LA INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL EN LA ARGENTINA:

UNA MIRADA AL CAMPO Y ALGUNAS PROPOSICIONES PARA LA DISCUSIÓN

Mariano Ismael Palamidessi

1
 INDICE

PRESENTACIÓN

1. UN MAPA DE LA PRODUCCIÓN Y DE LOS PRODUCTORES / 5

2. EL CAMPO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL / 25
3. INVESTIGADORES, POLÍTICOS Y EDUCADORES: EN BUSCA DEL
DIÁLOGO PERDIDO / 44
4. LA PRÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL EN LA
ARGENTINA: PROPOSICIONES PARA UN DEBATE / XX
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS / XX

2
PRESENTACIÓN

La investigación educacional en la Argentina es una actividad que ha crecido y que

se diversificado institucionalmente en los últimos quince años. La incorporación de
nuevas agencias en el campo, los programas de incentivos y la expansión de los
posgrados han estimulado cuantitativamente la producción. Los límites tradicionales
del campo se han ampliado, desbordando su asiento tradicional en las universidades
y centros de investigación.
Como en otros campos sociales, las promesas asociadas a la producción, difusión y
uso de de nuevos conocimientos investigación en la educación son numerosas. Se
espera que la actividad y los productos de investigación ayuden a incrementar los
niveles de racionalidad en la toma de decisiones, que ayuden a mejorar la actividad
del aula y a transformar las prácticas y las percepciones de los docentes y que
generen productos que ayuden a cualificar el debate público sobre la educación.
Pero, al mismo tiempo, la investigación educativa no es ajena a la profunda crisis
que afecta a la sociedad argentina. Junto con la expansión cuantitativa y a la
ampliación de voces, perspectivas e intereses legítimamente aceptados en el campo
de la producción de conocimientos sobre educación, los datos muestran de manera
inequívoca el deterioro estructural de la educación superior y la presencia declinante
de la producción científica argentina en el mundo (UNESCO, 2001).

No existen muchos trabajos que analicen y describan el desarrollo de la producción

de conocimientos sobre la educación en nuestro país. A comienzos de la década de
1990 se organizaron diversos encuentros o actividades sobre el tema y se
escribieron algunos artículos relacionados con el aporte de la investigación a los
procesos de transformación y mejoramiento de la educación. La perspectiva de una
reforma ambiciosa y de amplio alcance –sea para impulsarla o para cuestionarla-
movilizó la reflexión en torno a estas cuestiones. Pese a la atención que suscitaron
en los sectores especializados del campo de la educación y al significativo flujo de
recursos que se movilizaron en torno al proceso de Transformación Educativa, la
década de 1990 no fue especialmente pródiga en recursos para la investigación, en
consolidación de equipos y proyectos de investigación. En estos diez años, salvo
muy escasos textos y aportes, tampoco el campo de la investigación educacional
produjo nuevas reflexiones sobre su propio funcionamiento y desarrollo.

El presente trabajo se propone efectuar una caracterización general del estado de la

investigación educacional en la Argentina. Partiendo de una descripción panorámica
de la producción, de los productores y de las agencias que realizan investigación,
intenta plantear un debate sobre los límites y las posibilidades que enfrentan las
actividades de producción de conocimientos en el campo de la educación en esta
primera década del siglo XXI.

En el campo educativo, el término investigación es objeto de un uso polisémico y

denota un conjunto de prácticas de muy diverso tipo. En este texto se utiliza la

3
expresión investigación educacional para referirse a los procesos concientes y
metódicos de producción de conocimientos sobre la educación. En las últimas
décadas y en distintos ámbitos de lo social, la investigación como práctica de
producción de conocimiento sistemático y reflexivo ha desbordado sus tradicionales
contextos de generación. Esta expansión social e institucional de la investigación
debe ser considerada como un elemento central en el análisis. Por eso, en este
trabajo se ha omitido efectuar una división tajante -o tratar en forma totalmente
separada- aquellas investigaciones que realizan profesionales especializados en
medios académicos (“investigación pura”, “investigación académica”) de las que
realizan “educadores prácticos” en instituciones escolares con fines de mejora o de
reflexión sobre su tarea (“investigación aplicada”, “investigación pedagógica”). Esto
no implica desconocer la jerarquía de voces en el campo de los saberes ni las
diferentes tipos de conocimiento producidos. No se desconoce que existe una
enorme diversidad en los productos, en las condiciones de producción y en los
agentes que generan conocimientos sobre educación. No obstante, se ha intentado
abordar estas cuestiones sin apoyarse en etiquetas conceptuales que muchas veces
ocultan la naturaleza compleja y contradictoria de este campo de prácticas.

¿Cuál es el sentido de esta tarea? Se puede decir que “...si en verdad se aspira a un
desarrollo científico del campo de los saberes educativos, todo intento de reflexión,
en principio, debe ser aceptado como potencialmente útil y necesario. De otra
manera, los estilos, procedimientos y trámites inscritos en la cotidianeidad del campo
de trabajo corren el riesgo de reproducirse sin cesar si no son controladas por el
análisis objetivo, dificultando así las mejores intenciones de cambio y superación”
(Tenti,1984:63). Sin embargo, es difícil construir un estado de conocimiento sobre el
campo con tantos vacíos de información, diversidad de fuentes y donde hay pocos
trabajos que hayan sistematizado la producción de las distintas áreas. Pese a su
aparente evidencia, también es necesario decir que una parte significativa de las
afirmaciones presentes en este texto precisa del desarrollo de una adecuada base
empírica y la construcción de indicadores específicos. Esta es una tarea que recién
vuelve a comenzar. Aún hace falta mucho trabajo para dar cuenta, con cierta
sistematicidad y rigor, del estado y los problemas de la investigación educacional en
nuestro país.

El texto se divide en cuatro apartados. En el primer apartado se realiza una

descripción general de la investigación educacional argentina: temas investigados y
áreas de vacancia, agencias y agentes, grado de institucionalización, construcción
de estados de conocimiento. En el segundo, se sistematizan algunos de los rasgos
principales de los contextos de producción y del campo de la investigación
educacional. En el tercer apartado se identifican los discursos que han modelizado
las visiones y aglutinado los sentidos sobre el rol de la investigación educacional en
la última década. Este apartado revisa las perspectivas actualmente disponibles
sobre los modos de transferir, difundir o utilizar los productos –y evaluar su utilidad y
pertinencia- de la investigación para mejorar las políticas educacionales y las

4
prácticas escolares. En el último apartado se proponen algunas ideas para pensar
nuevas orientaciones, políticas y prácticas de investigación en los próximos años.

5
1. UN MAPA DE LA INVESTIGACIÓN

Las fuentes de información

En este apartado describen las agencias y los agentes que desarrollan tareas de
investigación educacional en la Argentina y las áreas temáticas en las que trabajan
con mayor frecuencia.
Delinear un panorama del campo de los investigadores en educación en la Argentina
resulta difícil porque que las fuentes de información son escasas, dispersas y, en el
mejor de los casos, recientes. Esto último, en particular, dificulta en extremo la
realización de una historia del campo que permita establecer tendencias o
evoluciones. Dada la complejidad, dispersión y baja organización del campo y los
vacíos de información, este mapa de la investigación se armó utilizando distintas
bases de datos, estados del arte, estadísticas y documentos. El carácter
fragmentario de la información disponible obliga a construir este mapa no como un
conjunto de piezas que encajan complementándose entre sí, sino como el resultado
de un bricolage a partir del cual ciertos puntos son cubiertos de manera reiterada y
otros quedan vacíos.
Estas debilidades son propias del conjunto del sistema de Ciencia y Técnica de la
Argentina. Obtener información acerca de quiénes investigan, sobre qué investigan y
donde lo hacen es una tarea que sólo recientemente comienza a ser posible en la
mayor parte de los campos del saber. Asimismo, es preciso notar que, en el caso de
la investigación en educación, la sistematización de información –aunque escasa y
discontinua- ha sido una tarea realizada casi exclusivamente por el Ministerio de
Educación.
En 1982 la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la Nación realizó un relevamiento
según el cual las universidades concentraban el 52 % de las unidades de
investigación y Desarrollo, el 47 % de los proyectos y el 51% de los investigadores
del sistema de Ciencia y Técnica. De los 9621 investigadores sólo un tercio disponía
de dedicación completa a la investigación. Recién en el año 1988 otro relevamiento -
del que sólo se dieron a conocer resultados preliminares- indicó la existencia de
10.447 profesionales dedicados a las actividades de Investigación y Desarrollo que
trabajan en torno a 5.665 proyectos. Por razones metodológicas estos datos no son
comparables con los de 1982 con lo cual resulta imposible marcar tendencias o
hacer señalamientos en relación con lo sucedido entre una y otra fecha (Palacios,
1999).
Algunos años después, un informe realizado en el ámbito de la Secretaría de
Políticas Universitarias señaló que solo el 11% de los docentes universitarios
estaban dedicados a tareas de investigación (Bisang, 1993). Estos informes, no
obstante, presentan la dificultad de que estructuran la información por grandes áreas
del conocimiento, razón por la cual la información referidas a la investigación en
educación se encuentra siempre subsumida en la categoría “Humanidades”. La
producción de series estadísticas se interrumpió en 1989 y recién en 1994 se hizo

6
posible la configuración de un nuevo sistema de recolección de información, aunque
series anuales continuas se dispusieron recién en 1996 1.
La disponibilidad de información sobre las actividades de investigación sobre
educación a comienzos de la década de 1990 era sumamente escasa. La
comunidad académica prácticamente no disponía de bases de datos útiles y
confiables para poder situar sus investigaciones en el contexto más amplio del
desarrollo local de cada temática. Atendiendo a este problema, durante la década de
1990, el Ministerio de Cultura y Educación realizó una serie de relevamientos y
contrató estudios y estados del arte sobre diversos áreas que consideraba
prioritarias para informar la generación de políticas. En 1992 se llevó a cabo el
“Seminario nacional de investigación e información educativas” organizado por el
Centro Nacional de Información Educativa (MCyE, 1993). Dicho seminario realizó
recomendaciones sobre diferentes aspectos relacionados con la producción de
información y la producción, uso y difusión de la investigación educativa.
A partir de 1996 el Ministerio de Educación llevó a cabo un relevamiento de
investigaciones acerca de la problemática educativa, orientado a dotar de insumos
de investigación al desarrollo de las políticas educativas. La publicación de los dos
primeros “Seminarios de investigación para la transformación educativa” sistematizó
los trabajos presentados en función de los ejes de interés para le gestión (MCyE,
1997). Se destacaron las áreas curriculares propuestas en los Contenidos Básicos
Comunes, la organización institucional, la formación docente continua, los problemas
socioeducativos, las teorías y metodologías educativas, las políticas educativas, y la
problemática universitaria (ingreso y permanencia, formación de grado y posgrado,
políticas de ciencia y tecnología, sistemas y métodos de evaluación, políticas y
organización del sistema).
El “Tercer Seminario de Investigación para la Transformación Educativa” (1997)
convocó a Fundaciones, Centros e Institutos de Investigación “a difundir e
intercambiar ideas”. Si bien la publicación resultante no analiza ni sistematiza
información, registra la participación de miembros de equipos técnicos de 20
provincias y de instituciones como el Centro de Estudios del Estado y la Sociedad,
CEIL, FLACSO, IRICE, la Universidad Nacional de Rosario, Fundación ADIP y la
Universidad de Buenos Aires.
El 1º Relevamiento Nacional de Investigaciones Educativas llevado a
cabo por el Ministerio de Educación de la Nación en el año 2000
expresa el intento de dar continuidad a la política de
sistematización de información. En este caso, la formulación aparece
menos ligada a las necesidades de la gestión y más a la construcción
de bases de datos capaces de incorporar el mayor número posible de
producciones del campo. Este relevamiento provee información sobre
los proyectos en desarrollo o finalizados en los últimos cinco años
por instituciones de diverso tipo.

1
Este vacío y las dificultades para acceder a la información después de 1994 restringieron
durante varios años el desarrollo de investigaciones basadas en información estadística nacional.

7
Fuera del accionar del Ministerio de Educación se destaca la construcción del
“Directorio de investigadores en Educación de la República Argentina” por parte del
Centro REDUC de la Universidad Católica de Córdoba. En 1991 el Directorio registró
información sobre 224 investigadores en temas de educación y construyó un índice
temático en el cual las categorías “Física”, Lingüística”, “Curriculo”, “Educación
Especial”, “Enseñanza Superior”, “Formación de Docentes”, “Psicología” y
“Didáctica” aparecían como aquellas áreas de trabajo a las que más investigadores
se adscribían2. La REDUC fue, prácticamente, la única base de datos de referencia
durante la década de 1990 respecto de la producción en investigación en temas de
educación en Argentina y América Latina.

¿Quiénes hacen investigación educacional en Argentina?

A principios de la década de 1990 -sobre una base de datos de más de 600
investigaciones construida en el marco de un proyecto del Ministerio de Educación y
Justicia hacia fines de la década de 1980 y principios de la década siguiente-
Llomovate (1992) propuso una clasificación de las agencias que realizaban
investigación educativa de acuerdo con el siguiente esquema:
“A. Organismos oficiales:
1) No universitarios: ministerios y secretarias de educación, nacional, provinciales y
municipales -por ejemplo: Consejo Federal de Inversiones (CFI); Consejo Nacional
de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET); Instituto Nacional de
Estadísticas y Censo (INDEC); etc-.
2) Universitarios: unidades dependientes de las Universidades nacionales.
B. Organismos no oficiales:
1) Instituciones no gubernamentales (FLACSO, CLACSO, CIPES, etc.).
2) Sistema de Naciones Unidas (UNESCO, UNICEF, CEMLA.).
3) Universidades privadas” (Llomovate, 1992:XX).
Esta clasificación daba cuenta de las instituciones que a principios de la década de
1990 exhibían peso propio en el campo: las universidades, un núcleo de organismos
públicos e instituciones no gubernamentales 3.

2
REDUC/UCC (1991) Directorio Investigadores en Educación de la República Argentina.
Universidad Católica de Córdoba, Facultad de Filosofía Y humanidades, Centro REDUC. Córdoba.
3
En una formulación más reciente Bisang sostiene que las organizaciones que producen
Ciencia y Tecnología en Argentina pueden agruparse en seis categorías. Si bien esta formulación
responde a una consideración amplia de las organizaciones productoras de conocimiento en el área
de la ciencia y la tecnología vale la pena recuperar las categorías para pensar la producción de
conocimiento en el campo educativo:
1. Entidades descentralizadas en lo administrativo y autárquicas en lo funcional pero con cierta
dependencia del Poder Ejecutivo Nacional en dos aspectos: el presupuestario y la fijación de los
objetivos generales de acción. Por ejemplo, el CONICET;
2. Unidades de ciencia y técnica que tienen esquemas similares pero dependen
presupuestariamente de las jurisdicciones provinciales y en algunos casos municipales;
3. Jurisdicciones propias de la administración pública dedicadas tanto a tareas de de dirección y
administración de CyT como a su desarrollo situadas a nivel nacional y provincial;
4. Entidades sin fines de lucro que a menudos son receptoras de fondos provenientes de otros
organismos de Ciencia y Técnica como el CONICET, la SECYT u organismos de cooperación
internacional;

8
Diez años después el mapa de organizaciones que desarrollan actividades de
investigación en educación se ha diversificado y se ha expandido cuantitativamente.
Durante la década de 1980, el núcleo institucional que realizaba actividades de
investigación en educación –con distinto grado de intensidad y calidad- se
concentraba en torno a los institutos de algunas Universidades públicas, los centros
de investigación autónomos e instituciones intergubernamentales. En la década de
1990 ingresaron en el campo una serie de nuevas agencias.
Las universidades nacionales 4

Pese a los cambios producidos en la última década, en términos cuantitativos, las

Universidades nacionales continúan siendo el principal soporte institucional de la producción
de conocimientos sobre educación. El Relevamiento Nacional de Investigaciones Educativas
del Ministerio de Educación (2000) muestra el predominio de las universidades en la
producción de conocimiento acerca de la problemática educativa.

5. Las universidades, que conforman un grupo heterogéneo de instituciones autónomas y

autárquicas;
6. Proyectos, programas y o acciones llevados adelante por estamentos de la administración publica
que no necesariamente son instituciones de ciencia y técnica específicos.

4
La contribución de las Universidades nacionales a la investigación educacional se describe
con mayor detalle en el apartado dedicado al número, categoría y dedicación de los investigadores.

