S E L E C C I Ó N D E T IT U L O S P U B L I C A D O S

POR E D IC IO N E S G R A N IC A

Seis sombreros para pensar

Edw ard d e B o n o

La empresa emergente
Rafael Echeverría

Recursos Humanos Champions

D ave Ulrich

Safari a ia estrategia
H .M in tz b e rg / B, A h ls tra n d /
J, Lam pe!

El desafío del liderazgo

J im K o u zes / Barry P o sn er

M etam anagem ent-Tom o 1; Principios

Fredy Kofm an

M etam anagem ent-Tom o 2: Aplicaciones

Fredy K ofm an

M etam anagem ent - Tom o 3: Filosofía

Fredy K ofm an

NO VEDADES

Conocim iento colectivo

E rnesto G o re

Pensamiento sistémico
Enriqu e G. H errscher

Estar de paso
C a rlo s A ltsch u l

El desafío de la colaboración
Ja m e s E. A u stin
i
El carácter organizacional
R o b G o ffe e I G areth Jo n e s
LA QUINTA DISCIPLINA
Ektición original:
Doubleday a división o f Bantam Doubleday Dell Publishing

Título original:
The F ijlh Discipline

T raducción:
Carlos Gardini

Diseño de lapa:
Estudio Manela & Asociados
 PETER M. SENGE

LA QUINTA
DISCIPLINA
Cómo impulsar el aprendizaje en
la organización inteligente

GRANICA
BUENOS AIRES - MÉXICO - SANTIAGO - MONTEVIDEO
© 1990 by P r l c i M . S e n g c , d e la e d ic ió n o r ig in a l en inglés
© 1992, 1993, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999 y 2003 by E d icion es Juan G ram ea S.A.
(E spaña)
© 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2010 by E d icion es G ran ira S.A. (A r g e n tin a )

BUENOS AIRES Ediciones Granica S.A.

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C1048AAN Buenos Aires, Argentina
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en to d o o en p arte, en cu a lq u ie r fo rm a

Esta e d ic ió n se p u b lica p o r a cu erd o c o n el e d ito r o rigin a l

ISBN 978-950-64 M 3 06

H e c h o el d e p ó s ilo q u e m arca la ley 11,723

Im p res o en A rg e n tin a . fb in ifíi iu A rg rn iin a

Scngcr, Peter
La quinta disciplina : el arte y la práctica de la orga­
nización abierta al aprendizaje . - 2J ed. 10J reimp. -
Buenos Aires : Granica, 2010.
496 p. ; 22x15 cm.

Traducido por: Carlos Gardini

ISBN 978-950641-430-6

1. Administración de Empresas. I. Carlos Gardini,

trad. II. Título
C D D 658.1
 INDICE

PR IM E R A PARTE:
NUESTRO S A C T O S CREAN LA REALIDAD...
Y PUEDEN CAM BIAR LA

1. “Dadme una palanca y moveré el mundo" .............. 11

2. ¿Su organización tiene problemas
de aprendizaje? ........................................................... 28
3. ¿Prisioneros del sistema, o prisioneros de
nuestro propio pensam iento? ................................... 39

SEG UNDA PARTE:

LA Q UINTA DISCIPLINA, PIEDRA ANGULAR
DE LA ORGANIZACIÓN INTELIGENTE

4. Las leyes de la quinta disciplina ............................... 77

5. Un cam bio de e n fo q u e ............................................... 91
6. Configuraciones naturales: patrones que
controlan acontecim ientos ........................................ 122
7. El principio de la p a la n c a .......................................... 148
8. El arte de ver los árboles sin dejar de ver
el bosque ..................................................................... 164

T ERCERA PARTE:
LAS DISCIPLINAS CENTRALES:
CONSTRUYENDO LA ORGANIZACIÓN INTELIGENTE

9. Dominio p e rs o n a l....................................................... 179

10. M odelos mentales ...................................................... 222
11. Visión com partida ...................................................... 260
12. Aprendizaje en equipo ............................................... 293
CUARTA PARTE:
PROTOTIPOS

13. Apertura ...................................................................... 341

14. Localismo ................................................................... 357
15. El tiempo de un m anager .......................................... 375
16. Finalizando la guerra entre
el trabajo y la familia ................................................ 379
17. Micromundos: La tecnología de la
organización inteligente ............................................ 387
18. I,a nueva función del líder ......................................... 418

QUINTA PARTE:
CO DA

19. ¿Una sexta disciplina? .............................................. 447

20. Reescribiendo el código ............................................. 448
'21. La totalidad indivisible .............................................. 453

A p é n d ic e I. L a s d is c ip lin a s d e l a p r e n d iz a j e ........................... 457

A p é n d ic e 2. A r q u e t ip o s s is t é m ic o s .................................... 463

A g r a d e c im ie n t o s ............................................................................... 4 7 9

In d ic e t e m á t ic o .................................................................................. 4 8 3
 PRÓLOGO A LA SEGUNDA
EDICIÓN EN CASTELLANO

No fue fácil llegar al punto al que hoy nos acerca Peter

Senge. Durante muchos años las ideas de aprendizaje orga-
nizacional fueron un ámbito complejo, vedado a la curiosi­
dad de las personas de acción. Los trabajos pioneros de S i­
món, March, Olsen, Argyris o Sebón sobre el tema, rara vez
fueron siquiera traducidos a nuestro idioma. ¿Cómo explicar
entonces el furor que La Quinta Disciplina ha desatado en to­
do el mundo? ¿Cómo explicar esta obra que ha cautivado a
la vez a eruditos y managers?
Es simplemente que la realidad, una vez más, ha con­
vertido en buena práctica lo que hasta ayer eran buenas teo­
rías. No hace mucho tiempo, el mundo era un lugar más pre­
decible de lo que es hoy en día. Todavía se podía aspirar a
que una organización fuese com petitiva dividiendo horizon­
talmente el trabajo y verticalmente las decisiones. Alcanzaba
con que pensara un Watson. un Sloan o un Edison en la
punta de la pirámide. Al resto, se le pagaba para hacer, no
para pensar.
Parece que hubiera pasado un siglo desde entonces.
Ahora, las organizaciones tienden a ser organizaciones
del conocimiento. Cada puesto es ocupado por alguien que
conoce su tarea, que no actúa tanto por delegación com o a
partir de su propio criterio y de su propio conocimiento; el
problema es cómo hacer para que la diversidad no se con­
vierta en anarquía, cómo lograr la coordinación de las tareas
en un contexto donde ya nadie soñaría con fabricar "coches
de cualquier color, siempre que sea negro” como alguna vez
decidió, autoritario e inapelable, Henry Ford.
Una organización que aspire a sobrevivir en el contexto
actual debe ser capaz de establecer un diálogo con su públi­
co. de modo de interpretar las demandas que recibe y respon­
der a ellas. Pero para dialogar con el mercado, una organiza­
ción debe ser capaz de mantener su propio diálogo interno.
Quienes normalmente están m ás cerca del cliente son
quienes están más lejos del poder. ¿Cómo podría dialogar con
el cliente una organización que no dialoga con sus propios em­
pleados? ¿Cómo podría responder a las demandas de su pú­
blico una institución que no es capaz de convertir la experien­
cia individual de sus miembros en acción de conjunto?
La idea de la organización capaz de aprender es una re­
volución mental. Nos exige abandonar los viejos paradigmas
de liderazgo y de poder, para acercarnos a un pensamiento
capaz de m anejarse con sistem as complejos. A nadie se le
ocurriría enseñar a escribir a un niño entrenando solamente
su mano. Sin embargo, seguimos creyendo que para que una
empresa venda, alcanza con un buen equipo de vendedores y
mucha publicidad.
En un contexto turbulento como el actual, nadie puede
sentirse fuerte por lo que es. La única fortaleza posible es la
que proviene de ser capaz de responder, de dejar de ser lo que
se es para ser lo que sea necesario. Tal el sentido último de la
clarísima advertencia de Arte de Geus: “la capacidad de apren­
der puede llegar a ser nuestra única ventaja competitiva".

