Alsina, C. & otros (1997). "Invitación a la didáctica de la Geometría".

Madrid: editorial
Síntesis

DET,A,GEffiM
 INVITACION
A tA DIDACTICA
DE tA GEOMETRIA
Colección: ,14. Proporcionalidad geométrica y semejanza
MATEMATICAS : CULIURA Y APRENDIZAJE GrupoBeta

15, Poliedros
1 A¡€¡ de coDocimieDfo: di¿ictic{ de la5 mrt€miticas c'!sdi.Gu¡[én so¡..
AnselGüt'érc, BenúidoG6M Alrors' ¡uú Díe codino Luir Rio R'*
1ó uns m€todologl¡ acdv¡ y lúdlcr p¡r¡ I¡ eÉ€ñ¡Da de h gcomeEí¡
2, Núú€m6 y op€r¡ciones A¡g'l Mt¡tf¡e R@io'Foci$o Juú Fiv¡th
Luis RicoRoI|Ñ. Er@ió¡ csfD M¡rfn-. E¡riqE ca¡trsM&dnez
17. El problem¡ de l¡ m€(üds
3. Numer¡ción y cdlculo c¡¡'Mch.tt|o@P|U JMM Bclnútecó@
B'oardo cómz por el círcuto
^lrmo l& cirtul¡dlo
4. Ff¡ccion€6 FE¡ck@ P.diIÁ Df¡z,Anulfo Súto. Hd¡ln¡L¿, E&l¡ Vcl&qüe,
MdEl Rmá¡d'¿ 1"6
s¡lv!¡to.L¡i,es ct!ú, M.. victo¡is sósh.z c*f!
19. SuDcrfici€ v voluDen
5. Núúerus deciúeleÉ: por qué y pera qué ¡,¡..ie"ro d"r o* no*., ¡-cú6 M.-o cmr.o, FMcú@ cil cu¡d'
Jüli. CrdtenoPée
20. hoporciod¡lid.d tlir€ct¡
6. Númeroc eúteros .¡r¡is Fiol M@, J6é M,, FdrunyAyirmi
,osaL, G@dld M.d, M.' Dolñr l¡i.n! Bustos.AlfoM OrtizCoM, I¡M.1¡Ld. V¡¡C¡s
Mochuca,MduelaJiMo P&É2,Alto¡io friz vilbFjo, astcba¡Sez Jináw 21. Nudo6 y Dexos. RedeÉ en l¡ 6cuel¡
sehocir'A¡ronio
M.fr¡dérMoñr'
7. Divisibirid¡d Hfmflffio*''-"
ModoroSi.@ Vázq@,And¡&G@r¡, M.'T. Gonz{.¿Altud¡llq
Múriooonrilc¿Ac6t¡ 2¿ Por 106coE¡nc d€ l¡ lógic¡
I¡& st' M'd*rÓ arie Li"-*di EliM Phñ16Rriz
E, pmbremrs ¡ritméticos '.m
RcDardo""col¡r.,
¡nis hig Esp¡nosa. C.rdá! Pé¡E 23. Inici¡dd¡ ¡l dgebr¡
Mdud Martl¡ Sod Rob¡y¡4M.d6 C.ruho M.chfi, M.' McEr¡16P¡llM Mcdin4
9. ¡;$rin¡c¡ón cn cálct¡lo y medid¡ ¡oFf. Hd¡Dd.z Donr¡s!@
ls¡tun Scgovi!alcr, E r¡mión C¡de Maí¡ne, Eüiqre C¡r¡o MartlÉ,
r.ui¡ R¡h Ro'Em A Er¡€'nrnrc dchsum¡y rl€ h r€6t¡

10. Aritmétic¡ y calcul¡dor¡

Frldc¡icud¡m i Ab.uó 25. EDscñ¡Dza de l¡ mulfipficrción y dc l¡ divi¡ión

11. Materi¡le p¡rs corBarülrl¡ geomca¡l¡

cu|c¡ Bu¡gu!¡FldFicll chudi Ak¡M c¡t¡lá, ¡@p M.'Fonuy Ar1tmi 26' Furcione y 8ráfic¡3
¡odi Da¡lof.! Piqet, G¡rM A.c*áÉcin&Éz
12. Inüt¡ción ¡ l¡ ditác'tic¡ de la g€ometría
cf,ddi Alsin¡ c.r¡r4 J@p M . Foruy ayÉni, canm Bu¡g!¿sFt@i.ü 27' At¡r y prob¡bilid¡d
t@ DlazGodino.Co¡|m BÁrúercBñabéu. M,'Jsú! CaÍtñ Caslellúo
13. SiúeÍríN diDlámicr
2¡. Encu€5t¡s y pr€cioc
André!Nor¡e!CIE¡
29. Prensa y matemáticas
Antonio Fernández Cano. Luis Rico Romero

30. Ordenador y educación matemática: algunas modalidades de uso

JoséA. Cajaraville Pegito illllllllllllllllllll
31. Ordenary clasificar
Carlos Maza Gómez, Ca¡los Arce Jiménez

32. Juegos y pasatiempos en la enseñarüzade la matemática elemental

JosefaFemández Sucasas,M." Inés Rodríguez Vela
INVITACION
33. Ideas y actividades para enseñar álgebra
GrupoAzarquiel A tA DIDACTICA
34. Recursos en el aula de matemáticas
Francisco Hemán Siguero, Elisa Carrillo Quintela
DE LA GEOMETRIA
Consejoeditor: CLAUDI ALSINA CA'I'AI,A
Luis Rico Romero,JoséM." Fortuny Aymemi, Luis Puig Espinosa Catedráticode Matemáticas
E.T.S.A.B.
UniversidadPolitécnicade Cataluña

CARME BURGUÉSFLAMARICH
ProfesoraTitular de Didácticade las Matemáticas
EscuelaUniversitariade Formacióndel Profesoradode EGB
Universidadde Barcelona

JOSEPM." FORTUNY AYMEMMI

Catedráticode Didácticade las Matemáticas
EscuelaUniversitariade Formacióndel Profesoradode EGB
UniversidadAutónoma de Barcelona

EDITORIAL
SINTESIS
t*r..uffilo\.
ba¡'ras
\
deadquisición:
Fs¡'ma $a g i ur\*\'r,*
Compra Canje Donación
-
Fechadeadqursrción
Año- Mes- Día-
techadeProcesanliento
Año- Mcs -- Día
: A las gentes
Proveedor
por entusiastas de la Geometría
ftocesado #
destinq.
Biblioteca t
_ t,o.¡D.t¿üF'

Primera reimpresión:octubre 1989

Segundareimpresión:octubre 1992
Tercerareimpresión:julio 1995
Cuarta reimpresión:noviembre 1997

Diseñode cubierta:JuanJoséVázquez

Reservadostodos los derechosEstá prohibido, bajo las

sancionespenalesy el resarcimientocivil previstosen
las leyes,reproducir,registraro transmitir estapubli-
cación,lntegrao parcialmente, por cualquiersistemade
recuperacióny por cualquiermedio,seamecánico,elec-
trónico,magnético,electroóptico,por fotocopia o por
cualquier otro, sin la autorización preüa por escrito de
Editorial Síntesis,S.A.

@ ClaudiAlsina Catalá
Carme BurguésFlamarich
JosepM.' Fortuny Aymemmi

@ EDMORIAL SÑTESIS,S.A,
Vallehermosq34.28015Madrid
Teléfono(91) 59320 98
http://www.sintesis.com

Depósito legal:M, 23,366-1997

ISBN: 84-7738-020-1

Impresoen España- Printed in Spain

 Indice

Presentación It

l. Invltación a la Geometría 13

l.l. Hacia la Geometría. l4

1.2. Finalidadesy objetivosen la enseñanza
de la Geometría. 17
1.3. Algunasreflexioneshistóricas. 23

2. Entorno 27

2.1. Geometríay Naturaleza. 28

2.2. Geometría,Cienciay Tecnología. 3l
2.3. Geometríay Arte. 35

3. Razonamiento 4l

3.1. Procesosinductivos. 42
3.2. Procesosdeductivos. 49

4. Representación 59

4.1. Visualización. 60
4.2. La representacióngráfica. 63
4.3. Los modelosmanipulativos. 72

5. Aprendizaje 83

5.1. Conocimientoy comprensión. 84

5.2. Habilidadesy procesos. 90
 6. Enseñanza
97
6.1. Planificacióne instrucción.
6.2. Lenguaje,comunicacióne información. 98
6.3. Relacionary clasificar. r03
6.4. La resoluciónde problemas. 107
6.5. Diagnósticoy evaluación. lll
117
EpíIogo Presentación
129
APENDICE: Sugerencias
y respuestas
a ejerciciosseleccionados. 133
Bibliografía
137
El término rehabilitar está de moda. Recuperar la belleza escondida en
Indice analítico nuestro entorno es un objetivo apetecible:descubrimos la casa, la calle y la
139
ciudad tal y como eran, tal y como nunca deberían dejar de ser. La Geo-
metría ha estado siempre ahí, en la enseñanzay en la investigación, pclo
hoy a nivel educativo está pendiente de una completa rehabilitación. l)cn-
sando en este objetivo nació la idea de este libro.
La enseñanzade la Geometría ha de ser un núcleo central en el currfcu-
lo escolar. Se trata de una disciplina útil, deseabley bella que ofrece tanto
resultados interesantescomo razonamientos y metodologías de marcado ca-
rácter formativo.
El presentetexto presuponedel lector un conocimiento de los conteni-
dos elementalesde Geometría y centra su finalidad en orientar la enseñanza
escolar de la misma. A lo largo de seis capítulos se desgranan temas tales
como la historia, la intuición, la percepción, el entorno natural, social y ar-
tístico, el razonamiento, la representación, el aprendizaje y temas específi-
camente didácticos sobre el currículo, la simbolización, las clasificaciones,
los problemas o la evaluación. En todos los apartados se incluyen propues-
tas y actividades que pueden orientar, por su carácter paradigmático, la di-
námica en el aula. En cada caso se indican los niveles adecuados,que siem-
pre están comprendidos en el intervalo de la enseñanza obligatoria. Los
capítulos principales incluyen algunas investigacionesy ejerciciospara el lec-
tor con los cuales se pueden ampliar temas desarrollados anteriormente.
Quisiéramos que los futuros enseñantes,o educadoresactuales interesa-
dos en el mundo de la Geometría, compartieran con nosotros a lo largo de
estas próximas páginas muchas de las vivencias y experiencias que en este
terreno hemos realízado, en los distintos niveles,durante los últimos quince
años. Esperamos que la obra sea útil para una rehabilitación geométrica
eficaz.

C. Alsina, C. Burgués, J. M." Fortuny

l0 il
 Invitación
a la Geometría

Pero puesto que queremos que la cosa resulle et'idente' no:

serviremos en el escrilo, como se acoslumbra o decir, de utt
tono muy sent'illo (LzoN B¡rrlsrn ALBERTI)

Un viejo poema dedicado a Euclidesdecía que Euclides,ya anciano, se

:¡ a la orilla del mar y con un estileteiba marcando círculosy rectassobre
: arena.Las olas borraban las figuras y Euclidesvolvía alrazarlas, siempre
-nido en sus meditaciones.Añade el poema que un niño lo miraba diver-
:o desdedetrás de una roca, fascinadode ver cómo aquel anciano traza-
, sin parar, imágenesredondasde la luna...

l3
radamente los contornos y perfiles de cada nivel paisajístico' De hecho este
modo de proceder es común en la mayoría de profesionesque necesitanes-
tudiar lai relaciones espaciales.En este libro se pondrá énfasis a menudo
en el espacio tridimensional, aunque sólo sea para contrarrestar la influen-
cia que los medios de comunicación ejercen, al presentar siempre la infor-
macíón uni y bidimensionalmente,por la utilización casi exclusiva de los me-
dios tipográficos y telemáticos.
En-ellonocimiento del espacio geométrico hay que distinguir dos mo-
dos de comprensión y expresión, el que se tealiza de forma directa, que co-
rresponde a la intuición geométrica, de naturaleza visual y el que se realiza
de forma reflexiva, es decir, lógica, de naturaleza verbul. Estos modos de
conocimiento aunque muy distintos son complementarios. El primero es
creativo y subjetivo, mientras que el segundo es analítico y objetivo. El pri-
mero está caracterizado por la intuición y el segundo por la lógica. La his-
toria del desarrollo de las Matemáticas es Ia historia de la relación entre
estosdos aspectosdel conocimiento. Ambos modos del conocimiento geo-
métrico pueden considerarsecomo fases del desarrollo del pensamiento.
La visualizacióncorrespondeal saber ver el espacioen el cual la intui-
ción es el motor que hace arrancar y avanzar la comprensión de las distin-
tas relacionesespaciales.Ahora bien, para que se tenga un conocimientoco-
rrecto, hay que analizarlo con las leyes de la deducción lógica, para que así
se pueda expresar y comunicar por medio del lenguaje. A este respecto es
ilustrativa la siguiente cita de Einstein (en Hadamard, 1945):
<Las palabras del lenguaje, tal como están escritas o habladas, no pare-
cen desempeñar ningún papel en mi mecanismo de pensamiento. Las en-
tidades físicas que parecen servir como elementos en el pensamiento son
ciertos signos e imágenes más o menos claras que pueden ser "voluntaria-
mente" reproducidas y combinadas...Hay, naturalmente, una cierta conexión
entre estoi elementos y los conceptos lógicos relevantes. También es claro
que el deseo de llegar finalmente a conceptos lógicamente conectados es la
base emocional de este juego algo vago con los elementos anteriormente
mencionados. Pero desdeel punto de vista psicológico, estejuego combina-
torio parece ser, un hecho esencial en el pensamiento productivo, antes de
que hayan conexiones con una construcción lógica mediante palabras
u otras clasesde signos que pueden ser comunicados a los demás.'.>'
Esta distinción éntre éstoi dos modos de conocimiento es muy útil para
sentar las basesde la enseñanzade la Geometría. Así la enseñanzade la Geo'
metría puede ser caracterizada como el estudio de las experiencias espacia'
/es. A partir de estasexperienciasse puede construir el programa completo,
el cual a su vez puede ser desarrollado teniendo en cuenta los dos modos
de conocimiento aquí citados.
El hecho de adquirir conocimientosdel espacioreal a travésdc la intui-
ción geométrica es lo que se llama la percepción espacial.

t.5
 La percepciónesel resultadode una scriede fasesde procesamiento que
ocurrenentre la recepciónde un estímulovisual y el logro de un percepto.
La basede la percepciónestáen las operaciones cognitivasque se efectúan
sobrela informacióncontenidaen el estímulo.
La percepciónespacialdesempeñaun papel fundamentalen el estudio
de la Geometría,reconociendoformas, propiedadesgeométricas, transfor-
macionesy relacionesespaciales.
La percepciónespacialpuedecompararsea la comprensiónde un texto
escrito.De la mismamaneraque en el procesode lecturaseagrupanlas le-
tras en palabrasy éstasen frases,obteniéndose
por comprensiónglobaluna
información,la percepciónespacialseocupade obtenerun mensajepor me-
dio de la <lecturacomprensivode lasformasy relaciones espaciales
de nues-
tro entorno.
Si una personano poseeuna mínima percepciónespacialle ocurrirá lo
mismo que si sele dieseun texto escritoen una lenguaextranjera.Aun co-
nociendolos símbolosde las letras,sus agrupaciones en palabrasy las re-
glas de pronunciación,podría leerla en voz alta, pero no comprenderíael
mensajeescrito.Así, por analogía,delantede nuestroespacioambientalno
se podría tener imágenesespacialespara manipular,ni memoria espacial
para recordaro reconocer,ni se podrían preveerlas consecuencias al efec-
tuar cambiosen las relacionesespaciales entrelos objetos.
Como sucedecon la utilizaciónde los textosescritos,hay variosniveles
de comprensiónen la percepciónespacial.Algunos son necesariosy bási-
cos para la vida diaria, otros son requeridospor diferentesnivelesde espe-
cializaciónprofesional.Así, un mínimo grado de percepciónespaciales
requeridoparafamiliarizarsecon nuestroespaciovital. Un alto gradode per-
cepciónespaciales requeridoen cristalografía,en bioquímica,cirugía, avia-
ción, mecánica,escultura,coreografíay arquitectura.Por tanto, una buena
formaciónen percepciónespacialpuedemejorarnuestraadaptacióna nues-
tro mundo tridimensional,capacitándonospara comprenderlas distintas
formas y expresiones espaciales de nuestracultura.
El espaciopuede ser caracterizadodesdediferentespuntos de vista: fí-
sico, psicológico,social,geométrico,arquitectónico,etc. En la percepción
-del
espaciogeométricointeresaconcentrarnosen la estructurapuramente
geométrica.Así, cuandoobservamosun cubo,desdeel punto de vista de la
Geometría,nuestraatenciónse debeconcentraren los elementosprincipa-
les que esquematizan su forma, haciendoabstracciónde su color, textura,
densidad,etc. Uno se imaginala forma y disposiciónde sus caras,aristas
y vértices.Esta exploraciónes simplementevisual,pero si se acompañade
una manipulación,o inclusoconstruccióndel objeto,la comprensiónde la
estructura-es decir,su percepciónespacial- es más completa.
En el estudiodel desarrollode la percepeiónespacial,de R. pallascioy
otros proponencinco etapas:la visualización,la estructuración,la traduc-
t6
ción, la determinacióny la clasificación.Cada una de estasetapasincluyen
accionesque van desdeel reconocimientode los objetosa la realizacióny
aplicaciónde los mismos.El nivel de dificultadesde las accionesa realizar
aumentanal pasar de una etapaa otra, consiguiéndose de estaforma un
desarrolloprogresivode la percepciónespacial.La tipologíade estasetapas
sedefinecomo sigue:
l. La visualización:Despuésde haber observadoun objeto, su visuali-
zaciónconsisteen poder memorizar(sulicientemente) imágenespar-
cialesa fin de poder reconocerobjetosigualeso semejantespor cam-
bio de posicióno de escala,entreuna diversidadde objetosteniendo
el mismo croquis.
2. La estructuración:Despuésde haber visualizadoun objeto, su (es-
tructuración>consisteen poder reconocery reconstruirel objeto a
partir de suselementosbásicosconstituyentes.
3. La traducción:Consisteen poderreconocerun objetoa partir de una
descripciónliteraria y viceversa.
4. La determinación:Consisteen poder reconocersu existenciaa partir
de una descripciónde susrelacionesmétricas.
5. La clasificación:Consisteen poder reconocerclasesde objetosequi-
valentessegúndiferentescriteriosde clasificación.
Estasetapaspermitena su vez desarrollarlas habilidadesde observar
(visualización),abstraer(estructuración),comunicar (traducci6n) y organi
rar (determinacióny clasificación).(Véasela actividadtipo de percepción
upacial.)
I.2, FINALIDADES Y OBJETIVOSEN LA ENSEÑANZA
DE LA GEOMETRIA
Si setratara de encontrarun contenidogeométricopara ejercerunasac-
tuacionesmuy específicas, el problema'deldiseñocurricular seríarelativa-
Brentesimple.Una Geometríapara modistas,diseñadores gráficos,topógra-
fos o ceramistasresultabastante evidente. Pero una Geometría para todos,
cn su nivel obligatorio,resultamás difícil de determinar.¿Cuálesson aque-
llos contenidos geométricos que un ciudadano normal, al margende su la-
bor profesional,debeposeer?
En la enseñanzaobligatoriade la Geometríahay que fijar unos objeti-
vos mínimos en función de los cualesdebenprogramarselas actividades.
En un aprendizajedinámico de la Geometría,por sus relacionescon las
otrasmateriasy con las propiasdisciplinasmatemáticas, esmuy difícil mar-
car unosobjetivosprecisospara un períodocorto: los conceptosdebenapa-
rccer y reaparecer,traducirseen diversoslenguajes,tener representaciones
t7
 plurales y sólo por esta vía cabe esperarun¿rconsolidaciónconceptual.Así Hay algunas peculiaridadesque diferenciarán los objetivos en los dos ci-
pues, parece más adecuado plantearsc objctiv<ls correspondientesa los ci- clos aludidos. Por ejemplo, en el ciclo 6-t2 años los objetivos terminales
clos 6-12 años y l2-16 años. Por supuesto,cxisten unos objetivosgenerales son mucho más borrosos, forman necesariamenteun conjunto en evolución:
que todo ciudadano debería alcanzartras su fbrmación básica: tener una cul- no existe un discurso deductivo, ni tienen sentido ciertas abstracciones.ni
tura geométrica con visión histórica e interdisciplinar, aplicar conocimien- se resuelven problemas en un sentido formal, etc. En cambio. en la eta-
tos geométricospara modelizar, crear o resolverproblemasreales,usar los pa 12-16la estructuración de objetivos puede ser más diáfana. Así pues pro-
diferentes lenguajes y representaciones...,etc. cederemosahora a listar por ciclos los objetivos terminales de conceptos y
Un tema muy actual en los medios educativos es distinguir entre lo que de procedimientos, que, a nuestro entender, deberían ser los mínimos de-
es útil de aprender y lo que es deseable de enseñar. seables.(En todos los listadosel orden no presuponeningún orden concep-
El concepto de utilidad en la enseñanzamatemática está ligado necesa- tual.)
riamente al concepto de futuro. Se forman ciudadanos del mañana y pro-
fesionales del futuro a lo largo de un proceso cada vez más amplio en el
tiempo. Y los cambios de todo tipo son vividos hoy por la sociedadcon una
velocidad vertiginosa. Por todo ello el enseñantedebe encontrar el punto
justo de enlazar con los interesesy las motivaciones del momento presente,
pero sin subordinarse a una moda, un aparato o un material que bien se-
guro desaparecerándel mapa en un término de tiempo relativamente corto.
Aprender el concepto de escala,por ejemplo, es tremendamente útil. Puede
motivarse con mapas actuales,con dibujos, con patrones de vestidos...,y
está claro su uso futuro. En cambio, jugar a programar en un lenguaje del
momento un determinado juego gráfico de cambio de escala puede resultar
inútil si es previsible que dicho lenguaje, y el ordenador donde se imple-
menta, van a quedar obsoletos en cinco años.
Quizás sería más fácil retratar lo inútil. La inutilidad tiene diversas cau-
sas: antigüedad (regla de cálculo, tabla de logaritmos, elipsógrafo...), uso
muy restringido (antiguas cartas de navegación,diseño de zapatos...),resul-
tados no aplicables a situaciones diversas (recta de Euler, circunferencia de
los nueve puntos...), elementos subordinados a una tecnología (movimien-
tos en una máquina de coser, cálculos de una nevera...),etc., y lo que es
más importante: lo extraordinariamente inútil es aquello no adecuado ni al
nivel ni a la capacidad del que aprende. Por ejemplo, las construccionescon
regla y compás son útiles y formativas pero son inútiles a una edad en que
no puedan manejarse manualmente y con soltura dichos instrumentos o no
esté asumida la definición de recta y circunferencia.
En definitiva, será deseableen la enseñanza de la Geometría aquello que
sea útil con rango futurible y pueda motivarse desde la actualüad: razonar
correctamente (deductivamentee inductivamente), representar,abstraer, re-
lacionar, clasificar y resolver son verbos clavesen el abanico de lo deseable.
Aquí haremos especial énfasis,en los objetivos terminales propios de cada
ciclo, debiéndosedistinguir en cada caso tres tipos de objetivos: los concep-
tuales, los de procedimientos y los de actitudes. Tan importante puede ser
calcular el área de un triángulo, como saber el proceso para hacer una pers-
pectiva o tener un criterio de autoevaluación de los conocimientos.
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 Algún comentario puede ser oportuno. Nótese que se enfatiza en esta
propuesta el estudio de la Geometría plana y de la medida en longitud y
área, pero en absoluto se niega la vivencia del espacio tridimensional que
es el gran objetivo de la Geometría. Se trata de una estrategía para llegar
a é1,y toda actividad de construcción de modelos espaciales(que incluyan
OBJETIVOSTERMINALES f iguras planas conocidas) o de ver movimientos reales es absolutamente en-
riquecedora.

