Calidad Educativa Hamel 2009

Revista
guatemalteca
de educación

Revista guatemalteca de educación. Universidad Rafael
Landívar. Instituto de Lingüística y Educación.
Guatemala, Año 1, No. 1.
300p.
Publicación semestral
1. Educación. 2. Calidad educativa
Consejo editorial
Guillermina Herrera Peña
Ernesto Schifelbein
Lynn Mario Menezes de Souza
Luis Enrique López
Sergio Ramírez
Equipo editorial
Ricardo Lima
Anabella Giracca
Jorge Raymundo
Lucía Verdugo
Editora
Lucía Verdugo
Cuidado de la edición
Ana María Palma
Diagramación y diseño
Mayra Fong
Universidad Rafael Landívar
Rectora
Guillermina Herrera Peña
Vicerrector Académico
Rolando Enrique Alvarado López, S.J.
Vicerrector de Integración Universitaria
Carlos Rafael Cabarrús Pellecer, S.J.
Vicerrector Administrativo
Ariel Rivera Irías
Secretaria General
Fabiola de la Luz Padilla de Lorenzana
Directora del Instituto de Lingüística y Educación
Lucía Verdugo
c 2009. Instituto de Lingüística y Educación, Universidad Rafael Landívar, Guatemala.

Revista
guatemalteca
de educación
Año 1 Número 1
Guatemala, enero-junio, 2009

Índice
Editorial / 9
Lucía Verdugo

Reflexión crítica sobre
la educación en Guatemala
Educación de calidad en el contexto

de Guatemala / 15
Francisco Cabrera
Calidad o excelencia / 27
Raymond J. Wennier

Artículos académicos
Criterios de calidad desde la diversidad:
reflexiones desde la práctica y la experiencia
acumulada / 59
Luis Enrique López
La educación multilingüe, política

y práctica: Diez certezas / 95
Nancy Hornberger
El rostro de la educación actual

en Guatemala /139
Celia Angélica Ajú Patal
La noción de calidad desde las variables

de equidad, diversidad y participación
en la educación bilingüe intercultural /177
Rainer Enrique Hamel
Experiencias
Orientación y acompañamiento de la intervención
del PACE-GTZ (Programa de apoyo a la calidad
educativa, Cooperación Alemana para el Desarrollo)
en el ciclo básico, en el marco del nuevo
Currículo Nacional Base 2008 /233
Verónica Mérida Arellano/Mauricio Quintana
Reseñas
Fundación Rigoberta Menchú. El rostro de la
educación actual en Guatemala /291
por Jorge Raymundo

La noción de calidad desde las variables de equidad, diversidad y participación...
La noción de calidad desde las variables de

equidad, diversidad y participación en la
educación bilingüe intercultural1
Universidad Autónoma Metropolitana
1. La calidad educativa: Disyuntivas entre la

iniciativa local y la planificación global
En las escuelas p’urhepechas de San Isidro

y Uringuitiro, ubicadas en la parte alta de la meseta
Tarasca de Michoacán, en el centro de México,
los profesores se juntan en las tardes por grados
y preparan su planificación anual y sus clases del
día siguiente. En 6º grado, elaboran unidades para
trabajar en matemáticas, el plano cartesiano, en lengua
1
Este texto constituye una reelaboración de una conferencia presentada en el
Primer Congreso Nacional por la Calidad Educativa, realizado en la Ciudad
de Guatemala en agosto de 2008. Agradezco a los organizadores, en particular
a la Sociedad Alemana de Cooperación (GTZ), la invitación y la oportunidad
de participar en los debates sumamente enriquecedores del evento. Por su
origen, mi exposición se dirige, en primer lugar, a un público guatemalteco para
discutir, a partir de mi experiencia en México, los temas y problemas comunes
en la educación indígena de nuestros países. La investigación que sustenta este
texto pertenece al Programa Comunidad Indígena y Educación Intercultural Bilingüe
(CIEIB) que tiene su sede en el Departamento de Antropología de la Universidad
Autónoma Metropolitana en México, D. F. Reúne a investigadores y expertos de
varias disciplinas e instituciones en proyectos de investigación, intervención y
colaboración en el campo de la educación indígena. La página web www.cieib.
org contiene información, publicaciones, un documental y algunos clips de video
sobre este proyecto que contó con financiamiento del Consejo Nacional para la
Ciencia y Tecnología (CONACYT) de México y de la Fundación Ford.
177
indígena, con ayuda del sistema de Enciclomedia2.

Discuten un largo tiempo para encontrar expresiones
adecuadas en p’urhepecha que le den sentido a los
conceptos matemáticos para sus alumnos. Acuerdan
llamar al plano mismo kuirunharhitakata “trazar
donde – el lugar – de la superficie del papel”. El eje X
lleva el nombre xanharaku “camina horizontalmente
(imperativo)”, mientras que el eje Y se llama
tirhipani tirhinharhitaku, literalmente “colgar algo
verticalmente”. Buscan nombres para las distintas
operaciones y desarrollan esa misma tarde una clase
para el próximo día donde usarán los conceptos y
validarán su funcionamiento3.
En otro salón preparan el programa de

alfabetización en lengua indígena para 1º grado. El día
siguiente desarrollarán una actividad usando tarjetas
que contienen sílabas para que los alumnos y las
alumnas construyan enunciados. Otro grupo discute
el programa anual de enseñanza de español para
decidir qué contenidos curriculares de las diferentes
materias se enseñarán en la segunda lengua, en una
perspectiva pedagógica que integra contenidos y
lenguas, para desarrollar a través de los contenidos las
competencias y habilidades del español.
2
El sistema Enciclomedia fue introducido por la Secretaría de Educación Pública
(SEP) entre 2004 y 2006 en todas las escuelas primarias del país. En las escuelas
indígenas que conozco, está instalado en los salones de 4º a 6º grado. Consiste
en un escritorio de tres niveles con una computadora, impresora, altavoces, un
proyector fijo en el techo y un pizarrón inteligente que permite no sólo proyectar
y escribir sobre él, sino también almacenar lo escrito a mano en la computadora.
Tocando ciertas imágenes proyectadas con un plumón especial se abren nuevas
ventanas con textos, imágenes y clips de video. El software contiene todo el
currículo de primaria, materiales adicionales y un amplio espacio para almacenar
materiales producidos por los maestros y maestras en español o cualquier lengua
indígena.
3
Los investigadores y pedagogos quienes acompañamos y asesoramos el proyecto
escolar, participamos en la preparación y filmamos las clases del día siguiente
para poder discutir y evaluar su funcionamiento junto con los docentes. En este
trabajo de colaboración entre escuelas y un equipo de apoyo va surgiendo poco a
poco un nuevo currículo de educación intercultural bilingüe.
178
Como veremos más adelante, estos docentes

van construyendo su propio currículo de educación
intercultural bilingüe, en el marco del programa oficial
de primaria, ante el gran vacío que deja la Secretaría
de Educación Pública en México que nunca tuvo la
voluntad política de desarrollar un currículo específico
y adecuado para más de un millón de niños que
cursan la modalidad de primaria indígena, llamada
intercultural y bilingüe (Hamel, 2008a).
Algunos críticos observarán con mucho

escepticismo desde la óptica nacional y del indigenismo
perenne —¿enseñar el plano cartesiano en una lengua
indígena?— cómo los docentes, con toda naturalidad
y mucho sentido pedagógico, desarrollan una práctica
intercultural bien aterrizada al integrar contenidos
culturales propios y de la sociedad nacional en un
currículo que supone, en principio, que todo se puede
enseñar en cualquiera de las lenguas; y que supera
tendencialmente las asimetrías diglósicas entre
lenguas y las dicotomías “bi-culturales” tradicionales.
Otros, promotores activos de la “de-colonización”
indígena, quienes critican que a los niños nativos se
les “imponga” el pensamiento occidental a través del
plano cartesiano, verán con sospecha que los maestros
integren y adapten los contenidos del currículo oficial
occidental en sus actividades escolares en lengua
indígena.
A todas luces, aquí nace un currículo híbrido,

experimental y de nuevo cuño que no rompe con
el currículo oficial porque lo necesita y no tiene
alternativa, pero tampoco excluye o relega a los
márgenes del folclor la cultura y lengua indígenas.
Por el contrario, el p’urhepecha y la cultura propia
constituyen los principales instrumentos de acceso
a los conocimientos escolares de la cultura propia,
179
nacionales y universales. Lo más importante es que el

currículo surge a partir de un proyecto escolar propio,
por iniciativa de los docentes indígenas, arraigados
en su cultura p’urhepecha y a la vez formados en el
sistema normalista del estado asimilador. Observamos
un proceso de creación propia y apropiación del
currículo nacional, en el mejor sentido de la teoría del
control cultural (Bonfil, 1988).
¿Y qué tendrá que ver todo esto con el tema

de la calidad educativa? En muchos años de trabajo
conjunto en las escuelas p’urhepechas, la palabra
calidad casi no se asomó en el horizonte de nuestros
debates pedagógicos. Mucho menos apareció la larga
retahíla de los conceptos técnicos del campo: eficacia
y eficiencia, impacto, pertinencia y adecuación.
Intentaré demostrar que en este proyecto local, que
cuenta con un apoyo académico interdisciplinario
avanzado, surgen, de otro modo y desde otra
perspectiva, las disputas y se confrontan los problemas
que hoy alimentan el debate en torno a la noción de
calidad educativa, particularmente en relación con
las variables de equidad y diversidad en la educación
bilingüe intercultural.
En la sección siguiente resumiré brevemente el

surgimiento del debate sobre la calidad educativa en el
contexto de las reformas educativas modernizadoras en
América Latina. No es mi intención entrar en el extenso
debate técnico-académico sobre la calidad educativa
con su inmenso aparato bibliográfico. Identificaré
tan sólo tres orientaciones político-educativas y sus
propuestas, para examinar enseguida algunas de sus
contradicciones y problemas de funcionamiento como
componente de los proyectos de estado, nación y los
modelos político-económicos de corte neoliberal que
todavía predominan en el continente. A continuación
volveré al proyecto escolar p’urhepecha para analizar
180
sus distintos elementos a la luz del debate sobre la

calidad educativa, e indagar hasta qué punto logra
integrar los principales componentes de calidad que
en muchos otros casos aparecen como conflictivos.
Finalmente discutiré algunos aspectos de la relación
entre macro y micro planeación y evaluación en torno
a la calidad educativa.
2. El debate de la calidad educativa desde las

