Investigar y Evaluar en Educación

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Investigar y Evaluar en Educación
Book · June 2017
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10 authors, including:
Pavel Roel Gutiérrez Sandoval Beatriz Anguiano

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
71 PUBLICATIONS 37 CITATIONS 14 PUBLICATIONS 2 CITATIONS
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Celia Gabriela Villalpando Sifuentes Cesar Silva Montes

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
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Investigar y Evaluar en Educación integra seis propuestas que
promueven el desvelamiento de aquello que permanece Investigar y Evaluar en Educación Coordinadores
oculto, un pensamiento crítico del sujeto-investigador y un Pavel Roel Gutiérrez Sandoval,

Coordinador/as: Pavel Gutiérrez, Beatriz Anguiano y Celia Villalpando pavel.gutierrez@uacj.mx
compromiso para construir entre todas/os un mundo más
humano. Alan Moncada aborda la fenomenología descriptiva Beatriz Anguiano Escobar,
de Amadeo Giorgi, exhibiendo el análisis post-estructuralista, beatriz.anguiano@uacj.mx
disciplinar y sistemático de los datos empíricos provenientes
de entrevistas con estudiantes para resignificar sus experien- Celia Gabriela Villalpando Sifuentes,
celia.villalpando@uacj.mx
cias educativas. Rigoberto Martínez expone las diferencias
entre el estado del conocimiento –valoración general del
conocimiento–, el estado del arte –valoración particular con
componentes teórico, filosóficos, metodológicos o epistemoló- Prologuista
gicos– y el estado de la investigación –estudio sistemático de
Evangelina Cervantes Holguín,
un campo científico–. Luis Huerta-Charles reconoce la influen- evangelina.cervantes@uacj.mx
cia de la agenda política en las áreas temáticas estudiadas.
En tanto, la investigación no puede quedarse solo en descri-
bir, debe llegar a la praxis transformadora de aquello injusto,
Colectivo de autores
así como al análisis histórico de las relaciones de poder. Alicia
Moreno señala que la evaluación educativa es una disciplina Alan Marcos Deniro Moncada Moncada,
reciente y considera en cinco dimensiones para un estudio alanmoncada@hotmail.com
evaluativo: humana, teórico-conceptual, operativa, axiológica
Rigoberto Martínez Escárcega,
y social. Cesar Silva considera que la postura política de desa-
rigomarti@gmail.com
rrollar la cultura escolar por medio de la evaluación está
condenada al fracaso. Prueba de esto, sería: la compulsión Luis Huerta-Charles,
por evaluar todo, la lógica del dinero o la colegialidad forza- luis_huerta@hotmail.com
da. Por último, Ulises Campbell propone modelos de evalua-
Cesar Silva Montes,
ción que contribuyan a la autogestión de la sociedad para cesilva@uacj.mx
formar sujetos libres con capacidad de autoevaluar su desem-
peño desde sus diferencias y necesidades. Alicia Moreno Cedillos,
amorenoc@uacj.mx
Ulises Campbell Manjarrez,

ucampbel@uacj.mx
Investigar y Evaluar
en Educación
Investigar y Evaluar
en Educación
Coordinador/as
Pavel Roel Gutiérrez Sandoval, Beatriz Anguiano Escobar y
Celia Gabriela Villalpando Sifuentes
Prólogo Evangelina Cervantes Holguín
Autora/autores
Alan Marcos Deniro Moncada Cesar Silva Montes
Rigoberto Martínez Escárcega Ulises Campbell Manjarrez
Alicia Moreno Cedillos Luis Huerta-Charles
Primera edición: junio 2017
Depósito legal: AL 702-2017

ISBN: 978-84-9160-680-2
Impresión y encuadernación: Editorial Círculo Rojo
© Del texto:
Pavel Roel Gutiérrez Sandoval
Beatriz Anguiano Escobar
Celia Gabriela Villalpando Sifuentes
Evangelina Cervantes Holguín
Alan Marcos Deniro Moncada
Rigoberto Martínez Escárcega
Luis Huerta-Charles
Cesar Silva Montes
Ulises Campbell Manjarrez
Alicia Moreno Cedillos
© Maquetación y diseño: Equipo de Editorial Círculo Rojo

© Fotografía de cubierta: 123RF
Editorial Círculo Rojo

www.editorialcirculorojo.com
info@editorialcirculorojo.com
Impreso en España - Printed in Spain
Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida por algún medio, sin el permiso
expreso de sus autores. Círculo Rojo no se hace responsable del contenido de la obra
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/ 93 272 04 47).
El papel utilizado para imprimir este libro es 100% libre de

cloro y, por tanto, ecológico.
Prólogo
La publicación de este libro representa el compromiso del Centro

Chihuahuense de Estudios de Posgrado (CCHEP) para producir
conocimiento educativo y su difusión, consolidar la colaboración
entre académicos de distintas instituciones, y contribuir en la for-
mación para la investigación1.
La idea de elaborar este libro nació al conversar con diversos
académicos sobre las dificultades que afrontan las y los estudian-
tes de posgrado en la elaboración de proyectos para investigar,
evaluar e intervenir la realidad educativa2. Del diálogo surgió la
1. Para Moreno, Sánchez-Puentes, Arredondo, Pérez y Klingler (2003) la

formación para la investigación es entendida como un proceso que implica
prácticas y actores diversos, en el que la intervención de los formadores
como mediadores humanos, se concreta en un quehacer académico consis-
tente en promover y facilitar, preferentemente de manera sistematizada (no
necesariamente escolarizada), el acceso a los conocimientos, el desarrollo
de habilidades, hábitos y actitudes, y la internalización de valores, que de-
manda la realización de la práctica denominada investigación (pp. 52-53).
2. En el contexto local, los posgrados en educación se distinguen por su
orientación en: a) profesionalizantes y, b) dirigidos a la investigación. En la
práctica, al primer tipo de posgrado asisten docentes de educación básica y
media superior en servicio, con formación pedagógica previa que cuentan
con tiempo parcial para los estudios; mientras en el segundo tipo de posgra-
do participan profesionales de diversos ámbitos, a menudo sin formación
pedagógica previa que se dedican de tiempo completo al posgrado. A la
7
necesidad de revisar los contenidos que conforman los planes de
estudios de la oferta educativa institucional –al momento se ofre-
cen dos programas de maestría dirigidos al profesorado de edu-
cación básica y media superior de la región-, la pertinencia de las
acciones docentes y las posibilidades de aprendizaje que ofrecen.
Como respuesta se asumió la tarea de generar una serie de
recursos didácticos que sirvieran de referente para las y los in-
vestigadores educativos en formación, bajo la premisa inicial de
que “no hay una manera única -universal y general- de enseñar a
investigar, y ello se debe a que la enseñanza del quehacer científi-
co, social y humanístico está definitivamente amarrada a la forma
de concebir y producir conocimientos sociales y en humanidades
(Sánchez-Puentes, 2014, p. 12). El grupo decidió convocar a las
y los investigadores educativos de la región para conformar un
texto que, por su relevancia para el desarrollo educativo, permi-
tiera ampliar y compartir el conocimiento e impulsar el debate, la
participación y el compromiso colectivo con la educación.
El primer pasó implicó repensar la didáctica de la investiga-
ción educativa –que con frecuencia, en la producción académi-
ca sobre el tema, se equipara con los términos de enseñanza de
la investigación, pedagogía de la investigación, enseñanza de la
metodología de la investigación y formación de investigadores
(Moreno, et al, 2003)–. Para comenzar se retomó la definición de
Arredondo (1996) para quien:
La didáctica de la investigación educativa contempla

ante todo las maneras de enseñar a generar conocimien-
tos en educación. Pero eso no es todo. Considerar mo-
dalidades distintas para la enseñanza de la investigación
educativa significa adentrarse también en planteamientos
de carácter epistemológico, en los que están involucradas
lista de dificultades identificadas, se agregó la diversidad de los trayectos

formativos entre el estudiantado.
8
formas diferentes de entender y de hacer ciencia, y, en
particular, ciencia social (p. 123).
En el contexto institucional, las y los académicos son personas

con sólida experiencia docente y reconocida trayectoria profesio-
nal, sin embargo frente a la formación para la investigación se
encuentran cada vez con mayores exigencias. En el balance ela-
borado por Moreno, et al., (2003) sobre las funciones de las y los
formadores se ubican: proporcionar orientación, promover el tra-
bajo autónomo de las y los estudiantes, ser rigurosos sin inhibir la
curiosidad y constituirse en polo de discriminación o eje de ten-
siones que abre otra escena del proceso mismo de investigación.
Las funciones anteriores se centran en componentes actitudinales
evidentes en la relación de tutoría o asesoría de tesis, sin embargo,
dadas las motivaciones que guiaron esta iniciativa, el centro de
interés lo constituyen las acciones docentes que emprende el profe-
sorado a fin de promover los aprendizajes que las y los estudiantes
habrán de alcanzar. Según Moreno (2011) los resultados de las
acciones docentes en las posibilidades de aprendizaje de las y los
investigadores educativos en formación son múltiples; impactan
en la calidad de los logros académicos, en la motivación para el
trabajo, así como en la decisión de aceptar la responsabilidad de
asesorar tesis o coordinar seminarios de investigación en el futuro
(p. 74). El último punto revela el carácter heredado de la didác-
tica de la investigación educativa. Las experiencias de aprendizaje
a que tienen acceso las y los estudiantes en el posgrado, con fre-
cuencia limitada a exposiciones orales y reportes de lectura, se
convierte en el conjunto de estrategias que las y los académicos
noveles emplearán en sus primeros pasos en la docencia del nivel
superior.
Si bien, desde la posición de Sánchez-Puentes (2014) “enseñar
a investigar es un proceso complejo y una actividad diversificada”
(p. 11) que alude a las y los académicos en su papel de docentes
9
o asesores de tesis, para fines del presente texto se reconoce en el
estudiantado un papel activo en su propia formación. Tal como
señala Ferry (1991, como se citó en Moreno, et al, 2003) “uno
se forma a sí mismo, pero uno se forma sólo por mediación (…)
Los formadores son mediadores humanos, lo son también las lec-
turas, las circunstancias, los accidentes de vida, la relación con
los otros” (p. 52). De lo anterior se concluyó elaborar un primer
libro que sirviera de texto base para el trabajo en el aula. Para
definir los contenidos se realizaron diversas reuniones a fin de
distinguir las necesidades del estudiantado con base en la parti-
cipación en clase, las características de los escritos elaborados por
las y los alumnos, así como las dudas expresadas en los períodos
de asesoría de tesis. De esta forma, se identificaron tres líneas de
trabajo (las dos primeras se revisan en el presente libro, quedando
pendiente la línea de intervención educativa):
1. Investigación educativa: Textos sobre componentes y pro-
cesos implicados en la práctica de la investigación educativa,
su uso en el ejercicio docente y la política educativa; abordajes
teórico-metodológicos que incluyan una propuesta didáctica
para que profesionales de diversas vertientes del trabajo edu-
cativo conozcan y puedan desarrollar ejercicios sistemáticos de
investigación educativa y/o incorporen, de manera organizada
y congruente, las aportaciones de ésta en las tareas profesiona-
les que desarrollan en sus respectivos campos y ámbitos educa-
tivos. Las temáticas seleccionadas fueron las siguientes:
• Paradigmas y enfoques de investigación educati-
va. Evolución y perspectivas actuales.
• El objeto de estudio. Construcción de proble-
máticas; estado del arte, estado del conocimiento;
justificación de la relevancia y la pertinencia de la
investigación.
• Marcos teóricos y referentes conceptuales de in-
vestigación.
10
• Marco metodológico y metodologías para abor-
dar la investigación educativa.
• Técnicas e instrumentos para la recopilación y el
análisis de datos en la investigación educativa. Ge-
neración e interpretación de resultados de investi-
gación educativa.
• Uso de las aportaciones de la investigación en la
docencia, la evaluación y la intervención educativa.
2. Evaluación educativa: Textos que centren la atención en

los planteamientos teórico-metodológicos de la evaluación
educativa, planteamientos expuestos en aras de posibilitar la
reflexión y el análisis de esta realidad. Los tópicos selecciona-
dos fueron los siguientes:
• Enfoques e implicaciones de la evaluación educa-
tiva.
• La evaluación educativa desde la visión del profe-
sorado.
• El personal docente como evaluador de centros,
programas y proyectos educativos.
• Mecanismos de evaluación en México.
• Uso de los resultados evaluativos en México.
• Evaluación de instituciones educativas, de pro-
gramas, de proyectos o del desempeño docente.
• Modelos para abordar la evaluación.
• Construcción de ítems, criterios e indicadores.
• Técnicas, instrumento y análisis de datos de la
evaluación.
3. Intervención educativa: Considerando que en México

la intervención educativa constituye un campo emergente
(Negrete, 2010) que reclama definición, visibilidad y desarro-
llo, se requieren textos desde los que se configure un marco
11
conceptual sobre la intervención educativa y que permitan:
distinguir el sentido –objetos, conceptos, problemas, temas
y nociones-; los elementos teórico-metodológicos y prácticos
propios de este tipo de proyectos -propósitos, agentes, espa-
cios y escenarios-, así como; las formas que guían el diseño,
implementación, seguimiento y evaluación de los proyectos
de intervención educativa, entre otros. Los temas selecciona-
dos fueron los siguientes:
• Referentes teórico-metodológicos de la interven-
ción educativa.
• Agentes y espacios de la intervención educativa
• Temas emergentes para la intervención educativa:
salud, género, inclusión, medio ambiente, no-vio-
lencia, migración, entre otros.
• Diseño de proyectos de intervención educativa:
diagnóstico, diseño, implementación, seguimiento
y evaluación.
• Experiencias de intervención educativa.
• La intervención educativa y la formación de los
profesionales de la educación, en especial, de los
docentes.
La publicación del libro Investigar y evaluar en educación,

coordinado por Pavel Roel Gutiérrez Sandoval, Beatriz Anguia-
no Escobar y Celia Gabriela Villalpando Sifuentes, tiene como
objetivo general difundir la contribución de la investigación y
la evaluación para el desarrollo educativo, en todos sus niveles,
ámbitos y temas. El texto constituye un material de apoyo diri-
gido a especialistas, investigadores, estudiantes de posgrado, así
como a personas interesadas en la generación del conocimiento
y debate educativos, en el que converge la propuesta de seis
académicos que se distinguen por la solvencia académica en la
temática lo que supone un texto que contiene diversas concep-
12
ciones, esquemas de referencia y experiencias en la investigación
educativa.
El texto está organizado en dos partes. En la primera se ex-
ponen tres aportaciones que comparten la investigación educati-
va como tema central: la fenomenología descriptiva de Amedeo
Giorgi; el debate conceptual sobre el estado de conocimiento,
del arte y de la investigación; y, la investigación dialéctica mate-
rialista. En la segunda se presentan tres contribuciones que giran
en torno a la evaluación educativa: la evaluación de la calidad de
programas educativos; los discursos e incongruencias de la eva-
luación; y, sus problemas filosóficos. En conjunto se trata de una
obra dirigida a aquellas personas con interés por la educación,
su análisis, comprensión y transformación. Dada la orientación
didáctica del texto, éste se dirige principalmente a las y los estu-
diantes de posgrado en educación, por lo que se recomienda la
lectura crítica y su uso en el debate educativo.
Finalmente, el texto representa un suceso notable para el
CCHEP al involucrar a las y los académicos de diversas institu-
ciones –la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, el Centro
Latinoamericano de Pensamiento Crítico, la Universidad Estatal
de Nuevo México- interesados en la difusión del conocimiento
educativo y su lectura analítica. El logro de esta meta, a pesar de
los obstáculos, representa un hecho extraordinario que llena de
orgullo y deja el camino abierto para nuevos retos.
Evangelina Cervantes Holguín

Ciudad Juárez, Chihuahua, México
Mayo 2017
13
Bibliografía
Arredondo, V. M. (1996). Universidad y sociedad: la inminencia del
cambio. Ciudad de México: Universidad Nacional Autónoma
de México.
Moreno, M. G. (2011). La formación de investigadores como ele-

mento para la consolidación de la investigación en la universi-
dad. Revista de la Educación Superior, XL (158), 59-78.
Moreno, M. G., Sánchez-Puentes, R., Arredondo, V. M., Pérez,

G., & Klingler, C. (2003). Formación para la investigación.
En P. Ducoing, Colección: La Investigación Educativa en México
1992-2002. Volumen 8: Sujetos, Actores y Procesos de Formación
(Tomo I) (págs. 39-111). Ciudad de México: Consejo Mexica-
no de Investigación Educativa (COMIE).
Negrete, T. D. (2010). La intervención educativa. Un campo

emergente en México. Revista de Educación y Desarrollo (13),
35-43.
Sánchez-Puentes, R. (2014). Enseñar a investigar. Una didáctica

nueva de la investigación en ciencias sociales y humanas (Cuarta
ed.). Ciudad de México: Universidad Nacional Autónoma de
México.
14
ÍNDICE
Prólogo..........................................................................7
CAPÍTULO I (Alan Deniro)
La fenomenología descriptiva de Amedeo Giorgi en la
investigación educativa.............................................. 17
CAPÍTULO II (Rigoberto Martínez)
Estado de conocimiento, estado del arte y estado
de la investigación: una mirada rupturista a su
objeto de estudio...................................................................43
CAPÍTULO III (César Silva)
Investigación dialéctica materialista:
retomando el compromiso social
en la investigación...................................................... 69
CAPÍTULO IV (Luis Huerta-Charles)
De discursos e incongruencias de
la evaluación en México .......................................... 101
CAPÍTULO V (Alicia Moreno)

Hacia un modelo de evaluación de la
calidad de programas educativos............................ 143
CAPÍTULO VI (Ulises Campbell)

Problemas filosóficos en la evaluación.................. 173
15
CAPÍTULO I
La fenomenología descriptiva de Amedeo
Giorgi en la investigación educativa
Alan Marcos Deniro Moncada Moncada*

*Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado
E l presente capítulo contribuye con una explicación del mé-

todo fenomenológico propuesto por el psicólogo estadouni-
dense Amedeo Giorgi (1983), para tal efecto se presenta un breve
bosquejo histórico y filosófico del movimiento de la fenomeno-
logía, la cual se entiende como una escuela de pensamiento cuyo
origen se remonta a los trabajos del filósofo Edmund Husserl y
cuya influencia ha desencadenado la creación de diversas escuelas
que proclaman seguir los ideales de la fenomenología. Amedeo
Giorgi presenta una modificación del método de Husserl y lo de-
nomina fenomenología descriptiva. En este capítulo se explica la
forma de llevar a cabo la investigación desde la escuela de Giorgi,
la misma que se presenta ejemplificada con la investigación titu-
lada «Educación a distancia en la UACJ: un estudio fenomenoló-
gico» (Moncada, 2015).
17
Esquema panorámico
En la investigación educativa es de gran apoyo la fenomenología,

en tanto que permite dar cuenta de la experiencia humana desde
un enfoque que distingue la cualidad del fenómeno estudiado
(Finlay, 2012). La experiencia, simbolismos, abstracciones, me-
táforas y atribuciones que un sujeto obtiene de su contacto con
el mundo educativo son de gran complejidad al momento de es-
tudiarse, por lo que resulta muy favorable para el investigador
que su análisis de la realidad se fundamente en una propuesta
fenomenológica (Moustakas, 1994).
Hacia una definición de fenomenología

El positivismo fue durante mucho tiempo la filosofía que dominó
en las ciencias. Lo esencial de esta perspectiva es la búsqueda por
conocer el objeto de estudio de una forma distanciada y objetiva
(Giorgi, 1978). Las ciencias sociales positivas se constituyeron a
18 | Investigar y Evaluar en Educación

la manera de las ciencias naturales, utilizando modelos estadísti-
cos que permitieran la ansiada objetividad. Sin embargo, en los
albores del siglo XX surge la fenomenología como una respuesta
al posicionamiento del positivismo (Henriksson y Friesen, 2012).
Fundamentalmente consideraron imposible estudiar la esencia del
ser humano con modelos explicativos positivistas. Desde la pers-
pectiva de Edmund Husserl, el creador de la escuela, era el objetivo
«suministrar el órgano fundamental para una filosofía rigurosa-
mente científica y posibilitar, en un desarrollo consecuente, una
reforma metódica de todas las ciencias» (Husserl, 1992: 34).
Distintos filósofos, como Heidegger, Merleau-Ponty y Sartre,
fueron influenciados por Husserl y a menudo sus trabajos tuvie-
ron más auge que los del mismo fundador de la escuela (Giorgi
y Giorgi, 2003). Es viable, para obtener una mayor profusión en
los detalles del surgimiento histórico de la fenomenología, recu-
rrir al trabajo de Spiegelberg (1971).
La fenomenología es, ciertamente, una escuela filosófica que
a su vez ha logrado desarrollar un método de investigación cien-
tífica enmarcado dentro del enfoque cualitativo. Los filósofos
fenomenólogos buscan trascender la relación objeto-sujeto del
positivismo, consideraban que el elemento empírico es más rico
en contenido que la mera sensación, y buscaban desentrañar el
significado implícito en cada experiencia, encontrar la esencia;
mediante el método filosófico de la reducción fenomenológica
buscaban entender el significado en el acontecer cotidiano, pero
además la importancia que tienen en el sujeto tanto los objetos,
eventos, el flujo del tiempo, el yo y los demás (Moran, 2005).
Otra cuestión que debe abordarse es que la fenomenología
desde su origen ha tenido un desarrollo horizontal, en tanto que
sus partidarios han ido por direcciones diferentes; surgieron va-
riadas escuelas y cada una de ellas tiene un enfoque muy particu-
lar, incluso reflejan orientaciones filosóficas diversas (Henriksson
y Friesen, 2012). Un amplio rango de métodos fenomenológicos
ha sido desarrollado en diversas latitudes del orbe.
Alan Marcos Deniro Moncada Moncada | 19

También, de acuerdo con sus orígenes, la fenomenología pue-
de ser dividida en descriptiva (la creada por Husserl) e interpre-
tativa-hermenéutica, que fue creada por la escuela de Heidegger
y alimentada por los filósofos posteriores, como Jean Paul Sartre;
aunque hay también algunos investigadores, como Finlay (2012),
que establecen que no existe realmente una diferencia entre am-
bas posturas, pues cuando se describe también se está interpre-
tando la realidad de la otra persona; sin embargo, por motivos
académicos, se suele hacer la distinción ya mencionada.
Método husserliano
Para entrar de lleno en la descripción metodológica de este ca-
pítulo es necesario comprender la propuesta metodológica de
Edmund Husserl. En su libro Ideas I (2013) plantea de forma
explícita su método de investigación, el cual fundamentalmente
se articula en tres pasos. Primero, el investigador debe asumir
la actitud que el autor denomina reducción fenomenológica. La
reducción fenomenológica trascendental significa la asunción de
una actitud por parte del investigador en donde los objetos y
actos de conciencia son considerados como pertenecientes a cual-
quier consciencia universal. En la vida cotidiana, según Husserl,
uno vive en una actitud en la que tomamos los eventos de una
forma laxa, dando por hecho que así son por cuestión natural.
Desde el punto de vista filosófico, es una forma ingenua de en-
tender la realidad, dado que «los sucesos no se limitan a aparecer
en el mundo ni son siempre lo que aparentan» (Husserl, 2013:
35). La fenomenología no da por hecho las cosas en el mundo y
se interroga sobre las motivaciones que tiene el ser humano para
afirmar que algo existe o sucede. En este primer paso, Husserl
pretende examinar el estado de cosas para ver qué características
tiene el objeto para atribuirle su existencia o realidad. Siendo, en

el sentido empírico, las cosas reales aquellas cosas que son dadas
en el tiempo, en el espacio y con una regularidad causal (Giorgi,
1989). Así pues, entra aquí el concepto de bracketing, el cual con-
siste en dejar atrás todas las suposiciones y conocimientos previos
del investigador en torno al objeto, para abstenerse de concebirlo
tal cual se presenta y poder llegar a su esencia (Giorgi, 1978).
En suma, para entrar en la actitud de la reducción fenome-
nológica el investigador debe encapsular todo conocimiento pa-
sado del fenómeno para encontrarlo en su forma más esencial y
entender lo manifestado tal cual, ya como presencia, ya como
fenómeno.
Después de asumir la actitud de la reducción fenomenológica
trascendental, el investigador se enfoca en el objeto cuya esencia
será determinada. Siendo así que, en una lógica diametralmente
opuesta al positivismo, en la fenomenología el objeto de estudio
puede ser algo físico, pero también algo etéreo e intangible, como
un pensamiento (Giorgi, 1983).
La descripción es el paso siguiente, Mohanty (1989) establece
que esta es el uso del lenguaje para articular los objetos inten-
cionales de la conciencia dentro de los límites de la evidencia
intuitiva. La intencionalidad es para toda la fenomenología una
característica esencial de la consciencia (Finlay, 2012), significa
que cualquier acto de consciencia es dirigido hacia un objeto que
trasciende ese acto. Describir significa dar una expresión lingüís-
tica al objeto de cualquier acto tal como aparece y se manifiesta
en el mundo.
Lo que sigue es que el investigador determina la esencia del
objeto o estado de cosas a través del método de variación imagi-
nativa libre. Por esencia, Husserl entiende el significado más in-
variante para un contexto. El procedimiento se inicia mediante la
variación de las dimensiones específicas del objeto dado buscan-
do el efecto existente al variar o eliminar tales dimensiones cla-
ve. Si el objeto colapsa como consecuencia de la eliminación de

la dimensión clave, entonces habría que decir que la dimensión
variada o eliminada es esencial para el objeto para manifestarse
de forma íntegra. Si el objeto es solo ligeramente modificado,
pero todavía reconocible a pesar de la variación de la dimensión,
entonces se considera que es accidental en lugar de esencial (Hus-
serl, 2013).
Este es, de forma notablemente simplificada, el procedimiento
que ofreció Husserl durante el transcurso de su actividad como
académico. La escuela filosófica fundada por él ha seguido exten-
diéndose por todo el mundo con desarrollos teóricos diferentes y
a su vez ha influenciado el surgimiento de otras diversas escuelas
y métodos de investigación.
Fenomenología descriptiva de Giorgi

En la década de 1960 surge la escuela de psicología fenomenoló-
gica, cuyo origen se puede rastrear hasta Van Kaam en la Univer-
sidad Duquesne en Pittsburgh, EE. UU. En ese mismo contexto,
Amedeo Giorgi fundamenta su propuesta, a la que denomina fe-
nomenología descriptiva, un método que modifica ligeramente el
original husserliano (Langdridge, 2007). El propósito de la inves-
tigación de la fenomenología descriptiva de Giorgi es «capturar lo
más cerca posible la forma en que se experimenta el fenómeno»
(Giorgi y Giorgi, 2003: 27).
El método filosófico de Husserl fue modificado por Giorgi
con el argumento de que era necesario articular estas modificacio-
nes para que el resultado de la investigación fuera eminentemente
académico y no filosófico (Giorgi, 1983). Bajo tales consideracio-
nes, el elemento descriptivo del método de Husserl se manifiesta
en Giorgi como una descripción de las experiencias específicas de
los otros desde una actitud natural. En el rubro de la reducción
fenomenológica, esta se hace apartándose de cualquier conoci-

miento teórico, por ejemplo, en el caso educativo, si uno analiza
la experiencia de aprendizaje de una persona, se deben dejar de
lado las teorías y experiencias personales y contemplar la descrip-
ción como se presenta por el sujeto que la refiere.
Recordando que el interés está en la construcción de la expe-
riencia que hace el sujeto, y no en la existencia objetiva de la ex-
periencia. En relación con las esencias, para Husserl estas podrían
ser universales, pero para Giorgi la esencia de una experiencia de-
pende de la óptica disciplinar desde donde se analice (psicología,
sociología, etc.) y del contexto en el cual se estudie el fenómeno.
Los procedimientos específicos del método

Hasta el momento el discurso de este capítulo se ha centrado en
las bases históricas y filosóficas del método de Giorgi, desde luego
entendiendo que esto es un acercamiento y que quien se interese
en adentrarse al procedimiento deberá sostener un diálogo con
las fuentes originales que han sido remitidas en este documento.
Lo siguiente es describir específicamente el procedimiento que
sugiere Giorgi (1983) para encontrar la esencia de las experien-
cias humanas, daré en un segundo momento un ejemplo de una
investigación enfocada al área educativa que realicé con motivo
de mis estudios de maestría.
El proceso siempre comienza con una descripción de la ex-
periencia que el participante tuvo en determinada área o evento.
Estas descripciones se obtienen a través de entrevistas semiestruc-
turadas con preguntas abiertas. Puede ser una entrevista o varias,
dependiendo de lo que se busque encontrar y de los resultados
obtenidos en la primera entrevista (Giorgi, 1986). El investigador
podría estar interesado en el aprendizaje, la ira, la frustración o
cualquier otro tema; para eso tiene que estructurar la entrevista
de modo que el participante exprese con profusión de detalles su

experiencia. Si el participante resultara ser una persona de pocas
palabras, habría que seguir haciendo preguntas abiertas para ex-
plorar sus vivencias, significados, atribuciones, etc.
Se sugiere ampliamente iniciar con una pregunta del tipo:
«¿Me podrías detallar tan profusa y extensamente como te sea
posible tu experiencia con…?». Luego el investigador deberá es-
tar atento ante las respuestas para ir explorándolas en preguntas
posteriores. Se recomienda tomar nota y, por supuesto, grabar las
entrevistas con la previa autorización de los participantes (Seid-
man, 1998).
Una vez realizadas las entrevistas, procede una transcripción
de las mismas, se recomienda utilizar un paquete informático que
permita el trabajo de forma automatizada (Moncada, 2015). Es-
tas transcripciones se convierten en los datos en bruto de la inves-
tigación. Los siguientes pasos constituyen el análisis.
El método de Giorgi surge desde su perspectiva como psicólo-
go, por lo que su aportación metodológica se conoce como feno-
menología psicológica descriptiva, sin embargo, el autor insiste
en que los datos de las entrevistas pueden ser analizados desde
cualquier disciplina (Giorgi, 1983).
El primer paso del análisis se denomina lectura por un sentido
global. Cuando se han transcrito los datos, tienen que ser leídos
varias veces, la perspectiva fenomenológica es holística. Uno no
puede comenzar un análisis de una descripción sin saber cómo
termina. El autor conmina a releer los datos varias veces y en días
subsiguientes antes de comenzar con el siguiente paso (Giorgi y
Giorgi, 2003).
Lo siguiente es determinar las partes y establecer unidades de
significado. El resultado final de un análisis de tipo fenomenoló-
gico es encontrar el significado de la experiencia. Los datos brutos
son demasiado extensos para ser manejados en su totalidad, por
lo que en este paso se fragmenta el discurso en partes para ser
capaces de realizar un análisis a fondo. Las partes en que se divi-

de la entrevista son llamadas unidades de significado. Estas son
determinadas bajo el siguiente procedimiento: el investigador lee
las descripciones desde la perspectiva de la reducción fenomeno-
lógica y con una orientación hacia la disciplina desde donde se
hará el análisis (psicología, sociología, etc.) teniendo en cuenta
el fenómeno investigado; entonces, a medida que el investiga-
dor experimenta un cambio de sentido en lo que está leyendo,
se hace una marca en el lugar apropiado, puede ser una línea de
separación o pueden ser paréntesis. Se continúa de tal manera
hasta que toda la transcripción se encuentre delineada mediante
las unidades de significado. Las unidades de significado se corre-
lacionan con la perspectiva del investigador. Sin embargo, no son
teóricamente pesadas. Es decir, que son simplemente el resultado
de prácticas para ayudar al análisis. En cuanto a los investigado-
res, no deben tener todos las mismas unidades de significado para
que el procedimiento sea válido. El método debe ser juzgado por
sus resultados, no por etapas intermedias (Giorgi, 1986).
Después de lo anterior, procede una transformación de las
unidades de significado en expresiones relacionadas con la disci-
plina desde donde parte el análisis (psicología, sociología, etc.).
En este punto, el proceso nos ha llevado a través de un refina-
miento progresivo de la descripción original con respecto a su
sentido. Al principio se lee solamente lo que el participante ha
expresado. Luego hemos producido discriminaciones de sentido
en torno a lo relevante para ser analizado con relación al fenó-
meno estudiado (Giorgi y Giorgi, 2013). El tercer paso expresa
el significado psicológico (o de cualquier otra disciplina) sobre el
discurso del participante, lo anterior se hace a través de la ayuda
del procedimiento husserliano de la libre variación imaginativa.
Todo el propósito del método es descubrir y articular los signifi-
cados (psicológicos o de otras disciplinas) que el participante ex-
perimentó a través del fenómeno que se investiga (Giorgi, 1986).
La descripción original está hecha en un lenguaje cotidiano,
llena de referencias al mundo del participante, sin embargo, a

menudo los significados de la experiencia están ocultos, por lo
cual con este método se hacen explícitos y se analizan a través de
la disciplina aliada y con relación al fenómeno estudiado.
La determinación de la estructura. Después de haber realizado
la variación imaginativa para encontrar la esencia de la experien-
cia, hay que describir cuidadosamente los significados más inva-
riables que le pertenecen y eso constituye la estructura general
misma que deberá ser redactada a manera de informe (Giorgi,
1986).
Ejemplificación de la
metodología fenomenológica
Una vez descritos, en el apartado anterior, los fundamentos y
el método correspondiente a la fenomenología descriptiva que
propone Giorgi (1983), a continuación expongo el proceso de
trabajo que realicé con motivo de mi tesis para la Maestría en
Investigación Educativa Aplicada. El trabajo lleva por nombre
«Educación a distancia en la UACJ: un estudio fenomenológico»
(Moncada, 2015)
El objetivo central de este ejercicio fue el de encontrar el sig-
nificado que tiene para estudiantes y docentes el estudiar un pos-
grado a distancia (online) a través del sistema de la Universidad
Autónoma de Ciudad Juárez. Remito al interesado en esta meto-
dología a revisar el documento en extenso ya que, por la necesi-
dad de ser breve y conciso en este capítulo, expondré solamente
el ejercicio investigativo que llevé con los estudiantes.
Según el autor del método, cuando se requiera encontrar el
significado de la experiencia común en un grupo social, la míni-
ma cantidad de personas analizadas debieran ser tres (Seidman,
1998). Me fue posible lograr la participación precisamente de ese

número de sujetos y en las siguientes tablas se expresan los pri-
meros cuatro pasos de la metodología. Recordemos que el paso
uno corresponde a la lectura para el sentido global, el segundo es
la separación de las unidades de significado (mismas que quedan
de manifiesto en cada fila), y el tercero consiste en la transfor-
mación de la experiencia según la disciplina científica desde la
cual se hace el análisis (en este caso, la disciplina es la educación
a distancia) y el cuarto paso es la reducción fenomenológica mis-
ma, que se expresa en este ejercicio con una tematización de las
experiencias estudiantiles.
Las entrevistas reales son muy extensas, por lo cual solamente
utilizaré algunas preguntas como forma de ejemplificar el proceso
de trabajo, de nueva cuenta invitando al lector a revisar el docu-
mento original. Presento, pues, a continuación la tabla para la
primera participante (las tres fueron mujeres).
Tabla 1. Fragmento del proceso de análisis para una partici-
pante en la investigación: educación a distancia en la UACJ: un
estudio fenomenológico.

