Pensar la didactica Angel Diaz Barriga Amorrortu editores Buenos Aires - Madrid1. La didéctica@a@iseiplialeoncepiual que mejora la comprensién de los proyectos de reforma educativa y de la intervencién docente La afirmacién que acompana al titulo de este capitu- lo contiene dos elementos. En primer lugar, la didactica es una di u: felompatign sve: un momento en que en todo el orbe se impulsan reformas educativas que, bajo la premisa de mejorar la calidad de la educacién, persiguen también modificar la practica docente, esta disciplina constituye un factor fundamental para desentrafar su sentido educativo y pedagégico, y entender como se postula, ba- jo el lema de la calidad, una perspectiva de formacién y de aprendizaje. En segundo término, aquella afirma- cién contiene un elemento obvio, ya que si se revisan los diversos trabajos sobre la formacién de docentes se comprueba que en todos los planes de estudio, salvo en los aprobados en la ultima reforma mexicana,la didac- tica es una asignatura esencial en la formacién docente. 1 La didactica fue una disciplina que formé parte de todos los pla- nes de estudio de formacion de profesores para la educaci6n basica (preescolar, primaria y secundaria) desarrollados en México du- rante el siglo XX, exceptuando la reforma de Ia era de la plobali- y también un conjunto de materias concebidas coma practicas (por ejemplo, psicologia de la educacién, del aprendizaje, de Ja infancia y/o adolescencia en su caso, psicologia grupal). Se 17La disciplina concebida en el siglo XVII por Juan fue la base sobre la cual se desarrollé posteriormente la pedagogia como disciplina educativa, , Vista como una tarea mucho mds amplia que la ensenanza. La didacti- ca llega al siglo XX con profundas tensiones entre sus diversas perspectivas: el denominado «modelo de la es- cuela tradicional» es confrontado con diversos postula- dos del movimiento escuela nueva 0 escuela activa. Los conflictos entre ambas perspectivas, lejos de resolverse, forman parte del debate cotidiano en este campo del co- nocimiento. La didactica se presenta a si misma como una disciplina compleja, pero con gran legitimidad en el ambito educativo. Sin embargo, conviene detenerse brevemente en el significado de tal afirmacién, frente a un conjunto de he- chos que de alguna forma parecieran poner en entredi- cho esta perpectiva, aa Esto impli- ca dar respuesta a un antiguo interrogante, que forma parte del entramado pedagégico(@Rarayqueseycdeca7 > propuso que el docente de eada disciplina que formara parte del curriculo escolar (matematica, espafiol, historia, biologia, etc.) ensefiara el contenido de su materia junto con las formas de ense- fanza. Hay evidencia de que, en ocasiones, el alumno de la escuela normal, en sus practicas docentes, se enfrenta a los estudiantes sin haber efectuado ninguna lectura de autores que traten el pro- blema de la enseiianza, las metodologias pertinentes, ete. Asi, e sentido practico, en la acepciop mas si s 2 como modelo de formacién| todo caso, refleja el papel secundario s educativas le reservan al docente. que las actuales politi 18 Dilucidar esas dos incégnitas permitirfa comprobar que no es una obviedad volver a cuestionarse sobre el sentido de la didactica en la formacién docente, porque en definitiva implica preguntarse sobre el sentido de la educacién en los albores del nuevo siglo. El abandono de la didactica, signo de las actuales reformas educativas QRAZAGGD ha sido el marco en el cual se ha gestado en la educacion una era de reformas cuyo rasgo principal es que se caracterizan, en su conjunto, por es- tar . Se trata de una ge- neracién de reformas que estan recorriendo el mundo de diversas maneras, e implantandose, con algunas ade- cuaciones, en cada regién o en cada pais. La gestacién y/o el acompafiamiento de estas reformas se han ido con- formando a partir de los estudios y las orientacione: Si bien de ningun modo cabe afirmar que a ellos les haya correspondido la responsabilidad social de su imple- mentacién en cada pais, ciertamente han contribuido en alguna medida.? Su actividad basica ha consistido 2 Al respecto, Coraggio sostiene: «La globalizacién, lejas de ser un proceso ciego, sin otro sujeto que la fuerza natural del mercado, supone una centralizaci6n del poder mundial que, tras un discur- so desregulador, se da normas de direccion y regulacion a partir de intereses estratégicos definidos [. . .]. Aunque rechazamos la hip6- tesis de la confabulacién, ola explicacién reducida al efecto ideolé- gico de una teoria que enceguece a quienes la usan, cabe pensar que debe haber al menos una censura del discurso oficial por parte de quienes tienen poder para hacerlo. [.. .] Esos resquicios refir- man, nuevamente, que la responsabilidad por las politicas educa- tivas reeae en los gobiernos nacionales y en sus politicos, intelec- tuales y técnicos, sobre todo cuando ellos mismos vienen ejercien- do un poder de decisién altamente centralizado, apelando en el 19, por una parte, sobre los sistemas educativos —en nuestro caso, de América Latina—, por medio de las cuales se muestran los problemas y los retos que afronta la educacién en sus diferentes niveles, y, por la otra, sobre el impacto de una serie de reformas que se han impulsado a trayé, sus acciones. ajo el lema de «mpulsar la calidad, la equidad y la cobertura del sistema» se han promovido una serie de politicas que afectan la concepcién del trabajo docente en la region. Asi, frente a la crisis fiscal, que se fomentaron programas de ingresos compensatorios, preyia evaluacion de la tarea docente. Se trata de pro- gramas auspiciados en la region tanto por el Banco Mundial como por el Banco Interamericano de Desarro- lo, aunque cabe sefialar. Bi 6 Trespondié a cada pai: Después, a mediados de mejor de los casos a la legitimacién a posteriori de politicas cuyos errores pueden producir catastrofes irreparables. En cualquier £480, no podemos decir simplemente que el Banco es el factotum de las nuevas politicas educativas» (J. L. Coraggio, Economia y edueacién en América Latina. Notas para una agenda de los no- eae Santiago de Chile: Papeles CEAAL (Consejo de Edueacién ce deAmérica Latina), 1993, pags. 13, 42 y 43). ¢a, 1999 eo Mundial, Educacién primaria, Documento de politi- hae Washington, o el documento de CEPAL-UNESCO, Edu- J conocimiento, eje de la transformacién productiva con *quidad, Santiago de Chile, 1992. Este iltimo enfoca el tema de 20 O—— la década del noventa, se utiliz6 el ejemplo mexicano para poner de manifiesto los beneficios que habia gene- rado en la educacién el sistema de incentivos vincula- trabajo y de su preparacién, la propuesta con que el Banco Mundial inicié sus recomendaciones educativas para la década del noventa' La formacién d cente pas6 a segundo plano, e incluso se recomendaba abiertamente que no se destinaran grandes recursos En este sentido, también se ha dado impulso al empleo de nue- vas tecnologias de la educaci6n. Se considera que su so- la utilizacion constituye, de por si, un factor de renova- cién pedagégica, pero se olvida que Piaget alertaba, ya en la década del treinta, acerca de la pasividad que po- dia inducir en los procesos cognitivos el empleo de las peliculas en el Ambi : c IEP, con un proyecto a partir del cual se establecian bolsas de recursos, y las escuelas tenfan que presentar manera distinta pero coincide en que debe impulsarse un sistema de evaluacién articulado con el salario que se percibe. 