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5-11-2016

Relatos de
experiencias en el
aula de matemática

Mariela Beatriz Fontana; Eduardo Daniel Mónaco


marielafontana@gmail.com – edmonaco@gmail.com
CONTENIDO

"La modelización como experiencia áulica"........................................... 4

La modelización como experiencia áulica .................................................. 5

Resumen................................................................................................. 5

Introducción ........................................................................................... 6

Desarrollo............................................................................................... 7

Evaluación de la secuencia ................................................................... 12

Conclusiones ........................................................................................ 14

Anexo - Actividades de la Secuencia Didáctica .................................... 15

Referencias bibliográficas .................................................................... 17

"¿Publicidad estadísticamente mentirosa?" ......................................... 18

Educación Sexual Integral ................................................................ 18

¿Publicidad estadísticamente mentirosa? .................................................. 19

Resumen............................................................................................... 19

Propósito del proyecto .......................................................................... 20

Marco teórico ....................................................................................... 20

Destinatarios ........................................................................................ 22

Objetivos de enseñanza ........................................................................ 22

Objetivos de aprendizaje ...................................................................... 23

1
Recursos ............................................................................................... 24

Actividades .......................................................................................... 24

Actividad 1: ...................................................................................... 24

Actividad 2: ...................................................................................... 24

Actividad 3: ...................................................................................... 24

Actividad 4: ...................................................................................... 25

Proyección del tiempo .......................................................................... 25

Actividad 1: ...................................................................................... 26

Actividad 2: ...................................................................................... 26

Actividad 3: ...................................................................................... 26

Actividad 4: ...................................................................................... 26

Intervención didáctica .......................................................................... 26

Evaluación ........................................................................................... 27

Referencias Bibliográficas.................................................................... 28

"Divertimento matemático opus 48"..................................................... 29

Teorema de Thales y proporcionalidad: disfrutando de las TIC ....... 29

Divertimento matemático opus 48 ............................................................ 30

Resumen............................................................................................... 30

Palabras claves ..................................................................................... 30

Introducción ......................................................................................... 31

La institución ....................................................................................... 32

Fundamentación ................................................................................... 33

2
Implementación .................................................................................... 34

La evaluación ....................................................................................... 37

Conclusión ........................................................................................... 39

Anexo 1 - Resumen y actividades de la Secuencia Didáctica................ 41

Propósitos:........................................................................................ 41

Objetivos: ......................................................................................... 41

Contenidos: ...................................................................................... 42

Saberes previos necesarios: .............................................................. 42

Actividades Encuentro 1................................................................... 43

Actividades Encuentro 2................................................................... 48

Actividades Encuentro 3................................................................... 53

Anexo 2 - Material producido por los estudiantes................................. 56

Referencias Bibliográficas.................................................................... 58

3
"LA MODELIZACIÓN COMO EXPERIENCIA ÁULICA"

Eduardo Daniel Mónaco


Escuela Nueva Pompeya, Mar del Plata
edmonaco@gmail.com

4
LA MODELIZACIÓN COMO EXPERIENCIA ÁULICA

Resumen

En este trabajo se presenta una Secuencia Didáctica, que consta de tres


actividades, con sus tres momentos respectivos: de apertura, de desarrollo y
de cierre. Además muestra cómo fue su implementación en el aula, cuáles
fueron algunas de las resoluciones que hicieron los alumnos, cuáles las
intervenciones docentes y cómo se realizó el cierre de la clase.

Luego se presenta el instrumento de seguimiento y evaluación, donde se


priorizan las heurísticas que los alumnos aplicaron y posteriormente cómo
se calificó a los estudiantes conforme esta lista.

Palabras clave: Secuencia didáctica. Resoluciones. Instrumento de


seguimiento. Intervenciones. Evaluación.

5
Introducción

El presente trabajo forma parte de la planificación anual de 5º año, secuencia


didáctica correspondiente a Función Exponencial y Logaritmo, clase
desarrollada por alumnos de la Escuela Nueva Pompeya de Mar del Plata en
el mes mayo del año 2015.

Los logaritmos y las funciones exponenciales, aparentemente, no son de uso


cotidiano para las personas y, generalmente, se piensa que no son de utilidad
dentro de la vida cotidiana. Las actividades propuestas tratan de representar
situaciones en las cuales los alumnos recortarán ciertas variables y
representarán a través de gráficos y ecuaciones que modelizan lo que está
describiendo el problema para luego poder predecir lo que ocurrirá.

La forma de abordar habitualmente el análisis de funciones y sus


aplicaciones, es un tema que se enseña año tras año y se va profundizando a
través de la elaboración de tablas de valores para luego realizar su gráfica
aproximada, y finalmente el análisis de la misma. Este proceso demanda
mucho tiempo, dejando poco espacio para las aplicaciones y reflexiones. El
uso de la tecnología se torna necesario para complementar el proceso de
enseñanza -aprendizaje, ya que los software instalados en los dispositivos
permiten realizar el gráfico rápidamente, dejando tiempo para “probar”,
“conjeturar”, “analizar” y “aprender colaborativamente” siendo estas
competencias, hoy indispensables. Es por ello que, después de una serie de
actividades diseñadas especialmente para que adquieran los conceptos
básicos y utilicen adecuadamente GeoGebra, se propone el trabajo
colaborativo y la elaboración de conjeturas en forma grupal, donde puedan
mostrar las ideas o conceptos investigados.

6
Esta experiencia puede resultar significativa y de interés para otros docentes
ya que se presentan situaciones que permiten modelizar, y donde el concepto
nuevo aparece como necesidad cuando todo lo conocido hasta el momento
no ofrece la mejor solución posible.

A partir de la experiencia narrada, se puede concluir que el aprendizaje se


constituye como significativo y más efectivo cuando la apropiación del
mismo surge de la necesidad individual y colectiva, generando la
oportunidad de transferir los aprendizajes a nuevas situaciones.

Desarrollo

El propósito de esta propuesta es presentar a los estudiantes diversas


experiencias que les genere la necesidad de utilizar diferentes estrategias e
instrumentos para que modelicen.

Al finalizar la secuencia aparece un problema donde los conocimientos que


se tienen hasta ese momento resultan insuficientes para resolverlo. Aquí el
uso de la calculadora es fundamental, sin ella resultaría tedioso poder
siquiera aproximarse a una solución. A partir de la resolución de este
problema el concepto de logaritmo aparece como necesidad, y no como una
imposición disociada de cualquier realidad impuesta por el docente sin
ninguna relación aparente con la realidad.

Los alumnos están en conocimiento de cuáles son las distintas funciones, ya


trabajaron con la función lineal y la cuadrática. La clase comienza con la
propuesta de conformar grupos de 3 o 4 personas y que abran el material en
sus computadoras que tienen en la plataforma que utilizamos (edmodo). La
consigna de trabajo es que resuelvan el problema presentado a partir del
intercambio con sus pares. Intentarán resolver el problema con los

7
conocimientos que tienen disponibles. Se trata que puedan resolver cada
pregunta a partir de la respuesta anterior. También deberán presentar, a partir
de cualquier recurso a su elección, las producciones que lleven a cabo,
acertadas o no, con sus justificaciones.

Para responder la primer consigna, como saben que se comienza con 120 g,
una hora después habrá un 25 % más, es decir 120 · 0,25 + 120 = 150 gramos.
En el caso de la segunda parten de los 150 gramos, 150 · 0,25 + 150 = 182,5
gramos. De la misma manera responden para tres horas.

Durante la actividad se observó que algunos alumnos calcularon los


porcentajes utilizando la "regla de tres" y a continuación lo suman a la masa
anterior. Aquí se encontraron con la primera dificultad: si las primeras
preguntas las contestaron a partir de la anterior, ¿Cómo se podrá calcular
cuál será la masa de bacterias luego de t horas? En este momento es en donde
se gestiona una puesta en común en la cual los diferentes grupos exponen las
distintas estrategias utilizadas para responder a las primeras preguntas. Puede
analizarse la equivalencia entre la proporcionalidad directa, la multiplicación
por 0,25 y la multiplicación por 1,25 en lugar de hacer dos pasos. Para esta
última idea la siguiente tabla ilustra los distintos pasos y las operaciones
involucradas y no los resultados.

Tiempo desde que


comenzó la 0 1 2 t
experiencia (horas)

Masa de bacterias 120 120+120.0,25 120.1,25.1,25= 120.1,25t


(gramos) 120.1,252

Tabla 1: Representación tabular de la primera actividad.

A continuación se les pregunta a los alumnos: ¿Esta fórmula corresponde a


alguna de las funciones conocidas hasta el momento (lineal, cuadrática,
polinómica)?

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Como al realizar el gráfico, según la escala utilizada, la variación es poca,
algunos alumnos responden que se trata de una recta, es decir la
representación de una función lineal. En la puesta en común, ante la pregunta
de cómo sabemos que es lineal sin mirar el gráfico se obtienen dos
argumentos para la posibilidad de que sea lineal:

 la variación debe ser constante y aquí no se verifica,

 la fórmula de una función lineal es de la forma ‫ ݔ ݉ = ݕ‬+ ܾ, lo cual no


ocurre.