cumbres
Tres orientaciones político-educativas en la educación
Durante los últimos lustros, los gobiernos
latinoamericanos impulsaron reformas educativas que
buscaban la ampliación de la cobertura, una mayor
orientación hacia el mercado laboral y la elevación
de la calidad definida en los términos de eficacia,
eficiencia e impacto4. Las iniciativas tuvieron por lo
general un origen exógeno a los estados nacionales;
fueron promovidas por los organismos internacionales
(Banco Mundial, BID, OCDE, la cooperación
internacional) que definían una mejoría significativa
de la educación pública como condición sine qua
non para el desarrollo de los países y supeditaban
diversos financiamientos a la implementación de
dichas reformas. La constatación de la mala calidad
se sustentaba muchas veces en evaluaciones de los
logros académicos como la lectura, las matemáticas y el
razonamiento lógico (ej. PISA), realizadas a gran escala
4
Casi nunca se impulsaron las reformas en una versión tecnocrática y mercantilista
pura, sino ampliada por elementos de una segunda tendencia (ver más adelante).
Ésta incluye elementos de combate a la pobreza y a la desigualdad que se expresan
en el mayor peso que se le otorga a los componentes de equidad, pertinencia y
relevancia, por lo menos en el nivel del discurso oficial.
181
nacional e internacional y basadas en instrumentos

estandarizados. Las pruebas se elaboraban en centros
especializados, ajenos a las comunidades educativas. Su
aplicación no surgió normalmente como necesidad de
evaluación y experimentación expresada y formulada
desde las escuelas mismas mediante procedimientos
consensuados entre autoridades, maestros, padres de
familia y equipos de expertos, sino como una imposición
externa que, en varios países latinoamericanos, se
percibió como una amenaza política dirigida hacia los
maestros y sus organizaciones5. Como veremos más
adelante, muchas críticas acertadas de los sistemas
educativos existentes que derivaron en propuestas
adecuadas y razonables de modernización se vieron
deslegitimadas de antemano o en el transcurso de su
puesta en práctica, a causa de los procedimientos de
su implementación que muchas veces carecían de la
legitimación necesaria entre los principales actores de
la educación.
El término “calidad” se movió rápidamente

al centro del debate en la educación. De repente, la
exigencia de calidad se escuchaba por todas partes.
Los ministerios de educación incluyeron el concepto
5
En los países latinoamericanos las evaluaciones a gran escala también fueron
impuestas en un inicio por organismos financieros internacionales en acuerdos
cupulares con los gobiernos y como condición para el financiamiento y asesoría
de la educación y la inversión en otros campos. Pero este procedimiento no
se limitó a países del llamado Tercer Mundo. También en los países de mayor
desarrollo reunidos en la OCDE, la primera evaluación internacional a gran
escala en 2000, conocida bajo el nombre de PISA (Programme for International
Student Achievement), siguió el mismo procedimiento cupular y sus resultados
causaron un impacto similar para los actores de la educación. En Alemania, por
ejemplo, los resultados de la primera aplicación de PISA que le asignaron un
lugar en el último tercio de los países participantes, se recibieron como una
catástrofe nacional, con renuncias de ministros y otros actos dramáticos, ya que
echaron por tierra la convicción histórica de que Alemania contaba con uno de
los mejores sistemas educativos del mundo. Las reacciones mismas en diversos
países desarrollados, más allá de las medidas remediales que se impulsaron,
nos revelan que, también en el Primer Mundo, las evaluaciones se aplicaron de
manera vertical y sin mucha participación de la comunidad educativa, por lo
menos en un inicio.
182
de calidad en sus programas y crearon dependencias

sobre el tema, como es el caso en Guatemala y
México6.
Merecería indagar en un estudio aparte, desde

una perspectiva del análisis del discurso y de las
ideologías, por qué surgió y adquirió tal centralidad
el concepto de calidad en comparación con etapas
históricas anteriores. Con su relevancia en ascenso,
parece haber adoptado un número creciente de
significados, muchas veces cumulativos. Sin duda, ha
sustituido varios conceptos centrales anteriores y hoy
en día llega a ser, en la práctica, el sinónimo de buena
educación en su conjunto.
En los espacios discursivos del debate sobre

la educación, la “calidad” resulta ser un término útil
como herramienta para el ejercicio del poder, ya que
nadie puede oponerse a él —nadie podría defender
explícitamente una educación donde esté ausente
la preocupación por la calidad. Una vez establecido
como concepto central, depende de la correlación
de fuerzas quién define su significado e impone el
tipo de educación que se deriva de su delimitación
específica, de acuerdo a sus intereses sectoriales. De
este modo, se reproducen en torno al concepto de
calidad los viejos debates filosóficos y políticos sobre
los objetivos últimos de la educación y se diseñan
perfiles del tipo de ciudadano que se quiere formar:
ya sea funcional a un mercado laboral establecido y
a la vez cambiante, ya sea humanístico y politécnico
integral con amplias competencias sociales para la
vida, o crítico y revolucionario, capacitado y motivado
para emprender cambios radicales en la sociedad.
6
En Guatemala el Ministerio de Educación presenta “El Modelo Conceptual
de Calidad Educativa” en 2006 y crea un Viceministerio de Verificación de la
Calidad; en ambos países, como en muchos otros, se establecen programas de
Escuelas de Calidad y se firman pactos de calidad entre los actores educativos.
183
Estos tres perfiles remiten a tres orientaciones,

relacionadas con sus posiciones político-ideológicas
respectivas, en la disputa actual por la definición
del concepto de calidad educativa (ver por ejemplo
Martínez, 2003; López, 2006).
La primera forma parte del modelo de la

globalización neoliberal que extiende las relaciones
de mercado a todos los ámbitos posibles, incluyendo
la educación. Se limita, por lo menos en una primera
fase, a definir la calidad como una combinación entre
eficacia y eficiencia. La eficacia tiene un componente
externo, la cobertura y la universalización de acceso,
permanencia en el sistema y conclusión de estudios en
el caso de la educación básica, con niveles aceptables
de repitencia. El componente interno se refiere
a la obtención de los logros académico-escolares
definidos por estándares a alcanzar en cada materia.
La eficiencia remite a la relación entre insumos y
productos, es decir, al uso óptimo de los recursos
y la obtención de los mayores logros posibles con
recursos determinados. Para este enfoque, los criterios
de pertinencia y relevancia pasan a un segundo plano;
menos se contempla el criterio de la equidad como
relevante para la definición de la calidad, o bien se
reduce a igualdad en el acceso, lo que no es lo mismo.
Y el impacto se mide por el éxito de sus egresados para
insertarse en el mercado laboral o en los sistemas de
educación subsiguientes7.
7
Esta medición le confiere una ventaja casi inevitable al sector de la educación
privada que atiende a los sectores de clase media-alta y alta. Sus egresados
universitarios, por ejemplo, en igualdad de conocimientos y competencias con los
egresados de universidades públicas, se insertarán en puestos de mayor jerarquía
y mejor pagados en el mercado laboral, simplemente por su pertenencia a una
clase social más alta.
184
La segunda orientación no rechaza los objetivos

del enfoque anterior. Comparte la necesidad de formar
ciudadanos competitivos en el mercado laboral,
pero exige que también se muestren responsables
frente a su entorno social. Añade otros criterios,
particularmente relevantes en el contexto del Tercer
Mundo, como son la equidad y la justicia en contextos
de desigualdad y diversidad. Pone además mayor
énfasis en los componentes de relevancia y pertinencia
de la educación que se tendrán que definir a partir de
la diversidad social, étnica, de género y la desigualdad
socio-económica misma. Como veremos más adelante,
este enfoque trata de conciliar objetivos de procedencia
ideológica, política y pedagógica muy diferentes, lo
que en la implementación de los programas educativos
muchas veces lleva a conflictos entre sus componentes;
en última instancia se imponen aquellos que cuentan
con mayor respaldo político y económico.
Veamos algunos ejemplos pioneros que

representan este segundo enfoque en América Latina,
como es el libro multicitado sobre calidad educativa
que publica la especialista chilena Verónica Edwards
en 1991. Su definición del concepto, sin negar los
criterios del primer enfoque, establece un claro
contraste programático y metodológico:
La calidad es un valor que requiere definirse en cada

situación y no puede entenderse como un valor absoluto.
Los significados […] dependerán de la perspectiva social
desde la cual se hace, de los sujetos que la enuncian […] y
desde el lugar en que se hace […] tampoco es un concepto
neutro. No es pensable una sola definición de calidad,
dado que subyacen a ella las que se adopten acerca del
sujeto, sociedad, vida, educación. […] la definición de
calidad de la educación conlleva un posicionamiento
político, social y cultural frente a lo educativo (Edwards,
1991:15).
185
Bajo el título Hacia una mejor calidad de nuestras

escuelas, la especialista mexicana Sylvia Schmelkes
publica en 1994 un manual por encargo de la OEA,
destinado a los docentes, para que éstos, desde las
aulas mismas, inicien procesos de mejoramiento de la
calidad educativa. Se propone trasladar el concepto de
“calidad total” del ámbito industrial y de los servicios
al campo de la educación. Define el “plantel escolar
como una organización prestadora de servicios: en
este caso del servicio educativo básico. No se trata
[…] de hacer grandes cambios, sino muchas pequeñas
mejoras en todas las áreas, en todos los procesos, con
la participación inteligente del director, de todos los
maestros, y de los otros agentes que participan en el
proceso, para la satisfacción de los beneficiarios de la
acción” (1994: 5).
A los componentes ya existentes de eficacia

y eficiencia, Schmelkes añade una larga lista que
incluye la crítica y autocrítica, diversidad, consensos,
relevancia, equidad, justicia y unos cuantos más8. En
un movimiento conceptual e ideológico audaz, se
apropia del concepto de calidad y lo expropia, por lo
menos parcialmente, a quienes lo quieren reducir a la
eficacia y eficiencia. Así, cuando trata la relación entre
equidad y justicia, sostiene que:
Un proceso de mejoramiento de la calidad total se

preocupa por todos los alumnos, no por lograr lo mejor
en algunos de ellos. […] para la calidad es más importante
disminuir las variaciones que mejorar los promedios.
8
Si bien los componentes parecen, cada uno, muy aceptables y razonables, hay
que considerar que el libro está formulado, como tantos otros, en el típico estilo
del “deber ser” del discurso pedagógico. En un libro de 92 páginas el verbo
“deber” aparece 135 veces (“La participación debe ampliarse a los padres de
familia. El director debe ser líder; debe apoyar y estimular...”) y confronta a los
maestros con un interminable decálogo de exigencias y obligaciones, sin el apoyo
necesario para su realización.
186
En este principio de la filosofía de la calidad están

sintetizados los valores de equidad y justicia. La equidad
consiste en brindar oportunidades iguales a todos. La
justicia consiste en dar más a quien lo necesita más. La
justicia es un valor mucho más profundo que la equidad
(1994: 61).
Observamos aquí un desplazamiento del núcleo

de la definición de calidad y una nueva jerarquización
en cuanto al rendimiento de los alumnos: es más
importante disminuir las variaciones que mejorar los
promedios. Este postulado, sin embargo, contradice la
orientación y las prácticas de la mayor parte de las
evaluaciones de rendimiento y aprovechamiento a
gran escala que por lo general basan sus resultados
e interpretaciones justamente en los promedios
alcanzados9.
Las evaluaciones nacionales que realiza el

Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE)
en México representan este enfoque, pero reflejan
al mismo tiempo ciertas contradicciones entre
componentes que definen la calidad. Su Informe
Anual 2007 se dedica a la “población en contextos
vulnerables”, es decir, principalmente a la población
indígena. Se basa en la aplicación de la prueba ESCALE
(Examen de la calidad y el logro) en 2005 y 2006 en
español y matemáticas. En la introducción, el director
del instituto y eminente experto en educación, Felipe
Martínez Rizo, resume los resultados de la evaluación
que ubica las escuelas del sistema de educación
9
En otros casos, los muy populares concursos de conocimiento en los sistemas
educativos premian a los mejores alumnos y sus escuelas, sin tomar en cuenta
si los galardonados son representativos de sus instituciones o no. En México, la
preocupación por los premios, que juegan un papel importante para las escuelas
y sus docentes, ha llevado a que los maestros entrenen a una alumna o alumno
dotado, elevan sus conocimientos muy por encima de su grupo y descuidan
incluso la atención a los demás.
187
indígena en el último lugar de rendimiento10. Formula

una rotunda crítica del gobierno mexicano y de sus
políticas de educación indígena.
[…] la gran desigualdad de los resultados escolares se

explica sin duda por la conjunción de ambos. (Se refiere
a los factores internos y externos del contexto socio-
económico y cultural, nota de REH.) Los alumnos que
viven en circunstancias más desfavorables en el hogar
son atendidos en escuelas de mayores carencias. En
vez de que la escuela compense, en alguna medida, las
desventajas de los alumnos de medios desfavorables,
contribuye más bien a agudizarlas.
[…] se afirma que los esfuerzos compensatorios

desarrollados hasta ahora no han atendido la problemática
de la desigualdad en toda su profundidad, y se llega a
la conclusión de que una política educativa que busque
enfrentarla en su raíz implica replantear de manera
sustancial el modelo de extensión de los servicios seguido
hasta ahora, el financiamiento, el uso que se puede dar
a los resultados de las evaluaciones, el currículo mismo y
los modelos de enseñanza […](INEE, 2008: 12-13).
El concepto de calidad en que se basa el

INEE, en palabras de su director, comprende varias
dimensiones: la relevancia de planes y programas, la
eficacia interna y externa, la suficiencia de recursos y
la eficiencia de su utilización. Una dimensión esencial
de la calidad es la equidad que se define como el
“apoyo diferenciado, en función de la necesidad, para
que todos los alumnos alcancen niveles mínimos
aceptables de resultados” (ibíd. 13).
10
Queda incluso por debajo de las escuelas indígenas comunitarias, de
multigrado, que atiende el CONAFE (Consejo Nacional de Fomento Educativo),
otra institución del gobierno federal, en pequeños poblados de menos de 100
habitantes, con promotores juveniles que tienen una escasa formación de pocas
semanas o meses.
188
Sin embargo, el Instituto aplica las mismas

pruebas a todos los alumnos, indígenas y no indígenas,
exclusivamente en español. Este procedimiento hace
caso omiso de los niveles diferenciados de bilingüismo
de los alumnos y del hecho, más fundamental aún, que
todo sujeto bilingüe posee un sistema comunicativo
integrado de manera compleja por sus dos o más
lenguas, de modo que no se le puede equiparar con
hablantes monolingües en cada una de sus lenguas.
Ese hecho es muy conocido en el campo especializado.
Llevó a formular críticas fundadas, de larga data, de
la comparación de monolingües con bilingües, sin
mayor mediación, a través de pruebas estandarizadas de
lengua, sobre todo por los efectos políticos negativos y
la discriminación que tal estrategia puede causar para
los hablantes bilingües y los sistemas de educación
bilingüe11. La aplicación masiva de estas pruebas en
español constituye muy probablemente una violación
de los derechos lingüísticos de los alumnos indígenas
mexicanos12. Como parte indisoluble de los procesos
educativos y su gestión pedagógica y política, las
pruebas aplicadas de este modo implican un sesgo
que se desentiende, justamente, de la desigualdad y
no aporta necesariamente a la equidad y justicia, a
11
Ver Valdés y Figueroa (1994) para el caso de los Estados Unidos de América.
Consúltese también las severas críticas recientes de la paranoia de evaluación
psicométrica con pruebas estandarizadas en los EE.UU. como parte del
programa No Child Left Behind del gobierno de Bush (Crawford, 2004). El caso
estadounidense, en particular el de Texas, nos debería servir de advertencia y
lección en los países latinoamericanos de qué manera una razonable demanda
de evaluación y rendición de cuentas puede pervertirse y transformarse en
un instrumento de dominación y de destrucción de un tejido social educativo
que reconoce la diversidad cultural y etnolingüística, y la equidad con justicia
social como componentes fundamentales para el desarrollo de las sociedades
pluriculturales.
12
La Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas de 2003
establece en su artículo 11 el derecho de los alumnos indígenas a ser educados
en su propia lengua a lo largo de su educación básica. Si se considera que la
evaluación forma parte integral de la educación, el mismo argumento tiene que
extenderse a toda evaluación que también deberá realizarse en lengua indígena.
189
pesar de sus buenas intenciones y el hecho claramente

señalado que los resultados se usan exclusivamente
para fines de diagnóstico. Sin duda alguna, los alumnos
indígenas bilingües deberían ser evaluados en sus dos
lenguas a través de pruebas especialmente diseñadas
para el contexto bilingüe.
Observamos aquí una contradicción entre

las propuestas con sus principios enunciados y las
operaciones de evaluación realizadas, a pesar de que la
interpretación de los resultados apunta en la dirección
correcta. Identifica, por un lado, a los maestros, su
formación y su desempeño deficientes, como factor
decisivo para el bajo rendimiento de los alumnos
indígenas. Por el otro, señala como causa estructural
de fondo el hecho de que en México no existe una
educación para indígenas basada en modelos sólidos;
más bien se practica la “castellanización” (INEE 2008:
43-44), que es, como veremos más adelante, la peor
solución para los alumnos indígenas. En suma, en
México, según la evaluación del INEE, no existe una
educación adecuada, pertinente y justa, ni eficaz ni
eficiente para la población indígena.
La tercera tendencia u orientación en la

definición de la calidad tiene hoy en día una existencia
rudimentaria en la educación latinoamericana. En
algunos casos “se basa en un paradigma crítico,
considera que calidad atañe más bien a una formación
ciudadana consciente del papel del ser humano en
su entorno local, regional, nacional y en el planeta”
(López, 2006). Hubo intentos de formular y poner
en práctica una educación orientada hacia cambios
radicales en determinados momentos históricos, por
ejemplo, durante el gobierno militar progresistas en
Perú a partir de 1968 o el gobierno de Allende en
Chile (1970-73). Este último no alcanzó, sin embargo,
190
en los escasos tres años de su vigencia, implementar

una educación de nuevo cuño. Sobreviven en México
resabios de una educación orientada hacia el cambio
social de la época posrevolucionaria en las Escuelas
Normales Rurales que no obstante se han anquilosado
en su pedagogía y, por lo general, cultivan la revolución
principalmente en el discurso.
Es muy difícil pensar que una orientación que

percibe su propia razón de ser, por tanto de calidad
sin quizás usar el término, en cambios sociales
importantes, pueda desarrollarse al interior de los
regímenes neoliberales, sin entrar en conflictos
directos con el estado. Existen unas experiencias
interesantes, sobre todo en lo político y en cuanto a la
construcción de su autonomía, como es el caso de la
Coordinadora Regional Indígena del Cauca (CRIC) en
Colombia, con más de 35 años en la construcción de
una autonomía regional (CRIC, 2004) o la organización
de una educación alternativa en los caracoles de las
zonas zapatista en Chiapas, México, a partir de 1994.
Más allá de estos casos importantes pero aislados, las
perspectivas prometedoras de esta tercera orientación
se fincan sobre todo en futuros proyectos educativos
de países que emprendieron procesos de profundos
cambios sociales y políticos en años recientes como
Bolivia, Ecuador y Venezuela.
La difícil integración de criterios e instrumentos para

la definición de la calidad educativa
Regresemos a la segunda tendencia, de
composición mixta, ya que es la más importante en este
momento por su vigencia en la mayoría de los estados
latinoamericanos. Observamos en sus diferentes
modalidades el intento de integrar resabios de las
políticas del estado de bienestar a los nuevos vientos
191
del estado neoliberal. Éste abandona el objetivo de

la justicia social y se limita a buscar el mejoramiento
de las oportunidades de educación para el conjunto
de la población, junto con una fuerte tendencia hacia
la modernización, en buena medida tecnocrática, la
evaluación de los logros y la rendición de cuentas
(accountability) en todos los niveles.
El intento de agregar un conjunto de

criterios de corte cualitativo como la diversidad,
relevancia, pertinencia, equidad y justicia a los
criterios de eficiencia y eficacia definidos en
términos cuantificables, lleva tarde o temprano a las
contradicciones señaladas. El concepto de calidad
mismo, tal como se introduce a la educación desde el
campo de la producción industrial y de servicios, se
sustenta en un esquema de estándares definidos con
objetivos claros, compartidos y medibles con métodos
cuantitativos, como son los estudios de impacto. Lo
mismo vale para las mediciones de conocimientos,
competencias, logros o el aprovechamiento a través
de pruebas psicométricas estandarizadas que también
requieren de estándares o referenciales objetivos,
explícitos y medibles.
En cambio, cuando se define la calidad como

un valor variable según la perspectiva de los actores o
receptores, como constructo subjetivo contextualizado
que parte de los individuos, o como concepto
ineludiblemente político que varía sustancialmente
según los objetivos, los valores y las cosmovisiones de
los actores, dejamos atrás el terreno aparentemente
seguro de las metodologías establecidas. Los criterios
de diversidad, relevancia, pertinencia, equidad o
justicia son eminentemente contextuales y su logro, si
bien sujeto a la planificación, se puede constatar recién
192
post facto y a través de indicadores indirectos. Cómo

evaluar componentes eminentemente cualitativos,
cambiantes y dependientes de contextos, constituye un
reto no sólo para las ciencias sociales modernas, sino
también para los sistemas educativos en su conjunto.
Por lo general, la estrategia de los actores