4 Cf E. Vegas (ed.), Incentives to improve teaching. Lessons from Latin America, Washington: World Bank, 2005. 5 «Si un pais no puede hacer que se eleven los requisitos de edu- cacién de los maestros sin el correspondiente aumento de salarios, Ja tinica opcién quiz sea contratar maestros con peor formacién pero asequibles» (Educacién primaria, op. cit., pag. 30). 21proyectos para competir por estos. En México, este pro- grama fue conocido oD Los pro- yectos escolares presentados apuntaban a la mejora de (SEED ociicia: bafios dignos, areas de re- creacién, etc. No se trata de que tales elementos no fue- sen importantes en la dindmica escolar: en sentido es- tricto, siempre deben ser un componente esencial en ella, pero el problema radica en que estos elementos no necesariamente redundan en una mejora de los proce- sos didacticos del trabajo en el aula. De hecho, las eva- luaciones efectuadas en el marco de este programa atri- buian el mejoramiento del aprendizaje de los estudian- tes a factores externos a la situacién escolar: mayor aten- cién de los padres, supervision de las tareas, etcétera. Otra cuestién relevante fue el impulso que se dio ala implementacién de un sistema d _ exdmenes internacionales. Elconcepto que subyace en esta iniciativa es de una llamativa simplicidad, pues la aplicacién de un sistema general de examenes no s6lo permitiria contar con informiacién confiable sobre el rendimiento escolar de los alumnos de una escuela, lo- calidad, pais o region, cada una de las diferentes pruebas.’ El ® Esta recomendacién también fue realizada por el Banco Mun- dial: «La capacidad para evaluar de manera continua el rendi- miento de los estudiantes es esencial para mejorar la calidad de la educacién [,. .] un organismo central de examenes, con personal suficiente para ofrecer servicios de extension a las escuelas y dis- tritos, puede constituir un respaldo importante a los programas de mejoramiento de las escuelas» (Educacién primaria, op. cit., pags. 33 y 35), 7 «Una de las formas mas fructiferas de controlar los programas es la medicién por exémenes y tests o prucbas uniformados. Los maestros y alumnos trabajaran inevitablemente para los elemen- tos representados en los instrumentos con los cuales se mide su xito; por tanto, es de la mayor importancia que los cambios de ob- Jetivos y métodos se acompaiien con el uso de nuevas pruebas y 22 7 estd en la base de cada tipo de examen.° Es- to lleva a que los resultados se manipulen como si se tratara de una competencia deportiva, sin que nilos do- centes nila sociedad puedan interpretar su significado desde el punto de vista académico. Nuestra enunciacién no es exhaustiva, pero consti- tuye una muestra de la forma en que las diversas pro- puestas que se han formulado en lo que denominamos an dejado al reconocer que, en lo que respecta a la concepcion y de- claracién del plan de estudios de educacién basica, se antea como eje de trabajo en el aula una perspectiva a... es el caso del sistema educativo mexicano—. A partir de ella, se promueve que el maes- tro desarrolle situaciones de aprendizaje que permitan que los estudiantes construyan su conocimiento@iap forma- cién que se le niega en el plan de estudios de las escue- las normales— para levarla a cabo. Tampoco se exa- exdmenes correspondientes en tipo a los progresos realizados en el programa» (W, Kilpatrick, H. Rugg, C. Washburne y F. Bonner, El nuevo programa escolar, Buenos Aires: Losada, 1958; la version en inglés de este documento, que se titula Fundamentos del pro- grama escolar. Declaracién conjunta de los miembros del Comité de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educacién, es de 1926). 8 A. Diaz Barriga, das pruebas masivas. An: rencias técnicas», Revista Mexicana de Investigacion Educativa, vol, 11, n° 29, México: Consejo Mexicano de Investigacién Educati- va, abril-junio de 2006. is de sus dife- 23mina la cantidad de contenidos que tiene que desarro- llar en un afio escolar. Sin embargo, de manera contra- dictoria —lo hemos puesto de manifiesto ya en otros trabajos—, los exdmenes nacionales con que se evaliia a los estudiantes estan basados en la capacidad de re- cuerdo y aplicacién mecdnica de la informacién que contienen los planes de estudio. En tiltima instancia, lo que estamos poniendo de re- lieve aqui es el modo en que la era de reformas educati- vas de la globalizacién, cuya meta es incrementar la ca- lidad de la educacién, quedé atrapada en una vision pe- dagégica de corte tecnocratico-eficientista que intencio- nalmente hizo a un lado los planteamientos diddcticos. En México, la evidencia mas tangible de esta perspec- tiva se cristalizé en los planes de estudio para forma- cién de profesores de la educacién basica (preescolar, primaria y secundaria), planes que no sélo son comple- tamente centralizados, sino que ademas, bajo la idea de terminar con el teoricismo, eliminaron todo contenido disciplinario que guardara alguna relacion con los sabe- res didacticos. Es la primera vez en la historia del pais que la didactica como tal desaparece de los planes de estudio.” ® La referencia alude al conjunto de reformas de los planes de es- tudio efectuadas desde 1997 en adelante. En esos planes fueron climinadas asignaturas como filosofia de la educacién, teorfa dela educacién e historia de la educacién, al tiempo que también se su- primieron la didédctica, la psicologia educativa, del aprendizaje y del desarrollo (infancia yio adolescencia). Se pretende que quien aspi- real titulo de profesor aprenda en la practica, bajo la supervision de un maestro en ejercicio, los conceptos que subyacen en estas disci- plinas. «Abajo el teoricismo!» significé en la reforma educativa «jArriba el empirismo y el practicismo!» en la formacién docente. 