1. Objetivosterminalesde conceptos(6-12años) 4, Objetivos terminales de conceptos (12-16 años)

. Localizar figuras planas en los entornos reales. o Describirsituaciones reales,fenómenosy experiencias

con diferentes lenguajesgeo-
o Distinguir figuras y encontrar relacionesgeométricasentre ellas que posibiliten cla- métricos(palabras,símbolos,signos,fórmulas,expresiones, figuraso graficos).
sificacionessencillas (igual longitud o área, etc.). o Reconocermagnitudesy conocerunidadesen el casode longitudes,superficiesy
r Enumerar, describir y contar los elementos de una figura plana. volúmenes,sabiendométodosdirectose indirectospara medir.
o Generar figuras a partir de otras y diseccionar figuras. r Distinguirfiguras lineales,planasy espaciales,describiendosus elementosy ha-
. Clasificar los triángulos y los cuadriláteros. llandolas relacionesde igualdad,incidencia,perpendicularidad, ángulos,simetría,
. Comparar y ordenar según longitudes y áreas. etc.,entredichoselementosmedianteel lenguajeadecuado.
o Poseer nociones y métodos de medida, y relacionar las magnitudes de longitud y r Reconocery explicarfigurascongruentes, semejanteso equivalentes segúnun cri-
área. Algoritmos de cáLlculode áreas. terio dado (en áreao volumen).
. Medir ángulos de polígonos. ¡ Definir conceptosy enunciarpropiedadesgeométricas, tanto planascomo esp¿r-
¡ Conocer las transformaciones elementalesdel plano y sus propiedadesmás simples. ciales,sabiendodeduciro inducir algunasfundamentales.
r Enunciary explicarlas relacionesmétricasdel triángulo y las propiedadessobre
las que éstasse basan(Thales,Pitágoras...).
2, Objetivosterminalesde procedimientos
(6-12años) r Conocery situar en el tiempo aspectosrelevantes de la historia de la Geometría
y su relacióncon el progresode la Humanidad.
. Comparar,identificary relacionarfigurassegúncriteriosdiversos.
o Empleartransformaciones geométricas planaspara generary clasificarfiguras.
¡ Iniciarseen la utilizacióncorrectade instrumentosde dibujo para representarfi- 5. Objetivos terminales de procedimientos (12-16 años)
gurasplanas(regla,compás,escuadra,cartabón...). ¡ Realizarobservaciones clasificarlas,
sistemáticas, esquematizarlasy expresarlasen
. Elaborarplanosy representaciones sencillas. diferenteslenguajes(símbolo,palabra, fórmula, figura...) sabiendorealizarIos
e Construir modelosde figuras lineales,planasy espaciales. cambiosde lenguaje.
. Aplicar las nocionesy métodosde medidade longitud y áreaal resolverproble- ¡ Usarlos métodosinductivosy deductivos.
mas realesy al deducir algoritmosde calculo (fórmulas). r Relacionarla Geometríacon las otras disciplinas.
r Medir por métodosdirectose indirectoslongitudes,ángulos,superficiesy volú-
menes,escogiendo la unidadadecuadae indicandoel gradode precisiónobtenido.
3. Objetivos terminales de actitudes, valores r Aplicar la proporcionalidaddirecta o inversaa la resoluciónde problemasgeo-
y normas (6-12 años) métricos.
¡ Resolverproblemaspor tanteo,por métodoanalíticoy por métodográfico,rea-
o Mostrarinclinaciónpor interrogarse y buscarrespuesta planteadas.
a lascuestiones lizandola comprobaciónde las solucionesobtenidasy la discusiónde las mismas.
Inquirir, preguntar hasta obtenerla información suficientey organizarlapara ser ¡ Clasificary ordenarfigurasplanasy espaciales.
'
utilizada. r Construirmodelosde figuraslineales,planasy espaciales.
. Valorar el esfuerzoy la planificaciónpa,radescubriry conocer. o Hacerconstrucciones gráficasplanascon instrumentosde dibujo.
o Reconocerla elaboraciónde modelosfacilita el estudiode la realidad. r Hacerrepresentaciones planasdel espacio.
. Utilizar correctamente los instrumentosgeométricos para representar figuraspla- r Usarlastransformaciones geométricas(isometrías paraclasificar,ge-
y semejanzas)
nas y resolverproblemas. nerar y analizarhguras.
. Conocerlos términosque designanfiguras,elementos y relacionesgeométricas. o lnterpretarrepresentaciones y deducirdatosde las mismas(planos,mapas...).

20 ?.1
. Usar y calcularfuncionestrigonométricas.
1.3. ALGUNAS REFLEXIONES HISTORICAS
o Estudiarfigurasgeométricas,gráficay analíticamente
con especialénfasisen los
triángulos.
Cuando una disciplina como la Geometría tiene un prestigio milenario,
cabe hacer unas reflexiones, que aunque sean pinceladas, sirvan para una
6. Objetivos terminales de actitudes, valores actuación futura.
y normas (12-16 años) Los problemas de medidas (longitudes, áreas, volúmenes...) motivaron
o Mostrar disposicióna interrogarseen cualquiersituación,formulandohipótesisy el nacimiento de la geometría empírica. Pronto se añadieron a estas nece-
comprobarlasexperimentalmente o razonándolas. ¡idades las de usar ciertas figuras en procesos constructivos y hacer repre-
. Criticar la informaciónque se recibeprocurandocontrastarlacon los métodoso sentacionesgráficas y esculturales.Podemos encontrar en la cultura egipcia
informaciónque se posea. una culminación de geometría aplicada tanto ligada a la resolución cotidia-
. Reconocerla necesidad de utilizar instrumentosde mediday dibujo, tipos distin- na de problemas como a la creación artística. Su enseñanzafue restringida
tos de papel,etc. a una minoría de Ia jerarquizada sociedad egipcia.
r Valorar positivamentelas actividadesdestinadas a resolvercuestioneso descubrir Entre los siglos vl y III a. C., se da en la sociedadgriega el paso decisivo
hechoslo que comportaplanificar,buscarmediosadecuados,diseñarexperien-
del empirismo al carácter científico. Según Proclo: <Thales fue el primero
cras...
que, habiendo estado en Egipto, introdujo esa doctrina (de la Geometría)
. Abordar las situacionesproblemáticashaciendouso de todas las técnicasa su al-
cance:medir, construir,dibujar,etc. en Grecia.> A Thales se unirían, junto con sus respectivasescuelas,nombrcs
o Valorar positivamenteel uso correctodel vocabularioestudiado,en ordena con- tan singularescomo Pitágoras, Heráclito de Efeso, Hipócrates de Quío, Eu-
seguirclaridady concisión. doxo, Euclides, Arquímedes, Apolonio, etc. Los resultados fueron cuantio-
¡os, los nuevos métotlos pata atacar problemas brillantes y el grado de abs-
tracción ejemplar. El conocimiento geométrico pasó de maestros a discí-
pulos pero el acceso al mismo era ya más un problema de vocación y de
acercarse a un núcleo de estudio que no un problema de estirpe. Hay
que remarcar en este período los libros denominados los Elementos de
Euclides. Los Elemenfos fueron libros de texto de la época, usados por los
alumnos de Euclides en su escuelade Alejandría. Pero con ellos se hizo algo
más que un texto. Euclides recoge gran parte del conocimiento geométrico
de la época y en lugar de limitarse a una recopilación, estructura todo el
¡aber en forma lógico-deductiva: nociones comunes, postulados, axiomas,
teoremas...,la Geometría adquiere rango universal. Los Elementos se con-
rolidan como el texto <definitivo>, cuyo prestigio y uso se prodigará duran-
te dos milenios.
Hay algunas característicasde la Geometría euclidiana que cabe resal-
tar. Por una parte, la ambición geométrica de creer ser la disciplina esencial
para la descripción de la realidad. Por otra parte, se privilegian las trans-
formaciones rígidas (que clasifican a las figuras por superposición) y se usa
un lenguaje sintético al margen del cálculo efectivo aritmético. Estos as-
pectos brillantes representan a su vez unas limitaciones: hay fenómenos y
representacionesno resolubles en términos euclidianos y se acentúa un di-
vorcio con la Aritmética y en cierta forma con la medida práctica. La Geo-
metría encarna el gran modelo del rigor, algo a lo que Ia Filosofía y
los otros saberes deberían tender. Su enseñanza usa de interrogaciones
socráticas, de dialogos peripatéticos, de esquemas trazados con estilete
oobre arena y no está exenta de escritura. El énfasis está más en el razona-

22 23
 Representación

..levantaron un Mapa del Imperio y coíncidía punlualmente

con é1. Menos Adictas al Estudio de la Cartografía, las Gene-
raciones Siguientes entendieron que este dilatado Mapa era Inú-
/i/. (JoRcE Lurs BoRcEs)

Las representaciones en Geometríahan sido, por sí solas,un núcleo cen-

tral de interés. Las representacionesgráficas, planas o espaciales,tienen una
larga tradición y prestigio, habiéndose de distinguir las representacionesal
servicio del propio razonamiento geométrico de las representacionesque gra-

59
cias a la Geometríaposibilitan haccl rrrir¡.rirs,
planos y diseños.A la popular
afirmación de que <hacerGeometríacs rcirlizarrazonamientoscorrectosso-
bre figuras mal hechas>se le podría añ¿rdilcl enorme interésde las <figuras
bien hechas>.
Pero no se agota el repertorio de reprcsentacionescon las meramentegrá-
ficas. Modelos o maquetasa escalason otra fuente de análisisgeométrico.
Hoy se habla más que nunca de la imagen. Las imágenes más genuinas
y, en cierta forma, más bellasson las ligadasal mundo geométrico...,un es-
labón insoslayable e imprescindible en todas las etapas educativas.
tuación de comprobar que un triángulo rectángulo se percibe mejor si un
lado del ángulo recto está en posición horizontal que cuando está en posi-
ción inclinada (Fig. 4.2). En la educación geométrica el correcto desarrollo
de la percepción visual es fundamental para alcanzar un perfecto conoci-
miento de las relaciones espaciales.La percepción visual, igual que el len-
guaje, puede ser aprendida, favoreciendo así el desarrollo del conocimiento
seométrico.

4.I. VISUALIZACION

Cuando nos enfrentamos a una situación nueva, por ejemplo, cuando en-
tramos en una ciudad desconocida, vamos percibiendo a través del sentido
N VAN
Figura4.2
de la vista diversoselementos:árboles, coches,casas.En una segundafase
vamos integrando estasprimeras imágenesen una estructura más compleja,
percibiendo las calles, las manzanas de casasy las grandes zonas urbanas La percepciónvisual exige el desarrollode una seriede habilidadcs,c¡r-
de la ciudad. Obtenemos así, de forma gradual, una imagen visual de la mis- tre las que destacan el saber ver y el sober interpretar. Estas habilidadcs Ilo
ma que podemos reconocer en una posterior visita. Este proceso de capta- son innatas e instantáneas,deben ser aprendidas.Un ejemplo de est¿rctln-
ción y formación de una imagen mental es lo que se llama el proceso visual. I sideraciónes presentarla Fig. 4.3 y preguntar a alumnos de distintos nivc-
En Ia construcción del proceso interviene nuestra experiencia previa ha- & Ies todos los triángulos, cuadriláteros, pentágonos, líneas paralelas trans-
ciendo asociacionescon otras imágenes mentales almacenadas en nuestra I versales,y las relacionesgeométricas que pueden ver.
memoria. EI desarrollo completo del proceso visual es esencial para lograr
una adecuada percepción espacial. De hecho es un primer paso para obte-
ner un conocimiento de las estructuras espacialesque nos rodean.
Los estímulos visualesson el medio que hace ayanzar el proceso de cons-
trucción de imágenes mentales. En las personas ciegas,los estímulos visua-
les se sustituyen,en menor grado, por el desarrollode otros sentidos,como
el del tacto, de cara a tener una mínima percepción espacial.
El sentido de la vista, a veces,no es absolutamentefiel en la percepción
de las imágenes de las formas. El contexto, los hábitos y costumbres influ-
yen en el procesamiento de las imágenes. Ejemplos ilustrativos son las co-
nocidasilusionesvisuales(Fig. a.l). En el currículo escolares familiar la si-

Figura4.3

La adquisición de técnicas y habilidades de percepción visual puede ser

aprendida simultáneamenteal estudio de la Geometria, ya que ésta requiere
Figura 4.1 que el alumno identifique y reconozca figuras, formas, relacionesy propie-

60
1
t
6l

L
dadestanto en dos como en tres dimensiones. Existenprogramasde entre- Exploraciones: boctaedro, octaedro, tetraedro
namientode la percepciónvisual.Uno de los másconocidosesel programa y dodecaedro.
Frostig en el que se diseñanactividadespara desarrollarhabilidadesclasi- Se presenta al alumno una colec-
- Definiciónde poliedroregulary
ción de los 5 modelos y una bolsa con-
ficadasen sietecategorías(véaseA. H. Hoffer, 1977): semirregular.
teniendo la otra colección. Bajo la
l. La coordinaciónvisual-motor. mesa y sin mirarlo, se le pide que sa-
que uno y 1o identifique con los de la
Expioración:
2. Percepcióndel fondo y formas.
colección expuesta. Se repite la ope- Seleccionarlos poliedrosque co-
3. La constanciaen la percepción. ración tantas veces como sea nece- rrespondena cada uno de las defini-
4. La posiciónen el espacio. sarlo. cionesde poliedro regulary semirre-
5. Las relacionesespaciales. gular.
6. La discriminaciónvisual. B) Actividad 2 (estructuración)
7. La memoriavisual. Material: D) Actividad 4 (determinación)
- Modelo de tronco de pirámide
Material:
irregular triangular (Fig. 4.5).
- Plantillas de triángulos equilá- - Tetraedrosde porespán.
ACTIVIDAD TIPO DE PERCEPCION ESPACIAL teros y cuadrados de igual lado. - Sierra para cortar porcsp/rn o
- Cinta adhesiva. cutex.
c Nivel: 14-16 años. fases del desarrollo de la percepción
espacial (véasesección l.l). Exploración:
. Objetivo: Desarrollar la habilidad de
percibir formas espaciales. o Ficha del alumno:
Con sólo dos cortes del tetraedro,
c Motivación' Para diseñar actividades determinar primero una forma <pare-
A) Actividad I (visualización)
cidu a una pirámide pentagonal y
de percepción espacial, los poliedros
Material: luego otra forma <parecidu a un
son de gran utilidad, ya que tienen
cubo.
unas propiedades geométricas perfec- 2 colecciones de 5 modelossó-
tamente definidas. Utilizando polie- lidos de poliedros:A, B, C, D y
dros, se presentan aquí cinco fichas de E (Fig. a.a). Figura4,5 E) Actividad 5 (clasificación)
actividades que ilustran las distintas Bolsade lona.
Material:
Exploración:
- Un tetraedro de porespán.
Se pide al alumno que eliga las
- Sierra para cortar porespán.
plantillasy construyauna reproduc-
ción regulardel modelo. Exploración:

C) Actividad3 (traducción) Ensayar los posibles cortes que sec-

Material:
- Modelosde romboedro,bipirá-
mide pentagonal regular, cu-
cionan a un tetraedro. Proponer cri-
terios de clasificación para agrupar
los distintos poliedros resultantes de
las seccionesdel tetraedro.