políticos quienes desde posiciones más orientadas
hacia la equidad y justicia social intentan colocarse
en el campo de la educación hegemonizado por
orientaciones neoliberales, consiste en no criticar los
criterios tecnocráticos, sino en aceptarlos y sostener
que son válidos, pero que, sin los componentes
sociales por los que ellos pugnan, no se podría hablar
de una verdadera calidad educativa, como vimos con
el ejemplo de Schmelkes (1994). Esta estrategia puede
resultar bastante exitosa en el plano de los propósitos
generales, y quizás de los planes y programas ya que,
al igual que los criterios de eficiencia y eficacia, los
componentes cualitativos de orientación social no son
rechazables, por lo menos explícitamente, en el nivel
discursivo.
Las verdaderas pugnas y contradicciones

emergen cuando llega el momento de tener que
jerarquizar los criterios, en la fase de diseños
concretos de programas y, sobre todo, en la
implementación de las innovaciones y reformas, junto
con la asignación de recursos. A más tardar, en ese
momento, se verá que la estrategia aditiva, que alarga
la lista de componentes, tiene sus límites; que existen
contradicciones entre tipos de criterios y que algunos
pueden ser incompatibles con otros. De este modo,
toda jerarquización, como operación política, tendrá
que establecer cuáles son los valores irrenunciables
y cuáles solamente deseables y subordinados a los
193
primeros. Si los criterios de eficacia, eficiencia y

rendimiento, definidos en términos técnicos, tienen
la supremacía, los objetivos de equidad, justicia y
diversidad tendrán que subordinarse y, como se ve en
la mayoría de los sistemas de educación en América
Latina, simplemente se desvanecen, aunque, en
principio, las cosas no tendrían que ser así. En cambio,
si se define, como lo formula Schmelkes (1994), que
no existe calidad sin equidad y justicia, entonces
determinados logros en términos de estándares y
de aprovechamiento tendrán que subordinarse a
aquellos.
Veamos en detalle qué problemas surgen

cuando se requiere integrar determinados
instrumentos de evaluación a una política general
de mejoramiento o reforma educativa. En mi opinión
y experiencia, los instrumentos de evaluación
mencionados constituyen herramientas muy
valiosas de diagnóstico, de análisis de procesos de
aprendizaje y de evaluación de métodos de enseñanza
que pueden inducir y guiar transformaciones y
mejorías importantes. Sin embargo, un proyecto
escolar debe definir con mucha claridad su lugar y
sus alcances en el marco más amplio de las políticas
educativas de diseño, implementación y evaluación de
programas. En cambio, cuando se les asigna un papel
desmesurado o incluso hegemónico que excluye
otras formas de evaluación o, más ampliamente,
de razonamiento educativo, se corre el peligro de
extrapolar sus resultados y de construir relaciones de
causa y efecto a partir de simples correlaciones que
son científicamente insostenibles y políticamente
dudosas. La evaluación y sus instrumentos están
irremediablemente ligados a las consecuencias o
repercusiones que tendrán sus resultados para los
194
evaluados. Un test, quizás muy escrito, parcial y técnico,

puede ser el adecuado cuando se trata de medir una
variable muy específica para fines de diagnóstico. La
misma prueba, sin embargo, se puede transformar en
un instrumento injusto, inadecuado y utilizado para
practicar una discriminación social o racial cuando
sus resultados tienen consecuencias vitales para los
evaluados y determinan su ingreso o exclusión de un
sistema de educación o de un puesto de trabajo13.
A menudo, un proceso que pretende lograr un

mejoramiento educativo o una reforma se inicia con
una serie de evaluaciones del sistema existente para
demostrar sus falencias y defectos. No cabe duda que
un buen diagnóstico inicial presenta ventajas para
iniciar cualquier proceso de cambio. Sin embargo,
cuando estas evaluaciones le llegan de sorpresa a
los actores educativos, se producen frecuentemente
reacciones de oposición y rechazo y se interpreta su
implementación, muchas veces con justa razón, como
instrumento político de imposición y subordinación de
los actores educativos, como ya habíamos constatado.
Hay que tener en claro y discutir explícitamente que
cualquier evaluación aplicada a los alumnos de un
sistema, siempre evalúa también o, quizás, en primer
lugar a sus maestros. Por esta razón, los instrumentos
13
La literatura técnica de la evaluación usa los términos “high stakes” y “low
stakes” en inglés que podríamos traducir como “altas y bajas repercusiones”.
Entre los expertos existe un consenso muy amplio que las evaluaciones que
tendrán consecuencias vitales para los evaluados (“high stakes”), tienen que
someterse a rigurosas pruebas de validez y confiabilidad, junto con un código de
ética explícito para establecer, por un lado, si miden realmente lo que pretenden
medir y, por el otro, si ellas mismas y su aplicación satisfacen las condiciones
adecuadas de justicia y equidad. Lo más importante es que tengan legitimidad
entre los evaluados, sus instituciones y sus comunidades, lo que no se reduce a un
problema técnico. Depende muchas veces de un proceso colectivo en la fijación
de objetivos y la construcción de los instrumentos mismos, o por lo menos de
sus reactivos.
195
de evaluación de compleja construcción técnica, como

otras herramientas provenientes de la investigación
científica, requieren para su aprovechamiento y
aceptación una serie de pasos previos que son
eminentemente políticos y pedagógicos a la vez. Sus
impulsores necesitan establecer una base de confianza
a través de un debate plural de la situación del sistema
educativo que se pretende evaluar y de sus defectos. El
conocimiento detallado de los instrumentos propuestos
y una participación real en su construcción, como
en la definición e implementación de programas,
constituyen elementos indispensables para lograr una
aceptación positiva y proactiva. En otras palabras, los
actores educativos deben tener la posibilidad de poder
apropiarse de las propuestas para crear conjuntamente
una base de legitimidad que requiere toda reforma o
programa de mejoramiento. Sin legitimidad, ninguna
evaluación obtendrá sus frutos verdaderos; esto es, no
logrará, más allá de las estadísticas en el papel, inducir
cambios en las conductas de los actores, asumidas
y autoimpulsadas a partir de una participación
protagónica en el proceso de evaluación.
Por estas razones, es recomendable aplicar las

evaluaciones educativas no al inicio de un proceso de
reforma educativa o mejoramiento de la calidad, sino
en un momento intermedio, cuando ya se hayan creado
las bases de legitimidad para su aprovechamiento.
De otro modo, como lo observamos en un número
elevado de casos en América Latina, pero también en
los Estados Unidos y en Europa, los instrumentos y las
propuestas conceptualmente novedosas y adecuadas
(ej. la enseñanza basada en competencias, la misma
propuesta EIB) corren el riesgo de ser identificados
con sus impulsores deslegitimados, de ser rechazados
y de perder su potencial académico y pedagógico en la
mejoría de la educación.
196
En contextos políticos y socioeconómicos

favorables, y con actores políticos legitimados en la
esfera educativa, la integración de criterios de diversa
índole y proveniencia para definir un proyecto
educativo de calidad no tendría por qué ser imposible
o utópico. En un sistema de educación indígena, por
ejemplo, que cuenta con aceptación y apoyo interno y
externo, la observancia de los criterios de diversidad,
equidad, justicia, relevancia y pertinencia no está, en
principio, reñida con una mayor eficacia y eficiencia
del sistema. Por el contrario, llevaría justamente a
una mejor administración, la obtención de los logros
establecidos por consenso y un mayor rendimiento en
las materias escolares, como veremos más adelante.
En la mayoría de los países latinoamericanos,

sin embargo, no prevalecen estas condiciones
favorables. Es muy difícil pensar que los sistemas de
educación pública puedan reformarse exitosamente,
mejorando el rendimiento, la eficiencia y la eficacia,
en el contexto de políticas neoliberales en lo
económico y político que llevaron a incrementar
sustancialmente la desigualdad social y redujeron
sensiblemente la calidad de vida de los sectores
pobres y medios, junto con un creciente retiro del
estado de la educación. La promesa de reinstituir la
educación como palanca del desarrollo social y de
la profundización de la democracia difícilmente se
cumple bajo estas condiciones, lo que incrementa
la crisis de credibilidad y legitimidad del sistema
educativo.
El modelo económico neoliberal, que de

ninguna manera está derrotado en América Latina
con la crisis económica mundial que inicia a fines de
2008, requiere para la preservación del control político
197
de restricciones cada vez mayores de la democracia,

muchas veces de por sí incipiente o debilitada. En
varios países llega a incrementar la represión y a
criminalizar los movimientos sociales, como es el caso
en México; esta política pone en entredicho cualquier
propuesta educativa que proviene del mismo gobierno
que empobrece y reprime a aquellos sectores populares
que pretende ganar para una educación reformada.
La calidad educativa solamente podría aumentar
si adquiere legitimidad sobre la base de una mayor
democratización y un empoderamiento de los actores
educativos.
3. La construcción de la calidad en un proyecto

escolar desde el aula
México constituye un caso ejemplar de las
contradicciones entre el desarrollo de un modelo
económico que por un lado agudizó en los últimos
25 años la desigualdad social14 y debilitó muchas
instituciones del Estado, en particular la educación
pública, y, por el otro, la necesidad de mejorar un
sistema de educación considerado de mala calidad
desde cualquier punto de vista. Como vimos, México
ocupa sistemáticamente uno de los últimos lugares
en las evaluaciones educativas internacionales de la
OCDE (PISA) y de otros organismos, y las evaluaciones
nacionales confirman en general estos resultados
negativos (INEE, 2007 y 2008). La ubicación del sistema
de educación indígena en el último lugar de la escala
de rendimiento se explica por un conjunto de factores
estructurales entre los cuales destaca la aplicación de
14
El coeficiente de Gini nos indica que el decil de mayores ingresos obtiene el
57,6% de GNP del país, mientras el 10% de la población de menores ingresos
apenas alcanza el 1,2% (Field listing, 2006; United Nations, 2006).
198
un currículo inadecuado en la educación indígena. A

pesar de la consagración de los derechos lingüísticos
y educativos de los pueblos y ciudadanos indígenas, la
razón del Estado, forjada durante siglos por el anhelo
de construir un estado-nación homogéneo moldeado
en el ideal europeo, no permite hasta la fecha superar el
dogma del currículo único para todo el país, incluyendo
a la población indígena. Desde la creación formal de
un subsistema propio y una Dirección General de
Educación Indígena (DGEI), en 1978, al interior de
la Secretaría de Educación Pública (SEP), nunca fue
posible instaurar un currículo propio, adecuado y
pertinente para las condiciones culturales, lingüísticas
y sociales de la población indígena (Hamel, 2008a). Se
elaboraron adaptaciones y estrategias pedagógicas,
libros de texto en lenguas indígenas y programas de
formación de profesores, pero en última instancia se
trasladó a los maestros la responsabilidad de adecuar
el currículo único y los libros de texto en español a
las condiciones de los alumnos. Así como en el campo
del derecho se incrementan los reclamos de “certeza
jurídica” para los indígenas y la población nacional en
su conjunto, se podría reclamar con toda razón una
“adecuación y certeza curricular” que la Secretaría
de Educación Pública no ofrece hasta la fecha en el
ámbito de la educación indígena.
Frente a esta realidad insatisfactoria, surgieron