24 As simples, ne de io informacién o de desarrollo de habilidades que permitirdn el desempefio del estudiante en la vida, asi como también, fundamentalmente, la conformacion de la persona como finalidad sustantiva de la tarea de educar. Incluso en el seno de la pedagogia pragmatica desarrollada a principios del siglo pasado en Estados Unidos se asignaba a la educacién la tarea de formar ciudadanos, de impulsar una formacién para la demo- cracia (no para las elecciones, advierte Kilpatrick), de formar a un ser humano productivo que pudiera parti- cipar en el desarrollo de su comunidad.!0 Un problema epistémico de la didactica: sus corrientes de pensamiento GB. £1 tratamiento conceptual puede variar desde las formulaciones clasicas del pensamiento didactico hasta 10 .Nuestra preocupacién no debe ser que el alumno aprenda las materias de suerte que pueda rendir examenes sobre ello [. . | en- tendemos por democracia un esfuerzo por dirigir a la sociedad so- bre una base de respeto a la personalidad [. . .] nos interesa mejo- rar la vida de los ciudadanos, esto es, lograr: a) la razonable satis- faccién de ciertas necesidades fisicas, b) seguridad interior, ¢) un yoto igual en el gobierno, d) una vida creadora» (W. Kilpatrick, La funcién social, cultural y docente de la escuela, Buenos Aires: Lo- sada, 1968, pags. 51 y 54-5). 25el empleo de diferentes perspectivas instruccionales to- madas de las escuelas de pensamiento de la psicologia del aprendizaje, o de diversas concepciones que ema- nan de los medios masivos de comunicacién o del de- sarrollo de Jas llamadas «nuevas tecnol i Si bien es dificil asignar una denominacién clara a las dos perspectivas que caracterizan al contexto y al debate en el campo de la didactica, con toda certeza puede afirmar que bito de las llamadas «ciencias de la educacién». Por una parte, esta la perspectiva en la cual se ori igi- na el pensamiento didactico en el siglo XVII, con la obra de JuarianesiGoment (Didactica Magna), que se pue- ee = también se la reconoce por otros atributos. Algunos autores la definen como una pers- pectiv: en en tanto que otros la consideran una visién heterénoma de la educacién. En cualquier caso, la légica interna de este pensamiento todo contenido debe ser estudiado desde una secuencia légica, en que los temas preceden- tes permitan la comprensién de los temas siguientes —un caso arquetipico en esta concepcidn lo constituye el saber matematico, aunque se la puede hallar tam- bién en otras disciplinas, como la quimica o la fisi no sélose vincula con la eae ; i . (gle Bs , una. sola cosa a la vez), sino que permite instaurar, asimis- it Todos estos planteamientos se hallan claramente especifica- dos en la Didactica Magna, en particular en los capitulos 17 y 19. 26 mo: primero los sen- tidos, lu rosas, después la correcta comprensién de lo expuesto), en una concep- cin incipiente de plan de estudios (asi como el croné- metro permite regular el tiempo. finalmente, un orden de comportamiento: la disciplina escolar: de! Este movimiento de la didactica, que responde en sus planteamientos centrales al momento en que se conformé la disciplina en el siglo XVI, no necesaria- mente ha perdido vigencia, sino que a lo largo de la his- toria de la educacién moderna —la educacién que fun- ciona en el esquema de los Estados nacionales, esto es, el sistema educativo que conocemos— ha mostrado una enorme capacidad de adecuarse a las diversas circuns- tancias, al mismo tiempo que se convierte en el objeto 12 La sintesis de pensamientos que hay detras del concepto de disciplina puede remitirse a planteamientos muy lejanos, como Jos manifestados por los Ilamados «padres de la Iglesia. Tomas de Aquino sostiene que una virtud debe imponerse al nifio aunque es- te la rechace, dado que con el tiempo aprenderé a amarla; Come- nio postula que es en la temprana edad cuando se deben inculcar las virtudes en el nifio, porque «rbol que crece torcido jamés se endereza»; por su parte, Herbart, ya en el marco dela filosofia ale- mana moderna, plantea: «Bl arte de turbar el sosiego de un alma infantil, apoderarse de ella por la confianza y el amor, oprimirla y excitarla [. . .] seria la mds odiosa de todas las malas artes si no se propusiera alcanzar un fin que sirviese de disculpa a tales medios ante los mismos ojos de aquel cuyo reproche es de temer. “Té me lo agradecerds algiin dia”, le dice el edueador al nifio que llora, y realmente sélo esta esperanza puede disculpar las lagrimas que arranca {...] Para nosotros no hay mas que este problema: {Po- demos saber de antemano cuales seran, de entre los fines del hom- bre futuro, aquellos que nos agradeceré algtin dia haberlos escogi- do en su nombre, a su debido tiempo, y habérselos hecho observar a él mismo?» (F, Herbart, Pedagogia general derivada del fin de la educacién, Barcelona: Humanitas, 1986, pags. 41 y 42). 27fobico de todas las perspectivas que buscan construir alternativas o innovaciones en las situaciones de en- sefianza.8 De alguna manera, el presupuesto pedagégico impli- cito en la perspectiva de construir y aplicar en el siste- ma educativo examenes masivos 0 en gran escala guar- da estrecha relacién con esta vision, 0, cu: En cualquier caso, ello no signi- fica en absoluto que esta perspectiva didactica haya de- saparecido, sino q por el con io d , el modo en que se eva- lia el trabajo escolar y la formaci6n de los profesores, el numero de alumnos y otras condiciones en que se lleva a cabo la ensefianza inducen a comprobar su perma- nencia actualizada en el si: néricamente, se lo conocié como «movimien- to de li o «escuela nueva». Con valiosos desarrollos tanto en Europa como, posteriormente, en Estados Unidos, en el contexto de este movimiento se Kilpatrick. Los elementos que lo caracterizan aparecen en contrapunto con respecto a lo que se tiende a identi- ficar como «movimiento de la diddctica clasica». De tal manera, bajo la premisa de la defensa a ultranza del 18 A. Diaz Barriga, «El profesor de la educacién superior ante los nuevos debates educativos», Perfiles Educativos, tercera época, México: UNAM, Centro de Estudios sobre la Universidad, 2005. * A. Diaz Barriga, «Las pruebas masivas. Andlisis de sus dife- rencias técnicas», op. cit. 28 aprendizaje cuyo foco de interés es el estudiante, diver- sas denominaciones surgieron de las perspectivas que se abrieron en esta tarea, tales como «centros de inte- rés», «trabajo por proyectos», «clase-paseo» 0 —que por cierto tienen— de sus planteamientos basicos y de alguna forma descono- cen, 0 en ocasiones simplifican, los que derivan de las otras propuestas. Snyders no sélo previene acerca del desconocimiento de Jo que enuncia cada una de estas tendencias, sino también sobre la dificultad para estable- cer una sintesis en el Ambito de la didactica, una sintesis que signifique realizar un esfuerzo estructural por ar- ticular planteamientos que en principio no parecen con- ciliables. Por nuestra parte, afiadirfamos que se trata de una forma de ensefianza del saber didactico guiada por la simplificacién, que se queda en una pret enuna pretendida innova- - cién, o por una excesiva conceptuacion, que se desliga de la practica. En el primer caso, el de las alternativas centradas en la innovacién, se plantea una lucha interminable con lo que se denominafeseuela tradicional, queen el fondo implica una manera de ensefiar centrada en la informacién y en que se cumpla el tratamiento del con- tenido de nuestros extensos programas escolares, asi como una critica exacerbada a la autoridad docente, a la disciplina escolar y a la rigidez en dicho tratamiento. Esta manera de ensefar va acompafiada de una serie de innovaciones de todo tipo, esto es, innovaciones fun- damentadas en las@teorias instruccionales (ensenanza pasada en estrategias constructivistas, aprendizaje ba- sado en la resolucion de problemas, entre otras), o bien del empleo de nuevas tecnologias de la informacion co- mo resultado del avance de las ciencias en este ambito, donde no se cuestiona el modelo de informacidén que se presenta a los estudiantes. 