Quedó escrito en el pizarrón: “Se define entonces, una nueva función: la


función exponencial cuya fórmula tiene la forma y = k .a x ”

“Podemos identificar a la función exponencial como aquella que por cada


unidad de la variable independiente aumenta o disminuye un porcentaje
constante en la variable dependiente.”

Luego se les presentó otros problemas similares pero en los que se apunta a
analizar la incidencia de los parámetros en la gráfica. Para ello se modificó
el porcentaje de crecimiento y la cantidad de bacterias con las que comienza
la observación.

A su vez les plantee el contexto del dinero en plazos fijos que produce
situaciones parecidas a las de las bacterias. En la resolución de los distintos
problemas los alumnos podrán reinvertir lo que utilizaron en el primer
problema. También podrán analizar los diferentes gráficos. Luego de una
puesta en común se llega a las siguientes conclusiones que quedaron escritas
en el pizarrón:

 El gráfico corta al eje y en el valor inicial de la observación.

 El valor de “a” se obtiene haciendo (100 + el porcentaje): 100 > 1.

 La función es creciente.

9
 Cuanto mayor es el valor de a, el crecimiento es mayor.

En la clase siguiente se les indicó que se organicen en grupo, nuevamente


abrieron la actividad correspondiente al día de la fecha y comenzaron a
trabajar.

Este problema plantea una situación similar pero donde se trabaja con
sustancias radiactivas que pierden un porcentaje fijo de masa cada unidad de
tiempo. En la puesta en común se exponen las distintas resoluciones de los
problemas y se analizan similitudes y diferencias entre las distintas fórmulas
y sus gráficos.

Los alumnos identificaron en este momento que las primeras actividades


presentaban un porcentaje de aumento y esta última el porcentaje es de
decrecimiento con lo cual la función presenta las siguientes características:

La función es decreciente.

El valor de a se calcula haciendo (100 – el porcentaje): 100 < 1.

La siguiente clase trabajan con el graficador, cada alumno lo hizo


individualmente pero cotejando y comparando sus resultados con el de los
compañeros más cercanos. Algunos alumnos se aventuraron a utilizar
valores negativos lo que permite el análisis de las condiciones necesarias
para la definición de la función exponencial adentrándonos en el dominio y
a las propiedades de la potencia.

Luego de observar que todos han finalizado escribimos las conclusiones en


el pizarrón:

 El dominio de la función exponencial es el intervalo abierto: (− ∞, ∞)

 Siempre es creciente si ܽ > 1 y siempre es decreciente si 0 < ܽ < 1.

10
 La función crece más rápido si la base es cada vez mayor y decrece más
rápido si la base es cada vez menor.

 Si ݇ < 0 y ܽ > 1 la función es decreciente.

 Si ݇ < 0 y 0 < ܽ < 1 la función es creciente.

 Es continua.

 Si el valor de la base es igual a uno, a se convierte en la función constante


݂(‫ = )ݔ‬1, representada por una recta paralela al eje x, a una unidad de
distancia.

En la cuarta clase aparece un nuevo recurso a partir de una necesidad.

Nuevamente los alumnos se disponen en grupos. Para responder al primer


problema se plantea 2 t = 1024, los alumnos probaron hasta hallar la
solución pero ellos mismos reclaman alguna herramienta que les permita
resolver este tipo de ecuación de manera más eficaz.

En el segundo problema se plantea 1,3 t = 1024 aquí ya se resisten


totalmente a probar con lo cual surgen los logaritmos como una necesidad
para resolver este tipo de cuestiones.

Surgió el siguiente diálogo:

Alumno: “En el primer caso, después de probar algunas veces con la


calculadora, cuando ‫ = ݐ‬10 obtenemos la solución, pero en el segundo
cuando ‫ = ݐ‬26 nos da 917.73, y si ‫ = ݐ‬27 da 1192,5, entonces no tiene
solución”.

Profesor: “Lo que no tiene es solución entera, ¿por qué no prueban con
números decimales?”

Alumno: “Fuimos probando, primero con 26.5, nos pasamos, y con 26.4 nos
quedamos cortos, entonces tampoco tiene solución decimal”

11
Profesor: “Recuerden que entre dos números decimales existen infinitos
números”

Alumno: “Seguimos probando hasta con cinco decimales, nos vamos


acercando cada vez más, pero no llegamos al resultados, estamos cada vez
más cerca, esto no se termina nunca”

Luego de llegar entre todos a la conclusión que, para resolver este tipo de
situaciones, las herramientas que tienen disponibles no alcanzan para
resolver el problema de la manera más precisa posible, definimos una nueva
operación que nos facilita el cálculo de algunas ecuaciones:

“El logaritmo de un número, en una base de logaritmo determinada, es


el exponente al cual hay que elevar la base para obtener dicho número”.

En la clase siguiente, los alumnos recibieron en la plataforma los criterios y


resultados obtenidos durante las clases previas.

Evaluación de la secuencia

El instrumento de evaluación fue una lista de cotejo donde se enuncian las


competencias heurísticas como los contenidos conceptuales y
procedimentales trabajados.

Este dispositivo se constituye al mismo tiempo en un instrumento de


autoevaluación para el docente, ya que le permite analizar y revisar las
diferentes etapas del proceso enseñanza y aprendizaje:

 Construcción y elaboración.
 Ejercitación.
 Aplicación.

ELEMENTOS E1 E2 E3 E4

12
Interpreta el problema

Modeliza

Realiza las construcciones

Realiza un tabla

Interpretar la relación

Responde correctamente al
problema

Plantea la situación de
diversas formas

Busca regularidades

Cuestiona sus producciones

Explica los procedimientos


utilizados

Maneja distintos lenguajes

Utiliza variados
procedimientos

Argumenta

Uso de herramientas y
recursos

Incorpora nuevos
conocimientos

Generaliza - deduce

Tabla 2: Rúbrica que indica los criterios a evaluar.

Finalmente, se construyó un dispositivo similar que permitió clasificar a los


estudiantes en función de los procesos y logros adquiridos.

EXPERTO Modeliza.
Responde correctamente al problema.
Plantea la situación de diversas formas.
Generaliza, deduce.
(8 alumnos)
INTERMEDIO Realiza una tabla.

13
Busca regularidades
Cuestiona sus producciones.
Maneja distintos lenguajes.
Interpreta la relación.
Explica los procedimientos utilizados.
(12 alumnos)
ELEMENTAL Interpreta el problema.
Realiza las construcciones.
Uso de herramientas y recursos.
Incorpora nuevos conocimientos.
(4 alumnos)
Tabla 3: Rúbrica que indica el resultado de la evaluación.

Conclusiones

Esta forma de presentar el modelo exponencial, permite distinguir


propiedades que de otra manera permanecen ocultas. La forma tradicional de
comenzar por el gráfico de funciones exponenciales, no pone en jugo las
propiedades modelizadoras de las mismas.

Además los logaritmos aparecen como una necesidad de cálculo y no como


una operación aislada que se utiliza en ciertas ecuaciones también
descontextualizadas.

No se trata necesariamente de cambiar los contenidos, sino de renovar las


estrategias para abordarlos, acorde a este contexto actual. La sencillez del
GeoGebra, los movimientos a que son sujetos los objetos libres y las
validaciones que pueden obtenerse a través de ese dinamismo, resultaron
altamente valiosos para motivar a los jóvenes ante una actividad de
aprendizaje y sostenerla hasta poder expresar las conclusiones a las que
pudieron arribar en forma autónoma; con carácter individual, colaborativo
y/o guiado.

14
Renovar las actividades, permitir el protagonismo, preguntar, jugar,
conjeturar, ensayar y validar, cambiar los espacios; fomentar el trabajo
colaborativo y creativo ayudan a mantener el interés y mejorar la atención.
La “presencia” de las TIC en el aula - y específicamente del GeoGebra en
este caso- implica la visión de alumnos “involucrados” en la resolución de
situaciones, con una dinámica de trabajo sostenida en el tiempo, lo que
implica cambios en las prácticas de enseñanza- aprendizaje, habilitan
instancias de producción de conocimientos autónomos y colaborativos,
agilizando los tiempos, fomentando aspectos comunicativos y aprendizajes
colaborativos.

Anexo
Actividades de la Secuencia Didáctica

Actividad 1: La masa de una población de bacterias aumenta un 25 % por


hora. En un determinado momento se colocan 120 g de bacterias en una
cubeta. ¿Cuántos gramos de bacterias habrá al cabo de 1 hora? ¿Y de 2 horas?
¿Y de 3 horas? ¿Y de t horas?

Representen gráficamente la masa total de bacterias en función del tiempo.

Actividad 2: Las sustancias radiactivas tienen la propiedad de desintegrarse


al emitir espontáneamente partículas alfa, electrones y rayos gamma, por lo
cual pierden masa a medida que pasa el tiempo. En un laboratorio se hace
una observación de una sustancia radiactiva que pierde el 2,5% de su masa
cada día. En un principio la masa de dicha sustancia es de 3kg. ¿Cuál será la
masa de dicha sustancia luego de 1 semana? ¿Y 30 días después? ¿Y de 1
año? Escriban una fórmula que permita calcular la masa de esta sustancia en
función del tiempo. Grafiquen la función hallada.