9
 Cuadro 1. Cantidad de Investigaciones por tipo de sede.
Tipo de Institución Centros Institutos Otros
Universidade
Sede
s
Cantidad de proyectos 251 35 131 5

Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos del Relevamiento Nacional de Investigaciones
Educativas. Unidad de Investigaciones Educativas. Ministerio de Educación (disponible en
www.inv.me.gov.ar)

Los posgrados en Educación

Durante estos últimos veinte años se produjo una significativa del sistema de
posgrados en Argentina, lo que se produjo también en el área de la Educación.
Hacia fines de 1994 se dictaban en Argentina 8 especializaciones, 7 maestrías y 7
doctorados en Educación que constituían el 2,8% del total de las ofertas de
posgrado del país.

Cuadro 2. Argentina. 1994. Posgrados en Educación por tipo y región.

Doctorado Maestría Especialización Total
Noroeste 2 - - 2

Noreste - - - -

Litoral - 3 - 3

Centro 2 1 - 3

Cuyo - - 1 1

Patagonia - 1 - 1

Provincia de Buenos 1 - 3 4
Aires

Ciudad de Buenos Aires 2 2 4 8

Total 7 7 8 22

Fuente: Elaboración sobre la base de Barsky (1995:110)

La oferta de posgrado en Argentina se concentró en sus inicios en la Ciudad de

Buenos Aires y en la Provincia de Buenos Aires pero a lo largo de de la década se
expandió por la creación de nuevos posgrados y por la aparición de un sistemas de
sedes académicas que permitió a algunas universidades la apertura de cursos en
diversas regiones del país. La expansión fue especialmente notable en Educación y
en Psicología, que han llegado a cubrir más del 50% de la oferta en el campo de las
Ciencias Humanas frente a áreas con fuerte tradición como Filosofía, Historia, Artes
(Barsky, 1999).
En el caso de la maestrías existen al presente año 29 maestrías en temas
relacionados con la educación que han sido evaluadas por la CONEAU. De ellas 25
forman parte de la oferta brindada por las universidades nacionales, dos son
ofrecidas por universidades privadas y las dos restantes por la FLACSO. La
distribución de las mismas cuibre la tottaliadad de las regiones serñaladas en el

10
cuadro anterior aunque se advierte una importante concentración de la oferta en la
Ciudad de Buenos Aires y el litoral. Cabe acotar que en la ciudad de buenos aires se
concentra la totalidad de la oferta del sector privado y de la FLACSO (sector público
internacional). En otras palabras, las universidades nacionales son la garantes de la
cobertura territorial antes señalada.
Mas difusa es la información sobre los doctorados ya que algunas universidades
otorgan títulos genéricos que no permiten discernir con claridad cuales habilitan en
su oferta doctorados relacionados con la educación y cuales no. Solo tres
universidades han acreditados doctorados definidos de manera especifica como
relacionados con la educación. Las tres son del interior, dos son públicas y una
privada. Además de esta oferta se han creado en los últimos años posgrados que no
han sido acreditados por la CONEAU cuyo número resulta dificil de precisar.
Si bien tradicionalmente se ha considerado a los posgrados como ámbitos
especialmente propicios para la realización de investigaciones, lo cierto es que los
posgrados en Ciencias Sociales -y seguramente también los de Educación- han
tenido fuertes dificultades para mantener un perfil académico vinculado a la
investigación 56. Parece ser un problema bastante generalizado la cantidad
relativamente baja de tesis finales aprobadas, rasgo particularmente acentuado en
los posgrados del área de Humanidades (Barsky, 1999). Muy pocos tienen
actividades de investigación institucionalizadas que involucren a estudiantes y pocos
tienen mecanismos de tutorías o supervisiones que funcionan de manera regular
(García de Fanelli, 2000). Por otro lado, pocas de las instituciones que dictan
posgrados en Educación sostienen publicaciones periódicas para diseminar la
producción. Como resultado de esta situación, la investigación educacional
producida en los posgrados –al parecer aún poco abundante- sólo se difunde
ocasionalmente a través de artículos en revistas especializadas, ponencias en los
congresos y, muy raramente, libros.
Organismos oficiales
En el ámbito estatal se ha producido en los últimos años un esfuerzo en torno a la
realización de investigación educativa relacionada con temas considerados de
importancia en la agenda pública. Sin embargo, una parte significativa de esta
producción no llega a entrar plenamente en los circuitos de discusión y validación
académica como consecuencia de las deficientes políticas de difusión y las
exigencias de control político respecto de datos y conocimientos. Ejemplos de este
tipo de producción son parte de los informes derivados del Censo Nacional de
Establecimientos, Docentes y Alumnos de 1994, las producciones del Programa de
Estudios de Costos del Ministerio de Educación, los trabajos de la Dirección de

5
Los posgrados en Ciencias Sociales recibieron apenas 7,5 millones de los 68 millones de
pesos que se adjudicaron entre 1995 y 1998 a través del FOMEC mientras que las ciencias básicas
recibieron 24 millones por el mismo concepto pese a que producen una cantidad de graduados de
grado 10 veces inferior. ver García de Fanelli (2000).
6
Respecto de esto conviene considerar la hipótesis de Clark acerca de los sistemas nacionales
de educación superior que enfrentan fuertes demandas con escasos recursos invierten en
instituciones orientadas a la enseñanza en los niveles incialaes masivos y en programas de posgrado
no orientados a la investigación. Ver Garcia de Fanelli (2000)

11
Investigación y Desarrollo Educativo hasta 1999, los estudios de la Unidad de
Investigaciones Educativas (2000-2001) y otras producciones parciales que incluyen
documentos para la gestión, estudios de evaluación de programas, etc. Diversos
ministerios y consejos provinciales, a través de sus áreas de Planificación,
Investigación o Información han desarrollado grupos y trabajos de investigación
relativos a los problemas y al funcionamiento de los sistemas educativos (entre
otros, la Ciudad de Buenos Aires, Córdoba, Buenos Aires, La Pampa).
Organismos intergubernamentales
Entre ellas, se destacan la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO) y el Instituto Internacional de Planificación de la Educación (IIPE). La
FLACSO abrió en 1982 el Area Educación. La producción de FLACSO en la materia
ha sido una de las mas difundidas en influyentes en el debate de las últimas dos
décadas. Desde 1994 hasta la fecha ha llevado a cabo 19 proyectos de
investigación (dos de ellos en curso) y sus investigadores han publicado decenas de
articulos, ensayos y libros por lo que poseen una fuerte presencia en el campo. Esto
es posible, en parte, por la diversidad de fuentes de financimiento a las que ha
accedido esta institución durante ese período, entre otros: la Agencia Nacional de
Promoción Científica y Tecnológica, la DGICYT de España, el Ministerio de
Educación de la Nación, la Provincia de La Pampa, la Unión de Educadores de la
Provincia de Córdoba, el Banco Interamericano de Desarrollo, la Fundación
Guggenheim, el IDRC de Canadá, la Fundación Ford y otras instituciones han
financiado en diverso grado las investigaciones. Además de la serie Documentos e
Informes de Investigación, los libros publicados en co-edición y las publicaciones
que sus investigadores realizan por diversos medios, la FLACSO publica la revista
Propuesta Educativa desde fines de los años 80. Esta revista es una de las que ha
logrado mayor continuidad en el campo.
La sede Buenos Aires del IIPE (Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación) lleva adelante proyectos de investigación en torno a temas tales como:
Cultura adolescente y cultura escolar, La profesionalización docente (se trata de un
estudio comparativo en tres paíises latinoamericanos incluída la Argentina), la
relación entre educación, reformas y equidad y las estrategias sistémicas de
atención a la deserción, la repitencia y la sobreedad en escuelas de contextos
desfavorecidos. Tiene además acuerdos de cooperación con la Secretaría de
Educación Pública de México, la Fundación Ford, la Organización de Estados
Iberoamericanos y UNICEF para diverso tipo de actividades. Además, el IIPE posee
una línea de publicación de libros, otras de investigaciones y monografías.
Las fundaciones del campo económico
En los últimos años los centros vinculados a grupos económicos, como la Fundación
de Investigaciones Económicas latinoamericanas (FIEL), la Fundación Gobierno y
Sociedad o la Fundación Grupo Sophia se recortan con claridad como actores con
creciente dinamismo, dadas sus posibilidades de conseguir financiamiento, contratar
consultores e intervenir activamente en la discusión sobre la agenda educativa.
Estas fundaciones del campo económico han sido activas productoras de

12
conocimientos en pro de las reformas desreguladoras y la promoción de
mecanismos de mercado en el sistema educativo. Han privilegiado temas vinculados
con las estructura y el financiamiento del sistema y realizan sus indagaciones
privilegiando aproximaciones cuantitativas y la comparación con tendencias
internacionales. El financiamiento es generalmente de origen privado pero en
algunos casos pueden obtener fondos públicos, como sucede con los concursos de
la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica.
La Fundación Gobierno y Sociedad posee un área de Educación que depende de su
Centro de Estudios para el Desarrollo Institucional (CEDI). Las investigaciones
producidas por dicha área “se centran en la política educativa, es decir, en el
estudio de las consecuencias que genera la intervención del Estado en la provisión
de servicios educativos particularmente en la calidad de la enseñanza y los
conocimientos adquiridos por los alumnos, así como en la capacidad de incluir a la
población en el sistema educativo formal” 7. Los temas privilegiados son los marcos
regulatorios y legales, los sistemas educativos comparados, las innovaciones
educativas, la economía política de las reformas educativas y algunas cuestiones
específicas de la escolarizacion (por ejemplo la violencia escolar o lo usos de
internet en las escuelas). La fundación ha publicado 10 “Documentos de trabajo” y
un “Cuaderno de opinión” que abordan algunos de estos temas. Además llevó
adelante mediante un convenio el asesoramiento a la provincia de San Luis para la
puesta en marcha de un sistema de escuelas públicas autogestionadas.
La Fundación Grupo Sophia posee también un area de estudios sobre Educación
que ha publicado ocho trabajos relacionados con la problemática educativa y
orientados al estudio y la promoción de mayores niveles de autonomía para las
instituciones educativas.
El CIPPEC (Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el
Crecimento) posee un área de trabajo orientada a la promoción de escuelas públicas
autogestionadas, la modernización de los sistemas de gestión centralizada de
escuelas públicas en los Ministerios provinciales, la promoción de una mejor
organización de la formación de los educadores y la modernización de los marcos
regulatorios nacionales y provinciales. Sus actividades son aún muy recientes y su
producción no reviste aún un volumen significativo.
La Fundación de Investigaciones Económicas Latinoamericanas es, tal vez, la más
influyente de las organizaciones que han producido investigación sobre cuestiones
relacionadas con la educación 8. Pese al impacto de algunas de sus publicaciones,
es la que menos relevancia le otorga en el marco de sus actividades.
En cualquier caso, estas instituciones que aparecen ligadas a importantes grupos
económicos parecen haber centrado sus indagaciones en torno a un conjunto de

7
Según información obtenida de la página web de la Fundación Gobierno y Sociedad
(http://www.fgys.org/areas/main_educ.htm).
8
Ya a fines de la década de 1980 sus documentos sobre lo que denominaba “el fracaso del
estatismo” comenzaron a articular un discurso pro-reforma orientada hacia el mercado. En 1993
publicó en conjunto con el Consejo Empresario Argentino un libro en el cual construía un diagnóstico
sobre el sistema educactivo argentino y elaboraba una propuesta de reforma basada en la
profundicación de las políticas de descentralización. El libro generó importantes debates, en parte,
debido a la capacidad de las instituciones patrocinantes de instalar temas en la agenda

13
temas relacionados con los problemas que acarrearía la intervención estatal y los
beneficios inherentes a las opciones de política promotoras de mayores niveles de
autonomía de las instituciones.
Los centros de investigación autónomos
Algunas instituciones de la sociedad civil tienen un larga trayectoria en el campo de
los estudios sociales y, en particular, de la educación. El conjunto de temáticas que
abordan resulta particularmente amplio –si se las compara con las preocupaciones
de aquellas fundaciones vinculadas a los grupos económicos- y, en ocasiones, se
insertan además en redes que los vinculan con otras instituciones. Dos ejemplos de
estas instituciones son el Centro de Estudios de Población (CENEP) y el Centro de
Estudios de Estado y Sociedad (CEDES).
EL CENEP lleva adelante en la actualidad dos proyectos de investigación
directamente vinculados con la problemática educativa: el Proyecto Regional de
Políticas y Programas de Capacitación para Jóvenes en Situación de Pobreza, y el
Programa sobre Educación y Empleo en el Gran Buenos Aires(1991-1999). Seis de
los cincuenta y dos cuadernos publicados por el CENEP desde 1978 abordan
cuestiones relacionadas directamente con la educación. Además el CENEP ha
publicado en conjunto con el CIID, el Boletín de la Red Latinoamericana de
Educación y Trabajo y ha editado nueve publicaciones sobre temas de educación
con otras instituciones como UNESCO-OREALC, CIID y CINTERFOR.
El CEDES creó en 1992 el área de Educación Superior que en la actualidad trabaja
sobre tres proyectos: “Demandas de recursos humanos en los programas del area
social” en conjunto con el DIE-CINESTAV de México y con financiamiento de la
Fundación Ford; “Las causas de la deserción universitaria: un estudio exploratorio” y
“El proceso de constitución de la demanda de educación superior”, ambos
financiados por el CONICET.
Los sindicatos docentes
Los sindicatos docentes -especialmente la Confederación de Trabajadores de la
Educación (CTERA) y algunos de sus gremios de base como el Sindicato de
Trabajadores de la Educación de la Provincia de Buenos Aires (SUTEBA)- han
comenzado durante la pasada década a constituir grupos que llevan adelante
investigación. La mayor parte de estos trabajos se han focalizado en torno a las
condiciones de trabajo docente y a las consecuencias de la implementación de las
reformas educativas de los años 90.
La CTERA creó en 1997 el “Instituto Marina Vilte” que en la actualidad lleva a cabo
distintos programas de trabajo, que se dedican al estudio de temas como trabajo
docente y salud laboral, alternativas pedagógicas, historia de las luchas político-
educativas, información educativa. El programa de “Diagnóstico” incluye a su vez
líneas relacionadas con la implementación de la reforma educativa, las tendencias
privatizadoras en educación y la situación de la educación de adultos.
Los Institutos Superiores de Formación Docente
Cabe señalar la aparición creciente de investigaciones llevadas a cabo desde los
Institutos de Formación Docente. En las políticas de reforma impulsadas en la

14
década de 1990, el Estado promovió la incorporación de la investigación como una
de las funciones que debían desarrollar las más 1200 instituciones de formación
docente. El tema ya había ingresado en la agenda de discusión hacia fines de la
década de 1980. Como parte de la política de acreditación de instituciones
formadoras aprobada por el Consejo Federal, el Ministerio de Educación exigió la
organización de áreas de investigación en los IFD. Los Institutos de Formación
Docente no poseen fondos específicamente destinados a la investigación. Las
tareas de investigación la llevan a cabo docentes con horas cátedra asignadas a esa
función.
Si bien la mayor parte de las condiciones identificadas hace diez años no parecen
haber cambiado sustantivamente, se observa un importante esfuerzo de un núcleo
de ISFD por incorporar la investigación a sus prácticas institucionales. Se puede
analizar las presentaciones que han realizado algunos Institutos en congresos o el
número de proyectos del que da cuenta la base de datos del Relevamiento Nacional
de Investigaciones Educativas 9.
Las publicaciones especializadas
El número de publicaciones especializadas en educación aparentemente ha crecido
muy lentamente en los últimos años. Es aún escaso el número de publicaciones que
logran una periodicidad previsible. Puede identificarse como las principales
periódicas espcializadas a las siguientes revistas: Propuesta Educativa (editada por
FLACSO), la de la Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación, la del
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Universidad de
Buenos Aires, la del Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la
Educación (IRICE); Cuadernos de Pedagogía (Rosario) y Alternativas (Universidad
Nacional de San Luis). Por lo general se trata de publicaciones que, en el mejor de
los casos, alcanzan una frecuencia semestral. Habitualmente los articulos
publicados abordan cuestiones de diferente origen abarcando la mayor parte de los
temas constitutivos del campo y en algunas ocasiones se privilegia la edición en un
formato que selecciona los articulos en torno a un tema principal.
Dadas las caracteristicas de los anclajes institucionales en el
marco de los cuales son producidas y las tradicionales divisiones
entre el sector público y privado, predominan en las mismas los
artículos producidos por miembros de las instituciones que las
publican y, en segundo término, otros miembros que forman parte del
mismo sector. Es decir, por lo general, no existen publicaciones en
las que los miembros del sector publico y los del sector privado
compartan espacio (salvo algunos miembros de las organizaciones
tradicionales que tamebien forman parte activa de instituciones del
sector público). En la revista publicada por la FLACSO, sin embargo,
con frecuencia ocupan un lugar central articulos producidos por

9
En 2000, el RNIE registró 131 proyectos presentados por ISFD de todo el país. Esto daría un
promedio de 1 proyecto cada 10 institutos. En los Institutos de Formación Docente parecen
predominar los trabajos relacionados con la puesta en marcha de experiencia innovadoras y la
aplicación de cierto tipo de recursos a la enseñanza.