16 Ibid, 31Si toda opcién curricular no es més que la eleccién de una cultura dominante (Eggles- ton), si el profesor es el perro guardian del Estado (Bau- delot y Establet), si toda accion pedagégica esta inmer- sa en una violencia simbélica (Bourdieu), si la educa- cion es un acto imposible (Mannoni), sencillamente, po- demos regresar a la era de las cavernas. El reto de conformar una didactica desde la didde- tica misma sigue siendo una tarea pendiente, a la vez que la ensefianza de las escuelas didacticas en su senti- do original puede ayudar claramente a enfrentar esta situacién. La innoyacién en el campo de la didactica. Propuestas que oscilan entre ambos sistemas de pensamiento Una consecuencia del momento social que vivimos es la instauracién de cierta compulsién en tornoa la in- 1 .Quiza seria mejor que la pedagogia intentara, en cuanto le fuese posible, deliberar sobre sus propios conceptos y cultivar més una reflexin independiente; de esta manera Ilegaria a ser el cen- tro de un cireulo de investigaciones y no correrfa el peligro de ser gobernada por un extranjero como lejana provincia conquistada» (F. Herbart, Pedagogia general derivada del fin de la educacién, op. cit., pag. 8). 32 novacién. La tecnologia esta introduciendo un sentido social con respecto a su produccién. Un producto tecno- légico es un bien de consumo, constituye un aporte tec- noldgico, pero sobre todo se convierte en un bien de dese- cho. La vida util de lo tecnoldgico se acorta cada vez mas. En este aspecto, a nivel mundial se esta impulsando una significativa modificacién del papel del conoci- miento. En esta historia de construccién del conocimien- to, no se conoce para re-crear la cultura, no se conoce pa- ra re-conocerse como ser humano: se conoce para usar la informacién y para deshacerse de ella cuando ya ha cumplido su vida util. esta visién se la de- nomina hoy «sociedad del conocimiento» o «sociedad de la informacién», pero no es mds que un conocimiento profundamente cercenado. He alli, pues, una de las razones que acompafian al sentido de la innovacién educativa. De esta manera, disquete de 3.5). De tal manera, nos podemos hallar en medio de infinidad de propuestas diddcticas con elementos innovadores todas ellas, pero al mismo tiempo cercanas a los postu- lados de la didactica clasica 0 a los del movimiento es- cuela nueva. Aesto habria que agregar otra dificultad: las innova- ciones en el Ambito educativo no sedimentan, esto es, no se van afianzando mediante su empleo en el aula, sino 33jue, por el contrario. Por otro lado, las innovaciones muestran signos contradictorios de manera simultanea. El caso mas claro es aquel en que se impulsa un sistema de ensefianza fundado en el constructivismo en el trabajo escolar de la educacion basica y, al mismo tiempo, un sistema de examenes cen- trado en el recuerdo y el uso escolar de la informacién. Innovaciones didécticas cercanas a una perspectiva clasica Innovaciones didécticas cercanas a wna perspectiva dela escuela nueva Modelos estructurados de educa- cin a distancia 0 de empleo de nuevas teenologias (algunos tu- toriales de cémputo) Sistemas de exAmenes masivos 0 en gran escala que exploran la capacidad de retencién de la in- formacién y de su aplicacién en situaciones escolares. Modelos de ensefienza por compe- tencias coneebidos como compor- tamientos fragmentarios (com- petencias definidas con indicado- res de desempeiio). Trabajos grupales en que la fun- cion de ensefanza del docente es asignada a un grupo que prepara y presenta un tema. Modelos de aprendizaje cons- tructivistas (perspectiva psico- genética, sociocultural, apren- dizaje significativo). Aprendizaje de modelos dos, como aprendizaje basado en la resolucién de problemas, aprendizaje de casos, aprendi- zaje por proyectos, aprendizaje por descubrimiento, Aprendizaje grupal 0 colabora- tivo (en que la tarea consiste en una construccién de la infor- macién; en general, responden a modelos situados). ‘Modelos de tutorfa de pares: tra- bajo a cuatro manos en odonto- logia, apoyo de estudiantes avanzados a estudiantes en procesos iniciales, integracién de estudiantes de distintos ni- veles de formacién con una ta- rea comtin (talleres de arqui- tectura). De esta manera, miiltiples propuestas que han sido presentadas como innoyadoras en el terreno de la ense- fianza se adscriben, en general involuntariamente, a propuestas como las que se enuncian en el cuadro pre- cedente. 34 No sdlo aspiramos a mostrar que, desde el punto de vista de corrientes de pensamiento didactico, las inno- vaciones educativas pueden tener distintos signos, sino Este es el primer aspecto que el manejo de corrientes de pensamiento en la diddctica podria ayu- dar a enfrentar. Empero, hay un segundo aspecto que también es im- portante caracterizar. Una perspectiva que reconociera las tendencias en el campo de la didactica ayudaria, asimismo, a dar un sentido conceptual a este Ambito del conocimiento, evitando que las innovaciones fuesen planteadas como algo que surge en forma desarticulada del pasado, esto es, como algo que no hunde sus raices en la historia de las propuestas que se han conformado desde la educacién para atender los procesos de la ense- nanza. Hacia un conocimiento de las rafces de diversas propuestas de innovacién En este sentido, sélo hemos de presentar algunas de las propuestas que en este momento flotan en el am- biente educativo como alternativas a la ensefianza, lo cual les confiere cierto atractivo. Esto no es en si mismo inadecuado, porque el sistema educativo, la institucién escolar, pero sobre todo el docente, necesitan reconocer que cuentan con una propuesta que permite mejorar el trabajo que se realiza; en cierto modo. Sin embargo, el desconocimiento de la historia del pensamiento didactico puede llevar primero a la ilusién y después a la desilusién en cuanto a que cada propues- 35ta educativa tiene sus aciertos, asi como elementos que contribuyen a enfrentar de la mejor manera los proble- mas que surgen en el trabajo escolar, pero al mismo tiempo se ve acotada por sus limites