Pasos 1 y 2: Paso 3: Paso 4:
¿Me podrías describir tan

detalladamente como te
Para la estudiante 1 (E1) la
sea posible cómo fue tu ex-
experiencia de haber lle-
periencia en general en la
vado un posgrado en línea
educación a distancia?
le resultó algo completa-
Bueno, es importante decir
mente novedoso, aunque
que nunca había llevado
había estado involucrada
una clase a distancia, sola- • Experiencia
en ejercicios con tecno-
mente había tenido opor- educativa
logía educativa aplicada
tunidad de hacer ejercicios novedosa.
a entornos virtuales, esta
en línea y siempre fue para
es la primera vez que par-
cosas muy específicas, ya
ticipó en una experiencia
como una carrera no, o sea,
educativa completamente
no fue totalmente en línea,
a través de una computa-
pero sí fue semipresencial,
dora.
y esta ya fue una experien-
cia diferente.
… lo primero es acostum- Uno de los aspectos que

brarte a que no te van a le afectó emocionalmente
• Retroali-
dar las respuestas así en el de forma negativa fue que
mentación
momento, yo creo que esa las respuestas a las interro-
tardada.
es una de las cosas que, gantes que le surgían en el
digamos, más me afectó, curso no le eran respondi- • Maestros de
porque la diferencia de das de forma instantánea, otros países.
horarios para nosotros era ella atribuye a la diferencia
muy importante, era casi de horarios esta situación,
un día en el que andabas dado que algunos de sus
ahí nadando, en el que no profesores residían en Es-
te contestaban, pero no paña y eso le significaba un
porque no quisieran, sino retraso de al menos un día
por la diferencia de tiem- para obtener respuesta a sus
po. preguntas.
… entonces en ese senti-
do si te sientes un poquito
confundida, porque no es La estudiante hace un aná-
lo mismo estar en una clase lisis comparativo entre la
presencial y poder levantar educación a distancia y
la mano y decir que tienes la educación presencial y
una duda a tener la duda y encuentra como ventaja • Retroali-
quedarte con ella mucho para la última la rapidez mentación
tiempo, porque muchas en la solución a las inte- tardada.
veces eso te ayuda o bien a rrogantes que el alumno
resolverlo o a quedarte más • Confusión
pueda tener, a su vez in- y ansiedad.
confundida, obviamente lo
dica que quedarse mucho
que eso te causa es ansie- • Retroali-
tiempo con una duda lleva
dad en cualquiera de las mentación
a la confusión y a la an-
formas, aunque sientes que más rápida
ya lo resolviste, aunque siedad. Otro elemento que
destaca es una sensación en presen-
sientas que estás peor de
de tribulación asociada a cial.
lo que empezaste, lo que te
mata es la ansiedad, porque la incertidumbre que se
no es lo mismo entregar presenta en la plataforma
un trabajo así, en la mano, educativa cuando no hay
y decir que ya lo entregué retroalimentación oportu-
a decir «¿lo entregué? ¿Si na al trabajo realizado.
lo habré mandado? ¿No lo
habré mandado?».
Pero siento que eso ya son

cosas muy personales, hay,
digamos, tenía compañe- Ella percibe el diferente
ros a los que no les causaba impacto en las emociones
ningún tipo de conflicto el que tienen los participan-
mandar el trabajo, si el sis- tes de un curso distancia,
tema te decía ¡ya está en- refiere casos de compañe- • Manejo
viado!, pues ya está envia- emocional
ros a los que no causaba
do, pero yo en lo personal diferente
conflicto alguno el manejo
sí tenía como que la duda
de los envíos de archivos • Retroali-
y para mí era muy impor-
a través de la plataforma, mentación
tante que me confirmaran
que ya recibieron las cosas sin embargo, ella vuelve a tardada.
y en ese sentido era lo que referir la ansiedad que le
más me afectaba, la ansie- causaba el no saber si los
dad de no saber si las cosas maestros recibían sus tra-
que estaba haciendo las bajos o no.
estaban recibiendo o no las
estaban recibiendo
Ella destaca la idea de
En cuanto a las dudas, te «autogestión del tiempo»
digo que lo que me ayudó y la asocia a su propia
mucho fue la autogestión madurez como estudiante,
del tiempo, yo antes es- recuerda que en anteriores
taba muy acostumbrada momentos educativos se
a que me dijeran «bueno, sentía dependiente de las
pues este día tenemos instrucciones que el do- • Gestión
que recibirlo», entonces cente daba, pero ahora ella personal del
de alguna manera eso te entiende la importancia tiempo.
hace un poquito más de- de gestionar el tiempo de
pendiente, pero ya en este vida orientando las activi- • Madurez
punto sí era muy impor- dades académicas no a lo de los estu-
tante la autogestión del que el docente pida, sino diantes de
tiempo, porque no es que que el estudiante, habida posgrado.
te lo pidan y que lo tengas cuenta de una planeación
que hacer para que la per- didáctica formal y estruc-
sona te vea y se lo entre- turada, comprende los ob-
gues, sino porque tú sabes jetivos y los lleva a cabo
que es algo que tienes que siguiendo para tal efecto
hacer. sus propios ritmos de tra-
bajo.
… entonces, lo padre de
esto y lo que yo más res- • Trabajo es-
cato es que a mí a lo mejor La libertad de trabajar en colar noctur-
se me ocurren más cosas el horario que el estudian- no.
en la noche y era libre de te puede atender es uno de
trabajar toda la noche si los elementos que é1 res- • Flexibilidad
a mí me placía, entonces cata del modelo educativo de los tiem-
son de las cosas que sí virtual. pos de estu-
encontré que a mí me ayu- dio.
daron.
Empero, la tabla refleja los primeros cuatro pasos del méto-

do. Si bien este es solo un ejemplo ilustrativo, en el documento
original se muestran las tablas de forma completa. La primera
columna demuestra dos cosas, primero, que el sentido global ya
fue obtenido (sin él no podrían llevarse a cabo los siguientes pa-
sos) y que han sido discriminadas las unidades de significado,
mismas que están separadas por cada línea horizontal. En la se-
gunda columna se encuentra la transformación de la experiencia
en lenguaje científico desde la disciplina de análisis, en mi caso
fue la educación a distancia. Tal como lo exige el método, le sigue
un proceso de reducción fenomenológica, el cual se logra temati-
zando la transformación en elementos que constituyen la esencia
de la experiencia del sujeto (Moncada, 2015).
Cuando se busca, como fue en mi caso, encontrar la esencia de
la experiencia para un grupo de personas, como parte del cuarto
paso hay que encontrar primero la estructura situada (personal)
de la experiencia para luego articular el significado que tiene para
todos los participantes el evento estudiado. Para tal efecto se to-
man las categorías creadas mediante la reducción fenomenológica
y se observa la frecuencia con la cual aparecieron en la entrevista,
formando de esa manera una estructura jerárquica, a esto se le
llama estructura situada de la experiencia (Giorgi, 1986) y sirve
como preámbulo para el análisis ulterior que habrá de arrojar el
significado general de la experiencia estudiada. Presento a con-
tinuación una tabla donde doy cuenta de mi proceso de análisis
con tres participantes estudiantes de un posgrado ofertado a dis-
tancia en la UACJ.

Tabla 2. Estructuras situadas de la experiencia de participar
como estudiante en un posgrado a distancia en la UACJ.
Primera participante Segunda participante Tercera participante
• Flexibilidad del • Gestión del tiempo • Emociones

tiempo y del espacio (11 veces aparece negativas en torno
de estudio (6 veces en su discurso). al programa (9
aparece en su discurso). • Aprendizaje veces aparece en
• Retroalimentación autodidacta (8). su discurso).
tardada (5). • Profesor como • Poco diálogo
• Responsabilidad facilitador (5). dentro de la
mayor del modalidad (8).
• Responsabilidad
estudiante (5). mayor del • Disciplina (8).
• Emociones estudiante (5). • Mucha carga
negativas en torno • Desarrollo de académica (6).
al programa (4). habilidades y • Subestimar
• Madurez de los destrezas (4). la EAD (5).
estudiantes de • Malestar con el • Aprendizaje
posgrado (4). trabajo en equipo (4). autodidacta (5).
• Gestión del • Modalidad • Gestión del
tiempo (3). presencial aporta tiempo (4).
• Maestros de mayor comunicación • Falta de contacto
otros países (3). a los actores (4). humano (4).
• Trabajo y escuela • No hay capacitación • Docentes
simultáneos (2). inicial (3). con mucha
• Entregas al último (2). • Preferir la educación experiencia (4).
• Mucha carga a distancia sobre la • Deserción de los
académica (2). tradicional (3). estudiantes (4).
• Tranquilidad • Dedicación nocturna • Otorgamiento
del hogar versus a la escuela (3). de extensiones
intranquilidad de • Apoyo de la familia y de tiempo (3).
otros espacios (2). tiempo para ellos (3). • Docentes
• Experiencia educativa • Maestros con buen nivel
novedosa (1). extranjeros (3). comunicativo (3).
• Docentes con mucha
experiencia (3).
• Comunicación • Brecha • Necesidad de
buena con compañeros generacional (3). espacios de estudio
y docentes (1). • Motivación por apropiados (3).
• Dependencia al obtener la maestría (3). • Compañeros
internet (1). • Reconocimiento foráneos (3).
• Tiempo de entrega de por sus trabajos (3). • Felicidad
trabajos suficiente (1). • Salud deteriorada (3). por terminar el
• Desconocimiento del posgrado (2).
• Experiencia previa
nivel de desempeño de en EAD como • Docentes sin
los compañeros (1). instructora (2). experiencia
• Felicidad por terminar • Seguir instrucciones virtual (2).
el posgrado (1). de la plataforma (2). • Daño a la salud
• Sensación de soledad del estudiante (2).
• Disciplina (2).
de la persona en el • Obtención de
• Sensación de soledad
entorno educativo (1). beca laboral (1).
de la persona en el
• Nula reflexión de entorno educativo (2). • Sin recomendar
las actividades (1). la EAD (1).
• Preguntar a
• Socialización en línea docentes (1). • Primera
es ventaja en ocasiones experiencia en
• Trabajo y escuela
para los tímidos (1). línea (1).
simultáneos (1).
• No hay diferencias • 6 semestres para
• Tiempo adecuado
entre aprendizaje virtual finalizar (1).
para entregar tareas (1).
y presencial (1). • Necesidad
• Realización de
• Uso no complicado de un docente
tareas de calidad (1).
de la plataforma (1). responsable (1).
• Pocas habilidades
• En ocasiones fallaba • Dedicación
de ciertos estudiantes
la plataforma (1). nocturna a la
de licenciatura (1).
• Molestia por fallas escuela (1).
• Diferencias
de la plataforma (1). • Trabajo y estudio
individuales de
• Autonomía simultáneo (1).
capacidad de
y aprendizaje aprendizaje (1). • Poca preparación
autodidacta (1) del docente (1).
• Docentes con buen
• Maestro como nivel comunicativo (1). • El trato con los
facilitador (1). compañeros crece
• El alumno debe
• Dedicación nocturna con el tiempo (1).
estar informado
a la escuela (1). previamente (1). • Desconocimiento
• Volvería a del nivel de
• Autosuficiencia (1).
la educación a desempeño de los
distancia (1). compañeros (1).
• Buena plataforma
educativa (1).
Las estructuras que surgieron como producto del anterior aná-
lisis las organicé en tres diferentes dimensiones para dar cuenta
de la experiencia general de los estudiantes. A continuación, pre-
sento una tabla con las tres dimensiones mencionadas (sobre el
alumno, sobre el docente y el programa y sobre la modalidad
educativa), así como también las principales categorías (en virtud
de la frecuencia de aparición en los discursos).
Tabla 3. Dimensiones y contenidos en la estructura general de

la experiencia estudiantil de cursar de manera virtual un posgrado
en la UACJ
Sobre el docente y el Sobre la modalidad

Sobre el alumno
programa educativa
Flexibilidad del
Responsabilidad Poca comunicación
tiempo y del espacio
mayor del estudiante. docente- alumno.
de estudio.
Emociones negativas Maestros de otros Experiencia educativa
en torno al programa. países. novedosa.
Mucha carga Aprendizaje
Gestión del tiempo.
académica. autodidacta.
Niveles Nivel de aprendizaje
Trabajo y escuela
comunicativos igual al de la
simultáneos.
variados. modalidad presencial.
Tiempo de entrega
Desconocimiento del
acordes a las
nivel de desempeño
necesidades laborales
de los compañeros.
de los estudiantes.
Sensación de soledad
Plataforma de fácil
al realizar las labores
uso.
educativas.

Felicidad por terminar Maestro como
el posgrado. facilitador.
Docentes con y sin
Dedicación nocturna a
experiencia en la
la escuela.
modalidad.
Disciplina del
estudiante.
Con los elementos hasta aquí obtenidos es posible ya realizar

la descripción del significado de la experiencia, esta tendrá que ser
vinculada con los componentes teóricos y disciplinares desde los
que se hace el estudio. En este caso, mi trabajo fue realizado desde
la educación a distancia, pero también tuve apoyo en las teorías
fenomenológicas de las emociones. Estas disciplinas surgen como
apoyo después de definir tanto el objetivo como las preguntas de
investigación.
Presento íntegro el último paso del método utilizado para la
investigación de la experiencia de estudiar un posgrado a distan-
cia en la UACJ (Moncada, 2015).
Descripción del significado general de la ex-

periencia de estudiar un posgrado ofertado a
distancia de manera virtual por la Universidad
Autónoma de Ciudad Juárez
Dando respuesta a la principal pregunta de esta investigación, que
cuestiona el significado que tiene para los estudiantes y docentes
su participación en un curso virtual, he llegado a la siguiente ela-
boración, que es producto de la sistemática metodología hasta
aquí utilizada.

La experiencia vivenciada por las estudiantes que participa-
ron en este estudio tiene un significado con varios componentes:
por un lado, su experiencia evoca las consecuencias que tuvo la
modalidad en sus vidas, enseguida aparece una crítica tanto al
papel que desempeñan los docentes que participan dentro de los
posgrados a distancia como al programa académico mismo; y fi-
nalmente, se manifiestan las concepciones y significados que las
alumnas le otorgan a la modalidad educativa a distancia en su
abstracción más elemental.
En principio, en la reflexión de su papel como estudiantes vir-
tuales, ellas le confieren un significado elemental al valor de la
responsabilidad, este elemento rigió la administración de los re-
cursos personales (tiempo y esfuerzo) en función del objetivo es-
pecífico de ser una buena estudiante a distancia. Recordemos que
Borges (2007: 4) plantea que un buen estudiante en línea debe
ser capaz de «organizar el tiempo de estudio y de conexión, en
relacionarse adecuadamente con otros compañeros, organizando
el trabajo común, aportando, debatiendo y discrepando».
Precisamente la responsabilidad se encuentra vinculada a las
concepciones de las estudiantes con la gestión del tiempo de vida,
que es un planteamiento esquemático, organizado y estructurado
de la agenda cotidiana de las personas, se evidencia una estructura
experiencial en donde la necesidad de administrar el tiempo se da
de manera primordial, debido a que los estudiantes de estos pos-
grados trabajan y estudian de forma simultánea y el tiempo que
les queda para estudiar es en las noches. Así pues, se manifiesta
una gran disciplina que tienen las estudiantes para mantenerse
activas en el programa sacrificando para tal efecto los espacios
personales y familiares.
En relación con lo anterior, es preciso recordar que el autor
de la teoría de la independencia Rudolf Delling (citado en Kee-
gan, 1996) propuso una reducción al mínimo de la influencia
del maestro y de la organización educativa y además le da todo

el énfasis a la autonomía e independencia del aprendiz, para tal
efecto habrá que hacerle saber claramente al alumno cuál es el
objetivo, la metodología educativa y los aprendizajes esperados
para que pueda emprender acciones que le permitan, en su caso,
corregir su actuación o bien maximizar su rendimiento en virtud
de una mejor asimilación de los contenidos promovidos en el
posgrado. Michael Moore (1983) afirmaba que la autonomía del
estudiante se lograba haciéndole saber, por principio de cuentas,
los objetivos, los métodos de estudio y la evaluación aplicable.
Estas recomendaciones resultan pertinentes aquí, toda vez que
la responsabilidad que las estudiantes refieren debe ser inducida
y potenciada desde los inicios del posgrado, de lo contrario, se
corre el riesgo de fracasar como estudiante.
Una institución debe, según Wedemeyer (1981: 23), «preser-
var y mejorar las oportunidades para la adaptación a las diferen-
cias individuales». Sin embargo, algunas características del plan-
teamiento educativo virtual de la UACJ (uso de la plataforma
Moodle, imposibilidad de comparar el avance con otros compa-
ñeros, ausencia de redes sociales integradas y la carga académi-
ca desmesurada), así como también del manejo específico que
hacen algunos docentes (falta de retroalimentación y de manejo
de las interacciones grupales) representan para las estudiantes es-
cenarios de asimilación de emociones negativas como ansiedad,
frustración, estrés y enojo; por otro lado, existe la sensación de
encontrarse solas en la plataforma debido a que no se experimen-
ta la adecuada comunicación entre los participantes y se mani-
fiesta una ausencia de tutoría telemática en todos los programas
de posgrado. Es preciso recordar que Ricoeur (1960) establece
que fenomenológicamente las emociones tienen una intencio-
nalidad en tanto que se manifiestan en torno a algo fuera del
ser, pero también una afección en tanto que producen resultados
trascendentales para la experiencia humana. Siguiendo estas no-
ciones, nos es preciso reconocer que las emociones, y sobre todo

las reportadas como negativas en los cursos virtuales, tuvieron un
impacto determinante en la experiencia de los estudiantes. Hubo
casos de deserción, según me comentan las participantes, cuya
causa fue el impacto emocional negativo que tuvo el curso (que
no contemplaba los tiempos de los estudiantes ni la necesidad de
tutoría).
Precisamente, en la perspectiva que se tiene del docente, existe
en la experiencia de las estudiantes un papel preponderante para
el profesor según el nivel de comunicación que maneja, es decir,
a mayor comunicación con sus alumnos, mayor el interés y mo-
tivación que despierta en ellos; en el otro extremo, la ausencia
de retroalimentación y tutoría despierta las emociones anterior-
mente descritas como negativas. Lo anterior concuerda con los
resultados de la investigación en torno a las emociones y la co-
municación realizada por Herrera, Mendoza y Buenabad (2010).
Los profesores que manejan las interacciones grupales y que
retroalimentan a nivel individual son percibidos como sujetos
con mayor experiencia y de forma general se los concibe como
maestros con mayor dominio pedagógico. Los docentes de otros
países que dan clases en la UACJ a distancia desde su país son
muy apreciados por las alumnas, dado que los consideran como
personas con mucha experiencia educativa y con bastante infor-
mación que aportar a su formación educativa. El maestro, en
general, significa para ellas un facilitador de procesos que sus-
cita la autonomía en el estudiante. La carga académica es vista
como excesiva, aunque se admite la existencia de flexibilidad en
los tiempos de entrega. La plataforma educativa es de fácil acceso
y no representa mayor complicación.
Finalmente, la estructura fenomenológica también manifiesta
visiones sobre el modelo educativo, el cual consideran novedoso
en sus vidas. La flexibilidad, o esa virtud de que el tiempo de
estudio pueda ser utilizado según las necesidades del alumno, es
experimentada como un rasgo de libertad educativa, siendo las

noches los principales momentos de estudio para quien cursa un
posgrado y además trabaja. De igual forma, la flexibilidad espa-
cial es disfrutada en tanto que no tienen que realizar traslado
alguno para su formación educativa. A pesar de que la modalidad
exige de ellas un mayor involucramiento, no se manifiesta en sus
discursos que el nivel de aprendizaje difiera del que se pudieran
haber llevado en una modalidad presencial.
Análisis postestructural
Después de llevar a cabo la estructura de las experiencias y redac-
tar la descripción general, no termina ahí una investigación fe-
nomenológica descriptiva. Lo siguiente es dar cuenta de la forma
en la que las preguntas de investigación fueron resueltas. Resulta
imprescindible el sustento teórico y disciplinar para este rubro.
Así mismo, son de especial interés las implicaciones que se pue-
dan obtener tras encontrar el significado de la experiencia. En el
ejemplo que se presenta, la institución donde se hizo el estudio
puede retomar los hallazgos para orientar diseños instruccionales
o políticas educativas.
Reflexiones finales
La fenomenología es una corriente del pensamiento útil para en-
tender las experiencias de las personas estudiadas. No obstante,
requiere del investigador un compromiso de carácter intelectual.
Para asumir el posicionamiento fenomenológico hay que asumir
también su componente epistemológico, filosófico y ético. Lo
cual involucra inevitablemente un diálogo no solo con las fuentes
originales de la corriente filosófica, sino con las escuelas deriva-

das y los productos académicos de las mismas. La fenomenología
es un método de conocimiento, pero también es una forma de
entender la realidad que tiene su anclaje en posicionamientos in-
telectuales diversos. Un investigador fenomenólogo debe saber
desde cuál coordenada epistemológica se encuentra ubicada su
postura y dar cuenta de ello, debe a su vez estar enterado de la
existencia de diferentes enfoques dentro de la fenomenología, se
requiere conocerlos y discriminarlos en aras de obtener un mejor
acercamiento al objeto de estudio.
La fenomenología descriptiva de Giorgi es un método que
contempla de forma precisa un procedimiento estructurado para
obtener una descripción de los significados de las experiencias de
las personas. Llevado de forma correcta, permite la sistematiza-
ción de los datos empíricos provenientes de la entrevista al sujeto
y con ellos realizar un análisis detallado y riguroso fundamentado
en una modificación a la propuesta original husserliana.
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CAPÍTULO II
Estado de conocimiento, estado del arte y

estado de la investigación:
una mirada rupturista a su objeto de estudio
Rigoberto Martínez Escárcega*

*Centro Latinoamericano de Pensamiento Crítico
E l presente escrito contiene una reflexión teórica sobre el obje-

to de estudio del estado de conocimiento, el estado del arte y
el estado de la investigación. En un primer momento se expone
la discusión, llevada a cabo en la última década por los académi-
cos del campo de la investigación educativa en México, en torno
al objeto de estudio de las nociones abordadas. En un segundo
momento se hace explícita la posición epistemológica desde la
cual se participa en la discusión. Y, finalmente, se construye una
43
propuesta para delimitar teóricamente el objeto de estudio del
problema sobre el cual se llevó a cabo la discusión.
A partir de la publicación de los estados de conocimiento de la
investigación educativa para la década 1992-2002, llevada a cabo
por parte del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (CO-
MIE), se generaron una serie de reflexiones en torno a la delimi-
tación conceptual entre el estado de conocimiento, el estado del
arte y el estado de la investigación. Las reflexiones no estuvieron
exentas de contradicciones y posiciones encontradas.
El propósito del presente escrito es retomar la discusión teórica
suscitada en México durante la última década en torno al objeto
de estudio propio del estado de conocimiento, el estado del arte y
el estado de la investigación. Posteriormente se hace explícita una
posición epistemológica a partir de la cual se construyen elemen-
tos teóricos con el propósito de participar en el debate.
Como hilo conductor de esta reflexión se plantean las siguientes
interrogantes: ¿cómo se puede delimitar, a partir de un posiciona-
miento epistemológico rupturista, el objeto de estudio del estado
de conocimiento, el estado del arte y el estado de la investigación?
¿Cuáles son las posiciones epistemológicas que le subyacen a las
definiciones que los investigadores en México han hecho públicas
en la última década sobre el estado de conocimiento, el estado del
arte y el estado de la investigación? ¿Qué elementos teóricos del
debate académico se pueden retomar para construir una propuesta
para delimitar el objeto de estudio del estado de conocimiento, el
estado del arte y el estado de la investigación?
Es importante señalar que en el presente trabajo se parte de
concebir al conocimiento científico como producto de una ruptu-
ra epistemológica con el conocimiento de sentido común, como
un esfuerzo intelectual que hace visibles las relaciones de que se
compone el mundo circundante, invisibles en los datos de la ex-
periencia inmediata. Como afirma Bourdieu: «… el acto de des-
cubrir que conduce a la solución de un problema sensorio-motor

o abstracto debe romper las relaciones más aparentes, que son las
más familiares, para hacer surgir el nuevo sistema de relaciones
entre los elementos» (Bourdieu et al., 1996: 29). El conocimien-
to científico se concibe como un sistema teórico (compuesto por
conceptos que forman una totalidad compleja de pensamiento),
que permite dar cuenta de las relaciones invisibles que establecen
los elementos que componen en determinado objeto de estudio.
Esta noción de conocimiento científico está enfrentada a la postu-
ra empirista que sostiene que la sistematización de los datos de la
experiencia inmediata hace posible la representación auténtica del
mundo real. También se distancia de una posición epistemológica
relativista que niega la posibilidad de un acercamiento científico
sobre el mundo real.
En términos generales, y con base en los supuestos epistemoló-
gicos delineados, podría adelantar que el estado de conocimiento
se concibe como un trabajo científico que tiene como propósi-
to central hacer visibles los supuestos teóricos e ideológicos de la
investigación. Sin embargo, el tema no ha generado consensos y
acuerdos duraderos entre los académicos adscritos al campo de la
investigación educativa en México. Para profundizar en el proble-
ma es de fundamental importancia dar cuenta puntual del debate.
Un acercamiento a la discusión
Mario Rueda (2003), en su calidad de coordinador nacional,
hace explícita una definición de estado de conocimiento en la
presentación de la colección de la investigación educativa en Mé-
xico (1992-2002), publicada por el COMIE. De forma textual,
se plantea que el estado de conocimiento es:
… el análisis sistemático y la valoración del conoci-
miento y de la producción generadas en torno a un
campo de investigación durante un periodo determi-
Rigoberto Martínez Escárcega | 45

nado. Esto permite identificar los objetos bajo estudio
y sus referentes conceptuales, las principales pers-
pectivas teóricas metodológicas, tendencias y temas
abordados, el tipo de producción generada, así como
su impacto y condiciones de producción (Rueda,
2003: 5).
Aunque esta definición fue el punto de partida para la construc-

ción de los estados de conocimiento de la investigación educativa
en la década pasada, ha generado una serie de reflexiones sobre el
mismo asunto en la actualidad. Por lo tanto, es importante reto-
mar la definición de Rueda (2003) como antecedente indispensa-
ble para comprender la discusión.
Ángel D. López y Mota (2003), en el prólogo de los estados
de conocimiento del área temática Saberes científicos, humanísti-
cos y tecnológicos: procesos de enseñanza y aprendizaje, le destina
un pequeño apartado a la definición de estado de conocimiento.
Menciona que en el equipo de trabajo en donde participa tomaron
como referencia la definición del COMIE, pero también realiza-
ron una delimitación sobre el estado de la investigación. El estado
de conocimiento se centra en la valoración de lo producido en un
determinado campo científico, mientras que el estado de la inves-
tigación se propone dar cuenta sobre las condiciones en las que se
produce investigación.
En esencia, el estado de conocimiento enfatiza el aná-
lisis sistemático y la valoración de los productos de
investigación. En cambio, el estado de investigación
al que se le abre la puerta, consiste en dar cuenta de
la distribución de los grupos que la realizan, las con-
diciones de trabajo de la misma, la formación de in-
vestigadores, la existencia de programas de posgrado,
entre otros aspectos (López y Mota, 2003: 25-26).
Eduardo Weiss (2005) imparte una conferencia, en el VIII

Congreso Nacional de Investigación Educativa (CNIE) organiza-

do por el COMIE, en donde hace un balance sobre el campo de la
investigación educativa en México a través de los estados de cono-
cimiento elaborados para la década 1992-2002. En esta conferen-
cia se destina un pequeño apartado para delimitar teóricamente el
objeto de estudio de un estado del arte, un estado de conocimiento
y un estado de la práctica. Se realiza un recuento histórico sobre
la discusión al interior del COMIE en donde se acordó el nombre
de estado de conocimiento para dar cuenta de la producción en el
periodo 1992-2002. Se comenta que se dejó de lado el concepto
de estado del arte porque es un término anglosajón, ya que solo
enfatiza lo más avanzado y destacado sobre un tema. En cambio,
en un estado de conocimiento se trata de realizar un balance equi-
librado entre todo lo producido sobre el tema, respetando la plu-
ralidad teórica y metodológica. Además, se trata de dar cuenta de
lo producido en términos tanto cuantitativos como cualitativos,
así como de los temas investigados, las concepciones, los métodos
y su evolución.
Se hace mención de algunos criterios generales que se estable-
cieron para la elaboración de los estados de conocimiento: cada
grupo/campo define los criterios sobre los tipos de investigación
y conocimientos a incluir; no es solo una recopilación, sino que
se analiza desde una serie de categorías y marcos de referencia, y
requiere de un aparato conceptual y crítico; incluye problemas y
perspectivas abiertas y agendas en marcha. Los estados de cono-
cimiento son incluyentes en cuanto a grupos, instituciones y me-
todologías. Se inscriben en el contexto nacional e internacional.
También pueden incluirse las condiciones en las que se produce la
investigación educativa.
En esta conferencia también se señala, tomando como referen-
cia las reflexiones de López y Mota (2003), la diferencia entre un
estado de conocimiento y un estado de la investigación. Se plan-
tea que un estado de la investigación consiste en dar cuenta de
la distribución de grupos que realizan investigación educativa, las

condiciones de producción, la formación de investigadores, la exis-
tencia de programas de posgrado, un mayor análisis de los tipos
de productos, las modalidades de edición y los medios utilizados
para su comunicación, así como de los usos y los impactos de la
investigación.
Marcela Gómez Sollano (2006), en un simposio organizado en
el VIII Congreso Nacional de Investigación Educativa, hace una
intervención sobre la deconstrucción e intelección del concepto
de estado de conocimiento. Desarrolla tres dimensiones sobre la
noción de estado de conocimiento: una primera dimensión so-
bre el uso implícito en los procesos de investigación, una segunda
dimensión sobre el uso y la construcción en tanto objeto y una
tercera dimensión sobre su uso en la singularidad de un campo.
En la primera dimensión, sobre el uso implícito, la autora seña-
la que ha encontrado, a partir de un análisis de tesis producidas en
diversas instituciones de educación superior, que los autores usan
o ponen en acto la lógica de estado de conocimiento para situar
su estudio en el contexto de producción de un campo o ámbito
de conocimiento específico. Señala que esta lógica no se interroga
sobre la operación epistemológica y metodológica que subyace a
este ejercicio y que tampoco resaltan los significados sobre el uso,
las condiciones y los sentidos en los cuales se produce el conoci-
miento. Sostiene que en este proceso la noción de estado de cono-
cimiento se desenvuelve en la tensión entre necesidad y paradoja:
necesidad porque es un mandato para las personas que elaboran
una tesis señalar los límites y las posibilidades del contexto teórico
en el cual se inscribe su investigación, y paradoja porque se intenta
marcar un límite a la investigación y al mismo tiempo se le exige
originalidad.
La segunda dimensión emerge cuando el estado de conocimien-
to se configura como un objeto mismo de la investigación. Gómez
Sollano (2006) señala que esta lógica ha cobrado forma a partir de
los esfuerzos realizados por el COMIE en las tres últimas décadas

para dar cuenta sobre la producción de la investigación educativa
en México. Tomando como punto de partida la definición que
realiza Rueda (2003), la autora expone su propia definición:
La construcción de un horizonte de intelección que
posibilite hacer visibles ciertos segmentos de la rea-
lidad, así como la valoración que una determinada
comunidad hace de la investigación y producción
que personas, grupos e instituciones generaron en
un espacio-tiempo determinado para encarar, desde
el conocimiento, tópicos concretos de lo educativo,
así como las elaboraciones y herramientas de carácter
teórico, epistemológico, conceptual y metodológico
generadas (Gómez Sollano, 2006: 16).
A partir de esta definición, Gómez Sollano (2006) señala al-

gunas implicaciones intelectuales que subyacen a esta forma de
concebir el estado de conocimiento: constituye una exigencia par-
ticular y constante de construcción para los académicos del CO-
MIE; muestra las implicaciones epistemológicas, metodológicas y
axiológicas de la investigación; hace explícitos los alcances y los
límites del conocimiento producido y es un detonante para la mo-
vilización del capital intelectual de los académicos de todo el país.
La tercera dimensión señala algunos de los retos que plantea el
estado de conocimiento en el uso de la singularidad de un cam-
po: sistematizar información, analizar los hallazgos y hacer valo-
raciones asumiendo la responsabilidad epistemológica y ética que
este proceso implica; encarar un objeto en su relación con otros
del mismo campo; enfrentar el peso teórico como herramienta de
inteligibilidad que tiene; desplegar una vigilancia epistemológica
haciendo visibles segmentos concretos de la realidad; recuperar las
diferentes lógicas sobre el análisis del discurso (la deconstrucción,
la genealogía entre otras más) y recuperar las nociones de lo gené-
rico, lo subordinado y lo regional.
Bertha Orozco Fuentes (2007) presenta una ponencia en el IX
CNIE en donde realiza una reflexión sobre la descripción analítica.

En esta ponencia se aborda de forma tangencial el papel de la des-
cripción en un estado de conocimiento. Sostiene que la descripción
es una etapa necesaria en una investigación tipo estado de conoci-
miento que tiene como propósito un acercamiento comprensivo a
un campo temático en particular. Para Orozco Fuentes (2007), la
descripción ocupa el papel central en la elaboración de un estado
de conocimiento. Sostiene que un estado de conocimiento es un
andamio para posteriores construcciones como, por ejemplo, para
construir hipótesis, para identificar tendencias o para mostrar in-
dicadores sobre el estatus de un campo científico. La autora termi-
na su ponencia sosteniendo la necesidad de la complementariedad
entre los métodos cualitativos y los métodos cuantitativos en la fase
de descripción.
Juan Enrique Ramos Salas (2005) presenta una ponencia en el
VIII CNIE en donde desarrolla, a manera de introducción, algu-
nas consideraciones teóricas sobre la delimitación del estado de co-
nocimiento. Sostiene que una manera de realizar estados de cono-
cimiento de la investigación educativa en las entidades federativas
es recopilar las referencias bibliográficas de los productos genera-
dos durante un tiempo determinado, para lo cual se debe solicitar
a los agentes activos en el campo acceso a su producción. También
se debe agregar información sobre las ponencias presentadas en
congresos estatales y nacionales de investigación educativa. Plantea
que el propósito de los estados de conocimiento es identificar a los
agentes activos en el campo, las áreas temáticas a las que se adscri-
ben sus investigaciones, las instituciones a las que pertenecen y los
medios a través de los cuales difunden su producción.
Al realizar un análisis interpretativo sobre las diferentes posicio-
nes epistemológicas que asumen los autores para definir el objeto
de estudio del tema en cuestión, se encuentra con que Gómez So-
llano (2006) señala, de forma explícita, que los estados de cono-
cimiento son un acercamiento interpretativo al objeto de estudio,
que implica definir una perspectiva teórica a partir de la cual se

valora la producción. Sostiene que los estados de conocimiento se
inscriben bajo un paradigma interpretativo que rebasa el ámbito
de la pura descripción. En contraparte, Orozco Fuentes (2007)
enfatiza la etapa descriptiva en la elaboración de un estado de co-
nocimiento, incluso sostiene que en esta tarea debe haber comple-
mentariedad metodológica entre lo cuantitativo y lo cualitativo. La
autora se adscribe de forma implícita a un posicionamiento episte-
mológico continuista, en donde se sostiene que la sistematización
de los datos que proporciona la experiencia inmediata constituye
el conocimiento científico.
Gómez Sollano (2006) señala que la elaboración del estado de
conocimiento es un esfuerzo teórico que permite dar cuenta de
las implicaciones epistemológicas, metodológicas y axiológicas de
la producción investigada. Incluso señalan que el estado de cono-
cimiento es una forma de poner en práctica una vigilancia episte-
mológica sobre la investigación, hace visible lo invisible en todo
trabajo intelectual. Se adscriben a una epistemología rupturista, en
la cual el conocimiento científico es producto de una ruptura con
el conocimiento de sentido común.
Con relación al estado del arte, Weiss (2005) señala que su ob-
jeto de estudio se circunscribe a la producción más sobresaliente
en un determinado campo temático. En cambio, Gómez Sollano
(2006) asocia el trabajo propio del estado del arte a una dimensión
sobre el uso implícito del estado de conocimiento en el trabajo de
una investigación. Sostiene que tiene un carácter delimitativo para
justificar la originalidad de un problema de investigación y que
generalmente se usa de forma obligada en los trabajos de tesis. Esta
autora confunde el objeto de estudio de un estado del arte con el
objeto de estudio de un estado de conocimiento.
Sobre la delimitación teórica del estado de la investigación, tan-
to Weiss (2005) como López y Mota (2003) coinciden en señalar
que su objeto de estudio tiene como propósito central dar cuenta
de las condiciones personales e institucionales en las que se pro-

duce la investigación educativa. En cambio, Ramos Salas (2005)
desarrolla algunas consideraciones teóricas y metodológicas para
dar cuenta de las condiciones en las que se produce investigación
educativa en el estado de Sonora haciendo referencia al concepto
de estado de conocimiento, y no al de estado de la investigación.
Los desacuerdos y las confusiones se hacen presentes. Por un
lado, se sostiene que los estados de conocimiento implican un
acercamiento interpretativo a la producción generada (Gómez
Sollano, 2006) y, por otro lado, se afirma que los estados de co-
nocimiento implican un acercamiento cuantitativo y cualitativo
(Orozco Fuentes, 2007). Unos resaltan el trabajo teórico (Gómez
Sollano, 2006) y otros enfatizan el trabajo descriptivo (Orozco
Fuentes, 2007).
Tampoco en la definición del objeto de estudio de estado del
arte hay acuerdos. Hay quienes sostienen que el estado del arte es
un acercamiento delimitativo a un campo de estudio, propio de
los trabajos de tesis (Weiss, 2005), y hay quien define este mismo
trabajo como una dimensión del estado de conocimiento (Gómez
Sollano, 2006).
Con relación al estado de la investigación, también se presentan
diferencias. Por un lado, se sostiene que el estado de la investiga-
ción tiene como objeto de estudio dar cuenta de las condiciones
en las que se produce investigación (López y Mota, 2003; Weiss,
2005) y, por otro lado, se señala esta misma tarea como parte con-
sustancial a la elaboración de un estado de conocimiento (Ramos
Salas, 2005).
Ante esta discusión, se platea la tarea de asumir de forma explí-
cita una posición epistemológica que permita delimitar de forma
coherente el objeto de estudio del estado de conocimiento, el esta-
do del arte y el estado de la investigación.