E rnesto G ore

Profesor de la Universidad de San Andrés

en Buenos Aires
A Diane
 Primera Parte

Nuestros actos crean

la realidad...
y pueden cambiarla
 C a p it u l o 1

“Dadme una palanca y

moveré el mundo"

Desde muy tem prana edad nos ensenan a analizar los

problem as, a fragm entar el mundo. Al parecer esto facilita
las tareas com plejas, pero sin saberlo pagam os un precio
enorm e. Ya no vem os las consecuencias de nuestros actos;
perdem os nuestra sensación intrinseca de conexión con una
totalidad más vasta. Cuando intentamos ver la “imagen g e ­
neral", tratam os de ensam blar nuevamente los fragmentos,
enum erar y organizar todas las piezas, Pero, com o dice el fí­
sico David Bohm, esta tarea es fútil; es como ensam blar los
fragm entos de un espejo roto para ver un reflejo fiel. Al cabo
de un tiempo desistim os de tratar de ver la totalidad.
Las herram ientas e ideas presentadas en este libro es­
tán destinadas a destru ir la ilusión de que el m undo está
com puesto por fuerzas separadas y desconectadas. Cuando
abandonam os esta ilusión podem os construir "organizacio­
nes in teligen tes", o rga n izacion es donde la gen te expan de
continuam ente su aptitud para crear los resultados que d e­
sea, donde se cultivan nuevos y expansivos patrones de pen­
samiento, donde la aspiración colectiva queda en libertad, y
donde la gente continuam ente aprende a aprender en con­
junto.
Com o decía recien tem ente la revista F ortune: “O lvide
sus viejas y trilladas ideas acerca del liderazgo. La empresa
de m ayor éxito de la década del 90 será algo llam ado organi­
zación inteligente". Y Arie de Geus, jefe de planificación de
Roy al Dutch/Shell, ha declarado: "La capacidad de aprender
con m ayor rapidez que los com petidores quizá sea la única
ventaja com petitiva sostenible", Al crecer la interconexión en
el mundo y la com plejidad y el dinamismo en los negocios, el
trabajo se vincula cada vez más con el aprendizaje. Ya no
basta con tener una persona que aprenda para la organiza­
ción, llámese Ford, Sloan o Watson. Ya no es posible “otear el
panorama” y ordenar a los dem ás que sigan las órdenes del
12 LA QUINTA DISCIPLINA

“gran estratega". Las organizaciones que cobrarán relevancia

en el futuro serán las que descubran cómo aprovechar el en­
tusiasm o y la capacidad de aprendizaje de la gente en iodos
los niveles de la organización.
Las organizaciones inteligentes son posibles porque en
el fondo todos somos aprendices. Nadie tiene que enseñar a
un niño a aprender. En rigor, nadie tiene que enseñar nada a
un niño. Los niños son intrinsicamente inquisitivos, aprendi­
ces hábiles que aprenden a caminar, hablar y apañárselas
por su cuenta. Las organizaciones inteligentes son posibles
porque aprender no sólo forma parte de nuestra naturaleza
sino que am amos aprender. En alguna ocasión la mayoría
hemos formado parte de un gran “equipo", un grupo de per­
sonas que juntas funcionaban maravillosamente, se profesa­
ban confianza, complementaban m utuamente sus virtudes y
com pensaban mutuamente sus flaquezas, que tenían metas
com unes más amplias que las metas individuales, que pro­
ducían resultados extraordinarios. He conocido a muchas
p erson as que han experim entado esta profunda labor de
equipo, en los deportes, en las artes dramáticas o en los ne­
gocios, Muchas han pasado gran parte de su vida procuran­
do reencontrar esa experiencia. Lo que experimentaron fue
una organización inteligente. El equipo no era magnifico des­
de un principio, sino que aprendió a generar resultados ex­
traordinarios.
Se podría argumentar que la com unidad internacional
de negocios está aprendiendo a aprender en conjunto, trans­
formándose en una comunidad abierta al aprendizaje. Aun­
que antaño muchas industrias estaban dom inadas por un lí­
der indiscutido — IBM, Kodak, Procter & Gamble, Xerox— ,
las industrias actuales, especialm ente en manufacturación,
cu entan con varias com pañías excelen tes. Las em presas
am ericanas y europeas siguen el ejem plo de las japonesas;
las japonesas, a su vez, siguen a las coreanas y europeas. Se
producen notables mejoras en las em presas de Italia, A u s­
tralia y Singapur, y pronto difunden su influencia por todo el
mundo.
Adem ás hay otro m ovim iento — en cierto sentido más
profundo— hacia las organizaciones inteligentes, como parle
de la evolución de la sociedad industrial. La opulencia m ate­
rial de la mayoría ha desplazado gradualm ente el enfoque del
 D AD M E UNA PAlá\NCA Y MOVERE EL MUNDO" 13

trabajo. La gente ha pasado de lo que Daniel Yankelovich lla­

maba una visión “instrum entar del trabajo, el trabajo como
medio para un fin, a una visión más “sagrada", donde la gen­
te busca los beneficios intrínsecos del trab ajo,1 “Nuestros
abuelos trabajaban seis días por semana para ganar lo que
la mayoría de nosotros hemos ganado el martes por la tarde
— dice Bill O ’ Brien, máxim o ejecutivo de Hanover Insuran­
ce— . El ferm en to en m anageinen t con tin u ará hasta que
construyam os organizaciones que guarden mayor coherencia
con aspiraciones humanas que no se restrinjan ai alimento,
el refugio y la pertenencia a un grupo."
Más aún, muchas personas que comparten estos valo­
res hoy ocu pan p osicion es de liderazgo. A u n qu e todavía
constituyen una minoria, hay cada vez más dirigentes que se
consideran parte de una profunda evolución en la naturaleza
del trabajo com o institución social. “¿Por qué no podemos
hacer b u enas obras en ei trabajo? — preguntaba recien te­
m ente Edw ard Sim ón, presidente de Herm án M iller— . La
em presa es la única institución que tiene una oportunidad, a
mi entender, de subsanar fundamentalmente tas injusticias
de este mundo. Pero primero debemos superar las barreras
que nos impiden guiarnos por nuestra visión y ser capaces
de aprender."
Q uizá la razón de mayor peso para construir organiza­
ciones in teligentes es que sólo ahora com enzam os a com ­
prender las aptitudes que dichas organizaciones deben po­
seer. Durante largo tiempo, los esfuerzos para construir or­
ga n iza cio n es in teligen tes fueron com o avan ces a tientas,
hasta que se llegaron a conocer las aptitudes, conocimientos
y cam inos para el desarrollo de tales organizaciones. Lo que
distinguirá fundam entalm ente las organizaciones inteligen­
tes de las tradicionales y autoritarias “organizaciones de con ­
trol" será el dom inio de ciertas disciplinas básicas. Por eso
son vitales las “disciplinas de la organización inteligente".

1 Daniel Yankelovich. Neiu Rules: Searching for Self-fulJiUmeni ín a

World Thrneci Upside Dotan (Nueva York: Random House. 1981}.
14 LA QUINTA DISCIPLINA

DISCIPLINAS DE LA ORGANIZACION INTELIGENTE

En una fría y clara mañana de diciembre de 1903, en

Kitty Hawk, Carolina del Norte, la frágil aeronave de W ilbur y
Orville Wright demostró que era posible volar con máquinas
de motor. Así se inventó el aeroplano, pero pasaron más de
treinta años hasta que la aviación com ercial pudiera servir al
público en general.
Los ingenieros dicen que se ha “in ven tado" una idea
nueva cuando se demuestra que funciona en el laboratorio.
La idea se transforma en “innovación" sólo cuando se puede
reproducir sin contratiempos, en gran escala y a costes prác­
ticos. Si la idea tiene suficiente im portancia — como en el ca­
so del teléfono, el ordenador digital o el avión com ercial— , se
denomina “innovación básica" y crea una industria nueva o
transforma la industria existente. Según estos términos, las
organizaciones inteligentes ya se han inventado pero aún no
se han innovado.
En ingeniería, cuando una idea pasa de la invención a
la innovación, confluyen diversas "tecnologías de com ponen­
tes". Estos componentes, nacidos de desarrollos aislados en
diversas áreas de investigación, configuran gradualmente un
“conjunto de tecnologías que son fundamentales para el mu­
tuo éxito. Mientras no se forme este conjunto, la idea, aun­
que posible en el laboratorio, no alcanza su potencial en la
práctica".2
Los hermanos Wright dem ostraron que el vuelo con mo­
tor era posible, pero el DC-3 de McDonnell Douglas, introdu­
cido en 1935, inauguró la era del viaje aéreo comercial. El
DC-3 fue el primer avión que se mantenía no sólo aerodiná­
mica sino económ icam ente. En ese ínterin de treinta años
(un período típico para la incubación de innovaciones bási­
cas), habían fracasado m uchísimos experimentos con el vue­
lo comercial. Como los primeros experim entos con las orga­

2 Agradezco a mi colega Alan Graham de) MIT la idea de que la innova­

ción básica se produce a través de la integración de diversas tecnologías en
un conjunto nuevo. Véase A. K, Graham . “Software Design; Breaking the
Bottleneck", IEEE Specirum (marzo 1982): 43-50: A. K. Graham y P. Senge,
‘ A Long-Wave Hypolhesis of Innovation". Tecfmotogical Forecasting and So-
cial Change (1980): 283-311.
 DADM E UNA PALANCA Y MOVERE EL MUNDO" 15

nizaciones inteligentes, los primeros aviones no eran confia­

bles ni tenían un coste efectivo en la escala apropiada.
El DC-3, por primera vez, eslabonó cinco tecnologías de
com ponentes decisivas para form ar un conjunto de éxito. Se
trataba de la hélice de inclinación variable, el tren de aterri­
zaje retráctil, un lipo de construcción ligera llamada mono-
coque ("m onocaparazón’j, el motor radial enfriado por aire y
los alerones. El DC-3 necesitaba las cinco: cuatro no eran
su ficien tes. Un año antes se había in trodu cido el B oeing
247. que incluía todo esto salvo los alerones. La falta de ale­
rones volvía al Boeing inestable durante el despegue y el ate­
rrizaje, y los ingenieros tuvieron que reducir el tamaño del
motor.
En la actualidad, cinco nuevas “tecnologías de com po­
nentes" convergen para innovar las organizaciones inteligen­
tes. Aunque se desarrollaron por separado, cada cual resu l­
tará decisiva para el éxito de las demás, tal como ocurre con
cu alqu ier conjunto. Cada cual brinda una dim ensión vital
para la construcción de organizaciones con auténtica capaci­
dad de aprendizaje, aptas para perfeccionar continuamente
su habilidad para alcanzar sus mayores aspiraciones.