y sus dificultades. Por esta razon, a continuacion examinaremos, a ma- nera de ejemplo, sélo algunas iniciativas que en este mo- mento se puede hallar en el Ambito educativo. Aprendizaje basado en problemas En primer lugar pasaremos revista al denominado aprendizaje basado en problemas, propuesta educativa que consiste en construir un problema que se despren- de de las disciplinas que conforman la asignatura de un. plan de estudios y estructurar el trabajo escolar de suerte que los estudiantes, generalmente organizados en grupos de trabajo, puedan analizarlo a lo largo de un curso escolar. La complejidad del problema y su resolu- cién deben estar acordes al nivel de los alumnos y a la amplitud que se le quiera dar en el ciclo escolar. En al- gunos casos puede ser un elemento que estructure todo el curso, mientras que en otros se puede referir a un te- ma 0 a una particularidad de él. El aspecto que deseo resaltar aqui es que, al indagar en la bibliografia acerca del aprendizaje basado en pro- blemas, se advierte que practicamente la mayor parte de ella reporta que se trata de una estrategia que tiene sus origenes 1 Como se observa en 18 Cf, R. A. Font, «Las lineas maestras del aprendizaje por problemas», 2004 (disponible en http://www.ub.es/mercanti/ abp_ejes.pdf); O. Muniz, «Aprendizaje basado en problemas: bene- ficios y riesgos», Geotrdpico, vol. 2, n° 2, Monteria, Colombia: Uni- versidad de Cérdoba, 2004 (versién on line, disponible en http// www.geotropico.org/2_2Muniz-Solari.pdf); Direccién de Inves- tigacion y Desarrollo Bducativo, «El aprendizaje basado en proble- mas como técnica diddctica», documento del Instituto Teenolégico de Estudios Superiores de Monterrey, Vicerrectoria Académica 36 el cuadro anterior, esto indudablemente lleva a recono- cer que esta propuesta diddctica recoge una serie de elementos del movimiento escuela activa, lo cual tam- bién da lugar a la posibilidad de que sea reconstruida desde una perspectiva histérica. De acuerdo con este punto de vista, dicho enfoque tiene sus raices en el trabajo que Kilpatrick denominé «anétodo de proyectos».19 En opinién de Dewey, este mé- todo procura que el estudiante aprenda temas que tie- nen sentido y significacién porque le permiten entender aspectos que vinculan un conocimiento con la realidad y, al mismo tiempo, aprender a trabajar en un colectivo, cuestién fundamental para formar su ciudadania y su capacidad de desarrollarse en la sociedad.2° Es indispensable reconocer que esta perspectiva de aprendizaje sino social que les permitieran integrarse de otra manera a la sociedad.?? Con posterioridad @@ESSS(AGBIF* Nevs a cabo una serie de derivaciones del pensamiento piagetiano al campo de la diddctica. En su trabajo describe la pers- pectiva didactica que denomina «presentacién intuitiva del conocimiento», en la cual se concibe la mente del alumno como una tabla en blanco —hoy diriamos «como un casete virgen—, cuya tarea es grabar mecdnicamen- te aquello que le es presentado, y la confronta con una didactica en que el estudiante tiene que construir en forma progresiva sus nociones! i En este contexto, hace hincapié en la conveniencia de tra- bajar a partir de «problemas como proyectos de accién». Si bien reconoce que es necesario acotar los problemas para que puedan ser investigados por los estudiantes, también plantea que esta investigacién, que necesaria- mente introduce retos distintos en el trabajo docente, provee al alumno de condiciones para desplegar una vinculacién mas significativa con la tarea que realiza. 22 Cabe destacar que, segun esta visi6n integral de la educacién, lo que se denomina «educacién efvica y ética» esta integrado al tra- bajo cotidiano de la educacién y no se percibe como una propuesta que requiera un segmento especial (una asignatura) en el plan de estudios. De igual manera, la formacién en valores y actitudes no tiene un espacio diferente, sino que es componente de una pers- pectiva integral en que la participacién, la aceptacién de las dife- rencias, la argumentacién, el respeto y el trabajo colectivo forman parte de la tarea diaria en la institucin escolar. 23 H. Aebli, Una diddctica fundada en la psicologia de Jean Pia- get, Buenos Aires: Kapelusz, 1958. El autor dedica toda la obra a este tema, pero en particular el capitulo 8, titulado «El problema, un proyecto de accién». 38 ‘Tampoco se puede desconocer el debate que tuvo lu- n relacién con lo que se dio en lamar ue en el fondo constituyen el desarrollo de un conjunto de estrategias para llevar a cabo acciones de investigacién que permitan conocer y/o resolver una situacién problematica dada. . De igual manera, se puede observar que el conjunto de propuestas de esta indole guarda estrecha relacién con el modelo que 0- mina Sin embargo —y es importante que esto sea resalta- do—, cacion. Esto es, no sdlo se trataba de impulsar una es- trategia distinta del dominio de los contenidos —aque- llo que las pruebas masivas reconocen hoy como efi- ciencia del aprendiza\-— SiS 41, Shulman y E. Keislar, Aprendizaje por descubrimiento, México: Trillas, 1974. 39Aprendizaje colaborativo Bs insoslayable examinar la cuestién que se presenta en este momento bajo la denominacién en - eA e sas propuestas grupales y en las diferentes propuestas diddcticas que se basan en actividades en grupo. Algunos de los impulsores de esta idea hacen hinca- pié en la ventaja de esta perspectiva de aprendizaje co- mo una inquietud ante el «aislamiento» en que se halla- ria el estudiante en las practicas educativas que se de- sarrollan actualmente con apoyo de la informatica, en particular de Internet.”° Seria el caso de la denominada «educacion a distancia», método educativo muy reciente y respecto del cual podemos considerar, sin lugar a du- das, que estamos apenas en los albores de su impacto, pero sobre todo de su funcionamiento en el campo de la educacién. Algunos autores de la propuesta de aprendizaje cola- borativo destacan la posibilidad de que median’ 25 M. B, Calzadilla, «Aprendizaje colaborativo y tecnologias dela informacion y comunicacién», Revista Iberoamericana de Educa- cién On-Line, Organizacién de Estados Iberoamericanos para la Educacién, la Ciencia y la Cultura (OEI), «Aprendizaje Colabora- tivo», Direccién de Investigacion y Desarrollo Educativo, Vicerrec- toria Académica, Instituto Teenoldgico de Estudios Superiores, Monterrey, 2002 (disponible en http:/www.sistema.itesm.mx/va/ dide/inf-doc/estrategias/colaborativo.html). 2% P Baeza et al., «Aprendizaje colaborativo asistido por compu- tador:la esencia interactiva», Revista Digital de Bducacién y Nue- vas Tecnologias «Contexto Educativor, n° 2, diciembre de 1999 (disponible en http://contexto-educativo.com.ar); T. Roger y D. Johnson, «An overview of cooperative learning», en J. S. Thousand, R.A. Villa y A. I. Nevin (eds.), Creativity and collaborative learning, Baltimore: Brookes Press, 1994. 