múltiples iniciativas impulsadas por maestros y
maestras, grupos de docentes, escuelas y regiones
completas que buscaron ajustar de una manera más
significativa las prácticas educativas a las necesidades
de los alumnos, sin abandonar por completo el formato
del currículo oficial y sus materiales didácticos.
Otras buscaron complementar una práctica escolar
199
considerada inapropiada, pero irreformable, con

actividades extraescolares basadas en la cultura y
lengua indígenas (CGEIB, 2004; Meyer et ál., 2004).
Muy pocas comunidades, en cambio, fueron capaces
hasta la fecha de construir las condiciones políticas de
una autonomía suficiente para poner en práctica una
ruptura mayor con el sistema oficial, como es el caso
de los caracoles zapatistas.
Veamos de qué manera el equipo de profesores

indígenas que mencionamos al inicio creó su propio
proyecto escolar en dos escuelas y transformó
sus prácticas pedagógicas para lograr una mejor
educación intercultural bilingüe. Descubramos cómo
su proyecto se desarrolló paso a paso y fue atendiendo
los principales componentes de calidad educativa,
sin siquiera proponérselo en los términos discutidos
aquí.
Las escuelas p’urhepechas de San Isidro y Uringuitiro

en Michoacán, México
El cuerpo docente de las comunidades
p’urhepechas de San Isidro y Uringuitiro comenzó
en 1995 un proyecto escolar propio de gran alcance.
Debido a la alta vitalidad lingüística en la región, sus
alumnos llegaban prácticamente monolingües en
lengua indígena a la escuela. El programa tradicional de
“castellanización” había arrojado pésimos resultados,
como en las demás escuelas de la región. Los docentes
se convencieron a través de su práctica y sus estudios
en la sede regional de la Universidad Pedagógica
Nacional que, en las condiciones imperantes, no era
posible enseñar las matemáticas, la lectura y escritura,
junto con las demás asignaturas, en una lengua que sus
alumnos no conocían. A diferencia de otras escuelas,
sin embargo, transformaron su experiencia en acción
de cambio y no siguieron con las rutinas indeseables
200
pero establecidas. Tomaron la decisión audaz y a

la vez correcta de enseñar todas las asignaturas en
p’urhepecha para que los alumnos entendieran bien lo
que aprendían, para que lo aprendieran mejor y con
mayor participación.
Durante los primeros años había que crearlo

todo: definir un alfabeto en p’urhepecha, desarrollar
una metodología para la alfabetización en lengua
materna y elaborar materiales para todas la materias
(Alonso Méndez et ál., 2004). Quizás lo más difícil
para los maestros y maestras p’urhepechas formados
en un sistema castellanizador fue tomarle confianza
a su propia lengua, aprender a usarla en el aula con
precisión y, por qué no, con orgullo y alegría, aprender
a leer y escribir en ella para poder enseñarle lectura
y escritura a los niños. Así, el p’urhepecha llegó a ser
la lengua legítima y normal de prácticamente todas
las interacciones escolares entre alumnos, maestros
y padres de familia. No tuvo que pedir permiso
para entrar, como en tantas otras escuelas, y nadie
discriminaba a los niños porque utilizaban con mucha
naturalidad su lengua materna durante las clases y el
recreo. En la concepción de los maestros, la lengua
p’urhepecha ocupa el lugar central en su currículo y
determina todas las demás materias.
Conocimos las escuelas p’urhepechas en 1998,

cuando en un equipo de investigadores recorrimos
varios estados de la República. Buscábamos escuelas
indígenas exitosas, con un proyecto escolar propio,
que ofrecieran una práctica más adecuada a las
necesidades y aspiraciones de los alumnos indígenas
y sus comunidades. Cuando nos asomamos a las
aulas y empezamos a conversar con los maestros, nos
entusiasmamos de inmediato y nos dimos cuenta de
que estábamos frente a un proyecto escolar excepcional.
201
Aquí los fundadores del proyecto habían formado un

equipo, analizaron la situación y tomaron decisiones de
cambio para luego ponerlas en práctica. No esperaron
que algún día, desde arriba, desde algún lugar remoto
del sistema de educación indígena, les llegaran
las soluciones perfectas –seguramente las estarían
esperando hasta el día de hoy. Con gran generosidad
los maestros y autoridades nos invitaron a quedarnos
a conocer y estudiar su proyecto escolar y a ayudar a
mejorarlo. A partir de ese momento iniciamos un largo
trabajo colaborativo de investigación, intervención y
desarrollo escolar que integró la planta docente y el
equipo externo de investigadores.
Las tres etapas de un proyecto de investigación-

acción colaborativa: diagnóstico, formación,
desarrollo curricular
En una primera etapa, entre 1999 y 2001,
realizamos un estudio comparativo entre las dos
escuelas participantes, otra escuela p’urhepecha con
una constelación sociolingüística comunal semejante,
pero que “castellanizaba”, y dos escuelas en una región
indígena hñähñú (otomí) en el Estado de Hidalgo.
Nos centramos en una etnografía escolar con largas
fases de observación de aula, grabación y análisis de
las prácticas pedagógicas y lingüísticas, así como el
desarrollo y la aplicación de una batería de pruebas a
todos los alumnos de las cinco escuelas para estudiar
el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas en
cada una de sus lenguas. Retomaremos más adelante
este estudio.
A partir de 2003, reiniciamos el trabajo

conjunto en una segunda etapa (2003-2006), esta vez de
intervención educativa. Nuestro diagnóstico nos había
señalado la necesidad de intervenir en varias áreas: el
202
desarrollo de la lectoescritura en lengua indígena (L1),

la metodología de enseñanza en todas las materias
y, sobre todo, la organización de la enseñanza del
español como segunda lengua, ya que realmente no se
enseñaba el español de manera sistemática (Hamel e
Ibáñez, 2000).
Arrancamos con una propuesta general que

íbamos especificando y enriqueciendo en el camino.
Todos los grados continuaron enseñando la mayor
parte de las asignaturas, incluyendo la lectoescritura
y las matemáticas, en lengua indígena durante tres
horas al día. Establecimos como elemento nuevo un
espacio específico para enseñar el español como L2
durante una hora al día. En esa hora, la clase debía
funcionar exclusivamente en español y no debían
hacerse traducciones15.
Como metodología básica para el trabajo

de colaboración entre las escuelas y el equipo de
apoyo organizamos una serie de seminarios, basados
en la metodología del aula-taller, de una semana
completa por cada mes durante todo el año escolar,
que funcionaron ininterrumpidamente entre 2003
y 2008 en las comunidades mismas16. En esa etapa
se elaboraron módulos educativos y se inició un
programa de formación de maestros indígenas a nivel
de posgrado (maestría). El trabajo sistemático en las
aulas y talleres nos llevó a la conclusión que, para
llegar a resultados satisfactorios, no era suficiente
mejorar las técnicas de enseñanza y elaborar algunos
materiales adicionales a los libros de texto existentes
en español. Tomamos la decisión de construir, paso
15
La fundamentación teórica y la metodología de la enseñanza del español se
encuentra en Hamel et ál; 2004.
16
Desarrollamos el funcionamiento del aula-taller en Hamel et ál; 2004 y Hamel,
Erape y Hernández Burg, 2007.
203
a paso, un programa integral de EIB que, como

señalamos, no existe en México. Como primer paso, los
maestros y asesores produjeron de manera colectiva
un ajuste curricular de los planes y programas oficiales
de primaria, es decir, una selección de contenidos y
la formulación de competencias a enseñar en cada
materia. La etapa se cerró además con la elaboración
de una primera versión de un Programa de Enseñanza
de Español como L2 (Emilsson, 2007, 2ª versión) que
recoge las experiencias acumuladas en el proyecto
e integra los avances científicos internacionales
actualizados en materia de enseñanza de lenguas.
La tercera etapa (2006 – 2009) no concluye aún

al escribir estas líneas. Se caracteriza por la emergencia
de un currículo propio en un doble movimiento:
desde el aula a los programas y desde los programas
de vuelta al aula. Los dos programas se pusieron en
práctica en el siguiente año escolar (2006-2007) y se
realizaron correcciones y complementaciones. La
dinámica del trabajo conjunto y su experimentación
inmediata en los salones de clase llevó a superar el
mero ajuste y desencadenó un desarrollo curricular
cada vez más amplio. Los maestros elaboraron unidades
temáticas basadas en la lengua, cultura y cosmovisión
p’urhepechas con una progresión curricular a través
de los seis grados de la escuela primaria. Además,
emprendieron un trabajo de planificación lingüística
del vocabulario académico p’urhepecha para enseñar
todas las materias del currículo.
En síntesis, el proyecto escolar de las escuelas

p’urhepechas de San Isidro y Uringuitiro se sustenta
en principios desarrollados a través de la práctica que
coinciden con las propuestas más avanzadas de la
investigación y planeación en el campo de la educación
bilingüe a nivel internacional. Conceptualiza y usa
204
la lengua materna de los alumnos, el p’urhepecha,

como instrumento principal para el desarrollo de
competencias y el acceso al conocimiento escolar.
Aprovecha y fomenta la construcción de una
“proficiencia común subyacente” que se construye
desde ambas lenguas y permite transferencias
positivas entre L1 y L2 que incluyen particularmente
los componentes cognitivamente exigentes y descon-
textualizados de la proficiencia académica como la
lectoescritura y las matemáticas (Cummins, 2000;
Hamel y Francis, 2006). Y construye un currículo y
una práctica educativa que no mantiene las lenguas
separadas de las materias, sino que fomenta un
aprendizaje integrado de contenidos y lenguas17.
La mayor parte de las competencias lingüísticas,
comunicativas y académicas en ambas lenguas se
desarrollan a través de los contenidos curriculares
de las asignaturas; pero el currículo incluye también
un componente de reflexión sobre las lenguas que
refuerza sobre todo la competencia lingüística.
Como productos finales del proyecto

colaborativo se prevé la elaboración y validación
de los instrumentos fundamentales de un currículo
EIB, basado en el currículo oficial para la educación
primaria general en México: el Programa General
de Asignaturas que integra los componentes del
currículo nacional y de la cultura propia, el Programa
de Enseñanza del P’urhepecha L1 y el Programa de
Enseñanza del Español L2. Además, se produce una
Planificación Bimestral completa que consiste en una
propuesta de integración de los tres programas con
una organización cronológica de sus contenidos y
17
Véase Richard & Rodgers, 2001; Hall Haley & Austin, 2004 y Coyle, 2007 para
una discusión estadounidense y europea del tema; consúltese Hamel, 2008b para
una reseña sobre América Latina.
205
la distribución de las dos lenguas por contenidos y

competencias para los seis grados de primaria.
Las propuestas curriculares surgieron a lo largo