Pensam iento sistém ico

Se espesan las nubes, el cielo se oscurece, las hojas fla­
mean, y sabemos que lloverá. Tam bién sabemos que después
de la torm enta el agua de desagüe caerá en ríos y lagunas a
kilóm etros de distancia, y que el cielo estará despejado para
mañana. Todos estos acontecim ientos están distanciados en
el espacio y en el tiempo, pero todos están conectados dentro
del mismo patrón. Cada cual influye sobre el resto, y la in ­
fluencia está habitualm ente oculta. Sólo se com prende el s is ­
tema de la torm enta al contem plar el todo, no cada elemento
individual.
Los negocios y otras em presas humanas tam bién son
sistemas. Tam bién están ligados por tramas invisibles de a c ­
tos interrelacionados, que a menudo tardan años en exhibir
plenam ente sus efectos mutuos. Como nosotros mismos for­
mamos parte de esa urdimbre, es doblemente difícil ver todo
el patrón de cambio. Por el contrarío, solemos concentrarnos
en fotos instantáneas, en partes aisladas del sistema, y nos
preguntam os por qué n u estros problem as m ás profundos
16 LA QUINTA DISCIPLINA

nunca se resuelven. El pensamiento sistémico es un marco

conceptual, un cuerpo de conocimientos y herramientas que
se ha desarrollado en los últimos cincuenta años, para que
los patrones totales resulten más claros, y para ayudarnos a
modificarlos.
Aunque tas herramientas son nuevas, suponen una vi­
sión del mundo extremadamente intuitiva; experimentos rea­
lizados con niños dem uestran que ellos aprenden rápida­
mente el pensamiento sistémico.

Dominio personal
Dominio puede sugerir la dominación de personas o co­
sas. Pero dom inio también alude a un nivel muy especial de
habilidad. Un maestro artesano domina la alfarería o el teji­
do, pero no “ejerce dominación" sobre estas actividades. La
gente con alto nivel de dom inio personal es capaz de alcan­
zar coh eren tem en te los resu ltados que m ás le im portan:
aborda la vida com o un artista abordaría una obra de arte.
Lo consigue consagrándose a un aprendizaje incesante.
El dominio personal es la disciplina que permite aclarar
y ahondar continuam ente nuestra visión personal, concen­
trar las energías, desarrollar paciencia y ver la realidad obje­
tivamente. En cuanto tal, es una piedra angular de la organi­
zación inteligente, su cimiento espiritual. El afán y la capaci­
dad de aprender de una organización no pueden ser mayores
que las de sus miembros. Las raíces de esta disciplina se nu­
tren de tradiciones espirituales de Oriente y Occidente, así
como de tradiciones seculares.
Asom brosam ente, sin em bargo, pocas organizaciones
alientan el crecim iento de sus integrantes. Esto genera un
gran derroche de recursos. "Las personas ingresan en los ne­
gocios como individuos brillantes, cultos y entusiastas, rebo­
santes de energías y deseos de introducir cambios — dice Bill
O'Brien, de Uanover Insurance— . Cuando llegan a los treinta
años, algunos se concentran sólo en su propia promoción y
los demás reservan su tiempo para hacer lo que les interesa
en el fin de semana. Pierden el compromiso, el sentido de m i­
sión y el estimulo con que iniciaron su carrera. Aprovecha­
mos muy poco de sus energías y casi nada de su espíritu."
Muy pocos adultos se afanan por desarrollar rigurosa­
m ente su d om in io persona!. C u ando p regu n ta m os a los
 "DADME UNA PALANCA Y MOVERE EL M UNDO" 17

adultos qué quieren de la vicia, la mayoría habla primero de

aquello que querrían quitarse de encima: “Ojalá mi suegra se
m udara a otra parte", "Ojalá se me fuera esta molestia de la
espalda” . La disciplina del dom inio personal, en cambio, co ­
m ienza por aclarar las cosas que de veras nos interesan, p a­
ra poner nuestra vida al servicio de nuestras m ayores asp i­
raciones.
Aquí interesan ante todo las conexiones entre aprendi­
zaje personal y aprendizaje organizacional. los com prom isos
recíprocos entre individuo y organización, el espíritu especial
de una empresa constituida por gentes capaces de aprender.

M odelos mentales
Los “m odelos m en ta les" son su p u estos h on d a m en te
arraigados, generalizaciones e imágenes que influyen sobre
nuestro modo de com prender el mundo y actuar. A menudo
no tenem os conciencia de nuestros modelos mentales o los
efectos que surten sobre nuestra conducta. Por ejemplo, n o ­
tam os que una com pañera del trabajo se viste con elegancia,
y nos decimos: "Ella es típica de un club cam pestre”. Si v is ­
tiera con desaliño, diriamos: “No le importa lo que piensan
los demás". Los m odelos mentales de conducta em presarial
tam bién están profundam ente arraigados. Muchas percep­
ciones acerca de m ercados nuevos o de prácticas organiza-
cionales anticuadas no se llevan a la práctica porque entran
en conflicto con poderosos y tácitos modelos mentales.
Royal Dutch/Shell, una de las primeras organizaciones
grandes que com prendió las ventajas de acelerar el aprendi­
zaje organizacional. llegó a reparar en la profunda influencia
de los modelos m entales ocultos, sobre todo los com partidos
por gran cantidad de personas. El extraordinario éxito adm i­
nistrativo de Shell durante los drásticos cambios en el im ­
previsible mundo petrolero de los años 70 y 80 se debió en
gran medida a que aprendió a revelar y desafiar los m odelos
mentales de los directivos. (A principios de los 70 Shell era la
más débil de las siete grandes compañías petroleras; a fines
de tos 80 era la m ás fuerte.) El retirado Arie de Geus, ex
coordinador de Planificación de Grupo de Shell, declara que
la adaptación continua y el crecimiento en un ám bito cam ­
biante dependen del "aprendizaje institucional, que es el pro­
ceso mediante el cual los equipos de management modifican
18 LA QUINTA DISCIPLINA

modelos mentales com partidos acerca de la compañía, sus

mercados y sus competidores. Por esta razón, pensamos que
la planificación es aprendizaje y la planificación empresarial
es aprendizaje institucional”.3
La disciplina de trabajar con modelos mentales empieza
por v olver el esp ejo hacia ad entro: ap re n d e r a exh u m ar
nuestras im ágenes internas del mundo, para llevarlas a la
superficie y som eterlas a un riguroso escrutinio. Tam bién in­
cluye la aptitud para entablar conversaciones abiertas donde
se equilibre la indagación (actitud inquisitiva) con la persua­
sión, donde la gente manifieste sus pensamientos para expo­
nerlos a la influencia de otros.

Construcción de una visión com partida

Si una idea sobre el liderazgo ha inspirado a las organi­
zaciones durante miles de años, es la capacidad para com ­
partir una imagen del futuro que se procura crear. Cuesta
concebir una organización que haya alcanzado cierta grande­
za sin metas, valores y misiones que sean profundam ente
com partidos dentro de la organización. IBM tenía “servicio";
Polaroid tenia fotografía instantánea; Ford tenía transporte
público para las masas; Apple tenía inform ática para las m a­
sas. Aunque muy diferentes en especie y contenido, estas or­
ganizaciones lograron unir a la gente en torno de una identi­
dad y una aspiración común.
Cuando hay una visión genuina (muy opuesta a la fami­
liar “formulación de visión"), la gente no sobresale ni aprende
porque se lo ordenen sino porque lo desea. Pero muchos líde­
res tienen visiones personales que nunca se traducen en vi­
siones compartidas y estimulantes. Con frecuencia, la visión
compartida de una compañía gira en tom o del carisnia del lí­
der. o de una crisis que acicatea a todos temporariamente.
Pero, dada la opción, la mayoría de la gente prefiere perseguir
una meta elevada, no sólo en tiempos de crisis sino en todo
momento. Lo que faltaba era una disciplina para traducir la
visión individual en una visión compartida: no un “recetario",
sino un conjunto de principios y prácticas rectoras.

3 Arte de Geus, “Plannlng as Learning". Haniord Business Revieiu (mar­

zo/abril 1988): 70-74.
 DADM E UNA PALANCA Y MOVERE EL MUNDO" 19

La práctica de la visión com partida supone aptitudes

para configurar "visiones del futuro" com partidas que propi­
cien un com prom iso genuino antes que mero acatamiento. Al
dom inar esta disciplina, los lideres aprenden que es contra­
producente tratar de im poner una visión, por sincera que
sea.