Perspectiva teórica
Los posicionamientos y las aportaciones epistemológicas son tan
abundantes como la historia del pensamiento mismo. Para dejar
clara la posición epistemológica a partir de la cual delimito teóri-
camente el objeto de estudio del estado de conocimiento, el esta-
do del arte y el estado de la investigación, clasifiqué la producción
del campo epistemológico en tres grandes grupos: el continuis-
mo, el discontinuismo y la epistemología rupturista.
La epistemología continuista es la visión hegemónica en la fi-
losofía de la ciencia. El continuismo tiene representantes que van
desde los filósofos empiristas (Francis Bacon, 2000; Thomas Ho-
bbes, 2009; John Locke, 2009; George Berkeley, 2004; David
Hume, 2012), los positivistas (Auguste Comte, 1998; John Stuart
Mill, 2006), los positivistas lógicos (Bertrand Russell, 1999; Lud-
wig Wittgenstein, 2003; Rudolf Carnap, 2006; Hans Reichen-
bach, 2006) y la filosofía analítica (Popper, 1998; Lakatos, 2007),
entre muchos otros. El conocimiento científico se hace ver como
producto de la acumulación de pequeñas parcelas de conocimiento
empírico. La visión continuista se enmarca en una posición teleo-
lógica sobre el desarrollo científico, donde la historia obedece a un
progreso lineal previamente establecido. La lógica continuista está
fincada en un determinismo epistemológico, no solo por cómo
aborda el desarrollo histórico del pensamiento científico, sino por
el estatus epistemológico que le otorga al dato empírico. Además
de sostener un desarrollo lineal y acumulacionista del pensamiento
científico, la lógica continuista no cuestiona los datos empíricos
proporcionados por la observación ingenua. Se sostiene una clara
y evidente continuidad entre el conocimiento científico y el dato
empírico. La lógica continuista es propia del empirismo ingenuo,
donde se esclaviza el conocimiento científico a un hiperrealismo.
Los criterios de cientificidad están asociados de forma directa al
dato observable, al conocimiento comprobable y a la capacidad

predictiva de la ciencia. Desde el empirismo ingenuo, un conoci-
miento es científico si se puede comprobar y es capaz de predecir
el comportamiento del fenómeno estudiado. La continuidad está
presente tanto en el desarrollo lineal del conocimiento científico
como en la relación directa entre ciencia y dato empírico. La lógica
puramente continuista representa uno de los mayores obstáculos
al pensamiento científico, como bien advierte Gaston Bachelard
(2007).
La epistemología discontinuista está representada por los filóso-
fos racionalistas (Descartes, 2011; Spinoza, 2012; Leibniz, 2007;
Kant, 2014), los fenomenólogos (Hegel, 2007; Husserl, 2005;
Heidegger, 2012; Cassirer, 2006), los posmodernos (Lyotard,
2004; Baudrillard, 2003; Vattimo, 2010), entre otros. La lógica
discontinuista también es un obstáculo para el pensamiento cien-
tífico. La discontinuidad sería la principal característica del pensa-
miento científico, al tratar de hallar en cada pensador el potencial
de una revolución científica. Se exalta la discontinuidad, otorgán-
dole un papel activo al trabajo científico, al margen del contexto
histórico y las condiciones económicas, sociales y culturales en las
que se produce. Con relación al dato empírico, la lógica disconti-
nuista suele devenir en un franco sustancialismo. Sostiene que no
existe continuidad entre el verdadero conocimiento científico y el
dato empírico. El discontinuismo defiende dos existencias para el
objeto de estudio: la existencia fenoménica y la existencia fenome-
nológica. Se aboga por una esencia oculta del objeto, enajenada
en la apariencia empírica. Hay una discontinuidad entre la mani-
festación fenoménica o empírica de la realidad y la manifestación
fenomenológica o científica de lo real. El prejuicio sustancialista
es metafísico y empirista a la vez. El principio metafísico del sus-
tancialismo se expresa en la supuesta esencia oculta del objeto, que
se encuentra fuera del alcance sensitivo del investigador, de modo
que la actividad científica se convierte en un procedimiento de
desencantamiento. La captación de la esencia verdadera solo está

al alcance de un poder sobrenatural, convirtiéndose a la ciencia
en una actividad esotérica. El mito del sustancialismo trata de en-
contrar la esencia oculta del objeto a través de un truco mágico o
una revelación extracientífica que permitiría el acceso empírico a
la realidad investigada. En última instancia, también el sustancia-
lismo persigue de forma metafísica el acceso empírico a la esencia
del objeto, sin cuestionar el estatus ontológico del dato empírico.
El sustancialismo niega al dato empírico su realidad científica y, al
mismo tiempo, es incapaz de trascenderlo, al tratar de desocultar
la esencia del objeto, transponiéndolo en su faceta empírica. El
sustancialismo niega al empirismo y, al mismo tiempo, se apoya
en él; pretende, de forma paradójica, desocultar empíricamente el
alma del objeto. «Si la sustancia tiene un interior, se ha de tratar de
excavarla. Esta operación se denomina ‘la extracción o la excentri-
cidad del alma’» (Bachelard, 2007: 120).
Para el pensamiento científico, es tan dañina una lógica empi-
rista como un principio sustancialista. Tanto el empirismo como el
sustancialismo desprecian el esfuerzo teórico como condición pre-
via en la construcción de todo conocimiento científico. El cono-
cimiento científico es abstracto. El objeto científico no se presenta
de forma directa a los sentidos, pero tampoco es una esencia oculta
más allá del horizonte visual del investigador. El objeto científico
demanda un rodeo teórico, un desplazamiento epistemológico,
que haga posible dimensionarlo en la problemática teórica ade-
cuada.
A un posicionamiento epistemológico rupturista se adscriben
pensadores como Gaston Bachelard (2007), Alexandre Koyré
(2000), Georges Canguilhem (2005), Thomas S. Kuhn (1971),
Louis Althusser (1990), Michel Foucault (2001) y Rigoberto Mar-
tínez (2011), entre otros, para los cuales la ciencia es una teoría
sistemática que da cuenta de las relaciones invisibles que establecen
las partes de un determinado objeto de estudio, como una totali-
dad estructurada. El conocimiento científico, entonces:

… se construye construyendo su objeto contra el sen-
tido común, no se impone por su sola evidencia, es
porque nada se opone más a las evidencias del sentido
común que la diferencia entre objeto «real», precons-
truido por la percepción y objeto científico, como sis-
tema de relaciones expresamente construido (Bour-
dieu et al., 1996: 52).
Así pues, una epistemología rupturista, que es la postura que

asumo de forma explícita, implica una visión de la ciencia mucho
más compleja que una simple lógica continuista. La ruptura epis-
temológica implica construir de forma teórica el objeto, más allá
de captarlo en su empiricidad. La epistemología rupturista emplea
tanto la lógica continuista como la discontinuista, dando forma
a una nueva lógica en la cual el objeto es producto de una cons-
trucción teórica, en confrontación con su manifestación empírica
deformada. La epistemología rupturista reconoce que el objeto se
manifiesta deformado ante el aparato sensitivo. Por tanto, para en-
frentarse con el objeto, más allá de su deformación, es necesario un
desplazamiento epistemológico, provocado por la construcción de
una problemática teórica, que hace posible interrogarlo y leer sus
respuestas de forma científica (Martínez, 2011).
A partir de un posicionamiento epistemológico rupturista se
elaboró una delimitación teórica sobre el objeto de estudio del es-
tado de conocimiento, el estado del arte y el estado de la investi-
gación.
Objeto de estudio del estado de conocimiento

Los estados de conocimiento son una valoración sobre la produc-
ción generada en un determinado campo científico. Por lo tanto,
la construcción de un estado de conocimiento se inscribe en un
paradigma epistemológico interpretativo, donde la subjetividad

del investigador se convierte en una herramienta heurística que
permite dar cuenta de la complejidad del objeto de estudio inves-
tigado. Exige una mirada crítica y valorativa de la investigación,
más que restringirse a una simple recopilación y clasificación de
información.
Como todo trabajo interpretativo, la construcción de un estado
de conocimiento demanda hacer explícitos los supuestos concep-
tuales a partir de los cuales se valora la producción objeto de estu-
dio. Es importante resaltar la necesidad de realizar un posiciona-
miento multirreferencial en la perspectiva teórica de interpretación
que no excluya de forma arbitraria aportaciones teóricas ajenas al
propio investigador.
El estado de conocimiento propicia una reflexión ontológica
sobre la producción valorada. Hace visibles las problemáticas teó-
ricas a partir de las cuales fueron planteados los problemas de in-
vestigación objeto de estudio.
El estado de conocimiento también demanda un acercamiento
epistemológico de los sustentos metodológicos de la investigación
estudiada. Hace posible identificar los posicionamientos epistemo-
lógicos y metodológicos a partir de los cuales se abordan los pro-
blemas de investigación objeto de estudio.
Desde una epistemología rupturista se puede afirmar que el
estado de conocimiento brinda la oportunidad para desentrañar
las implicaciones epistemológicas, metodológicas y axiológicas que
subyacen a los trabajos de investigación objeto de estudio. El esta-
do de conocimiento es una actividad científica que permite hacer
visible lo invisible de la realidad investigada. Los datos empíricos
se toman como una manifestación desfigurada de lo real. El objeto
científico se construye en una relación de ruptura con los datos
del conocimiento de sentido común. La ruptura epistemológica
es producto de un desplazamiento de problemática teórica, de un
cambio de posicionamiento epistemológico. El estado de conoci-
miento exige una ruptura epistemológica con los datos empíricos,
con el conocimiento de sentido común, que permita hacer visibles

las implicaciones epistemológicas, ontológicas, metodológicas y
axiológicas de la producción investigada.
El estado de conocimiento también hace posible la construc-
ción de un referente teórico sobre la pertinencia, la relevancia y la
originalidad de la producción científica investigada.
En el estado de conocimiento se aborda, de forma dialéctica, la
producción generada en un determinado campo científico a nivel
local, nacional e internacional.
La construcción de un estado de conocimiento implica realizar
un trabajo colectivo, en el cual la pluralidad de perspectivas teóri-
cas de interpretación, la discusión grupal y la dinámica colabora-
tiva se imponen sobre la producción individual y unirreferencial.
Los usuarios a los que va dirigido un estado de conocimiento
son los propios agentes del campo científico, ya que es un insumo
importante para justificar teóricamente la relevancia de un proble-
ma de investigación a partir de la construcción del estado del arte.
Se puede concluir que el estado de conocimiento es una valora-
ción de la producción generada en un determinado campo temáti-
co, delimitado temporal y espacialmente, que tiene como principio
ético ineludible delimitar la perspectiva teórica de interpretación
para acotar la subjetividad del investigador. Es un esfuerzo teórico
para hacer visibles las implicaciones epistemológicas, ontológicas,
metodológicas y axiológicas en la producción investigada. Abarca
el mayor número de trabajos posible. Tiene un carácter multirrefe-
rencial y colaborativo.
Objeto de estudio del estado del arte

El estado del arte es una valoración crítica sobre la producción
generada en un determinado campo científico. Circunscribe el
objeto de estudio a los trabajos más relevantes.
El estado del arte, a diferencia del estado de conocimiento, no
es una investigación en sí misma sobre la investigación generada en

un campo científico. Más bien, el estado del arte es una parte fun-
damental de todo trabajo de investigación que tiene como propó-
sito central justificar la relevancia, la pertinencia y la originalidad
del problema de investigación planteado.
El estado del arte tiene un carácter delimitativo y crítico sobre
la producción generada en un campo científico. Trata de identificar
lagunas, inconsistencias, contradicciones y puntos oscuros en la pro-
ducción investigada. El estado del arte es un antecedente indispensa-
ble para contextualizar teóricamente todo problema de investigación.
El estado del arte trata de hacer visibles los supuestos epistemo-
lógicos, metodológicos y axiológicos de la producción generada en
un campo temático en particular. La mirada es más específica que
un estado de conocimiento, solo le interesa la producción que se
relaciona de forma directa con el problema de investigación que se
está construyendo.
El estado del arte es parte consustancial del problema de inves-
tigación. El estado del arte identifica inconsistencias teóricas y el
problema de investigación pretende resolverlas.
En resumen, se podría decir que el estado del arte tiene por
objeto justificar, de forma crítica, la relevancia de un problema
de investigación, así como señalar sus alcances y sus limitaciones
a partir de la producción científica más sobresaliente del campo
temático en donde incursiona.
Objeto de estudio del estado de la investigación

Desde una posición epistemológica rupturista, y para trascender
los estudios descriptivos, se podría decir que el estado de la inves-
tigación es un estudio sobre un campo científico: sobre los agen-
tes que lo integran, sobre la lógica que lo articula, sobre los tipos
de capital que se encuentran en disputa, sobre la hegemonía y las
relaciones de poder que vertebran la actividad científica.

La noción de campo es un esfuerzo científico para dar cuenta
sobre las relaciones de poder que permanecen invisibles tras la lógi-
ca que vertebra el trabajo intelectual. Según Pierre Bourdieu:
El campo científico como sistema de relaciones ob-
jetivas entre las posiciones adquiridas (en las luchas
anteriores) es el lugar (es decir, el espacio de juego)
de una lucha de concurrencia, que tiene por apues-
ta específica el monopolio de la autoridad científica,
inseparablemente definida como capacidad técnica y
como poder social, o, si se prefiere, el monopolio de
la competencia científica, entendida en el sentido de
la capacidad de hablar y de actuar legítimamente (es
decir, de manera autorizada y con autoridad) en ma-
teria de ciencia, que está socialmente reconocida a un
agente determinado (Bourdieu, 1999: 76).
Este acercamiento a la noción de campo desde una postura epis-

temológica rupturista hace necesario que se aclare qué debe enten-
derse por relaciones objetivas. Plantear que el campo es una configu-
ración de relaciones objetivas es partir del supuesto epistemológico
según el cual las relaciones sociales son un producto independiente
(inconsciente) de los agentes que las producen. Las relaciones sociales
producen a los agentes y estos, a su vez, al tomar conciencia de ello,
se convierten en productores de las relaciones sociales. Karl Marx
plantea el problema en los siguientes términos: «En la producción
social de su existencia, los hombres traban relaciones determinadas,
necesarias, independientes de su voluntad» (Marx, 1969: 8). Así
pues, las relaciones sociales no pueden reducirse a relaciones entre
subjetividades motivadas por la intención consciente y la voluntad,
ya que son producto de las posiciones y las condiciones sociales, y
tienen más realidad que los agentes que las engendran.
El principio explicativo de funcionamiento de una
organización está muy lejos de lo que suministre la
descripción de las actitudes, las opiniones y aspira-
ciones individuales; en rigor, es la captación de la ló-

gica objetiva de la organización lo que proporciona
el principio capaz de explicar, precisamente, aquellas
actitudes, opiniones y aspiraciones (Bourdieu et al.,
1996: 34).
Partir del supuesto teórico de que el campo es una configura-

ción de relaciones objetivas conlleva asumir que el objeto de estu-
dio escapa a la conciencia de los agentes que le dan forma. Por tan-
to, el papel fundamental de un estado de la investigación es hacer
visibles las relaciones invisibles que vertebran el campo científico.
Las posiciones de los agentes o instituciones que conforman
el campo están definidas por su situación presente o potencial en
la estructura de distribución de las distintas especies de capital.
Es decir, la posesión y acumulación de capital económico, cultu-
ral, social, simbólico o científico determina el acceso a las ven-
tajas del campo. El capital económico hace referencia al acceso,
reproducción y acumulación de los recursos de la investigación. El
capital cultural puede existir bajo tres formas o estados: incorpo-
rado, objetivado e institucionalizado. El estado incorporado son
las disposiciones al trabajo intelectual duraderas del organismo,
como el tiempo que se dedica al estudio, los gustos y el desarrollo
de habilidades artísticas, el interés al debate colectivo y la oratoria
y todas aquellas propiedades hechas cuerpo que se convierten en
una parte integrante de la persona. El estado objetivado son los
bienes culturales que se poseen en forma de objetos, como libros,
computadoras, aparatos electrónicos, acceso a las redes de la infor-
mación y la comunicación, obras de arte, etc., los cuales adquieren
significado y utilidad en función del capital incorporado que se
ha acumulado. El estado institucionalizado son los títulos que se
logran obtener, los cuales representan el reconocimiento formal del
capital cultural en su conjunto. El capital social es la suma de los
recursos de los que se hace acreedor un agente en virtud de poseer
una red perdurable de relaciones más o menos institucionalizadas
de mutua familiaridad y reconocimiento. El capital simbólico es

la forma que estas especies de capital adoptan cuando se descono-
ce la lógica específica de funcionamiento o, mejor dicho, la arbi-
trariedad de su posesión y acumulación. El capital científico es la
manifestación conjunta de estas distintas especies de capital, que
el agente pone en juego en la lucha por la legitimidad científica
dentro de un campo determinado.
Es importante destacar que la lucha por el monopolio de la au-
toridad científica es lo que vertebra las relaciones de colaboración
o rivalidad que establecen los agentes dentro del campo.
Ahora bien, es importante definir qué se debe entender por ha-
bitus, ya que es un concepto clave para comprender la dinámica de
funcionamiento de los campos. El habitus es definido por Bour-
dieu como:
… sistemas de esquemas generadores de percepción,
de apreciación y de acción que son el producto de una
forma específica de acción pedagógica y que hacen
posible la elección de los objetos, la solución de los
problemas y la evaluación de las soluciones (Bour-
dieu, 1999: 92).
El habitus es la disposición de los agentes a emprender determi-

nado tipo de acciones, como producto de la interiorización de la
experiencia colectiva. Es el reconocimiento de que lo individual y
lo subjetivo son la encarnación de lo colectivo. El habitus es la ló-
gica implícita en los esquemas de acción, que definen a los agentes
como razonables, no por el hecho de poner en práctica un ejercicio
cognitivo sobre la racionalidad, sino porque sus aspiraciones y la
percepción de sus posibilidades objetivas configuran un compor-
tamiento racional. El habitus permite a los agentes leer el futuro
que les espera y para el cual están hechos. El habitus impone lo que
debe ser hecho o dicho, y que, visto de forma retrospectiva, es lo
único que era posible hacer o decir.
La categoría de habitus permite cuestionar la noción de sujeto,
de individuo o de actor como un ente ontológico con indepen-

dencia del mundo social, con autodeterminación política y con
libre albedrío intelectual, como una noesis concreta. En su lugar,
el habitus construye al agente como encarnación subjetiva de lo
social, como producto y productor de la historia. El habitus «es un
sistema abierto de disposiciones constantemente sujeto a experien-
cias, constantemente afectado por ellas de una manera que o bien
refuerza o bien modifica sus estructuras» (Bourdieu y Wacquant,
2005: 195). El agente configura su experiencia en función de la
socialización de la que es producto y a la cual estructura de forma
permanente. La experiencia condiciona y es condicionada por los
agentes.
Por tanto, desde una perspectiva epistemológica rupturista, el
objeto de estudio de un estado de la investigación no es el indi-
viduo ni los grupos de individuos, sino el habitus y el campo, el
agente y sus condicionantes históricas, las relaciones de poder que
determinan las posiciones de los agentes en la lucha por la legiti-
midad científica. La relación entre campo, capital y habitus dan
forma a un todo estructurado y complejo que permite desentrañar
las relaciones de poder que permanecen invisibles en la cotidiani-
dad del quehacer científico.
Finalmente, habría que señalar algunos desafíos que plantea un
estado de la investigación. En primer lugar, se debe analizar la po-
sición del campo científico frente al campo del poder de Estado,
como un indicador que permite dilucidar el nivel de autonomía.
En segundo lugar, es necesario trazar un mapa de las posiciones de
los agentes y las instituciones que componen un campo en fun-
ción de la disposición y la acumulación de las distintas especies
de capital. Y en tercer lugar, se deben analizar los habitus de los
agentes, los diferentes sistemas de disposiciones que se han adqui-
rido, como un punto de partida para hacer visible la lucha por la
legitimidad científica.

Reconsideraciones
Desde una posición epistemológica rupturista, se define al es-
tado de conocimiento como una valoración sistemática de la
producción generada en un determinado campo científico. Es
una actividad científica que permite hacer visibles los supuestos
epistemológicos, ontológicos, metodológicos y axiológicos de la
producción objeto de estudio. El estado de conocimiento es una
especie de vigilancia epistemológica sobre la investigación cien-
tífica. Es una investigación que exige un referente teórico mul-
tirrefencial, que trata de incluir los diferentes posicionamientos
epistemológicos de los agentes que componen un determinado
campo científico. El estado de conocimiento se inscribe en un
terreno metateórico, hace investigación de la investigación.
Esta definición de estado de conocimiento trata de superar las
definiciones elaboradas desde un posicionamiento epistemológi-
co continuista, en donde el estado de conocimiento se reduce a
la clasificación y a la descripción cuantitativa y cualitativa de la
producción investigativa generada en un tiempo y un espacio de-
terminados. La posición continuista no trasciende el dato empírico
ni el conocimiento de sentido común. No exige una ruptura epis-
temológica con la realidad. Se adolece de un referente teórico de
interpretación y de un desplazamiento de problemática teórica. El
estado de conocimiento termina siendo un catálogo de investiga-
ciones y una lista de recomendaciones sin fundamentos teóricos.
Por otra parte, el estado de arte, desde una posición epistemo-
lógica rupturista, se define como la valoración crítica de la pro-
ducción más relevante producida en un campo científico, con el
propósito de justificar la originalidad y la pertinencia de un de-
terminado problema de investigación. El estado del arte es una
herramienta fundamental para construir un objeto científico. El
problema de investigación y el estado del arte se determinan mu-
tuamente. El estado del arte hace visible la problemática teórica

desde la cual debe plantearse un problema de investigación, y el
problema de investigación es el hilo conductor a partir del cual se
orienta la construcción del estado del arte. Tanto el problema de
investigación como el estado del arte forman parte del objeto cien-
tífico. Ahora bien, el objeto científico se construye en ruptura con
la experiencia ingenua y con el conocimiento de sentido común.
Por lo tanto, el estado del arte es un medio teórico fundamental
para trascender la realidad.
Es importante señalar que el estado del arte tiene una especi-
ficidad ontológica, no debe confundirse con una dimensión del
estado de conocimiento. Si bien el estado del arte se construye a
partir de un estado de conocimiento, cada una de estas actividades
obedece a propósitos diversos. El estado de conocimiento está diri-
gido a los agentes del campo en lo general, mientras que el estado
del arte está dirigido a justificar un problema de investigación ante
los agentes de un campo científico en particular.
Finalmente, desde una posición epistemológica rupturista, el
estado de la investigación se define como el estudio sistemático de
un campo científico en particular. El estado de la investigación es
un esfuerzo por hacer visible la lógica subyacente que vertebra la
actividad científica, la posición de las instituciones y los agentes
ante el poder de Estado, las disputas de los agentes por hegemoni-
zar la legitimidad científica y los procesos de formación a partir de
los cuales los agentes del campo adquieren el habitus científico. El
estado de la investigación es un acercamiento científico al campo
científico. Mientras que el estado de conocimiento se podría defi-
nir como una epistemología de la investigación científica, al estado
de la investigación se lo podría definir como una sociología de la
ciencia.

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CAPÍTULO III
Investigación dialéctica materialista:
retomando el compromiso social
en la investigación
Luis Huerta-Charles*
*New Mexico State University
El contexto de la investigación en
las instituciones de educación superior
En 1991 se publicó el informe Coombs, que mostraba un análisis
del contexto y las condiciones en las que vivía el sistema de edu-
cación superior en México. A la vez que señalaba que el sistema
de educación superior enfrentaba una realidad compleja, al mis-
mo tiempo ofrecía una serie de estrategias para reformarlo a fin
de que se adaptara a los requerimientos de una nueva época, que
es descrita como llena de cambios vertiginosos, de apertura y to-
lerancia. Este estudio, enmarcado en la política educativa llamada
69
«modernización educativa», fue desarrollado a petición de uno de
los presidentes mexicanos que más impulsó el neoliberalismo en
México: Carlos Salinas de Gortari. El informe Coombs (1991)
fue la guía de inicio para los subsecuentes cambios en las formas
de organizar y controlar la educación superior en México.
Los controles administrativos que se fueron establecieron de-
bían de haberse convertido en elementos de eficacia y eficiencia
para mejorar la calidad de las universidades. Con estos proto-
colos se fueron controlando los recursos a las instituciones de
educación superior y los apoyos económicos y materiales que se
ofrecían a los profesores universitarios. Sin embargo, al paso de
los años esos mismos controles fueron llevando poco a poco a que
las instituciones de educación superior mexicanas se convirtieran
en universidades de papel, como señala acertadamente Luis Porter
(2003).
Porter (2003) describe la realidad concreta de lo que sucede
en la universidad bajo el enfoque reformador de la calidad y la
excelencia; nos presenta lo que no se ve en esa realidad imaginada
que se refleja en los documentos cuidadosamente armados que
se expresan en tantos proyectos de papel que se requieren a las
instituciones y que se denominan como categorías nuevas de la
vida universitaria y de las instituciones de educación superior:
FOMES, PROMEP, PIFI, etc. Porter nos ayuda a ver que esos es-
fuerzos pretendidamente modernizadores se quedan, la mayoría
de las veces, solo en el papel.
En los últimos años, el enfoque neoliberal que se ha estado
implementado en México ha impactado del mismo modo la in-
vestigación que se realiza en las instituciones educativas. La inves-
tigación que se ha estado realizando en educación se ha orientado
significativamente hacia análisis de las medidas, procedimientos
y conceptos que se han implementado a través de las políticas
educativas. Fue significativo, por ejemplo, que en el congreso
del COMIE realizado en 2015, una cantidad considerable de las

propuestas enviadas para su evaluación se enfocaban en el éxito,
los beneficios y los alcances de mejora escolar que generaban los
Consejos Escolares Técnicos, que son una de las estrategias que
la nueva reforma educativa incluye. Si se realizara una revisión
estadística de las investigaciones educativas realizadas en el país
durante el actual sexenio presidencial, pudiera analizarse qué tan-
ta influencia tiene la política educativa actual en los procesos de
investigación que se desarrollan en las instituciones ligadas al ám-
bito educativo.
Agostinone-Wilson (2013) ha señalado que la investigación
en los Estados Unidos, y yo diría en el mundo, se ha concentrado
en servir el capital. Si se nos ha instalado en nuestro imaginario
social que no hay alternativa para el neoliberalismo que enfren-
tamos en estos momentos, y que estas políticas son las únicas
que van a hacer nuestras vidas mejores, entonces se disminuye el
riesgo de que se realicen investigaciones que cuestionen el sistema
mismo. Eso se ha vuelto lo normal, no cuestionar al sistema desde
la investigación educativa de las instituciones, porque se corre
el riesgo de que ya no se den los apoyos y recursos económicos
ofrecidos o se quite valor a las investigaciones críticas haciéndolas
lucir como no rigurosas o no científicas con una alta carga ideoló-
gica basada en un populismo perdido de los años sesenta. Por ese
motivo, gran parte de la investigación que se realiza se queda en
el análisis de las circunstancias superficiales de los fenómenos es-
tudiados, o en la mera descripción de los contextos sin intervenir
en ellos. Esto nos lleva a tener investigaciones parciales, porque
no profundizan en las raíces históricas, económicas, sociales y po-
líticas de los fenómenos estudiados y que generalmente son vistas
por el sistema como apoyo y son usadas como defensa del mismo.
Resulta interesante observar que en los documentos de análi-
sis de la OCDE realizados por investigadores educativos («Mejo-
rar las escuelas: estrategias para la acción en México», de 2010,
y «México: mejores políticas para un desarrollo incluyente», de
Luis Huerta-Charles | 71
2012) se señala como un importante elemento negativo en contra
de la calidad de la educación la función del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE). Esto fue considerado así
debido a las prácticas corporativistas que usa el sindicato, por el
abuso en la falta de cumplimiento de la enseñanza, de las formas
en que se asignan los puestos de maestros, etc. Sin embargo, en
ningún momento se señala que el sindicato ha actuado de esa
manera porque el mismo Gobierno mexicano se lo permitió en
función de cómo el sindicato servía a los intereses políticos del
sistema desde que el sindicato fue creado en la década de 1940. El
SNTE fue usado como un instrumento de manejo político de las
elecciones por muchos años en el país, los maestros se volvieron
en promotores y organizadores del voto en favor del partido que
estuvo en el poder ininterrumpidamente por muchas décadas;
debido a eso, los presidentes les concedían favores políticos por
servicios prestados al sistema. Nada de esto fue mencionado en
el reporte, tal vez porque no existen pruebas escritas o referen-
cias científicas de ello; no obstante, infinidades de testimonios
pudieran haber sido encontrados para fundamentar un análisis
histórico de esos intercambios de favores políticos, pero tal vez
los investigadores educativos que elaboraron esos reportes no se
quisieron arriesgar a hacerlo.
Manejada asépticamente la información en los reportes de la
OCDE, esta fue usada para buscar un culpable concreto de la
crisis de la educación en México y sin decirlo, de esa manera se
deslindó a los Gobiernos de sus responsabilidades en esos mis-
mos procesos. Esa misma información repetida un sinnúmero de
veces se vuelve una como una semiverdad, como si así fuera la
realidad, y solo los maestros y maestras de las escuelas públicas
pertenecientes al SNTE fueron señalados como culpables de la
falta de calidad en la educación de los mexicanos; y de nuevo
lo afirmo, el Gobierno y el sistema que usó al sindicato de esa
manera no recibe ninguna mención al respecto en esos informes.
Esos resultados sirvieron para justificar las intervenciones de fuer-

za que hizo el Gobierno mexicano en contra del sindicato, que
culminaron con el encarcelamiento de la líder sindical porque
fue corrupta y desfalcó millones de pesos del sindicato; como si
eso no hubiese ocurrido desde que ella fue nombrada por otro
presidente neoliberal como la responsable del manejo del sindi-
cato. Pero eso no se menciona ni se analiza en esos reportes de la
OCDE, ni se le dice al público en general.
Este tipo de investigaciones superficiales, que no van a las raí-
ces de los problemas, conjuntamente con los investigadores que
las realizaron, sirven al final de día para justificar al sistema en
el poder y al capitalismo neoliberal en general. En ese sentido, y
elaborando a partir de Agostinone-Wilson (2013), considero que
la investigación dialéctica materialista es la única investigación
que es capaz de hacer las conexiones entre la invasión del neo-
liberalismo en todas las esferas de nuestras vidas y la reducción
del compromiso social del Estado, que ha incrementado el surgi-
miento del discurso fascista en las sociedades. Agostinone-Wilson
(2013) sigue diciendo que ningún otro modelo de investigación
tomará el riesgo de nombrar directamente como culpable a este
sistema económico totalizante. Muchas investigaciones empíri-
cas, o postmodernistas, de los estudios culturales, de los estudios
del currículo o constructivistas han aceptado el capitalismo como
si así tuviera que ser, no hay otra alternativa.
El riesgo de realizar investigación dialéctica

Es necesario señalar un riesgo permanente para aquellos que rea-
lizan investigaciones dialécticas. En medio del ambiente triunfa-
lista del neoliberalismo y del apoyo que ha recibido de sus aliados
económicos y políticos, así como del apoyo tácito de los inves-
tigadores que no cuestionan sus bases fundamentales, aquellos
que se deciden a realizar investigaciones que buscan ir a las raíces
históricas, económicas, políticas y sociales de los problemas son
señalados como no científicos, son llamados promotores de teo-
rías de la conspiración, o simplemente de que sus análisis están
cargados de una fuerte tendencia ideológica o que promueven el
populismo de los años sesenta. Esas etiquetas son usadas como
instrumentos de desprestigio, como un intento de querer quitar
la importancia de la investigación dialéctica.
Chris Hedges indica de manera importante las formas en que
el sistema o el imperio se comunica, que puede conectarse clara-
mente con las formas en que la investigación que se realiza sirve al
sistema, no lo cuestiona. Es interesante citarlo en extenso:
El imperio se comunica en dos lenguajes. Un lenguaje
se expresa en imperativos. Es el lenguaje de órdenes
y fuerza… Ese lenguaje exige. No intenta justificar
el robo flagrante de recursos naturales y riqueza, o el
uso indiscriminado de la violencia… El otro lenguaje
del imperio es más suave. Ese lenguaje usa el voca-
bulario de los ideales y objetivos elevados e insiste en
que el poder del imperio es noble y benevolente. El
lenguaje de beneficencia se usa para hablar a aquellos
que están fuera de los centros de muerte y pillaje, esos
quienes aún no han sido totalmente abatidos, que aún
necesitan ser seducidos para entregarle el poder a los
depredadores (Hedges, 2011; traducción propia).
En muchos aspectos, la investigación desarrollada en los últi-

mos tiempos habla el segundo lenguaje del imperio, y eso se debe
principalmente a que los investigadores necesitan el apoyo eco-
nómico para sus proyectos, por lo que luego lo respetarán en sus
investigaciones. Por ejemplo, con los dineros recibidos en los pro-
yectos sometidos al FOMES o al PROMEP, las investigaciones
que se realicen sobre la reforma educativa pueden ser de apoyo
a la misma (investigaciones que se basan en los beneficios de las
competencias, de los consejos técnicos escolares de las formas en
que los usa la reforma, etc.), o en cierta forma pueden ser críticas

de las estrategias utilizadas, pero finalmente buscan las formas en
que se desarrolle de la mejor manera (véase el texto de Angel Díaz
Barriga (2016) como muestra de estas investigaciones), y al cabo
terminan estando dentro del sistema mismo. Pocas investigacio-
nes, con apoyo económico o no, cuestionan las razones y moti-
vos de las medidas implementadas por el sistema, o establecen
las conexiones entre esas reformas con el sistema neoliberal y sus
presiones (véase Aboites (2012) como un ejemplo de este tipo de
investigación dialéctica).
Realizar investigación dialéctica requiere el compromiso fun-
damental de no conformarse con el estado de las cosas actual, re-
quiere pensar dialécticamente que el cambio es parte del proceso
de nuestras vidas y del mundo, de tal forma que nada es estático
e incambiable, la posibilidad de cambio de las cosas siempre está
presente. De la misma manera, el investigador dialéctico no se
queda en el análisis superficial de la realidad, sino que debe tratar
de llegar a comprender las múltiples relaciones y determinaciones
del fenómeno estudiado, analizando históricamente las relaciones
económicas, políticas, sociales, culturales, entre otras, que han
dado forma a lo que es actualmente el fenómeno bajo estudio. Al
mismo tiempo, después de esta visión más informada de la reali-
dad, no debe temerse el señalar las responsabilidades del sistema
en las condiciones actuales de existencia que vivimos.
El reto constante del investigador dialéctico es cómo generar
investigaciones que destruyan las pantallas de humo que el sis-
tema genera y hacerlo desde dentro del sistema mismo (Agosti-
none-Wilson, 2012). Imaginar que existe otra alternativa a este
sistema capitalista inhumano y salvaje es parte de este reto. Al
mismo tiempo, implica el asumir las consecuencias que la in-
vestigación dialéctica puede tener en este capitalismo académico
que se vive en las universidades de papel. Un ejemplo de esto es el
caso en la universidad en donde laboro, porque se han anunciado
como criterios de promoción laboral que las publicaciones de los
profesores deben realizarse en alguna de las diez mejores revistas
del país (en inglés, los top-ten journals). La investigación dialéc-
tica pocas veces es aceptada en algunas de estas revistas por los
requisitos de evaluación, que generalmente son de corte neopo-
sitivista. Sin embargo, al conocimiento que se comparte en esas
revistas no pueden acceder personas de los grupos marginados, de
las clases socioeconómicas bajas, que son de los que más necesitan
una investigación de este tipo para comprender la realidad que
viven diariamente. El costo de las mismas es elevado y por sus-
cripción, lo que es un negocio del capitalismo académico porque
los autores no reciben regalía alguna, y circulan generalmente en
el ámbito universitario sin ofrecer el conocimiento al público en
general. El reto es decidir, si buscas una promoción tienes que pu-
blicar en esas revistas que no aceptan investigaciones dialécticas o
buscar la promoción laboral sin ese criterio.
La investigación dialéctica materialista

Creo, siguiendo a Agostinone-Wilson (2012) que no podemos
seguir esperando a que las condiciones del capitalismo neoliberal
y salvaje cambien y es peligroso pensar que solo nos queda a espe-
rar a que se dé el cambio por sí mismo, que el capitalismo puede
ser modificado y ser más noble. Es necesario empezar a desafiar
esas percepciones y construir alternativas diferentes. Necesitamos
promover más la investigación dialéctica que se construya en so-
lidaridad con los trabajadores de todo el mundo «quienes están
bajo ataque por el 1 % de la sociedad» (Agostinone-Wilson, 2012:
61). Solo debemos recordar que los académicos que laboramos en
las instituciones de educación superior también somos miembros
de la clase trabajadora, no obstante recibamos un salario más alto
que la mayoría de los otros trabajadores. De ahí debe generarse
la solidaridad con los trabajadores y los grupos históricamente

marginados, para que construyamos un mundo más humano y
justo para todos y todas.
La investigación debe poseer varias características para ser con-
siderada dialéctica. Debe funcionar dialécticamente, lo que im-
plica que la investigación debe tratar de comprender el fenómeno
analizado a partir de una búsqueda histórica. Como Lewontin
y Levins (2007) mencionan, debe hacer una serie de preguntas
amplias, comenzando por preguntarse por qué están las cosas de
la manera en que están actualmente. De esa manera se podrán
ubicar las fuerzas materiales que mantienen la situación existente
del fenómeno. Al mismo tiempo, deben analizarse los factores
económicos, sociales, políticos y culturales en sus interacciones
históricas con el fenómeno, como Marx señaló en los Grundrisse
(1857). Puede ser una investigación empírica o teórica, de cual-
quier género y disciplina que se realice, pero será dialéctica en
la medida que incluya las siguientes características, siguiendo las
elaboraciones de Agostinone-Wilson (2012):
a) Debe ser anticapitalista / antiimperialista. La in-
vestigación dialéctica definitivamente no debe buscar ha-
cer el capitalismo más amable, factible o aceptable. Esto
no puede hacerse porque la naturaleza misma del capita-
lismo lo hace buscar ganancias indiscriminadas sin consi-
derar el bienestar de las personas. La investigación dialéc-
tica debe oponerse a las condiciones actuales de opresión
y miseria existentes en el mundo.
b) Evita el relativismo extremo que se genera a partir
de visiones postmodernas, que consideran que todo vale
y rechazan cualquier posicionamiento que pretenda ser
universal. Esto sucede cuando las experiencias individua-
les son consideradas la evidencia suficiente para justificar
la falta de acción contra las opresiones del sistema mismo.
Enfocarnos solo en rescatar las experiencias individuales
y el sentido que le dan los sujetos al mundo social y que-
darnos ahí termina funcionando en favor del capitalismo,
porque no se le cuestiona ni se le desafían sus acciones
opresivas.
c) Debe llegar a la raíz del problema. Para esto hay
que poner el sistema de relaciones sociales de producción
a la vista, enmarcando la investigación de manera histó-
rica en ese contexto. Por ese motivo es fundamental en la
investigación dialéctica comprender a fondo las especifi-
cidades del contexto del problema, los variados factores
que abarcan las condiciones y eventos del mismo. De esa
manera, puede llegarse a la raíz del problema y se pueden
plantear las preguntas más difíciles: ¿quién tiene el po-
der? y ¿por qué? (Agostinone-Wilson, 2012; Starzmann,
2012).
d) La investigación dialéctica no puede ser solo des-
cripción, sino que debe llegar a la praxis. Esta caracterís-
tica está ligada a la tesis de Feuerbach, en donde Marx
(1845) señala que no solo debemos interpretar el mun-
do, o describirlo, en este caso, sino que el punto final es
transformarlo. Agostinone-Wilson (2012: 73) señala que
la praxis captura la dimensión de la teoría integrada con
la práctica y que sucede cuando las personas se organizan
para el cambio y se dan cuenta de que están obligados a
actuar. Esto la distingue de la praxis acrítica que solo se
usa para reproducir el statu quo.
¿Por qué es necesario entonces promover la investigación dia-

léctica en esta era del capitalismo neoliberal? Los siguientes apar-
tados explican la necesidad a partir de un intento de ejemplo de
investigación dialéctica sobre las conexiones entre el neoliberalis-
mo en educación.