40 El tema de fondo es el siguiente. La llamada «ense- fanza mutua» surgié como un método de trabajo esco- lar por medio del cual un alumno —en ocasiones, un es- tudiante avanzado— apoya el trabajo escolar de otro. go, en la propuesta que presenta Comenio para formar decurias ya se observan algunas caracteristicas de esta ‘ere \ textos,2” el trabajo en grupo o en equipo deriva, en el. 0 gona ee que sete a este proyecto educativo exigian la formacion de un gru- po para realizar el trabajo escolar, Desde esta perspec- tiva, las teorfas grupales —sean las de corte dinamista, rogeriano u operativista— fueron aplicadas de manera tardia al ambito de la educacién. 5 . La mas destacada de estas fue la que promovié la dindmica de grupos de la escuela de Kurt Lewin.28 Desde aproximaciones diversas”? se fue- 27 §. Diaz Barriga, «Consideraciones para caracterizar la inser- cién y evolucién del pensamiento grupal en México», en Tarea do- cente. Una perspectiva diddctica grupal y psicosocial, México: Nueva Imagen/CESU-UNAM, 1993. 28.B. Beal, Conduccién y accién dindmica de los grupos, Buenos Aires: Kapelusz, 1963. 29 Las dos vetas del pensamiento dinamista que coincidieron en la region derivaban, por un lado, del ambito empresarial y, por el otro, de la forma en que el pensamiento religioso, en particular el catdlico, se habia apropiado de ellas en el trabajo con grupos co- munitarios. Cf, A. Vela, Técnica y préctica de las relaciones humanas, Bogota: Interamericana Press Service, 1973, y R. Mucchielli, Ladi- ndmica de los grupos, Madrid: Ibérico-Europea Ediciones, 1972. 41ron generalizando propuestas para‘ 30 En los afios setenta, otras tendencias grupales se incorporarian en forma abierta al debate en educacién: la concepcién operativa de grupos (0 los denominados «grupos operativos» i su interpreta- cién laisez faire (Lobrot), y, muy marginalmente, tam- bién la vision de seminario lacaniana, muy cercana en los hechos a la escuela lancasteriana. Practicamente no hubo insistencia alguna en el manejo conceptual que subyace en cada escuela grupal —la dinamista fue la que mayor importancia le concedié—. Asi, formulaban propuestas centradas en organizar a los estudiantes de un curso en grupos 0 equipos de trabajo, en la mayoria de los casos para estudiar un tema y exponerlo a todos los estudian- tes en una sesién particular, para realizar un trabajo de profundizacién con relacién a un tema que no seria tra- bajado en el curso, o bien para realizar un ejercicio de investigaci6n, de practica profesional o de practica so- cial que permitiera darle visos de realidad (poner los pies en tierra) a la informacién que se estudia de modo conceptual en los libros. De esta manera, bajo la perspectiva del trabajo en equipo se realizaron practicas diddcticas muy diversas, desde aquellas en que lo que se hacia era, claramente, reemplazar la funcién de exposicién del docente por la funcién de exposicién de un equipo de estudiantes de- signado especificamente para ello, hasta aquellas que se pueden definir como cercanas a las perspectivas de 99 En México, esta perspectiva fue tan clara que en el plan de es- tudios de 1972 de Ia escuela normal para formacién de profesores de educacién primaria, a nivel nacional, se introdujo el curso de di- ndmica de grupos. 42 aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje basado en problemas.?1 A cas para su tratamiento, frente a la posibilidad de dele- gar conforme al calendario los temas del curso escolar a diferentes estudiantes. Con todo, no se puede desconocer que las propuestas de trabajo grupal en el salén de clases pueden hallarse tanto en la historia del pensamiento diddctico como en la perspectiva actual de los docentes, a partir de las concepciones y técnicas grupales que se han impulsado en los ultimos cuarenta anos. as ventajas de promover una colaboracién a través del sistema de intercambio (chateo) que ofrece Internet son innegables e incuestionables. Empero, al mismo tiempo, esta innoyacidn colaborativa desconoce, de hecho, un elemento que ha sido tema recurrente du- rante décadas en el debate educativo, un elemento que puede rastrearse incluso en la estructura de la didac- tica del siglo XVII: aquello que Comenio denominaba 81 Probablemente, él modelo més ambicioso que hubo en México dentro de esta perspectiva fue la practica de ensefianza modular de la UAM de Xochimileo. Su concepto de «objeto de transforma- cin» se acerca muchisimo a la perspectiva de aprendizaje basado en problemas, al mismo tiempo que los contenidos del curso pue- den ser distribuidos para su tratamiento entre equipos especifica- mente conformados para ello a lo largo del médulo, 43«decurias» y que posteriormente la escuela lancasteria- na, ya en el siglo XIX, postul6é como una forma de tuto- El enfoque de las competencias En el Ambito educativo, ninguna propuesta ha des- pertado tanta polémica y tanto desconcierto como la que postula la educacién por medio de competencias. Y nosélo porque este término tiene origen en el ambito la- boral —aspecto que comparte con muchos otros ele- mentos de las propuestas sobre teorfa educativa formu- ladas en el siglo XX®—, sino por una serie de impre- cisiones, tanto conceptuales como téenicas, que han lle- rea " one estricto, algunas interpret ciones de la formacién por competencias retornan al de- bate que se abrié con la llamad: #3 En otros casos, a la determinacion de una competencia genérica se afiade la técnica del andlisis de tareas empleada para la determinaci6n de una espe- cie infinita de subcompetencias, cada vez mas desagre- gadas, en las cuales es necesario establecer una serie de «indicadores» de desempenio.*4 Asi, bajo la perspectiva 82 Cf H. J. Apel, Teoria de la escuela para una sociedad indus- trial demoerdtica, Salamanca: Atenas, 1974. 33. Cf. A. Diaz Barriga, «El enfoque de competencias en la educa- cidn. ;Alternativa o disfraz de cambio?», Perfiles Educativos, ter- cera época, vol. XXVIII, n° 111, México: Centro de Estudios sobre Ia Universidad, 2006, pags. 7-36. 