Aprendizaje en equipo
¿Cóm o puede un equipo de managers talentosos con un
cociente intelectual de 120 tener un cociente intelectual co ­
lectivo de 632 La disciplina del aprendizaje en equipo aborda
esta paradoja. Sabem os que los equipos pueden aprender:
en los deportes, en las artes dramáticas, en la ciencia y aun
en los negocios, hay sorprendentes ejemplos donde la inteli­
gencia del equipo supera la inteligencia de sus integrantes, y
donde los equipos desarrollan aptitudes extraordinarias para
la acción coordinada. Cuando los equipos aprenden de ve­
ras, no sólo generan resultados extraordinarios sino que sus
integrantes crecen con mayor rapidez.
La disciplina del aprendizaje en equipo com ienza con el
"d iá lo go ", la cap acidad de los m iem b ros del equ ipo para
“suspender los supuestos" e ingresar en un auténtico "pen­
sam iento conjunto”. Para los griegos, dia-logos significaba el
libre flujo del significado a través del grupo, lo cual permitía
al grupo descubrir percepciones que no se alcanzaban indivi­
dualmente. Es interesante señalar que la práctica del diálogo
se ha preservado en muchas culturas "prim itivas", (ales co­
mo las del indio norteamericano, pero se ha perdido total­
mente en la sociedad moderna. Hoy se están redescubriendo
los principios y la práctica del diálogo, y se procura integrar­
los a un contexto contemporáneo. (Diálogo difiere de “discu­
sión", que tiene las m ism as raíces que “percusión" y "concu­
sión". y literalm ente consiste en un “peloteo” de ideas en una
com petencia donde el ganador se queda con todo.)
La disciplina del diálogo también implica aprender a re­
conocer los patrones de interacción que erosionan el apren­
dizaje en un equipo. Los patrones de defensa a menudo es­
tán profundam ente enraizados en el funcionam iento de un
equipo. Si no se los detecta, atentan contra el aprendizaje. Si
se los detecta y se los hace aflorar creativam ente, pueden
acelerar el aprendizaje.
20 LA QUINTA DISCIPLINA

El aprendizaje en equipo es vital porque la unidad fun­

dam ental de aprendizaje en las organizaciones modernas no
es el individuo sino el equipo. Aquí es donde “la llanta m uer­
de el camino"; si los equipos no aprenden, la organización no
puede aprender.

Si la organización inteligente fuera una innovación en

ingeniería, com o el aeroplano o el ordenador personal, los
com ponentes se denominarían "tecnologías". Para una in n o­
vación en conducta humana, es preciso ver los com ponentes
como disciplinas. Por “disciplina” no aludo a un “orden im ­
puesto" o un "m edio de castigo", sino un corpus teórico y
técnico que se debe estudiar y dom inar para llevarlo a la
práctica. Una disciplina es una senda de desarrollo para ad ­
quirir ciertas aptitudes o competencias. Al igual que en cual­
quier disciplina, desde la ejecución del piano hasta la inge­
niería eléctrica, algunas personas tienen un “don" innato,
pero con la práctica cualquiera puede desarrollar un grado
de habilidad.
La práctica de una disciplina supone un com prom iso
constante con el aprendizaje. “Nunca se llega": uno se pasa
la vida dom inando disciplinas. Nunca se puede decir: “So­
mos una organización inteligente", así com o nadie puede de­
cir: "Soy una persona culta". Cuanto más aprendemos, más
com prendem os nuestra ignorancia. Una empresa no puede
ser "excelente", en el sentido de haber alcanzado una exce­
lencia permanente: siempre está practicando las disciplinas
del aprendizaje, al borde de ser mejor o peor.
No es novedad que las organizaciones se puedan benefi­
ciar merced a las disciplinas. A fin de cuentas, las discipli­
nas de administración — tales com o la contabilidad— existen
desde hace tiempo. Pero las cinco disciplinas de aprendizaje
difieren de las disciplinas más tradicionales de la adm inis­
tración por ser “p erson ales". Cada cual se relaciona con
nuestro modo de pensar, con lo que queremos y con nuestra
manera de interactuar y aprender mutuamente. En este sen­
tido, se parecen más a las disciplinas artísticas que a las dis­
ciplinas administrativas tradicionales. Más aún, aunque la
contabilidad es buena para “contar el puntaje", nunca he­
mos abordado las tareas más sutiles de construir organiza­
ciones, de realzar su aptitud para la innovación y la creativi­
 DADME UNA PALANCA Y MOVERE EL MUNDO" 21

dad, de m odelar la estrategia y diseñar políticas y estructu­

ras mediante la asim ilación de disciplinas nuevas. Por ello
las grandes organizaciones son a menudo fugaces: disfrutan
su momento bajo el so! y luego se repliegan en silencio hacia
las filas de los mediocres.
Practicar una disciplina es diferente de em ular un ‘‘m o ­
delo". A menudo las innovaciones en administración se d es­
criben haciendo referencia a las "m ejores prácticas" de las
llam adas empresas líderes. Aunque estas descripciones son
in teresantes, causan m ás daños que beneficios y generan
una copia fragm entaria y el afán de alcanzar a los demás. No
creo que las grandes organizaciones se construyan mediante
e! intento de emular a otras, así como la grandeza individual
no se logra tratando de copiar a otra “gran persona".
Cuando las cinco tecnologías convergieron para crear el
DC-3. nació la industria de las lineas aéreas comerciales. Pe­
ro ei DC-3 no fue el final del proceso, sino el precursor de
una nueva industria. Análogamente, cuando las cinco disci­
plinas que com ponen el ap ren dizaje hayan con fluido, no
crearán la organización inteligente, sino una nueva oleada de
experim entación y progreso.

LA QUINTA DISCIPLINA

Es vital que las cinco disciplinas se desarrollen com o un

conjunto. Esto representa un desafio porque es mucho más
difícil integrar herramientas nuevas que aplicarlas por sepa­
rado. Pero los beneficios son inmensos.
Por eso el pensamiento sistémico es la quinta disciplina.
Es la disciplina que integra las demás disciplinas, fusionán­
dolas en un cuerpo coherente de teoría y práctica. Les im pi­
de ser recu rsos sep a ra d o s o una ú ltim a m oda. Sin una
orientación sistémica, no hay motivación para exam inar có­
mo se interrelacionan las disciplinas. Ai enfatizar cada una
de las dem ás disciplinas, el pensamiento sistémico nos re­
cuerda continuamente que el todo puede superar la suma de
las partes.
Por ejemplo, la visión sin pensamiento sistémico term i­
na por pintar seductoras im ágenes del futuro sin con oci­
miento profundo de las fuerzas que se deben dom inar para
22 LA QUINTA DISCIPLINA

llegar allá. Esta es una de las razones por las cuales muchas
firmas que en los últimos años se han entusiasmado con las
“visiones", descubren que éstas no bastan para m odificar la
suerte de una empresa. Sin pensamiento sistémico, la semi­
lla de la visión cae en un terreno árido. Si predomina el pen­
samiento asistémico, no se satisface la primera condición pa­
ra el cultivo de una visión: la creencia genuina de que en el
futuro podremos concretar nuestra visión. Aunque declam e­
mos que podemos alcanzar nuestra visión (la mayoría de los
directivos norteamericanos están condicionados para profe­
sar esta creencia), nuestra visión tácita de la realidad actual
com o un conjunto de condiciones creadas por los demás nos
traiciona,
Pero el pensamiento sistémico también requiere tas dis­
ciplinas concernientes a la visión com partida, los modelos
mentales, el aprendizaje en equipo y el dom inio personal pa­
ra realizar su potencial. La construcción de una visión com ­
partida alienta un com prom iso a largo plazo. Los m odelos
mentales enfatizan la apertura necesaria para desnudar las
lim itaciones de nuestra manera actual de ver el mundo. El
aprendizaje en equipo desarrolla las aptitudes de grupos de
personas para buscar una figura más amplia que trascienda
las perspectivas individuales. Y el dominio personal alienta
la motivación personal para aprender continuam ente cómo
nuestros actos afectan el mundo. Sin dominio de sí mismas,
las personas se afincan tanto en un marco mental reactivo
(“alguien/algo está creando mis problem as”) que resultan
profundam ente am enazadas por la perspectiva sistémica.
Por último, el pensamiento sistémico perm ite com pren­
der el aspecto más sutil de la organización inteligente, la
nueva percepción que se tiene de sí mismo y del mundo. En
el corazón de una organización inteligente hay un cambio de
perspectiva: en vez de considerarnos separados del mundo,
nos consideram os conectados con el mundo; en vez de consi­
derar que un factor “externo" causa nuestros problemas, ve­
mos que nuestros actos crean los problemas que experim en­
tamos. Una organización inteligente es un ámbito donde la
gente descubre continuamente cómo crea su realidad, Y có­
mo puede modificarla. Como dijo Arquíniedes, “Dadme una
palanca y moveré el mundo".
 DADME UNA PALANCA Y MOVERE EL M UNDO" 23