15
Actividad 3: Utilizando GeoGebra, grafiquen y saquen conclusiones
respecto a las modificaciones del gráfico en función de los parámetros
involucrados. Es decir qué características presentan las funciones de la forma
f ( x) = k .a x cuando cambian los valores de k y a.

Actividad 4: a) Una población de bacterias aumenta el 100% cada hora. Se


coloca en este momento1 bacteria en una cubeta. ¿Cuánto tiempo tendrá que
pasar para que haya 1024 bacterias?

b) El mismo planteo anterior pero si la población aumenta un


30% cada hora. (Se recomienda el uso de la calculadora)

16
Referencias bibliográficas

 Altman, S., Comparatore, C., Kurzrok, L. (2007). Un abordaje para el


modelo exponencial. Jornadas de Enseñanza e Investigación Educativa en
el campo de las Ciencias Exactas y Naturales - 18-19 de octubre de 2007.
 Marino, T., y Rodríguez, M. (2009). Un estudio exploratorio sobre
heurísticas en estudiantes de un curso de matemática de nivel pre-
universitario. Paradigma, XXX (2), 159-178.
 Prevero, R. (2013). Teorema de Pitágoras y último Teorema de Fermat.
Secuencia Didáctica. Enseñar con TIC Matemática II. Especialización
docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio
de Educación de la Nación.
 Rodríguez, M. (2012). Educación Matemática. Aportes desde distintos
enfoques teóricos. Resolución de Problemas. Bs As: EDUVIM y
Ediciones ENGS. 153- 174.

17
"¿PUBLICIDAD ESTADÍSTICAMENTE MENTIROSA?"

Educación Sexual Integral

Mariela Beatriz Fontana


Marielafontana@gmail.com

Eduardo Daniel Mónaco


edmonaco@gmail.com

18
¿PUBLICIDAD ESTADÍSTICAMENTE MENTIROSA?

Resumen

En este apartado se presenta un Proyecto pensado para alumnos de cuarto


año del ciclo superior de la Educación Secundaria. El mismo está planificado
para la materia Matemática Ciclo Superior, dentro del eje Estadística; y se
encuentra enmarcado dentro Programa de Educación Sexual Integral en la
Educación Secundaria. Articula además con las materias de Salud y
Adolescencia y Lengua y Literatura, también de cuarto año del ciclo
superior. Se invita a participar a una organización sin fines de lucro que se
ocupa del tema a tratar para abordarlo con el mayor respeto y con personas
capacitadas a tal fin.

La intención de este proyecto es generar una oportunidad para que el alumno


ubique el campo de la Estadística en un entorno que, para él, tenga sentido.
En este caso, relacionándola con temas sobre los derechos a la igualdad de
género.

Palabras clave: Proyecto. Estadística. Programa de Educación Sexual


Integral en la ES.

19
Propósito del proyecto

Implementar el Programa de Educación Sexual Integral (ESI) en la


Educación Secundaria en el marco de la Estadística en la materia Matemática
Ciclo Superior, promoviendo el trabajo articulado con Salud y Adolescencia,
Literatura, y la organización Asociación Marplatense por los Derechos a la
Igualdad (Amadi1)

Marco teórico

La presente propuesta se enmarca en las acciones que la Provincia de Buenos


Aires está desarrollando para poner en marcha el Programa Nacional de
Educación Sexual Integral, dando cumplimiento a la Ley 26.150 del año
2006.

Dicha ley de Educación Sexual Integral establece el “derecho de todos los


educandos a recibir educación sexual integral en los establecimientos
educativos públicos, de gestión estatal y privada”.

Tomando en cuenta los lineamientos curriculares de Educación Sexual


Integral aprobados por el Consejo Federal de Educación a partir de la sanción
de la Ley, esta propuesta prevé:

 la sensibilización sobre la temática,


 el desarrollo de problemáticas sociales atravesadas por el eje género y

matemática,
 aspectos relacionados con la educación en esta ciencia y otras.

1
Amadi es una Asociación Marplatense es una asociación marplatense dedicada a realizar
actividades y luchar a favor de la igualdad de derechos para todos.

20
En este sentido, la sexualidad incluye cuestiones relativas a la expresión de
sentimientos y de afectos, al cuidado del cuerpo propio y del otro, los
derechos y responsabilidades con los demás y para con el Estado, la
promoción de valores relacionados con el amor y la amistad, la reflexión
sobre roles y funciones atribuidos a mujeres y a varones en los contextos
socio-históricos.

La ESI tiene que posibilitar procesos de construcción que promuevan el


respeto por la diversidad de identidades sin prejuicios derivados de la
orientación sexual, las identidades de género, la apariencia física, las
identidades étnicas, culturales, entre otras.

Asimismo, el enfoque integral de la Educación Sexual incorpora una mirada


crítica hacia los mensajes de los medios de comunicación.

La Educación Sexual Integral es responsabilidad de todos los docentes sin


importar su área de incumbencia, de todos los niveles y modalidades del
Sistema Educativo.

Por lo tanto es necesario concientizar e instrumentar a todos los agentes


institucionales para generar y llevar adelante proyectos institucionales
sostenidos en el tiempo, que incluya la enseñanza de diversos contenidos
relacionados con ESI a fin de garantizar los derechos de niños, niñas,
adolescentes, jóvenes y adultos.

Se pretende realizar este proyecto en particular debido a los estereotipos y


mensajes que los medios de comunicación a través de publicidades envían a
la sociedad con respecto a la sexualidad.

La estadística habitualmente se toma como verdad absoluta, se supone que


las cifras no mienten sin realizar crítica alguna. Pero muchas veces, las
mismas cifras estadísticas presentadas de manera ambigua, fuera de un

21
contexto, u ocultando parte de ellas son utilizadas para hacernos creer algo
que no es realmente así. Entonces, ¿cuántos de nosotros analizamos
críticamente lo que escuchamos, vemos o leemos? ¿Sabemos interpretar
realmente lo que las estadísticas dicen?

Queremos mostrar, que usando estadística, y más aún, utilizando cifras


estadísticas reales es posible manipular la información a favor de intereses
particulares.

En la publicidad elegida observamos cómo mostrando datos parciales o


incompletos, sin diferenciar si se habla de una muestra o de la población, se
puede desviar o tergiversar la opinión del televidente.

Destinatarios

Alumnos de 4º año - Ciclo superior de la escuela secundaria.

Objetivos de enseñanza

 Vincular los contenidos de la Educación Sexual Integral con el

aprendizaje de la Matemática de los Diseños Curriculares.


 Revisar aspectos relacionados con la sexualidad, la formación y el rol de

género.
 Articular con la materia Salud y Adolescencia para que el docente
capacitado en temas de diversidad sexual pueda orientar y moderar el
debate generado en la clase.
 Articular con la materia Literatura para que el docente capacitado les

brinde las herramientas necesarias y los oriente para generar


correctamente el texto pedido.

22
 Analizar los datos que nos brindan los medios e interpretarla

correctamente.
 Promover el trabajo autónomo de los alumnos.

 Promover el respeto por las opiniones ajenas

Objetivos de aprendizaje

 Diferenciar muestra de población.

 Analizar la fiabilidad o representatividad de una determinada muestra.

 Comprender que, no siempre, de una muestra no es posible inferir una

cualidad para una población.


 Interpretar la definición de Variable Aleatoria.

 Comprender el significado de las medidas de posición a partir de la

interpretación de encuestas.
 Elaborar textos con información fehaciente, utilizando definiciones,

ejemplos, explicaciones.
 Reflexionar en forma crítica en torno a los mensajes de los medios de

comunicación social referidos a la sexualidad.


 Analizar aspectos de la Ley y Programa Nacional de Salud Sexual y

Procreación Responsable para poder reflexionar acerca de las


sexualidades y de la propia sexualidad, sus derechos y obligaciones, el
placer y las responsabilidades.
 Valorar la Matemática como objeto de la cultura.

 Realizar el trabajo en el aula en un marco de responsabilidad, solidaridad

y convivencia democrática.

23
Recursos

 Publicidad Argentina - Uno de cada diez hombres es gay - Video:

https://youtu.be/bnBi6qqjEOo
 Disertación y charla a cargo del señor Javier Moreno, presidente de la

Asociación Marplatense por los Derechos a la Igualdad (Amadi), que está


nucleada en la Federación Argentina LGBT (Lesbianas, Gays, Bisexuales
y Trans).

Actividades

Actividad 1:

Presentación de la jornada y de los docentes e invitados presentes.

Proyección de la publicidad argentina - Uno de cada diez hombres es gay.


Disponible en: https://youtu.be/bnBi6qqjEOo

Actividad 2:

Pregunta disparadora para generar el debate:

1 - A partir del dato leído en la publicidad: “1 de cada 10 argentinos es gay”


¿Los integrantes de ese grupo, tienen reales motivos para pensar que alguno
de ellos es gay? ¿Por qué?

a - ¿Qué significa que “1 de cada de 10 argentinos es gay”? ¿Esta


información es suficiente para inferir que de 30 alumnos de una clase
3 son necesariamente gays? ¿Por qué?

