto Lingüístico de Verano (I.
L. V)2, se enfrenta con la política de las organizaciones indígenas que propenden por el
desarrollo permanente del bilingüismo hasta niveles avanzados en un marco político de
reivindicaciones sociales y territoriales. Desde esta perspectiva, la lengua indígena debe
estar ligada a la defensa y la recuperación de tradiciones culturales. Este planteamiento es
el que diferencia una “educación bilingüe” de una “educación bilingüe e intercultural”, o
1. O cuando puede haber educación intercultural para minorías sin bilingüismo como ocurre con
varias comunidades indígenas cuya lengua materna es hoy el español y que son reconocidas como
indígenas en razón de su historia, su territorio tradicional y algunas prácticas culturales.
2. The Summer Institute of Linguistics, organización misionera norteamericana de traductores
bíblicos que ha intervenido sobre lenguas minoritarias del mundo entero. Desarrolla programas
de educación bilingüe y ha asesorado ministerios de educación en Suramérica. Algunos de
sus logros científicos son reconocidos. Recibe frecuentes y constantes cuestionamientos por
-35-
“etnoeducación” o “educación endógena” o “educación propia”, todos estos rótulos usados
en diferentes momentos del debate.
Por otra parte, el asunto del multilingüismo asociado a lealtades grupales hace más-
complejo el diseño de programas educativos bilingües. Frente a este factor se han estre-
llado muchas iniciativas etnoeducativas bien intencionadas y políticamente correctas. En
la Amazonia Nororiental se ha descrito una situación que se puede generalizar casi para
cualquier zona del territorio colombiano3.
El Vaupés es una zona de lenguas Tukano (15 lenguas que varían entre dos mil ha-
blantes y algunas decenas de individuos, según Gómez-Imbert, 2000: 317-320) y con
presencia de lenguas Arawak y Makú, dentro de un sistema social de alianzas exogámicas
y con relaciones de poder diferenciadas al interior. Como consecuencia, en territorios mu-
yreducidos, en un mismo poblado o en una misma maloka4, se hablan simultáneamente
varias lenguas, algunas emparentadas, otras de diferente filiación, por parte de grupos que
practican la exogamia, de tal forma que la familia extensa que habita bajo el mismo techo
es ya multilingüe5.
La migración a cabeceras municipales y ciudades capitales de departamentos de la
Amazonia y la Orinoquía (Mitú, Leticia, Puerto Inírida) por el abandono paulatino de
territorios indígenas, aumenta el contacto interétnico. La escuela no logra por ahora tener
simultáneamente estrategias para todas las lenguas. Los docentes disponibles no pueden
manejar todas las lenguas y ello produce roces internos y reclamos ante las autoridades
educativas. Las minorías dentro de las minorías se sienten agredidas, tanto por la imposi-
ción del español como por la imposición de una lengua indígena que no sea la propia. De
hecho, existen muchas escuelas de primaria que se designan oficialmente como “escuelas
bilingües interculturales” donde se enseña el currículo oficial casi totalmente en español,
sin generar una propuesta curricular alternativa ( Jamioy, 1998). En situaciones excesiva-
mente complejas, el español ganará la partida.
Colegios bilingües
Como ya hemos constatado en el caso de los contextos minoritarios de la educación bi-
lingüe, veremos que las generalizaciones son igualmente difíciles en contextos lingüísticos
mayoritarios. No existe consenso acerca del significado exacto del término “bilingüis-
mo”. Como afirma Rey de Castro y García (1997: 5), la mayoría de la gente entiende el
su carácter proselitista. La institución tiene una página web en la que informa sobre sus
actividades y publicaciones: www.sil.org
3. En realidad son pocas las zonas donde se hablan simplemente dos lenguas: una dominada y
minoritaria, indígena o criolla y otra mayoritaria o dominante, español.
4. Una vivienda colectiva grande, tradicional, característica de algunos grupos indígenas que
viven en el Amazonas.
5. Se trata de situaciones sociolingüísticas y culturales extremadamente complejas. Para mayor
ilustración véase Gómez-Imbert, E. (1991).
 -36-
bilingüismo como “proficiencia en el uso de la lengua (extranjera)”. Mientras que Silvia
Valencia (2005: 1) observa que:
Como resultado de la globalización y el uso difundido del inglés en todo el mundo, el término
“bilingüismo” ha adquirido un significado diferente en el contexto colombiano. Es usado muchas
veces… para referirse casi exclusivamente a bilingüismo en inglés-español.
Para tratar de entender de manera más clara la situación actual de los programas de
educación bilingüe en el país, el Ministerio de Educación Nacional auspició reciente-
mente un estudio diagnóstico sobre el estado actual de la educación bilingüe (inglés-es-
pañol) en Colombia. Dicho estudio fue llevado a cabo por profesores y estudiantes del
Centro de Investigación y Formación en Educación de la Universidad de los Andes6.
En seguida, se presentarán algunos de los resultados más sobresalientes de esta inves-
tigación.
Estudio sobre el estado de la educación bilingüe en colegios privados
Características de la investigación
Este estudio se llevó a cabo entre marzo-julio de 2006 en seis regiones de Colombia. Las
dos preguntas de investigación que lo guiaron fueron las siguientes:
•¿Cuáles son las características de algunos programas bilingües (inglés-español)
en colegios “internacionales” y “nacionales” y de programas de intensificación en
inglés en instituciones de seis regiones del país, en relación con sus políticas y
prácticas educativas, lingüísticas y culturales?
¿Cuáles son las similitudes y las diferencias entre las políticas y prácticas educa-
tivas, lingüísticas y culturales que caracterizan los tres distintos tipos de institu-
ciones que participan en el estudio?
La metodología que se empleó en el desarrollo de este estudio, la micro-etnografía escolar
(school micro-ethnography, Erickson, 1984), permitió la valoración de los aportes y per-
cepciones de los participantes en el proceso investigativo. Se usaron grabaciones de audio,
además de notas de campo, para registrar entrevistas y la recolección de documentos per-
tinentes. Adicionalmente, se recogieron datos cuantitativos por medio de un cuestionario
preliminar administrado al representante de cada una de las instituciones participantes.
Las fuentes de datos usadas en el estudio fueron, pues, las siguientes:
Encuestas preliminares
6. Claudia Lucía Ordóñez, Anne-Marie Truscott de Mejía y Laura Fonseca, estudiante de la
Maestría en Educación.
-37-
Entrevistas semi-estructuradas con directivos y profesores (dos en cada insti-
tución). basadas en los resultados de las encuestas
Documentos institucionales
Los colegios participantes (36 instituciones en seis regiones del país) se seleccionaron a
partir de una categorización preliminar realizada con datos proporcionados por el minis-
terio de Educación Nacional, teniendo como meta obtener una visión de la situación de
la educación bilingüe en distintas regiones geográficas de Colombia, la distribución de
colegios bilingües y su intensificación. Las regiones escogidas fueron Bogotá, Cali, Eje
Cafetero, Costa Atlántica, Santander y Antioquia. Las instituciones fueron categorizadas
en tres grupos básicos, según su propia percepción:
Colegios bilingües internacionales
Colegios bilingües nacionales
Colegios con programas de intensificación en inglés
Los datos fueron recogidos y transcritos por las investigadoras de campo que trabajaban
en cada una de las seis regiones. Luego, fueron analizados por las investigadoras de la
Universidad de los Andes.
Resultados principales del estudio
Categorización institucional
Según los resultados de nuestro estudio, los 36 colegios participantes se ubicaron en tres
categorías institucionales: 7 se declararon colegios bilingües internacionales; 16, colegios
bilingües nacionales, y 13, colegios con programas de intensificación en inglés. A conti-
nuación, se presentarán los rasgos de los tres grupos según los resultados del estudio.
Caracterización de colegios bilingües internacionales
1. Los colegios bilingües internacionales se denominan de esta manera por una
de dos razones: están acreditados o en proceso de acreditación por una agen-
cia de acreditación de colegios y universidades de Estados Unidos, por ejemplo,
SACS (Southern Association of Schools and Colleges); o han adoptado la visión
educativa y los programas desarrollados por la International Baccalaureate Or-
ganization (Organización del Bachillerato Internacional, IBO).
2. La institución tiene nexos cercanos con un país extranjero y recibe apoyo fi-
nanciero directo y/o envío de profesores extranjeros para trabajar en el colegio.
3. Existe una alta intensidad de contacto horario con la lengua extranjera en el
pensum académico (más del 50%). Se usan dos o más lenguas como medios de
enseñanza-aprendizaje en distintas áreas curriculares y los materiales y textos
son importados del extranjero.
 -38-
4. Se promueve un contacto directo de sus estudiantes con el país extranjero
a través de intercambios o pasantías. Requiere que sus graduados aprueben un
examen de lengua extranjera internacional, además de aprobar el currículo co-
lombiano.
5. Promueven una orientación bicultural (conocimiento de la cultura colombiana
y estadounidense) o intercultural (respeto y apertura hacia otras culturas).
Caracterización de colegios bilingües nacionales
1. Los directivos son nacionales y la mayoría de los profesores son bilingües co-
lombianos.
2. Hay una alta intensidad de contacto horario con la lengua extranjera en el
pensum académico (más del 50%) y se usan dos o más lenguas en la enseñanza-
aprendizaje de distintas áreas curriculares.
3. Requiere que sus graduados aprueben un examen de lengua extranjera inter-
nacional además de aprobar el currículo colombiano.
4. Promueven una orientación intercultural, es decir un análisis comparativo críti-
co de aspectos de la cultura propia y aspectos de la (s) cultura (s) extranjera (s).
La coordinadora de un colegio bilingüe de Cali indica lo siguiente:
El colegio [...] fue fundado como un colegio colombiano que da la oportunidad de aprender otro
idioma y acercarse a otras culturas [...]. Es de dueños colombianos y no pretendemos [...] tener
un biculturalismo total, como en muchos casos se pretende en otros colegios internacionales o con
tipo de enseñanza americana, porque es un colegio colombiano que se rige por el Ministerio de
Educación Nacional.
Caracterización de colegios con programas de intensificación en la enseñanza-apren-
dizaje del inglés:
1. La institución tienen un promedio de 10-15 horas semanales, o más, dedica-
das a la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera como materia, sin que
ésta se use como medio de enseñanza-aprendizaje en ningún área curricular.
2. Generalmente requieren que sus estudiantes aprueben un examen de lengua
extranjera durante su carrera escolar.
Discusión de los resultados generales del estudio
El análisis de los datos del estudio revela dos grandes fuentes de tensiones en lo reportado
en las entrevistas y lo reportado en las encuestas: lo uno tiene que ver con las relaciones
entre “lo extranjero” y “lo nuestro”; lo otro con las relaciones entre intentos de separación
e integración. A continuación los examinaremos con más detalle.
-39-
Lo “extranjero” y “lo nuestro”
El hecho de que los modelos de educación bilingüe, particularmente los que están
relacionados con los colegios bilingües internacionales, se originen en modelos edu-
cativos de colegios monolingües traídos de países extranjeros, explica la fuerte orien-
tación extranjera que caracteriza estas instituciones. En la actualidad, estos modelos
se establecen, fundamentalmente a través de las organizaciones de acreditación nor-
teamericanas; históricamente, se basaron en los modelos de colegios extranjeros que
fueron establecidos en el país para satisfacer las necesidades educativas de los hijos de
ejecutivos y funcionarios extranjeros que trabajaban temporalmente en Colombia, para
después regresar a sus países de origen. Luego, esta modalidad se extendió a estudiantes
colombianos, cuyos padres querían beneficiarlos con una educación bilingüe. Sin em-
bargo, no siempre ha habido interés en adaptar estos modelos a la realidad colombiana.
Esto nos recuerda la advertencia que hace Baetens Beardsmore (1993) en relación con
la adopción de modelos extranjeros. Afirma que es importante que no se adopte nin-
gún modelo, no importa que bien experimentado sea, sin hacerse las modificaciones
necesarias a las circunstancias especificas locales [...] simplemente porque los estu-
dios investigativos han comprobado su efectividad en el contexto donde se desarrolló
(Beardsmore, 1993: 140).
Este mismo sentimiento fue expresado por la coordinadora de estudios bilingües de
un colegio de Cali cuando dijo, refiriéndose a los programas de inmersión:
A mí me ha inquietado mucho la inmersión en un país como éste, porque no es la misma
inmersión que lo que pasa en Canadá, porque allá originó la inmersión inglés y francés, y las
estructuras de las familias.
Por lo tanto, consideramos importante que los colegios bilingües o los que ofrecen pro-
gramas de intensificación lingüística reflexionen seriamente acerca de las consecuencias
de adoptar cualquier modelo de educación bilingüe desarrollado en otros contextos y
consideren los ajustes y las modificaciones que habrían que hacer a la luz de la filosofía
institucional y de acuerdo al perfil del egresado.
De manera parecida, se nota una tensión entre la contratación de profesores extran-
jeros y el enganche de profesores bilingües colombianos. Aunque hay un reconocimiento
general de las ventajas de los primeros en relación con su dominio lingüístico del inglés y
su conocimiento cultural, varios de los colegios bilingües nacionales y de intensificación
también expresaron reservas en relación con su falta de permanencia y su desconocimien-
to de la idiosincrasia colombiana.
La contratación de los “nuevos” profesores bilingües colombianos, los que vienen de
familias colombianas pero han sido educados en el extranjero, parece ser una respuesta
a algunas de estas dificultades. Sin embargo, consideramos importante que los colegios
examinen críticamente las ventajas y desventajas de contratar profesores extranjeros en
relación con los objetivos y la filosofía institucional. Este debate cobra particular vigencia
a la luz de la visión cambiante del estatus del hablante nativo.
 -40-
David Graddol (2006: 14), se refiere a la “creciente irrelevancia de los hablantes na-
tivos y las normas de los hablantes nativos”. En su apreciación del desarrollo del inglés
como lengua global destaca la importancia del reconocimiento de “New Englishes” (o
variedades locales de inglés que surgen a partir del contacto del inglés con las lenguas ver-
naculares en muchos contextos post-coloniales). Además, reconoce que cada vez hay un
menor número de interacciones en las que uno de los participantes sea un hablante nativo
de la lengua inglesa. Predice que en el futuro se valorará el papel del hablante no-nativo
que es “un hablante bilingüe proficiente, que retiene una identidad nacional en términos
de acento y que también tiene las habilidades especiales requeridas para la negociación de
significados con otro hablante no-nativo (Graddol, 2006: 87).
También queremos subrayar la posibilidad de que los colegios consideren la im-
portancia de establecer una política lingüística apropiada, tanto dentro como fuera del
aula, teniendo en cuenta la creación de un ambiente que propicie el desarrollo de ambas
lenguas.
Tal vez donde más evidente se ve la tensión entre lo extranjero y lo colombiano es
lo que se relaciona con cuestiones culturales. Hay conciencia entre muchos profesores y
administradores escolares de la importancia de formar jóvenes colombianos conscientes
de su identidad, y al mismo tiempo, con las herramientas necesarias para interactuar con
otros en un mundo globalizado. Sin embargo, como se ha encontrado en otros estudios
(Buitrago, 1997; de Mejía y Tejada, 2001) generalmente no existen directrices acerca de
cómo desarrollar una visión intercultural crítica en la práctica.
Existe, a veces, la tendencia a relegar el tratamiento de elementos culturales a celebra-
ciones de fiestas tradicionales (extranjeras y nacionales), y a no incluirlos como eje fun-
damental, transversal en el currículo. Aunque haya una apreciación de diferencia cultural
no se propicia una reflexión más profunda acerca de sus causas o sus implicaciones. Esto
nos recuerda la crítica de Fishman (1977, citado en García, 1991: 12) en relación con los
programas bilingües en Estados Unidos, los cuales, a su modo de ver, llevaban a “la tri-
vialización del biculturalismo”, limitando su interés en lo cultural a programas de bailes
y canciones. Por lo tanto, consideramos importante examinar cuidadosamente todo el
currículo pero particularmente los programas de ciencias sociales, filosofía, arte, literatura,
pintura y música, que son áreas bastante sensibles a influencias culturales, para evaluar
cómo se puede incorporar un enfoque intercultural, comparativo y crítico, como aspecto
integral de una formación bilingüe. La creación de materias especificas como World Stu-
dies, por parte de algunos de los colegios participantes en el estudio, parece constituir un
buen punto de partida para avanzar hacia la meta de formar “hablantes interculturales”
(Byram, 1997).
Relaciones entre fuerzas separatistas e integradoras
La tensión entre fuerzas separatistas e integradoras se evidencia en varios aspectos de las
políticas y prácticas de las instituciones participantes en la investigación. Se nota en el
rechazo del uso del cambio de código por muchos de los entrevistados como un recurso
pedagógico en la aproximación de los estudiantes a la lengua extranjera.
-41-
De otra parte, existe evidencia clara de una contra-corriente integradora, ejemplifica-
da en la creación de departamentos de bilingüismo, en lugar de departamentos separados
de lengua castellana y lengua extranjera. Es evidente que varios profesores y administra-
dores educativos están empeñados en encontrar maneras de integrar aspectos curriculares
que se desarrollan en las dos lenguas, para ayudar a sus alumnos a ver interconexiones.
La importancia de concebir el desarrollo bilingüe como un fenómeno integral y el
reconocimiento de la posibilidad de nutrir el crecimiento de ambas lenguas tiene impli-
caciones para la formación y el desarrollo profesional de los que trabajan en el campo de
la educación bilingüe.
Es importante reconocer, de manera parecida con el bilingüismo en contextos mino-
ritarios, que la educación bilingüe en ningún caso es neutral. Como afirma Baker (1996:
352), “la educación bilingüe no refleja solamente decisiones curriculares”, sino ideas polí-
ticas acerca de pluralismo, igualdad de oportunidad, empoderamiento, diversidad,
y el estatus relativo de diferentes lenguas, etc. La decisión, al parecer de índole exclu-
sivamente educativa, de usar la lengua extranjera como medio de enseñanza-aprendizaje
para materias como ciencias naturales y matemáticas (como hemos visto en muchos de
los colegios participantes en nuestro estudio) puede reflejar, por un lado, necesidades que
surgen de los requisitos de exámenes internacionales como el Bachillerato Internacional.
Al mismo tiempo, puede también comunicar a los estudiantes, de manera implícita, el
mensaje que la lengua “importante” es la lengua extranjera, puesto que está asociada con
materias consideradas tradicionalmente fundamentales en el pensum.
De igual manera, la asociación de la lengua materna con materias como arte, religión o
educación física puede indicar implícitamente que es una lengua de menor prestigio o im-
portancia dentro de una visión internacionalista y globalizadora. Por lo tanto, es importan-
te reflexionar acerca de las implicaciones curriculares y lingüísticas a la luz de los avances
en el campo de la educación bilingüe, antes de adoptar cualquier modalidad curricular.
Otra conclusión indicada por el análisis de nuestros datos apunta a un desconoci-
miento o desatención a los principios y fundamentos de la educación bilingüe, y una
despreocupación por parte de los administradores de algunos de los colegios visitados,
de su importancia en los desarrollos curriculares. Forma parte de una orientación de ten-
dencia empiricista en el área del bilingüismo, que se puede relacionar con el hecho de que
actualmente existen pocos programas de formación universitaria en educación bilingüe
en el país. El uso de dos lenguas como medios de enseñanza-aprendizaje en el currículo
obedece, a veces, a consideraciones económicas o logísticas como el número de profeso-
res bilingües disponibles en ciertas áreas o a las prácticas establecidas por otros colegios
bilingües en el país, sin reflexionar sobre sus consecuencias lingüísticas y académicas a
largo plazo.
Estos hechos indican la importancia de promover la formación del personal adminis-
trativo y docente en el país en relación con la teoría y la práctica de la educación bilingüe,
para que puedan tomar decisiones curriculares apropiadas, de acuerdo con una visión ac-
tualizada en el campo y teniendo en cuenta el perfil del individuo bilingüe que se quiere
formar. De esta manera, se evitarían las consecuencias negativas de decisiones basadas en
criterios no académicos o concebidas a corto plazo.
 -42-
Conclusión
Estas consideraciones acerca de la complejidad de la situación de la educación bilingüe
en Colombia, teniendo en cuenta el bilingüismo en lenguas minoritarias, además de la
promoción del bilingüismo en lenguas internacionales, nos deben volver cautelosos al
proponer direcciones futuras que puedan tener resonancia en otros países latinoameri-
canos. Sin embargo, considero importante exponer algunos planteamientos al respecto.
Hemos notado una especie de prevención o desconocimiento entre las dos tradiciones de
educación bilingüe en el país en relación con lo que constituye programas de “educación
bilingüe”. También hay evidencia de tensión entre lo que constituye “lo nuestro” y “lo
extranjero”, tanto en programas de etnoeducación como en modalidades de educación
bilingüe para hablantes de lenguas mayoritarias que incide en cuestiones fundamentales
como la construcción de identidades y la formación de jóvenes conscientes del valor de
sus propias tradiciones, pero, al mismo tiempo, abiertos a conocer y respetar otras cultu-
ras; en otras palabras, “hablantes interculturales” (Byram, 1997).
Dificultades relacionadas con la contratación de profesores que hablan una variedad
lingüística diferente a la lengua indígena de una comunidad, unidas a consideraciones
acerca de cómo establecer las lenguas en las cuales se deben llevar a cabo los procesos
educativos en contextos lingüísticos minoritarios, contrastan con debates acerca de la
contratación de profesores “nativos” en lenguas extranjeras o la vinculación de profesores
bilingües nacionales en contextos de lenguas mayoritarias.
La posición relegada del español como la lengua materna de la mayoría de los estu-
diantes en los colegios bilingües en relación con un fuerte énfasis en la lengua extranjera
tiene un paralelo curioso en el desconocimiento del valor de la lengua materna autócto-
na y una sobrevaloración de la lengua dominante, en este caso el español, en contextos
minoritarios. En ambos casos, hay una percepción clara entre muchos padres de familia
del valor, la utilidad y el prestigio de la lengua extranjera o la segunda lengua, sin tener
en cuenta el papel primordial de la lengua materna en el desarrollo de un alto nivel de
bilingüismo.
El Programa Nacional de Bilingüismo, como hemos reconocido, ha logrado focalizar
la atención de Colombia en el fenómeno del bilingüismo. Sin embargo, para reflejar su
carácter nacional, de manera apropiada, tendría que adoptar una visión más amplia de
lo que constituye el bilingüismo y la educación bilingüe en el país. No se puede limitarla
solamente a la enseñanza del inglés. Hay que establecer un diálogo abierto y constructivo
entre las fuentes disponibles de experiencia y conocimiento: el Ministerio de Educación
Nacional, los representantes educativos de las comunidades minoritarias bilingües, las uni-
versidades, los colegios bilingües privados, las Secretarías de Educación Departamentales,
para que trabajen juntos en procura del desarrollo de programas de educación bilingüe
de excelencia en todo el país. Considero que la educación bilingüe necesita consolidarse
como un tema que interese a todos los que están involucrados en el área de educación en
Colombia y no sólo a aquellos que trabajan en colegios bilingües inglés-español.
Teniendo en cuenta la tensión patente que caracteriza la génesis y el desarrollo del
bilingüismo en el país, y en aras de promulgar el diálogo entre las distintas tradiciones y
-43-
contextos bilingües, abogaré por enfocarnos en las convergencias de estas tradiciones, más
que en los puntos que las separan. Si Colombia pretende promulgar el bilingüismo como
política de estado en un futuro próximo, es importante que ésta sea una política inclusiva,
que reconozca la larga tradición del país como nación multilingüe y pluricultural, para
que el capital y la riqueza que le produce a un país el plurilingüismo se traduzcan en capi-
tal lingüístico para cada individuo y que “el plurilingüismo” se convierta en una prioridad
educativa (MEN, 1999: 1).
Agradecimientos
A María Emilia Montes y Laura Fonseca por sus aportes a estas visiones.
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Colombia. Paulina Ramírez · Instituto Nacional para Sordos, INSOR - Colombia
Rosa María Cely · Asesora académica · Programa Nacional de Bilingüismo - Ministerio de
Educación – Colombia 9. La enseñanza temprana del alemán como requisito para la construcción de un
sistema educativo más justo en Berlín
2. El bilingüismo y los cambios en políticas y prácticas en la educación pública en Marcela Venegas Karpf · Freie Universität - Berlin
Colombia: un estudio de caso
Silvia Valencia Giraldo · Universidad del Quindío - Armenia, Colombia 10. Preparation for bilingualism: Some missing links?
Isobel Rainey · The Jack Foundation - Norwich, England
3. Mitos, hechos y retos actuales del bilingüismo en el Archipiélago de San Andrés,
Providencia y Santa Catalina
Raquel Sanmiguel Ardila · Universidad Nacional de Colombia, Sede Caribe

4. La importancia de la lengua materna en el aprendizaje de una segunda y en la

educación bilingüe: El caso de la comunidad raizal del Archipiélago De San Andrés
Marcia L. Dittmann · Centro de Lengua, Educación y Cultura · Corporación Cristiana
Universitaria - San Andrés Isla

5. Actitudes sociolingüísticas: germen del bilingüísmo

Javier Guerrero Rivera · Universidad Pedagógica Nacional - Bogotá, Colombia

6. Bilingüismo y multilingüismo en la Amazonia colombiana: estudio de casos

Olga Ardila · Departamento de Lingüística · Universidad Nacional de Colombia

7. Contacto mapudungun-español. Una aproximación al impacto del español en el

sistema lingüístico-fonológico de jóvenes bilingües de la Araucanía
Marisol Henríquez Barahona · Universidad Católica de la Santísima Concepción - Chile

Políticas lingüísticas y educativas

para la educación bilingüe II.
-48- -49-

Programa nacional de bilingüismo

Ministerio de Educación Nacional - Colombia
“Políticas para el mejoramiento de la calidad de la
enseñanza del inglés en Colombia”

Rosa María Cely H.

Asesora académica
Programa Nacional de Bilingüismo
Ministerio de Educación – Colombia

Resumen

Así como es importante desarrollar habilidades para expresarnos en nuestra propia lengua,
el mundo de hoy, interconectado y sin fronteras, plantea cambios acelerados en múltiples
dimensiones de la vida y retos específicos. Uno de ellos es la necesidad de dominar más de
una lengua y por ello el Ministerio de Educación, atendiendo las demandas por aumentar
las posibilidades de desarrollo del país, y de los colombianos por mejorar su calidad de
vida, se ha propuesto que los estudiantes de educación básica y media, de colegios públi-
cos y privados, tengan mejores niveles de desempeño en inglés, los cuales les permitan
competir y desempeñarse con mejor habilidad en un mundo que así lo demanda.
El desafío de la política de calidad es lograr que los estudiantes aprendan lo que
necesitan aprender y lo sepan aplicar y aprovechar a lo largo de la vida. Desde esta pers-
pectiva, el Programa Nacional de Bilingüismo, del Ministerio de Educación Nacional, ha
venido consolidando diversas estrategias como son: el desarrollo de estándares de inglés;
la evaluación de competencias entre estudiantes, docentes y egresados de las licenciaturas
y programas de lengua; programas de mejoramiento para la capacitación del profesorado
en servicio tanto en lengua como en metodología; la vinculación y difusión de nuevas
tecnologías y medios para la enseñanza del inglés, y la consolidación de modelos de edu-
cación bilingüe y trilingüe para comunidades étnicas y raizales, producto del trabajo en
equipo de las Comisiones de Vecindad de Colombia, Jamaica y Brasil.
Toda esta labor permitirá que el Ministerio de Educación Nacional avance hacia el
logro de la metas para el año 2019: que los estudiantes de undécimo grado alcancen un
nivel B1 de competencia comunicativa en inglés; que los docentes que enseñan inglés en
la educación básica y media demuestren un nivel B2; que los egresados de las carreras
profesionales logren un nivel mínimo B2 y los egresados de las carreras de lengua, un
nivel C1. De igual forma, que continuemos protegiendo el patrimonio cultural de todas
Ir a contenido
 -50-
las poblaciones colombianas. Metas éstas que llevarán a su vez al logro de las metas con-
signadas en el documento Visión Colombia II Centenario 2019.
Es así como el Ministerio de Educación traza políticas para desarrollar la capacidad
de comprender otras culturas y lograr una comunicación más eficaz, tanto en su lengua
materna como en otras lenguas. Como el aprendizaje lingüístico ha de ser aprendizaje
cultural, las políticas de bilingüismo se fundamentan en tres grandes pilares: lengua, co-
municación y cultura. Apertura hacia el otro, tolerancia de las diferencias, capacidad para
comunicarse efectivamente con miembros de otras culturas y la valoración de la propia
cultura frente a las foráneas, se constituyen en ejes articuladores del Programa Nacional
de Bilingüismo.
La presentación dará la oportunidad a los asistentes de conocer los ejes y avances que
la política del Ministerio de Educación ha tenido en 2005 y 2006, asimismo que presen-
tará cómo ésta se enmarca en una política de gobierno más amplia que comienza a con-
gregar e involucrar a otros sectores del país como turismo, economía, gobierno y medios
de comunicación, principalmente.
Programa Nacional de Bilingûismo
Ministerio de Educación Nacional - Colombia
Políticas para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza del inglés en Colombia
I. Política de calidad de la educación: contexto general
La Revolución Educativa busca dar respuesta a las necesidades de cobertura y de calidad
que requiere el país para alcanzar mejores condiciones de desarrollo social y económico, y
mejorar la calidad de vida de la población. El Ministerio de Educación viene acompañan-
do la política de cobertura con una política de calidad que moviliza el sistema educativo
en función del mejoramiento de los esquemas de aprendizaje y de la motivación de los
niños y las niñas por el desarrollo de diferentes competencias. El objetivo de la política de
calidad es lograr que los estudiantes aprendan lo que necesitan aprender y lo sepan aplicar
y aprovechar a lo largo de su vida.
El desafío de la política de calidad consiste en involucrar a las instituciones educa-
tivas, a los maestros, a los padres de familia y a la sociedad en general, en el propósito
común de poner en marcha un sistema de mejoramiento continuo de la calidad a partir
de los siguientes elementos: i) la definición y difusión de estándares educativos; ii) la so-
cialización de los resultados de un sistema de evaluaciones periódicas; y iii) la formulación
de planes de mejoramiento propuestos desde las instituciones educativas.
Desde esta perspectiva, el Ministerio de Educación Nacional apoya a las entidades
territoriales y a las instituciones educativas en sus procesos de mejoramiento institucional
y de gestión, para asegurar que los niños y las niñas desarrollen competencias básicas,
-51-
profesionales, laborales y ciudadanas que contribuyan a elevar y consolidar los principios
de convivencia, solidaridad y democracia.
Con el fin de mejorar la calidad del sistema educativo, en los niveles básicos, medio y
superior, y con miras a adecuarlo a las exigencias actuales y futuras del país, el ministerio
ha venido impulsando 20 proyectos encaminados a asegurar la coherencia y la articula-
ción de todos los niveles del sistema educativo.
Es en este contexto macro que el Programa Nacional de Bilingüismo se ha consoli-
dado en el último año como uno de esos 20 proyectos estratégicos para el mejoramiento
de la calidad y, en particular, para el mejoramiento de la enseñanza del inglés en Colom-
bia. Como tal, se articula con los demás proyectos y con la política educativa desarrollada
en los períodos 2002-2006 y 2006-2010.
La política de calidad atiende igualmente otros ejes fundamentales para el desarrollo
de la identidad cultural de diferentes sectores de la población colombiana. En articula-
ción con el Programa Nacional de Bilingüismo y desde la Dirección de Poblaciones y
Proyectos Intersectoriales, el Ministerio de Educación adelanta el Proyecto de atención
pertinente a la población indígena en edad escolar, el cual busca que en todas las ins-
tituciones educativas se garanticen condiciones de igualdad, reconociendo la diversidad
étnica y lingüística. Esta última, entendida como las formas de ver, concebir y construir el
mundo que tienen los grupos étnicos, expresadas a través de las lenguas que hacen parte
de la realidad nacional en igualdad de condiciones que también hace parte de la política
de calidad del mejoramiento de la educación. Se impulsa específicamente el bilingüismo
en los procesos educativos desarrollados por los pueblos indígenas, mediante la enseñanza
en lengua propia y la introducción del castellano como segunda lengua.
Para el caso de los grupos étnicos, la educación también está orientada por los prin-
cipios y fines establecidos en la Ley General De Educación (Ley 115 de 1994) y tiene
en cuenta, además, los criterios de integralidad, interculturalidad, diversidad lingüística,
participación comunitaria, flexibilidad y progresividad. Tiene como finalidad afianzar los
procesos de identidad, conocimiento, socialización, protección y uso adecuado de la na-
turaleza, sistemas y prácticas comunitarias de organización, uso de las lenguas vernáculas,
formación docente e investigación en todos los ámbitos de la cultura.
En cada territorio, la enseñanza de los grupos étnicos con tradición lingüística propia
deberá ser bilingüe, tomando como fundamento escolar la lengua materna del respectivo
grupo, para lo cual el Ministerio de Educación continúa con el pilotaje, la concertación
y la implementación de modelos de educación bilingüe y trilingüe según los contextos
particulares, los cuales aseguran la calidad y pertinencia de la educación que reciben las
comunidades étnicas de nuestro país. El gobierno nacional reglamentó mediante el De-
creto 804 de 1995, la atención educativa a los grupos étnicos fijando como regla general
la etno-educación, la territorialidad, la autonomía, la concepción de vida de cada pueblo
y su historia e identidad según sus usos y costumbres.
La política de calidad de la educación del actual gobierno puede considerarse como
una política incluyente, que propende por la atención a los diferentes grupos poblacio-
nales, tanto a aquellos que usan lenguas vernáculas, como a quienes tienen el español
como lengua materna. Contextos éstos que permiten adicionalmente el desarrollo de una
 -52-
segunda lengua y/o de una lengua extranjera, para lo cual el Estado colombiano desarro-
lla políticas sólidas para la promoción y el fomento de la formación de educadores en el
dominio de las culturas y lenguas de los grupos étnicos, así como de programas sociales
de difusión de las mismas.
II. Políticas para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza del inglés en
Colombia
El aprendizaje y desarrollo de una lengua extranjera amplía la cultura, el conocimiento de
otros mercados y las posibilidades de educación, entre otros aspectos. Todo se multiplica
cuando se tiene acceso a otra lengua: hay mayor capacidad de entender los fenómenos que
están sucediendo en otras partes y se adquiere la sensibilidad en materia cultural y literaria
para entender distintas filosofías. El dominio de dos lenguas multiplica las facilidades de
conocimiento y el conocimiento, sin duda, es la mayor fortaleza que puede tener un país.
El ciudadano contemporáneo está expuesto cada vez más a situaciones que implican
encuentros interculturales. Frente a esto, el Ministerio de Educación presenta políticas
para desarrollar la capacidad de comprender otras culturas y lograr una comunicación más
eficaz, tanto en lengua materna como en otras lenguas. Las políticas de bilingüismo se
fundamentan en tres grandes pilares: lengua, comunicación y cultura, ya que el aprendiza-
je lingüístico es aprendizaje cultural. La apertura hacia el otro, la tolerancia de las dife-
rencias, la capacidad para comunicarse efectivamente con miembros de otras culturas y
la valoración de la propia lengua frente a las foráneas también son ejes articuladores del
Programa Nacional de Bilingüismo.
En tiempos de globalización, Colombia necesita desarrollar la capacidad de sus ciu-
dadanos para manejar al menos una lengua extranjera. En este contexto, el Ministerio de
Educación formula el Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019. Un programa que
adicionalmente fortalece la competitividad e incorpora el uso de nuevas tecnologías para
el aprendizaje del inglés.
La Ley General del Educación (Ley 115 de 1994) en sus objetivos para la edu-
cación básica y media, demanda “la adquisición de elementos de conversación, lectura,
comprensión y capacidad de expresarse al menos en una lengua extranjera”. A partir de
su promulgación, una mayoría de instituciones escolares adoptó la enseñanza del inglés
como lengua extranjera. De ahí el compromiso del Ministerio de Educación con la crea-
ción de condiciones para apoyar a las Secretarías de Educación e involucrar en el proceso
a todos los implicados en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de esa lengua (uni-
versidades, centros de lengua, organismos de cooperación internacional y proveedores de
materiales educativos, entre otros).
La reflexión inicial del ministerio retomó las preguntas que las Secretarías de Edu-
cación y las instituciones escolares se plantean: ¿A qué edad empezar?, ¿cuántas horas
se requieren por semana?, ¿durante cuántos años? ¿qué pasa en esas horas? Al indagar
sobre la competencia de estudiantes y profesores en el dominio del inglés, y sobre la
metodología para los docentes, el ministerio y las secretarías detectaron deficiencias y se
propusieron trazar acciones para mejorar los niveles de desempeño. Sobre la base de los
-53-
diagnósticos realizados en dieciséis regiones del país, el ministerio formula y ajusta metas
para la educación básica, media y superior y plantea un sistema de control de calidad para
la educación formal y no formal para el área de inglés.
El programa se propone responder a las necesidades nacionales con respecto al inglés,
aspira a formar docentes y estudiantes de educación básica, media y superior capaces de
responder a un nuevo entorno bilingüe, y promueve y protege el manejo de otras len-
guas en poblaciones étnicas, raizales y de frontera. Con respecto al dominio del inglés,
el objetivo es lograr que los actores del sistema educativo desarrollen competencias co-
municativas en estos niveles, catalogados como intermedios y suficientes en el contexto
internacional.
Además, en el marco de la Revolución Educativa, el programa vincula el uso de me-
dios y nuevas tecnologías de información y comunicación para optimizar la enseñanza y
el aprendizaje, con el fin de reducir la brecha digital y aprovechar las ventajas de la conec-
tividad y las nuevas formas de alfabetización. Mediante el uso de tecnologías y medios es
posible llegar a más personas, sin grandes desplazamientos y reduciendo costos, bien sea
con la televisión educativa, la radio, los medios impresos o la conexión a la red de redes, a
través del portal Colombia aprende (www.colombiaaprende.edu.co).
Para establecer una base común que oriente la política nacional en lo referente a di-
seño de estándares, cursos de lengua extranjera presenciales o virtuales, instrumentos de
evaluación, metodologías de enseñanza y materiales didácticos, entre otros aspectos, el
Ministerio de Educación adopta como referencia teórica y conceptual el Marco Común
Europeo. Un marco que muestra la importancia de tener parámetros como referentes
que posibilitan ver los avances frente a otros países e introducir parámetros internaciona-
les de medición y alineación al contexto local.
Asimismo, quince Secretarías de Educación se han comprometido con el diagnóstico
del nivel de inglés de los docentes, para formular los planes de mejoramiento y formación
requeridos con el fin de ayudarlos a alcanzar la meta propuesta de nivel B2. Igualmente
importante es el manejo de la metodología para enseñar la lengua, evaluada en el segundo
semestre de 2005 con el instrumento Teaching Knowledge Test (TKT) de la Universidad
de Cambridge. Además, en noviembre de 2005 se realizó una evaluación muestral, en
grados octavo y décimo, para identificar los niveles de conocimiento del inglés. Los resul-
tados indican que los alumnos de octavo están por debajo del nivel A1, y los de décimo,
en A1 correspondiente al Marco Común Europeo.
El Programa de Bilingüismo se propone elevar la competencia comunicativa en inglés
en todo el sistema educativo y fortalecer la competitividad nacional. En esta tarea cumplen
un papel decisivo los docentes y las instituciones educativas, públicas y privadas, y todos los
niveles educativos que hacen parte del sistema (desde el pre-escolar hasta el nivel superior).
Este ministerio ha tomado la iniciativa desde su ámbito educativo. Sin embargo, es
necesario el compromiso de diversos sectores, entre ellos los de comercio, turismo, cultura
y comunicaciones, que estén dispuestos a enfrentar con nosotros el nuevo desafío de Co-
lombia: el reto de expresarnos en nuestra lengua materna y la necesidad de dominar otro
idioma, bien sea una lengua extranjera o una segunda lengua.
-54- -55-

El bilingüismo y los cambios en políticas y prácticas en la

educación pública en Colombia: un estudio de caso

Silvia Valencia Giraldo

Universidad del Quindío
Armenia, Colombia

La expansión del inglés en todo el mundo es vista por muchos como uno de los efectos
inevitables de la globalización. En la actualidad, el inglés ocupa una posición privilegiada
como la lengua del intercambio comercial, la comunicación, la informática, el comercio,
la industria, la ciencia y la tecnología. Junto con la posición hegemónica del inglés como
la lengua internacional, es necesario considerar igualmente, la enseñanza-aprendizaje del
inglés y su relevancia en este proceso, pues este ha sido uno de los factores principales
en la promoción del inglés. Como anota Graddol, “la clave para entender el impacto del
inglés globalizado probablemente reside en examinar como ha sido su implementación
y cuales han sido las estrategias [utilizadas] en cada país. Mientras hay posibilidades de
gran éxito, también el desastre puede ser grande” (2006: 120).
El aprendizaje del inglés se asocia, en muchos contextos, a la prosperidad, el éxito y, en
general, a beneficios de tipo económico y social; “un mecanismo para acceder a la cultura de
consumo masivo” (Tollefson, 2000: 10). Generalmente, como afirma Tollefson, el aprendiza-
je del inglés se convierte en un medio por el cual los individuos adquieren una mejor posición
[social] (2000: 10). Sin embargo, mientras para algunos el inglés representa oportunidades
de tipo económico y educativo, para otros, estos beneficios no son fácilmente alcanzables.
La expansión del inglés en el contexto mundial y su aprendizaje están íntimamen-
te ligados no sólo a políticas lingüísticas diseñadas explícitamente para su promoción
—particularmente por gobiernos de países de habla inglesa, como ha sido ampliamente
analizado por autores como Phillipson, Pennycook, y Kachru entre otros— sino tam-
bién por países que consideran esta lengua parte del capital lingüístico y cultural de toda
sociedad. Sin embargo, las políticas y planes educativos generalmente favorecen a unos
sectores a expensas de otros (Tollefson, 2000: 12). En el contexto educativo, los efectos
de dichas políticas y planes inciden directamente no sólo en las prácticas pedagógicas al
interior del aula de clases sino también en el desempeño de maestros y alumnos.

La globalización en Colombia y la enseñanza-aprendizaje del inglés

Colombia no ha sido ajena al impacto del fenómeno de la globalización y por consi-

guiente a la expansión del inglés. Los efectos de la globalización se han sentido en el país
Ir a contenido
 -56-
con más fuerza desde la década de 1980; a partir de 1990 especialmente, ha habido un
incremento mayor en el valor del inglés como bien de consumo y en el aprendizaje de éste
como requisito necesario para acceder a oportunidades laborales, económicas y sociales.
La globalización y los avances tecnológicos han acelerado la expansión del inglés como
lengua internacional y han contribuido a consolidarla como la lengua extranjera predo-
minante en Colombia. El inglés se ha convertido en la lengua que no sólo todos esperan
aprender, sino que “tienen” que aprender. Sin embargo, debido a las condiciones difíciles
que afrontan los estudiantes en instituciones públicas para tener acceso a una enseñanza
de calidad en el aprendizaje de la lengua, la brecha entre aquellos que terminan sus estu-
dios “con buenos conocimientos de inglés” y aquellos que no lo tienen está aumentando.
El bilingüismo en Colombia y la enseñanza-aprendizaje del inglés
En el contexto colombiano (por ejemplo los medios de comunicación), el término bilin-
güismo es utilizado para referirse casi exclusivamente al aprendizaje del inglés; se utiliza
en discusiones sobre enseñanza-aprendizaje tanto en la educación pública donde el es-
pañol es el medio de instrucción, como en los colegios privados bilingües con modelos
de inmersión en inglés. Como anota Anne-Marie de Mejía, “[l]a educación bilingüe
en Colombia se asocia fundamentalmente con colegios privados bilingües” (2006: 166).
Aunque se habla reiteradamente de “bilingüismo”, en los planes educativos y programas
recientes del gobierno nacional y administraciones locales, el español no recibe la misma
atención que el inglés y prácticamente no se considera parte de ese “bilingüismo”, o no
recibe la misma atención, lo cual contradice el mismo concepto de bilingüismo.
Este énfasis en inglés prevalece y otras dimensiones de bilingüismo o multilingüis-
mo y diferencias culturales no se tienen en cuenta, particularmente la existencia de otras
lenguas como las de la población indígena colombiana. La expansión del inglés como
lengua internacional y la creciente demanda por el aprendizaje del inglés han hecho que
el aprendizaje de otras lenguas (por ejemplo el francés) y el desarrollo de otros “bilingüis-
mos” de élite se hayan debilitado.
Existe hoy en el panorama nacional un discurso dominante sobre la necesidad de
“invertir” en inglés. Para muchos, el inglés está asociado a la prosperidad económica y se
asume que ésta va a ser extensiva a grandes sectores de la población, pero esto no siem-
pre se hace realidad. Como anota Pennycook, “el inglés funciona como un obstáculo1
para posiciones de prestigio en una sociedad” (2000: 14). Sin embargo, la realidad es que
el aprendizaje del inglés en el contexto de la educación publica, no garantiza niveles de
proficiencia adecuados ni se traduce necesariamente en mejores realidades económicas.
Teniendo en cuenta que los estudiantes en colegios oficiales dedican sólo unas pocas
horas a la semana “aprendiendo” la lengua en condiciones que en la mayoría de los casos
no conducen a un aprendizaje efectivo de ésta, la poca proficiencia que los alumnos al-
canzan en inglés no puede garantizarles acceso a todas las promesas que supone el apren-
1. Mi traducción del término “gatekeeper”.
-57-
dizaje de esta lengua. Como veremos más adelante, existe pesimismo entre profesores,
alumnos y padres de familia sobre la posibilidad de aprender la lengua, especialmente
en instituciones públicas; por lo tanto, es una práctica común que los padres de familia
matriculen a sus hijos en cursos de inglés en institutos privados en las tardes, los fines de
semana o en vacaciones para mejorar su nivel lingüístico.
Del mismo modo, los profesionales y empleados son especialmente conscientes de la
necesidad de aprender la lengua y por supuesto están en mejor posición económica para
hacer una inversión adicional en la educación de sus hijos. Otros, sienten que aprender
inglés es sólo posible en colegios bilingües o que las personas que han vivido en países
de habla inglesa tienen más ventajas en el aprendizaje de la lengua. Sin embargo, es cier-
to que mientras algunos estudiantes en instituciones bilingües alcanzan altos niveles de
proficiencia en la lengua extranjera, en otras instituciones la inversión en el aprendizaje
de la lengua extranjera no produce los mismos dividendos. Según Mejía:
Mientras los padres que inscriben a sus hijos en colegios bilingües generalmente costosos están
altamente motivados y preocupados acerca del futuro éxito de sus hijos, los estudiantes a nivel
de secundaria a menudo experimentan la frustración de un período de estancamiento (‘plateau’)
donde no parecen avanzar en su aprendizaje de la lengua (2002a: 292).
En la siguiente sección se presenta una síntesis de lo que han sido las políticas y reformas
educativas más importantes desde 1980 hasta el presente. El propósito en este artículo
es mostrar, a través de un estudio de caso realizado en el contexto de la educación públi-
ca, cómo las políticas y reformas educativas en las últimas tres décadas, se reflejan en las
prácticas pedagógicas al interior del aula de clase.
Políticas y reformas educativas en Colombia
Tradicionalmente, en el país las políticas y reformas educativas han estado estrechamente
ligadas a programas conjuntos con organismos multilaterales como el Fondo Monetario
Internacional (FMI), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Banco Mundial
(BM), la Organización de los Estados Americanos, y la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). La intervención de estas
agencias, interesadas en organizar un plan de educación masiva en el país, tuvo lugar en
la década de 1950 (Figueroa, 2002 citado por Libreros, 2002: 89).
Una intervención más directa se ha llevado a cabo en años recientes por el Banco
Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), organismos que han
participado activamente en la planeación educativa en Colombia. Esta ha sido una de las
formas de introducir reformas educativas e invertir en recursos humanos. Se hace uso de
la deuda externa para imponer “reformas estructurales” que determinan decisiones eco-
nómicas en los países en desarrollo (Figueroa, 2002 citado por Libreros, 2002: 180).
De otra parte, como afirma Libreros, “no... puede desconocerse la existencia de políticas
educativas que tienen en el tiempo continuidad, las cuales tienden a ser modificadas
[según] la... coyuntura internacional” (2002: 27). Sin embargo, aunque las reformas han
 -58-
mostrado alguna continuidad en la última década, la implementación de las mismas no
ha presentado los resultados esperados. El análisis de las reformas educativas en cuanto a
las lenguas extranjeras muestra asimismo que éstas han obedecido fundamentalmente no
a una planeación estructurada sino a eventos coyunturales.
Programa de inglés
En 1982, el Instituto Electrónico de Idiomas del Ministerio de Educación Nacional,
junto con el Consejo Británico y el Centro Colombo Americano elaboraron el Programa
de Inglés (MEN, 1984) para grados 6, 7, 8 y 9 de Educación Básica Secundaria y grados
10 y 11 de Educación Media Vocacional. Los autores del Programa de Inglés anotaban
que los pobres resultados en la enseñanza-aprendizaje del inglés en Colombia se debían
fundamentalmente a que los objetivos eran demasiado ambiciosos para Colombia y por
esa razón no se habían cumplido (MEN, 1984: 3). Más aún, como lo corrobora el Con-
sejo Británico en 1989:
El Ministerio de Educación Nacional no tiene una política lingüística firme para el currículo de
educación secundaria... en lo que concierne al inglés y el francés, [por lo cual] las decisiones que
se toman son el resultado de presiones políticas más que de consideraciones sobre la educación
(British Council, 1989: 7, citado por de Mejía, 2002a).
Aunque en esa época no se habían trazado lineamientos explícitos sobre el deber ser de
la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, en ese entonces se formularon sugeren-
cias metodológicas. Con el fin de cumplir con los objetivos del ministerio, los docentes
debían poseer destrezas orales, lo cual la mayoría de profesores no tenía en ese entonces.
Ningún cambio significativo tuvo lugar en el número de horas asignadas al inglés. Con
el programa se pretendía remediar las dificultades presentadas no sólo por la diversidad
de textos utilizados, sino también por la ausencia de una metodología consistente en los
colegios. La metodología se centraba en la familiarización de los estudiantes con la forma
del inglés, con énfasis en la gramática. En ese entonces, el enfoque comunicativo gozaba
de gran aceptación, así que el Programa de Inglés se diseñó para ayudar a los profesores
en la transición entre el método audio lingual utilizado en la mayoría de textos empleados
y el nuevo enfoque.
Ante la ausencia de políticas oficiales sobre la enseñanza-aprendizaje del inglés o de
textos diseñados para el mercado colombiano, los profesores recurrían a planear sus cla-
ses con base en la metodología utilizada en el texto que el profesor estuviera utilizando.
Según el Consejo Británico, los profesores a menudo recurrían a la utilización de textos y
ejercicios extraídos de libros antiguos de sus épocas de estudiantes (The British Council,
1989: 7). La lectura, sin embargo era el eje central del Programa; en muchos colegios, los
profesores no tuvieron en cuenta las recomendaciones del programa y terminaban “ense-
ñando lo que para ellos era cómodo enseñar” (The British Council, 1989: 8).
El nuevo programa entonces intentaba tomar los primeros pasos para establecer la
comprensión de lectura como el objetivo principal a largo plazo en la enseñanza-aprendi-
-59-
zaje del inglés en Colombia. Considerando que para muchos profesores este enfoque era
nuevo, el programa incluía sugerencias metodológicas que los profesores podían adaptar
a los textos que ellos habían utilizado (Zuluaga, 1996: 1).
Aun cuando el programa se centraba específicamente en el inglés, éste incluía una
segunda lengua extranjera (francés u otra lengua extranjera). Los colegios tenían libertad
para escoger la lengua extranjera de grado 8 a 11, por lo cual la mayoría de los colegios
optaron por llenar los espacios para electivas con inglés, mientras otros optaron por el
francés en los últimos dos grados de educación secundaria, dependiendo en las preferen-
cias de rectores o coordinadores. Sin embargo, en la actualidad se ha optado por el inglés
en la mayoría de los colegios.
El programa recomendaba trabajar con gramática, vocabulario, comprensión oral y
composición escrita. La producción oral se debía desarrollar de manera que los estudian-
tes pudieran usar la L2 espontáneamente con sus compañeros. Aunque muchas de las
innovaciones descritas han cambiado como resultado de la introducción de la Ley Ge-
neral de Educación (MEN, 1994), estas prácticas prevalecen actualmente en la mayoría
de los planteles oficiales, como se ha reportado en otros estudios (Valencia y otros, 1998;
Valencia, 1998a.) y como se mostrará más adelante.
Ley General de Educación (Ley 115)
La Ley 115 (MEN, 1994) introdujo cambios en muchas áreas de la vida social, política,
y económica en Colombia. El principal objetivo de la Ley era modernizar el sistema de
educación colombiano. La justificación para el cambio en la política era que la educación
en Colombia no había contribuido al desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía,
pues había sido principalmente un modelo de transmisión. La Ley General de Educación
“resalta la necesidad de promover la adquisición de por lo menos una lengua extranjera
desde el ciclo de primaria” (MEN, 1994: 15) e introduce el gobierno escolar, el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) y la autonomía escolar. Algunos años después de haber
sido aprobada la Ley 115 de 1994, el Ministerio de Educación publicó los Lineamientos
Curriculares e Indicadores de Logros (MEN, 1999). En el nuevo sistema, se introduce un
año de educación preescolar y se asume un compromiso para la enseñanza aprendizaje de
una lengua extranjera en la educación básica primaria por primera vez.
Los Lineamientos Curriculares: Idiomas Extranjeros (LCIE) (MEN, 1999)
En cumplimiento de la Ley General de Educación, que ordena la introducción de una
lengua extranjera en el ciclo de primaria (MEN, 1994: 15), en los lineamientos curriculares
para idiomas extranjeros se plantea la necesidad de que un “elevado porcentaje de colombia-
nos domine por lo menos una lengua extranjera” (MEN, 1994: 16) y añade que para ello se
requiere tener acceso a materiales de aprendizaje de gran riqueza conceptual, pedagógica y
creativa, tener la posibilidad de usar sistemas interactivos, redes y extensos bancos de datos
permanentemente actualizados para lo cual es importante el empleo de otras lenguas, prin-
cipalmente la lengua más utilizada en las tecnologías: el inglés (MEN, 1994: 16).
 -60-
A pesar de que en los lineamientos curriculares se plantea que en el pasado, el apren-
dizaje de lenguas extranjeras en la escuela se ha considerado “desprestigiado y limitado”
(MEN, 1999: 17), en Colombia los resultados han sido pobres después de seis años de
instrucción en la lengua extranjera: el inglés, lo cual representa costos sociales y económicos
demasiado altos. En el documento se ofrecen sugerencias y se invita al debate y a la ex-
ploración de prácticas educativas; no se sugiere una metodología en particular, más bien se
deja la decisión al grupo de profesores en cada colegio. En el documento se resalta el efecto
del factor tiempo en el aprendizaje de la lengua extranjera, pues “[d]os a tres horas semana-
les durante siete u ocho años no va a producir hablantes avanzados” (MEN, 1999: 29).
La Revolución Educativa (MEN, 2000)
Como parte del trabajo de gobiernos anteriores sobre el diseño del Plan Decenal de
Educación (MEN, 1996), el Ministerio de Educación dio inicio al Plan de Desarrollo
Educativo (2002-2006) para la educación en Colombia llamado “La revolución educa-
tiva” (MEN, 2000). La intención de este plan es aumentar la cobertura, la eficiencia y la
calidad de la educación en todos los ámbitos. El eje central del marco conceptual de “La
revolución educativa” es el principio de calidad, junto con la evaluación por competencias:
lenguaje, matemáticas, ciencia y competencia ciudadana.
Según el Ministerio de Educación, los cambios introducidos en las nuevas reformas
requieren una actitud diferente de parte de los profesores. Ya no se considera que la for-
mación de los profesores sea el problema sino su actitud; sin embargo, muchos docentes
sienten que las nuevas reformas han impuesto condiciones nuevas que los afectan como
más horas de trabajo, grupos numerosos y tiempo adicional para actividades extra clase. Al
mismo tiempo, es poco lo que pueden hacer al respecto; como resultado, ha aumentado la
apatía entre la mayoría de docentes, lo cual se suma a la apatía generalizada de los alumnos
hacia las practicas institucionales y pedagógicas en todas las áreas, no sólo el inglés.
En diversos sectores de la educación se ha cuestionado la articulación de estas pro-
puestas del Ministerio de Educación debido a que muchos consideran que éstas se han
“impuesto” en las instituciones debido a que “varias [de ellas] han llegado a sus institu-
ciones a manera de cambios inesperados y abruptos” (León, 2003: 19), no necesariamente
como producto de procesos investigativos en el contexto local, sino que son impuestas
“desde arriba” desconociendo la experiencia y la experticia de los docentes y los colegios
quienes, en últimas, son los más afectados y los que están en el medio de esas tensiones.
Es oportuno considerar entonces la noción de aula de clase como “espacios sociopolíticos
que existen en relación compleja al mundo exterior” (Pennycook, 2000: 90 citado por
Martín, 2005: 88).
En la siguiente sección se presentan los datos de un estudio de caso en dos colegios
oficiales de Armenia, en el cual se examina la interacción entre profesores y alumnos y la
forma como las tensiones producidas por las políticas y las reformas educativas inciden
en las prácticas pedagógicas del micro contexto del aula. Al final del artículo se analizan
estas prácticas, a la luz de procesos de globalización y las implicaciones que se generan en
la implementación de políticas actuales.
-61-
La enseñanza-aprendizaje del inglés y los cambios en las políticas y prácticas en
Colombia
En este estudio de caso2 se utilizaron observaciones y entrevistas semi estructuradas con
registro de audio y video del discurso del aula. La metodología de investigación utilizada
para la recolección y el análisis de los datos se caracteriza por ser ecléctica y se sustenta
en tradiciones investigativas en sociolingüística y lingüística aplicada, incluyendo la et-
nografía de la comunicación, análisis del discurso e investigación reciente sobre discurso
bilingüe y cambio de código en contextos educativos.
El estudio explora, en primer lugar, la manera como los profesores que trabajan
en situaciones difíciles en estos colegios construyen relaciones sociales en sus clases para
poder cumplir con ellas. En segundo lugar, los efectos de la globalización, la expansión del
inglés y el efecto que tiene la industria editorial globalizada en la enseñanza-aprendizaje
del inglés sobre las prácticas locales en instituciones públicas en Colombia.
Los datos se recogieron entre 1999 y 2004 a partir de observación etnográfica
no participante en cuatro clases de inglés de dos colegios oficiales de básica secundaria
en Armenia (dos en cada colegio). Ambos colegios (de aquí en adelante Colegio A y
Colegio B) tienen un alto número de estudiantes, en promedio 35 a 40 estudiantes por
clase, pertenecientes en su mayoría a estratos 1 y 2, aunque debido a la crisis econó-
mica que la región atraviesa, es común encontrar estudiantes de estrato 4 y 5 en estos
colegios.
La recolección de datos se llevó a cabo mediante grabaciones de audio y de video,
entrevistas semi estructuradas a los profesores y encuestas a los estudiantes; se tuvieron
en cuenta documentos como el PEI del colegio, los programas, los textos y las guías y
fotocopias utilizadas en clase. El análisis de la interacción se centró en el habla entre pro-
fesores y alumnos, secuencias de interacción (IRF), claves de contextualización, turnos en
la interacción, cambio de código, actos de habla directivos y el estilo particular de cada
uno de los profesores que participaron en el estudio.
Características comunes de la interacción en estas clases
El análisis de los datos mostró aspectos importantes del habla en el aula de clase. Una
característica predominante de la interacción entre profesor y alumnos es la asimetría. El
profesor es quien mantiene el uso de la palabra la mayor parte del tiempo, imponiendo su
agenda y la agenda del texto, ignorando a veces las respuestas de los alumnos, interrum-
piendo los turnos de los estudiantes y sustituyendo las respuestas de éstos con las suyas,
reforzando de esta manera su posición como la figura de autoridad. Los alumnos, por su
parte, tienen menos turnos en la interacción; sin embargo, interrumpen constantemente
al profesor y a otros estudiantes.
2. Los datos que se presentan aquí hacen parte de una investigación para un doctorado de la
Universidad de Gales, Aberystwyth, Reino Unido.
 -62-
En términos de aprendizaje, el análisis de la interacción permite afirmar que no se da
un aprendizaje efectivo en estas clases. Predomina, lo que Chick (1996) y Hornberger y
Chick (2001) denominan “safe talk”, o sea formas de conducir la interacción que dan la
apariencia de construcción de conocimiento bajo condiciones que en realidad hacen que
sea imposible que la enseñanza y el aprendizaje ocurran (Heller y Martin-Jones, 2001:
421).
El ethos dominante en la clase A era el de una “competencia” o “juego de adivinanza”,
donde la recompensa por las respuestas animaba a los estudiantes a ofrecer respuestas,
tomar turnos en el tablero o realizar las actividades en sus cuadernos y guías de clase. El
ethos dominante en la clase B era el de “siga el guión” o “revise el significado”, haciendo
referencia constante a la necesidad de trabajar con el diccionario para encontrar el sig-
nificado de léxico en el texto. Al igual que en la clase A, la profesora mantuvo los turnos
más largos en la interacción, afirmando y reafirmando su posición de autoridad en la cla-
se, siguiendo un guión estricto, aceptando o ignorando las respuestas de los estudiantes
e incluso imponiendo sus propias respuestas, controlando de esta manera la interacción
como muestran los siguientes extractos de la trascripción de datos (ver convenciones para
la trascripción al final).
Estas estrategias permitían a los profesores enfrentar no sólo la exhuberancia de los
estudiantes y las prácticas culturales de la interacción en estos contextos, sino también las
imposiciones de las políticas y reformas como los grupos numerosos, el PEI, los conteni-
dos de los programas y la creciente apatía y resistencia generalizada de los alumnos.
Secuencias de iniciación, respuesta, retroalimentación (IRF/IRE por sus siglas
en inglés)
Las rutinas de iniciación, respuesta, retroalimentación (IRF/IRE por sus siglas en
inglés) que se analizaron en estas clases mostraron un patrón variable y complejo en estos
episodios, muy diferentes al patrón estándar identificado por Sinclair y Coulthard (1975).
En ambas clases, A y B, estas secuencias en la interacción eran frecuentes y presentaban
variación constante en el orden y la secuencia del formato; además, otros elementos se
añadían a las rutinas como claves de contextualización, retroalimentación retardada e in-
sistencia de los estudiantes a responder preguntas según la agenda del profesor.
Los profesores usualmente dedicaban bastante tiempo a la explicación de la estruc-
tura de la lección. A medida que la lección progresaba, los patrones de intercambios IRF
se hacían más frecuentes y el ritmo de la lección aumentaba. En ambas clases, parte de
la interacción se desarrolló en el tablero, con el diccionario o con los cuadernos o guías
de clase, en este caso, la interacción presentaba características diferentes. Los estudiantes
también controlaban la interacción con sus respuestas, pues ellos podían seguir los ritua-
les de la clase, o también expresar resistencia. De esta manera, subvertían el orden y la
autoridad del profesor, a pesar de los esfuerzos de éste por restaurar el control.
Las prácticas de escritura y de lectura cumplen un papel importante en la distribución
de turnos en la interacción; además, permiten que los estudiantes colaboren mutuamente
en la construcción de significado. Sin embargo, muy pocos episodios de comunicación real
-63-
tienen lugar en estas clases. El habla utilizada por el profesor para explicar la gramática, los
procedimientos y el manejo de la clase constantemente traía a los estudiantes de nuevo a la
rígida agenda del profesor y al plan de clase predeterminado cuando éstos hacían comenta-
rios sobre aspectos diferentes a la lección o cuando perturbaban las actividades de clase.
En general, se encuentra que hay poco o ningún reconocimiento del saber y creencias
de los estudiantes en estas clases, pues la agenda del profesor se centra fundamentalmente
en cumplir con el programa y los requerimientos de las políticas de la institución y del
Ministerio de Educación como también en perpetuar las prácticas tradicionales como
llamada a lista, manejo del diccionario, la asignación de “tareas”, lo cual enfrenta resisten-
cia por parte de los estudiantes, formas de organización del espacio y formas de ejercer
el control y la disciplina. Los siguientes extractos muestran algunos de los aspectos de la
interacción en estas clases:
1 T: alguien sabe qué es bone?... rápidamente alguien busca en el
diccionario, quién encuentra bone?
S: teacher
T: quién encontró bone?... bone?
5 S: hueso
T: hueso… muy bien… hueso… a ver… a ver… a ver
S: le dañó el hueso del hombro?
T: Villegas… Villegas… démosle tres punticos a Villegas… si [el profesor
le hace señas a Lina, la monitora para que le asigne puntos a Villegas].
10 por qué cree usted Villegas
S1: {( )} [otro estudiante responde]
T: {no le diga, déjelo a el solito... porque
cree que esta palabra aquí… hueso… qué relación tiene hueso con todo
(¿por qué hueso?}
15 V: porque se ha roto, se cayó ( )
T: ¿por qué hueso?
S2: ( ) dañó el…
V: {porque ( ) se cayó ( )}
T: ¿dónde? ¿dónde? [Un estudiante pregunta por el pronombre ‘it’].
20 V: ( )
T: esperemos… a ver... it habla de una persona, de una mujer, cuál?
Generalmente, las preguntas están acompañadas de instrucciones o actos de habla di-
rectivos (línea 1-3). La repetición es también particular del estilo del profesor (líneas 6 y
8), así como el uso de marcadores del discurso como “a ver” y “ojo”, los cuales agregaban
suspenso a las intervenciones del profesor. La retroalimentación del profesor tampoco era
inmediata, generalmente esta ocurría después de la repetición de palabras del texto, o de
respuestas de los estudiantes, según el estilo característico del profesor.
La estrategia del profesor A diseñada para mantener la atención de los estudiantes se
centró en la asignación de puntos por las respuestas a las preguntas de la guía y la identi-
 -64-
ficación de estructuras e ítems gramaticales en el texto. De esta manera se garantizaba la
atención de la mayoría de los estudiantes a las actividades programadas.
Cambio de código y claves de contextualización
El inglés en estas clases es la lengua que los estudiantes deben producir para ser evaluados.
Es también la lengua que se escribe en el tablero. El español, de otra parte, es la lengua
utilizada para construir conocimiento lingüístico a través de las constantes referencias al
texto. Las claves de contextualizacion y el cambio de código en estas clases eran recursos
valiosos para cambiar de actividad, llamar la atención sobre léxico y reestablecer el orden
en la interacción:
1 T: la segunda… a ver la tres... qué plantea... sí, alguna vez... qué?... a ver... vaya copiando
S: come chocolate?
T: quién?… según el dibujo qué tal?... sí o no?
S: profe....( )
5 T: {eso... ojo que la van a hacer, vayan copiando... no… he...has...}
never... eaten ( ) cuando lleva no lleva never… ojo que estoy viendo
eso... que algunos están colocando... yes...
la doble negación... sí... double negation... yes
S: ()
10 T: which number?… number ( ) qué plantea?… hágale pues, a ver… que
si alguna vez qué?... vayan copiando… prontico…
El inglés era la lengua del tablero y del texto escrito, mientras el español era la lengua
utilizada para la comunicación espontánea en el aula. Las prácticas monolingües, espe-
cialmente en la clase B contrastan con el habla bilingüe alrededor de los textos.
1 T: there are a few varieties of beans…
dónde está la hoja?… no le importa… no trae hoja… ni diccionario?
los fríjoles son rojos y blancos
S: the beans are red and white
5 T: las papas son de Suramérica... imposible que después de tantos ejercicios se les vuelva
a olvidar el verbo to be... las piñas son frutas exóticas
S: the pinapples are exotic fruits
T: los limones son verdes… imposible que después de tantos ejercicios
no se aprendan ni el verbo to be ni los colores.
10 you don’t learn either the verb to be nor the names of colours.
La gramática era una preocupación constante en estas clases. En ambos casos las guías
de clase se elaboraban de acuerdo al contenido gramatical en el programa. La interacción
en esta clase generalmente se centraba en ejercicios para completar en las guías de clase
o en el tablero.
-65-
La lectura
El análisis de los datos en este estudio muestra cómo las prácticas pedagógicas insti-
tucionales tradicionalmente empleadas en estas clases permanecen incrustadas en estos
colegios. Los dos profesores en este estudio trataban continuamente de cumplir con las li-
mitaciones impuestas por el programa, el currículo y los limitados recursos. Ambos profe-
sores utilizaban estrategias diferentes para leer en estas clases. La lectura era una actividad
diseñada para facilitar la adquisición de conocimiento de la gramática y el vocabulario,
mientras la traducción y el cambio de código se utilizaban como recurso para facilitar la
comprensión y construir sentido del texto.
El Programa de Inglés (MEN, 1984) intentaba funcionar como una transición entre
pedagogías tradicionales en las prácticas de enseñanza-aprendizaje del inglés y conside-
raba la “lectura” diferente de la traducción. Sin embargo, muchos profesores como los de
estos colegios utilizan la traducción como parte fundamental de la lectura, auque no se
considera una dimensión apropiada de las prácticas de enseñanza-aprendizaje del inglés.
Los profesores se basan en sus propias experiencias y creencias para cumplir con
las demandas del programa y del currículo. Los lineamientos curriculares para lenguas
extranjeras (MEN, 1999), no indican que la “comprensión de lectura” deba ser parte de
las orientaciones metodológicas de los profesores; sin embargo, en las clases que se trans-
cribieron y en otras que se observaron, pero no se transcribieron, se da una importancia
especial a la lectura. Todavía es la destreza que más se enfatiza; no obstante, en esas clases
se evidenció una clara tendencia hacia la lengua escrita. Las prácticas escritas se evalúan,
es una actividad pública, generalmente en el tablero y es evaluada no sólo por el profesor
sino por los estudiantes.
Leer en estas clases es una actividad en la cual se leen palabras o frases, no párrafos
completos. Los textos de lectura generalmente se escogen de acuerdo con las estructuras
gramaticales. Independiente de su contenido cultural, los textos son generalmente cortos
y se seleccionan de acuerdo con el criterio del profesor y a la disponibilidad de los textos.
Las guías que elaboran los profesores provienen de diversos textos y diferentes orienta-
ciones metodológicas. La variedad de temas en las guías reflejan la necesidad de cumplir
con los requerimientos del PEI, o sea las áreas de énfasis curricular.
Los profesores utilizan, pues, sus propios recursos, experiencias e ideas en la produc-
ción de estos textos para producir materiales apropiados que se adapten a las condiciones
particulares de cada contexto. En cumplimiento de lo estipulado por el PEI de cada co-
legio y las orientaciones de los lineamientos curriculares (MEN, 1999), las guías de clase,
por ejemplo, incluyen una serie de ejercicios, preguntas o distintos tipos de actividades
sobre sitios de interés en el Quindío. Sin embargo, estas actividades aparecen al final de
la guía; en consecuencia, generalmente no hay tiempo para hacerlas en clase, por lo cual
se asignan como tarea escrita o se leen rápidamente. Se transmite a los estudiantes la idea
de lo local como lo menos importante, para lo cual no hay tiempo:
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T: ok... diga…he has never played tennis...
tell me ok... time is over… ( ) a ver... veamos qué es lo que plantea el ejercicio número
dieciséis… en el Quindío hay un río interesante
S: Cocora
T: el parque de Panaca... qué más?... la quebrada Hojasanchas… qué más?... el río
Quindío...
qué más?... el volcán Machín… qué más?... El nevado del Ruiz... en la próxima clase
traigo la grabadora... para que escuchen y trabajen el ejercicio número dieciséis
S: {profe}
[Suena la campana]
Este estudio revela las complejidades de la interacción acerca de los textos en estas clases
y la forma como los profesores tratan de enfrentar las imposiciones de las reformas, en es-
pecial la más reciente, la Revolución Educativa. La situación actual en el contexto público
en Quindío no ha cambiado mucho como se deduce de esta investigación. La falta de
materiales adecuados, el incremento en horas de trabajo —no necesariamente en la inten-
sidad de horas dedicadas a la lengua extranjera—, la ausencia de planes de mejoramiento
y capacitación añaden tensiones adicionales que afectan a la mayoría de los docentes.
Esto se suma al ambiente de escepticismo de muchos y a la frustración que experimentan
frente a las posibilidades de que el aprendizaje de la lengua sea una realidad, lo cual incide
igualmente en la percepción que tienen los alumnos del aprendizaje del inglés como una
lengua que no se aprende en colegios públicos.
Educación bilingüe (con inglés) para la educación pública en Colombia
En los últimos cinco años las autoridades locales, en varias ciudades del país, especial-
mente en Bogota, han expresado su compromiso con la introducción de la educación “bi-
lingüe” (inglés) En la mayoría de los casos los planes o proyectos de educación “bilingüe”
no se han materializado, en otros no se han consolidado, o no pasan de ser simple retó-
rica; sin embargo, tres programas en Bogotá, Cartagena y Cali han tenido algún grado
de continuidad. En Bogotá, el proyecto “Bogotá Bilingüe” que tuvo sus inicios en 2003,
presenta una perspectiva diferente, pues como anota de Mejía (2006: 165), “lo que llama
la atención...es que se proyecta el bilingüismo fuera del sector educativo... que incluye el
empresarial, los medios de comunicación y la ciudadanía”; además se refiere a “una se-
gunda lengua” (2006: 165).
Un programa similar se propuso igualmente para Cundinamarca, titulado “Bogotá y
Cundinamarca bilingües en diez años”. El objetivo principal de este programa es proveer
unas bases sólidas en la lengua inglesa a los estudiantes del sector público. Se ha criti-
cado por tener un enfoque básicamente economicista, y por su enfoque en la educación
“bilingüe” como solución a problemas de tipo económico; sin embargo, ha tenido el apo-
yo de diferentes sectores. Cartagena, Cali y Medellín también cuentan con planes para
promover la educación bilingüe y formar bilingües. Según de Mejía, “Chocó igualmente
-67-
esta buscando implementar programas bilingües en inglés en todo el departamento en
un futuro próximo” (2006: 165). En Armenia, desde hace algún tiempo, las autoridades
tanto municipales como departamentales han venido anunciando planes para promover
programas bilingües a largo plazo en todos los colegios desde 2003 con el fin de formar
estudiantes bilingües en diez años.
El bilingüismo en la educación pública del Quindío
Según la Secretaria de Educación Departamental, “[e]l programa de bilingüismo busca
que los estudiantes desde el preescolar y hasta el último grado de bachillerato tengan
una mejor calidad de educación y en los próximos años que los académicos y docentes
del Quindío accedan a un amplio dominio en el área de inglés” (La Crónica, 2005). El
programa cuenta con la asesoría del Consejo Británico y se ha venido implementando
desde 2003. Se presenta como una solución económica a la severa crisis que ha estado
atravesando la región.
La serie de reuniones y encuentros departamentales que se han realizado hasta el mo-
mento sobre “bilingüismo” apuntan al fortalecimiento del inglés; algunos de estos eventos
se relacionan, por ejemplo, con “el canto, la declamación, el dialogo y las rondas pero en
inglés” (La Crónica, 2005). Algunos docentes han participado del Plan de Capacitación
liderado por el Ministerio de Educación. Los docentes de ingles son escogidos mediante
una prueba de diagnóstico efectuada por el Consejo Británico. Algunos docentes se han
mostrado renuentes a realizar el examen, pues temen que su desempeño no sea satisfac-
torio y esto pueda acarrearles, como resultado, dificultades de tipo laboral.
El panorama actual del “bilingüismo” en el Quindío y en Colombia, entendido como
la “enseñanza-aprendizaje del inglés” no es muy claro. En primer lugar, las metas no son
realistas. Se habla de formar bilingües en diez años y ese plazo está próximo a vencerse.
Según Graddol (2006: 121), implementar un proyecto que beneficie las generaciones
futuras es muy difícil para gobiernos democráticos que son reelegidos cada 3-5 años... si
un país decide hacer del inglés su segunda lengua, y mientras no ocurran mayores con-
tratiempos la realidad es que se estaría embarcando en un proyecto que puede demorarse
entre 30 a 50 años en consolidarse (Ej., Finlandia). Una de las preguntas fundamentales
que según este autor deben considerarse es cuánto tiempo toma formar una generación
de docentes que sean proficientes en inglés (Graddol, 2006).
Es importante adelantar un riguroso estudio de las condiciones socioculturales reales
del contexto colombiano. En este proceso, la investigación desempeña un papel crucial.
En cuanto a la capacitación y formación docente, a las universidades les queda una gran
responsabilidad social. Los docentes en particular los docentes de inglés deben asumir un
rol crítico sobre su profesión sobre el “bilingüismo” y sobre las promesas que implícita-
mente esto conlleva.
El Ministerio de Educación en la presente administración con su programa “La re-
volución educativa” está implementando el Programa Nacional de Bilingüismo en el cual
participan varias ciudades del país, incluyendo Armenia. Este programa tiene como re-
ferente el marco común para medir el nivel de los profesores. Como anota Marín (2006:
 -68-
160), la meta del Ministerio de Educación es que “los estudiantes de grado once terminen
con un nivel B1 (50 a 59 en una escala de 1 a 100), y que para el mismo año, el B2 sea la
exigencia para los profesores (60 a 69 en la misma escala)”. Estas pruebas estandarizadas,
no obstante, causan tensiones adicionales entre los docentes, debido a la falta de planes
de actualización o capacitación en muchas regiones del país.
La introducción de una segunda lengua desde el preescolar es parte del discurso ac-
tual, más no se ve claramente cuáles son las acciones que se han emprendido al respecto.
En una investigación en curso del Programa de Lenguas Modernas de la Universidad del
Quindío se ha podido constatar el estado preocupante en que se encuentra la enseñanza
del inglés en los niveles de primaria, con profesores que no son licenciados en el área, sin
una intensidad mínima aceptable y con la incertidumbre de dictar cursos en la lengua
extranjera sin ninguna preparación metodológica.
El discurso sobre “bilingüismo” en Colombia debe pasar de la teoría a la práctica
(Valencia, 2005). Las políticas y reformas actuales, exigen un análisis crítico y exhaustivo
pues generan muchos interrogantes; el más importante tiene que ver con la financia-
ción del Programa Nacional de Bilingüismo y las metas reales y alcanzables de dicho
programa.
En una sociedad excluyente como la nuestra, algunos grupos sociales serán excluidos,
otros ya están excluidos de todos modos para alcanzar las promesas de la globalización.
Cabe preguntarse entonces, con Tollefson (2000, 17) a cuáles grupos ofrece las mayores
oportunidades el dominio del inglés. ¿Cuáles grupos unifica o excluye? ¿Cuáles obtienen
el mayor beneficio?
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-72- -73-

Mitos, hechos y retos actuales del bilingüismo en el

Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina

Raquel Sanmiguel Ardila

Profesora Asistente
Universidad Nacional de Colombia, Sede Caribe
MA Educación

Resumen

En el Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina se emplean tres lenguas

en contacto: un inglés criollo de base inglesa; un inglés caribeño estándar; y el espa-
ñol. Esta situación invita a abordar el bilingüismo desde perspectivas sociolingüísticas y
socioculturales que permitan dilucidar las percepciones que sobre sus lenguas manejan
profesores/as, y la comunidad en general, y los retos que de allí se derivan para su manejo
en el aula y en la vida cotidiana. La ponencia se propone develar, a partir de su contexto
histórico-cultural, algunas de las razones por las cuales el proyecto de bilingüismo que por
ley debería caracterizar al Archipiélago, no sólo en las instituciones educativas sino en su
cotidianidad, no logra fraguar.

1. Contextualización

1. 1. Encuentro de culturas

El Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina se diferencia del contex-

to mayoritariamente monolingüe del resto de Colombia, en cuanto que en este rincón
insular del país, de tan solo 52 km2 de territorio, se emplean en constante contacto tres
lenguas: un inglés criollo de base inglesa, oral, lengua materna del grupo étnico raizal de
las islas llamado creole entre los lingüistas; un inglés caribeño estándar, empleado en es-
pecial en el ámbito religioso protestante (iglesias Bautista y Adventista principalmente);
y, el español, lengua oficial del territorio colombiano, co-oficial con la lengua del grupo
étnico raizal, según la Constitución Política de 1991. Una breve revisión de las dinámicas
poblacionales del Archipiélago permite comprender esta composición socio-lingüística.
Ubicado en la región occidental del mar Caribe, a 180 kms de la costa caribe Nica-
ragüense y a 480 kms de la costa continental colombiana, diversos estudios indican que,
aunque Providencia aparece relacionada en mapas españoles desde 1527 con el nombre
Ir a contenido
 -74-
de Santa Catalina (Parsons, 1984:8), sus primeros pobladores fueron ingleses puritanos,
llegados hacia 1629 con la intención de conformar en Providencia una sociedad bajo las
normas del modelo puritano de gobierno la cual no se consolidó debido a factores como
la enorme distancia entre la isla y sus otras colonias para establecer comercio y, a la falta
de mano de obra, dando lugar a actividades como el contrabando y la piratería (Vollmer,
1997: 35-36). Piratas y bucaneros hicieron uso de las islas en diversos momentos, pero su
supremacía fue debatida en especial entre ingleses y españoles en una actividad militar
que duró 36 años. Tras este período, diversos historiadores coinciden en indicar que las
islas habrían sido abandonadas por ambas naciones durante un período de 70 años que
Vollmer ubica entre 1677 y 1780.
Con la llegada de ingleses provenientes de Jamaica y otras islas anglófonas hacia
principios del siglo XVIII, se desarrollan plantaciones de algodón basadas en el uso de
mano esclava proveniente del mismo Caribe o directamente del África Occidental. Hacia
1786, España obtiene soberanía sobre el Archipiélago y en 1803 entrega su jurisdicción
al Virreinato de la Nueva Granada; los pobladores ingleses que se encontraban en las
islas lograron negociar su permanencia. Se consolida en el territorio, desde entonces, una
sociedad cuyas raíces inglesas y africanas vendría a determinar características fundamen-
tales del grupo étnico raizal que aún hoy, tras nuevas olas migratorias y poblacionales,
permanecen.
Desde 1822 el Archipiélago se adhiere a la República de Colombia, pero el gobierno
no hace presencia continua en éste debido a su aislamiento geográfico. Esto permite que
se desarrollen allí unas dinámicas sociales y económicas propias, consolidando lengua(s),
organizaciones familiares y relaciones personales y comerciales con el Caribe occidental
y con Estados Unidos en la comercialización del coco. Tras la abolición de la esclavitud
que en Colombia se hace efectiva en 1851, se asienta en las islas la Iglesia Bautista, la cual
asume la bandera de la libertad (Clemente 1991: 54) convirtiéndose en pilar fundamental
de la cultura isleña. Hacia principios del siglo XX, se encomienda la educación de los is-
leños a la misión católica inglesa Josefita, permitiendo el desarrollo y fortalecimiento del
inglés, dando lugar a un bilingüismo inglés-creole. La soberanía del gobierno colombia-
no sobre el Archipiélago se consolida a partir del envío de una misión católica española
Capuchina, mediante la cual se implementan estrategias de “colombianización” dirigidas
hacia la conversión al catolicismo y a la imposición de la lengua española, en concordancia
con la entonces vigente Constitución de 1886. El español se impone como lengua de la
educación, se prohíbe el uso del creole en el aula y se traen profesores del continente. “La
colombianización fue concebida como explícita negación del otro [...], desconocimiento
de la diversidad cultural isleña y la falta absoluta de interés por comprenderla y apreciarla”
(Clemente 1991: 173).
La declaración de San Andrés como puerto libre en 1953 trajo consigo una ola mi-
gratoria en masa constituida principalmente por colombianos provenientes del conti-
nente, en especial de la costa caribe y de la región paisa, y también por comerciantes
palestinos, árabes y libaneses. La comercialización de productos libres de impuestos y el
desarrollo paulatino de un modelo turístico, atrajo miles de turistas y nuevos residentes,
cambiando la composición socio-cultural y el modelo económico de la isla radicalmente.
-75-
La Constitución Política de 1991, la cual reconoce a Colombia como un país multiétni-
co y pluricultural, otorga al grupo étnico raizal, hoy día minoritario en su propia isla, un
marco legal para recuperar su territorio y luchar por sus derechos lingüísticos, territoriales
y de organización socio-cultural. Aunque las dinámicas socio-económicas y culturales re-
sultantes de la declaratoria de San Andrés como Puerto Libre no son compartidas en su
totalidad por las islas de Providencia y Santa Catalina, ya que éstas lograron mantenerse
aisladas de muchos de estos procesos, los efectos culturales y lingüísticos de las políticas
de colombianización de la primera mitad del siglo XX tuvieron efectos por igual en las
tres islas, ya que se implementaron a través de la educación. Difieren, actualmente, el
grado de contacto entre las lenguas habladas, el número de hablantes por lengua y las
percepciones que se tienen de ellas.
1. 2. Situación socio-lingüística del Archipiélago
Caracterizaciones sociolingüísticas adelantadas por lingüistas y académicos (Edwards,
1970; Patiño Roselli, 1986; O’Flynn, 1990) han determinado que el Archipiélago de
San Andrés, Providencia y Santa Catalina se caracteriza por un contexto plurilingüe en
el que las lenguas presentes y activas —español, inglés caribeño estándar e inglés crio-
llo—, existen en situación de diglosia entendida como “separación de funciones entre dos
códigos” (Patiño Rosselli, 2002). En efecto, podría indicarse que, tanto los resultados de
la “Encuesta Sociolingüística” realizada en Providencia entre 1997 y el 19991, como la
“Aproximación al Atlas Socio-lingüístico de la isla de San Andrés” desarrollado entre el
2002 el 20032 confirman un uso diferenciado de las lenguas según el contexto: el español
es la lengua del comercio, los bancos, el gobierno y la educación; el creole es la lengua de
las situaciones informales y cotidianas; y el inglés está restringido en especial a los servi-
cios religiosos, algunos de los cuales se celebran hoy día también en español o en los dos
idiomas en forma bilingüe. Señala el estudio sociolingüístico de la isla de San Andrés,
entre sus conclusiones, que aumenta el monolingüismo en español entre los habitantes de
la isla; que el bilingüismo actual más característico es creole-español; que la funcionalidad
del creole decrece ante la presencia arrasadora del español, resultante tanto del aumento
de la población hispano parlante proveniente del interior del país, como de las políticas
lingüísticas implementadas en la educación, su baja presencia en medios de comunicación
y la no continuidad en la transmisión generacional de la lengua criolla; y, que se podría
afirmar que la elección de la lengua de un hablante depende en gran medida de la lengua
1. Realizada por Marcia Dittmann, se desarrolló en el marco del Estudio lingüístico para la
implementación del programa de educación bilingüe en el municipio de Providencia y Santa
Catalina. Puede consultarse en los Cuadernos del Caribe No. 3. Universidad Nacional de
Colombia, sede Caribe.
2. La investigación “Una aproximación al Atlas Sociolingüístico de San Andrés Isla, ASSAI”
es el resultado de un trabajo de pregrado de la Universidad Nacional de Colombia, el cual se
basó en 660 entrevistas aplicadas en 100 de los 480 sectores definidos por el Departamento
 -76-
de su interlocutor3. Esto último, sumado al uso diglósico de las lenguas en la isla, podría
dar razón de la alternancia de códigos mediante la cual el hablante recurre al español, por
ejemplo, para designar términos inexistentes en el creole; o hace uso de interjecciones y
expresiones cotidianas e informales en una u otra lengua para expresar sus emociones
reflejando la impronta de las culturas en contacto.
1. 3. Modelos bilingües de la educación formal
El sistema educativo implementado en las islas actualmente está articulado al modelo
de educación definido por la nación, y aun cuando la idea de desarrollar una educación
bilingüe para el Archipiélago ha sido una constante desde la entrega de la administración
de la educación por parte del Concordato a la Intendencia, ésta no se ha logrado.
Por efectos de las políticas de colombianización señalados anteriormente, hacia los
años sesenta la lengua inglesa prácticamente había desaparecido de las escuelas de San
Andrés y Providencia pero la lengua criolla “se mantuvo como factor de identidad cultural
y social” (Abouchaar, 2002: 82). Diversas propuestas de educación bilingüe se desarro-
llaron, basadas en la promoción de un bilingüismo inglés-español dirigido en especial
a los niños raizales4. Una de ellas proponía la separación de la población entre isleña y
continental, según sus lenguas, inviable por los recursos que ello implicaba. Otra indicaba
que en pre-escolar y básica primaria se enseñaría en lo que se describía como una variante
del inglés denominada creole, la cual se escribiría acorde al sistema ortográfico inglés, y
el español se introduciría gradualmente, primero en forma oral. Una propuesta posterior
definía qué asignaturas se enseñarían en español o en inglés, y sugería la traducción de los
textos del continente al inglés, pese a que partía de la premisa de que los isleños hablaban
una variante del inglés estándar llamado creole; el momento en que se aprendía a leer el
inglés no era claro y la deficiente competencia en inglés de los profesores también afectó
Administrativo Nacional de Estadísticas, DANE para la isla de San Andrés. Se apoyó en la
selección de una muestra estratificada de los 98 sectores más poblados de la isla, de donde se
accedió a las 660 personas entrevistadas. Cada persona ofreció información sobre sí misma y
sobre los miembros de su familia.
3. El resultado de este trabajo se encuentra en el Centro de Documentación de la Sede Caribe
de la Universidad Nacional de Colombia en la isla de San Andrés y consta de un documento
explicativo acompañado de 48 mapas levantados por el Sistema de Información Geográfico
de la Universidad, 30 gráficos estadísticos y una amplia base de datos recogidos a partir de las
encuestas para su consulta, exploración y futuros estudios.
4. En el marco de la investigación “Estudio lingüístico para la implementación del programa
de educación bilingüe en el municipio de Providencia y Santa Catalina” realizada entre
1997 y 1999, bajo los auspicios de la Universidad Nacional de Colombia, sede San Andrés,
Colciencias y la Alcaldía del Municipio de Providencia, en cabeza del profesor Abouchaar,
se puede encontrar un informe detallado de las Políticas de Educación Bilingüe hasta 1999
(Universidad Nacional de Colombia, Cuadernos del Caribe No. 3, 2002).
-77-
el buen desarrollo de la propuesta. Experiencias piloto indicaron que, según el análisis
del profesor Oakley Forbes, lingüista, aunque los niños aprendían el inglés, el proceso era
forzado por ser una lengua de circulación restringida en la isla (Abouchaar, 2002: 84).
En términos generales, las propuestas insisten en un bilingüismo inglés-español, pese
a que se intuye que se habla “una variante del inglés”. Aunque los proyectos decenales de
educación desarrollados desde los años noventa por la Secretaría de Educación y la Ofici-
na de Etnoeducación del Departamento hacen referencia a la importancia del aprendiza-
je en la lengua materna, se sigue equiparando ésta al inglés y no al creole o lengua criolla
de base inglesa.
A partir de la emisión de la Ley General de Educación de 1994, Ley 115, la cual de-
fine que “la enseñanza de los grupos étnicos con tradición lingüística propia será bilingüe”
y se fundamentará “en la lengua materna del respectivo grupo”, el enfoque etnoeducativo
y la lengua criolla toman valor y comienzan a mencionarse en los planes educativos. Ya en
1996 se habla de un plan de “Etnoeducación Bilingüe Intercultural”, desde la Secretaría
de Educación Departamental planteando una educación en inglés “dado que el criollo
de los nativos no tiene una forma escrita” (Brown, 1999: 144); y en 1998 la Corporación
Universitaria Cristiana propone un proyecto a diez años denominado “Etnoeducación In-
tercultural Bilingüe para el Departamento de San Andrés, Providencia y Santa Catalina”;
ambos desbordan el campo de la educación misma al identificar problemáticas y proponer
proyectos que atraviesan la sociedad y competen a la comunidad en general. Hacia el año
2000, la Secretaría de Educación formula un “Sistema etnoeducativo multilingüe, multi-
cultural, integral, insular”, en el que se propone la consolidación de una sociedad ejemplo
de convivencia multicultural basada en el respeto mutuo, en un multilingüismo criollo,
inglés y español, y en el fortalecimiento de la cultura, el medio ambiente, la tecnología y
la productividad; se proponen acciones para fortalecer “el inglés y la cultura y lengua nati-
vas”. El “Plan Educativo Intercultural Bilingüe Departamental 2001-2010” identifica “la
condición de pluriculturalidad” y “el problema sociolingüístico” como factores asociados
a la baja calidad y pertinencia de la educación básica y media, y propone, entre otros, el
fortalecimiento del bilingüismo inglés-español, respetando el uso del creole sin incluirlo
en los procesos pedagógicos; y la implementación de la Cátedra Afrocolombiana.
En el año 2001 se realiza una “Evaluación del Programa de Educación Bilingüe
Multicultural” el cual, según indica el informe del mismo, se venía desarrollando formal-
mente a partir de 1987. Consiste éste en que “la educación inicial de los estudiantes se dé
con énfasis en su primera lengua y a partir del tercer grado las clases de contenido se de-
sarrollan en un 50% en inglés y un 50% en español” (Brown y otros, 2001). La evaluación,
aplicada a una muestra representativa de docentes de la educación bilingüe, estudiantes
de undécimo grado, padres de familia y rectores, arroja unos resultados significativos para
un análisis riguroso del estado de la educación bilingüe en el departamento insular. En-
tre otros, se indica, por ejemplo, que el 47,83% de los docentes considera que su primera
lengua es el criollo y tiene alguna proficiencia en inglés, lo que puede no “garantizar una
calidad de educación en el programa”, indica el informe; los docentes usan su propio cri-
terio para aplicar la metodología bilingüe sugerida, adaptándola a un uso de lenguas que
facilite el aprendizaje de sus estudiantes: algunos utilizan el inglés en un 60% en las áreas
 -78-
de contenido porque “consideran que la primera lengua de los nativos es el criollo, por lo
tanto entienden mejor en inglés que en español”; otros utilizan el español en un 46% dado
que “para muchos estudiantes el español es la primera lengua” y “muchos estudiantes na-
tivos prefieren escribir en español y algunos entienden mejor cuando se les habla en esta
lengua”; también se indica que se usa el inglés criollo porque “es la lengua de los estudian-
tes y lo dominan mejor”, o se utiliza sólo “para explicar una idea cuando los aprendices
no entienden en inglés”. En general se expresa que el programa de educación bilingüe
permite “proteger y promocionar la cultura y lengua nativas”, no obstante su énfasis en el
inglés y la premisa según la cual “la educación bilingüe multicultural no es diferente de la
educación en general por cuanto su objetivo primordial también es mejorar la calidad de
la educación”, sin hacer referencia a las características propias de la cultura nativa.
Paralelamente a las políticas educativas desarrolladas por las autoridades locales de
educación (Secretaría de Educación Departamental y Oficina de Etnoeducación), y en
respuesta a un desacuerdo fundamental basado en el desconocimiento de la lengua criolla
como base fundamental del aprendizaje en el sistema educativo por parte de estos últi-
mos, la Corporación Cristiana Universitaria, entidad privada confesional, constituida y
gobernada por pastores de las iglesias del grupo étnico raizal, ha venido desarrollando
acciones y elaborando propuestas hacia la constitución de un sistema educativo trilingüe,
basado en el reconocimiento de la lengua criolla como la lengua materna del grupo étnico,
en la cual se debe basar la enseñanza temprana. Con el apoyo del Instituto Lingüístico
de Verano, se formula, a finales de los años noventa, un proyecto piloto de educación
trilingüe en el marco del cual se experimenta, en tres escuelas de la isla de San Andrés
y una en Providencia, un modelo de transición que inicia la enseñanza en lengua criolla
para facilitar el paso hacia el inglés y luego al español, para luego salir del sistema en el
tercer año de primaria —“early exit model”—; se desarrolla una ortografía fonética para la
lengua criolla; y se elaboran algunos materiales de lectura consistentes en cuentos cortos
de la tradición oral de la isla. La no garantía de permanencia de profesores y directivos
entrenados en el sistema y la negativa de una de las escuelas a continuar con el proceso se
han indicado como impedimentos para el éxito de este programa5.
En el año 2004 se firma un acuerdo entre el Ministerio de Educación Nacional y la
Comisión Pedagógica Raizal para el desarrollo de un modelo de “Etnoeducación Inter-
cultural Trilingüe para el Pueblo Raizal”, cuyos avances no han sido aún divulgados. Se
basa esta propuesta en la necesidad que expresa el Pueblo Raizal de crear un modelo de
educación propio que parta de su “contexto sociocultural”, sus “experiencias vitales”, su
“cultura y lengua maternas”, su “historia” y el “entorno geofísico del aprendiz raizal”, con
base en la lengua criolla la cual es hoy “la lengua dominante y suprema para el raizal”
(Mitchell y otros, 2004).
5. Report on “Project 2000 Trilingual Pilot Educational Program on the Archipelago of San
Andres, Providence, and Saint Kathleen.” Documento de trabajo. Julio de 2002.
-79-
1. 4. Bilingüismo en el contexto Caribe
La presencia de lenguas criollas en el Gran Caribe es característica de pueblos y naciones
insulares y costeras que comparten un mismo pasado histórico al que se atribuye su for-
mación: el sistema de plantación desarrollado por expansionistas colonizadores europeos
con base en mano esclava. Comparten estas lenguas características estructurales y se di-
ferencian entre sí según su lengua lexificadora. Su desarrollo está ligado a las dinámicas
socio-culturales y políticas particulares de cada nación. Las lenguas criollas que conviven
con su lengua lexificadora hacen usualmente parte de lo que De Camp (1971) ha definido
como un continuo criollo según la cercanía de la lengua a su versión estándar. Aquellas que
no están en relación con una lengua de superestrato han ganado autonomía y aceptación
y se distinguen con un nombre propio, como el Sranan de base inglesa en Suriname, y el
Papiamento de base Ibérica en las Antillas holandesas, las cuales tienen en el Holandés
su lengua oficial.
El Caribe anglófono (el cual incluye a la mayoría de las islas más pequeñas afuera
del grupo de las Grandes Antillas; aquellas del Caribe occidental encabezado por Jamai-
ca, donde se encuentra el Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina; y
dos naciones continentales: Guyana en América del Sur y Belice en Centro América,
comparte una situación socio-lingüística análoga, resultado de haber vivido historias co-
loniales similares. De los estudios socio-lingüísticos adelantados, se desprenden varios
hechos que se pueden observar también en nuestras islas. Dice Winford (1994: 44) que
“el prestigio otorgado al inglés estándar [en la región] ofrece un contraste agudo con
los valores negativos asociados a la lengua criolla, la cual se percibe en gran parte como
una forma corrupta del inglés poco útil para avanzar socialmente”6. Indica también que
existen grandes variaciones del creole hablado en cada rincón de la región, y en algunas
de ellas la frontera entre la lengua estándar y la criolla es muy difusa. Señala la capacidad
que tiene la mayoría de los hablantes de cambiar de estilo para acercarse o alejarse de la
lengua estándar. Advierte sobre las dificultades que los niños, cuya lengua materna es el
creole, tienen al llegar a una escuela que usa la lengua estándar y menciona la dificultad de
cambio de las actitudes hacia la lengua, indicando que los “miembros de las comunidades
Caribe siguen viendo las lenguas nativas criollas como barreras más que caminos que po-
tencien logros educativos u oportunidades de avance social” (Winford, 1994: 55).
En el Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina se comparten las
descripciones dadas anteriormente pese a que la lengua oficial del territorio es el español.
En línea con las consideraciones sobre la autonomía de las lenguas criollas que no se re-
lacionan con su lengua oficial, hay aún mucho terreno que recorrer para que el creole de
las islas se posicione. Aunque en su devenir histórico el Archipiélago contiene particu-
laridades que lo diferencian y determinan del Caribe anglófono, la iglesia y las misiones
religiosas han sido las instituciones que han hecho uso principal de su lengua vernácula
para transmitir y difundir sus creencias. La educación no lo ha hecho.
6. Traducción propia de su fuente original en inglés.
 -80-
En este contexto, Dennis Craig (1980) describe dos tipos de bilingüismo para la
región: un bilingüismo alfabetizado en una sola lengua —monoliterate bilingualism—, allí
donde la lengua criolla es oral; y un bilingüismo parcial, donde la lengua criolla ha sido
escrita, está presente en el sistema educativo y ha alcanzado cierto grado de desarrollo.
Usualmente se plantea un modelo de bilingüismo de transición donde la lengua nativa,
en este caso el criollo, es el punto de partida y se emplea hasta que el estudiante aprende
la lengua y cultura oficiales. De experiencias exitosas de inserción de la lengua criolla en
el sistema educativo, escritura y desarrollo autónomo como el Papiamento en las Antillas
Holandesas; y de otras no tan exitosas pero de larga trayectoria como el creole haitiano,
habría lecciones que aprender para nuestro propio sistema.
2. Consideraciones teóricas
Abordar estudios sobre bilingüismo en contextos de lenguas en contacto donde aspectos
sociales, políticos y culturales determinan relaciones de poder entre las lenguas de una
comunidad, invita a estudiar el proceso de aprendizaje de una segunda lengua desde pers-
pectivas más sociales que individuales, en las que la interacción social y las condiciones
contextuales son esenciales en el proceso de aprendizaje. Estudiar el bilingüismo desde
perspectivas socioculturales y sociopolíticas indica comprender que “el aprendizaje emer-
ge de los espacios sociales, culturales y políticos en que éste tiene lugar, y de las interaccio-
nes y relaciones que ocurren entre aprendices y profesores” (Nieto, 2002: 4)7. El desarrollo
de la teoría sociocultural de Vygotsky según la cual la lengua es la herramienta simbólica
que media la actividad mental y el conocimiento se construye con la mediación y el apo-
yo —scaffolding— del otro para luego ser apropiado individualmente (Mitchell y Myles,
1998: 145), ofrece las bases para comprender el aprendizaje como una práctica social.
En un escenario Caribe como el del Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa
Catalina, en el cual converge un amplio crisol de lenguas y culturas, el aprendizaje de las
lenguas y sus improntas culturales emerge, en especial, de un contacto social constante en
el cual la oralidad, característica de sus gentes, garantiza una comunicación que fluye con
naturalidad, intercambiando códigos, creando y recreando ideas. En este contexto, toman
validez también las teorías sociolingüísticas del aprendizaje, en cuanto permiten develar
dinámicas del contacto de lenguas, de la relación entre lengua y cultura, y de los efectos
de aspectos tales como la etnicidad, las relaciones de poder entre lenguas, la identidad
del aprendiz, su autoestima, y su inserción en los procesos sociales de aprendizaje, entre
otros. En palabras de Winford, “Las situaciones de lengua del Caribe anglófono son bue-
nos ejemplos de la interacción mutua entre la variación lingüística y el contexto social”
(1994: 57).
Cabría preguntarse también, al abordar el bilingüismo en el Caribe, sobre el efecto de
la oralidad en el aprendizaje. Como diría Edouard Glissant, pensador martiniqueño, “Lo
escrito no requiere movimiento: el cuerpo no se mueve con el flujo de lo que se dice [...].
7. Traducción propia de la fuente original en inglés.
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Lo oral, en cambio, no se puede separar del cuerpo” (Glissant, 1989: 122). El encuentro
de la oralidad, en que la práctica social cotidiana negocia el aprendizaje de las lenguas,
con la formalidad del aprendizaje del aula donde se transmite el “deber ser” de las formas
de lenguaje, trae a la mente las teorías de Krashen según las cuales el proceso de adqui-
sición de una lengua, inconsciente, difiere del proceso de aprendizaje en el que procesos
conscientes vienen a monitorear o a editar lo que se ha adquirido en forma inconsciente
(Mitchell y Myles, 1998: 35).
La educación bilingüe, como lo expresa Sonia Nieto, es cuestión política ya que se
fundamenta en el concepto filosófico que se tenga sobre la diversidad lingüística y el es-
tatus de las lenguas en una comunidad dada; entre otros, entran en juego consideraciones
sobre la asimilación de minorías (Nieto, 2002: 210), el papel asignado a las mismas en una
sociedad dada, y si el concepto de nación que se tiene es unitario o persigue la “unidad en
la diversidad” que defendemos en la región Caribe.
3. Análisis y discusión
La situación socio-lingüística actual del Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa
Catalina, inserto en las dinámicas propias de la región Caribe a la que pertenece y fruto
de sus particularidades históricas, permiten abordar un análisis sobre las percepciones,
condiciones, consensos y disensos existentes en torno al bilingüismo de las islas.
Los habitantes del Archipiélago son en gran parte bilingües en cuanto que manejan
y alternan códigos de dos o tres lenguas según las interacciones sociales que realicen y las
comunidades culturales a las que pertenezcan. Es un bilingüismo en el que, en la oralidad
que caracteriza la región, lo que prima es la comunicación más que la necesidad formal
de un manejo diferenciado de códigos. En el intercambio y superposición, cada lengua
encuentra funciones y espacios específicos que llevan una impronta cultural determinada.
La ausencia de una política lingüística que reconozca el valor de la diversidad de lenguas
y culturas, y el trilingüismo de sus habitantes en ámbitos de la cotidianidad, terminará por
afectar el posicionamiento de lenguas como el creole en la sociedad sanandresana.
Experiencias investigativas y pasantías coordinadas por la Sede Caribe de la Univer-
sidad Nacional de Colombia en la isla de San Andrés durante los últimos cinco años, en
torno a lo que se planteara como un apoyo a la consolidación del proyecto educativo de
un colegio estatal bilingüe, han permitido acercarse al desarrollo del bilingüismo en el sis-
tema educativo para comprender algunas de las dificultades endógenas que parecen im-
pedir que se consolide un modelo bilingüe exitoso para las islas. Es a partir de la suma de
estas experiencias y de la perspectiva investigativa con que hemos participado en procesos
de socialización, programación y evaluación de proyectos, debates y acciones educativas
en las islas, que entregamos el siguiente análisis sobre los mitos, hechos y retos actuales
del bilingüismo en las islas. Esto, con el propósito de entregar a la comunidad académica
interesada en estos temas y a los actores y autoridades de la educación locales y nacionales,
argumentos para la planificación del bilingüismo.
 -82-
Mitos
- El bilingüismo mayoritario de las islas es inglés-español. Es un imaginario tanto
de algunos hablantes como de la percepción exógena de las islas. La situación
socio-lingüística actual indica que a) Los hablantes monolingües en inglés o en
creole, prácticamente, han desaparecido; b) Cada vez aumenta más el número de
monolingües en español; y c) Se constata un crecimiento de bilingües creole-es-
pañol (Andrade, 2004).
- Persiste en el imaginario de muchos hablantes la idea de que el creole es inglés (in-
glés Caribeño). Descripciones lingüísticas lo han caracterizado como un sistema
lingüístico separado, cuyas características estructurales son comunes a la familia
de las lenguas criollas.
- Dado que la lengua lexificadora del creole es el inglés, se considera que es inteligible
con éste y su transferencia es inmediata, por lo que requiere un menor esfuerzo de parte
del hablante de creole para aprender la lengua estándar. La similitud de buena parte
de su léxico justifica esta impresión, pero la transferencia no es ni inmediata, ni
automática; requiere conocimiento, estudio o familiaridad del inglés estándar
para hacer la transferencia. El cambio de códigos usual del habla en el Caribe y la
familiaridad parcial de uno y otro código de parte de los interlocutores, permite
la comunicación y la comprensión entre hablantes del inglés estándar y creole en
conversaciones cotidianas, lo que ratifica esta creencia.
- En el otro extremo, se considera que saber creole es un obstáculo para el aprendizaje
del inglés. Se basa esta percepción en la comparación que se hace con el buen
nivel de manejo del inglés estándar que logran algunos colombianos en el con-
tinente que no hablan el creole; y en el fracaso de muchos de sus estudiantes
para lograrlo. El multilingüismo no es un obstáculo, así se ha comprobado. El
obstáculo se encuentra más en la pedagogía y los modelos lingüísticos del estu-
diante —profesores que no necesariamente manejan el inglés estándar en forma
separada de su lengua criolla—.
- Para el óptimo avance de las clases de inglés, el estudiante hispano hablante consti-
tuye un impedimento. Corroboraría esta percepción el hecho de que el hablante de
creole aprende con mayor facilidad el inglés.
Hechos
- El sistema educativo bilingüe desarrolla acciones hacia el fortalecimiento de un bil-
ingüismo inglés-español independiente de la lengua criolla.
- El aula de clase es multilingüe y pluricultural. Es un reflejo de la composición
socio-lingüística de la isla, que requiere manejos pedagógicos específicos para
evitar la discriminación del continental que no tiene bases de inglés o no maneja
el creole, lo cual se ha observado en algunas clases.
- El inglés es la lengua de mayor prestigio entre los hablantes de las islas. Debido
a esto, no se comprende y difícilmente se acepta la idea de la inclusión del
-83-
creole en el sistema educativo, ya que no tiene utilidad para lograr movilidad
social.
- El sistema educativo estatal de las islas no se define como bilingüe ni responde a lin-
eamientos etnoeducativos. Son bilingües sólo contados centros educativos: dos co-
legios estatales, uno privado y tres escuelas estatales integradas a colegios mono-
lingües. Algunos de éstos han hecho parte de experiencias piloto de trilingüismo
que no han sido continuas, en las cuales se propone trabajar a partir del creole
en los primeros años. La etnoeducación en la isla se ha venido fundamentando,
especialmente, en el fortalecimiento de la lengua inglesa y la implementación de
la Cátedra Afrocolombiana.
- Hay aproximadamente 120 profesores bilingües en el sistema educativo. Son en su
gran mayoría raizales, muchos de los cuales indican manejar un inglés aprendido
en contextos informales, al abrigo de las iglesias, o por cursos cortos, pero que,
como se señalaba anteriormente, su nivel de proficiencia en inglés así adquiri-
do no podría garantizar la calidad del programa bilingüe (Brown y Hudgson,
2001).
- Se maneja en las aulas un inglés cuya frontera con el creole es borrosa. En el marco
de una comunicación aparentemente exitosa entre los hablantes gracias al inter-
cambio de códigos entre tres lenguas, dentro y fuera del aula, la preocupación por
la separación de los idiomas no es la prioridad.
- No se ha desarrollado una política lingüística para la isla.
Retos
De los mitos y hechos señalados anteriormente, los cuales no pretenden ser exhaustivos
—pero sí se espera que ilustren los mayores disensos en los cuales se fundamenta la difi-
cultad endógena para desarrollar exitosamente un modelo de bilingüismo en el aula apro-
piado al contexto de las islas— se podrían identificar los siguientes grandes retos para la
planificación del bilingüismo:
- Dar a conocer la lengua criolla como un sistema lingüístico separado de la lengua
inglesa realzando su valor cultural y su función como lengua materna en el aprendiza-
je. La academia podría ser invitada a acompañar estos esfuerzos y una política
lingüística para las islas podría realzar su valor promoviendo equidad en el uso
de las diversas lenguas.
- Dialogar acerca de las posturas académicas radicalmente opuestas sobre la inserción
de la lengua criolla en la educación, con el objeto de planear un bilingüismo incluyente
de las culturas y lenguas presentes en la isla. En una apuesta por la “unidad en la
diversidad” en que están en juego diversas concepciones de mundo y en donde
se busca mantener un principio de convivencia, se requiere compartir generosa-
mente y sin temor conocimientos, teorías, experiencias y creencias para abordar
una construcción social conjunta.
- Acoger más que rechazar la composición del aula multilingüe con base en principios
pedagógicos e interculturales. Las falsas premisas en las que se sustenta el actuar
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pedagógico del aula crea obstáculos al aprendizaje. El aula multilingüe y pluric-
ultural refleja la composición socio-lingüística de la isla la cual no es ajena a las
dinámicas reales de conformación de sociedades multiétnicas, características del
Caribe, cuyas concepciones de mundo son tan diversas como enriquecedoras en
su encuentro.
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-86- -87-

La importancia de la lengua materna en el aprendizaje de

una segunda lengua y en la educación bilingüe: el caso de la
comunidad raizal del archipiélago de San Andrés

Marcia L. Dittmann
Directora del Centro de Lengua, Educación y Cultura
Corporación Cristiana Universitaria
San Andrés Isla