4 «La finalidad es detectar necesidades de formacién definidas en competencias y en unidades de competencia (funciones y ta- reas); los componentes de esta fase son: anélisis de necesidades, 44 de las competencias se reinstal: nen la légica que subyace en la propuesta parece racionalmente im- pecable, no responde a los intrincados senderos que tie- ne el proceso de aprendizaje, y mucho menos el de for- macién intelectual y humana. Sin embargo, debemos reconocer que el debate sobre el empleo de las competencias en la educacién exhibe otra faceta, que parte de un serio cuestionamiento dela funcién enciclopédica que el sist al contenido de la ensenanza. resultados del uso de los conocimientos que tienen los estudiantes, bajo el lema de impulsar la calidad de la educacién,3° citivo lo mas importante no es la capacidad de retener mecdnicamente la informacién, sino el poder aplicarla en situaciones inéditas. La vida cotidiana y la vida pro- anilisis del trabajo, verificacién de unidades de competencias (ta- reas)» (INSAFORN, Una metodologta de disefio curricular para programas de formacién profesional por competencias, San Salva- dor: Instituto Salvadorefio de Formacién Profesional, 2001, pag. 6). Bn otras propuestas metodologicas se lo. denomina «andlisis funcional», concebido como «la base para la elaboracién no sélo de las normas de competencias, sino también de los programas de formaci6n. E] método del andlisis funcional es el cimiento para la elaboracién de normas de competencia laboral. Como tal, esta en Ja raiz de la descripcién de las areas ocupacionales objeto de nor- malizacién» («Metodologias para definir competencias», en A. R. Castellanos, Disefio curricular con base en competencias profesio- nales, Guadalajara: Universidad de Guadalajara, s/f, pag. 77). 8 He analizado con mayor detenimiento esta problematica en. A. Diaz Barriga, «Las pruebas masivas. Analisis de sus diferen- cias técnicas», op. cit. 45fesional presentan problemas nuevos que reclaman no la aplicaci6n del conocimiento, sino la articulacién en- tre diversas fuentes de informacién, el despliegue de habilidades y estrategias y, fundamentalmente, el de- sarrollo de una PDE de respuesta frente a situa- Paradéjicamente, en la era de la eficiencia escolar, la escuela no sélo hace a un lado los problemas sustantivos de la formacion hu- mana, sino que tampoco logra impulsar una formacion intelectual amplia, abroquelandose en un concepto de aprendizaje que se limita al sentido de conducta 0 com- portamiento. Empero, no debemos con- fundirnos: no constituye una propuesta que es una sin- tesis de ambos modelos, sino una formulacién que, por el grado incipiente de su desarrollo .—, mientras que otros la consideran una cri- tica al enciclopedismo y, en tal sentido, abren una serie de posibilidades para impulsar la formacién de deter- minadas habilidades. En el primer caso, se trata de desagregar una com- petencia compleja (competencia lectora) en una multi- 58 Cf. P, Perrenaud, Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile: Dolmen-Océano, 1999. 46 plicidad de competencias menos complejas, cada vez mas simples. Asi, aparecen la competencia de uso del diccionario, la competencia de reconocimiento del orden alfabético 0 del significado de las abreviaturas que figu- ran en un diccionario. Como la educacién primaria, la secundaria y la superior tienen que desarrollar esta competencia (la lectora), se van estableciendo niveles de desempefio en los cuales el comportamiento resulte aceptable. Los planes de estudio y los programas esco- Jares se vuelven a concebir con una légica de miles de comportamientos fragmentados, segmentados y deri- vados de un comportamiento complejo. De esta mane- ra, el tema de las competencias da lugar al retorno de propuestas educativas que fueron muy criticadas y abandonadas en el campo de la educacién. el despliegue de una habilidad y el enfrentamiento de una situacién inédita. Aunque algunos autores hablan del desarrollo de com- petencias en el Ambito educativo y de competencias en el ambito profesional, ciertament bien esto no es imposible en absoluto, el ntimero de si- tuaciones inéditas que se pueden proponer en un grupo escolar es relativamente pequefo. No se trata de reali- zar ejercicios de aplicacién —y, sobre todo, de aplicacién mecanica 0 sdlo académica—, a los cuales es muy pro- 31H, Taba, Blaboracién del curriculo, Teoria y préctica, Buenos Aires: Troquel, 1974; C. Coll et al., Los contenidos en la reforma. Enserianza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, Madrid: Aula XXI-Santillana, 1992. ATclive la ensefianza, sino de generar una situacién inédi- ta pero real, que precisamente por su contenido signifi- cativo retina en si misma las condiciones para el des- pliegue de una competencia. Nuevamente, estamos an- te un caso en que la formacién didactica permite enten- der e interpretar el sentido de una propuesta, asi como el cardcter novedoso de ella. Las nuevas tecnologtas en la educacion El tema del papel que las nuevas tecnologias de la informacién, asi como las multiples posibilidades de las tecnologias de la comunicacién, desempefan en la en- sefianza ha dado lugar a una serie de controversias en el ambito de las tendencias didacticas. Las nuevas tec- nologias en la educacién constituyen un claro ejemplo de novedades en este campo que pueden hacer resurgir el elemento central de la didactica del siglo XVII, esto No podemos negar o desconocer el gran potencial que encierra el empleo de la tecnologia, maxime cuando es utilizada con todos los medios que las teorias de la co- municacién han concebido y las multiples técenicas que de ellas derivan.88 Asf, gracias al uso del color, de la imagen y del sonido, y sobre todo a la posibilidad de re- presentar una idea de caracter abstracto (varios con- ceptos matematicos), no tangible (varios conceptos de la fisica y de la quimica) 0 microscépico (varios concep- tos de la biologia y de la quimica), es factible disefiar es- 38 C, de Moura Castro (comp.), La educacién en la.era de Ia infor- mdtica, Washington: Banco Interamericano de Desarrollo, 1998. 48 quemas 0 formas graficas que permiten que cuestiones de dificil comprension sean representadas de una ma- nera tal que facilite la conformacién de un sistema idea- tivo en cada estudiante y de ese modo mejore en grado sumo la posibilidad de un aprendizaje —en particular, de un aprendizaje significativo—. Este potencial y este valor no se pueden desconocer en nuestra época, méxime cuando la imagen, el movi- miento, el sonido y el color constituyen caracteristicas distintivas de la forma en que las nuevas generaciones desarrollan sus mecanismos de vinculacién con la so- ciedad y de contacto con quienes las rodean! terial con mayor mo’ iento ane o mayor potencia- lidad (Internet). Recordemos que, segtin el documento elaborado por la CEPAL-UNESCO a principios de los afios noventa,° en el campo de la educacién se habian producido dos revoluciones educativas, resultado de dos cambios tecnolégicos en la historia de la humanidad. La primera revolucion que transform a la educacién fue la provocada por la imprenta, que tuvo significativa in- fluencia en la instauracién de la educacion simultanea, y en el plano social significé el final de la Edad Media, con los moyimientos que se generaron a partir del con- flicto Reforma-Contrarreforma —contexto en el cual se sittia la génesis de la diddctica—y, posteriormente, con los dela Iustracién y la Enciclopedia, que fueron dando forma a un sistema educativo basado en modelos de educacién simultanea que adquiririan plenitud a partir de la conformacién del sistema educativo publico como resultado del establecimiento del Estado nacional a fi- nales del siglo XVIII. 