4.2. LA REPRESENTACION GRAFICA

gráficadesempeña
La representación un papelmuy importantepara ex-
presarnuestrosconocimientos e ideas.Ia construcciónde las imágenesmen-
Figura 4.4
talesde nuestroentorno requierehacerpresenteen la mentelas formas y

62 63
las relacionesde los objetosreales.Lu r<,pr<,scnlación
gráficaesuna manera
de comunicación,un lenguajepara cxpr'csary construirlos conocimientos
geométricos.La expresióngráficase rcalizapor mediode esquemas, figuras
y dibujosmucho mássencillosy directosque los símbolosde la escritura.
Es el lenguajeideal para la intuición geométrica,la percepciónvisual y en
definitivaIa percepciónespacial(Fig. a.6).

Figura 4.7

Figura 4.6

La comunicación grafica es, por tanto, una habilidad que tiene que ser
\/ /
aprendida y practicada. De hecho constituye un lenguaje universal e inter-
-.- \{ /' 3
disciplinar de toda la información espacial.La representacióngráfica es uti-
lizada tanto por geógrafos y diseñadoresprofesionales, como por matemá- 5 t'- -
ticos, científicos, técnicos,etc. Es una herramienta muy útil en la resolución u,
,.\ -_
de problemas. Algunas veces la representación gráfica de los datos de un /'4
problema puede sugerirnos las estrategias para encontrar su solución. En
Geometría, no sólo es importante para expresar formas, sino que lo es para
comprender razonamientos (Figs. 4.7 y 4.8, y actividad tipo de deducción). Figura 4.E
Básicamente hay dos clasesde representacióngráfica: la representación
de objetos reales o concretos y la representación de ideas absfiactas A) La representacióngráfica plana
(Fig.a.e).
Entre los modelos de representaciónconcreta cabe resaltar las reproduc- Hay dos posibilidades.La primera consisteen hacer una reproducción
ciones de modelos a escala, los dibujos en perspectiva, Ias proyecciones exactade la figura inicial por medio de un cambio de escala.Esta exige
descriptivas, los planos y mapas a escala, etc. En cuanto a los lenguajes como dificultad perceptivael hacer un pequeñorazonamientode propor-
gráficos abstractos, podemos citar los dibujos técnicos de figuras bidimen- cionalidad. La segundaconsisteenla reproducciói perspectiva,queimplica
sionales, las construcciones geométricas clásicas, los esquemas,croquis y el reconoceruna figura desdediferentespuntosde vista y, por tanto, la di-
grafos, etc. A continuación se comentará brevemcnte las representaciones ficultad perceptualresideen tenerdesarrolladala habilidadde la constancia
gráficas más significativas en cuanto a sus aplicacioncs. perceptiva.

64 65
 grafos
esquemas
geométricas
construcciones
dibujo geométrico2D
clásicas
lenguajes
gráficos
abstractos t r+ m I Techo Planta

Figurr 4.10

map a s y d i b u j o s a e s c ala
dibujos perspectivos lenguajes
dibujos descriptivos gráficos 2. Los dibujos isométricos
modelos reproducidos concretos Se reproducentres carasadya-
centesdel objetode maneraque los
ángulosdel punto de vista seande
Figura 4'9 120"(Fig.4.ll).
Hay tres tipos de representaciones abstracias:el dibujo técnico exacto,
eI dibujo topográfrcoaproximado y los grafos topológicos.El primer caso Figura 4.1I
consisteen haceruna copia perfectade la figura; su única dificultad se de-
riva de tener un desarrollode la habilidad de coordinaciónvisual-motora
en el manejode los instrumentosgeométricosclásicos(regla-compás' etc')
o modernos(pantallainteractivade ordenadores). 3. Los dibujos en perspectiva
En cuanto al segundocaso,consisteen dibujar e interpretarplanosde
Se da la (verdaderaD
imagendel objeto(Fig.a.l2).
ciudades,mapasde carreteras,etc.; las dificultadesestribanen establecero
fijar posicionesy orientaciones en el espacio.
El tercer tipo, que es el que exige mas abstracción,es el de reconocer
relacionestopológicasde incidencia,conectividady continuidad,etc.,en re-
des tanto de comunicación(por ejemplo,planos de metro de una ciudad)
como de funcionamiento(diagramade circuitosintegrados).

B) La representacióngráfica del espacio

Para comunicary expresarla informaciónespacialque sepercibeal ob-
servarlos objetostridimensionales son de gran utilidad el uso de represen-
taciones planas de las formas y relacionestridimensionales. Hay distintos
tipos de talesrepresentaciones. Cada una de ellases importantepara resal-
tar un aspecto,pero es necesarioutilizar variasa lavezpara desarrollary Figura 4.12
completarla percepcióndel espacio.Entre las representaciones más signifi-
cativaspor su utilidad prácticay formativa citaremos:
l. I-asproyeccionesortogonales 4. Cortes de nivel topográfico
a cadauna de las ca-
Consisteen un grupo de dibujosque corresponden Se dan diferentescortes,planosa alturasdeterminadas
(Fig. .l3).
ras de un objeto cuandoes observado enfrentede cada
perpendicularmente Además de estasrepresentaciones convencionaleses muy pedagógico
cara(Fig. 4.10). proponerotras representacionespersonales.

66 67

Nivel I Nivel 2
Figura 4.13
ACTIVIDAD TIPO DE REPRESENTACIONGRAFICA
. Nivel: ll-16 años.
. Objetivos: Interpretar, construir y co-
municar diferentes modos de reore-
sentación gráfica.
. Material:27 cubos encajablesde I cm
de arista. Hoja de cartón cuadricula-
da de 5 ,5 cm2.Hojas de papel isomé-
trico y cuadriculado de I cm.
c Motivación' Se presenta a los alum-
nos diferentes policubos que tienen
que construir y describir, dándoles di-
versasinformaciones gráficas o mate-
riales. Se pone énfasis en la necesidad
de utilizar varias representaciones
eráficas. La finalidad de la actividad
Figura4.14
68
á) Utilizando el papel isométrico,
u
dibujar cada una de las posicio-
nes (b), (c) V (d), tomando como
modelo la representaciónde la
posición (a) (Fig. a.l5).
l
Nivel 3 objeto
{
Figura4.15
3. a) utilizando una <L> y una <S>ensayarla construcciónde las siguientescom-
es desarrollar las habilidades de inter- posicionessobre la plantilla de 5'5 (Fig. a.l6).
pretación figurada, así como favore-
á) Sombrear en los dibuios anteriores la letra <L>.
cer el progreso de los procesos vi-
suales.
c Ficha del alumno:
Exploración 1; Dibujos isométricos
(G. Giles, 1979)
t. Construir una <L> juntando 4 cu-
bos. ¿Cuántos cubos son necesa-
rios para construir una (SD. Cons-
truirla.
a) Colocar Ia <S> y la <L> en la
plantilla de 5'5 cm2 en cada
una de las siguientesposiciones
( Fig . 4 . l a ) .
F'igura 4. | ó
69
 4. Utilizando 4 cubos construir cada t¡rt¿trlc lirs siguientesfiguras (Fig. a.l7). Y J
comoletar la tabla adiunta. o
Z
:
vt.;
l
._
| <l L --
tt-
al d ó
- Fd I
A =l a= x':v

B= ñ
(= O

D=
E= <?
> .o
p= r:;''.,\
-6 ^
Xo
Q=
AJ
¿É
<
H= I
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JJ.,]

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z
Q 9 -ffi E a

^ffi
|J.^

H
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zq.,l <ú
F
ly[= ú6
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a ú

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fjl
ñ-
Q=
p=
E.¡ F
E
J
!H H
z
Effi ffi
F

!ffi ffi
O

F
^z\
\___J.

U)
Figura 4.17

Exploración 2.' Cuadro de distintas representacioncsgrhlicas. so t , it f f t o

Completar el siguiente cuadro (Fig. a.l8).

70 7l
4.3. LOS MODELOS MANIPULATIVOS
A
El materialcomo forma de representación y estudiode la Geometríaes
tan rico e importanteque hemosdedicadootro libro, el númeroll, de esta
colecciónde Matemáticas:Cultura y Aprendizaje,a su descripciónporme-
norizada(C. Alsina, C. Burguésy J. M." Fortuny: Construirla Geometría:
Materislespsra unü Didáctica).En estaseccióndaremosunos listadosge-
neralesdonde el material aparececlasificadoy de cada uno se indican al-
gunasaplicaciones didácticas(Fig. a.l9). A

H
(b)

72 t5
 MODELOS MOVILES Y/ O DESMONTABLES (Continuacíón)

de cuerpostridi-
Descomposiciones
mensionales
D es c ompos i c i onespos i bl esde un pol i edro en otros
poliedros Poliedros inscritos, duales, recíprocos.
Obrención de nuevos cuerpos a partir de piezas
dadas. Secciones. Secciones modulares Compa-
ración de volúmenes. Algoritmos para cálculo de
v ol úmenes .

Mosai cos Recubrimiento de una superficie plana con polígo-

nos iguales o no. Lo mismo con figuras no poli-
gonales. Suma de los ángulos interiores de un po-
Iigono. Obtención de tramas. lsometrías del pla-
no. Angulos suplementarios. Superficies equiva-
lentes. Paralelismo, perpendicularidad. Escalas

Tangrams Obtención de nuevas formas por yuxtaposiciirn ln-

(e) cuadrangul aro chino troduc c i ón de c onc eptos rel ati v os a mc di c l asdc
tri angul ar l ongi tud, ampl i tud y área.C onc av i dad y c onv c x i -
Figura4.19 rectangular o pitagórico dad. C l as i fi c ac i onesS. uma de l os ángul osi ntc ri o-
pentagrama res de un pol ígono. S uma de l os ángul os c x tc ri ()-
cruz de Ll oyd res . A reas equi v al entes .R el ac i onespc ri ntc tto-á-
rea. Introducción de algunos irracionales. T¡'ián-
MODELOS FIJOS gulos semejantes,etc.

A ngu l o s Comparación, ordenación y medida de ángulos. Poliminosy similares Ceneración combinatoria de formas distintas obte-
Transporte de ángulos, suma y diferencia.Traza- ni das por l a y ux tapos i c i ón de un número deter'
do del arco capaz. Relación ángulo-lado opuesto minado de cuadrados (triángulos equiláteros).
en el caso de triángulos. Areas equivalentes.Reunión y diferencia de áreas.
Concavidad y convexidad.
Polig o n o s Clasificaciones múl¡ioles.
Teorema de Pitágoras Pruebas geométricas del teorema de Pitágoras (u
Figurasplanas Comparación de áreas. Teorema de la altura otros) basadasen la equivalencia de áreas.
Teorema del cateto...
Figuras Clasificaciones múltiples. Estudio de propiedades y
tridimensionales relaciones. Comparación de volúmenes. Cubode Rubik Estudio de los movimientos rígidos espacialesy sus
c ombi nac i ones .
Fotografías Análisis geométrico.

M apa s Proporcionalidad geométrica. Deformaciones ópti-

cas. Cálculo de distancias. Escalas. MATERIALES PREPARADOSPARA EL MONTAJE DE MODELOS

B arras y conexi ones C ons truc c i ón de pol i edros . E s tudi o de s us el emen-

Cañas de bebida tos . C ons truc c i ón de pol ígonos .Teorema de E u-
y limpiapipas ler Determinación de la existencia de poliedros a
MODELOS MOVILES Y/O DESMONTABLES partir del número de aristas y/ o del número de ca-
ras que c onv ergenen un v érti c e.
Descomposicionesde poligonos surna y diferenciade áreas.Algoritmospara cálcu-
I
círculos o cualesquierafiguras I lo de áreas.Triangulaciónde polígonoi.Sumade C ons truc c i ón de pol i edros . Medi da del v ol umen.
Cubos iguales
planas los ángulos interiores de un polígono. Relaciones
I E mpaquc tami entosdel es pac i o.D es c ri pc i ónapro-
e n tr e p o líg o n o s x i mada i l c s unc rfi c i es .Gráfi c as tri di mens i onal es .

74 75
 MATERIALES PREPARADOS PARA EL MoN l'AJE DE MoDELos (conrinuación)
Mecano
Plantillas de polígonos
encajables
MATERIALES APTOS PARA LA CONFECCIONDE MODELOS
Espejos
G eopl a n o s
c uad r a d o s3 ' 3 , 5 ' 5
rectangularesn ' rn
c i rc uI a r e s
( ic oc s p a c i o s
Hilos y c u e r d a s
Hojas transparentes
y rotuladores
Lámina s d e h u l e
76
MATERIALES APTOS PARA LA CONFECCION DE MODELOS (Continuación)
P apel , cartul i na Plegado de papel: Rectas, ángulos, suma de ángulos
Construcción dc polígonos: existencia y determina-
de un triángulo, intersección de las alturas, de las
ció n . Cla silica ció nde pol ígonos.pol ígonos i sope_
mediatrices,etc. Representaciónde identidadesal-
rimétricos. Area máxima, área mínima. Angulos.
gebraicas. Construcción de polígonos. Simetrías.
Construcción de algunos poliedros. Deformación
Construcción de poliedros. Areas equivalentes.
de polígonos Polígonos equiláteros y regulares.
Desarrollos planos: Obtención de modelos espacia-
Ies. Posibles desarrollos planos de un cuerpo.
Construcción de poliedros. Estudio de sus elemen-
tos. Teorema de Euler P apel con trama rmp res a Obtención de nuevas tramas lsometrías del plano.
cuadrado paral el i s mo y perpendi c ul ari dad.A ngul os c om-
triangular (equilátero o no) pl ementari os , s upl ementari os .P ol ígonos equi v a-
hexagonal l entes .Mos ai c os no pol i gonal es A reas de pol ígo-
romboidal nos s emerantes .
rectangular
Estudio de simetrías axiales. de simetrías esoecula-
r e s. Re p r o d u cció nó pti ca de un cuerpo a parti r de Tablero reglado con sierra de P aral el i s moy perpendi c ul ari dadc n c l c s pi tc i tt,( otts
porespán incorporada truc c i ón de pol i edros y c uerpos c l c Ic v ol t¡c i drtl
una parte del mismo y diferentes espejos(calidos-
co p io s) . S ec c i onespl anasde c uerpostri di mc ns i orl ¿rl c sl {.c
l ac i ones entre pol i edros (regul ares .s c mi rrc gul l
res ...).
Segmentos. Posiciones relativas. Polígonos. Clasifi-
caciones. Areas. Angulos. Perímetros. Teorema
de Pitágoras. Geometría asociada al geoplano.
Equivalencia. lgualdad. Circunferencia. Elemen-
tos. Angulos centrales, inscritos y semiinscritos.
ME C A N IS MOS
Po líg o n o s in scr ito s , estrel l ados, ci rcunscri tos.
Congruencias. Bordado de curvas.
Barrasarticuladas(solaso hilos Bisecar ángulos. Trazar simetrías centrales, axiales,
elásticos)combinadaso no con traslaciones, giros, semejanzas,inversiones. Tra-
ruedasplacas zado de paralelas, cónicas y otras curvas. Modos
Representaciónde puntos, rectas, polígonos y polie-
de superficiesregladas. Obtención de paralelogra-
dros en el espacio. Paralelismo y perpendiculari-
mos de igual base y altura, de triángulos de igual
dad. Posiciones relativas de rectas. caras... lntro-
base y altura. Estudio de las variaciones relativas
ducción a las coordenadas tridimensionales.
de área y perímetro.
Bordado de curvas sobre cartulina. Obtención de có- Generador figuras Creación de superficies a partir de partes de seccio-
nicas mediante cuerdas. de revolución nes planas de las mismas.
Pruebas dinámicas y visuales de algunas propieda-
des. Movimientos rígidos de figuras planas. Se-
cuenciar la presentación de elementos relativos a IN STR U M EN TOSD E M ED ID A
una fisura.
Metro lineal Longi tudc s .
Metro circular
lntroducción de conceptoselementalesrelativos a las
deformaciones topológicas dc figuras planas. Metro cuadrado A l c as
 INSTRUMENTOS DE M Ul)l | ) tr ( ()ontinuación)
Metro cúbico
Semicírculo graduado
Teodolito
Semicírculo con olomada
Compásde proporción
Rectángulocon plomada
Hipsómetro,Cuadrante
78
INVESTIGACIONES Y EJERCICIOS
Volúmcnes l . Realizar las actividades tipo contenidas en este capítulo.
Amplitudes t Representación de geodésicasen cubos y ortoedros.
Problema de investigación.'Situadosen una habi
tación nos imaginamos que, en el centro de una
de las paredes pequeñasy a 30 cm del techo, hay
Razones
un dragón. Delante a 30 cm del suelo, unainosca
(Fig.a.20).
Sepide:¿Cuálesel caminomáscortoquehabrá
de seguir el dragón para comerse la mosa?
Figura 4.20
Montaje experimental:
Formulación de hipótesis (a priori): Dibujar el camino en perspectiva y en pro-
yección general. Para comprobar la validez de tus hipótesis te proponemos quc
hagas la siguiente experiencia:
Material necesario:
- 3 hojas de papel vegetal.
- Regla graduada, escuadra,compás, lápiz y rotulador.
- Tijeras, pega, papel folio, cinta adhesiva.
- l0 chinchetas, hilo (40 cm), cinta métrica (10 m).
Procedimiento:
l. Mide con la cinta métrica las tres dimensionesde la habitación
largo ancho alto
2. Distingue cada una de las paredes interiores con las letras A, B, C, D, E, F,
como indica la Fig. 4.20.
3. Encuentra una escalade manera que el desarrollo plano de la habitación ocu-
pe una hoja de papel vegetal.
4. En cada una de las hojas, dibuja a escala,un desarrollo diferente de la habi-
tación, marcando la posición exacta del dragón y la mosca (Fig. a.2l).
v
o
l¡l t{
U U
o
o
\
Figura 4.21
79
 5. En cadadesarrolloplano,trazael segmcntode rectaque une el dragóncon la
moscay mide con la máximaprecisiónlu distanciaque los separa.Rotulaa
continuaciónla ruta máscorta.
6. Recortalos patrones(del desarrollode la habitación)y con pegacierralasca-
jas. Cogiendo como modelo la caja de la ruta más corta, con las chinchetasy
el hilo, sobre la pared,techo y suelo,enfila con el hilo el camino más corto
que te pedíael problemade investigación.
7. ¿El resultadocoincidecon tu hipótesishechaa priori?

Ampliación:
- Problema de investigación:lmagina que la mosca se pone sobre una de las
carasde un cubo de <porespán>, que hay colgadoen la habitacióny quiere Figtra 4.22
asegurarse que el dragónno estáen el cubo. Por ello sin salir de lascarasdel
cubo quiererecorrertodassuscaras,volviendoa la mismaposicióninicial lo
mas rápidamenteposible.¿Quétrayectoria habrá de seguir?Haz una repre- E. Programaractividadescentradasen el uso de materialesdescritosen el aparta-
do 4.3. Para un mismo materialidear actividadescorrespondientes a nivelesdi-
sentacióngritfica.
- Diseño de un experimento:Para resolvereste problema te proponemosque ferentes,estudiandoen cadacasolos distintosgradosde dificultad'
tú mismo hagasel diseñode un experimentoque te conduzcaa su resolución.
Preparandoel experimentose ha de decidir qué materialesespeclficosharás
servir, y cómo los manipularáspara llegar a la solución del problema.

Cuestiones:
l. ¿Hay más de una trayectoriaque te dé la mínima distancia?Represéntala in-
dicando sus propiedadescaracterísticas.
2. ¿La longitud recorrida dependede la posición del punto inicial de partida?
¿Porqué?
3. Y una {¡ltima cuestión:Si la moscase sitúa en el punto medio de una de las
aristasdel cubo. ¿Cuálesel lugar más lejanodonde puedeir sin salir del cubo?
¿Y cuál es el camino más corto para llegar a él?