La importancia de la lengua materna

Una lengua en particular es el instrumento de la cultura donde surgió y se desarrolló. La

cultura no sólo se refleja en esta lengua, sino que también funciona como instrumento
de renovación cultural, para expresar cambios culturales, para pulir ideas, para construir
nuevos conocimientos. Una lengua puede ser la manera más eficaz de comunicar cono-
cimientos y sentimientos. Podemos hablarla, cantarla, leer y escribir en ella. Puede usarse
tanto para decir verdades como para mentir. Mal utilizada o utilizada con malas inten-
ciones sólo puede confundir o limitar, herir, engañar, insultar. Así que las personas tienen
que ser proficientes en su lengua y sensibles a todas las matices de la misma.
Se utiliza el término “lengua materna” para denotar la primera lengua que aprende a
hablar un niño o una niña. Generalmente, la aprende de su madre, o al menos, en la casa
de la o las personas quienes reemplazan o complementan a la madre en su relación con el
niño: la abuela, las tías, las hermanas y las primas, a veces el padre u otro pariente mascu-
lino, pero generalmente, la madre.
Primero, el niño aprende a reconocer y luego a imitar los sonidos vocales humanos
que escucha con más frecuencia en su entorno. Más adelante, asocia estos sonidos con
significados. En este momento, se inicia la comprensión y la comunicación. Los niños
pequeños rápidamente aprenden nuevos sonidos, nuevas palabras y nuevos significados.
Construyen su identidad, la conciencia de sí mismo (ego) a partir de la(s) lengua(s), ac-
tividades y comportamientos que los involucran y que ven y perciben en la casa y en las
cercanías de la casa, o sea, de su interacción con el medio que los rodea. Los psicólogos
infantiles dicen que la personalidad básica y las habilidades comunicativas básicas de la
persona se forman antes de los siete años, edad en la cual el niño ha adquirido el lenguaje
suficiente para poder desarrollar conceptos relacionados con el mundo que lo rodea.
Algunas comunidades, como las comunidades indígenas colombianas, el raizal sa-
nandresano y el palenquero, son bilingües o multilingües. Estos términos hacen referen-
cia al hecho de que existe más de una lengua en la comunidad, incluso puede haber más
Ir a contenido
 -88-
de una lengua materna. Si los niños con diferentes lenguas maternas viven y juegan en
armonía, pronto empiezan a adquirir la lengua de sus vecinos. Igualmente, se presenta el
caso de hogares bilingües donde se utiliza más de una lengua para la comunicación in-
trafamiliar. Sin embargo, una de estas lenguas probablemente será la dominante, la más
utilizada con y por los niños de la familia. No hay muchos padres que hagan un esfuerzo
sostenido para enseñar a sus hijos una lengua que por lo general no utilizan dentro de la
familia. Las personas que sí lo practican, muchas veces lo hacen porque creen que el niño
va a necesitar esta lengua más que la lengua familiar y comunitaria para tener éxito en el
mundo exterior. Este proceso puede realizarse en detrimento de la lengua materna de los
padres y de la comunidad étnica en cuestión, posiblemente, provocando la adquisición
inadecuada de ambas lenguas. Además, esto podía afectar la identidad y el sentido de
pertenencia o conciencia cultural del niño.
Si los niños son criados en un medio donde, por lo general, se utiliza más de una
lengua, y si ninguna de éstas es estigmatizada, los niños se harán bilingües de manera na-
tural. Si éste no es el caso, el programa o sistema educativo de la comunidad debe tomar
las medidas necesarias para asegurar un desarrollo bilingüe balanceado o “natural” en los
alumnos jóvenes. El lenguaje de la calle, o sea, el lenguaje diario informal, aun siendo la
primera lengua del estudiante, muchas veces se diferencia del lenguaje formal, académico
utilizado por la escuela, aun cuando sea una forma o un registro de esta misma lengua.
Entonces, el niño cuya lengua materna adquirida en el hogar está más cercana al lenguaje
de la escuela, generalmente donde existe una cultura familiar de lectura y escritura, por
lo regular tendrá más éxito académico, o sea, en aprender lo que la escuela propone ense-
ñarle.
De acuerdo con investigaciones internacionales en bilingüismo y educación bilingüe,
un niño se demora unos dos años en aprender una segunda lengua para el uso comunica-
tivo diario, un lenguaje “contextualmente rico” donde están claros el sitio, el tiempo y los
participantes en el acto de habla. Pero para alcanzar el nivel de proficiencia que requiere la
escuela en la segunda lengua —un lenguaje para situaciones donde el contexto del habla
es reducido (i.e. el salón de clase) o donde se requiere lectura extensiva de textos acadé-
micos y la producción de escritos formales—, el niño se demora entre cinco y siete años.
Esto quiere decir que un niño que inicia el aprendizaje de su segunda lengua en primero
de primaria, no habrá alcanzado el desarrollo lingüístico necesario para un adecuado des-
empeño de lo académico en esa lengua hasta llegar al bachillerato (sexto grado), y quizás
hasta terminar el ciclo básico en noveno grado. Necesariamente, entonces, debe haber un
apoyo desde la primera lengua.
También es claro que el éxito escolar del niño no depende solamente de sus habili-
dades lingüísticas. Debemos tomar en consideración su motivación, su actitud personal y
la de su familia, la de sus compañeros, y la de la comunidad en general hacia la educación
escolar, así como también su salud, estado mental y constitución psicológica, condiciones
para acceder al conocimiento por medio de los procesos de enseñanza-aprendizaje utili-
zados en la escuela a la cual asiste.
Así, la elaboración de un plan etnoeducativo bilingüe/multilingüe tiene que tomar en
cuenta todos los factores anteriores para lograr un diseño adecuado con las necesidades
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y proyectos de vida comunitaria, y donde el niño será el centro del proceso educativo. De
igual importancia serán tanto las metodologías utilizadas como los contenidos transmi-
tidos.
Métodos de enseñanza de lectura y escritura en medios bilingües: lengua materna
primero versus el enfoque integral para aprender las primeras letras
Como aclaración, quiero destacar primero la importancia de la oralidad. Los proce-
sos de lectura y escritura para el niño parten del lenguaje hablado que también tiene que
desarrollarse a la par con la lectura y la escritura.
Primero en lengua materna
El primer método, en breve, se fundamenta en la socialización del niño a la escuela y el
trabajo de iniciación a la lectura y la escritura en su primera lengua a partir del nivel pre-
escolar. El programa académico se lleva a cabo totalmente en la primera lengua, al menos
en primero y segundo de primaria. A partir del tercer grado, se trabajan las materias o
procesos de enseñanza-aprendizaje en ambas lenguas aunque los conceptos se presentan
primero en la lengua materna. Si el proceso está bien estructurado y desarrollado por el
maestro, en quinto de primaria los alumnos estarán en la capacidad de adquirir conoci-
mientos y expresarse de manera adecuada en ambos idiomas. Sin embargo, tomando en
cuenta los años teóricamente necesarios para el aprendizaje en la segunda lengua, el alum-
no debe recibir apoyo desde la primera lengua incluso en los grados sexto y séptimo.
Se puede tomar la decisión de iniciar el aprendizaje de la segunda lengua por medio
de canciones y rimas en la segunda lengua desde pre-escolar para que el niño se vaya
acostumbrando a los sonidos y patrones de ritmo y entonación. El desarrollo del lenguaje
oral en la segunda lengua continuará durante primero, o primero y segundo, de primaria.
Luego, se dedicará más tiempo a la lectura y escritura en la segunda lengua además de
continuar con el desarrollo del vocabulario y las habilidades comunicativas orales.
Este proceso es recomendado en casos cuando la comunidad quiere fortalecer su len-
gua y cultura autóctona y/o cuando todos o la gran mayoría de los alumnos en cada salón
sólo se comunican bien en su lengua materna (comunicarse implica conversar, relatar,
describir, analizar...., no sólo saludar, contar, saber nombres de cosas, colores, etc.). En el
caso colombiano que tratamos aquí, se han desarrollado unas ortografías fonéticas para
las lenguas autóctonas a partir del alfabeto fonético internacional o una modificación del
mismo. Este hecho facilita la transición a la escritura en español ya que, con pocas excep-
ciones, la escritura del español utiliza el mismo sistema de escritura. Así, el niño que ha
aprendido a leer y a escribir en su lengua materna generalmente empieza a escribir pala-
bras y frases en español en la medida en que los va aprendiendo sin necesidad de ninguna
dirección académica de parte del docente.
El enfoque integral o de whole language
El proceso de enseñanza integral o “whole language” (un enfoque metodológico desa-
rrollado en Estados Unidos para ser utilizado en escuelas o salones de clase donde se
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encuentra más de una lengua materna entre el estudiantado), se desarrolla partiendo des-
de lo general hacia lo particular para la enseñanza de lectura y escritura, y el desarrollo
conceptual. El contexto de la clase es rico en lenguaje escrito (utilizando todas las lenguas
de los alumnos). El salón cuenta con rincón de lectura, vocabulario de los temas que se
están trabajando, los alfabetos con cada sonido acompañado de ilustraciones y los dife-
rentes tipos de letra: script, cursiva, mayúscula y minúscula. Los alumnos, con la ayuda de
la maestra, crean pequeños relatos en grupo y la maestra les lee cuentos cortos. Luego de
trabajar el vocabulario y los contenidos, se trabaja la escritura utilizando letras, palabras y
frases tomadas del texto leído. Incluso, en todos los temas o materias, se pone énfasis en
el trabajo deductivo, partiendo de una totalidad para luego reducirla a sus partes consti-
tutivas. En este sistema, se da igual importancia a las lenguas, alternando entre una y otra
de acuerdo con las necesidades de los alumnos y el contenido que se esté trabajando. Esta
metodología puede ser útil cuando las lenguas del salón de clase son las de la comunidad
escolar en cuestión y los alumnos, al entrar a la escuela, tienen aproximadamente el mis-
mo nivel en ambas lenguas.
Claro que con el primer método, a partir de segundo o tercero de primaria, se utiliza-
ría una adaptación del método integral para integrar la enseñanza de lectura y de escritura
en la segunda lengua.
El éxito de los programas, tanto con la primera metodología como con la segunda,
requiere de la planificación lingüística y curricular, la capacitación adecuada y continuada
de los docentes y de los directivos docentes, y el desarrollo de materiales y textos didác-
ticos apropiados en ambas lenguas. El apoyo de la comunidad y la integración de los
padres de familia a los procesos y programas de la escuela es imprescindible. Para diseñar
e iniciar un proceso bilingüe también es necesario evaluar el lenguaje de los niños (tanto
en primera como en segunda lengua) cuando entran a pre-escolar y luego realizar un
seguimiento semestral de su progreso. También es importante conocer la realidad socio-
lingüística de la comunidad en cuestión. Ambos enfoques reconocen el derecho del niño a
iniciar el proceso de aprendizaje formal utilizando los conocimientos que trae a la escuela
para luego construir, sobre esta base, el aprendizaje de las nuevas nociones que se le van
presentando a los estudiantes.
En consecuencia, los docentes tienen que tener buenas bases en las lenguas y cultu-
ras en cuestión, conocer las semejanzas y las diferencias, los principales problemas que
los alumnos encontrarán en la segunda lengua, lo que más tendrán que practicar, etc. En
especial, hay que tomar en cuenta que tanto la lectura y la escritura como el habla son
procesos creativos y recreativos. Un niño aprenderá a leer y/o a escribir cuando quiere
aprender o crear algo por estos medios. Así que los procesos y los materiales empleados
deben ser interesantes para él, y/o ser elaborados por los mismos alumnos.
Como todos sabemos, hay otro método: enseñar a leer y escribir solamente en la
segunda lengua. Este enfoque no se considera eficiente ya que el alumno, en muchos ca-
sos, estaría “aprendiendo a leer y a escribir” en una lengua que no entiende bien y como
resultado, el proceso de aprendizaje de lectura y escritura no será el más adecuado debido
a la falta de comprensión del alumno quien se encontrará en una desventaja frente a los
alumnos para quienes la lengua en consideración fuera su lengua materna. En el caso de
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que no exista una escritura para la primera lengua, habría que dar un apoyo oral suficiente
en la primera lengua para asegurar el desarrollo de la comprensión en la segunda. Esto
no es “educación bilingüe” en el sentido pleno de la palabra y, posiblemente, no asegure la
transmisión eficaz de conocimientos académicos.
Hay que entender que los procesos de lectura y de escritura en los niños deben par-
tir de la lengua en la cual se desenvuelvan mejor. Lo que hablan, lo pueden aprender a
escribir y a leer fácilmente. Leer y escribir son procesos que se aprenden en una lengua
y que luego pueden transferirse a otra u otras lenguas en la medida en que se las vaya
aprendiendo. No hay que repetir estos procesos. Si se intenta enseñar a leer y a escribir
primero en una lengua desconocida o aun no bien asimilada por el niño, él tendrá que
hacer un esfuerzo doble por aprender el vocabulario y la estructura de la segunda lengua
a la vez que deberá desarrollar las habilidades de lectura y escritura. Entonces, en tercero
o cuarto de primaria, cuando se intensifica el estudio conceptual de las ciencias, las mate-
máticas, las ciencias sociales, el niño no tendrá el desarrollo lingüístico necesario para una
comprensión adecuada en la segunda lengua, provocando un aprendizaje deficiente, o de
“loro”, como lo llamamos comúnmente. En países tan adelantados como Estados Unidos
y Canadá, la ineficacia de este método es tan evidente que se han tenido que desarrollar
procesos de educación bilingüe para las poblaciones inmigrantes.
El caso de mother tongue (lengua materna) en la escuela y la comunidad raizal de San
Andrés, Providencia y Santa Catalina
Primero, vamos a desarrollar el concepto de mother tongue aplicado a la lengua co-
munitaria de la comunidad raizal del Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa
Catalina, comunidad que desciende de terratenientes-esclavistas, granjeros, marineros y
comerciantes, principalmente de ascendencia inglesa, escocesa e irlandesa y de esclavos
y cimarrones africanos. También, enmarcados en la cultura de herencia anglo-afro-cari-
beño, aportaron su sangre, más no sus lenguas, otras comunidades, entre ellas marineros
holandeses, franceses, noruegos y polacos, luego comerciantes chinos, judíos y sirio-liba-
neses y algunos colombianos y centroamericanos hispano-parlantes.
Fue la esclavitud de africanos para trabajar en las plantaciones del nuevo mundo lo
que dio lugar al no tan feliz encuentro de culturas, lenguas y razas en el Caribe, en ge-
neral, y en el Archipiélago de San Andrés en el caso colombiano, produciendo lenguas y
culturas nuevas híbridas, y creando problemas que aún no han sido resueltos en el camino
hacia “la tierra prometida” que buscaban los primeros colonos europeos. Voy a citar dos
párrafos del importante libro Come Back to me my Language: Poetry and the West Indies,
escrito por el profesor J. Edward Chamberlain (2000), en lo referente a los comienzos de
las lenguas criollas (traducción de la ponente):
Aunque pocos de los blancos que llegaron a las Indias Occidentales desde Gran Bre-
taña durante los siglos XVII o XVIII, hablaban lo que se hubiera considerado un inglés
culto, existía una conciencia de la diferencia entre los dialectos regionales británicos que
hablaban los esclavistas, contadores y supervisores blancos y el inglés hablado por los
esclavos. Ya en el siglo XIX, cuando había una mayor conciencia de la diferencia entre
 -92-
los estándares imperiales y las costumbres coloniales, esta diferencia preocupaba a las
autoridades.
“Casi no hay ningún negro en el país que habla inglés puro,” comentó un observador, “y los blancos
no se toman la molestia de corregirlos. A veces ellos también adoptan el idioma bárbaro del negro,
pensando hacerse entender. En consecuencia, su pronunciación es abominable, y la generación en
proceso de formación, a pesar del esfuerzo que se hace por educarlos, retiene el ruin “patois” de sus
padres (Chamberlain, 2000).
En esta descripción, el lenguaje de las Indias Occidentales se describe como extraño
y bárbaro como sus negros. La prescripción es obvia: civilícelos.
La campaña para civilizar a las Indias Occidentales comenzó en serio hace más de cien años.
Pero tuvo sus inicios en el siglo XV. En 1492, cuando a la Reina Isabel orgullosamente se le entregó
la primera gramática del español jamás escrita, ella preguntó con impaciencia: “¿Para qué sirve?”. La
respuesta que le dio el obispo de Sevilla debe haber satisfecho a la mujer quien financió el viaje de
Cristóbal Colon: “La lengua es el instrumento perfecto de un imperio (Chamberlain, 2000).
El archipiélago, luego de varios cambios de “afiliación política” entre España e Inglate-
rra durante los siglos XVII, XVIII y XIX, incluyendo el establecimiento de una colonia
de puritanos ingleses de poca duración (10 años) en el siglo XVII, finalmente quedó en
manos españolas, y a principios del siglo XIX, por medio de la Constitución de Cúcuta
(1823), se adhirió a la nueva República de Colombia. Sólo existe documentación históri-
ca referente a una pequeña población de pescadores y cultivadores en San Andrés durante
los siglos XVII y XVIII. Luego, a partir de 1786-1787, Providencia fue colonizada por
familias angloparlantes y sus esclavos provenientes de Jamaica, San Andrés y la costa
Centroamericana, en especial Bluefields (Nicaragua). La inmigración anglófona a las islas
desde otras partes del Caribe y los Estados Unidos continuó hasta las primeras décadas
del siglo XX, estableciendo así el carácter, la cultura y la lengua del pueblo raizal de San
Andrés, Providencia y Santa Catalina.
Para la vida diaria comunitaria y las actividades productivas y recreativas, la mayoría
de la población, en especial los antiguos esclavos y los mulatos o “creoles” (hijos de las
relaciones entre los hombres blancos y mujeres de ascendencia africana), se comunicaban
en el creole-inglés, la lengua que había nacido del encuentro de varios dialectos del inglés
con lenguas africanas, hoy en día la lengua común del caribe anglófono e incluso de algu-
nas partes de África Occidental (i.e. Sierra Leona y Liberia).
Esta lengua madre comunitaria raizal está viva hoy en día en sus varios sociolectos.
Sin embargo, en la isla de San Andrés, su uso se ha vuelto marginal entre ciertos secto-
res de la comunidad (principalmente los profesionales y sectores populares que se han
establecido en la zona urbana de más influjo de hispano-parlantes cerca de las sedes de
gobierno, el comercio y el turismo, o que se han casado con colombianos hispano-par-
lantes), siendo reemplazada por el español. Muchas de las personas para las cuales sigue
siendo la lengua materna, la consideran un dialecto inferior o “un inglés mal hablado”.
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En este sentido, las personas se auto discriminan y discriminan a sus hijos, actitud que es
dañina para la lengua y la cultura misma: si a uno le cuentan desde niño que su manera de
hablar y vivir, y la de su familia y su comunidad es mala, rápidamente empezará a creerlo
y a comportarse como si fuera cierto. Buscará semejarse a la cultura de poder en lengua y
comportamiento, o en el otro extremo, desarrollará un comportamiento rebelde, antiso-
cial o contestatario.
Las escuelas del archipiélago se establecieron primero en el siglo XIX para ense-
ñar lectura y escritura y los conocimientos básicos en la lengua inglesa a los hijos de los
“amos”(colonos anglo-parlantes en su mayoría), y luego de la liberación de los esclavos
(entre 1834 y 1854) a los antiguos esclavos y a los hijos de ellos que habían adoptado
la religión cristiana y buscaban imitar el estilo de vida colonial de los amos. La educa-
ción formal y los cultos religiosos se llevaban acabo en inglés, y generalmente se traían
maestros y pastores bautistas de Jamaica, y luego, en las primeras décadas del siglo XX,
ministros bautistas, adventistas y religiosos católicos de Estados Unidos. La lectura fue
reforzada por la lectura de La Biblia en inglés. Así que el inglés se estableció para cumplir
las funciones formales comunitarias de la vida isleña. Incluso existía un periódico en in-
glés durante las primeras décadas del siglo pasado: The Searchlight y muchos documentos
del gobierno local se producían en inglés y español durante el sigo XIX y la primera mitad
del siglo XX.
La afiliación política con Colombia —en especial luego del establecimiento del puer-
to libre y la construcción del aeropuerto en 1953, y la traída de obreros colombianos para
trabajar en la construcción de hoteles y la carretera circunvalar a partir de 1964—, cambió
sustancialmente la lengua de poder, cultura y comercio (el inglés) al español para muchos
sectores de la comunidad isleña, especialmente la juventud educada en los colegios católicos
y las universidades colombianas, efectivamente reduciendo la importancia local del inglés
que ha sobrevivido en las iglesias bautistas tradicionales de las islas, entre personas mayores,
personas involucradas en el comercio y en el turismo internacional y personas que tienen
familia en Estados Unidos o que han viajado a este país para estudiar o trabajar.
Fortalecimiento lingüístico y cultural, y el papel de las escuelas
Se han dado algunos pasos en el archipiélago para reforzar la(s) lengua(s) y la cultura
raizal. En la actualidad hay algunos programas radiales locales, alguna programación en
la televisión local y el esfuerzo de estructurar un proceso pedagógico trilingüe (creole-
inglés, inglés formal y español) en las escuelas y colegios donde la mayor parte de la po-
blación estudiantil y los docentes tienen como lengua materna el creole-inglés. También,
existen programas culturales promovidos por el Fondo Mixto de Cultura Departamental,
el Banco de la República, las iglesias y la comunidad raizal alrededor del movimiento
raizal AMEN.
En las escuelas, el primer paso, tomado de manera informal y como resultado de la
apremiante necesidad comunicativa, fue la utilización del creole por parte del magisterio
raizal para ayudar a los alumnos a comprender lo que se les quería enseñar dentro de un
proceso pedagógico en español, método informal que aún subsiste.
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A partir de 1980, se inició un proyecto bilingüe español-inglés con el apoyo del Con-
cejo Británico en algunas de las escuelas públicas donde había una alta concentración
de población raizal. Este proceso tuvo, y aún tiene, sus dificultades ya que no distingue
claramente entre el inglés y el creole-inglés debido a la falta de concientización y capa-
citación del magisterio en este sentido. Tampoco toma en cuenta la lengua comunitaria
criolla como lengua dentro del proceso pedagógico. No todas las materias se enseñan en
ambas lenguas (inglés y español) aunque la política actual es la de enseñar todas las ma-
terias de manera bilingüe. Tampoco existen suficientes textos y materiales didácticos en
inglés aunque durante algunos años, en la primaria, se utilizaban unos excelentes textos
importados de Jamaica diseñados para niños caribeños. Actualmente, existen tres centros
educativos bilingües en San Andrés, pero por falta de apoyo oficial el programa en Provi-
dencia y Santa Catalina dejó de funcionar entre 1992 y 1993.
En San Andrés, la oficina de educación bilingüe (actualmente denominada Grupo
Etnoeducativo), organismo de la Secretaría de Educación Departamental, supervisa la
educación bilingüe en estos centros; organiza programas de capacitación en inglés para el
magisterio bilingüe; y adicionalmente se encarga de organizar y supervisar los programas
de inglés en los colegios monolingües en español. El interés actual del Grupo Etnoedu-
cativo es continuar con el proceso de mejoramiento de la enseñanza del inglés y la actua-
lización de la metodología de la enseñanza de las distintas materias en inglés.
Por otra parte, en 1997, la Corporación Cristiana Universitaria de San Andrés, Pro-
videncia y Santa Catalina, impulsó un proceso comunitario de desarrollo de una ortogra-
fía para el creole por medio de la conformación de una comisión de ortografía compuesta
por educadores, líderes y miembros de la comunidad raizal interesados en investigar esta
posibilidad. Contando con el apoyo técnico de lingüistas esxtranjeros, en un principio, se
acordó adaptar una ortografía que combinara una escritura fonética con algunos rasgos
de la ortografía del inglés, sistema desarrollado en Belice para el creole-inglés de ese
país. Posteriormente, el Proyecto Piloto Trilingüe (2001), diseñado por la Corporación
Cristiana Universitaria de San Andrés, Providencia y Santa Catalina y con el apoyo del
Ministerio de Educación, se intentó implementarlo en tres escuelas de San Andrés. Con
la activa participación del magisterio de estas escuelas y la asesoría de la Corporación
Cristiana Universitaria, escritores locales, lingüistas y pedagogas de Estados Unidos, ela-
boraron cartillas de lectura, programas y material didáctico para la enseñanza del creole
en pre-escolar y primero de primaria. También se elaboraron materiales para la enseñanza
de inglés oral en primero de primaria y para iniciar la lectura y la escritura del inglés en
segundo o tercero de primaria. Debido a la dificultad que tuvieron los docentes bilingües
para manejar la ortografía acordada, se adaptó una ortografía netamente fonética basada
en el alfabeto fonético internacional, el mismo sistema utilizado por los lingüistas para
describir las lenguas criollas caribeñas. Luego, los materiales didácticos fueron reeditados
en esta ortografía.
En 2003, el proyecto original quedó sin la financiación adicional necesaria para po-
der continuar desarrollándose. En 2006, el Ministerio de Educación Nacional hizo un
acuerdo con la Corporación Cristiana Universitaria para financiar una nueva propuesta
de capacitación en educación trilingüe para los docentes de varias escuelas de San Andrés
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y las escuelas Junín y Francisco José de Caldas en Providencia. Dentro de este proyecto,
también se incluye el First Baptist School, colegio perteneciente a la comunidad bautista
raizal que, con el apoyo de la Corporación Cristiana Universitaria, actualmente desarro-
lla un proceso educativo bilingüe y capacita a sus docentes para iniciar el nuevo proceso
piloto trilingüe (creole-inglés-español). Existe un magisterio interesado en el proceso,
en especial las maestras que trabajaron en la elaboración de los programas y el material
didáctico en creole para las diferentes materias de primero de primaria, y muchos de los
docentes nuevos, licenciados de la carrera en educación bilingüe de la Corporación Cris-
tiana Universitaria entre 2003 y 2005.
Adicionalmente, un convenio establecido entre la Alcaldía Municipal y la Corpora-
ción Cristiana Universitaria a finales de 2005, propuso establecer un plan etnoeducativo
bilingüe para el Centro Educativo Bomboná a partir de la capacitación continuada del
magisterio y la comunidad, y su participación en la elaboración de los programas, mate-
riales y metodologías del caso. Para este proceso, se utilizaron materiales experimentales
desarrollados por la Corporación Cristiana Universitaria para la enseñanza de las prime-
ras letras en lengua materna en pre-escolar y primero de primaria (aunque debido a la
resistencia frente al mismo, no se contempla la enseñanza de escritura en creole), y se han
adquirido muestras de libros-textos en inglés de Jamaica para estos mismos niveles. Se
busca coordinar el trabajo realizado por medio de este convenio y el nuevo convenio entre
la Corporación Cristiana Universitaria y el Ministerio de Educación para el desarrollo de
la enseñanza del creole, del inglés y del español.
La resistencia a escribir en creole
Aún hay una resistencia por parte de amplios sectores de la comunidad raizal y del
magisterio raizal al empleo de la escritura en creole y la enseñaza de la misma en las
escuelas. Otras personas dicen no estar de acuerdo con la ortografía utilizada y prefie-
ren una adaptación de la ortografía del inglés estándar. Tanto fue la falta de seguridad
para emprender algo nuevo que durante la primera experiencia con los materiales en
creole (2000-2002-2003), los docentes sólo los utilizaron de manera oral y en algunos
casos para la lectura. Continuaron privilegiando la enseñanza de las primeras letras en
español.
Los que apoyamos el proceso trilingüe, vemos que la escritura fonética desarrollada
para el creole, hace que sea muy fácil de aprender un símbolo para cada sonido (a diferen-
cia del inglés donde la ortografía no evolucionó a la par con la pronunciación, lo que difi-
culta su aprendizaje). Además, cuando el alumno aprende a escribir en su lengua materna,
casi escribe automáticamente lo que aprendió en español debido al alfabeto fonético uti-
lizado. Sólo tendría que aprender unas pocas diferencias y tendría más tiempo, a lo largo
de la primaria, para ir aprendiendo la estructura, el vocabulario y la ortografía del inglés
formal de manera contrastiva con el creole. Complementario a este proceso, es necesario
ir elaborando y adquiriendo materiales para la enseñanza de la historia, la cultura local y
caribeña, y la cultura de las comunidades afro-colombianas para integrarlas a los progra-
mas educativos en todos los niveles por medo de las tres lenguas de la comunidad raizal.
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El país de Belice decidió revisar su ortografía anterior y actualmente usa una ortogra-
fía similar a la que se utiliza en el archipiélago. Hace dos años, en Jamaica, el Ministerio
de Educación, Juventud y Cultura aprobó (2005) la realización de un proyecto piloto de
enseñanza de lectura y escritura en creole como lengua materna en tres escuelas primarias
bajo la dirección del lingüista Hubert Devonish de la Universidad de las Indias Occiden-
tales (University of the West Indies), proyecto que hizo referencia al nuestro para sustentar
la propuesta de ellos y que ha expresado su interés en utilizar algunos de nuestros mate-
riales didácticos.
La problemática de la educación en las islas
Se espera que los proyectos de etnoeducación bi/trilingüe actualmente en proceso de
desarrollo en San Andrés y Providencia (Corporación Cristiana Universitaria) tengan la
oportunidad de continuar aportando al desarrollo de la educación en el departamento. De
acuerdo con los resultados de las pruebas del ICFES, los bachilleres del departamento son
de los menos preparados del país. Esto es especialmente cierto para los alumnos del sector
público y para la mayoría del estudiantado raizal quienes, en su mayoría, realizan sus es-
tudios en una lengua que no es propia y que no ha sido desarrollada de manera adecuada
durante su proceso de formación.
A pesar de los esfuerzos de capacitación y socialización sobre la importancia de la
mother tongue, no hay una comprensión adecuada de esta problemática en las instan-
cias decisivas del gobierno departamental y dentro de la comunidad misma teniendo en
cuenta a sus líderes y a su magisterio. Aun en los centros educativos bilingües, las mismas
maestras de primaria sienten que tienen que enseñar las primeras letras en español para
que los niños se preparen bien en esta lengua. Hace falta una capacitación continuada
y adecuada sobre la importancia y la metodología del proceso de enseñanza de lectura
y escritura en la lengua materna. Tampoco se ha desarrollado un proceso adecuado de
enseñanza de español como segunda lengua para los niños raizales quienes llegan a las
escuelas públicas sin suficiente proficiencia en esta lengua para poder aprender a leer y a
escribir con la adecuada comprensión.
Esta situación es más palpable en la Isla de Providencia donde hay menos influencia
del español en el medio comunitario que en San Andrés. Por ejemplo, en la reciente eva-
luación realizada por el Proyecto Etnoeducativo Municipal Bilingüe sobre reading readi-
ness (aprestamiento) en creole y español, aplicado a los estudiantes iniciando los niveles
de transición y primero de primaria en los centros educativos de la isla de Providencia, se
notaron deficiencias lingüísticas y diferencias socio-culturales que pueden ser aplicables
también a la situación educativa en la Isla de San Andrés.
Con pocas excepciones (en general, casos de niños enviados desde otros sectores de
Providencia), los niños raizales que entraban a primero de primaria en el Centro Edu-
cativo Junín en “Town” (el centro), demostraron manejar tanto el creole inglés como el
español, arrojando un promedio de 3,4 palabras por oración en creole y 3,1 en español en
una prueba de desarrollo de lenguaje por medio de la interpretación oral de láminas. Los
niños de transición tuvieron un promedio de 2,4 y 2,3 en estas mismas habilidades. En
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el Centro Educativo Bomboná, ubicado en las zonas tradicionalmente más populares al
sur de Providencia, los niños de primero tuvieron un promedio de 2,9 en creole y menos
de 1,0 en español. Sin embargo, con excepciones de timidez frente a los evaluadores, los
niños del sur de la isla fueron más expresivos en conversación informal que los del centro.
Parecen tener menos experiencia en la interpretación de láminas y libros, y esto afectó
su desempeño en la evaluación. Pero, lo obvio es el poco uso comunitario y familiar del
español en el sur de la isla, hecho que si no es negativo, puede indicar una pérdida menor
de ciertos aspectos de la cultura autóctona raizal.
En realidad, se esperaría encontrar una mayor preparación oral para la lectura en los
niños de ambos centros al entrar a la primaria ya que un promedio de 3,5 palabras por
oración se considera adecuado para iniciar la lectura de oraciones. La evaluación demues-
tra que solamente la mitad de los niños del centro Junín, la institución con más alumnos
bilingües, sobrepasan un puntaje de 3,4 en creole y menos de la mitad están preparados
para iniciar la lectura en español. Como parte de la misma prueba, se evaluaron conoci-
mientos de las nociones arriba-centro-abajo, izquierda-derecha y secuencias de tres por
medio de dibujos (parte de un programa de evaluación de pre-lectura de Harcourt, Brace
y Janovitz-HJB). Los resultados aquí demostraron insuficiente preparación en el manejo
espacial sobre el papel de elementos necesarios para iniciar la lectura y la escritura sin
riesgo de promover lo que sería “una dislexia pedagógica” en los niños. Además, se en-
contró que:
1. Aunque los alumnos indicaron las nociones arriba y abajo, no estaban tan se-
guros del significado del término centro (middle en inglés)
2. La mayoría de los estudiantes no ubicó la noción izquierda-derecha de manera
adecuada en los dibujos aunque sabían cuál era su mano derecha
3. La mayoría tampoco estaba acostumbrada a organizar secuencias de tres (prim-
ero, después y último).
En parte, estas falencias se deben a los dos meses de escuela perdidos en 2005 como
resultado del huracán que dejó a las escuelas del sur de la isla sin techos. Pero, adicional-
mente, parecería que en pre-escolar no se trabaja lo suficiente con la expresión oral de
los niños, la lectura por parte de las maestras y la creación de cuentos por parte de los
niños. Tampoco han sido capacitadas las maestras de pre-escolar en lo que se considera
iniciación a la lectura y escritura a partir de la escritura de los niños previa a la enseñanza
de las letras del alfabeto. Además, estas maestras solamente enseñan a escribir las vocales
en español. Tampoco tienen salones con suficientes medios visuales de lectura. Aquí pa-
rece haber un mal entendido programático donde los niños deben aprender las letras del
alfabeto en al menos una lengua en pre-escolar. No sólo cantarlas, sino verlas por escrito
junto con palabras que se inician con cada letra y formar correctamente las mayúsculas
y minúsculas en el aire, en la naturaleza, a través del cuerpo, en la arena y luego sobre el
papel. Así, en primero de primaria, podrán iniciar la lectura y la escritura de palabras,
frases, oraciones y relatos. Además, el español tendrá que ser tratado como una segunda
lengua en cuanto a la metodología empleada, prestando más atención a su desarrollo ade-
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cuado en la escuela. Los procesos de enseñanza-aprendizaje conceptual deben partir de la
lengua materna mientras se enseña a los niños suficiente vocabulario y estructuración del
español para que puedan expresar estos conceptos también en esta lengua.
Obviamente, existen otros factores que afectan de manera negativa el éxito de los
programas educativos como:
1. La falta de una adecuada capacitación continuada del magisterio para la edu-
cación bi/trilingüe (contenidos y métodos) y el liderazgo educativo (se debe env-
iar a algunos docentes a recibir educación de postgrado fuera de las islas donde
pueden además observar procesos y escuelas más desarrolladas y mejor dotadas)
2. La escasez de textos culturalmente apropiados en creole, español e inglés desde
pre-escolar
3. Salones y zonas de juego de espacios inadecuados y no bien dotados
4. Falta de suficiente material didáctico y libros en los salones de clase
5. Los problemas socio-económicos de la comunidad raizal
6. La inseguridad lingüística y cultural de los raizales que afecta el desarrollo de
la identidad y la confianza de los niños
7. Un rechazo inconciente a la escuela como institución por parte de muchos pa-
dres de familia, algo que puede tener sus raíces en su propia formación o defor-
mación académica y cultural en la escuela, lo que resulta en la poca participación
de los padres de familia en el proceso educativo de sus hijos y la negatividad
frente a las solicitudes de cooperación por parte de la escuela.
La población raizal del archipiélago pertenece a la diáspora afro-caribeña y sentimos
la importancia de fortalecer esta identidad como parte del proceso de recuperación lin-
güística y cultural en un esfuerzo por rescatar una cultura que sufre un rápido proceso de
genocidio lingüístico y cultural. Aunque el proceso destructivo se inició a partir de la traí-
da de los religiosos capuchinos españoles para dirigir la educación pública y oficiar misa
en español en 1928, es en 1964 con la prohibición total de la enseñanza del inglés en las
escuelas; con la declaratoria de la Isla de San Andrés como puerto libre; y con la posterior
migración financiada por unos cinco mil trabajadores colombianos continentales hispa-
no-parlantes acompañados de sus familias para trabajar en la construcción de hoteles y
servicios complementarios para inversionistas continentales, que se aceleró el proceso de
colonización económica y cultural que continúa con fuerza hasta el presente.
Aunque el Estado no puede ni debe hacerlo todo, para el archipiélago y el sistema
público educativo en general (y gran parte del sistema privado formado como respuesta
a la falta de crecimiento de un sistema público a la par con el incremento poblacional del
país), hace falta una inversión adecuada para que la escuela pueda cumplir un papel hon-
roso en la formación de la juventud colombiana. La escuela pública tiene que proveer a
los niños, tanto monolingües como bilingües del país, con escuelas bien dotadas y un ma-
gisterio capacitado y bien renumerado, escenario que brindará posibilidades de desarrollo
óptimo para los niños. Las escuelas del primer mundo, incluyendo Cuba, proveen a los
niños de todos los estratos sociales de una educación gratuita incluyendo el suministro, en
-99-
forma de préstamo, de los textos escolares, material didáctico y algunos o todos los útiles
escolares, además del apoyo alimenticio.
La violencia soterrada contra el niño ejercida por el funcionamiento inadecuado del
sistema educativo público, no lo prepara para ser un ciudadano afirmativo y productivo,
y Colombia no tiene sistemas de seguridad social (fuera de las cárceles y el ejército) para
los inadaptados sociales y desempleados como los países del norte. Así que quedan como
opciones de planes de vida las actividades ilegales o criminales, la prostitución del cuerpo
o de la inteligencia, y la violencia organizada contra el desarrollo de la persona en la forma
de la participación en guerras internas y/o el abuso de drogas y alcohol.
Como el inglés formal ya no es una fuerza viva dentro de la cultura isleña, si el creole
de base léxica inglesa (la denominación lingüística para las lenguas de la comunidades
afro-anglo-caribeñas), también desaparece de las casas y la comunidad, tomará más fuer-
za aún el proceso iniciado hacia unos cuarenta años de reemplazar la lengua y la cultura
raizal por una versión isleña de lengua y cultura hispano-colombiana.
En la actualidad es importante hablar de la supervivencia de la lengua, del fortale-
cimiento lingüístico y cultural, del planeamiento lingüístico. Cuando una comunidad se
encuentra en una situación de “desaparición forzosa”, debe tomar decisiones bien fun-
damentadas en cuanto al futuro que desea para sus hijos y las generaciones futuras. Esto
quiere decir que las familias, las iglesias, las escuelas, el gobierno, los profesionales y los
comerciantes deben tomar decisiones, cambiar actitudes y comportamientos, vivir el día
de hoy pero concientes de que la manera en que hoy se vive, repercute indiscutiblemente
en el futuro y determinará cómo las personas y sus comunidades vivirán en el mismo.
Es obvio que no todo el mundo estará de acuerdo en todo, pero las discusiones y las de-
cisiones deben hacerse y tomarse en lengua materna para asegurar la comprensión y la
participación de todos los sectores de la comunidad, evitando, en lo posible, la mala com-
prensión y los malos entendidos.
Nota:
La Corporación Cristiana Universitaria fue fundada en 1987 por la comunidad raizal
bajo la inspiración de sus pastores, en especial el pastor George May-Mitchell, quien lue-
go de pensionarse en Estados Unidos, regresó a su isla nativa para encargarse de la Prime-
ra Iglesia Bautista y con el apoyo de una fundación que se organizó con amigos bautistas
en Texas para este propósito, reunió un grupo de isleñas quienes compartían su sueno de
una universidad propia para impulsar el desarrollo de su pueblo y rescatar y preservar la
cultura de herencia anglo-caribeña. La corporación no ha podido despegar como se ha
soñado debido a las realidades más que todo financieras y la poco experiencia académico-
administrativa para una empresa de este tipo. Sin embargo, su presencia ha logrado tener
un efecto inicial en la promoción de las lenguas (creole e inglés) y la cultura autóctona, la
preparación de licenciados en educación bilingüe, la capacitación continuada del magis-
terio bilingüe en la enseñanza del inglés, y un programa de formación de tecnólogos en
el manejo de recursos marinos y costeros en colaboración con Coralina, agencia regional
para la protección del medio ambiente.
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Referencias

Chamberlain, E. (2000) Come Back to me my Language: Poetry and the West Indies. Kings-
ton: Ian Randle Publishers.

Corporación Cristiana Universitaria (2001). Materiales del Proyecto Piloto Trilingüe. San
Andrés: Corporación Cristiana Universitaria.
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Actitudes sociolingüísticas:
germen del bilinguismo*

Javier Guerrero Rivera

Profesor área de sociolingüística, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá

Resumen

El presente artículo es el resultado de una investigación desarrollada entre 1999 y 2006,

en cuatro comunidades indígenas de Colombia: waunaan de Papayo (Chocó), sikuani de
Walabó (Meta), nasa de Mosoco y Jambaló (Cauca). Se estudiaron dos aspectos funda-
mentales: 1) el uso que hacen los hablantes de su lengua propia atendiendo la pregunta
¿quién dice qué, a quién, cuándo, dónde y cómo? y, 2) a partir de allí, se concluyeron
aspectos relacionados con trascendencia de las actitudes sociolingüísticas en el fortaleci-
miento o debilitamiento de las lenguas, su vitalidad. El estudio se hizo bajo el marco de
lo que se conoce como bilingüismo social que se origina en un mismo territorio donde
hay lenguas en contacto.

Palabras clave: bilingüismo social, lenguas en contacto, actitudes sociolingüísticas, vita-

lidad de la lengua.

Hoy en día, el bilingüismo es un fenómeno que debe comprenderse según las circunstan-
cias particulares en las que se encuentren las sociedades y los individuos bilingües. Así,
no puede entenderse del mismo modo el caso de un estudiante que aprende en una uni-
versidad una lengua trasnacional como el inglés o el castellano y los casos como los de los
pueblos indígenas en el contexto colombiano o latinoamericano, o el de sociedades como
la española, la suiza o el de los hispanos en Estados Unidos.
El bilingüismo, en la actualidad, se asume equívocamente como la competencia que
posee un individuo de dos (o más) sistemas con miras a un “enriquecimiento cultural”,
pensado al estilo del “intercambio de bienes y servicios”, para comercializar. La presente

*Ponencia aceptada para ser presentada en el II Simposio Internacional de Bilingüismo y

Educación Bilingüe en América Latina, BILINGLATAM, Bogotá, Universidad de los Andes
y Centro Colombo Americano, octubre 5, 6 y 7 de 2006.

Ir a contenido
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investigación sustenta que el bilingüismo, más allá de la idea de desembocar en una lengua
franca, es un fenómeno ante todo social y cultural, humano. Y que a partir de las actitudes
sociolingüísticas de los hablantes en escenarios de lenguas en contacto, se puede fortalecer
el bilingüismo y la vitalidad de las lenguas minoritarias. En tal sentido la investigación se
propuso los siguientes objetivos: 1) Interpretar el valor que se da a las lenguas en espacios
donde conviven funcionalmente dos sistemas lingüísticos; 2) observar e interpretar los
distintos interlocutores, escenarios, motivaciones y propósitos con los que se usa o desusa
una lengua en contextos multilingües; 3) proyectar estas actitudes sociolingüísticas como
fundamentos esenciales, para sugerir políticas educativas y lingüísticas, que reviertan en la
vitalidad y robustecimiento de las lenguas minoritarias, la identidad de las comunidades
y de la nación.
En primer lugar se nombran, de manera breve, las condiciones socioculturales y geo-
gráficas de las cuatro comunidades indígenas donde se desarrolló el ejercicio, para ubicar
al lector; no se entra en profundidad en este aspecto dado que la literatura al respecto es
abundante y profunda. En segundo lugar, se señala la metodología empleada; se trata de
un trabajo etnográfico y de acción-participación. En tercer lugar, se esboza la concepción
asumida acerca de las lenguas en contacto y el bilingüismo; se sigue con la precisión del
concepto de actitudes sociolingüísticas y se describen e interpretan las mismas en las cua-
tro comunidades estudiadas; se finaliza con la interpretación de los aspectos que pueden
contribuir al deterioro y a la fortaleza de la vitalidad de las lenguas. Se cierra en trabajo
con algunas conclusiones provisionales.
Etnografía sucinta
Salvo las comunidades indígenas que están en Bogotá, para tener contacto con las demás
se requiere de largos desplazamientos a través de distintos medios de transporte: flota,
avión, lancha y “chivas”. Para llegar a donde los sikuani, de Walabó en Puerto Gaitán
(Meta) se requiere un viaje de doce horas, aproximadamente. Hay que partir en la ma-
drugada de la terminal de transporte o al contrario, bien entrada la noche para llegar a
la mañana siguiente. Ellos forman parte de las comunidades de los Llanos Orientales
de Colombia; hay que atravesar la espesa cordillera oriental, que desaparece en Villavi-
cencio (Meta) y adentrarse en la inmensa llanura de morichales, grandes extensiones de
tierra dedicadas a la cría de reses y espesos bosques, todo irrigado por caudalosos ríos,
que se convierten en fuentes esenciales para la pesca. Los sikuani, hoy en día, han deja-
do su ubicación cerca de los ríos o en las sabanas, para situarse sobre las carreteras, por
donde pasa la flota que les lleva todo desde Bogotá o Villavicencio. Esto les ha creado
nuevos hábitos.
Subsisten de la caza, la pesca, las artesanías, del cultivo de algunos productos como
el plátano, la yuca dulce; la cría de ganado vacuno y aves de corral en bajísima escala. Los
hombres cazan, las mujeres se dedican a las labores domésticas y los dos comparten la
pesca con hijos y familiares. Cultivan la yuca brava para la transformación en cazabe y
mañoco. Su “kapi” se convirtió en la casa de los blancos, techada con moriche; su vestido
se sustituyó por el de la cultura predominante.
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El arribo a donde los Wounaan de Papayo, en el municipio de Litoral de San Juan
(Chocó), hay que hacerlo por carretera desde Bogotá hasta Buenaventura, donde se per-
nocta; se toma la “chiva” que lo lleva por la selva chocoana hasta el municipio de Bajo
Calima, donde se merienda, y de aquí en lancha hasta la comunidad. En Calima apenas
quedan los restos derruidos de un pueblo fantasma como consecuencia del desplazamien-
to forzado ocasionado por la persecución paramilitar. Papayo es una de las 33 comunida-
des que pueblan la región y que dejaron su condición natural de vivir esparcidos por toda
la ribera del río San Juan, para aglutinarse en caseríos que emulan las estructuras de las
ciudades de la “civilización”. Entre Bajo Calima y Papayo o cualquier otra comunidad que
esté sobre el río, en época seca, durante el recorrido hay que hacer paradas para esperar
que la marea suba y aumente el caudal; de este modo se puede proseguir en la lancha.
Conservan en buena parte, o por lo menos son más visibles que las de otras, sus tradi-
ciones. Su vivienda, el tambo, se construye sobre pilotes a una altura considerable del piso,
para evitar las inundaciones ocasionadas por la alta pluviosidad y el constante movimien-
to de las mareas; los hombres visten pantaloneta y camiseta, algunos usan guayuco; todas
las mujeres llevan paruma (fragmento de tela que se enrolla para vestir como falda) y el
pecho descubierto; penden collares de semillas autóctonas y de chaquiras; todos, para sus
ritos especiales (por ejemplo el Karichipare, celebración que se hace el 24 de diciembre),
se pintan diversas figuras con jagua, fruto que produce una tinta que resiste hasta 15 días
impresa en la piel.
Están a la orilla de este caudaloso río y en medio de la espesa y extensa selva. Son
cazadores y pescadores por excelencia; complementan su dieta alimenticia con productos
como el tubérculo denominado “papa china”, plátano, algunas frutas de la selva húmeda
y la caña de azúcar para fabricar chicha y “biche”, especie de aguardiente. Su economía se
centra en la talla de madera y la fabricación de finas artesanías en palma de werregue. Este
tejido lo hacen todos los miembros de la familia.
Por su parte, los nasa están por todo el Cauca y otros departamentos aledaños. Para
llegar a los de Jambaló y Mosoco, se parte desde Bogotá, se pernocta en Cali o Popayán,
hay varios accesos: para Jambaló, por Santander de Quilichao o por Silvia; para Moso-
co, por Garzón (Huila) o por Silvia (Cauca). Por cualquiera de los dos hay que tomar la
“chiva” que tarda entre 4 y 7 horas, depende de las paradas que haga para ir dejando a los
pobladores con sus mercancías.
En general, los paeces o nasas son una de las comunidades más numerosa del país y
quizá la más organizada política y socialmente. Sus proyectos globales de vida son reales
y ejemplares, tanto que les han merecido reconocimientos internacionales. Su bibliografía
es abundante y profunda, tanto la escrita por investigadores externos como la escrita por
sus propios profesionales, maestros y lingüistas.
Los dos lugares tienen clima frío, sus terrenos son montañosos; son esencialmente
agricultores: cultivan maíz, fríjol, arracacha, calabaza o mejicanos, ullukos y papa. Es una
comunidad que junto a sus casas tiene los denominados “productos de pan coger”. Su
comercio se basa en el fique y el desarrollo de proyectos piscícolas, lácteos, entre otros. Su
sentido político los hace influyentes en el sur y en general en el país. En Mosoco se halla
la laguna sagrada de Juan Tama, a donde llegan a cumplir con sus ritos de todas las comu-
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nidades de todos los departamentos donde habitan. Los indígenas nasa, si bien es cierto
que también se han congregado en caseríos, no tienen el límite que trazan las selvas y los
ríos a los de Walabó y Papayo. En ese sentido, ellos tienen más libertad y sus tierras son
completamente fértiles. Preservan sus costumbres y su beligerancia; muy pocos, los más
ancianos, visten su traje propio.
Hoy en día es común encontrar en estas comunidades indígenas rurales, comporta-
mientos foráneos. La creación de caseríos o conglomerados calca las costumbres y hábitos
del “blanco”. No es raro encontrar bares, tiendas y espacios catalogados como propios de
las urbes. Es el caso de El Cartucho, escenario propio de Bogotá donde habitan indigen-
tes y delincuentes, muchos de ellos llegados allí por los vicios y por las drogas, luego de no
haber tenido oportunidades en la sociedad; este espacio se trasladó a Mosoco, donde tam-
bién hay un Cartucho, allí el día de mercado o de celebración de festividades se expende
la chicha y sus consumidores pasan horas en el piso “durmiendo la borrachera”.
Igualmente, en estas comunidades, el primer novio o novia, por lo general se convier-
te en el padre o madre de los hijos. Y esto ocurre, casi siempre, a los 15 años; la invasión
tecnológica y el uso de televisores y grandes equipos de sonido para oír música de moda,
están a la orden del día; la evocación de palabras como “chibchombiano”, “Pedro el esca-
moso”, “Betty la fea”, “Pandillas, guerra y paz”, forman parte de los usos y referencias de
las interacciones cotidianas.
Metodología
Se realizó ejercicio etnográfico sistemático en el que se observó el uso de su lengua y del
castellano. La interacción con las comunidades tuvo lugar en distintas épocas del año
y con permanencia de períodos variados en los que se compartía en actividades como
trabajo ordinario individual, mingas o trabajo colectivo, momentos de descanso (fines de
semana o terminadas las jornadas diarias de trabajo), ritos, cacería, pesca, fiestas, días de
mercado, interacciones en instituciones administrativas, reuniones comunales, políticas y
familiares; es decir, en la vida pública y privada. Cada una de ellas implicaba usos antes,
durante y después, que reflejaban estados emocionales y de raciocinio distintos. En las
distintas interacciones hubo como guía de orientación un cuestionario que se elaboró
teniendo en cuenta los contextos de uso que propone Siguan Soler (2001): usos y fun-
cionalidad en la familia, las relaciones personales, la actividad profesional, las relaciones
interpersonales, las actividades públicas, la recepción de información y usos no comuni-
cativos1. Algunos de los encuentros con las comunidades se llevaron a cabo con grupos de
estudiantes de universidad y otros, la mayoría, de manera individual, todos entre 1999 y
el primer semestre de 2006.
1. Se anexa el cuestionario. Éste es una guía que puede adaptarse a las distintas situaciones en
caso de ser aplicado sistemáticamente.
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Lenguas en contacto
El interés, para este caso, se centra en lo que los estudiosos del asunto denominan bilin-
güismo social (Siguan, 2001). Es decir, cuando un grupo de individuos habla dos lenguas
en un territorio específico o cuando en este territorio conviven dos lenguas, que consti-
tuyen un rasgo fundamental de su autenticidad, a la vez que se trata de un hecho natural,
no artificial; es decir de sociedades de “lenguas en contacto”. Para el caso colombiano, al
menos una de las dos lenguas está en desventaja política y social con la lengua del poder
y de la administración. No interesa para nada lo relacionado con bilingüismo individual o
interno, no obstante la relación que pueda haber entre lo social y lo cognitivo-individual.
Las tres lenguas (nasayuwe, waunaan y sikuani) tienen sistemas de escritura adap-
tados a la fonética del castellano de Colombia. De las cuatro comunidades, las dos del
Cauca actualmente desarrollan procesos consensuados para ampliar y refinar los alfabetos
establecidos inicialmente por religiosos, quienes tuvieron gran incidencia en las comuni-
dades. Esta característica no implica que se pueda hablar de una tradición amplia en la
escritura. En este trabajo no se tiene en cuenta para nada el bilingüismo dado en la escri-
turalidad por varias razones: 1) la oralidad constituye un elemento esencial de identidad
de todas las comunidades; 2) en consecuencia, la mayor parte de sus miembros desarrolla,
en las dos lenguas, las competencias para oír y para hablar; 3) los hablantes que leen y
escriben las dos lenguas son reducidos, y dadas las condiciones específicas de la incidencia
del sistema educativo y la lengua dominante, estos dos procesos son más desarrollados en
castellano. Así que saber cómo se da el bilingüismo y qué actitudes se generan en esas dos
habilidades será un motivo de investigación que alguien habrá de emprender.
De otro lado, el dialectólogo José Joaquín Montes Giraldo (1995), cuando se refiere
a las articulaciones históricas del hablar y de la situación idiomática2, dice que, en relación
con la convivencia de varias lenguas en un mismo territorio, entre ellas se establece una
relación de inclusión a un conjunto —o sistema— mayor; tal dependencia muestra un
desequilibrio funcional y político, a causa de que la lengua minoritaria no es plenifuncio-
nal; es decir, no es suficiente para suplir todas las funciones de uso en todo el territorio
nacional o en relación con la cultura dominante, y los hablantes se ven abocados a apelar a
la lengua de prestigio. Más allá de esta situación, se supera el concepto vulgar de dialecto
para comprender que —a pesar de tal inclusión— los códigos que emplean los indígenas
y los habitantes del Palenque de San Basilio (Bolívar) y el archipiélago de San Andrés y
Providencia, son lenguas en el sentido amplio y universal del concepto. Cada una de las
66 lenguas indígenas y de las dos criollas tienen una gramática (son sistemas de signos
organizados en un componente morfo-sintáctico, léxico-semántico, fonético-fonológico
y pragmático), poseen historia, son polisistémicas (será mayor en los casos donde haya
mayor número de hablantes distribuidos en mayor territorio), se rigen por una norma
comunitaria o mayor, cuentan con usuarios vivos, cumplen todas las funciones comunica-
tivas en sus territorios.
No obstante, por coexistir en el mismo territorio donde predomina la lengua del
poder político, administrativo y social, se hallan en desventaja. Esto hace que frente a esa
convivencia haya que pensar políticas educativas, lingüísticas y culturales distintas para
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que recobren su valor y se fortalezcan. De no ser así, su desaparición será inminente. Es
decir que esta coexistencia plantea la fortaleza y hegemonía de una lengua mayoritaria
sobre las lenguas indígenas y criollas, desde lo cual hay que proponer mecanismos para
propiciar una convivencia más equilibrada para las lenguas débiles o segregadas política y
funcionalmente en sus territorios y fuera de ellos.
Las lenguas indígenas colombianas, dadas estas particulares circunstancias en las que
se encuentran, se proyectan como un hecho fundamental, si no el más importante, de
identidad de las comunidades y de los individuos que las hablan. En ese mismo sentido,
la relación entre la lengua y el territorio establecen una relación unívoca, caso diferente al
de otras comunidades o sociedades como los hispanohablantes de Centro y Sur América
para quienes esta relación no es tan estrecha en razón de que el castellano es una lengua
trasnacional que rebasa las fronteras geográficas de cada país; sin embargo, en otros esce-
narios, los latinos en contextos donde el español no es la lengua predominante (latinos en
Estados Unidos), ella sí constituye el rasgo fundamental de identidad y cohesión porque
se evoca como la primera lengua que aprendieron y desde la cual construyeron sus prime-
ras percepciones y experimentaron sus primeras sensaciones (lengua materna).
Para el caso que atañe no es suficiente el nivel de competencia que tengan los ha-
blantes, ni mucho menos las competencias en lo que tradicionalmente se conoce como las
cuatro habilidades (oír, hablar, leer y escribir) en razón a que los sistemas que cohabitan
son distintos en sus condiciones internas, socioculturales e históricas; interesa, enton-
ces, la funcionalidad que se le da a cada una para la vida social de la comunidad. En tal
sentido, se plantea un bilingüismo definido más por el uso de una o de otra lengua con
sentido y con capacidad de comunicar e interactuar socialmente, que por el nivel de ma-
nejo de estructuras. Incluso aquí cabrían muchos hablantes que aprendieron su lengua
de manera pasiva y la usan en ese mismo sentido. A muchos de ellos se les preguntó la
razón y generalmente respondieron: “Mis padres no me la enseñaron a hablar”. Al fin y al
cabo ese hablante le da una funcionalidad en su contexto, interactúa con ella, crea sentido,
comprende, traduce, establece interlocutores, solamente que carece de la habilidad para
hablarla; ellos comentaron que: “No me enseñaron a hablar, pero la entiendo” o “entiendo
algo […], a mí sí me hubiera gustado hablarla”.
Actitudes sociolingüísticas
Rubín (1974) habla de actitudes lingüísticas y Weinreich (1953 citado en Rubin, 1974 y en
Siguan, 2001), de lealtad lingüística para referirse al estudio de las conductas lingüísticas
de los sujetos en sociedades bilingües. Hoy estos estudios han avanzado enormemente,
en el campo internacional y nacional, y no solamente se centran en homogeneizar los
comportamientos sino que se introducen distintos factores y variables como el caso de
Soler (1999). La autora incluye, para su estudio sobre los inga, variables sociales como
contexto, edad y género, por lo cual me parece apropiado hablar de actitudes sociolingüís-
ticas. Ahora bien, el desequilibrio que genera la relación entre una lengua “prestigiosa y
plenifuncional”, y una que no lo es, compromete los comportamientos lingüísticos y las
actitudes hacia las dos lenguas.
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Las situaciones de uso y las funciones que cumplen las dos lenguas en un mismo
espacio geográfico plantean preguntas como: ¿quién dice qué, a quién, cuándo, dónde y
cómo? o ¿quién dice qué en qué circunstancias?, ¿qué necesidades comunicativas satisfa-
cen los hablantes en una situación de lenguas en contacto?, ¿qué funciones le otorgan los
hablantes a cada una de las lenguas?, ¿qué definen, cuál es la actitud sociolingüística fren-
te a las dos lenguas?; es decir, el valor de uso en un contexto social. El cómo no se refiere a
los usos gramaticales internos de cada sistema lingüístico sino a las condiciones externas
de interacción.
A pesar de lo dicho antes, las actitudes sociolingüísticas en un contexto bilingüe o
de lenguas en contacto, están definidas por el conocimiento que tenga el individuo de las
lenguas que cohabitan y, especialmente, por las normas explícitas e implícitas de uso e
interacción de su comunidad. Ésta se constituye en la demarcadora y orientadora de las
conductas y valoraciones. Ellas, igualmente, varían de acuerdo con las generaciones, los
contextos, los roles, los temas y los interlocutores.
Así pues, dado que el tipo de bilingüismo del que se habla aquí es particular en el sen-
tido de que se trata, según algunos, de un bilingüismo social, es aún más particular porque
a diferencia de sociedades grandes, donde conviven lenguas trasnacionales, aquí se trata
de una situación en la que conviven sociedades con lenguas que no tienen ese carácter y
que por lo tanto su valoración, uso y prestigio son distintos dentro del territorio local o
nacional. Esta circunstancia de reputación y uso obliga a pensar que las actitudes socio-
lingüísticas entran a jugar un papel muy importante en la relación de los dos sistemas y
en el vigor de la lengua menos favorecida o minoritaria.
Las actitudes sociolingüísticas, en general, dan cuenta del valor y uso que los ha-
blantes le dan a una lengua o las lenguas que hablan, qué papel ocupa cada una en las
interacciones de los individuos y de la comunidad en general. Las actitudes que asume el
hablante de un contexto multilingüe o bilingüe se establecen en relación con la conside-
ración de que una de las lenguas usadas es más importante que la otra, de que una es más
identificadora de valores y sentimientos propios, auténticos. Este es el caso de Colombia:
la lengua hegemónica es la más usada para intercambios externos y para suplir las necesi-
dades comunicativas en educación, salud, política, etc., pero no por ello cumple la función
de mostrar identidad y valores propios. Esta función corresponde a la lengua minoritaria.
Siguan (2001) señala que “La amplitud y la profundidad de los desequilibrios son ma-
yores o menores según las situaciones, aunque es muy difícil que los desequilibrios sean
tan pequeños que pueda hablarse de un equilibrio o de una igualdad en el prestigio y las
posibilidades de uso de las dos lenguas” (2001: 192).
En un primer contacto (individual o con grupos de estudiantes) la actitud de algunos
jóvenes y niños era esconderse, refugiarse tras de alguien o salir corriendo, de no pro-
nunciar palabras; sin embargo, más adelante superada la sensación del primer encuentro
y observado que los “extraños” sienten admiración y respeto por su lengua y por sus cos-
tumbres, las actitudes de timidez y de vergüenza frente al uso de su lengua y del contacto
con “el otro”, cambian por la afabilidad, la demostración de identidad e, incluso, por el de-
seo de enseñarles a otros su lengua. Los encuentros son de recíproca valoración positiva:
dado el desconocimiento que en las ciudades se tiene de la existencia de culturas distintas
 -110-
a la predominante y de la pena que también sienten las nuevas generaciones por sus raíces
indígenas, mestizas y campesinas, los jóvenes que llegan a las comunidades
—luego de procesos de conocimiento y reconocimiento de ellas— asumen una po-
sición respetuosa y de admiración, que repercute positivamente en las actitudes de los
indígenas frente a la cultura propia. Esta actitud se pudo apreciar en los cuatro lugares:
en la medida que los “extraños” les reconocen las diferencias y el valor de lo propio, de su
lengua, los indígenas se muestran más orgullosos de su cultura y la pena es sustituida por
la risa, la amistad y la camaradería; para los visitantes la situación novedosa se aprehende
como parte fundamental de identidad nacional y personal.
Cuando se trata de familias cuyos padres son monolingües en lengua indígena, ellos
sin duda transmiten a sus hijos esa herencia e interactúan en todas los contextos familiares
y sociales en su lengua; se valen de bilingües para interactuar donde se requiera del cas-
tellano; este caso se observó fundamentalmente en Zolapa, Jambaló, y en Papayo, Chocó;
en este último lugar hay porcentajes altos de mujeres monolingües en lengua waunaan,
pues las relaciones de contacto exterior (comercio, intercambios, encuentros políticos) las
llevan a cabo los hombres; los niños hasta los 7 o 9 años están en similar condición, en
razón de que permanecen con la madre; el castellano lo comienzan a aprender cuando
ingresan a la escuela y a través del acompañamiento a sus padres.
Los padres bilingües efectivamente transmiten las dos lenguas a sus hijos, de ma-
nera casi simultánea; el mayor aprendizaje está dado por el contacto con la madre. Hay
valoraciones positivas para las dos; las usan según las circunstancias y los interlocutores.
En muchos casos cuando el padre o la familia ha tenido cierto poder o incidencia social,
política o económica en la comunidad, optan por la enseñanza de las dos pero priorizando
el castellano como herramienta que le servirá para proyectar a sus hijos en el contacto con
la cultura predominante. Hay algunos casos extremos en este sentido: se trata del aban-
dono total de la lengua propia porque encuentran que el futuro está en la competencia e
inserción en la cultura del “blanco”.
Las familias que abandonaron su lengua, como se pudo encontrar en las tres comu-
nidades, afirman que se debió a que los padres no se la enseñaron; hoy día reconocen el
valor y la importancia de la lengua y lamentan encontrarse en desventaja en relación con
los demás hablantes que usan las dos. La lengua constituye una opción para hacer amigos
o amigas porque a través de ella se puede encontrar afinidad, solidaridad y otros aspectos
comunes que son necesarios en distintas interacciones, especialmente, cuando se encuen-
tran en su contexto rodeados de personas que son de la comunidad o cuando salen de su
territorio a espacios amplios de la cultura dominante.
En cuanto a otras interacciones como la minga, el trabajo individual, la caza o la pes-
ca, el regreso a casa, las reuniones familiares, la hora de las comidas y las fiestas, las dos
lenguas, en el caso de los bilingües, se alternan; sin embargo, se observó que por tratarse
se acciones solidarias y de unión predomina el uso de la lengua propia. En las cuatro
comunidades se encontró algo muy particular: en los momentos de juego, especialmente
la práctica del fútbol, la lengua propia es de uso total para organizar, dar órdenes y hacer
chistes y mofas. Aunque todas las comunidades indígenas del país han enfatizado su de-
recho a no ser involucrados en la guerra, en una de las comunidades, un joven había per-
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manecido dos años en la guerrilla; éste finalmente decidió retornar, pero era obligatorio
que su aceptación fuera aprobada por la asamblea comunitaria. Durante toda la reunión y
previendo infiltrados o visitantes, la discusión se desarrolló en lengua propia.
Los miembros que no la hablan pero que la entienden participan en español en sus
turnos de conversación, pero comprenden lo que dicen los demás. Afirmaron que hablar-
la, leerla o escribirla era muy difícil al contrario del español, considerado fácil. Hablantes
con hijos o sin hijos enseñan o les enseñarían las dos: la propia por identidad y tradición
y la segunda por la necesidad de comunicarse con el resto de la comunidad y para usarla
cuando salgan de allí, además porque “es una lengua mundial y del país, […] para estu-
diar”. Éste es el mismo deseo en relación con el papel de la escuela. De otra parte, los
mestizos que habitan en los cascos urbanos de Jambaló y Mosoco, los que conviven en
Walabó y los vecinos —afrodescendientes— de Papayo mostraron interés por “entender
algo de la lengua de los indígenas, para no quedar gringos”.
Para los ritos especiales como el yopo, la coca o el intercambio con los médicos tra-
dicionales, jaibanás o los mayores, la lengua propia toma un carácter solemne y pleno de
prestigio como fuente de conocimiento, poder y sabiduría. Se habla en voz baja, concen-
trado y con matices especiales.
En sitios como la alcaldía, el cabildo, con las personas que desempeñan funciones en
ellas, en el intercambio comercial en la plaza de mercado de la región o fuera de ella, el
castellano asume la posición de lengua privilegiada; sin embargo, si el intercambio es con
hablantes de la lengua propia, ésta recobra su uso afectivo, solidario y de cohesión.
La emocionalidad, el afecto, el monólogo interior, los sueños mientras duerme, las
discusiones fuertes, las reacciones a situaciones inesperadas como los golpes o machaco-
nes, se experimentan en lengua propia; dos hablantes bilingües, con total competencia
para oír, hablar, y mediana competencia para leer y escribir, que llevan viviendo cuatros y
diez años en Bogotá por razones de estudio, comentaron que soñaban en las dos lenguas
dependiendo de los hechos, cuando estaban en Bogotá se equilibraban mientras que en
su comunidad, lo hacían más en la propia. Todos los bilingües, a pesar de que no supiesen
escribirla o leerla, expresaron que la lengua que más conocen y dominan es la suya, lo cual
deja entrever la asociación directa que se hace con el hecho de haber sido la primera o
principal, en la que canalizaron sus primeras experiencias sensoriales y racionales.
La mayoría de las personas encuestadas y observadas, manifestó interés en que otras
personas, distintas a la comunidad, aprendieran la lengua de ellos, que las universidades
la enseñaran, porque es la oportunidad para dar a conocer la cultura, las costumbres, para
darse a conocer o “para que por lo menos saluden”, dijo alguno; los jóvenes que cursaban
grados de bachillerato deseaban que todos sus profesores la supieran o la aprendieran, o
que las clases fueran dictadas en su lengua; asimismo, anhelaban tener una mejor com-
petencia en la escritura y lectura de la misma, reconocen que esto es difícil porque su
alfabeto es mucho más complejo que el del castellano. Algunos —pocos— miembros de
las comunidades manifestaron que no era bueno que otros la conocieran por aquello de
“la malicia indígena”. En cualquiera de los casos subyace un sentimiento de valoración
positiva; en el primer caso para enorgullecerse de lo propio y, en el segundo, para prote-
gerse, porque es suya y le pertenece. De la misma manera, ya en confianza, la lengua fue
 -112-
usada para hacer chistes, comentarios y juegos sobre los “otros”. Era la posibilidad para
resguardarse y sentirse superior, con poder o, quizá, para distanciarse o no ser puesto en
evidencia.
En el caso de Jambaló y Mosoco, contar con medios masivos de comunicación pro-
pios como las emisoras, es valorado como un hecho fundamental porque, a pesar de que
al aire no se cumple con el propósito inicial de programar el 50% en lengua nasayuwe,
los espacios en los que se hace son apreciados por absolutamente todos los miembros de
la comunidad, así no hablen la lengua. De todas maneras toda la programación, en cas-
tellano o en lengua propia, está planeada para “fortalecer los valores y la cultura”, aseguró
un joven programador. Allí mismo, los partidos de fútbol interveredal se transmiten y
se filman en lengua nasa; representa para ellos un factor de mucha emotividad, alegría y
diversión. Este no es el caso de Walabó y Papayo, pero las comunidades “trabajan para
poder tener su emisora propia para difundir su cultura”. Todos encuentran que los medios
usados en estos contextos son una herramienta para ayudar a fortalecer su identidad.
El predominio en todas las comunidades es que su lengua propia —waunaan, nasa o
sikuani— para el caso de los individuos que usan las dos, es la más importante, la propia,
la que les pertenece y los hace sentir más ellos, la que los hace SER; es “más bonita que
el castellano”, “da más identidad”, “la quiero más”. Sin embargo, por la desventaja politi-
coadministrativa, el castellano es la lengua para ser colombianos e insertarse en la socie-
dad mayoritaria. No sienten propiamente el castellano como lengua extranjera, rango que
sí le dan al inglés quienes tienen estudios de educación básica secundaria. Así que podría
considerarse que el castellano es su segunda lengua materna, no obstante la importancia
que le dan a la suya.
En todas las comunidades, igual como ocurre en la cultura predominante los valores
sufren transformaciones y cambios en cada generación, en cada época. En Walabó, Jam-
baló, Papayo y Mosoco entre los niños, jóvenes y mayores, las tendencias de los usos y
funciones de las lenguas varían. No obstante, la propia comunidad es la que define hasta
qué punto se da la variación. La tendencia muestra que los mayores, hombres y mujeres,
son los sujetos que más arraigo tienen con sus tradiciones y con las costumbres; son los
que más conocen la lengua y los que, dada su experiencia, más sabiduría poseen de todo
cuanto los rodea; no en vano son ellos los responsables, en buena medida, de orientar con
su conocimientos los planes globales de vida; ellos son la fuente de consulta y decisión de
quienes lideran los procesos comunitarios.
Los jóvenes, por su parte, han transformado algunos valores de su cultura; su arraigo
no es tan sólido como el de los mayores; son mucho más vulnerables a la influencia exte-
rior, a la moda en el vestido, la música, los hábitos alimenticios; su lengua juega ya en otros
lugares. Sin embargo, a partir de las condiciones actuales, la revaloración de lo propio y
de lo diferente, la tolerancia, ellos están asumiendo roles más activos bajo la orientación
de los mayores; es común observarlos liderando reuniones comunales, políticas y cultura-
les, y los grandes proyectos de sus comunidades. Más del 70% de los roles de poder y los
liderazgos está en las manos de jóvenes entre los 16 y los 35 años.
Los niños reflejan hacia dónde va la comunidad; ésta los moldea. Ellos reflejan lo que
hacen las otras dos generaciones. En general, las actitudes sociolingüísticas varían: en los
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mayores son más fuertes y positivas, en los adolescentes son ambivalentes y en los niños,
se reflejan las dos. Así, la sucesión en la posición generacional define, en la actualidad,
la fortaleza de las lenguas indígenas en Colombia. Si se fortalecen, desde la generación
mayor las actitudes favorables, en las otras dos, hacia el futuro la vitalidad de la lengua
se sostendrá y consolidará. Los niños aprenden a hablar con las personas que tengan los
primeros contactos, generalmente son sus padres y, en las grandes ciudades, la nana y los
medios masivos de comunicación. Para el caso de nuestras comunidades indígenas, aun-
que ya están en contacto con la cultura mayoritaria del país, a través de distintas maneras,
sus padres, especialmente, la madre sigue cumpliendo un papel muy importante en el
aprendizaje de su lengua materna. O, para otros casos, la pérdida de la misma.
Además de las actitudes sociolingüísticas descritas arriba ¿qué otros aspectos hacen
que las lenguas indígenas colombianas estén en desventaja o desequilibrio en relación con
el español como lengua mayoritaria y en general con la cultura predominante? Son varios
los factores, a saber:
En primer lugar, la densidad poblacional y su extensión territorial: cuanto mayor sea el
número de hablantes y éstos estén dispersos en territorios extensos, mayor será la posibi-
lidad de sobrevivencia y cohesión. Estos dos aspectos van atados, pues no es suficiente la
densidad poblacional como en caso de la China donde el número de hablantes es altísimo,
pero están circunscritos a un territorio “pequeño”. Para el caso de las cuatro comunidades
indígenas estudiadas, los nasas son los más aventajados, lo cual los hace fuertes en este
aspecto, mientras que las otros dos pueden contar con extensos territorios (poco fértiles y
productivos) pero sus hablantes son pocos.
Segundo, la cercanía a los centros urbanos: para el caso, estar cerca de las grandes ciuda-
des como Cali, Popayán, Buenaventura o Villavicencio, es un factor que facilita el contac-
to con la cultura predominante, lo cual abre las puertas a los comportamientos y valores
foráneos. En general, la cercanía a los perímetros urbanos —caseríos, corregimientos o
cabeceras municipales— y la creación de nuevos conglomerados en sus territorios cons-
tituyen un riesgo porque son espacios que se crean a imagen y semejanza de los centros
urbanos; en estos nuevos escenarios se calcan y mudan las costumbres e interacciones
citadinas.
Tercero, los subsidios del Estado para la construcción de viviendas, para la “sustitución de
cultivo” y la electrificación: mediante estas nuevas construcciones, cultivos y la presencia de
energía eléctrica, se pierden sus propias palabras, acciones, costumbres y, por supuesto, las
visiones particulares de interactuar con el mundo; su bohío o tambo ya no es tambo sino
casa; la chagra, huerta casera; la paruma, falda; el guayuco, pantaloneta; la vela o el meche-
ro, bombillo; o el biche, aguardiente; todos sus objetos son cambiados por otros nuevos
llevados por/de la cultura mayoritaria; se introducen electrodomésticos y artefactos que
cambian sustancialmente las interacciones de los indígenas y sus visiones de mundo. Por
ejemplo, en el Chocó, región del mundo con mayor pluviosidad y con clima húmedo,
muchos de estos artefactos tienen una vida muy corta; sin embargo, el interés se centra
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en poder tenerlos del mayor costo y actualizados, así sea únicamente para competir con
el vecino de al lado el sonido la noche de Navidad, en el Año Nuevo o el día de cualquier
celebración.
Cuarto, la apertura de vías de comunicación: el abandono de los caminos de herradura
por las carreteras, de la mula o la canoa por los vehículos o lanchas, llevan a mayor ve-
locidad los objetos y con ellos la idiosincrasia extranjera. Las nuevas vías aceleraron el
desplazamiento de los indígenas de sus lugares originarios a los más “cómodos” y cerca-
nos. Es más fácil recibir la encomienda o el mercado de la ciudad que ir a pescar, cazar o
cultivar; es decir, la urbanización de los valles, llanuras, montañas o selvas donde habitan
los indígenas constituye un hecho francamente peligroso para todas las comunidades,
para el fortalecimiento de sus costumbres, de su lengua, la salud, la convivencia, el medio
ambiente y de su condición distinta; los agrupamientos facilitan la intervención de las
religiones, de los políticos y de todos los que buscan propósitos ideológicos ajenos; en
el departamento del Chocó y en los Llanos las religiones penetraron toda la estructura,
ya conviven y forman parte de su planeación y arquitectura. Se predica en castellano por
miembros de la misma comunidad. El poder de la religión es tan fuerte que son ellos mis-
mos, los indígenas, los que predican, ya no necesitan de los de afuera. Éste constituye, tal
vez, uno de los peores “inventos” occidentales: obligar a las comunidades, aparentemente
en aras de mejores condiciones de vida, a conformar conglomerados a la orillas de las vías
de comunicación terrestre o fluvial.
Quinto, la incidencia de los medios masivos de comunicación foráneos: la presencia de la
radio comercial y, fundamentalmente, la televisión se ha convertido en un factor deter-
minante, que interviene en los comportamientos de las comunidades y de la sustitución
de su identidad. El siguiente caso ilustra el comentario: la comunidad indígena Tikuna
de San Martín, departamento del Amazonas, es una de las tantas que están agrupadas
en caserío sobre el río Amazonas o sobre las quebradas que desembocan en él. Las con-
diciones de salubridad y de servicio públicos son precarias. Por algún proyecto, a mu-
chas de ellas, se les asignó presupuesto para tener acceso a la energía eléctrica mediante
plantas movidas por combustible ACPM. Una vez con fluido eléctrico buena parte de
las familias compraron televisores. Por aquel entonces, por la televisión nacional de Co-
lombia, se transmitía un programa llamado “Pandillas, guerra y paz”, que mostraba los
conflictos urbanos de grupos de jóvenes dedicados a la delincuencia y a los vicios que
se le asocian. Allí se constituyeron, al mejor estilo del programa, dos pandillas: los de
la parte alta y los de la baja que diariamente se encontraban en un estrado a pelear con
cadenas, palos, armas blancas e incluso de fuego, para “defender su territorio”. Hubo
graves problemas de convivencia, que se solucionaron suspendiendo el fluido eléctrico
por siempre.
Sexto, los matrimonios con personas de la cultura mayoritaria o de otras étnias cercanas:
en el Cauca es común encontrar matrimonios entre paeces y guambianos; en la amazo-
nía entre tikunas y uitotos; en el Chocó entre waunanas y emberas, y en los Llanos entre
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sikuanis y piapocos. Éstos generalmente optan por el castellano como lengua común para
comunicación familiar y para transmitirla a los niños, lo cual trae como consecuencia
pérdida de la propia.
Séptimo, la presencia de las religiones en la evangelización de las comunidades: en un prin-
cipio la religión católica; hoy la evangélica, testigos de Jehová, Pentecostés, entre otras,
marcan fuertemente su historia. En las comunidades estudiadas hay mínimo la presencia
de dos de ellas. En cada uno se pueden describir hechos muy particulares al respecto: en
Jambaló, por ejemplo, la mayor parte de sus habitantes indígenas (15.000 aproximada-
mente), de la zona rural, practica sus ritos tradicionales; los de la zona urbana, especial-
mente, asisten a las iglesias católica y cristiana; en Walabó (Puerto Gaitán), en varios
caseríos, predican un tipo de cristianismo pastores propios de la comunidad, tal como
ocurre en Togoromá (Chocó, cerca de Papayo) donde todos su miembros asumieron por
completo el hábito de vestirse y cubrirse todo el cuerpo; en Mosoco se refleja muy bien
esto con la presencia de tres cementerios en la parte urbana: uno para los católicos, otro
para los cristianos y uno más para los que practican sus ritos tradicionales.
No obstante, en estos cuatro lugares, como es común en todas las comunidades indí-
genas de Colombia, se dan mezclas o sincretismos religiosos. Esta historia de un indígena
de Mosoco lo demuestra: un niño saludable a quién conocí 8 meses atrás, todo el tiempo
cargado a las espaldas de su madre, como es la tradición, cualquier día murió. De regre-
so pregunté a su tío la razón y él respondió: “Como ella (su mamá) era cabildante debía
hacerse, cada que dijeran los mayores, un baño de limpieza, purificación y protección en
la laguna sagrada de Juan Tama, y no lo hizo porque ya no estaba creyendo en nuestras
tradiciones, por eso se murió el niño”.
Octavo, la condición histórica de las comunidades: en Colombia, como en todas las co-
munidades aborígenes de América, primero con el contacto del conquistador y luego con
las culturas de cada país, las comunidades han sido sometidas y dominadas; en la época
actual, es desde la lengua y la cultura hegemónicas como se establecen las relaciones de
poder, la política, la educación, la administración, la salud. Esta relación entre cultura
dominante-dominada genera sentimientos y comportamientos negativos hacia lo propio,
por considerarlo inferior, de menos valía y conlleva a sentir, en principio, vergüenza y
pena por sus tradiciones, a sentirse inferior en capacidad y conocimiento.
Finalmente, la escritura: ¿el hecho de llevar las lenguas orales de los indígenas a la
escritura no es, acaso, un factor que puede contribuir a su desmedro?, ¿querer equipararla,
a la fuerza, con la lengua prestigiosa, no produce en los individuos sensaciones de infe-
rioridad y desasosiego cuando se observa que la meta está muy distante en condiciones
y recursos, y además porque es a partir de la lengua mayoritaria y de sus valores como se
transcribe la otra? Ahora, si el proceso es consensuado entre las comunidades, sus acadé-
micos, profesionales y las demás partes interesadas (religiones, universidades, organiza-
ciones), al contrario puede convertirse en un factor muy importante para la preservación
y transmisión.
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Vitalidad de la lengua
Giles (1987 citado en Siguan, 2001) define la vitalidad lingüística como “el conjunto
de factores que explican la capacidad de expansión o de supervivencia de una lengua en
general y concretamente en situaciones de lenguas en contacto. El que en una situación
de este tipo la lengua más débil tenga una vitalidad más o menos alta, o más o menos
baja, permitirá predecir su supervivencia o su desaparición”(2001: 197). Ahora bien, ¿qué
aspectos favorecen la vitalidad de las lenguas colombianas en contacto? De manera obvia
se podría indicar que la no presencia o el rechazo de cada uno los aspectos señalados
anteriormente. Todos estos factores, impuestos desde fuera por la lengua (y la cultura)
políticamente más prestigiosa y poderosa, atan consigo valores, comportamientos, per-
cepciones y sensaciones; postulan, de este modo, una dualidad muy compleja: ¿asumirlos
o desecharlos? Es inevitable el avasallamiento, la masificación e imposición de los va-
lores foráneos, por esto hay que pensar maneras que contrarresten ese peso. Sin duda,
menoscaban la vitalidad de las lenguas indígenas y de la cultura. Por lo tanto, el estudio
de las actitudes sociolingüísticas juega un papel importante en la medida que permite
observar, describir e interpretar las condiciones reales de las lenguas, del valor que se les
otorga por parte de los usuarios, del afecto e identificación y cohesión que sienten por
ellas y en ellas. La tensión y resistencia de la lengua minoritaria se puede transformar
positivamente.
Hasta antes de la Constitución Política de Colombia de 1991, a pesar del trabajo de
investigadores e instituciones, la tendencia en Colombia conducía a la sustitución de las
lenguas propias por la lengua mayoritaria, especialmente a través de la imposición de las
políticas en general, y de la educación, en particular. De manera general, era muy poco lo
que se conocía de la diversidad étnica y lingüística del país. El reconocimiento de las len-
guas indígenas y criollas como oficiales en su territorio no deja de ser importante; el quid
del problema está en lo que realmente sucede en esos contextos, lo que se vive y siente allí.
La enunciación del Artículo 10 de la CPN “El castellano es el idioma oficial de Colom-
bia. Las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios.
La enseñanza que se imparta en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será
bilingüe”. El uso de la palabra dialecto es una muestra del predomino de ideas coloniales,
de cómo el propio Estado ha entendido las lenguas indígenas de Colombia. Se emplea el
término desde el “sentido común”, que ve en todo aquello que no corresponde a la cultura
predominante como algo marginal y subordinado. En sentido estrictamente lingüístico
y universal un dialecto es una variación que como tal deriva de un sistema mayor; por lo
tanto, lo hace dependiente en sus relaciones y funciones en el nivel intra y extralingüístico.
Era suficiente con enunciar la palabra lenguas, que desde esta misma perspectiva hay que
entenderlas como los sistemas-idiomas de signos propios, con funcionalidad completa en
el seno de las comunidades.
Entonces, el reconocimiento del país como multiétnico y multilingüe; la etnoeduca-
ción, la educación intercultural y la educación propia; el aumento de profesionales indíge-
nas en todas las comunidades, pero sobre todo de docentes (en todas las áreas y niveles) y
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la formación de lingüistas; la creación de políticas propias; la construcción de los Planes
Globales de Vida de las comunidades; las políticas educativas y lingüísticas propias; la pre-
sencia de emisoras comunitarias propias que transmiten en sus lenguas (caso de Jambaló y
Mosoco); los matrimonios entre individuos que sean de la misma comunidad y que hablen
los dos la lengua propia, son hechos que contribuyen a que las lenguas prevalezcan.
¿Qué estatus le dan a cada lengua?, ¿cuándo usan una y dejan de usar la otra? Esto
se lo ha enseñado su comunidad, no obstante el sujeto tiene un límite de libertad para de-
cidir, definido por su rol social. Un estudiante que ha estado haciendo carrera profesional
en Bogotá o en cualquier otra ciudad, cuando regresa a su territorio siente más estrecha la
relación con su lengua y con sus costumbres; la ausencia ha influido en el valor que ahora
le otorga a su lengua y a sus costumbres; para este caso cabría aproximar el dicho popu-
lar: “Nadie sabe lo que tiene hasta que deja de usarlo”. En la distancia se añora lo propio.
Otro caso es el de los líderes comunitarios, administrativos, los docentes y los políticos
de las comunidades: el poder y la lengua, y el contacto con la cultura mayoritaria no son
incompatibles; desde ese rol contribuyen a darle valoración diferente a su lengua porque
su comunidad los asume como modelos dignos de imitación.
Las condiciones topográficas, la lejanía de los centros urbanos —ciudades, pueblos o
caseríos— y la densidad poblacional son igualmente factores decisivos en la conservación
y vitalidad de las lenguas indígenas colombianas, puesto que se retarda la emulación de
los valores exteriores. Los medios masivos propios llegan a sustituir a los externos como
en Jambaló donde nadie escucha otra emisora que no sea “Voces de Nuestra Tierra”.
Para los cuatro sitios estudiados, el castellano reviste mayor importancia por su pre-
dominio en la mayoría de sus actividades dentro del contexto específico y fuera de él;
sin embargo, esta lengua no es la que refleja sus valores identitarios y autóctonos, ni su
“personalidad” cultural. A cualquier colombiano se le puede preguntar qué es lo que lo
hace ser colombiano o qué aspectos definen la “colombianidad” y con seguridad muy
pocos responderían que la lengua o sus variaciones diatópicas, mientras que para ellos
ese valor sí lo representa la lengua. En este caso y dado que se trata de una sociedad de
lenguas en contacto, la lengua minoritaria adquiere pleno valor de cohesión, pertenencia
e identidad.
Se preguntó al respecto, tanto a hablantes como a no hablantes de la respectiva len-
gua indígena y ninguno vaciló en responder que: “Lo que más me identifica como colom-
biano e indígena es pertenecer a esta comunidad y tener nuestra lengua para expresarnos”.
Esto demuestra que, a pesar de las desventajas de su lengua y del prestigio del castellano,
la actitud positiva y el aprecio hacia la propia predominan; ella es el rasgo fundamental
de su identidad personal y social. La presencia de visitantes juega un papel crucial en la
distensión de las relaciones entre lengua minoritaria y lengua prestigiosa porque en la
medida en que se hagan notar más las diferencias culturales —indígenas versus “blan-
cos”— se reconocen y acentúan las particularidades, valores y costumbres, se sensibiliza y
demuestra afecto por lo propio; se reconoce la autenticidad.
Las políticas lingüísticas son mecanismos que contribuyen, frente a la desventaja
y el desequilibrio en que se hallan las lenguas, a recuperar, mantener, consolidar y pro-
yectar el uso y funciones comunicativas de esas lenguas. Pueden ser desde leyes oficiales
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del Estado hasta estrategias específicas de las propias comunidades. Estas políticas deben
contribuir a la proyección del uso y las funciones dentro de las comunidades y fuera de
ellas. A pesar de que la Constitución Política de 1991 declara las lenguas indígenas como
oficiales en sus territorios, esta oficialidad está dada sólo en el papel, no se traduce en po-
líticas lingüísticas reales.
Quince años después de promulgarse dicha Constitución, el Estado ha hecho muy
poco, ha dejado a la deriva el problema. Lo hecho es, fundamentalmente, por iniciativa de
las propias comunidades o de organismos internacionales. Salvo la comunidad nasa del
departamento del Cauca, quizá la más avanzada en el país, en organización política, social
y cultural, las demás muestran procesos incipientes por hacer valer el sentido de “lengua
oficial”; es decir, convertirlas en vehículo de la administración, la política y la educación
en esos territorios; la situación fuera de los territorios es peor. En Jambaló y Mosoco la
lengua además de ser sólida en la oralidad se fortalece con las emisoras, con la creación de
libros de texto, antologías, música, murales, en la publicidad y en la traducción e interpre-
tación del Himno Nacional de Colombia.
La enseñanza en las escuelas y colegios de las comunidades hay que replantearla. En
Jambaló, un docente bilingüe enseñaba a niños de primaria su lengua de un modo dema-
siado complejo: caracterizaba los fonemas según el punto y el modo de articulación, les
hablaba de pares mínimos y de categorías gramaticales. Este manejo técnico y artificial
amerita la sustitución por un método comunicativo, dado que es una lengua que está en su
contexto natural. No se necesita ser lingüista, tal vez se pueda pensar en equilibrar esa po-
sición con la de un pedagogo, apelar a los mayores y a quienes la dominan para enseñarla
en la interacción real. Desde esta perspectiva la vitalidad no se desmedra, se fortalece.
En nuestro país se promueve el monolingüismo a pesar del reconocimiento cons-
titucional. Se plantea para la educación básica y media el aprendizaje de otra lengua
extranjera: inglés especialmente, más como una idea de consumo, pero no se habla, por
ejemplo, de la obligatoriedad de aprender, al menos en la universidad, una lengua indígena
colombiana. La proyección de las lenguas indígenas en otros territorios, en la cultura ma-
yoritaria, es nula. No hay leyes que favorezcan su enseñanza. Sin embargo, hoy en día se
están generando actitudes positivas en la mayoría de las universidades, frente a las lenguas
indígenas. En relación con la tres estudiadas aquí, solo la lengua nasayuwe tiene ofertas
de cursos en las universidades del Cauca de Popayán, Nacional y Pedagógica de Bogotá,
por iniciativa de las propias instituciones; las otras dos lenguas —waunaan y sikuani— no
tienen oferta en la Universidad del Valle ni en la del Meta, que son, respectivamente, las
más cercanas a estas comunidades.
Conclusiones provisionales
Señalados los factores anteriores podría sospecharse que las comunidades han llegado a
un punto crítico de marginación, desconocimiento y exclusión que se convierte para ellos
en la posibilidad de reivindicar sus derechos y fortalecer su lengua y sus costumbres. Los
procesos de reindianización que se desarrollan en muchas comunidades, entre ellas los
muiskas de Bogotá y su Sabana, vislumbran ese punto nuevo de arranque, de origen, que
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en las comunidades como las analizadas aquí, se constituye en un germen para fortalecer
en general su lengua y su cultura. Para la cultura mayoritaria, este mismo hecho la pone al
tanto no sólo de la riqueza lingüística y cultural del país, sino de la identidad propia de la
cultura nacional, más allá del mero hecho de “reconocer” al otro; la lleva a conocer su pro-
pia esencialidad. Así, a pesar de los conflictos, prejuicios y discusiones que la problemática
suscita, las comunidades indígenas tenderán a fortalecerse como sociedades bilingües y la
sociedad hegemónica a conocer dónde está una parte esencial de su condición mestiza, y
a ser más tolerante y menos volátil en sus principios e identidad.
La paradoja que se encuentra es que las lenguas están en desequilibrio frente al
castellano, se puede sentir vergüenza por lo propio, pero esto genera actitudes positivas
posteriores como la lealtad y el orgullo por lo propio; así, saber que históricamente, desde
hace quinientos años, de distintas maneras, las culturas indígenas y su lengua han sido
marginadas y subordinadas conlleva a que exista el sentimiento de defender y querer lo
propio2. Aunque las lenguas nasayuwe, sikuani y waunaan no tienen predominio litera-
rio, (no obstante en las tres comunidades, sobre todo los nasas, poseen libros de texto,
antologías literarias y de mitos, gramáticas y documentos varios) el orgullo y sentimiento
de aprecio por sus lenguas es alto y no coincide, en este caso, con la importancia con la
lengua mayoritaria o de mayor estatus político y funcional en el país.
Estas ambivalencias que se encuentran en estas comunidades, quizá, pueda asociarse
a su pasado y a su presente como culturas. Desde el momento del “descubrimiento” su
lengua como toda su integridad cultural se vio sometida, menospreciada y confinada por
los deseos, intereses y por la “fuerza bruta” del imperio. Hoy en día, ese papel se trasladó
a la cultura mayoritaria del país. En los dos casos la exclusión ha sido la constante, lo cual
ha producido sentimiento de vergüenza, ocultamiento y desprecio por lo propio. En la
actualidad, esto coadyuvado con el papel de los intelectuales, investigadores y organiza-
ciones independientes, con las políticas internacionales de diversidad étnica y cultural,
con las políticas nacionales, los medios masivos de comunicación y, sobre todo, por el pa-
pel activo de las propias comunidades, repercute en la transformación de los sentimientos
frente a sus lenguas; así que la vergüenza y el desprecio se tornan en amor, lealtad, aprecio
y uso permanente.
El conocimiento de la situación lingüística y cultural de las comunidades indígenas
del país, de las maneras como en ellas transcurre la vida cotidiana, contribuye a su com-
prensión y al esclarecimiento de problemas de índole social, cultural y político. La presen-
2. Un estudiante de la Universidad Pedagógica Nacional, asombrado por la novedad y diferencia
cultural, le preguntó a la Gobernadora del cabildo de Mosoco, cuando ella daba la bienvenida
junto con los cabildantes y la comunidad a un grupo de estudiantes de la Universidad Nacional,
¿qué era lo que los hacía sentir colombianos, viviendo tan distinto y tan distante? Ella no dudó
en responder: “Nuestra lengua, nuestras cultura y nuestras costumbres”. [Otro, y por la misma
emoción, pero de la Universidad Nacional de Colombia, decidió no regresar a finalizar su
semestre de estudios porque “quiero aprender su lengua, y ésta es la única oportunidad para
venir por aquí y aprender de ellos, ¿cuándo más podré volver?”, decía].
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tación de “informes” técnicos, amañados con políticas de globalización y homogeneiza-

ción desconoce la autonomía y las condiciones reales de las comunidades, son excluyentes.
La formulación de políticas lingüísticas, culturales y educativas para estos sectores deben
hacerse partiendo de las particularidades, de las necesidades propias y del conocimiento
en la convivencia y las investigaciones que no obedezcan a “diagnósticos” coyunturales.
El estudio de los sentimientos y actitudes de lealtad, orgullo, prestigio, aprecio de las
que habla Rubin (1974) en las comunidades indígenas, es un factor valioso para definir
políticas desde cualquier ángulo cultural, social o político; la enorme y general importan-
cia que se le otorga al castellano no es óbice para pensar que deben ser sus lenguas las que
deben tener prioridad dado, pues ese prestigio aceptado, lo sobrepasan el amor y la lealtad
que le dan a lengua propia. Las comunidades estudiadas han comprendido que, y así lo
hacen, no se trata de marginarse y abstraerse de las tendencias y cambios socioculturales,
políticos, económicos y tecnológicos sino de digerirlos con precaución, para fortalecerse
como culturas distintas y para contrarrestar la fuerza y beligerancia con la que llegan
estas transformaciones. Privarnos, todos de conocer, respetar y hacer algo por la diversi-
dad étnica y cultural de nuestro país es atentar contra nuestra propia identidad y contra
la posibilidad de sobrevivir en estos momentos cuando las identidades se diluyen en los
escenarios de la homogeneización.

Referencias

Montes, J. J. (1999). Dialectología general e hispanoamericana. Orientación teórica, metodoló-

gica y bibliográfica. Bogotá: ICC.

Rubin, J. (1974). Bilingüismo nacional en el Paraguay. México: Instituto Indigenista Inte-

ramericano.

Siguan, S. M. (2001). Bilingüismo y lenguas en contacto. Madrid: Alianza Editorial.

Soler, C. S. (1999). Conductas y actitudes lingüísticas de la comunidad indígena inga. En

Thesaurus, pp. 911-979. Bogotá: Boletín del Instituto Caro y Cuervo, 54.
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Bilingüismo y multilingüismo en la amazonia colombiana:

estudio de casos

Olga Ardila
Departamento de Lingüística
Universidad Nacional

Resumen

En el departamento del Amazonas propiamente dicho se hablan más de una docena de

lenguas indígenas. Con el fin de analizar el grado de vitalidad y los niveles de bilingüismo
de las lenguas indígenas habladas en la actualidad, se llevó a cabo una investigación sobre
el estado actual de algunas de las lenguas amazónicas.
Los resultados de la investigación mostraron, que la lengua indígena, en su situación
de diglosia, tiene cada vez menos espacios de uso y se está dejando de transmitir en el
hogar y a su vez el español como lengua dominante ha venido asumiendo cada vez más
funciones, en detrimento de las lenguas vernáculas sin que esto implique una adecuada
competencia lingüística en el manejo del español.

I. Panorama de la amazonia colombiana

La amazonia colombiana está constituida por los departamentos de Caquetá, parte del
Putumayo, Vaupés, Guainía y parte del Guayaren, región donde existe una gran diversi-
dad de familias lingüísticas y cerca de la mitad de las lenguas indígenas habladas actual-
mente en el país.
En la parte septentrional del Amazonas se encuentran hablantes de las quince va-
riedades Tucano-Orientales, una importante representación de lenguas Arawak como el
cabiyarí, el curripaco y el baniva. No existe evidencia de hablantes tariano en la actualidad.
Lenguas de la familia Macu-Puinave: el cacua, el jupda y el nukak y unos pocos represen-
tantes de las familias Caribe y Tupí-Guaraní.
En el departamento del Amazonas propiamente dicho se hablan más de una docena
de lenguas indígenas, algunas como el ticuna, el uitoto y el yucuna cuentan con un nú-
mero significativo de hablantes. Los estudios sobre las lenguas indígenas habladas en el
departamento del Amazonas presentan desarrollos desiguales: de algunas de las lenguas
existen estudios acerca de los diferentes niveles de su estructura, de otras, en cambio, no
se han llevado a cabo estudios especializados y sólo se dispone de una información básica.
Ir a contenido
 -124-
Las variedades cocama, yagua y geral, habladas en Colombia, no han sido objeto de tra-
bajos lingüísticos hasta el momento.
Diversidad de situaciones
La situación lingüística de la amazonia colombiana es muy diversa: existen casos de mul-
tilingüismo generalizado como el que se presenta en las lenguas Tucano-Orientales y que
se explica por la exogamia lingüística. En otras regiones como el departamento del Ama-
zonas el caso más frecuente es el bilingüismo lengua indígena-español con diferentes
niveles de competencia en el uso de las dos lenguas y también casos extremos de pérdida
de la lengua indígena y monolingüismo en español.
Estudio sociolingüístico del departamento del amazonas
Con el fin de analizar el grado de vitalidad y los niveles de bilingüismo de las lenguas
indígenas habladas en la actualidad un grupo de profesores y estudiantes de maestría de
La Universidad Nacional (Bogotá) y la carrera de Lingüística (Leticia) llevó a cabo una
investigación que constituyó la primera etapa de un diagnóstico sociolingüístico sobre el
estado actual de las lenguas amazónicas. La investigación se desarrolló en las siguientes
áreas geográficas:
- Zona de Los Lagos
- La Chorrera
- La Pedrera y sus arededores
- Asentamientos alrededor delrío Amazonas
- Casco urbano de Leticia
Para llevar a cabo la investigación se tuvieron en cuenta planteamientos teóricos de la
sociolingüística y de la etnografía del habla y de la comunicación, enfoques que tienen en
cuenta las relaciones entre hechos lingüísticos y hechos sociales. En los trabajos de campo
se combinaron varias estrategias metodológicas con el fin de obtener datos cuantitativos
y cualitativos acerca de las temáticas estudiadas. Entre las estrategias metodológicas utili-
zadas podemos mencionar: encuestas orales, entrevistas, recolección de historias de vida,
recolección y análisis de textos grabados en versión bilingüe, entre otros.
II. Áreas geográficas estudiadas
1. Los Lagos
Esta región se encuentra al noroeste del casco urbano de Leticia. La mayoría de la pobla-
ción pertenece a la etnia ticuna. La presencia indígena en la zona se remonta a la primera
mitad del siglo XX. Además de los ticuna se encuentran también otros grupos como
cocamas, yaguas y mestizos. Se constató una gran movilidad de la población ribereña. La
-125-
localización de los asentamientos posibilita no sólo un contacto permanente con la socie-
dad mayoritaria, sino también un intercambio frecuente entre los distintos asentamientos
vecinos. Las principales lenguas de los asentamientos son el ticuna y el español. Leticia
constituye para los habitantes de Los Lagos un punto de referencia para las poblaciones
de diferentes grupos indígenas. Los niveles de bilingüismo y multilingüismo de esta po-
blación son semejantes a los que presentan los grupos vecinos. El español funciona como
lengua dominante.
Los asentamientos estudiados en Los Lagos: San Pedro, San Sebastián , San Juan
de los Parentes y San Antonio presentan características semejantes aunque en el asenta-
miento de San Pedro se presenta un mayor uso de la lengua ticuna y una relativa unidad
étnica.
En todos los asentamientos el uso de las lenguas se distribuye según franjas genera-
cionales: la primera y la segunda generación son bilingües y en la tercera generación existe
una tendencia a interrumpir la transmisión del ticuna como lengua 1 (L1) y reemplazarlo
por el español. Existe una curva decreciente en el uso de la lengua a medida que dismi-
nuye la edad.
El estudio de la región muestra bien la dinámica de un proceso que va desde el uso
dominante de la lengua para las primeras generaciones hasta el uso preferencial del es-
pañol para la tercera generación; en este proceso intervienen —mediado por diversos
factores entre los cuales es posible identificar: las alianzas interétnicas— el nivel de es-
colaridad y los espacios de contacto con la sociedad nacional. La transmisión del español
en el ámbito familiar se traduce en su uso pasivo de la lengua indígena en el desarrollo de
competencias diferenciales1.
2. La Chorrera
La Chorrera es un corregimiento del Resguardo Predio Putumayo. Está habitado por
miembros de distintos grupos étnicos: uitoto, bora, ocaina, ingano y mestizo. El grupo
principal es el de indígenas uitotos nacidos en el Corregimiento de La Chorrera. Se pre-
sentan alianzas interétnicas con otros grupos de la región.
Como en la zona de Los Lagos los rangos de edades definen el uso de las lenguas y
los niveles de bilingüismo; los adultos mayores fueron monolingües en lengua indígena
en su niñez. Los adultos de la segunda generación aprendieron tanto el español como la
lengua indígena y en algunos casos no transmitieron la lengua a sus hijos dado que en
la escuela fueron castigados por utilizar su lengua. A este grupo se le reforzó el uso del
español en la escuela y en la interacción con los miembros de la comunidad.
El asentamiento de La Chorrera constituye un espacio privilegiado para el uso de la
lengua indígena dado que los uitotos constituyen el 80% de la población, viven en su terri-
1. La investigación en la zona de Los Lagos titulada: “Diagnóstico sociolingüístico del
Departamento del Amazonas. Los Lagos (periferia de Leticia) contacto y cambio” fue llevada
a cabo por Doris Fagua.
 -126-
torio de origen y mantienen su cultura tradicional. Sin embargo, a medida que el contacto
con la sociedad dominante fue aumentando surgió la necesidad de comunicarse en español.
El español ha ido invadiendo todos los dominios de uso, el hogar, la chagra, el mambeadero.
En esta situación de diglosia, las lenguas indígenas tienen un espacio cada vez más reducido.
La actitud hacia el uso de su lengua es negativo y este hecho ha llevado al abandono de su
uso cotidiano y su transmisión a las nuevas generaciones. El español se ha ido convirtiendo
en L1 para las nuevas generaciones y en las generaciones intermedias se encuentran semi-
hablantes que muestran deficiencias en el manejo lingüístico de la lengua indígena.
El análisis de los datos obtenidos muestra que la situación de contacto está generando
un proceso de pérdida de las lenguas indígenas en los jóvenes y en los niños. El creciente
contacto con la sociedad nacional a través de la escuela y los medios de comunicación
ha generado una actitud negativa hacia el uso de la lengua indígena que se evidencia en
la no transmisión de la lengua. En La Chorrera aunque se siguen hablando las lenguas
indígenas el español se ha convertido en la lengua dominante. El número de semihablan-
tes de lenguas indígenas es cada vez mayor en las nuevas generaciones y la competencia
lingüística se limita a la comprensión mas no a la producción oral.
En la actualidad un 69% de la población es monolingüe en español y sólo el 31%
presenta un bilingüismo español-lengua indígena.
Los datos obtenidos muestran que la situación de contacto de las lenguas indígenas
con el español ha generado un proceso de pérdida de las mismas que se hace más percep-
tible en ciertos niveles de la población: los jóvenes y los niños. La influencia de fenómenos
ligados a factores históricos y el creciente contacto con la sociedad nacional, a través de
la escuela y los medios de comunicación, han traído como consecuencia una actitud ne-
gativa hacia el uso y transmisión de la lengua indígena, un cambio en el comportamiento
sociolingüístico. Aunque en el poblado todavía se hablan las lenguas indígenas, el español
se ha convertido en la lengua privilegiada para la comunicación en el mayor número de
contextos2.
3. Asentamientos de la ribera del río Amazonas
En la ribera del río Amazonas se estudiaron los asentamientos de Ronda, La Libertad y
Mocagua.
La mayoría de la población del asentamiento de Ronda pertenece al grupo étnico
cocama y habla español. La lengua cocama es hablada solamente por el 2% de la pobla-
ción que constituye la franja de los adultos mayores. Los cocama decidieron no transmitir
la lengua a sus hijos e incluso dejar de hablar su lengua. Sin embargo se mantienen vigen-
tes diversos elementos de la cultura como rituales, normas sobre alianzas matrimoniales,
prácticas curativas, etc.
El asentamiento de La Libertad está conformado en su mayoría por yaguas. La
lengua yagua es le medio de comunicación de toda la comunidad. Las alianzas matrimo-
2. Luz Libia Rey llevó a cabo la investigación “Estudio sociolingüístico de La Chorrera”.
-127-
niales yagua-yagua respetan la tradición ancestral. El español lo emplean para establecer
contacto con el “blanco”. Los niños que van a la escuela también aprenden español. Un
49% de la población de la segunda y tercera generación presenta alguna competencia en
el manejo de esta segunda lengua. La yagua es la lengua preferencial de los adultos de la
segunda y tercera generación y los niños menores de 5 años. Los jóvenes y algunos adul-
tos mayores, que ha tenido contacto con la sociedad dominante, poseen un conocimiento
incipiente del español. Esta segunda lengua se ha ido introduciendo en los hogares dan-
do origen a un bilingüismo yagua-español en donde el yagua es la lengua dominante.
Aprenden español para poder llevar a cabo transacciones comerciales: venta de pescado,
venta de artesanías, intercambio con los comerciantes de Leticia, se vuelve una necesidad
para los padres de familia de las nuevas generaciones. Por otra parte, el español permite
acceder al mundo laboral y obtener dinero.
La población del asentamiento de Mocagua pertenece a diferentes etnias: ticuna,
cocama y yagua. Los ticuna constituyen el grupo más numeroso.
Las alianzas matrimoniales son mixtas en más del 50% de los casos: ticuna-cocama, ti-
cuna-yagua, cocama-uitoto, etc. Este factor ha venido afectando el uso de la lengua ticuna.
En este asentamiento se presenta una gran diversidad de situaciones en lo que res-
pecta al uso de las lenguas: el español es la lengua preferencial en las alianzas mixtas lo
mismo que en los matrimonios cocama-cocama. Existe también una población de abue-
los de 55 años o más monolingües en ticuna. Un grupo bilingüe ticuna español menor de
30 años que presenta comprensión y producción en ambas lenguas. Y un grupo de padres
ticuna que hablan su lengua y mantienen sus tradiciones y sin embargo decidió hablar
español a sus hijos por considerar que “es más importante hablar español que ticuna por
ser el español la lengua de prestigio”. Para este grupo de niños y jóvenes el español pasa a
ser L1 y la lengua ticuna L23.
4. El casco urbano de Leticia
Los resultados de la investigación muestran que el español se está convirtiendo en L1
para las nuevas generaciones. Fueron estudiados tres ámbitos: barrios con población indí-
gena, la escuela y el mercado que poseen características diferentes.
En la escuela existe un grupo numeroso de estudiantes indígenas que utilizan el
español de manera general en el desarrollo de sus diferentes actividades. Esto se explica
si se tiene en cuenta que en Leticia no existen programas de etnoeducación y las autori-
dades educativas no se han planteado la posibilidad de crear programas especiales para
la población indígena o, al menos, dar algún espacio a las lenguas y culturas indígenas en
los programas educativos. En esta perspectiva la escuela contribuye a la pérdida de las
lenguas vernáculas en lugar de contribuir a su vitalidad y desarrollo.
3. La Investigación “De lo visible a los invisible: un acercamiento sociolingüístico a tres
asentamientos indígenas en la ribera del Amazonas de Colombia” estuvo a cargo de Sandra
Rodríguez.
 -128-
Por otra parte, en las escuelas actuales de Leticia no se ha tomado en cuenta que los
niños indígenas ingresan con diferentes niveles de competencia en el uso del español. No
existen textos específicos para la enseñanza del español a grupos indígenas. Se presentan
también muchos casos de niños que adquieren el español como L1 en hogares donde sus
padres no hablan una lengua indígena, pero tampoco poseen una competencia adecuada
en español.
En los barrios con población indígena se sigue haciendo algún uso de las lenguas na-
tivas con importantes diferencias en relación con los rangos de edades. En todos los casos
se constató un uso generalizado del español, con importantes deficiencias estructurales,
en la población joven (menor de 25 años). La presencia de adultos mayores es restringida,
hecho que no incentiva el uso de las lenguas vernáculas. La conformación de una pobla-
ción indígena con residencia permanente en Leticia no es reciente; sin embargo, de acuer-
do con los datos obtenidos, esta presencia indígena se ha ido acelerando en los últimos
veinte años. Al igual que en la escuela no todos los indígenas se reconocen como tales y
existe el fenómeno de ocultamiento de la lengua. Un trabajo de campo más prolongado y
contactos más permanentes con la población
podrían mostrar un mayor uso de las lenguas tanto en la escuela como en los ba-
rrios.
Al interior de los espacios mercantiles a diferencia de las escuelas y los barrios, la vita-
lidad lingüística sorprende; los micromundos del comercio aceptan la variedad multilin-
güe como algo cotidiano que no produce vergüenza entre sus hablantes. Las redes sociales
manifiestan el uso de las lenguas vernáculas pero también van señalando el camino de la
posible pérdida lingüística en las nuevas generaciones, aquellas que están más permeadas
por los influjos de la moda, de los medios de comunicación y de un sistema educativo, al
parecer, más preocupado por la implantación del inglés como segunda lengua que por el
reconocimiento de la riqueza lingüística colombiana.
Las características lingüísticas de los mercados indígenas corresponden al uso de
las lenguas en una población itinerante que habita en “Los Kilómetros”4 y se desplaza a
Leticia con fines comerciales o laborales. Las perspectivas de los indígenas que viven de
manera permanente en la ciudad hace algunos años son bien diferentes en cuanto al uso
de las lenguas. En esta población no sólo se presenta un uso generalizado del español
como primera lengua, sino también el fenómeno del “ocultamiento de sus lenguas” y la
vergüenza de reconocerse como indígenas y hablantes de una lengua vernácula.
La presencia de asentamientos indígenas cercanos a Leticia constituye un factor muy
importante para el mantenimiento de las lenguas indígenas en el contexto urbano de Le-
ticia. Sin lugar a dudas los contactos entre la población indígena de Leticia y los habitan-
tes de zonas cercanas como “Los Kilómetros y Los Lagos” propician el uso de las lenguas
indígenas y la construcción de redes sociales. La población indígena itinerante que se
desplaza a Leticia con fines comerciales, laborales o educativos convierte a la capital del
Amazonas en un espacio donde la población indígena hace parte de todas las actividades
4. Se refiere a una serie de asentamientos cercanos a Leticia por la carretera a Tarapacá.
-129-
que se desarrollan en la vida cotidiana de la ciudad y caracterizan a Leticia como un es-
pacio multicultural y multilingüe5.
No se presentan los resultados del trabajo realizado en la población de La Pedrera
y sus alrededores por compartir de manera general las características de las demás áreas
geográficas estudiadas.
Conclusiones6
Los cinco estudios demuestran con gran claridad que el español como lengua mayori-
taria ha penetrado de manera considerable en cada una de las comunidades objeto de
estudio. Este hecho, sin embargo, ha generado situaciones disímiles si se comparan los
cinco espacios estudiados e incluso si se analiza la situación interna de cada uno de ellos.
En todos los aspectos que intervienen en este fenómeno, estamos frente a un proceso de
cambio acelerado en cuyo desarrollo se observa una estrecha relación entre el grado de
vitalidad y la distribución de las lenguas, por un lado, y las franjas generacionales, por el
otro. La situación actual, tal como se deduce de los presentes estudios, permite visualizar
una especie de continuo en cuyos extremos se situarían los hablantes monolingües en
lengua indígena y en español, respectivamente; extremos entre los cuales se encuentran
individuos con distintos grados de dominio simultáneo de las dos lenguas, donde el bi-
lingüismo equilibrado representa el estado ideal y más propicio para garantizar el man-
tenimiento del vernáculo. Este nivel de competencia, sin embargo, no es logrado por un
sector significativo de la población. Mientras en la franja generacional de los adultos ma-
yores o abuelos se observa un monolingüismo en lengua vernácula junto a un incipiente
bilingüismo y en la franja de los niños el bilingüismo ha pasado a ser un monolingüismo
en español, muchos adultos jóvenes demuestran cierta inseguridad con respecto al uso de
su lengua vernácula, pero tampoco poseen un conocimiento adecuado del español. Este
hecho lleva a la presencia, bastante preocupante por cierto, de un número significativo de
“semihablantes” en las dos lenguas.
El análisis de los factores que han tenido una fuerte incidencia en la situación arriba
descrita, deja vislumbrar una secuencia en el tiempo donde se ubican diferentes hechos
que pueden resumirse bajo el rótulo de “presión desde afuera”. Ésta trae como consecuen-
cia un creciente contacto con la sociedad mayoritaria. Esta presión puede haber comen-
zado con el destierro y la reubicación de toda una comunidad (como en el caso de los
cocama de la Isla de Ronda), puede haberse dado por la explotación de recursos naturales
(coca, madera, caucho), por la apertura de vías de comunicación (carretera Leticia-Ta-
rapacá, pista de aterrizaje en La Chorrera), por el avance de las instituciones misioneras
y educativas en la región, o por la conjunción de varios de estos factores. Es importante
5. En el desarrollo de la investigación sobre Leticia participaron Liza Wendy Peixoto, Claudia
Ibeth Orozco y Sandra Rodríguez.
6. En la elaboboración de las conclusiones de la investigación participó también la profesora
Gabriele Petersen, investigadora y directora de tesis de maestría.
 -130-
subrayar que el contacto se ha dado siempre en una sola dirección: desde la sociedad
mayoritaria hacia la sociedad indígena. El factor tiempo cumple evidentemente un papel
importante en este proceso: a mayor duración de contacto, mayor influencia de la cultu-
ra dominante sobre las tradiciones autóctonas, incluyendo la lengua. Así se explica, por
ejemplo, la diferencia entre los cocama de la Isla de Ronda, traídos por la fuerza del Perú
hace aproximadamente 90 años, cuya lengua se “debate entre la vida y la muerte”, y los
yagua de La Libertad, de migración reciente, donde la lengua vernácula goza aún de gran
vitalidad. Esta diferencia tampoco se disminuye, como se podría creer, por la ubicación
geográfica de cada una de estas dos comunidades, situadas a poca distancia una de otra a
orillas del río Amazonas.
La presión ejercida por la cultura dominante ha llevado —en los asentamientos vi-
sitados— paulatinamente, a cambios en el comportamiento lingüístico y sociolingüístico
de los hablantes: el uso de la lengua indígena, antaño válido en todos los dominios de la
vida cotidiana, se ha ido reduciendo a favor de un creciente número de dominios o ámbi-
tos donde la interacción en español es el comportamiento esperado (entidades estatales,
relaciones comerciales, trabajo asalariado, educación, entre otros). De esta manera, el bilin-
güismo incipiente va cada vez en aumento. Las diferentes etapas en este proceso van desde
un bilingüismo dominante en lengua indígena para pasar, a través de un bilingüismo equi-
librado, a un bilingüismo dominante en español. En varios casos el español ya ha pasado a
constituirse en L1 de la tercera generación, debido a una actitud negativa de la segunda ge-
neración hacia el uso de su lengua que les lleva a tomar la decisión de no transmitirla a sus
hijos. Todos los estudios sobre bilingüismo están de acuerdo en que el espacio privilegiado
para el mantenimiento de una lengua es su transmisión en el hogar. En consecuencia, esta
decisión de los padres pone en grave peligro la supervivencia de los vernáculos.
Lo arriba expuesto describe una situación que, en términos generales, se observa en
cada una de las comunidades estudiadas. Esto no impide, sin embargo, que haya diferen-
cias en el sentido de que el avance del español, como código empleado en la gran mayoría
de los dominios, se dé en algunos casos de manera menos frecuente que en otros. Incide
en ello, como hemos visto, la presencia de adultos mayores o abuelos en las comunidades.
Su profundo conocimiento de la cultura ancestral unido a su escaso dominio del español,
propician la interacción en lengua indígena. Por otro lado, están las alianzas matrimonia-
les intraétnicas que, aunque no garantizan el mantenimiento del vernáculo, al menos lo
tornan más probable. Las redes de interacción con otras comunidades de la misma etnia
sirven para el mismo propósito.
Es necesario precisar que la presente investigación no define de manera general la
vitalidad de las lenguas objeto de estudio. Existen, sin lugar a dudas, asentamientos tra-
dicionales en otras situaciones de contacto donde las lenguas conservan un mayor grado
de vitalidad. Por otra parte, no podría afirmarse que las lenguas de los asentamientos es-
tudiados se encuentren, de manera general, en grave peligro de extinción: lenguas como
el ticuna y el uitoto se siguen —en muchos casos— transmitiendo en el hogar y sus ha-
blantes presentan un bilingüismo con diglosia.
La presente investigación buscó analizar las consecuencias del contacto lingüístico
del español, como lengua dominante, con lenguas indígenas minoritarias y minorizadas y
-131-
el grave riesgo de extinción que ha implicado este contacto al no valorar la importancia de
la lengua indígena y propiciar el uso generalizado del español en los diferentes ámbitos.
Los resultados obtenidos muestran la importancia de continuar este tipo de investigación
sociolingüística en otras comunidades de la región amazónica y del país, con el fin de
lograr una visión más amplia de las perspectivas actuales de supervivencia de las lenguas
indígenas en Colombia. La presente investigación tuvo también como objetivo aportar
elementos de análisis para una adecuada formulación de políticas lingüísticas en la región
amazónica, que propicien el mantenimiento y desarrollo de las lenguas vernáculas.
El enfoque teórico de la investigación a partir de los planteamientos de la sociolingüística
En cuanto a la pertinencia de los planteamientos de la sociolingüística que se aplicaron
por primera vez al estudio de la situación actual de lenguas amazónicas en Colombia,
se constató la validez de este enfoque, elaborado en sus inicios para llevar a cabo estu-
dios urbanos. El estudio de tipos de bilingüismo (Etxebarria, 2000), permitió definir que
muchos de los hablantes presentan un bilingüismo pasivo en lengua indígena, pues sólo
poseen competencia para la comprensión de la lengua y no para la producción. Los casos
de bilingüismo equilibrado son menos frecuentes; no se da un desarrollo armónico entre
las lenguas sino que se constata un bilingüismo sustractivo en el que la lengua indígena no
es valorada socialmente y pierde espacio frente al español. En cuanto a la pertenencia y a
la identidad cultural, si bien existe un discurso sobre la importancia de la lengua indígena,
en la práctica se constata que en muchos casos no existe lealtad lingüística con L1 puesto
que no se transmite la lengua en el hogar.
En resumen, no parece anticipada la afirmación de que los datos presentados en esta
investigación reflejan con bastante similitud lo expuesto por investigadores de otras la-
titudes (i.e. Crystal, 2001) acerca del proceso de muerte de las lenguas. Tres momentos
definen las fases por la que pasa una lengua en peligro de extinción (Crystal, 2001):
- La presión sobre las personas para que hablen la lengua dominante.
- Un bilingüismo emergente que puede dar lugar a un bilingüismo en el que las
lenguas se complementan sin competir entre ellas puesto que cada una desempe-
ña funciones específicas y los hablantes de la lengua vernácula pueden mantener
su identidad.
- En la tercera fase, las generaciones se van haciendo cada vez más competentes
con el uso de la lengua dominante, consideran que su lengua es menos impor-
tante para satisfacer las necesidades de comunicación y empiezan a avergonzarse
del uso de su lengua nativa, lengua que empieza a entrar en desuso en la comu-
nicación entre padres e hijos. En esta última fase, lugar característico de muchos
de los hablantes pertenecientes a los asentamientos estudiados, se presentan in-
terferencias lingüísticas importantes que se reflejan en la mezcla de códigos; es
decir, la presencia de elementos del español en la lengua indígena.
 -132-
Las lenguas indígenas y la escuela
La educación indígena presenta cambios significativos en las últimas décadas: desde
los años 80 se comienzan a implementar programas de etnoeducación y la Constitución
Política de 1991 oficializa estos cambios al reconocer las lenguas indígenas como “ofi-
ciales en su territorio” y definir el derecho de los grupos indígenas a una educación en su
propia lengua. Sin embargo, los resultados de la investigación muestran que el espacio de
la educación en lengua indígena es muy limitado, pues se reduce a los primeros años de
escolaridad y no cuenta con materiales adecuados para la enseñanza. La escuela se con-
vierte, entonces, en un espacio para el uso del español, si bien los programas no contem-
plan su enseñanza. Las consecuencias de esta situación se evidencian en el abandono de
la lengua indígena por parte de los niños y en una competencia deficiente en el español
que, como ya se dijo, en muchos casos, pasa a ser L1 para la tercera generación.
El precario desarrollo de la escritura en lengua indígena constituye uno de los facto-
res que dificultan su enseñanza. La escritura es fundamento de la escuela. Sin embargo,
para lenguas con sistema de escritura como el uitoto y el ticuna, sólo se han definido las
grafías y la enseñanza de la lengua indígena en la escuela se limita con frecuencia al co-
nocimiento del alfabeto.
Si tomamos en cuenta las características necesarias para el desarrollo de una cultura
escrita (Olson, 1995) como mecanismos para fijar y acumular textos e instituciones para
usar los textos, veremos que uno de los principales problemas para la enseñanza en lengua
indígena es la carencia de textos escritos. Éstos se limitan, en la mayoría de los casos, a
pequeñas cartillas para el aprendizaje básico de la lectura y la escritura. En cuanto a las
instituciones que utilizan la escritura sólo tienen un espacio reducido en la escuela. En las
demás instituciones como la comunidad y la familia, la mayoría de intercambios comu-
nicativos se dan en forma oral aunque existe un uso instrumental de la escritura en espa-
ñol. Los textos escritos en lengua indígena no son pertinentes para prácticas sociales.
Tampoco se ha desarrollado un metalenguaje para hablar sobre las estructuras y las inter-
pretaciones de los textos acumulados. Este desarrollo precario de la escritura es común a
todas las lenguas indígenas en el país y explica, en parte, las problemáticas de la educación
bilingüe y el espacio que ha venido tomando el español en las nuevas generaciones.
Dado que los resultados de la investigación muestran un uso cada vez mayor del es-
pañol, que llega a convertirse con frecuencia en L1 para las nuevas generaciones, resulta
de especial importancia desarrollar políticas educativas que incluyan su enseñanza como
primera o segunda lengua, según el caso, en la escuela. En las escuelas actuales no se ha
tomado en cuenta que los niños ingresan con diferentes niveles de competencia en el uso
del español. No existen textos específicos para la enseñanza del español dirigido a grupos
indígenas. Se presentan casos de niños que adquieren el español como L1 en hogares
donde sus padres no hablan una lengua indígena, pero tampoco poseen una competencia
adecuada en español. La escuela indígena no resuelve este problema puesto que desarrolla
los estudios de español de la misma manera como lo hacen las escuelas para niños his-
panohablantes. Vincular al indígena a la sociedad nacional significa proporcionarle una
educación que le permita el desarrollo de una competencia adecuada en el uso del español
-133-
como segunda lengua o como L1, según el caso. El hecho de desarrollar programas para
la enseñanza del español en la escuela no implica, en ningún momento, desconocer la im-
portancia de la educación bilingüe y el espacio que deberían ocupar las lenguas indígenas
en los programas de educación de los diferentes grupos étnicos.
Elementos para una definición de políticas lingüísticas
Los resultados de la investigación muestran que en los asentamientos estudiados, las
lenguas indígenas se encuentran en un proceso de pérdida de dominio frente al español
que se está convirtiendo en L1 para las nuevas generaciones. Este hecho —que si bien
se intuía al inicio de la investigación— no deja de ser desconcertante dado que siempre
se ha considerado la región amazónica como el territorio indígena por excelencia. Esta
situación plantea una serie de interrogantes en relación con las acciones a desarrollar para
cambiar el rumbo de este proceso y lograr que las lenguas indígenas ocupen, frente al
español, el lugar que les corresponde en sus territorios.
En este campo las preguntas son más numerosas que las respuestas, pero es evidente
que existen espacios que inciden de manera fundamental en la preservación o pérdida de
las lenguas. Sin lugar a dudas, la escuela desempeña un papel fundamental en el mante-
nimiento y desarrollo de las lenguas indígenas y es el ámbito que proporciona a los ha-
blantes las competencias necesarias para lograr un bilingüismo equilibrado. Esto implica,
por una parte, un espacio importante de la lengua indígena en la escuela y una enseñanza
específica del español, que tenga en cuenta la problemática de los diferentes niveles de
competencia en las dos lenguas por parte de los niños. Por otro lado, resulta necesario
capacitar a los maestros en el adecuado manejo de esta problemática y propiciar espacios
de reflexión pedagógica donde se discutan metodologías adecuadas para estas situaciones
específicas de bilingüismo y multilingüismo, metodologías que en ningún momento de-
berán copiarse de modelos de enseñanza bilingüe que se desarrollen en otros contextos
sociales y culturales.
Otro espacio privilegiado es la familia: el hecho de transmitir la lengua vernácula a
los hijos y de utilizarla de manera permanente en el hogar garantiza el mantenimiento de
la lengua. Sin embargo, una lengua sólo se transmite si es valorada positivamente por par-
te de los hablantes. Surge entonces la pregunta: ¿cómo mantener esta valoración positiva
frente al avance del español en la gran mayoría de los dominios? Éste debería ser un tema
de reflexión no sólo al interior de las sociedades indígenas, sino de la sociedad nacional.
Si bien la Constitución Política de 1991 implica un cambio fundamental frente a
las políticas anteriores, que desconocían la existencia de las lenguas vernáculas en el país,
hacer realidad estos planteamientos sigue siendo un reto para las comunidades indígenas
lo mismo que para todos los que reivindicamos la importancia de la diversidad lingüística
y cultural del país, desde la investigación y la academia.
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Referencias

Ardila, O. (s.f.). Multilingüismo y contacto de lenguas en Leticia. Informe de investigación

no publicado.