Sobre el neoliberalismo
Las democracias modernas han existido el tiempo su-
ficiente para que los capitalistas neoliberales apren-
dan cómo transformarlas. Ellos han dominado las
técnicas de infiltrar los instrumentos de la democracia
―el sistema judicial «independiente», la prensa «li-
bre», el parlamento― y amoldarlos a sus propósitos
(Roy, 2004; traducción propia).
El epígrafe de Arundhati Roy es muy ilustrativo del proceso por

el cual el neoliberalismo globalizado controló nuestro mundo, a
grado tal que nos ha cambiado la vida y los significados que le
asignamos a la misma. Este cambio empezó a fraguarse abierta-
mente desde la década de 1980, cuando el entonces presidente
de los Estados Unidos, Ronald Reagan, y Margaret Thatcher, ele-
gida primera ministra de la Gran Bretaña, iniciaron una política
económica que llevó al capitalismo a una dimensión inhumana
y salvaje (Mészáros, 1995; Chomsky, 1999). El neoliberalismo es
el paradigma económico dominante en nuestro tiempo, ha de-
sarrollado políticas y procesos muy específicos que le permite a
cierto grupo de intereses privados controlar la vida social para
maximizar sus ganancias personales. Es muy claro que cuando el
neoliberalismo abrió sus puertas, el libre mercado empezó a con-
trolar todos los procesos del mundo para que un grupo reducido
de capitalistas pudiera seguir aumentando sus ganancias indiscri-
minadamente; motivo por el cual Chomsky (1999) afirma que en
este sistema de libre mercado las ganancias son más importantes
que las personas.
El neoliberalismo establece coaliciones entre grupos de interés
que forman una alianza hegemónica (Apple, 1998) para lograr
que sus objetivos prevalezcan y nada perturbe sus intenciones de
obtener más ganancias. Estas alianzas y coaliciones la forman gru-
pos neoconservadores, dueños de los medios de comunicación,
políticos que se adaptan a los deseos del capital y crean los espa-
cios y regulaciones para que se sigan lucrando siempre que les re-
tribuyan con millonarias ganancias por sus servicios, y una nueva
clase media ávida de ascender y allegarse de recursos económicos.
Todos trabajando conjuntamente hacia el mismo fin. No es un
grupo homogéneo, pero sí con un mismo proyecto (Apple, 1998,
1999; Mészáros, 2001). Esta alianza hegemónica es guiada por
la visión neoliberal, que se caracteriza por impulsar políticas de
libre mercado que valoran y promueven la mejora de las empresas
e instalan lenta, pero constantemente, el consumismo en los ciu-
dadanos. Al mismo tiempo, rechazan la intervención del Estado/
Gobierno para que no intente limitar o establecer un control a las
decisiones del libre mercado, ya que lo catalogan como incompe-
tente y burocrático (Chomsky, 1999), de tal forma que todo lo
público es denostado, lo etiquetan de malo, mientras lo privado
es elevado, considerado bueno por naturaleza.
Es muy ilustrativa la descripción que hace Samir Amin (2008)
para entender las alianzas que establecen la política/los políticos
con el neoliberalismo para cuidar y mantener sus intereses, to-
mando como ejemplo el papel que desempeñan los organismos
económicos internacionales en el control de los países del mundo:
El nombre imperialismo ya no puede ser conjugado en
plural, como se hacía en períodos históricos previos.
Ahora es un imperialismo colectivo de la tríada de
los Estados Unidos, Europa y Japón. En este sentido,
el interés común que comparten los oligopolios que
componen esta triada prevalecerá sobre sus conflictos
(comerciales) de interés. Este carácter colectivo del
imperialismo se expresa a través del manejo del siste-
ma mundial de los instrumentos comunes que usa esta
tríada. En el plano económico se encuentra la Orga-
nización Mundial del Comercio (el ministerio de las
colonias de la tríada), el Fondo Monetario Internacio-
nal (la agencia colectiva de recolección económica),
el Banco Mundial (ministerio de propaganda), y la
OCDE y la Unión Europea (establecidos para preve-
nir que Europa abandone el [neo] liberalismo). En el
plano político, existen el G7/G8, las fuerzas armadas
de los Estados Unidos y la OTAN. La domesticación
y marginación de las Naciones Unidas completa este
paisaje (Amin, 2008: 30; traducción propia, el agre-
gado [neo] es nuestro).
Puede decirse que las alianzas neoliberales han cumplido de

manera excelente con la aplicación de todas las estrategias que
han diseñado, porque han seguido controlando las políticas que
deciden nuestras vidas en el mundo durante las últimas tres dé-
cadas. Han logrado identificar y/o exterminar cualquier acción
de grupos o individuos que puedan poner en riesgo sus propó-
sitos. De tal manera que todos aquellos que piensan diferente a
la idea del libre mercado como el rector de nuestras vidas, au-
tomáticamente se convierten en sospechosos para el sistema y
son limitados, controlados, excluidos o exterminados. A pesar de
esas acciones de poder y autoritarismo, el modelo neoliberal se
presenta a sí mismo como equivalente de democracia y libertad,
espejismo bajo el cual justifica toda acción que proteja sus inte-
reses. Como señala McChesney (1999), esta perspectiva se plas-
ma en las ideas de Milton Friedman (1962), el más famoso gurú
neoliberal, cuando menciona en su libro Capitalism and freedom
(Capitalismo y libertad) que debido a que el hacer ganancias es la
esencia de la democracia, cualquier Gobierno que establezca po-
líticas antimercado está siendo antidemocrático por definición.
Sin embargo, a pesar de presentar las políticas sociales y eco-
nómicas del capitalismo neoliberal como sinónimos de democra-
cia y libertad —en su afán de liberar las finanzas y el mercado,
de hacer que la oferta y la demanda determinen nuestras vidas,
de fomentar la privatización de los bienes sociales, que son vistos
como simples mercancías, y de conseguir quitar de su camino
a cualquier Gobierno que mantenga propósitos locales y nacio-
nalistas considerados como «proteccionistas»—, han creado con-
diciones que van en contra de cualquier ideal democrático: un
incremento desorbitado de la inequidad social y económica que
ha llevado de la pobreza a la pobreza extrema, principalmente, a
los grupos oprimidos que ya de por sí han sido históricamente
marginados; una afectación desastrosa al medio ambiente mun-
dial; una economía global inestable que mantiene en la zozobra
al mundo y una bonanza sin precedentes de los más ricos del
mundo. Arundhati Roy muestra claramente las inhumanas con-
tradicciones de este capitalismo globalizado:
En los diez años anteriores [Roy se refiere aquí al pe-
riodo de 1992 al 2002], el ingreso total del mundo se
incrementó en un promedio de 2.5 % por año. Y el
número de pobres en el mundo se incrementó en 100
millones. De las 100 economías más grandes, 51 son
empresas, no países. El 1 % de la población ubicada
en la parte superior de la escala de ingresos del mun-
do tiene el mismo ingreso combinado que obtiene el
57 % en el fondo de la escala (Roy, 2002; traducción
propia).
El trabajo en el discurso neoliberal

Otra de las aterradoras consecuencias que el neoliberalismo ha
generado en el mundo fue desvelada por Kevin Bales (1999) en
su libro Gente desechable (Disposable people): la existencia de una
nueva esclavitud dentro de la economía mundial. Bales señala
que las condiciones de pobreza extrema en las que vive la gran
mayoría de la población del planeta han llevado a que las per-
sonas acepten contratos de trabajo falsos y dolosos a través de
los cuales pierden literalmente su libertad. Dichas estrategias
«contractuales» los sujetan a deudas creadas por sus empleadores

y «enganchadores» (transporte, alimentación, alojamiento…) y
terminan perdiendo años de vida productiva bajo ese yugo de ex-
plotación. Jornaleros en campos de cosecha y producción, muje-
res sometidas a la prostitución o al trabajo de servicio doméstico
en donde son explotadas y se encuentran en condiciones casi de
«secuestrados», son parte de la cara nueva de la esclavitud moder-
na. Las ganancias obtenidas por los patrones mediante esta escla-
vitud moderna denominada «contrato» son mucho más elevadas
que las que se obtenían con la esclavitud «por propiedad» que se
conoció históricamente. Ahora, cuando el esclavo moderno ya
no sirve o ya se le explotó su fuerza de trabajo al máximo, es
simplemente desechado. Esto ha convertido a los seres humanos
en «herramientas desechables» para la producción y la generación
de ganancias.
Además de la esclavitud moderna, el trabajo en general dentro
del sistema neoliberal es de una explotación al máximo, en la
que el trabajador no es importante como persona, sino como una
pieza más en la maquinaria de producción de ganancias para los
capitalistas neoliberales. Los trabajadores son manipulados para
que interioricen que la «globalización», que ha sido promovida
y usada por el sistema mismo, «los obliga» a hacer menos con
más, aunque eso implique despedirlos sin derechos, sin otorgar-
les ninguna garantía social. En los países donde las leyes labora-
les obligan a las empresas a dar permanencia en el trabajo a los
trabajadores que completen seis meses laborando para ellos, los
trabajadores firman contratos por cinco meses y unos días para
que no generen derechos laborales a las empresas, por ejemplo.
Esta tendencia puede verse claramente en las recientes reformas
laborales implementadas en países como México, en donde los
trabajadores tienen menos derechos y pueden ser despedidos sin
que medie ningún esfuerzo sindical o de algún tipo que haga a
las empresas detenerse por eso. La reforma laboral para los maes-
tros en México indica que los profesores son considerados ahora
como sujetos administrativos, no profesionales de la educación,
y si no logran acreditar un examen escrito, no un examen que
valore sus habilidades pedagógicas, en tres oportunidades serán
echados de su trabajo. Esta maniobra legal hace que el sindicato
no tenga ya ninguna función concreta en la defensa de los traba-
jadores, desaparece casi por completo.
El neoliberalismo y las políticas

gubernamentales
Las políticas neoliberales que hemos mencionado reiteradamente
están en completa oposición con el concepto de una democracia
abierta y participativa. En otras palabras, la naturaleza parásita
del capitalismo impide que las democracias crezcan. Puede decir-
se que el capitalismo neoliberal es el gran enemigo de la demo-
cracia. Chomsky (1999) muestra las formas históricas en que el
capitalismo ha actuado buscando el control global desde antes de
que el neoliberalismo se consolidara como tal. Una de ellas es la
intervención —generalmente de tipo militar para lograr un con-
trol inmediato e implementar las doctrinas de shock económico
(Klein, 2007)— en los países cuyos Gobiernos son considerados
débiles porque mantienen una visión de gobierno con énfasis so-
cial. Chomsky señala que:
En febrero de 1945 (...) documentos del Departamen-
to de Estado prevenían que América Latina prefiere
«políticas desarrolladas para lograr una distribución
amplia de la riqueza y elevar los estándares de vida
de las masas» y están «convencidos de que los prime-
ros beneficiarios del desarrollo de los recursos de un
país deben ser las personas de ese país». Estas ideas
son inaceptables: los «primeros beneficiarios» de los
recursos de un país son los inversionistas de los Esta-

dos Unidos, mientras que América Latina cumple su
función de servicio sin preocupaciones irracionales
acerca del bienestar social o de un «excesivo desarro-
llo industrial» que podía quebrantar los intereses de
los Estados Unidos (Chomsky, 1999: 23; traducción
propia).
Estas estrategias de opresión y destrucción económica del ca-

pitalismo neoliberal lograron su objetivo, ya que sí obligaron a los
países latinoamericanos a aceptar los programas de ajuste estruc-
tural del FMI y el BM, que ordenaban la privatización, la desre-
gulación y la liberación del comercio. Por ejemplo, en la década
de 1970 los llamados «países capitalistas» persuadieron —o forza-
ron— a los Gobiernos de los llamados «países tercermundistas» a
detener la industrialización por sustitución de importaciones. No
se deseaba, en realidad, que Latinoamérica mantuviera progra-
mas de industrialización bajo el amparo de sus nuevas industrias
locales y sus aranceles proteccionistas (Chomsky, 1999). Cuotas
de importación, control en el tipo de cambio, licencias especiales
para la importación de bienes capitales y préstamos subsidiados
para las nuevas industrias implicaban la regulación por parte del
Estado sobre el comercio exterior y su inversión. Por eso fue que,
a principios de la década de 1980, el capitalismo global impuso
coerción sobre los Gobiernos latinoamericanos con sus políticas
de libre mercado.
Como se ha afirmado previamente, el control global ha sido
una meta de los políticos neoliberales desde el término de la Se-
gunda Guerra Mundial, para lo que crearon el Banco Mundial
(BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI). Es necesario
apuntar de inicio que estos organismos económicos internacio-
nales responden a intereses de grupo y no actúan en función de
buena voluntad, ni del valor de la responsabilidad o del cuidado
del otro. Desde la perspectiva de las fuerzas del mercado, esos
organismos financieros están delineando y dando forma a las po-
líticas sociales y económicas que implementan los países que ne-
cesitan de su apoyo monetario.
Para fundamentar dicho análisis sigo las ideas de McLaren y
Farahmandpur (2005) y de Delgado-Ramos y Saxe-Fernández
(2005). A mitad de 1944, en New Hampshire, se celebró la con-
ferencia Bretton Woods, convocada bajo la iniciativa de los Esta-
dos Unidos. El propósito de la reunión era establecer los meca-
nismos necesarios que permitieran a los Estados Unidos generar
un nuevo orden económico, especialmente durante y después de
los tiempos de la Segunda Guerra Mundial, a fin de evitar que
se repitiera cualquier situación cercana a la gran depresión de la
década de 1930. Como resultado de la conferencia se crearon el
Banco Mundial (que inició como el Banco Internacional para la
Reconstrucción y el Desarrollo) y el Fondo Monetario Interna-
cional. El entonces presidente de los Estados Unidos, Franklin
D. Roosevelt, pretendía que esos organismos reflejaran el control
que los Estados Unidos tenían sobre los dineros mundiales.
Por ese motivo, coincidiendo con Delgado-Ramos y Saxe-Fer-
nández (2005), esos organismos financieros internacionales no
deben ser considerados simplemente organismos de apoyo eco-
nómico a los países en desarrollo, sino instrumentos de Estado y
clase de los Estados Unidos. Al interior de esos dos organismos,
Estados Unidos controla la mayoría de los votos posibles, lo que
les da el poder de decisión. En ese sentido, las políticas que ema-
nan de esos organismos financieros hacia los países que están su-
peditados a aceptar las condiciones que se les impongan, tienden
a ser políticas que se enfocan más en promover los beneficios de
las clases económicas dominantes y del libre mercado.
Estos ejemplos sirven para ilustrar las formas en que las políti-
cas neoliberales buscan construir las condiciones necesarias para
que un grupo pequeño de capitalistas siga teniendo el control
global del mundo. Sin embargo, no debemos pensar que la globa-
lización es algo que el neoliberalismo ha generado en estos tiem-

pos porque, desde 1848, Marx (1848/1969) nos advirtió acerca
de esa característica que el capitalismo tenía como sistema. Aun y
cuando Marx no lo llamaba globalización específicamente (Més-
záros, 2001; Chattopadhyay, 2002; Van Cap, 2002), su descrip-
ción de las estrategias de expansión del capitalismo es una clara
explicación del proceso que vivimos en nuestros días. Marx tuvo
mucha claridad sobre esto y vale la pena citarlo ampliamente:
La necesidad constante de expandir los mercados
para sus productos mueve a la burguesía hacia toda
la superficie del planeta. Tiene que anidarse en todas
partes, instaurarse en todas partes, establecer relacio-
nes por doquier.
La burguesía, al explotar el mercado mundial, ha
dado a la producción y al consumo de todos los paí-
ses un sello cosmopolita. A pesar del gran disgusto
de sus opositores, ha quitado los cimientos nacionales
de la industria. Las viejas industrias nacionales han
sido destruidas, o son diariamente destruidas. Han
sido arrolladas por otras nuevas, cuya instauración
es un problema de vida o muerte para todas las na-
ciones civilizadas, por industrias que ya no trabajan
con las materias primas del país, sino con materias
primas traídas de regiones remotas; industrias cuyos
productos se consumen no solo localmente, sino en
cualquier parte del planeta. En lugar de las viejas ne-
cesidades que requerían para su satisfacción los pro-
ductos del país, ahora encontramos nuevas necesida-
des que reclaman para su satisfacción los productos
de tierras y climas remotos. En lugar de la reclusión
y autosuficiencia local y nacional, ahora tenemos re-
laciones en todas direcciones, una interdependencia
de naciones. Y lo que acontece con la producción
material acontece también con la producción intelec-
tual. Los productos intelectuales de las naciones se
convierten en propiedad común... (Marx, 1848/1969:
112; traducción propia).
Desafortunadamente para la mayoría de la población mun-
dial, el capitalismo neoliberal potenció esas características del
capital en las últimas tres décadas. No podemos ubicar al capita-
lismo fuera de un contexto global, en expansión constante para
la búsqueda de más ganancias. Por ese motivo, Mészáros (2001)
señala que no hay manera de que el capitalismo pueda restringirse
a sí mismo, porque su escala de ambición por más ganancias lo
lleva a buscarlas en todo el planeta, como Marx señalara en 1848.
Paradójicamente, el proceso de globalización ha excluido de los
beneficios sociales y económicos de la misma a la mayor parte de
los seres que habitamos este mundo, como atinadamente seña-
la Dussel (2002). Huerta-Charles y McLaren (2012) apuntaron
que el mercado global no ha entregado a las personas del mundo
todos los beneficios que sus defensores públicos prometieron; al
contrario, las políticas económicas neoliberales han sido un de-
sastre que ha causado serias y dolorosas consecuencias sobre las
personas más oprimidas. Esto llevó a McLaren (2011) a aseverar
que no es exagerado decir que, en este capitalismo neoliberal glo-
balizado, la sobrevivencia de la humanidad está en juego.
Neoliberalismo y educación
Si consideramos que el modelo neoliberal se ha filtrado de ma-
nera persistente en todos los aspectos de la vida, la educación no
podía quedar exenta de ello. Un ejemplo claro lo encontramos en
la forma como se han ido perfilando los currículos universitarios
y de formación de maestros, los planes de estudio de educación
básica y las formas en que debe enseñarse. Al mismo tiempo, se
ha domesticado al Sindicato Nacional de los Trabajadores de la
Educación para que no opongan resistencia alguna. El caso más
reciente es la desaparición en la acción del sindicato de maestros
en México, que era uno de los sindicatos más grandes de América

Latina. Con movimientos legales, a través de reformas constitu-
cionales, se le quitó todo poder de acción sobre los despidos, con-
trataciones y ascensos en la carrera docente, reduciéndolo a ser un
administrador de pensiones/jubilaciones y la venta de seguros de
autos y de vida. Poco campo de acción se le dejó al que era con-
siderado el sindicato más grande y poderoso de América Latina
con las reformas neoliberales en educación. Los líderes sindicales
se convirtieron en un grupo más de la alianza neoliberal, como
una nueva clase política que decide ponerse al servicio del neoli-
beralismo a fin de recibir ganancias económicas que les permita
mejorar sus condiciones de vida.
Aunque las políticas del capitalismo neoliberal mantienen
en apariencia un enfoque social y económico, su impacto tiene
profundos alcances en la restructuración —¿o destrucción?— de
los sistemas educativos de los países sometidos a sus condiciona-
mientos económicos. ¿Por qué es esto necesario para el capitalis-
mo neoliberal? Porque necesita formar ciudadanos que puedan
aceptar y adaptarse a la forma que el sistema tiene de hacer las
cosas, que crezcan con amnesia histórica, que se vuelvan con-
sumidores compulsivos y ciudadanos apáticos e individualistas
que no se preocupan por el sufrimiento o el bienestar del otro,
del que comparte el mundo con ellos. Por eso es obligado para el
neoliberalismo determinar el control de los procesos educativos
de los países. Eso lo ha logrado a través de las agencias financieras
como el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y la
OCDE, que condicionan apoyos a los países a cambio de que im-
plementen las políticas sociales, financieras y educativas que ellos
consideran más útiles para el libre mercado y la libre intervención
del capital internacional en los países menos desarrollados.
Un ejemplo reciente de esta intervención neoliberal es el caso
de México. En el momento en el que toma posesión de la pre-
sidencia Enrique Peña Nieto en 2012, la oficina de la OCDE
en México le entregó una serie de recomendaciones sobre cómo
organizar políticas de Estado en la competencia de mercado, en
lo hacendario, laboral, energético, hidráulico, ambiental, en el
sector sanitario y, por supuesto, en el educativo. Con la misión de
lograr un desarrollo «incluyente» (OCDE, 2012), el presidente
en turno siguió la mayoría de las recomendaciones tal cual se las
presentó la OCDE.
Es fundamental señalar que la OCDE organizó sus propuestas
sobre análisis parciales, ya que se basaban en estadísticas de otros
países de la organización que no tienen las mismas condiciones
económicas y estructurales de México, y con esos datos presionó
para que se realizaran reformas agresivas y lograr mayores benefi-
cios para los capitalistas neoliberales del mundo. La OCDE dijo
a México que:
… estima que la aplicación de un programa modera-
do de reformas podría elevar alrededor de medio pun-
to porcentual el crecimiento potencial de México, que
actualmente se ubica cerca del 3 % anual (…).
Estas tasas de crecimiento podrían elevarse hacia ni-
veles del 4% anual sostenido o más, en el mediano
plazo, en función de la intensidad de las reformas,
especialmente si la calidad de la regulación de Méxi-
co supera el promedio de la OCDE y se acerca a la de
las economías con mejor desempeño de la Organiza-
ción. Un avance de tal magnitud contribuiría a elevar
el ingreso per cápita de México, de su nivel actual,
cercano a una cuarta parte del de Estados Unidos,
a casi la mitad del nivel estadounidense al final del
horizonte de proyección (2030). (OCDE, 2012: 5; las
itálicas son del autor).
Esto indicaba que si las reformas que se pretendían llevar a

cabo eran agresivas a medio plazo —¡para el 2030!—, el ingreso
per cápita en México iba a ser la mitad del que se tendría en los
Estados Unidos, situación inverosímil ante las condiciones tan
cambiantes de la crisis y recesión económica que enfrentan los

Estados Unidos, pero sobre todo, que tales aseveraciones se hi-
cieron basadas en datos estadísticos, porque no se analizaron a
fondo las razones y condiciones de la crisis que se vive en los
Estados Unidos. De haberlo hecho así, se derrumbarían dichas
proyecciones ante los niveles de desempleo existentes en los Es-
tados Unidos, los millones de habitantes que no tienen acceso a
servicios de salud mínima o las condiciones de vida en los barrios
de clases bajas, por poner un ejemplo. Alejo y Torres (2013) se-
ñalan que la OCDE no ofrece sustento para fundamentar estos
pronósticos y que pensar que vamos a elevar el ingreso per cápita
a niveles de la mitad del ingreso de los Estados Unidos sería pen-
sar que la economía de los Estados Unidos tendría que estancarse
por años y que la de México seguiría creciendo a ritmo sostenido
para que se lograsen esos niveles. No hay otra razón lógica más
que considerar que la OCDE sirve al sistema capitalista, como
hemos señalado.
Por esas razones, puede afirmarse que la OCDE ha estado in-
fluyendo en las políticas educativas de México y de los países en
vías de desarrollo desde hace tiempo. En 2010, la OCDE publi-
có un documento con estrategias que llevarían a que el sistema
educativo mexicano alcanzara una «mejor calidad» solo dos años
antes de que se le entregaran las recomendaciones (en 2012) al
nuevo presidente del país. Las políticas sugeridas por la OCDE
en el 2010 se cristalizaron con mayor claridad en el 2013 en las
acciones de la nueva administración. Sin embargo, las acciones
ordenadas para alcanzar niveles de calidad en la educación que
México «requería» olvidaron, como siempre sucede, analizar a
fondo lo que la misma OCDE denomina «desafíos estructurales».
Al no analizar esos desafíos estructurales, la OCDE y los investi-
gadores que hicieron los reportes ignoraron las causas profundas
de los mismos —entre ellas el modelo económico neoliberal— y
se alejaron de la realidad de por qué existen, prevalecen y, conse-
cuentemente, afectan al sistema educativo.
El análisis solamente se enfocó en listar las acciones del sistema
educativo que se habían realizado hasta ese momento dentro del
contexto de los desafíos estructurales, puso como foco de aten-
ción la barrera que significaba el Sindicato Nacional de Maestros
en México como parte central del problema (OCDE, 2010; ver
capítulo 2). Al mismo tiempo, se expuso la necesidad de que los
docentes fueran evaluados rigurosamente en su desempeño a tra-
vés de exámenes estandarizados, los que en apariencia demuestran
lo que cada maestro puede saber de ciertos conocimientos sobre
educación y enseñanza, pero no puede llegar a valorar cercana-
mente el quehacer pedagógico y mucho menos las condiciones
socioculturales de los mismos. Sin embargo, dicha idea desem-
bocó en una reforma al artículo constitucional que organiza la
educación en México, lo que generó todo un aparato burocrático
para la evaluación del ingreso, promoción y permanencia de los
docentes.
En general, las políticas educativas neoliberales se han centra-
do en la aplicación de sistemas rígidos de rendición de cuentas,
basados principalmente en la aplicación de exámenes estandariza-
dos diseñados desde fuera de las escuelas, esto hace suponer que
los y las profesoras no son capaces de desarrollar una evaluación
objetiva y confiable. Se les supone como no profesionales y se
enfocan en su «profesionalización» a través de exámenes estanda-
rizados también. Esta estandarización intensiva ha provocado que
un gran número de maestros y escuelas se organicen únicamente
para enseñar o preparar a los estudiantes a contestar los exámenes
y no para que aprendan los contenidos y habilidades curriculares,
ni mucho menos los procesos básicos de una ciudadanía crítica.
Sin embargo, la educación sigue siendo vista como un posible
negocio para controlar y explotar, como ha pasado en Chile y en
los Estados Unidos y como gradualmente se hace en los demás
países, con estrategias encubiertas como los préstamos bancarios
para pagar los costos semestrales de las clases e inscripciones, para

lo cual se han reducido el monto y el número de becas otorga-
das a estudiantes de escasos recursos como las antes existentes,
cuando los Estados nacionales cumplían con un enfoque social.
La inversión en educación se ha constituido en un buen negocio
porque las ganancias son exponenciales. Como Delgado-Ramos
y Saxe-Fernández (2005) reportan, la inversión en educación su-
perior, por ejemplo, está mostrando niveles de ganancias muy
altos, donde los inversionistas han llegado a ganar el 240 % del
dinero que invierten. Un ejemplo interesante de la corriente pri-
vatizadora es la Universidad de California (UC) en Berkeley, que
firmó un contrato de apoyo económico con una empresa multi-
nacional para recibir 25 millones de dólares, cediendo a cambio
los derechos de patentes de todos los descubrimientos del área
de microbiología y biología (Delgado-Ramos y Saxe-Fernández,
2005). Casos similares al descrito también se están presentando
en la UNAM (Delgado-Ramos y Saxe-Fernández, 2005).
La esencia del neoliberalismo se escondió nuevamente detrás
de su idea de la democracia y de la libertad (aunque es solamente
del mercado). De nueva cuenta, el sistema económico neoliberal
salió bien librado y no se puso en duda si el modelo podría ser
capaz de proporcionar alternativas de empleo seguro y bien pa-
gado a los estudiantes que se gradúan de la educación superior.
Tampoco si el sistema podía mejorar el salario de los maestros
en relación con todo el trabajo que representa enseñar con cali-
dad y formar ciudadanos críticos que transformen al país. Menos
si el sistema debiese apoyar a que los estudiantes recibieran una
educación gratuita en lugar de llevarlos a que se endeuden con
créditos bancarios con intereses para pagar los costos de las clases
e inscripciones en las universidades; o si el sistema debía seguir
habilitando o no los edificios escolares de educación básica en
lugar de dejar la carga del mantenimiento y funcionamiento a los
padres de familia y a los maestros de las escuelas.
Moverse fuera del discurso neoliberal:
la investigación dialéctica
Como se ha estado argumentando, el sistema capitalista globa-
lizado, con su discurso neoliberal, ha estado modificando todos
los ámbitos nuestras vidas. Las propuestas que ha impuesto a los
países a través de los organismos financieros internacionales, que
son sus instrumentos de control para los países del mundo, giran
en torno a la doctrina neoliberal que se aplica por fe, porque en
ningún momento se duda de que el libre mercado y la inversión
de capital internacional puedan fallar en mejorar las condiciones
de acceso a los bienes sociales de las personas. Sin embargo, como
Karel Kosik (1967) señala atinadamente, la esencia del fenómeno
(el neoliberalismo) se esconde detrás de lo externo y superficial
del fenómeno mismo (neoliberalismo como generador de liber-
tad y democracia). Es decir, el neoliberalismo se presenta como
un objeto que da la impresión de que es el resultado de condi-
ciones naturales y de esa manera no permite que se le reconozca
inmediatamente como el resultado de las actividades sociales y de
los intereses de un grupo de personas posicionadas.
Así, el neoliberalismo ha generado el aumento excesivo de la
pobreza, la búsqueda incesante de trabajo más barato, el creci-
miento del trabajo flexible y desregulado, el desempleo incon-
trolable, la ofensiva exterminadora contra los sindicatos y otros
sectores de trabajadoras y trabajadores del campo y la ciudad que
tratan de resistir esas políticas, «transformar» los recursos natu-
rales y los servicios básicos en productos de consumo que el ca-
pitalismo comerciará a las poblaciones de los países, que a fin de
cuentas son los dueños de esos mismos recursos (por ejemplo, el
agua y el gas).
Por lo tanto, me parece fundamental que para entender y des-
velar la esencia de las propuestas que la OCDE, el BM, y/o el
FMI prescriben para que los países «en vías de desarrollo» las apli-

quen de manera «agresiva» —la doctrina de shock que ha seguido
el capitalismo neoliberal (Klein, 2007)—, como las alternativas
para alcanzar «el desarrollo incluyente», debemos pensarlas de
manera dialéctica y fomentar oportunidades para que las perso-
nas desarrollen ese tipo de análisis, para que alcancen cierto nivel
de concienciación. Si se logra construir esa conciencia social que
analice críticamente las propuestas neoliberales, se incrementarán
las posibilidades de cambiar las condiciones inhumanas de vida
que este capitalismo neoliberal nos ha impuesto.
Kosik (1967) explica que los fenómenos tienen siempre una
verdad oculta, lo que él llama la esencia de la cosa misma. Para
que la podamos comprender, tenemos que desvelarla, buscarla
detrás de las manifestaciones empíricas o superficiales del fenó-
meno. Sin embargo, lo fundamental es que presupongamos que
de alguna manera esa verdad oculta existe, tener una conciencia
firme de ello. Esto es realizar un movimiento reflexivo de la pseu-
doconcreción a la abstracción para posteriormente lograr una
nueva comprensión de lo concreto. Este es un proceso dialéctico
de conocer la realidad, implica que consideremos que la realidad
no está presente en su totalidad en las expresiones superficiales
de la misma —como el creer que el libre mercado sabe qué es lo
mejor para nosotros o que actúa siempre en nuestro beneficio—,
porque esas manifestaciones superficiales pueden ser creadas es-
pecíficamente para alcanzar propósitos particulares de un grupo
determinado.
La pseudoconcreción puede destruirse con el proceso de pen-
samiento dialéctico de la concreción y la abstracción. Este proce-
so comienza por analizar la pseudorealidad para comprender las
múltiples determinaciones y las relaciones que le han dado forma
a lo que esa pseudorealidad es en este momento. Es fundamental
conocer todos los elementos posibles —históricos, económicos,
políticos, sociales y culturales, por mencionar algunos de ellos—
que le dan sentido a esas relaciones. Después de ese análisis, debe-
mos regresar a pensar de nuevo la realidad y examinar las diferen-
cias que encontremos entre la (pseudo)realidad que se nos había
«permitido» ver y la realidad que encontramos y que parte de
reconocer que la praxis de los seres humanos es la que construye
y determina lo que es esa realidad y de rechazar la noción de que
la realidad es algo fijo y naturalmente determinado.
Esta sería la función de la investigación dialéctica, por eso no
puede estar al servicio del sistema, sino que rechaza de entrada
que esa sea la única y última alternativa social que podemos vivir.
La investigación dialéctica presenta un reto significativo a la in-
vestigación que no busca llegar a las raíces profundas de los pro-
blemas y que se conforma con describir la realidad. Es tiempo,
entonces, de recuperar el compromiso social con los que menos
tienen y que han sido históricamente oprimidos y excluidos. Es
necesario poner de nuevo al ser humano como el centro de la
ética de nuestro tiempo (Dussel, 2001) para preocuparnos por
las y los otros que sufren junto a nosotros los efectos devastadores
del neoliberalismo para que saquemos al libre mercado como el
centro de poder que determina nuestras vidas. La esperanza que
Paulo Freire (2004) compartió con nosotros para construir un
mundo menos feo (sic) que el que tenemos, se ha vuelto ya una
necesidad inaplazable de concretar.
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CAPÍTULO IV
De discursos e incongruencias de
la evaluación en México
César Silva Montes*

*Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
E n el capítulo se plantea que las políticas de evaluación en Mé-

xico han servido para la fiscalización, control y homogenei-
zación de personas e instituciones. Existe una abundante retórica
para justificar su implantación y escasos efectos en los objetivos
del Estado de optimizar el funcionamiento de las universidades.
Un cuestionamiento central a la evaluación es que su nexo con
recompensas monetarias desvirtúa su propósito de mejora. Así,
la supervisión de la actividad académica generó que las encuestas
de opinión convirtieran al profesorado en rehén del alumnado
porque de él depende su prestigio como docente. Los programas
101
de estímulos provocaron simulación y no aumentaron la produc-
tividad.
El Sistema Nacional de Investigadores fortaleció el individua-
lismo y la cantidad sobre la calidad. Los cuerpos académicos bus-
can los recursos para investigar más que trabajar colegiadamente.
Los Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional uni-
forman a las universidades con los indicadores exigidos por el
Estado porque otorgan el financiamiento, pero pierden autono-
mía. La acreditación de programas avala la legitimidad social de
la oferta educativa profesional y en el fondo se trata de unificar
el perfil de egreso con demandas del empresariado. Y los exá-
menes de ingreso y egreso del Centro Nacional de Evaluación
son reconocidos por las ganancias del cobro de su aplicación, no
tanto porque han logrado incrementar la calidad en la selección y
egreso del estudiantado.
En este sentido, el texto se organiza con la introducción sobre
la problemática de la evaluación en México y su nexo con el di-
nero. Después se presenta la noción teórica de evaluación y sus
antípodas, como la separación entre sanción o mejora. Luego se
destaca la importancia de las políticas de evaluación y su debate
sobre el Plan Nacional de Educación 2013-2018. Más adelante,
se incluye la perspectiva del análisis en el artículo. Enseguida se
exponen las experiencias en las encuestas de opinión, el progra-
ma de estímulos, el Sistema Nacional de Investigadores (SNI),
los cuerpos académicos (CA), el Programa Integral de Fortale-
cimiento Institucional (PIFI), la acreditación de instituciones y
programas y los exámenes aplicados por el Centro Nacional de la
Evaluación (Ceneval) para el ingreso y egreso a la educación supe-
rior, desde la UACJ y otras instituciones. Para terminar, se emite
un juicio de valor sobre el fracaso de la evaluación en México y
las conclusiones de las posibilidades de diseñar otra evaluación
que no sea punitiva ni excluyente, para rebasar la dinámica de las
zanahorias y el garrote.