3. Completary explicarlo que se observaen las Figs.4.3 y 4.7 a y ó del texto.

4. Experimentarla actiüdad tipo 4.1 con un pequeñogrupo de 4 a 6 compañeros.
Redactarun informe escritoanalizandosus respuestas.
l. Realizarla ficha del alumno de la actividadtipo 4.2. (Se recomiendacompletar
esta investigacióncon la realizaciónde las actividadesdel <Dime 3-D Sketching
Project>[véaseGiles,G., 1979].)
6. Cadauna de las figurasde estared de triángulossugiereal menosun teoremade
geometríaplana. Indica para cada figura el teoremay la demostraciónsugeridas
Gí9. a.22\.
7. Si una estructurade un cubo se observamuy cercadel centrode suscaras,éste
apaÍececomo un marco en cuyo interior se sitúan todos los lados.Esta repre-
sentaciónsellama un diagramade Schegel.Dibujar los diagramasde Schegelde
todos los poliedrosregulares.

80 8l
 Aprendizaje

Las teorías nuevas no hacen a menudo sino declarar provin-

cianas a las anteriores. (XAvrER RUBERTDE VENTós)

Aprender es una actividad necesaria.Aprender a aprender es el fin úl-

timo de la educación. Podríamos decir que no importa tanto el enseñar
como el aprender. La capacidad de aprender es siempre útil y deseable.El
aprendizaje en Geometría, aunque su problemática es común a las otras par-
tes de la Matemática, posee,por supuesto,característicasespecialesen cuan-
to a habilidades a desarrollar, metodologías y adecuación de niveles.

83
5.1. CONOCIMIENTO Y COMPRENSION
Cuando uno se plantea estudiar las basesdel aprendizaje de la Geome-
tría cabe distinguir dos aspectos.Un aspecto corresponde a analizar cómo
se construyen las relacionesespacialesen la mente de los individuos. El otro
aspecto atratat, es analizar los distintos niveles de conocimiento, que sobre
Ias cuestionesgeométricasse pueden tener. Aclarados estos aspectoses pro-
pio el formular las fases de aprendizaje, que favorezcan la adquisición de
Ios conceptos y relacionesgeométricas.
5.1.1. Definicionesde espacio
Antes de analízatcómo se adquierela noción de espacio,hay que con-
siderarlo que se entiende,por espacio.Desgraciadamente no hay unanimi-
dad en describirel conceptode espacio.Esto es debido a que existenmu-
chasmanerasde abordarlo.Entre las mfu significativasse encuentranlas
perspectivas jilosófica, física y psicológica.
En la perspectivafilosóficasehan consideradohistóricamente dos acep-
ciones:espacioabsolutoversusespaciorelativo.En la acepciónde espacio
absoluto,los objetosy susrelacionessonindependientes de la existenciapro-
pia del espacio.En la otra acepcióncontraria,la del espaciorelativo,sesu-
pone que el espacioquedadeterminadopor medio de las relacionesde po-
siciénde los objetos.El espacioabsolutoha sido defendidopor la doctrina
filosóficade Platón, y Newton se ha servidode él para sentarlas basesde
su rnecánicaclasica.En cuanto al espaciorelativo ha sido propuestoen la
filosofíade Kant y kibniz y consideradoen Ia mecánicarelativistade Eins-
tein.
La perspectivafilosólica del espacionos sirve para fijar su naturalezay
delimitarlo de las perspectivasfísicasy psicológicas.
El espaciofísico es cualquierespacioatribuido al mundo exterior, esde-
cir, al entorno físicoque nos rodea.En contra, el espaciopsicológicoescual-
quier espaciorepresentadoen la mente y no existesi la mente no existe.
5.f .2. Orígenes del espacio psicológico
Hay diferentesposicionesepistemológicas sobrela ontogénesisdel espa-
cio psicológico.Una esla posiciónempirista,que sostienequeel espaciopsi-
cológicosederiv¿directamentede la experienciacon el espaciofísico.Otra
opciónesla nativista que sostieneque el desarrollodel espaciopsicológico
es determinadopor la herenciacongénitay constitucionalde cada indivi
duo. La terceraposiciónes la constructivista,que sostieneque el espacio
psicológicoes activamenteconstruidopor el individuo. Los factoreshere-
84
ditarios y experimentalesinteracttianpara producir estaconstrucción.Por
tanto, en estaúltima posiciónel espacioesconstruidopor un procesoindi-
vidual de interacción.
5.1.3. Etapas genéticas
Precisamente desdeestaúltima posició-n,Piagetformula su teoríapsi-
cogenética,distinguiendodistintosnivelesde organizaciónespacial,en co-
rrespondencia con diferentesetapasgenéticasdel desarrollointelectual.
Las etapasgenéticasque Piagetproponeson las siguientes:
. Etapa-I: espaciosensorio-motor,caracterizado por percepciones sen-
sorialesde las relacionesespaciales.En estaetapase tiene una visión
egocéntricadel espacio.
. Etapa-2: espaciointuitivo, caracterizadopor representaciones intuiti-
vas en un nivel preoperatorio.
. Etapa-3: espacioconcreto, caracterizadopor representaciones opero-
torias. En estenivel seefectúanoperaciones reversibles
con diferentes
materialesconcretos.
. Etapa-4:espacioabstracto,caraclerizadopor representaciones forma-
les y abstractas.Es el espaciodescritopor la Geometríadeductivade
Euclidesy Hilbert (Fig. 5.1).
5.1.4. La representaciónmental del espacio
En la teoría psicogenéticade Piagetse suponeque todos los nivelesde
organizaciónespdcialpropuestosponen en juego actividadesde construc-
ción por parte del sujeto.El espaciono es dado anteriormentesino que se
construyementalmente,despuésde efectuarlas correspondientes operacio-
nes.Así la percepciénespacialno esuna simpleactividadde copiade la rea-
lidad, como la que haceuna máquinafotográfica,sino que es el resultado
de actividadesde organizaciín y de codificación de informacionessenso-
riales.
De la mismamanera,las representaciones mentalesde los objetosfísicos
son el resultadode construcciones que seapbyansobrelas accionescon los
objetosy con las coordinaciones de estasacciones.
Estasafirmacionesgeneraleshan sido comprobadaspor diversasinves-
tigaciones,que tratan de analizarla maneracomo los individuosadquieren
susrepresentaciones Los resultadosde estasinvestigaciones
espaciales. son
productodel analisisde respuestas a diversassituacionesproblemáticasque
se presentana los individuos,ya seavía resoluciónde problemas,tests,en-
trevistasorales,ejecuciónde actividades,etc.
85
 d En resumen la construcción del espacio cabe entenderla como un pro-
o
o ceso cognitivo de interacciones. Desde un espacio intuitivo o sensoriomo-
lc o
_o
a
I tor, que se relaciona con la capacidad prítctica de actuar en el espacio,
manipulando objetos, localizando situaciones en el entorno y efectuando
'Es Efl
.E E H ,ü
o
I a
f¡ d
desplazamientos, medidas, cálculos espaciales,etc., a un espacio concep-
E Ó üI d
ül o ¡ o tual o abstracto relacionado con la capacidad de representar internamente
b 'a gl* a h0
d

v-Y !
o o,-
El>, (.n e¡ (J el espacio, reflexionando y razonando sobre propiedades geométricas
d
I abstractas, tomando sistemas de refereneia, prediciendo y manipulando
aA
mentalmente, etc. Este proceso de construcción del espacio está condiciona-
I I Q aa
az 4
d
do e influenciado tanto por las característicascognitivas individuales, como
ocrrloul o oepllJno orc"dsg
oñ
za= o por la influencia del entorno físico, cultural, social e histórico. Por tanto, en
la enseñanza-aprendizaje de la Geometría se debe tratar de favorecer Ia
I
< -q d
o,ulcer{ordotcudsg E .91 )az interacción de cada uno de los componentes que determinan la construc-
=^' o
ción del espacio (Fig. 5.2).
o
o cr Sg lo d o lo tce d se ,

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PRODUCTOS: P E N S A MIE N TO: ME MOR IA :
- -
^z ó o
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Modelos de reproducción
Representación grafica -
Conciencia espacial
Manipulación mental
- Informaciones espaciales
almacenadas
d - Descripciones verbales - Resolución de problemas - Teoremas
o espaciales
o - Imaginación espacial
o
COMPONENTES:
- Intuitivas(cognicióndel entorno).
h
- Abstractas(relacionesproyectivas,afines,sistemasde referencia)
O'I'IOUUVSAC u
Figura 5.2

86 87
5.1.5. El modelo de aprendizaje de Van Hiele
Un modo de estructurarel aprendizajede la Geometría,coherentecon
la construccióndel espacio,es el propuestopor Van Hiele. El trabajo de
Van Hiele proponeun modelo de estratificacióndel conocimientohumano
en una seriede nivelesde conocimientoque permitencategorizarlos distin-
tos gradosde representación del espacio.
El aprendizaje escomparadoa un procesoinductivo.En un niveln-l cier-
tas versioneslimitadasde los objetosgeométricos puedenserestudiadas. Al-
gunasrelacionesacercade los objetospuedenser explicadas,sin embargo
hay otras relacionesque no son accesibles a estenivel y, por tanto, no pue-
den ser abordadas.En el nivel n se suponenconocidoslos conocimientos
del nivel n-l y se explicitan las relacionesque estabanimplícitas en el nivel
anterior, aumentándosede estamanerael grado de comprensiónde los co-
nocimientos.Así los objetosdel nivel n son extensiones del nivel n-I. Una
de las aportacionesmás significativasde los nivelesde Van Hiele es reco-
nocerlos obstáculosgue encuentranlos estudiantes delantede ciertoscon-
ceptosy relacionesgeométricas.Si los estudiantes estánen un nivel de co-
nocimientode grado n-l y se les presentauna sitüaciónde aprendizajeque
requiereun vocabula¡io,unos conceptosy unos conocimientosde nivel n,
no son capacesde progresaren la situaciónproblemáticapresentaday, por
tanto, se produceel fracasoen su enseñanza, ya que no se lleva a cabo su
aprendizaje.
o Nivelesde conocimientoen Geometría
Van Hiele propone cinco nivelesde conocimientoen Geometría:
Nivel 0: Los individuospercibenlas figurascomo un todo global. No reco-
nocenlas partesy componentes de las figuras.No explicitanlas propie-
dadesdeterminantes de lasfiguras,por ejemplo,laspropiedades quedis-
tinguen un cuadradode un rombo o un rombo de un paralelogramo.
Pueden,sin embargo,producir una copiade cadafigura particularo re-
conocerla.
Nivel l: Los individuos pueden analizarlas partesy propiedadesparticula-
res de las figuras, por ejemplo:<los rectángulostienen las diagonales
igualeso los rombos tienenlos lados iguales>,pero no explicitanrela-
cionesentre distintasfamiliasde figuras;por ejemplo,un rombo o un
rectángulono se percibenexplícitamentecomo un paralelogramo.Las
propiedadesde las figurasse establecen experimentalmente.
Nivel 2: Los individuos determinan lasfiguras por suspropiedades.'<cada
cuadradoes un rectángulou,pero son incapacesde organizaruna se-
cuenciade razonamientos quejustifiquensusobservaciones. Se pueden
88
comprenderlas primerasdefinicionesque describenlas interrelaciones
de las figurascon suspartesconstituyentes.
Nivel 3: Los individuos puedendesarrollarsecuenciasdeproposicionespara
propiedad Así, por ejemplo,se puededemostrar
deducir una de otra.
que el postuladode las paralelasimplica que la sumade los ángulosde
un triángulo es igual a l80s Sin embargo,no se reconocela necesidad
del rigor en los razonamientos.
Nivel 4: Los individuosestáncapacitadospara analizarel gradode rigor de
varios sistemasdeductivos.Puedenapreciarla consistencia, la indepen-
denciay la completitudde los axiomasde los fundamentosde la Geo-
metríapropuestospor Hilbert (véaseInvestigaciónnúm. 2, Capítulo5).
Esteúltimo nivel, por su alto grado de abstraccióndebeserconsiderado
en una categoríaaparte,tal como sugierenlos últimos estudiossobreel
tema (véaseP. H. Van Hiele, 1986.)
Estemodelode estratificación del conocimientoha sido validadopor
extensosestudiosrealizados por psicólogos soviéticos.
Las investigacionesde Van Hiele y de los psicólogossoviéticoshan
demostradoque el pasode un nivel a otro es independiente de la edad,
muchosadultosseencuentranen un nivel0 (porqueno han tenidoopor-
tunidad de enfrentarsecon experiencias que les invitasena pasaral ni-
vel 1). Un profesora travésde los contenidosy los métodosde ense-
ñanzapuedenprovocarel pasode un nivel a otro.
Van Hiele propone también una seriede fasesde aprendizajepara
pasar de un nivel a otro. El plan de las faseses el siguiente:
o F¡ses de aprendizaje
Fase1: discernimienlo.Sepresentana los estudiantes
situacionesde apren-
el
dizaje dando vocabulario y las observacionesnecesariaspara el tra-
bajo.
Fase2: orientacióndirigida. El profesor,proponeuna secuenciagraduada
de actividadesa realizary explorar.La ejecucióny la reflexiónpropues-
ta serviráde motor para propiciar el avanceen los nivelesde conoci-
miento.
Fase 3: explicitación Los estudiantes,una vez realizadaslas experiencias,
expresansus resultadosy comentarios.Durante esta faseel estudiante
estructurael sistemade relacionesexploradas.
Fase4: orientaciónlibre. Con los conocimientosadquiridoslos estudiantes
aplicansusconocimientosde forma significativaa otrassituacionesdis-
pero con estructuracomparable.
tintas de las presentadas,
89
Fase 5: integración. Los objetos y las rcllcioncs son unificada! e interiori- CUADRO 5.1
zadasen su sistemamental de conocinric¡ltos.
Modelo de estructura Van Hiele de enseñanza-aprendizaje
Una vez se ha pasado por la fase 5 un nucvo nivel de conocimiento es de las transformaciones geométicas planas.
adquirido. (Véaseactividad tipo 5.t.)
Estas fases de aprendizaje pueden compararse con las etapas de apren- 0 I 2 3 ^
dizaje, de las matemáticas propuestas por Dienes. Así, la primera fase de \"' PROPIE- DEMOS-
FIGURA RELACION SISTEMA
discernimiento se corresponde con el juego libre, la de orientación dirigida F¡ses\ D AD TRACION
con la etapa de juego estructurado, la de explicitación con la de represen- I Comparar las C o mp arar R el ac i onar Relacionarel R el ac i onar
tación, la cuarta fase de orientación libre con la de predicción y la quinta acci ones de por ejemplo, las acciones ca m b i o d e la regulari-
deslizar, gi- l a i dea de de gi rar y p o si ci ó n d e dad con la
fase de integración, con la de juegoformal. (Yéase Z. P. Dienes,1971.)
Discerni- rar y saltar medi atri z trasladar con u n a fi g u r a rmportan-
mlento con los movi- con la de eje las de doblar. con su super- cra.
mi entos de de simetría. posiciónme-
ACTIVIDAD TIPO DE CONOCIMIENTO Y COMPRENSION traslación de diante plie-
rotación y de gues suces¡-
. Nivel: Según los distintos niveles de con los niveles de conocimiento y las reflexión. vos.
conocimiento de Van Hiele. fases de enseñanza de Van Hiele
2 Trasladar, gi- Encontrar las Efectuar di- Efe ctu a ¡ I denti fi c ar
(Cuadro 5.1). La propuesta incluye propiedades
rar y simetri- ferentes com- co m p o si ci o - todas l as
o Material: Papel para doblar, espejos, un cuadro-modelo con indicaciones zar una figu- comunes de posiciones de nes de 3 re- trans for-
reflex, hoja de acetato, papeles cua- generalespara elaborar fichas de tra- Orienta- ra. l o s p u n to s reflexiones. flexiones. mac l ones
driculados e isométricos, tijeras, foto- bajo del alumno graduadas y clasifi- ción diri- que se obtie- que dej an
grafías de objetos simétricos, regla y cadas. El lector puede encontrar el de- gida nen al trans- invariante a
compás. talle de las actividades en otra obra fo r m a r u n una figura.
punto dado.
de la misma colección, dedicada ex-
c Motivación' Se presenta un modo de plícitamente a transformaciones geo- 3 Explicitar to- E nc ontrar Explicitar to- Explicitar to- E x pl i c i tar
estructurar la enseñanzade las trans- métricas o en el libro de R. G. O'Daf- das las posi- todos los ele- das las posi- das las posi- la estructu-
formaciones seométricas de acuerdo fer y S. R. Clemens (1977\. bi l i dades de mentos de si- bilidadesde bilidadesde ra de grupo
Exp lici- trasladar, gi- metría de componer 2 componer 3 de simetría.
tación rar o srmetrl- una figura. reflexiones. reflexiones.
zar una figu-
ra.
5.2. HABILIDADES Y PROCESOS 4 Resolver un Descubrir los Dado un giro Dadas 2 po- E n co n tr a r
probl ema el ementos o una trasla- si ci o n e s d e l a fi g u r a
Cualquier aprendizaje debe pasar necesariamentepor una etapa previa por el méto- c ons tl tuy en- c i ón enc on- u n a fi g u r a d a d o su
de observaciones.En el caso de la Geometría Ias experienciassensibles,vi- Ori enta- do de las tes de una fi- trar los ejes encontrar la grupode si-
ción libre transform a- gura que se de reflexión composición metría.
suales y táctiles han de constituir la base sobre Ia cual fundamentar las ac-
crones geo- conserven al que los des- de reflexio-
tividades y abstracciones posteriores. métricas. efec tuar compone. nesque trans-
Cuenta un viejo chiste la situación de un alumno que asistió a su clase trans forma- fo r m a u n a
de Matemáticas con un loro. Al cabo de un buen rato de dar clase el pro- c rones geo- p o si ci ó n u
métricas. otfa.
fesor constató la presenciaentre la clase de tan singular aprendiz e interpeló
al alumno dueño del loro en el sentido de que: <¿creeusted que este loro 5 D efi ni ci on es E nunc i ar l a Estudio de l¿ Estudio de la C l as i fi c a
entiende algo?>...y el alumno replicó: <Nada, ¡pero se fija mucho!> Obser- el emento s noción gene- c ompos i c i ón generac i ón ción y teo
básicos de la ral de propie- general de 2 de cualquier ría de gru
var no es fijarse, no es mirar, es yer: nolar lo común que puede haber en pos .
Interro- transforma- dades i nv a- reflexiones. i s ometría
situaciones diversas (movimientos, figuras, formas, e|c.), notar lo diferen- gación cl ones g eo- riantes. c omo pro-
cial en objetos y acciones,notar lo característico de cada cosa. En Geome- métricas. ducto de re-
tría, ¿qué debe observarse?En primer lugar aquello que de Geometría tenga flexiones.