Actividad 3:

Pregunta disparadora: ¿Deberíamos preocuparnos realmente por la


cantidad de homosexuales que hay en algún determinado lugar?

24
Charla con el Sr Javier Moreno, presidente de la Asociación Marplatense por
los Derechos a la Igualdad (Amadi), que está nucleada en la Federación
Argentina LGBT (Lesbianas, Gays, Bisexuales y Trans). La asociación
AMADI se postula en contra de la discriminación y la desigualdad social. En
la sección de información de su blog2 leemos: “Básicamente somos un grupo
de personas que nos unimos para hacer cosas en post de los derechos
igualitarios para gays, lesbianas, travestis, transexuales, bisexuales y
transgéneros.”

Actividad 4:

Elaboren un texto en la cual expliquen a un amigo que no estuvo presente en


esta jornada cuáles son los conceptos principales sobre los que se debatió
hoy. En el texto deben aparecer todos los conceptos matemáticos abordados,
y también las ideas principales que les quedaron de la charla con el Sr. Javier
Moreno.

Proyección del tiempo

La dinámica está pensada para realizarse durante una jornada escolar, es


decir 4 hs de trabajo, con un corte para descansar.

El siguiente cronograma es estimativo y podrá ir modificándose según el


curso, la institución y otros factores:

2
http://www.amadimdq.blogspot.com.ar/

25
Actividad 1:

El video de la publicidad tiene una duración aproximada de 1 minuto. Entre


la presentación, organización y proyección de la publicidad calculamos unos
20 minutos.

Actividad 2:

Para el debate estimamos una duración de 1 hora, variando según el interés


de cada curso.

Actividad 3:

Entre presentación del orador, la disertación, preguntas y debate posterior


estimamos una duración de 1 hora y 30 minutos aproximadamente.

Actividad 4:

Elaboración grupal del texto: 1 hora.

Intervención didáctica

A partir de la pregunta disparadora buscamos que surjan contraposiciones y


un debate de posturas donde se entre mezclan posiciones estadísticas y de
conocimiento cotidiano. La idea de esta pregunta es diferenciar muestra de
población, que no está tomada en cuenta en la publicidad.

De ser necesario; es decir, si no surgen algunas de las cuestiones esperadas,


como ser el significado de la media estadística en una encuesta, la
insuficiencia de una muestra para inferir sobre una población, o la
representatividad de la muestra, se harán intervenciones con preguntas como
las siguientes: ¿Qué significa que “1 de cada de 10 argentinos es gay”? ¿Esta
información es suficiente para inferir que de 30 alumnos de una clase 3 son
necesariamente gays? ¿Por qué?

26
Un aspecto a tener en cuenta es que en la publicidad no se menciona el sexo
o la edad, por lo que pensamos que los estudiantes comenzarán a preguntarse
si, al contar deben incluir a todo el curso o sólo a los varones. Creemos que
de esta manera surgirá la introducción del concepto de variable aleatoria.

Para motivar la inquietud sobre diversidad sexual y presentar al Sr. Javier


Moreno, quien les brindará una charla sobre derechos igualitarios,
sexualidad, significados y diferencias de palabras como gay, bisexual,
homosexual, transexual, lesbiana, entre otras; se abre nuevamente un debate
buscando que surjan opiniones como por ejemplo: “y si alguno es gay, ¿cuál
sería el problema?”

La actividad de producción (actividad 4) servirá como indicador para la


evaluación. Esta actividad será realizada en grupos de tres estudiantes como
máximo. Durante este momento los docentes recorrerán los diferentes grupos
orientando a los estudiantes según las necesidades de cada grupo. Si notamos
que los alumnos se encuentran muy perdidos en la producción del texto ya
que no saben qué escribir, se podría hacer un breve repaso general de los
temas y conceptos charlados e ir dejándolos anotados en el pizarrón o bien
en un afiche en un lugar visible para todos, para que les sirva de guía.

Evaluación

La evaluación se hará en proceso, y a través de la producción del estudiante,


el texto pedido como actividad final.

27
Referencias Bibliográficas

 Diseños curriculares de Matemática, Salud y Adolescencia y Literatura.

 EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL PARA LA EDUCACIÓN


SECUNDARIA - Contenidos y propuestas para el aula
 Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral

 Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Ley 26.150

28
"DIVERTIMENTO MATEMÁTICO OPUS 48"

Teorema de Thales y proporcionalidad:


disfrutando de las TIC

Mariela Beatriz Fontana


Escuela “Juan Carlos Castagnino” – Mar del Plata
marielafontana@gmail.com

Para muchos que la ven desde fuera, la matemática, mortalmente


aburrida, no tiene nada que ver con el juego. En cambio, para la
mayoría de los matemáticos, la matemática nunca deja de ser
totalmente un juego, aunque, además, pueda ser muchas otras cosas.

Miguel de Guzmán

29
DIVERTIMENTO MATEMÁTICO OPUS 48

Resumen

En este apartado se presenta la implementación de una Secuencia Didáctica


que aborda el tema de proporcionalidad y el teorema de Thales desde una
perspectiva donde el principal objetivo es el de disfrutar, deleitarnos y
divertirnos mientras hacemos matemática, tanto los docentes como los
alumnos.

La propuesta plantea la inclusión de las TIC como un propósito a lograr, para


lo cual se propone el uso de software específico como ser GeoGebra y la
utilización de software utilitario.

Se describen los pros y los contras que resultaron de la experiencia de llevar


al aula la Secuencia Didáctica, y se muestran algunas producciones de los
alumnos.

Palabras claves

Teorema de Thales. Proporcionalidad. Secuencia didáctica. TIC.

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Introducción

Creo no equivocarme al decir que existe una pregunta que retumba muy
frecuentemente en los oídos de todo docente, y quizás ya la incorporamos
como “normal”.

La polémica pregunta es: “Profe: ¿para qué sirve estudiar esto?” Esta célebre
y conocida frase, reiterada por alumnos en diversas oportunidades, repetida
para cualquier tema matemático propuesto y expresada por casi todos los
estudiantes en algún momento, no es ajena nuestro tema en cuestión: el
teorema de Thales y la proporcionalidad.

Los chicos que se gradúan hoy del colegio secundario, aun aquellos que
tienen una sólida formación en álgebra, geometría y trigonometría, están casi
400 (cuatrocientos) años atrasados con respecto a lo que es la matemática de
punta hoy. Es decir: aprenden lo que se sabía ya hace cuatrocientos años. Por
eso, la mayoría de las cosas resultan aburridas e inexplicables. Peor aún: de
difícil aplicación. (Paenza, 2007)

Tal como Paenza, estoy convencida de que nosotros, docentes, podemos


revertir esta situación junto a nuestros alumnos, ¡aspiremos a más!

Una de las ideas que se persigue al desarrollar esta secuencia es descubrir


algunas de las utilidades y aplicaciones del teorema de Thales sin dejar de
lado la parte lúdica en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Por tal motivo
se promueve la incorporación de las TIC como herramientas facilitadoras
para este proceso.

La Secuencia Didáctica a implementar se diseñó durante el curso del módulo


Propuestas Educativas 2 del Postítulo en Educación y Tic. Se eligió el tema
de Proporciones y Teorema de Thales para el tercer año del ciclo secundario
teniendo en cuenta que es habitual encontrar que a los jóvenes se les dificulte

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la comprensión y aprendizaje de las razones y proporciones, así como
también entender la relación entre el teorema de Thales y sus aplicaciones.
Mediante la implementación de esta secuencia se busca sortear estas
dificultades, que se dan tanto en el marco geométrico como en el algebraico
y el numérico.

Como recurso para incentivar y motivar a los estudiantes se utiliza la


reproducción y la elaboración de videos. El programa GeoGebra se
aprovecha para que los jóvenes “visualicen” mientras realizan el trabajo
matemático de exploración y elaboración de conjeturas.

Mi objetivo: disfrutar, deleitarnos y divertirnos mientras hacemos


matemática. Que el trabajo matemático pase a ser placentero también para
los alumnos.

La institución

En nuestra escuela, comenzamos el ciclo lectivo “estrenando” netbooks. A


finales del pasado año nos entregaron las netbooks en el colegio. Sí, en
noviembre. Muchos docentes nos alegramos pensando que con ellas íbamos
a trabajar aprovechando este valioso recurso. Grande fue nuestra decepción
cuando nos “chocamos” con la realidad al comenzar el ciclo lectivo: gran
parte del alumnado ya no contaba con su computadora… mejor dicho: tenían
la “compu” rota. Por diversos motivos, algunos más raros que otros: “profe,
la llevé a la playa para escuchar música y se me llenó de arena”, “la dejé en
la mesa y mi hermanito la tiró”, “discutí con mi hermana y agarré lo que
tenía a mano, le tiré la compu por la cabeza… y bueno, se me rompió la
pantalla”, “la mía no tiene el teclado, pero puedo escuchar música igual”,
“me la mojaron toda y no anda más”.