Las políticas de evaluación en México aplicadas a programas,
personas e instituciones muestran incongruencia respecto a los
objetivos propuestos por el Gobierno. En el balance se encuen-
tran posturas, en su mayoría, encontradas: como instrumento de
control y estandarización, o indispensable para tomar decisiones
que mejoren las escuelas. La primera, enarbolada por quienes con-
sideran que la evaluación es una imposición del Estado y genera
exclusión. La segunda, principalmente, promovida por funcio-
narios del sistema educativo mexicano y la burocracia académica
de las universidades. Algunas posiciones mediadoras combinan la
posibilidad de una evaluación enfocada a la planificación y para la
rendición de cuentas; otras la ponderan necesaria para aumentar
la calidad educativa, pero sin utilizar incentivos económicos para
no desvirtuar su uso.
Estas divergencias en la evaluación se pueden entender como
antípodas definidas como «… el lugar de la superficie terrestre
diametralmente opuesto a otro lado de una posición en parti-
cular». Aplicado al campo de la evaluación como un espacio de
poder y resistencia, significa «… posición radicalmente opuesta
o contraria… a alguien o algo» (Diccionario de la lengua española
de la Real Academia Española, http://dle.rae.es/?w=diccionario).
Así, el antípoda geográfico remite al lugar más alejado que, por
ejemplo, separa al hemisferio occidental del oriental. La antípoda
de la evaluación en educación, entre otras, se refiere a: sanción
o mejora; de enfoque cuantitativo o cualitativo; para castigar o
premiar; de control o de formación; como represión o progreso;
o una perspectiva homogénea o heterogénea.
En la revisión de literatura se advierte la discrepancia entre el
discurso y la realidad, entre las vivencias de los administradores
de las escuelas y del profesorado y el estudiantado, en ocasiones
irreconciliables. En el camino de construcción y reconstrucción
de la evaluación a partir de la retórica y la práctica cotidiana, es
factible encontrar matices e intentos por que cese la definición
César Silva Montes | 103

unilateral de los indicadores desde la burocracia y lograr un dise-
ño con la participación de docentes y estudiantes. La discusión
abarca la legitimidad social de una institución con un programa
educativo acreditado o la exclusión de ingresos extras para el pro-
fesorado si reprueba la encuesta de opinión; o si la evaluación
con base en puntuaciones aporta datos para la mejora del que-
hacer académico, cuando solo se cotejan aspectos formales con
referencia a una lista de verificación; no menos importante, si la
evaluación genera competencia o cooperación entre colegas.
En principio, las investigaciones sobre los efectos de la evalua-
ción en la productividad académica, la docencia o la acreditación
de programas e instituciones, entre otros, reporta múltiples efec-
tos no esperados ni deseados (Izquierdo, 2000; Díaz, 2008; Silva,
2012). Documentos del gobierno mexicano como el Programa
de Desarrollo Educativo 1995-2000, el Programa Nacional de
Educación 2001-2006, el Plan Nacional de Desarrollo 2007-
2012 y el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, aluden a
problemas en su instrumentación. Sin embargo, prima la idea de
que de la evaluación es necesaria para verificar la efectividad de
personas e instituciones. Negarse a ella es políticamente incorrec-
to, porque es sinónimo de transparencia.
El discurso hegemónico descarta que la evaluación sirva pri-
mero a los intereses de quienes la promueven. No observan que es
una instancia política y comparativa para, principalmente, con-
ceder o negar recursos desde una aparente confiabilidad técnica.
Se olvida que la evaluación es un producto histórico-social y hoy
se exalta como una instancia para corregir todas las anomalías es-
colares. La evaluación se vuelve omnipresente y adquiere la con-
notación del nuevo fantasma que recorre el mundo universitario.
No falta quien lo aprecie como un rico objeto de conocimiento
y su don de ubicuidad sirve para: asignar una calificación; validar
un seminario; aceptar o rechazar un libro, un artículo, una tesis
o un proyecto de investigación; promociones laborales, ingreso,

permanencia o ascenso en el Sistema Nacional de Investigadores;
autorizar becas o estancias sabáticas; también evaluar los instru-
mentos y criterios aplicados a instituciones, docentes y estudian-
tes (Piña, 2013: 4).
Al mismo tiempo, la evaluación es un instrumento para otor-
gar financiamiento, y nadie escapa de la lógica del dinero: «Los
académicos de las universidades y los maestros de educación bá-
sica, adscritos a los programas de becas y estímulos, de carrera
docente y magisterial, destinan una parte importante de su agen-
da…» (Rueda y García, 2013: 7). Menos los consorcios de la
iniciativa privada, entre ellos el Centro Nacional de Evaluación y
los organismos acreditadores que convirtieron a la evaluación en
una actividad especializada y mercantil. Una evidencia es el co-
bro de los exámenes de admisión al bachillerato y a la educación
superior pública.
En este contexto, se presentan grosso modo las experiencias en
las encuestas de opinión, el programa de estímulos, el Sistema
Nacional de Investigadores (SNI), los cuerpos académicos (CA),
el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), la
acreditación de instituciones y programas y los exámenes aplica-
dos por el Centro Nacional de la Evaluación (Ceneval) para el in-
greso y egreso a la educación superior. Para el análisis se parte de
la noción teórica de evaluación como un instrumento de control
burocrático y administrativo para estandarizar la tarea académica
y docente, que modifica el contenido y organización del traba-
jo con relación a un modelo institucional y a las demandas de
formación profesional externas a las Instituciones de Educación
Superior (IES).
La premisa que guía el artículo resalta que, a pesar de los múl-
tiples cuestionamientos descubiertos en las investigaciones sobre
la evaluación desde su diseño, valoración de sistemas, institucio-
nes y personas, solo se plantee su mejora y no vincularla a re-
compensas económicas, menos su abolición. No obstante, existe

consenso en que la evaluación es indispensable para mejorar los
procesos académicos y aumentar el salario. Hasta el 2016, de
acuerdo con los textos revisados, se recogen múltiples efectos no
esperados ni deseados.
LA NOCIÓN TEÓRICA DE LA EVALUACIÓN

Y SUS ANTÍPODAS
Los antecedentes de la evaluación como proceso de selección y
exclusión surgió con los mandarines chinos y en la universidad
medieval para otorgar grados, y se institucionalizó para certi-
ficar estudios en el mercado laboral (Barbier, 1993). Luego, la
evaluación de los aprendizajes y su traducción en números fue
una necesidad de la sociedad (Gimeno y Pérez, 1998), que es-
tableció jerarquías y premió los méritos individuales. Después,
Stufflebeam y Shinkfield (1987) señalaron el interés empresarial
por evaluar a las personas y cómo la evaluación se trocó en una
industria y en una profesión. Simons (1999) alertó en la década
de 1970 sobre la evaluación burocrática, su rasgo de actividad
ética, e inquirió «¿al servicio de quién se realiza una evaluación?».
Para House (1997), esta se utiliza en favor de quien evalúa con
indicadores cuantitativos y arbitrarios determinados por el Esta-
do y los economistas. Una secuela fue obviar lo empírico y excluir
a las personas ajenas a las instancias del Gobierno.
Hasta aquí, se puede sintetizar que la evaluación no surgió
de las escuelas, sino de una sociedad jerarquizada y burocrática.
De acuerdo con Ardoino (1980), es un instrumento de control
trasladado de la producción, de la administración y de la con-
tabilidad para medir la eficiencia y la productividad del trabajo
con referencia a una normatividad determinada. Entonces, los
parámetros de medición se definen desde la lógica lucrativa de

la industria. Según Aboites (2003), la evaluación es parte de lo
que la sociedad desea, es una imposición del Gobierno e inclu-
ye aspectos políticos y afectivos. Para Barbier (1993), es un acto
deliberado y socialmente organizado para producir un juicio de
valor. Hoy la evaluación es un negocio y una profesión burocrá-
tica en beneficio de quienes la diseñan, encubre una ideología
técnica que le imprime el carácter de científica. Su función social
es acreditar o desacreditar programas educativos, universidades
públicas, docentes y estudiantes.
En las escuelas, la evaluación académica se liga con la reforma
del Estado moderno desde un enfoque racionalista e inflexible
para optimizar los procesos educativos e institucionales y jus-
tificar la exclusión o negar oportunidades como en el mercado
(Díaz, 2003). En las universidades, los indicadores orientaron el
contenido y la organización del trabajo en favor de la burocracia,
se generó un control tecnocrático que mermó la labor intuitiva
del profesorado. En la antípoda por conseguir más dinero, el pro-
fesorado siguió las reglas de acumular méritos, y también cosechó
simulación, credencialismo, estrés y la competencia gremial.
Enseguida se presentan algunas antípodas de la evaluación
para reflexionar sobre sus implicaciones y las controversias que
genera. Según Ardoino (2003), la evaluación es una problemática
antes que un instrumento y expone la oposición cuantitativo y
homogéneo versus cualitativo y heterogéneo. Los primeros son
normas y modelos que borran el espacio y el tiempo. Los segun-
dos incluyen valores y significados ubicados en un momento
histórico particular. Barbier (1993) propone dos polos incom-
patibles: negativo, de represión, sanción y control; positivo, de
progreso, de cambio y normalización. Díaz (2003) concibe dos
paradigmas: el académico-técnico, basado en la validez de ins-
trumentos considerados objetivos y el poder de discriminación,
y el político-institucional, cimentado en las estructuras de poder
institucional.

Silva (2012) construye la antípoda como dos visiones: la ex-
trínseca, que pretende la rentabilidad del servicio educativo con
criterios empresariales y la intrínseca, que promueve la delibera-
ción del profesorado sobre su práctica y su postura política para
reconstruir la cultura escolar. Dias (2004) expone dos logos o re-
gistros: un ratio que mide, clasifica y selecciona para rendir cuen-
tas sobre la eficacia escolar y las habilidades del estudiantado para
el mercado laboral y un pathos, acto de acompañamiento para
mejorar más desde una perspectiva reflexiva y crítica que de con-
firmación y medición. Rueda y Díaz (2004) consideran la evalua-
ción como un control administrativo que fiscaliza el proceso de
enseñanza-aprendizaje, o como formación para mejorar la prácti-
ca docente, que implica reflexión y participación del profesorado.
En este breve recuento de la evaluación, en las antípodas se
reconoce necesaria al servicio de la racionalidad instrumental o
como proceso de mejora. En el debate prevalece el enfoque cuan-
titativo, que mide bajo una aparente objetividad técnica. Una
alternativa de evaluación es una perspectiva cualitativa desde la
investigación-acción, con rasgos horizontales, no burocrática ni
administrativa, con la participación del profesorado en el diseño
de los indicadores. Independientemente de la antípoda la pre-
gunta es: qué, para qué, por qué y para quién evaluar.
LA EVALUACIÓN EN EL PLAN NACIONAL

DE EDUCACIÓN 2013-2018
En el discurso político mexicano la evaluación es necesaria para
aumentar la calidad y perfeccionar el funcionamiento de institu-
ciones educativas y personas. Pero los planes del Estado enfrentan
resistencia y los proyectos no siempre corresponden con la coti-
dianidad. Documentos del gobierno mexicano como el Progra-

ma Nacional de Educación 2001-2006 y el Programa Sectorial
de Educación de 2007 expusieron la necesidad de cambios en
la evaluación, en particular en los estímulos al profesorado y en
la docencia. En ocasiones, se ensalzan virtudes de la evaluación,
como la transparencia, sin reparar en que los indicadores defini-
dos desde la burocracia académica sirven a la supervisión. Asimis-
mo, se cuestiona que traducir la actividad en el aula en números
elimina los aspectos cualitativos y empíricos. En las encuestas de
opinión faltan análisis que sustenten cómo, por qué o en qué su
aplicación mejoró la enseñanza. Por tanto, es pertinente deliberar
en los efectos de la evaluación y contrastarlos con los objetivos
del Estado.
En el Plan Sectorial de Educación (PSE) 2013-2018 se men-
ciona la trascendencia de la calidad educativa en el sistema esco-
lar y, en su página siete, que «la evaluación será un instrumento
de la mayor importancia para guiar la tarea de mejoramiento
continuo». El nuevo marco jurídico, de acuerdo con la versión
oficial, impulsa el desarrollo profesional del magisterio mediante
la evaluación, se señala en la página ocho del documento. La ca-
lidad de la educación básica se relaciona con la prueba de PISA
(por sus siglas en inglés, que se corresponden con el Programa
Internacional para la Evaluación de Estudiantes), un examen de
opción múltiple y externo. El ejemplo es la reforma de 2012, en
este nivel que ubica el problema de la calidad en el profesorado.
Para resolverlo, el Gobierno aplicará evaluaciones constantes a su
trabajo y su empleo dependerá de los resultados. Las condiciones
en que se desarrolla la docencia, la infraestructura de las escuelas
y la tarea administrativa quedan fuera de valoración. Para el nivel
superior el aseguramiento de la calidad de los programas es eva-
luado por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de
la Educación Superior (CIEES), el Consejo para la Acreditación
de la Educación Superior (COPAES) y los Exámenes Generales
de Egreso de la Licenciatura (EGEL).

En el PSE 2013-2018 se repite la necesidad de evaluar a las
escuelas y a las personas para tomar decisiones desde los indi-
cadores del Gobierno, no a partir de las necesidades ni de las
opiniones de profesorado y estudiantado. El principal encargado
de estimar los avances o retrocesos en el sistema educativo será el
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE),
cuya autonomía queda en entredicho porque sus integrantes los
propuso el presidente Peña Nieto. Lo deseable es que la comuni-
dad académica y con experiencia en evaluación postule a la junta
del INEE. Para el SNI se espera aumentar el número de científi-
cos e incorporar a más mujeres. En este marco, para el Estado la
evaluación es idónea para lograr calidad educativa, incrementar la
productividad académica, acreditar programas de estudio y evitar
la deserción, entre otros.
La intención del Estado de impulsar o imponer la cultura de
la evaluación, que se comparte en la cotidianidad universitaria, la
critica Díaz (2008). Argumenta el empleo abusivo del término en
el siglo XXI como la cultura del agua, del respeto a los derechos
humanos, de la tolerancia. Asevera que se eliminó el sentido clá-
sico del concepto de cultura como el conocimiento y la compren-
sión amplia de múltiples fenómenos que afectan a lo humano,
incluyendo la historia del pensamiento y de las ideas, la historia
de la tecnología y del saber científico (Díaz, 2008: 9). Pero en la
vorágine por implantar la cultura de la evaluación faltan las pre-
guntas de quién evalúa al evaluador.
LA PERSPECTIVA DE ANÁLISIS
En este artículo se reconoce que el análisis del sistema de evalua-
ción en México es una construcción subjetiva en un marco polí-
tico, social, temporal y local. Es un recorte de la realidad basado
en teorías y evidencias empíricas no exhaustivas, con el interés

de comprender y esclarecer las experiencias cotidianas sobre la
evaluación desde la mirada de los propios actores. El estudio se
enfoca en examinar el discurso oficial, una parte de los reglamentos
para la aplicación de la evaluación y cómo viven el profesorado, el
estudiantado y los directivos los procesos evaluativos a partir de las
universidades en particular y en relación con su contexto general.
En la búsqueda se revisaron libros y artículos, ponencias del
Congreso Internacional de Evaluación de 2012 y del de 2014 y
del XIII Congreso Nacional de Investigación Educativa de 2015.
Estas fuentes reportan experiencias de distintas universidades
mexicanas desde la cotidianidad. Algunas ponencias son parte de
proyectos de investigación más amplios o surgieron del interés la
institución por analizar qué sucede con la evaluación y cómo me-
jorar su práctica. En el balance se encuentran patrones comunes
de cuestionamientos a la evaluación, sin pretender generalizar las
conclusiones a todos los contextos. Las deliberaciones partieron
de mi experiencia como investigador en la Universidad Autóno-
ma de Ciudad Juárez (UACJ) sobre la evaluación desde 2003.
Los autores y autoras citadas registran estudios de universidades
como la Metropolitana, la de Guadalajara, la de Baja California,
la del norte de México y de las cinco regiones en las que la Aso-
ciación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior divide a las universidades en el país.
LAS EVIDENCIAS DEL FRACASO EVALUATORIO

En la revisión de la literatura sobre las críticas a la evaluación
respecto a su utilidad y consecuencias, indican: a) la compulsión
de evaluar todo, su descontextualización y la conversión del me-
dio por el fin; b) la lógica del dinero y no académica para elevar
la productividad y la calidad de la docencia; c) la enseñanza so-
metida a la normalización y la racionalización con relación a un
Alicia Moreno Cedillos | 111

modelo pedagógico; d) los indicadores enfocaron el contenido y
la organización del trabajo en favor de la burocracia y los planes
externos a las universidades; e) la colegialidad forzada, el inter-
cambio de favores para compartir la coautoría de artículos; f ) la
primacía de los indicadores como fuente de legitimación social.
Las encuestas de opinión: mutua conveniencia

En México, la evaluación docente cuantitativa y técnica para es-
tandarizar la enseñanza se remonta a los setenta basada en mode-
los ideales buscando la efectividad, que descartó la particularidad
de la enseñanza (Cruz, Crispín y Caudillo, 2003). Su antecedente
en Estados Unidos como encuesta de opinión se fundamenta en
que el usuario del servicio —el estudiantado— debe evaluarlo.
Además, son adecuadas para que el profesorado rinda cuentas de
su labor y puedan corregirse las deficiencias en la educación.
En contraparte, son un lugar común en la UACJ y en otras
instituciones los avatares del profesorado para alcanzar un pun-
taje aprobatorio del alumnado y no ser excluido para concursar
en el programa de estímulos. En la cotidianidad, el profesorado
intenta ganar la aceptación del estudiantado. Las vías son distin-
tas: ser laxo en la exigencia académica; aprobar a todos y todas;
organizar comidas en clase; llevarles donas y café; otorgar califica-
ciones de nueves y dieces; ser más condescendiente en el periodo
de evaluación. Para el alumnado es un tiempo de venganza si el
docente le genera antipatía o considera que no fue bien califica-
do; si le causa simpatía, aunque el profesorado no realice bien
su quehacer, lo evalúa con un alto puntaje. Por tales razones, las
encuestas de opinión invalidan el discurso oficial, pues en la coti-
dianidad no mejoran la docencia.
En cuanto a su diseño, las encuestas anulan la situación con-
creta de cada institución educativa. La medición no representa

la complejidad y la heterogeneidad del profesorado, porque los
números cuentan productos y sirven para las decisiones admi-
nistrativas, pero no implican la calidad del trabajo. Cuando se
vincula con el salario, se falsea la evaluación. La encuesta de opi-
nión actual no reconoce a la docencia como una actividad prácti-
ca, compleja, política y ética mediada por valores, con resultados
imprevisibles no susceptibles de resolverse solo con técnicas; su
diseño cuantitativo no promueve la reflexión sobre la práctica
docente, pero sí merma la autonomía y la libertad de cátedra del
profesorado (Silva, 2012).
Y los indicadores de las encuestas, en general, muestran incon-
sistencias para evaluar el trabajo docente, como si el alumnado no
solicita ayuda extraclase. Otros son irrelevantes o difíciles de eva-
luar para el estudiantado, como presentar los objetivos del curso,
si la bibliografía es actualizada, la importancia de la información
y el dominio de la materia. O la debilidad porque los resultados
no se discuten con el profesorado, carece de una visión huma-
nista, no preguntan por la promoción de habilidades del pensa-
miento ni por el uso de la biblioteca. En la moda de la didáctica
constructivista, no se considera el manejo de los conocimientos
previos del alumnado, el aprendizaje participativo ni la teoría del
aprendizaje con que se enseña. Otros factores que restan la con-
fiabilidad a la encuesta son: el tipo de curso, el semestre, el pro-
grama, el historial académico, el tiempo para responder a cada
ítem, el periodo en que se aplican (Silva, 2012).
En suma, la encuesta solo es un medio para cumplir los obje-
tivos fijados por la administración escolar, en primera instancia,
el perfil de egreso. En la práctica, el profesorado se siente pre-
sionado y vigilado porque la encuesta orienta su actuación en el
aula y debe satisfacer al alumnado-cliente. El estudiantado espera
calificaciones acordes a sus expectativas y un buen trato. Es una
dinámica de premios y castigos, en ocasiones explícita o implíci-
tamente se realizan acuerdos para un beneficio mutuo en la clase.

En la UACJ se habla de la 10-4: diez para el alumnado y cuatro
para el profesorado (máximo puntaje por merecer en la encuesta).
Los programas de estímulos:

las zanahorias y el garrote
Los programas de estímulos surgieron en el marco de la crisis de
los 80 y proliferaron en la década de los noventa para compensar
la pérdida del salario. La lógica económica se disfrazó de aca-
démica y en la práctica se contuvo el estipendio. Se arguyó que
la deshomologación de los ingresos del profesorado universitario
impulsaría la productividad académica. Pero el enfoque indus-
trial de un pago extraordinario para el aumento del rendimiento
laboral, en los hechos deteriora el clima de trabajo. De pasada,
mermaron el poder de los sindicatos, consecuentes o no con la
defensa de sus representados, para negociar la revisión anual del
salario, porque los estímulos fueron más importantes como fuen-
te de nuevos ingresos. Cualquier remuneración extra dependería
de las concesiones de la burocracia administrativa y de los méritos
del profesorado, determinado por un tabulador que orienta el
trabajo en favor de los intereses institucionales.
Hasta el momento, no hay evidencia de que el programa me-
joró la calidad de la docencia o si aumentó la generación de co-
nocimiento. En cambio, abundan las evidencias de los «efectos
secundarios» de los estímulos monetarios, eufemismo para en-
cubrir el fracaso: actitud individualista y competitiva; malestar
entre la planta académica por la meritocracia; aprender a dosificar
las actividades para lograr el máximo puntaje que se transformará
en dinero y la irracionalidad de comparar capítulos de libros o ar-
tículos con elaborar cartas descriptivas o asistir a cursos. También
se generó simulación, la publicación sin compromiso con el desa-
rrollo teórico, sembró la competencia y la desafección académica.

Respecto a las comisiones dictaminadoras, se cuestiona su in-
tegración, su transparencia y la decisión sobre las inconformida-
des. En la conformación de las comisiones prevalecen los funcio-
narios y se duda de la capacidad de los pares para revisar cientos
de expedientes, en ocasiones, disímbolos de su profesión. Esto
indica la exclusión del profesorado en el diseño; no corresponde
al entorno y a la experiencia del sujeto evaluado; sus enfoques
y metodologías son predominantemente cuantitativas, homogé-
neas y técnicas, descartando lo cualitativo, lo empírico y lo holís-
tico (Silva, 2012).
En referencia a la salud, Reséndiz (2010) encontró en la UACJ
afectaciones en el profesorado como el bruxismo, el dolor cor-
poral, dificultades sociales y emocionales. También modificó los
estilos de vida de la planta académica por las altas exigencias psi-
cológicas, ya que la obligan a trabajar más de 60 horas en vacacio-
nes y/o en la institución o en fin de semana. Las mujeres fueron
quienes más sintieron las secuelas perniciosas en la salud.
El fracaso de los estímulos se explica, en parte, porque el Es-
tado, los funcionarios, expertos y directivos, cuando vinculan el
dinero como la principal motivación para el personal académi-
co, desatienden su desarrollo profesional. Antes de los ochenta,
el profesorado universitario disfrutaba de sueldos homologados,
una rendición de cuentas menos burocrática, los posgrados no
eran indispensables para una base, no se exacerbaba la competen-
cia con la cuantificación de productos de investigación. De ahí
la oposición a las nuevas políticas que reconfiguran el perfil de la
planta académica, su intrascendencia en la calidad de la docencia
o la investigación de largo aliento.
Aboites (2012) condensa la problemática del estímulo mone-
tario: los evaluadores suponen que a cambio del dinero entregado
al profesorado recibirían la calidad como una mercancía com-
prada en relación con una «tabla de precios». Para el autor, no se

logra ni utilizando el conductismo más recalcitrante, porque la
remuneración, cuando se vuelve cotidiana, se convierte en una
retribución normal. Cuando el profesorado pierde el beneficio,
sea por terminar la política del Estado o por no cumplir con los
requisitos para concursar, se trueca en un estímulo negativo y
es la peor motivación para hacer bien el trabajo. Aboites (2012:
154) rebate y considera falsa la tesis de que una planta acadé-
mica vigilada y estimulada económicamente se tornaría creativa,
comprometida y productiva. Más que una política de incentivos,
parece la estrategia de las zanahorias y el garrote.
Pese a las críticas a los estímulos, quienes están a favor de su
permanencia anhelan que pronto los bemoles desaparezcan. Se-
gún Aboites (2012), esperan la combinación exacta de montos,
criterios, códigos de ética, plazos y apoyos para que funcionen
con eficiencia. El mercado regulará la competencia entre cole-
gas y la simulación con ejercicios de autocorrección. Pero en la
práctica, una ponencia, por ejemplo, tiene un precio de garantía
como antes el maíz, porque su precio en puntos se otorga inde-
pendientemente de su calidad. Como se revisa la aceptación y el
texto en contraste con la lista de cotejo, no importa la estructura
ni la trascendencia teórica o práctica de la ponencia.
Para cerrar la sección, los estímulos son objeto de ironía o
resignación, como se advierte en sus diversas denominaciones.
En la UACJ se los llama tortibonos al ingreso extra y corcholatas a
las constancias de las actividades realizadas. Gil Antón (2015) los
nombra régimen de propinas. Es una especie de soborno (Khon,
como se citó en Aboites, 2012: 109). De acuerdo con Miranda
(2005), en la Universidad de Guadalajara provocan frustración y
envidia. Y al SNI lo denominan sniff cuando se pierde el estatus
y el ingreso.

El SNI: entre el prestigio académico
y la producción a destajo
El SNI se fundó en 1984 durante la crisis económica internacio-
nal para incentivar económicamente al profesorado que generaba
conocimiento científico y tecnológico. El fin fue detener la fuga
de cerebros de las universidades. La evaluación de la producción
es mediante pares y otorga un reconocimiento de miembro del
mismo por periodos de tres y cuatro años en promedio, y otorga
de tres a 14 salarios mínimos mensuales dependiendo del nivel,
de candidato a investigador emérito. Uno de los criterios para
pertenecer al SNI es el grado de doctor o doctora, acorde al nuevo
mercado académico en México.
El perfil del profesorado es de un investigador que escribe en
revistas indizadas, recibe recursos económicos porque le aprue-
ban una investigación y goza de reconocimiento. Para mantener
su estatus, requiere producir a destajo y seguir la senda de la meri-
tocracia. El SNI no está exento de cuestionamientos y la urgencia
de reformar un programa de incentivos que muestra sus límites
en la ética, por el plagio y el trabajo en busca de dinero y presti-
gio, antes que por elaborar conocimiento original.
Por ende, el SNI desde 2010 empezó en una reforma, aunque
la mayoría de los investigadores están satisfechos con el sistema,
afirmó el director general del Conacyt (Poy, 2014c). A partir de
las críticas, se priorizará la calidad por la cantidad, porque causa
distorsiones en la producción científica, promover más la inves-
tigación colectiva, y para evaluar a los tecnólogos se considerarán
otros productos. También se contempla la aplicación de un mo-
delo de jubilación para sus miembros y recursos para financiar
proyectos de la iniciativa privada. En sus intentos, aún le falta
a quienes dirigen el SNI solucionar las publicaciones en revistas
arbitradas que por el denominado factor de impacto estratifica
al personal académico en de primera y de segunda (Poy, 2014b).

Sin embargo, las estrategias de los funcionarios del SNI no
convencen: ¿para qué le sirve a la sociedad mexicana que publi-
quen en revistas extranjeras? ¿Por qué el Conacyt no ha sido ca-
paz de promover y apoyar la publicación de revistas arbitradas en
español, siendo que este idioma es tan importante, o más, que el
idioma inglés, por el número de hablantes? ¿Qué pasaría si los
científicos mexicanos, sobre todo los del área de ingeniería, de-
jaran de publicar en revistas extranjeras durante 10 años? ¿Acaso
se derrumbaría la economía nacional…? (Comentarios a la nota
de Poy 2014a en http://www.jornada.unam.mx/2014/07/13/so-
ciedad/033n1soc).
Sobre los recursos del Conacyt asignados a instituciones priva-
das para el profesorado integrante del SNI, para cubrir el 100 %
del estímulo, se cuestionó que solo produjeron el 4.8 % de los
artículos científicos nacionales en revistas indexadas, y que de
1991 a 2014 registraron el 2.8 % de las patentes reconocidas por
el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial. Se discrepó en
que el SNI se creó para compensar los malos salarios de quie-
nes investigan en las universidades públicas para evitar la fuga
de cerebros, no para favorecer a las privadas. Además, el Estado
mexicano es copropietario de las patentes y los derechos morales
y patrimoniales que deriven del trabajo de investigación. (Co-
mentarios a la nota de Olivares, 2014 en http://www.jornada.
unam.mx/2014/03/31/sociedad/037n1soc).
En referencia a la jubilación, el profesorado no se retira por-
que sus ingresos se reducen y desea sostener su nivel de vida. La
lógica es sencilla: si les mantuvieran los incentivos económicos
y el seguro médico privado, se jubilaría y habría lugar para las
nuevas generaciones, de acuerdo con el análisis del Foro Con-
sultivo Científico y Tecnológico (FCCT). Ante la legítima aspi-
ración de quienes contribuyen con la difusión del conocimiento
y al desarrollo del país, se enuncian críticas porque «… quieren
retirarse y seguir conservando sus privilegios de clase única..., eso

contribuye a profundizar… la abrumadora inequidad social de
este país: académicos de primera, de segunda y de tercera». Y la
deliberación sobre el carácter economicista del SNI: «Desde que
entraron… sabían que no podrían retirarse con esos emolumen-
tos». Para rematar: «… lo oneroso para el país es que nuestros
funcionarios tengan seguridad privada en lugar de acudir a los
hospitales públicos… No ahondemos más la brecha entre los tra-
bajadores. Trato justo e igual a todos (…). Es triste que los jóvenes
apuesten a nuestra muerte para poder trabajar». En oposición, se
expresó que «… nuestros sueldos como investigadores distan mu-
cho (por abajo) de lo que perciben servidores públicos con mu-
cha menos preparación académica». (Comentarios a la nota de
Olivares, 2013 en http://www.jornada.unam.mx/2013/07/22/
sociedad/036n1soc).
Otra preocupación con las políticas del SIN es la comerciali-
zación de los fondos públicos que utilizan académicos de las ins-
tituciones públicas para negociar con empresas y patentar para su
lucro personal los conocimientos obtenidos del trabajo colectivo
y al apoyo social (Ribeiro, 2013). Asimismo, para sobrevivir al
SNI se redactan artículos en coautoría hasta con cinco colegas, la
parcelación de los resultados de una investigación en varios capí-
tulos, la creación de redes de citación, las revistas que cobran por
publicar. Se añaden los prólogos o prefacios a antologías o libros
ajenos, ensayos que poco aportan al conocimiento, las autorías
espurias de trabajos hechos por becarios de posgrado y que no re-
ciben ni un solo crédito por su trabajo firmado por el asesor. Más
la maquila de investigación y el uso indebido de datos obteni-
dos por estudiantes. (Comentarios al artículo de Laurel, 2013 en
http://www.jornada.unam.mx/2013/08/14/ ciencias/a03a1cie).
El balance no es halagüeño. A los 25 años de la creación del
SNI, sus integrantes expresaron que muestra una «distorsión per-
versa» de sus objetivos y una crisis en su aplicación. No resolvió
el deterioro económico de las universidades, la caída del ingreso

de los académicos, la transparencia de la evaluación entre pares
ni el salario real de un académico. Tampoco garantiza equidad de
género. Ni considera las diferencias en la investigación por disci-
plinas, pues la evaluación para todas las áreas del conocimiento
usa los mismos rubros cuantificables de calidad, como el núme-
ro de investigaciones y citas científicas publicadas, la asistencia a
congresos, las tesis dirigidas de maestría y doctorado. Por último,
se descuida la docencia.
No obstante, los cuestionamientos de quienes integran el SNI
son interpelados por los internautas. Opinan: «Ahora es un sis-
tema perverso. A lo único que se dedican los investigadores es
a tratar de juntar los puntos necesarios para permanecer en el
nivel alcanzado. El sistema está mal desde su creación…». Otra
experiencia: «Interesado por pertenecer al SNI presenté pruebas
y resultados de la solución de ciertos problemas. “¿Está publica-
do?”, me preguntaron; “no —les contesté—, pero pueden ir a
ver el sistema funcionando…”. “Si no está publicado, no existe”,
me contestaron... Concluí, mejor sigo investigando que haciendo
trámites para convencerlos de que lo hago». Con el sistema de
recompensas se investiga por dinero, no por gusto. Así: «Una me-
dida de urgencia se convirtió en el modus vivendi de una comuni-
dad acrítica, preocupada en el pilón, el paper y si no, el castigo». Y
provocó una investigación que poco aporta a mejorar la situación
del país. (Comentarios a la nota de Poy, 2010, en http://www.
jornada.unam.mx/2010/05/08/sociedad/029n1soc).
El SNI hasta el momento cumple con el otorgamiento de in-
centivos económicos y de reconocimiento académico para im-
pulsar la ciencia en México. La política la debaten los mismos
integrantes del programa. Otro elemento es la incertidumbre y
zozobra para ingresar o permanecer en el sistema, generada por
la importancia de publicar la máxima cantidad de artículos en
revistas indizadas con alto impacto, más por mantener el estí-
mulo monetario, como sucede en la Universidad Autónoma de

Baja California (Camarillo, 2013). Además, se destaca la presión
por cumplir con otras actividades, como docencia, tutoría o ges-
tión. Así se pasa del prestigio al trabajo por destajo evaluado con
indicadores que abonan para escalar niveles, no a fortalecer el
compromiso con la institución.
Los cuerpos académicos:

el trabajo en equipo obligatorio
En el contexto de la modernización en México se estableció Pro-
grama de Mejoramiento del Profesorado (Promep, hoy Prodep,
Programa de Desarrollo del Profesorado) con el objetivo de ha-
bilitar a la planta académica en la formación de posgrados. En
los ochenta, con la lógica del mérito, los organismos económicos
internacionales promovieron la profesionalización y certificación
del docente en la lógica del capital humano, el nexo entre docen-
cia e investigación, la colegialidad efectiva y el intercambio en
redes de trabajo. En 1996 inició el Promep en las universidades
públicas para consolidar el perfil de profesorado multifuncional
que realiza tareas de docencia, investigación, gestión académica,
tutoría y participación en grupos colegiados. La planta docente
se agrupó en cuerpos académicos (CA) para colaborar a las Líneas
de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC). En el
fondo se trató de controlar el tiempo dedicado a las actividades
académicas para aumentar la productividad y la colegialidad ofre-
ciendo la oportunidad de conseguir recursos.
En el recuento de la separación entre el discurso y la realidad,
los planes del Estado mexicano no se cumplieron. De acuerdo
con Acosta (2006), Díaz, Barrón y Díaz (2009), López (2010)
y Silva y Castro (2014), se compendian los efectos no deseados
de los CA. El profesorado expresó sobre el Promep que es una

política de «hacer más con menos», se hacen funciones que la
universidad no contrata y le interesa el recurso más que estudiar
posgrados, porque si se trata de obtener ingresos prefiere partici-
par en los estímulos o en el SNI. Por otro lado, no hay evidencias
del aumento de la calidad de los procesos y productos académi-
cos y algunos posgrados son de dudosa formación profesional y
pertinencia social. Y es imposible equilibrar las cuatro funciones
para alcanzar en el corto plazo el perfil de docente-investigador,
debido a la burocracia y las condiciones laborales en México.
Presionar a la conformación de cuerpos académicos y califi-
car su grado de consolidación ha generado vicios en la dinámica
universitaria. En la UACJ, el fomento de los CA fue una decisión
de la administración para impulsar el trabajo colegiado obligado.
Para Acosta (2006), el impulso a los CA responde a un enfoque
burocrático que otorga recursos extraordinarios condicionados y
ha generado: aumento de papeleo; competencia por el financia-
miento que llevó a la simulación; obtención exprés de posgra-
dos y la imposición colegiada sin considerar la especificidad de
la vida académica mexicana. La declaración de un funcionario
evidencia que la creación de cuerpos académicos en la UACJ «…
en el año 2003 (fue) debido a la presión y condicionamiento de
recursos…» (Silva y Castro, 2014: 10). Así describió un doctor la
incorporación a un CA:
Como no estábamos maduros en la parte de la inves-
tigación… en el 2003… usaron la licuadora…, nos
echaron a todos en un recipiente medio cuadrado…,
todos juntos, aunque no se conocieran…, hubo algu-
nos grupos que tronaron…, no había empatía. (Silva
y Castro, 2014: 11).
El perfil de profesorado de tiempo completo (PTC) en un

CA es un docente que realiza labores de docencia, investigación,
tutoría y gestión, pero asumidas voluntariamente. Es ideal un
profesorado multidimensional, no burocrático, dueño de todo su

proceso laboral, no condicionado por el logro de financiamiento
ni a efectuar dos o más tareas por el mismo salario. Pero el Pro-
mep sirve para especificar al PTC tiempos y movimientos de sus
actividades de acuerdo con un modelo educativo. Un ejemplo es:
a) de quien investiga, se espera la publicación de un libro sobre
su área cada cinco años y un artículo académico por año; b) en
la gestión, se piden proyectos de investigación destinados a or-
ganismos externos y vender bienes y/o servicios generados en su
departamento o la universidad; c) en la docencia, entregar la carta
descriptiva de cada unidad de aprendizaje a su departamento y
participar activamente en una academia (UACJ, 2005).
Entre 2008 y 2010, se organizaron las jornadas de desarrollo
de los CA en un instituto de la UACJ. Se presentaron avances
y experiencias sobre la producción académica colegiada, entre
ellas que la exigencia de mantener un ritmo de productividad
se trocó en pragmatismo: «Lo que hacemos para dar a conocer
algún trabajo en conjunto es acomodar las publicaciones de cada
quién en una antología o libro y ya…» (Silva y Castro, 2014:
16). López, por su parte, ilustra sobre la producción y aplicación
del conocimiento con CA en el norte de México, encontró que
el aumento de cuerpos académicos consolidados y en consoli-
dación desde 2002 incrementó la producción de conocimiento,
pero sin repercusión relevante en la participación de México en el
contexto internacional. Respecto a las patentes, no hay un creci-
miento significativo, y la balanza de pagos tecnológica aumentó
su saldo negativo de 362.2 millones de dólares en 1996 a hasta
1913 millones de dólares, en porcentaje, un incremento del saldo
negativo del 428 % en 2005 (López, 2010: 21-22).
En suma, el profesorado percibe secuelas no deseadas en la
política del Promep, como el rechazo a la estrategia institucional
de conformación forzada de los CA; la imposición burocrática
para responder a los indicadores cuantitativos; una colegialidad
que descarta las relaciones de confianza, afinidad y compromiso

propias para el trabajo colectivo. Los CA como grupos colegiados
poseen el conocimiento racional, técnico y especializado al ser-
vicio de la burocracia que generan una colegialidad artificial y el
profesorado solo actúa para cumplir las metas planificadas por la
administración.
Los PIFI: la pérdida de la identidad

de las universidades
Los Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional son
otro eslabón de las estrategias complementarias de financiamien-
to a la educación superior que no surgió de las propuestas de la
IES ni de su planta académica (Villaseñor, 2004). Igual que otros
programas de evaluación como condición para otorgar recursos
extras, el discurso alude al aseguramiento de la calidad con rela-
ción a los fines sociales definidos por el Estado.1 Para el autor, el
PIFI es un conductivismo operativo que regula los tiempos de las
IES porque revisa el pasado, organiza el presente y compromete
el futuro de los recursos, avances, personas, planes de estudio y
formación profesional, entre otros.
Villaseñor (2004: 308) rechaza los PIFI para controlar a las
IES, la compulsión por las constancias escritas y la preparación
de recursos humanos con los conocimientos para el mercado de
trabajo. Cuestiona también la autoevaluación, porque solo se tra-
ta de cumplir y ejecutar lo que prescribe la Subsecretaría de Edu-
cación Superior e Investigación Científica (SESIC), en la Guía
1. No es el espacio para ahondar en la noción de calidad en educación y

sus definiciones multidimensionales y polisémicas. Solo asentar que la idea
hegemónica concibe a la calidad desde los parámetros de la producción y
como la tríada eficacia, eficiencia y rentabilidad. En el caso del perfil de
egreso, el Estado acopla las habilidades y valores en función de las exigen-
cias del empresariado.