de una exploración colectiva para mejorar la calidad
educativa, entendida como pertinencia y adecuación
a las condiciones, necesidades y expectativas de los
alumnos, maestros y comunidades.
Como los problemas y las necesidades educativas

que detectamos y atendimos a lo largo del proyecto
son muy similares a los que se presentan en otros
contextos de educación indígena con una constelación
sociolingüística semejante, consideramos que el
currículo EIB podrá servir como modelo o referente
para diferentes regiones indígenas mexicanas y de
otros países latinoamericanos.
Criterios de calidad: La evaluación comparativa de las

habilidades lingüísticas y comunicativas en L1 y L2
Escogimos de todos los componentes del
proyecto escolar un solo tema para ejemplificar
la búsqueda por mejorar la calidad educativa: la
enseñanza y el desarrollo de las competencias
lectoras y de escritura en ambas lenguas a partir de
la alfabetización en p’urhepecha y su transferencia al
español.
La principal apuesta del cambio radical —en

su dimensión pedagógica y política— que operaron
los docentes de las dos escuelas al iniciar su proyecto
escolar propio en 1995 se sustentaba en la hipótesis
de que sus alumnos aprenderían mejor los contenidos
y competencias escolares en su propia lengua que en
español, una lengua que éstos casi no conocían al
206
llegar a la escuela. Si bien este razonamiento pareciera

obvio para cualquier espectador externo, más aún
frente al estrepitoso fracaso de la castellanización, se
estrella en los hechos contra una formidable muralla
erguida por 500 años de colonización física y mental18
que construye las lenguas indígenas como subalternas
en una relación diglósica, incapaces de vehicular
y construir conocimientos educativos y científicos
modernos. En cambio, la única lengua apta para
tales procesos sería el español como lengua europea
“civilizada”. Esta visión se ha arraigado profundamente
en la conciencia diglósica de la mayoría de los maestros
y maestras indígenas en América Latina, quienes
actúan en consecuencia como agentes objetivos de
una educación aparentemente modernizadora, pero
que contribuye al desplazamiento de las lenguas
indígenas y a la asimilación cultural.
Por esta razón, las dos escuelas tuvieron que

remar contra la corriente y se vieron incomprendidas,
a veces hostigadas, por las demás escuelas indígenas,
la supervisión y todo el aparato de educación
indígena. Tuvieron que romper con toda una tradición
de inercia y de castellanización profundamente
arraigada en las prácticas del magisterio. No todos los
maestros compartían el mismo grado de convicción;
había bastante inseguridad en torno al proyecto y
los líderes carecían de bases académicas sólidas para
argumentar a favor de su proyecto. Sin embargo, no
18
En un debate reciente sobre los efectos duraderos de la colonización, más allá
de la independencia formal, autores como Quijano (2000), Mignolo (2003) y Walsh
(2007) crearon los conceptos de “colonialidad” para referirse a la imposición de la
cosmovisión occidental a los pueblos indígenas colonizados en América Latina.
La “de-colonialidad” constituiría el proceso de superar esta subordinación
ideológica y de conocimientos a través de la recuperación y activación de la
cosmovisión propia como base para construir un proceso de desarrollo y de
educación intercultural. No hay espacio aquí para discutir estas propuestas y sus
alcances.
207
cabe duda de que su impulso se sustentaba en un

profundo afán de ofrecerles una educación de mejor
calidad a sus alumnos, que éstos aprendieran mejor,
con menos trauma y con mayor confianza y alegría.
Atendían de manera correcta la necesidad de una
educación adecuada, pertinente, de justicia y equidad,
por lo menos, en un primer momento, en cuanto a
los aspectos de la presencia y utilidad de la lengua
indígena en el proceso educativo.
Al inicio de nuestra colaboración nos

empeñamos en establecer lazos de mutuo
conocimiento, confianza y de colaboración, lo que se
logró poco a poco a través de nuestro involucramiento
con el proyecto escolar, de largas estancias en las
comunidades (casi ocho meses durante el primer
año escolar y una semana por mes de 2003 a 2008) y
nuestra toma de partido abierta y entusiasta a favor de
su proyecto escolar que, según nuestro conocimiento
académico y nuestro enfoque, había tomado las
decisiones adecuadas para cambiar el rumbo de la
educación. Lo que sin duda ayudó a construir esa
confianza fue el hecho de que no escondíamos, lo que
además hubiera sido imposible en una colaboración
tan extensa e intensa, nuestras enormes lagunas de
conocimiento; el hecho de que, para muchos de los
problemas que descubrimos poco a poco, no teníamos
soluciones hechas; que teníamos que buscarlas
entre todos, leer más y buscar a otros especialistas e
incorporarlos al equipo.
Durante el primer año escolar nos dedicamos

sobre todo a realizar una etnografía escolar con largas
sesiones de observación de clase, siempre en discusión
con los docentes y organizando talleres sobre temas
específicos de interés con expertos propios e invitados,
del país y del extranjero. Paulatinamente empezamos
208
a grabar clases en audio y video. Sin duda, la presencia

de un equipo externo y las visitas de especialistas
contribuyeron a vigorizar el proyecto escolar, a disipar
dudas, reducir una inseguridad general y a proveerle
una mayor fundamentación conceptual y científica al
enfoque de las escuelas, de modo que el proyecto se
fortaleció políticamente hacia adentro y hacia afuera.
Fue tan sólo hacia el final del primer año escolar que
los mismos maestros plantearon la conveniencia de
realizar una evaluación sistemática de los avances de
los alumnos.
A partir de un taller sobre evaluación,

comenzamos a elaborar una batería de pruebas en
las cuatro habilidades en ambas lenguas. El mismo
proceso se llevó a cabo en la otra zona indígena
donde operaba otro subequipo de nuestro programa
de investigación. Al final del año escolar 1999-2000
los equipos realizaron pilotaje, corrigieron y aplicaron
finalmente la batería de pruebas. Durante el verano
de 2000 el equipo integrado de docentes indígenas
e investigadores calificó las pruebas y se discutieron
los resultados, siempre en estrecha colaboración con
los cuerpos docentes completos. Las interminables
sesiones de calificación se transformaron en talleres
teórico-prácticos enormemente enriquecedores para
aprender los mecanismos de adquisición y aprendizaje
de la primera y segunda lengua por parte de los
alumnos. Es decir, el trabajo colectivo en general y
la evaluación mediante pruebas psicométricas en
particular adquirieron sentido y legitimidad para
todos los participantes.
209
La progresión en el desarrollo de la competencia de

escritura en L1 y L2
La batería de pruebas19 se aplicó al conjunto de
la población en las cinco escuelas participantes, con
un total mayor a 3 500 pruebas individuales. Para llegar
a una identificación de los procesos de adquisición,
se aplicaron las mismas pruebas a los alumnos de 1º
a 6º grado. Este diseño de evaluación nos permitió
construir un eje de desarrollo de las competencias
de 1º a 6º grado. Comparamos, a nivel de promedios
por grupos, los grados consecutivos como si fueran
los mismos alumnos que transitaban a través de la
primaria.
Nos centramos aquí en el análisis comparado

de una sola prueba, el test de redacción de un cuento
infantil a partir de una lectura en voz alta por el profesor,
que arrojó un resultado sumamente llamativo. La
comparación del aprendizaje y desarrollo de las dos
lenguas entre las cinco escuelas nos mostró de manera
contundente que en las escuelas del proyecto escolar,
los alumnos llegan a un dominio significativamente
más alto en la lectura y escritura en ambas lenguas
que los alumnos en escuelas castellanizadoras. Una
vez que estas habilidades se desarrollan en la lengua
materna, los alumnos son capaces de transferirlas con
éxito a la segunda lengua.
19
La batería de pruebas combina factores de dominio, proficiencia y
aprovechamiento. Los tests abarcan tanto las habilidades comunicativas básicas
como las académico-cognitivas, con un mayor énfasis en las segundas. La mayoría
de las pruebas son de tipo integrativo, mientras que una prueba combina
reactivos integrativos con otros de puntos discretos. Se aplicaron escalas de
calificación que se basan en un enfoque integrativo con algunos elementos de
puntos discretos. Las pruebas como las escalas de calificación fueron diseñadas
específicamente para esta investigación. En Michoacán se reestructuraron las
pruebas y se aplicaron nuevamente en 2004, 2005 y 2007.
210
Una de las características de las aulas

p’urhepechas que nos llamó la atención cuando por
primera vez comenzamos con nuestra observación fue
el hecho de que muchos alumnos y alumnas escribían
con fluidez y buena letra en ambas lenguas. A partir
del 3º año redactaban pequeños textos de manera
rápida y bastante coherentes. En 5º o 6º grado ya
escribían mucho mejor en español de lo que hablaban
su segunda lengua. Nos sorprendió, entonces, que
en un contexto sociolingüístico donde el español no
está presente y tiene que enseñarse íntegramente
en la escuela, como si fuera una lengua “extranjera”,
los alumnos de todos modos lograban escribir con
bastante coherencia textual y corrección, también en
su segunda lengua.
Comparación entre L1 (p’urhepecha) y L2 (español)

en las pruebas CCL
70 70
60 60
50 50
40 40
30 30
Calificcación total 20 Calificcación total

20
prueba CCLP prueba CCLP
10 10
Calificcación total Calificcación total
0 prueba CCLE 0 prueba CCLE

Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto
C
Q
Pr
Se
Se
C
Te o
Pr
Se
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San Isidro Uringuitiro