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Así que utilizar las netbooks es todo un desafío.

Anteriormente a la implementación de esta propuesta didáctica, en el mismo


tercer año, quise utilizar el de recurso geometría dinámica para el tema de
movimientos en el plano. Fue al inicio del año escolar. Las autoridades del
colegio me pidieron que por favor no utilice las netbooks hasta que todos los
alumnos cuenten con la suya en condiciones. Esto aún no sucede, veremos
cómo hacemos…

El grupo con el que se trabajará es bastante apático. Son veinticuatro


estudiantes, tres de los cuales jamás hacen absolutamente nada, en ninguna
materia. La mayoría tienen baja matemática y no se encuentran motivados
para trabajar.

Fundamentación

Como marco de referencia en relación a nuestra postura didáctica nos


basamos en las investigaciones realizadas desde la matemática francesa, en
particular la “teoría de las situaciones” abordada por Brousseau (2007).
Compartimos la teoría de los campos conceptuales de Vergnaud (1991) en
la cual se incluye la proporcionalidad dentro del campo multiplicativo.
Acordamos también con aportes e investigaciones llevadas a cabo en los
últimos años por especialistas en didáctica de la matemática y matemáticos
argentinos alineados con la didáctica francesa: Broitman, Sadovsky, Panizza,
Saiz.

A partir de este trabajo se pretende lograr el aprendizaje mediante la


inclusión de las TIC, teniendo en cuenta el modelo TPACK (Mishra, P &
Koehler, M. 2006). Este enfoque destaca la necesidad de pensar la tecnología
como un “todo” integrado. El reto es integrar los tres componentes del saber

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docente: el conocimiento disciplinar, el conocimiento pedagógico y el
conocimiento tecnológico, dando lugar al conocimiento tecnológico
pedagógico disciplinar. Conocimiento necesario para integrar las TIC a la
enseñanza.

Tomando como base esta postura epistemológica-didáctica, se ha elaborado


una secuencia para tratar la proporcionalidad y el Teorema de Thales de
Mileto; pretendiendo que los estudiantes alcancen un aprendizaje
significativo, adquiriendo un rol activo durante el proceso y trabajando de
manera colaborativa. Por tal motivo se les pide como actividad final un
trabajo de elaboración propia, en el cual sea necesaria la participación de
todos y cada uno de los integrantes del equipo para su realización.

Implementación

Luego de sortear varias dificultades con los tiempos, (desinfecciones, salidas


escolares, cierres de notas del segundo trimestre, entre otras) se logró
implementar la Secuencia Didáctica.

La propuesta incluye las TIC en varios momentos y utilizando diversos


recursos, audiovisuales, procesador de textos, software de geometría
dinámica, grabador y editor de videos. Las expectativas son grandes y
numerosas.

Desde el instante en que se comenzó con la propuesta se evidenció un cambio


de actitud por parte de los alumnos. El hecho de ver unos audiovisuales los
predispuso de otra manera, un cambio positivo. Aunque todo nos llevó más
tiempo del previsto, valió la pena y se aprovechó a pleno.

Para pasar los videos tuvimos ciertas dificultades, para empezar debimos
buscar un aula en la que funcionen los enchufes. Esto implicó un cambio de

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salón sobre la marcha. Preparamos el cañón, la pantalla, el equipo portátil y
debimos hacer mucho silencio porque los parlantes del colegio no funcionan
bien. Pero hubo silencio, y se escuchó.

Luego se realizó la actividad 1. Trabajaron de la manera habitual. Como nos


habíamos mudado de sala, tuvimos que reordenar los bancos. Una vez
ubicados en semicírculo, trabajaron con el problema planteado, lo
discutieron y lo resolvieron. Se realizó la puesta en común, que fue muy
enriquecedora ya que hubo diferentes maneras de resolver el problema y
ellos mismos corrigieron sus propios errores. Existieron muy buenas
reflexiones y conclusiones

Dejamos de lado la actividad 2, debido a que eran demasiado pocos chicos


los que contaban con la netbook en condiciones para trabajar. Será para la
próxima…

En el siguiente encuentro, durante la introducción y lectura del informe de la


clase anterior, muchos mencionaron el deseo de continuar con este tipo de
actividades, mirar videos. De hecho ya sabían que algo más íbamos a ver,
porque, con el diario del lunes, nos cambiamos de aula antes de entrar del
recreo. Este video era un poco más largo y con más “teoría” que los otros
dos. Antes de comenzar se les comentó que deberían trabajar con lo que
veían en el video, para que no pierdan la atención. Además se utilizó un
parlante que se escuchaba mejor. Todo salió muy bien. Se vio el video
completo sin inconvenientes ni interrupciones. Estuvieron atentos e incluso
pidieron volver algunas partes para entender mejor.

Al finalizar el video se hizo una reflexión y debate común que sirvió para
aclarar algunas dudas sobre los métodos que había utilizado Thales y para
hacer hincapié entre la definición de teorema y de lo que significa deducción.

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Luego se les presentó la segunda actividad de esta clase, que también les
resultó interesante ya que hay un par de alumnos que son Scout, por lo que
conocían algunos de los métodos mencionados, se los comentaban a sus
compañeros y les explicaban qué es un bordón, por ejemplo. Se les dio
tiempo para que inicien la actividad, que la traerían resuelta para el siguiente
encuentro.

Antes de finalizar la clase, se les presentó y se les explicó la consigna de


actividad final, la cual les pareció interesante desde un principio. De todas
maneras comenzaron cuestiones como “profe, no tengo compu, ¿cómo
filmo?”, “profe, no sé editar un video, ¿cómo hago?” y otras. Se los
tranquilizó. Se explicó que el trabajo era de a tres y que si bien todos deberían
participar en el video, no era necesario que tuvieran tres netbooks, solo
necesitaban tener una, o que les prestaran una en algún momento, o usar una
pc, si tenían. También se dijo que durante la siguiente clase íbamos a trabajar
en estas cuestiones y a utilizarla para que cada grupo decida qué hacer,
prepare su video, vea algunos ejemplos, y podamos ir viendo algunos
programas para editar videos muy sencillos de utilizar.

Al otro día, se terminaron de organizar los grupos y cada equipo debatió y


decidió dónde y cuándo filmar y qué método iban a utilizar. Algunos me
pidieron que les pase el video que habíamos pasado para volver a ver
nuevamente algunas cosas. Además vimos entre todos (pasando por los
grupos con mi equipo portátil para no cambiar de salón) algunos videos que
sirvieron como ejemplo del trabajo que se pretendía que realicen. Se los
notaba a todos entusiasmados con esta actividad. A continuación se les
presentó, como estaba previsto, la canción del Teorema de Thales, por Les
Luthiers, a quienes ellos no conocían. También les gustó mucho. Pero no
llegamos a tiempo para las demostraciones, que nos quedaron pendientes

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para más adelante, ya que me pareció importante que continuaran con su
trabajo de elaboración del video.

Y llegó el día… la puesta en común de los trabajos. Presentar su producción


frente a sus compañeros. Para algunos no fue fácil. No se sentían confiados.
Pero todos presentaron sus trabajos. Otra vez mudarnos a otro salón. Algunos
videos estaban mejor editados que otros, pero matemáticamente todos
estaban correctos. Midieron postes de luz, arcos de futbol, árboles, en
variados lugares, en patios, en el museo, en el parque, utilizando diferentes
métodos, espejos, sombras, trozos de madera. Algunos con música, algunos
con texto, algunos editados, algunos hablados, algunos por partes. Hubo
diversidad de trabajos ¡y muy buenos trabajos!

Una experiencia sumamente enriquecedora tanto para mí como para los


estudiantes.

La evaluación

Al finalizar la proyección de todos y cada uno de los videos realizados, se


tomó un momento del encuentro para realizar la evaluación. Fue una
instancia de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Antes de
realizar el “debate” o charla sobre las actividades realizadas en los últimos
encuentros, nos tomamos un tiempo individual para valorizar cada uno su
propia actuación, lo cual le permite al adolescente reconocer sus fortalezas y
sus limitaciones. Luego, en el “debate” propiamente dicho, los estudiantes
realizaron la valoración sobre el trabajo del grupo en general y de cada uno
de los grupos en particular, atendiendo siempre la regla básica de respeto
mutuo y crítica constructiva establecida desde un comienzo. Por último,
luego de escuchar a todos los jóvenes, me tocó dar una devolución y realizar
la valoración del desempeño grupal e individual de cada uno.

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Todos coincidimos en que la experiencia resultó muy agradable y valiosa,
fue excelente y los obstáculos que tuvimos resultaron insignificantes frente
a la energía puesta para que todo salga bien.

Concordamos también en lo útil de “aprender haciendo”. Si bien no era


netamente matemático lo que realizaron, les ayudó muchísimo tener que
elaborar un video, ya que allí sí debieron poner en práctica sus conocimientos
sobre la proporcionalidad y el teorema de Thales para poder armarlo.