Ardila, O. y Petersen G. (s.f.). Conclusiones estudio sociolingüístico del Amazonas etapa I.

Manuscrito no publicado.

Alarcón, D. (s.f.). Elementos para un diagnóstico sociolingüístico de La Pedrera (Amazonas).

Tesis de maestría no publicada.

Crystal, D. (2001). La muerte de las lenguas. Madrid: Cambridge University Press.

Etxebarria, M. (2000). El bilingüismo en el estado español. Bilbao: Ediciones FBV.

Fagua, D. (2004). Diagnóstico sociolingüístico del Departamento del Amazonas: Los Lagos
(periferia de Leticia): contacto y cambio. Bogotá: Universidad Nacional.

Olson (1995). La cultura escrita como actividad metalingüística. En Cultura escrita y ora-
lidad. Barcelona: Gedisa.

Rey, L. L. (s.f.). Estudio sociolingüístico de La Chorrera. Amazonas. Tesis de Maestría en

Lingüística no publicada. Bogotá: Universidad Nacional.

Rodríguez, S. De lo visible a lo invisibl. Un acercamiento sociolingüístico a tres asentamientos

indígenas en la ribera del Amazonas de Colombia. Tesis de maestría en Lingüística no
publicada. Bogotá: Universidad Nacional.
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Contacto mapudungun-español. Una aproximación al

impacto del español en el sistema lingüístico-fonológico de
jóvenes bilingües de la Araucanía

Marisol Henríquez Barahona1

Universidad Católica de la Santísima Concepción
Chile

Resumen

El presente trabajo tiene como propósito entregar una visión general de la situación so-
ciolingüística de los jóvenes mapuches bilingües mapudungun-español, residentes en la
IX Región de la Araucanía, Chile. Particularmente se abordarán las influencias del espa-
ñol en el sistema fonológico mapuche de estos jóvenes y se presentará una clasificación
de ellos de acuerdo con su desempeño fonológico en vernáculo.
Los jóvenes mapuches constituyen uno de los segmentos poblacionales más afectados
por el contacto, motivo por el cual presentan un particular comportamiento lingüístico
que se refleja tanto en el grado de monolingüismo de español como en el de bilingüismo
mapudungun-español. Al interior de este segmento existe un grupo de jóvenes que tran-
sita entre la ciudad y el campo, que mantiene un bilingüismo relativamente equilibrado y
que además manifiesta una actitud positiva hacia ambas lenguas. Este grupo presenta, sin
embargo, diferencias considerables en el desempeño lingüístico en mapudungun debido
a variados factores, principalmente, a la influencia o impacto del español en el sistema
mapuche.

Introducción

Los jóvenes mapuches residentes en la Región de La Araucanía, Chile, constituyen uno

de los segmentos poblacionales más afectados por el contacto entre la sociedad occidental
y la mapuche, motivo por el cual presentan un particular comportamiento lingüístico, que
se refleja tanto en el grado de monolingüismo de español como en el de bilingüismo ma-
pudungun-español, cuya caracterización dependerá de la orientación de la vida individual
de cada hablante. Entre éstos, existe un grupo de jóvenes que transita entre la urbe y el

1. Magíster en Lingüística, docente Universidad Católica de la Santísima Concepción. Chile.

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campo, que mantiene un bilingüismo relativamente equilibrado y que además manifiesta
una actitud positiva hacia ambas lenguas. Este grupo, que tiene un perfil sociolingüístico
bastante similar, presenta, sin embargo, diferencias considerables en el desempeño lin-
güístico en mapuche debido a variados factores, principalmente, a la influencia o impacto
del español en el sistema mapuche.
Conocer con mayor propiedad el complejo panorama lingüístico de una de las len-
guas vernáculas más habladas en Chile es relevante ya que puede ser un aporte no sólo
al conocimiento general de la lengua sino que, además, estas reflexiones nos pueden dar
luces a la hora de implementar cualquier programa educacional referido a la población
mapuche que implique la presencia del mapudungun o de ambas lenguas como en el caso
de la Educación Bilingüe.
1. La sociedad mapuche y su lengua
Los mapuches constituyen uno de los grupos étnicos más numerosos residentes en el te-
rritorio chileno, según datos entregados por el último censo nacional de población (2002)
un total de 692.192 personas se declararon pertenecientes a uno de los ocho grupos ét-
nicos reconocidos en la legislación vigente, cifra que representa un 4,6% de la población
total. De éstos, 604.349 personas se reconocían como mapuches (87,3% del total de la
población indígena de Chile).
En su mayoría los mapuches habitan la zona que comprende la VIII, IX y X Regio-
nes, pero su mayor concentración se encuentra en la Región de la Araucanía. Los mapu-
ches del sur de Chile residen mayoritariamente en el mundo rural. La tierra sigue siendo
el núcleo central de la sociedad mapuche y de ella emana su condición actual de pueblo
agricultor.
Los mapuches se concentran en unidades locales llamadas Comunidades, en las cua-
les llevan a cabo actividades socioeconómicas relacionadas con la tierra, como las prácti-
cas agropecuarias, entre las que se cuentan la pequeña ganadería, la chacarería y la hor-
ticultura. Esto, a pesar de que en la última década se ha acentuado considerablemente la
disminución del territorio que les pertenecía ancestralmente, como consecuencia de los
procesos de usurpación y expropiación, la subdivisión del predio familiar y la venta de
tierras a particulares no indígenas (Aylwin, 1994 ). Tal situación ha generado una serie de
conflictos que tienen como motivo esencial la cada vez más acentuada escasez de tierra.
Al interior de la familia y la comunidad, los mapuches aún conservan su lengua, el
mapudungu o mapudungun y gran parte de las prácticas y patrones culturales propios
que los caracterizan como un grupo étnico diferenciado de la sociedad chilena como el
“ngillatun”, “machitun”, “eluwün” , etc. , aunque en el transcurso de los últimos decenios
se puede apreciar una creciente incorporación de pautas occidentales en sus costumbres y
sus condiciones de vida.
En definitiva, al interior de la comunidad el mapudungun o mapudungu es conside-
rado uno de los rasgos más distintivos de la identidad sociocultural mapuche. “Es hablado
solamente por ellos cuando están en su propio ambiente y en referencia a su cultura tradi-
cional“ (Salas, 1984: 12). Lo anterior significa que para los mapuches el mapudungun es
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la lengua para la vida comunal tradicional y el español es la lengua para el contacto con la
sociedad hispánica y la participación en la vida nacional. Una situación tal de bilingüismo
es inestable en el sentido de que la supervivencia de la lengua mapuche depende de la
supervivencia de esta cultura.
2. Bilingüismo mapudungun-español.
Hasta el período de la radicación en reducciones, primaba entre los mapuches el mono-
lingüismo en mapudungun, pero luego de constatar que su lengua ya no era suficiente
para desenvolverse en lo que había sido su propio territorio, debieron hacerse bilingües.
Para los mapuches el español se fue haciendo cada vez más imprescindible; sin em-
bargo, los hispanohablantes de la región no tuvieron la necesidad de aprender la lengua
indígena. Al respecto Salas plantea que “la población no mapuche residente en la Arau-
canía es monolingüe de castellano: no habla ni entiende mapuche. No tiene la necesidad
de hacerlo, ya que como grupo dominante puede prescindir de la sociedad mapuche. En
cambio, ésta no puede marginarse totalmente de su participación en la vida nacional y la
participación implica necesariamente el uso del castellano” (1996: 266). En otras palabras,
la necesidad de interacción viene desde la sociedad mapuche, motivada siempre por su
inserción en la sociedad chilena, que es la que impone las reglas de la interacción; entre
otras, hablar español.
Hoy en día, a más de cien años de la incorporación, el español se ha impuesto casi
totalmente entre los mapuches, aunque al mismo tiempo siguen manteniendo una gran
lealtad hacia la lengua vernácula, de modo que la población que vive en las comunidades o
que mantiene algún tipo de contacto con su lugar de origen es mayoritariamente bilingüe
mapudungun-español.
En una primera instancia los sectores poblacionales que estaban en la primera línea
del contacto —niños en edad escolar, jóvenes y adultos de ambos sexos— “transitaron
rápidamente desde el monolingüismo en mapudungun hasta el bilingüismo mapudun-
gun castellano [...] aquellos sectores menos expuestos al contacto directo mantuvieron el
monolingüismo en vernáculo por un tiempo mayor” (Hernández y Ramos 1997). Según
estos autores fue la instalación de la escuela nacional al interior de las reducciones lo que
aceleró el proceso de bilingüismo, ya que la inserción obligada de los niños en el sistema
escolar los sumergía abruptamente en el mundo hispanohablante.
Para Salas el bilingüismo mapudungun-español “aparece como un continuum entre
dos extremos: Mapuches monolingües de mapuche y mapuches monolingües de castella-
no. Los ancianos, especialmente los que viven en los sectores más alejados de los centros
poblados, están en un punto que se aproxima al monolingüismo mapuche. Por su parte, los
que han emigrado de las comunidades y residen en ambientes urbanos, están en un punto
del continuum que se aproxima al monolingüismo castellano” (1996: 266). Según este au-
tor, el uso predominante del mapudungun y del español pareciera depender del grado de
inmersión en la cultura vernácula o del grado de participación en la vida nacional.
En medio del continuum hay distintos grados de bilingüismo y en él se encuentra
la gran mayoría de la población mapuche. En este intermedio encontramos algunos ma-
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puches como los residentes en las comunidades que hablan predominantemente mapu-
dungun y utilizan el español sólo en sus contactos con la población hispanohablante y
también están aquellos que emigraron de la comunidad, que la visitan esporádicamente,
que hablan predominantemente español y que usan el mapuche sólo cuando la visitan.
Hernández y Ramos especifican además, otros dos segmentos del continuum: los
mapuches que se desenvuelven aceptablemente en ambas lenguas y un buen número,
principalmente de jóvenes, que es bilingüe pasivo respecto del mapudungun —jóvenes
que entienden, pero no hablan la lengua— (1997).
En relación con el grupo de los jóvenes, se puede agregar además que por ser uno de
los segmentos más cercanos al contacto, presentan un mayor grado de monolingüismo de
español y de bilingüismo mapudungun-español, situación que dependerá de la orientación
de la vida individual. Al respecto Salas plantea que “el joven que emigra a la ciudad está
muy probablemente destinado a salir del bilingüismo en favor del uso predominante del
castellano. En cambio el que queda en las comunidades, mantiene más bien el uso predo-
minante del mapuche, mientras que su castellano queda restringido al estatus de lengua
auxiliar para el contacto” (Salas, 1990: 267 ). Se da también el caso extremo de aquellos
jóvenes bilingües que manifiestan un desapego consciente hacia la lengua vernácula, y
por lo tanto se niegan a usarla (Sepúlveda, 1984: 228 ). Finalmente, existe un grupo de
jóvenes que transita entre la urbe y el campo que mantiene un bilingüismo relativamente
equilibrado y que además manifiesta una actitud positiva hacia ambas lenguas.
3. La investigación
3. 1. El estudio
El estudio llevado a cabo por la autora entre este último grupo de bilingües dio cuenta de
la particular situación sociolingüística de este segmento, especialmente en lo referido al
desempeño fonológico de los jóvenes producto del contacto de ambas lenguas.
La investigación tenía como propósito general:
- Conocer el eventual impacto del sistema fonológico del español sobre el sistema
fonológico del mapudungun en jóvenes hablantes bilingües pertenecientes a cuatro co-
munidades mapuches de la IX Región de la Araucanía.
Además, en términos específicos, se pretendía:
- Identificar las posibles interferencias fonológicas del español en el mapudungun de
estos hablantes bilingües.
- Describir el o los sistemas fonológicos de los jóvenes de ambos sectores.
- Identificar las posibles causas que ocasionan diferencias en la competencia fonoló-
gica de estos individuos.
3. 2. Recolección del material
3. 2. 1. Los datos fueron recogidos durante los años 2001 y 2002 en cuatro comunidades
mapuches de la IX Región. Dos ubicadas en el sector de Tres Cerros, ubicado a 12 kilóme-
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tros de la ciudad de Temuco, capital regional, y dos del sector de Piedra Alta en isla Wapi,
ubicado aproximadamente a 23 kilómetros de Puerto Saavedra y a 81 Kms de Temuco.
3. 2. 2. En lo concreto, las estrategias que se utilizaron para llevar a cabo la recolección
del material lingüístico fueron principalmente de dos tipos:
1. Transcripción y registro de datos fonéticos. Para la recolección de este material se
usó una lista léxica de 276 ítems, compuesta de palabras relativas al mundo inmediato y
circundante del informante como partes del cuerpo, alimentos, síntomas y enfermedades,
términos de parentesco, flora y fauna, colores, numerales, etc.
El procedimiento básico para la aplicación de la lista léxica fue el siguiente: el in-
vestigador daba al informante un enunciado en español y le solicitaba que lo expresara en
mapudungun al menos una vez, si era necesario se le pedía repetir el ítem.
Durante el transcurso de la entrevista, se llevó a cabo la primera transcripción foné-
tica de los datos, la cual sería revisada y corregida posteriormente.
Luego de finalizado este trabajo, se le sugería al informante la improvisación de un
texto breve, que generalmente consistía en un relato de no más de 5 minutos de duración,
referido a esos aspectos de la vida tradicional mapuche.
2. Se utilizó una entrevista semi-estructurada que nos permitió acceder al conoci-
miento de cierta información sociolingüística necesaria para el desarrollo de este estudio.
Dicha entrevista consiste en un conjunto de preguntas relacionadas con los antecedentes
personales, socioculturales y lingüísticos del informante y su comunidad. Su modalidad
de estilo semi-estructurada radica en su flexibilidad, es decir, su contenido y orden puede
ser modificado de acuerdo al curso de la entrevista.
3. 2. 3. Los jóvenes bilingües mapudungun-español seleccionados para esta investiga-
ción comparten, entre otros, algunos rasgos sociolingüísticos mínimos como:
- Son bilingües mapudungun-español.
- Presentan un rango de edad que va entre los 18 a los 30 años.
- Pertenecen a una comunidad mapuche de la Provincia de Cautín, IX Región.
- Transitan entre la ciudad y el campo, pero
- Tienen actualmente su residencia habitual en la comunidad.
- Son, mayoritariamente, hijos de padre y madre hablantes de mapudungun.
- Manifiestan una actitud positiva hacia ambas lenguas.
- Reconocen la necesidad y conveniencia del manejo de un español y un mapu-
dungun fluido.
3. 3. Resultados de la investigación
En esta investigación se pudo comprobar la influencia o impacto del español en el sistema
fonológico mapuche. En concreto el desempeño fonológico mapuche de los hablantes era
bastante heterogéneo, pero a pesar de ello fue posible distinguir dos grupos, de acuerdo
con su competencia en vernáculo.
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1. Un grupo de jóvenes de mayor competencia fonológica, quienes poseen un sistema
fonológico muy similar al que podríamos denominar “clásico”, es decir , aquel sistema
mapuche descrito por los lingüistas en la década del sesenta y del setenta. Con presencia
de mínimas interferencias del español, en términos generales, este segmento que corres-
ponde al 25 % de los entrevistados, estaba compuesto por jóvenes que crecieron en un
entorno predominantemente mapuche, con padres que practicaban en la familia el mapu-
dungun, con contacto cercano a sus abuelos que les incentivaban el uso de la lengua y el
respeto por las tradiciones. Algunos de ellos incluso fueron monolingües de mapudungun
y aprendieron el español en la escuela.
Grupo de bilingües, compuesto por el 31% de los entrevistados, cuya competencia
en mapudungun era significativamente menor a la del grupo anterior. Se caracterizan por
presentar un desmantelamiento progresivo del esquema fonológico del mapuche, parti-
cularmente asociado a aquellos fonemas ausentes en el español de Chile o que resultan
distribucionalmente extraños. El grave proceso de desfonologización de estos hablantes
es evidente y se vio reflejado en las sistemáticas y abundantes interferencias de la pauta
fonológica del español, lo que provocó la pérdida de algunos fonemas mapuches emble-
máticos: /ï/, /λ /, / θ / ŋ / y la grave desestabilización de otros como los dentales /t/ / l /,
/ n /. Este grupo estaba compuesto por jóvenes provenientes de familias con tendencia
a la hispanización, que no tuvieron contacto cercano con sus abuelos durante la infancia
y cuyos padres no sólo no estimularon el uso del vernáculo, sino que llegaron incluso a
prohibirlo.
Ambos grupos estaban integrados por jóvenes entre los 20 y los 30 años, procedentes
tanto de la costa como del llano central y con diferentes grados de escolarización: ense-
ñanza básica incompleta, enseñanza media completa y enseñanza superior.
Las diferencias observadas entre los hablantes no son exclusivas del plano fonológico,
sino que también se aprecian en el dominio léxico y gramatical. Los jóvenes que tienen
una mejor competencia fonológica presentan un caudal léxico más extenso y una mayor
fluidez en la comunicación que los otros, que se caracterizan por su inseguridad y vacila-
ción en la elección de ítems, por desconocimiento de las formas clásicas y de aquellas pa-
labras más especializadas o de uso menos común. Su repertorio léxico es más reducido, lo
que se reflejó en el número de ítems no respondidos. Además fue posible observar en este
grupo la presencia de un gran número de préstamos del español y la dificultad al articular
con coherencia y fluidez un texto (narración oral) de no más de 5 minutos. Todo esto
permite plantear que hay jóvenes que manifiestan una buena competencia y actuación en
vernáculo y otros cuya competencia y actuación es menor.
3. 4. Conclusiones de la investigación
En las cuatro comunidades en las que se llevó a cabo esta investigación, se pudo compro-
bar que el mapudungun es una lengua que aún está vigente y la prueba de ello es que es
hablada en todas ellas no sólo por los adultos y mayores, sino también por jóvenes.
El análisis fonológico realizado permite hablar de la existencia de un fuerte impacto
del español en el sistema fonológico mapuche. Este hecho se observa en el evidente pro-
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ceso de hispanización de la fonología del vernáculo de un grupo significativo de jóvenes
bilingües, lo que se refleja en las sistemáticas y abundantes transferencias del patrón fono-
lógico del español. Esta influencia hispana provocó la pérdida de los fonemas dentales / t
/, / l /, / n / y la grave desestabilización, de otros como: / ï /, / λ /, / θ / y / ŋ /, casi todos
fonemas del mapuche ausentes en el esquema fonológico del español de Chile.
- El desmantelamiento y mantenimiento del sistema lingüístico, especialmente el
fonológico, mapuche de estos jóvenes no está asociado a variables de edad, sexo, nivel de
escolaridad o ubicación geográfica (mayor o menor cercanía a los centros poblados), sino
que dichas diferencias están claramente relacionadas con las diversas condiciones socio-
lingüísticas en la que se desarrolló la primera infancia de estos hablantes.
Todos los jóvenes, incluso aquellos cuyos sistemas fonológicos evidencian un pro-
ceso más intenso de desfonologización, tienen conciencia de la norma y son capaces de
autoevaluarse. El modelo que tienen es el habla de los ancianos de su comunidad respec-
to de quienes sienten que son una especie de guardianes de la norma. Algunos jóvenes,
conscientes de su mapudungun “awiŋkao” (castellanizado), expresaron que a veces sentían
vergüenza de hablar con los ancianos de su comunidad y que por ello les gustaría hablar
mejor el mapuche. Este es un sentimiento generalizado entre los hablantes de menor
competencia.
Es importante además señalar que existe un grupo de jóvenes bilingües que presenta
un alto nivel de escolarización y que posee la particularidad de participar activamente en
la sociedad nacional y al mismo tiempo mantener un fuerte lazo con su comunidad de
origen. Ellos participan en todas las actividades mapuches tradicionales de su comunidad
y manifiestan un fuerte sentimiento de lealtad hacia la lengua vernácula. La existencia
de este grupo (estudiantes de liceos, institutos y universidades chilenas de la IX Región)
podría ser un indicio favorable en lo que respecta al mantenimiento de la lengua ya que
son vistos con admiración y respeto por sus pares y miembros de la comunidad en general
y podrían llegar a constituirse en un buen modelo a seguir para el resto de los jóvenes y
niños.
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Educación bilingüe de los sordos: de lo clínico a lo

socio-antropológico

Paulina Ramírez
Fonoaudióloga.
Mg. Comunicación y Lenguaje del Sordo

Resumen

El desarrollo de la medicina durante la segunda mitad del siglo XIX, ejerció su influencia
en la evolución de la educación del sordo. La denominada “medicalización” de la sordera,
significó una restricción radical de los objetivos educativos para los sordos, transformán-
dolos en objetivos puramente clínicos y terapéuticos, conducentes a lograr que las perso-
nas sordas se acercaran lo más posible a la norma de comportamiento lingüístico social-
mente más aceptada, esto es, a la lengua oral de los oyentes. Dentro de los marcos de esta
concepción se desarrollaron, a lo largo del siglo XX, dentro de las instituciones educativas
para los sordos, un sinnúmero de métodos para la enseñanza del lenguaje: cambios irre-
flexivos de modalidades de comunicación; políticas educativas a corto plazo y se consoli-
dó el círculo de bajas expectativas académicas y sociales de los educadores con respecto a
las personas sordas, en los planes y políticas educativas dirigidas a esta población.
Esta concepción clínica de la sordera y de los sordos se ha mantenido en Occidente
con mucha fuerza por lo menos hasta la década de los años sesenta, cuando surgió una
nueva postura de índole social y cultural, gracias a la confluencia de los aportes realizados
por las ciencias sociales como la Psicología, la Sociología, la Antropología y la Lingüística,
al campo de la sordera. Dentro de este paradigma se considera a los sordos como posee-
dores de una diferencia en el plano lingüístico y no como portadores de una deficiencia,
lo que deriva en una respuesta educativa significativa y coherente con la situación socio-
lingüística de esas personas, donde se reconocen sus capacidades y potencialidades. Este
proceso se ha denominado Educación Bilingüe para los Sordos.
Para lograr la plena interpretación de las concepciones actuales en la educación del
sordo, es necesario recordar su evolución histórica, pues los sistemas modernos son, en
última instancia, el resultado de principios que se han ido elaborando con el tiempo. Cada
comunidad social ha enfrentado el tema de la educación en general y en particular la de
las personas sordas, en estrecha relación con las condiciones sociales, culturales y políticas
de cada época. La perspectiva desde la que se visualicen las personas también incide en las
decisiones sociopolíticas que las involucren, es decir, que tienen un papel preponderante
Ir a contenido
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las representaciones sociales1 prevalecientes en cada etapa (Sacks, 1994; Sánchez, 1990;
Skliar, 1997).
Es así como en la historia conocida acerca de los sordos ellos fueron definidos, per-
cibidos, imaginados y también modelados como sujetos extraños, incompetentes, débiles
mentales, furiosos, peligrosos, inhumanos, etc. (Skliar, 1996). Estas formas de represen-
tarse a los sordos se revelaron y se revelan en las soluciones educativas, sociales y labora-
les que las sociedades han planeado y desarrollado para dicha población. A su vez, esas
representaciones de los sordos y de la sordera, han tenido como base lo que la sociedad
ha conceptuado en general de todos aquellos que se consideraran atípicos o por fuera de
la “norma”.
En la Antigüedad y en casi toda la Edad Media, se consideró que los sordos eran
personas sin posibilidades para ser educadas o prácticamente imbéciles. Esto en razón
de su inhabilidad para hablar y usar la lengua común de la sociedad donde vivían. Desde
una mirada filosófica se recuerda que para Aristóteles, el discurso articulado constituía la
causa de todo aprendizaje, por ende señalaba que el sentido de la audición era el que ma-
yor contribución hacía al conocimiento. De esta manera, aquellos que no tuvieran pleno
uso del sentido de la audición y por otra parte, que no desarrollaran la palabra hablada no
podían tener acceso a la instrucción y al conocimiento, lo que lo llevaría a afirmar que el
ciego era más inteligente que el sordo (Sánchez, 1990).
La religión también compartía el concepto de ineptitud de los sordos, lo cual se evi-
dencia en lo expresado por san Agustín cuando afirmó que aquel que no podía oír, jamás
podría entender y por lo tanto se le imposibilitaría la entrada de la fe. Políticamente, los
sordos fueron tratados con desventaja por no comunicarse de la forma común que utili-
zaba la mayoría, y fueron privados de todo derecho legal y conminados a depender de un
tutor en aquellos casos de familias de alta jerarquía. Se percibe que factores e intereses de
tipo religioso, político y filosófico, contribuyeron a la consolidación de una representación
social de los sordos errada y nociva. En términos generales, se mantuvo la idea de que los
sordos de nacimiento no podían aprender a hablar y tampoco recibir educación.
En la historia anterior al siglo XV existen pocas menciones acerca de los sordos y de
la sordera y la mayoría de las que se encuentran, se refieren a curaciones milagrosas. A
partir del siglo XVI, se desarrolló la idea de que las personas sordas sí podían aprender a
comunicarse y a adquirir conocimientos básicos mediante una labor pedagógica que se
comenzó a arraigar y entonces surgieron varios educadores que creían en la posibilidad
educativa de los sordos. Estas prácticas pedagógicas, en su mayoría individuales y exclusi-
vas para hijos de los nobles, tenían como objetivos lograr que los sordos se comunicaran,
desarrollaran el pensamiento y adquirieran conocimientos.
A lo largo de los siglos XVII, XVIII y XIX floreció la educación de los sordos y
coexistieron por lo menos tres tendencias metodológicas bien definidas: en Francia el
1. Entendidas como modalidades del pensamiento práctico orientadas para la comprensión y el
dominio del ambiente social, material e ideal ( Jodelet, 1990 citada por Skliar, 1996). Reúnen las
actitudes y los estereotipos que son las imágenes sobre-simplificadas que un grupo comparte.
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método gestual con el abate L’Epee; en Alemania, el método oral con Samuel Heinicke
y el método combinado en Inglaterra con Thomas Braidwood y en Estados Unidos con
Gallaudet. De acuerdo con algunos autores (Sánchez, 1990; Sacks, 1994; Skliar, 1997) se
puede inferir que por lo menos hasta la primera mitad del siglo XIX, la sordera fue consi-
derada más que nada, en términos sociales o pedagógicos y que en esa historia temprana
no se produjeron controversias en torno al uso de los gestos, de la lectura y la escritura,
el deletreo manual o la lectura labio facial, pues no era el único objetivo que los sordos
hablaran. El dominio de la palabra articulada se constituyó en un medio, entre otros, para
lograr los fines de la educación y no la única meta de la misma, como se consideraría
posteriormente.
Hacia la segunda mitad del siglo XIX, con el desarrollo de la medicina, se justificó
que las personas sordas fueran objeto de tratamientos y prácticas encaminadas a la co-
rrección de la anormalidad, evitando la manifestación de su diferencia, es decir, a hacer
que los sordos hablaran como los oyentes e impidiendo el uso de la lengua de señas. Estas
ideas constituyeron el sustento de la metodología que se ha conocido como “oralismo”,
que oficializó su posición frente a la sordera en el conocido Congreso de Milán que se
llevó a cabo en 1880 (Skliar, 1996). En esta reunión, mediante votación mayoritaria de los
educadores oyentes que asistieron, se determinó que el mejor método para la enseñanza
de los sordos era el oral, se proscribió de la educación la lengua de señas y los maestros
sordos y también se desplazó la meta de la educación. Esta concepción medicalizada o
clínica de la sordera prospera y tiene su consolidación durante el siglo XX. Resumiendo,
la perspectiva clínica de la sordera describe las siguientes ideas puntuales:
-La deficiencia auditiva origina limitaciones que afectan directamente la compe-
tencia comunicativa, lingüística y cognoscitiva de los niños sordos.
-La modalidad auditiva-vocal cumple un papel decisivo en el desarrollo cognos-
citivo y lingüístico.
-La lengua de señas no constituye un sistema lingüístico completo y, por lo tanto,
su uso determina una limitación en los procesos de abstracción y generalización
por lo que se la excluye del ámbito escolar.
-La lengua de señas impide el aprendizaje de la lengua oral.
-El conocimiento de la lengua oral es el requisito indispensable para el apren-
dizaje de los contenidos curriculares.
-El conocimiento de la lengua oral constituye por sí mismo, la vía de integración
de los niños sordos al mundo de los oyentes.
A partir de la mitad del siglo XX, se empezó a pensar en las personas sordas no como
sujetos a los cuales les hace falta algo, sino que se los empezó a ver como sujetos diferentes
de la mayoría o de la “norma”, poseedores de una diferencia en el plano lingüístico y social
lo que ha venido configurando una visión diferente conocida como la visión socio-antro-
pológica de la sordera. Lo anterior se produjo como consecuencia de que especialistas de
la antropología, la lingüística, la sociología y la psicología, se interesaron por la proble-
mática que plantea la sordera, debido a dos observaciones que han llamado su atención:
 -150-
de una parte, el hecho de que los sordos constituyen comunidades en donde la lengua de
señas (LS) es el factor que los aglutina, a pesar de la represión ejercida por la sociedad y
por la escuela (Massone y Curiel, 1993); y de otra parte, la constatación de que los niños
sordos, hijos de padres sordos, presentan mejores niveles académicos, mejores habilidades
para el aprendizaje de la lengua escrita y aún para la hablada y una identidad equilibrada.
(Skliar, C., Veinberg, S. y Massone, M., 1995).
Estas observaciones y la confirmación del estatuto lingüístico de la Lenguade Se-
ñas Americana (ASL), mediante la investigación realizada por William Stokoe en 1960,
condujeron a perfilar la nueva visión del sordo como ser socio-lingüístico diferente, que
derivó en una nueva concepción filosófica y en consecuencia planteó alternativas pedagó-
gicas distintas a las acostumbradas.
Esta visión se sustenta en las siguientes premisas:
-Se basa en las capacidades y no en el déficit. Define la sordera como una expe-
riencia visual y no como una deficiencia biológica.
-Concibe a la Lengua de Señas (LS) como la lengua primera o la lengua nativa
para los niños sordos, que les asegura el desarrollo de la capacidad humana del
lenguaje, la comunicación y el desarrollo intelectual.
-Concibe a la persona sorda como integrante de una comunidad lingüística que
es minoritaria y que comparte valores culturales, hábitos y modos de socialización
propios.
Reconoce que la lengua de señas es el factor aglutinante de los sordos. La comunidad
sorda se origina en una actitud diferente frente al déficit, ya que no toma en cuenta el
nivel de pérdida auditiva de sus miembros.
La visión socio-antropológica de los sordos ha traído consigo la necesidad de un
replanteamiento de la educación para los sordos. Una reorganización que ha conducido a
recuperar el espacio escolar para la acción educativa entendida como una práctica de in-
teracción simbólica, de intercambio y reconstrucción cultural, de construcción de sentido,
mediada fundamentalmente por el lenguaje, en donde el estudiante, el docente y demás
miembros de la comunidad sean entendidos como sujetos activos, portadores de saberes
culturales e intereses, que juegan un papel importante en la definición de las prácticas
educativas (Ministerio de Educación Nacional, 1998).
Las acciones y transformaciones que se lleven a cabo tanto al interior como hacia el
exterior de la comunidad educativa, deberán revelar el cambio paulatino de una visión de
deficiencia hacia una representación en la que se reconozcan las capacidades que sí poseen
las personas sordas. El uso de la Lengua de Señas (LS) en el contexto educativo sin restric-
ción en sus funciones (comunicativas, cognoscitivas y de reflexión); la participación progre-
siva de la comunidad sorda en diferentes instancias del funcionamiento escolar; el énfasis
y la prevalencia de la pedagogía dentro de la planeación educativa y la plena confianza de
la comunidad educativa en el potencial de desarrollo integral del estudiante sordo, consti-
tuyen sólo algunos aspectos de lo que se puede transformar desde el ámbito escolar, lo que
redundarán en el cambio de representación social sobre la sordera y los sordos.
-151-
Ejemplos conocidos sobre esos desarrollos educativos los constituyen las propuestas
educativas bilingües de Suecia, Dinamarca y Finlandia, reportadas por Mahshie en 1995;
la propuesta venezolana, en Sánchez, 1992 y la uruguaya en el Consejo Nacional de Edu-
cación, 1987, pioneras en Latinoamérica; las demás que han venido surgiendo se pueden
consultar en las memorias de los congresos latinoamericanos de educación bilingüe para
los sordos que se han llevado a cabo a partir de 19922. Esas propuestas se han puesto en
marcha y han tomado diversos matices en lo referente a cómo se enfrentan temas como
la política lingüística al interior de la escuela, la participación de los sordos, la adquisición
de la Lengua de Señas por parte de los maestros oyentes, el currículum, la secuencia de
los objetivos, la arquitectura escolar, la formación de adultos sordos, etc.
La información y el conocimiento sobre esas propuestas por parte de la comunidad
educativa nacional, a partir de la década de los años noventa, han contribuido a abrir paso
a la idea de una educación bilingüe para los sordos en nuestro medio. Otros factores que
han incidido en esas transformaciones hacia la educación bilingüe de los sordos colom-
bianos han sido:
De tipo legal: la emisión de la Ley 324/96 por la cual se crearon algunas normas a
favor de la población sorda y se reconoció a la Lengua de Señas Colombiana (en adelante
LSC) como la lengua de la comunidad sorda del país, y en su Decreto Reglamentario
2369/97 se incluyó la necesidad de una educación bilingüe para los sordos y de los ser-
vicios de interpretación. En el año 2000 el Ministerio de Educación Nacional emitió la
Resolución 1515 en la que se hacen precisiones acerca de la educación bilingüe para los
sordos en el territorio nacional.
En el ámbito educativo: la preocupación por asegurar a la población sorda el derecho
fundamental a la educación; el creciente interés nacional en torno a los sordos, su lengua
y su educación, desde la perspectiva de diferentes disciplinas y la participación de la co-
munidad educativa en el debate, intercambio y difusión de las experiencias de educación
bilingüe para los sordos que se vienen desarrollando en Latinoamérica.
En la comunidad sorda: la reivindicación de los sordos colombianos como minoría
lingüística y su consolidación en torno a una Federación Nacional como organismo de
representación comunitario ante las diferentes instancias de la vida nacional, así como su
afiliación a la Federación Mundial de Sordos y con ella el acceso a la información deri-
vada de sus comisiones de trabajo sobre estatus de la LS, derechos humanos y educación
bilingüe entre otros temas. La difusión y enseñanza de la LSC, la formación de líderes,
el fortalecimiento de las asociaciones en el ámbito nacional y la participación activa de la
comunidad sorda en los procesos educativos.
Para hablar de la Educación Bilingüe de los Sordos es preciso plantear definiciones
que son clave para lograr la mejor comprensión de la audiencia.
2. El I Congreso Latinoamericano de Educación Bilingüe para Sordos se realizó en Buenos Aires,
Argentina, en 1992; el II en Río de Janeiro, Brasil, en 1994; el III en Mérida, Venezuela, en
1996; el IV en Bogotá, Colombia, en 1997; el V en Porto Alegre, Brasil, en 1999; el VI en
Santiago de Chile, en 2001; el VII en México, 2003 y el VIII en La Habana, Cuba, 2005.
 -152-
Sordos como minoría lingüística
La condición de minoría de los sordos se determina no sólo por su cantidad o tamaño, en
gran medida esta condición de minoría ha tenido que ver con el tipo de relaciones que se
establecen entre los grupos sociales sordos y oyentes. De acuerdo con el sociólogo sordo
Yerker Andersson (1994), los grupos cuyo origen étnico o raza, normas, valores o lenguaje
son objeto de ridículo, discriminación u opresión por parte de grupos dominantes, son
llamados minorías. La clasificación de los grupos humanos depende, entonces, de sus
relaciones y de su capacidad para aceptarse entre sí y no de sus tamaños.
En Colombia las personas sordas usan la Lengua de Señas Colombiana, lengua na-
tural construida históricamente y empleada por sus usuarios, porque satisface sus necesi-
dades comunicacionales, lingüísticas y cognoscitivas. Ella es la expresión colectiva de una
comunidad minoritaria y tiene una significación social y cultural que debe ser respetada.
Más allá del reconocimiento de la existencia de la LSC como una lengua particular, se
impone el reconocimiento de la comunidad que la utiliza con sus propios valores sociales
y culturales.
Circunstancias de tipo psico-sociológico hacen que el destino de una lengua mino-
ritaria fluctúe entre la prohibición total hasta su promoción, pasando por la tolerancia, lo
cual depende de manera determinante del grupo mayoritario dominante (Hyltenstam,
1994). En primer lugar pueden ocurrir situaciones de desplazamiento de la lengua, donde
una minoría lingüística, con el paso de las generaciones, pasa de usar su propia lengua a
usar la de la mayoría. Este traslado sucede como una estrategia de supervivencia de los
usuarios de lenguas orales minoritarias ante condiciones negativas, aun con todos los
efectos que esto pueda producir y las exigencias que pueda implicar a la minoría, aparte
de la pérdida que significa para la diversidad humana. En el caso de las lenguas de señas,
la situación de traslado no es posible por condiciones naturales. Los usuarios sordos de
una lengua de señas, no pueden abandonarla en un momento de sus vidas para empezar
a usar la lengua oral de la mayoría de manera exclusiva porque el uso de esta lengua, para
quienes son sordos, requiere de procesos complejos de enseñanza formal de sus caracte-
rísticas auditivas y vocales que, en la mayoría de los casos, no conducen a convertir a los
sordos en usuarios eficientes de una lengua oral.
Otra alternativa para la lengua minoritaria es aislarse y permanecer pura. Esto no
sería posible en el caso de las personas sordas, puesto que ellas comparten con los oyentes
entre otras muchas cosas, el espacio físico y los valores culturales, ya que el 95% de ellos
han nacido dentro de una familia oyente que seguramente habla una lengua oral. Esta
opción del aislamiento no constituye una alternativa que haya sido contemplada ni por
la comunidad sorda colombiana, ni por sus educadores. La última posibilidad con que
cuentan los usuarios de la lengua minoritaria es convertirse en personas bilingües.
El bilingüismo de los sordos
Se habla aquí de una condición lingüística que no constituye en sí misma una situa-
ción excepcional de esta población. Se trata de un estado lingüístico deseable para los
-153-
sordos, donde se reconoce que el déficit sensorial auditivo no les permite acceder de ma-
nera total a la señal lingüística de tipo auditivo-vocal que constituye cualquier lengua oral
que los circunde. De otra parte, se tiene en cuenta que las personas sordas que utilizan las
lenguas de señas permanecen en contacto con la lengua oral mayoritaria circundante, en
nuestro caso el español, razón por la cual se les debe facilitar el acceso en su forma escrita
o en su forma oral cuando eso les sea posible, respetando las diferencias y capacidades
individuales. Es decir que los sordos deberían desarrollar competencias comunicativas en
las lenguas necesarias para su desenvolvimiento exitoso en la vida social. Como lo plan-
teara el lingüista suizo Grosjean (1982): “Una persona se vuelve bilingüe porque tiene
necesidad de comunicarse con el medio que lo rodea por medio de dos lenguas y sigue
siéndolo mientras que la necesidad permanezca”.
Las dos lenguas que constituyen el bilingüismo de los sordos colombianos son dife-
rentes por la forma como se producen y por su gramática independiente una de la otra.
La Lengua de Señas Colombiana se ejecuta en el espacio haciendo uso de las manos, la
expresión facial y corporal y siguiendo una organización fonológica, morfosintáctica, se-
mántica y pragmática que le es propia. El castellano es una lengua audible que se produce
a través de los órganos fonoarticuladores y cuya estructura gramatical ha sido descrita
ampliamente. Por lo tanto la educación bilingüe para los sordos promueve la utilización
de cada una de las lenguas en espacios y con funciones bien diferenciadas y no de manera
simultánea (hablar y señalar al mismo tiempo) ya que esto altera la estructura gramatical
de las dos lenguas y genera confusión.
Reconocer el hecho innegable de que los sordos viven una situación bilingüe coti-
dianamente ha transformado los procesos de diagnóstico, atención temprana, educación
y formación para el trabajo, que involucran a la población sorda; lo mismo que ha condu-
cido a revalorizar la lengua de señas como la lengua natural del niño sordo y la presencia
del adulto sordo como un agente educativo dentro del ámbito escolar. La aplicación del
término bilingüismo en el área de la educación de los sordos debe aludir a su acepción
pedagógica, es decir, a la idea de una Educación Bilingüe (Skliar, 1997).
De otra parte, los sordos se definen como bilingües y bi-culturales porque al igual que
otras minorías lingüísticas, se encuentran rodeados de grupos que poseen rasgos diferen-
tes no sólo en el plano lingüístico, sino también cultural. Se entiende por biculturales los
sujetos que se caracterizan por tres rasgos diferentes (Grosjean, 2000):
1)Participan, por lo menos parcialmente, en la vida de dos culturas (dos mundos,
dos redes culturales, dos medio ambientes culturales) de manera regular.
2) Saben adaptar, parcial o totalmente, su comportamiento, sus actitudes y su
lenguaje a un medio cultural dado.
3) Combinan y sintetizan rasgos de las dos culturas. En el caso de los sordos, lo
anterior se hace evidente en diferentes espacios de la vida cotidiana que es com-
partida con miembros sordos y oyentes, de una u otra cultura en diversos contextos,
actividades e interacciones. La televisión, el cine, las publicaciones, las manifestacio-
nes artísticas, las manifestaciones religiosas, se presentan como una masa de infor-
mación que los sordos deben enfrentar, asimilar y poder manipular eficazmente.
 -154-
Educación bilingüe de los sordos
La educación bilingüe para sordos es una respuesta coherente con la situación y condi-
ción socio-lingüística de las personas sordas (Skliar, 1997). La educación es un proceso
abierto y constante que compromete a todas las personas, los estamentos e instituciones
y abarca todo el ciclo de vida de los individuos, es decir, que ese proceso no se limita a la
escolaridad. Por consiguiente al hablar de educación se hace referencia a las experiencias
y al proceso de construcción de conocimientos que ocurren cotidianamente en interac-
ciones sociales que se hallan inscritas en una cultura determinada. Desde esta concepción
de educación, en lo que se refiere a los sordos, no se excluyen los procesos que tienen que
ver con la atención temprana, la etapa escolar, la formación para el trabajo y la inserción
social de esta población.
Este planteamiento educativo respeta y entiende, por una parte, la situación de bilin-
güismo que viven los estudiantes sordos, y por otra, el derecho que tienen como minoría
lingüística a ser educados en su propia lengua, tal como lo expresara la UNESCO (1954)
con respecto a la situación de otros grupos minoritarios: “Es un axioma afirmar que la
lengua materna —lengua natural— constituye la forma ideal para enseñar a un niño.
Obligar a un grupo a utilizar una lengua diferente de la suya, más que asegurar la unidad
nacional, contribuye para que ese grupo, víctima de la prohibición, se segregue cada vez
más de la vida nacional”.
Para lograr los objetivos que se propone la educación bilingüe de los sordos moviliza
necesariamente a la comunidad sorda y a sus instituciones, a las instituciones encargadas
de la formación de pedagogos, a los intérpretes, las instancias de gobierno que emiten las
disposiciones legales y políticas, las asociaciones de padres, las instituciones educativas
para sordos y el aporte de los investigadores en áreas como la lingüística, la sociología, la
antropología y la psicología, entre otras.
Si bien no existe un modelo único a seguir en la educación bilingüe para los sordos,
sí se plantean unos objetivos generales que pretenden abarcar los pilares de la propuesta.
Han sido elaborados a partir de los planteados para otras experiencias latinoamericanas
conocidas en nuestro medio y también con elementos de la experiencia nacional:
1. Crear las condiciones que garanticen el desarrollo del lenguaje de los niños
sordos y faciliten su óptimo desarrollo cognoscitivo, social y emocional, asegu-
rando su acceso a las lenguas y a la identidad personal y social.
2. Generar un cambio de estatus y de valores en el conocimiento y uso de las
lenguas, promoviendo el uso de la primera lengua, la LS, en todos los niveles
educativos.
3. Definir y dar significado al papel de la segunda lengua en la educación de los
sordos y favorecer el proceso de aprendizaje de esa lengua, promoviendo su valor
social y su uso significativo dentro de la comunidad.
4. Propiciar la participación de la comunidad de los sordos en el sistema edu-
cativo, fomentando los intercambios, el conocimiento mutuo y la cooperación
entre sordos y oyentes.
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5. Promover más allá de los límites de la escuela, un cambio en las representacio-
nes sociales que prevalecen sobre los sordos y la sordera.
En Colombia, como se mencionó en este documento, se dio inició hace más de quince
años al desarrollo de propuestas de educación bilingüe para los sordos. Ese viraje de tipo
conceptual, cultural y político en la educación de los sordos, ha conducido a enfrentar otro
tipo de problemáticas educativas. Como se había anticipado, la transformación educativa
para los sordos tomará un plazo más largo, pues implica una reestructuración profunda del
servicio educativo y exige el tratamiento de aspectos como la resignificación de la escuela
y de los procesos formativos que en ella se desarrollan; la definición de la política lingüís-
tica al interior del espacio escolar; la formación de docentes; la formación y preparación
de adultos sordos; la formación de intérpretes; los procesos de enseñanza de la LSC para
los oyentes involucrados en los procesos educativos; la participación de las organizaciones
de padres de sordos; el trabajo colaborativo con la comunidad sorda; y la reconceptualiza-
ción del significado de la integración social y educativa de los educandos sordos.
Finalmente, lo deseable es que se produzca un cambio en las antiguas narrativas edu-
cativas para los sordos. Esa transformación ha de seguir incluyendo la problematización
de la “normalidad” oyente y no la alteridad sorda, es decir, que se tendrá que invertir el
problema, se ha de definir la sordera como una experiencia visual y no como el aislamien-
to en el mundo del silencio; en lugar de leerla dentro del campo médico y terapéutico, se
ha de instalar en discursos lingüísticos, sociales y antropológicos y se ha de entender que
las personas sordas no constituyen una población más dentro del discurso de la discapa-
cidad sino que son los miembros de un grupo social minoritario.
“No basta reconocer al otro en aquella dimensión que nos interesa, o parece correcto, urgente o
parecido. En tal caso nos estaríamos viendo y proyectando a nosotros mismos en el otro, pero no
estaríamos viendo al otro como diferente” (Stocel, ONIC, 1998).
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ediciones de la Unesco.
-158- -159-

La enseñanza temprana del alemán como requisito para la

construcción de un sistema educativo más justo en Berlín

Marcela Venegas Karpf

Psicóloga con Maestría en Educación Intercultural
Universidad de los Andes, Bogotá
Freie Universität Berlin

Abstract

Los bajos resultados de los estudiantes alemanes en el estudio PISA1 2000, pusieron en
alarma al gobierno alemán desatando un debate en torno a la desigualdad de oportunida-
des en el sistema educativo por la estrecha relación entre el origen social y el desempeño
académico de los alumnos. A raíz de este debate, el senado de Berlín decretó la “Ley edu-
cativa 2004” que busca hacer frente a esta situación fortaleciendo la enseñanza del alemán
desde temprana edad y ofreciendo apoyo especial a niños con origen inmigrante. Ante
esta política hay variedad de opiniones, ya que para muchos, aunque con las reformas el
desempeño académico puede mejorar, no se está generando una integración real de los
niños con lenguas maternas diferentes al alemán.

Resumen

Los bajos resultados de los estudiantes alemanes en el estudio PISA 2000 y sus respecti-
vos hallazgos acerca de la eficacia del sistema educativo de este país, pusieron en alarma al
gobierno alemán desatando un debate en torno a la desigualdad de oportunidades dentro
del sistema educativo y la estrecha relación entre el origen social y el desempeño acadé-
mico de los alumnos. En el centro de la discusión estuvieron los estudiantes con orígenes
inmigrantes, quienes son los más afectados por esta relación de desigualdad. A raíz de este
debate, el senado de Berlín decretó la “Ley educativa 2004” que busca hacer frente a esta
situación fortaleciendo la enseñanza del alemán desde temprana edad y ofreciendo espe-
cial apoyo a niños con origen inmigrante. Ante esta política hay variedad de opiniones y
posiciones, ya que para muchos, aunque con las reformas el desempeño académico puede

1. PISA es un estudio que evalúa las competencias de estudiantes de 15 años de 41 países en Matemáticas,
Comprensión de Lectura y Ciencias Naturales.

Ir a contenido
 -160-
mejorar, no se está generando una integración real de los niños con lenguas maternas
diferentes al alemán.
El objetivo de la investigación fue a) conocer la opinión y posición de profesores de
primaria en Berlín (el Sr. M, el Sr. K y la Sra. B), en torno a la situación de los niños de
origen inmigrante dentro del sistema educativo, b) la manera en que la educación puede
promover la integración, la enseñanza de los idiomas y c) la postura frente a las políticas
del senado de Berlín. Para este fin se realizaron tres entrevistas semiestructuradas con
tres profesores de colegios diferentes en el barrio de Kreuzberg (área de la ciudad con un
alto porcentaje de inmigrantes) en las cuales se trataron los temas enumerados anterior
mente.
Con base en las narraciones de los maestros se encontró que no hay unanimidad en
cuanto a la postura de la educación como medio para promover la integración y mejorar
los niveles escolares, por un lado el Sr. M considera que son los padres quienes deben
fomentar la integración de sus hijos y por tanto muchas de las desigualdades en el des-
empeño escolar son causadas por ellos; El Sr. K opinó que no es necesario dar tanta im-
portancia al origen cultural y al idioma materno; por el contrario, para generar igualdad
de oportunidades los niños deben adquirir herramientas útiles que les ayuden a progresar
en el medio, por ejemplo un adecuado uso del alemán; la Sra. B, por su parte, defiende el
reconocimiento y la enseñanza del idioma materno en los colegios como requisito para
aprender adecuadamente un segundo idioma y fortalecer la autoestima de los niños.
Introducción
Desde el año 2000 después de los bajos resultados de Alemania en la prueba PISA (Pro-
gramme for Internacional Student Assessment) se habla de un “PISA-Shock” que ha
generado gran controversia en cuanto a la efectividad del sistema educativo alemán. En
2005 con PISA II se observó una mejoría en el ámbito nacional; sin embargo, el desem-
peño de los estudiantes alemanes continuó por debajo de la media internacional. Uno de
los hallazgos más importantes de este estudio fue demostrar la estrecha relación entre el
origen social y el desempeño académico de los estudiantes y señaló que el sistema educa-
tivo alemán no ofrece las mismas oportunidades a todos sus estudiantes, lo que provoca
una desigualdad en cuanto al acceso a niveles educativos superiores.
Especialmente los estudiantes de origen inmigrante se están viendo afectados por
esta relación, ya que en su gran mayoría las familias inmigrantes en Alemania pertenecen
a niveles socioeconómicos bajos; los datos demuestran que éstos obtienen niveles de des-
empeño escolar bajos y dentro de la escala educativa obtienen grados inferiores como el
Realschule con el cual tienen acceso sólo a carreras técnicas conocidas como Ausbildung.
Berlín como capital —con una población inmigrante que alcanza el 13% y donde al-
rededor de un 17% de los estudiantes inscritos en 2004 eran de nacionalidad diferente a la
alemana— ha venido haciendo esfuerzos por reformar su política educativa y hacer frente
a esta situación. En 2004 se decretó la Ley educativa 2004 que plantea tres reformas bá-
sicas: a) asegurar la igualdad b) mejorar las oportunidades en la educación y c) lograr la
integración a través de la educación.
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Gran parte de las reformas van dirigidas hacia el fomento temprano del alemán
como requisito para ingresar al colegio y tener buen desempeño académico. El manejo del
idioma se vuelve central, pero ¿se esta logrando así una integración real de los niños con
las lenguas maternas diferentes al alemán?, ¿deben dejar su lengua materna de lado para
adquirir el alemán?, ¿hay posibilidad de un modelo de bilingüalismo adecuado?
Para responder e estas preguntas se realizaron entrevistas con tres maestros de dife-
rentes instituciones educativas estatales en el barrio de Kreuzberg en Berlín, para conocer
sus opiniones y posiciones frente a la situación actual de los niños de familias inmigran-
tes, sus oportunidades en el sistema educativo y su opinión acerca de las reformas que
introduce la Ley educativa 2004.
Berlín, ciudad multicultural
La historia de Berlín ha estado por cientos de años relacionada con las migraciones
(hugenottes, judíos, polacos). Es, sin embargo, después de la Segunda Guerra Mundial
(1955) cuando Alemania firma convenios de contratación con trabajadores temporales
Gastarbeiter de España, Italia y Grecia y, más tarde, en 1968, con Yugoslavia y Turquía.
Esta migración permitió abastecer, en ese momento, la demanda del mercado laboral de
la industria alemana y más adelante admitió el establecimiento de las familias completas
en la cuidad. Hoy en día de estas migraciones ya hay una tercera y cuarta generación de
inmigrantes, que viven entre dos culturas y anhelan sentirse parte de ambas.
La siguiente oleada migratoria vendría de refugiados y asilados de guerras del Líba-
no, Irán y Vietnam, al igual que los desplazamientos por el colapso de la Unión Soviética
y la guerra en Bosnia. Es así como la población de inmigrantes en Berlín aumenta de la
siguiente forma: 22.000 (1960), 230.000 (1980) y 437.000 (2000). Conformando los gru-
pos mayoritarios inmigrantes de Turquía, Yugoslavia, Grecia e Italia. (Gesemann, 2001).
En cuanto a la distribución de la población en la ciudad, es claro que por factores
sociales y económicos la población inmigrante tiende a concentrase y a agruparse en de-
terminadas áreas de la ciudad creando ghettos. En Berlín no es diferente y según datos
estadísticos, la cuota de extranjeros varía desde 2,3% en barrios como Marzahn y He-
llersdorf hasta un 25% en sectores como Kreuzberg y Neukölln. La concentración de las
poblaciones ofrece, por un lado, espacios para el desarrollo y expresión de la identidad
cultural, la posibilidad de un reconocimiento y la creación de vías de integración, pero
por otro lado surgen problemas cuando se pierde el “puente” de comunicación, creando
aislamiento y concentración de perjuicios como pobreza, desempleo y discriminación. En
Berlín se reconocen los barrios de Kreuzberg y Neukölln como áreas donde habitan gran
número de familias inmigrantes, donde se consigue todo tipo de mercancía y gastronomía
turca y árabe, al igual que atención médica, odontológica y legal en estos idiomas y donde
el uso del alemán, por parte de sus habitantes, es restringido y casi innecesario. Un fenó-
meno que se ha observado es el abandono del área por parte de familias alemanas, quienes
buscan otro contexto para vivir y criar a sus hijos.
 -162-
El sistema educativo
Según datos del reporte “Integration und Migration in Berlin (2005)”, en el año escolar
2003-2004 el 16,5% (54.537) de la población total escolar matriculada en los colegios
de la ciudad tenían nacionalidad diferente a la alemana. Una mirada a las estadísticas
muestra que en barrios como Mitte, Kreuzberg y Neukölln el porcentaje de estudiantes
no-alemanes esta entre 40% y 50% mientras que en otras áreas es menor al 10%; por otro
lado, al analizar la distribución de la población según el tipo de colegio, se observa una
concentración (70% en Kreuzberg) de estudiantes con lengua materna diferente al ale-
mán en Hauptschule y Realschule,2 lo que indica una tendencia hacia la desigualdad social
en el sistema educativo.
Asimismo, los indicadores de los niveles de bachillerato alcanzados por los estudian-
tes, refuerzan esta tendencia, pues un 33% de los estudiantes alemanes obtienen el Abitur,
mientras sólo un 12% de los estudiantes con otras nacionalidades alcanzan este nivel de
bachiller.
Los hallazgos encontrados por el estudio PISA en 2003 acerca de la desigualdad en
cuanto a las opciones en el sistema educativo y la estrecha relación entre el origen social y
el nivel académico es en Berlín una realidad. Para hacer frente a esta situación el senado
aprobó la reforma educativa que intentaría mejorar los niveles académicos y las oportuni-
dades para niños de todos los niveles socioeconómicos y orígenes culturales.
La reforma educativa
En 2004 se decretó la Ley educativa 2004 que plantea tres reformas básicas: a) asegurar
la igualdad b) mejorar las oportunidades en la educación y c) lograr la integración a través
de la educación.
Las reformas se plantean en tres grupos:
a). Dar mayor soporte desde el jardín infantil a niños de familias menos favoreci-
das y con idiomas maternos diferentes al alemán, con el propósito de “emparejar”
el nivel antes del ingreso al colegio. Desde 2005 se realiza una prueba de idi-
oma antes del ingreso al colegio para establecer qué niños necesitan clases extras
durante la primaria, asimismo los niños que no hayan asistido al jardín están
obligados a tomar seis meses de clases de alemán. La edad promedio de ingreso
al colegio se redujo a 5,5 años.
2. El sistema educativo alemán está estructurado a partir de diferentes tipos de secundaria donde
los estudiantes obtienen diferentes grados de bachiller. Después de la primaria, dependiendo
de la capacidad del alumno, el estudiante atiende a) el Gymnasium donde se obtiene el Abitur
y la posibilidad de entrar a la universidad, b) Hauptschule y Realschule con bachiller intermedio
que permite realizar carreras técnicas o Ausbildung.
-163-
b). Durante la primaria los niños con dificultades forman parte de una clase ex-
tra de DaZ (Alemán como segundo idioma) y se ofrecen clases de alemán a los
padres de familia.
c). Se aumenta el número de maestros en los jardines infantiles y se ofrecen en-
trenamientos a maestros en competencias interculturales y enseñanza del alemán
como segunda lengua.
d). Se aumenta el horario de los colegios en la tarde, se ofrece almuerzo y activi-
dades extracurriculares.
Iniciativas para el fomento del multilingüalismo
Expertos en la pedagogía intercultural como Hans-H. Reich, Ingrid Gogolin y Sigrid
Luchtenberg han realizado investigaciones con resultados que soportan la tesis que el
aprendizaje y la promoción adecuada de un primer idioma como el materno, tiene efec-
tos positivos en la adquisicón de un segundo idioma; por el contrario, cuando un primer
idioma no se adquiere adecuadamente, el segundo idioma tampoco.
Son varias las iniciativas que se han puesto en práctica para afrontar la situación
multilingual y multicultural en ciudades como Berlín. En los años setenta y ochenta
fueron populares las Ausländerregelklassen cursos especiales para niños con lenguas ma-
ternas diferentes al alemán, donde recibían clases especiales. Más delante se establecieron
los Nachmittagschulen, colegios en la tarde para la enseñamza del griego y del polaco, al
cual asistían los estudiantes después de sus clases normales para recibir instrucción en su
idioma. En 1995 se sustituyeron las Ausländerklassen por Förderklassen, clases extras para
apoyar a los estudiantes con dificultades con el idioma (Pfaff, 2003). Hoy en día existen
las clases DaZ (alemán como segundo idioma) de 4 a 6 horas semanales como requisito
para todos los alumnos con dificultades en alemán.
Además de este tipo de apoyo, existen actualmente en Berlín 6 colegios de primaria
que, aplicando el sistema de “Zweisprachige Alphabetisierung” (Alfabetización en dos
idiomas) para turco y alemán, buscan reconocer la lengua materna del niño y a partir de
su desarrollo apropiado enseñar el alemán como su segundo idioma. Los niños reciben
paralelamente materias tanto en alemán como en turco con maestros bilingües.
Asimismo están los “Staatliche Europa-Schulen” (colegios europeos estatales) con
una estructura de clases bicultural donde un 50% de los alumnos tienen alemán como
lengua materna y el otro 50% un idioma diferente. El sistema de clases está orientado ha-
cia el aprendizaje correcto del idioma materno y a su vez la educación bilingüe basada en
el intercambio entre los dos grupos. Hasta el momento existen en Berlín nueve colegios
que combinan el alemán con inglés, español, portugués, francés, italiano, griego, polaco,
ruso y turco.
A pesar de los intentos por promover este tipo de iniciativas, actualmente estos pro-
gramas se encuentran amenazados por falta de financiación. Sólo en 2003 las institucio-
nes que ofrecen alemán-turco se redujeron de 14 a 6. Después del “PISA Schock” todos
los esfuerzos se han concentrado en mejorar el desempeño académico y optimizar el nivel
de alemán desde temprana edad.
 -164-
Método
Participantes
Se realizaron las entrevistas a tres profesores de colegios distritales de primaria ubicados
en el barrio de Kreuzberg en Berlín.
El Señor M es docente de quinto grado en el colegio Adolf Glabrenner Grundschule
donde asisten alrededor de 420 estudiantes, de los cuales el 40% son de nacionalidades
diferentes a la alemana.
El Señor K es docente de cuarto grado en el Clara Grunewald Grundschule, un colegio
basado en la pedagogía de Montessori, con clases de edades mixtas (primero a tercero y
cuarto a sexto). El total de alumnos es de 300 con un 35% de niños no-alemanes. El Sr.
K es de origen turco.
La señora B es maestra en el Jens-Nydahl Grundschule, un colegio con el sistema de
Zwiesprachige Alphabetizierung alfabetización en dos idiomas donde los niños, durante
toda la primaria, aprenden de manera paralela el turco y el alemán. En total son 600
alumnos, de los cuales el 80% son de nacionalidades diferentes a la alemana y de éstos,
86% son de origen turco. La Sra. B es de origen turco y enseña con otras tres maestras de
esta nacionalidad su idioma en este colegio.
Instrumentos
Se diseñó una entrevista semiestructurada alrededor de cinco temas principales:
1. Razones para la desigualdad en el sistema educativo.
2. Cómo puede la educación contribuir a la integración.
3. La enseñanza del alemán y el fomento del idioma materno.
4. Descripción del trabajo de apoyo a alumnos con otros idiomas maternos.
5. Opinión acerca de las reformas de la Ley educativa 2004.
Procedimiento
Los profesores se buscaron por medio de contactos personales y a través de la universidad.
La entrevista con el Sr. M se llevó a cabo en su casa, la del Sr. K en un café y la de la Sra.
B en el la sede de la asociación turca de padres de familia. Las entrevistas tomaron entre
45 minutos y una hora logrando conocer las opiniones y posiciones de los profesores en
torno a los temas planteados. Éstas fueron transcritas y posteriormente analizadas cuali-
tativamente por temas.
-165-
Discusión
A continuación se presentan los resultados obtenidos después del análisis de las entrevis-
tas de acuerdo con los temas más relevantes. Las opiniones y posiciones de los profesores
se presentan de forma comparativa y a manera de discusión.
Razones para la desigualdad en el sistema educativo
En este punto el Sr. M consideró que la falta de igualdad tiene su origen en la casa y no
en el colegio, para él el nivel social y educativo de los padres es decisivo en la manera en
que promueven a sus hijos y, por tanto, en sus oportunidades de aprendizaje en el colegio.
El Sr. K esta de acuerdo y da como ejemplo la diferencia entre los niños que leen o no es
sus casas. Para la Sra. B, la igualdad de oportunidades educativas se alcanza en la medida
en que el sistema permita la enseñanza y aprendizaje del idioma materno de los niños,
ya que, por un lado, aprenden y conocen su idioma correctamente al mismo tiempo que
aprenden alemán y además se reconocen y dan valor a su cultura.
¿Cómo puede la educación contribuir a la integración?
Para el Sr. K el profesor debe considerar a todos los niños por igual, no hacer diferencias
e intentar ofrecer a todos las mismas posibilidades al aprender, sin dar mayor énfasis al
origen cultural. Por otro lado, de nuevo el Sr. M opina que en muchos casos son los pa-
dres quienes no fomentan la integración de sus hijos y toman posturas incorrectas. Por
ejemplo, no asisten a reuniones de padres de familia, no hay comunicación con los niños
y en muchos casos no permiten que sus hijos participen en actividades recreativas. La Sra.
B menciona los efectos psicológicos positivos que se producen en los niños cuando su
idioma materno es aceptado y permitido en el colegio y no existe la constante presencia
de miedo y presión por el aprendizaje correcto del alemán. Para ella esto tiene efectos
notorios a largo plazo en la integración exitosa de los niños.
La enseñanza del alemán y el fomento del idioma materno
El aprendizaje del alemán desde temprana edad es visto como un requisito clave para el
mejor desempeño escolar y posterior integración a la sociedad. Sin embargo, ¿deben por
esto los niños perder su idioma materno? ¿Pueden los colegios asumir esta enseñanza o
es sólo cuestión de interés de los padres? El Sr. M dice sentirse molesto cuando ve que sus
alumnos no hablan ni escriben bien su idioma materno y desconocen mucho el vocabu-
lario; piensa que son los padres quienes deben interesarse por enseñar a leer y a escribir
correctamente su idioma a sus hijos, ya que para el sistema educativo es imposible asumir
esta responsabilidad. Para el Sr. M la deficiencia lingüística de los niños no alemanes está
en la poca necesidad del uso cotidiano del alemán, debido a la permanencia entre sus
mismos grupos culturales y el poco contacto con alemanes. Esto da como resultado un
mal uso del alemán y, al mismo tiempo, un incorrecto aprendizaje de su idioma materno.
 -166-
La Sra. B cree que cuando un niño entra al colegio y sólo escucha alemán puede tener
dificultades de aprendizaje, miedos e inseguridades al no poder expresarse. Por esto, el
reconocimiento del idioma materno que trae el niño permite un mejor desarrollo psico-
lógico y un posterior manejo adecuado de ambos idiomas; sólo al tener bien consolidado
un idioma se puede comenzar a construir un segundo. Para el Sr. K lo importante es la
comunicación y el desarrollo efectivo en el lugar donde se vive, por esto piensa que los
niños deben, sobre todo, aprender el alemán correctamente ya que eso les asegurará mejo-
res oportunidades en el futuro. Dar tanta importancia al idioma materno y a la identidad
cultural no ofrecerá mejores oportunidades educativas y laborales a la población de origen
inmigrante.
Descripción del trabajo de apoyo a alumnos con otros idiomas maternos
En este punto los profesores estuvieron de acuerdo con el uso de clases extras de 4 a 6
horas semanales de DaZ (alemán como segundo idioma) con niños que tienen dificulta-
des, aunque la manera como se desarrolla la clase difiere entre ellos. Es así como la Sra.
B utiliza ambos idiomas en sus clases y promueve uno o el otro dependiendo del tema
o la clase. El Sr. K no da mucha importancia a las clases extras de DaZ; por el contrario,
el sistema de edades mixtas de su colegio, le permite reforzar naturalmente a los niños
que lo necesitan. El Sr. M tiene al “grupo DaZ” dos veces por semana y aprovecha esas
horas para reforzar no sólo el alemán, sino elementos culturales, por ejemplo, llevando
a sus alumnos a lugares históricos de la ciudad. De alguna manera el Sr. M da un trato
“especial” a estos niños y hasta cierto punto puede generar frustraciones, baja motivación
y agresión hacia los compañeros.
Opinión acerca de las reformas de la Ley educativa 2004
El Sr. K tiene una posición muy negativa acerca de las políticas educativas y las nuevas
reformas, cree que sólo son más trabajo para los maestros y que lo que buscan es ahorrar
dinero. Además considera que el sistema como está tiene aspectos muy positivos que se
van a perder. Para la Sra. B el sistema de “alfabetización en dos idiomas” no está siendo
tomado en serio por la política y deberá adaptarse a las reformas dejando elementos im-
portantes de lado. El Sr. M menciona elementos buenos en la reforma como aumentar
el horario y cambiar elementos del currículo; sin embargo, critica la poca contratación de
nuevos maestros jóvenes, la falta de conocimiento por parte de los políticos de la “reali-
dad” en los colegios y el poco intercambio de opiniones con el profesorado.
Conclusiones
Después de dar voz a las posiciones de los maestros, se puede decir que no parece haber
unanimidad en cuanto a la manera en que la educación puede abordar la integración e
igualdad de oportunidades para todos en el sistema educativo. Las posiciones de los tres
maestros reflejan lo que sucede a nivel macro: muchos creen, como el Sr. M, que el bajo
-167-
desempeño escolar de los niños no alemanes es culpa de la incapacidad de los padres por
no fomentar la integración desde la casa. Es por tanto, según él, una labor de los padres y
no del colegio promover esta igualdad. Por otro lado, el Sr. M en sus clases “estigmatiza”
a los niños de origen inmigrante dándoles un trato “especial” y recordándoles que “saben
menos” y deben “ser mejores”. Contrario a esto, la posición del Sr. K es no dar mayor
relevancia al origen cultural de los estudiantes evitando comparaciones o proyectos in-
terculturales y tratándolos a todos por igual. Para él la integración no depende del cono-
cimiento del idioma materno o sentimiento de pertenencia a determinada cultura, sino
de tener las herramientas adecuadas para desenvolverse y progresar en el contexto donde
se vive. La Sra. B representa la posición en pro del multilingüalismo, el reconocimiento
del idioma materno de los niños en el colegio es crucial para su desarrollo emocional y
personal. Los niños no deben perder este idioma; por el contrario, éste debe hacer parte
de la enseñanza diaria al mismo tiempo que se adquiere un segundo idioma. A pesar de
los aspectos positivos de este sistema de doble alfabetización, se corre el peligro de un
aislamiento de los niños turcos promoviendo el poco contacto con alemanes. Este sistema
funciona en la medida en que los niños alemanes ingresen al colegio; sin embargo, la ten-
dencia es que cada vez menos padres alemanes envían a sus hijos allí, ya sea porque no les
interesa que sus hijos aprendan turco o por no exponer al niño a un contexto que puede
resultar perjudicial para él.
En cuanto a las políticas educativas se observó una actitud muy crítica. Al parecer,
los maestros sienten que no se les tiene en cuenta al momento de decretar leyes como la
de 2004, los políticos están preocupados por subir el nivel académico y por los resultados
del PISA pero no conocen la realidad que se vive en las instituciones. Al momento de las
entrevistas las reformas estaban aun muy nuevas y por tanto había escepticismo y algo de
confusión. El éxito de esta política se podrá medir más adelante, ya que los cambios reales
suceden en el jardín infantil antes del ingreso a la primaria.
En este sentido, a pesar de que las iniciativas y reformas del estado están orientadas
hacia el fomento temprano del alemán como requisito para mejorar los niveles escolares,
evitar la desigualdad e impulsar la integración de la población inmigrante, aún queda la
discusión acerca de cuál es el papel que deben desempeñar las instituciones educativas en
la construcción de sistemas educativos más justos. Pienso que, contrario a la opinión del
Sr. M, las instituciones sí tienen un papel fundamental y los profesores deben estar real-
mente capacitados para afrontar clases multiculturales con niños bilingües o trilingües,
donde surgen dinámicas que demandan un manejo pedagógico adecuado. Sin embargo,
el papel de las instituciones está mediado por las políticas de integración que tenga el
Estado y por tanto depende de qué tipo de sociedad se quiere construir y si se desea la
integración o más bien una asimilación por parte de la sociedad dominante.
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Preparation for bilingualism: Some missing links?

Isobel Rainey
The Jack Foundation
Abstract

Whereas most research into early bilingual education is concerned with in-school pro-
grammes, this study focuses on the preparation for bilingualism at elementary1 level, in
the context of after-school FL lessons in the UK. It describes and analyses the reflections,
reservations and suggestions of a small group of teachers involved in these activities.
Despite its unusual nature, the findings indicate that more insights into early bilingual
education can be gained from studies like this, for example, with respect to learner mo-
tivation. It also uncovers some missing links, among them the inadequacy of relevant
communication between the professionals involved (parent companies, licensees, schools,
parents and teachers), and of parents’ understanding of what is achievable within the con-
straints of such a programme. The study proposes that listening to teachers, establishing
better communication links and enlisting the collaboration of mainstream researchers
might help ensure that this kind of preparation is, for learners and teachers, essentially
what it should be - an enjoyable and memorable experience.

Key words: preparation for bilingualism; elementary school; after-school FL lessons; par-
ent companies; licensee; communication; parent education

Introduction

The focus of this study is elective bilingualism, i.e., it is concerned ‘with individuals who
choose to learn a language, for example, in the classroom’ (Baker 2001: 3). When the
learners are children, this type of education often belongs within a FLES (foreign lan-
guage in the elementary school) framework, where the learners are totally immersed,
partially immersed, or taught certain subjects in the FL (foreign language), or where
exposure to the FL simply takes the form of regular/intensive non-content-based in-
struction (Reeves, 1989:1). Perhaps because they are so widespread, even the norm, most
of the literature on, and research into, early individual bilingual education is concerned
either with FLES programmes or with education in a societal bilingual context (Arias

1. Here elementary school/education is used as an umbrella term for first and middle school.

Ir a contenido
 -172-
and Casanova, 1993; Baker 2000, 2001; Baker and Jones, 1998; Cummins and Corson,
1997; Garcia and Baker, 1995; Genesee, 1994; Mejia, 2005; Mills and Mills, 1993; Rixon,
1999; Spolsky and Cooper, 1997). This study, in contrast, focuses on a FLEX (foreign
language experience)2 programme where ‘classes may meet only once or twice a week and
the goal is not to develop language proficiency, but rather to introduce children to one
or more foreign languages and cultures’ (Reeves 1989:1)3. What’s more, in this particu-
lar case, the FLEX programme functioned, not within the normal school day, but as an
optional after-school activity. Casual conversations with parents of the learners indicated
that they believed these activities would prepare their children for bilingualism, either in
the near or distant future, for example, at secondary school, and as young internationally
mobile adults.
Although the context of the study is very different from the contexts of conventional
research into bilingual education (it may even be unique), and the scope is limited, the
findings are still worthy of dissemination. In the first place, they would appear to endorse
many of the findings of mainstream bilingual research, for instance, in terms of the need
for parental involvement, although that involvement is approached from a slightly dif-
ferent angle (See Findings and discussion below). They uncover issues which, to the best
of my knowledge, have not yet been aired in the standard bilingual education debate
– and they are issues of quite a pressing nature – the question of teacher dignity in an
after-school context, for instance. They contain a few, but quite innovative, suggestions
for the resolution of problems and these could be of some interest to practitioners even
in mainstream bilingual education. Finally, they reveal the need, and make a direct appeal
for, collaboration from mainstream bilingual educators to do research into, and offer help
with, this aspect of bilingual education.
The motivation for this study arose, in the first instance, from my own brief experi-
ence as a cover teacher4 in this specific context. An experienced teacher/lecturer in all
three levels of education (elementary, secondary and tertiary), a near-native speaker of
two FLs and a fully qualified FL and EFL educator, I was surprised to find how little I
enjoyed my involvement in the programme. My curiosity about my own uncharacteristic
lack of joy in the teaching activity was further heightened when casual conversations with
colleagues involved in the same/similar programme/s revealed that, like me, they were
not all that satisfied with what they were doing or achieving in the after-school FL class-
es. Most of them stayed the course for only two years at most and then gave up. Given
2. Also referred to as ‘foreign language exploratory programme’ (see Kennedy & De Lorenzo
1985).
3. FLEX programmes may also take place at weekends, and during vacation periods. Some
private organisations have their own private premises for FLEX programmes. In the case of
this study, classes took place during the regular school year and on the premises of the schools
which the learners attended.
4. A cover teacher is the BE name for a teacher who stands in for a teacher who is off sick or
unable, for some other reason, to comply with his/her normal teaching duties.
-173-
that disgruntled teachers may not always succeed, however much they try, in disguising
their true feelings, I considered it imperative to explore the sources of their discontent.
Unhappy teachers are unlikely to produce happy learners; yet, for the learners in this kind
of programme, it is crucial for them to have a good experience, as the after-school FL
classes could make, or break, for the rest of their lives, their attitudes to the FL, to the
people who speak it, and to their way of life.
Yet another motivation for this research is my strong conviction (See Rainey, 2000;
2005) that, in all areas of research in the field of foreign and second language teaching
research, i.e., not just in the area of bilingualism, the tendency over the years has been to
research what teachers and learners do, or do not do, or even for teachers to research what
they do themselves (Beasley & Riordan, 1981; Burns, 1999; Elliott, 1993; McTaggert,
1991) to the detriment of researching the beliefs, fears, hopes, reservations, perceived
problems and suggested solutions which are the concern of experienced, thinking and
caring teachers. There is now some awareness of that neglect. (See, for example, Appel,
1995; Benson, 2004; Elbaz, 1983; Saud and Johnston, 2006). Although the contribution
from this study to that specific body of knowledge is small, the message is, nonetheless,
clear – teachers’ views matter.
The article begins with a brief comment on the existing literature on the topic. This
is followed by a detailed account of the specific context of the study and an explanation
of the research method. The main body of the paper is taken up with reporting, discuss-
ing and analysing the findings and examining the proposals for resolving the problems
identified. It concludes with the implications of this study for education in general,
for bilingual education in all its contexts and for after-school FLEX programmes in
particular.
Literature
Although there is a considerable body of literature on after-school clubs in general (Bas-
sett, Sarampote & Winster, 2004; Dunn, Hofferth, Nicholson, 2004; Halpern, 2000; No-
con, 2005; Shann, 2001), and on the teaching of foreign languages in an in-school FLEX
context (Bialystok, 1991; Brumfit, Moon & Tongue, 1991; Criminale, 1985; Rixon, 1992;
1999), the literature which deals with this specific context, namely, FLEX in an after-
school context, is scant to say the least, Lipton, Thodes, & Curtain (1985), Reeves (1989)
and Rose (2006) being among the few exceptions. The literature that is available tends,
what’s more, to be mostly descriptive and/or reflective, as opposed to research-based. The
literature on more common types of early bilingual education (FLES, and education in
a societal bilingual context) is, in contrast, vast, and there is an ever-increasing emphasis
on the research aspect. (See, for example, Simpson, 2006). As the Findings and discussion
of this study reveal, the literature on all types of early bilingual education (FLES, in-
school FLEX or societal bilingualism) can inform, in one way or another, practices in the
context of the after-school FL lessons. This is especially the case with respect to parental
involvement (Baker, 2000; Barron-Hawaert, 2004; Harding-Esch & Riley, 2003) and the
use of authentic materials (Kuhiwczkah in Rixon, 1999). Where relevant, aspects of this
 -174-
literature are integrated into those sections of this paper which deal with the discussion
of the findings, proposals, and implications.
Context
This section deals with the educational, linguistic and social contexts of the research.
Educational
After-school FL classes are offered all over the UK and represent only a small part of a
much larger after-school programme for children whose parents need to leave them in
school after the official school day ends. Over the past 15 years, these after-school facili-
ties have become increasing popular (Smithers, 2006), mostly because parents need, or
believe they need (Hill and Khan, 2006), to work all day in order to make ends meet, in
what is one of the most expensive countries in the world.
There are two types of after-school facilities. The first is the after-school club, pro-
vided directly by the school, where parents can leave their children for one, two and even
up to three hours. Parents pay the schools for these services and the schools (administra-
tive and teaching staff ) are responsible for appointing and paying the support staff that
take care of the children in club time. The club usually takes place in one or two large
very well-equipped rooms, where children are free to choose the activities they want to
do while waiting for their parent/s. The activities range from drawing, playing computer
games, reading, clay modelling, or simply talking to the support staff, who are not there
to teach but to support the children in their leisure activities and to cater to their affective
needs.
In contrast to the after-school club, which is fundamentally of a recreational nature,
specific activities, such as the after-school FL lessons, which do have teaching/learning
goals, are provided by private enterprise – either by organisations (parent companies) or
by individuals. These facilities aim at developing specific skills, for example, music (sing-
ing, playing an instrument), dancing, soccer, foreign languages, IT. The schools collaborate
with the private providers in as much as they pass on to parents, at the beginning of each
term5, the information about the specific courses on offer and, when the latter express an
interest, they supply the providers with the parents’ contact details. From then onwards,
the schools have little or nothing to do with the privately-provided after-school classes.
The schools do, however, agree to provide, on the school premises, ‘suitable space’ for the
activities, for example, a classroom, a soccer pitch, for the use of which they charge ‘a tidy
fee’. Whereas children can stay in the after-school club for one, two or three hours (see
above), the privately provided after-school activities last for only 50 minutes, or one hour
at the most. Children are then free to go home or to go to the after-school club provided
by the school. In the context of this discussion, the FL activities are on offer only once a
5. The school year in the UK is divided into three terms as opposed to two semesters.
-175-
week so the children who attend come from what, at this level, is a very wide age range:
5-8, and in the course of the school year many of the 8 year-olds celebrate their ninth
birthdays.
Although some of the after-school FL teachers in the UK are private individuals
who have marketed their own product, many are teachers who have been appointed by
the local franchise of a parent company. In other words, large regional and national par-
ent companies design their after-school FL programmes, and concede the franchise to
licensees, local people who they consider are qualified to put the programmes (market the
product, appoint/train teachers, arrange schedules, be FL teachers themselves) into place.
The local franchise manages its own finances but has to pay a percentage of its profits to
the parent company; it is also constrained by the materials the company provides. The
teachers who are the focus of this study were working within such a franchise in a small,
prosperous city in the East of England. The licensee provided the teachers with a teach-
ing pack; this consisted of the main materials - photocopies/hardcopies of units (aims,
exercises and suggestions for additional activities); an audio cassette and a CD Rom,
the former contained recordings of the songs used in the main materials, and the latter
contained the support for the games which figured among the suggested activities in the
main materials. There was no provision for the use of DVDs, videos or computers.
Linguistic
Unlike Wales and parts of Scotland (The Western Isles, for example), England is officially
a monolingual country, although there are large communities in some of the bigger cit-
ies where people are socially bilingual - in English and Urdu, and English and Chinese,
for instance. The languages offered by this specific franchise are Spanish and French. In
terms of this study, therefore, the preparation within the FL after-school activities was
for individual, and not for societal bilingualism (Baker, 2001:1), although the findings of
the study also indicate that some of the learners would have immediate or future access
to groups who are socially bilingual in one of the languages taught in the after-school
activities. It is also worth pointing out that the ‘English appear to be notoriously bad at
languages…It could be that we are arrogant and lazy and from our empire days we expect
everyone to speak our language. A more likely explanation is the way we have confined
language teaching to secondary education’ (Smithers, 2006:13). These after-school FL
classes are, therefore, an excellent opportunity to break with that mould and to instil in
children a desire to be life-long language learners
Social
The schools where the after-school FL lessons in this study take place belong in middle-
to lower-income brackets; it is worth bearing in mind, however, that it would be most
unusual even for members of lower income brackets in small prosperous cities in Eng-
land not to have all their basic physical needs accounted for. In other words, children
are unlikely to be deprived in terms of food, clothes, housing, access to technology, and
 -176-
even overseas holidays. What’s more, if parents are really hard up, they are unlikely to pay
for the extra FL classes when they have a choice of a less expensive option in the after-
school club.
The study
This is a small qualitative study. The nature of the inquiry – exploring the sources of the
teachers’ discontent – dictated that the study would be, at least in the first instance, quali-
tative. The size of the city, just 150 thousand, and hence the small number of teachers in-
volved in after-school FLEX also influenced this decision. It is not improbable, however,
that the findings generated by the study could be used as a basis for future quantitative
research.
Ethical issues
In exploring the sources of the teachers’ discontent, the study is not proposing that the
licensee and the parent company are offering an inferior product. Quite the opposite, de-
spite the difficulties discussed below, the teachers, learners, schools and parents clearly felt
that the FL activities were worthwhile, and successful to a certain degree. The purpose of
this study is to identify ways in which the classes could be made even more successful and
to reduce unnecessary teacher frustrations, many of which do not derive from failings on
the part of the parent company or the licensee (see Findings and discussion).
Similarly, it is not being suggested here that the problems experienced by the teach-
ers in this study are common to all after-school FLEX in the UK, but it is proposing
that any bilingual educational endeavour, whether it takes place during or after school,
requires constant monitoring through, for instance, this type of study.
Only one teacher requested anonymity (the others would have been happy to be
identified). That person was still very actively involved in after-school FLEX and was
fearful that his/her contribution to the research might be misunderstood. For this reason,
all of the teachers are identified by a short form of their profiles and not by their names.
As a researcher, I am uncomfortable with the use of invented names for the people I in-
terview as, on analysing the data, I find it very hard to relate to the interviewees through
a ‘false’ identity – or an identity which reminds me of someone else! Although four of
the six teachers were no longer involved in after-school FL activities, the memories of
their experiences were still very fresh; one had been involved up until a week before the
interviews, and the others up until a few months before.
The instrument
A semi-structured interview schedule was identified as the most suitable instrument (see
questions in Findings and discussion), where the choice of questions was dictated by my
own experience of teaching in the after-school FL classes. In the Any Other Comment,
however, provision was made for the teachers to bring up issues not covered by the other
-177-
questions in the schedule. Because this study is aimed at resolving problems the teach-
ers encountered, the questions tend to elicit negative aspects of their experience. It was
important to get to the crux of the issues efficiently. Like most teachers, these teachers
are extremely busy people who earn their livings, not just by teaching in after-school FL
activities all over the city, but by working as translators, interpreters and as regular teach-
ers of other subjects in normal elementary or secondary school hours. There was enough
time, however, both at the beginning and end of each interview (see Procedures below)
for some informal discussion of the positive aspects of their work in the after-school FL
activities. For reasons of spatial constraints, however, these are touched on only briefly at
strategic points in this paper. The semi-structured interview was complemented with a
focus group discussion of the findings (See Procedures below).
The participants
Six teachers were interviewed in all (see Table 1). Two of them taught French in the
after-school FL activities; one was a native speaker of French (NFT1) and the other a
near native speaker (NNFT2), having taken her first degree in French and German and
having lived for a long period of time in France. The other four taught Spanish. Two of
them were native speakers of Castilian Spanish (NST3 and NST4), and the other two
near native speakers (NNST5 and NNST6) of one or more varieties of Latin American
Spanish (Argentina, Peru, Salvador, Venezuela were listed as some of the countries in
which these two had lived and worked).
With the exception of NST3, the teachers are fully qualified FL teachers, i.e., they
had taken degrees either in education (NFT1) or in foreign languages (NNFT2, NST4,
NNST5 and NNST6), and had subsequently followed university teacher training pro-
grammes in TFL (teaching foreign languages) at elementary and secondary school levels.
Although NST3 had taken her first degree in nursing, she had done a short privately-run
teacher training programme in TFL methods before she taught in the after-school pro-
gramme. Despite NST3’s lack of experience, these teachers had, as individuals and as a
group, amassed many years of teaching experience – a total of 90 in all, of which 84 (see
figures in brackets) had been in TFL and 41 of these had been at elementary school level.
Also, among them, they had taught in the after- school FL classes in a total of 12 schools
in this particular city. (The table shows a total of 24 schools but some of the teachers had
taught in the same schools). Two of them, NNF2 and NNS6, had MAs, the former in
Elementary School Education with emphasis on Foreign Language Teaching and the
latter in Applied Linguistics: TESOL. All five experienced FL teachers had excellent
references, from past employers, attesting to their ability as foreign language teachers at
elementary and secondary level. It would seem fair to claim that this cohort of teachers is
very well qualified, not only to take on the work of FL teachers in the after-school activi-
ties, but also to act as informants in a study aimed at trying to find solutions to the kinds
of problems such teachers face. Two of the teachers are former colleagues and, through
them, I got in touch with the remaining teachers; in other words, the teachers were se-
lected on a convenience basis.
 -178- -179-

discussion with four of the teachers at a focus group discussion. (NFT1 had in the
Table 1: Informants’ profiles meantime returned to France for good and NST3 was on vacation.). All four teachers
were happy with my reporting of their individual contributions to the research and got
Identity Gender Age Education Teaching Of which No.
involved in further discussions of problems and solutions; where appropriate, contri-
Experience Elemenatary schools butions from the focus-group are integrated into and duly identified in Findings and
In Years discussion.
(FLT)
25- Findings and discussion
NFT 1 F 30 BEd FLT 8 (4) 4 3
training
40-
Because most of the questions generated a lot of data, the discussion of the answers to
NNF 2 F 45 BA (Lang), 18 (16) 10 8 each question is combined with the corresponding description of the findings. This, it is
MA (Ed.), FLT hoped, will make the data easier to assimilate.
training
25- Question 1: How important is it, in your opinion, for elementary school children to be introduced to an
NST 3 F 30 BSc. (Nursing) 2 (2) 2 3
FLT training FL
30- In this question, all six teachers were emphatic in their belief that it was very important. Similarly,
NST 4 M 35 BA (Lang) FLT 12 (12) 12 5 with the exception of NFT1, the teachers discussed not only the linguistic advantages of being
training introduced to the FL at a young age, but also the cultural, cognitive and general educational
advantages. The linguistic advantages were predictable and included such justifications as:
NNST5 F 60+ BA (Lang) FLT 20 (20) 5 3
training “They can learn the sounds of the FL more quickly and more accurately.” (NST3);
“They can assimilate, in a more natural and spontaneous way, the grammatical
NNST 6 F 60+ BA (Lang), MA 30 (30) 8 2 structures.” (NST4);
(TESOL), FLT “They don’t have the hang-ups about learning a FL that adolescents have – for children it’s not
training
‘uncool to speak a FL, so at this age they are more willing to learn the language.” (NNFT 2);

N = Native; NN = Non-native; F = French; S – Spanish; T = Teacher; (FLT ) = years of FLT
experience
Procedures
The interviews were scheduled for one to one and a half hours – most lasted just under an
hour and a half. The questions for the interview were not distributed before the interviews.
Rather, after I had explained in detail the aims of the research (these had been briefly
discussed when I first invited the teachers to the interviews) and talked informally for
five minutes or so about their teaching experience in general and the after-school classes
in particular, the informants read through the questions, thought about them, made brief
notes, on the schedule, of their answers, thoughts, and reactions. We then proceeded to
discuss each question in detail, during which I made notes. At the end of the interview,
the teachers returned their annotated schedules to me. Thus, I was able to double-check
that I had covered, in my notes, all the topics each person had touched on.
In order to detract as far as possible from any subjectivity in the findings and to
counteract the effect of the filtering which inevitably takes place when writing up a
study like this, I shared the core of my description of the findings and the gist of the
With respect to the other advantages (educational, cultural, cognitive), (NNST5, NNST6) began
with these advantages, mentioning the linguistic advantages only after they had mentioned the
cultural/educational advantages. The former included:
“It will broaden their horizons, make them less insular.” (NNST6)
“It gives them insights into other cultures and world views.” (NNST5)
“It will make them more tolerant of other ways of life.” (NNST6)
“We can capitalise on the fact that they don’t have so many prejudices at this age so they can learn
to appreciate another culture.” (NNST5)
These sentiments were echoed by NNF2, NST3 and NST4 after they had mentioned the linguistic
advantages:
“Knowledge of another culture could make them more tolerant in life in general.” (NNFT2)
“It will introduce them to other cultures and customs.” (NST3)
“It helps them to be interested in realities which are not their own.” (NST4)
NNFT2 also touched on the cognitive advantages (the only one to do so), stating that ‘it opens up
their synapses and leads to good general cognitive development.’
 -180- -181-

Table 2: Challenges identified

It can be appreciated from these contributions that, despite reservations about aspects of
their experiences in this particular FLEX programme, all of the teachers were convinced
that the learners could reap many benefits from after-school FL education It is also worth Practical/Administrative Syllabus Attitudes, motives
emphasising that it was the older more experienced teachers (NNST5 and NNST6) who
focused first on the cultural and general educational advantages, and it was the teacher -Challenge from other after- -Overloaded -The school’s attitude to
with the most intensive formal training in TFL at the elementary school (NNFT2) who school activities, e.g. football -Too much vocabulary teaching and learning
(NNF2) and (NNST6) -No coherence (NST4, NNST5,
mentioned the potential cognitive advantages of learning a FL at an early age. At the -Ss were tired -Topic-oriented NNST6)
focus-group, NNST6 pointed out that it was unwise to assume that all children regis- -Too few hours a week -Not relevant to their lives and ages (NFT1) -The school’s attitude
(NST4) -Not enough implicit grammar (NST4) and towards the FLTs
tered in the after-school FL lessons would automatically reap cognitive advantages from -The rooms (NNST5) -Ss’ attitude towards
the FL experience, invoking criticisms of the research into this aspect of bilingualism, -Activities immediately -Not learning to do things with language – too FL Ts
before the FL activities many games (NST4) -Ss’ attitude towards
the main one being, she claimed, that the research supporting the advantages had been (NNST6) -No tests so no sense of achievement (NST4) materials they could
done on privileged and bright middle-class children. NNF2, for her part, said that while -Lack of facilities, e.g. video -Horrible Latin American songs (NST4) keep
recorders, etc. (NNST6) -Terrible mainland Spanish songs (NNST6) (NNST6)
this criticism of the research existed, there was also research which showed that less able -Disparate levels in one -Awful rendering of songs on cassettes (NST3, -Some Ss’ lack of
bilingual children had an advantage over less able monolinguals. NNFT2’s position re- group (All except NNST6) NST4, NNST5, NNST6) motivation
-Age range much too big: -Too many colouring activities (NFT1, NST3, -Parents’ reasons for
flects the research of Diaz (1983), and of Rueda (1983), the latter hinting ‘that cognitive some learners still not NST4, NNST5, NNST6) enrolling children
advantages may be shared by below average ability children and not just the average and literate, others very much so -Parents’ attitude to/
above average ability children’ (Baker, 2001:159). All four teachers present at the focus (NST4) and (NNST5) understanding of SLA
(NNST6)
group, including NNFT2, agreed, however, that, given the wide age range in the groups,
the disparate abilities, and the after-school aspect of these particular FLEX programmes,
it was wiser to concentrate on inculcating in the learners a love of the language and its
culture and not on intensive language development.
Ss is used here for the learners as it is the conventional short form for all ‘students’
Question 2: Within the context of the after-school FL activities, what for you were/are the greatest
challenges you face/faced? It was mooted above in Ethics that not all the responsibility for the teachers’ discontent
could be apportioned to the parent company. This table of findings bears that out. In
Significantly, this question spawned more data than any of the other questions. They were the first instance, this is the case on a simple numerical basis. Although there are more
grouped into categories and the main concerns are presented in Table 2. Although all the items in the Syllabus column, which is the responsibility of the parent company, than
data in this table are important, the description and discussion below concentrates, for in either of the other two, there are more items altogether in the other two columns
the most part, on those problems which were described in very energetic terms, identified than in the Syllabus column. The content of the other two columns deals mainly with
here by the use, for instance, of adjectives such as ‘horrible’, ‘awful’, ‘inconceivable’, ‘un- general aspects of this experience - the learners’ school culture, school administration
believable’, ‘appalling’. Those entries which are not followed by an identity marker were and parental involvement, most of which could be resolved through better communi-
made by all the teachers. cation between the school staff, teachers and parents. However, a numerical count of
the grievances is not enough as one grievance could cause teachers more difficulties
than several others put together. An examination of the language used by the teachers
to express their grievances would appear to indicate that some were a greater source of
frustration than others.

Attitudes, motives

Three teachers said that they were horrified at the teaching/learning culture in some of the
schools, which appeared to be based on material incentives. NNST5 said that some of her
learners would actually try to negotiate their willingness to participate in the lessons with
comments like ‘If you promise to bring us a present next week, we’ll work today.’ NST4
 -182-
and NNST6 reported similar experiences. At the focus-group, NNFT2 pointed out that
this did not necessarily mean that the school had such a culture; it could simply have been
that the children were ‘trying it on’ because they did not regard the after-school teachers
as a source of authority. This comment only serves to highlight yet another grievance the
teachers had with respect to the schools.
All of the teachers complained that the host schools were totally indifferent to them
as fellow professionals. NNST6 described how, on several occasions, together with the
learners, she had been left standing outside the door of the classroom where she was due
to teach, for 15-20 minutes after her lesson was supposed to have started. The teacher
who normally taught in the room had stayed in the classroom, ignoring the FL teacher
and her learners, an experience NNST6 rated as both humiliating and infuriating. NST4
had had similar experiences and had had to go ‘hunting for alternative space’. On another
occasion, NNST6 was told her regular room was not available so she was sent to the staff
room, where there was not even a white board. She pointed out that incidents like this
were indicative of the school’s attitudes to the FL lessons and the FLTs (foreign language
teachers) – ‘the lessons were not to be taken all that seriously and the teachers were not fit
to be regarded as colleagues’. NST4 said that he was shocked that the head teacher had not
taken the time to introduce him to his classes as a fellow teacher and colleague. He felt
that had he been seen as one of the head’s colleagues or co-workers, the learners would
have had more respect for him. The other teachers commented on how, for the most part,
main school teachers vacated their rooms on time but made a habit of coming in and out
during the FL lessons, thus distracting the learners; sometimes they would even come
up to individuals to tell them something, without first acknowledging the FLT or asking
him/her permission to address the learner, behaviour which they describes as unbearably
rude.
Another major source of grievance in this category was parental motives. NNFT2
and NNST5 seriously questioned their motives for enrolling their children in the classes,
claiming that all they wanted was cheap babysitters, something NNFT2 greatly resented as
she saw it as yet another affront to professional pedagogues. At the focus-group, NNST6
was more sanguine about this, stating that even if the parents’ motives were questionable,
the FL lessons were a golden opportunity, provided circumstances were propitious for
them as teachers to inspire in the learners a love of the FL. That way, the following term,
instead of coming to class under parental duress, the children themselves would elect to
come for the lessons. For her part, NNST6 said an urgent matter for her was addressing
the lack of understanding, on the part of the parents, about the ultimate aim of these
lessons and about SLA processes. She explained how one day after a lesson in which
she had introduced some of the colours, she saw the mother of one of the learners (an
eight-year-old girl) standing outside the school gates, holding her daughter by the shoul-
ders and saying: ‘Oh, great! You learnt the colours today so what’s the word for yellow in
Spanish?’ The girl was simply speechless and looked absolutely miserable. At the focus-group,
NNFT2 commented on how she had also perceived in the parents a desire to get their
full money’s worth, which they saw exclusively, but mistakenly, in terms of evidence of
their children’s formal language learning achievements.
-183-
All the teachers had had, at one time or another, some but not very serious discipline
problems. They felt that, on the whole, these could be easily resolved if the other prob-
lems and grievances they aired were addressed. Both NST4 and NNST6 commented
very favourably on how parents had listened and cooperated when they had seized the
opportunity, after lessons, to discuss a child’s disruptive behaviour.
Practical/Administrative matters
Both NNFT2 and NNST6 said that the competition from outdoor activities (soccer and
other games lessons) was truly problematic in one school, thus, confirming what Reeves
had experienced in a US context where she comments ‘these classes have to compete with
other extra-curricular activities’(1989:3). The classrooms in which NNFT2 and NNST6
taught overlooked the playground and the FL learners simply ‘could not concentrate’
because they could see their friends ‘playing games outside’. All the teachers had some
kind of complaint about the rooms they had been assigned, with all the schools having, at
one time or another, failed them in this respect. NNST5 had had to teach in a computer
lab, where it was simply impossible to play games. Similarly, NNST6 had had to teach in
the home economics room, hemmed in by cookers, fridges and washing machines. NFT1
commented on how cluttered some of the rooms were – that ‘rooms as busy as that were
hardly conducive to clear focused learning.’
Yet another serious problem in this category was NNST6’s concern with the regular
school timetable. She thought it was inconceivable that, in both of her classes, she had
learners who had been to swimming lessons immediately prior to the after-school FL
classes. By the time they got to her class, they were not only late but, more importantly,
they were hungry, sleepy and very grumpy. They then proceeded to attempt to disrupt the
class with a vengeance. At the focus group, other teachers said they strongly suspected
that what went on in school just before their lessons also had a negative bearing on the
learners’ motivation.
With the exception of NNST6, the teachers identified the age range (5-8), and con-
sequently the disparate literacy levels as extremely awkward to work with, complaining
that the age range spawned very different interests and stages of social development, and
the younger learners’ lack of literacy skills made it impossible to use some of the hand-
outs provided by the franchise. At the focus group, NNST6 said she had adapted the
handouts to suit two different levels – one for those who were literate and the other for
those who were not. The other teachers commented that they did not have the time to do
that – that, these classes demanded time and effort way out of all proportion to the fees they
received. NST4 also commented on how some of his learners had attended the classes
the previous year and were now repeating the same materials and that this was simply
inconceivable and that, in these circumstances, parents did have a right to believe that they
were not getting their money’s worth.
NNST6 said that she could have overcome a lot of her problems if she had had ac-
cess to a DVD player as she had a lot of relevant and authentic children’s materials on
DVD but even something as simple as that had not been provided.
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Table 3: Proposed modifications to syllabus

Syllabus

There was a consensus about the main problems with the syllabus: being topic based, it Category Teacher/s
was overloaded with vocabulary and not very coherent. NFT1 and NST3 also emphasised
the fact that the actual content (for example, ‘what’s the weather like in Paris today?’) SYLLABUS TYPE
was singularly uninteresting for learners of the 5-8 range. NFT1 strongly suspected that the
syllabus designers had never actually taught children and had applied their knowledge -Change from topic to activity based syllabus as it’s the topic approach NNST6
which generates the vocabulary overload
of teaching adults to designing these materials for children. All of the Spanish teachers -Make it activity based but ensuring that the activities are appropriate
were horrified by the quality of the rendering of the songs on the audiocassettes, and by for the learners’ ages NFT1; NST3
the nature of the songs themselves. They protested that Spanish cultures have a wealth
of wonderful children’s songs, sung by excellent children’s choirs and groups that could ACHIEVEMENT
have been used instead of this sole male adult singing contrived songs and playing his guitar
equally badly. At the focus-group, NST4 and NNST6 discovered that when the former -Include some kind of testing system to give the learners a sense of NST4
achievement
complained about those horrible Latin American songs and the latter about those terrible -Organise in such a way that the learners have a sense of achievement
mainland Spanish songs, they were talking about the same songs! In fact, the songs were and success NFT1; NNFT2
neither one thing nor the other and, in the end, the group reached the conclusion that
the songs had been specially written simply to recycle vocabulary items and grammar AUTHENTICITY
points.
-Real songs sung by real children NST4 AND NNST6
-Include activities which would reflect what the learners might actually NFT1; NST4
Question 3: What modifications, if any, do you think should be made to the after-school FL curriculum/ do with the language
syllabus with which you worked or are working?
LANGUAGE COMPONENTS
The answers to this question have also been grouped into categories and are presented in
Table 3. As the findings reported in this table are transparent and clearly propose solu- - Reduce the vocabulary load ALL TS
tions to problems identified in the Syllabus column of Table 2, the discussion below the - More implicit grammar learning NST4, NNST5
table deals mainly with those proposed modifications which sparked a lively debate at
the focus group. DESIGN

-Have professional writers design the materials NNF2; NNST6

-Include a ‘box of tricks’ (with, for example, props) NNST6
-Integrate contents with main school curriculum but NNST6
consecutively as opposed to simultaneously
-Ensure that there is progression, some type of coherent development NNFT2

Solutions which met with an immediate consensus included: (a) changing the syllabus
type from topic to activity based, with the proviso that the activities corresponded to
the learners’ ages and interests, and would reflect what they like to do with language;
(b) requesting the parent company to commission professional authors to write materi-
als so that activities and worksheets could be pitched at two different levels for those
groups where there was a wide range of ages and literacy abilities. The request for real
songs sung by real Spanish/French-speaking children, and NNST6’s suggestion that
the parent company should provide a box of tricks, containing things like masks, wigs,
puppets, etc. to facilitate basic role plays, were also applauded by all the teachers at the
focus group.
 -186- -187-

Table 4: Factors other than syllabus contributing to success

There was some disagreement about NST4’s and NNST5’s proposals for more
implicit grammar as the remaining teachers felt that even the implicit teaching of gram-
mar could result in tedium. Most of the teachers felt, however, that NST4 had put his Motivation of learners Teacher/s
finger on a major issue when pointing out the learners’ need for a sense of achievement,
but they disagreed that this should be done, in this particular context, by the introduction -Enjoyment of the classes NFT1, NNFT2
of formal tests. NNST6 proposed that the learners could obtain a sense of achievement -It is the learners who should express a wish to come to the NNFT2 AND NNST5
lessons; parents should be careful not to project their
by performing, at the end of each term, the songs, sketches, poems, and dances, they had ambitions on to their children
learned in the course of the term, to a small sympathetic audience. This, she proposed, -Integration of syllabus with their after-school physical and NNST6
affective needs (See discussion below)
could include parents, friends and staff from the regular school. She pointed out that she -Performing in FL, rather than learning it (See below) NNFT2 AND NNST6
believed parents and staff from the regular school would be more than willing to cooper- -In mixed age and mixed ability group, give older children some responsibility NNST6
-Choosing a name for the lessons/classes which doesn’t remind them of formal
ate: parents could, for example, help make costumes; regular teaching staff might offer school activities (See below) NNST6
to do make up and so on. Involving parents in this way might help forge links between
parents, schools and teachers, the absence of which all the interviewees in the study iden- Exposure to the language Teacher/s
tified as a major source of weakness in this particular FLEX programme. This point then
leads the discussion into the next question. -More than one hour a week (NST3), (NST4) and NNST5 NST3, NST4 , NNST5
-If two hours were possible, one should be in the computer lab NNST6
Question 4: What factors other than a suitable syllabus, do you believe, ultimately contribute to the success
of the language learners in an after-school FLEX context?6 Parents’ understanding of aims and of SLA processes Teacher/s

Again, there is some inevitable overlap with the findings in the previous tables and, once
more, a lot of the findings are self-explanatory. The less obvious and more innovative sug-
gestions for making this, and other programmes like it, more successful are the focus of
the discussion below.
-Parents should be made aware of the enrichment nature of these activities in terms ALL
of culture, world knowledge, emotional development. Should not see their children’s
progress exclusively in terms of language
-Parents should know at least a little about SLA processes so that they do not put ALL
pressure on their children to produce what they have learned at home in a ‘testing’
situation
-Parents must realise that if their children come home clearly manifesting a love for NNFT2 AND NST3
the FL, then the parents have in fact ‘got their money’s worth’

Teacher dignity Teachers

-Ts in schools need to be aware of the need for FLTs to be treated with dignity NST4 AND NNST6
-Ts in schools should show overtly their solidarity with the FLTs, for example, by NST4
introducing them

Space Teachers

-Making sure there is enough room for the learners to run around in and play games NST4, NNST5
-Permission, from parents and school, to take the children outside, too confined in NNST6
the classrooms

Communication Teachers

-Regular and relevant communication among all the stakeholders, but especially
among the school (administrative and teaching staff ), the FLTs, the parents, possibly ALL TEACHERS
with the coordination of the licensee

6. This question is directed at after-school FLEX programme in general, not just at the one
 -188-
The data from this table have been organised under three subheadings:
Better communication between and among stakeholders
All the teachers proposed that some problems, such as inadequate space (see ques-
tion 2), and lack of access to the school’s equipment (DVD players, etc.), had caused them
a lot of frustration, but that these problems were of a simple practical nature and could
be resolved through better communication with the school. Most did not feel that the
schools in this study had been, or that other schools would be, deliberately uncooperative
in this respect; rather, they might simply not be aware of how important these matters
are and of the bearing they could have on both the learners’ and the teachers’ motivation.
(Foreign language teaching at primary level is relatively new in the UK and will become
compulsory only in 2010.) Thus, it was proposed that, in all after-school FLEX pro-
grammes, there should be regular, as opposed to frequent, meetings with the FLTs, the
school staff, and the parents. This would provide the FLTs with opportunities to explain
what they were going to do, or currently doing, in the FLEX context and discuss how
the school and parents could cooperate. Other practical matters which could be discussed
at these meetings included timetabling issues and the need to avoid, for example, that
learners who had just been to swimming lessons attended FLEX. The desirability of al-
lowing the learners to do some of the activities outside could also be negotiated at these
meetings. Outside activities would give the children the exercise and fresh air which they
much needed after school and reduce any feelings of resentment because they still have
to slog away while their non-FLEX classmates play.
Once the school staff, parents and FLTs get to know one another better, less practi-
cal, but equally more pressing, issues could be addressed. It was hoped, for example, that
communication at the meetings would result in the schools treating the FLTs with the
dignity to which they are entitled and in expressing overtly, through formal introduc-
tions, for example, their solidarity with them. It was considered equally important, how-
ever, for the FLTs to show their willingness to cooperate with the regular teachers by, for
instance, deferring to them with respect to which aspects of the school curriculum they
might like to have integrated into the FLEX syllabus. At these meetings, it might be
possible, too, for the teachers to gauge more accurately the teaching-learning culture of
the host schools. In those schools where FLTs detect a material incentive based culture,
are the schools aware of how out of control it has become? Could FLTs discreetly and
diplomatically raise the schools’ awareness of this worrying situation?
Once these problems had been dealt with, the teachers suggested that there were
much bigger issues to contend with: the parents’ understanding of the aims and con-
straints of such a programme; and, closely linked to this, the learners’ motivation.
Parents’ awareness of aims and SLA constraints
It was proposed that, before they took the decision to enrol their children, parents
should be invited to a special meeting (at which regular school staff would also be very
-189-
welcome) where the licensee would explain the aims and constraints of the programme.
The licensee would, for example, emphasise the ‘educational enrichment’ aims of the pro-
gramme as opposed to the ‘language development’ aims. In introducing parents to the
educational enrichment aspect, the licensee would point out the advantages of children’s
acquiring, at an early age, ‘a global understanding’ (Forzani, 2006: 2) since ‘having an
understanding of cultural differences can go just as far as speaking the same language in
establishing relationships’ (Cleveland, 2006: 4). A solid foundation for that understand-
ing could be laid only if the children experience joy in the FL learning experience and a
love of the FL culture which they are exploring in FLEX. For this reason, many of the
activities in which learners would engage would be of a fundamentally recreational type
- singing songs, learning rhymes, playing games, dancing - (see question 2 and question
3). Parents would, however, be reassured about their children’s language development; in
placing the children and the activities which they enjoy at the centre of the FL experi-
ence, they are more likely to acquire aspects of the language than if they are asked to do
formal learning activities beyond the level of their emotional and cognitive development.
(Bruner, 1990).
Parents would be briefed on other aspects of how children’s SLA processes
work – for example, children do not necessarily ‘learn’ a word, a notion, a grammatical
structure the fist time they have been ‘taught’/introduced to it; rather, it takes ongoing
exposure to input in the FL before they recall, or integrate, it into their basic competence
(Bialystok, 1991). Parents might need, therefore, to change the expectations they have
about what their children tell them about the FLEX activities. Rather than be told by
their children that they had learnt the colours, they should expect to hear that they acted
out the role of an ‘iguana’ in a song; or played ‘catch’ in Spanish in the school playground;
or simply listened to a story, the gist of which they narrate to their parents in English.
Parents should be made aware, too, that if their children come home clearly having en-
joyed the after-school Spanish or French experience, then they are in fact ‘getting their
money’s worth’ and the teachers are doing their jobs well. Above all, they should refrain
from putting pressure on their children – pressure of any kind – as this could lead to the
children’s rejection, and ultimate resentment and dislike of the FL.
Learners’ motivation
At the focus group, all the interviewees embraced the idea that the name of the after-
school FLEX activity should reflect the main aim – joy in the learning experience. Words
such as lessons, classes, courses, should be avoided at all costs. Even club was considered
unsuitable as it sounded too organised and formal, and experience was considered rather
vague. Much admiration was expressed for the Danish system of education, where all af-
ter-school clubs/classes are referred to as Play Activities; likewise, the teachers are called,
not teachers, but Play Workers (Roberts, 2006:5).
The activities should not be so structured that they focus narrowly, albeit implicitly,
on learning specific language items. Tasks, like those described by Pinter (1999) and Scott
and Ytreberg (1993), were considered suitable only for the older learners (7-8). They were
 -190-
rated too restricting in a physical sense and too formal from a learning point of view, for
the younger learners. Activities, it was mooted, should reflect what L1 learners of the
language do at roughly the same age as the FL learners – learn nursery rhymes, sing real
songs, dance, listen to stories, act out roles, play real children’s games. These suggestions
reflect findings in the research carried out by Kolsawalla (1999) and Kuhiwczak (1999).
Kolsawalla claims, for example, that ‘vocabulary elements presented within a rhythmic
refrain are more readily recalled by learners than those within the prose narration of a
story (1999: 26) and, on extolling the use of authentic children’s literature, Kuhiwczak
proposes that ‘the pedagogical possibilities are unlimited and … a good investment for
quality teaching (1999: 54). While it was considered that older learners might appreciate
a more formal approach to lessons, the teachers at the focus groups, with some reserva-
tions from NNST5 (question 5), felt that with the activities-based approach, all learners
would be motivated; the task based worksheets could be related to activity themes and
used exclusively with older learners; this proposal highlighted once again the need for
parent companies to produce versatile materials.
NNST6 reminded the focus group that the licensee recommended that all children
have a healthy snack before FLEX and she wondered whether this snack time could take
place within the FLEX sessions. In this way, teachers could be sure that the learners had
eaten something and that their blood sugar levels had not dropped and it could add to
the recreational atmosphere. Teachers and learners could eat and drink together and talk
about what they were eating and drinking. The teacher would concentrate initially on
denomination: names of fruits, for instance, and then progress as the term advanced to
shapes and sizes (round, long, small), colours, tastes, smells, countries of origin of food-
stuff, and so on. The other teachers thought this was an excellent idea but felt it would
work only if the parents and schools cooperated and teachers stuck to a strict timetable
for the ‘snack event’.
FLEX teachers should be given permission, and where necessary the relevant sup-
port, from both the school and the parents to do what the very successful Danish play
workers do - take the children outside, irrespective of inclement weather. Learners should
look forward to after-school FLEX because they think of it in terms of movement, par-
ticipation and relaxation. Lastly, as discussed under question 3 above, the learners should
be encouraged to take pride in their FL achievements by performing, in a special class
at the end of term, for parents, friends and regular school teachers, the songs, rhymes,
sketches, stories they have learned or learned about during their participation in FLEX.
Question 5: In general, how could the programme you are working with be improved for everyone
concerned?
By this stage of the interview (and the focus group), the interviewees had already ex-
hausted the main ways in which they would like to see this programme improved. Those
suggestions which had not already been mentioned included very practical matters such
as the following:
-191-
- No more than 10 learners in a group (NST3). She pointed out that numbers could go
up to as many as 18 in a class;
- Use a book, not just photocopies (NST4);
- Screening children (NNST5). She commented on how the brighter ones were bored
out of their minds with some of the materials and needed either separate classes or
very different materials (See the discussion under Syllabus, question 2, and under
Learners’ motivation, question 4 )
Others were concerned with future research:
•Involve older learners in research similar to this (NNST6). She mentioned how
older learners (eight years and above) would make comments that indicated they were
thinking about the processes involved in learning and teaching a foreign languages. She
gave these examples.
S: ‘Why do I always think that ‘blanco’ means black? Do you think it’s because it starts with /blae/?
After playing a game which the learners had greatly enjoyed, but which had involved the teacher
in a lot of preparation, one learner said to her:
S: You must have put an awful lot of time into preparing all this.
At the focus group, NST4 and NNST6 commented that they thought teacher-parent-
school relationships could be improved in the context of this particular after-school FLEX
if parents and regular teaching staff were occasionally allowed to come in and observe the
FLEX activities for short periods, 10-15 minutes. NNFT2 pointed out that, as far as she
knew, the licensee did not allow this as this was simply a way for parents and teachers to
get ‘free lessons’. NST4 and NNST6 said that they felt this should be re-negotiated as,
even if the parents and teachers were not allowed to participate, their presence would give
the FLEX activities more ‘kudos’.
NNST6 said that many of her learners had relatives, especially grandparents, who
were living in Spain and whom they visited regularly She thought that, with improved
communication, it would be possible to orient parents and children about how to get the
most out of those visits from the point of view of meaningful language practice. While
reminding the parents that ‘there is a danger in allowing interest to become concern and
enthusiasm to boil over into anxiety’ (Baker, 2000: 14), Baker’s (2000) and Barron-Ha-
waerts’ (2004) proposals for ways in which parents and grandparents could support their
children and grandchildren in societal bilingualism context could be adapted and used
as a basis for drawing up suitable guidelines for after-school FLEX learners who travel
regularly to the country where the FL is spoken or who have regular contacts with speak-
ers of the FL. Above all, they should be reminded that ‘the child’s happiness comes first’
(Harding-Esch & Riley, 2003:87).
Question 5 and 6: In general, how could the programme be improved for everyone concerned and any
other comments?
 -192-
Here most of the interviewees reiterated the need for better communication among all
the stakeholders and above all the need for FLEX teachers to be treated with dignity
by host schools. They also said that participating in the interviews and focus groups had
been a very positive experience and wondered why this had not been done before. NST4
was very emphatic on this point:
‘It’s been wonderful to know that someone cares. This forum has helped me feel
better about my experience. I never talked about it to anyone before but it was worrying
me. It has been so good to know that other teachers have similar problems – that it’s not
just me. Talking aloud about my FLEX involvement has helped me clarify for myself the
sources of my frustrations, even to get them into perspective. Lots of things have annoyed
me but, in the end, the feedback from the learners and their parents has been good on the
whole and that’s what really matters.’
NNFT2 said how she hoped all parent companies would have access to this research
and take recommendations and suggestions on board.
Analysis of teacher participation
This study does not wish to suggest that the teachers who participated are perfect, that all
of their frustrations were externally generated. Most teachers would be the first to refute
this and the teachers in this study are no exception. NNST5, for instance, indicated that
while many of the frustrations she had described had influenced her decision to with-
draw from after-school FLEX, they were not the only factors. She would have withdrawn
anyway, i.e., even if the problems had been resolved, but she might not have withdrawn
so soon. She had decided quite simply that she preferred teaching adults. Children, she
claimed, were fine on a one-to-one but not in large numbers. NST3 felt that she had
done a good job, considering her limited experience, but that her heart was in nursing
and not in teaching, and that while she felt like this, she knew she would not be able to
give her ‘all’ to the after-school FLEX commitment. NFT1, and NNFT were the only
teachers of this cohort of six who stayed the course (NFT1 having left eventually only
because she returned to France to live), i.e. they did not give up their after-school FLEX
activities even though they acknowledged many frustrations. While acknowledging their
individual weaknesses as teachers, they also claimed, however, that the resolution of the
problems discussed in the course of this research would unquestionably make their jobs a
lot easier and more enjoyable. NNST6, like NNST5, preferred teaching adults to teaching
children but was clear that two major factors discussed in the research had influenced her
decision to leave earlier than she would normally have done: the cultures of the schools
in which she had taught, where she believed material incentives had got completely out
of control – she said she found this ‘heartbreaking’, especially after having taught for long
periods of time in developing contexts where the sources of learners’ motivation had been
their intrinsic love of learning. She also identified the offences, or what she perceived to
be offences, to her sense of dignity as a major factor in her decision not to continue. Like
NNST6 and NNST5, NST4 decided to give up FLEX for a mixture of reasons but might
have stayed the course for longer had the frustrations been fewer. He had found work
-193-
which was directly related to his PhD, on which he is currently working. Like NNST6,
his major frustrations in FLEX had to do with the question of teacher dignity and the
lack of communication between the FLTs and the host schools.
The teachers’ personalities and teaching personae also shine through among the mul-
titude of data collected. NFT4 and NNST clearly favour more formal teaching contexts.
They both requested more grammar teaching, for instance, and it was NST4 who was keen
to have a textbook and a testing programme, both reminiscent perhaps of the experience
he had of teaching FLs at regular elementary school in Spain. NNST5’s request for more
grammar teaching could simply mirror the way she, and the adults she enjoys teaching
so much, like to learn FLs. (She speaks five foreign languages, including Farsi, fluently.)
NNST6 was the keenest to involve parents, perhaps a reflection of her experiences in
societies with strong community-learning profiles, and perhaps this, too, accounted for
her total rejection of a host school which not only did not acknowledge her presence but
left her standing for ages outside a classroom door. Her enthusiasm for and appreciation
of the learners’ contribution, not just to the lessons, but also to possible future research
may be a further manifestation of her community, as opposed to individualistic, approach
to education. While NFT1 and NNFT2 were articulate and clear about the frustrations
they had experienced and were still experiencing, they appeared to be less de-motivated
by them. This may have been because they both had more formal training in elementary
school education than the other teachers or because the French programme was better
designed than the Spanish; clearly this is an area for future research.
All of the data presented in Findings and discussions above should be tempered by this
analysis of the teachers’ participation. Despite this caveat, however, it would be difficult
to deny that the teachers’ descriptions of their problems, their reflections and proposed
solutions are not just informative but also well-informed, lucid, profound, innovative and
potentially very useful for a range of educational contexts.
Implications
Although this is a small study, the findings have implications for education in gen-
eral, for all kinds of bilingual education, irrespective of the context, and for after-school
FEX programmes in particular. Irrespective of where and what they teach, it is clear from
this study that teachers can make constructive and valuable contributions to discussions
and suggestions for improving the educational programmes within which they work;
thus, my belief expressed in the Introduction has been vindicated – teachers’ views matter.
All over the UK, and possibly in many other countries in the world, teachers are leaving
the profession by the thousands. Many of the sources of the teachers’ frustrations in this
study were, in the end, reasonably easy to resolve – simply by improving communication
among all the parties involved in this specific FLEX programme. In consulting with
teachers, researchers and administrators are doing much more, however, than simply ex-
ploring ways in which teaching and learning can be improved in a specific environment,
they are also acknowledging one of the things the teachers in this study needed most
– their right to, and sense of, personal and professional dignity – ‘as a partner in an open
 -194-
dialogue man can … become truly aware of the innate ethical quality of his existence’
(Lehtovaara, 2001: 169).
At the same time, this kind of research can help teachers do what NST4 identified as
‘getting things into perspective’. Focus groups, the aim of which is not to pass judgement
or function as kangaroo courts, can act as much-needed escape valves for pent-up teacher
emotions and anxieties.
Whether learners are involved in societal bilingual education, in FLES or in FLEX,
the question of learner motivation must be addressed and researched in order to uncover
any elements which might be working to its detriment. In the case of this research, aside
from practical issues such as space and timetable, pushy parents, (Roberts, 2006:5), albeit
with what they believed to be the best of intentions, needed to be ‘educated’ into under-
standing their children’s SLA processes, the aims of the programme, the syllabus and hence
the teacher’s role and pedagogical decisions, within the context of after-school FLEX.
Parental education is essential in all bilingual contexts, however. In my own experience,
for example, the South American parents of two boys aged 8 and 10 once commented
to me that they had gone to the elite bilingual school where their sons were studying to
protest because the boys’ new English teacher was Scottish and they did not wish their
sons’ RP accents ‘to become contaminated’. Clearly, these parents, and many like them,
needed to be disabused of the notion that a Scottish accent represents ‘contamination’;
and introduced to the fact that, ‘it is important for us as teachers to provide learners with
exposure to different models of accent … so that they achieve clarity of both understand-
ing and production in a variety of settings’ (Parker and Graham, 2002:194). Similarly,
the monolingual Spanish-speaking parents of a South American girl of 9, studying in
an equally elite bilingual school, told me of their frustration at the fact that even though
they had done their best ‘to speak English with her at home, she simply refused to coop-
erate’, a fact that they might not have found so surprising, had they known that their own
limited competence in English as a foreign language might be bereft of ‘the appropriate
expressions, the intimacy of personal expression’ (Baker, 2000:87) which would resonate
with their daughter’s affective needs.
Educating and re-educating parents about bilingual education in every context would
appear to be not an option but an ongoing necessity, in order to avoid uniformed attitudes
and questionable motives having a negative bearing on their children’s motivation, and on
their attitudes to the less dominant, second or foreign language.
The question of timetabling is yet another aspect of FLES and in-school FLEX for
which the findings in this study have implications. Do school administrators and staff
think carefully about the timetabling of the subjects taught in the FL (FLES) or of the
formal FL lessons (in-school FLEX)? What considerations, if any, do they make in this
respect?
Implications for after-school FLEX programmes in particular are equally clear. Af-
ter-school FLEX should be similar in some respects to in-school FLEX, or to FLES,
in as much as teachers should be well-qualified, facilities should be adequate, and there
should be regular communication about the activities among all parties involved. There
are also some stark contrasts, however. In their aims and execution, it would seem un-
-195-
wise for after-school FLEX programmes to have demanding language learning goals
and objectives or have formal measurable achievement processes. Rather, they should be
recreational in outlook with a view to inculcating in the learner a love of the language,
its peoples and cultures and a joy in the FL experience. The latter, in turn, necessitates
that the learners’ physical and affective after-school needs should be met through ample
play, access to fresh air and exposure to an abundance of authentic songs, rhymes, riddles
and stories, and of course a name for the FLEX programme that fills them full of joyful
anticipation.
Conclusion
As financial demands on parents become ever greater with the growing divide between
rich and poor all over the world and with the increase, in many countries, of the one-par-
ent family, after school clubs and other kinds of after-school activities will become even
more popular and necessary. Much concern is already being expressed in the UK about
the quality of the after-school care, supervision and tuition provided by schools and par-
ent companies (Garner, 2006:21). This study has uncovered some of the problems and
concerns of six teachers involved in one after-school FLEX programme in the UK. It has
revealed that many of the problems are of a simple practical nature and could be resolved
by improving communication and fostering collaboration between parents, after-school
teachers and regular school administrative and teaching staff. It also points to a way of
solving problems of a more serious nature, such as the parents’ understanding of the aims
and nature of an after-school FLEX programme, and the question of learners’ motiva-
tion.
The study also shows how much can be learned from this kind of research and how
important it is for bilingual researchers and academics from other contexts to take an
interest in these activities by offering to all those involved – parent companies, teach-
ers, schools, and learners - the benefit of their research skills, in order, for instance, to
research learners’ responses to FLEX, and of their practical expertise, specifically in the
area of writing multi-level materials. With their involvement, this kind of preparation
for bilingualism could become a beacon for other after-school activities and could be for
teachers and learners what it should be – an enjoyable and memorable experience, one
which makes a small, but nonetheless important, contribution to improving understand-
ing across what, at this time in our global political history, appear to be ever-growing and
increasingly bitter cultural divides.
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1. Descripción del Proceso lecto-escritor en un colegio bilingüe de Bogotá
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Educación, CIFE, Universidad de los Andes - Bogotá, Colombia
2. Consideraciones para un programa de inglés con miras a una educación bilingüe y
su conexión con las otras áreas del currículo enseñadas en la lengua extranjera
Teresa de Jesús Tobías España y Nayibe Rosado Mendinueta · Colegio Bilingüe de
Valledupar – Valledupar, Colombia
3. Análisis del currículo de inglés de la Asociación Alianza Educativa y de su
implementación en cinco centros educativos distritales
Rebeca Donoso y Constanza Tolosa · Colegio Nueva Granada y Centro de Investigación y
Formación en Educación, CIFE, Universidad de los Andes - Bogotá, Colombia
4. Competencia argumentativa escrita de alumnos hispanohablantes colombianos
bilingües y monolingües en los grados 6º, 7º y 8º de secundaria
Angelmiro Galindo · Universidad del Quindío – Armenia, Colombia
5. Transferencias del español al inglés en el proceso de revisión de la escritura
Martha Liliana Jiménez, Martha Catalina Montenegro y Martha Rocío Moya · Colegio Los
Nogales y Centro de Investigación y Formación en Educación, CIFE, Universidad de los
Andes - Bogotá, Colombia
6. Adquisición de la escritura en un contexto bilingüe español - portugués
Javier Geymonat, Nicolás Brian y Claudia Brovetto ·Administración Nacional de Educación
Pública - Montevideo, Uruguay
7. Ciencia para la verdadera comprensión… ¿en lengua extranjera?: lo que piensan
quienes manejan en profundidad los propósitos actuales de la educación en ciencias
y los de la educación bilingüe
Carolina Castaño Rodríguez y Claudia Lucía Ordóñez · Centro de Investigación y Formación
en Educación, CIFE, Universidad de los Andes - Bogotá, Colombia
8. La enseñanza de las ciencias y la lengua medio de instrucción
Luz Elena Barragán Beltrán · Colegio Los Nogales y Centro de Investigación y Formación en
Educación, CIFE, Universidad de los Andes - Bogotá, Colombia
9. Niños investigadores en 3° de primaria: Una experiencia real de investigación
bibliográfica bilingüe
Martha Catalina Montenegro · Colegio los Nogales y Centro de Investigación y Formación en
Educación, CIFE, Universidad de los Andes - Bogotá, Colombia
10. Desarrollo de la competencia pragmática en aprendices de inglés como lengua
extranjera: un estudio semi-experimental
Leyla Yined Tello Rueda · Grupo Didáctica de las Lenguas, Universidad del Tolima - Ibagué,
Colombia
11. Artes visuais no ensino de uma lingua estrangeira: Uma experiência com a pedagogia
de projetos
Thereza Carvalho - Play Pen Escola Cidade Jardim - São Paulo, Brasil
Modelos, programas y prácticas
pedagógicas en la educación
bilingüe
III.
-202- -203-

Descripción del proceso lecto-escritor en un colegio

bilingüe de Bogotá1

Adriana Ortiz Maldonado.