Esta observación se confirma en nuestras
pruebas en p’urhepecha y español. Éstas muestran en
general que, a nivel de la media y la mediana, existe
un avance significativo entre los grados. Lo que llama
211
la atención es el hecho muy significativo de que la

competencia de escritura se desarrolla de manera
claramente paralela en L1 (p’urhepecha) y L2 (español)
(ver cuadro anterior).
Los resultados para la L1 se encuentran

sistemáticamente por encima de los resultados en L2.
Esta regularidad no se podría explicar como resultado
de un desarrollo independiente de esta competencia
en cada lengua. Por el contrario, el avance de la
lectoescritura en español se tendrá que interpretar
sobre todo como una transferencia positiva de la
L1 a la L2, ya que los alumnos casi no tienen acceso
al español fuera de la escuela. El p’urhepecha como
lengua “fuerte” lleva la principal carga en el desarrollo
de la proficiencia cognitivo-académica del lenguaje
(Cummins, 2000). Una vez que existe una consolidación
básica de la lectoescritura en L1, esta habilidad
cognitivamente exigente y descontextualizada puede
transferirse de la L1 a la L2 (o ser alcanzada desde
ambas lenguas, ver Francis, 2002 y Hamel y Francis,
2006).
En esta posibilidad de transferencia, que luego

puede funcionar en ambas direcciones, reside una de
las principales fortalezas de una educación bilingüe
bien organizada. El principio básico es que todo lo que
se aprende en una lengua (contenidos y competencias)
se puede utilizar en la otra cuando participa en la
construcción de la proficiencia subyacente común
(PSU) a las dos lenguas que es de carácter académico
y cognitivamente exigente (ver siguiente cuadro)20.
20
Adoptamos esta gráfica del ya famoso iceberg de Cummins (1979, 1981) que
simboliza la nula conexión, en la superficie visible, entre la gramática y la
fonología de lenguas distantes. Debajo del agua, oculto a la vista, sin embargo, se
encuentra la parte fundamental de la PSU que comparten las diferentes lenguas.
Nosotros modificamos el cuadro al abrir canales entre la parte inferior y superior
del iceberg y colocar flechas que simbolizan los procesos de transferencia o
acceso (Hamel et ál, 2004, Hamel y Francis, 2006).
212
La proficiencia común subyacente y la transferencia

entre las lenguas
cr ece PSU
cr ece L1 y L2
L1 L2
L1 + L2
Pr oficiencia
subyacente común
La relación entre modelo curricular y aprove-

chamiento
Uno de los retos fundamentales al que se tiene
que enfrentar todo modelo curricular es el rendimiento
que produce cuando se compara con otros modelos.
En nuestro estudio inicial pudimos comparar los
resultados de las cinco comunidades que representan
dos zonas sociolingüísticas contrastantes y tres
tipos de currículo. Recordemos que la zona hñähñú
representa una vitalidad etnolingüística muy débil y
los niños indígenas ingresan a la escuela con nulos
o muy escasos conocimientos de la lengua indígena
(LI); son casi monolingües en español (E). En cambio,
los alumnos en la región p’urhepecha de alta vitalidad
etnolingüística llegan a la escuela siendo monolingües
(ML) en LI o bilingües incipientes. La interdependencia
entre las lenguas y la relevancia de la función de cada
213
lengua en el desarrollo de la proficiencia cognitiva

y académica del lenguaje (CALP) aparece con clara
evidencia en los resultados en el siguiente cuadro.
Redacción en español EEE (narrativa)
Alumnos: Tipos de bilingüismo

Monolingües Monolingües Monolingües
Comu-
LI o bilingües LI o bilingües E o bilingües
nidad L N incipientes LI-E incipientes LI-E incipientes LI-E
Tipo de currículo y funciones de las lenguas

Sumersión/ Mantenimiento Todo en E, 2
transición basado en LI horas/semana
rápida al E con bilingüismo LI
aditivo
SB P 158 6.523
SI P 82 12.617
UR P 79 13.631
DI H 137 22.415
DX H 114 26.994
Escala: 0 - 40
L = lengua, LI = lengua indígena, E = español, P = p’urhepecha,
H= Hñähñú
SB = San Bartolomé, SI = San Isidro, UR = Uringuitiro, DY = Dethi,
DC = Daboxtha
Coeficientes de confiabilidad: 13 reactivos, Alfa=.8429; Alfa
estandarizado por ítem = .8504
214
La escuela que castellaniza a niños casi

monolingües en LI tiene los peores resultados: incluso
en 6º grado, los alumnos apenas alcanzan a redactar un
cuento muy breve y cometen muchos errores. Estos
alumnos tienen que adquirir la lectura y escritura en
una lengua que desconocen, y su lengua materna no
se aprovecha para este proceso. De hecho, los maestros
no pueden cumplir su promesa a los padres de familia
que sus hijos aprenderán rápido y bien el español y
la lectoescritura porque toda la enseñanza será en
español.
En cambio, las escuelas de SI y UR que

enseñan la lectoescritura en LI, obtienen resultados
mucho mejores; duplican prácticamente el puntaje
en comparación con la escuela castellanizadora. Este
resultado sorprende mucho dentro del sistema de
educación indígena, ya que contradice y refuta las
creencias tan arraigadas de la necesidad de enseñar
todo en español para que los alumnos tengan
éxito. Justamente porque –y no a pesar del hecho
que– los alumnos aprenden en su propia lengua,
llegan rápidamente a niveles satisfactorios en la
lectoescritura en L1 y transfieren estas habilidades
posteriormente al español. Las escuelas que enseñan
en español a alumnos monolingües o dominantes en
español obtienen resultados superiores a los demás,
lo que no sorprende.
215
Redacción en lengua indígena (narrativa)
Alumnos: Tipos de bilingüismo

Monolingües Monolingües Monolingües
Comu-
LI o bilingües LI o bilingües E o bilingües
nidad L N incipientes LI-E incipientes LI-E incipientes LI-E
Tipo de currículo y funciones de las lenguas

Sumersión/ Mantenimiento Todo en E, 2
transición basado en LI horas/semana
rápida al E con bilingüismo LI
aditivo
SB P 158 5.3846
SI P 82 18.0769
UR P 79 29.4872
DI H 137 15.5682
DX H 114 16.3352
Coeficientes de confiabilidad: 13 reactivos, Alfa= 0,8934; Alfa

estandarizado por item = 0,8977

En la prueba de redacción en lengua indígena,
la escuela castellanizadora obtiene otra vez los peores
resultados. Los alumnos casi no logran redactar un
texto coherente, de cierta extensión y corrección en
su propia lengua materna. Su capacidad de escritura
en español es muy débil y no practican ni conciben la
escritura en LI. Esto se debe al hecho de que resulta
muy difícil, de acuerdo con una serie de estudios
en diferentes partes del mundo (Cummins, 2000),
desarrollar las habilidades como la lectoescritura
directamente en una lengua dominante que los
alumnos no manejan adecuadamente. Además, la LI
216
no ocupa ningún espacio curricular relevante y toda la

orientación de la enseñanza contribuye a estigmatizarla
y subordinarla. De este modo, los alumnos alcanzan
un nivel muy pobre de dominio de la lectoescritura en
ambas lenguas y no pueden activar los mecanismos de
transferencia.
La gran sorpresa, particularmente para los

maestros hñähñús, fueron los resultados muy positivos
de la prueba en lengua indígena en Hidalgo. Los
alumnos casi monolingües en español redactan
con puntajes tres veces más altos que la escuela
castellanizadora un cuento en LI, a pesar de que casi
nunca practican esta habilidad en la lengua de sus
antepasados. Una explicación probable se encuentra
nuevamente en la identificación de las funciones
de las lenguas y los principios de transferencia.
Los alumnos logran una buena alfabetización y el
desarrollo de otros componentes de su proficiencia
académica en español, su lengua materna o lengua
más “fuerte”. Sobre esta base pueden transferir
esta habilidad cognitivamente exigente a la lengua
indígena que es su L2 y su lengua más “débil”, a pesar
de todo el contexto socio y psicolingüístico adverso
que rodea la lengua indígena. Todos nuestros datos
señalan que la proficiencia de los alumnos no sólo es
mucho mayor a la esperada por los maestros, sino que
aumenta sistemáticamente en las cuatro habilidades
de 1o a 6o grado21. No sorprende, por último, que las
escuelas que alfabetizan en LI obtengan los resultados
más altos en esta prueba.
20
No podemos desarrollar aquí este resultado de grandes implicaciones teóricas
y curriculares, esto es el hecho que, desde una perspectiva psicolingüística,
la transferencia positiva también funcione bastante bien cuando la lengua de
partida es el español para niños que hablan esta lengua como L1. En cuanto
a los procesos de aprendizaje y desarrollo lingüístico-cognitivo, no resulta tan
importante la procedencia de la lengua, sino mucho más los niveles de dominio y
desarrollo por parte de los niños en edad temprana. En las regiones marcadas por
217
Por otro lado, el estudio realizado por el

INEE (2008) a nivel nacional confirma los resultados
de nuestra investigación en el micronivel de cinco
escuelas, al ubicar a la educación indígena en el nivel
más bajo de todos los sistemas. La escuela p’urhepecha
castellanizadora corresponde exactamente al padrón
típico de escuelas que formaron la base de su muestra.
Como señalamos antes, su interpretación identifica
la aplicación de un currículo inadecuado y la mala
calidad de las escuelas en su conjunto como factores
decisivos de los malos resultados.
En síntesis, las escuelas p’urhepechas con

su currículo propio basado en la lengua indígena
obtienen resultados significativamente mejores que
las escuelas que castellanizan. Su programa resulta
ser de mejor calidad también en los rubros clásicos
de la evaluación mediante pruebas psicométricas
en rendimiento y aprovechamiento. Combina dos
buenas razones para fundamentar su currículo: una es
de orden macrosociológica, política y antropológica,
ya que con su procedimiento fortalecen la cultura
y la lengua p’urhepecha en un espacio de prestigio
y contrarresta su desplazamiento con la creación
de unidades temáticas de la cosmovisión propia y
de un lenguaje académico p’urhepecha. En el nivel
micro de la psicolingüística y el aprendizaje, obtiene
un mayor rendimiento al aprovechar plenamente la
lengua materna de los alumnos como ventana para
un desplazamiento avanzado de la lengua indígena, la educación puede centrarse

en la enseñanza inicial de los principales contenidos y competencias en español,
cuando es la lengua más fuerte de los alumnos. Pero desde la educación preescolar
es posible introducir la lengua indígena como L2 con un programa de aprendizaje
integrado de contenidos y lenguas, sin que este procedimiento signifique una
carga o un costo educativo adicional o implique un “atraso” en el desarrollo de
los alumnos y las alumnas. En síntesis, necesitamos diferentes modalidades de un
currículo EIB según las constelaciones socio y psicolingüísticas de los alumnos
y sus comunidades.
218
ingresar a la sociedad del conocimiento. Fortalece la

identidad y el desarrollo integral de la personalidad de
sus alumnos, ya que en las escuelas observamos una
mayor participación y alegría en el aprendizaje, y se
reduce significativamente el trauma de la imposición
del español y la estigmatización de la lengua propia.
En las comunidades observamos además un grado
significativamente menor de violencia juvenil en
comparación con las comunidades vecinas.
4. Conclusión: creando la calidad educativa

desde el aula
¿De qué manera se relaciona el desarrollo de
un proyecto escolar local, impulsado por maestros y
maestras indígenas y apoyado por un equipo externo
de investigadores con el debate de la calidad en
contextos de diversidad cultural?
Las escuelas demuestran que el desarrollo de

criterios propios de calidad, de pertinencia, relevancia,
equidad, justicia y empoderamiento, sustentados en
un ejercicio concreto de sus derechos lingüísticos y su
reivindicación de la diversidad, no tiene por qué estar
reñido con los criterios de rendimiento y el logro de
estándares de buen nivel. Por el contrario, es posible
integrarlos de manera armónica, puesto que nacen
de un proyecto propio, tienen legitimidad y permiten
a las escuelas apropiarse, a veces con la ayuda de
especialistas, de las herramientas de mejoramiento y
evaluación que les resultan útiles.
En un inicio del proyecto, el uso de la lengua