90 9l
 el entorno natural, social, técnico y artistico; tanto las formas estáticascomo jeturasque no tienenrespuestasobviaso conocidas.Planteardesdelos pri-
las evoluciones dinámicas. En segundo lugar cabe observar las representa- meros nivelescuestionesabiertaspuedecontribuir a quitar esta sensación
ciones gráficas y su correspondencia o fidelidad con Ia realidad que reflejan nefastade que en Matemáticas<todoestáhecho,no puedeencontrarse nada
o proponen. En tercer lugar cabe dirigir la observación hacia el material di- nuevoD.Buscaruna versióndel teoremade Pitágorasen el espaciotridi-
dáctico, la experiencia en el laboratorio de Matemática. mensional,es hoy por hoy, una aventuraapasionante.
En la enseñanzade la Matemática la observación libre debe ir acompa-
ñada de la observación provocada. Ya sea con preguntas orales, o con fi-
chas escritasdebe orientarse las observacioneshacia aspectosque no siendo ACTIVIDADES TIPO DE HABILIDADES Y PROCESOS
obvios o aparentespueden tener gran interés. Son las observacioneslas que
motivarán o actuará,nde referenciapara las posterioresabstraccionesde con- . Nivel 1.'l0-ll años. o Nivel:13-14años.
ceptos y análisis de propiedades. . Objetivos: Comparación de longitu- . Objetivos: Construcciónde los cinco
Actuar es simplemente añadir a la observación acciones personalesde des,amplitudesy superficies.
Genera- poliedrosregulares.
comparación, comprobación, manipulación..., etc. Una observación carente ción de formas.
de una actuación personal puede ser una curiosidad pero no un aprendiza- c Materiales:Colecciónde plantillasde
c Materiales:Tangramchino (de 7 pie- polígonosregularesacoplables.
je. Aquí cabe reivindicar el trabajo personalizado. El individuo realiza sus
zas), papeI, liprz.
observaciones,sus accionesy sólo basándoseen esta actividad personal rea- o Motivación' Plantearel estudiodc
c Motivación' Despuésde familiarizar-
liza su aprendizaje. Ello implica la necesidad de manejar en la enseñanza posiblespoliedrosconstruibloscon
se con las piezaspor mediodel juego
una enorme cantidad de material. Una observación puede ser hecha de for- carasregularesiguales.
libre seprocederáa plantearoralmen-
ma múltiple, pero las investigacionesdeben tender a un carácter personal. te, y a pequeñosgrupos,cuestiones t Ficha del alumno:
De la misma manera que el alumno resuelve un problema en su cuaderno, como las siguientes:
debe medir un cubo o montar un rompecabezas.¿Qué sentido tiene enton- l. Tomar 3 triángulosequiláterosy
ces el trabajo en grupo? Realizar una investigación en equipo puede tener . Ficha del alumno: unirlos de modo que coincidanen
sus ventajas: mas rapidez en realizar un montaje, una mutua provocación l. ¿Cuántaspiezashay? un vértice.Llamaremosa una figu-
de actividad entre los integrantes del grupo, una naturalidad en'el planteo ra de estetipo un <rincón>.
2. ¿Quéformas tienen?
de cuestiones y debate de posibles soluciones, etc. Por tanto, el trabajo en 2. Construir rinconesutilizando4, 5
3. Ordenarlassegún distintos crite-
equipo es altamente recomendable. Pero ello no debe excluir el que en un o 6 triángulos.
flos.
momento dado haya una labor personal, una interiorización propia del pro- 4. Comprobar si existenpiezascon 3. Construir rinconesformados por
blema y sus soluciones. ladosiguales. cuadrados, pentágonosy hexá-
La Matemática no admite la resolución de una cuestión <por votación>. gonos.
5. Obtener sobre el papel todas las
Ello puede tener sentido en política, en discusionesde tipo social o filosó- longitudesdistintas(marcandolos 4. Construiruna figura cerrada:
fico pero no en el aprendizaje matemático. Superadas las etapas de obser- ladosseparadamente). a) Utilizandodos rinconesforma-
vación, actuación, reflexión e interiorización se puede pasar al proceso de ó. Idem con los ángulos. dos por cuadrados.
abstracción. Abstraer será reconocer lo que hay de común o de diferente en 7. Encontrar relacionesentre las pie- á) Utilizandocuatro rinconesfor-
unas situaciones,determinar el campo de validez de una propiedad, ver las zaspor el procedimientode unir 2 madospor pentágonos.
variantes bajo las cuales el resultado sigue siendo cierto, simplificar la si- o más piezaspara obtenerotra del 5. Construir figuras cerradasutilizan-
tuación real esquematizándolay concretando la idea..., etc. Si estas frases conjunto. do rinconesdel mismotipo.
son válidas en el aprendizaje matemático general, lo son mucho más en el 8. Por reunión, repeticióno diferen- 6. De las figuras construidasseleccio-
caso geométrico. Comentemos un ejemplo: se observan rectas, se trazan rec- cia de los ángulosde laspiezasob- nar las que en cadavérticeaonau-
tas, se nota que la recta divide al plano en dos partes, pero otras líneas tam- tener ángulosdistintos. rren el mismo número de polígo-
bién realizan la misma división. La abstracción ha llevado a notar que di- 9. Obtenernuevasformaspor yuxta- nos iguales.
vidir el plano en dos partes no es una propiedad genuina de la recta sino posición,con ladoscoincidentes o 7. ¿Cómosejustificaríael casode los
común a muchas líneas y curvas. no, de 2 piezas. rinconesformadospor hexágonos?
A menudo, los procesosde abstracción llevan a nuevas preguntas, con-

92 93
 tando y pegandocartuünaslos posiblesdeltaedros(poliedros convexoscon las
INVESTIGACIONES Y EJERCICIOS caras igualesen forma de triángulo equilátero).

l. Realizar las actividadestipo contenidascn estecapítulo.
7 Completar la ficha del alumno de la actividad tipo 5.2 con los siguientesestudios:
a) Dar una definición de poliedro regular.
á) Mostrar la existencia de sólo 5 poliedros regulares.
c) Teniendo en cuenta el siguiente esquema didáctico, estructurar las activi-
dades y cuestionessugeridasen la ficha del alumno.
7. Programaruna actividadal nivel l2-14 añospara recortarelipsesdiferentes,ver
sus relacionesy sus sombrasasí como posiblesordenaciones'
E. Efectuarun estudiocompletodel tangramcuadrangular.Clasificarlos polígonos
obtenidospor yuxtaposiciónde un número cualquierade piezas'
9. Programar una actividad de laboratorio a partir del tangram rectangularpara
alumnosde 1l-12años.

F ASES M EDIOS

l. Observación Actividades
JJ
2. Interiorización<-----+ Reflexión
JJ
3. Abstracción <-> Generalización

3. Tomandocomo modelola actividad5.1, explicitarlas correspondientes fasesde

aprendizajepara la siguienteestructurade nivelestle conocimientode los polie-
dros regulares.

. Nivel 4:
Demostración formal de la existencia efectiva y
clasesde simetría de los grupos puntuales del es-
paclo.

. Nivel 3:
Demostraciónde <sólo5o.
. Nivel 2:
Relación de dualidad.

o Nivel l:
Completación del cuadro de elementos constituyentes (caras, vértices,
aristas).

. Nivel 0:
Obbervacióny construcciónde modelosde los poliedrosregulares.

4 . Programar una actividad para alumnos de l2 años para construir los cinco po-
liedros regulares con cañas de refresco y limpiapipas. El lector comparará los di-
ferentes puntos de dificultad que puede haber entre usar elementos superficiales
o lineales al montar poliedros.

J. Programar una actividad de laboratorio para alumnos de 7-8 años de generación

de formas a partir de cubos iguales (encajableso no).

6. Programar un actividad para alumnos de 14-16 años consistenteen montar cor-

94
95
 Enseñanza

Lo que ya se sabe no hay que

explicarlo
(Llurs SaNreló)

) maestroera: (personade actitud

bon_
-el orden en clase,sabe
enseñar>.No
ho más importante. Exige de una
bue_
rado, de un proceso comunicativo
fe_
:uados,de una evaluación óptima...
y
partir enseñanza con aprendizaie
es la
necesidadcontinua de adaptar, graduar, cambiar, evaluarse...Hoy está de municación sistemática de los conocimientos, habilidades y procesos espa-
moda inventar nuevos materiales para el autoaprendizaje, desde las modes- ciales.
tas fichas a los programas más sofisticados de ordenador. Juegos, videos, De acuerdo con las partes de la planifrcación, habría que tener en cuen-
libros..., toda una gama diversa de elementospara Ia enseñanzaestán hoy ta las siguientesrecomendacionesgenerales:
en el mercado. Pero enseñar es tremendamente complejo y requiere una a) El estudiode la Geometríadebeesfarrelqcionadocon el mundo real.
labor humana dúctil y divertida. Este capítulo completa algunos aspectos Los alumnosdebentener oportunidadde explorar distintasrelacio-
que dentro de la didáctica de Ia Geometría pueden ser claves a la hora de nesespaciales de su entorno,asícomo buscar,aplicary transferirre-
aprender. lacionesgeométricaspara analizarlos fenómenosnaturales,científi-
cos,técnicos,socialesy artísticos.
b) El currículode Geometríatieneque estardesarrolladosegúnlos mo-
6.I. PLANIFICACION E INSTRUCCION delosde conocimientoy aprendizajede los alumnos.En estesentido
la instrucciónen Geometríadebefavorecerla interacciónentrela ac-
6.1.1. Planificación tividad espacialy la representación mentaldel espacio.
c) La presentación de la Geometría debe seguirel procesodel desarrollo
El conocimientode la concepcióndel espacioen los individuosnos mar- intelectual,es decir, debe ser gradual y progresiva,empez-ando con
ca las pautaspara planificarel procesode enseñanza-aprendizaje una introducción informal mediante situacionescotidianas quc gra-
de la Geo-
metríade acuerdocon su desarrolloindividual. dualmentese irán precisandoy formalizando.Esta iniciacióninlbr-
Por una parte, como la concepcióno representación mentaldel espacio mal debepermitir el descubrimientoactivo,el razonamientoinducti-
selogra a travésde un desarrolloprogresivo,la planificaciónde la enseñan- vo, la construcciónde inferencias el desarrollode la per-
y conjeturas,
za-aprendizajede la Geometríadebe estar orientada a favorecereste pro- cepciónvisual y la imaginaciónespacial,etc.
greso,por tanto, una primeracaracterística a teneren cuenta,esque sedebe podemosdefinir la estructurade Ia
A partir de estasrecomendaciones
tratar de ranaplanificación progresivay cíclica. (Cuadro6.1).
instrucciónpor mediode tres niveleso dimensiones
Por otra parte, como esteprogresoselogra a travésde accionescon los
objetosgeométricos,ya seanobjetosreales,represeitadoso mentales,otro
aspectofundamentala teneren cuenta,esquela planificacióndebedar opor- CUADRO 6.I
tunidad a actuar en el espacio,es decir, se debetratar de unaplanificación
acliva. DimensiónI ¡ Análisisde los puntosde partidade la instrucción.Suscomponentes
Otros aspectosa teneren cuentaserám,por un lado, los relativosa ex- básicosson:
presión y comunicación.Por tanto, habrá que definir una plahificación co- - Contexto,vocabulario,representación.
municativaque favorezcatanto la representación - Fenomenología didactica.
gráficacomo la expresión
- Matematizaciónprogresivay gradual.
oral, manual y escrita.Por otro lado, como la actividadespacialno sólo - Aspectosdel lenguaje.
debe propiciar un conocimiento relacional e intelectual, sino que tam- - Aspectossociales.
bién debepropiciar un conocimientoinstrumentaly práctico, debetratarse
de una p laniJicaciónfenomenológica.
Dimensión2 o Explicitación del currículo. Concreciónde los objetivosinstructivos
En conclusión,másque diseñarun programade contenidosya elabora- y expreslvos.
dos seráconvenienteplanificarun currículoque incluyaactividades de com- ¡ Evaluación.
portamientoespacial.

Dimensión3 o Desarrollodel procesode enseñanza-aprendizaje de la Geometría.

6.1.2. Instrucción Procesode adquisición
de las actividades.
Progresivaestructuración
de los conceptosRepresentación espacial.Evaluación.
Unavez sentadaslas basesde la planificaciónde la enseñanza-aprendi- o Nivelesde Van Hiele.
zajede la Geometríahay que plantearsesu instrucción.Estaconllevala co-

98
,{ü:ül}:''"i?{
 Para lograr que la instrucciónde la Geometríaseasatisfactoriahay que
llevar a cabo en la prácticadocenteuna seriede estrategiasde enseñanza.
Estasestrategias,a modo de técnicasde comunicación,debenasegurarla
formaciónde conceptosy el desarrollode las habilidadesy procesosen los
alumnos.
Hay dosgrandescorrientespedagógicas a esterespecto.Una la quepone
énfasisen la formación de conceptos:In estructura de laboratorio. Y la
otra, que pone énfasisen el desarrollode habilidadesy procesos:In reso-
lución deproblemas.Estasdos funciones,en realidad,son complementarias
y, por tanto, en la enseñanza de la Geometríaes aconsejable tratarlascon-
juntamente.La resoluciónde problemasserádescritaen una secciónaparte
en estecapítulo.
En cuanto a la estructurade laboratorio,hay que entenderlo,tal como
la defineel pedagogoitaliano De Bartolomeis,<comoespaciode compor-
tamientoy forma de producción>(De Bartolomeis,1986).
Por forma de producción,en lo que serefierea una actividadinvestiga-
dora sobrela construcciónde conceptos,la resoluciónde problemas,la in-
novación organizativa,la puestaa punto de procedimientosde investiga-
ción, de técnicasde colaboración,etc.
En cuanto a espaciode comportamiento,el procesoo manerade cons-
truir un concepto,de asumirun procesogradualy personalde aprendizaje;
en definitiva,la estructuraque da la oportunidadde experimentaren las si-
tuacionesadecuadas.
Más que en la idea clásicadel laboratorio,pensamosen situacionesde
laboratorio,que ponen énfasisen el hechode que el alumno se considera
como un participanteactivo que construyesus propios conocimientos,en
contraposicióna la concepcióndel alumnocomo receptorde conocimientos
ya construidos.Esto suponeque el profesorse convierteen w promotor
de conocimientosmíl'sque en un transmisor.
Para que seaposibleuna estructurade laboratorio,hay que disponerde
un espacioorganizadoy equipado,que dé soportea las actividadesde in-
vestigación.Hay que contarnecesariamente con un centrode programación
y control que canalicedichasinvestigaciones, en el cual el profesorseráuna
componenteimportante.
El progresogradualde las etapassepuedelograr por una adecuadapre-
sentacióny graduaciónde las actividadesde investigaciónde la estructura
de laboratorio.
La estructuradel laboratoriopresuponeuna reordenacióncurricularen
el nivel conceptual.Es necesarioestudiarlas ideasfundamentales de cada
nivel, inclusode todo el currículo.
Elegidauna de estasideasfundamentales, habráque adecuarla entrada
al tema al nivel cognitivodel alumno. Una estrategiadeseablees partir de
lo que el alumno sabesobre el conceptoy a travésde distintosmateria-
100
les y preguntashacerposible que estosconceptosinicialesse plasmenen
accionesy lenguaje.A partir de ahí se trabajaráel conceptoen diferentes
situaciones(numéricas,geométricas,etc.), situando al alumno frente a
problemasque obliguen a replantearposiblessolucionesparciales,para
pasarfinalmentea la aplicacióndel conceptoa distintassituaciones.Por
otro lado, creemosqueuna vezestánasimiladoslos conceptosbásicos,no es
necesarioconstruirlos restantesdirectamenterelacionadoscon é1.Como Ia
estructurade laboratorioya da una baseconcreta,podríamosa partir de aquí
relacionartodo lo que se ha hechocon los otros conceptosy así utilizarlos
como consolidacióny aplicación.
En cuanto alaorganizacióndel grupo clase,el profesorse convierteen
promotor de investigación,ha de presentar,organizaty guiar el trabajo,
pero nunca ha de ser el protagonistadel saber,actuandomás bien como
componentedel centrode control. El trabajode los alumnostendráquc scr
prioritariamenteen grupo, tanto en lo que respectaa la experimentaci¿)n
como a la comunicación y explicaciónde los conceptosy resultadospro-
ducidos.
Pensamosque en una adecuadadinámicade clasecon €structurade la-
boratorio, hay que tenersiempreen cuenta,los siguientesaspectos:
l. Una introducciónal tema, para situar al alumno.
2. Dar a conocer los objetivos, pafa enmarcarlas accionesa realizar.
3. Una presentaciónde las investigacionesa realizar, adecuadamente
graduadaspor nivelesde comprensión'en las que se inducea mani-
pular, construir,observar,explicary expresarconjeturasy descubrir
distintasrelacionessobreel conceptoa tratar'
4. Una discusióny contrasteen gran grupo' para así enriquecery co-
municarlos distintosdescubrimientos realizados.En estemomentoel
profesoractúade moderadorde cara a establecer conclusiones.
5. Realizacióny resoluciónde ejercicios de utilizqcióny consolidación
y
y de problemas de extensión ampliación.
En la evaluaciónde estaforma de tareadocente,se tieneen cuenta:
l. La evaluaciónde los registrosescritosy orales.
2. La observacióndel gradode participacióne interacciónde cadaalum-
no en las actividadesde investigaciónpropuestas.
Las investigacionesde un tema determinadose componen de una
serie graduadade actividadesque se presentana los alumnos en unas
hojas,divididassiempreen los cuatro apartadossiguientes:Trabajoa rea-
lizar. Material a utilizar. Explicación de lo que ha hecho. Descubrimientos
realizados.
t0r
 Ficha de la Actividad N.s 5 de la investigación <Mediatriz>
ACTIVIDAD TIPO DE PLANII.'I(]A(]IONE INSTRUCCION
Trabajo arealizar: Trazar con regla y compás en I folio la línea del pliegue que
<Laboratori<¡ de mediatriz>
hace coincidir 2 puntos marcados en é1.
o Nivel: 12-14 años. todología se sitúa al alumno como un Explicación:
. Objetivo: Descubrir la definición de pequeño investigador que partiendo
mediatriz, formular una propiedad y de una serie graduada de actividades
redactar una explicación. experimentalesse le encamina al des-
o Motivación' Se utiliza un método ex- Ficha de la Actividad N.q 6 de la investigación <Mediatriz>
cubrimiento de una definición y la
perimental en Geometría. En esta me- formalización de una propiedad. Trabajo a realizar: Dar una definición de <mediatriz>. Enunciar una propiedad
y redactar una demostración de la propiedad.
o Ficha del alumno: Material: lápiz y papel.
<Una manera de introducir el concepto de mediatriz> Explicación:
D e s c u b r i m i e n t o :................
Ficha de la Actividad N.s I de la investigación
<Mediatriz>
Trabajo arealizar:Situar 7 bolasde maneraque equidistende 2 pilones.
Materiales:7 bolas,2 pilonese hilo.
Explicación:
D e s c ubr im ient.o:
. . . ............ 6.2. LENGUAJE, COMUNICACION E INFORMACION

En Geometría la formación de conceptosy la construcciónde sistemas

Ficha de la Actividad N.s 2 de la investigación
<Mediatriz>
Trabajo a realizar:Doblar un folio de maneraque dos puntos se superpongan.
Materiales:I folio con dos puntosmarcados.
Explicación:
Descubrimiento
Ficha de la Actividad N.a 3 de la investigación <Mediatriz>
Trabajo a realizari Poner el (reflex)) entre dos puntos de manera que la imagen
de un punto coincida con el otro punto.
Material: I folio con dos puntos marcados y I reflex.
Explicación:
D escub rimien to...... . . . . . . . . - . .
Ficha de la Actividad N.s 4 de la investigación <Mediatriz>
Trabajo a realizar: Hacer pasar una goma elástica por dos clavos de un <geopla-
noD que equidisten de dos clavos fijados.
Material: I <geoplano>y una goma elástica.
Explicación:
Des cu brimie nto :...... . . . . . . . . . .
conceptualestiene su fundamento en Ia observación de objelos y situacio-
/reJ reales y no puede completarse sin el uso de símbolos para designarlos
y transmitirlos. Analicemos paso a paso esta reflexión general.
Los objetos reales en Geometría pueden ser edificios, obras de arte, pai-
sajes,seres,caminos, automóviles...,cualquier forma o movimiento obser-
vable en nuestro entorno puede considerarseun objeto real (geometrizable>.
Pero tan real es el objeto medible, táctilmente palpable como las experien-
cias visuales que podemos captar. Es tan real una pirita, un pez o una olla
como las sombras de los objetos o la visión de los bordes de una carretera
recta uniéndose a (cierta distancia visuab. Como ya se ha remarcado ante-
riormente en este texto, son precisamente las diferentes sensacionesreales
las definidoras de diversos tipos de Geometría.
Los conceptoJ(recta, paralelismo, ortogonalidad...), que en definitiva tie-
nen una categoría mental, precisan para su asimilación, manipulación y
transmisión el uso de sonidos, imágenes,etiquetaslingüísticas,es decir, Jírn-
bolos con los cuales referenciar o expresar la idea fundamental. En lo refe-
rente al caso geométrico, juegan un papel esencial los símbolos visuales al
estar éstos estrechamenterelacionados con los objetos y conceptos que de-
signan, siendo de mas difícil comunicación estos símbolos visuales que no
los símbolos (verbalesD.Por supuesto hay algunos casos sencillos en donde
conjuntamente al símbolo visual puede unirse una simbolización algebraica
simple. De este modo, de una recta puede hacerseun dibujo o trabajar con
su ecuación.