Colegio English School y
Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE),
Universidad de los Andes
Bogotá, Colombia

Resumen

El presente estudio cualitativo describe cómo se estructuran las prácticas que emplean
las maestras en un colegio bilingüe de Bogotá para desarrollar los procesos de lectura y
escritura en niños de transición y primero elemental, tanto en lengua materna como en
lengua extranjera.
El grupo de docentes participantes estaba constituido por 4 profesoras de español y 4
de inglés pertenecientes a los grados mencionados, que han estado vinculadas a la institu-
ción por más de 2 años. Esto permitió observar prácticas que han estado desarrollándose
por un tiempo significativo en la institución. Para realizar esta descripción se utilizó una
combinación de datos que incluyeron entrevistas a las docentes, observaciones de las re-
uniones de planeación de clases de inglés y de español, tanto por niveles como de área de
español, observación no participativa de clases y muestras de la lectura oral y comprensiva
y de la producción escrita en español y en inglés de cinco (5) niños de cada curso partici-
pante en el estudio (20 en total).
El análisis y triangulación de la información que se recogió permitió describir cómo
están apoyando las docentes el proceso de desarrollo de habilidades de lecto-escritura
en lengua materna y en segunda lengua, así como establecer las conexiones que existen
entre estos procesos. Se observaron y describieron los fundamentos, tanto teóricos como
prácticos que las docentes sustentan en su quehacer diario, así como las conexiones que
ellas establecen entre teoría y práctica en la estructuración de sus clases. Igualmente se
observaron las dinámicas de trabajo de las docentes en sus niveles y áreas y la forma en
que éstas se relacionan con lo que sucede al interior del aula de clase y su relación con

1. Ponencia basada en el informe de investigación presentado por la autora como tesis de la

maestría en Educación de la Universidad de los Andes, dirigida por Claudia Lucía Ordóñez
Ed. D.

Ir a contenido
 -204-
los lineamientos o políticas institucionales, así como con las sesiones de planeación por
niveles y áreas. Las prácticas individuales se describen y clasifican de acuerdo con una
categorización específica que se estableció para la investigación que busca dar una idea de
cómo se adelanta el proceso lecto-escritor en el colegio objeto del presente estudio.
En la discusión se hacen recomendaciones a la institución sobre procesos que pueden
revisarse para mejorar los resultados obtenidos con los niños.
Marco conceptual del estudio
El colegio objeto del presente estudio fue constituido como colegio bilingüe (español-in-
glés) desde su fundación. Hoy en día, atiende además niños extranjeros, para lo cual está
en proceso de hacerse acreditar como colegio internacional en las secciones de preescolar
y primaria, por medio de la adopción del Programa de la Escuela Primaria (PEP) de la
Organización Bachillerato Internacional. Este programa está diseñado para niños entre
los 3 y los 12 años y reconoce desde su filosofía y marco curricular que el lenguaje, como
instrumento de pensamiento y comunicación, es fundamental para el aprendizaje. Así,
indica que no solamente es importante aprender una lengua sino que además se debe
aprender sobre su estructura y sobre cómo utilizarla como herramienta de aprendizaje por
medio de una metodología que privilegie la indagación en las distintas áreas del conoci-
miento (Documentos curriculares IBO, 2003). Desde el contexto específico del colegio y
desde la literatura sobre adquisición de la lecto-escritura, se puede tomar aquello que per-
mite entender cómo pueden desarrollarse las habilidades lecto-escritoras en dos lenguas.
La literatura mencionada describe el desarrollo previo necesario que debe ocurrir an-
tes de los procesos formales que se adelantan en la escuela, el proceso mismo de aprender
a leer y a escribir y las etapas que éste sigue en la infancia temprana (Bauer, 1997; Ferreiro
y Teberosky, 1988; Smith, 1998; Navarro, 2000; Snow, Burns y Griffin, 1998). También
indica cómo debería estructurarse la práctica docente para que la lecto-escritura se desa-
rrolle atendiendo a las habilidades, necesidades e intereses de los aprendices (Wharton-
McDonald y otros, 1998; Mather, Bos y Babur, 2001; Hutchinson y otros, 2003; Slavin,
2003). Igualmente analiza formas en que las concepciones de los maestros impactan sus
prácticas en la enseñanza de la lecto-escritura (Richardson y Anders, 1990; Goodman y
Goodman, 1983; Noll, 1993; Westwood y otros, 1997; Grisham, 2000) y describe los pro-
cesos de adquisición de la lecto-escritura en dos lenguas simultáneamente o bialfabetismo
(Edelsky, 1986; Cummins, 1976, 1981, 1991; González y Yawhey, 1994; Mejía, 1998a;
Mejía, 1998b).
Ferreiro & Teberosky (1988) y Navarro (2000), por ejemplo, realizaron un estudio
semilongitudinal de un año de duración con 30 niños de estrato bajo en Chile, para in-
vestigar el proceso de adquisición de la lecto-escritura en niños hablantes de español.
Establecieron que el desarrollo de la lecto-escritura en el niño no es un proceso que pase
por la acumulación de elementos aislados que luego se ensamblan progresivamente, sino
que es una continua redefinición del sistema alfabético relacionada con los cambios que
sufre el sujeto en su proceso de desarrollo cognoscitivo. Por medio del análisis de acciones
lecto-escritoras en niños de distintas edades, las autoras estructuraron una serie de niveles
-205-
de progresión que cubren interconectadamente el desarrollo de la lectura y la escritura
desde momentos básicos, como son la no diferenciación entre dibujos y grafías, hasta la
búsqueda de correspondencias término a término entre fragmentos gráficos y fragmen-
taciones sonoras, en lo referente a la lectura; y desde de la imitación de los rasgos típicos
de la escritura hasta la escritura alfabética, etapa en la que el niño ya es capaz de usar el
sistema gráfico para escribir por su cuenta. Ferreiro y Teberosky (1988) también plantean
el uso interactivo de la lectura, escritura, escucha y conversación como un todo integrado
de habilidades de comunicación y no como habilidades aisladas que se usan independien-
temente las unas de las otras, al analizar el desarrollo natural de estas habilidades.
Por su parte, y desde el análisis de las condiciones necesarias para la adquisición de
la lecto-escritura en niños cuya lengua nativa es el inglés, Bauer (1997) y Smith (1998)
señalan la importancia de que los niños experimenten la lectura y la escritura en ambien-
tes estimulantes, atendiendo tanto a necesidades comunicativas como al reconocimiento
fonético de la correspondencia entre sonidos y símbolos al interior de las palabras (phone-
mic awareness) y la mecanización de la ortografía de palabras cortas de uso común (sight
words). A su vez Snow, Burns y Griffin (1998), en una amplia revisión bibliográfica de
estudios sobre adquisición temprana del inglés como lengua nativa, establecieron la im-
portancia de proveer a los niños con ambientes y procesos estimulantes hacia el desarrollo
oral previo a la lecto-escritura desde antes de su ingreso a la escuela. Luego, esto puede
continuarse en la escuela con experiencias motivantes hacia ella misma y hacia la lectura
y la escritura, acompañadas del desarrollo intencional de habilidades lingüísticas y cog-
noscitivas.
En cuanto a la forma en que deberían estructurarse las prácticas escolares relaciona-
das con la lecto-escritura Wharton-McDonald, Pressley y Hampston (1998) realizaron
un estudio sobre el desarrollo de la lecto-escritura en nueve salones de clases de cuatro
distritos diferentes de estratos tanto altos como de escasos recursos en la ciudad de Chi-
cago, en los que se adelantaba el proceso de desarrollo de la lecto-escritura con niños de
primer grado de primaria. Encontraron que hay unos factores relevantes en la organiza-
ción de las prácticas que contribuyen al adecuado desarrollo de la lecto-escritura, entre
los que están el uso intensivo del “scafolding” o apoyo de pares más competentes, incluido
el maestro (Vygotsky, 1978, 1986), la motivación del estudiante hacia el auto-monitoreo
de sus estrategias de aprendizaje, un alto nivel de integración de actividades de lectura y
de escritura, unas expectativas altas del maestro sobre el desempeño de los estudiantes, la
administración óptima del espacio de clase y una conciencia clara sobre los propósitos de
la práctica por parte de los maestros.
Sin embargo, no solamente aspectos de tipo organizativo y administrativo parecen
ser suficientes para garantizar el adecuado desarrollo de las habilidades lecto-escritoras.
Mather, Bos & Babur (2001), en un estudio con 434 maestros en entrenamiento y en
servicio, en el que buscaban examinar las percepciones y conocimientos de los profesores
sobre la enseñanza temprana de la lecto-escritura, concluyeron que estrategias como el
reconocimiento fonético de la correspondencia entre sonidos y símbolos al interior de las
palabras (phonemic awareness) y su uso sistemático dentro de la práctica pedagógica, así
como la mecanización de la ortografía de palabras cortas de uso común (sight words), son
 -206-
predictores de la adquisición de las habilidades lecto-escritoras, un planteamiento similar
a los realizados por Bauer (1997) y Smith (1998). Sin embargo en su estudio Mather, Bos
y Babur (2001) también encontraron que los maestros no tienen mucha claridad sobre
los conceptos y la forma en que estas estrategias deben desarrollarse en el aula. Hutchin-
son, Whitely, Smith y Connors (2003) adicionalmente señalan la importancia de ayudar
a ampliar el vocabulario de los niños especialmente en el preescolar, pues esto también
contribuye a la adquisición de la lecto-escritura formal en etapas posteriores. Entre las
estrategias que sugieren para enriquecer el vocabulario de los niños se encuentran la in-
teracción adulto-niño en contextos significativos, escuchar la lectura oral de historias y
relatos y el ejercicio de lectura en sí mismo, al que catalogan como el mejor medio para
ampliar el vocabulario.
Snow, Burns y Griffin (1998) proponen, por su parte, una serie de estrategias para
apoyar el inicio del proceso de desarrollo de la lecto-escritura en el preescolar que debe-
rían servir de base para el proceso posterior en el primer grado de primaria. Éstas inclu-
yen actividades orales que promuevan el uso del lenguaje expresivo y del razonamiento
verbal, la lectura oral de textos que le permita a los niños apreciar y comprender el valor
del lenguaje literario, la lectura y exploración de libros con los niños para desarrollar los
conceptos de la escritura y la lectura, actividades escritas que permitan el desarrollo de la
apreciación de sus dimensiones comunicativas y el ejercicio de habilidades ortográficas y
de escritura. Proponen, también, actividades temáticas que les den a los niños la oportuni-
dad de integrar y extender su comprensión de las historias y de sus nuevos conocimientos
al igual que actividades dirigidas de escritura que permitan determinar la habilidad de los
niños para reconocer y escribir las letras del alfabeto.
Su propuesta incluye actividades de reconocimiento fonético para desarrollar la con-
ciencia fonética y fonológica de los niños y actividades con palabras cortas de uso fre-
cuente que les ayuden a adquirir nuevo vocabulario y a comprender y a apreciar el prin-
cipio de la escritura alfabética. Adicionalmente, señalan que la instrucción en primer
grado debería diseñarse de manera que promueva la enseñanza y práctica explícita de
las estructuras fonéticas que llevan al reconocimiento fonético, la familiarización con las
convenciones ortográficas y las correspondencias sonido-escritura y su uso en la identifi-
cación de las palabras escritas, el reconocimiento de palabras de uso frecuente y la lectura
independiente, incluida la lectura oral.
Slavin (2003) agrega como elementos para una enseñanza efectiva, la calidad de la
instrucción, referida a la organización y la comprensión clara de lo que el currículo pre-
tende, incentivos para motivar el aprendizaje y la comprensión por parte del maestro de
que el proceso de adquisición y desarrollo de la lectura y escritura requieren tiempo.
Sea cual sea el método u orientación que escojan los maestros, lo importante sería que
sus prácticas y las concepciones que las sustentan fueran coherentes entre sí y que ade-
más tuvieran relación directa con lo que su experiencia les aporta, lo que garantizaría de
alguna forma su adecuación a lo que los niños necesitan (Goodman, 1986 en Noll 1993;
Noll, 1993; Moll, 1998; Thonis, 1981 en Noll 1993; Richardson y Anders, 1990). Un
estudio longitudinal realizado a lo largo de un período de tres años por Grisham (2000)
y en el que se hizo seguimiento a un grupo de 12 maestros, tanto durante su proceso de
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entrenamiento como durante los dos primeros años de su práctica, señala que la relación
entre teorías y prácticas de los maestros no es susceptible de observarse fácilmente. En el
estudio se concluye que las concepciones de los maestros pueden no ser coherentes con
sus prácticas y que incluso creencias contradictorias pueden hacer parte de las ideas que
tienen sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Noll (1993) señala especialmente un
estudio de caso realizado por Moll (1988), quien observó a dos maestros de quinto grado,
uno bilingüe, que enseñaba en español y en inglés y otro monolingüe, que enseñaba úni-
camente en inglés. Encontró que las prácticas de los maestros no necesariamente están
apoyadas por la teoría, ni reflejan de manera directa un impacto importante de lo teórico
sobre lo práctico, él señala que el marco teórico podría ser impuesto por la institución a
los maestros para que ellos a su vez orienten sus prácticas de maneras específicas, aunque
esto, pedagógicamente, no resultaría muy constructivista. Moll (1988), sin embargo, se-
ñala que en definitiva son los maestros quienes toman las decisiones sobre cómo orientar
su práctica tanto en la planeación como en la ejecución de la misma.
Desde otra perspectiva, Westwood, Knight y Redden (1997) desarrollaron y usa-
ron un instrumento para evaluar las creencias de los maestros sobre el desarrollo de la
lecto-escritura (TBLAQ, Teachers’ Beliefs About Literacy Questionnaire). Señalan que en
términos del desarrollo de la lecto-escritura, las concepciones personales de los maestros
sobre la naturaleza de la lectura y de cómo los niños adquieren esta habilidad influyen
significativamente en sus decisiones sobre la organización y formas de estructurar sus
prácticas. Estos autores indican que a través de la descripción de lo que sucede en el aula
podrían establecerse las concepciones de los maestros, las que a su vez podrían describirse
a través de tres modelos posiblemente generalizables. El primero es el modelo “de abajo
hacia arriba”, en el que el énfasis se hace en la instrucción explícita para el reconocimiento
de palabras y en las habilidades de decodificación. A este modelo corresponden las meto-
dologías que hacen énfasis en el desarrollo de habilidades de reconocimiento fonológico
y los ejercicios de correspondencia grafía-sonido, así como la mezcla de sonidos para
formar sílabas y posteriormente palabras.
El segundo modelo “de arriba hacia abajo”, señala que desde el principio la lectura es
un proceso de construcción de significado y que incluso a los niños muy pequeños se les
enseña a partir de sus propias experiencias y sobre la base de sus conocimientos previos
y del uso que hacen del lenguaje en su vida cotidiana, una concepción consistente con
las investigaciones de corte constructivista de Ferreiro y Teberosky (1988). Este enfoque
correspondería al denominado “lenguaje total” (Whole language).
El tercer modelo en el desarrollo de la lecto-escritura es el denominado “interaccionis-
ta”, que combina elementos de los otros dos enfoques en el sentido de que da importancia
tanto a la instrucción explícita sobre aspectos clave como la semántica, la sintaxis o la orto-
grafía, de acuerdo con las necesidades de los niños, pero también al uso real y práctico de la
lectura y la escritura en conexión con sus contextos reales. Este último modelo es el caracte-
rizado dentro del currículo del PEP del Bachillerato Internacional, pues sus planteamientos
atienden no solamente a que los niños aprendan el uso práctico, cotidiano del lenguaje, sino
también que aprendan sobre el lenguaje mismo y su funcionamiento (IBO, 2000). Grisham
(2000) establece la importancia de que los maestros identifiquen claramente cuáles son las
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concepciones que subyacen a sus prácticas, pues dentro de sus hallazgos indica que son las
discusiones sobre las ideas que se tienen sobre cómo ocurre el aprendizaje y la investigación
sobre las prácticas, lo que conduce a cambios reales en el aula de clase.
Finalmente, la literatura conecta los procesos de desarrollo de la lecto-escritura, tanto
en primera como en segunda lengua. Distintas investigaciones citadas por Noll (1993) y
adelantadas por Edelsky (1986), Crowell (1991), Goodman, y Goodman y Flores (1979)
señalan la importancia de la transferencia de habilidades de la L1 a la L2, indicando que
la evidencia analizada ha demostrado que las habilidades comunicativas desarrolladas
en L1 contribuyen al desarrollo de la L2. González y Yawhey (1994) hicieron revisiones
teóricas sobre factores lingüísticos, cognoscitivos y socio culturales que afectan el proce-
so lector y establecen que inicialmente son los conceptos los que se transfieren entre las
lenguas y que posteriormente las habilidades de lectura y escritura que se adquieren en la
primera lengua, una vez dominadas por el niño, son utilizadas en la segunda lengua al ser
herramientas que el niño ya conoce. Cummins (1976, 1981, 1991) por su parte, establece
una transferencia dual de la L1 a la L2 y viceversa en lo relacionado con la adquisición de
las habilidades de lectura y escritura. Goodman, Goodman y Flores (1979), sin embargo,
indican que las habilidades comunicativas deben estar afianzadas en la lengua materna,
de manera que sean efectivas para la adquisición de la segunda lengua. Por otro lado, el
cambio entre códigos (L1-L2) utilizado consciente y equilibradamente por el maestro,
puede apoyar la comprensión y contribuye a un ambiente en el que el uso de los dos idio-
mas se da de forma paulatina, ayudando a que los niños se acerquen a la segunda lengua
con tranquilidad (Mejía, 1998a). También, es relevante atender a la importancia de los
tiempos compartidos de lectura en primera lengua, tanto los que se llevan a cabo dentro
como fuera del ambiente escolar, con los padres y en la vida cotidiana, pues éstos ayudan
a que los niños vayan acercándose al proceso lecto-escritor de manera significativa y en-
marcado en los contextos que les son familiares: el aula de clase y su hogar (Mejía, 1998b)
Snow, Burns y Griffin (1998).
Objetivos y preguntas de investigación
El objetivo de la investigación fue realizar una descripción cualitativa detallada de la for-
ma en que se desarrolla la habilidad lecto-escritora en inglés y en español en los niños de
Transición y Primero elemental del colegio y establecer qué tipo de conexiones existen
entre estos procesos a fin de ubicar posibles razones para las situaciones observadas por
las maestras. La razón para un estudio de esta naturaleza es que “capta el conocimiento,
el significado y las interpretaciones que comparten los individuos sobre la realidad que se
estudia y es definida como un producto histórico, es decir, validada y transformada por los
mismos sujetos” (Bonilla-Castro y Rodríguez S. 1997: 52)
El estudio aborda las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Cómo están llevando a cabo las docentes de un colegio bilingüe de Bogotá el
proceso de desarrollo de la lecto-escritura en lengua materna en los niños de los
grados Transición y Primero elemental?
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2. ¿Cómo están llevando a cabo las docentes de un colegio bilingüe de Bogotá el
proceso de desarrollo de la lecto-escritura en segunda lengua en los niños de los
grados Transición y Primero elemental?
3. ¿Qué conexión(es) existe(n) entre los procesos de desarrollo de la lecto-escri-
tura en lengua materna y en segunda lengua en los niños de Transición y Primero
elemental en un colegio bilingüe de Bogotá?
Metodología
Muestra de participantes
Este estudio puede definirse como cualitativo-descriptivo tipo estudio de caso. Para
realizar la descripción escogí una muestra de 8 profesoras y 20 alumnos. El grupo de
maestras estuvo conformado por dos docentes del área de inglés de cada uno de los grados
(4 en total) y por la profesora de español o lengua materna de cada curso (4 docentes).
Las docentes que tomaron parte en el estudio son profesoras de educación preescolar y
primaria, que han estado vinculadas al colegio por un tiempo superior a un año, lo que
permitió describir unos estilos de práctica que llevan ya realizándose durante un lapso
significativo de tiempo. Su participación fue voluntaria y, adicionalmente, les indiqué que
serían sujetos de observación pero que no habría intervención alguna en sus prácticas.
Escogí los 20 niños participantes (5 por cada curso) por su tiempo de permanencia en el
colegio, 3 años mínimo, para observar el resultado de Transición y Primer Grado a partir
del inicio del proceso en Pre Jardín. Las edades de los niños oscilaban entre los 6 y los 8
años. La institución educativa donde se desarrolló el estudio es un colegio bilingüe, calen-
dario B, de la ciudad de Bogotá. El colegio es una institución de alto nivel académico y su
población está conformada por niños de estrato económico alto, cuyos padres son en su
mayoría profesionales que han optado por el modelo educativo del colegio, gracias a que
ofrece un programa de educación bilingüe desde edades tempranas (3 años en adelante).
Recolección de datos
Para la recolección de datos empleé una combinación de fuentes de datos así:
1. Entrevistas semi-estructuradas con las profesoras participantes para obtener
información relacionada con la forma en que cada docente ha venido desarrol-
lando el proceso lecto-escritor a su cargo y con la fundamentación institucional
y/o personal que tiene para hacerlo. Grabé las entrevistas para facilitar la recu-
peración, trascripción y el análisis de los datos relevantes para la investigación.
2. Observación de 2 clases a cada docente para describir cómo adelantan en la
práctica el proceso de adquisición y desarrollo de la lecto-escritura con los niños
de cada curso.
3. Observaciones de las reuniones de planeación de área de español (2) y de la reunión
de nivel (2) en cada grado; 8 reuniones en total, que permitieron confirmar los
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fundamentos y características de las prácticas, así como determinar las conexio-
nes entre los procesos de enseñanza y desarrollo de las habilidades lecto-escrito-
ras en primera y segunda lengua.
4. Evidencias de la lectura oral y comprensiva de los niños y muestras de su produc-
ción escrita tanto en primera como en segunda lengua, para determinar los tipos
de actividades que preferían las maestras para el desarrollo de las habilidades de
lectura y escritura en los niños. Hice dos recolecciones de muestras durante el
tiempo de duración del estudio, una al inicio del año escolar (entre septiembre
y octubre de 2005) y la segunda a mitad de año (entre enero y febrero de 2006).
Las evidencias escritas se recogieron durante espacios de clase, mientras las de
lectura oral se hicieron en forma individual con cada niño(a) en espacios de clase
facilitados por las docentes y en los que los niños(as) realizaron la lectura de
fragmentos escogidos por la observadora, que también se grabaron en video.
Análisis de los datos
Para contestar las preguntas de investigación elaboré un cuadro comparativo por cada
uno de los aspectos que se establecen a continuación (fundamentos para desarrollar la
lecto-escritura en primera y segunda lengua, estilos de prácticas de aula, estrategias y co-
nexiones) que revisaban todos los datos recolectados a través de las diferentes fuentes de
información. En ellos se compararon los aspectos tomados de la teoría y lo observado en
la realidad escolar que permitieron describir la forma en que el proceso lecto escritor está
ocurriendo en cada grado y en cada una de las lenguas, para luego determinar las conexio-
nes existentes entre los dos procesos. Como lo señalé arriba, estos cuadros resumieron y
permitieron el posterior análisis de los siguientes aspectos:
1. Fundamentos para desarrollar la lecto-escritura en primera y segunda lengua
Este aspecto da cuenta de los fundamentos teóricos, prácticos o institucionales que
usan las maestras para sustentar el desarrollo de la lecto-escritura tanto en primera como
en segunda lengua. Determiné estos fundamentos a partir de las entrevistas y de las re-
uniones de nivel y del área de español. Noll (1993) y Moll (1998), se refieren a la impor-
tancia e impacto que tienen los fundamentos tanto teóricos como prácticos en la práctica
pedagógica y cómo los procesos lecto-escritores se ven afectados de acuerdo con dichos
fundamentos. Por esta razón, este primer aspecto me pareció relevante para la descripción
que se pretende hacer en este estudio, pues arrojará luces sobre cómo ocurre el proceso
lecto-escritor en los niños de Transición y Primero elemental del colegio.
2. Estilos de prácticas de aula
Este aspecto permite delinear y describir las formas en que las maestras están lle-
vando a cabo los procesos de desarrollo de la lecto-escritura en los salones de clase de
transición y primero elemental, al detallar las prácticas de aula. Obtuve descripción de
-211-
las prácticas a partir de las observaciones de clase y de su correspondencia con lo decidi-
do en los espacios de planeación tanto del área de español como de la reunión de nivel,
y partiendo de lo declarado por las maestras en la entrevistas individuales. Además, las
evidencias de la lectura y producción escrita de los niños arrojaron datos sobre los estilos
de práctica que las maestras prefieren.
Wharton-McDonald, Pressley y Hampston (1998) señalan la importancia de los
factores que inciden en la organización de la práctica pedagógica en el aula. El estilo de
enseñanza que adopta un maestro es relevante para la forma en que se desarrolla la lecto-
escritura en los niños, por esta razón, en un análisis de las prácticas y cómo ocurren en el
aula, debe incluirse una categoría que contribuya a describir estos estilos de prácticas.
3. Estrategias
Son prácticas específicas que apoyan el inicio del proceso de desarrollo de la lecto-
escritura en primera y segunda lengua en ambos grados. Incluyen estrategias orales, de
lectura y escritura. Las estrategias se determinaron por medio de los datos obtenidos de
las observaciones de clase, así como de las reuniones de área de español y las de nivel.
Snow, Burns y Griffin (1998) plantearon una serie de estrategias para apoyar el inicio
del desarrollo de la lecto-escritura en preescolar. Estas estrategias sirvieron de base para
orientar la observación y posterior descripción que se hace tanto de las dinámicas de clase
como de las de planeación observadas al interior de la institución.
4. Conexiones
Denotan las relaciones existentes entre los procesos de desarrollo de la lecto-escritura
en primera y segunda lengua. Permitieron dar respuesta a la tercera pregunta de investi-
gación y las obtuve tanto a través de la observación de las reuniones de planeación de área
como de las reuniones de nivel.
Discusión e implicaciones pedagógicas
En relación con las docentes de lengua materna de los grados Transición y Primero ele-
mental se observó que todas conocen una o varias teorías que les pueden ayudar a orien-
tar sus prácticas; sin embargo, la relación con un marco teórico que oriente sus prácticas
no es clara y se confunde lo que es una teoría sobre la forma como ocurre el aprendizaje
(como es el caso del constructivismo) con un método, como lo es la lectura global. Esta
confusión es la que probablemente no permite que las maestras estructuren su práctica de
acuerdo con sus concepciones teóricas, sino que busquen implementar métodos porque
ellos al parecer son los que les dan resultados inmediatos, aunque dichos métodos no es-
tán sujetos a análisis o discusión por parte de las docentes y en últimas es cada una quien
decide qué hacer en el aula (Moll, 1988).
Sobre los fundamentos del proceso de lecto-escritura en segunda lengua se puede
observar que hay ausencia de discusión y análisis de la teoría y de la práctica, así como
 -212-
de las decisiones institucionales o sobre cómo debería diseñarse el proceso de apoyo al
desarrollo de la lecto-escritura en los niños. Las orientaciones que reciben los profesores
desde los responsables de nivel o de área son escasas, y por lo tanto, es cada docente quien
decide qué hacer para adelantar el proceso. Esto ocurre a pesar de existir un marco teórico
específico como es el programa de PYP. Esta situación es la que probablemente lleva a
que las decisiones que toman los profesores sean prácticas y sujetas a lo que encuentren
en la dinámica diaria y particular de cada aula de clase.
Una de las cosas que se observaron en relación con las prácticas en segunda lengua
fue que mientras las docentes, cuyas prácticas se describen como “mixtas”, trabajaron en
sus clases temas relacionados con las unidades de investigación del programa PYP, la
docente de transición, cuya práctica se describe como “significativa”, orientó su actividad
alrededor de lecturas de libros del programa de lectura del colegio. Esto puede denotar
que, a pesar de las unidades de investigación y del esquema de trabajo que pretende el
programa de PYP, la interpretación del mismo por parte de las docentes, no logra hacer
que sus prácticas sean del todo “significativas” para ellas y, por lo tanto, para los niños,
haciendo que cada una decida independientemente lo que sucederá al interior de su aula
de clase, aunque esto no necesariamente se relaciona con el programa propuesto por el
colegio.
En el caso de las prácticas, las actividades parecen ser significativas, pero muchas
están aún muy centradas en las docentes y son controladas por ellas, respondiendo proba-
blemente a una agenda personal o a la necesidad de cubrir la lista de objetivos propuestos
para cada grado, que tampoco es tema de discusión en las reuniones de área de español o
de nivel.
Como pudo observarse, los estilos de prácticas de las docentes, tanto de primera
como de segunda lengua de Transición y de Primero elemental, son muy diferentes entre
sí y apuntan a objetivos distintos, lo que no permite que pueda establecerse un estilo o una
conexión claros entre prácticas para cada grado.
De las reuniones de nivel, en las que se discuten los temas y se sugieren algunas ac-
tividades, podría decirse que están orientadas a hacer que el estudiante sea el centro de la
actividad; sin embargo, la ejecución de las actividades mismas no cumple este propósito
y aunque las maestras puedan entender esta intención, la ejecución de la misma no es
coherente con lo que se observa en las aulas de clase.
Puede decirse que mientras las reuniones de planeación del área de español parecen
estar un poco más estructuradas y enfocadas hacia el análisis y discusión de cómo llevar
a cabo el proceso lecto-escritor, en las reuniones de nivel, tanto en Transición como en
Primero elemental, aún la planeación responde más a las actividades semanales, lo que no
contribuye a consolidar un único proceso de desarrollo de la lecto-escritura. Sin embargo,
a pesar de que en las reuniones de área de español se dedica un poco más de tiempo a la
discusión de los fundamentos de la práctica y de su relación con lo que sucede en el aula,
aún se requiere de mayor análisis sobre cómo la teoría puede plasmarse en la práctica.
El proceso de observación y descripción de las prácticas pedagógicas, de las formas
como se fundamentan, de las decisiones que se toman para su desarrollo y de cómo ocu-
rren finalmente ha sido el propósito fundamental del presente proyecto de investigación.
-213-
Algunas de las conclusiones que puedo sacar de lo observado en los espacios de visi-
tas a clases, reuniones de nivel y de área, de las entrevistas y las evidencias de lectura y de
escritura de los niños son:
- La institución, en cabeza de sus directivos docentes tiene la responsabilidad de
tomar decisiones pensadas a largo plazo sobre la filosofía, principios, programas,
métodos y recursos que componen y orientan la labor docente. Históricamente
la institución ha estado a merced de las ideas que los distintos directores aca-
démicos han tomado, siendo muchas de ellas traídas y adaptadas de contextos
distintos al institucional. Esto posiblemente ha generado esa diversidad de resul-
tados y efectos debido a implementaciones poco reflexionadas o discutidas con
los directos responsables del proceso como son los docentes.
- Al interior de la institución es necesario reforzar y ampliar los espacios de
análisis y discusión del proceso mismo de aprender a leer y a escribir y la forma
en que este ocurre en la etapa escolar (Bauer, 1997; Ferreiro y Teberosky, 1988;
Smith, 1998; Navarro, 2000; Snow y otros, 1998) y especialmente en los grados
Transición y Primero elemental, pues la ausencia de discusión sobre el mismo
probablemente es lo que genera la diversidad de prácticas, algunas de ellas sin
fundamentación clara y por lo tanto posiblemente confusas y diversas. Esto a su
vez es lo que probablemente genera la disparidad en los niveles de lectura y escri-
tura observados en los niños. Sin embargo, para poder determinar una relación
directa entre los procesos de lecto-escritura y la discusión que puede hacerse so-
bre los mismos, se necesitaría hacer una observación más amplia en tiempo que
la adelantada a través de este estudio y en la que se pueda establecer una relación
mucho más clara.
- Las concepciones de las maestras, en varios de los casos descritos en este es-
tudio, parecen estar fundamentadas principalmente en sus propias experiencias,
lo cual es válido siempre y cuando dichas concepciones se analicen a la luz de
los fundamentos teóricos que las sustentan. Esto es importante pues es la teoría,
a través del análisis de los procesos, la que puede ayudar a delinear las mejo-
res prácticas para el desarrollo de la lecto-escritura (Noll, 1993; Moll, 1998).
Las maestras tienen diversas concepciones sobre cómo ocurre el desarrollo de la
lecto-escritura y con base en éstas estructuran sus prácticas, de las que se pueden
rescatar elementos valiosos. Sin embargo, es importante abrir espacios de reflex-
ión sistemática sobre cómo está ocurriendo el proceso para valorar y socializar
aquellas prácticas que pueden ser más significativas para el aprendizaje de los
niños y para reevaluar aquellas que pueden ser repetitivas, mecánicas o sin sen-
tido.
- Es importante también revisar cómo se deben estructurar las prácticas docentes
para que la lecto-escritura se desarrolle atendiendo a las habilidades, necesidades
e intereses de los niños (Wharton-McDonald y otros, 1998; Mather y otros,
2001; Hutchinson y otros, 2003; Slavin, 2003). En este momento en el colegio
las múltiples y diversas formas en que esto ha sucedido puede obedecer a que los
 -214-
espacios destinados para la planeación y discusión no ofrecen orientación sufi-
ciente a los docentes sobre las implicaciones prácticas de los enfoques teóricos
que interesan a la institución y sobre cómo debe ocurrir el proceso. Esto lleva a
que sea cada profesor quien asuma el diseño de la práctica desde sus referentes
teórico-prácticos individuales, más que desde una discusión y reflexión de los
equipos de trabajo conformados para este propósito.
- El análisis de las formas en que las concepciones de los maestros impactan
sus prácticas en la enseñanza de la lecto-escritura (Richardson y Anders, 1990;
Goodman y Goodman, 1983; Noll, 1993; Westwood y otros, 1997; Grisham,
2000) debe estar presente en estos espacios de planeación. Una de las formas en
que se pueden mejorar las prácticas es a partir del análisis de lo que se hace y de
las razones por las que se hace, lo que contribuye luego a su rediseño y constante
revisión.
- El someter a análisis las implicaciones y efectos que tiene el aprendizaje de
dos lenguas simultáneamente en el desarrollo de los procesos de lecto escritura
(Edelsky 1986; Cummins, 1976, 1981, 1991; González y Yawhey, 1994; Mejía,
1998a; Mejía, 1998b) es una manera para poder determinar las mejores formas
de adelantar el proceso, sin que existan efectos negativos para ninguna de las
lenguas en proceso de aprendizaje.
- La teoría nos sugiere que existe relación entre la adquisición de la primera y la
segunda lengua (Cummins, 1976, 1981, 1991) y, por lo tanto, que también existe
alguna relación entre los procesos lecto-escritores en cada una de ellas (Edelsky,
1986; Mejía, 1998a; Mejía, 1998b). La reflexión y análisis de cómo pueden co-
nectarse entre sí puede permitir que habilidades y destrezas ya adquiridas por el
niño en su L1, sean una herramienta que las docentes de L2 puedan aprovechar
para facilitar los procesos lecto-escritores en la segunda lengua. Vale entonces la
pena analizar dicha relación y de manera intencional establecer y planear las con-
exiones entre los procesos lecto-escritores en L1 y L2 con el fin no solamente de
facilitar su desarrollo, sino de, probablemente, asegurar que los procesos en am-
bas sean consistentes de acuerdo con las habilidades y capacidades de los niños.
La discusión de las implicaciones de lo observado en este estudio no finaliza aquí, pues
aún hace falta investigar los efectos que el desarrollo del proceso lecto-escritor en forma
simultanea en dos lenguas tiene en los demás niños de la institución, así como en los ni-
ños de otras instituciones con procesos similares al aquí expuesto.
Espero que los datos registrados a través del estudio, así como su análisis y discusión
posterior puedan servir para estructurar otros procesos investigativos que se deben ade-
lantar al interior de los colegios y en relación con el desarrollo del proceso lecto-escritor
en los niños de preescolar y de grado primero y por qué no, que pueda contribuir a la
revisión de prácticas en otras instituciones interesadas en el tema.
-215-
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-218- -219-

Consideraciones para un programa de inglés con miras a

una educación bilingüe y su conexión con las otras áreas del
currículo enseñadas en la lengua extranjera

Teresa de Jesús Tobías España y

Nayibe Rosado Mendinueta
Coloegio Bilingüe de Valledupar
Valledupar, Colombia

Resumen

La educación bilingüe en Colombia se presenta como un área de mucho interés para el

país1 y para Valledupar (Cesar)2, una ciudad donde existe un solo colegio que se denomina
bilingüe. Este documento es una reflexión contextual cuyo fin es dar a conocer el proyecto
que se lidera en el Colegio Bilingüe de Valledupar además de dos propósitos principales.
El primero, que sirva de descripción explicita de lo que hacemos, cómo lo hacemos y lo
que hemos logrado. Y el segundo es abrirnos a la posibilidad de una mirada externa que
nos permita crecer en nuestros aprendizajes y retos en el proceso de enseñar inglés y otras
áreas del currículo impartidas en este idioma extranjero.

Introducción

Este documento presenta el programa educativo del Colegio Bilingüe de Valledupar. Se

hará una presentación de los antecedentes incluyendo información sobre la conforma-
ción del colegio en sí, sus estudiantes, sus docentes, la organización del currículo y las
fundamentaciones teóricas y metodológicas que guían el mismo. Se hará una descripción
detallada de los programas de contenido, diseño propio de la institución, los objetivos
del programa y las condiciones que propiciaron el desarrollo. Se presentará además una
reflexión sobre lo que ha significado para la institución esta experiencia de enseñanza
basada en el contenido y el impacto que ha tenido tanto en el programa de bilingüismo

1. Existe desde 2004 un Programa Nacional de Bilingüismo que está direccionando este interés
nacional y gubernamental. Véase página del Ministerio de Educación Nacional: www.
mineducación.gov.co
2. Primer departamento con un proyecto gubernamental global conducente a mejorar niveles de
lengua de docentes, estudiantes, etc.

Ir a contenido
 -220- -221-

como en las otras asignaturas. Por último se presenta una reflexión de los aprendizajes y El Departamento de Inglés cuenta con 23 profesores distribuidos así:
retos que nos desafían hacia el futuro.
Pre-escolar Primaria Bachillerato
Antecedentes
8 profesoras. Una para cada grupo
En el año 1979, un grupo de padres de la ciudad de Valledupar acudieron a quien en- (maternal, pre-kinder, kinder y 7 profesoras colombianas y 7 profesores colombianos y 2
tonces era el rector del Colegio Karl C. Parrish de la ciudad de Barranquilla para que los transición) + un docente nativo de un docente nativo de un país docentes nativos de un país
un país de habla inglesa que apoya de habla inglesa que apoya las de habla inglesa que apoyan el
ayudara a fundar un colegio bilingüe en Valledupar con la intención de no perder la unión el trabajo de lectura y conciencia actividades orales, de lectura y de trabajo de cultura extranjera.
familiar mandando a sus hijos a estudiar en otras ciudades y obtener una educación local fonética en los niños. fonética.
de calidad y además bilingüe.
Este grupo de padres se organizaron y constituyeron el colegio legalmente como una
fundación sin ánimo de lucro y en enero de 1980 se iniciaron labores de nivelación hasta Perfil académico de los/las profesoras de inglés
mediados del año escolar 1980 para comenzar el proceso en agosto del mismo año en el
calendario B. Se contrataron profesores extranjeros para que se hicieran cargo de la ense-
Pre-escolar Primaria Bachillerato
ñaza el inglés y profesores colombianos para el resto de asignaturas.
Desde el momento de su fundación, el colegio tuvo como objetivo en el desarrollo de
5 licenciados, 3 con
su currículo, formar estudiantes bilingües que pudieran desenvolverse exitosamente en los 3 licenciadas y 5 bachilleres 7 licenciadas y una bachiller bilingüe. especialización en la enseñanza
estudios universitarios tanto en el país como en el extranjero y convertirse en profesiona- bilingües con formación Del grupo hay 3 con estudios de del inglés y 2 con maestría en
tecnológica en educación pre- inglés en Inglaterra. educación. Del grupo hay 3 con
les competentes en cualquiera de las carreras que ellos escojan. escolar estudios de inglés en Inglaterra.

El colegio

Esta institución educativa está ubicada en el área norte de la ciudad de Valledupar (al norte del
país). En este año escolar que inició (2006) el colegio tiene matriculados 690 estudiantes.
Hay dos grupos por grados en todas las secciones y en los estatutos del colegio está
contemplado que hayan 25 estudiantes por grupo; aunque en los tres últimos años al-
gunos grupos de la primaria tienen 27 niños debido a la llegada de nuevas familias a la
ciudad quienes tienen 2 y 3 hijos y solicitan cupos para todos.
Como se mencionó anteriormente el colegio es una fundación sin ánimo de lucro
cuyas entradas económicas son invertidas en pago de nómina de profesores, administra-
tivos y personal de servicios generales como también en el mantenimiento e inversión de
la institución.
El colegio cuenta con una entidad de apoyo que es la Asociación de padres de familia
que está encargada de suministrar el almuerzo a los/las estudiantes y también presta el
servicio de arriendo de libros para el desarrollo de todas las áreas del currículo.
También existe la asociación de ex alumnos quienes tienen su propio espacio físico en
el colegio para reunirse 2 o 3 veces por año.
Los/las profesoras
El colegio cuenta con un grupo de 80 profesores altamente calificados que han permane-
cido con la institución durante muchos años (promedio 10 años). Aproximadamente un
20% de estos docentes tienen estudios de postgrado.
Todos los/las profesoras del colegio tienen 24 o 26 horas en su carga semanal. En
cuanto a los salarios, comparados con las otras instituciones de la ciudad, son los
mejores.
Los/las asistentes extranjeros son traídos al colegio en intercambio a través del Con-
sejo Británico y el ICETEX. Cada uno tiene 18 horas de clase y siempre están acompa-
ñados por un profesor colombiano.
Los/las estudiantes
En su gran mayoría los/las estudiantes ingresan al colegio desde el grado maternal para
lo cual los padres deben pasar por entrevistas, visitas domiciliarias y otros compromisos
financieros.
Los/las estudiantes que ingresan en grados más avanzados deben someterse a unas
evaluaciones en inglés y en las otras áreas fundamentales y dependiendo de su desempeño
el colegio se decide el grado al cual serán admitidos. En el caso del nivel de inglés, si el
estudiante viene de colegio no bilingüe se somete a un programa especial y se le da varios
años de preparación simultánea para nivelarse con el grupo.
Los/las estudiantes del colegio, en su gran mayoría, provienen de un grupo socio eco-
nómico alto (estrato 6), hijos de padres y madres en su mayoría profesionales.
Al ingresar a maternal deben tener 3 años y al terminar el bachillerato tienen aproxi-
madamente 18 años.
 -222- -223-

Para el desarrollo de los programas de ciencias y de inglés se utilizan series de libros de

editoriales reconocidas en el mercado y para el de sociales y religión se utilizan los textos
elaborados en la institución por el grupo de diseño conformado por profesoras de inglés.
El currículo Al final de cada año escolar cada jefe de área debe reunirse con su equipo de pro-
fesores para elaborar un documento DOFA3 (dificultades, oportunidades, fortalezas y
El currículo del colegio está compuesto por las áreas descritas abajo y se trabaja en el amenazas) que debe ser entregado a las directivas quienes, a su vez, evalúan cada área y
horario de 7:00 a.m. a 4:00 p.m. para primaria y bachillerato, y de 7:45 a.m. a 1:00 p.m. entregan un balance de fortalezas y debilidades al interior de cada área. Este análisis nos
el pre-escolar. ha permitido fortalecernos en nuestra tarea educativa pues nos permite evaluarnos desde
adentro para proponer acciones que nos hagan mejorar.
Humanidades Matemáticas Sociales Ciencias Religión Educación Artes Informática
El programa de inglés hoy
8 horas de (Aprox. 6 (Promedio (Promedio (Promedio Física y 3 horas 2 horas
Castellano y horas) 4 horas) 5 horas) 3 horas) Recreación
10 de Inglés 4 horas El programa de inglés está fundamentado en los principios bajo los cuales se orienta la
enseñanza de una lengua extranjera y contextualiza la enseñanza de este idioma extran-
jero en la institución4.

Programa basado en competencias

Matemáticas Geografía Ciencias Iniciaremos con una revisión de lo que entendemos en nuestra institución por compe-
Lengua Aritmética Historia Naturales Educ. Música tencia. Bernal y Zúñiga (2005) hacen una revisión que concuerda con nuestra visión.
Castellana Álgebra Filosofía Química Religión Física Dibujo Informática
Lengua Cálculo Ciencias Biología Ética Deportes Manuali- Estas autoras explican que el término competencia alude a un saber hacer en un cam-
extranjera, Estadística Políticas Física Recreación dades. po del actuar humano, donde se interrelacionan los conocimientos, las habilidades y
Inglés. Geometría Constitución
Contaduría los valores. El conocimiento es el saber, las habilidades son el saber hacer y los valores,
el saber ser. La habilidad es la capacidad mental o física para realizar algo en forma
correcta, lograda principalmente a través de la práctica y el entrenamiento. Ser com-
petente más que conocer unos contenidos es saber utilizarlos de manera adecuada y
flexible en nuevas situaciones. Es decir, que aunque se siguen asimilando los conteni-
dos disciplinarios fundamentales, se hace énfasis en el desarrollo de las capacidades de
El inglés como lengua extranjera y las asignaturas trabajadas en inglés tienen la siguiente análisis, de síntesis, de formalización y de creación asociadas a esos contenidos (Bernal
intensidad horaria. y otros, 2005).
Ser competente es saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace, compren-
diendo cómo se actúa, asumiendo de manera responsable las implicaciones y las conse-
Pre-escolar Primaria Bachillerato
cuencias de las acciones realizadas y transformando los contextos a favor del bienestar
humano (Montenegro, 2003). Entendido así el concepto de competencia, es válido que
Inglés:10 horas
Sociales: en el proceso educativo en lengua extranjera se revise el rol que debe asumir como motor
1º, 2º y 3º = 3 horas. del desarrollo humano de los/las estudiantes para responder a la naturaleza individual y
De 6 a 10 horas semanales en 4º = 4 horas Inglés: 10 horas
Inglés + 6 de Ciencias en los 5º = 5 horas Ciencias: 5 horas social de la persona.
dos últimos grados. Ciencias: en 6º grado
1º = 6 horas
2º, 3º, 4º, 5º = 5 horas
Religión: 3. DOFA (en inglés SWOT) es la sigla usada en mercadeo para referirse a una herramienta
1º, 2º, 3º, = 2 horas
4º, 5º = 3 horas analítica que le permite trabajar con toda la información que posea sobre su negocio, útil para
examinar sus Debilidades, Oportunidades, Fortalezas y Amenazas.
4. PEI de la institución.
 -224-
Las competencias generales
Al participar en situaciones comunicativas (tareas y actividades), los aprendices utilizan
varias competencias desarrolladas en el curso de su experiencia de vida. De la misma ma-
nera, la participación en situaciones que han sido diseñadas para estimular el aprendizaje
de la lengua, conducen a un mayor desarrollo de las competencias tanto en el uso inme-
diato como en el uso a mediano y largo plazo. Un listado de estas competencias que se
estimulan y contribuyen a desarrollar desde nuestro programa se relaciona a continuación
(Consejo de Europa, 2002-2004):
-El conocimiento que tiene del mundo y el que va a adquirir del país en el que
se habla la lengua.
-La experiencia y el conocimiento sociocultural de su comunidad y de la comu-
nidad objeto de estudio para poderse comunicar.
-La conciencia de relación que puede establecer para desarrollar una competen-
cia intercultural apropiada.
-Las destrezas y habilidades prácticas que necesitará el estudiante con el fin de
comunicarse con eficacia en un área de interés.
-Caracterización y diferenciación de la cultura propia y de la extranjera, para
actuar como intermediario cultural.
-Factores de personalidad que facilitan el aprendizaje de la lengua extranjera y el
aprovechamiento de sus cualidades para preparar lo necesario en la enseñanza y
en la evaluación de la lengua.
-Reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación al igual que las destre-
zas auditiva y articulatoria que necesita el estudiante.
-Desarrollo de destrezas de estudio para que se independicen en su aprendizaje
y uso de la lengua.
La competencia comunicativa
El concepto de competencia comunicativa según Canale y Swain (1980) está asociado a
conceptos y a aspectos característicos de las lenguas como el aspecto gramatical, el socio-
lingüístico, el del discurso y el estratégico. El componente gramatical se refiere al recono-
cimiento y dominio de los rasgos lexicales, morfológicos, sintácticos y fonológicos de la
lengua y la manipulación de estos rasgos para formar frases y oraciones. El componente
sociolingüístico se asocia con la habilidad para producir y entender oraciones que son
apropiadas en términos del contexto que estén utilizando, mientras que el discursivo se
relaciona con la habilidad para combinar e interpretar significados en relación con otras
frases u oraciones para formar un todo significativo de textos hablados o escritos de dife-
rentes géneros; y el componente estratégico se asocia con estrategias verbales y no verba-
les que los/las estudiantes utilizan ya sea para compensar el conocimiento imperfecto de
-225-
las reglas gramaticales o para realizar la efectividad de la comunicación.
Este concepto de competencia comunicativa ha tenido gran influencia pero a su vez ha
sufrido modificaciones a lo largo de los años. Lyle Bachman (1995) ha propuesto un mode-
lo de habilidad comunicativa de la lengua donde incorpora los mismos componentes pro-
puestos por Canale y Swain pero los organiza y explica de una forma un poco diferente.
De acuerdo con Bachman, la competencia comunicativa contempla tres aspectos dife-
rentes: la competencia lingüística, la competencia estratégica y los mecanismos psicomotores.
Competencia del lenguaje
Es un elemento fundamental de la competencia comunicativa y se entiende como la
capacidad para producir (codificar) y comprender (decodificar) signos verbales de di-
versa complejidad lexical, de frases, oraciones o textos en la lengua objeto. Incorpora la
capacidad para emitir juicios sobre la gramaticalidad de dichos signos, por ejemplo su
correspondencia con el sistema lingüístico en cuestión. En términos de Bachman, este
conocimiento corresponde a lo que ella denomina competencia organizativa que invo-
lucra las competencias gramatical y textual. La competencia del lenguaje, además de la
competencia organizativa, comprende la llamada competencia pragmática.
- La competencia organizativa comprende el conocimiento y la habilidad empleados
para crear y reconocer estructuras gramaticales correctas, para comprender los contenidos
proposicionales y para organizar esos contenidos con el fin de formar textos orales o es-
critos. Comprende, por una parte, la competencia gramatical, el control de la estructura
formal de la lengua en el nivel fonológico, morfológico, sintáctico y grafológico y, por otra
parte, la competencia textual, la cohesión y la organización retórica del discurso. La com-
petencia gramatical refleja la forma como se selecciona la secuencia de palabras, oraciones
y proposiciones para expresar significados específicos, tanto a través de sonidos como de
símbolos escritos. Y la competencia textual incluye el conocimiento de las relaciones ló-
gicas que le dan sentido al texto (coherencia), de las convenciones que dan unidad a las
oraciones y las herramientas (de referencia, sustitución, elipsis, conjunción) que indican
explícitamente las relaciones semánticas (cohesión) y de las categorías y estructuras tex-
tuales (narrativas, descriptivas, comparativas, taxonómicas, explicativas, argumentativas)
que forman un texto tanto oral como escrito (organización retórica). La organización
retórica se refiere a la capacidad de iniciar, mantener, dirigir, y terminar una interacción
comunicativa o de manejar lo que los expertos llaman “agenda”.
-La competencia pragmática, como parte de la competencia del lenguaje, se refiere
al conocimiento y la habilidad que se requiere para interpretar y producir actos
de habla adecuados al contexto en el que tienen lugar. Tiene a su vez dos aspec-
tos: La competencia ilocutiva o capacidad de reconocer intenciones en los actos
de habla, las funciones de la estructura de lengua y las convenciones pragmáticas
de su uso y la competencia sociolingüística, que se refiere al conocimiento y a la
propiedad con la que se manejan los rasgos característicos de la lengua y normas
de uso de la misma en determinado contexto.
 -226-
-La Competencia estratégicahace posible el uso de las competencias organizativa
y pragmática. Bachman identifica tres componentes en esta competencia: la pre-
paración, la planeación y la ejecución que reflejan la manera más efectiva de
lograr la comunicación.
-La preparación permite la identificación de la información que se quiere trans-
mitir en un contexto particular y con un propósito específico de la variedad del
lenguaje que debe utilizarse y de los recursos verbales y no verbales (gestos, dibu-
jos) que se pueden usar para lograr la comunicación. Permite, igualmente, iden-
tificar las habilidades y los conocimientos que se comparten con el interlocutor
y evaluar si la comunicación ha tenido lugar.
-La planeación se refiere a la habilidad que se tiene para escoger las herramientas
lingüísticas y pragmáticas para organizar la información que se quiere comuni-
car.
-La ejecución alude a las capacidades psicomotoras que se requieren para trans-
mitir el mensaje.
Los mecanismos psicomotores
Además de las competencias que forman parte de la habilidad comunicativa del lenguaje,
es necesario considerar los mecanismos psicomotores que están presentes en el uso de
la lengua. Estos mecanismos comprenden los procesos neurológicos y psicológicos que
intervienen en la ejecución del acto de habla como fenómeno físico. Ellos son los que
intervienen en la fase ejecutiva como estímulos visuales y auditivos, así como también
la habilidad articulatoria para pronunciar las palabras correctamente y dar la entonación
apropiada. En un programa como el nuestro, que comprende la educación desde la pri-
mera infancia, este aspecto es importante ya que los mecanismos psicomotores pueden
ser un área de dificultad para los aprendices.
El enfoque comunicativo en nuestro programa
La concepción de la competencia comunicativa en los términos expuestos ha tenido im-
plicaciones en las tendencias metodológicas para la enseñanza del inglés, ya que es la más
generalizada y la más óptima para el desarrollo de las clases; por eso es uno de los refe-
rentes conceptuales que fundamenta el programa de nuestra institución.
Este enfoque hace énfasis la funcionalidad de la lengua como medio de comunicación
y como forma de aproximación al conocimiento. Desde esta perspectiva el aprendizaje se
convierte en un evento verdaderamente significativo para los aprendices:
-Atiende más al significado que a la estructura y a la forma.
-Contextualiza el aprendizaje.
-Crea conciencia de que aprender una lengua es aprender a comunicar.
-Busca la efectividad en la comunicación.
-En la producción oral, tiende a ser más natural y más eficiente.
-227-
-Hace uso de recursos didácticos que favorecen el desarrollo de las cuatro habi-
lidades comunicativas.
-Desde el comienzo, incentivan la comunicación y la interacción.
-La traducción es un recurso de aprendizaje, más no un objetivo permanente.
-La lectura y la escritura pueden comenzar desde el primer día, según el nivel.
-El sistema lingüístico puede ser aprendido mejor a través del esfuerzo para co-
municarse.
-La competencia comunicativa es el objeto deseado (habilidad para usar el len-
guaje de forma apropiada y efectiva).
-La variación lingüística debe ser un concepto central en los materiales y en la
metodología empleada.
Cabe resaltar igualmente que el enfoque comunicativo no desconoce la importancia y el
papel preponderante que cumple en el aprendizaje de un idioma la forma, es decir, el estu-
dio de su gramática. Sin embargo, en este enfoque la gramática se enseña contextualizada,
lo cual posibilita un aprendizaje significativo.
Los objetivos
El programa tiene establecido unos objetivos bastante amplios por sección (pre-escolar,
primaria y bachillerato) que se hacen posibles a través de los programas específicos para
cada grado. Cada grado lleva una secuencia con el siguiente que permiten ir logrando
paulatinamente los niveles de dominio5 en los/las estudiantes.
Tanto en la sección pre-escolar como en la primaria el programa de fonética y con-
ciencia fonética se han constituido como pilares que le permiten a los/las estudiantes, a
largo plazo, leer en el idioma inglés con la debida pronunciación, entonación, ritmo, etc.
Otro pilar son las estrategias de lectura (Oxford, 1990) que se trabajan en todas las sec-
ciones y les dan las herramientas para ser lectores competentes.
El aspecto formal (estructura) y el aspecto funcional (uso) del idioma extranjero es
trabajado secuencial y cuidadosamente con el desarrollo de las habilidades: (writing skills,
listening skills, speaking skills, vocabulary and grammar).
Intensidad horaria para el programa de inglés
En todas las secciones del colegio (pre-escolar, primaria y bachillerato) los/las estudiantes
estudian inglés durante 10 horas de clase semanalmente. Además de las áreas curriculares en
pre-escolar, se toman 45 minutos un día a la semana para trabajar con el asistente británico
el aspecto cultural y en primaria se trabaja lectura y fonética durante 2 horas semanales.
En bachillerato de las 10 horas habituales, 2 son tomadas para trabajar con el profe-
sor titular y el asistente británico en una asignatura llamada Cultura Extranjera.
5. Niveles de dominio según el Marco de Referencia Europeo. CEF.
 -228- -229-

Grado 6º Grado 7º Grado 8º Grado 9º Grado 10º Grado 11º En la primaria, ciencias naturales se viene trabajando en inglés y en español desde
hace muchos años y, ciencias sociales y religión sólo desde hace 9 años.
8 horas de Inglés. 8 horas de 8 horas de 8 horas de 8 horas de 8 horas de Estas dos últimas asignaturas se implementan en inglés como resultado de un pro-
2 horas de Cultura Inglés. Inglés. Inglés. Inglés. Inglés. yecto que buscaba subir el nivel de inglés de los niños en la primaria. Los programas de
Extranjera 2 horas de 2 horas de 2 horas de 2 horas de 2 horas de
1er período Cultura Cultura Cultura Cultura Cultura sociales y religión son resultado del trabajo de diseño de la institución y están basados en
U.K Extranjera Extranjera Extranjera Extranjera Extranjera los programas del ministerio de educación. El diseño institucional incluye los textos en
2do, 3ro y 4to 1er período 1er período 1er período 1er período 1er período
período. U.K U.K U.K U.K U.K inglés con su correspondiente libro de trabajo para los 5 grados de la sección primaria.
Jamaica 2do, 3ro y 4to 2do, 3ro y 4to 2do, 3ro y 4to 2do, 3ro y 4to 2do, 3ro y 4to A continuación una descripción más detallada de los objetivos de estas asignaturas
período. período. período. período. período.
Australia U. S. A Canadá India Análisis de contenido en inglés.
de obras y
películas Ciencias sociales
famosas.

Actividades extracurriculares
Al iniciar cada año escolar cada área realiza un plan de actividades extracurriculares que
lleven a los/las estudiantes a vivir la asignatura y el aprendizaje de manera auténtica.
Algunas de las actividades que se realizan en inglés para desarrollar niveles iniciales de
competencia cultural son:
- Celebración del Día de Acción de Gracias
- Concurso de la canción en inglés
- Concurso de ortografía
- Show de talentos
- Concurso de carteleras de Saint Patick Day
- Concurso de la mejor tarjeta de Saint Valentine Day, eentre otros.
Programa de cultura extranjera
Además de los programas de desarrollo de la cultura regional y propia, el colegio ha esta-
blecido un programa de Cultura Extranjera. Este programa en la sección de bachillerato
se cubre durante dos horas a la semana. Esta clase se desarrolla con un profesor titular
colombiano y el asistente británico. En el primer período todos los grados estudian di-
ferentes aspectos de la cultura y civilización británica. En los demás períodos cada grado
tiene un país diferente: Canadá, Estados Unidos, Jamaica, India, y Australia. El objetivo
principal de esta clase es crear en los/las estudiantes un sentido de comprensión y respeto
hacia las diferentes manifestaciones de las culturas extranjeras así como también ayudar-
les a desarrollar la conciencia cultural propia.
Otras asignaturas dictadas en inglés
Además de las asignaturas de contenido en español, nuestro colegio imparte otras asig-
naturas de contenido en inglés en la sección de primaria. En el bachillerato solamente
contamos con las 10 horas semanales de la clase de inglés.
El objetivo de las ciencias sociales es concientizar a los/las estudiantes de que pueden
jugar un rol importante en su crecimiento social y proveerse con conocimiento en los
patrones y procesos a través de los cuales se vive, se juega, y se trabaja en comunidad. A
través de las ciencias sociales se les ayuda a entender nuestro sistema económico, formas
de gobierno, la historia del país, diferencias y similitudes de la gente, las contribuciones
que hacen los ciudadanos al bienestar de la comunidad y los derechos y deberes de los
ciudadanos en una democracia.
Esta asignatura se trabaja con lecturas, trabajos de campo, exposiciones, manualida-
des, discusiones, debates, etc.
Religión
Religión es una asignatura que se trabaja bajo los preceptos de la Religión Católica, ya
que éste es el énfasis del colegio. A través de ella se crea en los niños un sentido de sen-
sibilidad y respeto hacia un ser supremo, lo mismo que un sentido práctico de aprecio,
respeto, buen comportamiento y ayuda hacia la familia, los/las profesoras y compañeros.
De igual manera se les da a conocer la organización y los dogmas de la iglesia católica.
Esta asignatura se trabaja a través de la lectura de las historias del Antiguo y el Nue-
vo Testamento con actividades que llevan a la práctica del vocabulario, el contenido y se
termina con un análisis que lleva a los/las estudiantes a poner en práctica las enseñanzas
de las historias de la Biblia en sus vidas.
Ciencias naturales
Con el programa de ciencias naturales se pretende que los/las estudiantes observen el mun-
do que los rodea, recolectar información para discutirla, graficarla y conceptualizarla.
Esta asignatura se trabaja de manera práctica en el laboratorio a través de experimen-
tos y aplicando diferentes estrategias de lectura que permiten visualizar la información
encontrada en los textos u obtenida en la recolección de datos para comprenderla y re-
presentarla mejor.
 -230- -231-

Contribución del programa de contenido en inglés en el desarrollo de las otras asig- -El desarrollo de la habilidad oral que les permite exponer formas de aplicar las
naturas enseñanzas de la Biblia en su vida práctica.

Durante las clases de contenido en inglés se llevan a cabo actividades que desarrollan es- En el momento seguimos buscando formas de favorecer el desarrollo de estas asignaturas
trategias que ayudan a los/las estudiantes de manera transversal en su desempeño acadé- a través del programa de inglés que tiene la mayor intensidad horaria en el colegio.
mico en las otras asignaturas trabajadas en inglés y en español. Veamos algunos ejemplos
de estrategias o aprendizajes que los/las estudiantes transfieren de una asignatura a otra: El programa y el Marco de Referencia Común Europeo (2001)

Desde las ciencias Hicimos un estudio cuidadoso de los niveles propuestos por el Marco de Referencia
Común Europeo y se han establecido los niveles dentro del programa de la siguiente
-El manejo de los “organizadores gráficos” que son utilizados en la clase de cien- manera:
cias para graficar o resumir información, lo mismo que comparar o contrastar Los/las estudiantes al terminar el pre-escolar tienen un nivel A1 + con muchas forta-
según el tema trabajado. lezas a nivel de escucha, habla, y estrategias de lectura presentan debilidades en la escritu-
-La técnica de recolección de información a través de encuestas orales y escritas. ra ya que no es el énfasis de la sección debido al desarrollo cognitivo y motor inherentes
-Desarrollo de la habilidad oral con preparación de exposiciones y presentacio- a su edad.
nes que les permiten a los/las estudiantes participar más activamente en la clase Cuando terminan la primaria apuntamos a un nivel A2+ con fortalezas en todas las
a la hora de sacar conclusiones de los experimentos. habilidades.
-El resumen de información extensa para sacar sólo las ideas principales. Al Terminal 7° grado en bachillerato apuntamos al nivel B1
-Proceso de escritura que les permite hacer los reportes de laboratorio. Al terminar 9° apuntamos al nivel B1+
Al graduarse en 11° grado apuntamos al nivel B2
Desde sociales En este momento los resultados de los exámenes de Cambridge nos indican que va-
• mos logrando estos niveles pero tenemos una meta para el futuro (2010) que consiste en
-En la clase de inglés y sus actividades extracurriculares se celebran eventos de que los/las estudiantes, al graduarse, se encuentren en nivel C1.
la cultura extranjera y esto ha creado un sentido de comprensión y respeto hacia
ella como también un sentido de aprecio por la propia que es reforzado en la
Nivel MRE Grado escolar Nivel propuesto para el
clase de sociales. colegio
-El manejo de los “organizadores gráficos”, especialmente los “líneas de tiempo⁶”,
“continuos”, “causa y efecto”, “contraste y comparación” para resumir y graficar A1 Pre-escolar A1
información de los eventos históricos y la geografía de nuestro país.
-Estrategias de lectura crítica en general que les permite proponer solución a A2 1-5 primaria A2
problemáticas de su entorno.
•-Habilidad oral que les permite participar activamente en las discusiones orales. B1 6-7 B1.1

Desde religión B1 8-9 B1.2

-El manejo de las “Líneas de tiempo” que les permite a los/las estudiantes ubi- B2 10-11 B2
carse en el tiempo, tanto en el Antiguo como en el Nuevo Testamento antes de
comenzar a leer las historias de la Biblia. C1 Meta en el 2010
-El manejo de “organizadores gráficos” que les permite a los/las estudiantes re-
alizar árboles genealógicos o graficar información de las historias de la Biblia.

6. Time lines en ingles.

 -232- -233-

¿Cómo vamos midiendo los logros? Año 2004

Exam: PET
1. Evaluación externa: Exámenes Internacionales Grade %

La institución estableció la aplicación de pruebas de medición externas para determinar

Pass with Merit 5%
el progreso alcanzado en diferentes momentos del programa. Desde hace más de 7 años
nuestros estudiantes vienen tomando los exámenes de la Universidad de Cambridge
Pass 65%
así:
Narrow Fail 25%
2° grado STARTERS
3° grado MOVERS Fail 5%
4° grado FLYERS
5° grado KET = A2
7° grado PET = B1
10° y 11° grado FCE = B2

Estos exámenes nos van indicando si estamos logrando que nuestros estudiantes alcancen Año 2005
los niveles de dominio según el Marco. Exam: KET
A continuación las estadísticas de los resultados de los exámenes de Cambridge en Grade %
los 3 últimos años.
Pass with Merit 22,22%
Año 2004
Exam: KET
Pass 72%
Grade %
NARROW FAIL 5,56%
Pass with Merit 10%
FAIL 0%
Pass 80%

Narrow Fail 10%

Año 2005
Exam: PET
Fail 0% Grade %

Pass with Merit 25%

Pass 68,75%

Narrow Fail 0%

Fail 1%
 -234- -235-

Año 2006 nivel de exigencia se ha tenido que ir aumentado para adaptarse a las características de
Exam: KET los/ las estudiantes y a su cada vez más alto nivel de suficiencia.
Grade % A continuación una lista de otros aspectos que de una u otra forma dan cuenta del
avance del programa en varias dimensiones: académica, de diseño curricular, de trabajo
colaborativo, etc.:
Pass with Merit 45%

Pass 55%
-Utilización de las estrategias de lectura enseñadas en inglés en la apropiación de
las otras asignaturas en español.
Narrow Fail 0% -Consolidación de un grupo de profesoras de inglés en la enseñanza de las cien-
cias naturales, sociales y religión.
Fail 0% -Conformación de un equipo de profesoras de inglés capaz de desprenderse del
esquema de la clase de lengua para trabajar el contenido de estas asignaturas
donde el medio de instrucción es el inglés.
Año 2006 -Diseño de un programa contextualizado al entorno de nuestros estudiantes y de
Exam: PET los requisitos de la educación colombiana.
Grade % -Conformación de un equipo de trabajo con los/las profesoras no bilingües
quienes coordinan las áreas de contenido, posición que conduce al respeto inter-
disciplinario.
Pass with Merit 30%
-Apoyo de la comunidad (padres, directivas y demás profesores) para la real-
Pass 70%
ización de actividades y proyectos vivenciales en estas asignaturas.
-La elaboración de los textos de lectura y libros de trabajo para los 5 grados de
Narrow Fail 0% primaria en religión y sociales.
-La seguridad de los/las estudiantes al enfrentar las asignaturas de contenido en
Fail 0% inglés.

En este momento existe el inconveniente que sólo un 10% de los/ las estudiantes toman
el examen ya que no es obligatorio y debido al costo y el hecho de no ser proporcionado
por el colegio no todos los padres de familia lo incluyen en su presupuesto.
2. Evaluación Interna: otras formas de medir los logros
Tenemos otras fuentes de evidencias de los logros alcanzados por nuestros estudiantes
en el desarrollo del programa. Una primera evidencia es el paso de los/las estudiantes de
grado a grado que se confirma con los resultados de las evaluaciones de clase y los exá-
menes estandarizados que determinan el paso del nivel de dominio o competencia a otro
mayor.
Al finalizar cada período académico los/las estudiantes deben tomar un examen de
inglés o de sus materias de contenido que nos va indicando cómo van en su proceso de
adquisición de la lengua extranjera y del contenido de la misma.
A medida que se han venido implementado los cambios y ajustes (más materias en
inglés, utilización de estrategias de lectura, etc.) hemos tenido que hacer cambios en los
materiales y en las actividades instrucionales de los grupos que van avanzando ya que el
Dificultades en el proceso
Los procesos de cambio causan reacciones de diversa índole entre la población que las
vivencia. En nuestro caso las reacciones han sido en su mayoría positivas como se puede
evidenciar por los logros alcanzados. Por su parte, las reacciones negativas han sido pode-
rosas ya que han permitido la reflexión de los miembros de la comunidad educativa para
la búsqueda de soluciones.
Entre las dificultades más importantes resaltamos las siguientes:
-Inicial resistencia y rechazo de los/las profesoras no bilingües para implementar
el proyecto de trabajar asignaturas de contenido en inglés.
-El rechazo de algunos padres a que profesoras evangélicas dictaran religión en
inglés cuando el énfasis era el catolicismo.
-Las dificultades del primer año ya que no había textos ni materiales para apoyar
la enseñanza de materias de contenido en inglés.
-La llegada de niños nuevos al colegio que no tienen el nivel requerido para par-
ticipar activamente en la clase de contenido en inglés.
 -236-
-El cambio de paradigma para los profesores de lenguas hacia la enseñanza de la
clase de religión y sociales sin pensar en ella como clase de lengua como tal.
-Las pocas posibilidades de capacitación en la enseñanza de contenido en inglés
en la ciudad.
-La falta de tiempo para que el equipo de profesores de ingles y otras áreas se
reuniera y evaluara el desarrollo de los programas de contenido.
Retos y ganancias en la implementación del programa
Nuestro programa está en proceso de crecimiento continuo. Estamos conscientes que
para poder llegar al nivel de excelencia que se requiere todavía hay mucho trabajo por
hacer. A continuación algunas reflexiones sobre los retos que debemos enfrentar así como
algunos aprendizajes y reflexiones del camino a seguir.
El programa del la FCB ha creado un ambiente que estimula el aprendizaje de los/las
estudiantes de varias maneras. Crea un contexto propicio para el aprendizaje al propor-
cionales materias de contenido en inglés. Los insumos en estas materias se gradúan cui-
dadosamente para que sea comprensible a los /las estudiantes de acuerdo con su nivel de
suficiencia y desarrollo cognitivo. De la misma manera se les gradúan las oportunidades y
exigencias de producción comprensible siguiendo consideraciones similares.
Para el futuro y en aras de mejorar lo que hemos venido haciendo estamos estudiando
la posibilidad de implementar una asignatura más en inglés en el currículo de primaria
pero aún no hemos podido establecer cuál. Se requiere realizar un análisis de necesidades
para poder tomar una decisión fundamentada en las necesidades contextuales. Además
debemos balancear el impacto que esto tendría en la comunidad educativa y el signi-
ficado que pudiéramos estar enviando sobre el valor de la lengua materna en nuestra
institución.
En la misma línea, queremos implementar asignaturas en inglés en la sección de se-
cundaria. Es necesario presentar un proyecto académico que fundamente la necesidad y
factibilidad de desarrollar este proyecto en el colegio.
En el tema de desarrollo profesoral tenemos muchos aprendizajes. No hay nada que
prepare a un profesor de lenguas para la enseñanza de sociales o viceversa. Algunos aspec-
tos cruciales para continuar este desarrollo profesional incluirán entre otros: comprensión
de las diferencias de las expectativas de los/las estudiantes al enfrentarse a una clase de
lengua y a una de contenido, de las variadas experiencias educativas involucradas en la
enseñanza de materias de contenido y lengua, de los estilos de aprendizaje que se favore-
cen o se descuidan; de los diferentes modos y maneras de promover el interés de los/las
estudiantes; de la búsqueda de andamiajes apropiados para promover la comprensión de
conceptos complejos, simplificación de textos y la enseñanza explícita de la lengua para
promover el aprendizaje lingüístico y el conceptual. Este proceso de desarrollo profesio-
nal es crucial y especialmente útil si además lográramos que lo promovieran las personas
que han participado del proceso. De esta forma, se cimentaría el trabajo realizado en los
últimos 9 años en la enseñanza de contenido en la institución desde la práctica misma
(Crandall y otros, 2002).
-237-
Con respeto al proceso de diseño consideramos importante institucionalizar un gru-
po de diseño de materiales que permita la continua edición y actualización de los ma-
teriales utilizados en el programa de inglés de contenido. De esta forma se da apoyo al
proyecto y se asegura su crecimiento asimismo se asegura que la calidad y propiedad de
los materiales siga vigente con las necesidades institucionales.
Una necesidad evidente y un reto para la institución es que logremos mayores y me-
jores niveles de colaboración interdisciplinaria. Lograr que los/las profesores de conteni-
do y los/las profesores de inglés se comuniquen, se respeten y colaboren con el proceso
de construcción de nuestro programa es un asunto que requiere de tiempo y de recono-
cimiento institucional (tiempo asignado para reuniones, reconocimiento monetario o de
descarga, etc.) ¿Por qué es tan importante? El enfoque de la enseñanza de ciencias, de
religión, de sociales son disciplinares y pudieran perderse si la persona a cargo no corres-
ponde al área así que la comunicación continua entre los participantes de este diseño tie-
ne que establecerse institucionalmente como una manera de crear los espacios necesarios
para la discusión académica.
Un resultado importante de este trabajo en el área del inglés en la institución es el
reconocimiento dentro de nuestro grupo de docentes y dentro de la institución del papel
tan crítico que el inglés tiene en el desarrollo académico de los/ las estudiantes. También
se ha creado mayor conciencia y reconocimiento dentro del mismo equipo del área de
inglés de la importancia de enfocarse de manera continua en las necesidades lingüísticas
y de aprendizaje de los/las estudiantes fuera de la clase de inglés, es decir, en las otras
áreas por el rol central que el idioma tiene para expresar y ayudar a construir procesos de
pensamiento.
Nuestro mayor aprendizaje es que aún nos quedan muchas cosas por mejorar y esta-
mos en constante búsqueda de caminos que nos lleven a implementar cambios que gene-
ren progresos en los niveles de dominio lingüísticos y académicos de nuestros estudiantes
sin entrar en detrimento de su identidad cultural.
Conclusiones
En este documento hemos presentado el programa educativo del Colegio Bilingüe de
Valledupar. Se incluyó una contextualización para entender quiénes somos, quiénes son
nuestros estudiantes y nuestros docentes. Además, hemos presentado algunos aspectos de
nuestro currículo y las fundamentaciones teóricas y metodológicas que guían el mismo.
Los programas de contenido que son nuestra respuesta a una necesidad contextual
se presentan con una breve reflexión de los logros así como de las dificultades encontra-
das en el proceso. Incluimos una reflexión sobre lo que ha significado para la institución
esta experiencia de enseñanza basada en contenido y en las ganancias producidas tanto
en el programa de bilingüismo como en las otras asignaturas. Por último se presenta una
reflexión de los aprendizajes y retos que nos desafían hacia el futuro con lo cual preten-
demos invitar a otras instituciones a emprender el camino de mirar otros procesos con
ojos críticos que les permitan tomar de la experiencia del otro lo que les pueda servir para
ayudar a construir su propia historia.
 -238- -239-

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-240- -241-

Análisis del currículo de inglés de la Asociación Alianza

Educativa y de su implementación en cinco centros
educativos distritales

Rebeca Donoso1
Constanza Tolosa2

Abstract

This paper endeavors to describe an English-as-a-Second-Language (ESL), constructiv-

ist, interdisciplinary curriculum, developed by a team of educators under the supervision
of CIFE3, for five low income schools in Bogotá, Colombia, and its impact on students
and teachers of these schools over a three-year period. Its longer term purpose is to con-
tribute to a high quality integral education that will bridge the educational gap between
the high income and the low income student populations that coexist in this country.

I) Contexto

La Asociación Alianza Educativa (AAE) resulta de la gestión de cuatro instituciones

educativas, de reconocida trayectoria en la educación colombiana, que en diciembre de
2000 fue invitada a administrar, por concesión, cinco centros educativos distritales, a sa-
ber: Colegio Argelia en Bosa Centro, Colegio Santiago de las Atalayas en Bosa Laureles,
Colegio Jaime Garzón en Kennedy, Colegio Miravalle en Usme (La Marichuela) y Co-
legio La Giralda en Las Cruces (AAE, 2006)4.
Las cuatro instituciones gestoras son: la Universidad de los Andes, universidad pri-
vada no confesional, fundada en 1948, el Colegio Nueva Granada, coeducacional, con

1. Profesora de 4° grado del Colegio Nueva Granada en Bogotá, Licenciada en Filosofía, 1970,
Magíster en Administración Curricular, 1987, M. A. University of Alabama, 1999.
2. Profesional en Lenguas Modernas de la Universidad de los Andes, Magíster en Educación
de la Universidad Javeriana, M. A. en Applied Linguistics, State University of New York
(SUNY), candidata a Doctorado en Educación de la Universidad de New Zealand.
3. Centro de Investigación y Formación en Educación de la Universidad de los Andes.
4. La información sobre la AAE que aparece en la página web de la institución, se cita en este
documento con el permiso de las autoridades de la AAE, con el único fin de esta presentación.
Su reproducción con otros fines está prohibida.

Ir a contenido
 -242-
educación bilingüe y bicultural, fundado en 1938; el Colegio San Carlos, colegio católico
bilingüe para hombres, fundado en 1960 por la comunidad benedictina; y el Colegio Los
Nogales, coeducacional, fundado en 1982, también con educación bilingüe, que tiene
como meta buscar en todos sus miembros la excelencia personal en función del servicio
a los demás (AAE, 2006).
La AAE promueve, para el bien de la democracia, una educación de alta calidad en
Colombia como el mejor potenciador y medio para alcanzar la igualdad de oportunidades
de los ciudadanos, con miras a su realización integral, entendiéndose ésta como la forma-
ción intelectual, social, ética y estética de los individuos (AAE, 2006).
La AAE se propone formar bachilleres a quienes su capacidad de desempeño les per-
mita acceder a las oportunidades y superar desafíos como individuos en beneficio de su
país. Su preparación académica, su formación ética y su desarrollo integral les permitirán
ser agentes de cambio y crecimiento en la sociedad colombiana (AAE, 2006).
II) Currículo general de la Asociación Alianza Educativa
El currículo general de la Asociación Alianza Educativa (Ordóñez, 2003) fue desarrolla-
do por un equipo de especialistas, dirigido y coordinado desde el Centro de Investigación
y Formación en Educación, CIFE, de la Universidad de los Andes, por Claudia Lucía
Ordóñez5, para los colegios de la Asociación Alianza Educativa, en las siguientes áreas
académicas:
• Lenguaje
• Ciencias naturales
• Matemáticas
• Ciencias sociales
• Inglés como lengua extranjera
• Artes
• Música
• Educación física
• Desarrollo moral y de habilidades para la convivencia democrática
• Informática
Este currículo tiene conexiones entre todas las áreas académicas y, además, hay tres de
ellas que son “transversales”: lenguaje, convivencia y democracia, e informática. La natu-
raleza individual y transversal en estas tres áreas académicas significa que son reconocidas
como áreas “importantes” a desarrollar con los alumnos. Son, a la vez, áreas de apoyo de
todas las demás áreas académicas y también son áreas de desarrollo conjunto para y con
5. Licenciada en Lenguas Modernas y Magíster en Lingüística Aplicada de la Universidad de los
Andes, Master of Education y Doctor of Education de la Universidad de Harvard, directora
del proyecto de producción curricular para la AAE y directora del CIFE en ese momento.
-243-
los aprendizajes y desarrollos específicos de cada área académica, que deben ocurrir en
todas ellas. Al mismo tiempo se entiende que el trabajo que se realiza con los alumnos en
cada una de las diferentes áreas académicas constituye un conjunto más de oportunidades
auténticas para el desarrollo del lenguaje, de habilidades de convivencia democrática y
moral y de habilidades de manejo de la informática. Esto significa que los maestros de los
colegios de la AAE deberán manejar estas tres áreas en sus clases, a medida que guían a
sus alumnos en los desarrollos propios de sus áreas de especialización.
En el caso específico del área de desarrollo moral y de habilidades de convivencia de-
mocrática, que tiene que ver con el desarrollo moral, el emocional y el social, el hecho de
verla como un área transversal corresponde al principio de que la escuela debe propender
por el desarrollo integral de toda su comunidad. Este principio permea todo el currículo.
Este currículo expresa, de manera explícita, que en el ser humano no se separan
aprendizajes, del tipo que tradicionalmente se han denominado “académicos” o cognos-
citivos, de aquellos aprendizajes relacionados con el desarrollo emocional o social, porque
en el ser humano se conjugan una variedad de características que se desarrollan en sí mis-
mas y que tienen, todas ellas, influencia sobre otros procesos de aprendizaje.
Finalmente, este currículo da importancia a todas las áreas académicas que desarro-
lla. Es decir, pretende proveer acceso equilibrado a todas ellas, para asegurar que todos los
alumnos de los colegios de la AAE tengan oportunidades igualmente equilibradas de
localizar sus intereses personales y ubicar aquella(s) a la(s) que querrán dedicarse después
de su formación escolar.
Este currículo es constructivista y se espera que, tanto profesores como alumnos,
desarrollen sus respectivos aprendizajes por medio de desempeños auténticos en todas las
áreas. Es importante recalcar que es un currículo interdisciplinario, que incorpora las tres
áreas transversales como parte integral de cada área académica y que, a diferencia de otros
currículos, se trabajó con equipos de trabajo de todas las instituciones educativas gestoras
bajo la supervisión del CIFE, incluyendo, posteriormente, a profesores de los colegios
de la AAE para su evaluación y ajustes. Además, es un currículo que está en permanente
reajuste a través de un proceso continuo de retroalimentación (Ordóñez, 2003).
En un anexo a este documento se incluyen las distintas partes del currículo.
III) Currículo de inglés de la Asociación Alianza Educativa
El currículo de inglés, por su parte, fue definido por sus autoras, Constanza Tolosa y Re-
beca Donoso, de la siguiente manera:
La enseñanza del inglés como lengua extranjera en los colegios de la Asociación Alianza Educativa
fue una decisión de sus fundadores, quienes incluyeron el bilingüismo como rasgo distintivo de la
propuesta general presentada a la Secretaría General de Educación del distrito. Se considera que
el conocimiento de inglés, unido al compromiso de ofrecer programas académicos exigentes y a
las altas expectativas sobre las capacidades de todos los alumnos, les permitirá a éstos acceder a
oportunidades académicas y laborales únicas en su medio (Tolosa y Donoso, 2003).
 -244-
La enseñanza de lengua extranjera
Para tomar decisiones respecto al tipo de programa de inglés que se ofrecerá, se requiere
definir, ante todo, el propósito de enseñar la lengua extranjera. Se escogió el inglés, “una
de las lenguas que deben conocer los alumnos hoy en día” (Thornburg, 2002) por su im-
portancia en la educación y en el trabajo en la actualidad. Un manejo funcional del inglés
permitirá a los alumnos de los colegios de la Alianza, cualesquiera que sean sus aspira-
ciones, acceder a la tecnología de la información, un medio en el que predomina el inglés
y que ha sido definido como “la fuerza que está dirigiendo los cambios en el mundo”
(Thornburg, 2002). Aquellos que decidan ingresar a la universidad podrán usar textos y
manejar información en inglés. Posteriormente, al ingresar al mundo laboral, el manejo
del inglés será una destreza si no requerida, altamente deseable.
Basamos el programa de lengua extranjera de la asociación en principios de uso fun-
cional de la lengua. Algunos estudios sobre la enseñanza de lenguas extranjeras en el
mundo han concluido que los programas más exitosos usan estrategias pedagógicas que
incluyen la integración del lenguaje a otras áreas académicas, el uso de métodos comuni-
cativos y la fundamentación en la primera lengua (Pufahl, Rhodes y Christian, 2000).
Finalmente, el manejo de una segunda lengua permitirá que los estudiantes amplíen
su cultura, conociendo y aceptando a otros que son lingüística y culturalmente diferentes,
y conocer así más en profundidad la propia cultura. Se espera, naturalmente, que esto los
lleve a valorarlas todas. Por extensión se espera que todos los aprendizajes asociados con
la lengua extranjera les ayuden a desenvolverse en situaciones diversas personales, sociales
y profesionales, al hacerlos capaces de comunicarse hábilmente con otros (ESL Standards,
2002).
Los currículos de diversos estados de Estados Unidos, de algunas provincias de Ca-
nadá, y de Inglaterra están de acuerdo en definir principios de adquisición de lenguaje
fundamentalmente funcionales y consistentes con principios constructivistas del apren-
dizaje en general. El currículo que se propone, entonces, comparte estos principios, que
adquieren características propias en el contexto de los procesos de aprendizaje y adquisi-
ción de una lengua extranjera. El primer principio constructivista que sigue este currículo
es el de la formación integral. Porque la lengua extranjera se aprende para comunicarse y
comunicándose y porque promueve la comprensión y la aceptación de la diferencia por
medio del conocimiento de otras culturas y de la propia en profundidad, el currículo de
lengua extranjera aporta al desarrollo de la persona toda, en relación con las demás. Sus
autores se identifican con la introducción al currículo de lenguas extranjeras del Reino
Unido (UK National Curriculum, 1999) cuando dice que a través del estudio de una len-
gua extranjera los estudiantes aprecian diferentes culturas y al hacerlo empiezan a pensar
en ellos como ciudadanos del mundo. En una lógica constructivista, es la persona glo-
balmente entendida la que aprende, y ese aprendizaje repercute globalmente en ella, en
lo que sabe, en su forma de verse y de relacionarse con los demás (Solé y Coll, en Coll,
Martín, Mauri, Miras, Onrubia, Solé y Zabala, 1993). Éste y otros principios del cons-
tructivismo orientan este currículo del área de lengua extranjera.
-245-
Principios constructivistas y enseñanza de lengua extranjera
1. Proceso de construcción individual de significado
La adquisición del lenguaje es un proceso no lineal que dura toda la vida. Como se
describe en el currículo de enseñanza de lenguas extranjeras del estado de Massachusetts
(1999), la internalización de los componentes del idioma extranjero toma tiempo y prác-
tica. Se deben ofrecer abundantes y variadas oportunidades a los estudiantes para que en-
tiendan cómo funciona el lenguaje, comprendan las interacciones que son culturalmente
apropiadas y desarrollen la fluidez.
El proceso de adquisición ocurre en el tiempo, a medida que los aprendices se mue-
ven a través de etapas de desarrollo de su propia lengua y que viven diversas experiencias
con la extranjera. Ocurre a través de múltiples oportunidades de uso que se constituyen
en experiencias sobre las cuales el estudiante construye sus aprendizajes. El proceso no
es lineal porque el uso auténtico del lenguaje requiere del uso simultáneo de diferentes
habilidades lingüísticas funcionales, cuya adquisición ocurre de forma simultánea e inter-
dependiente, más que de manera secuencial (NCTE, 2001).
2. Aprendizajes previos
En el contexto de la enseñanza de una lengua extranjera, los aprendizajes previos se rela-
cionan con la lengua materna y tienen dos dimensiones: por un lado, la del desarrollo de
la primera lengua y, por el otro, la de las experiencias previas con el lenguaje. En relación
con la primera lengua, a los autores del currículo les interesa un bilingüismo sumativo y
no sustractivo (Latham, 1998), es decir, un proceso en el que la primera lengua siga ad-
quiriéndose efectiva y ricamente a medida que se adquiere también la segunda. Se reco-
noce, entonces, la importancia de que los estudiantes hayan pasado ya exitosamente por
las primeras etapas de desarrollo del español, hayan tenido ya varios años de influencia
escolar en su desarrollo y hayan ya adquirido las habilidades iniciales de lecto-escritura
en español, como prerrequisito para el inicio del aprendizaje de la lengua extranjera. Esto
indica que el momento propicio de introducción del inglés es aproximadamente el tercer
(3°) grado de enseñanza primaria.
Esta decisión puede parecer extraña, ya que la propuesta de “inmersión” en la lengua
extranjera desde edad temprana es popular en nuestro medio para lograr un excelente ni-
vel en su aprendizaje. Es una propuesta atractiva para maestros y para padres debido a sus
propias experiencias, exitosas o no, en la adquisición de una lengua extranjera, y también
cuenta con muchos defensores en el ámbito académico. Sin embargo, no existe ninguna
razón concluyente que la justifique. En primer lugar, hay estudios serios que indican que
puede adquirirse una lengua extranjera exitosamente aunque no se haga tempranamente
(Marinova-Todd, Marshall y Snow, 2000). También se han llevado a cabo estudios im-
portantes, algunos de ellos longitudinales, que demuestran que no hay diferencias signifi-
cativas en el dominio de un segundo idioma entre alumnos provenientes de un sistema de
inmersión o de otro en que el aprendizaje del segundo idioma se inició más tarde (Pufahl,
 -246-
Rhodes y Christian, 2000). Al contrario, hay evidencia de que un buen manejo del primer
idioma facilita la transferencia de destrezas para el aprendizaje de un segundo idioma
(NCTE, 2001; Ordóñez, Carlo, Snow y McLaughlin, 2002). En este caso, las variables
más significativas son la calidad de los profesores, la de las metodologías de enseñanza y
la de los programas de estudio.
Más aún, la investigación internacional ha producido amplia evidencia de que la
variable que más consistentemente se correlaciona positivamente con el desarrollo lin-
güístico en primera lengua es el nivel socioeconómico (Snow, Burns y Griffin, 1998).
En el caso de alumnos provenientes de ambientes de bajo nivel económico, sería sensato
pensar que un nivel correspondientemente bajo de desarrollo de la primera lengua podría
afectar la adquisición de la extranjera. Igualmente podría pensarse que la primera lengua
podría verse afectada por una introducción demasiado temprana de la extranjera. Una
investigación en Colombia, con adolescentes que habían estudiado en un colegio bilin-
güe de alto nivel socio económico durante diez (10) años con introducción temprana del
inglés, mostró un nivel inesperadamente alto de efecto negativo del inglés en el español
(Ordóñez, 2004; 2005).
Las experiencias lingüísticas de los niños ya han sido, probablemente, enriquecidas
por la escuela en el tercer (3°) grado. La escuela es el mayor estímulo para el desarrollo
del lenguaje después de los cinco años de edad (Barriga Villanueva, 2002), de modo que
se espera que tres años de buenas clases de español hayan compensado en gran parte la
poca riqueza de experiencia lingüística que los niños de bajo nivel socio económico pro-
bablemente han tenido en su hogar (Snow y otros, 1998). Los estudiantes ya deben saber
lo que se espera en diferentes actividades de lenguaje. Probablemente ya han desarrollado
la comprensión de las características estructurales y funcionales básicas de la lengua en
una variedad de situaciones comunicativas orales y escritas. Conocerán ya los procesos y
rutinas de una clase, la forma como se usan diversos materiales como ayudas en la co-
municación (libros de texto, ayudas para presentación oral, computadores, etc.) y algunas
variedades y convenciones de la literatura. Habrán utilizado ya ampliamente formas no
verbales de comunicación. Todo esto permitirá a los maestros de lengua extranjera crear
el andamiaje necesario para desarrollar paulatinamente destrezas y estrategias de comu-
nicación en ella a partir de lo que cada alumno ya sabe (Applebee, 2002).
La primera lengua y las experiencias que los niños han tenido durante su adquisición
a la vez los ayudarán en la adquisición de la extranjera y les causarán interferencia durante
el proceso. Ésta y otras serán fuentes de error naturales, como ocurre en todo proceso de
aprendizaje. Los estudiantes usarán mecanismos diversos para compensar vacíos en el
dominio de la lengua extranjera, mas si su adquisición se basa en situaciones de comu-
nicación, experimentarán y aprenderán de sus errores para intentarlo de nuevo, si tienen
suficientes oportunidades de práctica, y desarrollarán confianza a partir del manejo que
haga el profesor de esas situaciones de práctica (Massachusetts Foreign Language Curricu-
lum Network, 1999).
Applebee (2002) destaca la importancia de la evaluación formativa en el proceso de
aprendizaje, puesto que produce la retroalimentación necesaria para corregir los errores.
Igualmente Stronge (2002) menciona como una de las cualidades de los profesores efec-
-247-
tivos la retroalimentación clara, específica y oportuna, a través de todo el proceso de cons-
trucción del aprendizaje. El profesor efectivo no se limita a señalar las respuestas correctas
e incorrectas sino que entrega una explicación oportuna del error y de cómo corregirlo.
Según este autor los alumnos también deben aprender la manera de analizar críticamente
su trabajo y el de otros y la de hacer crítica constructiva. Tener la oportunidad de corregir
sus trabajos después de la retroalimentación del profesor, y de poder volverlos a presentar,
refuerza el valor de la revisión, por ejemplo, en el proceso de escritura.
3. Desempeño y desempeños auténticos
Como se define en los estándares de enseñanza del inglés como segundo idioma
del Center for Applied Linguistics de Estados Unidos (2002), el lenguaje es un medio
de comunicación usado por las personas en múltiples y variados contextos sociales para
expresarse, interactuar con otros, aprender sobre el mundo y satisfacer necesidades in-
dividuales y colectivas. Tanto el objetivo como la forma de llegar a él en los programas
de enseñanza de lengua extranjera debe ser que los estudiantes la usen de todas estas
maneras significativas. El estudio del sistema del lenguaje por sí solo, aunque puede ser
útil, no resulta automáticamente en el desarrollo de la habilidad de procesar lenguaje en
situaciones reales y en la habilidad de responder significativamente de formas apropiadas
(Robledo y Danini, 2002). Los estudiantes aprenden la lengua mejor cuando se les dan
oportunidades de usarla para comunicarse y para satisfacer necesidades diversas, en una
variedad de actividades. Entre más usen la lengua de forma auténtica, más rápidamente
adquirirán competencia comunicativa/funcional. El uso del lenguaje es básico para el
proceso de su aprendizaje; los estudiantes aprenden produciendo lenguaje, ensayando y
modificando lo que han producido para satisfacer necesidades comunicativas y personales
reales (Massachusetts Foreign Language Curriculum Network, 1999).
Las actividades deben ser de naturaleza social, con oportunidades para practicar las
formas del lenguaje para una variedad de propósitos comunicativos. También es deseable
que en ellas el estudiante tenga oportunidades de volverse más hábil en el uso del lenguaje
para razonar y para dominar información intelectualmente nueva y retadora. Applebee
(2002), en una amplia observación de colegios estadounidenses exitosos en la educación
de poblaciones de bajos ingresos y de minorías étnicas o lingüísticas, indica que una es-
trategia efectiva es involucrar a los alumnos en conversaciones significativas y hacerles
escribir sobre temas también significativos para ellos. Esto concuerda con la opinión de
Hamayan y Pfleger (1987) para el aprendizaje de inglés en poblaciones analfabetas: la
introducción a la lecto-escritura debe usar buenos materiales de lectura y manejar propó-
sitos significativos.
Tal como sucede en la comunicación real, los procesos orales y escritos del lenguaje se
desarrollan de manera interdependiente (Massachusetts Foreign Language Curriculum Net-
work, 1999). Las distinciones tradicionales entre los procesos de adquisición de las cuatro
habilidades (leer, escuchar, hablar y escribir) son artificiales y también lo es la conceptua-
lización de la adquisición de la lengua extranjera de lo oral a lo escrito. Esto significa que
se necesitan programas de aprendizaje que demuestren la interdependencia de las cuatro
 -248-
habilidades lingüísticas y que permitan su desarrollo en procesos a la vez diferenciados e
integrados.
Finalmente, en la enseñanza de una lengua extranjera, los desempeños objeto y el
medio del aprendizaje deben corresponder y utilizar el lenguaje natural que utilizan los
hablantes nativos de una lengua. Es decir, se debe usar el lenguaje real de la vida diaria
y no un lenguaje simplificado. Hamayan y Pfleger (1987) analizan las causas del fracaso
de los métodos tradicionales de enseñanza de lenguas y dan como primera razón el én-
fasis en las mecánicas. Su ejemplo se localiza en el proceso de aprender a leer, donde se
utilizaban oraciones sin sentido como “A cat can nap in a pan.”6. La aparente sencillez
de esta oración la haría parecer apropiada para un principiante, pero su falta de sentido
la convierte en una oración completamente inapropiada por su falta de autenticidad. Los
programas efectivos de enseñanza de lengua extranjera deben usar el lenguaje real. Cuan-
do los materiales auténticos se integran a su estudio, los beneficios para los estudiantes
crecen dramáticamente: mejoran sus cuatro habilidades, haciendo transferencia de ellas
desde su propia lengua, también a ella y a otras disciplinas (Massachusetts Foreign Langua-
ge Curriculum Network, 1999).
4. Interacción social
La decisión de escoger una forma de enseñar que exija el lenguaje auténtico reco-
noce en su definición funcional que el proceso de adquisición de la lengua extranjera
se optimiza en condiciones de interacción social. Es sólo a través de intercambios de
lenguaje que el estudiante adquiere la dimensión comunicativa. El currículo de lenguas
extranjeras para el estado de Massachusetts propone como primer principio directriz que
“un currículo efectivo de lenguaje desarrolla el pensamiento y el lenguaje a través de un
aprendizaje interactivo” (Massachusetts Foreign Language Curriculum Network, 1999). Los
profesores pueden estimular la interacción entre y con sus estudiantes con el tipo de acti-
vidades que organizan, facilitando a cada alumno la posibilidad de explicitar sus propias
comprensiones para luego compararlas con las de sus compañeros. Las interacciones es-
tudiante-estudiante y profesor-estudiante deben ser frecuentes, significativas y enfocadas
a los propósitos de comunicación.
Hay otro sentido importante de la interacción en el aprendizaje de una lengua ex-
tranjera: uno de sus objetivos es el conocimiento de otras culturas. Esta dimensión cultu-
ral tiene repercusiones tanto académicas como formativas. Desde el punto de vista de la
formación integral de los estudiantes, se espera que el conocimiento y el reconocimiento
de las diferencias entre las culturas que hablan una lengua resulte en apertura a la diferen-
cia, reconocimiento de la riqueza de su propia cultura y respeto por los rasgos de ambas.
Los programas efectivos de aprendizaje de otras lenguas integran el estudio del lenguaje
con el estudio de la cultura, lo cual incluye la vida diaria, la historia, la literatura, el arte,
las ciencias, etc.
6. “El gato puede hacer su siesta en una sartén” (traducción de los autores).
-249-
IV) Formación de profesores
Para el currículo antes enunciado se precisa contar con profesores comprometidos con los
principios educativos que lo sustentan, que se constituyan en modelos de los mismos para
sus alumnos y que estén dispuestos a perfeccionar sus conocimientos constantemente, de
manera activa y reflexiva, de modo que sirvan de catalizadores para iniciar procesos simi-
lares en otras instituciones afines.
Revisando la misión y visión de la Asociación Alianza Educativa se han buscado
profesores con la necesaria flexibilidad y compromiso y con la mejor preparación posible
en su área disciplinar, en este caso el inglés como segundo idioma, para que asuman el
desafío de implementar el currículo antes descrito, consistente con los principios que se
utilizan con los estudiantes. Para ello, una de las exigencias planteadas al momento de su
contratación ha sido que dichos profesores estén dispuestos a someterse periódicamente
a evaluaciones externas que permitan constatar su progreso constante en el manejo del
inglés.
Los profesores de la AAE se someten, pues, a procesos constructivistas de aprendi-
zaje como el de reflexionar crítica y rigurosamente acerca de su propio aprendizaje y del
aprendizaje de sus alumnos; aclarar concepciones oscuras; modificar concepciones erra-
das; y a actualizar su manejo del idioma de manera constante.
Por eso, cuando en enero de 2004 se ofreció por primera vez una especialización en
inglés en la Universidad de los Andes, los primeros y más entusiastas inscritos en el pro-
grama fueron una decena de profesores de los distintos colegios de la AAE Se produjo así
la feliz coincidencia de poder probar con ellos el currículo constructivista recientemente
aprobado para ser implementado en todos los colegios de la AAE convirtiéndolos en
“alumnos” que se someterían al proceso de “construcción social del conocimiento”, pilar
fundamental del currículo antedicho.
A modo de ejemplo, los profesores encargados de enseñar en la especialización de
inglés, preparaban todas sus clases utilizando todos los principios del mismo permitién-
doles de esa manera a sus alumnos “internalizar” el aprendizaje a través de desempeños
auténticos, construyendo significado paulatinamente con tiempo, esfuerzo y práctica, ha-
ciendo uso de aprendizajes previos, evaluando y corrigiendo sus errores, evaluando crítica
y constructivamente su propio desempeño y el de sus compañeros de estudio y retroa-
limentando permanentemente todo el proceso para ir ajustándolo a su propio ritmo e
intereses.
Estos profesores se han hecho conscientes de la importancia de ser los mejores pro-
fesores posibles, de actualizarse permanentemente, de tener buenas metodologías de en-
señanza y de entregarles a sus alumnos los mejores programas de estudio posibles. Les
ofrecen a sus alumnos una retroalimentación clara, específica y oportuna de sus errores,
de la misma manera que vieron hacer con ellos mismos durante esta especialización y
trabajan con sus propios alumnos las cuatro habilidades lingüísticas simultáneamente.
Para ilustrar este punto, tomemos, a modo de ejemplo, una meta de comprensión del
currículo de inglés, a saber: “Los alumnos comprenderán que un amplio vocabulario les
 -250- -251-

permite comunicarse efectivamente” (Tolosa y Donoso, 2003). Algunos desempeños rela-

Calificación
tivos a esta meta de comprensión son: Identificar y usar vocabulario de temas cotidianos
como formas de saludo y despedida en inglés, los días de la semana, los meses del año, el
clima, objetos dentro del salón de clases, el alfabeto, el colegio. Como esta meta de com-

Profesores
Área de Gramática Área de Comprensión Entrevista Oral
prensión aparece desde el primer grado de enseñanza del segundo idioma (en este caso Oral
en 3er grado de primaria para los colegios de la AAE), los desempeños aquí descritos son
relativamente simples, pero con ellos hay otros desempeños más complejos como el de
formular y contestar preguntas acerca de estos contenidos, y de trabajar autónoma, pero AAE 2002 2003 2005 2002 2003 2005 2002 2003 2005
cooperativamente con sus compañeros dentro de un grupo, pues se espera que ya les sean 1 65 77 77 74 56 76 80 78 82
familiares a los niños en su primer idioma. Es decir, se aplican todos los principios funda- 2 70 57 65 70 74 71 64 68 72
mentales del currículo en cada desempeño y se espera que los alumnos puedan utilizarlos 3 76 83 77 87 78 80 86 78 84
a través de abundantes oportunidades de escuchar, hablar, leer y escribir en inglés en cada 4 51 46 51 38 46 67 70 70 72
sesión de clase. 5 63 65 65 59 59 73 72 76 74
La primera especialización en educación que se abrió en la Universidad de los Andes, 6 61 53 71 40 49 69 70 58 73
tuvo como propósito entrenar a profesores de colegios distritales y estatales en el manejo 7 43 61 69 53 45 63 62 66 76
de currículos constructivistas, y de fortalecer sus competencias pedagógicas, tanto en lo
teórico como en lo metodológico, de manera que ellos, a su vez, pudieran constituirse en A pesar de que los objetivos de la especialización no eran necesariamente coincidentes
agentes de cambio dentro de sus respectivas comunidades educativas. con los de esta prueba estandarizada, se pudo comprobar que el hecho de que a todos los
En el caso de los profesores de inglés de la AAE, que participaron en ella y que apro- alumnos de la especialización se les exigiera utilizar el inglés en todo momento para comu-
baron todas las materias, los resultados en el área de mejoramiento de su uso del idioma nicarse verbalmente y por escrito, para las lecturas, para sus planes de clases y para realizar
inglés, según mediciones del examen externo Michigan Test7, fueron muy alentadores, sus propias clases en sus respectivos colegios, había redundado en un claro beneficio para
pues se observaron mejoras significativas en muchos de ellos, entre 2002 y 2005, a saber: ellos. Ellos debían modelar para sus alumnos las conductas y valores estipulados en el
currículo de la especialización, y las sesiones de clase en la universidad, constituían, a su
vez, modelos de conductas y valores deseables para los colegios.
Las clases de la especialización para los alumnos de inglés eran de tres horas cro-
nológicas, las cuales se subdividían en distintos desempeños relativos a las cuatro áreas de
desarrollo del lenguaje (lectura, escritura, expresión oral y escucha). En la organización de
las actividades relativas a los desempeños y a las áreas de desarrollo del lenguaje se pro-
curaba siempre maximizar la capacidad de atención de los maestros-alumnos cambiando
la actividad o el enfoque más o menos cada veinte minutos para mostrarles a través de
eso cómo debían ellos, a su vez, preparar las clases de sus alumnos de modo que lograran
disminuir al máximo o de suprimir del todo la pérdida de valioso tiempo de instrucción.
En los tres semestres de la especialización se trabajó intensivamente en compren-
sión de lectura de textos académicos sobre su especialidad, en la discusión de temas ati-
nentes a su práctica diaria, en la escritura de ensayos académicos y en todo tipo de des-
empeños que pudieran contribuir a su mejoría como maestros. Es así como aprendieron a
hacer portafolios de evaluación, a evaluar a sus alumnos por desempeños, a diseñar escalas
de evaluación8 con los criterios previamente definidos, aprendieron a planear sus clases y a
usar sus planeadores como un instrumento esencial de su práctica diaria como maestros, a
utilizar el computador para investigar, escribir y comunicarse electrónicamente entre ellos
7. Información proporcionada por la señora María Lucrecia de Díaz, directora académica de la
AAE exclusivamente para los fines de esta presentación. Su reproducción con otro fin está
prohibida. 8. Rubrics (en inglés).
 -252- -253-

y con sus profesores, a autoevaluarse, a mantener un registro escrito estilo “diario” de su
práctica pedagógica que les permitiera reflexionar acerca de su desempeño como maes-
tros y aplicar correctivos oportunamente, aprendieron a grabar sus voces y a escucharse
para corregir su pronunciación y, en general, a desempeñarse como maestros efectivos.
V) Conclusiones
ción en nuestro país y que pueden servir de modelo para cambios similares de forma más
masiva. Y con ello se estaría cumpliendo el objetivo primordial de la Asociación Alianza
Educativa que es la de formar bachilleres a quienes su capacidad de desempeño les permi-
ta acceder a las oportunidades y superar desafíos como individuos en beneficio de su país,
con una preparación académica, formación ética y un desarrollo integral que les permita
convertirse en agentes de cambio y crecimiento en la sociedad colombiana.