15
profesionales extranjeros y es, tal vez, en la que mayor diversidad
de origenes institucionales se aprecian entre sus autores.

Los investigadores: categorías y dedicación a la investigación

Este panorama de expansión y diversificación institucional puede delinear un escenario
sumamente parcial del estado real de la investigación educacional en la Argentina. Pese a ser
una práctica que incumbe a un mayor número de personas e instituciones, las condiciones
para su desarrollo son particularmente débiles. Sólo un número muy reducido de personas y
de instituciones disponen de condiciones adecuadas para el desarrollo de actividades de
investigación. En líneas generales, los profesionales que cuentan con condiciones básicas
para realizar tareas de investigación son aquellos que cuentan con formación específica,
continuidad en su inserción institucional, dedicación horaria exclusiva o semiexclusiva y
recursos institucionales y financieros para enfrentar estas tareas. Estas condiciones recortan
un universo de docentes-investigadores y muestran una distribución geográfica e institucional
de la capacidad de producir investigación. Pero, ¿cuál es el tamaño y características de este
universo? Para estimarlo, se revisan algunos datos relativos al número de investigadores, sus
categorías y su dedicación a la investigación.

La investigación en las universidades se desarrolla subsidios propios de la

Universidad (como el Programa UBACyT de la Universidad de Buenos Aires) o de
agencias externas como el CONICET, la Agencia Nacional de Promoción Científica y
Tecnológica o por subsidios entregados por fundaciones locales o del exterior.
Los investigadores del CONICET disponen de condiciones básicas en relación con
la estabilidad en sus cargos y la posibilidad de hacer carrera dentro del sistema de
ciencia y tecnología en Argentina. En el CONICET revistan 130 investigadores en el
área de “Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación”, pero aquellos dedicados
a actividades de investigación educacional no llegan al 30% del total del área.
Muchos de los docentes de las Universidades públicas forman parte desde hace un
lustro del Programa de Incentivos a los Docentes-Investigadores de Ministerio de
Educación de la Nación. El programa de incentivos retribuye la dirección de
proyectos o la participación en grupos de investigación. Los docentes reciben
remuneraciones extremadamente variables en función de la dedicación que posean
asociada a su cargo. En este caso, el universo es significativamente más amplio.
Los 1033 docentes que cobran incentivos trabajan en torno a 348 proyectos 10.

Cuadro 3. Docentes de Universidades nacionales que cobran incentivos por

categoría y dedicación. Total nacional. Año 2000.
I II III IV V Total
Exclusiva 38 100 186 130 92 546

Semi-exclusiva 10 16 95 150 138 409

Simple 6 7 16 24 25 78

10
La información sobre los proyectos se encuentra disponible en el “Directorio de Proyectos” del
Programa de Incentivos (http://www.ses.me.gov.ar/incentivos)

16
 Total 54 123 297 304 255 1033

Fuente: Elaboración propia sobre información producida por el Programa de

Incentivos a los Docentes Investigadores, Ministerio de Educación.

Más de la mitad de los docentes que cobra incentivos posee dedicación exclusiva en
su Universidad en las tareas de docencia e investigación y cobra además el importe
correspondiente al programa de incentivos. Otro 40% posee dedicación semi-
exclusiva y un pequeño porcentaje tiene solo dedicación simple. La mayor parte de
las dedicaciones exclusivas se concentra en las categorías I, II, y III. Los
investigadores que se encuentran en estas categorías son aquellos que pueden
ejercer la dirección de proyectos mientras que las dedicaciones simples se
concentran en los docentes de las categorías IV y V.
Los profesionales con mejores condiciones para realizar tareas de investigación se
encuentra localizado de manera muy desigual en las diferentes regiones del país. En
la región central del país, que concentra el mayor número de universidades públicas,
es también la que concentra el mayor número de investigadores. Si se suman las
regiones Metropolitana, Gran Buenos Aires y Centro, se concentra en la mismas casi
la mitad del total de investigadores incentivados. Pese al importante número de
universidades que se concentra en el Gran Buenos Aires, el número de docentes
que cobran incentivo es bajo, especialmente en las categorías más altas 11.
Cuadro 4. Docentes que cobran incentivos por categoría y región.
Total nacional. Año 2000.

I II III IV V Total
Metropolitana (UBA) 15 14 29 26 8 92

UTN 2 2 9 12 6 31

Gran Buenos Aires 3 7 13 16 35 74

Centro 17 30 94 112 80 333

Patagonia 4 14 41 26 39 124

11
Esto posiblemente se vincule con el predominio de universidades de reciente creación que
aún están iniciando el proceso de construcción de tradiciones académicas.

17
NEA 0 5 5 9 10 29

NOA 8 31 72 61 55 227

Cuyo 5 20 34 42 22 123

Total 54 123 297 304 255 1033

Fuente: Elaboración propia sobre información producida por el Programa de Incentivos a

los Docentes Investigadores, Ministerio de Educación 12..

Dentro del universo que se ha delimitado, conviene recortar ahora el núcleo que
parece encontrarse en mejores condiciones estructurales para el desarrollo de las
tareas de investigación.
Cuadro 5. Docentes investigadores del área Educación que poseen dedicación exclusiva y
cobran incentivos, según categorías seleccionadas y región.
Categoría I Categoría II Categoría III
Metropolitana (UBA) 7 7 16

UTN 2 1 5

Gran Buenos Aires 3 5 10

Centro 14 27 52

Patagonia 2 11 30

0 3 3
NEA

NOA 7 31 52

Cuyo 3 15 18

Total 38 100 186

Fuente: Elaboración propia sobre información producida por el Programa de Incentivos a los
Docentes Investigadores, Ministerio de Educación.

12
Las universidades nacionales fueron agrupadas en las siguientes regiones:
 Región Metropolitana: Universidad de Buenos Aires;
 Gran Buenos Aires: General San Martín, General Sarmiento, Lanús, Lomas de Zamora, La
Matanza y Quilmes;
 Centro: del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Córdoba, La Pampa, La Plata, Río Cuarto,
Rosario, Mar del Plata, Entre Ríos, Litoral, Luján y Villa María;
 Patagonia: de la Patagonia Austral San Juan Bosco, Comahue, del Sur,
 NEA: Formosa, Misiones y Nordeste;
 NOA: Catamarca, Jujuy, La Rioja, Salta, Santiago del Estero y Tucumán; 7) Cuyo: Cuyo, San Luis
y San Juan.
 La Universidad Tecnológica Nacional, dada su organización por regionales, se incorpora como
categoría aparte.

18
El panorama que brinda este último cuadro es bastante distinto. Del universo de un
poco más de 1000 docentes vinculados con tareas de investigación educacional, se
recorta así un universo mucho más pequeño, que oscila entre 140 (categorías I y II)
y 300 profesionales (si se incluye la categoría III). La Universidad de Buenos Aires,
las de la región centro del país y las del noroeste son las que concentran mayor
número de investigadores con altas categorías y dedicación exclusiva 13.

Las fuentes de financiamiento

A lo largo de los apartados precedentes se ha visto que las fuentes de
financiamiento para la investigación educativa son diversas pero no necesariamente
abundantes. De hecho algunas de esas fuentes de financiamiento son discontinuas
a lo largo de los años. De todos modos a los fines de este trabajo interesa elaborar
una primera tipificación de las mismas. El financiamiento para la investigación en
educación proviene generalmente de:
a) El Estado nacional. Esto incluye rubros tales como la mayor parte del
presupuesto que las universidades dedican a la investigación, el presupuesto
de agencias como el CONICET y la Agencia de Promoción de la Investigación
Científica y Tecnológica, las partidas presupuestarias correspondientes a los
estímulos para los docentes investigadores, el financiamiento de
investigaciones realizadas por el Ministerio del área e, indirectamente, los
sistemas de becas para la formación de recursos humanos a traves de
posgrados en Argentinia o el exterior (por ejemplo el PROFOR y el FOMEC).
b) El financiamiento de origen Internacional. Algunas instituciones acceden a
fondos para la investigación provenientes de organismos internacionales
como el Banco Interamericano de Desarrollo, la UNESCO o la UNICEF, de
agencias de cooperación internacional de otros paises o de fundaciones
generalmente europeas o norteamericanas.
c) El financiamiento privado de origen nacional. Tradicionalmente el sector
privado en la argentina no ha invertido en el financiamiento de proyectos de
investigación educativa pero en la década de 1990 ha manifestado un interés
módico pero aparentemente creciente en torno al campo.
Un ejemplo de la capacidad diferencial de las agencias del campo para producir
investigación de relevancia y obtener recursos para sostener sus actividades puede
verse cuando se analizan los proyectos que han obtenido financiamiento de la
Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica. La Agencia fue creada en
1996. Es un organismo desconcentrado y dependiente de la Secretaria de Ciencia y
Técnica. Se dedica exclusivamente a la promoción a través de diferentes líneas de
financiamiento accesibles a través de concursos públicos. En el marco de la
Agencia, el FONCyT financia la realización de investigaciones en universidades y
organizaciones sin fines de lucro a través de subsidios que se entregan desde 1997.
Las investigaciones relacionadas con la educación que han accedido a
financiamiento del FONCyT a través de los subsidios PICT (Proyectos de

13
Sería importante poder precisar este universo cruzando estos últimos datos con el grado
académico alcanzado por estos docentes-investigadores.

19
Investigación Científica y Tecnológica) son escasas, apenas tres o cuatro por año.
En otras disciplinas del campo de las Ciencias Humanas y Sociales el número de
proyectos financiados ha sido sustancialmente mayor. El FONCyT ha financiado
tanto a universidades nacionales como a organizaciones sin fines de lucro (ver
ANEXO). Las instituciones beneficiadas han sido en su mayoría Universidades
públicas "tradicionales" (las universidades de Buenos Aires, Rosario, La Plata y
Córdoba) e instituciones de tradición y/o prestigio como el IIPE, FLACSO o el
CEDES14.

Los temas investigados: tendencias actuales

¿Cuáles son los temas privilegiados por los investigadores en educación? A lo largo de las
últimas dos décadas se ha producido un significativo desarrollo de la producción de
conocimiento sobre la educación en nuestro país. Sin embargo, la multiplicidad e
incompatibilidad de las bases de datos y la ausencia de sistematizaciones del conjunto impide
describir con cierto detalle los temas que son objeto de investigación.

Se ha optado por realizar una aproximación a este cuestión

considerando diferentes fuentes de información: a) los
relevamientos de investigaciones realizados por el Ministerio
de Educación en los últimos años, b) los principales
congresos y jornadas de Educación realizados durante los
últimos años, c) el directorio de proyectos del programa de
incentivos y, d) los relevamientos y estados del arte
detectados.
El estado del arte sobre la investigación educativa en
Argentina elaborado por Llomovatte (1992) permitió mapear la
producción de conocimiento de los 80 revelando cuales eran lo
temas privilagiados y cuales los “espacios vacios”.
El nivel primario aparecía como el más investigado por las
investigaciones relevadas mientras que el nivel medio aparecía
como el menos investigado salvo en los casos en los que se
abordaba el área educación y trabajo. En cada una de estas
áreas ciertos aspectos aparecían especialmente privilegiados y
otros adquirían mínima relevancia.
Cuadro 6. Distribución de las investigaciones según tema (1992)

14
En algunos casos estas instituciones concursaron fondos destinados a "temas libres", en
otros casos fueron fondos área "Educación" o destinados a "temas prioritarios".
Además, la Agencia otorga certificados de calificación a asociaciones, fundaciones y
entidades sin fines de lucro dedicadas a la investigación científica y tecnológica. Esos certificados les
permiten a las instituciones disminuir costos laborales y a quienes las benefician con donaciones
deducirlas de sus ganancias (en el marco de lo establecido por la ley 24.475). Instituciones que
realizan o han realizado investigación en el campo educativo como la fundación de la Universidad
Torcuato Di Tella, el CEDES, o el CENEP han accedido a estas acreditaciones. Las acreditaciones se
renuevan anualmente y constituyen una vía de acceso a financiamiento indirecto.

20
Area temática Distribución
porcentual
Institución escolar 25,8
Aprendizaje y sistema educativo 21,8
Políticas educativas, burocracia y Estado 13,3
Educación y trabajo 13,3
Docentes 9,2
Educación no formal 8,3
Conocimiento escolar 8,3
Total 100,0
Fuente: extraído de Llomovate, S. (1992) “La investigación educativa
en Argentina” en Propuesta Educativa No. 6, FLACSO, Miño y Davila
Eds. Buenos Aires.

Según Llomovate, la frecuencia de los estudios relacionados

con la distribución social social del conocimiento, el
desarrollo comunitario -sin relación directa con el sistema
educativo- y los estudios sobre formación docente contrastaba
con la escasez de trabajos sobre la producción social del
conocimiento, el desarrollo comunitario en relación con el
sistema educativo y la práctica y el quehacer docente en cada
una de las respectivas áreas. Otras áreas, como las de
educación y trabajo o aprendizaje, aparecían con
distribuciones más homogéneas entre los respectivos subtemas.
Como se señaló, el Ministerio de Educación realizó cuatro
relevamientos de investigaciones en los últimos años. La
publicación correspondiente a los dos primeros Seminarios de
Investigación para la Transformación Educativa (1997) presenta
una gran cantidad de ponencias en el área de “Formación
Docente Continua”. Esta categoría registraba 110 resúmenes de
investigación de los 325 seleccionados para su publicación.
Luego aparecían los trabajos vinculados con las “teorías y
métodos educativos”, “Política Educativa“, “Ciencias
Naturales” y “Ciencias Sociales y Humanidades”. Las
diferentes categorías en que se dividieron los trabajos
relaionados con la universidad sumaban además 170 ponencias
siendo la “Formación de Grado “ la temática más recurrente.

Otras aproximación a las temáticas abordadas por la investigación educativa puede

realizarse analizando las ponencias de los congresos más importantes de los últimos
años. Para ello se pueden tomar en consideración los Congresos de Educación
organizados por la Universidad de Buenos Aires en 1996 y 2000 y las Jornadas

21
Nacionales de investigación Educativa organizadas por la Universidad Nacional de
Comahue en 1999 y 2001.

22
 Cuadro 7. Congresos de Educación.
Número de ponencias presentados por autores argentinos por área
(2000 y 2001) 15.
AREA TEMÁTICA UBA 96 UBA 2000 Comahue (1) Comahue
2001
Ciudadanía, conocimiento y 4 14 - 5
globalización
Construcción del conocimiento y 12 13 8 -
teorías del aprendizaje
Currículo 4 6 8 10
Didáctica, enseñanza, aprendizaje e 32 41 41 69
innovación
Diversidad y multiculturalismo / 6 11 2 7
Educación de indígenas
Educación de jóvenes y adultos/ no 9 14 4 3
formal/popular
Educación especial 4 2 7 1
Educación y politicas 6 9 2 4
compensatorias/pobreza
Educación y salud 3 8 1 2
Epistemología e investigación en 3 16 15 8
educación
Evaluación y calidad de la educación 5 5 2 3
Filosofía de la educación 10 15 4 3
Formación y/o capacitación docente 21 51 27 42
Gestión del sistema y de las 9 6 4 9
instituciones
Historia de la educación 8 24 7 16
Instituciones, participación e 10 13 6 13
interacciones
Políticas educativas 20 27 9 13
Prácticas escolares, 11 13 21 17
representaciones, teorías implícitas
e interacciones en el aula
Subjetividad e identidad 2 8 3 5
Tecnología educativa (informática y 15 20 8 23
nuevas tecnologías, educación a
distancia)
Teorías pedagógicas 15 5 6 7
Trabajo docente 1 6 4 6
Universidad 25 74 39 72
Otros 31 17 18 19
Total 266 418 246 357
Fuente: Elaboración propia sobre la base del libro de ponencias de cada uno de los eventos. No se
consideraron los autores extranjeros.

15
Para la elaboración de este cuadro se tomaron como referencia las publicaciones oficiales del
II Congreso Internacional de Educación, organizado por la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires (Julio de 2000) y el 2ª Congreso Nacional de Investigación Educativa,
organizado por la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue
(Octubre de 2001).
No se tomaron las ponencias de autores extranjeros. La categorización presentada puede
presentar algunos inconvenientes: a) Muchas ponencias podrían figurar en más de una categoría; b)
Las ponencias categorizadas como “universidad” incluyen a otras categorías; c) Para otros casos, se
definió como categorías principales: “Trabajo docente”, “Tecnología de la educación”, “Historia de la
Educación” y “Políticas educativas”.