t02 r03
 Analicemos con especial cuidado las lunciones que los símbolos deben
tener en el proceso educativo geométrico.
1) El símbolo para comprender, recordar y comunicar
Las representacionesvisuales,como se ha tratado en el Capítulo 4, o al-
gebraicas en su caso, permiten comprender los conceptos muchísimo más
eficazmente que determinadas frases verbales o descripcionessintéticas. En
Ia Fig.6.l vemos dos nivelessimbólicoscorrespondientesa una recta(a)y
a una catenaria (á).
ex + e"
y=J¡+2 '¿
(a) (b)
Figura
6.1
Si en el caso(a) la palabra(recta) ya essuficientemente clara,en el caso
(b) la etiqueta<catenaria> puedeno evocarnada mientrasque el dibujo (á)
llena de <contenido> a tal palabra.Una <imagenvale másque mil palabras>
es un viejo principio que aquí cabereivindicar.Pero ademasdel compren-
der hay un segundoestadioimportante,sin el cual la comprensiónquizás
dejaríade tener sentido,que es el de poder recordqry por endecomunicar
los conceptos.Es mucho más fácil recordarla catenariavía su gráficay
transmitirla como tal que no por una descripciónlingüísticade la misma.
Por supuestoa partir de cierto nivel interesarámezclare identificar las di-
ferentessimbolizaciones y significadosde un concepto:el objeto o modelo
real, la representación gráfica,el vocabloy la definicióno descripciónsin-
tética. En la enseñanza de los conceptoshay que trabajar de forma especí-
fica y relacionalcon cada simbolizaciónparticular, puestoque la traduc-
ción e interpretaciónde significadosconstituyeuna excelenteestrategiapara
la enseñanza de la Geometría.Asimismo,los cambiosde lenguajeaun fuera
del campo de la Geometríapermitenrelacionarsusconceptoscaracterísti-
coscon otros camposde las Matemáticasy otrasciencias.Asignarnombres
o símbolosy significadosdistintosa un mismoob.jctocs una tareaque pasa
indiscutiblemente por una clasificaciónprevia.
104
2) El símbolo para construir conceptosnuevosy facilitar la creatividad
La combinaciónde conceptospreviospara elaborarconceptosnuevos
puedeversefacilitadamedianteel uso de los símbolosadecuados. Así, los
conceptosde paralelismo y perpendicularidad, entendidoscomo dos casos
especiales de situaciónrelativa entre dos son
rectas, fácilmentecomunica-
bles.Y mediantela manipulaciónde símbolosesmuchomásfácil crearnve-
vas situacionesy conceptosque a priori puedenno tenerningúnnombreni
descripciónverbal.Así se puedetrazar corlhilos (o dibujando)un cono es-
pacialy posteriormente dar el nombrey estudiarlas propiedadesde la <nue-
va figuro.
3) El símbolo para reflexionar y automatizar
El uso de las descripciones simbólicasfacilita la actividadreflexivaclcl
pensamientopara tomar concienciade los conceptosasumidos,susrelacio-
nes y posibilidades; a la vez que posibilitala automatización y la resolu-
ción. Si las actividadesrutinariasdistraenla atenciónpor falta de un co-
rrecto uso simbólicoseráenormementedifícil hacernuevasadquisiciones,
aspirara nuevosconceptos.
Estostres puntoscomentadosaquí no debenaplicarsesin teneren cuen-
ta ciertascautelassimbólicasy de lenguaje.En primer lugar cabetenerpre-
caucióncon la elecciónde los símbolosa utilizar: un mismo símbolopuede
aparecerligado a conceptosdiferentesy un mismo conceptopuede ser des'
crito mediantesímbolosdiversos.Por razones,a vecespuramentehistóri-
cas,hay símbolosplurivalentes.La letra x seríaun casoextremoal poder
representar:una incógnita,una variable,un producto, una recta...,etc.; e
inclusosímboloscomo+ o - dan lugar a operaciones o a signosde números
enteros...,etc. Incluso a nivel de dibujo puedensurgir ambigüedades: dos
circunferencias secantes puedenrepresentar realmentedos circunferencias o
un diagramade conjuntos;la propia circunferencia, ¿representa ala líneao
a todo el círculo como regiónplana?Si bien convieneeliminar al máximo
las ambigüedades simbólicasen el otro sentido,el que un mismo concepto
puedarepresentarse mediantelenguajeso símbolosplurales,esnormalmen-
te enriquecedor.Así que una circunferencia sea<el conjuntode puntosque
'equidistan de un punto dado>o seaun trazo hechocon un compáso sea
x2+yz=¡72, etc., es no sólo habitual sino conveniente. La situaciónes,en el
fondo, parecidaal lenguajeusual:es mejor no usar expresiones equívocas
pero es bueno sabermuchossinónimosy tener la capacidadde expresar
una mismaidea con solucionesdiversas.Caraa la resoluciónde problemas
la ductilidaden el cambiode lenguajeesimprescindibley, además,estaca-
pacidad evitaró confundir el conceptocon un determinadosignificado.
105
 Ni que decir tiene que deben evitarsc los símbolos carentes de significa-
dos, Ios ruidos del lenguaje.Así, dccorar un cubo con flores en las caras
puede ser un interesante ejercicio plástico o tener sentido en un análisis de
romper simetrías,pero las flores no añadirán nada nuevo al concepto de
cubo y, por el contrario, pueden enrarecersu estudio.
ACTIVIDAD TIPO DE SIMBOLIZACION
o Nivel: 12-14 años.
. Objetivos: Presentación divertida de
un problema relacionado con la sim-
bolización, con vistas a motivar crea-
ciones posteriores entorno al tema.
c Materiales: 4 actores v 2 actrices de
la clase.
c Motivación' Hacer la representación
y posteriormente hacer ejercicios in-
dividuales sobre usos de símbolos.
TEATRO: <La gran incógnita>
(En escena aparecen tres huéspedes del
hotel [Bob, Jack y Rosa], los dueños
Paco y Lourdes y el inspector Rop de
la policía.)
ROP: Bien. Van ustedesa relatarme Io
que ha sucedido en el hotel.
PACO: Mire señor inspector, aquí nun-
ca había pasado nada extraño. Es un
hotel muy pequeño, con pocas habi-
taciones y muy lejos del pueblo... y
hoy por la mañana al ir a servir los
desayun os... ¡señ or ! , ¡ qué dis gus -
to!..., la caja fuerte del hotel donde
se guardaba nuestro dinero y el de los
huéspedesestaba abierta y ¡VACIA!
LOURDES: No Paco, habíauna nota...
PACO: Sí. Una cuartilla con una letra
escrita en rojo: una x.
ROP: Déjeme ver esta nota...
(El inspector examina cuidadosamente
la nota y prosigue el interrogatorio.)
106
ROP: ¿Dónde estaban ustedesen el mo-
mento en que esta nota fue descu-
bierta?
BOB: Yo estabaen mi habitación, la nú-
mero 10, afeitándome.
JACK: Yo estaba haciendo una quinie-
la en la mesilla de mi habitación.
ROSA: Estaba releyendo la última edi-
ción de la obra de Agata Christie, l¿
ratonera.
LOURDES: Me encontraba llevando
las tazas y platos del café con leche.
PACO: Yo crucé en diagonal la recep-
ción corriendo para llamarle.
ROP: El caso es realmente difícil: ¡To-
dos ustedesson sospechosos!En efec-
to, Bob está en la habitación l0 que
es el número representadopor los ro-
manos por la letra x. Jack se entre-
tenía rellenando quinielas, es decir,
haciendo crucecitas, o sea, x, Rosa
leía un libro que ahora se ha publica-
do con la décima edición. de nuevo
l0 o x. Lourdes servía 5 tazas y 5 pla-
tos, es decir, l0 cosas y Paco cruzó
en diagonal la recepción. La diagonal
tiene ecuación l¡=x. Todos pudieron
ser...,pero cualquierapudo haber de-
jado esta pista falsa para inculpar a
los demás.
ROSA: Se equivoca inspector. Ahora
todo está muy claro. El ladrón ha
s ido. . . ¡ u s t e d !
ROP: ¡Por Dios!,no digatonterías. su firma una .x, no una letra r, no el
número romano diez...,la x de signo
ROSA: El señorPaco no sabeálgebra,
de multiplicar: por, es decir, leído al
sólo númerospara hacercuentas:no
revés ¡rop! Usted.
pudo pensaren un símbolotan abs-
tracto y el ladrón no podía preveer
quecruzaríala recepciónen diagonal. R.OP (llorando): ¡Malditos libros de
La señora Lourdes sirve tres tazasy suspense!
tresplatosy no diezpiezasporquelos
dueñosdesayunanantes.Bob en la
(Los huéspedes atan al inspector por las
habitaciónl0 y Jack con susquinie-
manos,)
lasno podiantenerinterésen el robo:
los dos estánde vacaciones después
de haber ganadocien millonesen la PACO: Y ahora, ¿a qué policía llama-
lotería...,ustedvino de nochey dejó mos?
ó.3. RELACIONAR Y CLASIFICAR
Relacionar y clasificar son dos verbos clave en la enseñanzade la Geo-
metría, tal y como ya se ha indicado en diversas seccionesanteriores.
Para llegar a conjugar correctamente los verbos de relacionar y clasifi-
car durante el aprendizaje deben plantearse actividades previas tales como
tener una gran diversidad de elementos para relacionar o clasificar y hacer
observacionesdiversificad¿ssobre los mismos. EI tipo de elementos a con-
siderar dependerá del nivel correspondiente: hojas de árbol, bloques lógi-
cos, modelos,figuras...,etc. Dichos elementospuedenproporcionarsede en-
trada o pueden dar ocasión para plantear una actividad previa (que en sí
misma constituya ya una preclasificación): recoger hojas, recortar elipses,
montar cubos... El que se planteeen de entrada criterios muy amplios para
establecerrelaciones puede servir para enriquecer la labor (color, tamaño,
textura, forma...).
Fijados los elementosdel conjunto a clasificar, deben darse criterios di-
versos de forma que cada uno de los criterios lleve a una clasificación. Cada
elemento debe ser contrastado para ver si se verifica o no el criterio dado
y así ir formando las clases de elementos equivalentes (criterio de compa-
ración).
Una vez fijada una clasificación habrá que corroborar que no se han pro-
ducido ambigüedades:cada elemento sólo ha de estar en una sola clase y
lo que es vital: al añadir nuevos elementos al conjunto ver cómo se asig-
nan a las clasespreexistentes.Otros elementos a tener en cuenta son los si-
guientes:
t07
 E q. I E.
a) Distinguir criteriosque permitenclasificardc kls que no
Ser un polígono, tener la misma área o ser de igual color son criterios
clasificadores.<Ser una figura guapil) es un criterio absurdo, ambiguo. <Te-
ner menos perímetro> es un criterio claro, pero no clasifica.
A.
A A
b) Ver cómo criteriosaparentemente
distintosdan lugar
a la misma clasificación
Así, <tener dos lados iguales>o (tener dos ángulos idénticos>lleva a una
R.
\ N
misma clasificación de triángulos.

c) Dada una clasificacióndeducir posiblescriterios o.

que la han generado \ \
Se trata del problema recíproco al clasificatorio y en muchos casosmás
(b)
difícil, aunque no menos instructivo que éste.

d) Superponerclasilicaciones,refinando Eq
-A
Se trata de mostrar la riqueza de clasificacionesde un mismo conjunto
aplicando criterios diferentes;desde los casosextremos en que todos los ele-
mentos son equivalentesentre sí o bien cada elemento sólo equivale a sí mis- Triángulo
mo, a los casos más interesantesde clasesintermedias.

e) Clasificar ví¡ transformaciones

Estas son las clasificacionesmás genuinamente geométricas,las que per- (c)
miten distinguir entre Ios diferentes tipos de Geometría y dan lugar a la cla-
sificación de las figuras, encontrándose en cada clase aquella que resta in- Figura 6.2
variante. Ello admite presentacionesmuy simples al ir fijando con qué tipo
de transformaciones se trabajará: trasladando, girando, simetrizando, ha-
ciendo homotecias, cambios de escala,proyecciones,etc.
ACTIVIDAD TIPO DE RELACIONAR
f) Representaciones
de las clasificaciones c Nivel: l3-14 años. cadaalumnotendrámodelosde trián-
A parte de la clasificación de tipo verbal o de material por agrupaciones . Objetivos:Ensayarun métodode ob- gulo equiláteroy cuadrado,un tetrae-
conviene clarificar Ia clasificación final mediante unos esquemasadecuados: tenciónde todos los desarrollospla- dro, un octaedroy un cubo,papel,lá-
diagramas de Venn o conjuntistas, diagramqs de Carroll o tablas de doble nos de un poliedroregular(tetraedro, piz, tijeras y un guión escritode las
cubo, octaedro). actividadesy estudiosarealízar.
entrada para clasificacionesdobles superpuestaso diagramas en órbol (múl-
tiples o productos) (Fig. 6.2). En estos esquemasconviene dar nombres a . Motivación'A partir de dosconstruc- ¡ Ficha del alumno:
las clases. cionesde poliedrossimplesy obteni- l. a) Obtenerundesarrollo planodel
dos de desarrollosplanosdistintosse tetraedroutilizandoel módulo
Las relaciones de orden, especialmente a nivel de inclusión, también me- plantearáel estudiode losposiblesde- de triángulo equilátero.Puedes
recen un tratamiento similar al dado a las clasifibaciones,siendo convenien- sarrollosplanosde un poliedro cual- abatir las caras del tetraedro
te identificar los casos de ordenación total o parcial y hacer los diagramas quiera.Se concretaráen los casosde para comprobar el desarrollo
correspondientes. tetraedro,cubo y octaedro.Para ello plano.

108 109
 ó) Observar las posiciones de los
triángulos:
r tienen lados en común,
r tienen vértices en común,
. 4 triángulos tienen un vérti-
ce común,
. 3 triángulos tienen un vértice
común,
. 2 triángulos tienen un vérti-
ce común, y
¡ 0 triángulos tienen un vértice
común.
c) Con sid era nd o el des ar r ollo
co mo un ú nico polí gono,
¿cuánto miden sus ángulos inte-
riores?
d) Obtener todos los polígonos
posibles combinando 4 triángu-
los equiláteros de modo que los
triángulos tengan lados comu-
nes (no sólo vértices). Les lla-
maremos tetradiamantes.
e) Asignar una letra o símbolo a
cada uno.
/) Seleccionar aquellos que sean
desarrollos planos de un te-
traedro.
Figura ó.3
ll0
g) Describir cuáles son las carac-
teristicas comunes a todos los ACTIVIDAD TIPO DE CLASIFICAR
í€tradiamantes seleccionados.
c Nivel: 7-8 años.
c Objetivos: Obtención de triángulos
2. a) Estos son algunos polígonos
(no necesariamentede todos los tipos
obtenidos uniendo 6 cuadrados
posibles). Partición en subconjuntos
(con lados comunes) (Fig. 6.3).
disjuntos. Obtener criterios de clasifi-
á) Obtener las posibilidades res- cación ligados a la partición. Adición
tantes. de nuevos elementos al conjunto y su
asignación a las clasesprevias.
c) Asignar una letra o símbolo a
t Materiales: Geoplanos de 5 ' 5 pivo-
cada uno.
tes (uno para cada alumno), cintas
d) Sin recortar ni montar, decir elásticasde caucho de colores diferen-
cuálesson desarrollos planos de tes, hojas impresas con modelos de
un cubo. (Utilizar el modelo cú- geoplanos, lápices de colores, tijeras
bico y la imaginación.) (Fig. 6.a).
e) Describir las característicasque
han hecho rechazar los casos
oo ooo
restantes.
/) Partiendo de uno de los casos
seleccionados,ordenar los res- oo ooo
tantes de modo que de un caso
al siguiente la variación en la oo ooo
colocación de los 6 cuadrados
sea mínima.
oo ooo
3. Aplicar lo anterior a la obtención
de desarrollos planos de un octae- oo oo o
dro.
Figura 6.4
¡ Motivación.' Suponiendo que los
alumnos conocen el material se les
propondrá Ia obtención de triángulos
distintos.
En esta primera fase se hará nece-
sario discutir acerca de la igualdad o
desigualdad de los triángulos obteni-
dos, llegando a establecercriterios in-
teligibles a este nivel. Por ejemplo, la
superposición.
De cada triángulo situado en el ta-
blero se hará una representación so-
bre diagramas de geoplanos.
A partir de aquí se puede Proceder
de dos modos:
a) Pidiendo que formen grupos de
triángulos atendiendo a seme-
janzas que observen.
ó) Planteando cuestionesque obli-
guen a un análisis comparativo
de las figuras obtenidas. Algu-
nas cuestionespodían ser:
L To m a u n tr i á n su l o cu a l -
quiera.
Escogeotro que se le Parcz-
ca en algo.
¿En qué se parece'l
Toma otro que pudicrls rrit;r-
dir a estosdos.
Si n o e n cu e n tr a s n i n g tttttr
empieza otro montón.
Y así sucesivamente.
2. ¿Hay triángulos con dos de
sus lados iguales?
Haz un montón con ellos.
¿Cómo son los restantes?
Dibuja sobre el papel los la-
dos de cada uno de los trián-
gulos, uno a continuación de
otro (sobre la misma recta)
¿Qué ocurre?
En ambos casos se llega a una o va-
rias particiones del conjunto de origen.
Se trata ahora de expresar la caracterís-
tica común a todos los elementosde una
parte y tratar de relacionar las diferen-
tes partes como grados o modalidades
de una misma característicao cualidad.
Por ejemplo: Tener 2 lados iguales y te-
ner los 3 lados distintos son los grados
posibles de <Tener el mismo número de
lados iguales>(Recordar que en un geo-
plano no se pueden obtener triángulos
equiláteros.) Hay que notar los tipos de
figuras que no podrán hacersey asignar
nuevos elementos a clasesva dadas.
lll
6.4. LA RESOLUCION DE PROBI,F]MAS los finespropuestos.Un mismo problemapresentadode diferentesmaneras
permitedesarrollarestrategias diferentes.
El tema de la resolución de problcrnas es central en cualquier parte de El profesorFielker (1979)nos da un buenejemplo:
la Matemática y a él se dedicará m<lnográficamenteotra obra de esta co- <Cómoconstruirun cuadradoen un geoplanoo en un papelutilizando
lección. Aquí interesa resaltar algunos aspectosdidácticos del papel de los diversosinstrumentos:compás,regla,escuadra,transportadoro doblando,
problemas en Geometría. cuandoseda: a) un lado, b) una diagonal,c) los puntosmediosde los lados
Metodológicamente, a la vista de un problema geométrico deberá opuestos,d) los puntosmediosde los ladosadyacentes, e) un punto medio
procederse a una lecturo qtenta de su enunciado, intentando aclarar el sig- y el centro,f) un vérticey el centro.>
nificado de los términos incluidos y, en su caso, esclareceren términos colo- Esta situaciónproblemáticaes un buenejemplode cómo haceradquirir
quiales la situación planteada. Superada esta fase de tipo lingüístico proce- la idea esencial(o concepto)de lo que esun cuadrado.
derá la traducción a los lenguajes geométricos (gráficos, algebraicos, etc.).
Hay que distinguir datos de incógnitas, constantes y. variables, símbolos
ACTMDAD TIPO DE RESOLUCION DE PROBLEMAS (E-10)
usados y a utilizar, establecer las relaciones conocidas y las que hay que
dar, etcétera. c Nivel:8-10años. c) ¿Con cuántaseles se puedefor-
Al proceder a la resolución, diversas estrategiasson posibles: empezar . Objetivos: Generar formas geométri- mar otra ele mayor?
por esquemasgráficos o usar materiales (cubos, reglas, balanzas...)para si- cas con un mínimo número de piezas
mular el enunciado dado, relacionar el problema con otros ya resueltos o iguales.
resultados conocidos anteriormente a su planteo, particularizar a casosmás . Mateñales: Diversaspiezasen cartón
sencillos que puedan orientar hacia el caso general, dividir el problema en en forma de eles(Fig. 6.5).
subapartados, plantear una posible resolución y volver al principio, aplicar
c Motivación'Cada alumnotendrá un
la reducción al absurdo, etc.
montón de <eles>.Verbalmentese
Pero una vez resuelto el problema queda una labor importante que a me- plantearán problemas de combina-
nudo se obvia: verificar si la solución hallada es correcta, discutir el sentido ción de dichaspiezasque el alumno
de la solución, revisar el método seguido y ver si admite algún planteamien- deberá resolver manipulativamente.
to alternativo, etc. Cuestionestípicas son, por ejemplo:
La resolución de problemas desempeñaun papel fundamental en la ad- a) Con dos elesformar un rectán-
quisición de los conceptos y relaciones geométricas.Así desde un punto de gulo.
vista epistemológico, la génesis de un concepto geométrico se puede mani- á) ¿Concuántaselessepuedefor-
festar como instrumento de solución de diversas situaciones problemáticas mar un cuadrado? Figura 6.5
(por ejemplo, la proporcionalidad geométrica o el propio teorema de Pitá-
goras). Por otra parte, desde un punto de vista constructivisla, la construc-
ción de los conocimientos geométricos se logra, en gran medida, gracias a ACTIVIDAD TIPO DE RESOLUCION DE PROBLEMAS (11-12)
la interacción entre el sujeto y los objetos (ya sean concretos o abstractos).
c Nivel: ll-12 años. t Motivación' Propuestade cálculodel
Esta interacción apareceen forma privilegiada cuando el individuo es situa-
área de una superficieque tenga al-
do delante de un problema. Durante la resolución de un problema se hacen . Objetivos:Cálculo del áreade una su-
gún interéspara el alumno.Dicha su-
funcionar los conocimientos anteriores poniéndolos a prueba y eventual- perficie real (eleccióny medición de
perficieseráplana(o casi)y de forma
mente modificándolos. las longitudesadecuadas, determina-
poligonal.La determinacióndel área
Una cuestión importante parala enseñanzade la Geometría es saber por ción de la forma, algoritmode cálcu-
irá precedidade una hipótesis<a ojo>
una parte seleccionar el tipo de problema en función de los conceptos que lo y/o subdivisiónen figurasde área
tanto para el área,como para las di-
conocida.
se quieran enseñar,y por otra parte secuenciarlade acuerdo con el nivel pro- mensionesy la forma. Resulta muy
gresivo de aprendizaje de los alumnos. o Materiales:Rueda-metroo cinta mé- interesanteanalizarcómoseha hecho
Además hay que definir eficientemenfe las variables de presentación de trica, transportadorde ángulos (de la estimación,porquefavorecela ela-
cada problemapara así permitir desarrollar la estrategia más deseablecon cualquiertipo), papelmilimetrado. boración de un plan de acción. En