PIFI. Enuncia secuelas del programa: disminuye la autodefini-
ción de las instituciones, porque no se incluyen las propuestas
científicas o pedagógicas del colectivo académico, pues no existe
en el formulario del PIFI; la libertad de pensamiento y cátedra,
la creatividad y la formación axiológica quedan relegadas ante
las exigencias de la acreditación; minusvaloración intelectual para
llenar formatos propios de procesos empresariales o productivos;
anula la pluralidad de las IES; a la autonomía universitaria se
le agrega el adjetivo responsable, que en la práctica disminuye
sus facultades de decisión; y la simulación de los resultados para
cumplir los ítems.
Con algunas coincidencias, Díaz (2008) expresa los efectos
del PIFI y resalta la importancia de la planificación para las uni-
versidades. En contraste, señala que también es una manera de
uniformar su funcionamiento con el señuelo del financiamiento.
Lo formal se encumbra en las instituciones y la meta de alcanzar
los indicadores dictados por el Estado norma la actividad cotidia-
na. A pesar de la desconfianza burocrática —que exige una foto-
copia para respaldar la información— se acepta porque otorga
financiamiento. Díaz recopila las inconsistencias del PIFI: no hay
evidencias de la mejora en la calidad del servicio educativo ni en
la dinámica institucional, pues no se emiten comentarios sobre
los puntos a enmendar; es descontextualizada, porque omite las
particularidades de cada universidad. Desde las voces del profe-
sorado, encontró que: no se debe evaluar igual a los desiguales;
es un sistema de control; se participa por el dinero; se relegan las
ciencias sociales.
En síntesis, el PIFI es la intervención y control del Gobierno
sobre las instituciones mediante la planeación en las IES para
conceder recursos etiquetados si se cumplen las metas determina-
das externamente. Es una visión racional de la confrontación de
indicadores respecto a un listado más que una evaluación. Es una
imposición de reglas de operación que orienta a los programas

académicos y los comportamientos e identidades de los actores de
las IES (Villaseñor, 2004). No se trata de oponerse a estratagemas
para el desarrollo integral de las IES, sino a su carácter raciona-
lista, burocrático y sin la participación de la comunidad escolar.
La acreditación de programas: el abismo entre

la lista de verificación y la realidad
Es usual asociar la acreditación al mejoramiento de la calidad, la
generación de información para la toma de decisiones y la garan-
tía pública de la calidad de las instituciones y de los programas
académicos que ofrecen. La acreditación adquirió relevancia en
el marco del Tratado del Libre Comercio con América del Nor-
te (TLC), para uniformar programas y perfiles de egreso (Silva,
2009). La Conferencia Regional de la Educación Superior en
América Latina y el Caribe recomendó a los Gobiernos del área
consolidar los sistemas nacionales de acreditación y evaluación y
apoyar la construcción e implementación de sistemas de autoe-
valuación en las IES. El discurso del Gobierno es la necesidad
de crear instancias autónomas a las universidades que verifiquen
la calidad y eficiencia del servicio educativo. Pero la percepción
generalizada de esta política es de control político (Díaz, 2008).
Es una política de premios y castigos, copiada de Estados
Unidos de América, que mediante la comparación de progra-
mas académicos o instituciones con estándares establecidos por
un organismo acreditador externo, se otorga el reconocimiento
de calidad si cumplen los requisitos solicitados. Actualmente, las
IES realizan reformas académicas para adecuar sus propósitos,
redefinir sus misiones con relación a las necesidades del mundo
globalizado. La acreditación también sirve a las instituciones y
programas académicos para que las IES revisen su infraestructu-

ra, recursos, procesos y resultados, obteniendo y sistematizando
información para tomar decisiones sobre el rendimiento acadé-
mico, la eficiencia terminal, el seguimiento de los egresados y la
actualización de planes de estudio, entre otros.
La acreditación trajo el aval ante la sociedad de aquellas uni-
versidades que cumplieron los requisitos exigidos por el Estado
Evaluador y se convirtió en una competencia distintiva. Así, se
profundizó el mercado de la educación. Ahora las universidades
invierten en publicidad divulgando la certificación de sus pro-
gramas como sinónimo de calidad. En la cotidianidad, los indi-
cadores obnubilan la práctica. Antes de la acreditación se reúne
a un grupo de docentes y se les instruye para cumplir con los re-
quisitos. En el caso del estudiantado se eligen a las egresadas y los
egresados y se les «da línea» para responder a los evaluadores. Por
tanto, la evaluación no representa la realidad: «No te acreditan
porque eres bueno, pero si te acreditan ya eres bueno» (Audelo,
citada por Aboites, 2012: 779).
Castillo, Aragón y Hernández (2014), señalan que si la acredi-
tación genera una dinámica de rendición de cuentas y simulación
para cumplir solo con los indicadores establecidos, no se tendrán
los efectos deseados sobre el proceso educativo. Para rebasar esta
situación la acreditación debe considerar la heterogeneidad y dis-
paridad entre las diversas escuelas, facultades o institutos en la
infraestructura disponible, la disposición de recursos y la cultura
organizacional. El fin es evitar la simulación y la búsqueda de
la acreditación como un fin en sí mismo, y no como un medio
para comprometerse a la mejora continua. El proceso debe ser
participativo e incluyente para toda la comunidad escolar. Y con
el uso de nuevas tecnologías para la enseñanza de manera virtual
y semipresencial deberán evaluarse con criterios distintos.
Por su parte, Guzmán y Zaragoza (2014) sustentan los incon-
venientes de las instituciones acreditadoras en México, en espe-
cial su función administrativa por encima de la académica y el

irrisorio efecto en incrementar el rendimiento académico. Estas
instancias son asociaciones civiles no sujetas a una normatividad
de qué y cómo hacen su labor, ni sirven para diseñar políticas
educativas que resuelvan la problemática detectada. Por tanto,
para mejorar la función evaluativa en México es necesario evaluar
a los certificadores con el fin de certificar que sus procedimien-
tos son los adecuados para valorar, su personal especializado, sus
indicadores y criterios son confiables y que sus recomendaciones
mejorarán la calidad educativa.
La acreditación en México es polémica y sus detractores cues-
tionan que un organismo externo pueda valorar adecuadamente
los sucesos de una institución si son ajenos a ella. En cambio,
otros la ponderan como positiva e indispensable en todos los ni-
veles educativos, porque contribuye a la superación académica
de las instituciones educativas, afianza su compromiso y eleva su
prestigio. La mirada externa evitaría el autoelogio, la endogamia
y la falta de transparencia.
El Ceneval: el fiasco del examen

externo como indicador de calidad
Por último, Aboites exhibe un minucioso panorama de la aplica-
ción de los exámenes Ceneval de ingreso y egreso como referentes
de calidad educativa y de un monopolio privado que hasta 2004
ganó 2900 millones de pesos (Aboites, 2012: 201). El EGEL cer-
tifica los conocimientos y habilidades profesionales de un egre-
sado y otorga un reconocimiento por desempeño sobresaliente
y satisfactorio, útil para que el empleador elija a quién contrata.
La conclusión de Aboites es que en 20 años de evaluación no
hay evidencias de mejora en la calidad de ingreso y de egreso.
Además: es un instrumento de exclusión de indígenas, pobres y

mujeres; obliga a las universidades a homogeneizar sus planes de
estudio y contenidos con los reactivos del examen; y el profesora-
do prepara a quien egresa para aprobar un examen estandarizado
de opción múltiple.
Continuando con Aboites (2012), los exámenes Ceneval de-
nominados EXANI I y II sirven para establecer cuotas de ingreso
y se cobran para desalentar a los aspirantes cuando faltan lugares.
En su diseño muestran limitaciones para evaluar el logro acadé-
mico del estudiante, pues hay conocimientos y habilidades que
no se pueden medir, más si se pregunta fuera del contexto de la
vida del aspirante. Un ejemplo de ello es un país africano donde
se interroga sobre el nombre de la comercializadora de los pro-
ductos de unos granjeros daneses. Asimismo, es un indicador
para la acreditación de programas cuando alguien determina ar-
bitrariamente su vigencia por tres o cinco años, bajo la supuesta
medida de la pertinencia del plan de estudios. En suma, la evalua-
ción comercial es una medición externa y poco útil para mejorar
las escuelas. Aboites ejemplifica con la verificación de emisiones
de los autos con relación a un estándar que importa si cumple o
no con los indicadores, no cuál es la falla.
En conclusión, el Ceneval se utiliza para controlar la demanda
de las carreras exigida por el empresariado, no es una política
para hacer realidad la igualdad de acceso al bachillerato y a la
educación superior. Por otro lado, el examen es un modelo para
ajustar los programas de estudio, sin mayor deliberación al perfil
de egreso medido por el EGEL, superficial e incapaz de mejorar
la calidad de formación profesional (Aboites, 2009). En la prácti-
ca, la misión del examen es obstaculizar el derecho universal a la
educación y anula un documento ya entregado por una universi-
dad, porque ahora la titulación exige el requisito de presentar el
EGEL (Aboites, 2012). Además, cuál es la base para que por un
solo acierto una persona deba ser excluida de la educación públi-
ca o enviada a una escuela técnica en lugar de una propedéutica.

Como asevera Aboites: «El Ceneval supone que hay un talento
inmodificable en los sujetos que permite tomar decisiones que
afectan a largo plazo a las personas» (2012: 367).
UN RECUENTO PROVISIONAL DE LA EVALUACIÓN

La evaluación tiene un origen político y comparativo para asignar
o negar recursos a personas e instituciones, con escasos funda-
mentos académicos, y su diseño es unilateral. Desde el discurso
oficial se argumenta que es útil para corregir las deficiencias en las
IES, como la ineficacia docente, la baja productividad académica,
acreditar la calidad de los programas y seleccionar al estudiantado
con el perfil adecuado de ingreso y egreso. En contraparte, la eva-
luación es burocrática, uniformadora, formalista y simuladora,
como se conoce en diversas universidades mexicanas, aunque no
es un problema exclusivo del país.
En principio, las encuestas de opinión se desarrollan en la mu-
tua conveniencia: el profesorado es menos exigente para quedar
bien con el estudiantado y este lo recompensa con un puntaje
alto cuando lo evalúa. En consecuencia, la valoración no cam-
bia las prácticas del docente porque el alumnado evalúa desde
la subjetividad. En las ponencias del Congreso Internacional de
Evaluación 2012 en Tlaxcala, en síntesis, se reconoció que las en-
cuestas son insuficientes para mejorar su práctica pedagógica por
su uso para control administrativo; deben participar estudiantes
y docentes en su diseño; la evaluación debe desvincularse de con-
dicionamientos económicos y políticos.
En referencia a los estímulos al desempeño creados para in-
centivar el trabajo docente, se considera inequitativo porque en la
práctica ganan más quienes investigan, no el profesorado frente al
grupo. Además: «Genera resentimientos, pleitos, dicen aquí que
“son tres huesos para 20 perros”, incluyen prácticas como delatar

al que consiguió constancias falsas para escalar en los estímulos
y ganar, es denigrante» (Díaz y Díaz, 2008: 198). El recorrido
de las experiencias arroja que estos programas como un paliativo
para el salario no necesariamente elevaron la calidad de la edu-
cación superior, como se planteó. A la vez, pervierte el quehacer
de investigación al publicar trabajos inconclusos y textos o activi-
dades susceptibles de evaluación. Tampoco existen evidencias de
la objetividad de la medición. Aboites (2012) ejemplifica si hay
sustento para valorar el dictamen de un artículo de 15 páginas
con 110 puntos contra la revisión de una voluminosa tesis doc-
toral, escribir las recomendaciones y cerciorarse de los cambios y,
por último, fungir como sinodal en el examen de grado con 60
puntos.
En la entrega de zanahorias y castigos, los menos proponen
que los estímulos internos y externos se integren al salario. Desde
otro enfoque, se pondera inconveniente porque representaría un
riesgo para el pago de las pensiones o jubilaciones de las univer-
sidades, al incrementar el salario. Se argumenta que no es posible
ni deseable la desaparición de los programas de estímulos, pues
descendería la producción académica por la pérdida del incentivo
para hacerlo. En algunas instituciones, para mantener el progra-
ma ante la limitación de recursos y las exigencias del programa,
se elevan o se vuelven más rigurosos los criterios o a poner más
«candados» para obtener los estímulos. En el caso de la UACJ se
demanda el perfil Prodep para participar en el programa, y para
alcanzar del quinto nivel en adelante se pide un puntaje de más
de tres en la encuesta de opinión. En el fondo falta apoyo a la
educación superior, así que opta por el tope de los salarios y la
devaluación de la figura docente cuando más títulos posee.
Para sustentar que el SNI ha servido más para alcanzar pres-
tigio y producir a destajo para ganar más el salario, se condensa
el estudio de Camarillo (2013) en dos universidades del norte de
México. Destaca el utilitarismo académico, el control burocrático

sobre las actividades académicas y la preocupación por aparecer
en primer lugar en la cita del artículo, desde las voces del profeso-
rado: «… mi meta… es sacar un par de publicaciones como pri-
mer autor para asegurar la renovación» (Camarillo, 2013: 92). O
el cuestionamiento al requisito del Conacyt de publicar en edito-
riales de prestigio: «… es un rollo muy subjetivo… el documento
puede tener mucha calidad [científica]… pero en términos reales
debe estar en una editorial de calidad» (p. 98). Con tal de refren-
dar la membresía en el SNI, reconoció un investigador: «… hay
una especie de autoengaño… organizamos un seminario donde
participamos nosotros y de ahí sacamos unas memorias y… las
publicamos, ya tenemos un libro» (p. 104). O la solidaridad para
publicar: «Fueron tres artículos los que se enviaron, eran tres [au-
tores] por artículo… [pero dos] no hicieron nada» (p. 105).
En la polémica sobre el SNI, para Granados (2015) el plagio
de un académico de una universidad de Michoacán para perte-
necer a este organismo se origina en un régimen laboral donde
el estatus y el salario del profesorado depende de la medición de
su trabajo y no de su calidad. Como si fuera un sistema fordista
fabril, y no un oficio en que las ideas se construyen con lentitud,
existe impaciencia por publicar en aras del dinero, titular estu-
diantes y coordinar libros y presentarlos como si fueran propios.
Granados sintetiza que la codicia se transforma en complicidad,
se precariza el conocimiento y el profesorado se conforma con
acumular tortibonos, como en los programas de estímulos, sin lu-
char por remuneraciones justas. Desde otra mirada, el plagio y la
falta de ética son injustificables, aunque el programa de estímulos
propicie el trabajo a destajo.
En los CA se encontró que el llenado de formatos con me-
tas y compromisos los convirtió en una ficción burocrática, por-
que sustituyó al trabajo académico libre. En la experiencia de la
UACJ la duplicidad de formatos genera la sensación en el profe-
sorado de «perder» el tiempo, distrayendo esfuerzos para realizar

investigación. Además, el lapso para gestionar apoyos para even-
tos académicos y la edición de libros es tardado. Por otro lado,
el profesorado reconoció la necesidad de un mayor compromiso
ético; el líder de un CA declaró la colaboración pragmática: «Yo
hago un libro y le pongo su nombre [del colega], y viceversa»
(Silva y Castro, 2014: 13). Esa es la realidad de un intento por
obligar al trabajo en equipo, pero sus miembros se interesan por
los recursos que en tiempos de crisis escasean, inclusos se agotan.
El PIFI, la acreditación y el Ceneval, en sus claroscuros, le
han servido al Gobierno para controlar el gasto de las institu-
ciones, organizar un catálogo de programas de calidad para for-
talecer el mercado educativo y controlar la demanda de ingreso
a la educación superior y al bachillerato. Del PIFI se discute la
homogeneización de las universidades, su merma en la autono-
mía y la identidad para trocarse en prestadores de servicios con
una organización de tipo empresarial. De la acreditación, que la
lista de cotejo no alcanza a percibir la cotidianidad del funcio-
namiento con documentos, ni se respeta la heterogeneidad de
proyectos e infraestructura. Y del Ceneval, como indicador de
calidad de ingreso en los cursos el profesorado de la UACJ, ase-
vera: «El estudiantado en los primeros semestres no sabe escribir
ni investigar». Además, históricamente los exámenes no siempre
fueron instrumentos de medición del aprendizaje ni se diseñaron
con criterios pedagógicos. Es un dispositivo administrativo que
reconoce un conocimiento, pero no indica realmente el saber del
sujeto (Díaz, 2001). En realidad sirve para seleccionar y discrimi-
nar, para orientar la demanda de educación, escuelas y carreras no
saturadas, según el criterio del Estado.
Por si no bastara, en el conversatorio Evaluación de la Edu-
cación Superior, desarrollado en el Congreso Nacional COMIE
(2015), sintetizaron más de 22 años de esta política. Adrián
Acosta expresó que los procesos de evaluación se destacan por el
llenado de formatos, la racionalización ligada al financiamiento

provocó que las IES rápidamente aprendieron a ofrecer los in-
dicadores solicitados. Otras secuelas son la estandarización que
desecha contextos y la lógica cuantitativa contra una apreciación
cualitativa. Se preguntó si la cantidad de miembros del SNI nivel
III en una institución en automático mejora la educación supe-
rior. Sobre la calidad, aún no se sabe qué es, porque en lo edu-
cativo no es lo mismo que producir un buen zapato o un buen
tequila. Acosta concluyó que las políticas públicas en realidad son
gubernamentalistas y pareciera que las instituciones y los indivi-
duos solo cambian a partir de recompensas y castigos (notas del
19 de noviembre de 2015).
Ángel Díaz-Barriga planteó que la evaluación responde a una
visión gerencial de las ciencias administrativas, no educativas. Es
un control para inducir ciertas prácticas y no se discuten los re-
sultados de la evaluación. Enseguida cuestionó a la acreditación
como lista de verificación que no necesariamente representa la
cotidianidad de las instituciones y se gasta dinero público. Cal-
culó que pagar a un organismo acreditador cuesta hasta 500 000
pesos y representa un mercado en un futuro cercano de 30 millo-
nes. Señaló que el Ceneval en 2003 captó 200 millones de pesos
y hasta la fecha no hay datos de sus ganancias; por otro lado, los
reactivos del examen se convierten en los contenidos curriculares
de las IES, debido a que los organismos acreditadores exigen apli-
car estos exámenes (ídem).
EL JUICIO DE VALOR SOBRE LA EVALUACIÓN

En el artículo se enfatizaron los aspectos contradictorios o efec-
tos no deseados de las diferentes formas de evaluación. Existen
posturas a favor, pero son más las controversias que las ventajas
defendidas por la burocracia estatal y el empresariado. A pesar de
las evidencias de que la evaluación es una medida de control para

medir la eficiencia y estandarizar la productividad académica, en
la universidad se admite porque es condición indispensable para
lograr financiamiento o remuneraciones extra. Como negocio, es
una actividad especializada y mercantil. Así pierde su sentido de
servir a la mejora de las personas y las instituciones. No obstante,
seguirá la justificación de la evaluación como rendición de cuen-
tas y de transparencia, pero en la realidad coteja rendimientos
con rubros imprecisos y tergiversa la docencia cuando clasifica al
profesorado con base en sus méritos para obtener recompensas.
Aunque la evaluación en educación no es nueva, en México
se profundiza en el siglo XXI el interés por medir todo y a todas
y todos. Subyace la idea de que la medición es necesaria para
controlar y mejorar las acciones de instituciones y personas. La
recompensa son incentivos para promover la eficiencia académi-
ca, porque… «la codicia es más eficaz que el poder» (consultor
empresarial, como se citó en Aboites, 2012: 82) Por ende, la
evaluación que se acompaña de las nociones de mercado, como
eficiencia, productividad y calidad ligada al dinero, se desvirtúa.
El discurso oficial la concibe como un instrumento para mejo-
rar el sistema educativo y es una forma de rendición de cuentas,
porque supervisa al profesorado, los aprendizajes, los programas
y las instituciones, y su metodología cuantitativa es sinónimo de
una evaluación técnica, fiable y neutral. Pero esta aparente visión
aséptica es un dispositivo político y comparativo para justificar la
exclusión de recursos a instituciones y personas que no cumplan
los requisitos definidos por el Estado.
Mientras que para sus impulsores la evaluación es indispen-
sable para tomar decisiones, la enumeración de los efectos no
esperados es amplia: disminución de la autonomía universitaria
y limitación de la libertad de cátedra; simulación para alcanzar
puntos en los programas de estímulos y lograr la acreditación de
programas; merma de la exigencia académica del docente para
que el estudiantado lo evalúe bien y no perder prestigio o re-

muneraciones extras; aumento de la burocracia administrativa,
que subordina la actividad académica a cumplir con indicadores
cuantitativos en pos de recursos. Sin embargo, en general, docen-
tes, investigadores y burocracia consideran inevitable mantener
la evaluación, porque creen en ella y es la única vía para obtener
financiamiento.
Conviene reiterar que la evaluación no es una tradición pe-
dagógica y en el pasado reciente la crisis presupuestal la introdujo
como elemento de diferenciación. Entonces los motivos económi-
cos se volvieron académicos. No hubo una discusión conceptual
ni técnica sobre las corrientes o tendencias de evaluación. Guiados
por la zanahoria del dinero, la evaluación se volvió una vorágine en
el sistema educativo. Se perdió la línea entre si se evalúa para mos-
trar indicadores o mejorar. En el pago por méritos en las universi-
dades mexicanas, el profesorado desconfía de la imparcialidad de
los evaluadores y el quehacer académico sigue una lógica de «pago
por evento» (Díaz y Díaz, 2008: 201). Será porque en la evaluación
en las IES subyace la visión empresarial y la ideología del éxito indi-
vidual que premia a los más competitivos y la productividad por sí
misma, sin espacios para reflexionar y cuestionar la realidad (Dias,
como se citó en Díaz y Díaz, 2008: 201).
Debe abrirse el debate para reflexionar, por ejemplo, si la ido-
neidad del nuevo sujeto académico productivo y comprometido
se deba al dinero (Aboites, 2012), que no siempre alcanza para
todos y todas. O lo adecuado de que los cambios en el reglamento
de estímulos se difundan un año antes de la evaluación. Por ejem-
plo, en los grados académicos como condición para concursar,
o el número de horas de tutoría o nuevos ítems, cuando ya se
laboró un año bajo otras normas. O en el SNI, las modificaciones
para revisar solo los textos más relevantes cuando ya se trabajó a
destajo. Igualmente, si las llamadas publicaciones caseras, porque
se imprimen en la institución en que labora el profesorado, son
de segundo nivel por el sello editorial o por su contenido.

En el balance es factible aspirar a que la evaluación con una
lógica productivista, meritocrática, inequitativa, comparativa,
burocrática, excluyente y de contención salarial desaparezca, aun-
que se considere políticamente incorrecto. Al menos, es deseable
que se transforme en un proceso heterogéneo y participativo. Asi-
mismo, la evaluación mexicana es compulsiva y onerosa por los
gastos que genera. Se duda si la información recopilada es objeto
de análisis o se trata más bien de una perspectiva burocrática de
formatos y documentos para comprobar resultados. Los sustentos
de los sistemas de evaluación, su dinámica, la construcción de
instrumentos, la definición de indicadores, incluyendo la con-
formación las comisiones dictaminadoras, deben revisarse. Final-
mente, si se trata de transparencia, los evaluadores también deben
rendir cuentas y ser sujetos de evaluación.
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CAPÍTULO V
Hacia un modelo de evaluación de la

calidad de programas educativos
Alicia Moreno Cedillos*

A partir de la consideración de las dificultades para concep-

tualizar «calidad de la educación» y la forma de evaluarla, se
plantea la necesidad de contar con un modelo sistémico, multidi-
mensional e integral que considere la pertinencia social, técnica y
sustentable tanto del acuerdo sobre lo que se entienda por calidad
como sobre los resultados que se obtengan para que sean útiles y
permitan la toma de decisiones.
Para ello se revisan diferentes enfoques y conceptualizaciones,
se hace un breve recuento de los antecedentes y compromisos de
la educación, especialmente la educación superior, del origen y
143
desarrollo de la evaluación educativa, sus diversas modalidades y,
finalmente, se propone un modelo que parta del consenso de la
comunidad educativa sobre el significado de «calidad en los pro-
gramas educativos». De esta forma, se espera que los indicadores
sean cultural y socialmente relevantes.
El concepto «calidad de la educación» se asume como algo
definido y se supone un acuerdo en cuanto a la universalidad de
su significado. Sin embargo, al intentar evaluarla, al intentar el
diseño de estrategias para alcanzarla o para elevarla, surgen enor-
mes dificultades y diferencias que nos hablan de la complejidad
del término (House, 1978).
Estas dificultades se ubican no solo en los métodos, procedi-
mientos y enfoques, sino en los aspectos prácticos de la deter-
minación de las unidades de observación, en la selección de los
indicadores, en el establecimiento del nivel de logro y en muchos
otros relativos a la evaluación y a la planeación educativa (More-
no-Cedillos, 1998, 2009).
En México y otros países de América Latina, los retos impor-
tantes de evaluación educativa no solo se refieren a arraigar la cul-
tura de evaluación, sino también a institucionalizar las prácticas de
evaluación y transformar las actuales en prácticas más sistemáticas y
rigurosas con consecuencias efectivas en el sistema educativo y en su
entorno social. La evaluación debe servir para asegurar que se cum-
plen los objetivos educativos y que lo hacen de la mejor manera.
A pesar de los reportes de logros y avances en materia de eva-
luación educativa desde la década de los 60 (De la Garza, 2013),
también encontramos que este esfuerzo fue descontinuado a prin-
cipios de los 90 (García, 2005) y los problemas, retos y desafíos
respecto a la calidad de la educación siguen demandando estrate-
gias de evaluación acompañadas de retroalimentación pertinente
y oportuna que permita la mejora de la oferta (Martínez, 2009).
Estas dificultades reflejan que existen componentes ideológi-
cos, personales e institucionales que son parte indisociable de la
calidad institucional (Arredondo Galván, 1983), como también

los rasgos psicológicos significan calidad personal, misma que se
relaciona con calidad de vida y con los condicionamientos de la
vida social, cultural e histórica. Entre estos resalta la conciencia
ética, integridad —que supone consistencia entre la manera de
pensar y de vivir—, el respeto a las personas, la capacidad de con-
vivir en comunidad, la inteligencia, la apertura al conocimiento,
la curiosidad intelectual, la disposición a aprender, el equilibrio
emocional y la capacidad para producir obras de calidad.
Dice también Arredondo Galván que la conceptualización de
calidad de la educación y el discurso oficial deben ser analizados,
pues lo que parece obvio representa el tipo de expresiones que
Bachelard llama del «sentido común» y señala como obstáculo
epistemológico que hay que salvar para llegar al conocimiento.
De este tipo son algunos indicadores de calidad, tales como: la
relación profesor-alumno; la proporción de maestros con posgra-
do; la escolaridad de los profesores; la proporción de maestros de
carrera; exigencias de dedicación y prerrequisitos de los progra-
mas académicos; apoyos docentes; el costo; los métodos; el tipo
de organización institucional; el aprovechamiento escolar, niveles
de reprobación o deserción; el tamaño de la matrícula, la politi-
zación de profesores y estudiantes. Estos y otros aparecen en los
documentos oficiales de políticas de planeación y educación en
México. Anaya y Moreno (2012) refieren también la problemá-
tica de la educación moral y la ideología educativa de los agentes
educadores y de la política educativa.
Uno de los enfoques de calidad se refiere a que los programas
educativos, en general, pretenden responder a las necesidades
personales, sociales y culturales que se desarrollan dentro de un
contexto diverso, dinámico y frecuentemente multicultural. Así,
un programa educativo tendrá menor o mayor calidad depen-
diendo del grado de satisfacción de las necesidades e intereses de
los usuarios/beneficiarios.
Es por ello por lo que, para valorar la cobertura, las metas
y las características de los programas educativos, se requiere de

un modelo de evaluación que considere de manera sistémica y
compleja las variables derivadas de las expectativas de los agentes
involucrados en estos programas y de las dimensiones axiológicas,
operativas, culturales, socioculturales, teórico-conceptuales y las
interacciones entre estas (Hanel del Valle y Taborga, 1992; Mar-
tínez Rizo, 2009).
Los resultados obtenidos en trabajos previos respecto a temas
importantes como la investigación del significado subjetivo del
concepto de calidad de la educación, sobre la importancia re-
lativa de los diferentes indicadores y su efectivo impacto en los
resultados esperados y, sobre todo, en el uso de la información
para el establecimiento de estrategias de desarrollo en los ámbitos
educativos diversos, son los que justifican y motivan el diseño y
desarrollo de un modelo ad hoc, donde la calidad de la educación
está en función de su pertinencia, sustentabilidad y trascendencia
social (Moreno-Cedillos, 1998; Moreno Cedillos y Díaz-Guerre-
ro, 1999, 2004).
La pregunta original se orienta a la necesidad de evaluar el im-
pacto de un proyecto o programa dado y las acciones educativas
en la población meta, de tal forma que sea posible reconocer los
elementos que contribuyen a ese impacto, particularmente los
que competen a la actuación de los responsables del proyecto o
programa en todas sus etapas.
La evaluación de la calidad de la educación en

las instituciones de educación superior
El papel más amplio que desempeñan las instituciones de edu-
cación superior en el medio cultural es su función socializante:
transmiten la cultura existente y las creencias que ayudan a legiti-
mar el sistema político en una sociedad, además ejercen influen-
cia sobre otras elites (en los gobiernos, las iglesias, las empresas o

los medios de comunicación masiva), a través de su control de la
educación formal y al ayudar a producir los recursos ideológicos
y culturales que requieren las diversas colectividades. En México,
se reconoce la importancia de la universidad en el proceso de so-
cialización de los futuros líderes.
Evaluar la calidad de la educación superior «significa interro-
gar sobre el sentido de la institución, su significado y su propósi-
to» (Carrión, 2001: 23). Si bien las instituciones se crean con un
propósito, no es único y general, y aunque se encuentre expresa-
do en la misión y objetivos institucionales, frecuentemente no es
producto del consenso de la comunidad educativa.
En un análisis muy detallado, Camp (1988) señala que el sis-
tema educativo es también crítico para la vida intelectual, porque
habitualmente socializa al tecnócrata y al futuro intelectual en
ciertos valores universales. Muy importante entre estos valores
es el concepto de que todos los problemas del proceso educativo
deberán abordarse de acuerdo con cierto tipo de criterios imper-
sonales, pero en el contexto mexicano, si bien se enseñan estos
valores, también están presentes otros valores personalistas. El
conflicto entre la cultura latina y los valores culturales norteame-
ricanos está visible en el ambiente universitario, donde existe una
situación paradójica en la que son objetivas las construcciones
metodológicas orientadoras mientras que los valores personales
no lo son. En las culturas latinas, el papel de la universidad es
diferente del que suele observarse en Estados Unidos: cuando el
ambiente universitario imita al modelo educativo norteamerica-
no, crea una atmósfera ambivalente y extranjera para la socializa-
ción de los tecnócratas y futuros intelectuales.
Además, Camp observa que son los universitarios graduados
que controlan la administración de la universidad, y especialmen-
te los intelectuales, los que tienden a actuar como una influen-
cia conservadora sobre la definición del papel de esta institución.
Aunque muchos radicales desearían la expansión del acceso a la

universidad, la mayoría de los intelectuales mexicanos, y los po-
líticos que controlan los presupuestos de las universidades públi-
cas, se preocupan mucho por la posible declinación de la calidad
de los estudiantes, aseverando que a esto contribuyen tanto el
tamaño de la población estudiantil como la calidad de los profe-
sores, por lo que frecuentemente afirman, pero no oficialmente,
que «si tuviéramos que escoger, sería preferible que pocas perso-
nas se educaran bien y no que todos se educaran moderadamente
bien» (Eliot, citado por Camp, 1988: 226).
La complejidad del sistema se puede observar en las dificulta-
des que tienen los propios directivos de las instituciones en iden-
tificar sus responsabilidades, roles, orientaciones y políticas (Gia-
metti, 1990), así como en la interpretación de estatutos y normas
(Astin, 1991a) y la consecuente operación de políticas (Mingle,
1989), programas (Crump, 1993) y todo tipo de proyectos (Ber-
nowski, 1991; Carothers, 1992; Harris y Baggett, 1992). Astin
(1992) y Wilshire (1990) atribuyen esto a la crisis de valores.
Para Astin, los valores explícitos son modificados por los valores
actuales que motivan las decisiones y políticas y sugiere que la
mejor reforma es la de hacer coincidir ambos sistemas de valores.
En su estudio, Bensimon (1990) valora la congruencia entre la
autodescripción como líderes de 32 presidentes (directores gene-
rales y rectores) de universidades y colegios norteamericanos y las
descripciones que proporcionan de ellos los directores y jefes del
campus (jefes de oficinas académicas, presidentes administrativos
y presidentes de una academia de facultad, senado o unión). La
congruencia se determinó por la identificación y comparación de
las estructuras dominantes (burocrática, colegial, política y sim-
bólica) implícitas en las autodescripciones de los presidentes y de
las descripciones que hacen los directores de campus. Se encon-
tró con que la congruencia perceptual entre los presidentes y sus
directores de campus está mediada por la estructura burocráti-
ca. Las características asociadas con una orientación burocrática
pueden ser tan dominantes que, de hecho, forman parte de las

autodescripciones de los presidentes, mientras que las cualidades
colegiales o simbólicas pueden ser imperceptibles para cualquier
observador del campus.
Darling e Ishler (1992) argumentan que el liderazgo no es
inherente en las posiciones administrativas y que un efectivo lí-
der administrativo a cierto nivel puede muy bien fracasar en otro
nivel si no se hacen los ajustes necesarios. El liderazgo se ubi-
ca como un área multifacética de análisis e interés. Un liderazgo
efectivo se describe como un proceso recíproco en que los líderes
administrativos y los profesores se influyen mutuamente.
En un estudio descriptivo por encuesta sobre roles, desarrollo
profesional, trabajo y responsabilidades de los asociados y asis-
tentes del decano, sobresale la satisfacción en el trabajo y la ne-
cesidad de capacitación en administración en educación superior
(Applegate y Book, 1989).
En México, desde mediados de los años 60, la Asociación de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES)
promueve la realización de autoestudios diagnósticos al interior
de las Instituciones de Educación Superior (IES) que permitan
conocer el estado que guardan dichas instituciones. A finales de
los 70 se genera el Sistema Nacional de Planeación Permanente
de la Educación Superior (SINAPPES) como parte de las pri-
meras políticas nacionales encaminadas al mejoramiento de la
calidad de las funciones de educación superior, con instancias a
cuatro niveles: nacional, regional, estatal e institucional.
La evaluación educativa
Es una disciplina joven que se ha integrado a partir de los co-
nocimientos generados por otras disciplinas, como la teoría de
la medida y la psicología, que han hecho grandes aportes con el
desarrollo de la psicometría y otros fundamentos teóricos y me-
todológicos sustantivos, a partir del estudio del comportamien-

to humano y del desarrollo de métodos y metodologías para el
estudio de las actitudes y de las opiniones, entre otros. En esta
tradición, la Facultad de Psicología y la Dirección de Evaluación
de la UNAM, iniciaron en 2002 el programa de maestría en Eva-
luación Educativa, fundamentado en los resultados de la investi-
gación realizada con este propósito.
Actualmente, la evaluación educativa se entiende como un
proceso sistemático que permite juzgar el mérito de una insti-
tución, de un programa o de un actor del proceso educativo, en
diversas dimensiones, momentos, ámbitos y situaciones, como lo
pueden ser sus insumos, procesos o resultados (UNAM, 2002).
El mayor desafío, reconocido desde un principio, es la compleji-
dad para transmutar lo subjetivo en proposiciones objetivas.
A lo largo de los años, la evaluación educativa se ha diversifi-
cado y comprende la evaluación del aprendizaje, de la docencia,
de instituciones y programas educativos, así como de las de herra-
mientas y recursos educativos, entre otras.
El enfoque conceptual y metodológico de los años treinta,
centrado en los resultados del aprendizaje, de la docencia y de la
institución educativa, privilegió el desarrollo y la multiplicación
de técnicas y procedimientos cuantitativos para examinar los da-
tos de la evaluación. Lo importante era la evidencia comprobable
y la cuantificación de la misma.
A partir de los años sesenta surgieron los enfoques cua-
litativos, que se extendieron rápidamente al campo de la evalua-
ción. A finales de siglo XX coexisten enfoques cuantitativos y
cualitativos; además, el campo se ha visto enriquecido por el em-
pleo de otras técnicas y procedimientos de análisis y valoración
complejas provenientes de otras disciplinas, como la economía,
la política, las matemáticas, la teoría de sistemas y otras ramas del
conocimiento.
A los desarrollos teóricos y metodológicos se ha ampliado su
rango de actividades, rebasando los espacios tradicionales del

aula. Hoy día, la evaluación educativa se emplea para diagnosti-
car la calidad, eficiencia, eficacia y pertinencia de los sistemas, de
las instituciones y de los programas educativos, determinando, en
muchos casos, su futuro (Díaz-Guerrero y Emmite, 1986).
La evaluación es un campo teórica, metodológica y técnica-
mente complejo. Incluso, es posible afirmar que la evaluación
misma se ha convertido en un asunto de Estado, materializado
en políticas y estrategias que han servido para impulsar y asegurar
la calidad de la educación, lo que acentúa sus componentes axio-
lógico-éticos. Se trata de un campo multidimensional que, en el
futuro inmediato, seguirá cobrando más auge y mayor importan-
cia por su poder para transformar los sistemas, las instituciones y
los procesos educativos.
Sin embargo, a la fecha, la mayoría de los logros y bondades
arriba descritos no se aprovechan para retroalimentar a los pro-
gramas de educación y con menor énfasis a los dirigidos a los
grupos minoritarios menos favorecidos.
Tipos de evaluación
En lo que se refiere a la medición de la calidad universitaria (Ca-
rrión y Fernández, 1989; Comisión Nacional para la Evaluación
de la Educación Superior (CONAEVA), 1991; Comités Interins-
titucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES),
1991; Rueda y Nieto, 1996), ya sea por la ausencia de consensos,
por el uso de metodologías inadecuadas o por ambos, tanto Arre-
dondo (1991) como Astin (1991b) plantean que se obstaculiza la
tarea de la evaluación (Weiss, 1983) y la consecuente planeación.
Astin propone una forma de evaluación basada en la realiza-
ción de actividades que permitan a las instituciones la retroali-
mentación de lo que realmente está pasando con sus alumnos.
Plantea que las evaluaciones tradicionales no son adecuadas y las

clasifica como: nihilistas, del prestigio, de los recursos (incluye
la competencia de los profesores), de los productos y del valor
agregado (ver cuadro 1).
Cuadro 1: Evaluaciones tradicionales sobre la calidad.