23
Comparando las ponencias de estos Congresos, se verifica que:
1. Se hace evidente el peso numérico de las ponencias que hacen de la
universidad su objeto de estudio. En alguna medida, esta categoría reproduce
internamente las restantes categorías: ponencias que abordan el currículo
universitario, el trabajo docente o la incorporación de innovaciones
pedagógicas y nuevas estrategias de enseñanza en la universidad. Pero
además resulta significativo el número de ponencias que trabajan sobre la
dimensión estrictamente institucional: trabajos de investigación sobre las
características de los planes de estudio o el perfil de los ingresantes a las
carreras de determinada Universidad. Son menos frecuentes los estudios que
abarcan problemáticas generales a nivel del subsistema universitario (p.ej. las
políticas de evaluación de la calidad o el financiamiento). No se han registrado
estudios de educación superior comparada.
2. El alto número de ponencias en la categoría Didáctica, enseñanza,
aprendizaje e innovación. Dentro de esta categoría se destacan las temáticas
vinculadas con las didáticas de las disciplinas y las áreas -en particular las
matemáticas- y los trabajos que analizan la implementación o evaluación de
experiencias de innovación.
3. Los trabajos sobre formación y capacitación docente. Entre estos trabajos se
destacan los trabajos que abordan la incidencia de las recientes políticas de
reforma y los que analizan cuestiones vinculadas con dispositivos de
formación, como prácticas y residencias.
4. En cuarto lugar aparecen los trabajos vinculados con el campo de la
tecnología educativa, en particular, la educación a distancia y la incorporación
de las tecnologías de la información y la comunicación en las instituciones
educativas. Predomina un enfoque didáctico y evaluativo de las cuestiones,
orientados a las experiencias de innovación y la reflexión sobre sus
resultados.
5. Se debe señalar la presencia de trabajos en Historia de la Educación, que
aparece un indicador de que este área ha mostrado avances significativos en
la década pasada 16.
6. Resulta importante señalar la existencia de algunas categorías en las que
predomina el carácter de ensayo más que la investigación propiamente dicha:
“Políticas educativas”, “Filosofía de la Educación”, “Subjetividad e identidad” y
“Ciudadanía, conocimiento y globalización”. Estos temas parecen ser objeto
de reflexión teórico-normativa más que de indagación empírica.

16
Esta área mantiene además una dinámica regular de congresos y jornadas, una asociación
nacional y una publicación especializada. REDACTAR.

24
Sobre estas base de información aparecen algunas vacancias o áreas con débil
presencia 17 :
1. El campo de la economía de la educación y del financiamiento del sistema
educativo.
2. Las políticas de evaluación del sistema educativo.
3. La morfología y evolución estructural de los distintos niveles del sistema
educativo.
4. La perspectiva comparada de políticas y sistemas educativos.
5. Los temas vinculados con el fracaso escolar, con la cobertura y el rendimiento
del sistema educativo. Algo similar sucede con las cuestiones relacionadas
con la educación en contextos de pobreza, que es abordada sólo por algunos
trabajos de corte cualitativo.
6. La reflexión epistemológica y sobre las condiciones del campo es escasa.
Algunas ponencias trabajan sobre cuestiones metodológicas, básicamente en
torno a la investigación cualitativa o la investigación-acción. La reflexión
metodológica sobre abordajes cuantitativos es nula. La discusión sobre la
producción de conocimiento en el campo es prácticamente inexistente.

Cuando se contrastan estos datos con la información disponible acerca de las

investigaciones que llevan a cabo los docentes que cobran incentivos estas
tendencias parecen confirmarse. El Programa de incentivos del Ministerio de
Educación elabora anualmente un directorio de proyectos en el que recoge la
totalidad de los proyectos en torno a los cuales cada año se agrupan los docentes
investigadores. Para el año 2000 se registraron 348 proyectos. Las investigaciones
que realizan estos docentes muestran, con bastante nitidez, las mismas áreas
temáticas observadas en los Congresos (ver Cuadro 8):
1. Predominan las investigaciones realizadas en torno a la didáctica, la
enseñanza, el aprendizaje y la innovación y las relacionadas con la
universidad. Las investigaciones parecen orientarse hacia temas y abordajes
que resultan factibles en un contexto de escasez de recursos (la propia
institución o una institución cercana).
2. Las investigaciones en torno a la tecnología educativa parece haber ganado
espacio en los últimos años.
Cuadro 8. Proyectos de investigación de docentes investigadores que
pertenecen al programa de incentivos. Categorías seleccionadas. Año
2000

17
Debe tenerse en cuenta el sesgo de este mapeo de áreas temáticas, ya que se basa en
instancias de difusión de la producción muy vinculados al ámbito institucional de los Departamentos,
Facultades y carreras de Educación de las Universidades públicas. Es muy probable que docentes e
investigadores de otras sectores institucionales (centros autónomos, centros vinculados con grupos
empresariales, el sector católico, investigadores con asiento en otras carreras) no presenten trabajos
en estas instancias.

25
 Cantidad de proyectos
Temas
Currículo 7
Diversidad y multiculturalismo / educación de índigenas 5
Educación comparada / jnternacional 1
3
Educación de jóvenes y adultos
Educación Especial 6
Educación y trabajo 5
Escuela y pobreza 2
Estudios relacionados con la reformas educativas de los 90 14
Didáctica, enseñanza, aprendizaje e innovación 80
Evaluación de la calidad educativa (sistemas e instituciones) 9
Formación y/o capacitación docente 20
Fracaso escolar (Deserción, desgranamiento, repitencia, etc) 5
Gestión educativa (sistemas) 5
Historia de la educación 10
Identidad 1
Instituciones educativas, participación, convivencia y democracia 5
Investigación Evaluativa 3
Políticas Educativas 10
Prácticas docentes, teorías implícitas e interacciones en el aula 20
Sobre el campo de la Educación 2
Tecnología educativa (informática y nuevas tecnologías, educación a 40
distancia)
Trabajo docente 2
Universidad 60
Otros 42

3. Las temáticas donde predomina el ensayo desaparecen en este cuadro, a

excepción de las políticas educativas. En esta última categoría se incluyen
algunas investigaciones que analizan las reformas y su implementación en el
contexto local-provincial.
4. Aparecen investigaciones sobre “educación y trabajo” y “educación especial”,
de escasas o nula presencia en los Congresos.

Otra vía de aproximación a los temas con mayor desarrollo de investigación en

nuestro país son los estados del arte sobre áreas específicas. Estos estados del arte
realizados a lo largo de la década de 1990 señalan tendencias, preocupaciones y
problemas que resulta relevante considerar. Se han identificado textos que abordan
las siguientes áreas: aprendizaje, institución educativa, pedagógico-didáctico,
condición y formación docente, currículo, historia de la educación. Estos trabajos, si
bien brindan una caracterización de distintas áreas de producción, es preciso notar
que se trata de trabajos de diferente tipo, alcance y grado de elaboración.
- Investigaciones sobre aprendizaje
Lenzi y Castorina llevaron a cabo una estado del arte sobre la investigación acerca
del aprendizaje en Argentina (Lenzi y Castorina, 1990). En ese informe se señalaba
la necesidad de “...superar las deficiencias metodológicas observadas en las

26
investigaciones analizadas. En pocas palabras, se trata de precisar los métodos de
indagación, articularlos con la formulación de problemas a indagar, arriesgando
hipótesis sobre los problemas y teniendo mayor cuidado en la prueba –por el camino
que sea conveniente- de ellas” (idem:55). El trabajo advertía que las deficiencias
metodológicas se hacían visibles ciertos temas en los que la producción de
conocimiento era escasa o nula: a) la trasposición del “saber científico” en “saber a
enseñar”, b) la distancia entre el saber escolar y el saber cotidiano, c) el aprendizaje
a partir de problemas significativos, d) el significado del error en el aprendizaje, la
incidencia de las representaciones sociales de los alumnos sobre los procesos de
aprendizaje.
- Investigaciones sobre la institución educativa
En 1996 la Universidad Nacional del Centro de la Pcia. de Buenos Aires elaboró un
estado del arte sobre la investigación en relación con la problemática institucional.
Para la elaboración del mismo se tomaron en consideración 143 investigaciones
relevadas a traves de formularios remitidos a Universidades, institutos de
investigación universitarios, organismos nacionales, provinciales y municipales,
institutos de investigación, etc. Además de mapear las características de las
instituciones que realizaban investigación en este area, el estudio construyó una
tipología dando cuenta de las características de la producción resultante de las
investigaciones relevadas.

27
 Cuadro 9. Investigaciones sobre el área institucional. Tipo de información que produjo o
producirá la investigación. (1996)
Porcentaje
Ensayo 10,8
Ensayo teórico metodológico 10,0
Ensayo descriptivo 9,2
Investigación empírica 65,0
Investigación acción 5,0
Recopilación / sistematización de documentos 10,0
Recopilación/ sistematización de información estadística 14,2
Otro 2,5
Total * 100.0

Fuente: extraído de UNCPBA (1996) Relevamiento de aportes de investigaciones para la

transformación educativa. Area institucional (1985-1995). Informe preliminar. Tandil. * Se toman en
consideración 120 investigaciones.

Este es uno de los pocos casos en los que resulta posible observar un análisis de
las características de la producción resultante de las investigaciones. La mayor parte
de los trabajos relevados produjo o produciría informes de “investigación empírica”
aunque casi un tercio preveía la elaboración de diverso tipo de ensayos. El estudio
dio cuenta además de las disciplinas que intervenían en la formulación del abordaje
de la investigación siendo la “organización y administración”, la “política”, la
“sociología” y la “pedagogía “, en ese orden, las dicisplinas privilegiadas. El estudio
no identificaba “aspectos” o “subtemas” pero daba cuenta de los niveles
organizativos en los que se centraba la investigación.
Cuadro 10. Investigaciones sobre el area institucional. Niveles organizativos sobre los que se
centra la investigación. (1996)
Porcentaje
Aula 9,8
Establecimiento escolar 52,6
Niveles intermedios distritales 20,3
Niveles intermedios regionales 12,8
Nivel central 30,1
Otro 10,5

Fuente: UNCPBA (1996) Relevamiento de aportes de investigaciones para la transformación

educativa. Area institucional (1985-1995). Informe preliminar. Tandil. Se tomaron en consideración
133 investigaciones.

Muchas de las investigaciones abordaban más de un nivel a la vez pero el

establecimiento escolar era, previsiblemente el nivel señalado con mayor frecuencia
como aquel en el cual se centraba la indagación. De todos modos el nivel central y
los niveles distritales aparecían como especialmente considerados.

28
- Investigaciones pedagógico-didáctica
Un estado del arte sobre la investigación pedagógico-didáctica (Carena y Luque,
1996) reseñó ciertos aspectos que aparecían como relevantes en términos de los
resultados de investigación de la década precedente y los analizaba en función de
los siguientes ejes: a) curriculum e innovación curricular, b) didácticas especiales de
los contenidos conceptuales del curriculum, c) contenidos procedimentales, d) temas
transversales y contenidos actitudinales, e) realidad del aula y f) perspectiva
pedagógico - didáctica de la formación docente. El informe no destacaba áreas de
vacancia ni centraba sus conclusiones en las cuestiones metodológicas pero
señalaba algunos problemas que aparecían como necesarios de abordaje, en
especial: las cuestiones derivadas de la integración de contenidos, la transversalidad
y las competencias que la reforma se planteaba promover, los problemas
relacionados con la adaptación de los contenidos a las etapas evolutivas de los
niños, los problemas relacionados con la formación docente necesaria para llevar
adelante las innovaciones propuestas. Este estado del arte abarcó la investigación
no solo argentina sino también iberoamericana y es posiblemente el de mayor
alcance bibliográfico de los consultados.
- Investigaciones sobre condición y formación docente
Más recientemente, la sede Buenos Aires del Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación realizó a pedido
del Ministerio de Educación un estado del arte sobre las
investigaciones sobre los docentes argentinos (IIPE, 2000). El
estudio presenta el estado de conocimiento sobre los docentes
en la Argentina. Señala la existencia de cuatro tipo de
estudios: 1) estudios que pretenden caracterizar a los que
ejercen la docencia en la Argentina, 2) estudios que abordan
las condiciones de trabajo docentes, 3) los estudios sobre la
formación, 4) estudios sobre opiniones y representaciones de
los docentes. El trabajo señala la importancia que ha
adquirido en los últimos años la investigación sobre las
condiciones de trabajo. En segundo lugar aparecen los trabajos
sobre las representaciones de los docentes en torno a las
reformas.
- Investigaciones sobre currículum
El campo del currículum en Argentina experimentó un importante
crecimiento a lo largo de la última década. Según Feeney y
Terigi (2000), entre 1983 y 1998 se publicaron 29 libros y
articulos en revistas especializada, aunque aún parece carecer
de algunos de los signos distintivos de la constitución de un
campo científico: no hay publicaciones especializadas en el
tema, los trabajos que caen bajo el rotulo de “estudios del
curriculum” son de discutible especialidad y se trata de una
especialidad que, en la mayor parte de las universidades,
recién empieza a ser objeto de materias o seminarios

29
específicos. La construcción del diseño curricular y la
innovación curricular parecen haber sido los temas más
recurrentes situación contraria a la que se presente en
relación con el desarrollo de los problemas teóricos del
campo. Esto en parte sería así dado que los estudios sobre el
currículum parecen encontrarse en una posición de disciplina
satélite de la didáctica y, en gran medida, sus preocupaciones
aparecen centradas en una dimensión instrumental (Feeney y
Terigi: 2000).
- Investigaciones sobre historia de la educación
El área de la Historia de la Educación es una de las pocos en las que se puede
encontrar algunas de las características asociadas a la existencia de una comunidad
científica, entre otras, una sociedad que agrupa a sus miembros 18 y cierta capacidad
de reflexión sobre su historia, su objeto y sus marcos teóricos y metodológicos.
Un trabajo publicado por Ascolani (1999) permite abordar sus temas y
continuidades y rupturas teóricas y metodológicas. Ascolani sostiene que, después
los inicios de la década de 1980, en paralelo con la disminución de los niveles de
censura de imperantes en la dictadura, se produce un refundación de la Historia de
la Educación caracterizada por el predominio de investigaciones de historia social
que prestaron especial atención a la relación “instrucción pública-democracia”.
Además se produjo una incorporación creciente de estudios sobre la cultura de los
sectores populares y, especialmente, el reconocimiento del papel activo de actores
del sistema como los estudiantes (en el caso de la universidad) y los maestros. Por
otro lado, algunas investigaciones, como las llevadas a cabo por Puiggrós,
plantearon una reformulación teórico metodológica que si bien no reemplazó a las
orientaciones preexistentes logró continuidad en otras investigaciones. Mientras en
la década de 1980 predominaron los investigadores provenientes del campo de la
Historia, en la década siguiente la tendencia se revirtió y comenzaron a predominar
las producciones realizadas por profesionales provenientes del campo de las
Ciencias de la Educación posiblemente por tres motivos: 1) la institucionalización de
un espacio, las Jornadas Nacionales de Historia de la Educación, que incentivó la
producción e intercambio de trabajos, 2) el creciente compromiso con la
investigación de los docentes de las catedras de Historia de la Educación de las
diferentes universidades nacionales y 3) el incremento de las posibilidades de
publicación a partir del interés de algunas editoriales en el tema. Los abordajes
realizados en la década de 1990 se caracterizaron por el rescate de la historia de las
diferentes regiones y provincias, el enriquecimiento analítico resultante de la
incorporación de nuevas perspectivas teóricas y la ampliación del objeto de estudio.
En este sentido, se avanzó sobre la tendencia a abordar los aspectos políticos
institucionales de la educación, incorporando “incorporando el desarrollo de nuevas
problemáticas relacionadas con el cotidiano escolar, la didáctica, el pensamiento

18
En referencia a la Sociedad Argentina de Historia de la Educación (SAHE)

30
sobre la infancia, las ideas educacionales de políticos e ideólogos reformistas o
revolucionarios, y, últimamente, la reflexión historiográfica” (Ascolani, 1999: 27) 19.