t12 il3
 caso de que esto presentedificultades
a los alumnos puede ofrecerse un
guión indicativo que no tiene por qué
segurrsepaso a paso.
Ficha del alumno:
1. Tomar las medidas de los lados.
2. ¿Qué patrón es el más adecuado?
¿Por qué?
3. Suponiendo que I mm represente
una unidad, representa la super-
ficie en papel milimetrado.
4. ¿Han resultado suficienteslos da-
tos? ¿Qué otros habría que to-
mar? ¿Por qué?
5. Representada la superficie, ¿de
qué tipo de figura se trata?:
- Número de lados.
- Medidas de los lados (igua-
les...).
ACTMDAD TrpO DE RESOLUCION DE PROBLEMAS (13_14)
. N ivel: l3 -14 a ño s.
. Ob.jetivos:Llegar al concepto de <for-
man en el caso de rectángulos de
medidas diferentes. resolviendo el
problema con mediciones y compara-
ciones. Establecer una relación de or-
den no total. Sugerenciade la idea de
coordenadas.
o Materiales: Ficha del alumno, colec-
ción de hojas rectangulares del tipo
Din ,A'3,Din 44, Din A'5, holandés,
folio, que se numerarán, regla gra-
duada.
o Motivación'Cada alumno poseeráel
juego de las 5 hojas de papel, su regla
graduada y su ficha. El problema
debe motivar el comprender cómo la
<forma> de los rectángulos queda de-
terminada por la proporción entre sus
lados.
ll4
-- Tipo de ángulos (iguales,
agudos, rectos, obtusos,
cóncavos).
- Tiene lados paralelos.
6. ¿Conoces alguna fórmula que
permita calcular su á,rea?¿Tienes
los datos necesarios?
7. En caso contrario descomponerla
en figuras más simples. Observa
que se puede descomponerde va-
rias maneras. ¿Cuáües la que fa-
cilita más el cálculo?
8. ¿Qué diferencia existe entre la es-
timación previa y el valor calcu-
lado?
9. Expresa el resultado en una úni-
ca unidad de superficie.
10. ¿Esexacta la medición?¿Por qué?
o Ficha del alumno:
Tienes cinco hojas de papel nume-
radas del I al 5. Intenta contestar
razonadamente a las cuestionesplan-
teadas en esta ficha manipulando las
hojas y realizando las mediciones
oportunas.
a) Dobla la hoja I por el lado mas
largo. La mitad de la hoja:
¿coincidecon alguna de las otras
4 hojas?
á) Dobla la hoja 2 como antes y
mira si su mitad coincide con al-
guna otra hoja.
c) Plegando primero y desplegan-
do despuésprocura que queden
marcadas las 5 diagonalesde las
5 hojas. Una vez hecho esto pon
todas las hojas con un vértice
común. ¿,Quédiagonalesse su-
perponen y cuáles están orienta- rimentado en los apartados a,
das diferentemente? b yc.
d) Hacer una tabla donde para e) Puestas dos hojas en posición
cada hoja se indique su anchu- vertical diremos que una hoja
ra, su altura y la división de al- (va delante)) de otra si su altura
tura por anchura. ¿En qué casos y a la vez su anchura son meno-
dichas divisiones coinciden? Re- res. ¿Sepueden ordenar las 5 ho-
laciona el resultado con lo expe- jas con este criterio?
ACTIVIDAD TIPO DE RESOLUCIONDE PROBLEMAS (15-16)
c Nivel: 15-16años.
c Objetivos: Traducción del lenguaje
'?*--
coloquialal lenguajegeométrico.Re-
solución del problema de construc- l\. 1
ción utilizando modelos materiales.
Aproximación al problema general
mediantecuestiones de dificultadcre-
clente. A' r '
. Materiales: Ficha del alumno, papel,
tablero, barra, tornillo, cordel, goma Figura 6.6
elástica, transportador de ángulos.
o Motivación'Se planteará el problema
asegurandola comprensión del texto. .48
Previamente a la entrega del guión se
analizará el enunciado y se propon-
drán soluciones.Es importante no dar
soluciones por adelantado ni tampo-
co conjeturas. En el subproblema a)
se busca la interpretación de la per-
pendicular en términos de simetría, --.'j'
puesto que la distancia.4-4' es menor
que AC+ A'C para cualquier otro Figura 6.7
punto C que esté fuera de la perpen-
dicular (Fig. 6.6). La equidistancia se c Ficha del alumno:
obtiene en á) mediante el eje de sime-
tría del segmento AB. El caso general Sea r la tubería principal de un ga-
se resuelve situando la perpendicular seoducto. Se quiere distribuir gas a
que deja ángulos iguales a ambos la- dos centros de población A y B de
dos de ,4 y B. Lajustificación puede modo que la longitud de la tubería de
aproximarse según el esquema adjun- A a \a conexión mas la de B a la co-
to (Fig. 6.7). nexión seala mínima posiblepara evi-
il5
 tar averíasy reducircostes(Fig. 6.8).
¿Dónde se situará el centro distri-
buidor?
.B
Ao
Figura6.t
Haz un esquemade la situación.
Tratemoscasosmás sencillospara ir
aproximándosea la solución.
a) ¿Quépunto de la tuberíaprinci-
pal seencuentramáscercade ,4?
Para estudiar esta cuestión
utilizar un artilugio como el de
la Fig. 6.9.
Figura6.9
Sobreuna placade maderase
fija una barra por la que se ha
pasadouna anilla. Un elástico
une la anilla y el punto ,4. Se
deja libre la anilla hastaque en-
cuentre la posición de menor
tensión.
¿Qué^puede decirsede la po-
sición del elásticorespectoa la
recta?
Usar papel para confirmarla
hipótesis.Recordarque el seg-
mentode rectaque une un pun-
to y su simétricoesla menord is-
tanciaposible.
l16
ó) ¡;Quépunto de la tuberíase en-
cuentraa la mismadistanciade
las dos poblaciones?
Tantearalgunospuntosequi-
distantesde A y.B aunqueno se
encuentrensobrela recta.
Para ello sobreun papeltra-
zar una rectay los puntos,{, .8.
Tomar un cordel y marcar el
punto medio M, clavandosus
extremosen los puntos. Suje-
tando el punto medio con una
mano, con la otra hacercorrer
una pequeñaanilladesdeel pun-
to M hastaque seaposible(véa-
se Fig. 6.10).
Figura6.10
¿Cómoes la rectaque descri-
be la anilla sobreel papel?
Trazarla usandoel plegadode
papely/o el compas.
c) Busquemosahora el punto D
dondela sumadedistanciasAD
y BD seala mínima posible.
Comprobarque no se corres-
ponde con los casosanteriores
(F i g .6.1l ).
\ --AB
A6 --\'::)t'
/Y
I \-/ /\
I \
7Y-
---\
\\:
Figuraó.11
Tantear con algunosPuntos Fig. 6.13y trazar las rectaspor
entre R y ^S. A y por ,8.Medir la sumade dis-
Para cada uno medir los án- tancias.
gulos segúnse ve en el gráfico ¿Quérelacióntiene con la si-
adjunto (Fig. 6.12). metría?
tt",
// i
Figura6.12
¿Qué valores de los ángulos
correspondenal casode menor
longitud entrelos encontrados? I
Utilizando un transportador Figuraó.13
de ángulosy colocarlo segúnla
6.5. DIAGNOSISY EVALUACION
6.5.1. Diagnosis
Al abordarla planificaciónde la enseñanza-aprendizaje de la Geometría
es muy importante preveer y explicitar cuáles van a ser los puntosy situa-
cionesclavesque entrañaránmayor dificultadde aprendizaje.Previstaslas
dificultadessepodrá ponerel énfasisdebidoy tenerplanificadaslas corres-
pondientesactividadesterapéuticasde las mismas.Se tratará de distinguir
y graduar tanto situacionesde aprendizajegrupales,como, sobretodo, de
situacionesde aprendizajeindividuales.En el diagnósticode la diferencia-
ción individual nos seráde gran utilidad el modelo de Van Hiele de estra-
tificacióndel conocimiento geométrico, descritoen la sección5.l. Estemo-
delo nos permitirádisponer,de entrada,de una clasificaciónde los posibles
nivelesde conocimiento,señalándonos los Iugaresdonde podemosencon-
de la Geometría.
trar las dificultades básicasen la enseñanza-apretdizaie
que tener en cuentaotros ti-
Ademásde estadiagnosiscognitivahabrá
pedagógica en lo referente a Ia organización
pos de diagnosis,como son la
del grupo clase;la perceptiva mediante el análisis, la visualización y el re-
conocimientode formas y relaciones espaciales, y finalmente la diagnosis
epistemológicapara explicar el grado de distinciónentre los tipos de pre-
conocimientosrelacionales e instrumentales, así como la descripciónde los
erroresespontáneos u obstáculosepistemológicos que de las ideasespacia-
les presentanlos alumnos.
n7
 Para elaborar inventarios de diagnosis, el método más común es anali- o Nivel2.'Corresponde a cuestionesen las que se necesitaalgo más que
zar y codificar las respuestasde un colectivo de individuos frente a situa- recurrir a la memoria. Incluye las siguientestareas:
ciones problemáticas presentadas. Estas situaciones problemáticas pueden
a) Representaciones gráficas (construcción e interpretación).
incluir tanto tests individuales, análisis de estrategiasde resolución de pro-
b) Explicación de una definición o de una propiedad geométrica.
blemas, registro y transcripción de entrevistas,etc. (véaseactividad tipo 6.5).
c) Anólisis, interrelación y aplicación de distintos conceptos geo-
métricos reconociendo y dando ejemplos y contraejemplos.
6.5.2.,Evaluación d) Preparación de mensajes para comunicar correctamente un in-
forme espacial.
lJna vez hechas las exploraciones previas, diagnosticado el estadio ini- e) Investigaciones abiertas sobre resolución y planteamiento de
cial de conocimientos, planificado las actividades y llevadas a cabo en Ia problemas geométricos.
práctica docente, cabe culminar el proceso educativo con la fase final de eva-
c Nivel -3;Elaboración y redacción de informes y trabajos monográficos
luación y en su caso retro-alimentación.
sobre distintos aspectosy fenómenos de contenido espacial.
La evaluación en geometría nos debe indicar qué comportamientos de
percepción espacial han sido adquiridos y cuál ha sido su grado de adqui-
Cada uno de estos niveles nos indic¿iráel grado.de adquisición y manejo
sición.
de los conocimientos geométricos, con lo que podremos de esta manera es-
Al mismo tiempo debe ser un instrumento correcto de la planificación,
tructurar la evaluación.
instrucción y ejecución de la tarea educativa ppr parte del profesor.
Habrá que diseñar diferentes métodos y técnicas de evaluación para co-
nocer el proceso de aprendizaje y maduración dé los distintos conceptos y
relacionesgeométricas.
Una fase de la evaluación estará basada sobre la observación directa en ACTIVIDAD TIPO DE DIAGNOSIS Y EVALUACION
la realización de las distintas actividades y exploraciones propuestas. Esta
observación se podrá realizar de forma subjetiva <in situ> en el momento
e Niyel: 12-16 años. que incluirán diferentes tipos de ac-
de la realización de las actividades y de forma más objetiva controlando y
iión espacialestructurada tanto en ta-
revisando los registros escritos en la libreta de laboratorio. Otra fase que t Objetivo: Evaluar la habilidad de vi-
xonomías de conocimiento como en
llamaremos de observación indirecta, quizá la más productiva, es analizar sualizar las relaciones geométricasen
taxonomías de conocimiento como
el tipo de respuesta,tanto oral, gráfica, manual o escrita que un alumno da el espacio tridimensional.
en taxonomías heurísticas.
al aplicar un concepto o habilidad enseñado a una nueva situación. La ob- o Motivación: La evaluaciónestará des- El resultado de la evaluación se po-
servación indirecta nos permitirá evaluar si el aprendizqe ha sido signifi- tinada a medir el desarrollo de la drá plasmar en el Cuadro 6.2.
cativo. habilidad de visualización de las re-
No hay que olvidar el grado de logro de los objetivos afectivos, es decir, laciones geométricasen el espacio tri-
. Taxonomías de conocimiento:
dirnensional. Para ello se especifica-
los relativos a valores, actitudes y normas. Por tanto, también deberemos
rán tres sub-objetivos: (D): Número de dimensiones donde
diseñar técnicas para evaluar el comportamiento docente del alumno.
tiene lugar la realización de la
Por parte del profesor, debe saber diseñar, escoger,presentar y corregir l . I n t e r p r e t a r r e p r e se n ta ci o n e s
p r u e b a . Se va l o r a p o r 1 ,2 ,3 .
distintas situaciones didácticas para culminar de forma adecuadael proceso gráficas de objetos tridimensio-
(I):: Grado de interiorización exigi-
de evaluación. nales.
do por el item. Se valora por
De hecho el saber hacer preguntas no sólo es de vital importancia para 2. Construir representacionesgrá-
ficas.
0, 1,2
la evaluación sino para todo el proceso educativo. En el momento de plan- (P): Tipo de presentación
de la res-
3. Efectuar transferencias y ma-
tear cuestioneshay que distinguir distintos niveles de interrogación: puesta exigida en la prueba se
nipulaciones de imágenes men-
va l o r a p o r 0 , 1 ,2 .
o Nivel 1.' Es el que corresponde a típicos ejercicios, de memoria visual, tales.
(C): Análisis de las operacionesmen-
de reconocimiento de formas, recuerdo de propiedades rutinarias (por Estos objetos específicosse trasla- tales necesarias para resolver
ejemplo, cuál es la suma de los ángulos de un triángulo). darán a diferentesítems de evaluación problemas. Se valora por 0,1.

ll8 lt9
 CUADR( ) 6, 2 2. ¿Cuántoscuboshay en el siguiente 3. La Fig. 6.16 representaun sólido.
apilamiento? Este sólido tiene aristasque no se
puedenver. Las aristasescondidas
Objeti. Tipos Texonomíss Taxono-
Rend¡- Est¡&-
vos de ¡cción Items de Bsrcmo miento tegirs mí¡s se dibujan como aparecenen la
espacial conocimicnto heurlsticas Fig. 6.17.
DIPC

1 3100
Apilardientos
2 ^t200

3120 2
B 3120 3
Perspectiva 3
c 3120 3

D 3120 2

Representa- 4 3200 Figura6.15 Figura6.16 Figura 6.17

2 clones
5 3220
6 3210
Pliegues
1 3210 Dibuja de la mismamaneralas aristasescondidas
en los sólidosrepresentados
8 3210 en Ia Fig. 6.18.
Descomposi-
3
clones o 3210

3120 I

Secciones l0 3120 I

c 3120 I

o Taxonomíasheurísticas: (F): Modo de focalizar la atención.

(R): Modo de representación utiliza- Se clasificaen estrategias
globa-
do. Se clasifica en estrategias les (EG), estrategiasparciales
verbales(EVE), estrategiasvi- (EPA).
suales(EVI), estrategias
mixtas (M): Medios auxiliaresconcretosuti-
(EMr). lizados.

Items:
l. ¿Cuántoscuboshay en el siguiente
apilamiento?

D
Figura6.14 Figura.6.18

120 121
+ . Supongamos que se observa la for- guiendo la dirección de la flecha.
ma de la Fig. 6.19, mirándola si- l'lntonces se percibirá la Frg. 6.20.

6. Supongamos que se dobla dos ve-

ces una hoja de papel rectangular Y
se corta a continuación un Pequeño
triángulo rectángulo en la hoja ple-
gada tal como indica la Fig. 6.23.

Figura 6.23

Desplegandoel papel,¿cuálde las figuras,4, B, C, D, E (Fig. 6.24)se obtendrá?