El currículo de inglés, elaborado para los colegios de la Asociación Alianza Educativa en
2003, ha servido para producir cambios significativos y muy positivos en varios niveles
educativos, pues ha permitido que se inicie un proceso de mejoramiento en individuos e
instituciones, proceso que puede, a su vez, contribuir al cambio de paradigma educativo
en los estratos menos favorecidos. Dichos cambios pueden, a su vez, contribuir a mejorar
la calidad de la educación en todo el país y a disminuir significativamente la brecha de
oportunidades entre los estratos altos y aquellos menos favorecidos. Esto se puede com-
probar, aunque sea de manera incipiente, a través del desempeño histórico de los alumnos
de colegios de la AAE en las pruebas ICFES9, donde se observa un incremento impor-
tante en los resultados promedio de sus exámenes de inglés al término de su escolaridad,
entre 2002 y 2005, a saber:
Referencias
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Asociación Alianza Educativa. Documento on line consultado en agosto de 2006. En
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2002 2005
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Atalayas (*) 41.24 (2003) 43.19
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Argelia 40.81 44.23 Hamayan, E. y Pfleger, M. (1987). Developing Literacy in English as a Second Language:
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(*) No registra puntajes en 2002
Massachusetts Foreign Language Curriculum Network, (1999). Guiding Principles (on
Lo anterior podría estar indicando que los colegios de la Asociación Alianza Educativa line). Disponible en: http://www.doe.mass.edu/frameworks/foreign1999.pdf
están transitando por el sendero correcto para mejorar la calidad y la equidad de la educa-
NCTE, (2001). Standards for the English Language Arts. Sponsored by NCTE and
IRA (on line). Disponible en: http://www.ncte.org/standards/standards.shtml/
9. Información proporcionada por la señora María Lucrecia de Díaz, directora académica de la
AAE, exclusivamente para los fines de esta presentación. Su reproducción con otro fin está Ordóñez, C. L. (2004). EFL and Native Spanish in Elite Bilingual Schools in Colombia:
prohibida. A First Look at Bilingual dolescent Frog Stories. International Journal of Bilingual
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Education and Bilingualism, Special Issue: Bilingual Education in South America, Vol. 7,
No.5, pp. 449-474.
Ordóñez, C. L. (2005). Oral Bilingual Proficiency of Colombian Adolescents in an Elite
Bilingual School. En Cohen, J., McAllister, K., Rolstad, K., & MacSwan, J. (Eds.).
ISB4: Proceedings of the Fourth International Symposium on Bilingualism. Somerville,
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Ordóñez, C. L., Carlo, M., Snow, C., McLaughlin (2002). Depth and breadth of vocabulary
in two languages: Which vocabulary skills transfer? Journal of Educational Psychology,
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Tolosa, C. y Donoso, R. (2003). Currículo de inglés para los colegios de la Asociación Alianza
Educativa. Bogotá: CIFE, Universidad de los Andes.
UK National Curriculum (Foreign Languages). (1999). Disponible en: http://www.nc.uk.
net/webdav/servlet/XRM?Page/@id=6016
-255-
ANEXO
Partes del currículo de la Asociación Alianza Educativa
El currículo incluye las siguientes partes:
• Un documento teórico general en el que se presentan los principios básicos sobre
los cuales se sustenta el currículo en su totalidad. Este documento incluye principios de
aprendizaje que se plasman tanto en el currículo de cada área, como en prácticas pedagó-
gicas específicas de los salones de clase y de las instituciones escolares todas. Se pretende
que estos principios se tengan siempre presentes para permitir a los administradores y
a los maestros comprenderlos a cabalidad y utilizarlos para diseñar ambientes efectivos
para el aprendizaje integral y para la evaluación de ese aprendizaje por parte de todos los
involucrados.
• Un documento que describe las formas de evaluación del aprendizaje, consistente
con los principios en los que se fundamenta el currículo.
• Un documento que describe cómo debe ocurrir el desarrollo profesional de los ad-
ministradores escolares y de los maestros que usen este currículo.
• Un documento teórico para cada área académica, en el cual se define lo que se con-
sidera desarrollo integral en ella y en el que se explica cómo los principios fundamentales
se plasman en ese desarrollo. Estos documentos además se basan en una revisión amplia
de investigación y currículos, nacionales e internacionales, consistentes y no consistentes
con el constructivismo.
• Para cada área, existe una lista secuencial, por grados y semestres, de las metas de
comprensión, desempeños y contenidos cuyo desarrollo se considera que debe abarcar su
aprendizaje a nivel escolar. Dichas listas, para cada una de las diferentes áreas, indican las
conexiones entre los desarrollos que ocurren en ellas y los que ocurren también en otras
áreas y en las áreas transversales.
• Para cada área, existe al menos un ejemplo por grado o franja de edades, de desem-
peños desarrollados de forma más específico, que se espera constituyan buenos modelos
para los maestros que sigan este currículo de cómo convertir las listas en metas de com-
prensión, desempeños y contenidos en la planeación de sus clases.
• Una lista de materiales existentes en el país que pueden usarse con este currículo.
Sin embargo, es posible que exista la necesidad de buscar materiales en el extranjero e in-
cluso, adaptar y crear materiales especiales en todas las áreas, para que el currículo pueda
desarrollarse efectivamente (Ordóñez, 2003).
-256- -257-

Competencia argumentativa escrita de alumnos

hispanohablantes colombianos bilingües y monolingües en
los grados 6º, 7º y 8º de secundaria

Angelmiro Galindo Ph. D.

Profesor Universidad del Quindío
Armenia, Colombia

Resumen

Los objetivos de esta investigación fueron: 1) Comparar alumnos bilingües de los grados
6º, 7º y 8º de secundaria en inmersión precoz parcial en español-francés (GE) con sus
homólogos monolingües de los mismos grados (GC), escolarizados en un contexto edu-
cativo tradicional, en cuanto a la competencia argumentativa escrita en español LM y 2)
Medir el efecto del grado escolar de la experiencia bilingüe (6º, 7º y 8º grados) sobre tal
competencia textual. Globalmente, del estudio se concluyó que primero, la proporción de
textos argumentativos del 7º grado del GE superó la del 7º grado del GC, mientras que
los grados 6º y 8º del GE y del GC no difirieron en tal aspecto y, segundo, el grado escolar
de la experiencia bilingüe no modificó la proporción de textos argumentativos escritos en
español LM.

Palabras clave: Bilingüismo y competencia argumentativa escrita

1. Planteamiento del problema de investigación

El dominio de una lengua adicional (L2) a la lengua materna (LM) (Hamers y Blanc,
2000)1; es decir, el bilingüismo, es una condición necesaria para el desempeño eficiente y
competitivo del ser humano en el mundo de la globalización. Pero, ¿el sujeto bilingüe se
distingue de su homólogo monolingüe? La respuesta a esta pregunta se aborda según el
efecto del bilingüismo sobre el desarrollo de los siguientes aspectos del sujeto bilingüe:
cognitivo, social, habilidades metalingüísticas y la producción escrita en LM, etc. En esta
investigación se privilegia el estudio del efecto del bilingüismo sobre el desarrollo de la

1. La LM es el código(s) lingüístico(s) correspondiente(s) a la primera experiencia lingüística

del individuo.

Ir a contenido
 -258-
producción escrita en LM del sujeto bilingüe, escolarizado en un sistema educativo bi-
lingüe, definido como: “sistema educativo en el cual la transmisión y la adquisición del
conocimiento se realiza a través del uso de dos o más lenguas; una de las cuales —y en la
mayoría de las casos— es la LM del niño; y la otra, la L2” (Galindo, 2002: 56).
La producción escrita en LM de alumnos bilingües ha sido investigada a través de la
escritura de textos narrativos. Globalmente, se admite que durante el primer y segundo
grado de primaria, o sea, entre los 6 y los 7 años de edad, los niños bilingües en contextos
de educación bilingüe, particularmente en inmersión en Canadá, alcanzan una producción
de textos narrativos escritos en LM inferior a la de sus homólogos de la escuela regular
(Swain, 1987; Swain y Lapkin, 1982). No obstante, esta inferioridad es transitoria, pues la
producción escrita en LM de los niños bilingües en inmersión es igual a la de los mono-
lingües a partir del año en que la LM es introducida en el currículo escolar, normalmente,
del segundo o del tercer grado de primaria, es decir, entre los 7 u 8 años de edad (Lapkin,
1982). De igual manera, los investigadores en bilingüismo canadienses concluyeron que
en el último grado del ciclo de primaria (grado sexto), esto es, a los 11 años de edad, los
niños bilingües en inmersión logran una producción escrita en LM de textos narrativos
igual e incluso superior a la de sus homólogos monolingües (Lapkin, 1982; Lambert y
otros, 1993; Turnbull y otros, 2001).
Si los alumnos bilingües de 5º grado (10 años de edad) y de 6º grado (11 años de
edad) son superiores a sus homólogos monolingües de la escuela regular en lo relativo a
la competencia narrativa escrita en LM, es de esperarse que a esta misma edad y nivel
escolar, los alumnos bilingües sean igualmente superiores a sus homólogos monolingües
en otro tipo de competencia escrita en LM como por ejemplo la competencia escrita ar-
gumentativa, definida, según Galindo (2002: 55), como: “Habilidad discursiva que posee
el sujeto para escoger uno o varios argumentos, con el fin de organizarlos coherentemente
en función de la sustentación de una posición defendida a través de un texto escrito”.
La anterior suposición se fundamenta en dos hechos: primero, la competencia argu-
mentativa escrita comienza a manifestarse aproximadamente desde el grado 4º de escola-
ridad —9 años de edad— (Brassart, 1988; 1990) y, segundo, en la tradición escolar actual,
el texto argumentativo ocupa un lugar importante: en Francia, dicho texto, se estudia
desde el grado 3º de primaria (Brassart, 1996); en Colombia, algunos textos oficiales de la
enseñanza del español contemplan su estudio desde el 5º grado primaria2.
Sin embargo, lo anterior no resulta suficiente para generalizar la suposición de que a
los 11 años de edad (grado 6º de secundaria en Colombia), los alumnos bilingües hayan
ya desarrollado una competencia argumentativa escrita en LM superior a la de sus ho-
mólogos monolingües. En este país, Galindo (2002) concluyó que los alumnos bilingües
en inmersión de 11 años de edad al terminar el 6º grado de secundaria no superaban a
sus homólogos de la escuela regular en la producción de textos argumentativos escritos
en LM. Además, Galindo sugiere no tomar estos datos como un hecho universal, debi-
do al número reducido de estudiantes bilingües (n = 44) que participaron en su estudio
2. Véase Palabras de colores 5, (2004). Bogotá, Norma.
-259-
comparativo. Así, la anterior evidencia empírica aún no es suficiente para universalizar
comparaciones relativas al desarrollo de la competencia argumentativa escrita en LM de
alumnos bilingües de 6º grado con sus homólogos monolingües. De ahí la necesidad de
otros estudios comparativos que repliquen no solamente los resultados de Galindo (2000)
sino que, también, estudien el desarrollo de la competencia argumentativa escrita en LM
de alumnos bilingües de grados escolares superiores al grado 6º, por ejemplo: 7º y 8º,
puesto que la competencia argumentativa escrita evoluciona con la edad y la experiencia
escolar (Brassart, 1990; Akiguet y Piolat, 1996; Cevallos y otros, 2002). De esta manera,
este estudio tiene como primer objetivo comparar los alumnos bilingües de 6º, 7º y 8º
grados de secundaria con sus homólogos monolingües de los mismos grados escolariza-
dos en un sistema tradicional en el desarrollo de la competencia argumentativa escrita
en LM.
De otro lado, el grado escolar de la experiencia bilingüe es una variable que modifica
la realización de pruebas de uso del lenguaje. Concretamente, los alumnos bilingües de
mayor grado escolar son más competentes que sus homólogos bilingües de menor grado
escolar en la resolución de problemas relativos a la reflexión y la manipulación del compo-
nente sintáctico de la lengua: habilidad metasintáctica (Bialystok, 1986; 1988; Bialystok
y Majumder, 1998; Cromdal, 1999). En tal sentido, se formula la siguiente hipótesis de
investigación: los alumnos bilingües de mayor grado escolar son más competentes que sus
homólogos bilingües de menor grado escolar en la producción de textos argumentativos
escritos en LM. Por lo tanto, el segundo y último objetivo de esta investigación consiste
en medir el efecto del grado escolar de la experiencia bilingüe en alumnos bilingües de
6º, 7º y 8º grados sobre el desarrollo de la competencia argumentativa escrita en LM. Por
último, la presente investigación se inscribe en la línea de investigación Bilingüismo escolar
en contextos lingüísticamente mayoritarios, registrada en la Vicerrectoría de Investigaciones
de la Universidad del Quindío.
2. Metodología
2. 1. Muestra poblacional
Los sujetos fueron alumnos colombianos hispanohablantes, escolarizados en un contexto
escolar bilingüe por inmersión precoz parcial en español-francés, grupo experimental
(GE), y en un contexto escolar tradicional, grupo control (GC). 198 alumnos conforma-
ron el GE, de los cuales 84 estaban en 6º, 64 en 7º y 50 en 8º. El GC estuvo constituido
por 221 alumnos distribuidos, así: 91 en 6º, 70 en 7º y 60 en 8º.
2. 2. Instrumentos
2. 2. 1. Instrumentos de control de la muestra poblacional
El apareamiento de la muestra poblacional se logró mediante la aplicación de dos ins-
trumentos de control: Cuestionario de información general, versión alumnos bilingües y
 -260-
Cuestionario de información general, versión alumnos monolingües. La aplicación de la
primera versión permitió eliminar del GE los sujetos que ya poseían un cierto estado de
bilingüismo al iniciar el preescolar o el primer grado de primaria, o quienes no hubie-
ran realizado toda la educación primaria en el colegio bilingüe o, aún, quienes hubieran
recibido cualquier tipo de entrenamiento en escritura en LM fuera del colegio. La apli-
cación de la segunda versión del cuestionario permitió eliminar del GC los alumnos que
no fueran totalmente monolingües al iniciar la escolaridad (preescolar o primer grado de
primaria), que no hubieran cursado toda la educación básica en el colegio monolingüe,
que hubieran o estuvieran aprendiendo una L2 fuera del colegio y, finalmente, que hubie-
ran o estuvieran recibiendo algún tipo de entrenamiento en escritura en LM adicional al
colegio.
2. 2. 2. Prueba escrita en español LM de textos argumentativos
2. 2. 2. 1. Constitución de la prueba
Siguiendo el modelo experimental propuesto por Dolz (1995), que consiste en someter
a los sujetos a un estímulo particular con el fin de que tomen una posición y la sustenten
con un número libre de argumentos, el experimentador indujo a los sujetos del GE y GC
a escribir en español LM un texto argumentativo según la siguiente situación de simula-
ción de escritura:
Supongamos que el rector de tu colegio decide que es necesario realizar algunas actividades
para lograr una mejor integración de los alumnos de los grados 6º, 7º y 8º. Al rector le gustaría
realizar una jornada deportiva (por ejemplo: un partido de fútbol, una carrera de bicicleta, un
minitorneo de baloncesto, etc.) o una jornada artística (por ejemplo: un concurso de canto, un
concurso de poesía, una exposición de pintura juvenil, un concurso de baile de la región, etc.).
Lamentablemente, el rector no sabe cuál tipo de jornada escoger, así que decide realizar un
concurso de escritura de proyectos de integración comunitaria de alumnos. En este concurso
participan los alumnos de los grados en mención. El objetivo de este concurso es escoger la mejor
propuesta de integración.
Para participar en dicho concurso y tener grandes posibilidades de ganarlo, tu debes escoger
un solo tipo de jornada de integración y, además, escribir un texto en el cual des razones que
justifiquen la realización del tipo de jornada que escogiste. Ten también en cuenta que, para
justificar tu propuesta de integración, tú puedes escoger el número de razones que creas necesarias
(una, dos, tres, cuatro, etc.). No olvides, por último, que se trata de escribir un texto para convencer
al rector de que, de todas las propuestas presentadas por tus compañeros, LA TUYA ES LA
MÁS IMPORTANTE y que, por lo tanto, merece ser realizada. De esta manera, tú serás el único
ganador del concurso.
Adicionalmente se les pidió a los alumnos escribir un título al texto escrito y decidir la
extensión del texto.
-261-
2. 2. 2. 2. Medidas de evaluación de la prueba
Los textos argumentativos escritos fueron evaluados a través de las siguientes medidas de
evaluación:
1) Naturaleza argumentativa,
2) Número de argumentos desarrollados para justificar la posición defendida,
3) Pertinencia de los argumentos desarrollados,
4) Número de conectores utilizados y, finalmente,
5) Función argumentativa de los conectores.
2. 3. Procedimiento
Primero se identificó una variable independiente (bilingüismo en contexto escolar de in-
mersión) y una variable dependiente (desarrollo de la competencia argumentativa escrita).
La primera variable se hizo variar en dos grados (presencia-ausencia) y, luego, en tres gra-
dos escolares de la experiencia bilingüe: 6º, 7º y 8º. En segundo lugar, se le administró a la
muestra poblacional (apareada con los instrumentos de control anteriormente señalados,
así como con la variable edad) la prueba escrita en español LM de textos argumentativos,
verificada en un grupo piloto. Por último, la evaluación de tal prueba fue realizada por dos
evaluadores independientes y externos a la investigación, entrenados en un estudio piloto
sobre el uso de las medidas de evaluación de dicha prueba.
El proceso de evaluación de esta prueba siguió las siguientes etapas: primero, uso de
la medida de evaluación “Naturaleza argumentativa”. Por medio de la evaluación global, el
evaluador consideraba un texto como argumentativo —asignándole un punto (1)— a con-
dición de contener la exposición de una idea a justificar y el desarrollo de uno o varios argu-
mentos en pro de la idea defendida. Si el texto evaluado no contenía estos dos requisitos, el
evaluador lo consideraba como texto no argumentativo asignándole cero (0) puntos.
Segundo: uso de la medida de evaluación “Número de argumentos desarrollados para
justificar la posición defendida”. En los textos argumentativos resultantes en la fase anterior,
el evaluador identificó cada argumento principal, inscribiéndole una A y numerándola en
orden ascendente. Del mismo modo, al identificar uno o varios argumentos dependientes
del argumento principal, los denominaba argumentos dependientes (AD), numerándolos
en orden ascendente: AD1, AD2, etc. Posteriormente, el evaluador totalizaba los A en
función de su naturaleza: principal o dependiente.
Tercero: uso de la medida de evaluación “Pertinencia de los argumentos desarrollados”.
Por medio de la evaluación local, el evaluador verificó si los A identificados anteriormente
sustentaban o no la idea defendida en el texto argumentativo. Si el argumento identifi-
cado justificaba la idea defendida, se le consideraba argumento pertinente (AP); si, por el
contrario, dicho argumento no cumplía con tal función, se le consideraba argumento no
pertinente (ANP). Al mismo tiempo, la evaluación de los AD se hizo en función del argu-
mento principal del cual dependían, utilizando el mismo procedimiento. Los evaluadores
totalizaban, luego, la argumentos según su naturaleza: AP o ANP.
 -262- -263-

Cuarto: uso de la medida de evaluación “Número de conectores utilizados”. En esta eta- Tabla 1. Distribución de frecuencias absolutas y relativas de la medida de evaluación
pa, el evaluador identificó los conectores que el estudiante utilizó a través de su texto ar- Naturaleza argumentativa. Grados 6º, 7º y 8º del GE y GC.
gumentativo escrito para unir el (los) argumento(s) pertinente(s) a la posición defendida,
o para unir entre sí los argumentos desarrollados. Cada vez que la unión de un argumento
Grado escolar Grupo n Textos de naturaleza argumentativa
a la posición defendida, o la unión de un argumento con otro se efectuó por medio de la
utilización de un conector, los evaluadores lo identificaban con el símbolo C, si no había
Frecuencia absoluta Frecuencia relativa (%)
ningún conector utilizado, los evaluadores inscribían los símbolos C? Los evaluadores
procedían, seguidamente, a totalizar el número de conectores identificados en el texto. 6º GE 84 69 82,14%
Por último se verificó el uso de la medida de evaluación “Función argumentativa de
los conectores”. A través de la evaluación local, los evaluadores determinaban si cada C
identificado en la etapa anterior cumplía o no su función argumentativa en el texto. Si la GC 91 72 79,12%
cumplía, el evaluador lo clasificaba como conector argumentativo (CA); si no la cumplía,
éste lo clasificaba en la categoría de conector no argumentativo (Cna). Los evaluadores to- 7º GE 45 42 93,33%
talizaban, posteriormente, cada categoría de C identificada.
GC 48 37 77,08%
3. Presentación de resultados
GE 50 46 92,00%
8º
3. 1. Comparación de la competencia argumentativa escrita de alumnos bilingües y
monolingües de 6º, 7º y 8º grados (Objetivo de investigación No. 1) GC 60 49 81,66%

En primer lugar, los resultados se presentan en forma de tablas con la siguiente estadística Tabla 2. Comparación de proporciones obtenidas a la Naturaleza argumentativa por
descriptiva: número de textos argumentativos (n), media, desviación estándar (s), míni- los grados 6º, 7º y 8º del GE y GC, mediante la prueba estadística no paramétrica la Chi
mo (Min) y máximo (Max) seguidas de su respectiva estadística inferencial. En segundo Cuadrado (²).
término, se recuerda que la primera medida de evaluación de la prueba de producción
escrita de textos argumentativos se denominó: “Naturaleza argumentativa”. La tabla 1
Grados escolares Valor estadístico de 2 GL p
contiene la distribución de frecuencias absolutas y relativas correspondiente a tal medida
de evaluación en el GE y GC.
6º 0,25 1 0,61

7º 4.8 1 0,03

8º 2,47 1 0,12

No existe diferencia significativa entre las proporciones de textos argumentativos escritos

por los grados 6º y 8º del GE y GC. Seguidamente, la proporción de textos argumenta-
tivos del 7º grado del GE es superior a la del 7º del GC.
En tercer lugar, se recuerda que las restantes medidas de evaluación de la prueba
de producción escrita en español LM de un texto argumentativo fueron: 1) Número de
argumentos desarrollados, 2) Número de argumentos pertinentes, 3) Número de conec-
tores identificados y 4) Función argumentativa de los conectores. La tabla 3 contiene la
estadística descriptiva correspondiente a estas medidas de evaluación para el 6º grado del
GE y del GC.
 -264- -265-

Tabla 3. Estadística descriptiva correspondiente a las medidas de evaluación del texto Tabla 5. Estadística descriptiva correspondiente a las medidas de evaluación del texto
argumentativo. Grado 6º del GE Vs. grado 6º del GC. argumentativo. Grado 7º del GE Vs. grado 7º del GC.

Medidas de evaluación Grupo N Media s Min Máx

Medidas de evaluación Grupo n Media S Min Máx Número de argumentos GE 42 1,92 0,86 1.0 4.0
GE 69 1,14 1,47 1.0 7.0 desarrollados
GC 37 1,43 0,55 1.0 3.0
Número de argumentos
desarrollados GC 72 2,25 1,23 1.0 6.0 Número de argumentos GE 42 1,76 0,87 1.0 4.0
pertinentes
GE 69 2,11 1,08 1.0 5.0 GC 37 1,43 0,55 1.0 3.0
Número de argumentos
pertinentes GC 72 1,97 0,99 1.0 4.0 Número de conectores GE 42 1,66 0,99 0.0 4.0
identificados
GE 69 1,89 0,92 0.0 5.0 GC 37 1,35 0,58 1.0 3.0
Número de conectores
identificados GC 72 1,89 0,95 0.0 4.0 GE 42 1,66 0,99 0.0 4.0
Función argumentativa de los
GE 69 0,96 1,17 0.0 5.0 conectores GC 37 1,19 0,51 0.0 2.0
Función argumentativa de los
conectores GC 72 1,81 0,95 0.0 4.0
Tabla 6. Comparación de promedios obtenidos en las diferentes medidas de evalua-
ción (Prueba estadística Kruskal-Wallis). Grado 7º del GE Vs. grado 7º del GC.
Tabla 4. Comparación de promedios obtenidos en las diferentes medidas de evalua-
ción (Prueba estadística Kruskal-Wallis). Grado 6º del GE Vs. grado 6º del GC.
Medidas de evaluación Grupo N Valor estadístico de la p
prueba
Medidas de evaluación Grupo N Valor estadístico de la p GE 69
prueba Número de argumentos 7,05 0,007
desarrollados GC 72
GE 69
Número de argumentos 30,26 3,79E-8 GE 69
desarrollados GC 72 Número de argumentos 2,48 0,19
pertinentes GC 72
GE 69
Número de argumentos 0,37 0,54 GE 69
pertinentes GC 72 Número de conectores 2,01 0,16
identificados GC 72
GE 69
Número de conectores 0,41 0,59 GE 69
identificados GC 72 Función argumentativa de los 4,88 0,02
conectores GC 72
GE 69
Función argumentativa de los 25,36 4,74E-7
conectores GC 72
Se observa que el GE es superior al GC únicamente en las medidas de evaluación Núme-
Como se observa, el GE es superior al GC únicamente en los promedios obtenidos en ro de argumentos desarrollados y Función argumentativa de los conectores utilizados.
las medidas de evaluación Número de argumentos desarrollados y Función argumentativa de Finalmente presentamos la estadística descriptiva de las medidas de evaluación del
los conectores. Asimismo, en relación con la medida Número de argumentos pertinentes se texto argumentativo escrito por el 8º grado del GE y del GC (véase la tabla 7).
observa que existe en la media del GE una tendencia a la superioridad con respecto a la
media del GC; sin embargo, al comparar estos promedios se obtiene un nivel de signifi-
cancia superior a 0,05.
A continuación, la tabla 5 contiene la estadística descriptiva de las medidas de eva-
luación del texto argumentativo escrito por el 7º grado del GE y del GC.
 -266- -267-

Tabla 7. Estadística descriptiva correspondiente a las medidas de evaluación del texto medidas de evaluación del texto argumentativo escrito:
argumentativo. Grado 8º del GE Vs. grado 8º del GC. 1) Naturaleza argumentativa,
2) Número de argumentos desarrollados para justificar la posición defendida,
3) Pertinencia de los argumentos desarrollados,
Medidas de evaluación Grupo n Media s Min Máx
4) Número de conectores utilizados y, finalmente,
GE 46 2,26 0,95 1.0 4.0 5) Función argumentativa de conectores. Primero, la tabla 9 contiene la distri-
Número de argumentos
desarrollados GC 49 1,20 0,47 1.0 2.0 bución de frecuencias absolutas y relativas, así como el valor estadístico de ² de
GE 46 2,27 0,84 1.0 4.0
Naturaleza del texto argumentativo.
Número de argumentos
pertinentes GC 49 1,20 0,47 1.0 2.0
Tabla 9. Distribución de frecuencias (absolutas y relativas), valor estadístico de ² de
GE 46 1,69 0,69 1.0 3.0 Naturaleza del texto argumentativo y grado escolar de la experiencia bilingüe.
Número de conectores
identificados GC 49 1,10 0,35 1.0 2.0

GE 46 1,69 0,69 1.0 3.0 Grado escolar de la Frecuencia Frecuencia Valor p

Función argumentativa de los experiencia bilingüe absoluta relativa (%) estadístico de 2
conectores GC 49 1,10 0,35 1.0 2.0
6º 69 82,14%

Tabla 8. Comparación de promedios obtenidos en las diferentes medidas de evalua- 7º 42 93,33% 4,59 0,18
ción (Prueba estadística Kruskal-Wallis). Grado 8º del GE Vs. grado 8º del GC.
8º 46 92,00%

Medidas de evaluación Grupo n Valor estadístico de la p

prueba
Por lo anterior, no existe diferencia entre los grados bilingües de 6º, 7º y 8º en cuanto a la
GE 69
Argumentos desarrollados 36,61 1,44E-9 medida de evaluación Naturaleza del texto argumentativo.
GC 72 La tabla 10 contiene la estadística descriptiva —media y desviación estándar (s)— y
GE 69 la prueba estadística de Kruskal-Wallis de Número de argumentos desarrollados.
Argumentos pertinentes 36,67 1,39E-9
GC 72
Tabla 10. Estadística descriptiva, Kruskal-Wallis de Número de argumentos desarro-
GE 69
Conectores identificados 23,66 0,001 llados y grado escolar de la experiencia bilingüe.
GC 72

Función argumentativa de los GE 69 23,66 0,001 Grado escolar de la Estadística Prueba estadística Kruskal-Wallis
conectores experiencia bilingüe descriptiva

Media S Valor estadístico de la p

prueba
Lo anterior revela que el grado 8º del GE es superior al grado 8º GC en todas las medi- 6º 1,14 1,47
das de evaluación del texto argumentativo. 33,59 5,08E-8
7º 1,92 0,86
3. 2. Efecto del grado escolar de la experiencia bilingüe sobre la competencia argumentativa
escrita en LM (Objetivo de investigación No. 2) 8º 2,26 0,95

En este caso, la intención era averiguar si existía diferencia entre los alumnos bilingües de Los alumnos bilingües de 8º y 7º grados son superiores a sus homólogos bilingües de 6º
mayor experiencia escolar y sus homólogos bilingües de menor experiencia escolar en las en la medida de evaluación Número de argumentos desarrollados. También se puede ob-
 -268- -269-

servar que el grado 8º no es superior al grado 7º en esta medida de evaluación.

La tabla 11 contiene la estadística descriptiva —media y desviación estándar (s)— y Para terminar, la tabla 13 contiene la estadística descriptiva —media y desviación
la prueba estadística de Kruskal-Wallis de Número de argumentos pertinentes. estándar (s)— y la prueba estadística Kruskal-Wallis de Función argumentativa de los
conectores utilizados.
Tabla 11. Estadística descriptiva, Kruskal-Wallis de Número de argumentos perti-
nentes y grado escolar de la experiencia bilingüe Tabla 13. Estadística descriptiva, Kruskal-Wallis de Función argumentativa de los
conectores utilizados y grado escolar de la experiencia bilingüe.
Grado escolar de la Estadística Prueba estadística Kruskal-Wallis
experiencia bilingüe descriptiva Grado escolar de la Estadística Prueba estadística Kruskal-Wallis
experiencia bilingüe descriptiva
Media S Valor estadístico de la P
prueba Media s Valor estadístico de la p
prueba
6º 2,11 1,08
6º 0,96 1,17
7º 1,76 0,87 6,29 0,048 24,39 0,005
7º 1,66 0,99
8º 2,27 0,84
8º 1,69 0,69

La anterior tabla da a entender que el grado 7º resultó superior a los grados 6º y 8º en esta
medida de evaluación. Seguidamente, los sujetos bilingües del grado 8º no difieren de sus Los anteriores resultados muestran que los alumnos bilingües de 8º y 7º grado son
homólogos bilingües del grado 6º. superiores a sus homólogos bilingües de 6º grado en esta medida de evaluación; sin em-
La tabla 12 contiene la estadística descriptiva —media y desviación estándar (s)— y bargo, el grado 8º no difiere del grado 7º.
la prueba estadística de Kruskal-Wallis de Número de conectores identificados.
5. Discusión de resultados
Tabla 12. Estadística descriptiva, Kruskal-Wallis de Conectores identificados y grado
escolar de la experiencia bilingüe La discusión de resultados referente a la comparación del desarrollo de la competencia ar-
gumentativa escrita en LM (objetivo No 1 de investigación) se presenta en los siguientes
términos. Primero, en este estudio se concluyó que, a partir del grado 6º la proporción de
Grado escolar de la Estadística Prueba estadística Kruskal-Wallis
experiencia bilingüe descriptiva textos argumentativos se aproximó al 80% en el GC, mientras que en el GE tal propor-
ción superó el 80%. Estos resultados concuerdan con los hallados por Galindo (2002).
Media s Valor estadístico de la p Seguidamente, los resultados relativos al desempeño en la producción de textos argumen-
prueba tativos por alumnos monolingües del presente estudio confirman los de Brassart (1988;
6º 1,89 0,92 1990), Roussey y otros (1995), Akiguet y Piolat (1996), quienes afirman, de igual manera,
que a partir del grado 6º de escolaridad, los alumnos ya producen textos argumentativos
7º 1,66 0,99 2,40 0,39 sin, naturalmente, ser comparables con los de los adultos.
Segundo, en el presente estudio se observó una tendencia constante a la superio-
8º 1,69 0,69 ridad de la proporción de textos argumentativos de los alumnos de mayor edad (mayor
experiencia escolar) con respecto a la de los alumnos de menor edad. Esta observación va
en la misma dirección de las investigaciones que demuestran que la edad modifica posi-
El grado escolar de la experiencia bilingüe no modifica la actuación de los sujetos bilin- tivamente la producción escrita en LM de textos argumentativos (Akiguet y Piolat, 1996
gües en esta medida de evaluación. y Cevallos y otros, 2002).
De otro lado, el efecto del bilingüismo sobre la producción escrita en LM va en dos
 -270-
direcciones: en la primera se afirma que su efecto es positivo, mientras que en la segun-
da, se considera que no tiene ningún efecto. A la fecha, según se sabe, el efecto positivo
del bilingüismo sobre la escritura en LM se ha verificado en dos tipologías textuales: la
narrativa y la argumentativa. En el primer caso, los canadienses Lapkin (1982), Turnbull
y otros (2001) encontraron que los alumnos bilingües de 6º grado de escolaridad en in-
mersión precoz total en francés alcanzaron resultados superiores a los de sus homólogos
anglófonos en la escritura de textos narrativos. La presente investigación aporta datos que
indican que el bilingüismo modifica positivamente la producción escrita en LM de otro
modo discursivo: argumentativo. Concretamente, se halló que los alumnos bilingües en
español-francés de 7º grado eran más competentes que sus homólogos monolingües en
la escritura de textos argumentativos.
En otras investigaciones se ha encontrado que el bilingüismo no modifica la escri-
tura en LM de textos narrativos y argumentativos. Con respecto a la primera tipología
textual, Bel-Gaya (1994) reveló que los alumnos en inmersión precoz total en catalán de
8º grado (edad promedio de 13 años) no superaban a sus homólogos hispanohablantes
escolarizados en la escuela regular en la escritura de textos narrativos. La presente inves-
tigación aporta datos que indican que el bilingüismo no modifica la escritura en LM de
textos argumentativos. Concretamente, la proporción de textos argumentativos de los
alumnos bilingües de 6º y 8º no difiere de la de sus homólogos monolingües de los mis-
mos grados, datos que concuerdan con los hallados por Galindo (2002), quien encontró
que el porcentaje de textos argumentativos de alumnos colombianos bilingües de 6º grado
en inmersión precoz parcial en español-inglés no difería del porcentaje correspondiente a
sus homólogos de la escuela tradicional.
Con relación al efecto del grado escolar de la experiencia bilingüe sobre la com-
petencia argumentativa escrita en LM (objetivo No. 2), la discusión de resultados se
presenta de la siguiente manera. En primer término, no existe diferencia entre los grados
bilingües de 6º, 7º y 8º en la medida de evaluación Naturaleza argumentativa. Se diría
que este hallazgo contradice las constataciones que indican que los alumnos bilingües de
mayor edad son más competentes que sus homólogos monolingües en la realización de
otras pruebas de uso del lenguaje, particularmente: las pruebas metasintácticas (Bialystok,
1986; 1988; Bialystok y Majumder, 1998; Cromdal, 1999). No obstante, en la presente
investigación existen datos que indican que el grado escolar de la experiencia bilingüe in-
fluye positivamente en algunas medidas de evaluación del texto argumentativo. Específi-
camente, los alumnos bilingües de 8º y 7º grado son superiores a sus homólogos bilingües
de 6º grado en las medidas de evaluación Número de argumentos desarrollados y Función
argumentativa de los conectores utilizados.
6. Conclusiones
En primer lugar, en el presente estudio se investigó la competencia argumentativa escrita
en español LM evaluada por las siguientes medidas de evaluación: 1) Naturaleza argu-
mentativa, 2) Número de argumentos desarrollados para justificar la posición defendida,
3) Pertinencia de los argumentos desarrollados, 4) Número de conectores utilizados y,
-271-
finalmente, 5) Función argumentativa de conectores. En segundo lugar, los objetivos del
estudio fueron comparar alumnos bilingües de 6º, 7º y 8º grado de secundaria en in-
mersión precoz parcial en español-francés (GE) con sus homólogos monolingües de los
mismos grados (GC), escolarizados en un contexto educativo tradicional, en cuanto al
desarrollo de dicha competencia textual escrita, así como medir el efecto del grado escolar
de la experiencia bilingüe (6º, 7º y 8º grado) sobre tal competencia textual.
Los resultados del primer objetivo fueron: primero, la proporción de textos argu-
mentativos escritos en español LM del 7º grado del GE superó la del 7º grado del GC,
mientras que los grados 6º y 8º del GE y del GC no difirieron en tal aspecto. Segundo,
en las restantes medidas de evaluación del texto argumentativo, los resultados mostraron
que: 1) En el grado 6º, el GE obtuvo resultados superiores al GC únicamente en las me-
didas de evaluación Número de argumentos desarrollados y Función argumentativa de
los conectores, 2) En el grado 7º, el GE alcanzó resultados superiores al GC únicamente
en las medidas de evaluación Número de argumentos desarrollados y Función argumen-
tativa de los conectores y 3) En el grado 8º, el GE alcanzó resultados superiores al GC en
todas las medidas de evaluación del texto argumentativo.
Los resultados del segundo objetivo fueron los siguientes: primero, el grado escolar
de la experiencia bilingüe no modificó la proporción de textos argumentativos escritos en
español LM. En cuanto al efecto del grado escolar de la experiencia bilingüe sobre las res-
tantes medidas de evaluación, los resultados fueron: 1) Los alumnos bilingües de 8º y 7º
grado son superiores a sus homólogos bilingües de 6º grado en las medidas de evaluación
Número de argumentos desarrollados y Función argumentativa de los conectores, 2) Los
sujetos bilingües de 8º grado no difieren de sus homólogos bilingües de 7º grado en las
medidas de evaluación Número de argumentos desarrollados y Función argumentativa de
los conectores y, finalmente, 3) Los sujetos bilingües de 8º grado no difieren de sus homó-
logos bilingües de 6º grado en cuanto a la medida Número de argumentos pertinentes.
Por otra parte, el impacto pedagógico de esta investigación, globalmente, se sinte-
tiza como sigue: primero, si bien es cierto que las frecuencias relativas correspondientes a
los textos argumentativos escritos por los grados 7º (77,08%) y 8º (81,66%) son acepta-
bles, también es cierto que, en comparación con las obtenidas por los alumnos bilingües
de 7º (93,33%) y 8º (92%) grado, podría pensarse que aún muchos alumnos del colegio
monolingüe necesitan un adiestramiento especial en la producción escrita de este tipo de
texto.
La presente investigación permite sugerir, asimismo, que aún hace falta un trabajo
pedagógico particular por hacer en el aparato escolar colombiano tanto bilingüe, como
monolingüe, principalmente, en el desarrollo de argumentos pertinentes y uso acertado
de conectores. Específicamente, en el grado 8º, el número máximo de argumentos per-
tinentes desarrollados a través del texto argumentativo se elevó a 4 en el GE y a 2 en el
GC y, además, en ambos grupos se identificaron sujetos que apenas desarrollaron un solo
argumento pertinente. Seguidamente, en este mismo grado, el número máximo de conec-
tores de función argumentativa acertada se elevó a 3 en el GE y a 2 en el GC; de igual
forma, en ambos grupos se identificaron sujetos que apenas usaron un solo conector de
función argumentativa acertada. En fin, un trabajo pedagógico más profundo y perma-
 -272- -273-

nente en el desarrollo de la competencia argumentativa escrita durante la escolarización
básica facilitaría un alto rendimiento en las pruebas que el alumno debe presentar en su
formación escolar, generalmente, concebidas para evaluar la capacidad de argumentar,
inferir y proponer: las pruebas SABER, ICFES y ECAES.
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-274- -275-

Transferencias del español al inglés en el proceso de

revisión de la escritura1

Martha Liliana Jiménez C.

Martha Catalina Montenegro R.
Martha Rocío Moya R.

Resumen

El objetivo principal de esta investigación fue mirar si hay transferencia en el proceso de

revisión de un escrito narrativo (una anécdota) y, si ésta se da, mirar qué es lo que se trans-
fiere específicamente de la L1 (español) a la L2 (inglés). Esta investigación la llevamos
a cabo con 60 niños de quinto grado (entre los 11 y los 13 años) en un colegio privado y
bilingüe de Bogotá. Las preguntas que guiaron la investigación fueron: ¿Qué aspectos de
la escritura revisan los niños en español (L1) después de aprender el proceso de revisión?
¿Qué aspectos de la escritura revisan los niños en inglés (L2) en un proceso de revisión
autónoma? ¿Qué tipo de transferencias suceden en la revisión de los escritos de la L1 a
la L2? El análisis de los datos reveló que existe transferencia, de la L1 a la L2, tanto en
la habilidad de revisar como en algunos tipos de revisiones que hacen los niños en sus
escritos.

1. Marco teórico

La escritura no es una habilidad concreta que pueda ser desarrollada sin instrucción algu-
na. Por el contrario, es una habilidad esencial que debe ser enseñada de forma efectiva si
se quiere que los estudiantes aprendan a escribir bien. (Office for Standards in Education,
2000). Para Cassany (1997),

“La composición [es] un proceso complejo, formado por distintos subprocesos intelectuales y
no un acto simple y espontáneo de aplicación del código escrito. Según esto, escribir no es poner

1. Ponencia basada en el informe de investigación producido para el proyecto del mismo título,
financiado por el Centro de Investigación y Formación en Educación de la Universidad de los
Andes y el Colegio Los Nogales, y dirigido por Claudia Lucía Ordóñez Ed. D.

Ir a contenido
 -276-
letras y símbolos en un papel en blanco sino elaborar un significado global y preciso sobre un tema
y hacerlo comprensible para una audiencia utilizando el código escrito”. (Cassany 1997:161).
Para Hayes y Flowers (1981 en Cassany, 1997), planteada la situación de comunicación,
el escritor recurre a su memoria a largo plazo para traer los conocimientos que posee sobre
el tema, el tipo de texto y la audiencia y comienza el proceso de escritura.
Según Shoonen y otros, 2003; Victory, 1999 en Shoonen y otros, (2003) el proceso
de revisión se constituye como uno de los componentes centrales más importantes de la
composición porque incide en la calidad del texto producido, ya que mediante éste el es-
critor perfecciona, consolida y completa su escrito. Este proceso se ve influenciado por el
conocimiento del escritor (Beal, 1996; Pérez, 2001 en García y Arias-Gudin, 2004). En
otras palabras, el conocimiento que tengan los estudiantes sobre el proceso de escritura
cumple un papel importante en el cómo se llevarán a cabo los procesos de composición.
De esta manera los buenos escritores comenzarán con menos errores en sus textos;
estos serán más largos y de mejor calidad porque ellos pueden evaluar mejor su escritu-
ra (Cameron y otros, 1997; Ferrari y otros, 1998). Los escritores expertos focalizan su
atención en la organización del contenido, la reordenación de los textos o la reescritura
(Graham y otros, 1993). En resumen, éstos consideran la revisión como una actividad que
concierne al texto en forma global. Por otro lado, los escritores principiantes consideran
la revisión como una actividad local centrándose en los aspectos superficiales del texto
(García y Fidalgo, 2003 como la apariencia externa, la ortografía y la puntuación (Gra-
ham y otros, 1993; Graham y Harris, 1996; Wong, 1998).
La revisión demanda un trabajo mental importante porque es en ésta que el escritor
agrega variedad, coherencia, conectores y detalles. También elimina la palabrería, irrele-
vancias e inconsistencias (Cameron y otros, 1997; Chanquoy, 1997). Realizar revisiones
de forma eficaz y eficiente implica identificar el problema, decidir los cambios y llevarlos
a cabo (Alamargot y Chanquoy, 2001).
Debido a que escribir conlleva procesos cognitivos y sociales, el proceso de composi-
ción no es exclusivo de un idioma; en otras palabras, es utilizado por todos los escritores
independientemente de su lengua (Raimes, 1985 y Uzawua, 1996 en Thorson, 2000). Se-
gún esto, cuando un escritor experto necesita escribir en un segundo idioma recurre a las
estrategias de escritura que ha aprendido en su lengua materna (Beare, 2000) porque ya
tiene “automatizados los procesos y una mejor memoria a largo plazo” (Shoonen y otros,
2003). Esta situación de uso de estrategias de una lengua en otra es lo que se conoce como
transferencia (Odlin, 1989 en Myles, 2000). En el contexto escolar, lograr la transferencia
de estrategias y de conocimientos no solamente de la L1 a la L2 sino a nivel general, es
decir, hacer que los estudiantes sean capaces de usar un conocimiento aprendido de una
área en otra es uno de los puntos más álgidos de la enseñanza (Prawat, 1989; Resnick,
1989). De hecho, no hay un consenso sobre cómo facilitar la transferencia en las aulas y
lo que la investigación sobre transferencia ha arrojado hasta el momento son resultados
negativos (Marini y Generoux, 1995).
En el área del lenguaje se ha encontrado que los escritores inexpertos (entre ellos los
niños) usualmente no transfieren las estrategias que favorecen el acto comunicativo de
-277-
la escritura, sino que se quedan en la transferencia de la revisión superficial: gramática y
ortografía (Myles, 2000 y Shoonen, 2003), porque por lo general son estos los aspectos en
los que se han centrado en la escritura en su lengua materna.
El problema pareciera, entonces, que radica en la forma de enseñanza, en el que el
proceso de composición en la segunda lengua no es enseñado de la misma forma que en
la lengua nativa porque se espera que el alumno haga la transferencia por sí solo (Myles,
2000). Según Myles (2000) un contexto social monolingüe en el que se lleva a cabo la en-
señanza bilingüe no favorece el desarrollo de habilidades comunicativas en la L2, porque
no hay suficiente exposición a la misma. Este autor considera, además, que la escritura es
un proceso complejo que requiere de instrucción tanto en una lengua como en la otra para
que se logre la transferencia de estrategias de escritura.
De la misma manera, Shoonen (2003) afirma que no hay transferencia porque la
situación de escritura en la L2 es muy diferente a la de la L1, debido a que la capacidad
de memoria en la segunda lengua es menor a la que se posee en la lengua nativa y a que
el vocabulario es limitado para expresarse correctamente. Para este autor todo el conoci-
miento discursivo y metacognitivo que se tiene en el aprendizaje de la escritura en la L1
no se utiliza en la L2.
Por el contrario, Cummins (1989, en Thorson, 2000), haciendo referencia a diferentes
investigaciones, plantea la posibilidad de transferencia de habilidades y estrategias en la
escritura porque supone que lo aprendido en la L1 es la base para la escritura en la L2. Sin
embargo, para Usawa (1996, en Thorson, 2000) aunque los procesos de planeación y revi-
sión pueden ser transferidos, la calidad del producto en la segunda lengua es diferente.
En conclusión, los pocos estudios que han tocado el problema de la transferencia de
estrategias de escritura se encuentran en desacuerdo. Por un lado, unos consideran que
la transferencia no se da por sí sola sino que es necesario el aprendizaje del proceso de
escritura en ambas lenguas. Agregada a esta posición se plantea que la transferencia se da
sólo en escritores competentes y que los escritores inexpertos sólo logran transferencias
de revisión superficial. Por otro lado, existen otros autores que piensan que sí se logra la
transferencia porque lo que se aprende del proceso de escritura en la L1 es la base para el
aprendizaje de la escritura en la L2.
Si bien el proceso de escritura es el mismo en todo tipo de escrito, hay elementos
característicos de cada texto que deben ser considerados al iniciar un proceso de escri-
tura. La anécdota es un recuento de eventos específicos que han sido experimentados de
forma personal por el escritor. Es decir, una anécdota coherente está organizada sobre un
hecho en especial que se basa en un episodio particular. Está compuesta por información
detallada que gira y enriquece la explicación del evento mencionado. Posee una secuencia
cronológica en la que se agrega información escrita en pasado y emplea los pronombres
personales Yo y Nosotros (McCabbe y Peterson, 1991). En resumen, una anécdota debe
tener un inicio en donde se contextualice a las personas, el lugar y el tiempo en el que
sucedió el episodio, debe ser narrada en pasado, debe incluir detalles y emociones que
llamen la atención del lector y una secuencia lógica junto con un cierre que indique cómo
finalizó el episodio.
 -278- -279-

2. Intervenciones
Acercándonos al planteamiento de Cummins (1989, en Thorson, 2000) de que las habili-
dades y las estrategias de escritura aprendidas en la lengua nativa pueden ser transferidas
a la escritura en la segunda lengua, para esta investigación sugerimos una intervención en
la L1 que dio cuenta de un proceso de escritura teniendo como base el modelo propuesto
por Hayes y Flower (1980, en Cassany, 1997). Dicho proceso se enmarcó dentro de una
metodología de aula que se acercó a la concepción constructivista del aprendizaje. Es
decir, los niños construyeron su conocimiento acerca de la función comunicativa de la es-
critura a partir del uso de estrategias de planeación, elaboración y revisión. Por lo tanto, y
retomando el planteamiento de Cummins (1989 en Thorson, 2000), la tarea en la L2 sólo
permitió la observación de la transferencia de estas estrategias en un proceso de escritura
similar al llevado en la L1 sin intervención de ningún tipo. La tarea que los participantes
llevaron a cabo en ambas lenguas fue la de la elaboración de un tipo de texto narrativo:
una anécdota. Para la L1, el proceso tuvo en total cuatro revisiones a partir del escrito
inicial y para la L2, sólo dos.
3. Preguntas de investigación
Las preguntas que guiaron la investigación fueron:
- ¿Qué aspectos de la escritura revisan los niños en español (L1) después de
aprender el proceso de revisión?
- ¿Qué aspectos de la escritura revisan los niños en inglés (L2) en un proceso de
revisión autónoma?
- ¿Qué tipo de transferencias suceden en la revisión de los escritos de la L1 a la
L2?
4. Metodología
una tabla (anexo 2), clasificamos los cambios realizados por los niños en su proceso de re-
visión para ambas lenguas. Esta clasificación produjo cinco grandes categorías: informa-
ción, elementos cohesivos, gramática y sintaxis, precisión del lenguaje y ortografía. Luego
analizamos los escritos iniciales y finales a través de una matriz de evaluación (anexo 1)
que contempla dos niveles de un escrito: el del discurso (la estructura, las características
de una anécdota y la cohesión) y el de formalidad (convenciones sociales de un discurso
escrito). Por último triangulamos los datos obtenidos para analizar los resultados de ma-
nera cuantitativa y cualitativa.
5. Resultados
El análisis de los datos revela que existe transferencia de la primera a la segunda lengua
tanto en la habilidad de revisar como en el tipo de revisiones que hacen los niños en sus
escritos. También revela que en la L1 (español) los niños hacen más revisiones que en la
L2 (inglés). Además, muestra el nivel de desarrollo de lenguaje escrito en el que se en-
cuentran los alumnos en ambas lenguas, en el que comienzan a construir el concepto de
revisión global de sus escritos y a comprender el concepto de audiencia.
Un análisis cuantitativo de la matriz con que fueron evaluados los escritos (anexo
1) demuestra que tanto en la L1 como en la L2, los cambios que realizaron los niños a
través del proceso de revisión les permitieron una mejora de los textos, en términos de
coherencia y efectividad comunicativa. En la tabla 1 se puede observar la descripción de
estadísticas y pruebas t para la calificación final de cada texto (inicial y final) en ambos
idiomas. En ella se observa que existe una diferencia, estadísticamente significativa, entre
el primer texto y el último (7,687*** para la L1 y 6,459*** para la L2). Sin embargo, tam-
bién muestra que los textos presentan falencias en su versión final, puesto que las medias
no superan el 3,5 y al comparar los resultados, los textos de la primera lengua son de
mejor calidad que los de inglés a nivel de organización textual, estructura y características
del texto.

a. Participantes Tabla 1: Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría Calificación total

La población fue de 60 niños de quinto grado, entre los 11 y los 13 años, de una institu- Lengua Calificación Media Rangos T
ción de carácter privado y bilingüe, con alumnos de un nivel socioeconómico medio-alto, total
ubicada en la ciudad de Bogotá. El bilingüismo que se da en el colegio es de tipo parcial; Inferior Superior
es decir, que el proceso de lecto-escritura se inicia en español (L1) y hacia el primer grado L1-español Texto inicial 3,2423 1,83 4,44
empiezan con este proceso en inglés (L2). Se pretende que los niños afiancen primero su Texto final 3,5870 1,89 4,89 7,687***
lengua materna para que luego hagan transferencia por medio del aprendizaje a la segun- L2-español Texto inicial 2,4723 1,5 4,5
da lengua. Texto final 2,8238 1,61 4,83 6,459***
~p<0,10
*p<0,05
b. Análisis de datos **p<0,01
***p<0,005
Tanto en el proceso de escritura de la L1 como en el de la L2 recogimos los escritos o
subproductos de los niños en cada una de las etapas del proceso de escritura. Por medio de
 -280- -281-

a. Resultados con respecto al discurso En la L1 un gran porcentaje de niños revisaron que su narración tuviera la informa-
ción completa. En la primera revisión (R1) el 63% de los alumnos hicieron cambios refe-
1)Características y estructura de la anécdota rentes a este aspecto y en la segunda (R2) lo hizo el 83%. Estos resultados nos muestran
Durante su proceso de revisión, los niños mejoraron sus textos en las características la importancia que puede tener, para los niños, relatar por completo los detalles que hacen
de la anécdota, tanto en la L1 como en la L2. Básicamente, adicionaron, eliminaron o de la historia un texto comunicativo.
cambiaron información que les permitió dar más detalles a la historia, contextualizar al En la tabla 3 se pueden ver las estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría
lector en cuanto al sitio o a los personajes mencionados, aclarar los eventos presentados y de características y estructura de la anécdota para la L2. Este análisis cuantitativo revela
mejorar la secuencia de éstos. que al igual que en la L1 hay una diferencia significativa menor al 0,005 entre el primer
En la tabla 2 se pueden observar las estadísticas descriptivas y las pruebas t, para la y el último texto. Por otro lado, en la L2 solamente las medias de información explicativa
L1, de cada uno de los aspectos que caracterizan y estructuran una anécdota. Este análisis y cierre ascienden notablemente del escrito inicial al final.
cuantitativo muestra que hay una diferencia significativa (menor al 0,005) entre el primer Tabla 3: Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría Características y es-
y el último texto. En especial las medias del inicio, de la descripción de emociones y del tructura de la anécdota (L2)
cierre ascienden notablemente del escrito inicial al final.
Tabla 2: Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría Características y estruc-
Características y Texto Medias Rangos t
tura de la anécdota (L1) estructura de la
anécdota (L2) Inferior Superior
Características y Rangos
estructura de la Texto Medias t
anécdota (L1) INFERIOR SUPERIOR Inicio Texto inicial 2,7167 1,5 4,5

Inicio Texto inicial 3,4917 1,5 5,0 Texto final 3,0333 1,5 5,0 4,382***

Texto final 3,9250 1,5 5,0 5,804*** Secuencia Texto inicial 2,1000 1,5 4,5

Secuencia Texto inicial 3,2833 1,5 5,0 Texto final 2,4833 1,5 5,0 4,415***

Texto final 3,5000 1,5 5,0 3,944*** Información Texto inicial 2,3833 1,5 4,5
explicativa
Información Texto inicial 3,1083 1,5 5,0 Texto final 2,8583 1,5 5,0 6,136***
explicativa
Texto final 3,5833 1,5 5,0 5,142*** Descripción de Texto inicial 2,1750 1,5 4,5
emociones
Descripción de Texto inicial 2,9250 1,5 5,0 Texto final 2,4000 1,5 5,0 2,907***
emociones
3,4500
Texto final 1,5 5,0 5,683*** Cierre Texto inicial 2,1083 1,5 5,0

Cierre Texto inicial 2,6917 1,5 5,0 Texto final 2,6000 1,5 5,0 C4,555***

Texto final 3,4167 1,5 5,0 4,862*** ~p<0,10 *p<0,05

**p<0,01
***p<0,005
~p<0,10 *p<0,05
**p<0,01 Al igual que en la L1, en la L2 los niños hicieron cambios de información para me-
***p<0,005 jorar sus escritos. En la primera revisión los niños hicieron 48 modificaciones de infor-
mación (el 80% de la población) mientras que en la segunda revisión sólo realizaron 25
 -282- -283-

(41,6%). Esto revela que al igual que en español, los niños concentraron su atención en la Una evaluación cualitativa de los textos nos mostró que la revisión de los niños (en
información al comienzo de su revisiones. También se destaca la adición de información, la L1) se basó en el mejoramiento de la puntuación, el cambio de conectores, el uso de
en las dos revisiones, como aspecto más revisado por los alumnos. expresiones de referencia y la eliminación de repeticiones. Dentro de las revisiones de los
elementos cohesivos, los signos de puntuación parecieran tener una gran importancia para
2)Cohesión los niños. En total hicieron 89 cambios relativos a este aspecto, centrados especialmente
Encontramos que a pesar de la cantidad de cambios que los niños hacen de la en la R1 y la R2. El uso de conectores, como recurso cohesivo, está en segundo lugar en
información (como mostramos en el apartado anterior) y las transformaciones que los cambios que los niños hicieron. En la primera revisión (R1) 10 niños hicieron cam-
hacen a sus escritos, los textos finales presentan falencias en este aspecto, lo que daña bios relativos a este elemento, en la segunda (R2) 17 y en la tercera (R3) 2. En general los
la cohesión de los textos. Es decir, los niños adicionaron, cambiaron o eliminaron in- niños cambiaron, eliminaron o adicionaron conectores para mejorar las relaciones entre
formación pero aún sus escritos finales tienen carencias en cuanto a contextualización las ideas, dar estructura al escrito o dar secuencialidad temporal a la historia. También, en
de expresiones de referencia y a exceso de información, lo que hace que se produzcan algunas ocasiones, los niños cambiaron un signo de puntuación por un conector, ya fuera
rupturas en las secuencias de las historias y por tanto no puedan ser comprensibles en eliminando este último o el primero. La contextualización de expresiones de referencia
su totalidad. es otro de los recursos cohesivos que revisaron los niños durante su proceso de escritura
En la tabla 4 se pueden observar las estadísticas descriptivas y las pruebas t para la en la L1. Al usar expresiones de referencia el escritor debe tener presente que le da el
categoría de cohesión en la L1. Tanto para la cohesión 1 como para la cohesión 2 (ver contexto suficiente al lector para que pueda comprender el texto. En la mayoría de los
anexo 1), hay una diferencia estadísticamente significativa (4,134*** y 3,500*** respectiva- escritos finales se encuentran expresiones de referencia descontextualizadas; sin embargo
mente), lo que nos muestra que hubo una mejora entre el texto inicial y el final en los me- ya desde la primera revisión algunos niños (10) intentaron mejorar en este aspecto. Este
canismos cohesivos. Sin embargo, la tabla también muestra el grado de dispersión entre tipo de cambio también tiene relación con la eliminación de palabras repetidas; otra de
las calificaciones dadas a los textos. Esta diferencia entre los rangos nos puede decir que las revisiones que los niños hicieron en su proceso de escritura. Algunos niños (4 en la R1
hay niños que aún no hacen un buen manejo de los mecanismos cohesivos en sus escritos y 1 en la R2) eliminaron repeticiones de palabras o ideas que pudieran producir rupturas
y otros que lo hacen muy bien. en la comunicación.
Tabla 4: Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría Cohesión (L1) En la tabla 5 se pueden ver las estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría
de Cohesión en la L2. Al igual que en español, tanto en la cohesión 1 como en la cohesión
2 hay una diferencia significativa menor al 0,005 entre el escrito inicial y el final (5,280***
Rangos
Cohesión (L1) Texto Medias t y 6,110*** respectivamente). Por otro lado, las medias revelan que en general los niños no
logran usar bien los elementos de cohesión puesto que ninguno de los resultados alcanza
Inferior Superior
el 3,0. Esto evidencia que, en general, los escritos finales presentan ideas desconectadas,
TEXTO INICIAL 3,3667 1,50 4,50 produciendo como consecuencia una ruptura en la secuencia de la historia; y que además,
Cohesión 1
TEXTO FINAL 3,6333 4,134*** el exceso de información y el mal uso de expresiones de referencia hacen que el lector, en
2,00 5,00
ocasiones, no comprenda el texto.
TEXTO INICIAL 3,1250
Cohesión 2 1,50 4,50
TEXTO FINAL 3,3583 1,50 5,00 3,500***

~p<0,10
*p<0,05
**p<0,01
***p<0,005

Las medias ratifican esta aseveración, en tanto la de la cohesión 1 (3,6333) indica

que, en general, los niños usan elementos de cohesión para conectar las oraciones; sin
embargo en algunas ocasiones no están bien usados y por tanto se producen rupturas
en los escritos. La cohesión 2 (3,3583) nos muestra que, en general, los textos presentan
una buena organización de las ideas pero presentan expresiones de referencia o exceso de
información que impiden una comprensión total de éstos.
 -284- -285-

Tabla 5: Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría Cohesión (L2) Como se puede observar en la tabla 6, existe una diferencia significativa (con una t
de 2,094*) entre el texto inicial y el final de la L1, lo que demuestra que los niños mejo-
raron sus escritos en cuanto a los aspectos formales de la lengua. Sin embargo, la media
Rangos
Cohesión (L2) Texto Medias t del texto final (3,4667) nos dice que varios de los últimos escritos presentan errores de
ortografía, gramática y precisión del lenguaje.
Inferior Superior
Tabla 6: Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría Aspectos formales de la
2,6000 lengua - convenciones (L1)
Cohesión 1 Texto inicial 1,50 5,00
2,9250
Texto final 1,50 5,00 5,280*** Rangos
Textos Media t
2,5417
Cohesión 2 1,50 5,00
Texto inicial Inferior Superior
2,9333
Texto final 1,50 5,00 6,110*** Texto inicial 3,3083 1,50 5,00

~p<0,10 Texto final 3,4667 1,50 5,00 2,094*

*p<0,05
**p<0,01
***p<0,005
A pesar de ello, la evaluación cualitativa de los escritos en la L2 nos demostró que la
revisión de los niños se concentró especialmente en las expresiones de referencia y en la
puntuación. Esto podría mostrar que los niños en la L2 también piensan en la audiencia
pues quieren darle el contexto suficiente al lector para que el escrito le sea claro. En la
primera revisión el 15% de la población hizo cambios de puntuación, 0,5% de conectores
y 0,6% de expresiones de referencia. En la segunda revisión el 13% de los estudiantes rea-
lizó cambios de puntuación, 0,3% de conectores y 12% de expresiones de referencia.
b. Resultados con respecto a los aspectos formales de la lengua escrita
Con la matriz de evaluación de las anécdotas (anexo1) revisamos si los niños lograron re-
dactar oraciones claras, completas y de buena longitud con buena gramática y ortografía,
tanto en sus escritos iniciales como en los finales. Encontramos que ya desde el inicio los
niños tratan de hacer un buen uso de las estructuras sintácticas y de los elementos grama-
ticales, pero presentan errores. También observamos que los niños centraron las revisiones
en cambiar tiempos verbales; reconsiderar la concordancia de género y número; adicionar
o eliminar preposiciones, artículos, adverbios o pronombres; organizar la sintaxis de las
oraciones para dar significado correcto a éstas; mejorar la ortografía de las palabras; y,
cambiar palabras para ser más precisos en el uso del lenguaje social y culturalmente acep-
tado. Estas revisiones les permitieron mejorar sus escritos en cuanto a los aspectos forma-
les de la lengua; sin embargo, presentan falencias en ellos al igual que a nivel del discurso.
En la L1 los errores por lo general son de tipo ortográfico, de longitud de las oraciones y
de tiempos verbales. En la L2, observamos que los textos finales tienen errores de uso de
tiempos verbales, ortografía, concordancia de número y vocabulario.
~p<0,10
*p<0,05
**p<0,01
***p<0,005
1. Sintaxis y gramática (L1)
Los cambios que los niños hicieron en la estructura de las oraciones y el manejo de ele-
mentos gramaticales les permitieron mayor fluidez y coherencia en el desarrollo de las
ideas, al igual que un acercamiento a la organización del texto. En otras palabras, los niños
hicieron cambios relativos a: partición de una oración en dos, cambios en la organización
de las oraciones, cambio de unas palabras o elementos gramaticales (tiempos verbales,
artículos, preposiciones, adverbios y pronombres) pero conservando la misma idea y el
mejoramiento de la concordancia de género y número.
Como sucedió en las categorías con respecto al discurso, los niños hicieron la mayoría
de cambios en las dos primeras revisiones (41 y 55 respectivamente). Dichos cambios se
concentraron en tiempos verbales, uso de artículos y sintaxis de las oraciones. Le siguen
la concordancia de género y número y el uso de preposiciones. El porcentaje de niños que
hicieron cambios a nivel de gramática en la R1 y la R2 es de 33,3% y de 46,6% respecti-
vamente. A nivel de sintaxis es del 35% y del 45%.
2. Precisión del lenguaje (L1)
Otros cambios que hicieron los niños se refieren al vocabulario empleado para hacerlo
más preciso y socialmente aceptado. Por lo general observamos que los niños usaron
sinónimos y un lenguaje formal. Los niños hicieron 27 cambios relativos a este aspecto
concentrados en las revisiones 1 y 2.
 -286- -287-

3. Ortografía (L1) 4. Sintaxis y gramática (L2)

La revisión de la ortografía la tomamos como un cambio a nivel de escritura de palabra, El análisis cualitativo de los escritos en inglés evidenció que los niños sí revisan la gra-
en la que los niños: mática y la sintaxis tanto en la primera revisión (21 cambios) como en la segunda (24
cambios). Haciendo un análisis detallado encontramos que en primer lugar se encuentra
•Añadieron o quitaron tildes, la revisión de la sintaxis de oraciones, con un 33% de niños que hacen cambios relativos a
•corrigieron letras tanto por error de digitación como por aplicación de reglas este aspecto. Con esta revisión, los niños cambiaron la estructura de la oración para lograr
ortográficas, una mayor claridad en la secuencia de la información. En segundo lugar, está la revisión
•separaron palabras que tenían unidas, o de tiempos verbales con un 23%. Estos cambios les permitieron mejorar la secuencialidad
•unieron otras que estaban mal separadas. de la historia y darle coherencia al texto. Luego, sigue la concordancia de género y número
con un 15%. Y por último, sólo un niño hizo un cambio relativo a las preposiciones y otro
En la primera revisión (R1) los niños hicieron la mayor cantidad de cambios ortográficos a los adverbios.
y éstos van disminuyendo a medida que finaliza el proceso: en la primera revisión hicieron
50 cambios en contraste con 7 que hicieron en la última (R4). Esto es importante pues 5.Precisión del lenguaje (L2)
durante la intervención se trabajó con los niños focalizar las revisiones de ortografía en
el último texto (R4). Sin embargo, para ellos pareciera que fuera muy importante revisar Al analizar los textos aparecen dos tipos de cambios en esta categoría: uno en cuanto a
la ortografía del texto desde el principio. Durante todo el proceso de revisión los niños la búsqueda de palabras adecuadas con la formalidad del lenguaje escrito (por ejemplo,
se dedican a corregir tildes o letras (con frecuencias de 47 en la R1 y 58 en la R2), tal vez sinónimos, antónimos o vocabulario formal), y otro en cuanto al uso correcto de expre-
aplicando reglas ortográficas que están aprendiendo en ese momento. En contraste, sepa- siones en inglés, evitando la interferencia de la primera lengua sobre la segunda. Tanto en
rar o unir bien las palabras (con frecuencias de 6 en la R1 y 3 en la R2) son los cambios la R1 como en la R2 hubo un total de 8 cambios, es decir, el 13% de la población centró
que menos realizan, de hecho es el error que menos sucede en las anécdotas. Para esta su atención en los cambios para hacer más preciso su lenguaje.
edad el reconocimiento de palabra como un todo pareciera que ya está consolidado.
En la tabla 7 de estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de aspectos 6. Ortografía (L2)
formales de la lengua (L2) se puede observar que hay una diferencia significativa (con una
prueba t de 7,870***) entre el escrito inicial y el final. A pesar de esto, la media no alcanza Los niños hicieron la mayor cantidad de cambios ortográficos en la primera revisión (26
al 3,0. Es decir, en general los escritos en inglés tienen errores considerables en ortografía, cambios contra 15 en la R2). Ellos centraron su atención en la corrección de letras (20
gramática y vocabulario que les resta efectividad comunicativa. cambios para la R1 y 14 para la R2) y el uso de mayúsculas (6 cambios para la R1).
Tabla 7: Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría Aspectos formales de la c. Transferencias de la L1 (español) a la L2 (inglés)
lengua - convenciones (L2)
De acuerdo con Cummins (1989), quien plantea que existe la posibilidad de transfe-
rencia de habilidades y estrategias en la escritura de la L1 a la L2, el análisis cuantitativo
Rangos
Textos Media t y cualitativo de los datos nos revela que, efectivamente, existe una transferencia en el pro-
ceso de revisión de los textos escritos ya que los niños hicieron revisiones tanto en español
Inferior Superior
como en inglés. Ahora bien, sabemos que los escritores principiantes sólo llegan a trans-
ferir aspectos superficiales como la ortografía y la gramática (Myles, 2000 y Shoonen,
Texto inicial 2,4500 1,50 4,50
2003). Con esta investigación encontramos que si bien se da este tipo de transferencia,
los niños también evidenciaron una transferencia en términos de adición, cambios y eli-
Texto final 2,8833 1,50 5,00 7,870***
minación de información, al igual que de elementos cohesivos y de sintaxis. Sin embargo,
el porcentaje de transferencia no es muy alto en este tipo de cambios, en tanto son pocos
~p<0,10
*p<0,05 los niños que hacen el mismo tipo de cambio en ambas lenguas, lo que corrobora el plan-
**p<0,01 teamiento de Shonnen (2003) y Myles (2000).
***p<0,005
Mirando los resultados a nivel del discurso encontramos que 26 niños (43%) adicio-
naron información, 4 (6.6%) cambiaron y 3 (5%) eliminaron información poco relevante
 -288-
tanto en inglés como en español. El propósito de esto fue mejorar sus textos y hacerlos
más claros frente al lector en la presentación de eventos. Al comparar los resultados de
la L1 y la L2 los cambios de información se dan en ambos idiomas pero con diferente
frecuencia. Observamos unas frecuencias de revisión más repetitivas en la L1 (español)
que en la L2. También encontramos que en las dos primeras revisiones, tanto de español
como de inglés, se observan mayor cantidad de cambios, adiciones y eliminaciones de
información respecto a las otras revisiones. Para garantizar la comprensión del texto, los
alumnos también transfirieron los elementos cohesivos en sus revisiones, más en concreto
con cambios de punto seguido, punto aparte y uso de referentes. Sin embargo, este tipo
de transferencia fue muy bajo. Para cada uno de estos aspectos sólo un niño realizó la
transferencia, lo que equivale al 1,6% de la población estudiada.
Otro aspecto para destacar es la transferencia que se dio a nivel de formalidad de la
lengua. Los niños revisaron la estructura de oraciones y el manejo de elementos gramati-
cales (tiempos verbales, artículos, preposiciones, adverbios y pronombres) conservando la
misma idea y mejorando su texto. Nueve niños (15%) cambiaron la sintaxis y la gramática
en ambos idiomas y 18 niños (30%) lo hicieron en ortografía.
6. Discusión
Los niños entre los 11 y los 13 años, que ya llevan un proceso de aprendizaje de cómo
se escribe tanto en su primera lengua (español) como en la segunda (inglés), pueden
transferir las habilidades de revisión de sus escritos de la L1 a la L2. Sin embargo, aún se
centran en una revisión superficial prestando mayor atención a aspectos como gramática,
ortografía (Myles, 2000; Shoonen, 2003; Zainuddin y Moore, 2003) e información; por
lo tanto sus escritos, después de un proceso de revisión, presentan falencias que no les
permiten cumplir cabalmente con su propósito comunicativo. Esto no quiere decir que
con las revisiones que los niños hacen no intenten buscar una comunicación efectiva; lo
que pasa es que su nivel de autoexaminación y metacognición aún requiere de guía y se-
guimiento por parte del profesor.
Tanto en la L1 como en la L2 los niños revisan sus escritos y tienen claro qué aspec-
tos deben revisar. Sin embargo, sus escritos finales demuestran que aún no logran una re-
visión global y por tanto todavía no cumplen con la función comunicativa de la escritura.
Es decir, aún no son textos autónomos porque requieren del contexto o del autor para ser
comprendidos en su totalidad.
Para lograr que los niños piensen en la audiencia y por tanto desarrollen sus habi-
lidades escriturales se requiere de un tercero (el maestro) que les ayude a construir co-
nocimiento acerca de la función comunicativa de la escritura. Este es un proceso largo
que puede abarcar toda la escolaridad y, casi podríamos decir, sin llegar a equivocarnos,
de toda la vida. Aprender estrategias de revisión de los escritos en los que haya apoyo de
la forma como se debe hacer y cómo concebir la escritura como un proceso cíclico de
planificación, elaboración y revisión no es una tarea fácil. Creemos que sólo una reflexión
constante del maestro sobre su quehacer permitirá a los alumnos desarrollar sus habilida-
des lingüísticas y construir conocimiento sobre lo que es escribir y para qué sirve. Ade-
-289-
más, consideramos como lo plantean Shoonen (2003) y Myles (2000) que este trabajo
debe hacerse simultáneamente en las dos lenguas. Tenemos claro que los niños hicieron
transferencias y los resultados lo confirman; sin embargo, consideramos también que de
pronto si la intervención en la L2 hubiera sido similar a la de la L1 los niños hubieran
construído conocimiento sobre cómo abordar problemas de vocabulario y conocimiento
de la lengua (gramática, estructuración, etc.) que les permitiera mejorar sus escritos de
una forma más efectiva.
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 -290- -291-

Anexo 1: Matriz de evaluación de las anécdotas2

Graham, S. y Harris, K. R. (1996). Self-regulation and strategy instruction for students
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hwah, NJ: Lawrence Eribaum Associates, Publishers.
El escrito es una narración El escrito es El escrito es
Graham, S., Schwuartz, S., McArthur, A. (1993). Knowledge of Writing and the compo- El escrito es una basada en un episodio una narración una narración
narración basada particular de la vida de basada en una basada en
sition process, attitude toward writing and self-efficacy for students with and without TIPO DE en un episodio una persona cercana al situación de la la vida de
learning disabilities. Journal of learning disabilities, 26(4). ESCRITO particular de la autor o autora. vida del autor; una persona
vida del autor. sin embargo, no cercana al
toca un episodio autor; sin
Marini, A. y Generoux, R. (1995). The Challenge of teaching for transfer. A. McKeough, particular. embargo,
J. Lupart y A. Marini (Eds.). En Teaching for Transfer: fostering generalization in lear- no toca un
episodio
ning, pp. 1-19. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. particular.
Contextualiza
McCabbe, A. y Peterson, C. (1991). Developing Narrative Structure. New Jersey: Lawren- claramente el Solamente presenta dos
ce Erlbaum Associates, Inc. sitio, el tiempo de tres: sitio, tiempo y Solamente No presenta
INICIO y las personas persona. presenta una de ninguna.
involucradas en las tres.
Myles, J. (2000). Second Language Writing and Research: The Writing Process and Error la anécdota.
Análisis in Student Texts. TESOL Educational Journal, 6, (2).
Organiza la La gran mayoría del No hay
Prawat, R. S. (1989). Promoting Access to knowledge, strategy and disposition in stu- información escrito tiene un orden secuencia
dents: A research synthesis. Review of Educational Research, 59, pp. 1-41. SECUENCIA según el orden cronológico pero presenta No es clara cronológica
cronológico en de 1 a 3 eventos poco la secuencia de los eventos,
Resnick, L. B. (1989). Knowing Learning and instruction: Essays in honor of Robert Glaser. que sucedieron conectados en el tiempo. cronológica de la o la secuencia
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. los eventos y/o gran mayoría de cronológica
episodios vividos. los eventos. corresponde
a más de un
Shoonen, R., Gelderen, A., Glopper, K., Hulstijin, J. y otros (2003). First Language and episodio.
Second Language Writing: the role of linguistic Knowledge, Speed of Processing
and Metacognitive Knowledge. Language Learning. 53:1, pp. 165-202.
Agrega detalles
relevantes sobre
Thorson, H. (2000). Using the Computer to Foreign and Language Writing Processes: a los eventos, Solamente
las personas Solamente presente agrega detalles
statistical and case study approach. The Modern Language Journal, 84, pp. 155-170. INFORMACIÓN involucradas y detalles sobre dos de los sobre uno de No presenta
EXPLICATIVA el sitio donde tres: eventos, personas y los tres. Aunque detalles.
Tolchinsky, L. (1993). Aprendizaje del Lenguaje Escrito. Procesos Evolutivos e Implicaciones ocurrieron los sitio. agrega detalles
eventos para la mayoría son
Didácticas. Barcelona: Promat, S. Coop. Ltda. enriquecer la irrelevantes.
anécdota de
forma clara y
Wong, B. Y. L. (1998). Reflections on current attainments and future directions in Wri- precisa.
ting interventions research in learning disabilities. Advances in learning and Behavio-
ral Disabilities, 12, pp. 127-149. Presenta
Zainuddin, H. y Moore, R. (2003). Bilingual Writers Awareness of Audience in L1 and DESCRIPCIÓN diferentes
DE EMOCIONES emociones y Presenta pocas emociones Describe pocas No describe
L2 Persuasive Writing. Department of Education. ERIC, pp. 2-26. sentimientos pero son precisas. emociones y falta ninguna
causados por precisión. emoción
la experiencia vivida.
vivida.
 -292- -293-

Escribe una Concluye la anécdota Anexo 2: Formato para el registro de cambios en los subproductos
oración de cierre pero el cierre no es muy No es claro No escribe
CIERRE que describe adecuado con lo que ha cómo termina la oración de Alumno Aspectos R1 R2 R3 R4 Observaciones
cómo finalizó el presentado. anécdota. cierre.
evento. Tilde
Usa elementos de Ortografía
Corrección letras
Usa elementos cohesión (conectores y Muchas de
de cohesión puntuación) para conectar las ideas que Separa palabras
(conectores y las oraciones, sin embargo presenta no están
COHESIÓN 1 puntuación) en una o dos ocasiones conectadas de Une palabras
que le permiten éstos no están bien usados forma clara y No logra
conectar de o producen rupturas en la precisa, por lo una buena Punto
forma clara, secuencia de la historia. tanto se producen cohesión seguido
precisa y efectiva rupturas en la entre las ideas.
las oraciones y secuencia de la Punto aparte
los párrafos. historia.
,
enumerativa

Puntuación
Elementos cohesivos
La organización Aunque el texto tiene
del texto y el una estructura narrativa Aunque el , aclaratoria
manejo de las y el autor hace un buen texto tiene El texto en ¿?
expresiones uso de las expresiones de una estructura efecto tiene
de referencia coherencia, falta alguna narrativa, falta una estructura ¡!
muestran información indispensable o sobra mucha narrativa, sin
claramente que para que el texto sea información que embargo, el ()
COHESIÓN 2 el autor tuvo comprendido por el lector; hace que el lector mal uso de
en cuenta a la o el exceso de información pierda en muchas expresiones ;
audiencia. El en ocasiones hace perder ocasiones el hilo de referencia
texto tiene toda el hilo de la historia. de la historia. y la falta de Conectores
la información Esto se debe información Referentes
necesaria especialmente hacen que
para que el por un uso el lector Repeticiones
lector pueda poco claro de no pueda
comprender la expresiones de comprender la
historia. referencia. historia.
Información

Las oraciones son Algunas de las Muchas Tiempos verbales

Utiliza oraciones correctas pero largas o mal oraciones son oraciones son Gramática
claras, completas puntuadas y con errores de incompletas incompletas Concordancia
ORACIONES Y y de buena gramática y ortografía. y presentan y numerosos
CONVENCIONES longitud, con muchos errores errores Preposiciones
buena gramática formales que formales Artículos
y ortografía. distraen al lector. dañan la
lectura de la
anécdota.
Sintaxis

Precisión del lenguaje

2. Matriz elaborada a partir de la información sobre textos narrativos en McCabbe, A. y Peterson,

C. (1991), Developing Narrative Structure, Lawrence Erlbaum Associates, Inc. New Jersey., y
en Cassany, D. (1997), Describir el Escribir, Editorial Empúries, Barcelona.
-294- -295-

Adquisición de la escritura en un contexto bilingüe

español-portugués

Javier Geymonat, Nicolás Brian y Claudia Brovetto,

Administración Nacional de Educación Pública
Montevideo, Uruguay

1. Introducción

Este trabajo presenta un estudio longitudinal del desarrollo temprano de las habilidades
en escritura de dos grupos de niños bilingües hablantes de español y de una variedad de
lengua minoritaria, portugués uruguayo.
En los últimos veinte años ha habido una creciente atención a los efectos de la educa-
ción bilingüe en el desarrollo cognitivo, académico y lingüístico de los niños bilingües ha-
blantes de lenguas minoritarias (Baker, 2001). En lo que respecta al desarrollo lingüístico,
las investigaciones sobre el bilingüismo se han centrado principalmente en el estudio del
desarrollo oral de niños pertenecientes a minorías como consecuencia de movimientos
migratorios. Más recientemente se ha prestado atención al estudio del desarrollo de la
escritura en contextos bilingües (e.g. Cummins, 1991; Valdés, 1991; Gort, 2004, para una
revisión, ver Brisa, 2006). Este trabajo presenta un estudio del desarrollo temprano de la
lengua escrita en comunidades uruguayas bilingües situadas en la zona fronteriza entre
Uruguay y Brasil.
El estudio intenta contestar las siguientes preguntas: ¿Cómo afecta la educación bi-
lingüe el desarrollo de la escritura en niños bilingües hablantes de una lengua minoritaria?
¿Qué efecto tiene la presencia de una lengua minoritaria o de herencia en el desarrollo de
la escritura de la lengua mayoritaria? En el caso de los niños que asisten a escuelas bilin-
gües, ¿es conveniente y deseable la alfabetización simultánea en dos lenguas cercanas?
Este trabajo muestra que la introducción de una lengua nativa minoritaria en la edu-
cación formal no tiene efectos negativos en el desarrollo de la escritura en la lengua ma-
yoritaria e incluso puede favorecer la temprana separación de los sistemas lingüísticos del
niño bilingüe.

2. Contexto sociolingüístico

La zona fronteriza del norte de Uruguay se caracteriza, en lo que tiene que ver con la si-
tuación lingüística, por la presencia de dos lenguas: el español y el portugués, razón por la
cual es una región bilingüe. Además de la presencia del español y el “portugués brasileño”,
Ir a contenido
 -296-
en esta región se hablan otras variedades lingüísticas que han sido denominadas vulgar-
mente “portuñol”, “fronterizo” o “brasilero”. Diferentes estudios realizados establecen que
estas variedades dialectales tienen base portuguesa, es decir que son, desde el punto de
vista lingüístico, variedades del portugués, aunque ciertamente influidas por el contacto
con el español (Elizaincín y Behares, 1981; Elizaincín, Behares y Barrios, 1987). Estas
variedades lingüísticas fronterizas han sido denominadas en trabajos científicos DPU
(Dialectos Portugueses del Uruguay) (Elizaincín y Behares, 1981) y más recientemente
portugués uruguayo (Carvalho, 2004a), denominación que se usa en el presente trabajo.
Históricamente esta área fue habitada por comunidades luso-hablantes de origen por-
tugués y brasileño; probablemente el portugués fue la lengua mayoritaria en la región
hasta fines del siglo XIX, cuando la lengua española fue impuesta a través de la educación
(Behares, 1985).
El portugués uruguayo es, como todas las lenguas, una estructura compleja y siste-
mática, cuya gramática puede ser descrita y analizada en sus diversos niveles1. Es también
una variedad lingüística ágrafa, razón por la cual tiene menos estabilidad y fijación que las
lenguas con larga tradición escrita como el español o el portugués estándar.
La sociedad fronteriza es una sociedad bilingüe español-portugués. Considerando
el diferente estatus social de ambas lenguas y sus ámbitos de uso diferenciados, esta so-
ciedad ha sido caracterizada además como diglósica, con el español como variedad alta y
el portugués uruguayo como variedad baja. La diglosia es una situación de bilingüismo
social en la cual una lengua (o variedad de lengua) es usada para fines cotidianos, para
la interacción informal en el hogar y entre amigos, y otra lengua es utilizada para fines
formales, en las funciones “altas” de la vida en sociedad como la administración pública,
los medios de comunicación y la educación. Como es característico en las sociedades
con bilingüismo y diglosia, el portugués uruguayo es la lengua que se usa en los ámbitos
familiares, íntimos y coloquiales, mientras que el español, como lengua oficial del país, es
la lengua más apropiada para los ámbitos públicos como las oficinas, los comercios, las
empresas, los medios de comunicación y las instituciones educativas. El uso del portugués
uruguayo se encuentra además socialmente estratificado, con una mayor presencia en
los sectores más humildes y menos urbanizados de la sociedad fronteriza. El portugués
uruguayo es también una variedad lingüística estigmatizada, es decir, es una lengua sin
prestigio y considerada incorrecta hasta por sus propios hablantes (Carvalho, 2004a). El
español, por su parte, es la lengua de las clases medias y altas urbanizadas.
Diversos estudios plantean los beneficios del bilingüismo en el ámbito cognitivo,
tanto en el dominio verbal (e.g. Cummins, 1978; Bialystok, 1987) como en el dominio
de la inteligencia no verbal (e.g. Liedtke y Nelson, 1968; Díaz y Klinger, 1991). Más aún,
contrariamente a lo que generalmente se cree, los niños bilingües son capaces de diferen-
ciar sus sistemas lingüísticos muy tempranamente y de usarlos en desarrollo de un modo
sensible al contexto. Sin embargo, en una sociedad bilingüe con una lengua minoritaria
1. Para un análisis de diferentes aspectos de la gramática del portugués uruguayo, ver por ejemplo,
los trabajos de Carvalho (2004a y 2004b) y Behares (2004).
-297-
estos beneficios no son percibidos por la comunidad, de modo que el bilingüismo deja
de ser una característica positiva del bagaje de estos individuos, para ser una marca de
inferioridad o un “problema” en la educación. Esto ocurre porque las lenguas minoritarias
tienen poco prestigio y están asociadas a valores sociales negativos que se transfieren a los
individuos que las hablan.
El portugués uruguayo puede definirse con base en tres conceptos fundamentales:
como lengua fronteriza, lengua minoritaria y lengua de herencia. El primero de estos con-
ceptos, lengua fronteriza, hace referencia a su peculiaridad geográfica, que lo ubica en
una región de contacto de lenguas y culturas. El segundo, lengua minoritaria, supone la
consideración del portugués uruguayo como una variedad de lengua que identifica a un
grupo social, a saber, la sociedad fronteriza, dentro de una sociedad mayor, la uruguaya
hispano-hablante. El tercer concepto, lengua de herencia, supone incorporar como variable
fundamental en el análisis la conexión personal e histórica que los hablantes tienen con
esta variedad de lengua (Valdés, 2001). Estas tres dimensiones de lo lingüístico permiten
entender en su complejidad la realidad sociolingüística de la frontera.
2.1. La introducción de una lengua minoritaria en el sistema educativo público
La compleja situación sociolingüística de la zona fronteriza no ha sido tenida en cuenta
en la educación en esa región. El rol tradicional de la escuela ha sido el de trabajar con el
objetivo de reforzar y promover el uso del español y corregir las “hablas incorrectas” típicas
de la zona. Algunas actitudes presentes en las escuelas de la región han sido, o bien el des-
conocimiento (o negación) de la existencia de una situación social de bilingüismo, o bien la
consideración del portugués uruguayo como una forma “incorrecta” de comunicación, una
mezcla indiscriminada que tiene que ser eliminada. Estas concepciones condujeron, en la
práctica escolar, a una represión sistemática del uso del portugués en las escuelas, con los
perjuicios que ello implica para los niños tanto académica afectivamente. En consecuencia,
los resultados educativos han sido tradicionalmente muy magros en esta zona.
En 2003 comenzó a desarrollarse un programa de educación bilingüe español-portu-
gués, mediante la metodología de inmersión, en un grupo de escuelas públicas de tiempo
completo de las ciudades de Artigas y Rivera. En estas escuelas, ambas lenguas son usadas
por maestros de educación primaria como vehículo para la enseñanza de contenidos cu-
rriculares y la escritura se introduce simultáneamente en ambas lenguas desde el primer
año escolar. La variedad de portugués usada en clase es el “portugués estándar brasileño”.
Las poblaciones de estas escuelas son lingüísticamente heterogéneas, con niños en cuyos
hogares se habla español o portugués uruguayo (para una descripción de los fundamentos
del programa ver Brovetto, Brian, Díaz y Geymonat, 2004).
Existe una fuerte preocupación en las comunidades escolares acerca de las conse-
cuencias de la introducción del portugués en la educación primaria pública en zona de
frontera. Esta preocupación puede resumirse en el siguiente postulado: dado que parte de
la población habla una variedad no prestigiosa del portugués y tiene dificultades para el
manejo competente del español, la introducción del portugués estándar podría profundi-
zar las dificultades y propiciar “la mezcla” de lenguas.
 -298- -299-

Teniendo en cuenta esta preocupación, se diseñó este estudio longitudinal para com- Tabla 1. Participantes en el estudio
parar el desarrollo temprano de la lengua escrita en niños bilingües hablantes de portu-
gués uruguayo como lengua materna que asisten a escuelas bilingües o monolingües de
Grupo 1: Niños en escuelas Grupo 2: Niños en escuelas
similares características sociales. bilingües monolingües

3. Metodología del estudio Niño Sexo Escuela Ciudad Niño Sexo Escuela Ciudad

3.1. Participantes 1 M 56 ARTIGAS 9 F 36 ARTIGAS

En este estudio participaron dos grupos de escolares: 2 M 56 ARTIGAS 10 M 36 ARTIGAS

1) Ocho niños (7 varones, 1 niña) que asisten a escuelas bilingües español-por-
tugués 3 F 56 ARTIGAS 11 F 36 ARTIGAS
2) Ocho niños (3 varones, 5 niñas) que asisten a escuelas monolingües en español
4 M 56 ARTIGAS 12 F 88 RIVERA
Todos los niños presentan las siguientes características:
5 M 64 RIVERA 13 F 88 RIVERA
-Son hablantes nativos de portugués uruguayo y hablan español como segunda
M
lengua. 6 64 RIVERA 14 F 88 RIVERA
-Tienen entre 6 y 7 años de edad.
M
-Viven en las ciudades de Artigas o Rivera. 7 64 RIVERA 15 M 88 RIVERA
-Asisten a escuelas de tiempo completo caracterizadas como de “contexto muy
M
desfavorable” (ANEP 2004). 8 64 RIVERA 16 M 88 RIVERA
-Todas las escuelas tienen una composición sociolingüística diversa, pues una
parte de la población habla español y la otra parte, portugués.
3.2. Recolección de datos y procedimiento

Se recogieron muestras de textos narrativos escritos en español y en portugués. En el caso

de los niños de educación bilingüe, se obtuvieron muestras de escritura en ambas lenguas.
En el caso de los niños que asisten a escuelas monolingües, se tomaron muestras escritas
sólo en español. Los textos fueron producidos en cuatro momentos durante dos años:
julio y diciembre de 2004, y julio y diciembre de 2005, mientras los niños cursaban 1º y
2º año escolar. Las muestras se tomaron a mitad y final del año escolar.
Para la obtención de cada muestra se usó el siguiente procedimiento: el maestro de
aula leía un cuento a los niños omitiendo el final. Todos los grupos leían el mismo cuento
que fue elegido por los investigadores. Después de un breve comentario en el que se re-
construía la historia leída y donde el maestro promovía la participación de los niños plan-
teando diferentes y posibles desenlaces para la historia, se les pedía a los niños que crearan
individualmente el final de la historia por escrito. La actividad duraba en total entre 40
y 60 minutos. Los libros de cuentos utilizados en español y portugués fueron elegidos
en función de su adecuación para la edad de los niños. La lista de libros utilizados y sus
autores aparecen a continuación:
 -300- -301-

Libros en español 4. Análisis de los datos

El conejo y la tortuga, fábula adaptada. Los textos escritos fueron analizados usando una adaptación del instrumento 6+1 Trait
El cumpleaños del chanchito, Marcia Leonard. Spanish Writing (2003). A cada texto le fue asignado un nivel con base en seis áreas que
El ratón de los dientecitos, María Paseyro Galcerán y Rodolfo Dan. contenían, a su vez, varios ítems. Los seis niveles son: 1) Pre-convencional, 2) Emergente,
Escarcha, el hombre de nieve, Patricia Gómez González. 3) Inicial Bajo, 4) Inicial Alto, 5) Transicional, y 6) Competente. Las áreas de análisis son:
Cachiporra, la bruja de las mil gorras. (a) Ideas/Contenido, (b) Organización, (c) Vocabulario, (d) Estructura oracional y flui-
El león tolerante, anónimo. dez, (e) Corrección gramatical y (f ) Aspectos convencionales. A continuación se detallan
Ayer cumplí 5 años, María Granata. las características generales de cada nivel de los textos:
Las aventuras de oso pequeño.
Yaci y su muñeca. (1) Pre-convencional. En este nivel los niños todavía no producen lenguaje escrito
Historia de dos cachorros de coatí y dos cachorros de hombre, Horacio Quiroga. comprensible. Típicamente comienzan a dibujar siluetas de textos y realizan líneas que se
Una pindó, Susana Olaondo. asemejan a la escritura. Pueden aparecer dibujos más o menos detallados que sustituyen
El mandado del tatú, Verónica Leites. al lenguaje.
(2) Emergente. En este nivel aparecen letras convencionales, a veces formando pala-
Libros en portugués bras que transmiten un mensaje comprensible. Es frecuente la escritura fonética, donde
cada letra puede representar una sílaba. En cuanto a su función comunicativa, se trata
Anteninha, Margarita Heuer. de un texto muy rudimentario que no logra cumplir con la consigna planteada. Todavía
Gato e rato: o pote de melado, Eliardo Franca y Mary Franca. pueden aparecer dibujos apoyando o sustituyendo la palabra.
Ave en conserto, Mirna Pinksy. (3) Inicial Bajo. Es un texto con un mensaje comprensible que cumple con la consigna
O rato de campo e o rato de cidade, anônimo. comunicativa, aunque con dificultad. Todas las palabras son comprensibles, a pesar de que
O menino e o jacaré, Mace. todavía persisten elementos de los estadios anteriores en algunos fragmentos. Los textos
O príncipe sem sonhos, Marcio Vassallo. son breves (de una extensión no mayor a 30 palabras originales). No utiliza puntuación o
Gato e sapato, Anna Muylaert. ésta es inconsistente y sin sentido. Aparecen frecuentes errores gramaticales.
(4) Inicial Alto. En este nivel los textos se componen en su totalidad de palabras
Se obtuvo un total de 95 textos escritos que se distribuyen de la siguiente manera: comprensibles que transmiten un mensaje. Pueden aparecer algunos problemas de seg-
mentación y ortografía no convencional. Aunque puede haber ideas que no estén total-
Grupo 1 (8 niños) mente claras, la consigna comunicativa se cumple. El texto es todavía corto y elemental,
pero no hay vestigios de las etapas anteriores.
- Un texto en español en cada uno de los cuatro momentos: 32 textos. (5) Transicional. Los textos en este nivel se encuentran en una transición hacia la
- Un texto en portugués en cada uno de los cuatro momentos (con excepción de escritura competente. La consigna comunicativa se cumple y todas las ideas expresadas
la participante 3 (Nataly) que no hizo el texto correspondiente a la 3ª muestra): son comprensibles y relevantes. Comienza a aparecer la articulación entre ideas principa-
31 textos2 les y secundarias a través de elementos de cohesión, aunque estos aún se usan en forma
limitada y repetitiva.
Grupo 2 (8 niños) (6) Competente. Los textos en este nivel cumplen con precisión y originalidad la
consigna planteada. Se trata de textos articulados en párrafos que presentan una secuen-
- Un texto en español en cada uno de los cuatro momentos: 32 textos. cia lógica con cierto desarrollo de ideas secundarias. Aparecen elementos de cohesión
utilizados eficientemente, así como un uso adecuado y más o menos diverso de los signos
de puntuación.

Todos los textos fueron analizados por un equipo de tres investigadores cuidando la iden-
2. Para no perder datos, en el caso de Nataly se mantuvo el puntaje obtenido en la segunda tidad del autor para no influir en los resultados. Cada investigador analizaba los textos
muestra. separadamente y después se realizaba una síntesis donde se obtenía el puntaje final co-
 -302- -303-

rrespondiente a cada texto. Al final del artículo se adjuntan ejemplos de textos en cada Nivel de texto promedio 2,5 3,8 3,3 4,4
uno de los niveles.
CARLA 9 F MONOLINGÜE ESP. ARTIGAS 4 4 3 4
5. Resultados
WILINGTON 10 M MONOLINGÜE ESP. ARTIGAS 2 3 4 3
5.1. Análisis del nivel de los textos en español (comparación entre grupos)
CINDY 11 F MONOLINGÜE ESP. ARTIGAS 3 3 5 4
Los resultados del análisis se presentan en las siguientes tablas. A cada producción escrita
de cada niño le corresponde un puntaje —de 1 (Emergente) a 6 (Competente)— que TATIANA 12 F MONOLINGÜE ESP. RIVERA 2 2 4 5
hace referencia al nivel del texto. La tabla 2 presenta los resultados por niño y por tipo de
escuela para los textos escritos en español. Los ocho primeros niños (1 a 8) son los que ADRIANA 13 F MONOLINGÜE ESP. RIVERA 3 4 5 4
asisten a escuelas bilingües y los ocho siguientes (9 a 16) los que asisten a escuelas mono-
lingües con la totalidad de la instrucción en español. KATERIN 14 F MONOLINGÜE ESP. RIVERA 1 2 2 4

Tabla 2. Resultados por niño y tipo de escuela. Textos escritos en español LUCAS 15 M MONOLINGÜE ESP. RIVERA 1 3 3 4

JUAN 16 M MONOLINGÜE ESP. RIVERA 2 2 3 4

Nombre Niño Sexo Tipo de escuela Ciudad 1ªmuestra 2ª muestra 3ª muestra 4ª muestra Nivel de texto promedio 2,3 2,9 3,6 4,0
julio 2004 dic. 2004 julio 2005 dic. 2005

BILINGÜE ESP.-
CRISTIAN 1 M PORT. ARTIGAS 2 5 5 5 En la tabla 2, la zona sombreada muestra los promedios obtenidos por cada grupo en cada
uno de los momentos. Por ejemplo, los niños de escuelas bilingües a mitad de su primer
BILINGÜE ESP.- año escolar (1ª muestra: julio 2004) escribieron textos que en promedio tienen un puntaje
ADONAY 2 M PORT. ARTIGAS 3 4 5 5
de 2,5. Esto significa que el nivel promedio para este grupo en ese momento se ubica entre
Emergente e Inicial Bajo. Al final del segundo año escolar (4ª muestra: diciembre 2005),
BILINGÜE ESP.-
NATALY 3 F PORT. ARTIGAS 3 5 4 6 el nivel promedio para ese grupo es de 4,4, es decir, entre Inicial Alto y Transicional.
El análisis de la tabla 2 permite realizar las siguientes observaciones: en primer lugar,
BILINGÜE ESP.- los niños avanzan en el desarrollo de su capacidad de escribir textos narrativos. Recuérde-
MARCOS 4 M PORT. ARTIGAS 3 4 2 4 se que se usó la misma consigna en las diferentes instancias de recolección de muestras y
la misma herramienta de análisis. En segundo lugar, la tabla muestra que los promedios
BILINGÜE ESP.- correspondientes al grupo de niños que asisten a escuelas bilingües son levemente más
GIOVANNI 5 M PORT. RIVERA 2 3 3 4
avanzados que los del grupo de niños de escuelas monolingües. Los datos se analizaron
BILINGÜE ESP.-
con modelos de regresión múltiple en R, ajustando Y = f (tipo de escuela) y Y = f (tipo
M de escuela, sexo, ciudad), para comparar los niveles de los dos grupos de niños teniendo
LUIS 6 PORT. RIVERA 3 4 4 5
en cuenta las diversas variables. El MANOVA no muestra diferencias significativas entre
M BILINGÜE ESP.- los niveles de los textos producidos por los niños de escuelas bilingües o monolingües en
MAICOL 7 PORT. RIVERA 1 1 1 2 ninguno de los modelos:
BILINGÜE ESP.-
M Variable Wilks Valor-p
LUCAS 8 PORT. RIVERA 3 4 2 4
Tipo de escuela 0.65 0.27
 -304- -305-

Variable Wilks Valor-p

Nivel de texto promedio (español) 2,5 3,8 3,3 4,4
Tipo de escuela 0.63 0.35
Sexo 0.67 0.41
CRISTIAN 1 M PORTUGUÉS ARTIGAS 2 4 5 4
Ciudad 0.63 0.33

ADONAI 2 M PORTUGUÉS ARTIGAS 2 3 4 3

Este resultado indica que los niños en escuelas bilingües se encuentran en etapas similares
del desarrollo de la escritura en español que los niños en escuelas monolingües. Ténga- NATALY 3 F PORTUGUÉS ARTIGAS 4 4 5 5
se en cuenta que la exposición al español en el primer grupo es de aproximadamente la
mitad que la de los niños en escuelas monolingües. Este hecho, sin embargo, no afecta MARCOS 4 M PORTUGUÉS ARTIGAS 3 3 4 4
negativamente el desarrollo de la escritura en español; por el contrario, se observa una
tendencia a escribir mejores textos en el grupo de niños en escuelas bilingües. GIOVANNI 5 M PORTUGUÉS RIVERA 3 3 3 3

5.2. Análisis del nivel de los textos en español y portugués (comparación dentro de LUIS 6 M PORTUGUÉS RIVERA 2 3 4 3
un mismo grupo)
La siguiente tabla muestra los resultados obtenidos por el grupo de niños que asis- MAICOL 7 M PORTUGUÉS RIVERA 1 1 2 2
ten a las escuelas bilingües (Grupo 1, niños 1 a 8), en sus producciones en español y en
portugués. Los resultados en español son los mismos que fueron presentados en la tabla LUCAS 8 M PORTUGUÉS RIVERA 2 2 3 4
2, debajo de los cuales aparecen las producciones de esos mismos niños, en los mismos
momentos, pero en portugués. Nivel de texto promedio (portugués) 2,4 2,9 3,6 3,5

Tabla 3. Resultados por niño y lengua. Textos escritos en español y en portugués

La tabla muestra que, en promedio, las producciones en español son mejores que las
producciones en portugués. Estos datos se analizaron usando MANOVA para datos apa-
Nombre Niño Sexo Texto en Ciudad 1ª muestra 2ª muestra 3ªmuestra 4ª muestra
julio 2004 dic. 2004 julio 2005 dic. 2005 reados y arrojan los siguientes resultados:

CRISTIAN 1 M ESPAÑOL ARTIGAS 2 5 5 5

Muestra Diferencia de medias Valor-p
ADONAI 2 M ESPAÑOL ARTIGAS 3 4 5 5 1ª 0,125 0,68
2ª 0,87 0,006
NATALY 3 F ESPAÑOL ARTIGAS 3 5 4 6 3ª -0,37 0,28
4ª 0,87 0,02
MARCOS 4 M ESPAÑOL ARTIGAS 3 4 2 4
Valor-p conjunto es 0.012.
GIOVANNI 5 M ESPAÑOL RIVERA 2 3 3 4
Los resultados indican que en las muestras 1ª y 3ª, los textos en español y portugués no son
M significativamente diferentes. Se dan, además, tendencias opuestas ya que en la primera
LUIS 6 ESPAÑOL RIVERA 3 4 4 5
muestra los textos en español son levemente mejores, y en la tercera pasa lo contrario. Sin
M embargo, en las muestras 2ª y 4ª aparece una diferencia mayor entre los textos escritos en
MAICOL 7 ESPAÑOL RIVERA 1 1 1 2
ambas lenguas (nótese la diferencia de medias) que es estadísticamente significativa. Asi-
LUCAS 8 M ESPAÑOL RIVERA 3 4 2 4 mismo, el análisis estadístico general indica que existe una diferencia significativa entre el
nivel de los textos en español y en portugués de los niños que asisten a escuelas bilingües:
los textos en español están más avanzados que los textos en portugués. En las conclusio-
nes de este trabajo se presentan posibles razones para este resultado.
 -306- -307-

5.3. Análisis de las interferencias de la lengua materna Tabla 4. Presencia de interferencias del portugués en los textos en español

En una segunda etapa del análisis se estudió la presencia de marcas de la lengua materna
Niño Tipo de escuela Ciudad 1ª muestra 2ª muestra 3ª muestra 4ª muestra
(portugués uruguayo) en las producciones escritas en español. Se analizó la presencia de
interferencias léxicas y morfosintácticas. Un ejemplo de interferencia léxica es “el gato BILINGÜE ESP.-
1 PORT. ARTIGAS I
acordó”. Este segmento aparece en un texto escrito en español con el significado de “el
gato se despertó” (acordó es el verbo en portugués para despertarse). También se analizaron BILINGÜE ESP.-
2 PORT. ARTIGAS I
interferencias morfológicas, un ejemplo aparece en el fragmento “subió en el árbol”. En
este caso el niño usa la regencia preposicional del portugués subir en, y no la del español BILINGÜE ESP.-
3 PORT. ARTIGAS I
subir a.
La tabla 4 muestra la presencia de interferencias del portugués en las produccio- BILINGÜE ESP.-
4 PORT. ARTIGAS I I
nes escritas en español. La tabla muestra también el porcentaje de textos que presentan
interferencias en cada una de las cuatro muestras y para cada grupo de niños (tipo de BILINGÜE ESP.-
5 PORT. RIVERA I
escuela).
Es observable la diferencia en la evolución de ambos grupos en lo que respecta a la BILINGÜE ESP.-
6 PORT. RIVERA I
presencia de interferencias en los textos escritos. Mientras que el primer grupo de niños
(los que asisten a escuelas bilingües) muestran una disminución en el porcentaje de pro- BILINGÜE ESP.-
7 PORT. RIVERA
ducciones con interferencias, en el segundo grupo (integrado por niños que asisten a es-
cuelas monolingües), el porcentaje va en aumento. Al igual que con el nivel de los textos, BILINGÜE ESP.-
8 PORT. RIVERA
los porcentajes de textos con y sin interferencias fueron comparados usando modelos de
regresión múltiple, ajustando T = f (tipo de escuela) y T = f (tipo de escuela, sexo, ciudad),
Porcentaje de textos con interferencias 29% 57% 14% 0%
donde T = (t1, t2, t3, t4) son las mediciones de transferencias de julio 2004, diciembre
2004, julio 2005 y diciembre 2005. El análisis del modelo conjunto (MANOVA) no
9 Monolingüe esp. Artigas I I I I
muestra diferencias significativas para las dos primeras muestras. Sin embargo, para las
dos últimas muestras las diferencias resultan ser crecientemente significativas (valor-p
10 Monolingüe esp. Artigas
conjunto de p=0.0099).
11 Monolingüe esp. Artigas I I I

12 Monolingüe esp. Rivera I I I I

13 Monolingüe esp. Rivera I I I

14 Monolingüe esp. Rivera I I

15 Monolingüe esp. Rivera I

16 Monolingüe esp. Rivera I I

Porcentaje de textos con interferencias 50% 50% 83% 83%

Notas: 1) La I indica que dicha producción contenía por lo menos una instancia
de interferencia.
 -308- -309-

2) Los espacios sombreados son producciones escritas que no contenían interfer- Ejemplos de textos escritos en cada nivel:
encias por estar en el nivel Pre-convencional o Emergente (niveles de desarrollo
previos a la aparición de interferencias). Nivel Pre-Convencional Nivel Emergente

6. Conclusiones

Este trabajo presenta los primeros resultados de un estudio longitudinal de seguimiento

del desarrollo de la escritura en niños bilingües hablantes nativos de una lengua mino-
ritaria que viven en comunidades fronterizas con contacto de lenguas. En estas comu-
nidades ha comenzado una experiencia de educación bilingüe innovadora para la región
que incorpora la variedad estándar de la lengua minoritaria en la educación formal. En
este proyecto educativo, además de instrucción en español, lengua mayoritaria y oficial
de Uruguay, se enseñan contenidos curriculares en portugués. Al incorporar el portugués
en la instrucción formal, se introduce la lengua minoritaria de una parte de la población
escolar que habla una variedad vernacular de esta lengua. Esta experiencia de educación
bilingüe no alcanza todavía a la totalidad de la población escolar. Con la intención de Nivel Inicial Bajo Nivel Inicial Alto
realizar un primer análisis del impacto de la experiencia, se diseñó este estudio longitu-
dinal que compara el desarrollo de la escritura en niños dentro y fuera del programa de
educación bilingüe.
Los resultados obtenidos indican que los niños de las escuelas bilingües desarrollan
habilidades escritas en español al mismo nivel que los niños en escuelas monolingües,
a pesar de que la exposición al español de los primeros equivale aproximadamente a la
mitad de la de los segundos. Este resultado muestra que la educación bilingüe no tiene
consecuencias negativas en el desarrollo de la lengua escrita, ya que la presencia de otra
lengua no vuelve lento el desarrollo, incluso cuando los niños también están aprendiendo
a escribir en otra lengua. Por el contrario, los resultados del análisis de las interferencias
indicarían que la escolarización en dos lenguas simultáneamente podría tener efectos po-
sitivos en la separación de los dos sistemas. En cuanto al desarrollo de la escritura en por-
tugués, los niños en educación bilingüe muestran distintos niveles de desarrollo en ambas
lenguas: hacia el final del segundo año escolar bilingüe, los textos en español muestran
niveles más avanzados. Este resultado puede deberse a que el programa de inmersión hace Nivel Competente
un énfasis en la oralidad en los primeros años escolares, mientras la instrucción en espa-
ñol tiene la alfabetización como uno de los focos principales de 1º y 2º año escolar. Este
énfasis diferente en la lengua escrita en una y otra lengua está expresado explícitamente
en los fundamentos de la propuesta bilingüe. De todos modos, el desarrollo paralelo de
la lengua escrita en un programa de educación bilingüe con dos lenguas cercanas es un
aspecto interesante del desarrollo del individuo bilingüe que necesita mayor estudio y
constituye una de las áreas en las cuales se continuará esta investigación.
 -310- -311-

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-312- -313-

Ciencia para la verdadera comprensión… ¿en lengua

extranjera?:
lo que piensan quienes manejan en profundidad los
propósitos actuales de la educación en ciencias y los de la
educación bilingüe1

Carolina Castaño Rodríguez, Ed. M. Universidad de los Andes

Claudia Lucía Ordóñez, Ed. D. Universidad de Harvard
Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE),
Universidad de los Andes

Resumen

En los colegios bilingües las ciencias se han convertido principalmente en herramientas

para ampliar las habilidades de los niños en una segunda lengua; pero las concepciones
actuales del aprendizaje de las ciencias, sustentadas por principios constructivistas, descri-
ben un área que debe fomentar el manejo autónomo y auténtico de conceptos y habilida-
des científicas y de habilidades de decisión y acción ética y social, desde edades tempra-
nas (MEN, 2004). Esto exige, a su vez, habilidades comunicativas complejas, que son al
tiempo habilidades científicas y formas efectivas de aprender (MEN, 2004). El presente
informe resume un estudio sobre el aprendizaje de ciencias de niñas de 4° de primaria
en un ambiente constructivista, en un colegio bilingüe de Bogotá. A partir de él propone
y contextualiza cuestionamientos importantes acerca de la efectividad de propiciar estos
aprendizajes en lengua extranjera, cuando no se han desarrollado aún habilidades comu-
nicativas que permitan el funcionamiento autónomo del niño.

I. Introducción

A lo largo de mi experiencia de tres años como bióloga que enseña ciencias naturales en
primaria en colegios bilingües, he notado que allí las ciencias se han convertido sólo en
la herramienta para ampliar el repertorio de los niños en una lengua extranjera. Ade-
más, debido a que los colegios insisten, en la enseñanza de las ciencias, en mantenerse

1. Estudio informal basado en un estudio formal realizado por Carolina Castaño (2006) como
tesis de la Maestría en Educación de la Universidad de los Andes, dirigida por Claudia Lucía
Ordóñez.