Otro aspecto a tener en cuenta es lo útil que resultó el uso de las rúbricas
como herramienta a la hora de evaluar. Al ofrecer una descripción precisa de
las distintas posibilidades de desempeño permite una mirada objetiva tanto
de parte de los alumnos como del docente.

Terminaré este apartado con las siguientes citas de algunas frases que los
alumnos dijeron al realizar la evaluación y que reflejan la aceptación que
tuvo el proyecto, la capacidad de emitir juicios valorativos en un ambiente
de libertad y respeto que poseen los jóvenes y las actitudes de
responsabilidad, compañerismo y compromiso que generó la propuesta en
los estudiantes: “tuve que ser un poco más responsable para no dejar en
banda a Tomás”, “Al final, profe, tenía razón: era mejor si éramos tres en el
grupo. Porque a nosotras nos tuvo que ayudar mi novio, que nos filmaba y
mi hermanito que nos tenía la cinta métrica… Igual aparecen en los créditos
del final.”, “Nosotras nos reunimos tres veces, pero nos divertimos mucho”,
“Al principio me daba vergüenza que todos vean el video… pero está bueno
porque todos vemos lo que hicimos todos”, “nuestro video no está tan lindo,
no lo pudimos pasar a la computadora y no sabíamos editarlo”, “¡profe: hasta
José hizo el trabajo!”, “me parece que fue el trabajo de matemática con el
que más nos comprometimos todos”

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Conclusión

La elaboración, planificación y puesta en práctica de esta secuencia me ha


permitido realizar una mirada introspectiva y de auto evaluación hacia mis
prácticas docentes.

Si bien no conseguiremos evitar la polémica pregunta inicial que nos motivó


a realizar este trabajo, sí logramos que el tema no aparezca como aburrido e
inexplicable y que el conocimiento construido resulte significativo y
aplicable.

Continuamente busco cómo motivar a mis alumnos, sin embargo este trabajo
en particular y todo el curso del pos-título en general me han brindado una
gran ayuda para hacer un análisis crítico y observar tanto deficiencias como
fortalezas en mis prácticas didácticas. Espero entonces, que mi trabajo sirva
de apoyo y contribuya con otros colegas que buscan, como yo, incentivar a
sus estudiantes y mejorar sus prácticas pedagógicas.

Queda explícito que la diversidad de procedimientos y actividades en el aula,


la inclusión de las TIC y el trabajo colaborativo e intercambio entre pares
contribuyen a que los alumnos construyan los conocimientos y reflexionen
sobre sus propios aprendizajes. Esto se evidenció en todos y cada uno de las
producciones finales de los alumnos, en las preguntas que hacían antes de
elaborar el video, en las decisiones que tomaron para hacerlo, en la
motivación y la alegría al mostrarlo a sus compañeros.

Realmente sorprendió la participación casi masiva de los estudiantes de este


curso, así como los resultados. Cada uno de los videos realizados fue
diferente y original. Cada equipo eligió su método para medir y qué iban a
medir. Si realizamos una evaluación objetiva de la implementación de esta
secuencia, con todas las dificultades que se presentaron, podemos decir que

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cumplimos nuestro objetivo, la práctica fue un éxito y superó las
expectativas.

Es evidente que el proceso de integración de las TIC en la educación en


general, y en la escuela en particular, no se da naturalmente. Es necesario
planificar propuestas que incluyan prácticas que promuevan la inclusión de
las TIC de manera innovadora y llevarlas a cabo, más allá de las dificultades
que puedan ocurrir en el transcurso de esta implementación.

Como sugerencia para futuros trabajos de planificación, desarrollo e


implementación de secuencias didácticas incorporando el uso de las TIC me
parece apropiado tener en cuenta los tiempos y los imprevistos, como falta
de electricidad por ejemplo, que pueden suceder en los colegios. Quizás en
un futuro no muy lejano, no tengamos que preocuparnos por estos
contratiempos, pero en la realidad que nos toca vivir hoy en día es necesario
prevenir estas situaciones. Y otras, como ser la falta de las computadoras
portátiles en buen estado para cada uno de los alumnos.

Pero no son obstáculos imposibles de sortear, solo hay que modificar algunas
cositas a último momento y aprendes a adaptarse a nuevas y diversas
situaciones.

Tal como sostiene Víctor Larios Osorio, el docente de Matemática tiene


muchos recursos a su alcance. “Actualmente existe uno con mucha
potencialidad y que permite realizar observaciones con mucha comodidad.
La tecnología informática, que incluye desde calculadoras hasta
microcomputadoras, permite explorar modelaciones y representaciones de
objetos matemáticos de una manera que antes no podía ser hecho. La
oportunidad existe y no se puede desaprovechar.” (Larios Osorio, 2001) Con
estas herramientas se continúa abriendo la posibilidad de que en la escuela
se desarrollen habilidades que son parte muy importante del quehacer

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matemático: la observación y exploración, la argumentación y la
formulación de conjeturas.

Entonces: ¡Adelante! ¡Afrontemos el desafío!

Anexo 1
Resumen y actividades de la Secuencia Didáctica

Eje: Geometría y magnitudes

Curso: 3º año

Tema: Razones y proporciones

Asignatura: Matemática

Propósitos:

 Proponer situaciones didácticas en las que el alumno reconozca

proporcionalidad y aplique propiedades y nociones relacionadas.


 Estimular la formulación de conjeturas y la posterior validación o

refutación de las mismas mediante argumentaciones pertinentes.


 Impulsar el uso de los equipos portátiles en el proceso de enseñanza y

aprendizaje.
 Promover el trabajo colaborativo, la discusión y el intercambio entre

pares, la realización en conjunto de la propuesta, la autonomía de los


alumnos y el rol del docente como orientador y facilitador del trabajo.
 Incitar la búsqueda y selección crítica de información proveniente de

diferentes soportes, la evaluación y validación, el procesamiento, la


jerarquización, la crítica y la interpretación.

Objetivos:

Que los alumnos:

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 Reconozcan magnitudes directamente proporcionales.

 Reconozcan proporcionalidad y semejanza en figuras y realicen modelos.

 Identifiquen y calculen la razón de proporcionalidad en figuras

semejantes.
 Aprecien las aplicaciones del teorema de Thales.

 Utilicen las TIC para explorar, conjeturar, comprobar y/o refutar

conjeturas.
 Valoren la investigación matemática como medio de aprendizaje.

 Comprendan y valoren el teorema de Thales.

 Trabajen de manera colaborativa.

Contenidos:

 Concepto de razón y proporción.

 Semejanza de figuras.

 Teorema de Thales y sus aplicaciones.

Saberes previos necesarios:

En relación con la disciplina:

 Magnitud y tipos de magnitudes

 Significado de fracción

 Fracciones equivalentes

 Operaciones con fracciones

En relación con las TIC:

 Manejo básico de procesador de textos.

 Utilización de las funciones: insertar, copiar y pegar.

 Modificar tamaño de imágenes.


 Utilización de la regla para medir o propiedades del objeto.

 Utilización de Applets con GeoGebra.

42
 Manejo básico de editor de videos (pueden hacerlo con YouTube

directamente).-

De todas maneras, la falta de conocimiento no impide realizar la actividad


debido a que es posible indicar cómo se realizan estos procedimientos en el
momento.

Un factor a tener en cuenta es que el colegio no dispone con conexión a


internet, por este motivo todo lo que figura como link en esta secuencia, la
docente lo llevará bajado (en pendrive y en la netbook) para que los alumnos
lo puedan subir a sus propias computadoras.

Actividades Encuentro 1

Tiempo previsto: 2 horas

Durante las dos horas de clase, en la que se dará una actividad de apertura
para recordar los saberes previos.

Actividad de apertura

Tiempo previsto: 30 minutos

Se realiza una breve presentación del tema a trabajar aclarando que, si bien
comenzaremos a ver un tema nuevo, está relacionado con todo lo que
venimos trabajando hasta ahora. Esto servirá para entrar en clima de trabajo.

En una primera instancia veremos la primera parte del video “Las aventuras
de Troncho y Poncho; Proporcionalidad”3 (figura 1) hasta el minuto 1:13
para recordar el concepto de magnitudes.

3
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=9QjVXWqS8Q4

43
Inmediatamente comenzaremos a ver parte del video: “Donald en el país de

FIGURA 2 FIGURA 1

las matemáticas”4 (figura 2) hasta el minuto 13. El mismo hace una


introducción al tema proporciones.

En ambos casos, los videos estarán previamente editados.

Se pasarán mediante proyector, de ser posible. De lo contrario, el profesor se


encargará de distribuirlo en las netbooks de los alumnos vía bluetooth o con
pendrive.

Entre la organización y los videos ocuparemos aproximadamente entre 15 y


20 minutos. Utilizaremos el tiempo restante para realizar una puesta en
común - debate sobre los conceptos matemáticos vistos en los videos.

En este momento será necesaria la intervención docente moderando el debate


y haciendo preguntas que incentiven la participación de los alumnos de modo
que se genere un ida y vuelta de opiniones, preguntas, respuestas,
inquietudes.