A modo de cierre
Pese a los avances logrados en la última década en materia de relevamiento de
proyectos de investigación:
a) Persisten serias limitaciones en materia de información. Las bases de datos
existentes presentan problemas de confiabilidad y actualización continua de la
información.
b) Asimismo, estas sistematizaciones no llega a abarcar con cierta
homogeneidad las distintas áreas temáticas y circuitos institucionales de
producción. Sabemos muy poco sobre lo que se investiga desde otros
campos disciplinarios.
c) Su institucionalización está lejos de estar garantizada, ya que depende de las
políticas circunstanciales de los funcionarios responsables del área del
Ministerio de Educación.
La caracterización precedente muestra un campo que a lo largo de los últimos años
ha atravesado un proceso de expansión cuantitativa y de diversificación institucional
que se vincula, centralmente, con:
a) La categorización de profesores universitarios y el programa de incentivos.
Esta condición contribuyó a que en muchas universidades docentes iniciaran
tareas de investigación que antes no realizaban.
b) La inclusión de la función de investigación en los Institutos Superiores de
Formación Docente, reforzado por el proceso de acreditación de los últimos
años de la década de 1990.
c) La expansión de los posgrados en Educación.
d) El ingreso en el campo de investigación de centros vinculados al campo
económico.
Si bien el número de investigaciones se ha incrementado y se expandió el número
de agentes y agencias hacen tareas de investigación, parece claro que no se
construyó una base de profesionalización que acompañara el proceso expansivo. El
universo de agencias que poseen condiciones de trabajo y capacidades
institucionales para financiar, estimular, difundir y usar conocimientos pertinentes y
útiles sobre educación es sumamente reducido.
El principal y más tradicional sustento institucional de las actividades de
investigación en la Argentina está conformado por las carreras de grado en
Educación de las Universidades Públicas. No obstante, la capacidad institucional
19
Si bien la historiografía educacional, sostiene Ascolani, no ha logrado vincularse con el
debate historiográfico nacional e internacional “como ha ocurrido con otras áreas de la historiografía
académica, la Historia de la Educación participó de la transcisión desde una tendencia descriptivo
acontecimental a otra analítico estrutural, en la cual las reconstrucciones fácticas de corta duración se
subordinaron a las explicaciones en clave de la duración media, que permitieron examinar las
coyunturas históricas como unidades temporales y no como simple sucesión de hechos” (Ascolani,
1999: 30).

31
para producir investigación útil y pertinente, asegurar su difusión y estimular su uso
es débil. El número de profesores con dedicación full-time es bajísimo y, salvo en
una o dos instituciones no alcanza para asegurar una mínima masa crítica. Sabemos
poco de los niveles de formación alcanzados 20 . Los programas de posgrado se han
comenzado a construir sobre bases débiles y no cuentan con apoyo o estímulo
estatal.
Como muestra la tendencia de los temas, gran parte de la producción se realiza en
función de tareas de gestión, orientación y asesoría pedagógica. Se pueden
identificar algunas áreas y campos temáticos que han desarrollado líneas de
investigación con relativa continuidad, base empírica y productos acumulativos. Sin
embargo, contamos con datos para suponer que el número de equipos con líneas
sostenidas de trabajo es notoriamente escaso.

20
A modo de ejemplo comparativo, se puede señalar que los programas de Educación de las
Universidades públicas brasileñas tenían en 1991 un 86 % de sus docentes en dedicación full-time,
el 70% de ellos con título de Doctor, el 28 % con título de Master. Un 33% de éstos últimos estaba
realizando estudios de doctorado (Siqueira de Sá Barreto y Zibas, 1996).

32
2. UNA CARACERIZACIÓN GENERAL DEL CAMPO DE LA INVESTIGACIÓN
EN EDUCACIÓN

VERSIÓN: 28 DE FEBRERO

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Distribución regional
Tipo de instituciones, hegemonía

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Introducción

Tomando el mapa planteado en las páginas precedentes, en este apartado se

ensaya una caracterización general del campo de la investigación educacional en la
Argentina. Para emprender esa tarea, se plantean primero algunas categorías
analíticas.

La estructuración del campo educativo

El concepto de campo aquí utilizado sigue la conceptualización desarrollada por
Bourdieu (1979). Un campo refiere a un espacio social demarcado por relaciones de
fuerza entre agentes y/o instituciones en lucha por formas específicas de poder:
poder económico, político o cultural. El campo es un espacio de posiciones
estructurados en términos de una disputa, de competencias e intereses específicos
21
.
Desde esta visión, un campo científico –o, más ampliamente, un campo de saber- es
un espacio de juego que incluye a sujetos e instituciones especializadas en la
producción, la circulación y la consagración de discursos, técnicas y conocimientos.
Todo campo cultural-simbólico está constituido por agencias de producción,
reproducción, difusión y consagración de productos/textos específicos, que
funcionan y se reproducen con relativa independencia de las características
subjetivas de los individuos que ocupan las posiciones institucionales. En los
campos científicos se desarrolla una lucha entre agentes y entre instituciones por el
control de la autoridad simbólica. El objeto específico de la lucha en el campo
científico es el control del discurso legítimo y no, primariamente, la búsqueda de la
verdad. La autoridad científica se expresa socialmente como una capacidad para
hablar y actuar legítimamente, de manera autorizada y con autoridad en materia de
ciencia o de determinada práctica social. Los productos de un campo de saber o de
un campo científico no pueden ser analizados sin tomar en cuenta las relaciones
entre los distintos productores y las condiciones sociales de la producción. De este

21
“En un campo, agentes e instituciones están en lucha, con fuerzas diferentes y de acuerdo a
reglas que constituyen el espacio de juego, por la apropiación de ganancias específicas que están en
juego en la lucha” (Bourdieu, 1980: 136). Como sostiene Cox, “un campo funciona simultáneamente
como instancia de inculcación y mercado donde diferentes competencias reciben su precio” (1989:
56).

33
modo, “estudiar la producción discursiva (...) es estudiar las tensiones que surgen
entre los grupos intelectuales, académicos y profesionales que se enfrentan unos a
otros por la autonomía discursiva, en algunos casos, y por la hegemonía, el status y
el poder, en otros” (Díaz, 1995:333) 22.
El campo de la educación puede ser analizado como un espacio social que articula
diferentes agencias y agentes vinculados con la producción, circulación y
reproducción de discursos pedagógicos (Bernstein y Díaz, 1985). Dentro de este
campo se pueden distinguir otros campos.

En primer lugar, se puede señalar al campo intelectual de la educación y al campo

pedagógico. Bourdieu sostiene que la estructura fundamental de un campo está
constituida por la oposición y conflicto entre creadores y reproductores. De este
modo, el rasgo fundamental que diferenciaría al campo intelectual de la educación
del campo de la reproducción o campo pedagógico es la oposición entre la
producción y la reproducción del discurso educativo.
El campo intelectual de la educación conjuga agencias productoras y a personal
académico y profesionales con credenciales superiores que procuran “modificar o
cambiar ideologías, teorías o prácticas en el proceso de producción de discurso
educativo” (Díaz,1995:358). El campo intelectual de la educación es un escenario de
luchas por la hegemonía de grupos intelectuales que pugnan por el control de las
posiciones y las orientaciones discursivas dominantes. No es un simple agregado de
agentes: supone relaciones de fuerza, posiciones y oposiciones estructuradas. Este
campo intelectual strictu sensu incluye las actividades de producción académicas y/o
de investigación con foco en la educación realizadas en Universidades y
departamentos, centros de investigación públicos y privados, oficinas técnicas,
organizaciones no gubernamentales.
El campo pedagógico está estructurado por los contextos institucionales que se
especializan en la reproducción del discurso y de las prácticas pedagógicas.
La educación institucionalizada es una instancia de incitación y generación de
saberes. En torno a la escolarización funciona una gran variedad de productores de
conocimiento educacional y diversos tipos de saberes que circulan y compiten en las
diferentes regiones y subcampos. Estructuralmente, la investigación educacional se
desarrolla en una compleja, conflictiva y multiforme vinculación no sólo en el campo
del saber científico-académico sino también en el terreno de las prácticas
pedagógicas 23. Se trata de múltiples mercados discursivos, que no corresponden a
disciplinas científicas o comunidades científicas claramente reconocibles,

22
“Es, a la vez, establecer el espacio discursivo legítimo, lo cual equivale a delimitarlo y a fijar,
sobre esta base, criterios de pertenencia o no pertenencia a una discurso, formas propias e
impropias, legítimas e ilegítimas de discurso” (Díaz, 1995: 333).
23
Furlán destaca esta polifonía constitutiva del campo del siguiente modo: “Dos
palabras en torno a los investigadores. Ni estos, ni la investigación misma garantizan
por definición la elaboración de un saber superior, en el sentido de su riqueza o su
utilidad. Los investigadores pueden aportar búsquedas y combates desde su oficio, y
también, necesariamente, en la medida en que estén dispuestos a negar, revisar,
invalidar su propia tarea, a verla como parte del problema a dirimir, a acoger las
negaciones de los otros” (1989: 79).

34
delimitadas y formalizadas, sino a áreas con contornos imprecisos, que funcionan en
distintos niveles y jerarquías 24.

La producción de conocimientos sobre la educación no puede ser analizada ni

evaluada desde la perspectiva normativa de un campo científico unificado. No se
trata de un espacio regulado por un mismo patrón de cientificidad 25. El saber sobre
la educación es polifónico y se despliega más allá y más acá de los umbrales de
cientificidad, siempre en movimiento 26. Se trata de diversos subcampos o regiones,
un conjunto de voces en conflicto que emergen de diferentes categorías y que
siguen orientaciones, reglas de producción, criterios de calidad y estándares de
evaluación muy distintos 27.
En segundo lugar, es preciso recordar que el campo intelectual de la educación se
encuentra cruzado y estructurado por el campo del Estado. El Estado, por medio de
su entramado institucional mantiene el control -directo o indirecto, por acción u
omisión- sobre un conjunto de agentes, agencias, prácticas y discursos. Como
sostiene Díaz “... agentes del CIE pueden estar vinculados a las agencias
pedagógicas del Estado o del sector público mediante la prestación de servicios
administrativos o académicos o mediante la producción de textos” (1995:339).

24
Como sostiene Díaz, “en el campo de producción (investigación) la jerarquización se expresa
en la división entre y dentro de las disciplinas con sus respectivas autonomías, dependencias, fuentes
y modalidades de legitimación. También se expresa en la delimitación de regiones –interfase entre un
campo de conocimientos y un campo de prácticas- que coinciden con lo que modernamente
conocemos como profesiones” (1995: 357)
25
Tenti señala que una de las características de la producción investigativa en el campo de la
educación es la “inexistencia de un mercado unificado donde circulen los productos del trabajo
intelectual”. (1987: ..... ).
Nuestras consideraciones siguen la perspectiva presentada por Foucault en
“La arqueología del saber”. Foucault desarrolló allí la conceptualización de las
ciencias como regiones que se epistemologizan e institucionalizan en el seno de un
campo de saber que no le es coextensivo ni se disuelve o reabsorbe en ella: “El
saber no es el almacén de materiales epistemológicos que desaparecería en la
ciencia que lo consumara. La ciencia (o lo que se da por tal) se localiza en un campo
de saber y desempeña en él un papel” (1995:310). Cada campo de saber avanza en
forma específica en función de distintos umbrales (de positividad,
epistemologización, cientificidad, formalización): “Cada formación discursiva no pasa
sucesivamente por esos diferentes umbrales como por los estadios de una
maduración biológica” (idem: 315).
26
Furlán plantea que esta condición del saber pedagógico no debe verse como un obstáculo a
la cientifización sino como una positividad: “El saber que produce la investigación (aún la mejor
realizada) entra a circular en el conflicto con otras formas de saber. Desde su nacimiento (siempre en
deuda con el conocimiento ordinario) hasta su conclusión. Si puede ser punzante, es porque
contribuye junto con otras formas del saber y la crítica, a enfrentar lo establecido por la tradición y por
la misma crítica. Defender la investigación es defender su precariedad, que es su rasgo más
interesante. Defender la necesidad del diálogo entre maestros e investigadores, es defender la
necesidad de un encuentro conflictivo sin garantías” (Furlán, 1989: 79-80).
27
Por eso, una porción significativa de las actividades de producción intelectual que se realiza
bajo la denominación de “investigación educativa” corresponde a productos orientados al consumo
del campo pedagógico y/o, desde las escuelas hasta los departamentos universitarios de Educación o
de otras disciplinas.

35
Desde un punto de vista estructural y abstrayendo de una situación concreta, se
puede decir que los agentes especializadas del campo intelectual de la educación
constituyen una capa relativamente autónoma del Estado, con el que poseen una
relación de conflictos y alianzas. A la vez, se trata de un sector relativamente
autónomo del campo pedagógico, con el cual mantiene una relación de hegemonía
político-cultural, en la medida en que se sitúa frente a él como autoridad científica,
técnica o ideológica (Díaz, 1995). Pero ésta es apenas una caracterización
conceptual que precisa ser contextualizada.

La práctica de la investigación en la Argentina: reglas y recursos

Para comprender el funcionamiento del campo, revisaremos primero una serie de

dimensiones que estructuran y modelan las prácticas de los investigadores y
construyen los límites y las posibilidades de su producción.

Financiamiento y mercado de trabajo

El financiamiento y la conformación del mercado de trabajo en el campo de la
educación permiten entender, en buena medida, las dinámicas del campo y los
límites que enfrenta la actividad de los investigadores en nuestro país.

Como se ha señalado en el primer apartado de este trabajo, en materia de

financiamiento a la investigación educacional no contamos con estadísticas ni
información sistematizada. Los datos sobre los recursos que el sector público
nacional y provincial -a través de las Universidades, consultorías, becas,
instrumentos de promoción y otras vías- destinan a la investigación en educación
están por lo general agregados junto con áreas de Humanidades y/o Ciencias
Sociales. Tampoco disponemos todavía de datos sobre financiamiento en el sector
privado.

Sin embargo, dos características han sido destacadas en forma reiterada 28: el
escaso financiamiento global y la discontinuidad de la inversión. En comparación con
otros países de América Latina de similar nivel de desarrollo y productividad, se llega
a la conclusión de que la Argentina tiene graves problemas respecto de la escasez
global de fondos para la actividad. Un creciente contexto de restricciones fiscales ha
obstaculizado el desarrollo sostenido del financiamiento de la investigación: el
número de becas y subsidios es extremadamente exiguo y se ha ido reducido
fuertemente en los últimos años 29. Por otro lado, los recursos públicos suelen
discontinuarse en los momentos de restricción presupuestaria. Como resultado
esperable de la “fatiga del sistema”, en las Universidades nacionales, los

28
Ver, por ejemplo, las observaciones planteadas por Llomovate (1992), Tenti (1992) y Lanza
(1992).
29
Debe tenerse en cuenta que, durante buena parte de la década de 1990, la
sobrevaluación de la moneda y del PBI per cápita llevaron a que las agencias
internacionales consideraran a la Argentina como un país no elegible a la hora de
financiar estudios e investigaciones.

36
incrementos de recursos orientados a la investigación se han utilizado en parte paliar
el déficit estructural de financiamiento de la docencia.

El funcionamiento del mercado limita severamente el proceso de profesionalización

de la investigación educacional. Como muestran los datos presentados, el
investigador profesional –formado y pagado como tal- es una figura que define a un
número de personas sumamente reducido. En las universidades, el área de
Educación (como en el resto de las Ciencias Sociales y Humanidades) cuenta con
bajos porcentajes de docentes full time. Es difícil vivir de la investigación y en la
mayor parte de los casos es preciso realizar otras actividades (asesorías técnicas,
consultoría, gestión, docencia) lo que ha generalizado el multiempleo. El vínculo
entre docencia e investigación está profundamente afectado por las bajas
remuneraciones en la educación superior y por la contextos institucionales que no
brindan recursos adecuados, estímulos ni políticas sustentables para el desarrollo de
la investigación al tiempo que se incrementan las exigencias burocráticas para
realizarla.

Esta base de profesionalización lábil o empobrecida dificulta las tareas de

investigación y obstaculiza la reproducción de cuadros académicos; muchas veces,
la especialización disciplinaria suele ser disfuncional en el mercado de trabajo. La
combinación de bajos salarios, discontinuidad de los incentivos y cargos docentes
con baja dedicación desalientan la formación de nuevos investigadores y la
continuidad en la carrera 30. La discontinuidad del financiamiento atenta contra la
formación de nuevos investigadores y la conformación y crecimiento de los equipos
de investigación.
En nuestro país, el mercado de trabajo más extenso y atractivo para un profesional
con formación y experiencia de investigación es la gestión pública.
Estructuralmente, la investigación educacional tiene en nuestro país diversas
conexiones y vías de entrada con la gestión pública nacional y provincial. Allí,
aunque discontinuo, el trabajo es mejor remunerado. De hecho, muchas personas
con formación de posgrado y perfil de investigadores trabajan en oficinas estatales
como personal contratado para tareas técnicas y, en algunos casos, como
funcionarios políticos. La rotación es bastante alta y no son, por lo general, parte de
la burocracia estable.
Prioridades y demandas
La escasa inversión específica en investigación, no obstante, no se explica sólo por
las limitaciones de las finanzas públicas. A diferencia de otros países de América
Latina –como México o Brasil- la investigación educacional y la formación de
profesionales para la actividad nunca ha sido considerada como una inversión
estratégica y una política oficial. Históricamente, nuestro país no ha generado
políticas viables y sostenidas de incentivo y orientación de la investigación en
educación. Esto se debe a diversos factores, cuya consideración atenta excede los
límites de este paper.