Ir a contenido
 -314-
en un enfoque memorístico, sobre todo en estos niveles primarios, y en un enfoque de
enseñanza de conceptos que se presentan aislados del mundo que nos rodea, muchas
clases de ciencias en los colegios no promueven la sensibilidad ni el cuidado, por ejem-
plo, por los animales (Noddings, 1992), por otros seres vivos que se estudian y por el
ambiente en el que viven. Esto es una lástima y una pérdida, porque el área de ciencias
presenta temas cuyo manejo debería estar altamente relacionado con el cuidado y el
respeto por uno mismo, por los seres vivos que nos rodean y por el medio ambiente en
que nos movemos.
II. Marco conceptual
La ciencia explica cómo nuestras vidas son interdependientes de las de otros seres vi-
vos y del medio ambiente físico (Noddings, 1992). Por lo tanto uno de los objetivos de
su enseñanza debe ser que los estudiantes comprendan estas interrelaciones, de manera
que actúen de forma comprometida con el medio ambiente y con los seres vivos que lo
comparten. Este tipo de objetivo que indica el desarrollo de compromisos de acción en
el mundo y otros que tienen que ver con el desarrollo de habilidades científicas desde la
formación de los niños más pequeños ya son parte de los currículos de ciencias interna-
cionalmente y en Colombia (MEN, 2004). La investigación más reciente en aprendizaje
humano sustenta, además, que este tipo de propósitos pueden y, probablemente deben
perseguirse desde edades tempranas (National Research Council, 2000).
Para que se logre que los estudiantes vean las conexiones entre lo aprendido en el
colegio y sus vidas fuera de él, el aprendizaje de la ciencia (igual que cualquier otro apren-
dizaje) debe partir de la construcción propia de significado y no de la absorción de co-
nocimientos transmitidos por otros (Perrone, 1998). Son los principios constructivistas
del aprendizaje los que pueden iluminar prácticas pedagógicas que promuevan este tipo
de aprendizajes (Ordóñez, 2004; 2006). Por ejemplo, según la teoría de desarrollo cog-
noscitivo de Vygotsky (1962), el desarrollo de funciones mentales complejas en los niños
ocurre a partir del aprendizaje que realizan al interactuar con los demás y con su entorno
cultural. Además, según Piaget (1972), los niños construyen su conocimiento y avanzan
en el desarrollo de su inteligencia por medio de la exploración activa del mundo físico y
social y asociando nueva información con la ya existente en su mente, adaptándola a sus
preconcepciones o cambiando éstas para acomodarla. Perkins (1999), a su vez, relaciona
el aprendizaje con la verdadera comprensión, que para él se demuestra y avanza al poder
desempeñarse flexiblemente con lo que se sabe.
Algunos investigadores han estudiado prácticas pedagógicas para la enseñanza de la
ciencia consistentes con uno o más principios constructivistas, para observar si el aprendi-
zaje de conceptos de ciencias mejora (Margel, Eylon y Scherz, 2001; Van Zee y Minstrell,
1997). Han observado que las clases de ciencias deben estar centradas en el estudiante,
promoviendo su aprendizaje activo por medio de discusiones grupales y con base en las
experiencias y conocimientos previos de cada uno, para que mejore la construcción de los
conceptos de ciencias. Además proponen que los profesores jueguen un papel de guías, no
de transmisores en este proceso.
-315-
Otros autores han observado el aprendizaje de la ciencia no como la adquisición de
conceptos científicos, sino como la interacción entre la comprensión de estos conceptos
y la del medio ambiente que nos rodea. Por ejemplo Aldridge, Fraser y Taylor (2000) ha-
llaron que cuando los profesores de ciencias presentaban temas relacionados con la vida
cotidiana y les permitían a los estudiantes interactuar con la naturaleza fuera del aula de
clase, los estudiantes mostraban una alta motivación e interés por la clase, además de que
le veían un uso a lo aprendido en clase para sus vidas.
La investigación, pues, muestra que algunas prácticas pedagógicas consistentes con
el constructivismo se relacionan con buenos resultados en algunos propósitos del apren-
dizaje de las ciencias. Las características más salientes de estas prácticas son las de darle
al estudiante un rol activo de constructor de su conocimiento, utilizar la interacción con
otros y las experiencias de quienes aprenden, permitirles relacionar lo aprendido con su
vida y con el entorno social y natural que los rodea y convertir la acción del profesor en
la de un guía activo en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, en vez de transmisor
de conocimiento.
Las prácticas pedagógicas consistentes con estos principios producen salones de clase
en los que el centro de lo que ocurre, para que ocurra aprendizaje, es la actividad de los
alumnos. Ellos están en permanente acción e interacción, individual y con sus compañeros
y profesores. Este tipo de prácticas pedagógicas exigen, además, habilidades comunicati-
vas complejas en permanente ejercicio: los aprendices leen críticamente y discuten lo que
van comprendiendo; realizan productos en colaboración; conectan y contrastan puntos de
vista; expresan su comprensión ante otros, oralmente y por escrito; escriben acerca de lo
que entienden y opinan y sustentan sus comprensiones y opiniones. Específicamente en
la clase de ciencias quienes aprenden parten de la observación individual, puesta en co-
mún, expresan conjeturas e hipótesis acerca de lo que observan y exponen sus conjeturas e
hipótesis ante otros para ponerlas en discusión, diseñan conjuntamente experiencias que
les permitan sustentar o no sus hipótesis, presentan sus hallazgos, los contrastan con lo
que se ha escrito sobre el tema que investigan, recogen y relacionan información de diver-
sas fuentes. En resumen, actúan como científicos desde temprana edad (MEN, 2004).
En el estudio realizado por Carolina Castaño (2006) se evaluó el aprendizaje de
ciencias de niñas de 4° grado de primaria en un ambiente consistente con principios
constructivistas creado en la clase de ciencias de un colegio bilingüe de Bogotá. La eva-
luación del aprendizaje es positiva, pero en la discusión la investigadora propone impor-
tantes cuestionamientos sobre la efectividad de llevar a cabo estos aprendizajes en una
lengua extranjera en la que no se han desarrollado todavía habilidades suficientemente
avanzadas para permitir el funcionamiento más autónomo posible de los alumnos. En el
presente informe se hace un resumen de la innovación que se realizó y de la metodología
de la investigación y sus resultados, para luego presentar estas preguntas en el contexto
en el que aparecieron. Este contexto se enriquece con una entrevista a la investigadora y
algunos ejemplos del lenguaje producido por las alumnas en los datos recogidos para la
investigación.
 -316-
III. La intervención pedagógica
La intervención se realizó en un proceso de un año, trabajando cuatro temas du-
rante 2 meses cada uno, con una intensidad de 5 horas de clase a la semana: la mezclas
en nuestro entorno y nuestro cuerpo, aplicadas a la comprensión de la polución del aire
(mezcla de gases); las características físicas de la Tierra y el Sistema Solar, aplicadas a la
posibilidad de que vivamos en un planeta habitable distinto del nuestro; las necesidades
de los seres vivos, aplicadas al análisis de la venta ilegal de animales sacados de su medio
ambiente; y las dinámicas de los ecosistemas, aplicadas al análisis de la sobrepoblación de
conejos introducidos en Australia.
Las estudiantes fueron permanentemente activas en la construcción de un cono-
cimiento de ciencias que debía partir de la observación y el análisis de su entorno, para
construir comprensiones de los conceptos antes de conocerlos desde el punto de vista
científico. En este proceso la profesora creó y guió el análisis por medio de preguntas
para que las niñas entendieran paulatinamente los conceptos científicos asociados con
los temas y las relaciones entre ellos, sus vidas y las de otros seres vivos. Esto hizo que la
construcción fuera significativa para ellas desde la conexión con sus experiencias.
Otra estrategia que hizo significativa la construcción conceptual fue la interacción
permanente con compañeros. Las estudiantes trabajaron durante todo el año en los mis-
mos grupos heterogéneos de 5 niñas, formados por la profesora con niñas tímidas, niñas
muy sociales, niñas con buenos conocimientos previos en ciencias y buen nivel de inglés
y niñas de bajo nivel de inglés y pocos conocimientos previos en ciencias.
Durante todas las clases se les dio a las estudiantes la oportunidad de presentar sus
conclusiones y argumentos a la profesora y a la clase por diferentes medios orales y es-
critos, con el propósito de que fortalecieran su comprensión. Después de cuatro semanas
de haber trabajado así los conceptos de ciencias de cada unidad, las niñas debían leer sus
textos y otras fuentes escritas para confrontar sus construcciones.
Además de esto, al final de cada tema las niñas leyeron un artículo sobre un dilema
socio-científico actual, acompañado de preguntas que las ayudaban a comprender mejor
el problema y las guiaban para investigar acerca de él. Se prepararon durante 5 horas de
clase cada vez, leyendo el artículo con la ayuda de sus compañeros de grupo. Además
investigaron sobre cada problema en internet, libros y entrevistas con profesores y re-
solvieron en grupo las preguntas acerca de cada dilema. Con base en esto se prepararon
para discusiones en las que debían adoptar roles de actores de las diferentes situaciones y
planear argumentos a favor de los actores que debían representar. En la clase siguiente a
la preparación realizaron el respectivo juego de roles oral, llegando a acuerdos y a posibles
soluciones.
IV. Metodología de la investigación
Con el objeto de describir el aprendizaje de ciencias logrado por las alumnas a partir de
esta intervención, se recogieron datos de un grupo completo de niñas (n=25) de cuarto
elemental durante el desarrollo de las dos últimas unidades del curso, acerca de las nece-
-317-
sidades de los seres vivos y las dinámicas de los ecosistemas, para realizar análisis cuanti-
tativo y cualitativo.
Por un lado, las estudiantes respondieron al inicio y al final de cada unidad tests de
preguntas abiertas que pedían definiciones de conceptos y conexiones entre conceptos y
los seres vivos (llamaremos test-a al de la tecera y test-b al de la última unidad). Se cate-
gorizaron cualitativamente las respuestas de los test según el rigor y la completud de las
definiciones y según los tipos de conexiones que establecían las estudiantes entre los con-
ceptos de ciencias y los seres vivos. A cada categoría se le dio, además, un valor numérico
para comparar estadísticamente los promedios de los tests inicial y final de cada unidad.
Se promediaron por separado las preguntas que pedían definiciones y las que pedían co-
nexiones y se compararon por medio de pruebas t-Student.
Además de los tests, se grabaron los juegos de roles que realizaron los 5 grupos de
estudiantes sobre los dilemas de las dos unidades en cuestión, grabaciones que se trans-
cribieron en su totalidad para ser analizadas también cualitativamente, en busca de los
mismos tipos de conexiones. Finalmente se triangularon los hallazgos de los tests y de las
grabaciones de debates para corroborar lo observado.
Para efectos del presente informe, una de las autoras realizó una entrevista en pro-
fundidad con la profesora del curso, la primera autora, con el objeto de recoger sus apre-
ciaciones sobre las habilidades comunicativas de las alumnas en lengua inglesa. Estas
apreciaciones se categorizaron e ilustraron con ejemplos de la producción escrita de las
niñas en sus tests y de la producción oral transcrita de las grabaciones de las discusiones
sobre dilemas científicos.
V. Resultados
Tanto el análisis cuantitativo como el cualitativo de tests y discusiones muestran que
las estudiantes no sólo construyeron definiciones rigurosas y completas de conceptos de
ciencias durante la intervención, sino que además realizaron conexiones entre esos con-
ceptos, sus vidas y las de otros seres vivos.
A. Avance en la construcción de los conceptos
La comparación de los promedios de los tests inicial y final de cada unidad muestra
mejora promedio estadísticamente significativa para ambos, a un nivel de significación
p<0,005 (test-a: 1,90 Vs. 3,08 y test-b: 1,62 Vs. 3,75). Esto indica que las alumnas cons-
truyeron conceptos cada vez más rigurosos y completos.
El análisis cualitativo sustenta estos resultados al mostrar que todas las estudiantes,
aún aquellas con resultados más bajos en el test inicial, mejoraron considerablemente en
la calidad de sus definiciones en cada test final.
 -318-
B. Conexiones entre ciencias, seres vivos y medio ambiente
El análisis cuantitativo de las conexiones que realizaron las alumnas en sus tests
muestra promedios que aumentaron significativamente entre los iniciales y finales de
cada unidad, a un nivel de significación p<0,005. Según los puntajes, al inicio las estu-
diantes no utilizaban, en promedio, los conceptos de ciencias correctamente ni los co-
nectaban con la vida (1,98 para el test-a y 1,66 para el test-b). Sin embargo, al final de la
tercera unidad utilizaron correctamente los conceptos de ciencias y conectaron algunos
con sus vidas o con la de otros seres vivos al ponerse en su lugar e identificar qué los puede
afectar (promedio del test–a = 3,39). En el test final-b ya no sólo relacionaron conceptos
de ciencias con sus vidas o con la de otros seres vivos, sino que además dieron opiniones
o ejemplos reales acerca lo que le sucede a una especie que podría afectar a los humanos
o a otros seres vivos (promedio del test–b = 4,10).
El análisis cualitativo de las respuestas de las estudiantes en los tests de aplicacio-
nes ilustra los resultados cuantitativos. Se hallaron 5 categorías de conexiones, de menos
complejas (1) a más complejas (5). En los tests iniciales no hubo respuestas que pudieran
clasificarse en las tres categorías más altas. Sin embargo, en los test finales sólo las res-
puestas de una estudiante (4,2%) ilustraron la categoría 1 y cinco estudiantes (20,8%) la
categoría 2 en el test-a y las de 8 estudiantes (8,3%) ilustraron la categoría 2 en el test-b.
La tercera categoría de respuesta sólo se encontró representada en los tests finales,
lo cual ya da cuenta del avance en los conocimientos y las conexiones entre ellos y los
seres vivos. En el test final-a, 15 estudiantes (62,5%) dan este tipo de respuesta y en el
test final-b 8 (33,3%) estudiantes. Finalmente, respecto a las categorías más altas, 2 y 8
estudiantes produjeron respuestas tipo 4 en los test inicial-a e inicial-b respectivamente
(8,3% y 33,3%) y una y 6 estudiantes (4,2% y 25%) produjeron respuestas tipo 5 en los
tests final-a y final-b.
VI. Las habilidades de comunicación de las alumnas en inglés
Parece claro que las alumnas pudieron comunicarse efectivamente en inglés, tanto oral-
mente como por escrito, para demostrar ante su profesora su avance en la construcción
de conceptos de ciencias y su comprensión al conectarlos con la vida propia y la de otros
seres vivos. Es necesario, sin embargo, observar estos resultados desde otros puntos de
vista para imaginar su verdadera realización y su verdadera potencia. Para hacerlo resulta
revelador, por ejemplo, oír lo que dice la profesora —nuestra autora principal— acerca de
las habilidades de comunicación de las alumnas, leer trozos de escritura de los tests de las
niñas y leer trozos de las transcripciones de las discusiones que llevaron a cabo.
A. Lo que dice la profesora
Carolina es una bióloga bilingüe. En su entrevista indica con claridad la importancia
que le da al aprendizaje de ciencias y a la comunicación entre las niñas y entre ellas y
su profesora para que éste ocurra. También aclara la posición relativa en la que ubica el
-319-
aprendizaje de inglés de sus alumnas y deja entrever las actitudes de la administración de
su colegio hacia sus decisiones. Dice Carolina:
1. Primero, la importancia de la comunicación para el aprendizaje de ciencias…:
“Mi clase necesitaba que las niñas se comunicaran permanentemente en forma
oral. Todo el tiempo estaban discutiendo en grupo. Inicialmente en la parte oral
se frenaban mucho en lo que decían. Paraban y me llamaban a mí a preguntarme
cómo se decían las cosas o si podían usar el diccionario o para que les dijera si lo
que estaban diciendo estaba bien. Frenaban toda la discusión por eso. Mi decisión
fue decirles que si no sabían las palabras, las dijeran en español y mezclaran el
inglés con el español. A mí no me interesaba el inglés; lo que me interesaba era
que discutieran y que lograran una solución, para no perder esa riqueza de las
discusiones, de lo que estaban construyendo. Ellas tenían que hablar del diario
vivir de ellas y relacionarlo con conceptos que no eran fáciles de definir, y después
tenían que contrastarlo con los libros. No me interesaba que buscaran cómo se
decían las palabras sino que comprendieran primero lo que eran”.
2. Una decisión que iba en contra de las directivas del colegio…: “Nunca partí de
lo que me decían allá (en el colegio), de darles una lista de las palabras en inglés
de lo que iban a ver. Así es como venía en los textos guía de ciencias, que son
en lo que supuestamente uno debe basar la clase… El texto guía lo usábamos
para confrontar todos los conceptos que ellos habían trabajado. Si empezábamos
por el texto ellas no iban a construir nada; simplemente iban a repetir una can-
tidad de definiciones que les daba el texto. Como a la mitad de una unidad de
dos meses ellas confrontaban algunas definiciones que habían construido con el
texto. Cuando leían el texto, se daban cuenta de qué tipo de concepto era el que
estaban construyendo y de que sí era una cosa formal a nivel conceptual de las
ciencias. Además el texto contenía varios errores conceptuales, que para mí era
importante que las niñas los descubrieran. Y sí los identificaron…
Casi me echan (del colegio) cuando vieron uno de los quizzes de los niños, porque
tenía muchos errores y había sacado 5.0. Si yo hubiera tenido en cuenta el inglés,
todos se hubieran rajado. Tuve en cuenta exclusivamente que supieran argumen-
tar bien su posición, que lo que dijeran fuera coherente y cierto en relación con
la comprensión de los conceptos de ciencias”.
3. Pero… ¡los niños aprendieron inglés!: “No medí rigurosamente la mejora en
el inglés, pero sentí que al final del año completo de intervención la cosa mejoró
bastante, en el sentido de que no mezclaban tanto el inglés con el español. A
pesar de que siguieron diciendo muchas cosas en español, no sé si es por la pre-
sión del colegio de que hablaran en inglés, porque yo no se los exigí, ellos sí lo
intentaban como fuera.
Más que al hablar, donde vi más progreso fue en la parte escrita… Se notaba
mucho al principio que les daba mucho temor escribir cosas largas; entonces por
no equivocarse con el inglés preferían escribir tres o cuatro palabras. Al final se
soltaban más y escribían ya párrafos completos acerca de lo que respondían.
 -320- -321-

Yo creería que sí aprendieron inglés. Por un lado, definitivamente vocabulario. para la clase de inglés puede ser mucho más significativo que se conecte con algo
Como contrastaban con los libros, todo el tiempo estaban utilizando términos de lo que están aprendiendo a que escriban sobre lo que hicieron ayer...”.
científicos. En las discusiones orales ya no se referían tanto a las descripciones
de las cosas sino que usaban los términos de ciencias y los usaban muy bien, creo B. Lo que las niñas escriben en inglés al final del curso
que porque comenzaron por entender los procesos y no por aprenderse las pal-
abras salidas de la nada. Tal como lo indica Carolina, los tests escritos de las niñas al final del curso demues-
Además, a pesar de que el inglés de todas maneras no era muy bueno, sentí que tran una escritura conectada y abundante. Claramente las alumnas realizan un trabajo
mejoró mucho por el hecho de que constantemente estaban hablando y discu- concentrado en el uso de lo que han aprendido de ciencias para contestar de la mejor
tiendo. Al principio nunca juntaban dos frases al escribir. Al final, aunque metían manera posible las preguntas abiertas que se les presentaron. Su inglés comunica, pero
el español y los tiempos de los verbos no eran los correctos, a pesar de que seguían presenta dos tipos de características muy aparentes: una gran cantidad de errores grama-
con mil errores, por lo menos sí juntaban frases que estaban conectadas, ponían ticales y sintácticos y algunas estructuras de oración claramente españolas, imposibles en
ideas en párrafos y lograban expresar lo que querían decir. Oralmente también… inglés:
Realmente había muy poquitos casos de niñas que al principio no podían ex-
presarse, y aun ellas mejoraron. Y no recuerdo, en general, haberme demorado
mucho corrigiendo tests por no poder entender o por tener que adivinar. Entre
ellos se entendían también en las discusiones”.
4. Y… ¿si la clase hubiera sido en español?: “Estoy totalmente segura de que la
cosa hubiera sido aún mejor en español, a pesar de que en inglés fue muy bueno.
Ellas se hubieran sentido más libres de expresar sus ideas y hubieran sido más
claras. En muchos casos, al principio sobre todo, muchas se veían muy limita-
das por el lenguaje. A unas les daba pena hablar, otras se notaba que estaban
pensando la cosa pero les costaba botarse a decir algo. Al final seguramente las
discusiones hubieran sido mucho más profundas en español, porque hubieran
podido expresar muchas más conexiones oralmente y por escrito. Yo creo que sí
las hicieron, pero el aprendizaje con otros y toda la evaluación se hizo con base
en lo que lograban expresar… Y estoy convencida de que en español hubieran
podido decir mucho más.
En inglés se demoraban mucho más. Lo que ellas alcanzaban a hacer en una
clase seguramente hubiera sido mucho más en español. Mucha parte del tiem-
po estaban pensando en cómo decir algo. Cuando estaban escribiendo estaban
mucho tiempo usando el diccionario, tachaban y volvían a escribir. Seguramente
no hubieran perdido tanto tiempo en eso si no hubiera sido la clase en inglés.
Hubieran tenido mucho más tiempo para discutir más, para que las discusiones
fueran más profundas. E igual, no sé, de golpe alguno siguió quedándose callado
hasta no saber poner en palabras lo que quería decir. Todos hubieran mejorado
mucho más en ciencias si la clase hubiera sido en español”.
5. Pero sí puede aportar la clase de ciencias a la de inglés…: “Hubiera sido bueno
tener más conexión con la clase y con la profesora de inglés. Yo hubiera podido
ayudar mucho para la clase de inglés porque lo que escribieron ha podido ser in-
sumo para ella. Al final logré convencerla de que usara un quiz mío; lo cogió para
aprender gramática y tuvieron que mejorarlo para su clase. Y fue muy interesante
porque las niñas continuaron hablando de eso que estaban hablando en mi clase,
en lo que ya estaban interesadas; ya era mucho más natural la cosa. Y yo creo que

Errores gramaticales y sintácticos:
What is a food chain?
—‘A food chain is a process when the
organisms take the energy from other
organisms or the sun. There exist 3 levels that
are the parts of the food chain.’
Are all ecosystems the same?
—‘No, all the ecosystems are not the same
because of that many different animals live
there. They have all water, food, shelter but
this things are not in the same places as in
others. Every animal that lives there is adapt
to it characteristics and resources. No in all
the ecosystems the climate, the oxygen, the
temperature is the same, and the places where
they can find water, food and shelter.’
What would happen if a new species is
introduced to a Colombian habitat?
—‘The native animals of Colombia can start
to be sick or disappearing cause non-native
can eat them, can take a lot of space for its
shelter or a lot of food, so food chains will be
affected.’
—‘If someone introduce a species maybe it
has a various [virus] it could pass to us and
that various can make bad things to humans.
And other posivility can be that the species
don’t adapt to the place or also don’t know
where to find the things he need so it dies.’
‘1. If they adapted they would becomed pets
and if that happened meaby people poisoned
them to kill because they are competing for
food, shelter and needs of other animals
2. and if the don´t adapted they would die.’
What can affect an ecosystem?
—‘Drive boats: because it makes water
pollution, affects because the water will be so
dirty with bouts gasoline so animals on water
wold get sick and die.’
—‘Cut trees: because one tree can be the
shelter, food and the water of many animals so
some animals that live in there need them like
the Sloth bear because their muscles aren´t
for walk . If we cut many trees they can extint
because they are a living thing…
C. Lo que las niñas hablan en inglés al final del curso
El inglés oral de las niñas presenta las mismas características del inglés escrito. Es ma-
ravilloso leer las transcripciones de los debates porque las alumnas expresan una enorme
cantidad de aprendizaje de ciencias. Pero su inglés presenta tantos errores y traducciones
literales, que se comprende por qué Carolina no quiso interrumpir las conversaciones para
corregirlo:
-322-
Traducciones literales del español
What is a food chain?
—‘It is a sequence for living thing get energy.’
Are all ecosystems the same?
—‘No each ecosystem is according what need
to survive the living things.’
—‘No, because each one have different
characteristics like temperature and some of
them don´t have trees and are some animals
that need trees or don´t have many water and
also some animals need a lot of water, so also
the animals are different. That’s why all the
ecosystems are not the same.’
What would happen if a new species is
introduced to a Colombian habitat?
—‘I think it wouldn’t happen nothing.’
—‘For example if you introduce a koala to a
Colombia habitat wouldn’t resist many time so
he would die.’
—‘1. It can happen that the specie that
introduce can have voruses [viruses] that don’t
affect it but it can affect the ones that are in
Colombia making die or extint.
2. It can happen that it don’t adapt, because it
is very difficult to adapt, that mean the eford
for introduce a new specie will be ‘en vano.’
What can affect an ecosystem?
—‘One thing that can affect the ecosystem
is the pollution because of that some species
are in danger of extinction, another thing
is that people cut trees for doing think and
some animals need that trees to clib or to find
food. Other think is the hunting because that
species they hunt maybe extint.’
— ‘… people is cutting trees that are living
things where many animals live, if they
continue doing this the trees are going to
disapear and the animal´s havitat do not exist
more and that animal would extint too.
-323-
GROUP 5:
Ss18: What do you think of this? That the taking of sloths?
Ss20: That if they [the peasants] need money they can do another way were that is not to
hunt animals because that is bad.
Ss17: I think that is very bad to do that because it is an exotic animal of Colombia so they
[the peasants] can get the money but another way…
Ss18: We know that you have little money, but you can not do another work to give mo-
ney to your family?
Ss1: Well the problem is that we can work, we can do it, but for that we need money, we
need the seeds for cultivating. We need many things, so as we don’t have an education
we have many family and we have our fathers and our houses. We need to survive!
And for us is very important to survive, more than sloths.
Ss20: But I know that for you is very important and you don’t do it ‘de a propósito’ but
that you can do you can work in the ‘campo’ and tell to the ‘gobierno’ that, so they can
give you the money that you need.
GROUP 4:
Ss22: Protectors of sloths, what you think of this?
Ss5: That yes, for they is very hard to get a job but you can do another thing, I don´t know,
to sell things that are not of animals because to kill animals is very bad and you can
find another way to go the university to study or something like that.
Ss22: Protectors of sloths, why is it bad that peasants take the sloths like pets?
Ss 13: Because the sloths are exotic animals so if they use it as pets they will die.
Ss5: Yes, and look, if they take them out of their habitat the people who buy them won´t
have it long time because the sloths can´t survive without his mom, so…
Ss22: Peasants?
Ss3: So what you are saying is that you care more about sloths that are endangered that
we, peasants die. Because we don’t have money to eat, we don’t have money to our
houses and no water.
Ss24: But is that the sloths are also living organisms. I know that for you is very hard
because you need money and we can not let you die, but also that the sloths die be-
cause it is unfair that the sloths die because you want. And it is also unfair that you
die because the sloths.
GROUP 2:
Ss9: Because we know the rabbits are a pest, but that is not the reason to kill them; why
you kill them? You are without reason.
Ss8: So what we do with the rabbits? Because they are affecting the ecosystem and that
means they are affecting many food chains. They are eating the crops, they are des-
troying the food of many people, of many animals, and we don’t want to kill them but
 -324-
it is necessary for we can be, for the ecosystem can be better. Can be better because
some animals are dying and we want they live because they are natural animals of
Australia.
Ss9: Ok, that is a good reason, but, is not a solution, but that is not a reason to kill the
rabbits; you are killing a life…
Ss8: We know that the rabbits reproduce a lot, yes? If a mother rabbit is with baby she is
not only with one baby, she is with I done know, seven or eight, so that means that
where ever you put them they are going to reproduce and the rabbits come from
other place. In the article you said that, that they come from other place. So what you
are saying? They are not native of Australia, they are from other place. That means
they are adapted but they are affecting the food chain of many animals. If for exam-
ple a Puma prepare to change from ecosystem, that means he has to change to adapt
to it, yes? And we change to the other ecosystem because the food of the animal that
he eat disappear because the rabbit eat it. So that means that the food of that, that
what eat the rabbit is affecting other living organisms!
GROUP 5:
Ss1: I think that the National Scientific agency and the Victorian Landcare group are
been unfair with the animals. First because they feel; they are also mammals, so they
are like humans. Is like if we kill, begin to kill, with 1080 people here. It has no sense
and they also [feel] pain. Also these things can have consequences, to kill the rabbits.
Ss18: ...they [will] take the food of other animals and ours, so that is a problem.
Ss1: First I think we must not kill them. Maybe to find another place to put them, but
not to kill them; they are living organisms that feel pain… I want to know what you
think about this. What do you think would be another solution without killing the
rabbits that could help us?
Ss18: Other thing is that if we take them out we will not affect anything in Australia
because the rabbits are introduce of Australia, they are not from Australia. If we take
out them it would be much better because they will not take the food from other
animals and from us.
Ss1: But I…I think you have the reason, they are an introduced species. But why to kill
them?… there is other solutions and you are killing them in a horrible way. Is like
if we give you to drink 1080. I agree with you but … We must make something but
not kill them.
Ss18: I don´t think a solution is to kill them. We need a solution that can help you and
can help us… For us a good solution is to take the rabbits, to take them to a place
where they can find their needs and they can live without affecting the others.
Ss15: Yes I [pause] but we are not going to ‘llevar’ them to a place where there are many
rabbits. We are going to ‘llevar’ them to a place where there are few rabbits so there
is not going to happen what is happening in Australia.
Ss20: But how you are you are going to take so a big population of rabbits to another
place?
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Ss15: Ok we have another solution
Ss1: Our solution is that we take out the organs that the rabbits have to reproduce so that
they won´t reproduce because that organs don´t let that they reproduce so they won´t
be as many rabbits as they are now.
Ss20: but they are also [pause] yes we can do that but that is also cruel…
Ss1: No! it would be like the same way as we do with humans, that humans operate to
cut some parts inside them so they can’t have more kids so it would be a solution. Or,
also I had think if we can put in one place of the country the females and in another
the males. Because with that they wouldn’t feel pain and they wouldn’t have the op-
portunity to reproduce.
Ss20: We were thinking about this and we think that your last idea is very good.
VII. Discusión
Los hallazgos muestran excelentes avances de las estudiantes en la construcción de
conceptos de ciencias y su conexión con sus vidas, las de otros seres vivos y el medio
ambiente. También muestran que los niños aceptan compartir, discutir y sustentar la
gran cantidad de interesantísimas ideas y aprendizajes científicos en proceso, en la len-
gua extranjera. Sin embargo, es claro que no pueden aún controlar suficientemente su
producción lingüística en lengua extranjera, a pesar de que llevan 6 años aprendiendo
inglés, los 3 primeros años en un ambiente de inmersión total en el que la lecto-escri-
tura comienza en inglés (profesora de preescolar del colegio en cuestión, comunicación
personal, abril 2006). Esto sumado a que en este tipo de ambiente de aprendizaje, con-
sistente con el constructivismo, la función del profesor debe ser solamente de soporte
y guía para los grupos de trabajo (Ordóñez 2004b; 2006), lo cual hace desaconsejable
que se convierta en un corrector del inglés de los alumnos, produce al menos tres cues-
tionamientos importantes:
1. ¿Qué ventajas reales tiene para el aprendizaje de la lengua extranjera un ambiente
de producción oral y escrita en el que las posibilidades de control del lenguaje son insu-
ficientes, de manera que los niños escuchan y producen un inglés poco auténtico perma-
nentemente?
2. ¿Si los avances en aprendizaje de ciencias son tan grandes a pesar de las dificulta-
des en la comunicación, qué tanto aprenderían los niños si pudieran comunicarse en su
primera lengua?
3. ¿Qué pueden estar perdiendo, además de aprendizaje de ciencias, los niños colom-
bianos que estudian materias como las ciencias naturales en inglés en el colegio?
Todas estas preguntas son importantes y vale la pena explorar sus respuestas con in-
vestigación en colegios como los nuestros y en nuestro contexto socio-lingüístico. Mien-
tras esto puede hacerse, y para motivar más este tipo de estudios, ayuda conocer lo que se
sabe actualmente sobre el desarrollo del lenguaje en ambientes académicos, conocimiento
que proviene de la investigación en desarrollo de la primera lengua, y relacionarlo con la
teoría sobre la adquisición de dos lenguas y la experiencia que existe en educación bilin-
güe (Snow, 2006).
 -326-
En efecto, hasta hace poco se creía que ya se había completado la adquisición de la
lengua materna o la de sus elementos básicos a los cinco años de edad (Brown, 1973; An-
tinucci y Parisi, 1985; Ervin Tripp y Miller, 1986); pero desde que Carol Chomsky realizó
sus investigaciones acerca de la comprensión de estructuras sintácticas complejas entre
los cinco y los nueve años de edad (Chomsky, 1969; Ordóñez, Barriga-Villanueva, Snow,
Uccelli, Shiro y Schnell, 2001) es claro que a los cinco años no sólo no se ha completado
el desarrollo de las habilidades lingüísticas en la primera lengua, sino que ni siquiera están
muy avanzadas. Sabemos que el colegio es el estímulo mayor para el desarrollo lingüís-
tico después de esta edad (Barriga-Villanueva, 1998; 2002), debido a que expande las
experiencias de interacción social de los niños, exigiendo más de su uso del lenguaje en
diferentes situaciones comunicativas. Esto incluye el desarrollo de la lecto-escritura y de
las habilidades académicas necesarias para trabajar en diferentes áreas de contenido y con
discursos científicos y literarios.
Bajo la influencia de lo académico y de la lecto-escritura, los niños adquieren nuevas
y más diferenciadas formas de discurso (e.g., Hicks, 1991) y su repertorio lingüístico crece
gradualmente en cantidad y complejidad léxica y morfo-sintáctica (Stanovich, 1986). Esto
permite crecientes “opciones expresivas” (Berman, 1993; Berman y Slobin, 1994) y habi-
lidades interpretativas. Aun si las características básicas morfológicas y sintácticas de una
lengua estuvieran ya establecidas a los cinco ó seis años, la adquisición continúa con nuevas
formas y funciones comunicativas, nuevas combinaciones de formas y funciones y nuevas
formas de usar funciones comunicativas (Berman y Slobin, 1994; Crowhurst, 1979; Scott,
1988). Por ejemplo, los niños hispanohablantes no cambian sistemáticamente el tiempo y el
aspecto de los verbos para propósitos discursivos hasta después de los cinco años de edad, y
sólo niños bastante mayores usan una variedad de medios morfológicos, sintácticos y léxicos
propios del español para expresar contrastes temporales significativos en la creación exitosa
del discurso narrativo (Sebastián y Slobin, 1994). Esta riqueza que permite el español en la
expresión temporal se ve limitada en adolescentes colombianos que han estudiado en inglés
en colegios bilingües de inmersión parcial desde los cinco años (Ordóñez, 2004a; 2005).
Además la escuela expone a los niños cada vez a más tareas con lenguaje descontex-
tualizado, o sea con lenguaje para el cual el soporte contextual de la interacción social es
inexistente o irrelevante (Cummins, 1991; Snow, 1983, 1990; 1991; Ely, 1996), exigiendo
en forma creciente el uso de sus habilidades metalingüísticas. Esto ocurre en actividades
académicas como la definición de conceptos, la narración de eventos, la descripción de
objetos y personas y la explicación de fenómenos que se encuentran más allá del tiempo y
el espacio inmediatos. Como consecuencia de esto las habilidades narrativas de los niños
se desarrollan enormemente en los años escolares, al igual que sus habilidades para la pro-
ducción de otras formas de discurso extendido como las descripciones, las explicaciones
y las definiciones (Snow, 1990; 1991; Snow y Kurland, 1996). En general la participa-
ción de los niños en discusiones académicas con maestros y compañeros los socializa en
aprendizajes que involucran el pensamiento complejo (O’Connor y Michaels, 1996), y
por consiguiente un lenguaje cada vez más complejo.
Finalmente, el mundo social expandido de la escuela presenta exigencias para la
conciencia metapragmática de los niños y jóvenes (Hickmann, 1985), de modo que au-
-327-
mentan gradualmente su conocimiento acerca del uso culturalmente apropiado del len-
guaje en interacciones con muy diversos tipos de interlocutores, su habilidad para expli-
car y usar abiertamente diferentes reglas sociales y su habilidad para romper esas reglas
intencionalmente y lograr propósitos comunicativos especiales (Ely, 1996). Al igual que
los elementos sintácticos, estas reglas sociales y culturales de uso del lenguaje en la comu-
nicación varían entre lenguas y culturas.
La educación bilingüe se define como educación en la que se usan dos lenguas como
medios de instrucción en las materias que componen el currículo (i.e. Genesee, 2004).
Ésta es una definición desarrollada a partir de teoría e investigación centrada en la com-
prensión del fenómeno bilingüe y de las políticas educativas asociadas en contextos en
los que la segunda lengua que se desea estimular es, realmente, segunda lengua, o sea que
existe y se usa de alguna manera en el contexto social. Sin embargo reconoce que el uso
de todas las lenguas que desean desarrollarse en la escuela debe incluir los contextos aca-
démicos. En situaciones en las que interesa estimular el bilingüismo aunque el contexto
socio-lingüístico sea no-bilingüe, como es el caso del contexto mayoritario monolingüe
en español y exolingüe2 en otras lenguas en el que se inserta el interés por el bilingüismo
en lenguas mayoritarias en un país como Colombia, no se puede perder de vista que los
niños tienen como primera lengua el español y que la otra u otras lenguas a la(s) que
sean expuestos en edades escolares serán siempre lenguas extranjeras. Es posible que esta
sea una razón para que nuestros colegios bilingües presenten una tendencia a dar mayor
importancia a la lengua extranjera que al español (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006),
suponiendo probablemente que éste no necesita trabajo intencional mayor por hallarse
naturalmente en el contexto social de los niños.
Pero siendo el desarrollo de habilidades lingüísticas en lengua materna a niveles
altos de complejidad (y en otras lenguas si se desea) y el aprendizaje profundo de muchas
disciplinas propósitos educativos fundamentales de la escuela, se presenta ante nuestros
colegios un reto triple, aún más importante y difícil que el mero propósito de enseñar una
lengua extranjera a un magnífico nivel. Lograr enfrentarlo con éxito puede depender de la
creación en las instituciones educativas de ambientes enriquecedores en lo lingüístico y lo
cultural, lo cual debe probablemente incluir posibilidades permanentes de usar todas las
lenguas de interés en todo contexto académico y asegurar que se establecen las secuencias
más efectivas posibles de uso de la lengua materna y la o las extranjeras, para asegurar la
construcción firme de conocimiento en las diferentes disciplinas.
Vale la pena preguntarse qué puede ocurrirle al español nativo de nuestros jóvenes
en el caso de que áreas completas del conocimiento escolar nunca lleguen a manejarse
en español, por lo menos de una manera rica. Igualmente vale la pena preguntarse acerca
de cuál es el posible efecto de escoger ciertas materias, normalmente las que se conside-
ran más difíciles e importantes y no otras, para enseñar en lengua extranjera, teniendo
en cuenta que en todo currículo hay valores y tiempos diferenciales asignados por las
2. Contexto en el cual las lenguas que se aprenden desde la educación o las familias individuales
no son las que se usan como medios naturales de comunicación en la sociedad.
 -328-
instituciones, los estudiantes y los profesores a unas materias, en detrimento de otras. In-
teresa hacer estas conexiones para afectar de la menor manera posible, por vía educativa,
el desarrollo efectivo de las habilidades de la primera lengua, que encuentran su máxima
potencialidad en contextos sociales y educativos monolingües (Ordóñez, 2004a; 2005).
Y todo el tiempo vale la pena preguntarse qué pueden estar dejando de aprender
los niños que estudian una materia en una lengua que no dominan adecuadamente. Esta
pregunta no es menos importante que la de qué ventajas puede tener para el aprendizaje
de la lengua extranjera que los niños y jóvenes se vean forzados a utilizarla en ambientes
en donde lo que oyen y producen es poco auténtico y no puede ser corregido ni discutido
desde el punto de vista de la lengua misma.
Corresponde a cada uno de nuestros colegios explorar respuestas a estas preguntas
para construir currículos que produzcan resultados excelentes en los tres frentes: el del
desarrollo de la primera lengua, el del desarrollo de la lengua extranjera y el del aprendi-
zaje disciplinar. Para ello deben utilizar el conocimiento que existe desde la investigación
en bilingüismo y educación bilingüe, desde la investigación en desarrollo de la primera
lengua y desde el estudio del aprendizaje académico, además de la comprensión del con-
texto y los recursos sociolingüísticos al alcance de los estudiantes que se atienden y sus
necesidades futuras.
Hay aquí, como en cada una de las decisiones que las instituciones deben tomar, po-
sibilidades diversas para desarrollar modelos propios de educación bilingüe. En efecto, así
como entre las instituciones que analizamos en la investigación sobre la acción de los cole-
gios bilingües en nuestro país (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006) apareció la tendencia
de dar mayor importancia, espacio y tiempo de desarrollo a la lengua extranjera, también
surgieron propuestas interesantes para lograr equilibrio en el desarrollo de ambas lenguas
y, probablemente, mejorar el aprendizaje disciplinar: asegurar, por ejemplo, que al menos
algunas de las materias que se estudian en lengua extranjera en el currículo, también se
estudien en español. Falta, probablemente, más atención al aprendizaje disciplinar en de-
cisiones como la de comenzar el estudio de materias académicas en lengua extranjera muy
temprano en la escuela primaria, otra decisión delicada en nuestro contexto, que necesita
basarse en el conocimiento existente a partir de la investigación.
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La enseñanza de las ciencias y la lengua medio de

instrucción¹

Luz Elena Barragán Beltrán

Colegio los Nogales y
Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE),
Universidad de los Andes
Bogotá, Colombia

1. Resumen

Los programas de los colegios bilingües buscan afianzar el aprendizaje de una segunda
lengua usándola como medio de enseñanza de otras áreas de contenido como las cien-
cias naturales. Al hacer esto, esta área puede perder un poco su valor como disciplina de
aprendizaje, de modo que mientras que los alumnos desarrollan sus habilidades lingüísti-
cas, pueden estar alejándose del conocimiento científico. Esto puede ser aún más grave si
se tiene en cuenta que en la actualidad, a la luz de los estándares de competencia básicos
que orientan la pedagogía de las ciencias en nuestro país e internacionalmente, aprender
ciencias no es solamente entender y recordar información sino desarrollar habilidades de
observación, manipulación, experimentación y comunicación (lectura, escritura, presen-
tación y discusión oral) propias de las ciencias, desde la escuela primaria. En la presente
ponencia presento un análisis informal de algunos de los datos de un estudio en proceso
en el que me encuentro evaluando la incidencia de la lengua que se usa como medio de
instrucción (primera lengua o lengua extranjera) en el aprendizaje de ciencias naturales
de los niños, Los Estándares Nacionales de Ciencias (MEN, 2004) y principios cons-
tructivistas del aprendizaje fundamentan la manera en que organizo mi clase de ciencias,
para enseñar unidades separadas en español y en inglés a dos grupos de tercero de pri-
maria de un colegio bilingüe mixto en Bogotá. A partir de estas acciones pedagógicas,
comparo informalmente la producción escrita de los niños en informes de laboratorio en
ambos idiomas durante dos de estas unidades. Este análisis informal muestra ya que los
niños expresan con mayor claridad los conocimientos previos que tienen sobre el tema y
formulan más y mejores preguntas sobre lo que quieren saber cuando lo hacen en lengua
materna. Además los estudiantes muestran evidencia clara de comprensión de concep-

1 Esta ponencia corresponde a la parte inicial de una investigación que la autora lleva a cabo
actualmente como tesis para la Maestría en Educación de la Universidad de los Andes, dirigida
por Claudia Lucía Ordóñez, Ed. D.

Ir a contenido
 -336-
tos en español, mientras que en inglés la manifestación de comprensión es incompleta.
El estudio ya terminado analizará sistemáticamente éstos y otros datos como diarios de
aprendizaje, evaluaciones escritas y audio grabaciones realizadas durante la interacción de
los alumnos en experiencias de laboratorio.
2. Marco conceptual
Para un profesor, enseñar una disciplina implica no sólo la comprensión de contenidos
(preferiblemente por medio de su aplicación), sino también un proceso de reflexión sobre
el aprendizaje de la disciplina, el conocimiento (y preferiblemente uso) de las habilidades
a desarrollar en la disciplina, la exploración de contextos efectivos de enseñanza y el cono-
cimiento del quehacer de la materia dentro de la cotidianidad académica y social (Shul-
man, 1986). Por ejemplo, enseñar inglés como segunda lengua en un ambiente bilingüe
exige establecer vínculos entre el conocimiento de la lengua materna y la adquisición de
habilidades comunicativas y de pensamiento en otra. Además supone crear, en un contex-
to sólo aparentemente auténtico como el del salón de clase, condiciones de la mayor au-
tenticidad posible para el aprendizaje y uso de la segunda lengua. En colegios que ofrecen
educación bilingüe este contexto busca ampliarse por medio de la enseñanza en la segun-
da lengua de otras áreas de estudio como las ciencias naturales. En estas circunstancias
estas áreas académicas pueden perder un poco su valor disciplinar y convertirse sólo en
espacios propicios para el aprendizaje de la segunda lengua. Tiene importancia, entonces,
preguntarse de qué manera la enseñanza en inglés de las ciencias naturales puede afectar
el aprendizaje de contenidos del área de ciencias y el desarrollo de habilidades científicas,
sobre todo en los niños de primaria que se encuentran en el proceso de su desarrollo de la
lengua materna y en el de sus conocimientos y habilidades científicas. Este interrogante
sugiere revisar los hallazgos hechos por investigadores, pedagogos y pensadores en la en-
señanza de las ciencias y la lengua extranjera.
En primer lugar, el significado actual del aprendizaje de las ciencias naturales está
contenido hoy en día en los llamados estándares de competencias. Un estándar es un
“criterio público que permite conocer lo que deben aprender los individuos y establece el
punto de referencia de lo que están en capacidad de saber y saber hacer” (Ministerio de
Educación Nacional, 2004: 5). Los estándares de competencias en ciencias naturales de
Estados Unidos se fundamentan en la premisa de que la ciencia es un proceso activo en el
que los estudiantes hacen y construyen conocimiento (National Science Education Stan-
dards, 1995). Consistentes con esta premisa, los estándares colombianos proponen que
estudiantes y maestros se acerquen a las ciencias desde los primeros grados como científi-
cos que parten de preguntas y conjeturas que surgen de la curiosidad y la observación del
entorno y del análisis de lo que se observa.
Algunos pensadores constructivistas le dan importancia a la experiencia directa, al
hacer, como elemento fundamental de todo aprendizaje, y particularmente del de las
ciencias. Dewey (1939), por ejemplo, considera que la experiencia no es un agregado de
sensaciones, sino el producto de la percepción de situaciones problemáticas, y que por
tanto es básica para aprender a solucionarlas. Por su parte, Vygotsky (1978) define los
-337-
conceptos científicos como algo real que resulta de la suma de asociaciones en actos de
generalización que no pueden ser transmitidos por otros a través de explicaciones artifi-
ciales sino desarrollados por quien se empeña en entender.
Pedagogos e investigadores del constructivismo en educación resaltan la importancia
de los conocimientos previos en el aprendizaje significativo de las ciencias y del uso de
ellos en el salón de clase a través de la interacción. Según Ausubel, Novak y Hanesian
(1983), existe aprendizaje significativo cuando se relaciona material que es potencialmen-
te significativo con las ideas establecidas y pertinentes de la estructura cognoscitiva previa.
Crockett (2004), especialista en educación en ciencias, afirma que los niños, basándose en
sus experiencias o en su imaginación, se forman sus propias ideas sobre los eventos de la
naturaleza que luego convierten en creencias. Por su parte, M. Brooks y J. Brooks (1999)
añaden que el conocimiento y las experiencias previas les sirven a los alumnos para for-
mular y validar hipótesis a través de la indagación.
Todo esto sugiere ver el conocimiento previo no como un requisito metodológico
sino como el pilar de la construcción del conocimiento en el proceso de aprender. En este
proceso el conocimiento previo debe ser expuesto a otros para que se pueda modificar,
afirmar o reevaluar lo que se sabe. Jones, Carter y Rua (1999) examinaron el conocimien-
to previo que poseían estudiantes de quinto de primaria sobre el calor, encontrando una
amplia gama de conceptos vagos, erróneos y válidos. También observaron la resistencia de
los estudiantes a modificar conceptos erróneos. Al enfrentarlos a situaciones de conflicto
cognoscitivo o confusión ante preconcepciones, generaron su insatisfacción en el uso de
su conocimiento previo para resolver problemas. Esto condujo a los estudiantes a con-
siderar otros puntos de vista, reevaluar lo que sabían y construir conceptos más precisos.
Piaget (1963) explica el conflicto cognoscitivo como parte del proceso natural del ser
humano de avance en sus habilidades cognoscitivas.
Tanto los estándares de ciencias como los principios constructivistas y sus aplicacio-
nes al aula coinciden en que el profesor de ciencias debe ser un conocedor profundo del
área para poder guiar y dar soporte a estos procesos de modificación y construcción del
conocimiento de sus alumnos. Así lo sustentan Wineburg y Wilson (1991) y Richardson
(2004), cuando afirman que el significado que tenga una disciplina en el salón de clase
está influido por la comprensión que el profesor posea de ésta, en combinación con la
comprensión de cómo el estudiante la debe aprender. Richardson manifiesta su preocupa-
ción con respecto a los profesores de primaria que deben enseñar otras disciplinas como
las ciencias naturales sin conocerlas en profundidad. Precisamente un estudio realizado
en Inglaterra evalúa el nivel de comprensión de los profesores de primaria sobre algunos
temas de ciencias incluidos en el Currículo Nacional Inglés (Summers y Mant, 1995).
El análisis de los resultados mostró la existencia de un alto nivel de discrepancia entre la
comprensión de los profesores sobre las ciencias y los requerimientos del Currículo Na-
cional en esta área.
Es así como el libro de texto parece contribuir en la solución de esta discrepancia.
Sin embargo, Newton, Blake y Brown (2002) exploraron, por ejemplo, el desarrollo de la
comprensión y la explicación científica en el lenguaje escrito de los textos de ciencias en
Inglaterra. El análisis de 10.000 cláusulas en 53 libros de ciencias indicó que el 97,8% de
 -338-
las cláusulas sólo describían o daban información. Por su parte, Met (1999) asegura que
los materiales que se producen comercialmente pocas veces se ajustan a las necesidades y
capacidades de los estudiantes que aprenden un área de contenido pues pueden estar por
encima de su habilidad lingüística o pueden estar al nivel lingüístico pero ser cognosciti-
vamente inapropiados.
En este proceso de aprendizaje de las ciencias no se puede desconocer la importancia
de la comunicación oral o escrita en la construcción de conocimiento. Jones y Brader-
Araje (2002), en una revisión teórica, hacen referencia a Vygotsky para resaltar la im-
portancia del lenguaje oral en los niños para comunicar sus acciones y la de hablar con
ellos para dirigir su aprendizaje activo en ciencias. Vygotsky (1978) afirma que los niños
pequeños no sólo hablan sobre lo que están haciendo sino que su comunicación les ayuda
en la resolución de un problema que tienen a mano. También determina que el apren-
dizaje ocurre a partir de la interacción social. Perkins (1999) hace otro aporte al uso del
lenguaje y a la interacción como bases del aprendizaje científico al afirmar que a través de
la discusión de clase para solucionar problemas relacionados con el entorno, se logra dar
significado al conocimiento.
Los estándares americanos de enseñanza del inglés como segunda lengua, dirigidos
a los niños inmigrantes que deben incorporarse al sistema educativo público, establecen
como objetivo principal la adquisición de habilidades comunicativas que permitan el uso
permanente del inglés en la interacción en el salón de clase, en la construcción de cono-
cimiento y en la aplicación del conocimiento académico (TESOL, 1997). Según Short (
2000) los estándares cambian la perspectiva del inglés, que deja de ser una materia aislada
para que sus habilidades se desarrollen a través de las áreas de contenido, de modo que los
estudiantes de una segunda lengua puedan aprender el contenido mientras que aprenden
el inglés. Por su parte, los Benchmarks que orientan la enseñanza de ciencias en Estados
Unidos (American Association for the Advancement of Science [AAAS], 1993) resaltan
la adquisición de habilidades comunicativas como base del aprendizaje de las ciencias na-
turales. Estas habilidades permitirán a los estudiantes participar en discusiones de grupo
de temas científicos. Es así como los profesores de áreas de contenido deben planear ac-
tividades de grupo que generen espacios de práctica en la verbalización del conocimiento
adquirido (Long y Potter, 1985; Swain, 1985).
Investigaciones relacionadas con este principio son las de Gallas (1995), por ejem-
plo, quien encontró que los niños podían generar preguntas que él usó como marco de
referencia en las conversaciones de ciencias que ocurrían en su salón de clase. También la
de Van Zee, Iwasyk, Kurose, Simpson, y Wild (2001), quienes encontraron que los niños
podían formular preguntas interesantes cuando lograban tener conversaciones sobre si-
tuaciones en las que ellos habían hecho observaciones por cierto tiempo. Los Estándares
Nacionales de Ciencias Naturales colombianos (MEN, 2004) reconocen también algunas
habilidades como habilidades científicas: el uso de diferentes fuentes de información para
recoger datos sobre fenómenos estudiados, la escucha activa de ideas y hallazgos de otros,
la comunicación de resultados de indagación por diversos medios y otras.
Además de las habilidades comunicativas, resulta importante revisar cómo el apren-
dizaje de una segunda lengua puede incidir en la comprensión de contenidos que se
-339-
logra por medio de esa segunda lengua. Parece que el nivel de adquisición de una lengua
extranjera en la infancia no corresponde necesariamente a las exigencias de los procesos
cognitivos requeridos en la resolución de problemas en ciencias o en matemáticas. Cohen
(1998) realizó un estudio sobre el rol que la segunda lengua en programas de inmersión y
la lengua materna cumplen en el procesamiento cognitivo de los niños para resolver pro-
blemas verbales. En observaciones de clase y análisis de tiempo en la ejecución de proble-
mas, encontró que cuando los estudiantes intentaban resolver un problema matemático
se veían forzados a traducirlo en su lengua materna primero para poder comprenderlo y
responderlo. Otro estudio realizado por Setati (2002) mostró la necesidad de hacer uso
de la lengua materna al enseñar matemáticas. Entre 1994 y 1996 observó la manera como
un profesor de esta área usó la lengua materna como un recurso pedagógico para hacer
el significado matemático accesible a los alumnos. Concluyó que la primera lengua se
convirtió en el canal entre el mundo que rodea a los alumnos y la cultura que el profesor
comparte con ellos.
Algunos estudios coinciden en señalar la incidencia negativa de los programas de
inmersión canadienses en la adquisición de habilidades lingüísticas en la segunda len-
gua y en el aprendizaje de contenidos. Un estudio realizado por Allen, Swain, Harley y
Cummins (1990) evaluó la interacción de los alumnos en diferentes grados de primaria
y bachillerato y encontró evidencia del deterioro gradual del uso de la segunda lengua y
el estancamiento en el perfeccionamiento y la complejidad de la misma. En otro estudio
realizado con estudiantes de grados superiores de bachillerato, Lapkin, Swain y Shapson
(1990) encontraron que la mayoría de los alumnos usaban un lenguaje simple y más bien
cotidiano para expresar sus ideas y conocimientos sobre un contenido específico, mos-
trando un bajo nivel de adquisición de lenguaje académico a pesar de haber estado en
contacto con la segunda lengua desde hacía varios años.
Un estudio longitudinal realizado en 22 colegios anglo-chinos entre 1988 y 1991 en
Hong Kong examinó los efectos de la utilización del chino como lengua materna y del
inglés como segunda lengua en el desempeño académico de los estudiantes en diferentes
áreas de contenido como matemáticas, ciencias, historia y geografía. Los resultados en las
pruebas mostraron un desempeño cada año más alto en estas áreas por parte de los alum-
nos que recibieron sus clases en chino, en comparación con los que las recibieron en inglés.
Otro estudio longitudinal realizado en la misma ciudad evalúo el impacto de la lengua
materna (chino) comparado con el impacto del uso de una segunda lengua (inglés) en el
aprendizaje de las ciencias (Yip, Tsang y Cheung, 2003). En el estudio participaron 100
colegios de secundaria clasificados en dos grupos: los que usaron el chino como medio de
instrucción (CMI) y los que usaron el inglés como medio de instrucción (EMI). Al fi-
nalizar el año escolar 2001 se realizó una evaluación de desempeño en el área de ciencias.
Los alumnos que recibieron la clase de ciencias en inglés no sólo obtuvieron resultados
más bajos sino que mostraron dificultades en la comprensión de términos científicos, el
desarrollo de habilidades cognitivas y la comprensión conceptual de las ciencias.
Hoy en día el verdadero aprendizaje de las ciencias requiere de una aproximación a
ellas desde una perspectiva científica y desde unos principios constructivistas que lleven
a los individuos a participar activamente en la construcción de su conocimiento. Esta
 -340-
orientación científica requiere del lenguaje para establecer comunicación con el entorno,
con uno mismo en la reflexión y con los demás en la indagación y discusión de ideas. El
lenguaje entonces es realmente un medio y debe ser un facilitador permanente del proce-
so. Ni en mi experiencia como maestra ni en los estudios presentados logra el inglés como
segunda lengua cumplir con su función en el aprendizaje de las ciencias. Hay estudios
que exponen las ventajas que pueden tener para el aprendizaje de una segunda lengua las
llamadas áreas de contenido. Pero son muy pocos los que evalúan el aprendizaje de las
ciencias que se realiza en lengua extranjera, desde una perspectiva conceptual, científica
y pragmática que conciba las ciencias naturales como una verdadera disciplina de cono-
cimiento. Así, esta área de conocimiento queda reducida al rol de contexto propicio para
que un niño aprenda otra lengua.
3. Una innovación pedagógica para aprender mejor las ciencias
Como profesora de ciencias en primaria especializada no en ciencias sino en enseñan-
za de lengua extranjera, he tenido que aprender a pensar en cómo aplicar los principios
constructivistas a la enseñanza de las ciencias, responder a los objetivos del colegio, revisar
los estándares de competencias y, desde luego, romper con lo que venía haciendo en años
anteriores. En realidad, la planeación de mis clases consistía en tomar el libro de ciencias,
seleccionar las unidades para “dictar” durante el año, establecer el tema de un proyecto
ecológico y elegir las hojas de trabajo para medir el aprendizaje de los estudiantes. Era
una rutina que a largo plazo generaba desconcierto, ya que en la práctica y como resulta-
do final del proceso, los alumnos con un alto interés en el área obtenían bajos niveles de
desempeño. La repetición de definiciones y el listado de conceptos y procesos daba evi-
dencia de un bajo nivel de estudio, o más bien de memorización, que finalmente no podía
integrarse para solucionar y explicar problemas de la vida cotidiana.
Buscando nuevas y mejores formas de lograr aprendizaje en mis alumnos desarrollé
una innovación pedagógica en mi clase de ciencias durante tres bimestres correspondien-
tes al año escolar 2005-2006 en un colegio bilingüe de Bogotá. Participaron dos grupos
de 24 niños de tercero de primaria y una profesora más. Cada grupo recibió la clase de
ciencias en español en un bimestre durante el año. En el primer bimestre desarrollé una
prueba piloto en la que los estudiantes participaron en experiencias de laboratorio, bús-
queda de información, discusiones de grupo y toma de notas usando como medio de ins-
trucción el español. En los siguientes bimestres, mientras que uno de los grupos recibió
su clase de ciencias en inglés, el otro la recibió en español. Trabajé con la otra profesora
en la planeación de las unidades de “magnetismo y electricidad” y de “sistemas del cuer-
po humano”. En las clases los dos grupos participaron en la realización de los mismos
desempeños de aprendizaje: exploración de conocimientos previos, búsqueda de infor-
mación, intercambio de información y toma de notas, escritura de diarios de aprendizaje
en clase, diseño y realización de experiencias de laboratorio, elaboración de informes de
laboratorio y escritura de evaluaciones bimestrales. En el desarrollo de los temas de clase
incluí siempre las siguientes actividades:
-341-
a. Experiencias de laboratorio: con un objetivo particular, las actividades llevaron a los
alumnos a observar, cuestionar, tomar sus propias decisiones, diseñar y realizar las
experiencias de laboratorio y reflexionar sobre el proceso.
b. Uso de un libro de texto en inglés: orientó la selección de los temas de estudio de cada
unidad y sirvió de fuente de aclaración, repaso y consulta.
c. Proceso de indagación: a través de la observación, la formulación de preguntas y con-
jeturas, el diseño y la realización de experiencias, la identificación de condiciones
que influyeron en los resultados de una experiencia, la exposición de conocimientos
previos y la discusión, los estudiantes pudieron aproximarse a las ciencias naturales
como científicos naturales.
d. Uso de vocabulario y conceptos científicos: los estudiantes adquirieron nuevo vocabulario
dentro del proceso de indagación. La necesidad de darle un nombre a sus propios descu-
brimientos y respuestas a las preguntas de indagación llevó a los alumnos a usar vocablos
comprensibles y a asegurar su adquisición. Eliminé la presentación de listas de vocabu-
lario previa al desarrollo del tema y el uso artificial del glosario del libro de texto.
e. Uso de la biblioteca y la red de internet: previa revisión y selección de buenas fuentes de
información, estos dos recursos fueron utilizados por los niños para aclaración antes
del desarrollo de las unidades, durante o al final de los temas.
f. Trabajo en grupos: los estudiantes trabajaron en grupos heterogéneos, autónomos y res-
ponsables de su proceso de aprendizaje, en los que a través de la discusión, exposición
de conocimientos previos, experimentación y expresión de puntos de vista constru-
yeron conocimiento.
h. Evaluación continua: me permitió observar el desarrollo de habilidades científicas y la
manera como los alumnos hicieron su propia aproximación al conocimiento como
científicos naturales. Primó mi observación continua para orientar a los alumnos y
ajustar las actividades a su progreso. Tomé como referencia para la guía las conclu-
siones a las que llegaban en las discusiones de grupo y durante la experimentación,
la complementación y escritura de informes de laboratorio y la lectura rigurosa de su
reflexión individual en el diario de ciencias y de la resolución de problemas de cien-
cias en hojas de trabajo.
Todo el tiempo fui guía en vez de profesora, y a la vez aprendí con los estudiantes a acer-
carme a las ciencias como científico natural. Por ejemplo descubrí que la observación se
aprende por medio del uso de los sentidos y no a partir de la interpretación o explicación
que pueda hacer un maestro de lo que se observa. En consistencia con los principios
constructivistas apoyé los esfuerzos de aprendizaje de los estudiantes, respeté el tiempo
que necesitaban para explorar, valoré el error y promoví el uso y conexión de aprendizajes
previos para lograr el aprendizaje significativo.
4. ¿Qué observé?
La reflexión permanente durante la innovación me permitió hacer hallazgos importantes
sobre la enseñanza de las ciencias. Uno de ellos fue encontrar que los conceptos científicos
 -342-
surgían del mismo proceso de indagación. La presentación explícita de éstos no fue ne-
cesaria. Como consecuencia de lo anterior la palabra “thing” o “cosa” fue desapareciendo
del discurso de mis estudiantes para ser reemplazada por los nombres científicos, cuando
ya tenían sentido para ellos. La expresión constante de los niños, oralmente y por escrito,
fue una herramienta fundamental para saber en dónde se encontraban los estudiantes en
cada momento del proceso de aprender.
En mi innovación los alumnos y yo aprendimos a arriesgarnos a buscar respuestas.
En una de las primeras experiencias de laboratorio, por ejemplo, los niños partieron de
la siguiente pregunta: ¿Pueden dos cosas ocupar el mismo espacio al mismo tiempo?
Primero ensayaron a responder la pregunta. Luego tomaron dos o tres líquidos y sólidos
que llevé a la clase, observaron, experimentaron y escribieron lo observado. A partir de
sus observaciones y la experimentación surgieron las palabras disolver, gravedad, solución,
espacio, mezcla, volumen, partículas y sólido. El laboratorio fue un espacio de búsqueda
real. Aprendí a gozar y a aprender ciencias con mi clase. Permití a mis alumnos hacer,
actuar y crear en el laboratorio. Yo crecí en el conocimiento de las ciencias. Como lo es-
tablecen los Estándares Básicos de Competencia abordé el estudio de las ciencias como
científico que parte de preguntas, conjeturas o hipótesis, que observa y analiza. Descubrí
la enseñanza de las ciencias naturales desde otra perspectiva provocando actividades y
prácticas de salón de clase y laboratorio en las que observé a mis alumnos moviéndose
con mayor flexibilidad, como lo describe Martha Stone (1999), entre sus experiencias y
conceptos previos, sus preguntas, descubrimientos y conclusiones.
Preparar la clase se convirtió en una actividad de descubrimiento para mí misma. Fue
mantener mayor contacto con los expertos en el área, revisar otras fuentes de informa-
ción, recoger las experiencias previas de los estudiantes con el entorno y sus fenómenos,
hacerme preguntas constantemente, atreverme a experimentar, dejar que mis alumnos in-
teractuaran y diseñaran en el laboratorio. La clase de ciencias dejó de ser lo que debe pasar
para ser lo que puede pasar. No quiero decir con esto que entonces no hubo objetivos,
rutinas o dinámicas de trabajo. Simplemente intenté acercarme a lo que afirma Howard
Garner (en Stone, 1999): “Cuando la comprensión deja de ser información acumulada
y se convierte en permiso para la acción, el profesor tiene en cuenta la capacidad de los
alumnos para encontrar ocasiones de poner en juego sus experiencias, su conocimiento,
su evaluación crítica”.
También encontré respuestas al por qué escribir en ciencias. Knoblauch y Brannon
(1983) afirman que la tradición ha instituido la escritura como un instrumento que se
utiliza para demostrar el aprendizaje de un área de contenido en un formato dado por el
profesor. Así los estudiantes perciben la escritura como una forma de recapitular lo que
ya todos saben. De hecho, antes de mi innovación recibir una hoja de trabajo en clase
de ciencias implicaba indisposición inmediata a la realización de la tarea. El momento
de escribir separaba a mis estudiantes totalmente de su interés en las ciencias naturales.
Pero Knoblauch y Brannon (1983) también establecen que escribir es una manera de
facilitar el aprendizaje de los estudiantes cuando involucra el esfuerzo de establecer rela-
ciones significativas. Así, durante mi innovación los estudiantes usaron el lenguaje escrito
para comunicar su comprensión. Descubrí que motivar a mis alumnos a escribir sobre lo
-343-
aprendido promovió el aprendizaje porque les ayudó a integrar el conocimiento nuevo
con su experiencia y comprensión.
Dejar actuar, descubrir y crear llevó a los alumnos, aún a aquellos con dificultades en
atención, compresión o escritura, a desempeñarse y participar de las actividades de clase
de la misma manera que lo hicieron los demás. Así una de las niñas con dificultades en
escritura logró usar su lenguaje escrito para comunicar lo que aprendió y lo que no enten-
dió. La niña, con un déficit leve en atención, no requirió de condiciones especiales sino de
las mismas que les daban a todos la posibilidad de interactuar con los demás, manipular,
hacer preguntas, llegar a sus propias conclusiones. Los niños más inquietos, los “indisci-
plinados”, al encontrar en la clase la posibilidad de aprender, de descubrir, de hacerse más
preguntas y ser responsables de encontrar respuestas, ocuparon un lugar privilegiado en la
clase y asumieron su rol dentro del proceso.
La observación de lo que ocurría en clase también me permitió identificar algunos
patrones. Por ejemplo, los estudiantes con un mejor nivel de expresión oral en inglés pre-
dominaron en su participación en las discusiones de clase. Cuando tuve la oportunidad de
usar el español como medio de instrucción, pareció como que se hubieran integrado otros
miembros a la clase. Durante el primer bimestre cumplieron con las tareas asignadas, par-
ticiparon en clase cuando los invité a hacerlo y alcanzaron un buen nivel de aprendizaje.
Estos alumnos asumieron nuevos roles en la clase de ciencias en español. Sus tareas co-
menzaron a incluir mayor contenido. El entusiasmo por compartir su propia búsqueda de
información se reflejó en exigirle a otros que los escucharan, en tomar la palabra en pri-
mer lugar, en participar en las actividades de laboratorio haciendo sugerencias y tomando
sus propias decisiones. En sus diarios de clase describieron lo que iban aprendiendo, sus
dudas o sus conceptos erróneos. Hicieron más evidente y visible la forma como se fueron
acercando al conocimiento de las ciencias desde su experiencia y desde la expresión de lo
que sabían y de lo que no lograban entender.
5. Discusión
Este análisis informal, basado en mis observaciones y en un diario permanente de reflexión
que llevé durante mi innovación en la clase de ciencias, muestra ya que los niños expresan
con mayor claridad los conocimientos previos que tienen sobre los temas de ciencias y
formulan más y mejores preguntas sobre lo que quieren saber, cuando lo hacen en lengua
materna. Además los estudiantes muestran evidencia clara de comprensión de conceptos
en español, mientras que en inglés la manifestación de comprensión es incompleta.
Todo esto se sustenta al observar, todavía informalmente, datos reales que recogí
durante la intervención. Unos de los productos de los niños que mejor permitieron ob-
servar su aprendizaje fueron los informes de laboratorio que produjeron durante los dos
bimestres de mi innovación. El trabajo en el laboratorio incluyó el diseño y la realización
de una experiencia y la escritura, en el informe, de sus preguntas y conjeturas, de la des-
cripción del proceso de experimentación, de sus observaciones y sus conclusiones a partir
de lo observado. Los estudiantes que recibieron la clase en español lograron completar
estas secciones individualmente, en sus propias palabras, dejando ver en sus respuestas
 -344-
la comprensión alcanzada o sus dudas. Los estudiantes que recibieron su clase en inglés
desarrollaron las mismas secciones pero en las palabras de uno solo de los miembros del
grupo, el alumno que guió la expresión de lo aprendido por su mejor nivel de expresión
en la segunda lengua. Estas respuestas repetidas no permitieron distinguir los progresos
o dificultades individuales.
Al hacer comparaciones entre las grabaciones de la interacción de los niños durante
la realización de los laboratorios, encontré que los alumnos que se expresaron en la lengua
materna comunicaron todo lo que iban encontrando espontáneamente. Al interactuar en
español, cada miembro del grupo compartió las preguntas que iban surgiendo, manifestó
sus propias conjeturas, propuso cambios en el experimento, sugirió mediciones, involucró
nuevas variables, describió lo observado, contó sus experiencias previas, hizo evidente las
conexiones entre lo observado, su experiencia y su conocimiento y relató situaciones rela-
cionadas con los temas que se trataban. La lengua materna fue un vehículo de pensamien-
to y elemento fundamental de construcción del conocimiento porque los niños fueron
libres de aportar sus ideas en sus grupos y así estimularon el aporte de otros, la revisión de
conceptos erróneos y la expresión de dudas.
Por el contrario, el diálogo en inglés entre los miembros del mismo grupo en el labo-
ratorio se limitó a nombrar los objetos usados en la experiencia, a expresar órdenes o a ma-
nifestar algunas preguntas y conclusiones poco precisas o vagas. Las grabaciones en inglés
contenían ratos largos de silencio y frases incomprensibles, palabras en español y bastante
ruido con los objetos de trabajo. Los momentos de real discusión fueron escasos. Cuando
hubo diálogo, éste pareció liderado por el niño o niña con un mejor nivel de inglés mientras
que los otros miembros del grupo contestaban con un “yes” o “no” o “what?”.
La lectura de los diarios que los alumnos escribieron al iniciar cada tema, en la mitad
del proceso de su desarrollo y al final me permitió identificar diferencias entre lo que los
alumnos lograron hacer en inglés y en español. Los diarios escritos en la segunda lengua
presentaron pocas ideas, mostraron un conocimiento limitado de las ideas científicas ex-
puestas y reflejaron el uso de unos pocos términos científicos. Los diarios realizados en
español mostraron la expresión de pensamientos en un orden lógico, un mayor uso de
términos científicos relevantes y la expresión de inferencias acerca de eventos específicos,
basadas en observaciones e información previa.
El estudio ya terminado analizará sistemáticamente éstos y otros datos como eva-
luaciones escritas bimestrales. Para analizar los informes de laboratorio, las interacciones
orales y los diarios de clase, aplicaré una matriz de evaluación de habilidades científicas
(ver anexo 1) tomadas de los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales
del Ministerio de Educación Nacional (2004):
- Formulación de preguntas.
- Formulación de conjeturas.
- Diseño y realización de experiencias.
- Descripción de procedimientos.
- Persistencia en la búsqueda de respuestas y selección de información para dar
respuesta a las preguntas.
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- Identificación de condiciones/variables que influyen en los resultados de una
experiencia.
- Registro y organización de observaciones.
- Mediciones realizadas con instrumentos convencionales o no convencionales.
- Expresión de análisis y conclusiones.
- Comunicación y expresión de ideas.
- Expresión de inferencias.
También elaboré una matriz para evaluar el aprendizaje de contenidos y la apli-
qué a cada una de las evaluaciones bimestrales teniendo en cuenta lo siguiente:
- Propiedades del magnetismo y de la electricidad.
- Distinción entre los procesos de respiración, digestión, excreción y digestión.
- Identificación del concepto de sistema del cuerpo humano y dependencia entre
los sistemas.
Compararé los resultados obtenidos en la aplicación de la matriz de evaluación con los
datos orales, escritos y evaluaciones de la siguiente manera:
- Buscando similitudes y diferencias entre el aprendizaje de contenidos en inglés
y en español.
- Buscando similitudes y diferencias entre el aprendizaje de habilidades científi-
cas en inglés y en español.
- Identificando las ventajas y desventajas de aprender ciencias naturales en inglés
y en español a partir del análisis de las similitudes y las diferencias encontradas
en el aprendizaje de contenidos y habilidades.
Como las matrices asocian criterios cualitativos con notas numéricas, realizaré compara-
ciones de promedios de diferentes productos del curso usando la prueba estadística t-Stu-
dent, para confirmar que las diferencias detectadas sean estadísticamente significativas.
De esta manera podré saber si la estadística confirma diferencias en el aprendizaje de
mis alumnos en el plano general y en el plano de las habilidades y contenidos específicos
que hayan logrado, al participar en mi clase consistente con principios constructivistas en
inglés y en español.
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 -348- -349-

Anexo 1 7. Observaciones Comunica y explica Comunica los Registra sus Registra alguna
los resultados que va resultados que va observaciones observación con
obteniendo y registra obteniendo usando con dibujos, dibujos, palabras
Matriz de evaluación – habilidades científicas las observaciones en algunos términos palabras o o números sin
forma organizada científicos y registra números sin dar evidencia de
combinando dibujos, las observaciones en acompañarlos los hallazgos de
Criterio Calificación palabras y/o números. forma organizada de alguna la experiencia.
5- 4.5 4 – 3.5 3- 2.5 2 – 1.5 combinando explicación.
dibujos, palabras y/o
números.
1. Preguntas Formula una pregunta Formula una Formula una Intenta formular
clara y concisa para pregunta general pregunta que una pregunta 8. Mediciones Hace mediciones, Hace mediciones, Hace mediciones No incluye
orientar su experiencia para orientar su vagamente se que no se escoge instrumentos con los instrumentos con los mediciones ni
de laboratorio. experiencia de relaciona con la relaciona con la convencionales y no asignados y instrumentos instrumentos
laboratorio. experiencia de experiencia de convencionales de comprueba que las asignados y sólo en su
laboratorio. laboratorio. medición y comprueba mediciones tengan si lo sugiere la experimentación.
2. Diseño de Presenta una conjetura Presenta una Presenta una Presenta una que las mediciones relación con la experimentación.
conjeturas concisa que sustenta conjetura con conjetura conjetura que tengan relación con la experiencia.
claramente para cierta claridad para que sustenta no relaciona experiencia.
responder a su/la responder a su/la vagamente o en aspectos dados Presenta Presenta Presenta
pregunta. pregunta. forma confusa. en la pregunta. 9. Análisis y Discute y propone conclusiones conclusiones que conclusiones
conclusiones respuestas a sus que relacionan muestran poca que no muestran
3. Diseño/ Diseña y realiza Diseña su Diseña su No puede preguntas y saca la pregunta con relación entre la ninguna
realización de experiencias de experiencia de experiencia de entenderse la conclusiones de sus las observaciones pregunta y las relación entre la
experiencias laboratorio para poner a laboratorio para laboratorio para experiencia que experimentos aunque aunque no están observaciones y pregunta y las
prueba sus conjeturas. poner a prueba sus poner a prueba diseñó ni el no obtenga los claramente no hay ninguna observaciones.
conjeturas. sus conjeturas. procedimiento resultados esperados y sustentadas con una sustentación.
que siguió. las registra relacionando razón.
la pregunta con las
observaciones y las
4. Procedimientos Describe por medio Describe por medio Enumera Enumera sustenta con una razón.
de pasos y con detalle de pasos y con acciones para acciones
el procedimiento que cierta claridad el intentar describir vagamente con
siguió para realizar su procedimiento que su experiencia de la intención 10. Comunicación Expresa pensamientos Expresa Expresa Expresa ideas
propia experiencia. siguió para realizar la laboratorio. de describir su / expresión de que revelan el pensamientos pensamientos que revelan la
experiencia. trabajo en el ideas conocimiento que revelan el que revelan el repetición de
laboratorio. adquirido con claridad, conocimiento conocimiento conocimiento.
precisión, creatividad adquirido con adquirido con
y mostrando una claridad pero con poca claridad y
Persiste en la búsqueda Intenta persistir Persiste poco en No muestra perspectiva personal de poca precisión y poca precisión.
5. Búsqueda de de respuestas a sus en la búsqueda de la búsqueda de interés en comprensión. creatividad.
respuestas preguntas. respuestas a sus respuestas a sus responder a sus
preguntas. preguntas. preguntas.
11. Inferencias Hace inferencias Hace inferencias Hace inferencias Intenta hacer
acerca de eventos acerca de eventos poco claras inferencias
Identifica y pone a Identifica y pone Identifica una o No identifica específicos basándose específicos basándose acerca de eventos acerca de eventos
6. Uso de variables prueba una o más a prueba una más condiciones condiciones en observaciones e en observaciones e específicos específicos sin
condiciones (variables) condición (variable) (variables) que (variables) que información previa información previa basándose en sustentarlas con
que influyen en los que influye en los influyen en los influyen en los y las expresa usando y las expresa usando observaciones claridad.
resultados de una resultados de una resultados de una resultados de una analogías, metáforas, algunos ejemplos y la e información
experiencia. experiencia. experiencia. experiencia. ejemplos y la experiencia personal. previa.
experiencia personal.
-350- -351-

Niños investigadores en 3° de primaria:

una experiencia real de investigación bibliográfica
bilingüe¹

Martha Catalina Montenegro R.

Colegio los Nogales y
Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE),
Universidad de los Andes
Bogotá, Colombia

1. Resumen

Desde mi experiencia pedagógica considero que las prácticas consistentes con principios
constructivistas permiten generar ambientes de aprendizaje verdaderamente significativos,
acordes con los intereses de los estudiantes. Dichas prácticas se basan en entender el apren-
dizaje como un proceso que parte de unas experiencias y un conocimiento previo y que se
enriquece y continúa a partir de nuevas experiencias enfocadas en intereses particulares
(Perkins, 1998). Por lo anterior diseñé una intervención pedagógica basada en principios
constructivistas para la construcción del conocimiento en ciencias a partir de la investiga-
ción —desde los intereses de 24 estudiantes de tercero de primaria de un colegio bilingüe
de Bogotá— que tiene como propósito evaluar su impacto, respondiendo las siguientes
preguntas: ¿Qué aprendizaje de ciencias ocurre en niños de tercer grado de un colegio bi-
lingüe de Bogotá, cuando se les guía en un proceso auténtico de investigación que parte de
sus intereses? Y ¿qué habilidades específicas de investigación y de lectura se desarrollan en
estos niños al realizar este tipo de proceso? Para responder a estas preguntas, analicé datos
de entrevistas semi-estructuradas, grabaciones de interacción entre los alumnos y conmigo
durante la investigación, observaciones de campo y el cuaderno de investigación de los
alumnos. Categoricé los datos buscando diversas manifestaciones de aprendizaje disciplinar
y de investigación y triangulé los hallazgos provenientes de diferentes tipos de datos. En-
contré que es posible realizar un proceso de investigación auténtico con niños de corta edad
y que en él adquieren nuevos conocimientos, corrigen creencias erróneas sobre los temas
que investigan y desarrollan diversas habilidades de investigación y lectura.

1. Ponencia basada en el informe de investigación presentado por la autora como tesis de la

maestría en Educación de la Universidad de los Andes, dirigida por Claudia Lucía Ordóñez
Ed. D.

Ir a contenido
 -352-
2. Marco teórico
Los principios constructivistas pueden ayudarnos a diseñar y a manejar ambientes de
aprendizaje que estimulen que cada estudiante dirija autónomamente su proceso de inves-
tigación y adquiera nuevos conocimientos que se vinculen de una manera clara y estable
con los conocimientos previos, de manera que se dé un aprendizaje significativo (Ausbel
y otros, 1983). Por otro lado, los procesos de lectura y escritura junto con las habilidades
de búsqueda de información son el fundamento sobre el cual se apoya el desarrollo de
habilidades de investigación bibliográfica.
Kuhlthau (2004) define la investigación bibliográfica como un proceso que tiene
como propósito esencial la búsqueda de significado más que la búsqueda de información.
Esta autora propone el modelo de investigación PBI (Proceso de Búsqueda de Informa-
ción), con cinco grandes etapas aplicables a cualquier edad o nivel: inicio y selección del
tema, exploración del tema, formulación del propósito de la investigación, recolección de
información y presentación de hallazgos. Las etapas más relevantes para ella son las de
exploración y formulación. En este proceso de búsqueda se activa el conocimiento previo
individual y se asimila la información de formas particulares influidas por las experiencias
personales, los sentimientos, los pensamientos y las acciones de quien investiga (Dervin,
1983). La base teórica de este modelo es la teoría propuesta por Nelly (1963), según la
cual el proceso de construcción de significado se va dando en etapas a medida que la
persona va asimilando la nueva información. Para Kuthlthau (2004) este proceso se debe
iniciar en la básica primaria y luego continuar en la básica secundaria.
Se han planteado otros modelos, entre ellos el de Eisenberg y Berkowitz (1990),
quienes coinciden en que un proceso de investigación contempla seis etapas: definición
de la tarea, búsqueda de la información, acceso y ubicación de información, interpreta-
ción de lo hallado, síntesis, elaboración de productos y evaluación. Para Stripling (1990)
el proceso contempla siete fases: iniciación, selección del tema, exploración, formulación
de interrogantes, recolección de datos, presentación de éstos y evaluación del proceso.
Para ella la etapa más importante es la de formulación, ya que allí se delimita y centra la
búsqueda. De manera similar, la biblioteca con la mayor red de automatización e infor-
mación del estado de Ohio en Estados Unidos (INFOhio,1998) propone el modelo del
diálogo que contempla cinco grandes fases: definición del tema, iniciación de la búsqueda,
organización de la información, elaboración de trabajos y la evaluación del proceso de
investigación.
La investigación bibliográfica hace uso de la lectura y la escritura en sus aspectos
fundamentalmente cognoscitivos. La lectura, por ejemplo, debe funcionar en la investi-
gación bibliográfica como un proceso constructivo de estructuración de significados en
el que se establece una relación entre el texto, que es procesado como lenguaje, y el lector
que le aporta pensamiento (Lerner, 2001; Goodman, 1971). A la lectura se le denomina,
en primer lugar, proceso porque en el acto lector el sujeto estructura y re-estructura per-
manentemente sus respuestas a los interrogantes que continuamente le va planteando el
texto (Echeverria, en Lerner 2001). De igual forma, Díaz (1998) afirma que la lectura es
constructiva porque el sujeto construye significado desde la relación que establece con el
-353-
texto (Anderson, 1991). Lerner (2001) sostiene que leer es adentrarse en otros mundos
posibles; es indagar en la realidad para comprenderla mejor; es distanciarse del texto y
asumir una postura crítica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir. El texto produce
preguntas en el lector, quien propone respuestas que no son estáticas; por el contrario, son
caminos para la construcción de nuevos conceptos y significados.
La comprensión de lectura es el eje de la construcción de conocimiento que se rea-
liza al hacer investigación bibliográfica. Ferreiro (1988) afirma que la comprensión es el
punto central y fundamental en el proceso lector y que se inicia antes de saber leer. Para
ella la comprensión se refiere al hecho de dar cuenta de las ideas que el texto tiene, de los
conceptos que se encuentran en él y de las relaciones entre lo que se sabe y se piensa y lo
que dice el autor.
Aunque cada lector presenta habilidades propias, se cree que los lectores exitosos
comparten habilidades como inferir el significado de palabras nuevas, leer títulos y subtí-
tulos y predecir su contenido, identificar funciones gramaticales, evaluar su propia com-
prensión, leer con propósito, parafrasear, identificar la idea principal del texto, utilizar el
contexto para construir significado, manejar la ambigüedad del texto, identificar y relacio-
nar las diferentes partes del texto e identificar palabras de forma rápida. Asimismo, com-
prender la organización intrínseca del texto y relacionarla tanto con los propósitos del au-
tor como con los propios es, para Cooper (1986), un proceso que requiere el uso complejo
de diversas habilidades de lectura como son predecir, leer superficialmente, hacer lectura
referencial, identificar las funciones del texto y de sus partes, identificar la idea principal
del texto, elaborar inferencias textuales, llenar vacíos de información, ubicar palabras cla-
ve, parafrasear y resumir. Para Kuhlthau (1997) las habilidades de lectura que emplean los
alumnos de básica primaria son resumir, parafrasear y realizar lectura de imágenes.
La aplicación pedagógica de algunos principios constructivistas sobre el desarrollo
cognoscitivo y el aprendizaje permite diseñar un proceso de investigación bibliográfica
autónomo pero apoyado por el maestro, de modo que el aprendiz avance en los procesos
de lectura, escritura y cognición descritos, desarrollando a través de ellos todas las habi-
lidades que los acompañan. Piaget (1969) plantea que la adquisición de conocimiento es
un proceso de construcción individual de la mente humana a partir de la experiencia en
el mundo y a través de las representaciones que hace para adaptarse a él. Vygostky (1985)
modifica esta idea al describir la construcción de conocimiento como un proceso inicial
de aprendizaje que necesita la interacción social permanente. Indica que ese aprendizaje
ocurre en la zona de desarrollo próximo, o sea, la distancia entre el nivel real de desarrollo
de un individuo y el nivel de su desarrollo potencial, donde puede manejar problemas
que no está en capacidad de realizar solo con la colaboración y el soporte de personas
más avanzadas que funcionan como guías (Vygostky, 1969). A su vez Perkins presenta la
construcción y comprensión del conocimiento desde un “constructivismo del desempeño”
(Perkins, 1998: 92), proponiendo una visión de la comprensión vinculada al uso de con-
ceptos en acciones que permitan demostrar su comprensión y también comprender cada
vez mejor lo que se va aprendiendo. De igual forma, Boix, Mansilla y Gardner (1997)
coinciden en que el conocimiento debe ser utilizado como una herramienta para expli-
car, reinterpretar y operar en el mundo de manera auténtica y significativa. Llevar estos
 -354-
planteamientos al aula de clase implica permitir que los alumnos tengan la oportunidad
de un contacto directo, auténtico y activo con los objetos del medio que mejor le faciliten
un aprendizaje determinado.
3. Resumen de la innovación
La intervención se realizó con 24 estudiantes, 12 niños y 12 niñas de tercero elemental
(8-9 años) en un colegio bilingüe privado de Bogotá. Los niños partieron de una pre-
gunta personal sobre ciencias naturales y siguieron luego todo un proceso de búsqueda,
lectura, recolección y clasificación de información que dio como resultado un texto que
proponía una respuesta a la pregunta original. El trabajo se llevó a cabo en inglés, idio-
ma en el que se enseña ciencias en el colegio, pero en el proceso los niños investigaron
en fuentes bibliográficas tanto en inglés como en español. Basándome en el interés que
los alumnos siempre muestran en los animales, recurrí a sus conocimientos previos para
que escribieran varias preguntas sobre un aspecto de algún animal del que no conocían
nada o conocían poco. Los alumnos llevaron un cuaderno de investigación durante todo
el proceso, donde consignaron sus preguntas, palabras de búsqueda, citas, información
escogida, clasificación, plan del escrito, borrador y texto final. El proceso de investigación
bibliográfica se basó en algunas etapas de la propuesta de Kuhlthau (2004).
a. Formulación de preguntas: Durante 3 sesiones los alumnos escribieron varias pre-
guntas sobre un animal y escogieron sólo una de ellas. Como segundo paso dentro de esta
primera fase, los alumnos elaboraron una lista de palabras clave que utilizaron para que la
búsqueda de información fuera más eficiente y precisa.
b. Búsqueda de información y toma de notas: En un total de 22 sesiones en la bi-
blioteca de primaria, los alumnos aprendieron a manejar la base de datos del colegio para
acceder a los libros de consulta de la biblioteca. Participaron de unas charlas por parte del
personal de la biblioteca para aprender a citar, a buscar en bases de datos especializadas en
ciencias para niños y a manejar los computadores para acceder a estas páginas Los alum-
nos anotaron textualmente la información que pensaban podía serles útil para responder
a su pregunta y la referencia de la fuente consultada.
c. Clasificación de la información registrada: En dos sesiones de clase, los alumnos
leyeron de su cuaderno de anotaciones la información recolectada para organizarla y cla-
sificarla, teniendo siempre presente la pregunta que querían contestar. Algunos emplea-
ron mapas conceptuales, dibujos y otras estrategias que les ayudaron a clasificar toda la
información obtenida. Realizaron una lista de la información que tenían y de los aspectos
que aún les faltaban investigar, como guía en su proceso de búsqueda.
d. Elaboración del escrito: Basándose en su clasificación de información, los alumnos
realizaron un plan de su texto. Luego comenzaron a elaborar su escrito conectando sus
ideas y presentando la información obtenida. Este proceso tomó 3 sesiones de clase.
Los 24 alumnos realizaron diferentes preguntas que resultan susceptibles de clasificar
en tres grandes tipos:
Preguntas explicativas: Los alumnos partieron de un conocimiento previo y se pro-
pusieron averiguar explicaciones o razones sobre un hecho en particular, empleando la
-355-
palabra why- por qué. Nueve de 24 alumnos hicieron este tipo de pregunta: Why can turtles
live 150 years or more? Why do camels survive in the desert? Why do skunks have an awful smell? Why is
important to know about horses? Why do platypuses have a duck beak and a beaver tail? Why are dogs similar
to wolves? Why do male seahorses have their young? Why do elephants have tusks? Why can some snakes live
under water?
Preguntas de proceso:
Su interés era conocer acerca de un proceso específico del animal para describirlo o com-
pararlo. Emplearon la palabra How-cómo. Nueve de 24 alumnos hicieron preguntas de este
tipo: How can dolphins understand people? How do elephants comunicate? How were land dinosaurs different
from water reptiles? How do shark’s gills work? How do buffalos survive in the African Savannah? How does
a giraffe help its young? How do Koalas live? How are dogs trained? How do mosquitoes behave?
Preguntas de información:
El interés era obtener información general sobre un animal específico. Emplearon la pa-
labra What-qué. Seis alumnos realizaron las siguientes preguntas: What relationship do elephants
have with ancient animals? What is it important to know about pink dolphins? What things do penguins do
different from other birds? What is true about warewolves? What do cats hunt? How many kinds of snakes can
we find?
4. Preguntas de investigación
Las preguntas que guiaron mi investigación fueron: ¿Qué aprendizaje de ciencias ocurre
en niños de tercer grado de un colegio bilingüe de Bogotá cuando se les guía en un proce-
so auténtico de investigación que parte de sus intereses? Y ¿Qué habilidades específicas de
investigación y de lectura se desarrollan en estos niños al realizar este tipo de proceso?
5. Metodología
5.1 Métodos de análisis de datos.
Para contestar la primera pregunta comparé la entrevista inicial con la final, (ver anexo
1 y 2) buscando formas diferentes a través de las cuales los niños plasmaron su apren-
dizaje de ciencias. Triangulé los hallazgos correspondientes a estas categorías en los
demás datos, de la siguiente manera: analizando los textos finales para buscar la in-
formación que los niños indicaron en las entrevistas y analizando cuidadosamente mi
diario de campo para buscar evidencias de las mismas categorías de construcción de
conocimiento (ver anexo 3). Para contestar la pregunta número 2 me basé en los datos
obtenidos en mi diario de campo. Comparé las habilidades de investigación y de lec-
tura que ellos usaban al principio y aquellas que aprendieron a usar durante el proceso.
Además el diario me permitió la realización de un análisis cuantitativo de frecuencias
 -356-
de uso de diferentes habilidades de investigación y de lectura al comienzo y al final de
la intervención así:
- Analicé las habilidades utilizadas por cada niño de mi muestra en las cuatro prime-
ras sesiones en la biblioteca y las cuantifiqué en un diagrama de barras. Luego hice lo mis-
mo con las últimas cuatro sesiones de búsqueda en la biblioteca, de manera que el gráfico
de barras mostrara la diferencia en las frecuencias de uso de las diferentes habilidades al
comienzo y al final de la intervención y analicé cuantitativamente, mediante cuadros, las
habilidades de investigación empleadas al inicio y al final del proceso.
6. Resultados
6.1 Construcción de conocimientos de ciencias
El análisis cualitativo de las entrevistas sobre la construcción que hicieron los niños de
conceptos de ciencias muestra que los 24 alumnos adquirieron información precisa para
dar respuesta a su pregunta, 13 niños utilizaron vocabulario científico nuevo para ellos y
4 alumnos basados en lo leído, lograron aclarar y cambiar preconceptos erróneos.
6.1.1 Adquisición de nueva información
Todos los 24 alumnos, independientemente de la cantidad y la calidad de su conocimien-
to previo sobre sus animales y del tipo de preguntas que hicieron, lograron responderlas
de forma adecuada y construyeron conscientemente conocimiento como se observa al
comparar todas sus entrevistas iniciales y finales y en los textos que escribieron. La cons-
trucción de conocimiento se dio a lo largo de todo el proceso de investigación como lo
muestran los casos que presento a continuación:
Los alumnos #21 y #6 basaron sus preguntas en un conocimiento previo del animal
y se interesaron por las explicaciones: Why do camels survive in the desert? Why can turtles
live 150 years or more?
Estos alumnos poseen un conocimiento previo amplio del animal y pueden iden-
tificar algunas de sus características físicas-hábitat. Este conocimiento previo no les
permitía responder sus preguntas pero era suficiente como para despertar su curiosidad
e interés por profundizar sobre el tema. En mi diario de campo registré el avance de
estos dos estudiantes y resalté la forma como lograron conectar la información obtenida
para dar respuesta a sus preguntas. Hacia la sesión 13, el alumno #21 manifestó que
encontró mucha información sobre la descripción física del camello pero todavía no
sabía la respuestaa su pregunta. Le sugerí que buscara información sobre el desierto y la
relacionara con la que tiene escrita. Siguiendo este consejo continuó con su búsqueda de
información. Igualmente, hacia la sesión 18 el alumno #6 ya tenía claro que “A turtle can
live for a long time because they can resist many climate changes and their bodies are adapted to
different changes. They also eat insects and fruits (food known anywhere). They are able to hide
its body inside their shell so they confuse their enemies.”
-357-
Entrevista inicial #21 Entrevista final #21
Camels can live in the desert because their bodies are adapted to support those
I know that camels have two
humps, they are very strong, temperatures. People used to think that camels stored water in their humps, but
they have 4 legs, and they are this is incorrect. Actually, camels store water in small, flask-shaped bags that line
the insides of their stomachs, which have three sections. Camels can live with
mammals. They are tall and very little food and water if they need to. They conserve water because they don’t
they live in the desert.
sweat.
Entrevista inicial #6 Entrevista final #6
I know that turtles protect
their bodies with a carapace. Turtles have a very sharp shell which helps them hide inside and protect from
predators, their sense of smell is very well developed so they can look for food
They can live in water or in miles of distance. In addition, their bodies are adapted to support extreme
land. I know they can live for different weather changes so they can adapt themselves to live in a new climate
a long time but I don’t know
why. easily.
Por otro lado, otros niños construyeron conocimiento a partir de preconceptos más limi-
tados o pocos. Éste es el caso de la alumna #14 quien no poseía mucha información sobre
su animal, el zorrillo. La pregunta que guió su investigación fue: Why do skunks have an
awful smell?
En la entrevista inicial la estudiante no conocía muchos aspectos de zorrillo, tan solo
su color y olor. En la entrevista final la estudiante reconoce que su olor es utilizado como
mecanismo de defensa y además advierte la importancia de sus colores como forma de
alejar al enemigo. Hacia la sesión 12, esta alumna había encontrado ya mucha informa-
ción, en cuanto a descripción física, hábitat y alimentación. Asimismo, hacia la sesión 15
ella ya pudo explicar el por qué de su terrible olor como mecanismo de defensa propio de
su especie.
Entrevista inicial #14 Entrevista final #14
I learned all. What I found is that skunks have special glands
that produce that horrible smell but only when an enemy
I only know that they are black and white, I is closer, so this is a way of keeping themselves safe from
predators. Their colors, black and white, advice predators to
chose this animal because I don’t know too go away. They are omnivores. You can train a baby skunk but
much about it. it is difficult. I also learned that there are 3 species of skunks,
its habitats, and what they need to survive. Also a lot of
information about their physical description.
En su texto escrito final la alumna comenzó con la descripción física del zorrillo. En el
tercer párrafo escribió la respuesta a su pregunta (“Skunks don’t smell bad all the time. If he
feels in danger, he sprays a bad odor produced by specific anal glands”) además obtuvo infor-
mación adicional sobre el animal. Al preguntarle por qué escribía más detalles, respondió
 -358- -359-

que hacía parte del texto para que los lectores entendieran y conocieran más sobre el
zorrillo. La alumna quería que otros notaran todo lo que aprendió sobre este animal, al
principio extraño para ella.
6.2 Uso de vocabulario científico
Durante todo el proceso los alumnos estuvieron expuestos a textos científicos reales en
español y en inglés, en los cuales predominaba el uso de vocabulario y expresiones cientí-
ficas. El grupo consultó 79 textos en inglés y 54 en español. Éste es el caso de los alumnos
#22 y #17, quienes hacia la sesión 4 recurrían a mí en promedio 8 veces cada uno con
preguntas cómo: What does calf mean? What is bull? Why is the word young here? What is
cartilage? Las dificultades no se presentaban solamente en inglés, también en español, No
entiendo esta frase: las larvas se convierten en moscos pertenecientes al moscardón. ¿Qué es una
larva? Un ejemplo de este aprendizaje es:
Alumno #1 (párrafo 1 de su texto final): The platypus, known as Ornithorhinchus Anatinus, is blind and
deaf when it is under the water. Its fur is similar to the fur of the mole and it is waterproof. The beak is flexible,
soft and moist. The platypus tail is similar to the beaver tail. Its tail helps them to swim faster.
6.3 Cambio de conceptos erróneos
Este aprendizaje se manifestó en mis datos cuando los niños sustituyeron un concepto o
un conocimiento previo equivocado por el conocimiento correcto. Sólo 4 alumnos hicie-
ron evidente un preconcepto equivocado al iniciar su investigación y mediante la lectura
y el análisis de la información que fueron encontrando lograron cambiar su idea errónea.
Un ejemplo de este cambio es la alumna #10, quien comenzó su investigación bibliográ-
fica con: “How were land dinosaurs different from water dinosaurs?”
que no encontraba información sobre water dinosaurs y a que cuando leía los textos, éstos
nunca mencionaban la palabra water dinosaurs sino water reptiles.
6.4 Habilidades de investigación
Todos mis 24 alumnos avanzaron en el uso de diferentes habilidades de investigación
y de lectura, a partir de lo que declararon en sus entrevistas iniciales. En ellas manifesta-
ron 3 formas básicas de investigar que utilizaban hasta el momento: búsqueda en inter-
net (7 de los 24 niños), consulta en libros (17 alumnos) y acudir a un tercero (14 niños).
La tercera persona normalmente era la mamá, el papá o los hermanos mayores, quienes
realizaban las búsquedas virtuales o bibliográficas por ellos. El cuadro que presento a
continuación muestra las habilidades de investigación empleadas inicialmente por los
alumnos:
Los niños, pues, dependían mucho de la ayuda de terceras personas y consultaban
como fuente principal los libros. Al no haber consultado nunca bases de datos virtuales,
no habían utilizado palabras de búsqueda ni consulta por catálogo. En las primeras tres
sesiones de biblioteca, los niños se dirigían a la estantería sin consultar en la base de da-
tos y además acudían todo el tiempo a la bibliotecaria y a mí. Todos iban a los libros sin
consultar la tabla de contenido de éstos. Al finalizar el proceso de investigación se les
preguntó a los alumnos sobre sus aprendizajes y las habilidades empleadas durante la in-
vestigación y mencionaron la consulta de bases de datos, el uso de palabras de búsqueda,
el uso autónomo de la biblioteca, la búsqueda en bases de datos virtuales, la búsqueda en
libros leyendo primero la tabla de contenido y la citación de fuentes. El cuadro 2 presenta
las frecuencias de uso de estas nuevas habilidades al final de la intervención.

Entrevista inicial Entrevista final, alumna # 10

alumna # 10

Dinosaur: It means “terrible lizard”, the weight changes in

every dinosaur. Some are very heavy. I learned that water
Land dinosaurs: I know that they have four legs, dinosaurs
some are carnivores, others are herbivores. They water, theisright
not the correct word for dinosaurs that live in the
one is water reptiles. They have different and
are tall and small. special characteristics that allow them to breathe and survive
Water dinosaurs: I know that they lived in the in the water. They belong to the reptile family and they
became exctinted.

Según mi diario de campo, en la sesión 7, basándose en lo leído e investigado hasta el

momento, la alumna # 10 concluyó que no existían los dinosaurios de agua sino que eran
llamados “water reptiles o reptiles marinos”. Ella llegó sola a esta conclusión debido a
 -360- -361-

Cuadro No. 1: Entrevista inicial. Habilidades de búsqueda sCuadro No. 2: Habilidades de investigación

Búsqueda en bases de
Alumnos Búsqueda en Consulta en libros Acudir a un tercero

Consulta de bases de

Uso autónomo de la

Citación de fuentes
Búsqueda en libros
datos del colegio
internet

Uso de palabras

datos virtuales

leyendo índice
de búsqueda

biblioteca
Alumnos
1
√ √
2
√
3
√ √
4
√ √ 1 √ √ √ √
5
√ √ 2 √ √ √ √ √
6
√ 3 √ √ √ √ √

7 4 √ √ √
√ √
8 5 √
√
9 6 √ √ √
√ √ 7 √ √ √ √ √
10
√ √ 8 √ √ √ √ √
11
√ 9 √ √ √ √
12
√ 10 √ √ √

13 11 √ √ √ √
√ √
14 12 √ √ √ √ √
√ √
15 13 √ √ √ √
√
16 14 √ √ √ √ √ √

√ √ 15 √ √ √
17
√ √ 16 √ √ √
18
√ √ 17 √ √ √ √
19
√ 18 √ √ √ √

20 19 √ √ √ √
√
21 20 √ √ √ √ √
√
22 21 √ √ √
√ 22 √ √ √
23
√ 23 √ √ √
24
√ √ 24 √ √ √ √ √

Las habilidades que sobresalen son las de consulta de bases de datos del colegio,
utilización de descriptores de búsqueda y búsqueda autónoma en la biblioteca. Mi diario
de campo registra gran avance en el uso de la biblioteca, en su conocimiento de ésta y el
de las diferentes estanterías y la precisión en la búsqueda en libros al consultar la tabla de
contenido en lugar de mirar hoja por hoja.
 -362- -363-

6.5 Habilidades de lectura
Al igual que ocurrió con las habilidades de investigación, todos los niños participantes en mi
intervención demostraron aprendizaje en el área de habilidades de lectura. Observé espe-
cíficamente las siguientes habilidades de lectura que emplean los niños de 9 y 10 años: leer
con un propósito, parafrasear, resumir, leer imágenes, leer títulos y predecir contenidos, leer
críticamente, inferir el significado de nuevas palabras basados en el contexto, seleccionar y
clasificar información y sacar conclusiones a partir de lo leído. El cuadro No. 3, desarrollado
con base en mi diario de campo, muestra las habilidades de lectura más frecuentemente
empleadas por mis alumnos durante las cuatro primeras sesiones de la investigación biblio-
gráfica, en comparación con las que llegaron a usar en las cuatro últimas. Asimismo, muestra
las habilidades usadas por los alumnos a lo largo del proceso.
Cuadro No. 3: Habilidades de lectura
Lectura crítica
Leer imágenes
Convenciones
A= CUATRO PRIMERAS SESIONES
B= CUATRO ÚLTIMAS SESIONES
√= UTILIZA LA HABILIDAD
7. Discusión
Partir de los intereses reales de los alumnos convirtió este proceso de construcción en un
aprendizaje significativo, tal y como lo proponen Ausbel y otros (1983), al llevar a los niños
a integrar y relacionar nuevos conceptos con conocimientos previos. Por otra parte, este
origen de la investigación en los intereses de los niños y la forma en que guié el proceso,
dando apoyo pero no resolviendo problemas a los que el investigador debe enfrentarse
solo, hicieron que el ambiente de aprendizaje fuera auténtico, al igual que los desempeños

Inferir nuevas

conclusiones
información
Leer titulo y
Leer con un

Seleccionar
Parafrasear

de los alumnos. En este ambiente los niños trabajaron en forma independiente, autónoma

y clasificar
contenido
propósito

Resumir

palabras
predecir
Alumnos

Sacar
y responsable en su proceso de búsqueda.
Los resultados producen nueva evidencia para sustentar que las prácticas pedagó-
gicas basadas en desempeños auténticos promueven la construcción de conocimiento y
A B A B A B A B A B A B A B A B A B de aprendizajes necesarios para la vida, como lo son la lectura y la investigación. Estos
1 √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ resultados contribuyen a confirmar la eficacia de prácticas auténticas en el aula basadas
2 √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ en la comprensión del aprendizaje como un proceso que parte de unas experiencias y un
3 √ √ √ √ √ √ √ conocimiento previos y que se enriquece y continúa a partir de nuevas experiencias autén-
4 √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ ticas de aprendizaje (Perkins, 1998; Boix-Mansilla y Gardner 1998, Ordóñez, 2004). Los
5 √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ resultados de la investigación muestran que al utilizar contextos reales de desempeño se
6 √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ incrementa la comprensión de los temas científicos, en este caso específico, los animales.
7 √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ Los estudiantes aprenden más ciencias al poder realizar una investigación bibliográfica
8 √ √ √ √ √ √ √ y al enfrentarse a textos reales. Verificar este aprendizaje es probablemente el logro más
9 √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ importante de mi investigación, pues muestra que poner en práctica nuevas acciones pe-
10 √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ dagógicas, aunque no es simple, sí puede generar aprendizajes de ciencias significativos
11 √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ en los estudiantes.
12 √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ Además, los resultados también dan evidencia del desarrollo simultáneo de múltiples
13 √ √ √ √ √ √ √ √ √ habilidades de búsqueda de información y de lectura. Aparte de percibir más habilidades
14 √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ de lectura empleadas al finalizar el proceso como son: leer con un propósito, parafrasear,
15 √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ resumir, leer imágenes, leer títulos y predecir contenidos, leer críticamente, inferir el sig-
16 √ √ √ √ √ √ √ √ √ nificado de nuevas palabras basados en el contexto, seleccionar y clasificar información y
17 √ √ √ √ √ √ √ √ sacar conclusiones a partir de lo leído. Se observó un avance en mis alumnos que se vio
18 √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ reflejado en el texto final en donde encontré una respuesta clara, coherente y precisa hacia
19 √ √ √ √ √ √ √ el interrogante inicial que guió el proceso. Todos los textos escritos se caracterizan por su
20 √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ nivel de organización, lo cual evidencia el dominio de los conceptos, el uso de conectores
21 √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ y puntuación, el buen manejo de la ortografía en inglés, la adecuada clasificación de la
22 √ √ √ √ √ √ √ información y la coherencia entre las ideas presentadas. Estos textos son cortos y concre-
23 √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √
24 √ √ √ √ √ √ √ √
 -364-
tos, y en muchas ocasiones para responder a la pregunta suelen apoyarse en descripciones
físicas, en explicaciones y gráficas adicionales que tienen como propósito guiar al lector
para entender la respuesta a la pregunta inicial.
En relación con las habilidades de investigación bibliográficas fue evidente el avance
en el manejo de bases de datos, en la seguridad para buscar libros y encontrar la informa-
ción en ellos, compartir información, emplear y pensar en palabras de búsqueda, referen-
ciar fuentes consultadas y consultar bases de datos. Adicionalmente los niños mejoraron
su empleo del computador. Algunas de estas habilidades concuerdan con las propuestas
por Stripling (1990), Pappas y Tepe (1997), como son la de ubicar textos en la biblioteca
y la consulta de diferentes fuentes virtuales y no virtuales, pero mis alumnos fueron más
allá.
Dentro de la confirmación de la bondad de las prácticas consistentes con principios
constructivistas, encuentro importante la función del profesor ya que pude comprobar
la importancia que tuvo mi labor como guía del proceso y no como fuente de respuestas
a las preguntas, pues me concentré en guiar y acompañar el proceso de mis estudiantes,
siendo modelo de investigación y respetando sus decisiones. Ellos comprendieron que no
solamente el profesor y los libros poseen información, sino que sus compañeros y otros
profesores son también fuentes de información. Adicionalmente, los alumnos entendie-
ron que el error hace parte del aprendizaje y es necesario que ocurra para poder avanzar y
aprender más. Por esto comparto lo que dice Kuhlthau (2004) sobre la investigación bi-
bliográfica, quien la define como un proceso que tiene un propósito esencial: la búsqueda
de significado más que la búsqueda de información.
Entre algunas de las limitaciones de este estudio podemos decir que se realizo con
pocos estudiantes y en circunstancias socio-culturales especiales. Dada la importancia
de los conocimientos y las habilidades desarrolladas en los niños participantes en mi
intervención, sería interesante ampliar esta investigación con diversos aprendices y en
circunstancias diferentes para recoger mayor cantidad de evidencia que respalde estos re-
sultados. Por ejemplo, sería de gran utilidad continuar la investigación con estos niños en
grados superiores y en diferentes áreas de estudio para conocer si continúan aplicando las
habilidades adquiridas, ampliándolas y/o registrando nuevas. Asimismo, sería interesante
investigar este tipo de ambientes de aprendizaje en otros grados como primero o segundo
de primaria, en otros estratos socio-económicos y en zonas urbanas y rurales distintas,
con el objeto de analizar, si es posible producir resultados como éstos en condiciones di-
versas y establecer qué se necesita cambiar para promover la investigación en niños desde
temprana edad.
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Name:__________________________________
Piaget, J. (1969). Psicología y pedagogía. España: Editorial Ariel. Teacher´s name:___________________________________
Date:______
Stripling, B. (1990). Learning and Libraries in an Information Age: principles and practice. What do I know about (the name of the animal)?
Westport CT: Libraries Unlimited Inc. When I look for information about any topic, what do I do? How do I look
for information? Where?
Vygostky, L. (1969). Interaction between learning and development. En Mind Insociety:
The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University. Anexo 2
Entrevista final para niños y niñas de tercer grado
Vygostky, L. (1985). Pensamiento y lenguaje. México: Editorial Alfa y Omega. Name:__________________________________
Teacher´s name:___________________________________
Date:______
What did I learn about (the name of the animal)?
What did I learn about research?
What did I learn using books as tools for doing research?
What did I learn about using the computer as a tool for doing research?

Anexo 3
Diario de campo
Catalina Montenegro Fecha:______________
Etapa:_____________ Actividad:____________
Objetivo:____________________________________________
1-Descripción de la clase:
2-Pregunta de niños:
3- Elementos claves: clasificación de información basada en las preguntas.
4- Interpretación - observado: análisis de los datos en función de categorías
-368- -369-

Desarrollo de la competencia pragmática en aprendices de

inglés como lengua extranjera: un estudio
semi-experimental

Leyla Yined Tello Rueda

Universidad del Tolima
Grupo Didáctica de las Lenguas

Resumen

Esta ponencia presenta resultados parciales del estudio “Desarrollo de la competencia

pragmática en aprendices de inglés como lengua extranjera” 1, el cual analiza los efectos
de la instrucción explícita en el desarrollo de la competencia pragmática de un grupo de
aprendices de inglés en una universidad pública de Colombia. Los resultados confirman
la eficacia de la intervención pedagógica con énfasis en la producción apropiada de pe-
ticiones, disculpas y cumplidos. El tratamiento implementado incluyó tres fases: una de
exposición, una de reflexión metapragmática y una de práctica comunicativa, las cuales
tuvieron un efecto positivo sobre la realización más apropiada de los actos de habla bajo
estudio y la retención de estos efectos.

Palabras clave: Competencia pragmática, competencia sociolingüística, pragmática pe-

dagógica, actos de habla.

1. Descripción del problema

Estudios investigativos sobre la realización de actos de habla por parte de aprendices

de una lengua extranjera (LE) han mostrado que una alta competencia gramatical no
es siempre indicativo de un desempeño pragmático adecuado en la LE. Este síntoma es
evidenciado en estudiantes de idiomas extranjeros a nivel universitario, quienes muchas
veces tienen un buen conocimiento de la parte gramatical de la lengua, alcanzando pun-
tajes sobresalientes en pruebas que evalúan esta habilidad, pero aun así son incapaces de
comunicarse oralmente en forma apropiada según el contexto (real o simulado) en el que
deben interactuar. Esto se debe a que en la mayoría de los casos los estudiantes ignoran

1.Esta investigación fue financiada por Colciencias y la Universidad del Tolima.