Tipo Características Consecuencias
Nihilista No acepta que se pueda Ninguna
evaluar
Del prestigio Consenso de opiniones Creen que con mayores
De los recursos Profesores capacitados y recursos será mejor el
prestigiosos, abundancia aprendizaje: buscan la
de medios y estudiantes acumulación de recur-
brillantes sos más que el empleo
eficaz de estos
De los productos Identificación de estu- Evaluar solo a los egre-
diantes reconocidos por sados no proporciona
agencias externas información sobre la
contribución institucio-
nal
Del valor agregado Capacidad de la institu- Recolección de datos
ción para influir favora- complejos y potencial-
blemente en el desarro- mente cuestionables de
llo intelectual y personal la trayectoria estudiantil
de los alumnos
Fuente: elaboración propia.
El enfoque nihilista no acepta que pueda haber una forma de

evaluar la calidad de la educación. Los académicos tienen una
idea confusa de la calidad y consideran que la variedad y comple-
jidad de las actividades, orientaciones y productos universitarios
plantea problemas metodológicos insuperables.
La estimación del prestigio es quizá la manera más directa de
evaluación, dado que se apoya en el consenso de opiniones. En
este sentido, la calidad es lo que la gente cree que es. El prestigio,
en particular el relacionado con la selectividad de las institucio-

nes, tiende a la estabilidad prolongada y, obviamente, se refiere a
un pequeño grupo considerado como las mejores instituciones.
Este consenso existe tanto entre los educadores como entre los
estudiantes destacados, que lo demuestran al elegirlas.
La ponderación de los recursos es quizá la variable a la que
más acuden los educadores cuando tienen necesidad de realizar
evaluaciones operativas de calidad académica. Consiste en equi-
parar la calidad con los recursos con que cuenta la institución:
profesores capacitados y prestigiosos, abundancia de medios y
estudiantes brillantes. Estos tres tipos de recursos han sido los
que tradicionalmente aportan la base empírica para acreditar la
reputación institucional. La competencia del profesorado se de-
termina sobre el porcentaje de aquellos que poseen un doctorado
y su prestigio se valora mediante las publicaciones de reputación
en determinada disciplina; la riqueza institucional se aprecia de
acuerdo con distintos criterios: dotaciones, gasto por estudiante,
planta física, fondos para investigación, existencias bibliotecarias,
remuneración de los docentes, proporción estudiante-profesor y
otros. De los estudiantes se considera la selectividad, entendida
como la capacidad académica media de los alumnos de primer
año, de acuerdo con los puntajes que obtienen en los exámenes
de admisión. La selectividad tiene entonces una doble función
en la evaluación de la calidad, pues puede ser un indicador del
prestigio de la universidad y una medida de sus recursos.
La estimación de los resultados se ha hecho un método muy
popular de evaluación de calidad institucional. La argumentación
consiste en que no importa qué tan prestigiosa o rica sea una ins-
titución, lo importante es la calidad de sus productos. Se basa en
la identificación de estudiantes que son reconocidos por agencias
externas, los que son becados para estudios de posgrado y los
que continúan cursos de doctorado. También se han utilizado las
estadísticas sobre tasa de retención de pregraduados y las remune-
raciones de los egresados. Una objeción importante a este método

es que estas mediciones, por sí solas, no reflejan necesariamente
información sobre los efectos o la eficacia de la institución y que
dependen más de la calidad original de los alumnos admitidos que
de lo que la institución es capaz de hacer por ellos.
El método del valor agregado considera que la verdadera calidad
consiste en la capacidad de la institución para influir favorable-
mente en sus alumnos, es decir, establecer diferencias positivas en
su desarrollo intelectual y personal.
El análisis sobre las causas de falla de las evaluaciones tradicio-
nales lleva al planteamiento de si el método refleja realmente lo que
se entiende por calidad y si en algo contribuye al mejoramiento de
la calidad de la educación superior. Una respuesta sencilla es «no»
para los cinco enfoques: el nihilista no lo asume, niega la posibili-
dad de evaluaciones válidas. Los de prestigio y recursos se pueden
considerar juntos pues, aunque son conceptualmente diferentes,
ordenan a las instituciones en categorías jerárquicas similares y
algunas idénticas: afirman, con bases empíricas y pruebas escasas
muy débiles e imprecisas, que con mayores recursos será mejor el
aprendizaje; son restrictivos, dado que los recursos, como alumnos
brillantes y maestros prestigiosos, son limitados, además de que su
distribución es sesgada; finalmente, los esfuerzos de los adminis-
tradores se concentran en la acumulación de recursos más que en
el empleo eficaz de estos para fomentar la calidad. Estos supuestos
parecen dominar en las mentes de los que formulan las políticas y
gobiernan.
El defecto más importante de la evaluación de los productos
es que, dado que las características de los egresados dependen es-
trechamente del tipo de estudiante que ingresa, evaluar solo a los
egresados no proporciona información sobre la contribución ins-
titucional.
Sobre el enfoque del valor agregado, sus limitaciones se refieren
al hecho de que requiere la recolección de datos complejos y poten-
cialmente cuestionables de la trayectoria estudiantil, por lo que de-
manda demasiado tiempo, es oneroso y quizás causará escisiones.

La evaluación de la calidad: perspectivas y
métodos
Hablar de la calidad de la educación implica tratar globalmente
con el complejo universo de la educación. Esta tarea requiere pre-
cisar y delimitar los conceptos de calidad y de educación, ambos
bastante amplios (McCormick, 1993). Este apartado trata some-
ramente de la calidad que, en general, se refiere a la educación
(Axland, 1991; Rinehart, 1993) y, en particular, a la calidad de
las instituciones, de la organización escolar, de los maestros, de
los alumnos, del currículum (Stake, 1967), de las instalaciones
(Keller, 1992), del aprendizaje y otros (Astin, 1993).
El concepto de calidad de la educación no es unívoco (Backer,
1991; Hiam, 1993; Pettegrew, 1992; Rothkopf, 1995) —aunque
Astin (1991b) asegura que existe un considerable acuerdo entre
el personal académico—, dado que sus interpretaciones y signifi-
cados parecen depender de factores diversos, desde los enfoques
teóricos con que se aborde hasta de la extensión con que se trate,
de la postura pedagógica o educativa, del lugar desde el que se
observe, e incluso de la situación económica y política del país y
de los intereses (Arredondo Galván, 1983; ANUIES, 1984).
Enfoques tradicionales para la promoción de

la calidad
Los sistemas de pago al mérito que gratifican a los académicos por
la calidad de su trabajo, les da un incentivo para trabajar duro y
permanecer en sus instituciones. Sin embargo, hay mucha diver-
gencia en los sistemas de pago y en las características del trabajo
que se premia (Scriven, 1967; Patton, 1980; Blum, 1989; Schrof,
1993). Basta observar que los indicadores de calidad establecen

estándares de cantidad (Ortega, 1979; Ortiz Vera, s/f ): cuántos
artículos publicados, cuántas referencias a sus trabajos, cuántos
premios recibidos… Críticas a los sistemas de gratificación refie-
ren que si Arquímides, Newton, Einstein y Planck, por ejemplo,
se hubiesen sometido a estos, seguramente hubieran tenido se-
rias dificultades (Madison, 1991; Mooney, 1991a, 1991b), por
lo que, si evaluamos a los sistemas de evaluación, estos saldrán
reprobados (Mercer, 1993).
En México, los sistemas de financiamiento gubernamental,
apoyos para equipo, becas y otros recursos se obtienen mediante
la demostración de haber alcanzado o mantenido los estándares
oficiales. Funcionan como gratificaciones al mérito institucional.
Sin embargo, dentro de la literatura especializada nacional en-
contramos que, aunque se reconoce que algunas de las institu-
ciones de educación agrícola superior sí contienen los estándares
señalados por la SEP, la ANUIES y otros organismos oficiales, y
frecuentemente con mucho más que otras instituciones presti-
giosas, sin mayor argumentación, no se las considera de calidad
(Martínez Rizo, 1991). La pertinencia o no de los indicadores es
cuestionada, pero las investigaciones se limitan a comparaciones
estadísticas descriptivas. Un estudio posterior (Moreno Cedillos,
1993), donde se hace una réplica metodológica del trabajo de
Martínez Rizo, pero sin eliminar a las instituciones de educa-
ción agrícola superior, plantea la necesidad de hacer estudios de
investigación que permitan determinar la pertinencia de los in-
dicadores, la naturaleza de estos y su validez, ya que consistente-
mente, con los indicadores utilizados (categoría de los profesores,
relación maestro/alumno) los primeros lugares los ocupaban las
instituciones de educación agrícola superior.
Lo anterior y estudios sobre la percepción de eficacia de los
maestros en la perspectiva de los estudiantes y las necesidades
institucionales, prepararon el camino para diseñar una evaluación
que buscara hacer intervenir variables que han sido propuestas
como importantes (Johnstone, 1981; CIEES: Comité de Cien-

cias Agropecuarias, 1994), pero no han sido investigadas (House,
1978), por lo que su presencia y ponderación dentro de los ac-
tuales modelos de evaluación no existe o no es adecuada para de-
sarrollar un modelo específico de evaluación (Rothkopf, 1995).
Elementos de un modelo de evaluación de la

calidad de la educación
Las preguntas básicas a responder en todo ejercicio de evaluación y
seguimiento son: ¿para qué evaluar?, ¿quiénes evalúan?, ¿qué se eva-
lúa?, ¿cómo se evalúa? Su respuesta genera una serie de resultados que
se presentan en forma de documentos y reportes sobre las responsabi-
lidades institucionales, así como la coevaluación de los participantes
en el proyecto; también se generan tablas de información estadística,
más la evaluación individual con su respectiva autoevaluación. Es de-
seable que la socialización de estos productos sirva de insumo para la
toma de decisiones sobre futuras acciones, proyectos y compromisos
cada vez más acordes y efectivos para los retos a los que se enfrentan.
Un modelo como el del presente documento requiere de va-
rias etapas para su desarrollo, ya que sus propias características
de multidimensionalidad y su flexibilidad y dinámica obligan y
facilitan su constante ajuste. Para este caso, los ajustes se refieren
a los propósitos que los responsables del programa educativo en
cuestión sugieren, frecuentemente con miras a la construcción de
una didáctica específica.
Objetivo
Ajustar un modelo de evaluación multidimensional, desde la
observación de las factores de coherencia, consistencia y con-

gruencia de las variables —y sus interacciones— que inciden en
la calidad de la educación, con una aproximación interdiscipli-
naria, sistémica y compleja, de tal forma que permita evaluar y
retroalimentar los programas educativos, su sustentabilidad, su
pertinencia y su impacto social.
Metodología
Las teorías de la evaluación educativa proporcionan el marco de
referencia del problema a estudiar; la etnopsicología (Díaz-Gue-
rrero, 1994; Díaz-Guerrero y Pacheco, 1994) y otras disciplinas
que estudian la multi y la interculturalidad nos brindan elemen-
tos sobre las variables psicosocioculturales, de su posible inciden-
cia y de sus interacciones; la teoría general de sistemas (Bertalan-
ffy, 1976; Hernández, 1989) es el marco metodológico para la
realización del estudio evaluativo y para una mejor interpretación
de los resultados.
Desde las propuestas surgidas en el campo de la educación
para la acción y el cambio, principalmente promovidas desde la
educación popular, al evaluar la calidad de la educación habrá
de considerarse la participación de sus agentes. El reto es hacerla
posible, identificando claramente métodos, instrumentos y pro-
cedimientos que la viabilicen.
El modelo que se plantea ha sido aplicado para evaluar el im-
pacto de experiencias innovadoras de la educación de adultos
en México y en Guatemala (Moreno-Cedillos, Rivera y Rubio,
2008; Moreno-Cedillos, 2012). Es posible hacer una evaluación
de impacto y concurrente del programa y se espera obtener una
definición operacional de las expectativas de los diversos partici-
pantes en dicho programa.
El modelo de subsistemas en cinco dimensiones se observa
en tres ámbitos con tres criterios de calidad, representado de la
siguiente manera:

Las dimensiones del modelo:
Dimensión humana: se refiere a la obtención de una definición
operacional sobre los diferentes significados connotativos relativos
a los beneficios esperados por los diferentes agentes involucrados en
el programa. De ellos también se obtienen medidas sobre su perfil
psicosociocultural, variables intervinientes en las posibles diferen-
cias de expectativas y significados, así como de sus aprendizajes.
Las variables que componen esta dimensión pertenecen, en-
tre otras, a las áreas de la personalidad, de la cognición y de lo
afectivo social. Algunas de ellas son: el aprendizaje, el autocon-
cepto, la orientación al logro, el locus de control, la asertividad,
la construcción de expectativas y significados, la dependencia-in-
dependencia de campo y el liderazgo, entre otras. Sin duda, el
aprendizaje es una de las variables que se espera cuente con más
elementos constitutivos y articulados del modelo educativo.

Dimensión teórico-conceptual: componente fundamental
en el proceso de evaluación, constituido por el currículo que sus-
tenta el modelo educativo en estudio. La postura epistemológica:
fundamentación filosófica (desarrollo del conocimiento, desarro-
llo social, desarrollo cultural), intencionalidad, concepción del
aprendizaje, postura pedagógica, pertinencia de los contenidos,
pertinencia metodológica, adecuación de los materiales didácti-
cos a las diversas poblaciones de atención, son todos elementos de
estudio de esta dimensión.
Dimensión operativa: otro aspecto que ha de ser evaluado es
el uso y la gestión óptimos de los recursos pedagógicos, físicos,
tecnológicos y financieros, que puede traducirse en juicios rela-
tivos al impacto social, en la organización administrativa para el
desarrollo del programa, así como elementos de costo-beneficio.
Algunas variables que la integran son: eficiencia, oportunidad en
la respuesta, liderazgo, logística, organización, clima laboral, re-
cursos, planeación, programación y otros.
El quehacer institucional corresponde preponderantemente a
la dimensión operativa del modelo de evaluación. Al igual que las
demás, sus variables constitutivas se relacionan sistémicamente
con las otras dimensiones.
Dimensión axiológica: identificación de valores relativos a
derechos humanos, ciudadanía, cuidado del medio ambiente,
crianza, roles sociales y familiares. Para su evaluación se pueden
utilizar los inventarios y escalas de valores, ejercicios de autoeva-
luación, entrevistas a profundidad, grupos focales. También al-
gunos inventarios y escalas para evaluar aspectos de asertividad,
autoconcepto, locus de control, ciudadanía y otros más (depen-
diendo de los enunciados en el programa en cuestión) pueden
calificarse como elementos constituyentes de esta dimensión.
Dimensión social: se evalúa la socialización de la experiencia,
una estimación del impacto positivo que pudiera lograrse de su
aplicación en otras regiones, las tradiciones, creencias, valores,

rituales de organización, relatos, símbolos y mitos de los grupos
beneficiarios de los programas educativos. También se consideran
algunas variables de corte psicosocial y psicocultural, como es el
caso de las premisas histórico-socioculturales de los mexicanos
(PHSCs) y la filosofía de vida.
Los ámbitos de la calidad (C3):

Coherencia: relación, vínculo, correspondencia de los diferen-
tes componentes: ¿los documentos que contienen los estamentos,
objetivos, estrategias, métodos, descripción de procedimientos y
demás elementos, expresan relaciones de correspondencia entre
sus diferentes componentes? Es decir: ¿son coherentes? (Enun-
ciados).
Consistencia: firmeza, estabilidad, solidez, sistematicidad.
¿Las actividades, eventos, acciones y demás actos que se realizan
en el marco del proyecto, corresponden a un programa ordenado,

organizado para el fin que se planteó su diseño, con organización
y secuencia entre sus diferentes etapas? Es decir: ¿son consisten-
tes? (Hechos).
Congruencia e impacto: eficacia, eficiencia, lógica, oportuni-
dad y pertinencia social. ¿Los resultados y productos obtenidos
y los recursos utilizados para ello hacen una diferencia real entre
el estado de cosas inicial y el alcanzado? ¿Cuál es el impacto real
de las acciones del programa? Es decir: ¿es congruente? (Logros).
Los criterios del modelo: se refieren a los elementos de inte-
racción entre los tres ámbitos, lo que permite verificar la organi-
cidad sistémica del modelo. Algunas preguntas orientadoras para
la verificación del cumplimiento son las siguientes:
Pertinencia: los estamentos institucionales, esto es, metas,
visión, misión, y los relativos a compromiso social, ¿están de-
bidamente contextualizados?, ¿se reconocen como demandas y
necesidades sociales y culturalmente relevantes?, ¿expresan de
manera consensual los valores y necesidades de la comunidad de
atención?
Sustentabilidad: la propuesta educativa del programa/pro-
yecto ¿contempla los recursos pedagógicos, didácticos, de forma-
ción de recursos humanos, operativos, financieros, instalaciones
y equipamiento, así como reglas de operación, reglamentos, etc.?
Estos recursos y normativas ¿permiten de manera sistemática y
uniforme hacer factible la puesta en marcha del programa? Los
agentes involucrados ¿reconocen y desarrollan sus habilidades,
conocimientos, actitudes, responsabilidades relativas a sus fun-
ciones dentro del programa?
Trascendencia social: los resultados obtenidos en términos de
impacto social, formación de capital humano y cultural ¿son pro-
ducto del quehacer educativo institucional? La presencia de estos
resultados ¿representa un impacto momentáneo, o de tempora-
lidad mediana y posible permanencia a largo plazo? ¿Transforma
y resuelve las necesidades y demandas de la problemática social?

Reconsideraciones
La aplicación del modelo con una aproximación sistémica e in-
terdisciplinaria tiene el propósito de identificar tanto las variables
psicosociales que inciden en la calidad de la educación superior
como sus múltiples interacciones. Se parte de la obtención de
información acerca de las características culturales, demográficas,
psicológicas, sociales y curriculares del personal académico, de
características sobre recursos institucionales y apoyos académicos,
pero prioritariamente, de conseguir una definición culturalmente
válida de la comunidad de interés sobre el concepto de calidad de
la educación y del trabajo académico.
Esto está condicionado, desde luego, a que los indicadores
elaborados para cada dimensión de análisis reflejen de manera
idónea y faciliten la interpretación, por parte de los responsa-
bles de la formulación y de la gestión de las políticas de ciencia,
tecnología e innovación, de las características y las tendencias
prevalecientes en los procesos innovativos, sus determinantes, los
obstáculos que enfrentan y los resultados que se logran, no solo la
intención y el compromiso expuestos.
Lograr una «vinculación real y efectiva de las Instituciones
de Educación Superior (IES) y los Centros de Investigación con
los sectores productivo y social para que los resultados de las in-
vestigaciones realmente atiendan las necesidades de la sociedad»
(Ibave, Díaz, García, González, Cervantes y Yáñez, 2013), dará
fe de la pertinencia de la oferta y la calidad educativa objeto de
evaluación y no solamente de un reporte de hechos con las me-
jores intenciones.
Ahora bien, dado que el papel del «currículum oculto» se ma-
nifiesta en la estructura del significado subjetivo de calidad y en la
organización formal e informal del trabajo académico, esto es, en
las interacciones de los agentes participantes, los indicadores de
este modelo complejo y multidimensional permiten identificar

variables latentes de personalidad, de habilidades cognoscitivas y
culturales que determinan patrones de conducta de calidad. De
estudios previos se ha destacado que las características de perso-
nalidad distinguen a los buenos de los malos mentores con mayor
frecuencia que la competencia intelectual y las actividades profe-
sionales, contrario a las políticas de acreditación, que son las que
mayormente se solicitan (Martínez Rizo, 2009; Moreno-Cedi-
llos, Reséndez Ramírez y Valdez Gordillo, 2011).
Parece ser que después de casi un siglo de plantear y trabajar
sobre la evaluación educativa, en búsqueda de la calidad de la
educación, aún seguimos enfrentando dificultades que deman-
dan modelos pertinentes, eficaces y representativos de los valores
e intereses de las comunidades educativas y los grupos sociales a
los que se deben.
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CAPÍTULO VI
Problemas filosóficos en la evaluación
Ulises Campbell Manjarrez*

A Federico Ferro Gay.

A tu memoria, querido maestro.
E l trabajo presenta los principales problemas de la evaluación

dentro de la corriente filosófica conocida como positivismo.
En el apartado se hace referencia al carácter objetivante de la edu-
cación positiva mientras se realiza un análisis a los principales
problemas lógicos y metodológicos que presenta. Una vez rea-
lizada la crítica a esta perspectiva filosófica, se lleva al cabo la
argumentación que permita ver la educación y la «evaluación»
de sí mismo como derecho para arriba a lo se ha denominado la
vía terapéutica de la evaluación. En su conjunto, desarrollamos
algunas consideraciones generales que permitan destacar la im-
portancia del arte y la filosofía dentro de la proyección simbólica,
173
heurística, práctica (técnica) y crítica en razón del autodesarrollo
o autogestión educativa.
La perspectiva positivista de la evaluación y

sus problemas
La estandarización o normalización del conocimiento implica la
evaluación de la conducta de quien supone aplicará dicha norma.
En lo anterior, se observa que todo conocimiento positivo (pues-
to o dado) se valida como norma y que su aplicación requiere
determinada conducta de quien la preserva. En este sentido, esta
es la idea que se tiene de la educación en términos positivistas, a
saber: un conocimiento positivo o puesto que demanda la ade-
cuada aplicación y donde el mismo conocimiento es quien con-
duce su práctica o, mejor dicho, operación. En otros términos,
el conocimiento se ve como fin en sí mismo, el cual demuestra
su independencia gracias a su aplicación (en razón de sí) y por lo
cual es un conocimiento valioso. Así se independiza y supone la
objetivación del mismo: el conocimiento se vuelve objetivo y, por
qué no decirlo, objetivante.
Esta separación del objeto lleva al análisis del hecho educati-
vo —pues en este sentido no podemos considerarlo propiamente
como un fenómeno—, desde lo que se entiende como educa-
dores y educados (enseñanza-aprendizaje) y no necesariamente
en términos de la relación sujeto y objeto sino, en todo caso,
poseedores y desposeídos o ignorantes de dicha experiencia prác-
tica u operativa. En esta relación puede encontrarse en forma in-
termedia el núcleo de reglas y procesos (modelos) que pretenden
seguirse como pedagogía y en los que se muestra una tendencia a
la institucionalización, pues se atiende más a la función en cuan-
to se supone la técnica. Vale la pena decir que solo en este caso

es a partir de la técnica donde el «maestro» queda evaluado y
eventualmente certificado. El objeto objetivante (¿la autodeter-
minación de lo concreto?) hace las veces de sujeto sin que ello
implique necesariamente un fetiche, sino actualidad política, es
decir: el cumplimiento de la norma2.
Según lo anterior, es una dirección unívoca mostrada deduc-
tivamente. No podemos afirmar que se encamine desde lo más
simple a lo más complejo, sino que supone ser deductivo a partir
de los axiomas (en cuanto es formal) o bien de sus premisas o
principios (en cuanto se considera ciencia).
Axiomáticamente, decimos partir del principio de identidad
del objeto (y dada su separación del sujeto), a saber: que A = A,
es decir, que A es idéntica a sí misma y en este sentido no puede
haber comparación en cuanto no puede ser mayor o menor a sí
misma o, en general, diferente a sí misma. Advirtamos que el pro-
blema que esta identidad enfrenta es el de la contradicción. Pues,
siguiendo en esto a Platón en su Parménides, el ser y la identidad
no se corresponden. Así, lo correcto es decir que A es igual a A.
No obstante, el resto de los principios lógicos formales con-
ducen a esta misma contradicción, pues una Identidad fuerte su-
pondría que lo que es, es y no podría dejar de ser. De ahí la fuerza
de la «experiencia» empírica en la educación. En otro sentido, el
principio de contradicción que afirma que A es A, o bien no-A es
no-A, pero no puede ser ambas a la vez. En su aspecto formal, ello
supone que, en razón de lo que afirmamos, no podemos predicar
al mismo tiempo lo contrario a esta afirmación. En este sentido,
el ser es completo para sí mismo, por lo que niega la infinitud
de la mediación y nos plantea el ser entero, pues de no ser la
totalidad faltaría parte alguna. Es el caso del principio de tercer
excluido que nos dice, o A es A o bien no-A es no-A, y no pue-
de haber tercero alguno entre ambos. Decimos identidad fuerte,
2. Aunque admitimos que el asentimiento del objeto como sujeto puede im-
plicar en cuanto principio moral el despliegue de una actividad fetichista.
Ulises Campbell Manjarrez | 175

pues algunas veces se ha querido ver todos estos principios como
uno solo en cuanto se refieren solo a la identidad. Sin embargo,
como vemos, cada uno intenta excluir toda argumentación, pues
se constituyen, en cuanto axiomas, en principios característicos
de la enseñanza positivista de las ciencias.
Por ello, desde el positivismo, estos planteamientos formales
no implican el aspecto conceptual de los mismos y suponen en
conjunto condición ontológica y concretamente, para el positi-
vismo educativo, empírica. Como hemos dicho, separa la rela-
ción sujeto-objeto centrándose en la realidad del objeto. Realidad
que formulamos en cuanto es este objeto el que impone las reglas
o las así llamadas leyes deducidas a partir de sí mismo o su iden-
tidad: la tautología3.
No obstante, siguiendo con el razonamiento de la identidad,
los principios formales expuestos plantean serios problemas para
el empirismo, y concretamente para el establecimiento de relacio-
nes causales (leyes) que parten de la presencia de un tercero y, por
ello, de la negación y la diferencia. En otras palabras, se plantean
inconvenientes para el consecuencialismo o la causalidad, pues
toda identidad fuerte, como la hemos llamado, supone la mayor
abstracción del ser o de lo que decimos simplemente que es en
cuanto es idéntico a sí mismo. En otro sentido, diríamos que es
lo que es y por ello entero (lo uno). Lo cual limita o, mejor dicho,
impide por sí mismo relación alguna, pues no podríamos advertir
que fuera una parte ya que de ser una parte participaría de otro.
Así, toda consideración empírica que pretenda la identidad
fuerte y última no puede establecer relación alguna entre partes.
Ahora bien, lo anterior implica problematizar toda definición y
con ello el denominado método de inducción, pues en este senti-
do solo llegaríamos a la unidad abstracta.4
3. Esta condición tautológica de la enseñanza conlleva la pérdida de signi-

ficado del objeto.
4. Siguiendo en esto a Platón en su Parménides, diríamos que si la unidad
no fuera abstracta entonces deberíamos pensar que el entero está constitui-

Según lo anterior, la consecuencialidad debería permitirnos
transitar de una diferencia a otra inductivamente y, a partir de
dicho, solo por medio de la unidad abstracta. Asunto, por lo de-
más, que se pretende resolver mediante reglas y formulaciones de
transformación si y solo si las diferencias pueden «determinar-
se» y, en el caso de la unidad abstracta, responder a una función
matemática. En todo caso, la inducción encuentra su dificultad
en la indeterminación que constituyen el sinnúmero de diferen-
cias y su multiplicación infinita. Por ello, si no son posibles se-
mejantes reglas y funciones de transformación, toda posibilidad
técnica «consecuente» se multiplica igualmente al infinito y el
pragmatismo popperiano se vuelve insatisfactorio. En todo caso,
la solución «técnica» es igualmente problemática y no basta decir
que constituye su falibilidad o falsabilidad para que sea científica,
pues no solo muestra su contingencia y accidentalidad, sino su
arbitrariedad en cuanto a la solución o elección misma.5
do de partes. Ahora —solo para problematizar la inducción—, si la unidad

o lo entero estuviera constituida de partes, entonces estas partes deben estar
unidas. La cuestión aquí es pensar ¿qué las une? Y no podría ser la igualdad
positiva, pues no conseguirían penetrarse. Decimos que a las partes las une
la diferencia, y en tanto diferencia esta no puede ser solo una, sino múltiple.
Es decir, conlleva la multiplicación infinita de las diferencias positivas. Así
se le planteó a Platón lo que se conoce en la historia de la filosofía como el
problema del tercer hombre. Conviene mencionar que este problema que-
dó resuelto por Hegel a partir de la igualdad negativa o la negación de la
negación. Es fácil ver así la relación que a partir de esta concepción se
establece entre la filosofía, la lógica y el pensamiento matemático, a saber:
el concepto de unidad abstracta.
5.Sabemos que el argumento modus tollens concluye en una proposición
negativa (No-Q entonces No-P), esta proposición deriva en un juicio ne-
gativo, por ejemplo «este cuervo no es negro», de la cual solo puedo negar
que «no todos los cuervos son negros»; esta negación —aunque me lleve a
una nueva investigación— no me permite concluir y a lo más me autoriza
a afirmar una disyunción en la que se diga que los cuervos son negros o
blancos y afirmar que la demarcación es mutua, pues el color negro nie-
ga al blanco y el blanco niega al negro. Esta demarcación comporta solo

Pienso que esta es la principal dificultad teórica a la que se
enfrenta todo proceso de evaluación, a saber: la imposibilidad de
la definición o cierre. Así, toda actividad positivista al interior del
aula cae presa no solo de su imposibilidad, sino de la arbitrarie-
dad misma en la selección.
En otro sentido, a la solución formal de estos problemas se
han abocado un sinnúmero de filósofos. Tal es el caso de Tarsky,
que pretende un metalenguaje que, sin justificar su elección, re-
suelva la paradoja del mentiroso cretense, que afirma: «Soy cre-
tense y todos los cretenses con mentirosos». Las características de
este lenguaje son: a) reflexiva, b) simétrica y c) transitiva. Formal-
mente se tiene que:
a) Una relación es reflexiva si para cualquier elemento
se cumple que dicho elemento está relacionado consigo
mismo. Es decir, que para cualquier x ∈ A, se cumple
que xRx.
b) Es simétrica siempre que un elemento a está rela-
cionado con un elemento b, se cumple que el elemento b
está relacionado con a. En otro sentido, para cualquier x,
y ∈ A, se cumple que xRy ⇒ yRx.
c) Finalmente, una relación es transitiva siempre que
x está relacionado con y e y está relacionado con z, se
cumple que x está relacionado con z. Para todo x, y, z ∈
una colección de afirmaciones cuantificables, a saber: algunos cuervos son

negros, otros son blancos, etc. Que al ser subcontrarias ambas pueden ser
verdaderas, lo cual no me permite afirmar la relación del color con el cuer-
vo, pues es negro o blanco. Así, sí la falsación continúa al infinito (como
sugiere Popper), encontraremos un sinnúmero de subcontrarias mismas
que todas y cada una de ellas son verdaderas a la vez, lo que elimina toda
relación entre el sujeto y su predicado, separando con ello la misma expe-
riencia empírica. Se dirá «empíricamente» que la identidad del cuervo con
el color está (negro o blanco), pero es fácil observar que ya no es posible
establecer relación alguna entre el cuervo y su color, pues las posibilidades
de que sean de colores distintos se amplían para toda experiencia científica.

A, se cumple que xRy y yRz ⇒ xRz. Las comparaciones
suponen tener esta transitividad, al caso, es más grande
que…, mayor que…, etc.
Estas consideraciones han permitido modelizar o, dicho «esta-

dísticamente», normalizar y estandarizar clasificando y realizando
comparaciones o en su caso metrizar y escalar «proporcionalmen-
te». En otras palabras, estas relaciones no violan la identidad o,
mejor dicho, la unidad abstracta, el principio de contradicción o
del tercer excluido, ya que suponen la magnitud discreta y con-
tinua pues no implican problemas los números irracionales, ab-
solutos o imaginarios, en el conjunto de números formados por
reales y complejos.
El asunto pareciera no estar en las formalizaciones axiomáticas
y deductivas que logren constituir conjuntos mecánicos o «con-
sistentes» de modelos o paradigmas, sino en la arbitrariedad en
la selección de los mismos pues, y muy a pesar del manejo com-
putacional de «grandes» cantidades, se tropieza con la selección
siempre insatisfactoria de las fracciones que conlleva trasladarse
de una escala a otra o pasar de una escala discreta a problemas de
la continuidad que causan las diferencias en las comparaciones.
En otras palabras, no es posible establecer por ningún medio cuál
es la diferencia a seleccionar en una comparación —y que por lo
general se vuelve muy grande (y esto muy a pesar de que su límite
sea cero para el caso de los números infinitesimales)— a pesar de
utilizar la misma unidad abstracta y discreta (sistema métrico)
sin hacer ciertas selecciones arbitrarias que vuelvan «operativa» la
premisa (y solo la premisa) de la que se parte. Aún más, podemos
anotar que la paradoja de Richard demuestra la inconsistencia
lógica del sistema en sí mismo. A este respecto, Kuhn apunta:
Lo que debe comprenderse, en cambio, es el modo
en que un conjunto particular de valores comparti-
dos interactúa con las experiencias particulares que

comparte toda una comunidad de especialistas para
determinar que la mayoría de los miembros del grupo
a fin de cuentas encuentren decisivo un conjunto de
argumentos por encima de otro. Tal proceso es la per-
suasión… (Kuhn, 2004).
Ya antes nos había advertido que: «No pueden recurrir a un

lenguaje neutro que ambos apliquen de la misma manera y que
sea adecuado al planteamiento de sus teorías o siquiera a las con-
secuencias empíricas de las teorías» (Kuhn, 2004).
En este sentido, la ciencia se nos presenta más que como una

serie articulada y coherente de conocimientos teóricos de manera
fragmentada. 6
6.Podemos anotar aquí brevemente las características «filosóficas» del

positivismo, a saber:
• Regla del fenomenalismo. La esencia coincide con el fenómeno.
• El nominalismo. Una serie de hechos individuales que son fáciles de
identificar, pues están libres de todas las fluctuaciones.
• La unidad fundamental del método.
• Se niega todo valor cognoscitivo a los juicios de valor y a los enun-
ciados normativos.
• Control del hecho objetivo y de manipulación con fines técnicos.
• La problemática experimental conduce a prever los fenómenos y a
dirigirlos. (condiciones idénticas conducen a fenómenos idénticos).
• Medición y contabilidad de los resultados. Permite la organización
conceptual matemática que deja reproducirlos para su explotación técnica.
• Medios para la manipulación y progreso selectivo como parte de la
contingencia de los hechos.
• Conocimiento instrumental que simplifica la vida en sociedad hasta
alcanzar una física social (de movimientos mecánicos) que comportan va-
lores utilitarios: una cultura materialista.