30
Llomovate (1992) señala que esta situación se expresa en la imposibilidad de realizar una
carrera académica concentrada en una problemática puesto que los investigadores deben adaptar
continuamente su oferta a una demanda discontinua y variable.

37
Por lo general, las políticas efectivamente implementadas a nivel oficial se plasman
en planes débilmente estructurados y con escasas articulaciones y consensos
externos. Otras veces estas políticas no responden a un plan, diseño o programa
sino que se concretan como producto derivado de una puja y negociación por la
obtención de recursos 31. Las diversas agencias que a nivel nacional o federal tienen
incumbencia sobre el campo, no han desplegado políticas de inversión ni han fijado
áreas prioritarias o cuestiones estratégicas. Los signos fundamentales de la acción
de estas agencias es el bajo consenso en las instituciones que deben vehiculizarlos
y la discontinuidad de la intervención del Estado y de los planes de Ciencia y
Técnica.
En la última década, intentando en parte modificar los mecanismos públicos de
promoción y orientación de investigación, el Estado nacional formuló planes
nacionales de Ciencia y Tecnología por sector. En lo que respecta al área
educacional, estos lineamientos no jerarquizaron problemas ni definieron opciones
estratégicas claras. Las orientaciones oficiales fueron extensas en número, vagas y
de una enorme amplitud. En el Documento 9, “Plan Plurianual de Ciencia y
Tecnología. 1998-2000. Sector Educación” (MCE, 1997) 18 prioridades de
investigación y estudios de un elevado nivel de generalidad, tales como: “Diseño y
desarrollo de estudios de base tendientes a la profundización de la transformación
educativa en la Argentina”, “investigación y desarrollo educativo para el
mejoramiento de la enseñanza de las distintas áreas de conocimiento”, “estudios
sobre dinámica interna y modelos de gestión e innovación en las instituciones
educativas”, “estudios sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y la
introducción de dispositivos y recursos”.
En la Argentina las demandas de investigación y generación de estados de
conocimiento suelen ser puntuales; esto se vincula con los modos en que se
generan las políticas educacionales en nuestro país. Es difícil encontrar prioridades
de inversión, políticas de conocimiento o demandas claras de investigación
formuladas por los ministerios, consejos o secretarías de Educación. A diferencia de
países como Chile 32, y a pesar del espacio que la educación ganó en la atención
pública durante algunos años, la reforma de la década de 1990 no identificó áreas
de vacancia ni promovió la elaboración de estados de conocimiento antes de

31
Según Tenti, existe evidencia suficiente para afirmar que no existe una racionalidad explícita
en la política científica nacional. Sostiene que los criterios y prioridades no se hacen explícitos bajo la
forma de reglas de juego que preexistan a las decisiones; suelen legitimar decisiones tomadas “En
efecto, es preciso señalar que ésta es más el resultado de una lógica ex-post que de una lógica ex
ante“ (Tenti, 1992).
32
Cox (1999) sostiene que a comienzos de la década de 1990 no existía una
base analítica que orientara el diseño de políticas para el nivel medio, que se
identificaba como clave. El gobierno chileno optó por un proceso simultáneo de
generación de conocimiento para el diseño de políticas y de consulta y participación
para la generación de acuerdos y apoyo a los cambios. El esfuerzo de investigación
se centró en seis áreas: demandas sociales; curriculum y estructura de la educación
media, con énfasis en la experiencia internacional sobre reformas del curriculum
secundario; prácticas pedagógicas; evaluación de los resultados de aprendizaje,
eficiencia del nivel y formación de los profesores. Para construir esta base de
conocimiento, el Ministerio de Educación licitó 13 estudios, que fueron desarrollados
por los principales centros de investigación del país.

38
implementar políticas de intervención sobre los distintos niveles del sistema
educacional 33. Pese a la preocupación por estimular el involucramiento de los
investigadores en el proceso de reforma, la política educativa invirtió la secuencia
esperable entre investigación y políticas, convocándolos una vez que la agenda de
la Transformación estuvo plenamente en marcha. Se podría decir que la
perentoriedad que el Estado imprimió al proceso de cambio y la amplia consigna de
la “investigación para la Transformación Educativa” -que sirvió de paraguas
discursivo y movilizador en este terreno- dificultó la posibilidad de implementar una
política efectiva y sustentable de promoción y uso de la investigación.
Al mismo tiempo, las Ciencias Sociales y la investigación educacional han sido y
continúan siendo tradicionalmente áreas de poco interés para el Estado. En las
últimas décadas no se han puesto en marcha políticas específicas de apoyo y
estímulo a la investigación educativa; no hay política de recursos humanos ni de
fortalecimiento institucional coherente en materia de formación de investigadores en
educación. Las becas para la realización de estudios de posgrado y los fondos
públicos y privados orientados a promover la formación de investigadores son
minúsculos 34.
Las condiciones de producción y las jerarquías del campo
Dado que la porción más significativa de la investigación educacional se realiza en
las Universidades nacionales y en los Institutos Superiores, la caracterización de los
contextos de producción coincide, necesariamente, con las diversas descripciones y
análisis sobre la situación de la educación superior. La investigación educacional es
afectada por el empobrecimiento de las bases materiales que caracterizan a nuestra
educación superior, particularmente en el caso de las Ciencias Sociales y
Humanidades. Pese a los avances en materia de acceso a la información asociados
a la expansión y acceso de Internet, los investigadores argentinos enfrentan la
desactualización y estado de las bibliotecas y centros de documentación, el escaso
acceso a bancos de información especializados y la escasez de insumos materiales
y de espacios de trabajo adecuados para el trabajo intelectual.

33
Durante la década de 1990, aunque no se ordenaron programas orientados a la promoción de
investigaciones, se implementaron prioridades y políticas de formación de cuadros técnicos. Por
ejemplo, el MCyE creó en 1996 el Programa de Formación y Capacitación para el Sector Educación
(PROFOR), con financiamiento del Banco Mundial. Este programa intentó promover y desarrollar la
capacitación tanto de funcionarios y técnicos nacionales como provinciales “para mejorar la calidad y
la eficacia en el diseño, la ejecución y la evaluación de las políticas, programas y proyectos
nacionales”. El propósito fue capacitar un núcleo de profesionales (a través de cursos, talleres,
pasantías y el otorgamiento de becas de especialización y postgrado en universidades locales y
extranjeras) capaces de asumir procesos de liderzago técnico-político. Las áreas priorizadas fueron
Administración y Gestión Educativa, Economía y Financiamiento Educativos, Investigación, Desarrollo
Curricular y Nuevas Tecnologías Educativas. Las distribución de becarios según áreas temáticas
fueron las siguientes: Nuevas tecnologías (39%) y Administración y Gestión de la Educación (24%),
Curriculum y Política Educativa (10%), Formación Continua y Capacitación Docente (6%). Sin
embargo, este política no fue aún objeto de evaluación sistemática (Gluz, 2001).
34
La interpretación dominante respecto de la autonomía de la Universidad en
los medios académicos es, quizás, la otra cara de esta dificultad social para construir
políticas activas. Los escasos recursos que las Universidades destinan a financiar o
subsidiar investigación no suelen fijar prioridades sino que se concursan por grandes
áreas temáticas.

39
La situación de las diversas agencias al respecto es, sin embargo, muy diversa. Las
restricciones identificadas no se reparten en forma homogénea. No todas las
agencias e investigadores cuentan con los mismos recursos -políticos, humanos,
financieros y de producción- ni son afectados por los mismas reglas 35.
Así, del mapeo presentado emerge con claridad que -pese a la diversidad y a la
ampliación del número de productores de investigación en la última década- en este
campo existe un núcleo de agentes, agencias y voces jerarquizadas 36. Conforman
este núcleo: a) un número muy reducido de Universidades públicas; b) las agencias
internacionales o intergubernamentales y los centros de investigación
independientes, c) las fundaciones y grupos vinculados al campo económico.
La composición de este núcleo institucional sigue las líneas fundamentales de
concentración del poder político, económico y cultural de nuestro país. Este núcleo
institucional es heterogéneo en sus orientaciones político-discursivas y en su
complejidad organizacional. En este núcleo se concentra a gran parte de los
investigadores profesionales y de la producción con prestigio en el campo y fuera de
él. Estas agencias que han desarrollado capacidades institucionales para captar la
mayor parte de los escasos recursos públicos y privados destinados a financiar
investigaciones sobre educación y -en muchos casos- para estimular, difundir y
valorizar la producción de sus investigadores. A su vez, son las que ofrecen mejores
condiciones institucionales para el desarrollo de actividades de investigación en un
marco de profesionalidad.
Aunque concentran gran parte de los docentes con incentivos a la investigación, las
Universidades nacionales enfrentan serias dificultades para conservar dinamismo y
relevancia en el campo de la investigación educacional. Esto parece estar vinculado
a diversos mecanismos, entre otros: las interferencias políticas internas y el patrón
de relaciones con el Estado nacional y provincial, la ausencia de prioridades
estratégicas y de políticas de especialización institucional, la escasa capacidad de
gestión e innovación, la dificultad para renovar sus núcleos técnicos. Las
Universidades públicas siguen un modelo tradicional-burocrático de investigación.
Dentro de las agencias mejor posicionadas en el campo, el núcleo de las
Universidades públicas es el que mayores dificultades tiene para adaptarse al
contexto informacional y a los nuevos modos de producción del conocimiento que
exige el desarrollo de nodos pequeños y dinámicos, equipos con alta productividad y
redes institucionales institucionales flexibles 37. Los programas de posgrado en
Educación tampoco han logrado generar orientaciones en su producción
investigativa, reproduciendo la lógica ya descripta 38. Salvo muy contadas
situaciones institucionales, las condiciones de trabajo, los contextos institucionales y
en general los recursos, son inadecuados e insuficientes.

35
Un campo es un espacio social de distribución desigual de poder, autoridad y recursos
económicos, políticos o culturales.
36
Las jerarquías entre y dentro de las disciplinas y regiones de discurso se combinan con las
jerarquías entre agencias, entre espacios de producción y reproducción de disciplinas y regiones.
37
Retomamos estas cuestiones con mayor detalle en el tercer y cuarto apartado.
38
Es importante señalar que las Maestrías deberían definir mejor sus propóstios y que no todas
debieran asumir la función de formar para la investigación.

40
Las culturas institucionales y las orientaciones de la producción

Pese a los escasos recursos que logra captar el campo intelectual de la educación
en su conjunto, las decisiones sobre qué investigar suelen realizarse –
mayoritariamente- sobre la base de preferencias, predisposiciones y criterios propios
de los investigadores (Tenti, 1992) 39. La elección de los temas y estrategias de
investigación debe atender casi siempre a las restricciones (financieras,
informativas, relacionales) que enfrenta el investigador individual, muchas veces
sobre la base de criterios académicos locales. En un contexto en el que no suele
haber financiamiento específico para el desarrollo de proyectos, incentivos claros ni
temas priorizados, buena parte de la investigación se produce sobre temas y
fenómenos que están “a mano”.
En contextos de producción modelados por una prolongada escasez de recursos, la
elección de temas y del alcance y el desarrollo de las investigaciones forma parte de
un proceso de inversión personal que suele ser muy costosa y, a la vez, poco
eficiente desde el punto de vista del sistema. Ante la ausencia o debilidad de las
actividades evaluación, promoción y gestión de proyectos por parte de las
instituciones, las inversiones de investigación se realizan sobre un cálculo de costo-
beneficio basado en los esfuerzos y limitaciones personales. Puede suponerse que
esta dinámica tiende a reforzar una cultura de investigación patrimonialista respecto
de las bases de datos, los recursos bibliográficos y la información. En síntesis,
estaríamos frente a la paradójica situación de un campo de producción caracterizado
por altos grados de discreción individual pero una escasa productividad agregada.
Esta discrecionalidad en la elección de los temas y objetos de investigación suele
vincularse con la ausencia de demandas específicas, claramente estructuradas. Esta
capacidad de elegir se reduce significativamente cuando aparece la demanda de
actores -estatales o privados- con capacidad para financiar proyectos, situación que
expresa la baja autonomía real de la mayor parte de los agentes y agencias que
realizan investigación en nuestro país 40. Como se ha señalado, la capacidad para
obtener financiamiento se concentra en un núcleo muy limitado de agencias.

¿Quién demanda la producción de investigación en educación? ¿Quién consume o

utiliza sus productos? Si bien estas son preguntas que precisan de indagaciones
empíricas específicas, es preciso señalar que las demandas y los usos de la
investigación educativa son múltiples. La demanda más importante se vincula con
los requisitos burocráticos de la carrera docente en las Universidades e Institutos de
Formación Docente y las exigencias del sistema de incentivos, que asocian la
actividad de investigación con el mantenimiento o mejoramiento de los niveles de
ingreso. En una cantidad significativa de casos, la producción investigaciones
derivan de una estrategia defensiva y de una necesidad burocrática de “sobrevivir”

39
Es preciso destacar que la categoría “investigadores” comprende a diferentes agentes:
profesores que realizan tareas regulares de investigación y docencia, aspirantes a las becas o
subsidios de investigación, investigadores autónomos, estudiantes de posgrado, etc.
40
En estos casos, se comprueba que “la baja estructuración formal del campo y su autonomía
relativa hacen que los criterios de la producción (qué se investiga y cómo) y de evaluación de los
productos vengan impuestos desde afuera. En general se produce para el cliente (instancias de
gobierno, entes financieros de investigación, etc.)” (Tenti: 1992, 149).

41
en el campo. A estas demandas se suman los requisitos de investigación
generalizados por los planes de estudio de maestrías y doctorados.
La gestión pública y la generación e implementación de las políticas pocas veces
generan demandas de investigación. No contamos con datos sistemáticos para dar
cuenta de la situación del mercado de investigación educacional asociado a las
políticas públicas. La demanda por parte de actores privados –empresas,
fundaciones, instituciones educativas – continúa siendo sumamente escasa 41.

La investigación y el campo pedagógico

Con escasa demanda por parte de los niveles de gestión del sistema educativo y,
posiblemente, con pocos recursos -y atractivos- para orientarse hacia el mercado
académico nacional e internacional, una parte significativa de los investigadores en
educación ordena su producción en función de las necesidades y demandas del
contexto pedagógico inmediato o local.
Aunque es preciso realizar una indagación cuidadosa y atenta de este sector de la
producción, estos trabajos se caracterizan por estar fuertemente regulados por las
reglas del discurso pedagógico de reproducción; recontextualizan teorías, datos,
ideas, métodos, modelos y resultados de investigación para su consumo y uso en
actividades de formación, capacitación y actualización de docentes, profesores de
distintas disciplinas y licenciados en Educación 42. Muchas veces, esta producción
adopta un fuerte sesgo normativo-valorativo y se asimila a la estructura del
comentario 43.

Aunque la práctica pedagógica es una de las fuentes principales del conocimiento

científico y especializado en educación, la relación con el campo pedagógico plantea
una tensión constante al trabajo del investigador. En los últimos años, la utilización
poco discriminada de perspectivas etnográficas y metodologías cualitativas y la
“reflexión sobre la práctica” -sin la (re)construcción previa de encuadres teóricos,
instrumentales e institucionales- ha generado una extensa producción marcada por
un excesivo peso de los contextos, situaciones o experiencias locales. Se trata de
trabajos que abordan primordialmente la escala institucional o local sin desarrollar
adecuadamente su inserción en contextos más amplios, complejos o diferidos.
Muchos de estos trabajos recrean una discursividad sesgada por el localismo y el
sentido común pedagógico. Con escaso recurso a modelos teóricos consistentes, a
comprensiones histórico-estructurales o a adecuados estándares metodológicos,
una parte importante de esta producción no superaría normas básicas de
evaluación. Sin embargo, mientras desde distintas agencias se incita y demanda la

41
Ver, respecto de América Latina, el trabajo de Gajardo (2000).
42
Por campo de recontextualización entendemos el campo y subcampos cuyas posiciones,
agentes y prácticas se ocupan de la regulación de los movimientos de los textos y las prácticas del
contexto de producción (“contexto primario”, en el esquema de Bernstein) al campo pedagógico
(“contexto secundario”). Históricamente se han diferenciado dos campos de recontextualización
relativamente autónomos: el campo de recontextualización oficial y el campo de recontextualización
pedagógico. El CRO es regulado directa o indirectamente por el Estado. “La recontextualización
oficial ocurre cuando un texto o textos que pertenecen a un discurso específico son selectivamente
reubicados o insertos en discursos oficiales” (Díaz, 1995:359).
43
Sobre la noción de “comentario”, ver Foucault (1992)

42
producción, ninguna instancia parece promover estándares y mecanismos
pertinentes para el control, la evaluación y la mejora de estos productos.