39 Cf, CEPAL-UNESCO, Educacion y conocimiento, eje de la transformacién productiva con equidad, op. cit. 49Por su parte, la segunda revolucién teenolégica que tiene, sin duda, una mision de transformacién del siste- ma educativo es la revolucién informatica No se las considera un elemento que permita reencontrar al hombre con la historia de la humanidad, segtin postulaba la filosofia moderna; no se las reconoce como promotoras de la formacién humana en su senti- do mas pleno (algunas practicas de esto ultimo son lla- madas hoy «especulacién»): se las entiende como un medio para usar de manera practica un conocimiento, una técnica, una herramienta. No obstante, ese conocimiento, que en otros tiempos tenia cierto caracter restrictivo, hoy es absolutamente abierto. Antes, eran muy pocos los ciudadanos que te- nian acceso a él, pues quienes consultaban bibliotecas o mpero, si bien el acceso a la informacién se ha modificado y el sentido del conocimiento se ha em- pobrecido en nuestros dias, comienza a vislumbrarse el potencial de las nuevas tecnologias en la educacion: los sistemas educativos pueden hacer uso de las distintas posibilidades que se abren con la llamada de trabajo educativo pueden utilizar los diferentes si- muladores que la informatica permite disefiar para ser empleados en ambientes virtuales e incluso en tareas 49 No obstante, la relacién entre capacidad econdmica y cultivo de la cultura, o entre estudios formales adquiridos y capacidad de lectura, no necesariamente es directa. Asi, las clases pobres, en general, no tienen condiciones ni medios para cultivar la lectura, y las clases medias y altas no tienen necesidad de una lectura per- manente para realizar un trabajo que les reclama sélo atender problemas rutinarios 0 acotados profesionalmente. 50 tenian un habito permanente de ear muy pequefis de la poblacidn;*° ho: que se realizan en una computadora personal; Internet potencia el acceso a informacién documental y biblio- grafica como nunca antes se habia conseguido. Sin embargo, en los albores de una nueva practica en los sistemas educativos, estamos lejos de prefigurar- nos de qué modo ello afectaré en el futuro la praxis esco- lar. Basta con observar las nuevas formas de escritura que emplean los estudiantes cuando se dedican a cha- tear por Internet, o la metodologia que utilizan para ha- cer un trabajo escolar bajando informacién de la web —en ocasiones, efectuando una tarea de corte y pegado de textos procedentes de muy diversos lugares y de la mas variada calidad y rigor conceptual—. Los alumnos de 12 anos en adelante estan mostrando una capacidad de acceso a la informatica que en algunos casos supera con holgura a la que han adquirido sus docentes. Y precisamente en esto radica la potencialidad de este medio, que permite romper la barrera de la distan- cia y acceder a informacién de libre disponibilidad en la web, aumentando de manera geométrica la capacidad de adquirir conocimientos —aspectos que no pueden ser desconocidos en el terreno de la docencia—. Estas tecnologias, que han cambiado el concepto de educacién abierta, reemplazandolo por el de educacién a distancia, posibilitan, por ejemplo, la creacién de am- bientes educativos virtuales mediante el uso de las vi- deoconferencias, que no requieren el traslado del confe- rencista. Por ello decimos que estamos apenas en los al- bores de los cambios que puede llegar a provocar esta revoluci6: 41 Muchos de nosotros, que tuvimos nuestro primer contacto con. una computadora a través de un entorno denominado «MS-DOS», hoy manejamos el entorno Windows. Hsto nos obligé a transitar de unos cédigos a otros, pero signified, sobre todo, una gran leccién acerea del concepto de aprendizaje en la era de la informacién, el aprendizaje de lo util y de lo temporario. 51Sin embargo, en lo que respecta a la didactica, lo que se observa es que, cuando las innovaciones en la meto- dologia de ensefianza s6lo tienen como eje la incorpora- cién de las nuevas tecnologias de la informacién para ponerse a tono con la época, pueden determinar una funcién de manejo del contenido idéntica a la que se postulaba en la didactica clasica. ciendo hincapié en que el papel del estudiante consiste en retener ese conocimiento y recurrir a 6] para su apli- cacién en ejercicios practicos. De esta manera, las nue- vas tecnologias pueden ser utilizadas para crear impre- siones en la mente del estudiante, por medio de la ima- gen y el movimiento, o para Ilevarlo de la mano en una secuencia preestablecida de aprendizaje, como en los tutoriales de cémputo, cuando el uso pedagégico de las nuevas tecnologias requiere que aquel identifique el modo de apoyar un proceso de construccién de informa- cidn, de trabajar sobre un sistema de interrogacién, de apuntalar lo que Meirieu denomina «su deseo de apren- der». Asi, se puede construir un curso a distancia 0 con- cebir el trabajo de un simulador desde otra perspectiva, propiciando la busqueda de la informacién para ir més alla de su dominio técnico; y también es factible impul- sar procesos de construccién del conocimiento o de mo- vilizacién de la informacién. En este sentido, se acerca- # Bn menos de treinta afios, el costo de una llamada telefénica de larga distancia disminuyé de modo considerable; en Ios tltimos diez aiios, el costo promedio de una computadora personal se redujo notoriamente, y el precio de algunos componentes de esta cayé a la tercera parte del que tenian cuando se las empez6 a comercializar. 52 ria a la diddctica de la escuela nueva. Esta posibilidad constituye, al mismo tiempo, la gran limitacién que se presenta actualmente en el uso de las nuevas tecnolo- gias en el Ambito de la educacién. Su empleo permitiria afirmar que se trata de una innovacién importante. La- mentablemente, en general, esto es lo que se reconoce cuando se afirma que estamos frente a una innovacién educativa. Cada una de las propuestas educativas que hemos examinado en esta seccién reclamaria un desarrollo mas extenso, que rebasa las posibilidades de este capitulo. Deseamos resaltar con ello el papel que tiene la forma- cién en el campo de la didactica para interpretar el sen- tido de la innovaci6n en la educacién. A manera de cierre La didac- tica es, necesariamente, una disciplina central en el pro- ceso de formacién docente. or el contrario, si bien es una disciplina que responde a un nicleo basico de pre- guntas co! ) En la historia de la didactica abundan los debates, las tensiones y las contradicciones, cuyo cono- cimiento ayuda, por cierto, al politico responsable de las reformas, al especialista, y sobre todo al docente, a acompaniar de distinto modo el trabajo en el aula y tam- bién a pensar los grandes problemas de la educacién. 53,