Ir a contenido
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variables sociales como la edad de su interlocutor, su familiaridad con él, la relación de
poder que existe entre ellos y el costo de la función comunicativa ejecutada. De esta for-
ma, los aprendices tienden a usar estrategias semánticas demasiado directas y a olvidar
el uso de modificadores de la fuerza ilocutiva de su mensaje (Tello, 2006), lo cual puede
constituir un obstáculo en la formación de hablantes efectivos que usen el conocimiento
formal y funcional de la LE apropiada y correctamente para alcanzar sus intenciones
comunicativas. Una de las causas de esta situación es el tipo de instrucción generalmente
ofrecida en las aulas de idiomas extranjeros en muchas instituciones en el ámbito nacio-
nal. El discurso del salón de clase se caracteriza generalmente por un estilo expositivo,
interaccionalmente limitado y carente de las oportunidades requeridas por los estudian-
tes para el desarrollo de la gama de funciones comunicativas necesarias para interactuar
apropiadamente en la LE. A esto se suma la escasez de materiales didácticos auténticos
que tengan un énfasis cultural y que muestren la multiplicidad de formas en que un solo
acto de habla se puede realizar de acuerdo con las variantes sociales que intervienen en el
acto comunicativo.
Con el fin de mejorar esta situación se han hecho recomendaciones desde los años
ochenta para incluir en el currículo de lenguas extranjeras la instrucción explícita en prag-
mática. Estas sugerencias han sido apoyadas por autores como Kasper y Schmidt (1996)
y Bardovi-Harlig (1999; 2001), quienes han enfatizado la necesidad de conducir investi-
gaciones sobre la función de la intervención pedagógica en el desarrollo de la pragmática
interlingüística.
Como respuesta a estas sugerencias, durante los últimos años ha habido un interés
creciente en la enseñabilidad de la pragmática a aprendices de una L2 o de una LE (Kas-
per y Rose, 2002), representado por la realización de estudios semi-experimentales que
han examinado la posibilidad de enseñar ciertos aspectos pragmáticos o la efectividad
de métodos específicos de enseñanza. Rose (2005) presenta la más reciente revisión de
literatura sobre los efectos de la instrucción en la pragmática de una L2, considerando los
objetos de aprendizaje, las características de los aprendices y los contextos de aprendizaje
representados por los estudios realizados hasta este momento.
El estudio aquí reportado contribuye a la exploración de este tema, pues analiza los
efectos de la instrucción explícita en pragmática dirigida a aprendices adultos de inglés
como LE en niveles básico e intermedio, permitiendo la comparación de efectos eviden-
ciados entre estos dos niveles de proficiencia, la determinación de la retención de los efec-
tos de la instrucción, la identificación de aspectos pragmáticos que fueron más o menos
susceptibles a la instrucción, así como la exploración de las percepciones de los aprendices
en cuanto a niveles de dificultad del contenido de la instrucción, y fases de desarrollo
experimentadas por ellos a lo largo del tratamiento. Para esta experiencia se tomó como
objetivo de aprendizaje la realización de peticiones, disculpas y cumplidos.
2. Preguntas de investigación
¿La instrucción explícita en pragmática —que incluye conscientización prag-
mática y metapragmática y actividades de práctica comunicativa— facilita el
-371-
desarrollo de la competencia pragmática en aprendices de inglés como lengua
extranjera? ¿Específicamente, esta instrucción se refleja en la realización más
correcta y apropiada de peticiones, disculpas y cumplidos en inglés por parte de
los aprendices?
¿Hay algunos aspectos pragmáticos relacionados con la realización de peticiones,
disculpas y cumplidos que se beneficien más o sean más resistentes que otros a
la instrucción ofrecida?
¿Los efectos de tal instrucción varían según el nivel de proficiencia de los apre-
ndices?
¿Los aprendices retienen los efectos de la instrucción a través del tiempo?
¿Los aprendices perciben y experimentan alguna especie de etapas de apren-
dizaje durante la instrucción recibida?
¿Qué tipo de información pragmática fue percibida como más o menos fácil de
aprender y usar por los aprendices como parte de la instrucción?
3. Diseño metodológico
El diseño metodológico de este estudio de intervención fue de tipo semi-experimental
e incluyó: la administración de un pre-test, tratamiento, post-test, y post-test demorado.
Además constó de una fase cualitativa que exploró percepciones y opiniones de los parti-
cipantes con el fin de obtener información acerca de etapas adquisitivas experimentadas
por los participantes, niveles de dificultad de la información pragmática ofrecida en el
tratamiento y procesos de pensamiento y toma de decisiones asumidos por los participan-
tes durante el desempeño de las diferentes pruebas escritas y orales.
3. 1. Participantes
Para la implementación de este estudio se tomaron como participantes a cuatro grupos
pre-existentes de estudiantes universitarios inscritos en el programa de Lenguas Extran-
jeras y Negocios Internacionales de la Universidad del Tolima. Dos grupos de estudiantes
registrados en inglés básico 2 (segundo semestre) con 20 estudiantes cada uno repre-
sentaron el nivel de proficiencia básica y dos grupos registrados en inglés intermedio 1
(quinto semestre), con 21 estudiantes cada uno, representaron el nivel de proficiencia
intermedia, para un total de 82 participantes. Como parte de su programa académico,
estos estudiantes reciben 8 horas semanales de instrucción en inglés por 9 semestres de
los 10 que dura su carrera. Como lo muestran los resultados de la encuesta demográfica,
los participantes compartían características demográficas. Su edad estaba entre los 18 y
los 21 años y la mayoría eran mujeres. Algunos de los participantes habían recibido ins-
trucción en inglés durante la educación primaria y todos ellos habían estudiado inglés
como parte de su educación secundaria. Sólo el 30% de los participantes había recibido
instrucción adicional en inglés. El enfoque de la instrucción no formal reportada incluía
metodologías gramaticales y comunicativas o una mezcla de éstas.
 -372-
3. 2. Procedimientos e instrumentos de recolección de datos
Inicialmente, se aplicó una encuesta demográfica a todos los participantes en la forma
de un cuestionario de carácter semi-estructurado escrito en español. El propósito de la
encuesta fue obtener información personal general y sobre procesos de aprendizaje de la
lengua inglesa de los participantes. Seguidamente, los participantes tomaron el pre-test
con el fin de medir su competencia pragmática en inglés antes del tratamiento. El pre-test
constó de dos partes: 1) el diligenciamiento de un cuestionario escrito (written discourse
completion test) y 2) la representación de un juego de roles en parejas. Estos dos instru-
mentos fueron también usados para el post-test y el post-test demorado, presentando
situaciones diferentes aunque equivalentes cada vez.
El cuestionario escrito requería que los participantes leyeran la descripción de una
situación en inglés y escribieran lo que ellos dirían ubicándose como estudiantes interna-
cionales en un contexto de habla inglesa. Esta opción ha sido tomada por varios autores,
entre ellos Rose y Ng (2001), quienes reconocen en este enfoque un medio para superar
las dificultades inherentes a la recolección de discurso en inglés en un contexto de len-
gua extranjera, no obstante el carácter simulado de las situaciones comunicativas. Cada
cuestionario escrito incluía 9 situaciones en inglés, 3 de ellas conducentes a la producción
de disculpas, otras 3 sugerentes de peticiones y 3 más que requerían la realización de
cumplidos en inglés. Al igual que en estudios previos como el llevado a cabo por Rose y
Ng (2001), a los participantes se les solicitó producir dos turnos: cada uno de los actos de
habla en mención y su correspondiente respuesta.
Para el juego de roles, los participantes en parejas recibieron la descripción de una
situación en la que ellos tenían que representar un rol. Ambos tenían que hacer peticio-
nes, ofrecer disculpas y cumplidos y responder a estos actos de habla en inglés dentro del
contexto establecido.
El cuestionario escrito fue usado para evaluar el conocimiento metapragmático de los
participantes, mientras que el juego de roles se empleó para determinar si los participan-
tes tenían la habilidad de usar los actos de habla bajo estudio en interacción real.
Las respuestas de los participantes al cuestionario escrito y su participación en los
juegos de roles en parejas fueron evaluadas por dos hablantes nativos de inglés america-
no, quienes usaron una escala analítica de Likert de 7 categorías adaptadas de Hudson y
otros (1992; 1995), y Hudson (2001). La primera categoría se refiere a la habilidad para
producir el acto de habla que la situación sugiere; la segunda tiene que ver con el uso de
expresiones típicas desde la perspectiva de hablantes nativos de inglés; la tercera categoría
se relaciona con la extensión de la respuesta o el turno interaccional según la situación; la
cuarta categoría se refiere a la corrección gramatical de las expresiones; la quinta está rela-
cionada con la formalidad, la sexta con niveles de directividad y la séptima con cortesía.
El tipo de tratamiento (T1: enfoque pragmático, y T2: instrucción habitual) fue asig-
nado al azar a los grupos en cada nivel, con base en los resultados de la prueba escrita que
mostraron que no habían diferencias significativas entre los dos grupos en cada nivel.
La intervención pedagógica administrada a través del tratamiento 1 (T1) a un grupo
de proficiencia intermedia y a un grupo de proficiencia básica (grupos experimentales) se
-373-
considera como explícita, pues incluyó explicaciones metapragmáticas y sesiones donde
a los aprendices se les solicitó identificar formas particulares con el fin de llegar a asocia-
ciones de forma y función por sí mismos. El T1 constó de:
(1) una fase de exposición a los patrones comunes de realización de peticiones, dis-
culpas y cumplidos, a través de la presentación de segmentos videograbados de películas y
series, en los que hablantes nativos de inglés, en su mayoría, intervenían en intercambios
auténticos de comunicación. Los segmentos escogidos escenifican la realización de los
actos de habla bajo estudio, aunque otros actos de habla también aparecen como parte de
eventos comunicativos más amplios.
(2) Una fase de reflexión metapragmática que suministró a los aprendices informa-
ción pragmalingüística sobre la función de peticiones, disculpas y cumplidos, temas apro-
piados para la realización de estos actos de habla; y las fórmulas típicamente usadas para
emplear estos actos de habla en turnos de inicio y reacción. Igualmente se analizaron
factores sociopragmáticos que tenían que ver con la evaluación de variables socio-cultu-
rales como el género, la edad, la distancia y el poder entre participantes en un encuentro
comunicativo y su relación con formas específicas de realización y funciones pragmáticas.
En el caso de las peticiones también se analizaron aspectos como el derecho del hablante
para realizar la petición, la obligación del oyente en responder afirmativamente y el grado
de imposición de la petición. En el caso de las disculpas se tuvieron en cuenta la severi-
dad de la ofensa, la obligación del ofensor de disculparse, y la posibilidad de aceptación
de la disculpa por parte del ofendido. Se esperaba que este conocimiento proporcionara
elementos a los aprendices para hacer conexiones entre los recursos lingüísticos a su dis-
posición, las funciones pragmáticas y su distribución social específica.
(3) Una fase de práctica que incluyó el desarrollo de habilidades receptivas y producti-
vas en inglés. A través de la práctica comprensiva, los estudiantes debían reconocer propo-
siciones pragmáticamente apropiadas o inapropiadas y evaluar los factores contextuales que
confluyen en un encuentro comunicativo con el fin de desarrollar su “conciencia” pragmática
en la LE. La práctica productiva incluyó actividades controladas como la contestación de
cuestionarios; tareas semicontroladas como la representación de juegos de roles, donde se
pre-establecían variables como la edad, el género y el dominio de los participantes, así como
el ambiente físico del intercambio; finalmente actividades libres, donde los aprendices de-
bían emplear sus conocimientos pragmalingüísticos y sociopragmáticos para comunicarse
dentro de escenarios que conllevaban una intención comunicativa real.
El siguiente es el plan general de lección empleado para llevar a cabo la instrucción
en el T1. Se hace referencia a las peticiones por ser el primer tema de instrucción. Se-
cuencias muy similares fueron usadas para presentar disculpas y cumplidos como parte
del tratamiento.
1. Introducción del tema a través de la observación de un corto video clip.
2. A los estudiantes se les solicita identificar el o los actos de habla realizados en
el segmento de video.
3. Diligenciamiento de una ficha donde los estudiantes debían identificar infor-
mación sociopragmática como por ejemplo la situación, si el acto de habla era
 -374-
una petición se debía determinar lo solicitado y cuánto costaba el objeto o el
servicio requerido. En relación con los participantes se debía definir el género, la
edad, el poder y la distancia.
4. Posteriormente, a los estudiantes se les pedía identificar información pragma-
lingüística por ejemplo, la expresión o fórmula que los llevó a pensar que se tra-
taba de una petición, y también los recursos lingüísticos adicionales que fueron
empleados. Los estudiantes observaban el segmento de video de nuevo, esta vez
con la transcripción a la vista para verificar algunas de sus respuestas.
5. Breve discusión de síntesis con referencia a información pragmática y metaprag-
mática.
6. Los estudiantes observaban un nuevo segmento de video, ilustrando aspectos
específicos del acto de habla bajo estudio.
7. A los estudiantes se les solicitó llenar una ficha a medida que se iban cubriendo
diferentes aspectos relacionados con la realización de los actos de habla siguiendo
los pasos 3, 4, y 5.
8. Discusión metapragmática de las respuestas a la ficha, primero en parejas y
luego con todo el grupo.
9. A los estudiantes se les presentaron transcripciones de discurso real, realizando
peticiones y se les solicitó juzgar la propiedad de las peticiones empleadas de
acuerdo con el contexto del acto comunicativo a través de escalas Likert y ejerci-
cios de selección múltiple. También se analizaron textos de audio que contenían
discurso auténtico.
10. Los estudiantes practicaron haciendo peticiones y respondiendo a éstas con
sus compañeros de clase.
Como se explicó a través del plan de clase, el T1 incluyó instrucción metapragmática
seguida por discusiones y actividades que en la literatura han sido llamadas técnicas de
realce de la información (Fukuya y Clark, 2001), como (1) explicaciones metapragmáticas
acerca de relaciones entre forma y función de estructuras bajo estudio, (2) comparaciones
de forma en las que los estudiantes contrastaron sus realizaciones con las de hablantes
nativos de inglés, y (3) búsqueda de formas en la cual los participantes identificaron es-
trategias semánticas específicas empleadas en escenarios.
El tratamiento 2 (T2) consistió en la instrucción usual en inglés que los estudiantes-
participantes reciben como parte de su programa académico. Los profesores encargados
oficialmente de los grupos no experimentales (uno de proficiencia intermedia y uno de
proficiencia básica) continuaron con sus clases normales, las cuales se desarrollaron ma-
yormente en inglés. El T2 no fue manipulado con el fin de que contuviera los actos de
habla bajo estudio; sin embargo, algunos de estos objetos de estudio eran parte del con-
tenido oficial del curso, por lo cual fueron estudiados como parte del desarrollo del pro-
grama. Para el grupo de proficiencia básica, las clases enfatizaron gramática, vocabulario
y comunicación oral y escrita. Las actividades de clase incluyeron juegos de roles, tareas
de escucha, gramática, composición y comprensión de lectura. La mayoría de las activida-
des incorporaron trabajo en pequeños grupos; no obstante, el trabajo individual también
-375-
fue frecuente. Los ejercicios gramaticales fueron las actividades más recurrentes, aunque
también se dedicó tiempo considerable al desarrollo de tareas de recepción y producción
oral.
Para el grupo de proficiencia intermedia, la instrucción enfatizó gramática, comu-
nicación oral y escrita y desarrollo de comprensión auditiva. Las actividades de clase
incluyeron ejercicios gramaticales, actividades de escritura y producción oral, como dis-
cusiones, juegos de roles y presentaciones, así como actividades de comprensión auditiva
con discusiones complementarias sobre la identificación de funciones del lenguaje y aso-
ciaciones de forma y función. Se promovió el trabajo en grupo e individual.
El tratamiento duró 20 horas distribuidas en tres semanas después de las cuales todos
los participantes recibieron un post-test en las dos formas ya descritas para el pre-test,
pero incluyendo diferentes situaciones. El post-test tenía el propósito de medir la profi-
ciencia pragmática de los participantes después del tratamiento.
Este estudio también tuvo una fase cualitativa retrospectiva representada por el dili-
genciamiento de un auto-reporte escrito y la participación en entrevistas para consultar
las percepciones y opiniones de los participantes. Inmediatamente después del juego de
roles del post-test, los participantes contestaron un auto-reporte retrospectivo escrito en
español. Este auto-reporte exploró información sobre las percepciones de los participan-
tes acerca de trayectorias adquisitivas y grados de dificultad de la información pragmática
presentada. Posteriormente, los estudiantes de los grupos experimentales, participaron
en entrevistas retrospectivas en español basadas en sus respuestas al auto-reporte y en su
desempeño en el juego de roles.
Un mes después del post-test, todos los participantes tomaron un post-test demora-
do en las formas ya descritas con el fin de determinar si los avances que los participantes
obtuvieron a través de la instrucción se mantuvieron a través del tiempo.
4. Resultados
Con respecto a la primera pregunta de investigación que indagaba sobre la efectividad
de la instrucción, el análisis de los datos indica que los participantes se beneficiaron de la
instrucción basada en pragmática, la cual los habilitó para realizar peticiones, disculpas
y cumplidos y dar respuesta a estos actos de habla en una forma más apropiada y preci-
sa. Resultados de la prueba de complementación escrita del post-test confirman que la
instrucción en pragmática contribuye al desarrollo de la competencia pragmática, mucho
más que la instrucción típicamente recibida por los estudiantes a través de sus clases
habituales de inglés, las cuales tienen orientación hacia gramática y comunicación. Los
resultados del juego de roles corroboran la función facilitadora del T1 para el desarrollo
de la competencia pragmática por encima del T2.
El análisis cualitativo evidenció que mayores índices de progreso fueron registrados
en asociación con componentes de la competencia pragmática relacionados con conteni-
do, tales como la habilidad para realizar el acto de habla requerido por la situación, el uso
de expresiones típicas y la cantidad de información proporcionada por encima de aspectos
relacionados con la forma, tales como la corrección lingüística. Evidente mejoría también
 -376-
fue detectada en relación con aspectos culturales como la expresión de niveles apropiados
de formalidad, directividad y cortesía para la realización de peticiones, disculpas y cum-
plidos.
La segunda pregunta de investigación, buscaba determinar si algunos de los aspectos
pragmáticos relacionados con la realización de peticiones, disculpas y cumplidos son más
susceptibles o resistentes a la instrucción que otros. Los resultados del análisis cuantita-
tivo indican que ambos turnos, el de iniciación y el de reacción pueden beneficiarse de la
instrucción, pues todos los grupos pasaron de tener un bajo desempeño en turnos de re-
acción en el pre-test, a una mejoría casi general después de la instrucción. Estos hallazgos
sugieren que los turnos de iniciación y de reacción en la realización de peticiones, discul-
pas y cumplidos parecen ser afectados beneficiosamente por la instrucción en pragmática
como se refleja en el desempeño balanceado de ambos turnos en el post-test. Resultados
del análisis cualitativo indican que algunos componentes de la competencia pragmática
pueden ser menos susceptibles a mejorar que otros a través de la instrucción. En particu-
lar, el progreso asociado con la corrección lingüística fue más bien bajo comparado con la
mejoría alcanzada por los participantes en los otros seis aspectos después del tratamiento.
Este hecho se debe al enfoque funcional del tratamiento, el cual pretendía proporcionar
a los participantes recursos pragmalingüísticos (rutinas conversacionales, estrategias dis-
cursivas) para realizar y entender peticiones, disculpas y cumplidos y responder a estos
actos de habla en una forma contextualmente apropiada como parte de la interacción
comunicativa. Debido a la naturaleza del tratamiento, no hubo enseñanza explícita de
gramática encaminada al mejoramiento de problemas de corrección lingüística. Esto su-
giere que el tipo de instrucción ofrecida tuvo mayor impacto en aspectos a nivel macro
relacionados con elementos culturales. Ciertamente, estos aspectos contextuales pueden
ser positivamente afectados por el control consciente que los participantes desarrollaron
a través de la fase de reflexión pragmática del tratamiento 1. De otro lado, los aspectos
formales resultaron ser menos receptivos a mejorar a través del control consciente, pues
como lo reconoce la teoría cognitiva, el progreso en el uso formal de la lengua está proba-
blemente condicionado por el desarrollo de la automaticidad (Liddicoat y Crozet, 2001;
Robinson, 2003), la cual requiere una práctica más larga y sostenida, que la ofrecida a
través de una instrucción de 20 horas.
La tercera pregunta de investigación pretendía identificar si los efectos de la instruc-
ción explícita en pragmática (T1) varían según el nivel de proficiencia de los aprendices
de la LE. Los resultados del análisis cualitativo y cuantitativo parecen indicar que los
efectos del T1 no variaron dependiendo del nivel de proficiencia de los participantes. Se
evidenció el progreso para ambos grupos de participantes que recibieron el tratamiento
1. Esto sugiere que la competencia pragmática puede ser desarrollada a través de una ins-
trucción focalizada independientemente del nivel de proficiencia de los aprendices.
La cuarta pregunta de investigación apuntaba a determinar si los avances que los
participantes hicieron mediante la instrucción fueron durables. La respuesta a esta pre-
gunta fue posible a través del análisis cuantitativo y cualitativo de los datos obtenidos del
post-test demorado, el cual estableció que al no haber diferencias negativas significativas
del post-test al post-test demorado, se puede asumir que todos los grupos retuvieron los
-377-
efectos de la intervención pedagógica al menos durante el mes que transcurrió entre las
dos pruebas. De hecho, además de los efectos de retención, se observaron índices de me-
joramiento en respuesta a la prueba escrita.
La quinta pregunta de investigación buscaba identificar si los aprendices percibieron
y experimentaron alguna especie de fases adquisitivas durante la instrucción recibida.
Ciertamente, no es posible establecer fases de desarrollo a través de un diseño meto-
dológico no-longitudinal; no obstante, las respuestas de los participantes a la entrevista
retrospectiva pueden indicar que ellos notaron cambios en sus realizaciones pragmáticas
a través de la instrucción. Las respuestas de los participantes a la entrevista, revelaron que
éstos percibieron una gran dependencia inicial del escenario escrito proporcionado y el
uso de muy pocas fórmulas para la realización de los actos de habla bajo estudio. Además
de estos patrones, los participantes también reportaron que al principio de la instrucción,
su énfasis estuvo en la formulación de las funciones lingüísticas requeridas, sin prestar
mayor atención al contexto en el cual estas funciones eran realizadas. Seguidamente, per-
cibieron cambios que demostraron mayor atención a necesidades interaccionales, e inten-
tos por comprender qué recursos lingüísticos se debían usar; aunque los participantes no
percibieron el progreso en esta área como algo consistente.
La pregunta de investigación seis pretendía identificar si los participantes percibían
alguna información pragmática como más difícil o más fácil de aprender. Las respuestas
de ellos al autoreporte retrospectivo escrito y a la entrevista retrospectiva apuntan al he-
cho de que el componente sociopragmático de la competencia pragmática representó más
dificultades para los participantes que la adquisición de recursos pragmalingüísticos. Los
problemas sociopragmáticos más frecuentes tenían que ver con el proceso de decidir cuál
sería la expectativa normativa de un rol determinado en un contexto de habla inglesa. Las
respuestas de los participantes indican que ellos encontraron más fácil identificar y me-
morizar las estrategias semánticas convencionalmente usadas para la formulación de peti-
ciones, disculpas y cumplidos, y sus correspondientes respuestas, y la variedad de recursos
lingüísticos usados para expresar diferentes grados de formalidad, directividad y cortesía.
De acuerdo con las respuestas a la entrevista, la evaluación del rol social implícito en cada
situación y el establecimiento de valores de poder, distancia y grados de imposición, es-
pecialmente para las situaciones relacionas con peticiones y disculpas, fue percibido por
los participantes como algo más complejo, lo cual también complicaba la tarea de escoger
recursos pragmalingüísticos de acuerdo con el contexto sociopragmático.
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-382- -383-

Las artes visuales en la enseñanza de una lengua extranjera:

una experiencia con la pedagogía de proyectos

Thereza Carvalho
Play Pen Escola Ciudade Jardim
São Paulo, Brasil

El presente trabajo tiene como objetivo una reflexión sobre la práctica en la enseñanza
de arte, mi trabajo de asesoría en una escuela bilingüe, introduciendo la asesoría en artes
como parte de la formación continua del profesor y cuestiones específicas relacionadas
con la enseñanza bilingüe en las actividades de artes como: 1). Considerando la construc-
ción de la identidad cultural del niño con su país de origen, ¿puede éste ser ampliado a
la educación bilingüe? 2). ¿El lenguaje no verbal puede ampliar el vínculo del profesor
extranjero con la cultura local?
El cuerpo (corpus) de análisis es un conjunto de proyectos pedagógicos en artes visu-
ales, divididos en temas relativos al arte y a la cultura brasileña, comparados con proyectos
en artes que consideran otros objetivos.

As artes visuais no ensino de uma lingua estrangeira: uma experiência com a pedago-
gia de projetos

Atuando na área de artes há 20 anos tenho exercido, nos últimos anos, a função de asses-
sora de professores de educação infantil numa escola bilíngüe.
Desde o início de 1999 até 2006, tenho observado mudanças no campo metodo-
lógico e prático da referida escola, devido à inserção do ensino de artes em seu projeto
pedagógico.
A área de artes foi instituída, não apenas como atividade lúdica, mas, sobretudo como
complemento curricular, dando suporte ao programa de ensino bilíngüe desenvolvido
pela escola.
Num primeiro momento, elaboramos junto com os professores, um novo currículo
de arte, permeando com sensibilização e criação as demais atividades em sala de aula,
introduzindo a linguagem gráfica, pictórica e tridimensional ao cotidiano escolar, com
planejamento sistemático.
A reação geral das crianças foi muito positiva, segundo a opinião dos próprios pro-
fessores, que até então, não tinham orientação específica para o ensino de artes, perce-
bendo-se um salto qualitativo na produção das crianças e na sua motivação em participar
das aulas.
Ir a contenido
 -384-
Desde então, realizamos mensalmente reuniões individuais com os professores dos
diversos módulos, para orientação, planejamento, discussão, acompanhamento dos pro-
jetos, diagnósticos e busca de estratégias para problemas específicos de aprendizagem.
Essas sessões de assessoria de arte são bastante proveitosas, pois oferecem oportunidades
de contato mais intenso com cada um dos professores, permitindo detectar importantes
aspectos quanto às representações que os docentes têm das duas línguas (inglês e portu-
guês) aprendidas na escola.
Na minha observação, alguns professores apresentam certa resistência, deixando de
associar o ensino de artes às demais áreas do ensino, o que ampliaria o ensino de língua
estrangeira com mais um recurso e canal de expressão.
Essa resistência torna-se evidente quando o professor usa a comunicação visual fora
dos momentos de atividades artísticas, utilizando-se geralmente de imagens prontas pro-
venientes do material didático, geralmente importado, e outras fontes encontradas para
o ensino na educação infantil. A estratégia da escola tem sido a pedagogia de projetos,
relacionando os conceitos de forma interdisciplinar, proposta esta incluída no projeto
pedagógico da escola. A percepção de que o trabalho com a linguagem visual pode ser
mais amplo, me fez refletir sobre a formação da identidade cultural da criança, que vive
num ambiente escolar bilíngüe, uma vez que a maior parte dos professores e dos alunos
são brasileiros.
Tenho observado na minha prática de assessoria e planejamento dos projetos, as im-
plicações do ensino de artes nesta comunidade bilíngüe e seu papel na constituição iden-
titária de sujeitos, provocando a reflexão sobre a identidade cultural brasileira, abrindo
canais alternativos de expressão em linguagem não verbal. Pressupondo que a educação se
dá através da interação social provocada pela linguagem e que o sujeito-professor também
é social e historicamente constituído, acredito na relevância da construção da identidade
da criança considerando as interferências produzidas pela globalização e a necessidade de
inclusão social através do ensino bilíngüe (português/inglês).
O educador traz uma bagagem de conhecimentos, com inúmeros discursos que partem
do inconsciente e que se manifestarão em sua fala e outras formas de expressão. No discurso
do professor podemos enxergar além da figura central em sala de aula. O professor centrali-
za o papel de facilitador da comunicação e compreensão do mundo tornando-se referência
cultural da criança no ambiente escolar. O discurso do professor, em minha observação,
ocupa um lugar de destaque dentro do processo ensino-aprendizagem.
Entende-se assim que o espaço onde a interação social se faz permite novas possibi-
lidades de utilização das diversas linguagens, particularmente no ensino, produzindo os
mais variados efeitos de sentido e caminhos de expressão.
De acordo com o histórico das metodologias e abordagens de ensino bilíngüe, exis-
te uma proposta de ensino bi-cultural, que acompanha o ensino bilíngüe, garantindo a
diversidade cultural. Nesse sentido o ensino de artes promove o contato entre as duas
culturas. A partir daí, podemos fazer uma ligação desses ideais com as relações de poder-
saber por eles instauradas. Mesmo quando o professor não é o centro, como em algumas
abordagens pedagógicas, as relações são ainda mantidas e materializadas no seu discurso
de maneiras variadas. Tomando como referência Foucault (1972), temos:
-385-
O discurso, aparentemente, pode até nem ser nada de por aí além, mas, no entanto, os interditos
que o atingem, revelam, cedo, de imediato, o seu vínculo ao desejo e o poder. E com isso não há
com que admirarmo-nos: uma vez que o discurso —a psicanálise mostrou-o—, não é simplesmente
o que manifesta (ou esconde) o desejo; é também aquilo que é objeto do desejo; e porque —e isso
a história desde sempre o ensinou— o discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou
os sistemas de dominação, mas é aquilo pelo qual e com o qual se luta, é o próprio poder de que
procuramos assenhorear-nos.
Nesse sentido, percebo que uma das representações comuns aos professores é a de
que a língua estrangeira constitui uma condição de acesso a praticamente todos os setores
da sociedade no mundo atual, fato esse que coloca o idioma e a cultura americana em
posição hegemônica perante as demais, incluindo a brasileira. Esse fato parece acarretar
um conflito interno, que se reflete no posicionamento pedagógico do sujeito-professor.
Paralelamente, percebe-se que existe o ‘medo’ de que a cultura brasileira predomine
sobre a estrangeira e que os alunos ‘abandonem’ a língua estrangeira em detrimento da
língua materna, devida à atração e prazer que ela possa provocar. A resistência de alguns
professores pode ser superada quando se tem como objetivo promover o ensino bi-cul-
tural, revendo a escolha estética no ambiente escolar, promovendo exposições, mostras e
contato com artistas locais.
Torna-se evidente a necessidade de disponibilizar recursos alternativos de expressão
para as crianças. Como salienta Orlandi (1995), “diante de qualquer objeto simbólico, o
homem, enquanto ser histórico é impelido a interpretar, ou em outras palavras, a produ-
zir sentido”. As diferentes linguagens permitem novas possibilidades de construção de
sentido e caminhos de expressão em nossas vidas e mais particularmente no ensino, per-
mitindo os mais variados efeitos de construção de significados. Nessa perspectiva, como
assevera Orlandi (1995:39), há uma necessidade do sentido, em sua materialidade, que
só significa, por exemplo, na música, ou na pintura, etc. Não se é pintor, músico, literato,
indiferentemente. São diferentes relações com os sentidos que se instalam. São diferentes
posições do sujeito, são diferentes sentidos que se produzem.
Geralmente, o ‘bilingüismo’ é tratado pelos estudiosos da área, a partir da investiga-
ção de questões que estão relacionadas ao encontro entre línguas diferentes (o que pode
se dar dentro e/ou fora de contextos pedagógicos). No campo aplicado, a definição de bi-
língüe tem sido abordada de modos diversos, compreendendo, entre outras, por exemplo,
a noção de que “bilíngüe é a pessoa com competência em dois sistemas lingüísticos” (Ba-
ghin, 2001:101). No entanto, conforme aponta Coste (1997:22 apud Baghin, 2001:100):
Uma descrição que procure apenas identificar o conjunto de competências virtualmente
disponível para o plurilíngüe, e que não dê conta das sucessivas variações identitárias
vivenciadas por ele de sua experiência de alteridade, oculta de fato essa dimensão estraté-
gica sobre a qual joga o plurilíngüe.
Considera-se que o bilingüismo é ‘aditivo’ quando ambas as línguas são valorizadas
socialmente, e a segunda aprendizagem representa um benefício complementar para o
aprendiz; e o bilingüismo é ‘substrativo’ quando o contexto desvaloriza a primeira língua
aprendida (Baghin, 2001:101). Nesse sentido, o ensino bilíngüe deveria, portanto, ser
 -386-
capaz de garantir a valorização das línguas/culturas, de forma homogênea, sem que hou-
vesse o predomínio de uma sobre a outra, permitindo, ainda, a expressão da diversidade
dessas culturas (PCN, parâmetros curriculares nacionais de ensino no Brasil, 1998).
Como defende Souza (2001:165), a construção de conhecimentos em escolas bilín-
gües deve se dar, por meio de ambas as línguas em contato a fim de que os grupos repre-
sentados não passem por um processo de aculturação (no sentido de perda de sua iden-
tidade e assimilação de uma nova), mas da reconstrução de suas identidades e tenham
espaço de reafirmá-la dentro e fora de seus grupos de contato.
No entanto, a referida autora, a partir dos resultados obtidos em um estudo que rea-
lizou numa comunidade bilíngüe brasileira, afirma que:
Querer que americanos (alunos e professores) valorizem nossa língua/cultura quando a própria
escola é a primeira a dizer-lhes que o que realmente importa é essa educação baseada nos moldes
americanos é fechar os olhos para algo que entristece, mas é real: as escolas do Brasil ditas “bilíngües”
são, na verdade, escolas “internacionais” (Souza, 2001).
Essa realidade, por sua vez, evidencia que a escola bilíngüe —assim como qualquer outra
comunidade— está sujeitada às forças sociais que a governam, sendo, em função disso,
afetada por elas. Isso implica entender que fatores de ordem social, econômico, político,
cultural, etc., influenciam as relações das línguas em contato.
Cria-se, com a inclusão de diversas linguagens e o exercício do não-verbal, em um
ambiente com padrões pedagógicos que se diferenciam dos oferecidos comumente quer
pelas escolas particulares ou públicas que seguem a linha convencional de ensino acadê-
mico no Brasil, e cujos ônus financeiros, em decorrência, restringem a participação de
grande parte da população, como um lugar, enfim, para novas configurações e desejos.
Desejo de exercer novos poderes, de externar e concretizar o desejo de modernização e
de inclusão social no mundo globalizado, mais ainda, de acordo com Prasse (1997:72),
o desejo de aprender uma língua estrangeira “pode ser um desejo de ter escolha, de po-
der escolher a lei, as regras e muitas vezes o mestre de nosso gozo. É o desejo de ser li-
vre para escolher uma ordem na qual ‘se exprimir’, de impor-se uma ordem por um ato
voluntário”.
Diante desse cenário, as escolas bilíngües, além do cuidado com fatores relacionados
ao ensino, têm ainda outra preocupação, a de manter a escola numa posição de destaque
no mercado. Depreende-se então que novas verdades vão surgir sobre o professor, a res-
peito do que seja aprender, ensinar e avaliar e também sobre o aluno, já que o enfoque
nas habilidades a serem desenvolvidas, no referido contexto, detém especificidades que se
distinguem das escolas convencionais. Olhar o discurso não-verbal sob essa perspectiva
significa, portanto, entender as suas relações de forças e os seus sentidos dentro de suas
condições de produção.
Vale ressaltar que tomamos neste trabalho o conceito de representação, não como
uma forma de apreender o ‘real’ e torná-lo presente (idéia clássica de representação), mas
sim como um sistema de significação, portanto, de atribuição e construção de sentidos
(Grigoletto, 2001:37). Como salienta Revuz (1998:217):
-387-
Muito antes de ser objeto de conhecimento, a língua é o material fundador de nosso psiquismo
e de nossa vida relacional [...]. É justamente porque a língua não é em princípio, e nunca, só
um “instrumento”, que o encontro com outra língua é tão problemático, e que ela suscita reações
tão vivas, diversificadas e enigmáticas. Essas relações se esclarecem um pouco se for levado em
consideração que o aprendiz, em seu primeiro curso de língua, já traz consigo uma longa história
com sua língua. Essa história interferirá sempre em sua maneira de abordar a língua estrangeira.
O discurso do professor que ocupa um lugar de destaque dentro do processo ensino-
aprendizagem possibilita a melhor compreensão de como aspectos relacionados à sala de
aula, ao aprendiz, à escola, ao processo de ensino aprendizagem lingüística, aos processos
identitários envolvidos no confronto bi-cultural, entre outras questões que são de interes-
se não apenas desta pesquisa como também de áreas do conhecimento preocupadas com
os estudos da educação e da linguagem.
Vejo assim a importância de se investigar os efeitos que as atividades artísticas desen-
volvidas como suporte para os projetos pedagógicos associados ao processo de constitui-
ção da linguagem em contextos de educação bilíngüe. O efeito da linguagem não-verbal
no ensino de línguas torna-se relevante, pois, como bem salienta Santaella (2001), o uso
que fazemos da língua que falamos é tão natural e evidente ao próprio ser que tendemos
a nos desaperceber que esta não é a única e exclusiva forma de linguagem que somos ca-
pazes de reproduzir, ou seja,
Na maior parte das vezes, não tomamos consciência de que o nosso estar-no-mundo, como
indivíduos sociais que somos, é mediado por uma rede intrincada e plural de linguagem [...]. Enfim,
também nos comunicamos e nos orientamos através de imagens, gráficos, sinais, setas, números,
luzes... Através de objetos, sons musicais, gestos, expressões, cheiro e tato, através do olhar, do sentir
e do apalpar. Somos uma espécie animal tão complexo quanto são complexas e plurais as linguagens
que nos constituem como seres simbólicos, isto é, seres de linguagem (Santaella, 2001:10).
Discutir os efeitos da linguagem não-verbal, como um canal de expressão alternativo na
escola bilíngüe, através da educação artística, permite-nos examinar como são estabele-
cidas as relações interdisciplinares no contexto escolar, com foco de interesse projetado
para a área de educação (PCN, 1998). Coloca em pauta um tema em aberto e que carece,
portanto, de maior atenção na escola bilíngüe: a formação da identidade e alteridade cul-
tural na infância.
Examinando a produção dos alunos nos diversos projetos pedagógicos que acom-
panhei, pude avaliar o papel da arte no encontro das culturas em contato e os efeitos de
sentido que emergem da identidade cultural de professores estrangeiros e brasileiros, que
em seus discursos verbais utilizam-se da língua inglesa e nos seus respectivos discursos
não-verbais trazem abordagens culturais diversas.
Apreendi das minhas observações, que a criança tendo o professor como referência
cultural terá um amplo acesso à informação, podendo ampliar sua cultura de origem con-
forme com o envolvimento e identificação com a mesma.
 -388- -389-

Rereferencias

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güe. En: M. Grigoletto; A M.G. Carmagnani (Orgs). Inglês como língua estrangeira:
identidade, práticas e textualidade. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, pp.153-166.
1. Teacher Education and Professional Development in Bilingual Contexts: Funds of
Knowledge Approach
Carmen I. Mercado · Hunter College of the City University of New York - Nueva York, EUA

2. La experiencia de UNICA: Una nueva propuesta en educación bilingüe

interdisciplinaria para la formación de educadores en Colombia
María Lucía Casas de Iregui · Institución Universitaria Colombo Americana - Bogotá, Colombia

3. Pedagogical experiences in a professional development school –pds-

Claudia Torres Jaramillo y Rocío Monguí Sánchez · Universidad Distrital Francisco José de
Caldas - Bogotá, Colombia

4. Un enfoque holístico para el desarrollo profesional de maestros de inglés de la básica

primaria
María McNulty y Claudia Díaz · Universidad de Antioquia - Medellín, Colombia

5. Conceptions of the target language and culture in a bilingual teacher education

program
Fabián Badillo · Universidad Pedagógica Nacional - Bogotá, Colombia

6. Enseñanza del inglés en la básica primaria: una mirada a la realidad

Diana Isabel Quinchía Ortiz e Isabel Cristina Cadavid Múnera · Universidad de
Antioquia, - Medellín, Colombia

7.Educación bilingüe y formación docente en comunidades indígenas del

departamento del Amazonas, en el marco de procesos de asesoría pedagógica a las
escuelas comunitarias por parte de la Fundación Gaia Amazonas
Omar Alberto Garzón Chirivi · Fundación Gaia Amazonas - Colombia

IV.
Formación y desarrollo
profesional de docentes en
contextos bilingües
-392- -393-

Teacher Education and Professional Development in

Bilingual Contexts: Funds of Knowledge Approach

Carmen I. Mercado
Hunter College of the City
University of New York

Introduction

Since 1995, I have collaborated primarily with bilingual teachers in New York City to
identify and seek pedagogical value in resources for learning in students’ homes, us-
ing fieldwork methods and interpretive practices common to ethnographic research.
It is work that is inspired by the study of funds of knowledge originated by Carlos
Velez-Ibanez (anthropologist) and Luis Moll (school psychologist), at the University
of Arizona, and the many classroom teachers and Latino families from modest income
communities who collaborated with them (and others) since the 1980s. In addition
to documenting the uniqueness of each household, we found that Latino families we
visited in New York City know about or have access to funds of knowledge located
in social networks, in particular, knowledge of entrepreneurship, health and wellness,
advocacy, music, and home maintenance. In keeping with sociocultural theory, geo-
graphical, historical, and economic influences within and across contexts, are among
the forces that shape the funds of knowledge that families have access to, to meet needs
and survive with dignity and respect.
Subsequently, I examined data from 14 Puerto Rican households, a majority among
the Latino homes we visited, to understand how funds of knowledge are shaped by, and
shape, language and literacy practices (Mercado, 2005). Language (including literacy)
is not just the means of acquiring funds of knowledge, language is a social, intellectual,
and emotional resource that is shaped by and responds to social needs. Awareness of this
finding can help address the fact that despite educational and economic advances and a
growing professional class, US-based Puerto Rican communities continue to experience
a disproportionate percentage of high school dropouts and low-college enrollment and
retention. Language and literacy, researchers tell us, are at the core of these educational
problems, and the Funds of Knowledge approach provides conceptual and practical tools
needed to see what escapes the uninformed observer.
I use ethnic classifications common in US contexts (these are not universal catego-
ries) to call attention to the different historical trajectories associated with member-
ship in different social collectivities, for example, Mexicans and Puerto Ricans have very
Ir a contenido
 -394-
different historical trajectories and relationships to the US. Boundaries between social
groups are far more fluid and dynamic than this classification schema allows.
What is perhaps most distinctive about the Funds of Knowledge Approach is that
it is at once a methodology for constructing knowledge and an approach to curriculum
development. Consequently, it is a powerful form of professional development in which
teachers learn primarily through membership in a community of practice that brings to-
gether major players in the educational process—classroom teachers, faculty from teacher
education programs and students’ and their families. NYC researchers organized teams
to conduct visits to homes and I was responsible for guiding the process, organizing
tasks and preparing materials to assure manageability, and structuring weekly meetings,
although I participated in 7 home interviews.
Voluntary participation was not an option. From the moment I introduced the se-
mester’s collaborative research project to K-6 bilingual and ESL teachers enrolled in a
graduate research course, they identified with its focus and its ultimate goal: the develop-
ment of instructional activities that harness the resources of the home to increase engage-
ment and democratic participation. Although complex and potentially intimidating as a
course assignment, the project responded to real needs and resonated well with the way
teachers think, which is why we all invested in the hard work this project required. What
is also distinctive about the Funds of Knowledge approach is that it combines the wisdom
of practice—the knowledge and understandings that practitioners bring to the process-
-, with powerful conceptual tools and practices from academic disciplines and fields of
studies such as anthropology, sociology, economics, sociolinguistics and cultural studies.
When the push to standardize instruction intensifies, the study of funds of knowledge
creates a space for agency, with the potential of interrupting efforts to undermine goals
that are valued by community members, such as bilingualism and biliteracy, while sup-
porting teachers to forge, sustain and strengthen relationships with students’ homes and
to legitimize the pedagogical value of local knowledge.
Background
Educational researchers in the United States have employed ethnography or ethnographic
methods to address educational inequalities through research focused on understanding
the influence of language and culture on teaching and learning, and the development of
a culturally responsive pedagogy. Heath (1983) studied for nearly a decade how children
across the racial divide and from working class families are socialized to use language at
home and school in two communities in the southeastern US, and collaborating with
teachers in organizing responsive learning environments based on her findings. Sociolo-
gist Richard Hoggart (1998) was among the first to study the uses of literacy in work-
ing class communities in the UK, a work that may have inspired Barton and Hamilton’s
(1998) on every day literacies in a local London community.
Latin American educators and researchers have demonstrated the pedagogical value
of building a curriculum based on the daily life of children from economically marginal-
ized communities created curricula; the evidence suggests the approach increases school
-395-
retention and learning. Beginning in the 1970s, Colombia’s Escuela Nueva movement
has spread to other Spanish-speaking countries, most recently the Dominican Repub-
lic. Working with educators in low-income rural and urban primary schools in Mexico,
Rockwell and Candela (1991) employed ethnographic methods to develop a successful
curricular approach (see Discutir y descubrir, 1991), demonstrating how to adapt local
knowledge to build scientific concepts in formal school settings. Neo-Vygotskian schol-
ars in Cuba have also developed programs to help parents of young children use and value
cultural tools and resources in rural communities (see Educa a tu hijo, 1992).
The Funds of Knowledge approach is also in keeping with the tradition of partici-
patory action research from Latin America, turning on its head traditional hierarchical
relationships between teachers and researchers and researchers and families in the search
for practical and useful knowledge that responds to local needs. We assume that teach-
ers and families who have participated in the study of funds of knowledge have acquired
conceptual and practical tools for responding to personal and social needs.
This international forum on bilingualism invites us to share our work and inspires
us to connect with others in the Americas. I agree with Fals-Borda and Mora-Oseja
(2003) that we need to extend our scholarly communities and to converge our knowledge
bases to broaden the tools and resources needed to act in the interest of our school-age
children, especially the growing number who lead transnational lives. The major question
guiding the preparation of this manuscript is: Why is the Funds of Knowledge approach
such a powerful approach to professional development?
Demographic and Historical Context
Engaging in collaborative ethnographic fieldwork with teachers in Latino communi-
ties represents a particularly powerful way to learn about the diversity and the complexi-
ties classroom teachers experience on a daily basis and that serves as a point of reference
when they enter our teacher education programs.
Department of Education statistics for 2005 indicate that the 1.1 million-student
public school system is 36.7 percent Hispanic, 34.7 percent Black, 14.3 percent Asian
and 14.2 percent White. Although New York City is the oldest multicultural and multi-
lingual city in the nation, it has recently experienced dramatic changes in the growth and
diversification of its Latino population, now 25 percent of the total population and 37
percent of the school-age population.
Of the 80 households that comprise the New York Study of Funds of Knowledge,
43 or 54 percent were Latino, a mix of households of recent immigrants (e.g., Mexican,
Dominican, Colombian) and long-term Americans of Puerto Rican ancestry. Although
the selection of households was left to teachers, it reflects city and state demographics.
50 percent of the Puerto Rican households we studied resided in El Barrio, an ethnic en-
clave in Manhattan, until recently one of the largest of the Puerto Rican communities in
the US. (El Barrio stretches north from 96th Street to 125th Street, and east from Fifth
Avenue to the East River). In contrast to those residing in other states, NYC Puerto Ri-
cans have the highest poverty rate, lowest household incomes, and the lowest labor force
 -396-
participation of non-immigrant Latino groups (Mollenkopf, 1999). The median income
for a family of four is under $20,000 in a city where the median family income for a fam-
ily of four is reported to be $50,000.
Although US Puerto Rican communities date back to the Spanish-American War of
1898, educators know little about the historical forces that have shaped their experiences.
However, recent initiatives address this serious omission through web-based materials for
educators (see, for example, educational links for El Centro de Estudios Puertorriquenos
at http://www.centropr.org; and Puerto Rico at the Dawn of the Modern Age found at
the Library of Congress-American Memory link: http://memory.loc.gov/ammem/col-
lections/puertorico/).
NY Puerto Ricans have been negatively affected by government policies, but they
have not remained passive. One area where advocacy has resulted in unanticipated ben-
efits is in educational reforms, including bilingual education. As a result, more Latina and
Latino teachers and administrators work (and in some cases live) in East Harlem than in
other areas of the city (Pedraza, 1997).
In a seminal study of language use in Puerto Rican living in East Harlem, Zentella
(1997) emphasizes the need to understand the conditions that give rise to variation in
uses of language and literacy—meaning, how they are influenced and shaped by the larger
political, socioeconomic, and cultural forces. Zentella’s two-prong longitudinal study of
language learning and use (Zentella’s, 1997), first among 20 households and subsequently
5 households that branched out from these, found that “dense and multiplex” social net-
works (many family and friendship networks) in which households are embedded played
a role in the socialization of younger members of the community. Moreover, changes in
the language and literacy practices of the community are attributed to changes in the
social networks with which younger members are affiliated. To date, little empirical at-
tention has been given to documenting the contextual uses of and needs for literacy in
U.S. Puerto Rican communities.
The Approach
It is significant and unusual that a little more than half of the 103 teacher researchers were
Spanish-English bilinguals with an average of 4 years classroom experience in elementa-
ry schools in low-income communities. In addition, many teachers identified themselves
as Puerto Ricans, some migrating to NYC as children and others as young adults. A few
teachers had lived in El Barrio where households we studied resided. My family migrated
to NYC when I was 4 years old and I am a product of its public schools, having also been
a teacher in a public dual language elementary school prior to my current position. As
bilingual educators, we approached the study of funds of knowledge from a pedagogical
stance (Van Manen, 1993), thinking like teachers, which shaped the way we engaged in
knowledge construction and which continues to shape our pedagogical practices.
The Home Visits Collaborative home interviews with families allowed us to learn
from them, which is how the letter of permission read. These focused conversations (typi-
cally from 1-3 hours in duration) were guided by open-ended questionnaires adapted
-397-
from the Arizona study. The questionnaires focused, but did not limit, our conversations
as it was essential to allow uninterrupted flow of memories, (read as an indicator of au-
thenticity by some), even if it was exhausting to sustain the high level of attention this
demanded--yet another reason for a team approach.
As I have described elsewhere (see Mercado, 2005; Mercado & Moll, 1997), home
interviews also give glimpses into language socialization practices from interactions we
observed between caregiver and children, who were always present, and often partici-
pants--, and always more illuminating than elicited responses. Simultaneously, we stud-
ied the physical environment for evidence of experiences or practices to weave into and
add depth to our conversations.
Consequently, our home interviews were, as Ochs (1988) describes, culturally orga-
nized events that were complex, with overlapping and intertwined occurrences, although
there were differences across households in terms of how these interviews were orga-
nized.
As I have come to understand, physical space that was the setting for our home in-
terviews spoke to us in its own sensory language, which at the time we were not prepared
to understand. This ecological niche, whether it was confining, cluttered, sprawled out,
vacant, etc., its artifacts of lived lives, colors, sounds, smells established the emotional
overtones that influenced our interactions with families and the emotions we experienced
at a somatic level.
Consistently, teachers have commented on the emotional impact of being in the
home, unfortunately, this level of analysis got lost in our singular focus on funds of knowl-
edge, illustrating the selective ways that theories guide our perceptions. Having come in
contact with complexity theories that connect the social and the biological/physical in
ways that mainstream US interpretations of sociocultural theories do not, I am just now
beginning to understand the significance of this fine level of analysis for explaining emo-
tions that are both cultural and physical in origin.
Interpretive Practices
We engaged in the study of funds of knowledge from 1994-1999, and close to a decade
later the process of textual reflection continues, in response to renewed interest in this ap-
proach, which remains strong. When unable to share emerging interpretations with my
co-researchers, I am left to count primarily on the reactions of a broader intellectual com-
munity to respond to the cogency of the claims I make and to the evidence I present.
Our interpretive practices were collaborative and dialogic. As in other scientific com-
munities, we described, explained, speculated, argued, and theorized the meaning of ar-
tifacts -usually field notes, images and audio recordings-, the relationship among these
as well as what remained contradictory, puzzling and unknown. We also examined our
representations of caregivers, usually female, especially their spousal relationships, e.g.,
“boyfriends,” “husbands,” etc. Van Manen (1993) refers to this procedure as the process
of “textual reflection” to emphasize the inseparability of writing from interpretive pro-
cesses in research on lived experience but in truth, the description does not fully capture
 -398-
the excitement that accompanied the unveiling of discoveries made by teams after each
home visit. That it was esteemed peers and colleagues who located the seemingly invisible
added validity to a theory that was initially met with some disbelief.
Collaborating in making new readings of our experiences, as occurred when we re-
vised the questionnaires or shared field notes from home visits, the power and limita-
tions of language in re-presenting experience, making meaning and constructing human
subjectivities was most palpable. Constructs and theories from language socialization re-
search, by Zentella and Pedraza in particular, gave new meaning to language practices of
concern to educators who may have their own linguistic insecurities and who have been
conditioned to focus on language forms over language use and discourse. Confronting
unexamined beliefs in relation to empirically based and theoretically grounded observa-
tions many teachers (not all) began to re-value the language and literacy practices we
found in students’ homes.
Language and Literacy in Two Puerto Rican Homes
Two vignettes illustrate the distinct manner in which the mothers’ personal characteris-
tics, lived experiences, and cultural beliefs and values shaped language and literacy prac-
tices in two Puerto Rican households. I prepared these vignettes from audio recordings,
field notes from home visits and major conference presentations (see Mercado, 2005 for
more details) because of the thoughtfulness with which research teams conducted and
documented their work and presented it in class. The featured caregivers were comparable
in their valuing of education and schooling and in their relationship to their children’s
school, where they were both known. Their young children attended the same school, al-
though they did not know each other, and both had literacy-related problems in school.
Language and Literacy in the Navarro Home
Being bilingual was very important to Jaclyn Navarro, reflecting her experience of living
between two islands. “I didn’t get my diploma, but I don’t forget English and I don’t for-
get Spanish,” she said in Spanish. Hers was a classic example of the va-y-ven (come and
go) pattern of Puerto Ricans in NYC. Although circular migration stems from a quest
for belonging and economic wellbeing and fosters cross-cultural adaptability, it can also
be a disruptive influence, contributing to social and economic destabilization. Jaclyn un-
derstands this very well. “Mi mamá nos tenía yendo y viniendo” (My mother had us going
back and forth). She told her mother, “Llevando y trayendo, nunca voy a terminar high
school y tú me estás metiendo en un revulú” (Going and coming, I’m never going to finish
school and you’re getting me into a mess). “Me fui con el papá de mi hija por no regresar
a Puerto Rico con mi mamá por tantos viajes” (I ran away with my daughter’s father so as
not to return to Puerto Rico because of so many trips).
The Navarro family was the most isolated of the families we visited, receiving little
help from family. Jaclyn was estranged from her siblings, friends (“Friends es pa’ [are for]
trouble”), and ex-husbands. “I have been married three times and I have suffered three
-399-
times, but I have learned a lot,” Jaclyn explained in Spanish. “Yo soy madre y padre a la
vez” (I am mother and father at the same time). Her biggest fear was that her children
would succumb to drugs because her brother had been an addict, and her greatest hope
was that they would make it to the university. She knew that everything depended on her,
and she was determined to be strong: “No me dejo caer; no me puedo enfermar porque
mis hijos me necesitan” (I don’t let myself fall; I can’t get sick because my children need
me). Immersed in realities often beyond her control, Jaclyn exercised control where she
could, especially over her children’s activities at home and in school, and their language
development. She continued to send her children to the bilingual school even after relo-
cating 30 blocks south because, “if the kids are not bilingual, the transition between New
York and Puerto Rico will affect them because New York is only English and P.R. is only
Spanish. Yo les enseño los dos idiomas porque you never know” (I teach them the two
languages because you never know). As a result, the Navarro children were as bilingual as
their mother, including the youngest school-age child, 6-year-old Charles.
Born and raised in New York without ever visiting Puerto Rico, Charles was de-
scribed by his first grade teacher as “a comedian who loves to take the limelight, and pre-
fers to speak in Spanish although he understands English.” Charles’ behavior in school,
playful to some and disruptive to others, led Jaclyn to become a school volunteer. Charles’
kindergarten teacher could not handle him and asked Jaclyn for help. The 6-year-old had
earned a reputation for being problematic. One teacher described Charles as a “trouble-
maker” and his family as “dysfunctional.”
Regular contact with the school subjected Jaclyn to cruel gossip, but it also presented
unanticipated opportunities. Because of her strong social skills and biliteracy, she some-
times interviewed parents who came to enroll their children, completing many forms and
applications. She discovered skills and abilities that were suitable to teaching, which she
longed to develop:
“Yo miro, yo observo y capto las cosas. Quiero aprender más. Me gustaría meterme en un salón
de una maestra para aprender ” (I watch, I observe, and I pick up things. I want to learn more. I
would love to go into a classroom to learn). Jaclyn remained an unpaid volunteer.
Evidence of the school’s influence on language socialization in the Navarro home in-
cluded the fact there was a lot of didactic teaching, in part due to a pattern established
by Jaclyn’s stepfather. Jaclyn recalled that he “gave us lessons and also helped us with our
school work,” using a book called Basic English. Similarly, Jaclyn “taught” her children
at home in both languages, with the aid of methods and materials borrowed from school
and her entrepreneurial activities; she reinforced facts and concepts on a chalkboard pur-
chased when she was selling AmWay products. Large size Open Court phonics cards
seemed out of place as wall-covering in the room shared by the three boys, but they were
a powerful reminder of the value accorded literacy practices associated with school. Thus,
Jaclyn, with assistance from her oldest daughter, María, responded to Charles’ need for
help in reading and other academic subjects through varied activities at home and at
school.
 -400-
Literacy helped Jaclyn shape and control the moral and spiritual development of her
children, reflecting a historic and primary use of literacy (Graff, 1991). The family prayed
and read the Bible together at night, a ritual that reportedly included interpreting Bibli-
cal passages. The children went to church on Sundays, where they read and memorized
songs as members of the choir. Religious influences were also evident in verbal exchanges,
as Jaclyn occasionally cited scripture in Spanish to make a point: “La Biblia dice que
nosotros somos hermanos y tenemos que ayudarnos unos a los otros” (The Bible says that
we are all brothers and sisters and that we have to help one another). Quotations from
the Bible communicated the power of the text as a source of moral authority, and helped
show children the way.
Worldly entertainment was also part of daily activities. The family had a well-stocked
media center, which Jaclyn controlled. There was a TV, a Nintendo, a VCR, and a library
of children’s videos, including Disney films, Barney and Sesame Street. So few books
and magazines for children or adults were visible that we might not have believed that
literacy was valued and practiced in this home if we had not delved so deeply into the
family’s funds of knowledge. Jaclyn herself emphasized “entertaining” her children -play-
ing games, telling jokes, and telling stories- to maintain an open dialogue with them. This
was important, she said, because “children change” in New York, abandoning traditional
customs. As an antidote, she offered many “consejos,” i.e., advice-laden conversations,
a valued Puerto Rican cultural practice. “Yo les digo lo que les conviene y lo que no les
conviene” (I tell them what is in their best interest and what is not). “Tú tienes que de-
fenderte. No le cojas nada a nadie” (You have to defend yourself. Don’t take anything
from anybody). She encouraged literacy and language development, but teaching them
the difference between right and wrong was also central.
Primarily with the support of her children, this young mother took admirable care of
her large family’s physical, emotional, intellectual, and spiritual needs. Jaclyn’s strengths
as a caregiver contradict the image of the Puerto Rican “welfare queen” popularized by
mainstream social scientists and reinforced in the media, which she confronts daily. Ja-
clyn uses literacy as one means of countering this image, trying to prove her worth as a
human being and as a fit parent, “para que no hablen mal de mi” (so others do not talk
badly about me).
Language and Literacy in the Alegría Household
Ita was forced to repeat the first grade in New York after starting school in Puerto Rico,
a common practice affecting Puerto Rican children here. Some of us were surprised to
learn that she married at 13 and had her first child at the age of 14. When we met, Ita
had been with her Cuban-born second husband for ten years; he was a licensed electri-
cian, construction worker and building superintendent. As the superintendent’s wife, Ita
learned to paint walls; install windows, locks, and electricity; and repair electronic equip-
ment. Curiosity led her to learn how to run a neighbor’s printing press, and community
interest led her to volunteer for a local politician after she sought help for a family prob-
lem. Ita described herself: “A mi me encanta saber, me gusta explorar” (I love to learn, I
-401-
love to explore). Contrary to the initial image conjured up by a woman who had a child
before most of us entered high school, we learned that her values and disposition shaped
her mothering and the literacy practices in her home in positive ways.
“I am bilingual like my children,” she proclaimed, tying her bilingualism to her rela-
tionship with the children. Ita needed to know English to keep up with what they were
doing.
“I speak in English and I speak español,” she said, stretching out the syllables in
accented English with delight. “Me encanta hablar inglés” (I love to speak English). I
learned English because when I was seven, all I knew how to say was ‘pollito chicken, gal-
lina hen, lápiz pencil, y pluma pen’ (a school rhyme used to teach English in Puerto Rico
and in NYC). I called the principal ‘stupid’ and got into trouble because a kid fooled me
into thinking it meant ‘good.’”
Not having to depend upon others for translations proved a strong incentive to learn
English, but English was taking over the household. Although she continued to value
Spanish, her children favored English: “My children speak English but I speak to them
in Spanish; they answer me in English even when I speak to them in Spanish.”
Speaking English served specific purposes in Ita’s life: “If I am very angry, I speak
English so that my neighbors don’t understand what we are saying. La vecina es muy
chismosa; está pendiente de todo” (My neighbor is a gossip and is alert to everything).
For the same reason, Ita also taught her children jerigonza, a form of language play that
involves the systematic addition of a syllabic pattern like ‘chi’ before each syllable. English
and jerigonza provided invisibility and privacy in cramped quarters because walls were
paper-thin, and following the saga of other people’s lives was popular entertainment.
English had less emotional content than Spanish for Ita. “Me relaja hablar inglés porque
si una persona me va a insultar, suena más fuerte en español” (Speaking English relaxes
me because if someone is going to insult me it sounds harsher in Spanish). Different
languages encode different emotional dimensions (González, 2001), and English was the
more neutral language for Ita.
Wide reading in Spanish brought the world to Ita’s door. “Every day I have to read
something. I love to read the newspaper, magazines, everything. I read the novels that
come from Mexico. I read love stories that are a bunch of lies. I read gossip. If I am inter-
ested, I read even a Brazilian magazine (in Portuguese).” She subscribed to Las Américas,
and read New York’s El Diario, and El Nacional, from the Dominican Republic, “Para
cuando tenga una conversación saber de lo que estoy diciendo” (so when I have a conver-
sation I know what I am talking about).
Literacy helped connect Ita to El Barrio’s growing Dominican and Mexican popu-
lation, and to help her children intellectually: “If my kids ask me something and I don’t
know the topic, I look it up in a book. . . . The children have many books, from storybooks
to mechanic manuals…” Cooking was an exception; according to Ita, reading recipes was
for people who did not know how to cook.
Ita found books and magazines on her own, and convinced neighbors and local mer-
chants to donate others. The library was another source, and Ita encouraged her children
to go even if she did not accompany them, explaining, “¡No me puedo estar quieta!” (I
 -402-
can’t sit still!). She cautioned her daughter to take care of books: “¡Ay mami, cuida mucho
los libros porque los libros son como buenos amigos” (Oh, honey, take care of your books
because books are like good friends). Once, her two youngest daughters read aloud from
magazines about Latino personalities, displaying their biliteracy with pride, to the sur-
prise and delight of their mother and teacher. Facing the disparity in competence dis-
played by her student at home in relation to the child’s performance in school prompted
the teacher to reconsider why Ita’s children had trouble reading in school. Planting the
seed of doubt was the first step toward being able to explain the discrepancy.
Using literacy to connect to others in the modest homes we visited creates net-
works of support that may be activated with neighbors from other countries should an
unexpected need occur. In addition, turning to books for information may be one way
of countering the view that the low educational attainment of Puerto Ricans students is
due to their lack of valuing or engaging in reading. Unlike Jaclyn, who seeks validation
as a fit mother, Ita seeks to establish herself as an intellectual, someone who knows what
she’s talking about. Literacy is central to that identity, and books and magazines help her
enact it. She is proud of her bilingualism and biliteracy, and it is one of her most impor-
tant gifts to her children. Teachers can certainly identify with Ita’s love of learning, and
admire her children’s biliteracy. It should give them pause that the children are not doing
well in school, and encourage teachers to seek to understand the problem with the help of
the parents and the students. In addition to Ita’s support, the teacher can count on what
she saw as a result of her visits: “Her [Ita’s] children reflect what she reflects: a positive
attitude toward the world and toward others.”
Discussion and Conclusions
The households we visited make abundantly clear that families in East Harlem value literacy
and that language and literacy are cultural products embedded in an ideology that cannot
be isolated and treated as neutral or merely technical (Street, 1984). The majority of the
literacy practices we documented are about making sense of and responding to lived experi-
ence, supporting the theory that literacy mediates our interaction with the world. Literacy
practices addressed a range of needs that included (1) health and nutrition, (2) legal issues
affecting family members, (3) one’s identity and the identities of those who are new to our
community, and (4) spiritual comfort and guidance. In most of these activities, print and talk
were seamlessly interwoven, making it difficult to separate one from the other. This finding
suggests that the binary division that is made between academic and everyday literacies may
be more imagined than real (Moje, Ciechanowski, Ellis, Carillo & Collazo, 2004).
However, literacy is restricted through class advantage (Del Valle, 2002) because
reading materials are often costly and because there are few public libraries in low-in-
come communities like East Harlem, which, at the time, had only one. Moreover, sense-
making literacy is not likely to be visible through questions teachers typically ask, as we
sometimes did: “What kinds of things do you read?” “Are there books in the house?”
As predicted by social theories of literacy, activities influence the character of lit-
eracy practices engaged in by family members. For example, primary caregivers par-
-403-
ticipated in the building’s tenants’ patrol, the local Parent Association, and as school
volunteers; participation in these groups required a range of literacies. Jaclyn Navarro
filled out police reports as part of her tenant patrol duties, and as a school volunteer
she filled out admissions and registration forms for parents, and translated documents
from English to Spanish. Teachers did not expect some of the literacy practices we
found in these homes, e.g., reviewing the open court phonics charts, writing words and
numerals on a chalkboard, viewing educational videos. They also became aware of the
distinctive role that language and literacy socialization practices played in character
development, especially in fostering responsibility, honesty, compassion, and service to
others, whether attained through reading the Bible together or conversations intended
to provide moral guidance, all excellent examples of the historical uses of literacy Graff
(1991) describes. It was, in part, teachers’ lack of familiarity with the day-to-day lives
of families that made seeing what was there so challenging, even for experienced edu-
cators.
As a Latina and teacher educator in the largest teacher education program in the
City University of NY, the funds of knowledge approach proved powerful because it
brought me out of my institutional setting into the social worlds of the teachers I teach
to learn about the local communities where they labor and where their students live. I
supervise students in schools but these responsibilities leave little time to systematically
study and reflect on the lived experiences of teachers, their students, and their students’
families. Being present in students’ homes was most impacting as we confronted the im-
poverished living conditions of many (not all) families, as this excerpt illustrates:
For seven years she Ita has lived with her second husband Luís, and her five children (21-and-
17-year-old sons, and 20, 13-and-9-year-old daughters) on the fourth floor of a tenement near the
overpass to the commuter train to the wealthy suburbs. The railroad apartment is small, everything
appearing to be scaled down in size. “Ita’s world is like Macondo,” writes the teacher, to describe
impoverished living conditions she did not expect “here in America.” For this teacher, Macondo,
the setting for One Hundred Years of Solitude, the novel, is symbolic of poverty. Why bother to fix
this apartment,” Ita explains in Spanish. “If there’s a fire, everything is lost.”
Field notes from our visit with a family from Puebla now residing in Queens (an-
other borough) represents a similar but different reality, as this excerpt illustrates:
En cuatro pequeñas habitaciones conviven tres matrimonios, un soltero, y cuatro niños. Al entrar
por la puerto principal se empieza a sentir las limitaciones de movimiento que la falta de espacio
nos impone. Tan estrecho es la entrada que la escalera que nos conduce al segundo piso donde
vive La Familia Rojas (pseudónimo) toma la mayor parte de este estrecho pasillo, apenas 3 pies
de ancho, según mis cálculos. Se abre la puerta y nos encontramos de repente en la cocina y tan
pequeña que nos obliga a sentarnos en la mesa de comer. Luego Wilda (del equipo) admite que
este modo de vivir no le sorprende, pero se impresiono al sentir el calor de la estufa en su espalda.
(13 de octubre 1996).
 -404- -405-

The economic reality in the world’s most technologically advance society affects far more
than the use of language and literacy in these homes; it is at the core of the health, so-
cial, and educational problems that have been documented and that require attention
through social policy (for example, minimum wage legislation, access to post-secondary
education, community health and nutritional programs). No academic articles we read,
no matter how insightful, could possibly explain the meaning of poverty more clearly.
These guided field experiences also revealed the limitations of mainstream scholarship in
explaining the local. We need to generate local theories to better explain and understand
these complex realities, to better understand the moral and ethical responsibilities we
have as educators, and to prepare for teaching and learning in the borderless world of the
21st century.
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-406- -407-

La experiencia de UNICA: Una nueva propuesta en

educación bilingüe interdisciplinaria para la formación de
educadores en Colombia

María Lucía Casas de Iregui. M. Ed.

Rectora
Institución Universitaria Colombo Americana

El propósito de la presente ponencia es presentar la experiencia de la Institución Uni-

versitaria Colombo Americana (UNICA) que representa un modelo original dentro del
esquema de formación profesional de maestros en Colombia.
La institución es la primera en su género en nuestro país y está dedicada a la forma-
ción de educadores bilingües. Responde a una necesidad cada vez más imperiosa en el
sistema educativo ya que no sólo lo proveerá de profesores que puedan contribuir a hacer
bilingüe y multicultural la escuela y con ello permitirán la formación de colombianos
más competitivos y productivos, sino que está orientada hacia la innovación pedagógica
que a su vez permite el desarrollo de conciencia crítica, autonomía, liderazgo y espíritu
de equipo, capacidad de asumir riesgos, solucionar problemas y tomar decisiones que son
vitales para el desarrollo de las nuevas generaciones y la transformación cultural, social y
económica de nuestro país.
La universidad surgió como respuesta al imperativo de ser más competitivos de
cara al tema de la globalización. Ésta, que es la primera escuela de artes liberales en
Colombia, ofrece la Licenciatura en Educación Bilingüe como carrera profesional,
dentro de un esquema de enfoque constructivista, orientado hacia la investigación y
la generación de conocimiento pedagógico, con una metodología enfocada en el de-
sarrollo de pensamiento crítico y el aprendizaje autónomo en un entorno totalmente
bilingüe.
Dado que nuestra propuesta curricular parte de impartir asignaturas en inglés desde
el primer semestre, el proceso de aprendizaje de la segunda lengua ha demostrado ser más
eficiente que en las facultades tradicionales de idiomas y/o de educación. El diseño cu-
rricular integrado de las asignaturas de lengua y de contenido ha permitido el desarrollo
paralelo de competencias lingüísticas y académicas de forma más eficaz, de manera que
ya no estamos solamente definiendo los parámetros de evaluación de desempeño y de
logro a la luz del marco común europeo, sino del desarrollo de competencias estratégicas
de aprendizaje en el plano interdisciplinario.
La presente exposición es un intento por hacer una aproximación descriptiva a una
experiencia en marcha que se escribe y revisa a diario, y que si bien se nutre de investiga-
Ir a contenido
 -408- -409-

ciones previas, hasta ahora pretende convertirse en motivo de investigación en sí misma La Ley 39 de 1992 consagró la enseñanza de esta lengua en forma obligatoria des-
por su carácter innovador y único. de los niveles de educación básica primaria, con lo cual generó una demanda de 31.700
docentes calificados. Sin embargo las evaluaciones realizadas recientemente en el marco
Contenido del Programa Nacional de Bilingüismo arrojaron que los profesores de inglés del país
presentan deficiencias en su dominio del idioma frente al óptimo deseable.
1. Antecedentes
2. Definiciones estratégicas Gráfico No. 1
3. Marco legal
4. Marco teórico, principios y creencias
5. Descripción del modelo
6. ¿Hacia dónde vamos? Promedio nacional de los
7. Referencias profesores de inglés *
* Resultados obtenidos de acuerdo con los estándares del marco común europeo
1. Antecedentes
C2 0,2%
“La educación es la medida más eficaz para mejorar la distribución del ingreso. Con educación de
calidad se evita la condena de ser pobre por herencia y se abren canales de movilidad social. A mayor y C1 3,2%
mejor educación disminuyen las diferencias salariales, aumenta la productividad y mejoran los ingresos
de las personas. El país necesita una Revolución Educativa provista de participación comunitaria, que B2 11,4%
avance hacia la cobertura universal, la buena calidad con acceso democrático. Una educación crítica, B1 23,9%
científica, ética, tolerante con la diversidad y comprometida con el medio ambiente”.
Álvaro Uribe Vélez A2 42,6%
Presidente de Colombia
A1 15,9%
El programa de formación profesional de maestros que dio origen a la Institución Uni- <A1 2,8%
versitaria Colombo Americana surgió como resultado de un ejercicio de responsabilidad
social empresarial alineado con las políticas estatales y dirigido a contribuir al desarrollo de
nuestra comunidad, a través de la generación de un proyecto educativo orientado a mejorar
la calidad de la educación y a fomentar el bilingüismo como medio para fortalecer nuestra Como una medida estratégica de mejoramiento cualitativo de la educación a la sombra de
competitividad y así coadyuvar al crecimiento sostenible de la economía, al mejoramiento los fenómenos de globalización y apertura, se formuló el Plan Nacional de Bilingüismo
de la calidad de vida de nuestros ciudadanos y a la creación de condiciones de equidad. 2004- 2010 cuyo objetivo es: “Tener ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse
Varios factores se conjugaron para la creación de esta facultad. En primer lugar, el en inglés, con estándares internacionalmente comparables, de tal forma que se inserten
fenómeno de globalización y la exigencia que éste entraña para comunicarse y negociar al país en los procesos de comunicación universal, en la economía global y en la apertura
con el resto del mundo ha convertido en un imperativo el que muy rápidamente los co- cultural”.
lombianos podamos usar un segundo idioma, preferiblemente el inglés1. La meta a lograr (año 2010) está prevista en los siguientes términos:

Educación básica y media

1. En el año 1997 la Cámara de Comercio de Bogotá contrató con la firma Monitor un estudio de • Estudiantes de grado 11: nivel intermedio (B1)
competitividad para la capital. A una serie de recomendaciones estratégicas en los aspectos de • Profesores de inglés: nivel intermedio Alto (B2)
política económica y productiva, se sumó, con gran énfasis, la necesidad de buscar la ampliación
de cobertura, el mejoramiento cualitativo, y la modernización de la oferta educativa de la Educación superior
ciudad. Adicionalmente se señaló la necesidad de instruir a los ciudadanos de los diferentes • Estudiantes para profesores de inglés: nivel intermedio alto (B2)
sectores económicos en el uso de un segundo idioma. • Estudiantes de otras carreras: nivel intermedio (B1)
 -410- -411-

2.3. Objetivos
Siendo sus equivalentes en términos de una nomenclatura cualitativa los que se muestran
a continuación: - Trabajar en el diseño e implementación de proyectos alineados con los prin-
cipios establecidos por el Ministerio de Educación Nacional dentro del marco de
la Revolución Educativa, en términos de:
C2
Usuario competente
(Niveles avanzados) o Cobertura
C1
o Calidad
B2
o Pertinencia laboral
Usuario independiente o Capacitación técnica
(Niveles intermedios)
B1
o Investigación científica

A2 A fin de contribuir efectivamente con el mejoramiento cualitativo de la educación pública

Usuario básico
(Niveles básicos)
A1
UNICA busca contribuir a la consecución de esta meta ofreciendo un programa total-
mente innovador de formación profesional de maestros a través de la Licenciatura en
Educación Bilingüe, y de la actualización y el mejoramiento de profesores mediante el
ofrecimiento de cursos de educación continuada en inglés y en didáctica bilingüe (2006)
y de un programa de postgrado en educación bilingüe (2007) para maestros en ejercicio o
profesionales de otras disciplinas que quieran formarse como educadores.
2. Definiciones estratégicas
2.1. Visión
Ser la institución líder de educación superior bilingüe en Latinoamérica.
Lograr, a través de un equipo humano altamente calificado, comprometido y motivado:
- Formar profesionales sobresalientes en su campo
- Generar nuevo conocimiento en el área educativa
- Contribuir a la solución de problemas sociales y económicos
2.2. Misión
Basados en el concepto de artes liberales, nuestra misión es formar profesionales de la
educación bilingüe que sean de óptima calidad intelectual y ética y contribuyan a la inno-
vación educativa y al desarrollo económico y social del país.
Conformar un equipo administrativo y pedagógico orientado hacia la innovación y
al mejoramiento continuo que trabaje en un entorno motivador con sistemas gerenciales
efectivos y transparentes.
y privada en el país, se pretende:
- Diseñar un programa riguroso e innovador de formación de educadores en y
para la sociedad del conocimiento mediante el desarrollo de un modelo pedagógi-
co que sirva para el aprendizaje de contenidos temáticos, habilidades lingüísticas
y competencias sociales y académicas de manera integrada.
- Lograr una propuesta curricular que refleje la filosofía de artes liberales y ge-
nere ambientes de aprendizaje que permitan desarrollar habilidades intelectuales
complejas, pensamiento crítico, espíritu investigativo, responsabilidad social, la
capacidad de trabajar en equipo, de generar experiencias de aprendizaje de por
vida.
- Formar profesionales con una mentalidad multicultural y un conocimiento y
competencia lingüísticos igualmente importantes en español y en inglés, que a
su vez posibiliten a sus alumnos entender la diversidad cultural del mundo glo-
balizado y contribuir a que nuestro país se desenvuelva competitivamente en él.
- Fomentar un espíritu investigativo y una mentalidad flexible e innovadora que
habiliten al futuro maestro para generar conocimiento pedagógico y poner en
práctica proyectos educativos pertinentes.
- Crear un espacio de permanente reflexión y auto evaluación a fin de monito-
rear el cumplimiento del proyecto pedagógico institucional y crear una dinámica
de mejoramiento continuo.
- Detectar las necesidades cambiantes del entorno y ofrecer programas flexibles
de índole profesionalizante y de educación continuada que representen solucio-
nes pertinentes en el tema del mejoramiento del magisterio.
 -412-
3. Marco legal
3.1 La educación superior en Colombia
La Ley 30 de 1992 define la educación superior como…. “un proceso permanente que
posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral, se
realiza con posterioridad a la educación medio o secundaria y tiene por objeto el pleno
desarrollo de los alumnos y su formación académica o profesional” (Artículo 1º).
Esta misma ley consagra que son campos de acción de la educación superior el de la
técnica, la ciencia, la tecnología, las humanidades, el arte y la filosofía (Artículo 7º), y que
en esas áreas cabe ofrecer programas tanto de pregrado como de postgrado entendién-
dose por pregrado los programas de índole técnica, tecnológica y de formación profesio-
nal y por postgrado las especializaciones, maestrías, doctorados y post-doctorados que
cumplan con la regulación vigente para cada caso. Para las facultades de educación y de
acuerdo con lo que establece el Decreto 272 de 1998, se define que: “En el marco de los
principios y objetivos de la educación superior, preceptuados en los capítulos I y II de la
Ley 30 de 1992, los programas académicos de pregrado y postgrado en educación han de
contribuir especialmente al fortalecimiento de los procesos de desarrollo educativo, social,
económico, político, cultural y ético que requiere el país y a hacer efectivos los principios
de la educación y los valores de la democracia participativa definidos por la Constitución
Política” (Artículo 1º).
En Colombia se creó el Sistema Nacional de Acreditación en el año 1992, que luego
fue complementado y ampliado por el Decreto 2566 de 2003, y hoy opera supeditado a
las instancias y de acuerdo con los niveles que se observan a continuación:
Gráfico No. 2
-413-
De conformidad con lo dispuesto en el Artículo 113º de la Ley 115 de 1994, todos los
programas académicos para la formación de docentes, ofrecidos por universidades y de-
más instituciones de educación superior que poseen facultades de educación u otra uni-
dad académica dedicada a la educación, deberán adelantar obligatoriamente el proceso de
evaluación que lleve a la acreditación previa de dichos programas atendiendo a las polí-
ticas que en lo pertinente adopte el Concejo Nacional de Educación Superior (Artículo
12º, Decreto 709 de 1996). Si bien hoy se exige la obtención de un registro calificado para
la operación de los demás programas académicos, la acreditación de éstos sigue siendo
voluntaria.
3.2. Estatus legal del la institución universitaria colombo americana-UNICA
UNICA es una entidad de educación superior, de carácter privado sin ánimo de lucro,
con personería jurídica otorgada por el Ministerio de Educación Nacional el 8 de mayo
de 2001 según la Resolución 849. Obtuvo la acreditación previa como Programa de Li-
cenciatura en Educación Básica con énfasis en inglés mediante la Resolución 2980 del 18
de diciembre de 2002. Posteriormente se tramitó y obtuvo autorización para cambiar el
nombre del programa por el de Licenciatura en Educación Bilingüe, tal como consta en
la Resolución 5107 del 4 de noviembre de 2005.
Su máximo órgano de dirección es la sala general, conformada por miembros fun-
dadores y miembros benefactores. Luego cuenta con un concejo directivo del que hacen
parte delegados de la sala general, un representante de los profesores, un representante
de los egresados, uno de los alumnos y el rector. Como órgano asesor del rector se cuenta
con el concejo académico, conformado por delegados de la sala general, representantes de
las tres instancias mencionadas anteriormente, el director administrativo, el director de
admisiones, el director de bienestar universitario y la rectora.
4. Marco teórico
1.1. Educación en artes liberales
El énfasis humanista institucional de UNICA tiene su marco filosófico en la tradición de
la educación en artes liberales, basada en la visión curricular europea y angloamericana.
Algunos autores han ubicado la historia del concepto artes liberales en Séneca y su famosa
carta sobre el tema escrita en el año 64 a.C. (Nelson, Michael & Associates, 2000). Otros
ubican el origen del concepto de la educación liberal en el académico romano Varro, en el
siglo II a.C. (Cohen, 1998). En todo caso, en la literatura universal, la información sobre
el debate de la educación en artes liberales es inmensa. William Cronon, (1998), define
este modelo como “una tradición educativa que celebra y nutre la libertad y el crecimiento
humano. Una persona educada con esta perspectiva se ha liberado por la educación para
explorar y satisfacer sus expectativas más altas”.
El gran valor de la educación en artes liberales es que provee perspectiva y habilida-
des intelectuales y académicas en una amplia variedad de contextos y circunstancias, por
 -414-
ejemplo, la lectura crítica de la literatura; la escritura efectiva; la comunicación clara y efi-
caz; el uso y la comprensión del método científico; el uso y comprensión del razonamien-
to formal; el uso y la comprensión de la información en general; el análisis creativo del
arte en todas sus formas; la exploración y la comprensión del comportamiento humano; la
exploración y comprensión de las culturas históricas; la comparación y el contraste de las
culturas contemporáneas teniendo en cuenta la cultura de dos lenguas. En la educación
liberal se aprende el pensamiento crítico sobre valores y racionalidad. De igual manera se
logra el desarrollo de hábitos multiculturales de pensamiento y el desarrollo de un sentido
de la belleza y de la moralidad.
Teniendo claridad frente a estos postulados, los profesores y los estudiantes trabajan
de una manera muy cercana, se formulan muchas preguntas significativas y así se desa-
rrollan proyectos de investigación. Tales proyectos separan los temas subordinados, la
terminología y los contextos históricos y sociales en unidades manejables de estudio. Los
estudiantes aprenden a manejar grandes cantidades de información compleja, a identifi-
car supuestos, a poner la lógica a prueba, a evaluar la evidencia, a razonar correctamente
y a adquirir la responsabilidad de las conclusiones y las acciones que resultan de la inves-
tigación.
El diseño curricular del programa en general, el de cada semestre y cada asignatura
en particular, buscan convertirse en escenarios coherentes y articulados que permitan la
puesta en práctica del modelo de artes liberales y hacer reflejo de éste todas y cada una de
las prácticas pedagógicas en y por fuera del aula. A través de ellas buscamos desarrollar en
nuestros alumnos la capacidad de ser:
- Generadores de aprendizaje autónomo
- Pensadores críticos.
- Comunicadores efectivos: “Personas que lean, escriban, escuchen y hablen con
la razón y el corazón”.
- Auto conocedores, conocedores de su entorno inmediato, del país y del mundo
- Seres que practican el respeto, la tolerancia y la autocrítica
- Profesionales que respetan el rigor en la búsqueda de la verdad
- Hombres y mujeres que sepan trabajar en equipo y empoderen a la gente en
su entorno
- Seres que sepan hacer conexiones, asociaciones y transferencias libremente y
que orienten estas habilidades a la solución de problemas
- Investigadores, productores de conocimiento.
4.2. Modelo de Content Based Instruction y otros aportes teóricos
El modelo de Content Based Instruction (en adelante CBI) se fundamenta en la integra-
ción curricular de contenidos disciplinares particulares y el logro de metas específicas en
la enseñanza de un idioma distinto al materno (Snow y Brinton, 1997). Naturalmente
y dado que parte de supuestos teóricos muy generales, y que cada contexto social y geo-
gráfico y cada escuela presentan particularidades específicas, hay tantas experiencias y
-415-
modalidades de CBI como programas en marcha existen. Pero cabe afirmar que de todos
modos, respecto a un modelo pedagógico orientado al desarrollo de estrategias metacog-
nitivas, la aproximación de CBI representa una de las pocas opciones realistas que permite
efectivamente la formación de habilidades estratégicas para el aprendizaje, dentro de un
currículo de aprendizaje de un idioma. Existen numerosos estudios que apoyan la validez
de esta propuesta pedagógica.
Krashen (en Snow y Brinton, 1997) ha demostrado que el lenguaje se adquiere de
manera más eficiente por una exposición extensiva a material significativo en el segundo
idioma. Por otra parte, los estudios realizados por Wesche en los programas canadienses
de inmersión demostraron que en la medida en que haya suficientes estímulos en los
aspectos formales del lenguaje en los materiales de contenido que se provean a lo largo
del programa de instrucción (y siempre y cuando estén intencional y cuidadosamente
orientados al desarrollo de las habilidades de lenguaje) es posible obtener resultados casi
equivalentes en el desempeño de los alumnos en las asignaturas de contenido, a los que
obtienen los alumnos regulares (L2 y L1 students). Sin embargo, como señala Swain (en
Snow y Brinton, 1997) en el marco de su teoría Output Hypothesis, para que dichos pro-
cesos sean exitosos es necesario prestar explícita atención a las habilidades de producción
(leer y escribir) a pesar de ser las que tradicionalmente suponen más dificultad al hablante
no nativo, especialmente en contextos académicos.
Otro importante soporte teórico para el aprendizaje de una segunda lengua a partir
del modelo de CBI se ha derivado de la noción de Cognitive Academic Language Proficien-
cy (CALP) desarrollada por Cummins (en Snow y Brinton, 1997). En ella, el autor afirma
que los estudiantes necesitan adquirir información disciplinar (de contenidos) al tiempo
que adquieren proficiencia lingüística en el terreno académico.
Por otra parte, la teoría cognitiva del aprendizaje de Anderson (ACT: Cognitive Lear-
ning Theory) insiste en la validez de los modelos que como CALLA (Chamot y O`Malley,
1994) combinan el desarrollo del conocimiento del idioma, la práctica del uso de éste en
situaciones de clase y el desarrollo explícito de estrategias de aprendizaje orientadas a
promover el aprendizaje autónomo e incrementar la autosuficiencia del alumno y la efi-
ciencia del proceso.
Para UNICA, uno de los aportes más vitales en la comprensión de los fenómenos
pedagógicos en el aprendizaje y la apropiación de L2, y el desarrollo de su oferta curricu-
lar, lo constituye la teoría vigotskiana. De hecho no podría haber formulado su proyecto
educativo institucional sin haber asumido los conceptos de negociación en la “Zona de
desarrollo próximo”, el de incorporación del discurso privado y el de apropiación de tareas
de aprendizaje por parte de los estudiantes como pilares de la formulación curricular y de
la relación profesor-alumno. Si entendemos la educación como un proceso de aprendizaje
más que de enseñanza, y el rol del profesor como el de generador de espacios de actividad
cognitiva y promotor de la conciencia intelectual que lleva a la comprensión y a la aplica-
ción explícita de estrategias selectivas para aprender, es a partir de estos aportes teóricos.
Adicionalmente partimos del supuesto de que, como afirma Adamson (en Snow y
Brinton, 1997) para ayudar a los estudiantes a “aprender a aprender” a través del currículo,
es necesario hacer primero un análisis crítico de las áreas de contenido. Una vez se iden-
 -416-
tifican las competencias académicas clave para cada asignatura, se deben establecer los
pasos necesarios para desarrollar cada habilidad. Es preciso identificar las estrategias que
emplean los alumnos altamente efectivos, a fin de hacerlas explícitas y luego fomentar su
adquisición y aplicación selectiva en los diferentes eventos de aprendizaje.
Por último, no debe desestimarse el bagaje cultural de aprendizajes previos de cada
alumno, así como su experiencia y los supuestos que maneja. Sin llegar a establecer juicios
de valor, es preciso establecer unas actitudes óptimas y trabajar hacia ellas.
En resumen, el fundamento de la propuesta integral de formación se afianza en la
formación proficiente de competencias lingüísticas y comunicativas en las dos lenguas,
la aplicación selectiva de tácticas de manejo de contenidos pertinentes y la generación de
respuestas cognitivas apropiadas, dependiendo de la disciplina.
4.3 Creencias y principios
Nuestra propuesta, además de encontrar sus raíces en al tradición de artes liberales
y apostar por un modelo integral e integrador de enseñanza, asume la teoría cognitiva y
el enfoque constructivista como pilares de la actividad pedagógica; define el aprendizaje
como un proceso activo, dinámico, a través del cual los estudiantes toman información del
entorno, la organizan y la relacionan con conocimientos previos, retienen lo que les parece
relevante, lo utilizan en contextos adecuados y lo reflejan en el éxito de su aprendizaje.
Entiende que el modelo pedagógico debe estar fundamentado en una teoría que
cumpla con, por los menos, los siguientes criterios mínimos:
- Debe estar basado en la investigación
- Explica con claridad qué y cómo se aprende
- Provee principios orientadores para la enseñanza
- Parte de una concepción antropológica, axiológica y epistemológica que sirve
de marco a las acciones pedagógicas
- Está dotado de una intencionalidad frente a la solución de problemas especí-
ficos o el logro de metas concretas.
5. Descripción del modelo
El currículo en UNICA “no es un concepto, sino una construcción cultural, esto es, no
se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y antes de la
experiencia humana; más bien es un modo de organizar una serie de practicas educativas”
(Grundy, 1987).
La licenciatura que ofrecemos no sólo está centrada en una pedagogía del y para el
bilingüismo, sino que representa una experiencia bilingüe en sí misma. Como se puede
apreciar en el plan de estudios (malla curricular), casi el 70% de las asignaturas se dictan
en inglés, y tienen contenidos relativos tanto al aprendizaje de la lengua, como al conoci-
miento de la historia y los legados culturales de la civilización propia y anglosajona y su
enseñanza, y se orienta no a la mera recopilación de saberes, sino al desarrollo de compe-
-417-
tencias lingüísticas, de apropiación y aplicación intelectual de habilidades complejas de
pensamiento.
Nuestro modelo pedagógico distingue entre ambientes formales que podrían corres-
ponder a esquemas tradicionales que se caracterizan por:
- Interacción mínima
- Estimulación controlada
- Curiosidad controlada
Y un entorno óptimo y creativo para el desarrollo de pensamiento que se inscribe
mejor en una concepción de ambientes informales caracterizados por:
- Interacción como la norma que es el contexto
- Bombardeo de estímulos
- Curiosidad total.
En esa medida propendemos porque el alumno:
- Aprenda a aprender
- Se sienta invitado a generar permanentes diálogos internos
- Cuente con una búsqueda y conciencia del fenómeno neuro-cognitivo de
reconocimiento de predominancia hemisférica e inteligencias múltiples
- Potencie sus sentidos, reconocimiento sensorial y elaboración de técnicas
- Reconozca al otro
- Haga planeaciones deliberadas.
- Tenga una intencionalidad éticamente constructivista del acto de enseñar-
aprender.
Todo esto es posible en un ambiente cuyo sustento metodológico está dado por el
hecho de que:
- En el aula de clase se crea un ambiente relajado y amigable
- Los profesores, al tiempo que presentan los materiales de clase, ofrecen expe-
riencias de primera mano relativas a su saber disciplinar: el saber pedagógico
- Usan material gráfico para complementar el material escrito
- Recurren frecuentemente al modelado y la demostración
- Hacen uso del trabajo colaborativo y cooperativo
- Tienen la capacidad de percibir e implementar la necesidad de modificar el
tamaño y el propósito de los grupos de trabajo
- Adaptan su discurso a las características de los alumnos
- Hacen preguntas adecuadas, pertinentes y frecuentes (Eliciting)
- Usan diferentes tipos de pregunta abierta, estimulando los diferentes niveles
de comprensión en los alumnos
- Ayudan a los alumnos a potenciar su capacidad de generar relaciones y apren-
dizaje mediante la ampliación y la consolidación de conocimientos previos, que
son clave para la conceptualización y la aplicación en nuevas situaciones y la
solución de problemas.
 -418- -419-

Dado que el perfil del egresado no sólo está orientado a la docencia, sino que también gerenciales. Esto posibilita que el egresado pueda ser gestor de procesos de cambio es-
busca desarrollar la capacidad investigativa y el liderazgo para la dirección de proyectos tructural, de generación de conocimiento propio y de transformación social.
educativos (administración escolar), el plan curricular incluye asignaturas que apuntan al
conocimiento del entorno político, económico y social y al desarrollo de competencias 7. ¿Hacia dónde vamos?

La mayoría de los proyectos que existen hoy para CBI están limitados a contextos de

ELECTIVA

ELECTIVA

ELECTIVA

ELECTIVA

ELECTIVA
Elec-
tivas
PRÁCTICA EMPRESA.
ESL. Sin embargo, debido al crecimiento de la necesidad de proveer educación bilingüe
en todo el mundo, muchas instituciones están adoptando modelos de currículo basados
en la integración de contenidos (Content Based) y en la integración de lengua y contenido
FUNDAMENTOS
MATEMÁTICAS

PRINCIPIOS DE
INFORMÁTICA

EDUCATIVA II
ESTADÍSTICA

EDUCATIVA I
EDUCATIVA

ADMIN.

ADMIN.

ADMIN.
(Content-Language-Integrated Curricula). Estas instituciones encuentran graves proble-
administrativo
Apoyo social y

mas debido al hecho de que no existen propuestas preelaboradas que resulten apropiadas
para llenar las necesidades específicas de cada cultura, de cada región. Los materiales exis-
tentes no llenan las necesidades locales, y aun cuando se hace una selección de materiales
CONSTITUCIÓN

LEGISLACIÓN
POLÍTICA DE

EDUCATIVAS
SOCIOLOGÍA

ECONOMÍA
COLOMBIA

POLÍTICAS
se encuentra que éstos se quedan cortos para satisfacer las características y exigencias

ÉTICA
de modelos curriculares específicos, especializados. A pesar de esto, se hacen esfuerzos
onerosos y valerosos orientados a diseñar, probar y corregir propuestas didácticas que se
puedan alinear con las exigencias educativas de quienes quieren contribuir a la moderni-
Literatura

LITERATURE

LITERATURE
ESCRITA EN

ESCRITA EN
EXPRESIÓN

EXPRESIÓN

ESPAÑOL II

LITERARIO

AMERICAN
ESPAÑOL I

ANÁLISIS

ENGLISH

NORTH
ORAL Y

ORAL Y

zación de la enseñanza y al mejoramiento cualitativo de la educación y de las sociedades.

UNICA busca desarrollar una propuesta pedagógica innovadora, que entienda y
acepte el reto de la diferenciación y la innovación, pues sirve a una realidad compleja en
Plan de estudios de la licenciatura

CONTEMPORARY
ENGL-SPEAKING
civilización

AND CULTURE

AND CULTURE
CIVILIZATION

CIVILIZATION

un modo retador y cambiante. La zona de comodidad no es la zona del desarrollo, el cre-

USA-CANADA
AMERICANA
Historia,

Y cultura

IDENTIDAD
COLOMBIA
INDÍGENA

BRITISH
LATINO

WORLD

cimiento y la transformación. Los esquemas tradicionales no sirven para el futuro.

Por ello, con sentido de responsabilidad social y curiosidad académica, buscamos
crear nuevas formas de entender la formación inicial de maestros o de ayudar a quienes
COMMUNICATION

COMMUNICATION

encuentran en la pedagogía una vocación tardía para que puedan desarrollar un saber pe-
INTERCULTURAL

LANGUAGE AND
Lingüística

LINGUISTICS II
CULTURE AND

LINGUISTICS I

LINGUISTICS
LANGUAGE,

PHONETICS

SYSTEMIC

SYSTEMIC
IDENTITY

SOCIETY
THEORY

dagógico actualizado, alineado con las exigencias del hoy y del mañana, con mentalidad

PSYCO
investigativa e inteligencia intercultural.
Es así como además de la Licenciatura en Educación Bilingüe hemos lanzado un
programa de Diplomado en Pedagogía Bilingüe cuya segunda promoción ya inició clases
SECOND LANGUAGE
CONSTRUCTIVISMO

BASIC EDUCATION
MICROTEACHING,

MICROTEACHING,
DESARROLLO DEL

SERVICIO SOCIAL

SERVICIO SOCIAL
PEDAGOGY AND
Y APRENDIZAJE

DEVELOPMENT
PENSAMIENTO

EDUCATIONAL
Educación

y estamos en el proceso de obtener el registro calificado para la Especialización en Edu-

APRENDIZAJE

CURRICULUM
THEORY AND

PRÁCTICA II/
PRÁCTICA I /
PEDAGÓGICO

INNOVATION
TEORÍA DEL

EDUCATION
AUTÓNOMO

MIDDLE

cación Bilingüe. A través de este programa de postgrado continuaremos con nuestro pro-
pósito de innovar en el campo pedagógico, generar conocimiento original y pertinente,
contribuir al mejoramiento cualitativo de la educación en Colombia y contribuir asertiva
y efectivamente en la divulgación de la educación bilingüe, para irrumpir sin timidez en
Investigación

QUANTITATIVE

EDUCATIONAL
AUTONOMOUS

AUTONOMOUS

QUALITATIVE
PRACTICE OF

PRACTICE OF

LEARNING II
LEARNING I

la formación de los hacedores del mañana, pues nuestro país ya está saturado de perpe-
PROJECT II
RESEARCH

RESEARCH

RESEARCH

RESEARCH

RESEARCH

RESEARCH
METHODS

PROJECT I

tuadores del ayer y de observadores inermes del aquí y el ahora.

ADVANCED
English

INTERM.

INTERM.

INTERM.
ENGLISH

ENGLISH

ENGLISH

ENGLISH

SPEECH
UPPER
/ LOW
BASIC

VIII
VII
III

IX
IV

VI
II

X
V
I

Ciclo básico Profesionalización

 -420- -421-

Referencias

Chamot y O’Malley. (1994). The CALLA Handbook: Implementing the Cognitive Academic
Language Learning Approach. Addison-Wesley Publishing Company Inc.

Cohen, A. M. (1998). The Sahping of American Higher Education. San Francisco: Jossey-
Bass Publishers.

Concejo Nacional de Acreditación. (1998). Criterios y procedimientos para la acreditación

previa de los programas académicos de pregrado y de especialización en educación. CNA.

Cronon, W. (1998). The Goals of a Liberal Education. The American Scholar, Autumn
Vol., pp.73-80.

Grundy, S. (1987) Curriculum: Product or Praxis. Lewes: Falmer.

Ministerio de Educación Nacional. (2006). Decreto 1001 del 3 de abril, Artículos 1º y 2º.

Nelson, Michael & Associates. (2000). Alive at the Core: Exemplary Approaches to General
Education in the Humanities. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Snow y Brinton (1997) The content based Classroom. Longman Publishing Group.
-422- -423-

Pedagogical Experiences in a Professional Development

School -PDS-

Claudia Torres Jaramillo1

Rocío Monguí Sánchez2
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Bogotá, Colombia

Abstract

This article describes how a PDS, a school working together with a university, got started
in the Colombian context. We will explain briefly the origin of the PDS concept and the
reasons why it was considered a useful project to be implemented in a setting where, even
though the practitioners and mentors’ voices are heard, their role needs to be redefined
to become more active and participatory. Our perception of teaching practices is funda-
mental to the understanding of this proposal. We narrate the way in which the ground
was prepared to begin the university-school collaboration, the process that has taken
place up to now, the obstacles encountered, and how we have coped with them. We also
suggest action plans to continue the implementation and conclude with some insights
drawn from this enriching experience. This PDS may lay the ground for others in which
collaborative work between universities and schools can be organized to better tackle the
challenges facing our education today.

Introduction

1. Claudia Torres (ctorresjaramillo@yahoo.com) holds a Masters Degree in Applied Linguistics

to the Teaching of English from Universidad Distrital. She is a professor at the Masters
Program and her research interests are in the areas of bilingual teacher education, bilingual
education and bilingualism. She belongs to the research group, Lectoescrinautas, recognized
by Colciencias. She currently directs the graduate program on Bilingual Education at
Universidad El Bosque.
2. Rocío Monguí (rociomongui@yahoo.com) worked at Fundación Santa María as the English
Program and PDS Coordinator. She specialized in University Teaching and is an MA
candidate in Applied Linguistics to the Teaching of English at Distrital University. She is
currently conducting research about cultural diversity in public schools in Bogotá.

Ir a contenido
 -424-
In the search for improving the learning conditions for children from a local commu-
nity in Bogotá, the capital city of Colombia, a partnership was established between a
private elementary school -FSM- and a public University -UD- following the fourfold
mission of a Professional Development School -PDS: “the preparation of new teachers,
faculty development, inquiry directed at the improvement of practice, and enhancement
of students’ achievement” (Teitel, 2003). Our PDS promotes the principle that children
should have enriching and pleasant learning experiences while pre and in service teach-
ers grow professionally together. Research becomes the main component of this type of
project by producing information about the way the process develops, to allow permanent
improvement.
In the present paper we narrate the experience of implementing a PDS in a setting
where this is a new idea and can be considered an innovation in the educational field.
To start there is a brief history of the PDS; then we discuss our perception of teaching
practices in our context nowadays, which constitutes the main reason why we embarked
in this project; then we depict the experience of collaboration between FSM and UD and
its outcomes.
Brief History of PDSs
The idea of PDS partnerships between universities training future teachers and schools
started in the United States as a response to the low achievement, in relation to expected
standards, of students from kinder to twelve grades in the mid to late 90s. Teacher train-
ing institutions were then being criticized by their approach and their results. Holmes, a
national group of research institutions, proposed PDS partnerships in order to improve
teacher training and professional development of Pre K-12 students-in-practice and aca-
demic achievement of K-12 students.
PDSs are innovative types of partnerships between universities and schools, designed
to bridge the gap that exists between them. Their mission is to bring about simultane-
ously the renewal of school and teacher education programs for future and experienced
educators and the improvement of student learning. The PDS concept started with the
premise that the additional time and effort needed in trying to work across two or more
organizations is worthwhile, compared with trying to achieve the same goals individually
(Teitel, 2003). A look at the historical roots of school reform in the past four decades in
the United States identifies PDSs as evolutionary responses to education reports such as
A Nation at Risk, during the early 1980s (Klaumeier, 1990). Sewell, Shapiro, Ducett, &
Sanford (1995) describe the PDS approach as logical coalition- building between schools
and universities, in part as a defense reaction to the perception of low public esteem ex-
perienced by schools and teacher preparation institutions.
Research has produced evidence to support that the lack of coordination between
schools and universities is a factor in the low quality of schooling and teacher education.
This is partly the reason why low academic achievement in schools is at the table as well
as lack of successful learning experiences in teacher preparation and professional devel-
opment. In Colombia nowadays there is a tremendous need to establish, improve, and
-425-
maintain communication and collaborative work between schools and universities. As
a result of these joint efforts we may get to have students more motivated and willing to
learn, pre- and in-service teachers more engaged and aware of their key role in education,
and improvement and promotion of research. We may contribute greatly to develop pro-
grams that are realistic and benefit all in participating academic communities.
Some Teaching Practices Today
Teitel (2003) points out that “…at a basic level colleges and universities prepare
teachers for schools; pre K / 12 schools prepare students for college. Despite this critical
interdependence (and ignoring for a moment the other possible symbiotic connections)
between teacher preparation and schools, they have often been out of sync and at odds.”
There is, in fact, a natural input-output cycle between schools and universities in terms
of teacher education. Both institutions transfer graduates from one to the other at the
end of their programs. However, the relations between these institutions are not the most
appropriate ones. It is very rare to see schools taking universities into account to do their
curricular planning, to organize activities with students, to design professional develop-
ment programs, and it is similarly rare to see universities taking schools into account
in their teacher training programs. Why is that so, if both institutions are supposed to
work with the same populations and have common goals? Isn’t it more profitable and
enriching to get together and work as teams? What we can see nowadays is how these
two worlds are working apart regardless of the fact that they share the same vision: to
enhance student learning and to reach equity in education. The figure below shows the
connections and relations that schools and universities ought to have, according to the
key principles of PDSs:
UNIVERSITIES
TWO WORLDS WORKING
APART Prepare pre-service teachers
WITH THE SAME GOAL Develop research on how
& what to teach STUDENTS-IN-PRACTICE GO TO
“Maximize Student SCHOOL TO TEACH
Learning and Equity in
Education”
SCHOOL STUDENTS GO TO SCHOOLS
UNIVERSITIES TO BECOME
TEACHERS OR OTHER TYPES Prepare students for
OF PROFESSIONALS higher education
In addition, one of the main tools teachers have to get informed about the intricacies
proper to their context and the most suitable methodologies and strategies to succeed in
teaching is research. Therefore, research ought to permeate this PDS implementation.
Very often universities are seen as “research leaders”, the ones who conduct investigations
on how and what to teach, and paradoxically schools do not participate actively in such
endeavor. The two worlds of universities and schools ought to start working together to
 -426-
achieve their common goals and expected success.
Preparing the Ground
There are some initial considerations that need to be taken into account when start-
ing the implementation of a PDS. Key people are needed, who are highly committed
and believe in such a project and who are able to motivate, persuade and guide others
towards achieving the same objectives. Furthermore, it is necessary to find school and
university partners who are open minded and willing to innovate their teaching prac-
tices by interacting and sharing knowledge, experiences and views about education.
Finally, it is important to get support from key institutions which are willing to help in
such an endeavor.
In order to put into practice our PDS, which was an innovative proposal in our
specific context, people were gathered to establish objectives, procedures and possible
alternatives for cooperative work. Once this was achieved, work was conducted in phases.
During the first phase the human and material resources were set up, ways of collabora-
tion between institutions were identified, and the roles of every partner involved defined.
The second phase had to do with the implementation of the proposal as such. A continu-
ous process of assessment and evaluation took place to accompany implementation.
A special feature of our PDS was the belief that children with limited resources
should be given the opportunity to learn English in the same way as sons and daughters
from the elites. Nowadays in our country, as in any other part of the world, it is necessary
to learn English in order to get access to a global world. The PDS project allowed us to
use the benefits of an alliance with a university with an undergraduate teaching program
with an emphasis on English and of making the connection in order to have students-in-
practice3 who would reinforce the work that was being done at the school in the teaching
of English.
Here we share partial findings and outcomes of this PDS in progress, with the hope
of promoting the PDS concept by means of establishing more partnerships, receiving
feedback from experienced peers, and establishing networks. We believe that our experi-
ence can open doors and lay the ground work for others in Colombia and Latin America
to look more closely at how universities, schools, and other institutions can work together
to better tackle the challenges we face in education.
3. Student teachers, pre-service teachers and students-in-practice are the same throughout this
article. They are students in an undergraduate program for the teaching of English as a
foreign language. Their mother tongue is Spanish and throughout the process they are learning
English in order to be able to teach it.
-427-
Getting Started
In order to start this innovative project, two institutions got together that believe thet
better opportunities and equity in education are possible and that partnerships can be
established among educational entities. The type of institutions that participated in the
initial meetings were a nonprofit foundation that provides education services to children
with limited resources at preschool and primary levels (the FSM School) and a public
university that provides higher education for economically underprivileged students who
cannot afford to pay for their professional schooling (UD University).4 These two institu-
tions established the partnership.
Alliances require identifying strengths and weaknesses in the parties involved, explor-
ing different ways of working cooperatively, and establishing specific roles. As mentioned
by Teitel, “…roles in the beginning of PDSs tend to be flexible, as PDS advocates feel
their way into the work” (Teitel, 2003:68). As the project evolved and the parties became
more familiarized with working collaboratively, the roles were more clearly defined. The
FSM School assumed the roles of coordination, facilitation, and mediation.
In the public university -UD, the undergraduate program played a key role as facili-
tator by providing student teachers to carry out pedagogical interventions and develop
small scale projects at the FSM School as part of their teaching practicum. Moreover,
the university opened spaces for mentor teachers from the school to continue growing
professionally by inviting them to participate in seminars, conferences and workshops.
On the other hand, the Masters Program in Applied Linguistics to the Teaching of
English has collaborated in designing a research project to develop in and with the FSM
School.
Hands-On Experience
The implementation of the PDS started when the agreements were settled between
the university and the school for the student teachers to start their teaching practicum at
FSM. At that point there was a relation of trust; the parties knew their responsibilities
and commitments. However, things did not work the way they were expected; it was
necessary to write a document that stated clear guidelines about the roles that each party
played within the PDS. Nevertheless, written guidelines are not sufficient either. It is
necessary to understand and know about the principles that underlie the PDS in order to
be aware of the impact that it can have in the field of education in a context like ours.
According to our experience, in Colombia during the last ten years, there has been a
significant change in the approach taken by universities and schools towards the teach-
4. UD – Universidad Distrital Francisco José de Caldas- has 23,000 students. It has several
branches throughout the capital city since it does not have a unique campus. The School
of Education is well known for its undergraduate teaching programs as well as its Masters’
program in Applied Linguistics to the Teaching of English. www.udistrital.edu.co
 -428-
ing practicum. During the 1990s, practicums within teaching programs were seen as very
important components and, thus, the university was responsible for contacting schools
that would be willing to accept students-in-practice. But it was not an easy task. Many
schools were reluctant to have students-in-practice, as they felt observed and judged by
universities considered “the holders of knowledge”. This situation reflected the need for
establishing stronger relationships that would allow collaborative work and the possibil-
ity to develop research between universities and schools. As Teitel (2003) points out,
“hybrid institutions formed by university and school partners can bridge the gap between
the sectors and between theory and practice. They can facilitate renewal in both school
and university as a result of knowledge shared in the partnership. Most important, they
can enhance both teaching and student learning.”
Gradually, schools started to see the advantages of having students-in-practice sup-
porting the work carried out by in service teachers, since they usually have many respon-
sibilities to account for and very short time to do so. However, the benefits school teach-
ers identified from students-in-practice did not necessarily have to do with professional
development; rather they saw them as helpers that allowed them to catch up with their
duties or to have some free time. Therefore teachers often left the classroom when stu-
dents-in-practice came in. In this way, student teachers missed valuable opportunities of
receiving feedback and support in the tasks they undertook, and in-service teachers did
not use the chance to invigorate their teaching practice and share ideas and experiences
in relation to academic and pedagogical issues.
Even though changes have taken place in regards to the view held towards the practi-
cum in our context, students-in-practice are often still not seen as professionals in growth
that can contribute with their experience to the development of the institutions where
they carry out their teaching practice. In many cases, they assume an “invisible” role
within the classroom by assisting the mentor teacher in tasks that are not very enriching,
pedagogically speaking, and which are generally the ones that in service teachers do not
like to do. Furthermore, student teachers are rarely invited to attend teachers´ meetings,
and if they are, they are not expected to participate actively.
As to in service teachers, research in teacher education has shown that the first
five years of teaching practice are key to develop pedagogical skills that usually prevail
throughout professional life. But teachers tend to become alienated within the system,
and in many cases they do not engage in professional development courses and programs.
Policies and projects are needed to help consolidate the teaching profession within soci-
ety (El Tiempo, 20055).
This perspective of the teaching practicum and of in service professional development
in our country contributed to our desire to promote changes in these fields, and the prin-
ciples that underlie the PDS became an appealing and valuable alternative to be adapted in
our setting. Thus, the FSM School and the UD University, already aware of the importance
of PDSs, committed themselves to put the project into practice. The person in charge of
5. The most well known newspaper in Colombia.
-429-
coordinating the PDS at the school started by setting up the appropriate conditions for the
practices to take place. She informed all members of the school community about the proj-
ect so that everybody would feel involved and motivated to cooperate, organized schedules,
prepared the induction of student teachers, mentor teachers and university professors, and
received and evaluated student teachers´ proposals for classroom interventions.
A fundamental aspect that helped to set the ground to create a positive atmosphere
for the implementation of the PDS was the role of the on site coordinator sensitizing
mentor teachers to the new perspective on the teaching practicum the PDS provides. This
has required constant dialogue, support, and follow up with mentor teachers throughout
the time of implementation. In order to create the appropriate environment needed, sev-
eral actions were taken. On the one hand, the PDS coordinator6 identified that teachers
needed to be listened to, taken into account and supported in their initiatives, ideas and
projects. This implied not only recognizing their potential, but also valuing their expe-
rience and knowledge to help raise their self esteem. Mentor teachers have also been
motivated to share their experience with others by taking the risk to write about their
teaching practice and publish it or present in academic events. As noted by Benson (2000,
in Cárdenas, 2003:60), “publishing is a way for members of the academic community to
share ideas and possibly contribute something to the world’s store of knowledge. To pub-
lish is to engage in a dialogue with unseen and often unknown others.”
On the other hand, the on site coordinator contributed to raise awareness about the
benefits that the strategic alliance with the university offered for mentor teachers: the
possibility to attend and participate in academic events, take courses at the university, get
in close contact with university professors, student teachers and administrators. Addi-
tionally, within the school schedule a time was set aside for mentor teachers to meet and
reflect upon their teaching practice. These meetings helped mentor teachers to value the
school efforts to promote in depth transformations. This coaching was very valuable to
make mentor teachers assume an active part of the project. They recognized the key role
they played in the process, which promoted ownership.
Moreover, mentor teachers showed a very responsible and caring attitude towards their
children in relation to the activities that were to take place. They started by informing their
students about the PDS and preparing them for the arrival of the students-in-practice.
Children seemed very pleased to have new and younger teachers in charge of their classes.
When the students-in-practice arrived to the FSM School, they were given time to
become familiarized with institutional documents so that they could propose pedagogi-
cal interventions in the light of the existing policies and principles of the school (PEI)7.
We consider that the information provided to student teachers is vital in the teaching
and learning process. Information has to be carefully selected so as not to bias the view that
6. Through the article the terms PDS coordinator and on site coordinator are used
indistinctively.
7. Proyecto Educativo Institucional. Educational Project of the Institution is the name given to
the compendium of mission, vision, and curriculum of any Colombian school.
 -430- -431-

students-in-practice could have of their future learners. Pre service teachers can offer valu-
able insights on the students, due to the fact that they are not part of the institution and
have not had contact with the children. Their perspective can therefore be “neutral.”
Bearing in mind the importance of contextualizing student teachers to the setting
where they were to carry out their practicum, the FSM School gave them time to ob-
serve classes before elaborating their classroom projects, so they would know the students
and the class dynamics. Through this process the student teachers were able to propose
pedagogical interventions that would suit the needs of the students and the institution.
After their observations, students-in-practice had conferences with mentor teachers, who
guided and oriented their proposals. The PDS coordinator also revisited such proposals
and provided feedback when necessary. Through the PDS project, student teachers were
able to discover their potential, identify their strengths and weaknesses and receive and
incorporate feedback on their teaching practicum. Mentor teachers accompanied student
teachers throughout the lessons, helping in any way they were able to, being respectful
towards the role of students-in-practice, and supporting them during the process.
In order to implement a PDS it is vital to follow its track, document what happens,
reflect on its development and look for the ways to improve it everyday. Research illumi-
nates the work and provides the necessary tools for effective processes. Cárdenas argues
that “more and more teachers are looking into their practice -both in their classrooms
and their educational institutions- to solve the problems they find or to improve their
practice and their students’ learning process. They are resorting to research as an informed
way to lead action and change” (Cárdenas, 2003:24). Research is, then, the next phase to
implement in our PDS project. There were many achievements as well as difficulties in
the initial phases of implementation in this project, but there is lots of knowledge that
this experience has provided.
Research is a key component of PDSs since it allows for inquiring about the teach-
ing and learning processes, the context where they take place, the relations among com-
munity members, and any other issue that arises from the PDS experience. Research can
have multiple purposes. The assessment and evaluation of the process, keeping track of
the implementation, and constant improvement and sharing of partial or final outcomes
of the experience are among the most important ones.
References
Cárdenas, M.L (2003) Teacher researchers as writers: A way to sharing findings. Colom-
bian Applied Linguistics Journal, 5, 60.
El Tiempo. (2005). “Investigadores piden adelantar políticas para fortalecer la profesión
de maestro en Latinoamérica”. Retrieved on December 8th, 2005, from http://el-
tiempo.terra.com.co/educ/not/education/
Klaumeier, R.L. (1990). Four decades of calls for reform of teacher education: the 1950s
through the 1980. Teacher education quarterly, 17 (4), 23-64.
Sewell, T. E., Shapiro, J.P., Ducett, J.P., & Sanford, J.S. (1995). Professional Develop-
ment
Schools in the inner city: policy implications for school / university collaboration. In
H.G. Petrie (Ed.), Professionalization, partnership, and power: building professional de-
velopment schools (pp. 179-198). Albany: State University of New York Press.

Conclusions Teitel, L. (2003). The Professional Development Schools Handbook. California: Corwin Press,
Inc.
Implementing a PDS is a very appealing idea for those who are interested in improv-
ing educational experiences by means of collaborative work. There are many important
aspects to bear in mind when implementing PDSs, but the context is definitely one that
plays a key role. Alliances require, from the parties involved, identifying strengths and
weaknesses, exploring different ways of working cooperatively and establishing specific
roles. Having an onsite coordinator facilitates the follow up and constant evaluation and
improvement of PDSs.
In every PDS there are issues that hinder its development such as lack of support
from the administrators, lack of resources, and lack of understanding of the roles of par-
ticipants. PDS advocates use the phrase “creative tension” to describe how, in PDSs, the
world of theory rubs against the world of practice (Teitel, 2003). For the parties involved,
assuming new roles when implementing a PDS requires transforming their views of
teaching, the teaching practicum, student teachers and education in general; unless the
concept of the PDS gets to be embedded within the participating institutions, the project
is in danger of collapsing.
-432- -433-

Un enfoque holístico para el desarrollo profesional de

maestros de inglés de la básica primaria

María McNulty y
Claudia Díaz

Resumen

En este artículo presentamos los hallazgos preliminares de la implementación de un curso

de desarrollo profesional para docentes de inglés de la básica primaria. La metodología de
este curso está fundada en premisas holísticas que nos permitieron abordar la exploración
y la reflexión sobre las prácticas pedagógicas de los maestros participantes, la didáctica de
las lenguas extranjeras, así como el desarrollo de su competencia como usuarios del inglés
desde sus dimensiones como aprendices y docentes. Además de compartir los avances
en el análisis de datos y de las ganancias de los docentes a nivel lingüístico y pedagógico,
presentamos la sustentación teórica y los antecedentes del proyecto.