Carentes de coordenadas teóricas y métodos pertinentes para la generación de

saberes y la construcción de información empírica, estos espacios de producción
funcionan acechados por el naturalismo y un intento de “decir la verdad” sobre lo
local que pocas veces llega a traducirse en textos que puedan circular más allá de
sus contextos inmediatos de producción. Las limitaciones metodológicas y de
alcance suelen afectar fuertemente la comparabilidad, comunicación y puesta en
valor de los datos y resultados de investigación.

La institucionalización y diferenciación del campo de investigación

Aunque se analice a la investigación educacional sin adherir a visiones normativas
de las comunidades científicas, es preciso señalar que en la última década el campo
de la investigación educacional a nivel nacional no ha logrado avanzar en su
integración, institucionalización, diferenciación y especialización. No hay campos
disciplinarios unificados 44 ni se observa una atención al mantenimiento y desarrollo
de estándares de calidad para la producción de los conocimientos aceptados como
legítimos 45. En nuestro país, el campo no suele hacer valer mecanismos públicos y
objetivables de inclusión y exclusión de enunciados y enunciadores legítimos. En
buena medida, se puede decir que no hay disciplina 46. Si se toma al campo en su
conjunto, se comprueba que “no existe un alto grado de capital acumulado cuya
posesión sea requisito para el ingreso al campo” (Tenti, 1997:...). De este rasgo
derivaría “la relativa facilidad con que se improvisan investigadores y productores de
saberes acerca de la educación” (idem). En esta perspectiva, la entrada a este
campo dependería más del que ingresa que de las condiciones que ponen los que
ya están adentro. Sin embargo, esta afirmación no parecería ser igualmente válida
para todas las regiones o subcampos de la investigación educacional.

La convivencia de distintos estándares de producción y evaluación se relaciona con

los públicos de la investigación. Pocas veces el investigador en educación se dirige
exclusivamente hacia otros académicos especializados. En una situación estructural
de pluriempleo y con un mercado científico que controla pocos recursos específicos
casi siempre produce y se posiciona teniendo en cuenta no sólo a sus colegas de la
academia sino también al campo del Estado y al campo pedagógico.

44
Hasta hace muy poco años, el funcionamiento de las áreas o regiones (es difícil hablar de
“disciplinas”), por lo general, han reproducido ciertas clasificaciones político-institucionales “fuertes”:
entre el sector universitario estatal, el sector católico, las fundaciones y centros de investigación
vinculados al campo económico. Hay otras clasificaciones que, en períodos democráticos, han sido
“débiles” y se expresa en la circulación fluida entre las universidades públicas y la gestión del Estado.
Tradicionalmente, las agencias clasifican fuertemente el espacio de pertenencia y circulación de los
investigadores e intelectuales del campo. Hay algunos recorridos que indican una leve, pero
consistente “desclasificación” de estos circuitos institucionales.
45
La marcada heterogenidad en la calidad académica, teórica y metodológica de las ponencias
que se observa en los congresos de investigación educativa es un indicador decisivo de esta
característica del campo en nuestro país.
46
Nos referimos a la disciplina como principio de control en la producción de discurso (Foucault,
1992).

43
La investigación educacional es una práctica multidisciplinaria. Sus calidades
dependen de la participación de otras disciplinas científicas, sociales y
humanidades. Siendo un campo interdisciplinario, la investigación educacional
“permite y obliga” a moverse entre diferentes disciplinas científicas y entre la teoría y
la experiencia. Pero en nuestro país, como en muchos otros, la calidad, vitalidad y
diversidad y la capacidad de renovación del campo de la investigación educacional
está fuertemente condicionada por las segmentaciones institucionales del sistema
de educación superior. Esta tradición académica que clasifica fuertemente los
estudios superiores de Educación respecto de otras ciencias, tradiciones y
disciplinas, refuerza las dinámicas generalistas y autosuficientes de los
Departamentos, Institutos y Facultades de Educación 47.

El campo de la investigación educacional en la Argentina se caracteriza por una baja

integración y cohesión, permanentemente tensionado o interpelado por el peso de
las discursividades locales y por otros discursos sociales, por la falta de
comunicación entre las distintas agencias (universitarios y no-universitarios; entre
departamentos, institutos y centros de investigación; entre el sector público y
privado; laicas y religiosas; nacionales y provinciales) y por el carácter disruptivo de
las intervenciones macropolíticas del Estado.
Pese a la organización de diversos congresos y encuentros, el campo no logra
desarrollar rasgos de un mercado científico más diferenciado y especializado. La
comunicación y cooperación entre instituciones, centros y grupos de investigación es
débil. La cantidad de publicaciones es baja y su regularidad siempre está
amenazada. El grado de institucionalización es sumamente bajo: hay escasas
asociaciones permanentes o autoridades reconocidas y no hay espacios
consensuados de comunicación y validación de la producción. Los Congresos no
tienen una periodicidad ya establecida.
Uno de los rasgos más claros de la dispersión y baja reflexividad e
institucionalización de las comunidades intelectuales en el campo educacional es la
escasa capacidad efectiva que ha mostrado para generar conocimiento sobre su
propia producción y funcionamiento 48. Son escasísimos los trabajos que
sistematizan, reseñan o toman por objeto de la reflexión la producción investigativa
en las distintas áreas de conocimiento. Contamos con muy pocos estados del arte o
estados de conocimiento actualizados y útiles prácticamente en las distintas áreas o
especialidades. Apenas hemos generado algunas bases de datos y publicaciones de
reseñas que no aportan mayor valor agregado en esa dirección.

47
La modernización y diferenciación de los estudios en Educación comenzó
hacia fines de la década de 1950 con la creación de las carreras universitarias de
Ciencias de la Educación. Sin embargo, la formación de profesionales continúa
determinada por una matriz generalista: la estructura académica no varió de manera
sustancial y se mantuvo el formato de carrera de grado larga con escaso desarrollo
de los posgrados. Este último rasgo recién comienza a modificarse pasando la mitad
de la década de 1990.
48
Los textos utilizados para la redacción de este trabajo permiten dar cuenta de la escasa
producción que existe sobre estas cuestiones. Fuera de los trabajos realizados por Emilio Tenti, es
posible identificar una gran discontinuidad en la producción: los últimos trabajos relevantes poseen
casi diez años.

44
La diseminación de la investigación educacional 49

Esta baja integración formal del campo intelectual a nivel nacional debe ser leída a
partir de la dificultad política e institucional de generar una circulación fluida de los
productos intelectuales. Sea por la carencia de recursos o por la debilidad de los
sistemas de gestión del conocimiento, una parte importante de la investigación
educacional producida no se publica o no circula de manera adecuada, generando
una constante pérdida de datos y un modo de producción sumamente ineficiente. La
falta de atención, la escasa transparencia y la gran discrecionalidad con que los
agentes con poder de decisión suelen manejar los escasos recursos públicos que se
destinan a proyectos de investigación y consultorías que se realizan en -o a pedido
de- las diversas agencias del Estado (ministerios, secretarías, consejos de
educación) contribuye a esta circulación privatizada, ineficiente y poco integrada del
conocimiento construido 50. Una parte considerable de la producción técnica e
intelectual que se realiza en los organismos públicos no es publicada ni debidamente
identificada y catalogada, dificultando su utilización y puesta en valor.
La publicación y circulación de revistas especializadas en investigación educativa es
muy escasa y discontinua. El aumento de la demanda de publicaciones asociada
con el incremento de la matrícula de grado y posgrado se neutralizó con la caída del
ingreso de los educadores, profesores universitarios e investigadores. La crisis del
mercado editorial argentino incrementó la dependencia del campo intelectual local
respecto de la producción de otros países; principalmente, de los temas, las políticas
de traducción y publicación de las editoriales españolas 51.
Grados de internacionalización
Otro rasgo definitorio del estado y el funcionamiento del campo de la investigación
es el bajo grado de internacionalización. Este es uno de los indicadores más
significativos de los diversos déficits y falencias de la investigación educacional
argentina 52.

49
No incluimos en este trabajo una descripción y el estudio de los circuitos y de las
publicaciones que difunden la producción en investigación educacional. Se plantean aquí sólo
algunas consideraciones generales.
50
La ausencia de información sistemática sobre mecanismos de adjudicación y evaluación, los
montos de inversión y los productos generados en los organismos de conducción del sistema
educativo muestra el escaso carácter público que caracteriza al mercado de las políticas públicas en
materia de investigación, tanto a nivel del Estado nacional como de las provincias.
51
Las política de traducciones promovida durante más de una década por el
Ministerio de Educación español, la acción de sus editoriales y la tarea de
compilación y reseña que realizan distintos académicos de ese país son utilizados
como bibliografía obligada de cursos universitarios o de capacitación. La discusión
que llega con esta bibliografía marca fuertemente la producción educacional
argentina durante los últimos quince años.
52
Tenti (1987 y 1992) se refiere al “doble aislamiento” de la investigación educacional en la
Argentina: respecto de las Ciencias Sociales y de la producción internacional.

45
La proporción de docentes e investigadores del campo que han realizado formación
de maestría o doctorado en el exterior es sumamente bajo 53. Las investigaciones
con calidad suficiente para competir exitosamente en el mercado académico
internacional son sumamente escasas. Sólo en muy pocos temas las investigaciones
argentinas significan contribuciones relevantes al conocimiento internacional.
Los estudios de corte comparativo son escasísimos. También se verifica una escasa
absorción de nuevos desarrollos metodológicos y técnicos de investigación. Podría
decirse que gran parte de la producción está orientada hacia los mercados internos.
En consecuencia, se puede comprobar que la mayor parte de la producción nacional
está fuertemente desconectada de los debates internacionales. En este nueva fase
histórica del movimiento globalizador, el campo intelectual de la educación no
parece contar con condiciones para aprovechar y retraducir estos debates y
desarrollos a nuestras tradiciones y problemas.

A modo de cierre: la autonomía de la investigación en la Argentina

La reapertura democrática de la segunda mitad de la década de 1980 significó un
momento de recuperación de las prácticas de investigación y del debate intelectual y
democrático, se avanzó en la normalización de las Universidades y la renovación de
sus cuerpos de profesores. En el campo intelectual de la educación, implicó la
recuperación de debates clausurados e interrumpidos por la dictadura militar. Esto
permitió una actualización de enfoques teóricos y metodológicos y de la literatura
especializada. Las carreras de Ciencias de la Educación y los Institutos de
Formación Docente actualizaron sus planes de estudio.
En la última década, la investigación educacional se ha convertido en una actividad
más difundida y que se vincula con el trabajo de un mayor número de docentes y
profesionales. La investigación educacional ha diversificado en sus temáticas,
mejoró en sus referencias teóricas, mientras que los productos de investigación han
alcanzado a un gran número de docentes y profesores.
Pero la investigación educacional argentina no parece haber generado un salto
cualitativo en la década de 1990. Los indicadores de avance son sumamente
contradictorios y los rasgos del campo se parecen bastante a las descripciones los
comienzos de la década de 1990. Las políticas centralizadas de incentivo a la
investigación de la década de 1990 -si bien estimularon la producción y el
reconocimiento de la necesidad de integrar la generación de conocimiento como una
dimensión inescindible de la actividad universitaria- no alcanzaron para reconstruir
las bases de profesionalidad.
En estos dos primeros apartados se han presentado datos y argumentos que
brindan un panorama de la investigación educativa en la Argentina. Se han
planteado distintos elementos para abonar una hipótesis: la de la baja autonomía
del campo de investigación. Esta hipótesis debe ser considerada atendiendo a dos
cuestiones distintas.

53
En las Universidades públicas brasileñas el porcentaje de docentes con títulos de Doctor o de
Master realizados en el exterior era, en 1991, del 40 % y el 12 % respectivamente (Siqueira de Sá
Barreto y Zibas, 1996).

46
Primero, el campo intelectual y la producción de conocimientos científicos sobre la
educación poseen, estructuralmente, una autonomía menor a la de otros campos
científicos respecto de sus objetos de estudio. Esta autonomía que se expresa en el
grado de control que la comunidad científica tiene para definir y manipular sus
objetos, generar sus propias normas de evaluación y validación de sus
procedimientos y resultados: a mayor formalización y artificialidad de los lenguajes,
mayor es la autonomía del campo y mayor es el peso de la comunidad académica
en la consagración del saber. Las prácticas de la investigación educacional, como
se ha señalado, se sitúa en una arena de saber estructuralmente distinta.
En segundo lugar, la baja autonomía constitutiva del campo se acentúa fuertemente
en nuestro país. Esto se vincula con los escasos recursos que se le asignan -o que
logra disputar-, con su dependencia respecto del mercado de trabajo y las dinámicas
del campo estatal y con la ausencia de políticas públicas e institucionales de
estímulo a la producción y a la utilización de conocimiento en la generación de
políticas.
A lo largo de este apartado se ha puesto especial énfasis en señalar la dependencia
de la investigación y de los investigadores respecto del campo de
recontextualización oficial pero también del campo pedagógico.
¿Por qué es preciso detenerse en la cuestión de la autonomía de las prácticas de
investigación? Se entiende que, si el campo primario de generación de
conocimientos (la producción disciplinaria-académica) sobre educación no logra
institucionalizarse y especializarse -por medio de una provisión adecuada y continua
de recursos, de una reproducción adecuada de sus recursos humanos y de un
cambio de las reglas de juego en distintos niveles institucionales- difícilmente se
fortalezca la producción, circulación y uso de investigación en educación. Sin recaer
en ningún academicismo ni corporativismo, los aportes que la investigación
educacional puede hacer al mejoramiento de la educación dependen muy
directamente de la autonomía económica básica que los agentes y agencias
precisan respecto del CRO. De otro modo, la producción de discurso científico-
especializado queda sometida a las presiones directas e inmediatas y pierde
capacidad de mediar las demandas en función de sus tradiciones, objetos,
lenguajes, polémicas específicas y su diálogo con el mercado internacional de ideas.
En la situación actual, la crítica disciplinaria y la vigilancia epistemológica suele dejar
su lugar a la autocensura en función del empleo futuro y de la conformidad a la
autoridad –política, económica o intelectual- que controla su acceso. Sostener esto
no implica defender corporativismos académicos que suelen escudarse en ciertas
interpretaciones de la autonomía universitaria ni, mucho menos, defender las
prácticas de “autonomía irrelevante” en el terreno de la producción de
conocimientos.
En los últimos años, el campo de recontextualización oficial acentuó la incorporación
de agentes especializados. Fundamentalmente, incorporó investigadores, docentes
e intelectuales de las Universidades públicas en distintos niveles de gestión y
gobierno del sistema educativo (en tareas asesoría, planeamiento, programación,
etc.). Lo cierto es que, hasta hoy, el campo estatal mantiene un amplio margen de
afectación de la conciencia y de las orientaciones del campo intelectual educativo
por su gran capacidad de cooptación de personal en puestos técnicos, de asesoría y

47
decisión 54. En el proceso obligado de circulación entre la vida académica y la
investigación, la actividad profesional y la actuación como funcionarios de Estado,
los saberes y las orientaciones tienden a una baja diferenciación. La crisis actual
puede empeorar esta situación.
Como se ha visto, los recursos humanos que desempeñan tareas de investigación
en mínimas condiciones de profesionalidad son muy escasos cuando se los
confronta con la expansión del campo de la producción autorizada por el Estado y
por las dinámicas discursivas del mercado. Como se ha señalado, la política de
liberalización o informalización 55 de la investigación educacional -hegemónica desde
la restauración de la democracia en nuestro país- ha ensanchado el campo de
productores legítimos y ha incitado la producción de investigación en el seno mismo
del campo pedagógico 56. Pero, al hacer esto sin fortalecer las condiciones de
producción científica especializada, ha incrementado la dependencia de esta
producción respecto de las demandas –y de las limitaciones- del campo de
reproducción.
Pero la fuerte dependencia de las prácticas de investigación respecto del campo
pedagógico quizás tampoco sea un síntoma de buena salud. Pese a que se suele
reiterar la crítica de sentido común respecto de los investigadores viven en torres de
marfil, paradójicamente una parte muy significativa de la producción que circula
como investigación, se genera como un conocimiento muy ligado a la gestión y a las
necesidades pedagógicas coyunturales de las mismas instituciones. Aunque sea en
algunos una producción útil y de calidad, pueden ser considerada como aquello que
hemos denominado la “investigación a la mano”. En estos casos, no se trata de un
conocimiento que ha sido generado atendiendo a problemas y referencias que
exceden el contexto y la situación inmediata. Decir esto no implica negar los aportes
que puede realizar la investigación “situada”. Simplemente, señala la necesidad de
reflexionar atentamente sobre sus promesas, sus límites y sus efectos. Parte de
estas cuestiones se retoman en el próximo apartado.