ME TAN OIA. UN CAM BIO DE ENFOQUE

Cuando preguntam os a la gente qué se siente al formar

parte de un gran equipo, nos llama la atención e! peso que
se atribuye a esa experiencia, l^as personas se sienten parte
de algo mayor que sí mismas, tienen la sensación de estar
conectadas, de ser generativas. Para muchas personas, la
experiencia de form ar parte de grandes equipos sobresale co ­
mo un periodo singular y plenam ente vivido. Algunas pasan
el resto de sus vidas buscando maneras de recobrar ese es­
píritu.
En la cultura occidental, la palabra más precisa para
describir lo que sucede en una organización inteligente, una
organización que aprende, es un vocablo que no ha gozado
de gran difusión en los últimos cien años. Es una palabra
que em pleam os desde hace diez años en nuestra tarea con
organizaciones, aunque siem pre aconsejamos no usarla ab u ­
sivamente en público. La palabra es "m etanoia", y se puede
traducir por desplazam ien to mental o cam bio de enfoque,
tránsito de una perspectiva a la otra. Tien e una rica historia.
Para los griegos, sign ificab a un desplazam ien to o cam bio
fundamental; m ás literalm ente, trascendencia (meta, por en ­
cima o más allá, com o en “mctafisica") de la mente (ñola, de
la raíz nous, “de la mente"). En la tradición cristiana tem ­
prana (gnóstica), cobró el sentido especifico de despertar la
intuición com partida y conocim iento directo de lo más eleva­
do. de Dios. “M etanoia" era quizás el térm ino clave de los
cristianos primitivos com o Juan Bautista. En el corpus cató­
lico, la p alabra m etan oia se tradujo even tu alm en te com o
“arrepentim iento".
Captar el significado de "m etanoia" es captar el signifi­
cado más p rofu ndo de "apren d izaje", pues el ap ren dizaje
también supone un decisivo desplazamiento o tránsito men­
tal. El problem a de hablar de “organizaciones que aprenden"
es que "aprendizaje" ha perdido su significado central en el
uso contemporáneo. La mayoría de la gente pone ojos vidrio­
sos cuando se habla de “aprendizaje" u “organizaciones que
aprenden". Es natural, pues en el uso cotidiano aprendizaje
ha pasado a ser sinónimo de “absorción de inform ación", "Sí.
en el curso de ayer aprendí todo sobre ese tema," Sin em bar­
go, la absorción de inform ación dista de constituir el verda­
24 LA QUINTA DISCIPLINA

dero aprendizaje. Sería descabellado decir: “Ayer leí un gran

libro sobre ciclismo. Ahora he aprendido cómo es”.
El verdadero aprendizaje llega al corazón de lo que signi­
fica ser humano. A través del aprendizaje nos re-creamos a
nosotros mismos. A través del aprendizaje nos capacitamos
para hacer algo que antes no podíamos. A través del aprendi­
zaje percibimos nuevamente el mundo y nuestra relación con
él. A través del aprendizaje ampliamos nuestra capacidad pa­
ra crear, para formar parte del proceso génerativo de la vida.
Dentro de cada uno de nosotros hay un hambre profunda por
esta clase de aprendizaje. Como dice Bill O’Brien, de Hanover
Insurance, para los seres humanos es “tan fundamental co­
mo el impulso sexual”. ,
Este es pues el significado básico de “organización inte­
ligente” , una organización que aprende y continuamente ex­
pande su capacidad para crear su futuro. Para dicha organi­
zación, no basta con sobrevivir. El “aprendizaje para la su­
pervivencia”, lo que a menudo se llam a “aprendizaje adapta-
tivo” es importante y necesario. Pero una organización inteli­
gente conjuga el “aprendizaje adaptativo” con el “aprendizaje
generativo”, un aprendizaje que aumenta nuestra capacidad
creativa.
Audaces pioneros señalan el camino, pero gran parte de
este territorio aún permanece inexplorado. Espero que este
libro contribuya a acelerar la exploración.

LLEVANDO LAS IDEAS A L A PRACTICA

La invención de las cinco disciplinas mencionadas en

este libro no es mérito mío. En esas cinco disciplinas decan­
tan los experimentos, investigaciones, textos e inventos de
cientos de personas. Pero he trabajado en esas disciplinas
durante años, refinando ideas sobre ellas, colaborando en
investigaciones, introduciéndolas en organizaciones de todo
el mundo.
Cuando ingresé en la escuela de graduados del Instituto
de Tecn ología de M assachusetts (MIT) en 1970, ya estaba
convencido de que la mayoría de los problemas que enfrenta
la humanidad se relacionan con nuestra ineptitud para com ­
prender y manejar los sistemas cada vez más com plejos de
 D AD M E U N A PALANCA Y MOVERE EL MUNDO" 25

nuestro mundo. Los hechos no han alterado esta convicción.

En la actualidad, la carrera armamentista, la crisis ecológi­
ca, el tráfico internacional de drogas, el estancamiento del
Tercer M undo y los persistentes problemas del presupuesto
y la balanza com ercial de los Estados Unidos dan testimonio
de un m undo donde los problemas son cada vez más com ­
plejos e interconectados. Desde mi comienzo en el MIT, me
atrajo el trabajo de Jay Forrester, un pionero de la inform áti­
ca que había cam biado de especialidad para desarrollar lo
que él denom inaba ‘‘dinám ica de sistem as”. Jay sostenía que
las causas de m uchos urgentes problemas públicos, desde la
decadencia urbana hasta la am enaza ecológica global, resi­
dían en las m ism as políticas bien intencionadas que procu­
raban resolverlos. Estos problemas eran en realidad “siste­
m as” que tentaban a los funcionarios a actuar sobre los sín­
tom as, no sobre las causas subyacentes, lo cual producía
beneficios a corto plazo y perjuicios a largo plazo, y alentaba
la necesidad de nuevas intervenciones sobre los síntomas.
Cuando inicié mi tesis doctoral, tenía escaso interés por
la adm inistración de empresas. Creía que las soluciones a
los grandes problem as se encontraban en el sector público.
Pero empecé a conocer a directivos que visitaban a nuestro
grupo del M IT para aprender acerca del pensamiento sisté-
mico. Se trataba de personas lúcidas, conscientes de las de­
ficiencias de los métodos de administración predominantes.
Se proponían construir nuevos tipos de organización: organi­
zaciones descentralizadas y no jerárquicas, consagradas no
sólo al éxito sino al bienestar y el crecimiento de los em plea­
dos. Algunos habían m odelado una filosofía empresarial ra­
dical, basada en valores de libertad y responsabilidad. Otros
habían desarrollado organizaciones innovadoras. Todos com ­
partían una entusiasta capacidad para la innovación que es­
taba ausente en el sector público. Gradualmente comprendí
por qué el m undo de los negocios es el centro de la innova­
ción en una sociedad abierta. A pesar de lo que se haya pen­
sado en el pasado sobre la mentalidad empresarial, la em ­
presa tiene una libertad de experimentación que falta en el
sector público y a menudo en las organizaciones sin fines de
lucro. Tam b ién tiene ciertas pautas definitorias, de modo
que los experimentos se pueden evaluar — al menos en prin­
cipio— según criterios objetivos.
26 LA QUINTA DISCIPLINA

¿Por qué se interesaban en el pensam iento sistémico? A

m enudo, los exp erim en tos o rga n izacio n a les m ás audaces
trastabillaban. La autonomía local generaba decisiones que
resultaban calamitosas para el conjunto de la organización.
Los ejercicios de “construcción de equipos" enviaban a los
colegas a navegar juntos en balsa, pero cuando regresaban a
casa aún tenían profundas desavenencias acerca de proble­
mas empresariales. Las com pañías afrontaban las crisis con
aplomo, pero perdían toda inspiración apenas mejoraban los
negocios. Ciertas organizaciones que comenzaban com o éxi­
tos resonantes, con las mejores intenciones hacia clientes y
empleados, caían en espirales descendientes que em peora­
ban cuanto más se procuraba subsanarlas.
Entonces todos creíamos que las herram ientas del pen­
samiento sistémico podían introducir modificaciones en esas
com pañías. En mi labor con diversas em presas, llegué a
com prender por qué el pensam iento sistém ico no bastaba.
Se requería un nuevo tipo de ad m in istrador para aprove­
charlo al máximo. En esa época, a mediados de los años 70,
estaban surgiendo nociones acerca de cóm o debía ser ese
nuevo administrador, pero aún no habian cristalizado. Están
cristalizando ahora, con líderes de nuestro grupo del MIT:
W illiam O ’Brien de Hanover Insurance: Edward Sim ón de
Hermán Miller, y Ray Stata, ejecutivo de Analog Devices, Es­
tos tres hombres trabajan en com pañías innovadoras e influ­
yen tes. Los tres han particip ad o du ran te varios años en
nuestro programa de investigación, ju n to con directivos de
Apple, Ford, Polaroid, Royal Dutch/Shell y Tram m el Crow.
Durante once años participé también en el desarrollo y
la dirección de los talleres de Liderazgo y Dominio de Innova-
tion Associates, que han iniciado a gentes de diversas activi­
dades en las ideas sobre la quinta disciplina que surgieron
de nuestra tarea en el MIT, com binadas con las innovadoras
tareas de Innovation Associates en m ateria de visión com ­
partida y dom inio personal. Han asistido más de cuatro mil
managers. Comenzamos con un énfasis en los directivos, pe­
ro pronto descubrim os que las disciplinas básicas com o el
pensamiento sistémico, el dominio personal y la visión com ­
partida eran relevantes para profesores, administradores pú­
blicos, funcionarios del gobierno, estudiantes y padres. T o ­
dos ocupaban importantes puestos de liderazgo. Todos per­
 "D AD M E UNA P AI A N C A Y MOVERE EL MUNDO" 27

tenecían a “organizaciones" que aún contaban con un poten­

cial no explotado para crear su futuro. Todos entendían que
para explotar ese potencial debian desarrollar su propia ca­
pacidad, es decir, aprender.