Actividades de desarrollo

Tiempo previsto: 1 hora

4
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=rJkdjL21Tqs

44
Durante esta hora se llevarán a cabo dos actividades de 30 minutos
aproximadamente cada una.

Actividad 1

Se prevé que esta actividad la realicen en pequeños grupos, de a dos o de a


tres integrantes, para estimular la exposición de opiniones, la elaboración de
conjeturas y la discusión argumentativa.

Se les reparte una hoja con el enunciado de la actividad para no demorar


copiándola en las carpetas. Será una para cada alumno ya que considero
necesario que todos recopilen todas las actividades en sus carpetas. Siempre
deben tener a disposición todo lo trabajado para poder consultar cuando lo
necesiten.

Tenemos una fotografía de: 10 x 15 cm y necesitamos ampliarla. Es


necesario que en la ampliación, la foto salga completa (sin bordes blancos
en los laterales) y no se deforme (que no se alargue ni se aplaste), es decir,
que mantenga su forma.
En el negocio me ofrecen distintos tamaños: 13 x 18 cm, 15 x 21 cm y 20
x 30 cm. ¿Cuál de los formatos me recomiendan ustedes para asegurar
que la ampliación será tal como yo quiero? ¿Por qué?

Se lee el texto en voz alta para despejar dudas sobre el enunciado. Se aclara
nuevamente el método de trabajo: pueden discutirlo con el compañero, pero
cada uno debe anotar las suposiciones, los pasos realizados y las
conclusiones en su carpeta.

Los alumnos emprenden el trabajo y la docente recorre los bancos realizando


aclaraciones e interviniendo si algún estudiante necesita un empujoncito.
Pero nunca revelando la solución del problema. También podrá detener el
trabajo por unos minutos si considera necesario retomar grupalmente alguna
cuestión que surgiera en la charla con algunos alumnos.

45
En este momento la docente aprovecha para ir realizando la evaluación en
proceso, ya que al recorrer el aula, observa el trabajo de cada alumno.

Luego de un tiempo prudencial se realiza una breve puesta en común, para


continuar con la segunda actividad.

Actividad 2

Mientras que se les reparte la hoja con la segunda actividad se les comenta
que van a necesitar utilizar las netbooks para que las vayan encendiendo.

Esta actividad es individual, está pensada para que cada uno la realice en su
computadora, pero esto no implica que no puedan conversar con el
compañero si lo necesitan. El modo en que se encuentran ubicados favorece
el trabajo con el compañero.

Se vuelve a aclarar que es necesario que anoten todo lo hacen, en este caso
en un documento de texto. A cada estudiante se le entrega un papel con las
consignas escritas:

1. Abre un documento de texto (Word u otro procesador de textos). En


él deberás dejar asentado todo su trabajo. No te olvides de tener en
cuenta las normas de presentación (portada, datos, tipo de letra,
márgenes, etc.)
2. Busca una imagen o foto en la computadora y pégala en el archivo.
Cópiala dos veces más y modifica su tamaño sin que se deforme la
figura. (Deben quedar tres figuras en total). Identifícalas. (Por
ejemplo: foto1, foto2, foto3)
3. ¿Cómo lograste que no se deforme la imagen? Explica.
4. Anota las medidas de cada una de las imágenes (usando la regla del
procesador de textos o bien buscando en propiedades de la imagen)
5. Busca y explica qué relación existe entre las medidas del ancho y el
largo en las imágenes.

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6. ¿Existe esa misma relación si sólo modificamos el ancho de la imagen
original? ¿Se deformó la imagen esta vez? Prueba copiando y
modificando en una cuarta imagen.

Se lee en voz alta el enunciado de la actividad propuesta y se despejan dudas


generales. Se aclara que la portada y demás se lo pueden hacer después, que
primero realicen la actividad correspondiente para no atrasarse.

Nuevamente se sigue la misma estrategia, recorriendo el aula mientras los


alumnos trabajan.

Actividad de cierre

Tiempo previsto: 30 minutos

Puesta en común y charla sobre las conclusiones obtenidas para arribar a una
aproximación de la definición de proporción. La docente actúa como
moderadora e incita a la participación, llevando el debate hacia la reflexión
sobre los puntos en común de ambas actividades y hacia la construcción de
una definición de conceptos para que queden asentados en la carpeta. Para
esto hará preguntas a fin de inducir a la argumentación de las respuestas
dadas por los alumnos.

Recursos

Pizarrón, tiza, netbook, procesador de textos, pendrive, proyector,


calculadora, lápiz, papel, guía de actividades fotocopiadas, carpeta.

Evaluación

La docente evaluará a los alumnos durante todo el proceso. La observación


directa al recorrer los bancos es fundamental en el proceso de evaluación.

En la puesta en común de las actividades, los alumnos argumentarán para


defender sus posturas. La profesora incentivará con las intervenciones
necesarias para motivar la argumentación.

47
Durante el uso del soft, además de evaluar los conceptos matemáticos, se
evaluará el manejo del procesador, así como cuando escriben evaluamos la
redacción y la ortografía.

Actividades Encuentro 2

Tiempo previsto: Las dos horas de clase.

Actividad de apertura

Tiempo previsto: 15 minutos

Se realiza una devolución grupal de los trabajos realizados, destacando lo


bueno, y mostrando los errores comunes, no como reto, sino como parte del
proceso de aprendizaje. "No se trata de cómo corregir los errores,... sino
considerarlos motor de debate y avance para todos". (Broitman, Itzcovich;
2001)

La devolución es un ida y vuelta, es decir, se espera que se pueda entablar


una conversación.

Actividades de desarrollo

Tiempo previsto: 1:30 hora

Actividad 1

Tiempo previsto: 45 minutos hora

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Proyección del video: “hm2: Teorema de Thales” del Canal Encuentro, Serie
Horizontes Matemática.

Este video tiene una duración aproximada de 25 minutos. Aunque lo veremos


todos juntos, cada alumno tendrá una copia para que puedan revisarlo y
reutilizarlo.

Luego de ver el video se abrirá un debate dirigido. Obviamente que al ser


una discusión abierta podrían surgir o no lo que nosotros esperamos.
Anticipándose a este hecho, la docente proyectó una serie de preguntas para
asegurarse que el debate se oriente sobre las cuestiones que desea tratar.

“Cuando hablamos de intervenciones del docente no debemos olvidar que


todo lo que el profesor hace, dice y lo que no dice en la clase tiene
“consecuencias” sobre lo que piensan o hacen los alumnos y sobre sus
aprendizajes (Sadovsky, 2005).”5

Las preguntas son las siguientes:

 ¿Qué es la deducción?

 En el video se da un ejemplo de una propiedad geométrica. Nombra dos


ejemplos más.
 ¿Qué es un teorema?

 ¿Qué suceso de gran importancia se le atribuye haber anunciado a Thales?

 ¿Conocías algunos de los cinco teoremas que se atribuyen a Thales?

Nómbralos
 Primer viaje: ¿A dónde viaja el protagonista y para qué? ¿cómo lo hace?

 Segundo viaje: ¿Qué quiere hacer Thales en este caso? ¿cómo lo hace?

5
Citado en: Pietrovzki, P. (2013) Clase 5: “Anticipación para la implementación”. Propuestas
Educativas II. Matemática y TIC 2. Especialización docente de nivel superior en educación y TIC.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

49
 Aquí espero que surja la inquietud de cómo hace Thales para lograr un

ángulo de 45º si no tiene transportador. Y podremos conjeturar.


 Tercer viaje: ¿Qué hacen en este viaje? ¿Cómo lo hacen?

En todos estos viajes se ha aplicado el teorema de Thales para resolver algún


problema particular. Luego el profesor explica el teorema de Thales, que
nosotros trataremos luego con más detenimiento.

Actividad 2

Tiempo previsto: 45 minutos

Se le entregará una copia a cada alumno. El trabajo se realiza con el


compañero.

Los dibujos muestran algunos métodos utilizados por los scouts y guías para
estimar alturas y distancias6. Presten atención y expliquen en sus carpetas en
qué propiedades geométricas se basan cada uno de estos métodos.
1. Con un espejo:
Para esto debes tener un espejo o en su
defecto, una vasija con agua la cual
puede ser enturbiada para que pueda
reflejar mejor.
Es necesario que la persona pueda
observar el extremo superior del árbol reflejado en el espejo.
Este método para medir alturas se le atribuye a Euclides.
2. Método del artista o ¿cuántas veces cabe?