Introducción

Hasta hace diez años, la enseñanza y el aprendizaje del inglés como lengua extranjera
empezó a introducirse en las escuelas públicas de básica primaria en Colombia como re-
sultado de una política educativa. Hasta la fecha, el gobierno colombiano ha emprendido
numerosas iniciativas como el diseño y la promoción de lineamientos para la enseñanza
de las lenguas extranjeras en la media, implementando programas de capacitación y de
desarrollo profesional encaminados a informar sobre la enseñanza de lenguas extranjeras
en grados elementales, y a dotar a las escuelas con salas de computadores, entre otros. A
pesar de estas iniciativas del gobierno nacional, los proyectos de investigación en el ámbi-
to local han demostrado que los docentes de inglés de la básica primaria y sus estudiantes
continúan enfrentando dificultades con esta tarea educativa. Cárdenas (2001) reporta la
falta de planeación y de lineamientos en la implementación de programas de lengua ex-
tranjera a nivel local y nacional. De otro lado, en un estudio que determinó las necesidades
de capacitación de los docentes de lenguas extranjeras de Medellín, Colombia, González
y otros, (2001) identificaron los principios de los docentes relacionados con los niveles de
desempeño en la lengua extranjera, el conocimiento del área y las estrategias pedagógicas
para cumplir con su compromiso como docentes. Estos aspectos también fueron identifi-
cados por Cadavid, Quinchía y McNulty (2005) en un estudio que exploró las estrategias
Ir a contenido
 -434-
empleadas por los docentes de primaria del area metropolitana de Medellín para asumir
la enseñanza del inglés. La formación de estos docentes en el área era muy limitada o no
estaba relacionada con los idiomas, no habían tenido suficiente capacitación en el área y
su nivel de desempeño en la lengua extranjera era muy limitado. Uno de los mayores ha-
llazgos de esta investigación fue la necesidad de los docentes de adquirir un mejor nivel en
la lengua extranjera y la necesidad de programas de desarrollo profesional relacionada con
la enseñanza basada en temas. En los últimos dos años, el Ministerio de Educación Na-
cional completó un estudio sobre el nivel de competencia comunicativa de los docentes de
inglés de las escuelas de Bogotá. El 42% de los docentes están ubicados en un nivel básico
de desempeño en inglés y bajo estas circunstancias tendrán dificultades para acompañar a
sus estudiantes a alcanzar el nivel B1 propuesto por el Marco de Referencia Europeo para
la instrucción en lengua extranjera para los estudiantes de grado 11 en el año 2019. La
Ministra de Educación ha concluido que tanto los docentes de la básica primaria como
los de la básica secundaria necesitan programas de desarrollo profesional que apunten a
enriquecer tanto el uso de la lengua extranjera como su conocimiento pedagógico. Incluso
en esta encrucijada, los maestros de inglés de la básica primaria continúan entusiasmados
y comprometidos para continuar con su quehacer docente. Aunque existen programas de
pregrado que forman docentes en enseñanza de lenguas extranjeras en Medellín, hace
falta programas de desarrollo profesional para que los docentes satisfagan sus necesida-
des. Murphy (2003) afirma que “necesitamos desarrollar métodos y materiales que res-
pondan a la situación de estos docentes para apoyarlos y animarlos a seguir creciendo
profesionalmente a través de sus propios procesos de aprender y enseñar inglés”. Nuestro
proyecto de investigación se centra en la implementación de un programa holístico de
desarrollo profesional con un grupo de docentes que se desempeñan en el área de inglés
en escuelas publicas de básica primaria en el área metropolitana de Medellín, Colombia.
Este programa explora la posibilidad de integrar estrategias que apuntan al desarrollo de
la lengua extranjera y a una práctica reflexiva fundamentada en los principios del lenguaje
integral.
Teoría
Los programas de desarrollo profesional se han distinguido de los procesos de capacita-
ción de docentes en términos de ser holísticos, voluntarios, fundamentados en la concien-
ciación, mantienen a los docentes interesados en su trabajo, están dirigidos en compañía
de pares, son continuos y a menudo a largo plazo (Woodward,1997).
La noción de que los docentes son responsables de su propio aprendizaje hace parte
del modelo de Cambourne y otros, (2002) en la Comunidad de Construcción de Aprendi-
zaje (Knowledge-Building Community) para el desarrollo profesional. Estos autores se
muestran de acuerdo en que los docentes pueden identificar dificultades en su práctica,
resolverlas a través de eventos de reflexión y colaboración con los colegas y construir su
propio conocimiento. Estas acciones pueden conducir a los docentes a sentirse más em-
poderados a través de procesos en los que asumen responsabilidad para hacer cambios en
sus propias prácticas pedagógicas.
-435-
González y Darling-Hammond (2000) sugieren que los programas de desarrollo
profesional de los docentes pueden integrar la teoría y la práctica, y les ofrecen oportuni-
dades de desarrollo profesional con experiencias similares a las esperadas en su práctica en
el aula. Los docentes necesitan oportunidades que les permitan identificar estrategias de
enseñanza y aprendizaje, diseñar, implementar y evaluar sus acciones a través del diálogo
colaborativo continuo con sus colegas y los facilitadores en los programas de desarrollo
profesional. Este modelo contribuye a proponerles un cambio en su práctica en el que
ellos mismos lideren una comprensión de los principios que apoyan sus acciones y la po-
sibilidad de teorizar desde su experiencia de clase.
La inclusión de la reflexión tanto personal como grupal en los programas de desa-
rrollo profesional ha sido destacada por Wallace (1991) al igual que la integración de
conocimiento teórico y práctico. Este autor valida que el conocimiento de los docentes
puede venir de su habilidad para reflexionar sobre su práctica. Esta acción les ayuda a
constituirse como docentes-investigadores capaces de desarrollar sus propios principios
y sus propias prácticas pedagógicas. Bartlet (1990) propone un proceso cíclico de prác-
tica reflexiva: los docentes inician describiendo sus procesos de enseñanza y aprendizaje;
luego, justifican sus prácticas pedagógicas y de aprendizaje; continúan identificando pro-
blemáticas en sus clases; planean diferentes acciones de mejoramiento; y por último, los
docentes implementan sus acciones. En este proceso, la reflexión se entiende como un
catalizador para el mejoramiento.
Un programa de desarrollo profesional en Argentina (Luchini, 2004) fue evaluado
satisfactoriamente debido a que apuntaba a fortalecer el desempeño en la lengua extran-
jera de los futuros docentes y a promover la reflexión sobre su práctica pedagógica con el
fin de facilitar el cambio. El autor, entre otros, cita que los docentes mejoraron su com-
petencia comunicativa con la lengua extranjera y este proceso condujo a una confianza
fortalecida identificada por los mismos docentes (Berry, 1990; Cullen 1994; Murdoch,
1994; Breet, 1988; presentado en Luchini, 2004). Este mismo autor recomienda que las
experiencias y el contenido a los que los docentes se enfrenten durante las sesiones de
desarrollo de la lengua extranjera pueden ser usadas de igual manera en las sesiones cuyo
foco es la pedagogía. El aspecto fundamental es que el programa de desarrollo profesional
le permita a los docentes comprender los principios y los procesos de su práctica.
Con el fin de conectar las experiencias y el contenido de los procesos de desarrollo del
lenguaje con las prácticas pedagógicas de los docentes, nuestra investigación se enmarca
en las condiciones de aprendizaje presentadas por Cambourne (1998). La inmersión da
a los aprendices la oportunidad de estar expuestos al lenguaje oral y escrito; las demos-
traciones evidencian la manera como un aprendiz con más experiencia usa y modela
estrategias para abordar el lenguaje; el compromiso permite que el aprendiz se sienta
capaz de hacer lo que se le ha demostrado en su contexto inmediato; las expectativas dan
certezas a los aprendices de que los aprendices más experimentados facilitarán el uso de lo
que les demostraron; la responsabilidad le permite al estudiante saber que el aprendizaje
está en sus manos; la aproximación valida la posibilidad de intentar el uso de lo que vio
en las demostraciones; se estimula el uso frecuente de las estrategias en las que ha par-
ticipado; y la respuesta es la realimentación que los aprendices experimentados propor-
 -436-
cionan constantemente. Estos rasgos son esenciales en nuestro programa de desarrollo
profesional.
Descripción de la metodología del proyecto
En un principio, nuestro grupo de investigación se reunió con 21 docentes de inglés de la
básica primaria para compartir nuestra experiencia previa de investigación, y el programa
de desarrollo profesional que apoya la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia
en asocio con la Secretaría de Educación del Municipio de Itaguí. Este primer encuentro
fue trascendente para nosotros porque nos permitió conocernos y comprender que este
proyecto comenzaría con una comprensión de sus contextos de enseñanza y aprendizaje,
y las necesidades que ellos percibían como docentes de inglés de la básica primaria. Todo
el grupo de docentes se sintió identificado con las condiciones y las experiencias de los
docentes que participaron en nuestro proyecto de investigación anterior y asumieron la
participación en este proyecto con más entusiasmo. Los docentes eran conscientes de que
al finalizar este programa, recibirían un certificado de la Secretaría de Educación del Mu-
nicipio de Itaguí y un número de créditos. Acordamos que nos reuniríamos como grupo
dos veces a la semana en sesiones de tres horas, durante un período de seis meses en una
de las escuelas donde laboraban estos docentes.
Cada sesión estaba a cargo de dos de las investigadoras con la ayuda de por lo menos
uno de los estudiantes en formación quienes tenían como actividad principal observar y
hacer anotaciones sobre los eventos de la sesión. Las investigadoras también escribían sus
reflexiones basadas en los resultados de cada sesión. Como investigadoras decidimos que
durante cada sesión nos concentraríamos primero en el desarrollo del lenguaje a través de
diferentes temas y luego pasaríamos a los espacios de reflexión sobre la práctica pedagó-
gica, siempre teniendo presente que ambas estarían vinculadas de manera muy cercana.
Los docentes participantes comprendieron que era fundamental para ellos escribir
una entrada semanal en sus diarios sobre la experiencia en este programa. Este diario sería
escrito básicamente en español pero animábamos constantemente a los docentes para que
se arriesgaran a escribir en inglés. Decidimos que las entradas en el diario serían guiadas
algunas veces con preguntas y que compartirían su escritura con sus compañeros y con
nosotras como facilitadoras. Durante los seis meses, las cuatro investigadoras y las tres
estudiantes en formación nos reunimos dos veces por semana en la universidad después
de cada sesión para planear el siguiente encuentro con los docentes, discutir la teoría que
ilumina nuestra propuesta, diseñar materiales y evaluar tanto la experiencia de los docen-
tes como la nuestra.
Al comenzar la experiencia, consideramos que era importante planear un derrotero
de las sesiones de desarrollo del lenguaje teniendo en cuenta la propuesta que solicitó la
Secretaría de Educación de Itaguí como requisito para patrocinar el programa. Sin em-
bargo la experiencia nos indicaba paulatinamente los momentos en los que era necesario
hacer ajustes acorde con las necesidades y los intereses de los docentes.
Para la primera sesión diseñamos y administramos un test de diagnóstico que nos
permitiría tener una mejor comprensión de las habilidades de los docentes para usar el
-437-
inglés. Este test estaba compuesto por cuatro secciones: escuchar la adaptación de una
historia tradicional en el formato de libreto para una Lectura Dramática (Reader´s Thea-
ter) con el fin de completar dos diagramas, uno sobre lo que los personajes decían y el otro
sobre información general y específica de la historia; en otra sección los docentes debían
leer un texto corto donde una docente hacía una descripción de su experiencia con sus
estudiantes de primer grado en una de sus clases; debían escribir una breve descripción
guiada sobre un afiche donde muchas personas aparecían haciendo diferentes actividades
en un picnic; y por último teniendo en cuenta algunas palabras clave en una ficha narraron
en forma oral su información personal que fue grabada en un casete (ver apéndice A).
Este instrumento de evaluación nos permitió evaluar su habilidad para escuchar, leer,
escribir y hablar en inglés, y de ese modo determinar que la mayoría de los profesores
demostraban estar en un nivel inicial de desempeño en la lengua extranjera. En otras
palabras, muchos docentes comunicaban sus ideas con palabras y frases más elaboradas,
mientras que otros usaban oraciones simples para comunicarse. Asimismo, le pedimos
a los docentes que completaran un cuestionario que nos permitiría saber información
adicional sobre su vida académica y profesional. Recoger esta información nos facilitó
conocerlos mejor y planear lo que haríamos de ese momento en adelante en las sesiones.
Comenzamos a desarrollar las habilidades de los docentes en inglés y esto nos hizo
conocer quiénes eran estos docentes en sus contextos de enseñanza. Con respecto al de-
sarrollo del lenguaje, decidimos escoger temas que les permitieran usar el lenguaje para
expresar ideas sobre sí mismos. Estos temas los presentábamos usualmente en formato de
pregunta como: Who am I? Who is my family? How are our families different? What do
I look like? What am I like? Who am I like in my family? What are my interests? What
is my daily routine like? What do I like to do in my free time? What are my abilities?,
entre otros.
En sus diarios los docentes comenzaron a escribir sobre quiénes eran ellos desde una
perspectiva personal y profesional. Implementamos actividades variadas para cada tema
en una serie de sesiones con el fin de que los docentes se familiarizaran y usaran tanto el
lenguaje oral como el lenguaje escrito, e identificaran que estas actividades también eran
apropiadas para estudiantes en edad escolar.
Los docentes participaban con mucho entusiasmo cantando, leyendo y creando libros
gigantes, haciendo dibujos que les permitían describir sus nombres y sus familias, crean-
do textos para lecturas dramáticas, usando juegos de mesa o actividades donde tenían
que completar información, leyendo y escribiendo poesía, describiendo fotografías de
su familia y creando afiches, leyendo y escribiendo historias de diferentes géneros como
ciencia ficción, fantasía y horror, y diferentes tipos de juegos.
Con respecto al contenido pedagógico, a menudo le pedíamos a los docentes que tra-
bajaran en grupos pequeños según los grados en los que ellos enseñaban inglés como una
preparación para la discusión con el grupo en pleno. Ellos compartían información sobre
el currículo para el área de inglés en sus instituciones, sobre sus estudiantes, el contenido
de sus cursos, las actividades, la evaluación y los recursos. En sus diarios, los docentes es-
cribieron entradas en español donde se describían como personas y como profesionales,
sus características como aprendices y las condiciones que ellos identificaban como funda-
 -438-
mentales para aprender y enseñar inglés. Con todo este trabajo, los docentes reconocieron
por qué y de qué manera se enseñaba inglés a los niños en su contexto, describiendo sus
estudiantes y explorando ejemplos de programas de área con diferentes propósitos.
A lo largo de muchas sesiones, los docentes continuaron explorando y compren-
diendo de qué manera enseñaban inglés como lengua extranjera en sus clases. Además,
como investigadoras los acompañábamos a reflexionar sobre las posibilidades de adaptar
e implementar las actividades anteriormente mencionadas en las que habían participado
como aprendices, con sus propios estudiantes. Este momento de las sesiones generaba
mucho entusiasmo, numerosas discusiones en grupo muy enriquecedoras y se generaban
preguntas relacionadas con la manera de implementar estas estrategias y actividades en
sus clases. Los docentes comenzaron a implementar paulatinamente estas actividades y
reportaban sus experiencias en el grupo. Identificamos que los docentes se sentían apo-
yados para arriesgarse con las nuevas estrategias metodológicas que implementaban con
sus estudiantes. Además, presentábamos algún aspecto teórico que los docentes pudieran
relacionar con su práctica. Por ejemplo, en una de las sesiones iniciales, los docentes des-
cribieron a sus estudiantes y los tipos de actividades que usaban para promover la lectura y
la escritura. Luego, leímos y discutimos la teoría relacionada con los procesos de desarro-
llo de la lectura y la escritura de los niños de diferentes edades y en diferentes grados de
escolaridad y las posibles acciones en el aula. Una vez los docentes tuvieron la experiencia
de desarrollar sus habilidades lingüísticas a través de múltiples actividades, comenzamos
a ofrecerle a los docentes algunos artículos cortos en español que ilustraban procesos de
lectura y escritura en primera y segunda lengua. Dos de los artículos que usamos fueron
“La escritura en primera y segunda lengua: un proceso, dos idiomas” (Clavijo y Torres,
1998) y “Ciclos temáticos: una alternativa para el desarrollo de la lecto-escritura bilingüe”
(Salmon, 1999). De otro lado, ofrecimos teoría relacionada con las condiciones para el
aprendizaje de Brian Cambourne (1998) de la que hicimos un resumen para ellos.
Con el fin de reflexionar sobre los avances de los docentes con el uso del lenguaje y
los cambios en su práctica, recolectamos el trabajo de los docentes de las actividades de
lenguaje, las reflexiones en sus diarios y las respuestas a cuestionarios estructurados con
preguntas abiertas. Al finalizar la experiencia, aplicamos el mismo test de diagnóstico
como otra manera de evidenciar el desarrollo de su lenguaje en lengua extranjera.
Hallazgos preliminares
Hasta el momento las investigadoras hemos comparado el desempeño de los docentes en
el test diagnóstico aplicado al inicio y al final del programa. Asimismo, hemos leído las
respuestas al cuestionario de autoevaluación, hemos revisado parte de su trabajo y hemos
comenzado a transcribir y a analizar la conferencia final donde los docentes evaluaron el
programa.
La mayoría de los docentes demostraron tener más confianza para hablar y escribir
en el test final y durante las actividades de las sesiones. Los docentes usan el inglés de
forma más convencional para expresar sus ideas. Mientras que en el diagnóstico inicial
usaban palabras y frases cortas para comunicarse, al final del programa usaban oraciones
-439-
y partes de discursos más largos y con más sentido. También hemos notado que muchos
de los docentes usan más vocabulario y estructuras más claras.
La lectura de las respuestas a los cuestionarios de auto-evaluación nos ha permitido
identificar las reflexiones sobre sus procesos como aprendices de la lengua extranjera y
como docentes. Como aprendices, los docentes comienzan a reflexionar sobre su nivel de
desempeño y reconocen que necesitan continuar con el desarrollo del lenguaje para ex-
presar sus ideas en inglés en un nivel superior al de la palabra. Ellos creen que necesitan
más exposición al inglés y con más frecuencia para usar y evaluar el lenguaje aprendido
con anterioridad. Durante el curso, los docentes manifestaron que a pesar de su nivel de
desempeño con la lengua, se sentían confiados para arriesgarse, cometer errores y corre-
girse a sí mismos cuando hacen aproximaciones con el inglés.
Como docentes de la lengua extranjera, se arriesgaron a implementar las estrategias
metodológicas en las que participaron a lo largo del programa para enriquecer el uso que
sus propios estudiantes hacen del inglés. Varios profesores compartieron que sus estu-
diantes disfrutaron las actividades que llevaron a la clase y parecían estar más motivados
para aprender inglés. El impacto de este programa de desarrollo profesional no sólo se
evidenció en las clases. Una de las docentes participantes tuvo la oportunidad de compar-
tir los materiales que recibía en las sesiones con otra docente de su institución.
En general, la mayoría de los docentes manifestaron su interés por continuar con
este programa de desarrollo profesional dado que les permite aplicar nuevas estrategias
metodológicas en sus contextos de enseñanza y aprendizaje, tomar decisiones más infor-
madas y reflexionar sobre su práctica. Los docentes consideran que este enfoque holís-
tico es diferente a las experiencias tradicionales de capacitación, en el sentido de que sus
diferencias individuales y sus intereses fueron reconocidos. Tanto los docentes como las
investigadoras consideran que el grupo creo relaciones cercanas, que lograron aprender
los unos de los otros en un ambiente que facilitaba el aprendizaje. También hallaron valor
en la naturaleza práctica del programa desde dos perspectivas: tuvieron la oportunidad
de participar en actividades y reconocer su propio proceso de desarrollo con la lengua y
de igual manera aplicar lo que aprendían en sus clases observando cómo sus estudiantes
respondían de manera positiva y mejoraban su desempeño en el lenguaje también. Los
docentes comenzaron a ser más conscientes de la importancia de integrar el inglés con
otras áreas lo cual les permitiría explorar el enfoque basado en temas. Esta experiencia
de desarrollo profesional ha fortalecido la confianza de los docentes para continuar estu-
diando inglés y hallar alternativas para enseñarlo al mismo tiempo.
Referencias
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Woodward, T. (1997). Models and metaphors in language teacher training. Cambridge:
Cambridge University Press.
-441-
Apéndice A
The Three Little Wolves And The Big Bad Pig¹
Narrator: Once upon a time, there were three little wolves with soft fur and fluffy tails
who lived with their mother. One day the mother called her three little wolves and
said:
Mother: My children, it is time for you to go out into the world. Go and build a house
for yourselves. But…beware of the big bad pig.
Three little wolves: Don’t worry, Mother, we will watch out for him.
Narrator: They set off and soon they met a horse who was pushing a cart full of red and
yellow bricks.
Three little wolves: Please, can you give us some of your bricks?
The Horse: Of course!
Narrator: The horse gave them lots of red and yellow bricks, and the three little wolves
built themselves a house of bricks in a forest. The next day the big, bad pig came
walking slowly down the road. He saw the house of bricks that the little wolves had
built. The three little wolves were playing in the garden. When they saw the big bad
pig coming, they ran inside the house and closed the door. The pig knocked on the
door and grunted:
Big bad pig: Little wolves, little wolves, let me come in!
Three little wolves: No, no, no. By the hair of our chinny-chin-chins, we will not let
you in, not for all the trees in the forest!
Big bad pig: Then I’ll huff and I’ll puff and I’ll blow your house down!
Narrator: So he huffed and he puffed and he puffed and he huffed, but the house
didn’t fall down. But the pig was big and very bad. He went and got his hammer, and
he knocked the house down. The three little wolves ran out of the house before the
bricks fell down. They were very frightened.
Three little wolves: We will have to build a stronger house.
Narrator: Just then they saw a dog who was mixing concrete in a pail.
Three little wolves: Please, can you give us some of your concrete?
The dog: Of course!
Narrator: The dog gave them a lot of wet concrete and the three little wolves built them-
selves a house of concrete. Just as they finished, the big, bad pig came walking slowly
down the road. He saw the house of concrete that the little wolves had built. They
were playing soccer in front of their house. When they saw the big, bad pig coming,
they ran inside their house and shut the door. The pig rang the bell and said:
Big bad pig: Little frightened wolves let me come in!
Three little wolves: No, no, no. By the hair of our chinny-chin-chins, we will not le
you in, not for all the trees in the forest!
1. Original Story: Eugene Trivizas and Helen Oxenbury Script adaptation: Claudia Díaz y María McNulty.
 -442- -443-

Big bad pig: Then I’ll huff and I’ll puff and I’ll blow your house down! Big bad pig: Little frightened wolves with the trembling chins, let me come in!
Narrator: So he huffed and he puffed and he puffed and he huffed, but the house Three little wolves: No, no, no. By the hair of our chinny-chin-chins, we will not let you
didn’t fall down.But the pig was big and very, very bad. He went and got his electric in, not for all the trees in the forest!
drill, and smashed the house down. Big bad pig: Then I’ll huff and I’ll puff and I’ll blow your house down!
Narrator: The three wolves ran out of the house, but their chinny-chin-chins were trem- Narrator: But he took a deep breath, and started to huff and puff, and he began to smell
bling and trembling and trembling and trembling. the sweet flowers. It was wonderful. As the smell of the flowers was so nice, the pig
Three little wolves: We will build a much stronger house huffed and puffed, and puffed and huffed. Suddenly, he started to get tears in his eyes,
Narrator: Just then, the three little wolves saw a cat driving a truck with lots of metal and his heart grew tender. He realized how horrible he had been to the three little
pieces, and heavy metal locks. wolves. At that moment, he decided to become a very good pig. He started to sing
Three little wolves: Please, cat you give us some of your metal pieces and a heavy, metal and to dance.
lock. At first, the three little wolves were confused. They didn’t think that the big, bad pig
The Cat: Of course! could be kind. But soon they saw that the pig had changed. They ran out of their
Narrator: The cat gave them many metal pieces and the biggest, heaviest metal lock that house and started dancing with him. They even started playing games with him.
he had. He was a very generous and kindhearted cat. So the three little wolves built First, they played pig-jump and then pig-in-the-middle-, and catch the pig’s tail.
themselves an extremely strong house. It was the strongest, securest house in the When they were tired, they invited him into their house to eat cake and ice-cream.
forest. They felt really safe. They even asked him to sleep over that night, and stay with them. The pig accepted,
But the next day, the big, very, very bad pig came walking slowly down the road as and they all lived happily together ever after.
usual. He saw the three little wolves playing and climbing the trees in the forest.
When they saw the big bad pig coming, they ran quickly into their house, shut the
door, and locked it with the big, heavy lock.The pig yelled as loud as he could:
Big bad pig: Little frightened wolves with the trembling chins let me come in!
Three little wolves: No, no, no. By the hair of our chinny-chin-chins, we will not let you
in, not for all the trees in the forest!
Big bad pig: Then I’ll huff, and I’ll puff, and I’ll blow your house down!
Narrator: So he huffed and he puffed, and he puffed and he huffed, but the house
didn’t fall down. But the pig was big and bad, really bad. He brought some dynamite,
put it near the house, lit the fuse, and… the house blew up.
The three little wolves just managed to run out of their house, with their fluffy tails
burnt.
Three little wolves: The three little wolves thought that they had to build a different
house. But, what kind of a house?
Narrator: At that moment they saw a flamingo coming down the road, with an enor-
mous bag full of flowers.
Three little wolves: Please, can you give us some flowers?
Flamingo. Of course!
Narrator: The flamingo gave them lots and lots of flowers. So the three little wolves
built themselves a house of flowers. One wall was yellow roses, one pink roses, one
red roses, and one white roses. The door was made of sunflowers, and the floor was
made of carnations. It was a fragile house and it moved in the wind. But it was very
beautiful.
The next day, the big, very, very, very bad pig came walking slowly down the road. He
saw the house of flowers that the three little wolves had built. He rang the flower bell
at the door and said:
 -444- -445-

_____ Children put their backpacks on their chairs.

Apéndice B

II. Circle the correct answer. (4 points)

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
ESCUELA DE IDIOMAS 1. If you were a child in this classroom what would be the first thing you would do?
PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL
EXAMEN DE DIAGNÓSTICO a. Talk to my teacher.

b. Take out my journal and write.

c. Do math exercises.

READING PART
2. Why is Angela called “la viejita”?

20 points a. Because she’s older than the other children.

b. Because her mother is a Mayan woman.

TEACHER’S NAME: ______________________________________________________ c. Because of her attitude and her appearance

Read the following passage and answer the questions. 3. What are children going to respond when the teacher says: “¿Qué tienen que hacer cuando llegan por la

mañana?”
I. Read and organize the events as they happen in the text: (write numbers) (6 points)

a. Good morning!
_____ Some children are talking to their teacher around her desk. b. Clean the coatroom.

c. Write on the journal.

_____ Angela makes a promise to the teacher.

4. In this classroom:
_____ Other children write in their journals and draw pictures. a. Matilda uses English

b. Students use Spanish

_____ Children get into the coatroom and say good morning. c. Matilda and students use English and Spanish

_____ Matilde and Nina have a short conversation 5. Yes or no? (5 points)
YES NO
1. In this school there are only American children
 -446- -447-

2. Angela studied first grade in Guatemala

3. A few children in this class have backpacks.
4. Books in English and Spanish are common in this classroom
5. Matilde is a non-traditional teacher
SPEAKING PART

6. Is the situation described similar to your own situation at the school? Why?

Answer in English or Spanish (5 points) 20 points

WRITING PART

20 points

TEACHER´S NAME: _________________________________________________

1. Look at the picture and choose the person you want to be.

I am _____________________________________________________________

2. Now, describe what you see: the situation, the place, what people are doing, what they are wearing,

feeling... (14 points)

3. Where were you before the picnic? (2 points)

4. What were you doing? (2 points)

5. What are you going to do after the picnic? (2 points)

Name
Institution / School information
Family
Age ANSWERS: (TO QUESTIONS # 2, 3 AND 4)
Hometown
Likes and dislikes
Nicknames
Dreams
Personaliy
Education
Jobs
-448- -449-

Conceptions of the Target Language and Culture in a

Bilingual Teacher Education Program

Fabián Badillo
Universidad Pedagógica Nacional
Bogotá, Colombia

Abstract

This research study describes the conceptions of the target culture of five English lan-
guage teachers at a public university in Bogotá, Colombia. Its purpose was to find out
the teachers’ sources of knowledge and experience about English speaking cultures and
their relation, if any, to their professional performance. The teachers, and some of their
students, participated in an interview, a survey, and class observations. Results show that
the conception teachers have about foreign culture affects their teaching practices, as well
as their conception of the target cultures. This study helps to understand the relationship
between teachers’ sources of knowledge and experience and their teaching practices.

Keywords: Culture, Teaching Culture, Conceptions, Experience

Introduction

There are several issues to explore in EFL classrooms: How to develop intercultural aware-
ness on students about foreign cultures, how to link language teaching and learning to
the teaching and learning of culture in EFL classrooms – which is also important for
textbooks. An important aspect to understand is how culture is approached by teachers in
their classes in the Colombian context, how their sources of knowledge and experience are
reflected in their teaching practice, and their role within it. Thus, this research project aims
at analyzing the conceptions five EFL teachers have of the target culture they teach in
their classes, based on their experiences with several sources of knowledge and learning.
The research design adopted for this project is qualitative. The researcher analyzed
the teachers’ responses in terms of their ideas and beliefs about culture: what it is, how
English-speaking cultures are perceived, and how culture is approached in class. The data
were analyzed from their written and oral outcomes by using a grounded approach. This
study will help us understand the sources of knowledge and experience of some teachers
towards English-speaking cultures and their relation to their teaching practices, curricu-
lar decision making, activity design, methodology, materials, and learning evaluation. This
Ir a contenido
 -450-
document is divided into five parts: Part one introduces the study and states the problem.
Part two presents the literature review with the core constructs that support this study,
as well as a discussion of each of them. Part three deals with the research design and a
detailed description of why I decided to carry out the project. Part four shows the data
gathered and the analysis and findings which rose from this project. Finally, part five in-
cludes the conclusions, pedagogical implications, and questions for further research that
emerged from the study.
Justification
I have been working at Universidad Pedagógica Nacional for about 4 years and before I
graduated I had thought of working with culture in my classes. At first, I started work-
ing with celebrations in the foreign culture, establishing contrasts with the Colombian
culture. Then, I started to work with students of Social Sciences, and their reluctance
towards the learning of English and their ideas about English speaking cultures caught
my eye. My idea was to work with them and to find out how these students understood
the concept of foreign culture. However, some changes in that context and some personal
decisions made me change that group of participants and I continued only working in the
Languages Department of the University.
In this department I have been in charge of classes such as “Lengua y Cultura An-
glófonas,” in which I must teach foreign cultures. English is one of the main academic
nuclei in the Department, so it is a subject that students have to study from first to eighth
or ninth semesters. This gave me the opportunity to work with other teachers in the
preparation of tests and materials and in making decisions on what to teach about Eng-
lish-speaking cultures in each semester and how. There were differences in what different
teachers thought that had to be taught, and I attributed them to the fact that we all had
different visions and conceptions of what culture is. Therefore, I decided to carry out a
research project in which I would examine teachers’ sources of knowledge about foreign
cultures and how they were reflected in their teaching practices. Furthermore, I had the
idea that culture is a broad term that needs careful analysis and that the way culture is
presented in class may have several effects on students.
One of the subjects that the students have to study is “Lengua y Cultura Anglófo-
nas” 1 to 5, taught from 1ST to 5TH semesters, and in it students and teachers have to work
on culture related aspects. One or two countries are assigned for study in each semester.
When I started to work in those classes, I noticed that one of the ways in which culture
was being approached was as information to be learned by heart. Each teacher devised
different activities to teach aspects of culture, such as presentations by the students on
family life, economy, education, celebrations, etc. Then those topics were evaluated in
terms of answering questions based on the presentations. At other times, the teachers
assigned readings and developed the cultural topic based on them. Another way was that
the teachers who had lived abroad used that background to present different cultural
topics in class. At one point, the idea of establishing the differences in the conceptions
between teachers who had lived abroad and the ones who had not became my concern.
-451-
But the idea was narrowed down for reasons such as the complexity of the study and the
influence of the native culture in the formation of the concept of foreign culture. I finally
decided to study teachers’ conceptions of the target culture, determining also what their
sources of knowledge and experience were and how those sources were evidenced in their
teaching.
I find it necessary to work on culture because we cannot separate the teaching of lan-
guage from that of culture and because it has been generalized and simplified as a “ten-
dency to teach the four Fs: Foods, folklore, festivals,, and fairs” (Kramsch, 1996). More-
over, I consider it necessary to do research on this topic because in the Colombian context
we do not have many studies related to the teaching of foreign culture and because this
will contribute to enrich the field of Applied Linguistics. Finally, this study may provide
new insights about the teaching of culture in the institution I am working at.
Thus the questions that I address in this study are the following:
- What are the sources of knowledge and experience that English Language Teachers (ELTs) have
about the target culture?
- How do sources and experience shape ELTs conception of the target culture?
- What do those sources of knowledge and experience that ELTs have about the target culture
inform us about their teaching practices?
- And, is that conception made evident in their teaching of the target culture(s)? If so, how?
These questions were based on two main objectives I had: First, examining the sources of
knowledge and experience that ELT’s have about the target culture; and second, describ-
ing the relationships that the teachers establish between their sources of knowledge and
experiences with their teaching practices.
Literature review
The teaching of a foreign or second language requires several skills from the learners and
the teachers. Achieving proficiency in the foreign language is commonly the objective of
language syllabi, but in order to achieve this learners must have certain knowledge of the
language as well as its culture. Therefore, cultural competence and cultural knowledge is
a key factor when learning a foreign or second language (Stern, 1992)
Understanding the role of culture in the teaching of EFL has become a main
concern in anthropology and sociology (Stern, 1992). This concern was transmitted
and has been studied in the field of Applied Linguistics during the last fifty years and
specially the years after World War II. There has been a large number of studies re-
garding culture teaching and learning in the field of applied linguistics during the last
four or five decades (see for example Adaskou, Britten y Fahsi., 1990; Cortazzi and
Jin, 1999; Hinkel, 1999; Henrichsen, 1998; Harrison, 1990; Halliday, 1978; Kramsch,
1998; Moran, 2001; Nemetz, 1988; Stern, 1992; Spencer- Oatey, 2000) Prior to this,
culture was seen as something aside from language and curricula. Among those studies
we find definitions of culture, culture learning and misunderstandings in cross-cultural
 -452-
interactions. These definitions and approaches follow different perspectives towards
culture.
Based on my research questions and the constructs which frame them, the concepts
of culture and experience, conception, construction of conception and teaching of culture
have to be explored. First, I will discuss the concept of culture and some approaches and
perspectives towards it. Then, I will present a brief discussion of the relationship between
language and culture and the teaching of culture. Finally, I will deal with the word con-
ception or concept, what a concept is, how people learn concepts and the role of concepts
and beliefs in teaching practices.
Ways to understand culture
The concept of culture has varied from decade to decade. Before World War I the
study of culture was seen as the study of history, geography, and institutions of a country.
This study was complemented with the literature of the country and included study-
ing the great accomplishments of the target community: arts, music, drama, as well as
scientific discoveries, that is Culture with capital “C” (Stern, 1992). This conception of
culture focuses on the aspects that make cultures great and assumes that the knowledge
of those great achievements may lead to an understanding of the target community. This
vision of culture is also referred to as civilization. On the other hand, several authors have
pointed that there is a culture with lower case “c” or “deep culture” (Halverson, 1985, in
Moran, 2001), which refers to the behaviors and ways of life of the people of the target
community (Halliday 1978; Adaskou et al.,1990; Kramsch 1998). These conceptions of
culture fail to explain why and how culture is formed. They are two sections which are not
interconnected and do not seem to have a relationship,, although we know they do have
it. They also have the concept of country as the main referent to culture (Moran, 2001).
Culture as a general concept aims at finding those aspects that are general and apply
to any and all culture (Moran, 2001). This focus on culture places high emphasis on con-
trasting cultures to avoid cross-cultural misunderstandings. This concept does not make
reference to any specific culture or country (Kohls, 1994, in Moran, 2001).
But culture is also seen as communication (Hall, 1959, in Moran, 2001). Culture
is all that is embedded in the geographical context and refers to all that people use to
communicate among members of the community. Its relation to language teaching is
presented in different ways: sociolinguistics (Chaika, 1994, in Moran, 2001), proficien-
cy (Omaggio-Hadley, 1993, in Moran, 2001), communicative competence (Canale and
Swain, 1980, in Moran, 2001). This conception of culture aims at allowing learners to
communicate effectively by combining language aspects and a variety of other forms
particular to the culture in question. Culture in terms of intercultural communication
(Lustig and Koester, 1999, in Moran, 2001) means that it is a process people go through
to communicate successfully. Authors like Fantinni (1999, in Moran, 2001) with the con-
cept of “intercultural competence” and Byram (1997, in Moran, 2001) with the concept
of “intercultural communicative competence” reflect this conception of culture.
From the perspective of critical pedagogy and multicultural education culture is seen
as the place where groups or communities interact (Moran, 2001). Culture is also viewed
as a dynamic construction between and among people Geertz (1973, in Moran, 2001).
-453-
Here culture is not static, but it is rather dynamic. It constantly evolves and is actively
shaped by means of the interaction that occurs among the members of a community.
Each member and the community in general hold a set of values, meanings, and beliefs
that are unique for them. Under this conception culture is a mental phenomenon, rela-
tive and a function of a particular social situation (Moran, 2001). For Rosaldo (1984, in
Hinkel, 1999:1) “culture is far more than a mere catalogue of rituals and beliefs”; acultural
model is based on the context in which a people live and the reality they construct.
On the other hand, it is also important to mention the relationship between culture
and teaching. Customs, traditions, foods, and celebrations of people in a certain geo-
graphical context are the main aspects that teachers deal with when they teach culture,
according to a research which aimed at establishing teachers ideas of culture (Nemetz,
1988). Nemetz further analyses these three categories and states that the categories of
behaviors and products reflect an observable notion of culture, while the category of ideas
reflects a non-observable one. Both, observable and non-observable dimensions of cul-
ture can be explicitly described by means of language.
Tomalin and Stempleski (1993) captured this idea and argued that there are three
main spheres of culture in which teachers may focus on to do research. They provide the
following graphic to illustrate their idea.
Behaviors
CUSTOMS, HABITS
CLOTHING, FOODS
RECREATION
Products Beliefs
LITERATURE,
FOLKLORE, ART, MUSIC,
IDEAS, VALUES AND
INSTITUTIONS
ARTIFACTS
Figure 1: (Tomalin and Stempleski, 1993, based on Nemetz, 1988.
This figure includes some aspects that, in Kramsch’s terms (1998), would be a reduction-
ist view of culture or a material point of view due to the fact that it shows its observable
aspects that are included in the spheres of behaviors and products, but it also includes the
unobservable aspects that are not easily learned nor understood by outsiders of that cul-
ture. Although this model shows the intersection among the spheres, it does not explain
the relationship those aspects have in the formation of culture.
Other authors approach culture from different fields of study and because of their
perspective, discipline, or field of study they provide different concepts of culture (Moran,
2001). Disciplines such as Anthropology, Sociology and Sociolinguistics are key disci-
plines which approach culture in different ways (Stern, 1983, in Moran, 2001). Further-
more, other disciplines are important: communication theory, intercultural communica-
 -454-
tion, multicultural education, critical pedagogy, cultural studies, ethnic studies, History,
and semiotics. The combination of disciplines in hybrid fields, such as anthropological
linguistics, cultural linguistics, and the ethnography of communication approach to cul-
ture are too (Moran, 2001). An example of the concept of culture from the perspective of
Sociolinguistics and Critical Pedagogy is provided by Nieto:
Culture is the ever-changing values, traditions, social and political relationships, and worldview
created and shared by a group of people bound together by a combination of factors (which can
include a common history, geographic location, language, social class, and/or religion), and how
these are transformed by those who share them…. Culture includes not only language, ethnicity
and race, but other crucial dimensions such as social class and gender, because they may be key
factors in explaining educational achievement. (Nieto, 2002).
Nieto aims at establishing the basics of multicultural education by providing a
set o aspects that should be taken into account for achieving equality in multicultural
classrooms. This perspective, highly focused on the connection of culture to the teaching
and learning in educational contexts, takes into account sociopolitical context, cultural
diversity, and equity. However, this conception fails to explain basic aspects such as the
construction of meanings and the process that individuals of the culture go through to
acquire their native culture. It is highly focused on educational achievement rather than
on defining what culture is.
For Moran (2001), culture has some other components that are interrelated and
which divide culture into two main aspects: the explicit and the tacit [implicit]. The for-
mer aspect of culture refers to the tip of the iceberg, and the latter is all that lies under the
surface and is not visible (Levine et al., Weaver, Brake et al., and Halverson, in Moran,
2001). The iceberg model of culture is based on the assumption that any encounter learn-
ers have with a different way of life is composed of four main kinds of cultural learning.
In this perspective the teaching of culture has to aim at achieving and implementing
those interconnected cultural learning interactions, each of them with specific activities
and outcomes learners should achieve in terms of cultural learning and language too. It is
also divided into two layers: explicit and tacit (implicit). Figure 2 and chart 1 show some
of the key components of this model of culture.
Figure 2: The Iceberg of Culture (Moran, 2001)
-455-
Chart 1: The Five Dimensions of Culture (Moran, 2001)
The Five Dimensions of Culture
Culture as Products, Practices, Perspectives, Communities, Persons
Products:
all artifacts produced or adopted by the members of the culture, , including those in the environment, such as
plants and animals... tangible [buildings] to more elaborate [language, music or institutions] the products are
organized in physical places
Practices:
all range of actions and interactions that members of the culture carry out, individually or with others
Perspectives:
perceptions, beliefs, values and attitudes that underlie the products and persons and communities in their
practices
Communities:
specific social contexts, circumstances and groups in which members carry out cultural practices [which can
be broad] national, gender, race [or more narrow] political parties, family, etc.
Persons:
individual members who embody the culture and its communities.
This model has several advantages for the teaching and learning of culture. For instance,
it accounts for the five dimensions of culture: products, practices, perspectives, communi-
ties, and persons. To achieve these cultural learings, Moran (2001) suggests a set of ques-
tions that may lead teachers and learners to identify the content of the cultural experi-
ence. Also, it is a detailed and well structured concept that aims at making the teaching of
culture more systematic and specific. Besides, it establishes a detailed description of the
relationship between language and culture, by presenting the kinds of language people
use in each of the cultural kinds of learning and establishes its relation to some language
functions. However, it has a disadvantage. It does not account for the process people go
through to learn/acquire their native culture nor for the process people go through when
getting in contact with another cultural context.
Finally, for the purpose of this research project, I have taken the definition given by
Spencer-Oatey (2000) who provides the graph in Figure 3 to explain the model and the
process which people go trough to acquire their native culture. Here, the components of
culture are presented in a way that shows individuals beginning with an assumption that
progressively grows to shape the beliefs, attitudes and conventions of a community. The
inner layers of the graph represent the individual levels of culture and the most difficult
to understand for outsiders of the culture. As individuals grow older, they get in contact
with more individuals and that contact establishes a community’s beliefs and attitudes.
 -456-
The bigger the layer of culture, the more social it is. This model also considers aspects
which may be classified as more visible and material and visible for outsiders of the cul-
ture (institutions and systems and artifacts and products) as well as a non tangible layer
of culture (rituals and behavior, for example).
Figure 3: Manifestations of culture at differing layers of depth (Spencer-Oatey, 2000)
artifacts & products
systems & institutions
beliefs, attitudes &
conventions
basic assumptions
and values
rituals and behaviors
The dotted line refers to the yet not clear definition and exemplification of the com-
ponents of culture. The arrow represents the process people go through to acquire the
native culture which is from the inside layers to the outer ones; the process foreigners go
through when being in contact with a foreign culture is the other way around. There is
a tendency to meet the visible components of culture and from there to establish gen-
eralizations regarding that culture and its people. It is very difficult for outsiders of that
culture to get to fully understand the very inner layers of culture and their components.
The concept of culture is then a complex one which has relation to many aspects of daily
life of human beings.
-457-
Culture and language teaching
Nowadays, it is widely accepted that culture and language are closely related (Harrison,
1990; Nieto, 2002; Hinkel, 1999). There is a great deal of research on how culture is re-
flected in written production of learners of a foreign or second language (Kachru, 1999,
Hinkel, 1999, Harklau, 1999, in Hinkel, 1999); and on teaching materials (Hall, 1999,
Judd, 1999, Rose, 1999, Scollon, 1999, in Hinkel, 1999; Cortazzi and Jin, 1999).
Nemetz (1988) stresses the importance of cross-cultural understanding. He shows
teachers definitions from a study and its categories. Also, he shows how cultural experi-
ence affects perception in other people and in oneself. Kramsch (1998) states that culture
is frequently reduced to ‘foods, fairs, folklore, and statistical facts’ which are certainly
some of the main aspects of culture, and it is very common to do so. However, that is not
only what teachers and researchers do when dealing with language teaching and culture.
Kramsch (1998) also states that the impact of culture on language learning and use is far
more complex than “the four Fs” and that research and language teaching need to link
“the teaching of language to that of culture”. Furthermore, she highlights that language
and culture constitute a single universe or domain of experience (Kramsch, 1998). More-
over, Kramsch (1991, in Hinkel, 1999), adds that second and foreign language learners
necessarily become learners of the second culture because a language cannot be learned
without an understanding of the cultural context in which it is used. Clearly, there is a
relationship between language and culture. Besides, Hinkel (1999) observes that there is
increased awareness in language teachers and applied linguists of the fact that the teach-
ing of a second language goes hand in hand with the teaching of its culture, because
culture and language are inseparable.
Concepts
There is a great deal of research in psychology and other sciences to define what a concept
is and how concepts are formed, shaped and learned. Learning and psychological theories
have aimed at defining the word “concept”. Lobo and Santos (2001) give the following
definition. A concept is an “idea que concibe el entendimiento, pensamiento expresado con
palabras” (Lobo & Santos, 2001). Lobo and Santos (2001) provide a set of characteristics
for the learning of concepts: A concept is typically human; there is a hierarchy within
concepts; they are based on extension and comprehension; and they are the basis for a
theory of groups and structures.
Piaget’s work is mainly focused on the biological, rather than the social, origin of
children conceptual development. He presents a perspective on the evolution of knowl-
edge in individuals and in the species (Garcia, 1998). In his theory there are two main
components to explain the origin and evolution of knowledge. On the one hand, the
intelligence of human beings is seen as a superior factor of adaptation that allows indi-
viduals to assimilate objects to their cognitive structure and accommodate to change their
cognitive structure to incorporate knowledge. On the other, the process of acquisition
occurs by interactions that the subjects have with the objects in the reality they are in.
 -458-
Therefore, the actions that the individuals do with the objects in their surroundings is also
important in Piaget’s theory and in the cognitive development of subjects. Besides, Piaget
proposes four factors to explain intellectual development: maturation, the experiences the
individuals acquire by means of interaction with things in their environment, the inter-
action with the social environment, and the regulation process (Garcia, 1998). Piaget’s
theory is structured and aimed at establishing specific stages for cognitive development;
however, it failed to explain more in depth the relationship of context and society in the
process of intellectual growth.
On the other hand, for Vigotsky (1986, in Hinkel, 1999) the central component in
concept formation is language (Lantolf, 1999, in Hinkel, 1999; Garcia, 1998). The word is
the central point for individuals to focus attention on, select, analyze, and synthesize the
characteristics of events that occur in the world. For children, words and other signs play
an important role in directing mental operations, controlling their course, and challenging
the mind towards the solution of a problem (Vigotsky, 1986, in Hinkel, 1999). Children
first acquire pseudo-concepts based on concrete and visible things. Then children attain
new concepts and create new meanings by means of the interaction with adults, who are
thought to have conceptual or abstract thinking in contrast with children’s preconceptual
thinking. Therefore, the interaction with adults, and specially dialogue, allows children to
learn; this is why verbal communication and the use of language are important factors in
the development of child’s concepts (Lantolf, 1999, in Hinkel, 1999; García, 1998)
Taking into account that the aim of this project is to analyze experiences the partici-
pants had and to see up to what extent they are reflected in their teaching practices and
their concept of culture, it is worth saying that Vigotsky’s theory provides the building
blocks that explain the role of interaction with the social context and the surroundings.
His theory gives high priority to language and the socio-cultural context to explain the
cognitive development of individuals.
There are some other perspectives in relation to concepts. For instance, Lakoff &
Johnson (1980, in Hinkel, 1999) state that concepts govern every facet of our daily ac-
tivities and “structure what we see, how we get around in the world, and how we relate to
other people”. Also, Rosaldo (1984, in Hinkel, 1999) states that culture shapes and binds
one’s social and cognitive concepts, and that these concepts are not likely to be under-
stood and appreciated by outsiders. The way people organize concepts varies from culture
to culture, and the characteristics they assign to those concepts may vary too (Lantolf,
1999, in Hinkel, 1999). A second language learner’s understanding of conceptualiza-
tions and constructs in a second culture is fundamentally affected by his or her culturally
defined world views, beliefs, assumptions, and presuppositions (Hinkel, 1999). Nemetz
(1988) states that conception “refers to cognitive structures through which people inter-
pret information”. He says that there are two kinds of conceptions: conceptions of person,
referring to cognitive structures and characteristics individuals attribute people, to group
them together; and event conceptions, which are compared to scripts and refer to how
people behave under certain circumstances.
Theories and perspectives about concepts vary and differ and also have some common
aspects among them. Therefore, I would say that a concept is a cognitive structure that
-459-
all human beings have and which plays an important role in their interaction with the
world and their understanding of themselves and their surroundings. Concepts may be
formed, learned, shaped and/or acquired by means of interacting with the socio-cultural
context and the language. Under this perspective, experiences are a key factor in deter-
mining people’s concepts. The professional teaching experience, the teacher preparation
experience, the school and other socio-cultural experiences influence beliefs, and in that
sense beliefs are not static; they rather change or are enriched in an ongoing experiential
process.
Research design
My research is a qualitative interpretive case study. According to Denzin & Lincoln
(1994), qualitative research is “multimethod in focus”. It aims at giving descriptions of
phenomena that occur in their natural context. The following table summarizes method-
ological aspects of the project:
Chart 2: Research design summary
Type of study Qualitative interpretive study
Participants Five (5) teachers who have lived abroad for a year for academic purposes
Fifteen (15) students of language teaching, from 1ST to 5TH semesters, three
volunteers from each teacher’s class
Data collection Informal audiotaped interview and survey
Setting Universidad Pedagógica de Colombia, Bogotá
Approach Grounded, non-participant
Researcher’s role Non-participant observer
The purpose of the study was to find out the possible relationships that the teachers
establish between their experience and sources of knowledge and their teaching. No hy-
pothesis guided the project and it did not aim at confirming or disconfirming pre-estab-
lished categories. The qualitative approach allowed me to study the participants closely.
Procedures for Data Collection
The information gathered from the different instruments was analyzed accord-
ing to what the teachers reported using a grounded approach. A grounded approach
(Shatzman and Strauss, in Hubbard and Miller, 1993) allows for the construction of
 -460- -461-

theory inductively from fieldwork, as categories emerge from the data. I first admin- The teachers reported that they considered their experiences important; nevertheless they
istered a survey to obtain teachers and students’ insights about their conceptions of did not use it them classes in a planned manner. They rather mentioned them sporadi-
the target culture, its components and characteristics. This instrument served diagnos- cally, for instance in some of the class observations in which the students presented on
tic purposes for teachers and students’ perceptions on the topic. After that, I applied culture.
the interviews. This information was analyzed looking for similarities and differences
among participants’ conceptions. I also looked for how those perceptions changed, if Culture-related activities and materials
that was the case, as a result of their living in another country and some other sources
of knowledge, and how the perceptions were reflected in their teaching and learning of This category explains the materials and activities done in class and the purpose envi-
the target culture. Class observations were done depending on the teachers’ schedules, sioned by the teachers in them. Res ults illustrate that teachers have several ways to teach
aimed at confirming teachers and students’ responses to the other instruments. Obser- the target culture. Stern, (1992); Moran (2001) AbiSamra (2001) make reference to a
vations lasted from 45 minutes to 1 hour. During the observations I took notes on the wide scope of activities that teachers may use to teach language and culture. The partici-
activities they performed in class. pants in this project asked their students to perform presentations about culture (Stern,
1992; Moran, 2001). The presentations were set by the teachers and performed by their
Results students taking into account aspects that the teachers considered important or as part of
the culture as well as those that the students proposed. Also, the teachers chose written
Teachers’ Sources of Knowledge texts (magazine articles, textbooks) and audio (videos or recordings).
The teachers mentioned or narrated their experiences to their students when they
The following chart summarizes the main results. There are two main sources of knowl- considered them relevant to the class topics. In the presentations, the teachers com-
edge that the teachers report: live experiences and their reading of literature. Those sources mented, at times, cultural aspects that they considered relevant at that moment. Some of
shape their concept of culture; the aspects the teachers mention the most are non mate- the comments were based on what they experienced in the target culture and some were
rial. Some teachers mentioned aspects that would be considered material and tangible, based on other sources of knowledge and other kinds of experiences they had. Participant
but not frequently. 3 highlighted that her sources gave her an understanding of people’s ways of living in the
foreign context. She attributed to this knowledge her ability to talk about or teach culture
Figure 4: Teachers’ Sources of Knowledge and Experience to her students. It is important that she reports on ”talking” to her students, which implies
that her knowledge was delivered orally rather that in written form.
Teachers’ Sources of Knowledge and Experience Another important aspect which should be mentioned is that teachers seemed to
consider that culture is implicit in a wide variety of the materials they used and the activi-
LIVED EXPERIENCES AND
TEACHERS’ CONCEPTION OF THE ties they did with them (Moran, 2001; Stern, 1992). Therefore, the teaching of the target
TARGET CULTURE culture was presented to students in the materials and activities, but the students may not
have perceived that the materials or the activities reflected culture in the way the teachers
EXPERIENCE WITH LIVED EXPERIENCE
LITERATURE did (Moran, 2001). Students may not always have perceived whether an activity or mate-
Concept
of Living abroad rial reflected culturally relevant aspects, but the teacher may have had a cultural purpose
Books Studying
Media
Target
Teaching in using materials and doing activities like informal talks, and reading or listening to
Culture
Literary texts. In this case, the teaching of culture was implicit. In contrast, the teaching of culture
was made explicit for the students when the teachers set presentations for the students to
NON-MATERIAL
perform and some research activities the students had to do for those presentations.
Customs It is important to say that there was a tendency to combine those activities and
Festivals
Human life materials with the teaching and assessment of language skills. In fact, teachers had
Traditions their students do culture presentations in order to evaluate their performance in speak-
Behaviors ing, or they had them do a written project or essay from the presentations to assess
Beliefs
their writing skill. Not all the teachers carried out assessment in the same way, but all
of them integrated at least one language skill with the teaching of the target culture.
Furthermore, teachers designed not only tasks for their lessons, but also syllabi, tests,
 -462- -463-

activities and materials to teach culture. These designs were related to both language
and culture.
However, not all the teachers applied the same approach in the same way. It is pos-
sible to say that their approach to culture started from language aspects and ended in
the study of culture. It is not easy to determine up to what extent the teachers use some
other approaches. It might be possible that they did it because they considered it neces-
sary in class, but the informational outcome does not allow the establishment of such
conclusion.
The participants used the communicative approach to language teaching. It was
made evident in class observations and interviews. They reported that they told their
students to do the presentations and projects and they designed some activities to assess
or combine those cultural contents with language aspects. The students performed the
presentations, which sometimes were negotiated in terms of the topics to deal with, the
activities to include, or their format and assessment.
As to the approach to the teaching of the target culture, AbiSamra (2001), in his
review of the concept of culture and its teaching and learning, presented a group of strat-
egies and approaches emphasizing lectures, native informants, audio-taped and video-
taped interviews, and realia as the most commonly used type of material in classes. Other
authors like Stern (1992) provide a list of strategies, techniques and activities teachers
may rely on to teach culture. In this project I identified a wide variety of strategies and
techniques to teach culture. Sometimes, those techniques and strategies weree planned
ahead, but some others they were used in class sporadically because teachers considered
it important to mention an experience, because they needed to clarify something, or
because they wantes to broaden the students’ perspective on the topic they were dealing
with. For instance, the teachers employed media and visuals, celebrating festivals, kinesics
and body language, cultural consciousness-raising, information sources, and other kinds
of activities to teach culture, based on the purpose and aspect of culture they had to teach
in each class.
Figure 5: Culture-Related Activities and Materials
Culture-Related Activities and Materials
CONCEPTIONS OF THE TARGET
CULTURE AS REFLECTED ON THEIR
TEACHING
MATERIALS COMMUNICATIVE APPROACH ACTIVITIES
ARTIFACTS MEDIA CELEBRATING NARRATION OF
FESTIVALS EXPERIENCES
BROCHURES TEXTBOOK
WRITINGS
COURSE DESIGN AND
POSTERS ASSESSMENT
RAISING CONCIOUSNESS
COMBINATION OF
SKILLS
Cultural Praxis
Teachers’ answers to the instruments also allowed me to determine this category called
Cultural Praxis. This means that the teachers consider there is a purpose in the teaching
of culture and they establish a relationship between this and the teaching of the language
and its culture. Porto (2000) states that teaching language and culture provides several
benefits for learners to be successful linguistically, cognitively and socially. Those benefits
range from enabling them to use language appropriately in the sense of understanding
sociolinguistic features that may reveal aspects of the culture being studied, to stimulating
them to explain and interpret rather than simply describe the content they are studying.
The participants in the project reported that they considered it important to teach culture
mainly for two reasons: On one hand, their students may have the chance to be in contact
with the other culture, and therefore they must be prepared for such encounters in their
future. On the other, teachers see culture as inseparable from language.
In relation to the first reason, the teachers report that it is necessary for their students
to understand and value culture. It is remarkable that the participants highly value the
fact that they not only teach the foreign culture, but they contrast it with their Colom-
bian culture and this comparison of cultures allows the appreciation of both cultures. One
of the participants reported that in her classes she tried to show American and British
cultures at the same time, but she felt more confident when talking about the American
culture, a context in which she had actually been; for that reason, she had more back-
ground and basis to talk about it. She warns her students that they must make their own
decisions whether they felt more identified with the American or the British culture, be-
cause in their future they might have the chance to travel abroad. Also she considers that
it is good for her students to know both, because they do not know what country they
might go to in the future. The following excerpt illustrates the idea explained above.
Participant 3: … en cuanto a cultura, yo trataba que fueran las dos; no solamente la
británica, cada vez que tenía la oportunidad – incluso en las socializaciones – también
metía la cucharada y hablaba de esas cosas pero en la cultura británica pues, yo puedo
hablar con más propiedad de la americana porque he estado allá, he estado familiarizada
con ella. Me siento más cómoda hablando de la americana; no quiere decir que yo los
incline más hacia la americana. No. Les digo “ustedes al final tendrán, si les gusta más o
si se sienten más identificados con la británica que con la americana y por ende su inglés
tenderá más a una de esas dos culturas. Entonces terminarán con una pronunciación bri-
tánica o una mezcla… pero no tienen que aprender de las dos por igual; tienen que saber
de las dos porque el día de mañana ustedes no saben para donde van a tener la oportuni-
dad de irse” (Teachers’ interview, November 25, 2005)
In conclusion, teachers consider that language and culture cannot be separated, and
they envision an objective in the teaching of culture in language classrooms. Objectives
may be promoting awareness on students for their future lives, for they might have the
chance to travel abroad; also, allowing them to understand and learn aspects of the culture
they will teach in their future careers. Those aspects may be related to language, vocabu-
lary, expressions and pronunciation related to the cultures they most probably will teach.
 -464-
Conclusions and Pedagogical Implications
The main purpose of this study was to examine teachers’ conception of the foreign culture
on the grounds of their sources of knowledge of that culture and how it was reflected in
their teaching practices. After analyzing the data and this topic more in depth, I gained
better understanding of what culture is, the role of teachers’ experiences in their practices
and the several sources of knowledge teachers have. To answer the main question about
sources of knowledge and experience that ELTs have about the target culture, the find-
ings indicate that the sources can be classified into two main groups: teachers’ experiences
abroad and related literature readings. These sources have a direct relation with their
experiences as students and as teachers in Colombia and abroad. There are some other
sources of knowledge such as contact with foreigners in Colombia, which are not as re-
current. However, they may play their role in the construction of the teachers’ concept of
the foreign culture.
ELTs’ sources of knowledge and experience play an important role in their shaping
of the concept of the target culture. First, the experiences the teachers have had living
abroad (studying and/or working) and in Colombia gave them insights on what culture
is like. On one hand, the experiences abroad allowed them to compare and contrast their
ideas and beliefs about the target culture and to live the foreign culture. On the other,
the experiences as students and teachers in Colombia are also an important source of
knowledge because it is the basis for their starting to construct the concept which will be
enriched with their experiences abroad.
In relation to the reading of literature, the teachers mention that it allowed them
to obtain relevant information about the target culture. Their reading of literature came
from their role as students in their undergraduate programs, as teachers in Colombia and
abroad. It is important to say that literature may imply literary texts such as tales, novels,
plays, etc., as well as the Internet, and the textbooks they employ for teaching. This per-
spective of literature allows the teachers to use it as a context for culture and the teaching
of the target language and its culture.
Finally, mass media are the source of knowledge that teachers mentioned and ac-
knowledged the least. There might be many reasons for this, but that was out of the scope
of this study. However, teachers report mass media as a source which provides them with
knowledge of the target culture. Among other sources the participants mentioned the
Internet, videos and movies and magazines.
Regarding the question on teaching practices, this study shows that there is a di-
rect connection between teachers’ conceptions and their teaching practices and that the
teachers use their sources of knowledge in a wide variety of ways. It is important to say
that those sources and experiences are important in their practices as they are tools for
teachers to help their students construct some understanding of the foreign culture and
for teachers themselves to provide students with more insights about the target culture,
based on their perceptions and judgments in relation to their experiences.
Also, there is a tendency to promote students’ awareness in two main aspects. First,
the participants make their students aware of language aspects. Their students should be
-465-
able to identify differences in pronunciation, vocabulary and spelling between the most
important target cultures they might teach. Second, their students should be aware of
people’s lifestyles. Teachers show their students materials and create the contexts for
them to live situations that they might face in the future, should they travel abroad. In
other words, the participants envision their students as subjects who should know and
must be able to identify cultural differences and also must be prepared for their future.
Moreover, regarding teaching practices, this study identified that the teachers fol-
lowed a Communicative Language Approach and combined the teaching of language
with the teaching of culture by means of applying several strategies and techniques to
approach the cultural component of their classes. Some of the strategies and techniques
were presentations, narrations of their experiences abroad and comparing and contrasting
the Colombian and target cultures.
Also, this study showed that the culturally related activities and materials gave the
teachers and students the opportunity to create some materials and realia based on their
experiences and their research for their presentations and to do certain activities in class.
These two aspects depend on who performs the activity and who creates or uses the ma-
terials for it. Therefore, the performers can be the teachers when they narrate their experi-
ences and design the course syllabus, and the materials they use are the textbook, realia,
mass media and some others. On the other hand, the students can be performers when
they do their presentations and use or create materials such as brochures or posters; but
they also experience the culture by means of the activities the teachers design, and may
reflect on it in the writings they must carry out.
There are two common activities to all the teachers. First, having their students do
cultural presentations, which is combined and assessed with other language skills and
makes part of their course syllabus planning and designing. Second, narrating their expe-
riences sporadically. Finally, I found in this research that teachers reflected their concep-
tions of culture in the activities and materials they chose and the use they gave to them.
The choice of activities and materials implied that the approach to language and culture
was, up to a certain point, similar for the teachers. Also, it might be possible that their
sources of knowledge and experience shaped the way they taught and the approach they
used. Besides, their sources of knowledge and experiences were important because they
allowed teachers to talk to their students about the target culture and use those experi-
ences for their students to live the target culture in the classroom. Therefore, teachers’
knowledge is important for the teaching of EFL because it provides them with new
perspectives about culture and allows them to apply different activities and materials wit
their students.
In my opinion, it is clear that teaching language necessarily leads to the teaching
of culture; however, it is not clear in our educational system to what extend teachers
and institutions should aim at this aspect of teaching. Also, although language teachers
and linguists assume the relation language/culture as factual, there is still a tendency to
minimize the teaching of culture and relegate it as secondary to the teaching of language.
There should be clear national and institutional policies in this aspect. This may help the
educational system to create new approaches and methods to take advantage of teachers’
 -466-
experiences abroad and allow students to obtain a wider knowledge of the cultures they
might be in contact with in the future. In that sense, the learning experiences would help
not only current students, but also the educational system itself and potential students.
Besides, it might motivate students and teachers to reflect and take advantage of the time
and space provided by institutions to study, learn and teach culture.
Equally important is promoting more research on this area. Institutions should take
a stand towards what the teaching of culture in our context requires and what the defi-
nition of culture is. What the goals of culture teaching must be in our context and the
processes that we must follow and devise to achieve those goals.
In EFL/ESL classes it is clear that there is a connection between language and cul-
ture. However, the connection is not always made explicit. There is a tendency to consider
these two teaching contents as connected, but practice shows that there is an unclear ap-
proach to the teaching of culture in connection to language. It may be because of institu-
tion policies, course objectives, focus of syllabi, among others. Teachers must take advan-
tage of the sources of knowledge they have to teach both language and culture, but as this
is not a part of the core content to be evaluated in classes, culture is rather considered as
an additional topic in classes, and the importance of language prevails.
Questions for Further Research
There are several issues to explore emerging from this research project. For instance, it
would be interesting to explore the relevance of culture teaching in other institutions, to
establish a comparison of those conceptions and the policies of the institutions. Also, I
consider it is necessary to do research to establish how those sources of knowledge and
experience affect, if so is the case, the students’ conception of the target culture. Besides, it
is worth studying those conceptions on teachers who are working in foreign contexts; that
is to say, those teachers who teach Spanish in English-speaking countries. It would also
be interesting to perform a comparative study among teachers who have lived abroad and
those who have not lived abroad and explore their conceptions of culture, the different
and similar approaches to it they use and the results they may have on their students.
Culture is a wide topic that still needs further research, not only because of the lack
of research on it, especially in the Colombian context, but also because of its complexity.
Defining culture is a hard task and that is why several disciplines deal with this concept
from very different perspectives. It is from anthropology, social sciences, humanities and
some other disciplines and sciences that we can approach the topic. Also, individuals
consider culture in very dissimilar ways; therefore, the complexity of defining culture is
not only a task for individuals and sciences, but for institutions.
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Enseñanza del inglés en la básica primaria:

una mirada a la realidad

Diana Isabel Quinchía Ortiz

Isabel Cristina Cadavid Múnera
Universidad de Antioquia

Resumen

Este artículo presenta los resultados de un proyecto de investigación llevado a cabo por
docentes de la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia con relación a la en-
señanza del inglés en la básica primaria. En la primera parte se describe el proyecto de
investigación de corte etnográfico realizado en el área metropolitana de Medellín con el
objeto de explorar la realidad de los maestros de la básica primaria que enseñan inglés.
En la segunda parte se presentan los resultados de la investigación en lo relacionado con
el perfil de los maestros a cargo de esta tarea, las estrategias metodológicas, materiales, el
papel del maestro y de los estudiantes y las creencias en las que estos maestros sustentan
sus prácticas. Es pues, un reflejo de la realidad de nuestras escuelas que pretende proponer
un punto de reflexión acerca de las prácticas y creencias de los maestros de inglés de la
básica primaria en nuestro contexto.
La investigación, en su esencia, es una actividad propia del ser humano por cuanto
implica la búsqueda constante de respuestas a interrogantes que surgen de la realidad que
lo rodean. El hecho de cuestionarnos acerca de nuestra realidad educativa, el deseo de
explorarla, de ser capaces de describirla, de explicarla posibilita la búsqueda de horizontes
nuevos que contribuyen a mejorar los procesos. La perspectiva ofrecida por Kumarava-
divelu (1994) en la que se hace necesario crear conocimiento a partir de lo particular, es
una de las razones que impulsó a un grupo de docentes de la Escuela de Idiomas de la
Universidad de Antioquia a llevar a cabo el proyecto de investigación que se presenta a
continuación.
Este reporte está dividido en dos grandes partes: en la primera se describe el proyecto
de investigación y en la segunda se presentan los resultados obtenidos y algunas reflexio-
nes que surgieron a partir de dichos hallazgos.

Descripción del proyecto

La importancia que tiene la adquisición de una lengua extranjera a edad temprana,
ha sido demostrada por varios estudios realizados en este campo. (Long, 1990; y Kras-
heny otros, 1982; Flege, 1987). Conscientes de esta realidad y ante la necesidad creciente
Ir a contenido
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del inglés en nuestro país, el gobierno nacional ha insistido en incluir en la educación
formal la enseñanza de esta lengua desde el ciclo de la básica primaria. La ley General
de Educación de 1994 establece en el artículo 23 como una de las áreas obligatorias y
fundamentales, la de “Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros” y en el artí-
culo 21, literal M, que uno de los objetivos de la educación básica en el ciclo de primaria
es “La adquisición de elementos de conversación y de lectura, al menos en una lengua
extranjera”.
Sin embargo, una mirada global a la realidad de nuestra ciudad (Medellín) nos per-
mite detectar que no estamos realmente preparados para enfrentar este reto. De un lado,
pocas instituciones de nivel superior ofrecen programas de formación de docentes en
este campo específico. Además, la mayor parte de la literatura y de la investigación en la
enseñanza del inglés para niños se ha centrado en ésta como segunda lengua, es decir, se
ha centrado en la enseñanza del inglés en ambientes donde éste es el medio de comuni-
cación y no se ha incursionado en la enseñanza del inglés como lengua extranjera, como
es el caso en nuestro medio.
Con respecto a la formación de los docentes a cargo de la enseñanza del inglés en
primaria, Cárdenas (2001) señala que el problema va más allá de la simple mirada de si
tienen un título de licenciatura o no, o si son maestros de primaria o no, puesto que los
licenciados en el área aunque tienen el conocimiento del idioma y los elementos didácti-
cos para la enseñanza del inglés no tienen el conocimiento pedagógico para el trabajo con
niños y los maestros de primaria, aunque tienen el conocimiento pedagógico, no tienen
ni el conocimiento del idioma ni la didáctica específica para enseñar.
Desde 1995 el gobierno nacional ha realizado algunos esfuerzos para operativizar lo
expresado por Ley 115 en lo concerniente a idiomas extranjeros desde la primaria: el de-
sarrollo de los lineamientos curriculares para la enseñanza de lenguas extranjeras, cursos
de capacitación para licenciados durante dos meses en Estados Unidos, la implementa-
ción de algunos cursos de capacitación para maestros, implementación de programas de
formación (tipo especialización), la oportunidad brindada a estudiantes para hacer sus
prácticas en la enseñanza a niños y la adquisición de materiales para la enseñanza del
inglés a través de computadores, la capacitación de maestros en el uso de estos materiales,
y la creación de mesas de trabajo en EFL (English as a Foreign Language: Inglés como
lengua extranjera) conformadas por las Secretarias de Educación, conjuntamente con las
universidades. Sin embargo, como lo señala Cárdenas en su investigación, la situación en
el sector oficial no ha cambiado debido a la falta de planeación, la ausencia de programas
de calidad, decisiones mal tomadas y la ausencia de una política clara y constante a ni-
vel nacional. Refiriéndose a esta misma implementación de políticas en Latinoamérica,
Asia y América, Nunan (1999) afirma que estas políticas gubernamentales no han ido
acompañadas de políticas de financiación ni de entrenamiento o formación de docentes
apropiadas.
Toda esta problemática presentada nos lleva a pensar de manera específica en nuestro
entorno y a reflexionar sobre dos aspectos fundamentales relacionados con el desarrollo
de Antioquia en este campo:
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1. ¿Qué formación han recibido los maestros de primaria del sector público del área
metropolitana en relación con la enseñanza del inglés?
2. Frente al cumplimiento de la ley, ¿cómo están implementando la enseñanza del
inglés en primaria los docentes del sector público?
Para responder a estos interrogantes se planteó un proyecto de investigación de corte
micro-etnográfico cuyo objetivo general fue identificar las metodologías utilizadas en la
enseñanza del inglés a niños de la básica primaria en escuelas del sector público del área
metropolitana, y su relación con los enfoques teóricos y los lineamientos curriculares esta-
blecidos por el Ministerio de Educación Nacional para orientar ese proceso. Este objetivo
implicó a su vez los siguientes objetivos específicos:
1. Determinar cuál es el perfil profesional de los docentes de inglés de la básica pri-
maria de escuelas del sector público del área metropolitana de Medellín.
2. Identificar los principios que caracterizan las metodologías más empleadas en la
enseñanza de inglés a niños, tanto en la literatura al respecto, como en los lineamientos
curriculares propuestos por el Ministerio de Educación Nacional.
3. Describir las estrategias metodológicas y didácticas que están utilizando los docen-
tes de inglés a niños de la básica primaria en escuelas y colegios del sector público del área
metropolitana.
4. Analizar las estrategias metodológicas y didácticas que emplean los docentes de
inglés para niños de la básica primaria en escuelas y colegios del sector público del área
metropolitana, a la luz de los enfoques teóricos que orientan la enseñanza del inglés a
los niños y de los lineamientos curriculares establecidos por el Ministerio de Educación
Nacional.
Se estos objetivos se deriva que la intención de las investigadoras era explorar, co-
nocer, describir y explicar la realidad que viven los maestros de inglés y por lo tanto una
propuesta de tipo etnográfico se ajustaba adecuadamente al propósito buscado.
Este estudio etnográfico se realizó con doce maestros de siete escuelas de primaria
del área metropolitana del municipio de Medellín (dos del norte, dos del sur y tres del
municipio) en cuatro etapas:
La primera consistió en un análisis documental elaborado mediante fichas de lectura
sobre los lineamientos curriculares establecidos por el Ministerio de Educación para la
enseñanza de Lenguas Extranjeras y del análisis de las nuevas tendencias metodológicas
en el campo de la enseñanza del inglés.
En la segunda etapa del proceso, que busca establecer el contacto con los maestros
y conocer sobre su formación académica, de su capacitación y posibilidad de acceso a los
programas ofrecidos por el MEN, se elaboraron cuestionarios que recogieron esta infor-
mación y a través de ellos se obtuvo un perfil académico de los maestros a cargo del inglés
en la básica primaria en el sector público del área metropolitana.
La tercera etapa consistió en la observación descriptiva de los eventos que ocurren en
las aulas de clase. Por lo tanto, se llevaron a cabo 3 observaciones de clases de inglés en los
grados primero, tercero y quinto de las escuelas mencionadas. Esto nos permitió obtener
una visión de las etapas inicial, media y final del proceso de enseñanza del inglés. Los
investigadores emplearon el diario de campo para registrar lo observado y poder analizar
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posteriormente los datos recogidos. En esta etapa se llevó a cabo una entrevista semi-es-
tructurada con los maestros para tratar de indagar acerca de su percepción del proceso de
enseñanza y de los principios que lo sustentan.
En la cuarta etapa, el análisis de los datos se llevó a cabo teniendo en cuenta las
perspectivas émica y ética. Se emplearon categorías tanto obtenidas a partir de la teo-
ría existente (theory-driven approach) como categorías que surgían de los datos mismos
(grounded approach). Con base en el análisis desarrollado, los resultados arrojados por la
investigación nos permitieron caracterizar la metodología empleada por los maestros y
además detectar los principios que apoyan sus prácticas. A continuación se presenta un
resumen de los resultados obtenidos.
Resultados obtenidos
Los resultados obtenidos a través de esta investigación tienen que ver con una gran
diversidad de factores relacionados con la complejidad del proceso de enseñanza del in-
glés en la básica primaria del sector público. Sin embargo, nos centrarnos básicamente
en dos de ellos para poder dar cuenta de manera clara los resultados obtenidos en este
proceso investigativo: el perfil de los maestros participantes y la caracterización de las
metodologías empleadas por ellos.
1. El enfoque (approach)
Este elemento incluye la teoría del lenguaje y la teoría sobre la enseñanza y el apren-
dizaje de lenguas extranjeras. En este componente incluimos las creencias de los maestros
sobre la enseñanza de lenguas extranjeras que se hicieron evidentes en las entrevistas o
que se infirieron de sus prácticas.
2. Diseño
Este componente incluye los propósitos de la enseñanza, el rol del profesor, el rol del
estudiante, el tipo de actividades y de materiales.
3. Procedimientos
Se refiere a los tipos de actividades y los patrones de interacción que se dan en el aula
de clase.
La figura 1 da cuenta del análisis hecho en el proyecto de investigación y resume los
hallazgos en relación con la metodología empleada por los docentes participantes.

Perfil de los maestros y de las clases de inglés

Los 12 maestros con los cuales trabajamos tienen entre 20 y 30 años de experiencia
docente en general y entre uno a cuatro años de experiencia en enseñanza del inglés. En
su mayoría se trata de maestros encargados de todas las áreas en un grado de la básica
primaria y en pocos casos son profesores encargados de enseñar inglés en todos los grados
de la primaria.
Todos los docentes participantes eran licenciados en otras áreas, sólo 3 en Lenguas
Extranjeras. Todos han realizado estudios de especialización, pero ninguno relacionado
con la enseñanza de lenguas extranjeras. La mayoría han tomado cursos de inglés con la
Secretaría de Educación u otras entidades públicas y privadas, pero ninguno ha recibido
capacitación en la didáctica específica.
En cuanto a las clases de inglés, éstas se realizan una vez por semana, con una dura-
ción de 45 minutos cada una y con grupos numerosos, de 45 a 50 estudiantes.
Con relación a los recursos disponibles, estos maestros cuentan básicamente con el
tablero y las tizas. Algunos tienen flashcards elaboradas por ellos mismos y en la mayoría
de las escuelas cuentan con televisor, VHS y grabadora, pero no poseen casetes o videos
con los cuales trabajar.
En algunos casos emplean libro de texto de alguna casa editorial o módulos de tra-
bajo elaborados por el docente.

Caracterización de las metodologías

Para este aspecto adaptamos el cuadro empelado por Richards y Rodgers (1986) para
explicar el concepto de método y sus componentes fundamentales.
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CREENCIAS DE LOS PROFESORES
Los profesores creen que:
- Los niños aprenden más rápido y fácil una lengua extranjera por su
interés y actitud positiva frente a las cosas nuevas.
- La enseñanza del inglés en la básica primaria es una preparación para
la básica secundaria.
- El afecto cumple un papel importante en el aprendizaje y enseñanza
de lenguas extranjeras.
- El desarrollo de las habilidades receptivas de la lengua debe preceder
al desarrollo de las habilidades
- El aprendizaje del inglés debe desarrollarse alrededor de temas.
- La gramática debe introducirse en los grados altos (quinto).
- El uso de materiales visuales ayuda a mantener la atención y el interés
de los niños para aprender inglés.
- Los niños necesitan realizar actividades parecidas al juego que invo-
lucren el uso de tecnología.
- El inglés puede usarse para reforzar conceptos de otras áreas.
Figura 1. Adaptación del cuadro presentado por Richards y Rodgers.
Richards, J. y Rodgers, T. (1986). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
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MÉTODO
DISEÑO PROCEDIMIENTOS
PROPÓSITOS DE LA ENSEÑANZA: ACTIVIDADES
- Promover actitudes positivas frente al aprendizaje del inglés. Las actividades más usadas en las observaciones de clase y las reportadas por los pro-
- Adquirir vocabulario relacionado con temas cercanos a los niños como la familia, la escue- fesores en las entrevistas son las siguientes:
la, comida, etc. La pronunciación juega un papel importante en este aspecto. repetición, copia de palabras, lectura oral de palabras y expresiones, coloreado, recor-
tado, canciones, traducción
ROL DEL PROFESOR:
CLASIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES:
Institucional: El profesor es un diseñador del currículo y de materiales, y además un mentor
y multiplicador de información. Actividades de
Desde la metodología: sus roles son coherentes con lo establecido en algunos métodos Presentación: introducción de nuevos contenidos a través de láminas y/o traducción.
como el natural, el ALM y el TPR. Práctica: diálogos, repetición de palabras y expresiones.
Perspectiva personal: Se ven como planeadores y administradores del proceso. Se asumen Aplicación: ninguna.
también como motivadores y promotores de actitudes positivas frente al idioma. Comprensión: Traducción, identificación, reconocimiento, preguntas y respuestas.
Memorización: Drills, copia.
ROL DEL ESTUDIANTE: Estrategia identificación, corrección de compañeros, asociaciones, wrap up.
Retroalimentación: corrección de compañeros revisión de tareas y ejercicios de clase.
Generalmente activo: cantando, recortando, copiando, en movimiento, pero su uso de la Evaluación: ninguna con ese propósito exclusivo.
lengua es mecánico, repetitivo. Hay poca producción creativa de los estudiantes. General- Organización: dar instrucciones, acciones para controlar disciplina, asignar tareas, re-
mente son seguidores de lo que propone el profesor. visar tareas, saludar.
Afectivas: saludos, canciones, expresiones de elogio, warm ups.
TIPO DE ACTIVIDADES:
PATRONES DE INTERACCIÓN
En su mayoría las actividades son controladas y afectivas ya que son las que contribuyen al
logro de los objetivos que persiguen los profesores La mayoría de las clases son centradas en el profesor y los patrones de interacción son
grupo completo y trabajo individual.
MATERIALES: Las razones para esta selección obedecen más a la facilidad de controlar disciplina
y de monitorear el proceso individual de los estudiantes que al favorecimiento del
De naturaleza visual en su gran mayoría: láminas, flashcards, videos. desarrollo de la lengua como tal.
En algunos casos casetes de audio.
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Conclusión Kumaravadivelu, B. (1994). The post-method condition: (E)merging strategies for se-
cond/foreign language teachinge. TESOL Quarterly, 28, pp. 27-48
El estudio presentado aquí fue llevado a cabo en 2003 con 12 maestros de inglés de la
básica primaria en al Área Metropolitana de la ciudad de Medellín, Colombia. Sin em- Ley general de Educación Colombiana (Ley 115 de 1994). Bogotá.
bargo, es sorprendente verificar la vigencia de los datos encontrados aquí, al compartir
estos resultados con maestros del sector público en algunos congresos regionales y nacio- Ministerio de Educación Nacional. (1999). Lineamientos Curriculares: Idiomas Extranjeros.
nales. Las características que parecen particulares de este grupo de escuelas y de maestros Bogotá.
se pueden extrapolar a otras escuelas y otros maestros, tanto en otras partes del País como
en Antioquia misma, por ejemplo, las condiciones del municipio de Itagüí, Antioquia no Murphey, T. (2003). NNS primary school teachers learning English with their students.
son diferentes. Los maestros se sienten sin la preparación suficiente para enfrentar una TESOL Matters, Vol. 13, No. 4.
tarea que reconocen como importante en la formación de los niños y niñas. Frente a este
situación podemos afirmar que se trata, como lo denomina Murphey (2003) refiriéndose Nunan, D. (1986). Research Methods in Language Learning. Cambridge: Cambridge U. P.
a la enseñanza de lenguas extranjeras en Asia, The- cart- before- the- horse approach. Los
maestros se ven enfrentados a realizar una labor para la cual no están lo suficientemente
capacitados, apoyados ni motivados. Sería muy pertinente reflexionar acerca de las po-
sibles consecuencias de situación en la actualidad y las repercusiones que puede tener a
largo plazo. ¿Podremos seguir pensando en alcanzar unos estándares cuando la situación
es tan precaria en términos de los recursos materiales y humanos disponibles?
Consideramos fundamental el papel de la investigación como un medio a través del
cual se puede leer la realidad y buscar estrategias para transformarla. En el caso que nos
ocupa aquí, consideramos éste el primer paso en un proceso de cualificación de maestros
que permita ir generando conciencia de la realidad para poder intervenirla. De los resulta-
dos de este proyecto de investigación surgió otro que implica una propuesta de desarrollo
profesional para maestros de inglés de la básica primaria. A partir de éste surgirán otros
en los que los maestros tendrán la oportunidad de darse cuenta de la gran responsabilidad
que tienen en sus manos y de las posibilidades que tienen para seguir creciendo como
personas y como profesionales para contribuir al mejoramiento de los procesos que ellos
lideran. Queremos entonces que estas investigaciones nos ayuden a los docentes universi-
tarios a conectarnos con la realidad cercana de los niveles de básica primaria y Secundaria
y a su vez iniciar un proceso de empoderamiento de los maestros de estos ciclos para que
su labor sea cada vez más reflexiva e impacte aún más en los contextos en el que cada uno
de ellos labora.

Referencias

Cárdenas, R. (2001). Teaching English in Primary: Are We Ready for It? HOW: A Co-
lombian Journal for English teachers, 8, pp. 1-8.

Krashen, S., Herbert, W., Seliger, y Ladefoged, P. (1982). Maturational Constraints in

the Acquisition of Second Language. Krashen. En Stephen, Robin Scarcella, and
Michael Long (Eds). Child–Adult Differences in Second Language Acquisition. Mas-
sachussets: Newbury House Publishers.
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Educación bilingüe y formación docente en comunidades

indígenas del departamento del amazonas, en el marco de
procesos de asesoría pedagógica a las escuelas comunitarias
por parte de la Fundación Gaia Amazonas

Omar Alberto Garzón Chirivi

Lingüista Universidad Nacional de Colombia
Fundación Gaia Amazonas

Esta ponencia está orientada a presentar un análisis de las condiciones sociolingüísticas,

políticas, pedagógicas y de formación docente bajo las cuales se adelantan procesos de
escolarización en el departamento del Amazonas. Las afirmaciones y los datos que se pre-
sentan a continuación, son el resultado de cuatro años de trabajo de campo adelantados en
el marco del proceso de intervención desde la Fundación Gaia Amazonas; organización
no gubernamental que desde principios de la década del noventa viene acompañando a
diversas Asociaciones de Autoridades Indígenas del Amazonas en temas como organi-
zación territorial, salud y educación, y a quien agradezco las posibilidades de aprendizaje
brindadas hasta hoy.
Como condiciones sociolingüísticas entiendo aquí el conjunto de tensiones lingüísticas,
sociales, políticas, educativas y culturales que caracterizan la situación actual de algunos
proyectos educativos indígenas en este departamento, representados en la figura de las
escuelas comunitarias (EC). El primer aspecto corresponde necesariamente a la situación
sociolingüística del departamento, de carácter multilingüe, donde conviven hablantes de
alrededor de 60 lenguas indígenas en permanente contacto, además de hablantes de es-
pañol y de portugués. Es conocido que el departamento está habitado por una población
mayoritariamente indígena (90%) que pertenece a los grupos étnicos Wejeñeme maja
(Letuama), Yairi maja o Ufaina, Yue weye maja o Jobokara (llamados genéricamente
Tanimuka), Yaura (Yauna), Ide masa, Umua masa, Jeañara, Majiña (conocidos como Ma-
cunas), Kamejeya, Jurumi, Jeruriwa, Imike, Piyoti (denominados como Yukuna), Upichia
(Matapi), Yujup (Makú), Cabiyari, Miraña y Carijona. También habitan indígenas Bará,
Barazano, Itano, Taiwano (provenientes del río Pirá-Paraná), Bora. Muinane (del medio
y alto Caquetá), Cubeo, Carapana, Piratapuyo, Siriana, Tatuyo, Tuyuka, Tukano (del Vau-
pés y sus afluentes), Puinave y Guahibo (del río Guaviare y río Guainía), pertenecientes
a las familias lingüísticas maku-puinave, arawak, tucano oriental y caribe (Franky, 2000:
29). De esta situación dan cuenta de manera amplia y detallada investigaciones adelan-
Ir a contenido
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tadas por la promoción de estudiantes de la maestría en lingüística de la Universidad

Nacional de Colombia (Fagua y otros, 2002), y otros investigadores adscritos al Centro
Colombiano de Lenguas Aborígenes (CCELA). Las clasificaciones aquí presentadas co-
rresponden a las autodenominaciones de cada grupo y a la clasificación proveniente de la
familia lingüística a la cual pertenecen.
Cada uno de estos grupos se subdivide a su vez internamente en clanes que según
patrones de estratificación endógena —determinados por la pertenencia a ciertos lina-
jes, por el conocimiento y manejo de saberes chamanísticos o por la identificación con
un origen de carácter mítico1— se clasifican en mayores y menores. Esta estratificación
supone, de entrada, el establecimiento de un sistema de relaciones entre grupos y entre
clanes que a su vez determina la presencia de un sistema de relaciones entre los hablantes
de las diferentes lenguas y con ello la existencia de diversos fenómenos sociolingüísticos
(contacto de lenguas, bilingüismo extendido, préstamos, alternancias, diglosia) los cuales
hasta ahora han sido poco o nada estudiados en esta región.
Para ejemplificar lo anterior quiero exponer la situación lingüística, social y cultural
del río Apaporis, en lo que corresponde a la jurisdicción administrativa de la Asocia-
ción de Capitanes Indígenas del yaigojé Apaporis (hueco de tigre o lugar de habitación
de tigre), cuya sigla es ACIYA2. Esta es un área correspondiente aproximadamente a
600 kilómetros que va desde el raudal de La Libertad hasta el raudal de Jirijirimo. Esta
delimitación hace parte de lo que se conoce, para los habitantes de la región, como el Esta división no tiene nada que ver con la establecida por la división política administra-
territorio tradicional o territorio de origen. Los límites o mojones se establecen por una tiva del Estado colombiano. De hecho, el ámbito territorial de ACIYA se encuentra en
relación de conocimiento con el medio o como ellos dicen “hasta donde el pensamiento sobreposición entre el departamento del Vaupés y el departamento del Amazonas. Esto
puede llegar” o puede controlar. Cada uno de estos puntos es, a su vez, un nicho ecológico tiene implicaciones en lo que respecta a la atención y prestación de servicios básicos de
que provee recursos para la alimentación con un dueño mítico con funciones de guardián salud y educación así como para la distribución de recursos de trasferencias, toda vez que
y con quien hay que negociar para poder tomar de allí ciertos recursos, tarea que está a el río es la línea divisoria entre los dos departamentos (ver mapa). En los recorridos, es
cargo de los chamanes de mayor linaje (quienes sabrán decir las palabras adecuadas y las habitual observar cómo las comisiones de salud y de educación de cualquiera de los dos
formulas mágicas en el momento oportuno)3. Cualquier contravención (que puede incluir departamentos, realizan sus respectivas visitas de un solo lado del río. Imaginemos esto
no saber el recitativo correcto) al ciclo natural y regulativo, es motivo de enfermedad para en situaciones donde se realizan jornadas de vacunación o de atención odontológica. Este
la comunidad. tipo de situaciones generan un cierto caos administrativo que se resuelve de manera prag-
mática por parte de las comunidades quienes se desplazan a una u otra orilla buscando
suplir alguno de estos servicios, que por lo demás la misma asociación viene asumiendo
directamente.
1. Según algunos grupos tucanos, la anaconda ancestral (principio de origen mítico) habría Sobre la rivera del Apaporis hay alrededor de 12 comunidades (de abajo hacia ar-
realizado un recorrido por el territorio y en su desplazamiento su cuerpo se fue fraccionando. riba: La Libertad, Uga, Puerto Curupira, Puerto Cedro, Centro Providencia, Santa Clara,
De cada una de sus partes se fue conformando un clan, que a su vez heredó un saber particular Bella Vista, Bocas del Pirá, Playa, Jotabella, Caño Cotudo y Unión Jirijirimo). Cuando
(cantor, maloquero, curador, bailador) y un territorio. De esta manera, un clan de cabeza de se hace referencia a “comunidad” se está hablando de un grupo que está compuesto desde
boa (anaconda) es mayor en relación a un clan de cola. una familia en adelante. Estas comunidades tienen períodos de movilidad permanente
2. Estos datos fueron obtenidos en mis trabajos de campo realizados entre 2001 y 2003, en obligada por la regulación en el uso de los espacios para la siembra (sistema de rotación
el marco de un proyecto de apoyo a las escuelas comunitarias financiado por Dinamarca e de chagra). Estas comunidades se organizan y se ubican en el espacio geográfico a partir
impulsado por la Fundación Gaia Amazonas. de lazos de parentesco, creando unidades familiares extensas con filiación lingüística. Los
3. En los días de subienda de picalones o de ranas, es menester hablar al revés para procurar grupos étnicos identificados que habitan el territorio en mención son: macuna, grupo
abundancia en la cacería. De esta manera, si se coge un pez gordo y grande se debe decir: “qué mayoritario en la región perteneciente a la familia lingüística tucano oriental; los tan-
flaco que está el picalón”. imuka (tucanos), yujup (familia maku-puinave), letuama, yauna y barasano como los más
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representativos. Hay presencia, no mayoritaria, de gente de otras etnias: yucuna, tuyuca,
carijona, carapana, bara, miraña, cabiyarí y piratapuyo que han llegado allí algunas veces
como docentes y otras porque han “hecho familia” 4.
Cuando una familia se instala en un determinado lugar, tiene como tarea la cons-
trucción de la maloca, levantar la chagra, crear el puesto de salud y la escuela. Esta es una
práctica que además de permitir el establecimiento de la territorialidad se presta para
obtener recursos económicos provenientes de las trasferencias del Estado. Si hay más de
cinco o seis niños esto ya es suficiente para abrir la escuela. Como lo presento en otro
trabajo (Garzón, 2006) la escuela y el puesto de salud implican puestos y esto, a su vez,
una bonificación económica que se redistribuye socialmente.
Los macuna representan el mayor número de pobladores de la región. Los tanimuca
(y con ellos los letuama) aunque no son tan numerosos como los macuna, representan la
segunda fuerza étnica en el río. Esto en términos lingüísticos, determina que los macuna
y los tanimuca, constituyan la población mayoritaria en la región. Hay una tendencia muy
fuerte a la “macunización” del río, esto es, al establecimiento del macuna como lengua
general y pública de mayor prestigio. En los congresos se habla y se traduce primero en
macuna y luego en tanimuca; muy poco se hace en las lenguas de los otros hablantes y si
hay hablantes de otras lenguas que no hablan o no conocen el macuna, la traducción no
se realiza de manera pública sino en privado, en voz baja. En el caso de que haya hablan-
tes de español, se traduce pero en última instancia y con filtraciones en la información.
Esto ocurre cuando se están tratando asuntos que involucran temas míticos o asuntos que
afectan el prestigio de alguien de la comunidad.
En las escuelas comunitarias (escuelas manejadas por la comunidad), si el profesor
hace parte de la vecindad territorial, explica a los niños en macuna y si se requiere tra-
ducción, la hace al español. No ocurre, si se habla del ámbito territorial mayoritario de los
macuna, que la traducción se haga en tanimuca o viceversa. Entre macunas y tanimucas
hay una autoreferencia lingüística muy fuerte.
En una ocasión y por falta de un número suficiente de estudiantes que permitiera abrir
una escuela en la comunidad de Playa donde predomina mayoritariamente gente tanimuca,
estos tuvieron que enviar a sus hijos a las escuelas de la comunidad de Bocas del Pirá, de
mayoría macuna. El intento fracasó, pues ni los macunas pensaron en hablar en tanimuca
y los estudiantes tanimuca mucho menos intentaron emplear el macuna y algunas cosas
de convivencia preferían resolverlas en español. Esto es así entre estos grupos que tienen
la misma jerarquía. Los demás grupos se pliegan a los hablantes del macuna, por lo menos
en lo que tiene que ver con las escuelas. Ahora bien, en escuelas con mayoría de hablantes
de otras lenguas (como el caso de los cabillarí en el raudal de Jirijirímo o de los yujup en la
desembocadura del Uga) la lengua de enseñanza es la del grupo que allí predomine.
4. Al respecto la antropóloga Dany Mahecha (2004) en su trabajo de grado titulado “La formación
de masa goro ‘personas verdaderas’: pautas de crianza entre los macuna del Bajo Apaporis”,
muestra cómo muchos de los pobladores de la región que provienen de diferentes grupos
prefieren, algunas veces por comodidad, denominarse genéricamente macuna.
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Los hablantes del macuna han venido colonizando lingüísticamente el río, haciendo
de su idioma, la lengua oficial, pública y general en el territorio, situación que compar-
ten con los tanimuca, aunque estos últimos ocupen en menor proporción el territorio.
Los hablantes de otras lenguas restringen sus usos a los ámbitos de la casa, la chagra,
las actividades cotidianas y a los procesos de crianza temprana. Es importante decir que
aún se presentan situaciones de exogamia lingüística, principalmente en matrimonios
entre letuama y macuna. Allí predomina la crianza en la lengua de la madre —has-
ta los seis años aproximadamente— y de ahí en adelante se socializa en la lengua del
padre.
Para el caso del uso del español se puede caracterizar la situación como de equilibrio
lingüístico entre usuarios del macuna y los usuarios de las otras lenguas. El empleo que
se hace del español es restringido a situaciones donde haya presencia de “blancos” (así se
denomina a los mestizos) que generalmente son los representantes de las instituciones de
salud o de educación que, eventualmente, pasan por la región. En términos generales exis-
te una preocupación permanente por hacer uso del español para la transmisión de saberes
escolares, situación que ha promovido su empleo como L2 en la escuela. Un dato impor-
tante que nos muestra la investigación de Mahecha (2004) es que la socialización de los
primeros años de crianza se lleva a cabo en español. Esto es algo que vienen promoviendo
las mujeres con sus hijos, preocupadas porque los mismos se puedan hacer un lugar en el
mundo de los blancos. Es necesario resaltar que esta situación no va en detrimento de la
enseñanza del macuna o de las otras lenguas.
A pesar de que haya allí lenguas de mayor prestigio o variedades altas entre usuarios
de una misma lengua entre clanes, puedo afirmar que en este contexto de contacto de len-
guas, ser multilingüe es una condición necesaria para la sobrevivencia de los hablantes y
de sus lenguas.
Un ejercicio de sociolingüística comparada entre la región del río Apaporis y la región
del Predio Putumayo5, nos permite ampliar la comprensión de la situación lingüística del
departamento del Amazonas y sus implicaciones para la formulación de los programas
educativos escolares.
La región del Predio Putumayo (la que corresponde a la parte del departamento del
Amazonas) presenta una situación particular en relación con el relato presentado ante-
riormente. La colonización durante todo el siglo XX, han sido la más fuerte y más violen-
ta del departamento. La región fue enclave cauchero, situación que provocó la desintegra-
ción social y cultural de pueblos como los andoke y los uitoto. Otros procesos extractivos
(pieles, coca, oro, madera) han hecho de la región una zona de alto y permanente conflicto
social, que se ha venido atenuando con la organización de las diferentes comunidades en
Asociaciones de Autoridades Indígenas, las cuales no sólo acogen gente perteneciente a
grupos indígenas sino también mestizos. En este caso nos encontramos frente a comuni-
dades de carácter multiétnico.
5. En esta zona del departamento vengo realizando desde hace un año (2005-2006) un trabajo
de acompañamiento para la formulación de los Proyectos Educativos Comunitarios, PEC.
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Estas comunidades están conformadas principalmente por gente bora, uitoto, inga
y m1n1ka, mayoritariamente. Junto a los anteriores encontramos peruanos y brasileños,
quienes han llegado para explotar la madera como “troceros”, para trabajar en las dragas
extractoras de oro y, en general, para buscar alguna oportunidad de dinero. Muchos de
quienes han constituido estas comunidades ribereñas, llevan viviendo allí, en promedio,
entre 15 y 25 años. La movilidad social en busca de qué vivir es una constante en la re-
gión. Las lenguas predominantes en la zona son el uitoto, el inga, el bora y el español, cu-
yos hablantes se distribuyen a lo largo del río Putumayo y sus afluentes más importantes
como el Igará-paraná, el Cara-Paraná y el Cotué.
En algunas comunidades ya no es posible encontrar hablantes de las lenguas seña-
ladas y se presenta un uso predominante del español, lengua que consideran de mayor
prestigio y de mayor utilidad social6. En este marco, la decisión de las comunidades ha
sido la de emprender un trabajo de fortalecimiento de las condiciones que permitan que
los usuarios de estas lenguas que aún perviven, reconsideren la importancia estratégica
de emplear sus respectivos idiomas para la producción y reproducción de sus principios
culturales. En líneas generales, en esta región nos encontramos con condiciones bastante
adversas para el mantenimiento de la diversidad lingüística como principio de conviven-
cia social.
Estos dos ejemplos nos permiten tener una idea general de cuáles son las condicio-
nes sociolingüísticas con las cuales es necesario contar en el momento de formular planes
educativos escolares, así como propuestas de formación para docentes indígenas.
Las condiciones sociolingüísticas presentadas hasta aquí, constituyen uno de los ejes de
tensión desde los cuales se vienen construyendo los procesos educativos escolares en el
departamento.
Otro de los polos de tensión está referido a las condiciones de la política etnoedu-
cativa nacional aplicada a los pueblos indígenas. Como es de conocimiento nacional, des-
de el año 1995 rige en el país el Decreto 804 que reglamenta la atención educativa para
grupos étnicos. En éste, la alusión a la necesidad de atender las particularidades lingüís-
ticas, culturales y sociales de cada grupo, es una constante. En lo referente a los requisitos
que debe reunir un docente indígena, dice el Decreto en el capítulo II, Artículo 11: “En
las comunidades con tradición lingüística propia, el maestro debe ser bilingüe, para lo
cual debe acreditar conocimiento y manejo de la lengua de la comunidad y del castellano” (el
subrayado es mío). Como principio que propende por la conservación de las tradiciones
lingüísticas y culturales, tanto el decreto en su conjunto como las especificaciones conte-
nidas en su articulado, han sido una apuesta política importante para las minorías étnicas
nacionales.
Sin embargo, en el terreno de la aplicación práctica, sobre todo en el último año,
cada uno de estos articulados se ha convertido en un imperativo para resolver asuntos
6. Esta información fue obtenida mediante un cuestionario sociolingüístico que implementé
en el mes de abril de 2006, en el desarrollo de un taller con siete comunidades de la zona de
Puerto Alegría, jurisdicción de la asociación COINPA.
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administrativos como el de los nombramientos de los docentes indígenas. Y digo que en
el último año pues hasta hace dos años el nombramiento de los docentes se hacía a través
de las autoridades tradicionales, hasta que se entró a reglamentar por parte del MEN, por
efectos del cumplimiento de los procesos de descentralización de la educación estipulados
en la Ley 715.
En términos reales la aplicación del Artículo 11 del Decreto 804 supone resolver
estos interrogantes: ¿De qué manera es posible atender el conjunto de particularidades
sociolingüísticas que hasta aquí se han expuesto? ¿De quién sería la potestad para acredi-
tar el manejo del castellano y de la lengua de la comunidad, por parte de los docentes in-
dígenas? ¿Bajo qué tipo de evaluación? ¿Cuáles son los programas de formación docente
formulados, aplicados y evaluados en el marco de la propuesta del decreto? Y finalmente,
¿dónde quedan las posibilidades de autonomía pretendida por la Constitución de 1991?
Por parte del Estado colombiano y las administraciones locales es clara la tendencia
a ceñirse a la reglamentación, ya sea por motivos de ajuste presupuestal, por cumplir con
los preceptos nacionales de cobertura y calidad o por mantener el control ideológico sobre
estas poblaciones. Hasta ahora no sabemos cómo se vinculan las investigaciones lingüísti-
cas y sociolingüísticas en la formulación de la política educativa para los pueblos indíge-
nas. Aunque se vienen realizando desde hace unos años mesas regionales para debatir los
problemas educativos de las comunidades, los acuerdos son exiguos.
Por parte de las comunidades y sus organizaciones aunque se ha avanzado de manera
significativa en la formulación de sus programas educativos y en el diseño de modelos
administrativos propios, aun hay cierta timidez —que proviene de lo que ellos mismos
llaman “falta de capacitación en pedagogía”— para defender sus logros políticos en el
tema. Estos procesos de formación de docentes indígenas, han sido lentos y un tanto
azarosos, respondiendo más a necesidades coyunturales provocadas por los cambios en
las decisiones políticas que a la respuesta de una propuesta organizada y concertada7. Si a
esto le agregamos las dificultades económicas, de desplazamiento y de dispersión geográ-
fica, tenemos un panorama de condiciones difíciles que muy poco son consideradas por
el gobierno central y por los gobiernos locales. Estos procesos se siguen atendiendo con
la lógica de lo que se puede, como se puede y hasta donde se pueda. Las asociaciones en
el departamento, mediante el proceso de coordinación adelantado con la Gobernación en
las Mesas Permanentes de Coordinación Interinstitucional (MPCI), han logrado por lo
menos hacer conocer y discutir sus propuestas con el DAECD (Departamento Adminis-
trativo de Educación Cultura y Deporte del departamento del Amazonas), aunque aún
muy limitados por los trámites burocráticos propios de la administración de turno.
Con este panorama las respuestas a alguna de las preguntas sugeridas anteriormen-
te, son complicadas. Más allá de la voluntad de funcionarios aislados y de los líderes de las
asociaciones o de la contribución de profesionales financiados por las ONG (como es mi
7. Una ampliación de esta problemática la realizo en “Educación, escuela y territorio en la
amazonia colombiana”, Garzón, O. (2006), Fundación Gaia Amazonas, Editorial Anthropos
Ltda, Bogotá.
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caso), lo que está en el fondo es el debate de lo que significa un proyecto educativo nacio-
nal que reconozca la diversidad y que necesariamente debe contar con voluntad política
para asignar presupuestos, incluir la investigación lingüística y antropológica y romper
con la tradición colonial. Por el lado de las comunidades, sus líderes y sus asociaciones es
necesario tomar distancia de los procedimientos burocráticos del Estado y darle mayor
importancia a los principios construidos de manera colectiva y que son reconocidos social
y culturalmente como un valor simbólico importante.
Mientras esto ocurre en el campo de las decisiones de la política etnoeducativa, in-
ternamente las comunidades y sus líderes se vienen jugando propuestas alternativas, tanto
de formación como de formulación de modelos curriculares propios, las cuales han sido
apoyadas de manera decidida por entidades como la Fundación Gaia que ha contribuido
con un equipo de profesionales en educación, antropología y derecho, dispuestos a servir
como interlocutores entre el Estado y las comunidades, promoviendo la discusión inter-
na de las políticas educativas y contribuyendo a la fundamentación del debate educativo
mediante el apoyo en la construcción de las diversas propuestas.
Con qué nos hemos encontrado como profesionales de la fundación. Además de lo
ya señalado en cuanto a las condiciones sociolingüísticas, políticas y de formación, un pro-
blema de permanente discusión lo constituye el tema de lo que debe ser enseñado en las
escuelas. Aquí la polémica gira en torno a si lo que se debe enseñar son los conocimientos
tradicionales (medicina tradicional, chamanismo, cultivo de la chagra o idioma) o los cono-
cimientos del mundo occidental (ciencias naturales, matemáticas, biología, etc.). La primera
postura aboga por una escuela con una tendencia fuertemente culturalista8 y la segunda
busca el establecimiento de un modelo bicultural bilingüe, incluso a veces con más peso en
los conocimientos clásicos provenientes de las áreas curriculares escolares tradicionales.
Esta discusión tiene su fundamento en una pregunta polémica: ¿Cuál es la función
social y cultural de lo que se enseña y se aprende en una escuela indígena? O incluso más
allá: ¿Qué es una escuela indígena y cuál es la distancia entre ésta y una escuela de blan-
cos? Las respuestas a este interrogante son múltiples y tienen que ver con las distintas
representaciones culturales que se hace de la institución escolar: para recuperar la cultura,
para relacionarnos con el mundo del blanco, para ser secretaria o para ser profesor. Lo que
puedo decir en este punto es que la tendencia viene siendo más hacia la segunda opción,
es decir, hacia un modelo intercultural bilingüe. Nuevamente hay que decir que son las
condiciones particulares de cada zona las que van determinando la apuesta de escuela. Mi
posición frente a este punto es que al igual que la escuela de Occidente, la escuela indí-
gena se ha naturalizado de tal manera que su existencia no se cuestiona, y allí considero
hay un punto a debatir.
Mi propuesta de análisis —pensando el problema de la formación de docentes in-
dígenas en el departamento del Amazonas y con ello pensar un proyecto de educación
8. Es el caso de las escuelas del río Mirití de la Asociación ACIMA (Asociación de Capitanes
Indígenas del Mirití Amazonas) donde la enseñanza se imparte en lengua tanimuca o yucuna
y los contenidos están referenciados a los conocimientos de la cultura propia.
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bilingüe, bicultural y polifónica—, articula cuatro elementos que se encuentran en per-
manente tensión y que nos sugieren puntos de debate para construir una analítica cultural
del proyecto escolar indígena. El diagrama es el siguiente:
Condiciones sociolingüísticas
de la región
Condiciones de la formación
de los docentes bilingües
Condiciones y función social de las
escuelas comunitarias indígenas
Condiciones de la política
etnoeducativa nacional
Epílogo: las escuelas comunitarias como propuesta a la necesidad de un proyecto edu-
cativo escolar para el departamento del Amazonas
Más allá de las posibilidades que nos ofrezca el modelo de análisis propuesto, aún quedan
preguntas en relación con la pertinencia de un proyecto escolar en esta región. Aquí anoto
solo algunas.
Volver al calor de la palabra
Inicialmente, fue la forma de descentralizar el control de las escuelas por parte de la
iglesia y por este camino la posibilidad de recuperar y controlar, por parte de las comuni-
dades, la educación de sus hijos. A principios de los años treinta, los misioneros capuchi-
nos instalaron los primeros internados. Allí eran llevados niños y niñas para ser evangeli-
zados. Esto provocó el desplazamiento de las comunidades que tuvieron que establecerse
alrededor de las misiones para poder mantener algún contacto con sus hijos, a quienes en
algunas ocasiones no podían ver sino una vez al año. Cuando se vivía lejos, podía pasar
más de un año antes de saber de ellos. De manera que cuando sus hijos regresaban a sus
comunidades, estos desconocían los principios de relación cultural propia9 (el respeto por
los mayores, por sus tradiciones y sus curaciones). De esta forma, tener una escuela propia
era la posibilidad no sólo de mantener a sus hijos cerca sino de poder educarlos de acuer-
do con las prácticas culturales propias (usos y costumbres) garantizando de esta manera
la reproducción cultural de las comunidades.
9. Conversación personal con Eduardo Paki, líder indígena del CRIMA.
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Tener los hijos cerca era la posibilidad de mantener la comunidad y con ella el te-
rritorio. En este sentido, las escuelas comunitarias son la expresión de manejo y control
territorial. Este es el primer argumento que permite entender la presencia de un número
significativo de escuelas y de acciones políticas y pedagógicas por parte de las comunida-
des en torno a ellas.
La escuela “para tener camisa”
Otro argumento que explica la permanencia de las EC, lo constituye la idea de que a
través de ellas se obtiene mercancía y aunque este no es un factor que determine su exis-
tencia, sí podemos afirmar que la misma ha permitido la circulación de la mercancía y de
recursos de diferente manera.
Cuando en una ocasión le pregunté a un profesor comunitario de Bocas del Pira,
en el Bajo Apaporis, por las razones que los llevaron aceptar la escuela en su comunidad
como un legado de las misiones, éste me respondió: “Para tener camisa”. A lo que contra
pregunté: “Y después de tener camisa, ¿para qué?”. Él respondió: “Para tener otras cosi-
tas”10. En efecto, en ocasiones, la obtención de mercancía es el argumento que justifica
la existencia de la escuela. Si bien esto no es algo que se haga explícito, en las escuelas se
invierte buena parte de los recursos provenientes de las transferencias que el Estado asig-
na a las comunidades indígenas11, dinero que es empleado para el pago de bonificaciones
salariales de los profesores comunitarios y la compra de materiales escolares (lápices y
cuadernos, preferentemente). Los docentes, a su vez, emplean sus ingresos para el pago
de algunos “servicios” que unas personas de la comunidad les prestan y que por razones
de su trabajo no pueden atender: construcción de viviendas, mantenimiento de la chagra
y obtención de alimentos (fariña, casabe, pescado), principalmente.
Una vez hecho el pago, los beneficiados realizan la compra de pilas, anzuelos, tiros de
escopeta, platones, ollas, relojes, hamacas y ropa.
De los saberes del blanco a los saberes propios
El otro argumento tiene que ver con el conocimiento y la recuperación de la cultura.
Las EC se convierten en el lugar para aprender lo del “blanco” (con los argumentos de
que no saber leer y escribir es la causa de que estos engañen a los indígenas o que sean
despreciados por no saber ni siquiera saludar en español) y de la recuperación de la cultura
o la construcción de un proyecto etnoeducativo intercultural. Este argumento ha contado
con el respaldo de la Constitución de 1991, con la Ley general de Educación 115 y el De-
10. Conversación personal con el profesor comunitario de la comunidad de Bocas del Pira en el
Bajo Apaporis, Carlos Macuna.
11. En el año 2001, la organización indígena ACIYA destinó alrededor del 80% de estos recursos
para el pago de bonificaciones para sus profesores al igual que otra cantidad significativa para
la compra de materiales escolares.
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creto 804 que reglamenta las formas de funcionamiento de la educación para las minorías
étnicas del país. Igualmente, este conjunto de leyes ha sido el marco legal desde el cual se
apoyan las AATI’S para consolidar su propuesta de autonomía territorial que involucra
la educación escolarizada.
Luego de creadas las EC el paso siguiente fue llenarlas de contenido. En un co-
mienzo se reprodujo el modelo de los internados, con sus prácticas disciplinarias, la par-
celación en los tiempos y la enseñanza de contenidos curriculares simplificados en la
enseñanza de la lectura, la escritura y los rudimentos de las matemáticas (sumar y restar),
labor que desempeñaron los primeros profesores comunitarios que habían sido formados
en los internados. El único referente de escuela que se conocía y que se validaba social-
mente era éste.
Posteriormente, y como resultado de una acción promovida con la llegada de antro-
pólogos del Instituto Colombiano de Antropología, en los años setenta, se inició un pro-
ceso de reflexión en torno al sentido cultural de la escuela. Los antropólogos, además de
promover la reflexión sobre el sentido cultural de la escuela en las comunidades, acompa-
ñaron durante algún tiempo a los profesores en sus escuelas asumiendo la labor docente,
introduciendo nuevas metodologías de trabajo escolar y apoyando la organización de las
escuelas comunitarias y de las comunidades a su alrededor. De esta manera, las EC pasa-
ron de ser la posibilidad de tener los hijos cerca y de la obtención de la mercancía, a ser el
escenario de recuperación de la cultura.
En este sentido, son el escenario histórico y cultural que sintetiza una forma de rela-
ción con el “blanco”, en tanto que allí se implementaron formas de transmisión de cono-
cimientos, de orden, de espacio, de espiritualidad y de democracia propias de Occidente
mediante la aprehensión, vía el aprendizaje del español, de un sistema ritual (Mahecha,
2004) propio de la escuela, caracterizado por la disciplina, la obediencia, la parcelación
del tiempo, los saberes y la división del conocimiento entre quienes saben y quienes no
saben.
En la actualidad, su manejo autónomo por parte de las comunidades, ha permitido
que se constituya en un escenario de negociación cultural donde no sólo imperan los sa-
beres del blanco sino que en su fortalecimiento se ha mostrado la necesidad de incluir co-
nocimientos propios, con métodos de enseñanza y aprendizaje que se retroalimentan con
la participación de la comunidad en su conjunto, que reivindica la oralidad y la enseñanza
de las tradiciones como fundamento de la formación de las nuevas generaciones y que re-
salta la necesidad de ir conformando un sistema de relaciones éticas basadas en el respeto
mutuo, la solidaridad, el reconocimiento de las diferencias y de una preocupación por el
uso de las lenguas regionales en la transmisión de saberes escolares, además del español.
Esta transformación en la relación con el conocimiento ha superado las tesis de que
“la escuela es para aprender lo del blanco” o “para aprender las matemáticas para que el
blanco no nos robe” o “para aprender español”, incluso ha superado los presupuestos aca-
démicos y legales que desde Occidente han buscado definir la etnoeducación, sin éxito.
La etnoeducación en las escuelas comunitarias funciona como un hecho real pues ha
venido resolviendo y entendiendo las complejidades que supone esta institución, imple-
mentando sus propios planes de estudio, organizando a sus comunidades alrededor de
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ella y motivando y recreando la cultura en el ejercicio diario. Esto ha permitido y es una Estas consideraciones no deben ser entendidas de manera separada. Unas y otras
ganancia simbólica que se neutralicen los efectos homogenizantes de la institución esco- permiten explicar, de manera simultánea, el proyecto escolar que actualmente viene fun-
lar y que se transformen sus prácticas de enseñanza de manera que se produzcan nuevos cionando. Explican el proyecto de sociedad que desde allí se quiere forjar, el indígena que
sentidos culturales. se quiere educar para esta sociedad y que va a vivir en el siglo XXI y lo que debe saber
Es importante decir que este proyecto ha excedido sus propios límites y que nos en- para vivir en éste, su tiempo. Esto hace del actual proyecto escolar, sintetizado en las EC,
contramos frente a un proceso de mayores alcances que va más allá de los primeros cinco un proyecto contextual y singular; así la escuela que se tiene, aparentemente se parezca a
años de escolaridad y que viene buscado la formación de los jóvenes indígenas hasta el la del blanco.
bachillerato e incluso, más allá de éste. Las EC son el escenario actual que traduce una
serie de requerimientos de formación escolar que demanda la sociedad colombiana a las Referencias
comunidades indígenas. Es uno de los eslabones donde se promueven los valores de la
cultura propia y la ajena, es el lugar del español y el de las lenguas autóctonas, el de las Decreto 804 de 1995, Ministerio de Educación Nacional, Bogotá
matemáticas, las ciencias naturales y las ciencias sociales con contenido cultural propio,
y de la mercancía. Lo que allí se ha logrado ha permitido que se traslade el debate a la Fagua, D. y otros (2002). Diagnóstico sociolingüístico del departamento del Amazonas, Uni-
básica secundaria y a la universidad, todo en aras de ir obteniendo un mayor control en versidad Nacional de Colombia.
los sistemas de formación académica para un grupo de indígenas que se viene preparando
para cualificar los procesos de autonomía territorial. Franky, C. y otros (2000) Experiencia de ordenamiento territorial del Bajo Apaporis”.
Quienes desde la FGA hemos participado de este proceso, sabemos los alcances de Territorialidad indígena y ordenamiento en la amazonia, Instituto de investigaciones
esta propuesta de escuela multicultural. Entendemos que la traducción a las lenguas de amazónicas IMANI, Universidad Nacional de Colombia, Fundación Gaia Amazo-
la región, de los contenidos pedagógicos y didácticos, es una tarea difícil y en ocasiones nas, Bogotá.
poco apropiada, pues al no existir los términos homólogos o parecidos, podemos caer en
especulaciones o tergiversaciones de los fundamentos de los principios de la pedagogía Garzón, O. (2006). Educación, escuela y territorio en la amazonia colombiana. Bogotá: Edi-
occidental. Sin embargo, los profesores comunitarios, las autoridades tradicionales y la torial Anthropos Ltda.
comunidad en su conjunto, han tenido la experiencia y la astucia suficiente para corregir
o para interpretar estos contenidos. Esto tiene una explicación que se fundamenta en el Garzón, O. (2000). Lenguas indígenas de Colombia: una visión descriptiva. Bogotá: Institu-
conocimiento profundo que tienen los hablantes de sus lenguas y del manejo que han to Caro y Cuervo.
adquirido del español. Es esta condición bilingüe y multicultural lo que ha permitido
comprender cuál es el sentido que se le quiere dar a las escuelas. Mahecha, D. (2004). La formación de masa goro “personas verdaderas”. Pautas de crianza
Sin embargo, ninguno de los argumentos presentados para explicar la escuela res- entre los macuna del Bajo Apaporis, Tesis de maestría no publicada en estudios amazó-
ponde de manera suficiente a las razones que justifican la permanencia de esta institución nicos. Leticia: IMANI.
en una región tan alejada y tan diversificada culturalmente. Más allá, hay una promesa
inconclusa
—recuperación de la cultura para nosotros, occidentales, sería la promesa del apren-
dizaje y del ascenso social— que moviliza y ha movilizado a distintos actores, de distintas
maneras y en distintos tiempos. Inconclusa, pues lo que se pretende recuperar (los bailes,
la chagra, las relaciones comunitarias) muchas veces no transita por allí sino de manera
parcial, más a través de los contenidos curriculares formales que reales.
De una cosa sí podemos estar seguros y es que el proceso escolar de la región es la
expresión de una forma histórica para manejar un sistema de relaciones que resultan del
contacto entre culturas. Ya sea como manifestación de la resistencia a la desaparición
como grupo o como una manera de establecer relaciones políticas en un contexto desfa-
vorable o como la forma de construir nuevas alianzas entre clanes que faciliten la obten-
ción de mercancías o como ha ocurrido en el contexto regional, como un componente de
la consolidación territorial.