E s te lib ro , p u es, es para las p e rs o n a s qu e d esea n

aprender, especialm ente para quienes se interesan en ei arte
y la práctica del aprendizaje colectivo.
Si son directivos, este libro les ayudará a identificar las
prácticas, ap titu d es y d isciplin as esp ecificas que pueden
tran sform ar la construcción de organizaciones inteligentes
en un arte menos esotérico (sin que deje de ser un arte).
Si son padres, este libro les ayudará a dejar que nues­
tros hijos sean nuestros maestros, así com o nosotros los de
ellos, pues ellos tienen mucho que enseñarn os acerca del
aprendizaje como modo de vida.
Si son ciudadanos, el diálogo acerca de los problemas
de aprendizaje de las organizaciones contem poráneas y de lo
que se requiere para superarlos revela algunas herramientas
que ayudarán a las com unidades y las sociedades a apren­
der mejor.
 C a p ít u l o 2

¿Su organización
tiene problemas
de aprendizaje?

Pocas em presas grandes alcanzan la mitad de !a longe­

vidad de una p erson a. En 1983. una encuesta de Royal
Dutch/Shell reveló que un tercio de las firmas que figuraban
entre las “500“ de Fortune habían desaparecido.1 Shell esti­
maba que la longevidad promedio de las mayores empresas
industriales es inferior a los cuarenta años, aproxim adam en­
te la mitad de 1a vida de un ser humano. Hay un cincuenta
por ciento de probabilidades de que los lectores de este libro
presencien la desaparición de su empresa durante sil carre­
ra laboral.
En la mayoría de las com pañías que fracasan, las prue­
bas de que la com pañía está en un atolladero abundan de
antemano. Sin em bargo, nadie presta atención a estas seña­
les, aunque los directivos sepan que existen, l^a organización
com o totalidad no puede reconocer am enazas inminentes,
com prender las im plicaciones de dichas amenazas o presen­
tar otras opciones.
Quizá — bajo las leyes de la “supervivencia del más ap­
to"— la muerte continua de empresas sea saludable para la
sociedad. Aunque resulte doloroso para los empleados y pro­
pietarios, es sim plem ente un modo de remover el suelo eco­
nómico. de redistribuir los recursos de la producción hacia
n u evas com p a ñ ía s y n u evas cu ltu ras. ¿Pero qué sucede
cuando la elevada tasa de mortalidad empresarial constituye
un síntoma de problem as más hondos que afligen a todas las
compañías, no sólo a las que perecen? ¿Qué sucede si las
com pañías de mayor éxito tienen poca capacidad de aprendi­
zaje. y sobreviven pero jam ás desarrollan su potencial? ¿Qué

1 Arie de Geus, " P l a n n i r i j * as L tam in g'. Hamard [iitsiness R evine [mar­

zo/abril 1988): págs. 70-74.
 ¿SU ORGANIZACION TIENE PROBLEMAS... 29

sucede si. a la luz de lo que podrían ser estas organizacio­

nes. la “excelencia" es sóio "m ediocridad”?
No es accidental que la mayoría de las organizaciones
aprendan mal. El modo en que están diseñadas y adm inis­
tradas. el modo en que definen las tareas de la gente y. sobre
todo, el modo en que nos han enseñado a pensar e interac-
tuar (no sólo en organizaciones sino en general) crean pro­
blem as fundamentales de aprendizaje. Estos problemas inci­
den a pesar de los esfuerzos de personas brillantes y dedica­
das. A menudo, cuanto más se esfuerzan para resolverlos,
peores son los resultados. Hay algún aprendizaje a pesar de
estas ineptitudes, pues éstas impregnan todas las organiza­
ciones en cierta medida.
Los problemas de aprendizaje son trágicos en los niños,
sobre todo cuando no se detectan. Son igualmente trágicos
en las organizaciones, donde suelen pasar inadvertidos. El
primer paso para remediarlos consiste en com enzar a identi­
ficar las siete barreras para el aprendizaje.

1. “Yo soy mi puesto”

Nos enseñan a ser leales a nuestra tarea, al extremo de

que la confundimos con nuestra identidad. Cuando una gran
acería norteamericana comenzó a cerrar plantas a principios
de los años 80. ofreció reeducar a los obreros cesantes para
que buscaran nuevos empleos. Pero la reeducación no echó
raíces: los obreros pasaron a ser desempleados o a realizar
tareas independientes. Los psicólogos intentaron averiguar
por qué. y notaron que los obreros sufrían agudas crisis de
identidad. Preguntaban: “¿Cóm o podría hacer otra cosa? Yo
soy tornero".
Cuando les preguntan cóm o se ganan la vida, las perso­
nas describen las tareas que realizan todos los días, no el
propósito de la empresa de la cual forman parte. La mayoría
se ven dentro de un “sistema" sobre el cual no ejercen ningu­
na influencia. “Hacen su trabajo", cumplen con su horario y
tratan de apañárselas ante esas fuerzas que están fuera de
su control. En consecuencia, ven sus responsabilidades co ­
mo limitadas por el puesto que ocupan.
Recientemente, los managers de una compañía autorno-
30 LA Q UINTA DISCIPLINA

triz de Detroit me contaron que habían desmantelado un co­

che japonés para com prender por qué los japoneses podían
alcanzar extraordinaria precisión y confiabilídad a un coste
más bajo en cierto proceso de ensamblaje. Hallaron el mismo
tipo estándar de perno usado tres veces en el bloque de cilin­
dros. En cada ocasión unía un tipo distinto de componente.
En el coche am ericano, el mismo ensam blaje requería tres
pernos diferentes, que requerían tres llaves diferentes y tres
inventarios de pernos, con lo cual el ensam blaje resultaba
m ás lento y más costoso. ¿Por qué los am ericanos usaban
tres pernos? Porque la organización de diseño de Detroit te­
nia tres grupos de ingenieros, cada cual responsable de su
propio componente. El japon és tenia un solo diseñador, res­
ponsable del montaje de todo el motor, y tal vez de mucho
más. La ironía es que cada uno de los tres grupos de inge­
nieros norteam ericanos consideraba que su trabajo era bue­
no porque su perno y su ensamblaje funcionaban a la per­
fección.
Cuando las personas de una organización se concen­
tran únicamente en su puesto, no sienten m ayor responsabi­
lidad por los resultados que se generan cuando ínteractúan
todas las partes. Más aún, cuando los resultados son decep­
cionantes, resulta dilicil saber por qué. Sólo se puede supo­
ner que “alguien com etió una falla".

2. “El enem igo externo”

Un amigo me con ió una vez la historia de un muchacho

a quien entrenaba en béisbol, y que tras perder tres pelotas
en el cam po derecho, arrojó el guante y se fue al refugio,
mascullando: “Nadie puede manotear una pelota en ese m al­
dito campo".
Todos tenemos la propensión a culpar a un factor o una
persona externa cuando las cosas salen nial. Algunas orga­
n iza c io n e s e lev a n e s ta p ro p e n s ió n a un m a n d a m ien to :
“Siempre hallarás un agente externo a quien culpar". El de­
partamento de Márketing culpa a Manufacturación: "Segui­
mos perdiendo ventas porque nuestra calidad no es com peti­
tiva". Manufacturación culpa a Ingeniería, ingeniería culpa a
Márketing: “Si tan sólo dejaran de estropear nuestros dise­
 ¿SU ORGANIZACION TIENE PROBLEMAS. 31

ños y nos permitieran diseñar los productos de que somos

capaces, seriamos un líder de la industria".
El síndrom e del “enemigo externo" es un subproducto
de “Yo soy mi puesto", y de los modos asistém icos de enca­
rar el mundo que ello alienta. Cuando nos concentramos só­
lo en nuestra posición, no vemos que nuestros actos la tras­
cienden. Cuando esos actos tienen consecuencias que nos
perjudican, incurrimos en el error de pensar que estos nue­
vos problem as tienen un origen externo. Como la persona
perseguida por su propia sombra, no podem os deshacernos
de ellos.
El síndrome del “enemigo externo" no consiste sólo en
echar culpas dentro de la organización. Durante sus últimos
años en actividad, la otrora triunfal People Express Airlines
redujo los precios, im pulsó la com ercialización y com pró
Frontier Airlines, en un frenético intento de com batir la pre­
sunta causa de su deterioro: com petid ores cada vez más
agresivos. Sin embargo, ninguna de estas m edidas detuvo
las crecientes pérdidas de la compañía ni corrigió su proble­
ma central, la calidad del servicio, que había decaído tanto
que los precios bajos constituían el único atractivo para los
clientes.
Para muchas com pañías am ericanas el “enemigo" está
integrado por la com petencia japonesa, los sindicatos, las re­
gulaciones gubernam entales o clientes que las "traicionaron"
com prando otros productos. La historia del “enemigo exter­
no". sin embargo, es siempre parcial. El “afuera” y el “aden­
tro" suelen form ar parte de un mismo sistema. Este proble­
ma de aprendizaje vuelve casi imposible detectar la influen­
cia que podem os ejercer sobre cuestiones "internas" que su ­
peran la frontera entre nosotros y lo “externo".