6
Manual del Guía de Patrulla.

50
Consiste en llevar el bordón junto a
nuestro objeto a medir, retirarse 20-
25 metros aproximadamente.
Mirando con un solo ojo, estirar el
brazo con una pequeña vara o lápiz
en la mano, cubrir con ella el bordón
y contar cuántas veces cabe en la altura del objeto a medir.
Este número multiplícalo por la altura del bordón y el resultado será la altura
del objeto que mediste. Aunque parece difícil, es muy sencillo, anímate a
afrontar el reto de apreciación de alturas.
3. Método del Leñador
Toma una varita de cualquier longitud y
colócate a una buena distancia del objeto
a medir. Extiende tu brazo
completamente, sosteniendo la varita
vertical; cierra un ojo. Mueve la varita
de modo que tu ojo abierto vea su punta
tocando la punta del objeto a medir. Ahora mueve tu mano hacia abajo,
deslizándola por la varita hasta que tu pulgar coincida con la base del objeto.
Sin mover el cuerpo, gira lentamente la varita, desde la posición vertical a la
horizontal, haciendo un giro de 90º.
En esta posición toma nota del sito exacto, donde la punta de la varita parece
tocar el suelo. Es decir, que una persona se ubique en el punto que
corresponde al extremo libre de la varita. Mide la distancia, desde la base del
objeto hasta este último punto, longitud que corresponde a la altura que
deseas conocer.
Recomendación: Mientras más grande sea el objeto que utilizas para medir
(Lápiz, Pedazo de Vara, o Pedazo de Rama) más fácil te resultará hacer tu
estimación, ya que no te alejarás tanto del objeto a medir y tendrás una mejor
percepción del mismo al tener tu línea imaginaria. Este es uno de los métodos
más efectivos.
4. Otros dos métodos son utilizando el bordón y la luz del sol. Es necesario
medir las sombras. Estos métodos ya los conoces.

51
Actividad de cierre

Tiempo previsto: 15 minutos

Puesta en común de todo lo hecho en la clase. Se les presentará a los alumnos


una última actividad final que deberán realizar en grupos de tres participantes
y luego exponer en clase.

Se lee la actividad a desarrollar en voz alta y se aclaran todas las dudas.

Actividad Final
Realicen un video en el cual describan paso a paso cómo calcular la altura
de una columna, un poste, un mástil, un edificio, la catedral o lo que
ustedes elijan que tenga una altura difícil de medir. Para esto deberán
utilizar alguno de los métodos que estudiamos hoy.
Cada equipo deberá ponerse de acuerdo para salir a grabar. Antes de salir
deben elegir el método a utilizar y el objeto que medirán. Deberán tener
en cuenta qué es lo que necesitarán a la hora de ponerse a trabajar. Por
ejemplo: la luz del sol y que deben poder acceder a
las sombras proyectadas sobre el suelo, o una cinta métrica, o un espejo,
etc.
Tendrán fijarse que no tengan que medir en calles o avenidas.
Todos los integrantes deben aparecer trabajando en el video. Por último
deberán editar el video para presentarlo a sus compañeros.
Aquí tienen algunos videos realizados que pueden utilizar como
ejemplos: ejemplo 17, ejemplo 28, ejemplo 39, ejemplo 410.

Se les explicará a los jóvenes que para la próxima clase (hay toda una semana
en el medio) deberán venir con las filmaciones hechas y la idea de cómo va

7
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=HG6hgG3_8LU
8
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=9mqgQIyl3pg
9
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=8rmAcZzdxso
10
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=oZ-SMiHeOfo

52
a ser su video. Obviamente deberán traer sus netbooks ese día. La idea es
utilizar esa última clase como consulta y para que terminen de editar sus
trabajos.

Recursos

Pizarrón, tiza, pendrive, netbook, proyector, calculadora, lápiz, papel,


fotocopias con guía de actividades, carpeta.

Evaluación

La docente evaluará a los alumnos durante todo el proceso. Se hará


evaluación grupal en los momentos de puesta en común. La observación
directa al recorrer los bancos es fundamental durante el proceso de
evaluación.

Actividades Encuentro 3

Tiempo previsto: Las dos horas de clase.

Actividad de apertura

Tiempo previsto: 20 minutos

Se realiza una puesta en común de lo que cada grupo realizó durante la


semana. ¿Qué dificultades encontraron? ¿Cómo lo solucionaron? ¿Qué
dudas tienen sobre la realización del trabajo? ¿Cómo lo pasaron mientras
hacían el trabajo?

Actividad de desarrollo

Tiempo previsto: 40 minutos

Se les dará alrededor de 40 minutos para que puedan trabajar cada grupo en
su proyecto, editando o filmando en el patio del colegio. Teniendo en cuenta
que siempre hay chicos que no traen hecho lo pedido se les dará la

53
oportunidad de utilizar este tiempo midiendo alturas en el patio del colegio
y filmando.

Durante este tiempo, la profesora pasará por los grupos preguntando,


ayudando y evaluando; tanto por los que editan como por los que filman.

Los alumnos deberán organizarse para establecer qué función cumplirá cada
uno en el momento de la exposición.

Actividades de cierre

Tiempo previsto: 1 hora

Hasta ahora hablamos sobre el teorema de Thales, pero no lo hemos


institucionalizado.

Hoy escucharemos la canción de Les Luthiers titulada “Teorema de Thales”


en un video de YouTube (alrededor de 6 minutos): “Teorema de Thales”11

“El Teorema de Thales nació como un mero experimento cuando su


autor Carlos Núñez Cortés tenía 19 años, cursaba segundo año de
química, y no conseguía meterse en la cabeza un enunciado de análisis
matemático. Finalmente, se le ocurrió acoplarle una melodía cantable
que probó ser inmejorable recurso mnemotécnico. Pensé entonces -
recuerda Núñez Cortés - si no podría ponerle música a todo un
teorema. Fui a mi biblioteca, desempolvé el texto de Repetto, Linskens
y Fesquet, ubiqué el teorema de Thales y le puse música. Al día
siguiente le canté mi teorema a un grupito de locos lindos del coro de
Ingeniería, y me lo festejaron. Tanto lo festejaron que cuando formó
parte de Les Luthiers pasó a ser pieza característica, repetida en

11
Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=OXrYNPJQoTA&list=RDOXrYNPJQoTA

54
algunos bises de espectáculos recientes. Muchos fans afirman que sin
este teorema, Les Luthiers no serían tales.”12

Institucionalización:

Cada uno deberá abrir su netbook y entrar a los siguientes links. Podrán
discutirlos con sus compañeros. (Se les ofrecerá también en pendrive o por
bluethoot)

Veamos el siguiente applet de Geogebra:

 Comprobación del Teorema de Thales.13

Veamos ahora una demostración visual también realizada con Geogebra:

 Demostración del Teorema de Thales. (1)14

 Demostración del Teorema de Thales. (2)15

Luego realizamos la Institucionalización, en la carpeta escribimos el


enunciado del teorema de Thales, realizamos la gráfica correspondiente y
escribimos las proporciones.

Recursos

Pizarrón, tiza, netbook, soft necesario, pendrive, proyector, calculadora,


lápiz, papel, guías de actividades fotocopiadas, carpeta del alumno.

Evaluación

La docente evaluará a los alumnos durante todo el proceso.

12
Fuente: Les Luthiers de la L a la S
13
Disponible en: http://www.xente.mundo-r.com/ilarrosa/GeoGebra/Thales.html
14
Disponible en:
http://archive.geogebra.org/en/upload/files/LEONELFERRARI/TEOREMA_DE_THALES.htm
l?lang=cy
15
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=xV9rvDiwwkY

55
Se tendrá en cuenta la responsabilidad de cada uno de los grupos observando
qué han grabado y adelantado en sus hogares.

Evaluación final

La evaluación final será por medio de la exposición de las producciones de


los alumnos. Esta se hará en un próximo encuentro de dos horas también.

Para la evaluación final se propuso la producción de un video donde los


jóvenes debían resolver una situación nueva y real utilizando los
conocimientos construidos durante estos encuentros en relación a la
semejanza, el teorema de Thales y sus aplicaciones.

Anexo 2
Material producido por los estudiantes

Secuencia de imágenes (capturas de pantalla) de uno de los videos elaborado


por tres alumnos de tercer año de la escuela “Juan Carlos Castagnino”.

56
Las siguientes imágenes son capturas de pantalla de diversos trabajos:

57
Referencias Bibliográficas

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matemáticas. (V. c. 1993, Trad.) Universidad Nacional de Córdoba,
Facultad de Matemática, Astronomía y Física.
 Charlot, B. (1986). ¿Qué es estudiar matemáticas? - Conferencia
pronunciada en Cannes. En R. Bkouche, B. Charlot, & N. Rouche,
Faire des Mathématiques: le plaisir du sens. Armand Colin.
 Chevallard, Y., Bosch, M., & Gascón, J. (1997). Estudiar matemáticas:
el eslabón perdido entre la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona:
Horsori.
 Equipo Especialización docente en Educación y TIC (2015), Política de
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orientaciones para la inclusión de fuentes externas. Especialización
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58
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 Paenza, A. (2007). Matemática, ¿Estás ahí? Episodio 3,1415926...
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TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
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intensivo II. Especialización docente de nivel superior en educación y
TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
 Sacristán, Gabriela. (2014). Clase Nro 3: Las voces en la experiencia
pedagógica. Seminario Intensivo II. Especialización docente de nivel
superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de
la Nación.
 Sacristán, Gabriela. (2014). Clase Nro 4: La escritura sobre la
experiencia pedagógica. Seminario intensivo II. Especialización docente
de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
 Sacristán, Gabriela. (2014). Trabajo final. Seminario de Integración II.
Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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