propia se justificó de manera defensiva, arguyendo
que los niños todavía no hablaban español y que los
resultados del enfoque anterior de castellanización
219
habían sido muy malos, aunados a un gran ausentismo

de los alumnos22, como parte de un discurso
institucional. La calidad se definió implícitamente
como búsqueda de un mayor rendimiento escolar
en las asignaturas por una vía no convencional. El
camino escogido concuerda, paradójicamente, con
los postulados oficiales de la EIB que nunca fueron
implementados, pero que contradicen la política de
facto de un sistema que impulsa la asimilación cultural
y el desplazamiento de las lenguas indígenas. En aquel
momento no se cuestionaban todavía los contenidos
muchas veces inadecuados de la educación nacional
que no estaba y hasta la fecha no está diseñada para la
población indígena.
Poco a poco, sin embargo, en la medida en

que los maestros pusieron en práctica sus propuestas
y elaboraron material didáctico en p’urhepecha, se
desencadenaron dinámicas de recuperación de la
lengua y cultura indígenas. Mientras en un inicio
de nuestra colaboración los docentes estaban
preocupados sobre todo, en cómo cumplir con el
pensum curricular en condiciones que consideraban
adversas, con el tiempo pasaron paulatinamente
de una orientación sustractiva y defensiva frente
al bilingüismo a una orientación aditiva y a la
reivindicación positiva de su propia cultura. El
mismo uso consecuente de su lengua los llevó a
desarrollar un programa específico de alfabetización,
a definir y planear su currículo, a indagar temas
fundamentales de la cosmovisión p’urhepecha para
elaborar unidades temáticas y a crear neologismos a
22
Esta posición se refleja claramente en las entrevistas a los dos directores de las
escuelas que aparecen en el video-documental “P’urhepecha Jimbo Jurhenkurhini
– Aprendiendo en p´urhepecha” que muestra el proyecto escolar en 2004. Acceso:
www.cieib.org
220
partir de significados existentes con el propósito de

denominar conceptos matemáticos y de otras ciencias.
Todas estas actividades pusieron en juego nuevos
conceptos de calidad relacionados con la adecuación,
pertinencia, justicia y el empoderamiento, sin que
aparecieran estos términos.
Durante todos los años de trabajo colaborativo,

la búsqueda por mejorar la calidad de la educación
ha estado presente, pero pocas veces se mencionó
el concepto mismo. Y casi nada de los debates
conceptuales, los tres enfoques discutidos aquí o las
complejas definiciones de eficacia y eficiencia jugaron
papel alguno. La escuela de Uringuitiro ingresó en
2005 al Programa Nacional de Escuelas de Calidad,
mientras que San Isidro decidió mantenerse al margen.
El Programa le colocó piso de loza en varios salones,
instaló unas cuantas computadoras y arregló los baños,
pero no hubo asesoría pedagógica, mucho menos
en las líneas de su propio proyecto. Y muy pronto
la escuela se vio agobiada por un inmenso papeleo,
miles de formas que llenar y reuniones seguidas que
atender. Estas actividades mantuvieron al director tan
ocupado que, según sus propias declaraciones, bajó
la calidad de la enseñanza en la escuela por falta de
tiempo para asesorías, reuniones y preparación de
clases.
Estos hechos nos señalan un profundo divorcio

entre los actores educativos en las escuelas y los
altos niveles de los ministerios donde funcionarios
poco conocedores de la realidad educativa toman
decisiones de acuerdo con sus consignas políticas, y
donde expertos y consultores internacionales bien
pagados diseñan magníficos programas y teoremas
de calidad sacados de sus manuales o de las últimas
investigaciones de Harvard, cosa que en sí no es mala,
221
sin preocuparse muchas veces, acaso, si sus propuestas

funcionan en la práctica. Obviamente, la constatación
de este abismo no es nueva. Llama la atención, sin
embargo, que los tomadores de decisión de alto
nivel rara vez aprenden de sus recurrentes fracasos
en la implementación de sus propuestas, que siguen
una y otra vez el camino trillado de la imposición,
a veces disfrazada con consultas y otras dinámicas
participativas, pero que no llevan a un empoderamiento
real de los actores de base. Necesitamos programas
más flexibles, autonomías locales y regionales, escuelas
en condiciones adecuadas, bien equipadas, humana y
técnicamente, para construir sus propios proyectos
educativos y procesos de planeación y gestión
bidireccionales.
Es evidente que la experiencia de elaboración

curricular, formación y mejoramiento de la praxis
escolar en unas pocas escuelas no puede sustituir
el trabajo necesario de planeación y diseño desde el
nivel macro de los ministerios para países, regiones o
sistemas completos. Existe una diferencia cualitativa
de escala que se refleja, por ejemplo, en los problemas
de calidad que se presentan en la formación o
actualización de grandes contingentes de profesores
a través del sistema en cascada. Sin poder entrar aquí
en un debate a fondo, me parece que el principal
problema de muchas reformas o evaluaciones
insatisfactorias reside en su direccionalidad exclusiva
de “arriba hacia abajo”, la falta de articulación entre
sus niveles y escalas y la poca participación real que
se le ofrece a los principales actores del proceso
educativo no sólo en la implementación, sino en el
diseño mismo de alternativas y componentes de los
programas. Considero que, si bien esta articulación
conlleva una serie de problemas metodológicos y
técnicos, la dificultad principal es de naturaleza política
222
y teórica o conceptual. Refiere al empoderamiento

real o ficticio de la comunidad educativa que una
reforma o evaluación permite, impulsa o impide. En
tanto una reforma que busca mejorar la calidad de
un sistema educativo se promueve con el propósito
principal, muchas veces no confesable, de reafirmar
el control político del Estado sobre el magisterio y las
comunidades educativas en su conjunto, como sucede
claramente en México desde 2006, será muy difícil
llegar a movilizar a esta comunidad como condición
sine qua non de una mejoría real y cualitativa de la
calidad educativa.
También desde el punto de vista teórico se

plantea la necesidad de repensar el proceso de
gestión educativa. Frecuentemente se escucha que los
programas son buenos, a veces impecables, y que todos
los problemas residen en la implementación. En largos
años de trabajo con estas y otras escuelas, muchas
veces pensábamos que algún problema lo habíamos
resuelto muy bien en nuestro escritorio, basándonos
en nuestros propios estudios previos del problema que
atender. Pero a la hora de la práctica, no funcionaba
y nos dimos cuenta de que no estábamos frente a un
problema de implementación. Había que desarrollar
más bien la teoría y los modelos, es decir, el conjunto
de los análisis, abstracciones e interpretaciones,
desde la práctica social misma y junto con los actores.
Por esta razón, considero que la noción misma de
implementación requiere de un reanálisis riguroso;
al parecer, el concepto es engañoso y no describe
adecuadamente los procesos que ocurren cuando se
relacionan la conceptualización y la planeación con las
prácticas educativas. Adolece de los mismos defectos
que los conceptos de lingüística aplicada o antropología
aplicada, que en un inicio se entendían como “aplicar la
teoría científica a la práctica”. Hoy en día, pocos de sus
223
representantes defenderían una visión tan tradicional

y deductiva entre teoría y práctica. Un proceso exitoso
transita casi siempre por un camino abductivo: a partir
de la identificación y conceptualización de problemas
siempre complejos, se buscan interpretaciones y
soluciones en las teorías, incluso disciplinas diversas
y de distintos niveles de abstracción, para viabilizarlas
en la praxis que se propone resolver los problemas.
El proceso de integración llega así, inevitablemente, a
nuevas teorizaciones, abstracciones e hipótesis teóricas
que se someterán nuevamente al escrutinio de la
práctica, tal como lo propone la “teoría fundamentada
o arraigada” (“grounded theory”, ver Glaser y Strauss,
1967).
Con este enfoque respetuoso y arraigado

en la praxis, que rechaza la aplicación mecánica de
conceptualizaciones previamente establecidas y
permite evitar tanto el empiricismo llano como
la especulación disfrazada de teoría, pueden
confluir, mucho mejor que con las “grandes teorías”
y sus procedimientos deductivos, los diversos
procedimientos indígenas en la construcción del
conocimiento y la resolución colectiva de retos
educativos, lingüísticos, culturales y políticos.
224
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Nota: Los textos de Rainer Hamel se pueden consultar

en www.hamel.com.mx
230

Calidad Educativa Hamel 2009

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Revista

1. Educación. 2. Calidad educativa

c 2009. Instituto de Lingüística y Educación, Universidad Rafael Landívar, Guatemala.

Educación de calidad en el contexto

La educación multilingüe, política

El rostro de la educación actual

La noción de calidad desde las variables

La noción de calidad desde las variables de

1. La calidad educativa: Disyuntivas entre la

En las escuelas p’urhepechas de San Isidro

indígena, con ayuda del sistema de Enciclomedia2.

En otro salón preparan el programa de

Como veremos más adelante, estos docentes

Algunos críticos observarán con mucho

A todas luces, aquí nace un currículo híbrido,

nacionales y universales. Lo más importante es que el

¿Y qué tendrá que ver todo esto con el tema

En la sección siguiente resumiré brevemente el

sus distintos elementos a la luz del debate sobre la

2. El debate de la calidad educativa desde las

nacional e internacional y basadas en instrumentos

El término “calidad” se movió rápidamente

de calidad en sus programas y crearon dependencias

Merecería indagar en un estudio aparte, desde

En los espacios discursivos del debate sobre

Estos tres perfiles remiten a tres orientaciones,

La primera forma parte del modelo de la

La segunda orientación no rechaza los objetivos

Veamos algunos ejemplos pioneros que

La calidad es un valor que requiere definirse en cada

Bajo el título Hacia una mejor calidad de nuestras

A los componentes ya existentes de eficacia

Un proceso de mejoramiento de la calidad total se

En este principio de la filosofía de la calidad están

Observamos aquí un desplazamiento del núcleo

Las evaluaciones nacionales que realiza el

indígena en el último lugar de rendimiento10. Formula

[…] la gran desigualdad de los resultados escolares se

[…] se afirma que los esfuerzos compensatorios

El concepto de calidad en que se basa el

Sin embargo, el Instituto aplica las mismas

pesar de sus buenas intenciones y el hecho claramente

Observamos aquí una contradicción entre

La tercera tendencia u orientación en la

en los escasos tres años de su vigencia, implementar

Es muy difícil pensar que una orientación que

La difícil integración de criterios e instrumentos para

del estado neoliberal. Éste abandona el objetivo de

El intento de agregar un conjunto de

En cambio, cuando se define la calidad como

post facto y a través de indicadores indirectos. Cómo

Por lo general, la estrategia de los actores

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primeros. Si los criterios de eficacia, eficiencia y

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evaluados. Un test, quizás muy escrito, parcial y técnico,

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de evaluación de compleja construcción técnica, como

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