3. La ilusión de hacerse cargo

Está de moda ser “proactivo". Los managers a menudo

proclaman la necesidad de hacerse cargo para afrontar pro­
blem as dificultosos. Esto suele significar que debem os en ­
frentar estos problemas, no esperar a que alguien más haga
algo, resolver los problemas antes que estalle una crisis. La
actitud proactiva se ve a menudo com o un antídoto contra la
32 LA Q U IN TA DISCIPLINA

actitud “reactiva", la de esperar a que una situación se salga

de m adre antes de tom ar medidas. ¿Pero em prender una ac­
ción agresiva contra un enemigo externo es de veras un sinó­
nimo de ser proactivo?
Hace poco, el equipo adm inistrativo de una importante
com pañía de seguros con la cual trabajábam os sintió la pica­
zón del bicho proaetivo. El jefe del equipo, un talentoso vice­
presidente de reclamos, estaba por dar un discurso procla­
mando que la com pañía ya no se dejaría m anipular por los
abogados cuando se presentara un litigio. La empresa orga­
nizaría su propio equipo legal para resolver más casos m e­
diante ju icio por veredicto, en vez de zanjarlos fuera de los
tribunales.
Nosotros y algunos miembros del equipo comenzamos a
analizar sistém icainente los probables efectos de la idea: la
cantidad probable de casos que se podían ganar en los tribu­
nales, la cantidad probable de casos perdidos, los costes
mensuales directos y los gastos fijos al margen de quien g a ­
nara o perdiera, y el tiempo que los casos podían perm ane­
cer en litigio. (La herram ienta que usamos se comenta en el
Capitulo 17, “M ieromundos".) El resultado era un increm en­
to de costes totales porque, dada la calidad de la investiga­
ción realizada ínicialmente en la mayoría de los reclamos, la
em presa no podía ganar suficientes casos com o para com ­
pensar tos costes de litigios prolongados. El presidente tiró el
discurso a la basura.
A menudo, la “proactividad" es reactividad disfrazada.
Si nos volvem os más agresivos para luchar contra el "enem i­
go externo", estam os reaccionando, no importa cóm o lo lla­
memos. La verdadera proactividad surge de ver cóm o inten­
sificam os nuestros propios problemas. Es un producto de
nuestro modo de pensar, no de nuestro estado emocional,

4. La fijación en los hechos

Dos niños se ensarzan en una riña y procuramos sepa­

rarlos. Lucia dice: "Le pegué porque me quitó la pelota", T o­
más dice: “Le quité la pelota porque ella no me presta su ae­
roplano", Lucía dice: “El no puede jugar con mi aeroplano
porque le rompió la hélice". Como sabios adultos que somos.
 ¿SU ORGANIZACION TIENE PROBLEMAS... 33

decimos: "Venga, niños, tratad de llevaros bien". ¿Pero somos

tan distintos cuando se trata de explicar nuestros propios
enredos? Estamos condicionados para ver la vida com o una
serie de hechos, y creem os que para cada hecho hay una
causa obvia.
La preocupación por los hechos domina las deliberacio­
nes empresariales: las ventas del mes pasado, los nuevos re­
cortes de presupuesto, las ganancias del trimestre anterior,
quién fue ascendido o despedido, el nuevo producto de nues­
tros competidores, !a demora que se anunció para nuestro
nuevo producto y demás. Los medios inform ativos refuerzan
el énfasis en los acontecimientos inmediatos. Si algo ocurrió
hace dos días deja de ser “ noticia". El énfasis en los hechos
desemboca en explicaciones ‘Tácticas1’: "El promedio Dow J o ­
nes bajó ayer dieciséis puntos — anuncia el periódico— por­
que ayer se anunciaron bajas ganancias para el cuarto tri­
m estre” . Esas explicacion es pueden ser ciertas en alguna
medida, pero nos impiden ver los patrones más am plios que
subyacen a los hechos y com prender las causas de esos pa­
trones.
Nuestra fijación en los hechos form a parte de nuestro
programa evolutivo. En el diseño de un cavernícola destina­
do a la supervivencia, la aptitud para contem plar el cosmos
no podía ser un criterio primordial. Lo importante es la apti­
tud para ver al tigre diente de sable por encima del hombro
izquierdo y reaccionar con rapidez. La ironía es que hoy, fas
prim ordiales amenazas para nuestra supervivencia, tanto de
nuestras organizaciones com o de nuestras sociedades, no
vienen de hechos repentinos sino de procesos lentos y g ra ­
duales; la carrera arm am entista, el deterioro ecológico, la
erosión del sistema de educación pública de una sociedad, el
capital físico cada vez más obsoleto, el deterioro en la calidad
de diseños o productos (al menos en relación con la calidad
de los competidores) son productos lentos y graduales.
El aprendizaje generativo no se puede sostener en una
organización si el pensam iento de la gente está dom inado
por hechos inmediatos. Si nos concentramos en los hechos,
a lo sumo podemos predecir un hecho antes de que ocurra,
para tener una reacción óptima. Pero no podemos aprender
a crear.
34 LA Q UINTA DISCIPLINA

5. La parábola de la rana hervida

La mala adaptación a am enazas crecientes para la su­

pervivencia aparece con tanta frecuencia en los estudios sis-
térnicos de los fracasos empresariales que ha dado nacimien­
to a la parábola de la "rana hervida”. Si ponemos una rana
en una olla de agua hirviente, inmediatam ente intenta salir.
Pero si ponem os la rana en agua a la tem peratura ambiente,
y no la asustamos, se queda tranquila. Cuando la tempera­
tura se eleva de 21 a 26 grados centígrados, la rana no hace
nada, e incluso parece pasarlo bien. A medida que la tempe­
ratura aumenta, la rana está cada vez más aturdida, y final­
m ente no está en condiciones de salir de la olla. Aunque n a­
da se lo impide, la rana se queda allí y hierve. ¿Por qué? Por­
que su aparato interno para detectar am enazas a la supervi­
vencia está preparado para cambios repentinos en el medio
am biente, no para cam bios lentos y graduales.
Algo sim ilar sucedió con la industria automotriz nortea­
mericana. En los años 60, dominaba la producción en Am é­
rica del Norte. Eso com enzó a cam biar muy gradualmente.
Los T res G randes de D etroit no veian al Japón com o una
am enaza en 1962, cuando la presencia japonesa en el mer­
cado de los Estados Unidos era inferior al 4 por ciento. Ni en
1967, cuando era inferior al 10 por ciento. Ni en 1974, cuan­
do era inferior al 15 por ciento. Cuando los Tres Grandes
em pezaron a exam inar criticamente sus prácticas y supues­
tos, a principios de los años 80, la participación japonesa en
el m ercado de los Estados Unidos se había elevado al 21,3
por ciento. En 1989, la participación japonesa llegaba al 30
por ciento, y la industria autom otriz norteamericana sólo d a­
ba cuenta del 60 por ciento de los automóviles vendidos en
los Estados Unidos.2 Aún no sabem os si esta rana tendrá
fuerzas para salir del agua caliente.
Para aprender a ver procesos lentos y graduales tenemos

2 Son cifras suministradas en U.S. Department of Commerce. U. S. in­

dustria! Ouílooic, en 1962 (págs. 58-59). 1970 (pág, 355), 1975 Ipág. 355).
1979 (pág. 287). 1981 (pág. 320) y 1989 (págs. 34-35). y U.S. Congress Offi­
ce of Technology Assessment. Technology and ihe .American Economíc Tran-
sttion; Choices for (he Fature (Washington: U. S. Government Printing Office,
1988). pág. 326.
 ¿SU ORGANIZACION TIENE PROBLEMAS... 35

que am inorar nuestro ritmo frenético y prestar atención no

sólo a lo evidente sino a lo sutil. Si nos sentamos a mirar los
charcos dejados por la marea, no vemos mucho al principio,
pero si nos detenemos a observar, al cabo de diez minutos el
charco cobra vida. Ese mundo de bellas criaturas está siem­
pre allí, pero se mueve tan despacio que al principio no lo ve­
mos. El problema es que nuestra mente está tan sintonizada
en nuestra secuencia que no podemos ver nada a 78 rprn, só­
lo a 33 1/3 rpm. No eludiremos el destino de la rana a menos
que aprendamos a aminorar nuestro ritmo frenético y ver es­
os procesos graduales que a menudo plantean para todos las
mayores amenazas.