A lo sumo resulta una caja de herramientas o de instrumentos
para «resolver» y, más bien, suponer problemas que se presentan
día a día, derivados del dogma del que se parte. Dogma que se
aplica, sea de forma deductiva o inductiva, a partir de la regla es-
tablecida como axioma o premisa y que, a partir de dicho axioma
o principio, el pensamiento positivista ha basado su aceptación
en un aparente éxito con relación a los problemas que la misma
ciencia compone o crea mientras el éxito que suponen los desa-
rrollos tecnológicos en razón de un interminable bienestar ma-
terial sustentado en la falacia del persistente deseo humano o de
las llamadas necesidades ilimitadas. Aspecto siempre contrastante
con la idea de la libertad.
Aquí, toda educación tiene un fin objetivamente, y con ello
el despliegue operativo de toda actividad humana. El individuo
entra al sistema como operador en cuanto cumple con la función
que le corresponde dentro de la estructura. Esta inserción se jus-
tifica mediante la idea de progreso material resultado del paradig-
ma o modelo que fija los problemas, medios y técnicas. La cultura
resulta ser fundamentalmente tecnológica y se basa en las expec-
tativas materiales que resuelven «problemas ingentes», por lo que
su comprensión del individuo se vuelve relativa a la eficiencia y la
eficacia. Así, se parte de la idea de que la felicidad la proporcionan
los medios materiales, y en este sentido es una filosofía mate-
rialista; cada bien material que se agrega (marginalmente) es un
paso en el progreso; fijando la idea de felicidad y progreso como
metas culturales. La eficiencia se corresponde técnicamente. En
otro sentido, la técnica es relativa a la condición estructural de la
«sociedad» representada por la suma de progresos. Así, el progre-
so se vuelve selectivo.
Por su parte, todo individuo se incrusta en este sistema o es-
tructura en cuanto corresponde a su función y cumple con ella.
En tanto la especie humana (y el espécimen o ¿individuo?) se
educa para el cumplimiento de su función y es evaluado en re-

ferencia al mismo. En este sentido, la idea de éxito se define por
el desempeño de la función y, consecuentemente, por favore-
cer al progreso. Su contribución lo hace partícipe en la elección
que le permite disponer proporcionalmente de la riqueza mate-
rial relativa a la felicidad. Esta competencia por participar en la
elección lo realiza como maximizador y elector racional, que no
es otra cosa que una perspectiva utilitarista en la que solo debe
seleccionar la información adecuada a los procesos tecnológicos
supuestos como reglas. El individuo debe ser cuidadoso con la
información que selecciona y esta debe corresponder a la solución
técnica relativa al paradigma. En otras palabras, sus elecciones
pueden o no corresponder a la maximización del beneficio re-
sultado de la competencia en función del «perfeccionamiento»
selectivo. Así, el paradigma educativo positivista pone en la parte
superior de una pirámide a la misma evaluación basada en la me-
moria de corto plazo que permita la recursión infinita de la «ex-
periencia» práctica. En otras palabras, la repetición mecánica de
las soluciones considerada memoria. Aspecto que contrasta con
la relevancia de la creatividad humana, imposible de evaluar, pues
representa una posibilidad radicalmente distinta y novedosa: una
revolución. Pragmáticamente, diríamos que desde la creatividad
desconocemos sus consecuencias fuera de los modelos y «proble-
mas» planteados.
Por ello —y a diferencia de Popper—, el pragmatismo de
Charles Sanders Peirce es aún más fuerte. Su indeterminismo pro-
babilístico deja la razonabilidad en condiciones hipotéticas y en
una solución (creencia) consensuada a lo más. En otro sentido, lo
que interesa a Peirce es la abducción o manera en la que creamos
hipótesis frente aquello que nos sorprende o interroga. Hipóte-
sis que, por lo demás, debilita nuestro dogmatismo y propone
una regla (conjetura) que se intenta demostrar razonablemente y
técnicamente (por los problemas que soluciona) más que empí-
ricamente. No obstante, Peirce piensa que de todas las hipótesis

solo una es coincidente con la llamada verdad o, mejor dicho, es
verosímil. En otro sentido, pensamos que Peirce parte no de una
supuesta verdad objetiva, sino coherente, en la que se reconocen
nuestros hábitos o prejuicios o, mejor dicho, nuestras creencias.
Pero si hemos de referirnos al problema de la evaluación y a la
manera de sustentar esta «objetivamente», la solución tecnológica
primero nos refiere a la elección de dicha tecnología o proyecto
técnico y, consecuentemente, el problema se convierte, digamos,
en teleológico. En este sentido, todo instrumento es igualmente
una construcción ad hoc al planteamiento teleológico que hemos
realizado o, para decirlo maquiavélicamente, «el fin es quien jus-
tifica los medios», y no a la inversa. A partir de aquí, podemos
observar que el talante de la evaluación tiene carácter político.
Sin embargo, en el terreno de lo político podemos aplicar la
misma crítica que se ha aplicado al principio de identidad (axio-
ma o principio) para el positivismo, a saber: que el consenso
electoral se vuelve imposible, según la paradoja del economista
Kenneth Arrow, e inclusive mediante una decisión Condercet.
En otro sentido, no es posible conciliar todas y cada una de las
preferencias dejando invariablemente —inclusive cuando las op-
ciones son solamente dos y se alcanza un consenso por mayoría—
al margen ciertas preferencias. Lo que se conoce como la falta de
representación de las minorías. Así, invariablemente, en los méto-
dos y técnicas ciertas posibilidades quedan marginadas y aún más
cuando los casos se refieren a elecciones mayores a tres opciones.
Veamos brevemente en qué consiste la paradoja de Arrow, la cual
nos parece el planteamiento teórico más consistente.
Debemos suponer que cada uno de los individuos que actúa es
racional. Esto significa que el orden de preferencias y la manera
en que evalúa son completas y transitivas. Completa en cuanto
se refiere solo a sus intereses y transitiva en cuanto esta mantiene
un orden, a saber: si A es preferible de B y B es preferible a C,
entonces A debe ser preferible a C. No obstante, uno de los su-

puestos restrictivos, y por ello más fuertes en Arrow indica que las
preferencias irrelevantes no deben afectar el resultado último de
la agregación. En este sentido, A, B y C son las únicas y solo las
únicas preferencias consideradas para el resultado global. El resto
de las preferencias se suponen irrelevantes en tanto no afectan a
este resultado.
En todo caso, la paradoja de Arrow se refiere a la compatibili-
dad de las elecciones individuales con las del conjunto de perso-
nas que las comparten. En otras palabras, alcanzar una elección
tal que garantice la evaluación general del conjunto de personas
o agregado de ellas. Y salvo por la existencia de un dictador (pro-
fesor en el aula), ningún orden agregado o social, nos dice Arrow,
puede garantizar o satisfacer tal agregación de las preferencias in-
dividuales.
Arrow supone que las preferencias individuales no son in-
dependientes de las preferencias del resto, esto quiere decir que
cualquier preferencia irrelevante puede afectar el resto y dar cabi-
da al conflicto.
Un acto evaluativo del aula elegido por un dictador no resuel-
ve las preferencias individuales, sino que simplemente las ignora,
coacciona y margina. Derivando en un supuesto orden lineal que
pretende establecer el conocimiento consecuencialmente y donde
supone en esta línea de tiempo no solo una dirección, sino cua-
lificaciones como éxito y triunfo, es estricta preferencia. En otras
palabras, la soberbia de un fin del conocimiento o término de la
carrera. Esta situación implica el poder coercitivo de la evalua-
ción en el aula alejada de los intereses y elecciones individuales
(diríamos significativas) desplegando actividades característica-
mente violentas, cuando no abusivas. La idea del más fuerte se
constituye a partir de la posesión del objeto.
Si bien una educación así se basa a lo más en la obediencia y en
el apego institucional. La evaluación queda constreñida al ámbito
del conductismo, en donde se espera verificar la respuesta a partir

del estímulo, a saber: la calificación numérica y, por ello, facial o
fiduciaria (en cuanto es en interés del mismo objeto).
La evaluación de sí mismo como derecho

Fuera del ámbito escolar institucionalizado, sin que ello implique
ignorar la educación «informal» o, mejor dicho, no curricular —a
partir de todos de los discursos indisputables (gracias a medios y
modelos autoritarios no interactivos)—, poco podemos decir con
relación a que todo individuo evalúa el conocimiento general a
partir de su propia experiencia y que es a partir de esta evalua-
ción y experiencia con la que entra en mediación con el resto de
individualidades. No obstante, en competencia, cada uno intenta
demostrar la universalidad de su saber. Es decir, como experiencia
abarcante en tanto menesterosidad del resto de los valores. Iróni-
camente, podríamos decir que la competencia más importante es
la competencia misma en tanto esta se reduce a la demostración
espectacular del valor: al arte del engaño, la creencia y la fe. En
otro sentido, a la creación ficticia de necesidades y esperanzas
vitales en la que se demuestra el valor, pero que no es otra cosa
que la antesala para el despliegue del lujo y el refinamiento: la va-
nidad. Este es un esfuerzo mutuo de demostración. La educación
y, en general, la evaluación queda reducida a mero entendimiento
mientras que la inteligencia no es otra cosa que esta demostración
de las necesidades inexistentes pues su satisfactor (vendedor) se
encuentra enfrente.
Como hemos observado, una multiplicación incesante de sa-
tisfactores y necesidades afines, así como su refinamiento, contri-
buyen a su división, estructuración y funcionalización alojando
la dependencia, pero al mismo tiempo su reconocimiento en que
se formaliza el valor de sus actos y lo acredita para formar parte o
ser miembro de la «sociedad». Es en este punto en el que se aloja

la idea moral, la formalidad de que todo conocimiento es valioso
en sí mismo y rige como principio de toda experiencia y saber. El
sujeto y la persona son desplazados, pues el conocimiento «ob-
jetivo-meta» ha mostrado su valía y junto a ello su alienación.
Según ello, en el caso de una educación positivo-normativa, la
alienación del objeto de trabajo impide la caracterización de la
persona en el conjunto del valor desplegado: el ganar. 7
Como hemos visto, en este lenguaje se esconde toda una mo-
ralidad. Diríamos que el conocimiento positivo tiene la misma
característica que la norma o regla positiva con la cual se intenta
regular y normar el comportamiento de los humanos. A lo cual
se llama educación.8
A diferencia de los «métodos» y modelos positivistas que pre-
tenden suscribir a la persona a dichos modelos (acusando a estas
de fallar —de ahí la culpa— y no a los modelos mismos), la vía
dialéctica asume sumergirse en la experiencia de sí mismo. En
otras palabras, sumergir al niño o las personas en general en su
propia experiencia. Lo cual implica más que evaluación estraté-
gica —y por ello o en ocasiones mal intencionada: premeditada,
alevosa y ventajosa por parte del maestro; lo cual promueve más
la estrategia con fines tácticos y por ello violentos—, el reconoci-
miento de la diferencia y, consecuentemente, el despliegue histó-
rico de lo simbólico.
7.Muchas de las discusiones se desarrollan desde esta definición o cierre: el
pugilato mismo que termina en la vanidad del ganar y que supone acreditar
al triunfador la superioridad. En buena medida esto se ha vuelto reconoci-
miento social.
8.Esta característica normativa la vemos reflejada tanto en cartas descrip-
tivas como en los llamados mapas curriculares. Estos, en conjunto (cartas
y mapas), suponen un desarrollo conceptual —lo que debería ser así des-
de una fenomenología dialéctica— pero que, desde la visión positivista,
se viene desarrollando como precepto. En pocas palabras, como forma de
«pensamiento», en el supuesto de que al conductismo, el condicionamiento
y la normalización (doctrinal, moralizante y canónica) podamos llamarle
pensamiento.

Todo saber es subjetivo. Ello implica que todo saber es inten-
cionado ante todo. El niño es libre arbitrio y con ello contradic-
ción, con lo cual es posible desplegar, a partir de aquí, toda una
pedagogía de la anarquía. La anarquía como tal permite al niño
vivir en la contradicción y reconocerla a partir de las contradic-
ciones que esta misma le causa. Esta anarquía tiene los visos del
escepticismo, pues para concretarse debe estar negando constan-
temente todo. En otro sentido, la arbitrariedad no logra pasar a
la voluntad universal o a la infinitud individual, lo cual envuelve
contradicción. Por ello, la satisfacción es la reducción del resto de
las inclinaciones del niño en tanto se ve sumergido en el objeto en
su totalidad. No obstante, en tanto el objeto es formal, particu-
larmente un niño no lo asume como parte de sí. En este sentido,
el objeto puede ser desechado y en cuanto objeto relegado abre
el campo de las posibilidades mientras que el niño despliega el
entendimiento ante la contradicción en el ámbito de la satisfac-
ción. En otras palabras, posiciona el objeto en un campo o región
particular elevando el objeto a una representación o símbolo.
La proyección simbólica podemos concebirla como aquella
que favorece el despliegue, el razonamiento abstracto entre los
contenidos del saber o experiencia propia y respectivamente del
pensamiento semiótico mediante el cual el alumno comprende
las relaciones simbólicas (artísticas y, por ello, creativas).
En este sentido, la proyección simbólica tiene una característi-
ca o cualidad centralmente artística, arrojando las variantes de la
representación y, por ello, textuales de la teatralidad. Podríamos
asegurar que, a diferencia de la visión positivista, donde están en
la parte central las llamadas ciencias predictivas, es el arte lo pri-
mero que debería asumirse como experiencia intertextual de un
niño. Lo cual no solo ayudaría a mejorar el habla misma, sino el
interés por la lectura.
La contextualidad está dada por la misma intertextualidad (el
tejido o enlace). El acto simbólico se expresa «ordinariamente» en

la narración y el relato y es resultado de la interpretación llevada
a cabo por todo individuo a partir de la imagen de sí mismo.
Esta imagen es la representación o visión —futuro por ello— que
el individuo hace de sí mismo y a través del cual establece los
vínculos, pero que bien puede apostarse o reconocerse desde la
teatralidad en cuanto la expone simbólicamente, mejorando la
representación. Por ello, expresamos más esta vinculación como
la aproximación a la diferencia. En otro sentido, el de una ex-
periencia heurística que favorece la indagación, la investigación
y la creación. La experiencia no se constituye por las relaciones
o juicios fijados (que resultan más en prejuicio) sino en la intui-
ción, favorecida por la imaginación en la que todos los juicios
hipotéticos (abductivos) asisten la variedad. Aguijoneando así o
agujereando (en una apertura de lo espacial y en una creación de
lo temporal) las visiones unidireccionales, cerradas y positivas.
Que, como se ha hecho observar, fragmentan el conocimiento
desmembrando al mismo individuo y dejándolo no solo en esta-
do de indefensión, sino inefectivo o esquizofrénico: sin recuerdo
o memoria.
Por el contrario, el saber así fenomenológico (experimental en
términos socráticos) deja de ser eficiente y eficaz (adjetivos resul-
tantes de una visión economicista de la educación que se alcanza
hasta en promesas neuroeducativas y tomográficas) para elevarse
a efectivo. Es decir, que permita actualizar la personalidad o el
derecho propio en cuanto argumentación. Derecho propio, por
cierto, que acentúa la proyección crítica que conlleva el análisis y
orientación de la transformación material. En este sentido, favo-
rece la creación.
Este acento en la diferencia coadyuva al planteamiento y solu-
ción de problemas prácticos9 que son invariablemente problemas
9. Tomándolo desde su sentido etimológico, decimos que la palabra técnica

nos refiere a la manera en que relacionamos. Así, las palabras terminadas
en este tipo de adjetivos en griego, τικός (ticós), ή (e), όν (on), sirven para

de la relación humana (políticos) en relación con la concreción
crítica, y por ello valorativa. Es por ello por lo que la contextuali-
zación (interpretación) no está dada, como algunas veces sostiene
la misma pedagogía crítica, sino que está formada o construida a
partir de la legitimidad. El conocimiento o la experiencia no son
a priori o dados, sino que todo conocimiento es conocimiento
legítimo. Lo cual implica el conocimiento en que los mismos in-
dividuos circulan y constituyen la colaboración. En otro sentido,
no son estructuras abigarradas y prefijadas en las que se sumerge
al individuo sin posibilidad. La circulación y la participación am-
plían el campo de la representación en el ámbito de las posibilida-
des individuales y con ello el carácter teatral y la transformación
escenográfica.
El incremento de las posibilidades (más que de las oportunida-
des, pues no se pretende el oportunismo), son parte de una peda-
gogía de la libertad. Este sentido, es la libertad lo que da integra-
lidad y autodesarrollo en el cultivo de sí mismo. Esta pedagogía
implica, más que un conocimiento, el reconocimiento en tanto
derecho como argumentación. Por ello, desde esta perspectiva no
podemos hablar propiamente de evaluación, sino de legitimidad,
en la que se despliegan las relaciones simbólicas, heurísticas, crí-
ticas, prácticas y autodesarrollo que implican el reconocimiento
de la libertad misma.
En una primera instancia, pareciera que todo este conoci-
miento (que más bien es experiencia) resulta útil en la concreción
material de lo simbólico y crítico o valorativo. Esta utilidad se
resuelve en el acto colaborativo más que en el participativo. Es
decir, en términos hegelianos: las relaciones sociales se concretan
como relaciones de producción10. Sin embargo, para la evalua-
indicar relación y cuando van en femenino se sobreentiende τέχνη (techné),

es decir, técnica (cfr. Daniel Álvarez Bouzó en http://etimologias.dechile.
net/?diale.ctica).
10. Para evitar cualquier confusión en lo que se afirma, conviene señalar

ción no queda claro lo que justifique la distribución misma del
producto. En este sentido, el problema evaluativo deja al «mar-
gen» al mismo entendimiento (dado el problema de la pondera-
ción) muy a pesar de que este se suponga como elemento propio
de un positivismo materialista o fisicista y crea concretarse como
inteligencia. Una de las vías es suponer que la evaluación la re-
suelven libremente los individuos a partir del mercado. Este es el
acto más complejo de la evaluación, pues no solo ha implicado
teorías de la competencia y las inteligencias múltiples, las que en
el libre acto de la concreción individual garanticen y justifiquen
las demandas (como demanda efectiva keynesiana y no relativa a
una demanda propia de la producción, como pensaría Smith). En
este sentido, son las particularidades del individuo lo que concre-
ta su evaluación por medio del mercado realizando lo inteligible.
En otras palabras, el proceso de negociación implica una teoría de
juegos en el que el individuo despliega sus competencias de ma-
nera práctica en la solución de problemas propios de la relación
competitiva.
No obstante, y como hemos visto, a nivel agregado solo el
dictador arrowniano, el príncipe hegeliano o el rey filósofo pla-
tónico (mientras sus elecciones sean completas) dejan a un lado
las preferencias irrelevantes pudiendo heredar, solo en este senti-
do, la responsabilidad misma de la representación del Estado. Sin
embargo, ante la falta de estos individuos o la presencia del Es-
tado mismo queda al individuo el ser evaluado por su capacidad
competitiva dentro del mercado en demérito de su integración
laboral (colaborativa). Lo cual, sin duda, abre el campo a activi-
dades fraudulentas. En otras palabras, como hemos advertido, a
la espectacularidad y, en su caso, a la especulación económica con
la consecuencia de la anulación del valor, dejando sin efecto toda
que en el caso marxista, las relaciones de producción anteceden a las re-

laciones sociales. Esto aunque a la postre los marxistas lo consideren una
contradicción en cuanto la cantidad se despliegue como cualidad.

evaluación, certificación y competencia mercantil. Aquí, la es-
pectacularidad debería dejar claro que nos refiere a la vanidad del
poder. Donde la «ciudad-espacio» de los artefactos, en la que el
hombre contemporáneo se encuentra preso, en la tautología y la
inutilidad manifiesta del poder, la forma pura, y en la que todos
los contenidos son posibles y en la que, en su negación frente a
otro, resultan al mismo tiempo imposibles. Por ello, casi ningún
contenido que valga la pena desde el punto de vista de la idea del
hombre es factible implicando, en otro sentido, vías irracionales.
Subsiste, no obstante, el campo de la participación política.
En ella, la circulación misma del conocimiento despliega ahora el
campo de la heurística socrática, su crítica e integración (o auto-
desarrollo) como vías de entendimiento. Ello constituye un sen-
dero democrático y un despliegue mismo del entendimiento y la
comprensión: la vida contemplativa del humano que ha de verse
y tratarse consigo mismo. Ahora la necesidad es producto de la
libertad misma del individuo, de su deliberación (subjetiva) y su
derecho. Siendo el mismo individuo quien argumenta desde su
propio derecho y, en razón de sus propios fines, se autogestiona.
Tal como hemos advertido, esta relación fuera del campo in-
demostrable de la causalidad positivista implica gestión en razón
simbólica. En otras palabras, pretende dar sentido o significado
y, cuando más iconográficamente, ser referencia o señal que se
semiotiza. Lo anterior abre la vida en el aula a consideraciones
terapéuticas.
La «evaluación» terapéutica
Una actividad terapéutica al interior del aula implica la honradez,
la cual pudiera caracterizarse como salud mental. No es con ello
que pensemos que la mentira en el niño o la hipocresía en el adul-
to sean necesariamente problemas para la razón, pues de un lado

podemos ver cómo la mentira se relaciona con el descubrimiento
de la interioridad y la hipocresía como defensa de la subjetividad.
No obstante, no corresponden estas (la mentira y la hipocresía)
a soluciones políticas pues, si se plantean como tales, serían nor-
mativas; sin embargo, son característicamente subjetivas. A este
respecto conviene la siguiente cita:
Los giros (o tropos) inscriben en la lengua ordinaria
los ardides, desplazamientos, elipsis, que la razón
científica ha eliminado de los discursos operativos
para constituir sentidos «propios». Pero en estas zo-
nas «literarias» donde los han rechazado (como en
el sueño en que Freud los reencuentra), permanece
la práctica de estos ardides, memoria de una cultura.
Estos giros caracterizan el arte del habla popular (De
Certeau, 2000).
El lenguaje, en tanto abstracto, despliega esta comunidad ra-

cional en la que se argumenta o pone en claro el derecho y, como
hemos dicho, la objetividad diversa según la significación. En este
sentido, no podemos seguir regla o norma en nuestras relaciones,
pues estas son consensuales en tanto la integridad o saber racional
de sí mismo (lo que da coherencia a nuestro pensar) y, terapéuti-
camente, conlleva la honradez o congruencia a nuestro actuar. En
conjunto, integridad y honradez contribuyen a la probidad del
pensar o argumento: a la sinceridad y, aunque no la constituye, la
actividad terapéutica refuerza esta integralidad de todo individuo
mejorando nuestra convivencia en cuanto se reconoce la diferen-
cia y al mismo tiempo al individuo como único e irrepetible.
Convivencia que tiene que ver, por lo demás, con la asistencia y
la atención.
Aquí se concreta como escuela viva y la educación se demues-
tra como forma de vida. De lo contrario, el proceso es simple
y llanamente formal, contractual, abstracto, admite cualquier
contenido siempre y cuando este se imponga por la fuerza, la

autoridad despótica o abstracta, en una palabra: la arbitrariedad.
En contra del contractualismo académico, Hegel bien puede re-
cordarnos que no hay contrato que perdure sin la certeza o ex-
periencia subjetiva (Hegel, 2015). La educación debe sustentarse
en la confianza, pues de lo contrario no hay proyecto pedagógico
posible. Es decir, donde se haga claro, más que un programa, un
proyecto. Es decir, una proyección (reflejo de sí mismo) que per-
mita efectivamente la convivencia, la plasticidad no programada
(al caso, como la programación computacional) y, por lo tanto,
elimine los prejuicios y sea un medio para la higiene mental o,
mejor dicho, espiritual. Así:
Resulta que los ejes temáticos son difíciles de definir
genéricamente para todos y de una vez, ya que los
verdaderos asientos temáticos de la creación artística
—de toda creación plástica— se encuentran definidos
de manera personal e intransferible, con la singulari-
dad vivencial que cada cual le aporta… Lo temático
pasa esencialmente por lo vivencial, que le confiere
sentido y organicidad a la expresión (Cabrera: 2001).
Lo anterior sea dicho en contra de la banalización en donde

se aplica toda la aritmética educativa. Es de comprender que para
que esta subjetivación se realice no puede suprimirse en el objeto
mismo, sino que este es abandonado. Esto es lo que normalmente
hacen los niños en el reconocimiento de sí mismo, abandonar re-
currentemente la «cosa en sí», pues, como nos dice más adelante
Ramón Cabrera:
El niño enjuicia en actos, más que en palabras, o me-
jor, sus dibujos son sus más coloridas y explosivas
palabras. Los acompañan, además, en el devenir de su
realización con una orgánica sucesión de expresiones
corporales, gestuales, sonoras, lúdicas. Reconocer y
compartir cuánto de observación y apreciación hay
atrapado en ese trazo jugado y dramatizado, es ardua
tarea que continúa siendo un reto; pues no por expre-

sado queda resuelto (Cabrera: 2001).
En otro sentido, nos sigue diciendo:

El hecho de que no se destaque convenientemente o
no alcance la relevancia que debiera el yo y el con-
texto vivencial dentro de los medios, tiene su expli-
cación, entre otras razones, en el avasallador obje-
tivismo [nosotros diríamos cosificación] de nuestra
cultura contemporánea, aquejada de un cientificismo
que tiende a opacar al sujeto y lo subjetivo. Por esta
misma causa los medios, que implican o derivan en
técnicas —así sucede en la Primaria con la pintura,
la impresión, la construcción, el modelado—, quedan
destacados y estructuran contenidos, desde la reali-
dad técnico-formal o manipulativa que implican; pero
sin que adquiera dimensión protagónica el contexto
vivencial del cual este conjunto de materiales e im-
plementos es vehículo y con el que debe estar unido
en una orgánica relación. De modo que el proceso de
Educación Artística implique para llegar a ser tal que
los medios pasen ineludiblemente por una gradual
apropiación, y no resulten solo medios que cumplen
la exigencia de un determinado propósito instructivo
y obedezcan a lo curricularmente planeado (Cabrera:
2001).
El sentimiento de propiedad es sentimiento de sí como singu-

laridad. En otro sentido, la primera posibilidad es la posibilidad
de sí mismo, lo cual se refiere a que la principal elección es la elec-
ción de sí mismo y, consecuentemente, como primera necesidad:
la representación. El humano se visualiza (se representa, imagina
o proyecta) a sí mismo como posibilidad (futuro) y en esta repre-
sentación de sí mismo es propietario total y no solo en usufructo
de la exterioridad (de la memoria) en la que se representa y sobre
la cual imprime su marca: su objetivación en tanto corporeidad.
Es así, el autodesarrollo como vía de la originalidad y esta
como condición crítica (disruptiva) que despliega la proyección

simbólica y heurística (la indagación como curiosidad o cuidado
de sí mismo y, en este sentido, como inclinación benevolente o
bienestar). Solo en la originalidad se tiene una visión de sí mismo
en razón simbólica en tanto crítica e irrupción, y por ello idea. Al
reducir la educación a técnica, y con ello a aritmética (a condicio-
nes algorítmicas que conllevan el proceso, el producto y la medi-
ción de su eficiencia), se cancela la relación humana y con ello su
formación. La educación se ha concretado a la normativización
positiva sin una auténtica legitimización, la cual queda impuesta.
Una normativa no despliega el conjunto de medios concretados
como vía efectiva de la subjetivación (voluntad). En otro sentido,
el aula positivista se ve en coerción en el vigilar y castigar sin que
se lleve al cabo evaluación alguna y los supuestos conocimientos
y experiencias prefijadas queden sujetos solo a la supervisión y
control. El diseño o planeación le es ajena y el objeto de trabajo
del alumno y el profesorado le es alineando. En otras palabras, el
objeto de trabajo le es arrancado y con ello la experiencia de pro-
piedad, significación o predicación de sí: como sujeto. Así, el co-
nocimiento y la experiencia son evaluadas a priori. El profesor y
el alumno no aplican evaluación alguna o significación, sino que
por medio del control le es impuesto un valor del conocimiento
llamado así «científico». El niño y la «sociedad» en su conjunto
viven bajo este plan (cultura) que a lo más ha dejado de ser idea
de progreso y se constituye en imagen espectacular, como hemos
insistido.
Pero la vida académica y educativa (el aula viva y terapéutica)
se encarga de criticar el conocimiento. En este sentido, no solo
de producir y reproducir este como objeto, sino en destacar al
sujeto quien significa al mismo. Por ello la crítica va acompañada
de la propuesta o de la síntesis de la experiencia. La vía discursiva,
y por ello fenomenológica, despliega la racionalidad y con ello
el diálogo y las ideas. El fin último es la libertad y, por ello, la
elección: el despliegue plural de las formas legítimas y posibles de

vida. Esta actividad es expresión misma del Estado y, por ende,
reconocimiento de la civilidad y del individuo participante. El
fundamento de esta «evaluación» es la convivencia misma, el acto
ético, y es en el medio educativo donde se vive de la manera
más alta la discusión y el análisis de las ideas. No es el lugar en
el que se alcanza el consenso (o, peor aún, la disciplina), pero es
de donde se alimentan las diferentes concepciones e ideales (la
multiculturalidad) y donde la racionalidad convoca la tolerancia,
la fraternidad, la igualdad y la libertad humanas. Por ello, la eva-
luación misma de las ideas solo aparece en tanto derecho.
Aquí, el humano no interpreta, sino que argumenta en sus
diferencias, necesidades y particularidades. En otro sentido, diría-
mos que solo si argumenta interpreta o, mejor dicho, resignifica.
Es decir, interpretar es argumentar. El argumento proviene de la
formalidad, en otras palabras, el contexto resulta abstracto en un
principio y por ello decimos que el pensamiento es impulsado
por sí mismo y desde la libertad. Es decir, desde consideraciones
críticas en tanto la interpretación queda abierta a la intención de
las partes: son juegos del lenguaje, más que actos ilocutivos.
Diríamos que la apariencia de locución se ha vuelto un medio
(abstraído de su significado primitivo) en razón de la inten-
ción o finalidad del participante. Siguiendo a Hegel en esto,
citamos:
Allí donde se percibe finalidad se acepta un enten-
dimiento como autor de la misma, o sea: para que
haya fin se requiere la existencia propia, libre, del
concepto. La teleología viene enfrentada sobre todo
al mecanismo, dentro del cual la determinidad puesta
en el objeto es esencialmente, en cuanto exterior, una
determinidad tal que en ella no se manifiesta autode-
terminación ninguna (Hegel: 2015).
Bajo esta condición lúdica y, por ello, reflexiva, el hombre eli-

ge y representa una vida abstracta en tanto en la negación se mul-

tiplica, acaece o sucede. ¿Acaso no reformamos nuestra convic-
ción y declaración en frases tales como «¡no quieres comer!»? En
ella se realiza una invitación y al mismo tiempo una negación de
su posibilidad. Es en sí misma disyuntiva, lúdica en la que, como
hemos dicho, juega su papel el reconocimiento del sí mismo pero
que, en su acaecer, la preocupación sigue siendo la dignidad o el
bienestar: el cuidado de sí mismo.
Solo desde la libertad el hombre elige y da su consentimiento.
Subjetivamente, el individuo elige un estado de cosas que tienen
su validez en la legitimidad misma y, por ello, en la determina-
ción de su derecho. En la vida académica no es posible la evalua-
ción, sino que el alumno y la alumna defienden su derecho, por
ello argumentan, es decir, ponen en claro su voluntad, responsa-
bilidad y consentimiento. Este poner en claro es la vida filosófica
del hombre.
La relación no es causal y, por ende, normativa, sino que cada
antecedente tiene que ver con la experiencia misma. En todo
caso, en el aula se argumenta, y con ello se expone la vía valora-
tiva. La enorme ventaja de la escolaridad es que despliega la ley
(unión) en la que la exposición racional de las ideas no tiene por
qué acarrear el conflicto y en la que la ventaja es que se permite
toda especulación, brindando así historicidad. Historicidad que
se contextualiza desde la personalidad misma.
El concebirse de sí mismo y la creatividad

filosófica: reflexiones finales
La vía terapéutica corresponde a un concebirse y saberse a sí
mismo. En este sentido, es a lo que podemos referirnos como
el cuidado de sí. Debemos admitir que nuestra reflexión ha sido
guiada por dos cualidades, a saber: la individualidad y la libertad.

No obstante, esta individualidad no se caracteriza por el egoísmo
economicista clásico (en búsqueda de la ganancia) o bien neo-
clásico (utilitario), sino que a partir de la filosofía del derecho
de Hegel el individualismo es estrictamente jurídico: un derecho
adquirido en razón de la libertad del pensamiento. Pensamos que
solo esta libertad, apropiación de sí mismo, no solo conlleva la
crítica y la voluntad, sino la creatividad misma. Pero la primerí-
sima gestión o el concebirse de sí mismo pensamos que es ante
todo creatividad filosófica. Séneca nos diría:
No es la filosofía un artificio para el pueblo ni está
concebida para la ostentación, no consiste en pa-
labras, sino en acciones. Tampoco ha de tomársela
como un entretenimiento entre otros para consumir
el día, para alejar el hastío del ocio: ella forma y forja
el ánimo, ordena la vida, rige las acciones, muestra lo
que ha de hacerse y de omitirse, se sienta al timón y a
través de los escollos endereza el curso de los sacudi-
dos por las olas. Sin ella, nadie puede vivir exento de
inquietudes, nadie seguro, en cada hora innumerables
son las cosas que exigen consejo: a la filosofía debe-
mos solicitarlo (Séneca: 2011).
La reflexión es ante todo pensamiento que se toma a sí mis-

mo. Entendemos que solo si se toma el pensamiento en sí (como
argumento defensivo), el pensamiento se toma para sí (como re-
flexión y crítica), resulta en un obrar consciente que tiene como
oposición el derecho de otro y, en ello, su propia racionalidad. En
otras palabras, se da en el obrar un acto de la diferencia frente a la
igualdad abstracta de esta misma diferencia en otro: su libertad. Y
es en esta libertad, y solo en esta libertad, en la que el argumento
se despliega. Solo ahí vemos una lucha por el reconocimiento, la
representación y la imagen: el dis-curso y la dis-cusión: la indivi-
dualidad original y originaria desde el pensamiento como poïesis
(idea). En otro sentido, el acto pedagógico es el argumento (la

racionalidad). Y como experiencia es la claridad o sinceridad ex-
presiva de la subjetividad que nos asiste con su participación.
La vía terapéutica implica este reconocimiento que conlleva el
recuerdo. El alumno parte de su propia experiencia (significativa)
o de sí mismo (como lo hacen los mismos niños) para criticarla y
dado el autodesarrollo —donde la educación es un acto conscien-
te—, el individuo utiliza su saber para recrear su propia vida en su
condición de diferencia. En ello cobra certeza y en esta certeza su
libertad; la racionalidad es su propio límite en cuanto es conocer
y cuidar de sí mismo: como derecho. Y es en el derecho mis-
mo, como libertad, donde se despliega toda creatividad filosófica.
Por ello, pensamos que es importante, en la formación del sujeto
libre, que se alcance la comprensión y con ello filosóficamente
significativa. Si el individuo se apropia del saber, sus opciones y
sus posibilidades de creación son mayores en la construcción de
su propia realidad, en tanto la falta de reconocimiento del sujeto
impide al individuo que haga una crítica a las condiciones cul-
turales (y por tanto curriculares) y contribuya en la formación y
autogestión de su sociedad.
Referencias
Cabrera, Ramón (2001). El yo de la educación artística. Una
invención curricular. La Habana: UNESCO.
De Certeau, Michel (2000). La invención de lo cotidiano. Mé-
xico: Universidad Iberoamericana / Instituto Tecnológico y
de Estudios Superiores de Occidente.
Hegel, G. W. F. (1816 / 2015). Ciencia de la lógica, vol. II. La
lógica subjetiva. 3. La lógica del concepto. Madrid.
Kuhn, Thomas S. (2004). La estructura de las revoluciones cien-
tíficas. México: FCE.

Séneca. (2011). Cartas a Lucilio. Carta 16. Recuperado en: ht-
tps://es.wikisource.org/wiki/Cartas_a_Lucilio_-_Carta_16

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Investigar y Evaluar en Educación

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Pavel Roel Gutiérrez Sandoval Beatriz Anguiano

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Celia Gabriela Villalpando Sifuentes Cesar Silva Montes

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La formación docente en la frontera norte: tensiones y desafíos View project

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oculto, un pensamiento crítico del sujeto-investigador y un Pavel Roel Gutiérrez Sandoval,

Ulises Campbell Manjarrez,

Prólogo Evangelina Cervantes Holguín

Depósito legal: AL 702-2017

© Maquetación y diseño: Equipo de Editorial Círculo Rojo

Editorial Círculo Rojo

El papel utilizado para imprimir este libro es 100% libre de

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Negrete, T. D. (2010). La intervención educativa. Un campo

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