Figura 6.19 Figura 6.20

D
Figura 6.24

Supongamos ahora que se ob- 5. Supongamos que se observala for-

serva la forma de la Fig. 6.21, mi- ma de la Fíg. 6.22, mirándola si-
rándola siguiendo la dirección de la guiendola direcciónde Ia fecha.Di- 7. Se pliega una hoja de papel rectan- Si se despliegala hoja, ¿cuálde las
flecha. Dibuja la figura que sepercibe. buja la figura que se percibe. gular y se hace un corte tal como se figva A, B, C, D, E (Fig. 6.26) se
indica en laFig.6.25. obtendrá?

Figura 6.25

Figura ó.21 F'igura6.22

122 123
 9. Supongamosque se corta un Pris- ¿Cuálde las figurasA, B, C, D, E
ma en tres trozos siguiendolas lí- muestranlos trespedazosqueseob-
neas marcadas(véaseFig. 6.28). tienen?

E D E
Figura 6.26
Figura 6.28

10. En los siguientesdibujosde cubos, el cubo en dos pezados.En cada

8. Supongamosque se corta un cubo ¿Cuálde las figuras A, B, C, D, E los trazosdiscontinuosrepresentan caso,dibuja con precisiónla super-
en dos t'rozossiguiendolas líneas muestranlos dospedazosqueseob-
las aristasescondidasy los demas ficie que se obtieneal seccionarel
marcadas(véaseFig. 6.27). tienen? indicanla direcciónen que secorta cubo.

D E
Figura 6.27

Figura 6.29

r24 t25
 actividadesterapéuticas
6. Diagnosticarel error y proponerlas correspondientes
INVESTIGACIONESY EJERCICIOSPARA I'L LECTOR resp-ectoa las del
soluciones siguienteejercicio'
en cada caso(Fig' 6'30)'
Ejercicio:Redondearlos ángulosde mayor amplitud
l. Realizarlas actividadestipo contenidasen estecapitulo.

2. CompletarIa actividadtipo 3.1con los siguientesestudios:Redactarun mensaje

escritopara dictar por teléfonolas solucionesa), b), c) de la ficha del alumno.

3. Tomandocomo referenciala actividadtipo 6.1.,planificaruna lecciónsobrela

enseñanza
de la mediatrizparael ciclo superior,con el siguienteesquema:
a) Intoducción (presentacióndel conceptoy motivación).
b) Investigación(presentacióny realizaciónde actividadesde laboratorio).
c) Discusión(puestaen común de los resultadosde la investigación.
d) Utilizaciónuso de las ideasdesarrolladas,
ejerciciosde consolidación).
e) Extensión(ampliación,otros conceptos,interrelación,etc.).
Figura6.30
4. Administrar el test de la actividadtipo 6.5 a un grupo de compañerosy com-
pletar la tabla de resultadosde la evaluación.Seráconvenienterealizaralgunas
el concepto de para-
entrevistas. 7. Hacer un comrcParaalumnos de 8-9 años para explicar
lelismo.
5. Resolvei y categorizarel siguienteproblema de acuerdocon las siguientesva-
lenguajes,para explicar una misma pro-
riablesinstructivas: -- Preparar textos, utilizando diferentes
8.
pi.á.¿ geométricapara alumnosde l4-ló añosy compararlos gradosde difi-
(R) Recursos: cultad de cadacaso.
- Percepciónvisual.
- RepresentacióngráLfica. g. Prepararuna actividadpara alumnosde I I -l 2 añosdondeseclasifiquenlos cua-
- Calculadoras. driliteros segúnel punto de intersecciónde susdiagonales'
- Aplicaciones. las formas obtenidas
- Heurística. 10. Redactarla ficha del alumno de 7-8 añospara clasificar
- Estimacióny aproximación. conungeoplanocir cular . ¿Q uédif er enciaspodr í ahaber ent r eest af ichayot r a
- Estructurasde... dedicadaa alumnosde l0-12 años?
(N) Nivel: l l .P rogramarpar aalum nosde13- 14añosunaact ividadenlaqueensayenm ét o-
poliedro distintosde la actividad
- Introducción. dos de obtención¿e áesarrollosplanosde un
- Consolidación. tipo del aPartado6'3.
- Extensión. puedanestarcontenidosen las carasde un cubo, pero
-- EstudiarpolígonoSque
12. para hacer
(P) Pedagogía: .on todos sus-vérticesen aristasdel cubo. Programar una actividad
- Teoríasde aprendizaje. estudiarseccionesposibles de un cubo'
- Técnicasde metodología. a la clasifi-
- Diagnosisy evaluación. 13. Hacer los diagramasde Venn, Carroll y en árbol correspondientes
- Finalidadesy objetivos. cación de los Paralelogramos.
las fasesde observación'
L Dibujar un triángulo z4-BC. 14. En la actividadtipo de relacionar,marcarclaramente
2. En cada lado, construyeun triángulo equilátero.Denótalo por las letras expresión, actuación'relación y abstracción'
X, Y, Z. en lenguajeordi-
3. Unir Z con B, A co¡ Y, X co¡ C. 15. Elegir un problemageométricoy pensardiferentesversiones
4. ¿Quérelacionescumplenlas líneasasí obtenidas? narro.

r27
r26
16. Dado el problemade hallar el centrodc gravcdadde un polígono,inventarun
material para resolverdicho problema,indicandoa qué nivel seríaadecuado
usar dicho material.

17. Programarcon problemasde dificultadcrecienteuna investigación sobrelas re-

lacionesentre los ángulosinscritos y centralesen una circunferencia.

Epílogo

Exactamente lo contrario de lo que generalmenle se (re.' es

a menudo la verdad. (JrrN or LA BRUvERE)

En la presentacióndel libro aludíamosa la rehabilitaciónde la Geome-

tría. Todaslas páginasanteriorespuedenorientar de cómo montar un an-
damio adecuadopara procedera tal rehabilitación.Pero ahora es cuando
realmenteempiezala labor. La obra bien hechaserá,en estecaso,posibi-
litar que tras el estudiode la geometríaescolarlos alumnos poseanilusión
y habilidadescon las que observary actuaren su entorno.Que los usosgeo-
métricos,para aquellosque los precisen,seanfácilesy válidosy que los re-
cuerdosgeométricos,seaninteresantes. Tanto el uso como el recuerdode-
ben ser situacionesfeüces.

C. Alsina, C. Burgués, J. M.a Fortuny

128 129
APENDICB
 Sugerencias y respuestas
a ejerciciosseleccionados

Capítulo 2
L Tanto en la actividadtipo <El itinerariomisterioso> comoen lade <<Caza
de formas> es necesario
hacer previamente en el aula una adecuadapre-
sentaciónde las experiencias, insistiendoen la parte del currículoque
se va a trabajar.
Se recomiend,arealizar las mencionadasactividadestipo en grupos de
dos o tres alumnos.Cada alumno debedisponerde un correspondiente
cuadernode a bordo para registrartodas las observaciones e inciden-
cias que se produzcanen el transcursode las actividades.
En cuantoa la actividadtipo <Lasmáquinas>hay que insistiren el tra-
bajo de traducciónparalelaa los tres niveles:objetos,accionesy es-
quemas.
2. En todas las investigacionesy ejerciciosde programar, plantear y dise-
ñar actividadeses muy convenientetomar como marco de referencialos
distintosnivelesde concrecióndel diseñocurricular.El libro de César
Coll es una buena guia para estascuestiones.
3. Consultar la correspondientebibliografía citada a pie de página de la
actividadtipo.
4. Tomar como referenciala actividad tipo <Las máquinas>.
5. Puedeser recomendableidear fichas monográficasen torno de una te-
mática muy concretaobservableen obras de arte: concavidady conve-
xidad en escultura,simetríaen figuraspintadas...,e inclusohacerfichas
relativasal tratamientode una proporción(númerode oro...),o una fi-
gura (cubo, esfera...),o a lo largo de diferentesestilosartísticospartien-
do de una relaciónde fotos.
6 y 7. Llegar a clasificacionesde formas captadasa partir de objetos sim-
ples colocadosencimade una mesapuedeser más sugerentesi los ob-
jetos tienencomponentes dinámicos(relojes,móviles,etc.).

t33
 8. Consultarla obra de C. Alsina y t,l. Marquet Pesos,Mides i Mesures.
9. Se recomiendahaceruna visita previa a una iglesiapara observarun
rosetón.Posteriormente, a partir de una fotografíadel rosetón,se ana-
lizaránlasdistintasrelacionesgeométricas subyacentes. En estemomen-
to el profesorpuedehacerun repasode las construcciones geométricas
elementales.La culminaciónde la actividadserála construccióncon re-
gla y compásdel rosetónelegido.
10. Consultar las fichas de A. Alsina: Una lligó de Matemdtica corporal.
Capítulo3
l. La actividad tipo de inducción sugiereuna iniciaciónelementala los
fractalescomo tema de recienteactualidadcientífica.La actividadtipo
de deducciónpuedeexperimentarse
con niños de 13-14años.
2. n(n-3)12.
3. n - 3 ángulosinteriorescóncavos;3 ángulosinterioresconvexos.
4. nsir?esparyn-2 sin esimpar.
5. lz+22+32+...tn2.
6. En la construcciónrecurrentede los ladosde los rectángulosaparecen
dos sucesiones de Fibonaccidonde cadatérmino es igual a la sumade
los dos anteriores.Susproporcionestiendenal númerode oro.
7. Este problemapuedetratarsea partir de los desarrollosplanosde los
poliedrosregularesy viendolas posiblescoincidencias
de polígonosre-
gularesen un vértice.
8. Debe procederseinductivamenteañadiendoen cada paso una recta y
viendolas nuevasregionesque aparecen.Se relacionarácadapasocon
los anteriores.Puedeplantearseun problemasimilar con círculosen lu-
gar de rectas.
9. Véaseel libro de A. Don: Fundamentosde Geometríaparauna intere-
santediscusiónhistóricadel quinto postuladode Euclides.
10. Dado un triángulo, por un vértice se traza una paralelaal lado opuesto.
Se compruebaque los ángulosadyacentes a derechae izquierdadel án-
gulo cuyo vérticese considerason congruentes con los dos ángulosdel
triángulocuyo lado comúnes el lado opuestoal vérticeconsiderado.
I l. La aproximaciónde áreasmediantecuadradosa rectángulos
puedeacla-
rar estarelación.
134
12. Los crecimientosde tipo espiral (con curvas o con segmentosrectos)
dan induccionesinteresantes.
13. Deberátrabajarseel número mínimo de piezasL necesariaspara gene-
rar una nuevaL, acotandoel tamañode la nuevaL a obtener(doble,...).
14. Para 9-10años,podríaplantearsela investigacióna partir de contar las
diagonalesposiblesdesdeun vértice.
15 y 16. Véaseel libro de E. CastelnuovoI-a Geometría.
Capítulo4
l. Es interesantecomprobar,medianteentrevista,que las actividadestipo
de percepciónespacialforman una jerarquía.En cuanto a la actividad
gráfica se sugiereconsultarlas fichasde trabajo
tipo de representación
del ProyectoDIME en G. Giles.
2. Esta investigaciónhay que desarrollarlacomo una actividadde lab<lra-
torio de percepciónespacial.
3. Fig. 4.3:AI esparalelaa BE y hay perpendicularidad "/C,siendolos trián-
gulosABC, JCI y JBE semejantes..., Fig. 4.7: los ángulosinscritosen
una circunferenciaabarcanla mitad de los ánguloscentralescorrespon-
dientes.Fig. 4.8: Teoremade Pitágoras.
6. a) igu,aldadentre ángulosinteriores,externos;
á) teoremade Thales;
c) sumade ángulosde un triángulo;
d) semejanzade triángulos.
8. Consultarla obra de C. Alsina, C. Burguésy J. M. Fortuny: Construir
la Geometría.Materialesparq una didáctica,en esta misma colección.
Capítulo 5
l. Consultarel libro de J. Llibre sobreel tangram.
2. Consultarel artículode D. Barbay J. M." Fortuny de 1982.
4. Consultarla obra de C. Alsina y otros Estadesde Motivació Matemática.
6. Consultarla obra de C. Alsina, C. Burguésy J. M." Fortuny, Bon día
Geometría!
7. Consultarla obra de C. Alsina y otros Estadesde Motivació Matemótica.
8. Consultar la obra El tangram de los 7 elementos,de Elffers.
135
Capítulo6
l. Consultarel artículode J. M.u F'ortunysobreel <Laboratoriode Me-
diatriz.>
4. l:14:'
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7:B;
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Cazade formas, 37.
Clasificación,16-17,63. intelectual.86.
37.
Clasificacionessimultá,neas, Determinación,17, 63.
Clasificar,107-108. Diagnosis cognitiva, epistemológica,
actividadtiPo, 109-110. pedagógica, Perceptiva,I 17.
Comprensióndel esPacio, 84. actividadtipo, I19.
Comunicación,103-104. Dibujo en perspectiva,67.
Conceptos,99-103. isométrico.67.

138 139
 técnico exacto,ó6. l;.squcmas geométricos, 34. Ilusionesvisuales,60. Motivación en la enseñanza-aprendiza-
topográficoaproximado,66. l,lstructurageométrica, 33. Imágenesespaciales, 16,59-60. je de la Geometría,28.
Dimensiónuno, dos, tres,etc., 14,37. l'lstructuración, 16-17,63. mentales, 60, 119.
Dimensionesde la instrucción,99. lrtapasgenétricas, 85. visuales,60. Naturalezaverbal,visual, 15.
Descubrimientoactivo,99. Euclides,elementosde, 13,23-24,49. Imaginación,99. Nivelesde conocimiento,84.
Dienes,Z. P., 1971,90. Euler,fórmulade,44. Inducción,42, 44. de interrogación,I l8-l 19.
Discernimiento,89. Ev a l u a c i ó nl l.8 -119. demostraciónpor, 42, 44. de organizaciónespacial,86.
Experiencias espaciales, 15. hipótesis,42, 44.
para contar,43. Objetivosen Ia enseñanzade la Geome-
Educacióngeométrica,60-61. para verificar, 44. tria, 17.
Fenomenología didactica,28, 33.
Einstein,15,84. Fenómenosnaturales,28. sobreconceptos,46. de actitudes,20-22.
Enseñanzade la Geometria,15, 97-98. sobreconstrucciones, 46. de conceptos,20-22.
tecnológicos, 33.
Enseñanza-aprendizaje, 87. sobredimensiones, 45. de normas,20-22.
Fielker, 1979,ll3.
Entorno,conocimiento,63-64,92. Finalidadesde la enseñanza actividadtipo, 48. de procedimientos, 20-22.
de la Geo-
arltficial, 27-28. Información,103. Objetosreales,29.
metria, 17.
artístico.36. Forma de producción,100. Instrucción.98. O'Daffer y Clemens,1977,90.
científico,32. Instrumentosde medida,77-78. Operaciones cognitivas,16.
Formaslineales,planosy espaciales, 37,
espacial,63-64,92. 6 l -6 2 ,9 3 ,l l 4-115. Intuición geométrica,14, 15, 29, 74-75. espaciales,29.
natwal,27-28. Freudenthal, Itinerariomisterioso. 31.
1983,28.
técnico,32. Frostig programa,62. Pallascio.16.
actividadtipo,32. Fundamentación de la Geometría.49. Kant, 84. Pensamiento, desarrollo,15,87.
Epistemología, punto de vista, 112. elementos, 15.
Equivalenciade areas,5l-52. mecanismos. 15.
Geometríay Arte, 35-37. Laboratorio,estructurade,92, 100,l0l. Percepciónespacial,15, 60, 61, 63-64,
de propiedades, 50.
ciencia.3l-32. Leibniz,84. 85.
de volúmenes,5l-52.
como las Matemáticasdel espacio, Lenguaj e, 15,64,l 0l , 10 3,l12, l14. etapasde desarrollo,17.
Espacioabsoluto,84.
t4,24-25. Lógica, 15. nivelesde comprensión,16.
abstracto,85.
cuerpode conocimientos, 14. conceptos, 15. visual,60, 63-64,99.
ambiental,l4-16.
estudioparatodos,16, 17. conectoresy cuantificadores, 50-51. actividadtipo,62.
arquitectónico,16,84.
nuevasgeometrías:Descriptiva,Dife- Piaget,etapas,85, 86.
comportamiento,de, 100.
rencial, Integral, No-Euclideas, Planificación activa, cíclica, comunica-
concreto,85. Maestro,97.
Probabilística,Pr oyectiva,24. Máquinas, actividad tipo, 32-33. tiva, fenomenológica, progresista,
98,
cosmo-,29-30.
técnica,3l-32. 99.
filosófico,16,84. Material,72,92.
actividadtipo, 37. Plot, revistanúms. 32, 38, 39.
físico,16,84. Materialesaptos para la confecciónde
Giles, 1979,68. Poliedrosregulares,93.
geométrico,16,84. modelos,76.
Giménez, J. y Fortuny,J. M., 1986,30. Problemasde extensióny ampliación,
intuitivo, 85. preparadospara el montajede mode-
Grafostopológicos,66. 99.
macro-,29-30. los,75.
meso-.29-30. Mecanismos,77. Procesos.99.
micro-, 29-30. Habilidadesde abstraer,comunicar,ob- Mediatriz,laboratorio,102-103. cognitivos,85, 86.
multidimensional.14. servary organizar,17,64,90. Medidas angulares,linealesy superfi- de conceptualizacií¡, 29.
orientación.14. de saberver e interpretar,6l,l19. ci al es,31,93. deductivos, 42,49.
posición,14. actividadtipo, 93. Memoria.87. espaciales,29.
psicológico,16,84. Hilbert. 25. Miyazaki, 1986,32. de existenciay unicidad,51.
real,15. Historia, reflexiones,23-25. Modelos cosmológicos,desmontables, visuales.60.
relativo. 84. Hoffer, 1977,62. energéticos, estructurales, evolutivos, Progresogradual,100-101.
sensorio-motor, 85. fijos, manipulativos,móvilesy numé- Propiedades geométricas, 14,16,85,86.
social,16,84. Ideacióngráfica,64. rtcos.32-33.72-75. Proyecciones ortogonales, 66.

140 141
Psicologla,punto de vista, 15. para construirconceptos,105.
Puig Adam, 1958-1967,25. para reflexionar y automatizar, 105-
Puntoscardinales,31. visuales,103.
Simbolización,actividadtipo, 106.
Razonamientodeductivo.23.
Situacionesproblemáticas, I 18.
inductivo,48, 99. reales,103.
matemático,41.
Relacionar,107.
actividadtipo, 109-110.
Tangram,93.
Relacionesespaciales, 7-16, 6l-62, 84,
Taxonomíasde conocimiento.l19.
8 6 , 99.
heurísticas,120.
lectura comprensiva,16.
Teatro, 106-107.
topologías,proyectivas,afinesy eu-
Teorema,49.
clideas,29.
Pitágoras,52.
Representación,59, 92.
Teoría psicogenética,85.
actividadtipo, 68-69.
Términos,49.
bidimensional,14.
Thales,23.
espacial,63-64,ll9.
Topográ,ficos,cortesde nivel, 67.
del espacio,66.
Trabajo de campo,31.
gríú.ica,63-64,ll9.
actividadtipo, 93.
mental,29, 85, 87,98, 99.
en equipo,92.
de objetos realeso ideas abstractas,
personalizado, 92.
64.
Traducción,17,29, 53, 112.
Reproduccionescon diferentesmateria-
Transformacionesgeométricas,24.
les, 37.
enseñanza de,93-94.
exacta,65.
perspectiva,65.
Resoluciónde problemas,100,I12.
actividadtipo, l14, l15. Van Hiele,nivelesde conocimiento,9l,
109.
Significado,105. fasesde aprendizaje,89-90.
Símbolos,103. Variables,l12.
paracomprender,recordary comuni- Visualización,15, 17, 60,62.
car. 104. Visualizar.habilidadde. 119.

142
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