6. La ilusión de que "se aprende con la experiencia”

La experiencia directa constituye un potente medio de

aprendizaje. Aprendem os a comer, a gatear, a caminar y a
com unicarnos mediante ensayo y error. Realizamos un acto
y vem os las consecuencias de ese acto; luego realizamos un
acto nuevo y diferente. ¿Pero qué ocurre cuando ya no vemos
las con secuen cias de n u estros actos? ¿Qué sucede si las
consecuencias prim arias de nuestros actos están en el futu­
ro distante o en una parte distante del sistema más amplio
dentro del cual operamos? Cada uno de nosotros posee un
"horizonte de aprendizaje", una anchura de visión en el tiem ­
po y el espacio, dentro del cual evaluam os nuestra eficacia.
Cuando nuestros actos tienen consecuencias que trascien­
den el horizonte de aprendizaje, se vuelve imposible apren­
der de la experiencia directa.
He aquí un fu n dam en tal d ilem a de a prend izaje que
afrontan las organizaciones: se aprende m ejor de la experien­
cia, pero nunca experimentamos directamente las consecuen­
cias de muchas de nuestras decisiones más importantes. Las
decisiones más críticas de las organizaciones tienen conse­
cuencias en todo el sistema, y se extienden durante años o
décadas. Las decisiones de Investigación y Desarrollo tienen
consecuencias de primer orden en M árketing y Manufactura-
ción. La inversión en nuevas instalaciones fabriles y proce­
sos influye en la calidad y la distribución durante una déca­
da o más. La promoción de las personas atinadas modela el
36 LA Q U IN TA DISCIPLINA

clim a estratégico y organizacional durante años. Se trata de

decisiones donde hay escaso margen para el aprendizaje por
ensayo y error.
Los ciclos son m uy difíciles de ver, y por tanto es difícil
aprender de ellos, si duran más de un año o dos. El autor
D raper Kauffm an, Jr., especialista en pensamiento sistémi-
co, señala que la m ayoría de la gente tiene memoria corta:
"Cuando hay un exceso temporario de trabajadores en deter­
m inado campo, todos hablan de ese exceso y se obstaculiza
el acceso de los jóvenes. A) cabo de unos años esto crea una
escasez, sobran puestos y se apremia a los jóven es a ocupar­
los... lo cual crea un exceso. Obviamente, el m ejor momento
para em p eza r a prepararse para un em pleo es cuando la
gente ha hablado durante años de un exceso y hay pocos in­
gresos. De ese modo, uno termina su educación justo cuan­
do com ienza la escasez",3
T radicionalm ente, las organizaciones intentan superar
tas dificultades de afrontar el enorm e impacto de ciertas de­
cisiones dividiéndose en componentes. Instituyen jerarquías
funcionales que perm iten intervenir con mayor facilidad. Pe­
ro las divisiones funcionales se transforman en feudos, y lo
que antes era una cóm oda división del trabajo se transforma
en una serie de "chim eneas" que impiden el contacto entre
tas funciones. Resultado: el análisis de los problem as más
im portantes de una compañía, los problemas com plejos que
trascienden los limites funcionales, se convierte en un ejerci­
cio peligroso o inexistente.

7. El mito del equipo adm inistrativo

Para batallar contra estos dilemas y problemas se yer­

gue el "equipo administrativo", un grupo escogido de mana-
gers enérgicos y experim entados que representan las diver­
sas funciones y pericias de la organización. Se supone que
en conjunto discernirán los com plejos problemas multifun-

3 D r a p e r Kauffman, Jr.. Systems 1: A n ¡ntroduction to Systems TJiin-

kíng (Minneapolis: Fulure Systems Inc.. 1980). Dirigirse a Innovation Asso­
ciates. P.O. Box 2008. Framingham. MA 01701.
 ¿SU ORGANIZACION TIENE PROBLEMAS. 37

cionales que son cruciales para la organización. ¿Pero por

qué hemos de confiar en que estos equipos podrán superar
estos problemas de aprendizaje?
Con frecuencia, los equipos em presariales suelen pasar
el tiempo luchando en defensa de su "territorio”, evitando to­
do aquello que pueda dejarlos mal parados y fingiendo que
todos respaldan la estrategia colectiva del equipo, para m an­
tener la apariencia de un equipo cohesivo. Para preservar
esta imagen, procuran callar sus desacuerdos, personas que
tienen grandes reservas evitan manifestarlas públicamente, y
las decisiones conjuntas son aguadas com ponendas que re­
flejan lo que es aceptable para todos, o bien el predom inio de
una persona sobre el grupo. Si hay desavenencias, habitual­
mente se expresan mediante acusaciones que polarizan las
opiniones y no logran revelar las diferencias de supuestos y
experiencias de un modo enriquecedor para todo el equipo.
“La mayoría de los equipos administrativos ceden bajo
presión — escribe Cbris Argyris, profesor de Harvard y estu­
dioso del aprendizaje en ios equipos adm inistrativos— . El
equipo puede funcionar muy bien con problemas rutinarios.
Pero cuando enfrenta problemas complejos que pueden ser
embarazosos o amenazadores, el espíritu de equipo se va al
traste."4
Argyris argumenta que la mayoría de los managers con ­
sideran la indagación colectiva como una amenaza inheren­
te. Nuestra educación no nos capacita para adm itir que no
conocem os la respuesta, y la mayoría de las em presas re­
fuerzan esa lección al recom pensar a las personas que saben
defender sus puntos de vista pero no indagar los problemas
complejos. (¿Cuándo fue la última vez que una persona de la
organización de usted fue recompensada por plantear difíci­
les preguntas acerca de la actual política de la com pañía, en
vez de resolver problemas urgentes?) Ante la incertidum brc o
la ignorancia, aprendemos a protegernos del dolor de m ani­
festa rla s. Ese p roceso b loq u ea n u estra co m p re n sió n de
aquello que nos amenaza. La consecuencia es lo que Argyris
denomina “incompetencia calificada": equipos llenos de gente
increíblemente apta para cerrarse al aprendizaje,

4 Chris Argyris, Overcomíng Organizationaí Defenses (Nueva York: Pren-

Uce-Hall. 1990),
38 LA Q U IN TA D ISCIPLINA

PRO BLEM AS Y D ISCIPLINAS

Estos problem as de aprendizaje no son nuevos. En La

m archa de la locura. Barbara Tuchm an estudia la historia
de devastadoras políticas de gran escala "em prendidas, en
última instancia, contra nuestros propios intereses” 5 desde
la caída de Troya hasta la participación norteamericana en
Vietnam. En ninguno de esos casos los líderes pudieron pre­
ver las consecuencias de su propia política, aunque se les
advirtió de antem ano que su propia supervivencia estaba en
juego. Leyendo el libro de Tuchm an entre líneas, vem os que
los monarcas franceses de Valois, en el siglo catorce, adole­
cían del síndrom e de "Yo soy mi puesto": cuando devaluaron
la moneda, no com prendieron que impulsaban a la clase m e­
dia francesa a la insurrección.
A principios del siglo dieciocho, Gran Bretaña actuó co­
mo la rana hervida. Los británicos afrontaron una “década
entera — escribe Tu chm an — de creciente conflicto con las
colonias |americanas| sin enviar ningún representante [ofi­
cial británlcol, m ucho menos un ministro, a la otra costa del
A tlán tico.,, para averigu ar por qué peligraba la relación”.6
En 1776, en el com ienzo de la Revolución Americana, la rela­
ción estab a irrevoca b lem en te d eteriorada. En otra parte,
Tuchm an describe a los cardenales católicos de los siglos
quince y dieciséis, un trágico “equipo” administrativo donde
la piedad exigía que presentaran una apariencia de acuerdo.
Sin embargo, las disim uladas puñaladas por la espalda (en
algunos casos literales) allanaron el camino a papas oportu­
nistas cuyos ab u sos de autoridad produjeron la R eform a
protestante.
Hoy vivim os una época igualmente peligrosa, y los mis­
mos problem as de aprendizaje persisten con muchas de sus
consecuencias. Las cinco disciplinas del aprendizaje pueden,
a mi juicio, actuar com o antídotos para esos problemas. Pero
antes debem os estudiar los problemas con mayor profundi­
dad, pues a menudo pasan inadvertidos en medio de la ba­
raúnda de los hechos cotidianos.

5 B arbara T u c h m a n . 77ir: March o j Folly: From Tro y to Vieíriam (Nueva

York: Knopf. 1984).
6 Ibid.