54
En nuestro país es común que los miembros de las gestiones políticas y los miembros de la
academia -aún los “opositores”-, frecuentemente adscriben a parecidas referencias y orientaciones
teóricas (Palamidessi y Feldman, 2001).
55
El concepto de “informalizacion” se utiliza en el sentido propuesto por Elias (1997).
56
Es posible ver esta orientación liberalizadora como una operación estratégica de incremento
de la influencia del campo de recontextualización oficial en la conciencia de investigadores y de los
“educadores prácticos”. Esta es la hipótesis sugerida por Díaz (1990) en el caso de Colombia: “Lo que
hasta los inicios de la década de 1980 se inscribía en el campo de lo contestatario y de lo alternativo,
hacia finales de ella ha resultado familiarizado por el sistema. De esta manera se ha formado un
repertorio oficial de nuevos sentidos pedagógicos: diálogo, participación, concertación, animación
cultural, investigación” (1990:15).

48
3. INVESTIGADORES, POLÍTICOS Y EDUCADORES: EN BUSCA DEL
DIÁLOGO PERDIDO

En este apartado se identifican las perspectivas que han aglutinado los sentidos
sobre el rol de la investigación durante la última década y se plantean algunos
problemas vinculados con los mecanismos de transferencia, difusión o utilización de
la producción de conocimiento en las políticas educacionales y en las prácticas
escolares: ¿Cómo transferir o generar conocimiento en las prácticas de decisores y
educadores? ¿Cómo se juzgan y valoran sus aportes o se problematiza su
funcionamiento? La presentación, debido a los límites y objetivos de este trabajo,
será esquemática y breve.

La problematización de la investigación educacional en la década de 1990

A partir de la década de 1960, en los países desarrollados se consideró que la
investigación jugaba un rol clave en la resolución de los problemas y desafíos de
reforma que encaraban los sistemas educativos (Eggleston, 1980). Muchos países
desarrollaron ambiciosos programas de investigación y evaluación para apoyar la
formulación de políticas y la implementación de reformas (Karabel y Halsey, 1985;
Husén, 1988). Se esperaba que la producción de conocimientos tendría un fuerte
impacto, básicamente a través de la aplicación directa de los resultados de
investigaciones específicas a una decisión. En estas últimas dos décadas, esta
creencia fuerte en el rol de la investigación se fue debilitando, dando origen a formas
más complejas y mediatizadas de abordar esa relación 57.
En la década de 1990, junto con la ola de reformas de los sistemas educativos se
instaló en los medios educacionales de nuestro país y de América Latina una
convicción bastante difundida respecto de la baja relevancia de la investigación y su
escasa contribución al mejoramiento de las políticas y la transformación de las
prácticas pedagógicas. En los informes y declaraciones se reiteran una y otra vez
enunciados como: “la investigación influye poco”, “la investigación educativa no
brinda conocimiento útil” o “la incidencia de la producción es baja”.
Con el objeto de generar como un espacio para la reflexión y de elaboración de
propuestas para la promoción, mejoramiento y difusión de la investigación educativa,
la FLACSO realizó en 1992 un seminario-taller sobre la producción de insumos de
investigación educativa en América Latina. “La convocatoria respondió a la

57
Carol Weiss, en difundido trabajo (1979), distinguía siete modelos de relación entre
investigación y política: 1) el modelo lineal, que postula una relación directa entre los resultados de
una investigación y la formulación de políticas; 2) el modelo de resolución de problemas, en el cual la
investigación es orientada a la resolución de un problema planteado por el político; 3) el modelo
interactivo, en el cual investigadores y tomadores de decisión dialogan y negocian durante proceso de
investigación orientado a la resolución de problemas; 4) el modelo político, en el cual la investigación
es realizada para legitimar decisiones previas; 5) el modelo táctico, que utiliza a la investigación como
un instrumento para eludir o diferir la toma de decisiones; 6) el modelo iluminativo, cuando se utiliza
un proceso de investigación para informar los problemas e identificar opciones de política; 7) el
modelo intelectual, que utiliza la investigación para mejorar la calidad del debate público en torno a un
problema.

49
percepción de que, pese a contarse con una vasta producción, ésta tiene baja
incidencia en la transformación de la realidad educativa” (Lanza, 1992:5). A la
percepción de estos desfasajes se agregaba la constatación de la existencia de una
profunda crisis financiera que atravesaba la actividad. De esa evidencia surgía la
pregunta orientadora del debate: qué conocimientos producir y cómo para que en un
contexto de escasez de recursos se produjera un alto impacto en la práctica
educativa.
El diagnóstico que se impuso durante los últimos años parece concluyente en su
evidencia: la contribución de la investigación educacional al mejoramiento de la
educación argentina –y latinoamericana- es baja. Como consecuencia de esta
escaso impacto, las políticas del sector no estarían informadas por adecuadas bases
de conocimiento 58 . Como sostiene Bruner: “...hasta aquí la corriente principal de la
investigación educacional ha estado limitada en América Latina a una especie de
triángulo donde por un lado se ubica la "gran teorización" -los vínculos de la
educación con la sociedad- (...); por el otro la producción de conocimiento para
apoyar las macropolíticas de primera generación (estudios sobre educación y
pobreza, retornos económicos, estrategias de financiamiento, variables significativas
que afectan el funcionamiento de los sistemas) y, en la base, una cuantiosa literatura
descriptiva, tanto de naturaleza cuantitativa como cualitativa, según las modas y
estilos académicos predominantes. El resultado ha sido que pocas de esas
investigaciones han tenido efectiva utilidad, o pertinentes para la escuelas y los
actores directos del proceso educacional y que, con escasas excepciones, ellas
tampoco han influido en el diseño y la implementación de políticas y, mucho menos
todavía, para promover y transferir innovaciones. Más bien, ha sido el conocimiento
tácito adquirido por los investigadores el que luego ha tenido impacto sobre el diseño
de políticas, cuando ellos han sido llamados a ocupar puestos claves en la
administración educacional o a actuar como asesores y consultores de políticas y
programas" (Bruner, 2000:48)
Sin embargo, esta evidencia crítica no se limita a un fenómeno local o
latinoamericano, tal como lo demuestra el extendido debate internacional en torno al
tema y la atención que ha recibido por parte de distintas universidades, centros de
investigación y agencias internacionales (como el Banco Mundial, el Instituto de
Planeamiento de la Educación y la OREALC-UNESCO, la OECD). En un informe
reciente, la OECD sostiene una postura sumamente crítica, señalando que “la
orientación, la calidad y el valor de la investigación y desarrollo en el sector
educativo son cada vez más cuestionados (OECD, 2000: 46, citado por Tenti,
2001:2).
Es preciso recordar que esta preocupación no es totalmente nueva. Los nexos entre
investigación, políticas y prácticas educativas fueron objeto de numerosos debates y
controversias a lo largo de las últimas décadas (Husén, 1988). Sin embargo, la

58
“En consecuencia, las innovaciones que se introducen en el sistema
educativo están más orientadas por el saber de la experiencia, el sentido común y la
buena voluntad que por los descubrimientos de la Investigación Educativa” (Tenti,
1992:142).

50
cuestión ha ganado en intensidad y la discusión de ha extendido notoriamente en los
últimos años.
Una lectura rápida de los informes y recomendaciones muestra un tópico recurrente:
el espacio definido por las relaciones entre investigadores, educadores y actores
políticos se presenta siempre cruzada por el malentendido. De una forma u otra,
estos trabajos muestran al ciclo producción-difusión-uso del conocimiento en el
campo educacional como un escenario signado por estereotipos, ruidos,
incomprensiones y diálogos poco fluidos. Se reiteran las observaciones de los
investigadores respecto del escaso uso que los tomadores de decisión hacen de los
resultados de las investigaciones y de la escasa atención que los Estado brindan a
la producción de conocimiento. Por su parte, los agentes políticos afirman que la
información que se requiere para tomar decisiones no está disponible y que la
investigación no produce los resultados que se requieren (Aguerrondo, 1992). Los
educadores perciben a la investigación como una actividad alejada de las realidades
cotidianas de las aulas y de las escuelas.

Gran cantidad de libros y artículos producidos en los últimos años a nivel

internacional muestran la difusión universal de esta “tesis del desajuste” entre la
producción de los investigadores, las demandas de los tomadores de decisión y las
necesidades los educadores. Por lo general, estos trabajos identifican tres actores
modélicos: policy makers, investigadores académicos y educadores prácticos; cada
una de estas figuras es descripta de acuerdo con ciertas características o rasgos. A
modo de ejemplo, en el informe de la reunión organizada por la Oficina Internacional
de Educación de la UNESCO y el Instituto Nacional de Investigación Educativa de
Japón en 1995 59 se describen las características de estos tres actores del siguiente
modo:
- “La cultura de los investigadores está orientada, básicamente, hacia la disciplina
y no necesariamente requiere de toma de decisiones o fijación de prioridades, de
decisión entre opciones y decisiones más amplias sobre el sistema. El
conocimiento y la información producida por los investigadores es abierta al
cambio y a la verificación. Como una de las principales tareas culturales de este
grupo es sistematizar conocimiento e información, su compromiso es tanto
teórico como conceptual ” (IBE-NIER, 1995:16).
- “La cultura de los hacedores de política está mucho más orientada por la acción.
Acciones y decisiones son ingredientes importantes de este grupo. Como los
actores en esta cultura suelen ser electos o designados, no sólo por su
competencia técnica sino también por razones políticas y dinámicas de poder, su
toma de decisiones es ordenada frecuentemente por circunstancias políticas,
financieras y sociales que enmarcan las cuestiones educativas. En muchos
casos, los hacedores de política y decisores de alto nivel no tienen background ni

59
En 1995, la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO y el National Institute for
Educational Research de Japón organizaron un encuentro internacional en Tokio dedicado a la
discusión sobre los desafíos que plantea la relación entre investigación, información y la toma de
decisiones.

51
 experiencia de investigación. Se suelen apoyar en su experiencia personal, el
sentido común y las opiniones de los grupos de presión y de los medios” (idem:
16).
- “La cultura de los educadores prácticos (maestros, administradores escolares,
inspectores, consejeros y desarrolladores de curriculum) es más dependiente del
campo. Usualmente, no creen en teorías o prácticas generalizadas. Tienden a
pensar que los principios y las prácticas de las reformas deben ser verificados
cada vez que son aplicados en diferentes ambientes. Su toma de decisiones se
restringe, por lo general, a aspectos como costo-efectividad, factores
institucionales y la carga de trabajo real” (idem, 16).
Husén (1988) argumenta en la misma dirección. Según su perspectiva, la pobre
conexión que existe entre investigación y políticas proviene de las profundas
diferencias en la formación de los valores sociales y en las características
estructurales entre esas actividades. Los investigadores generalmente trabajan en
universidades y centros de investigación y el reconocimiento lo reciben de sus pares
y suelen asignar un gran valor a la autonomía de que disponen para escribir
conclusiones.

Según se deduce del planteo presentado en este trabajo, la conexión entre research
& practice, entre generación y uso del conocimiento en educación envuelve un
sinnúmero de actividades, ámbitos institucionales y actores sociales; su condición es
la pluralidad, la polifonía y la heterogeneidad. Frente a esta Babel de enunciadores y
enunciaciones, los discursos sobre el rol y el uso de la investigación educacional
funcionan modelizando los vínculos más adecuados y efectivos entre productores y
usuarios de conocimientos en el campo educativo.
A los fines prácticos de esta presentación se identifican dos dimensiones principales
relacionadas con la difusión y el uso del conocimiento en educación:
a) Una dimensión que se estructura en torno a la generación de políticas en el
campo del Estado y se vincula con los saberes, conocimientos e informaciones
que utilizan y demandan los agentes que conducen, administran y gestionan el
sistema educacional;
b) otra dimensión se organiza en torno al campo pedagógico y se relaciona con las
bases de conocimientos utilizadas en las prácticas de gestión y de enseñanza.
En función de estas dimensiones, se revisarán dos de los núcleos discursivos que
han hegemonizado las visiones y las valoraciones sobre el rol de la investigación en
el campo de la educación en nuestro país en la última década: la investigación para
la toma de decisiones y la reflexión sobre la práctica.

Investigadores y políticos: la "investigación para la toma de decisiones"

Como pieza constitutiva de los recientes procesos de reforma, se consolidó en
América Latina un núcleo discursivo claramente identificable en torno al uso de la

52
investigación educacional como instrumento clave para mejorar los procesos de
generación de políticas y la toma de decisiones.
Aunque la evidencia empírica no es muy abundante y está mayormente circunscripta
a los países desarrollados, los estudios evaluativos señalan el bajo nivel de uso de
la investigación en la toma de decisiones. Un estudio de Briones (1990) confirmó lo
evidente para el caso de América Latina. Estas constataciones llevaron a plantear
con insistencia preguntas como: ¿a qué se debe el escepticismo de los tomadores
de decisiones respecto del aporte de la investigación?, ¿cuál es la mejor manera de
ligar la investigación con el proceso de toma de decisiones?; ¿es suficiente con
mejorar las estrategias de diseminación o difusión de la investigación?
Según se plantea en esta literatura, muchos tomadores de decisión justifican el
escaso uso de la investigación debido a la escasa atención y sensibilidad que
perciben por parte de los investigadores hacia los problemas en contextos prácticos
y escenarios complejos. Frente a esto, los informes y recomendaciones plantean
diversos estrategias para solucionar los cortocircuitos presentes en estas
vinculaciones; entre otras, han sugerido la necesidad de que los investigadores: a)
estudien y refieran a problemas concretos y/o coyunturales, b) se orienten al análisis
de políticas, b) provean conocimiento a tiempo, c) comuniquen su producción en un
lenguaje accesible, d) creen unidades de política educativa en las universidades, etc.
60
.
Al mismo tiempo, casi todos estos trabajos se refieren a la necesidad de generar
modificaciones en las prácticas de los agentes políticos. En el campo de la toma de
decisiones, las recomendaciones sugieren que, entre otras acciones: a) se preste
más atención a estudios relevantes, b) se generen instancias de conversación con la
comunidad de investigadores, c) que los Ministerios establezcan más comisiones de
expertos sobre problemas particulares y financien departamentos de estudio más
permanentes. En líneas generales, las recomendaciones se orientan a reducir las
distancias entre los contextos de producción y uso del conocimiento, a incrementar
la interacción entre científicos y políticos y a involucrar a los actores en las lógicas
de actividad del otro.
Sin embargo, muchos autores señalan que las expectativas generadas por estas
estrategias de fortalecimiento de los vínculos entre investigación y toma de
decisiones superan ampliamente su efectividad real. Estos estudios señalan que
existen obstáculos estructurales que obstaculizan relaciones más eficaces,
señalando problemas relacionados con diferencias en el discurso, la práctica (usar
información instrumental para lograr objetivos y tomar decisiones en una coyuntura /
investigar y presentar conclusiones en forma independiente) y las estructuras
institucionales (ministerios, gabinetes / universidades, centros de investigación) que
obstaculizan una toma de decisiones más reflexiva y mejor informada. La
investigación y la toma de decisiones son prácticas con lógicas diferenciadas y hay
límites estructurales a su acercamiento e interpenetración. Filmus tensa esa tesis
sosteniendo que es conveniente "...no ilusionarnos con que en algún momento el
mundo de los políticos va a entender al mundo de los investigadores y el mundo de

60
Otras recomendaciones prácticas se pueden encontrar en Aguerrondo (1992) y IBE-NIER
(1995).

53
los investigadores va a entender el mundo de los políticos. Son dos lógicas distintas
y está bien que sea así " (en MCyE, 1997:58-59).
Asimismo, se ha señalado que en muchas de las estrategias de convergencia entre
contextos todavía persiste la visión de una relación más o menos directa entre
conocimiento y formulación de políticas. No obstante, no hay nada mecánico sobre
el modo en que el conocimiento puede impactar en las decisiones, teniendo en
cuenta que éstas son mediatizadas y conformadas por determinaciones de mayor
peso. Una vez que una decisión técnica y científicamente informada entra en el
terreno de la decisión política ingresa en un contexto donde operan múltiples
racionalidades (Bruner, 1988). En este terreno la investigación juega un rol débil y,
en el mejor de los casos, sirve a un propósito táctico. Es difícil que se produzca una
utilización instrumental de la investigación, sino más bien una influencia difusa y
genérica o un rol de legitimador de decisiones ya tomadas.
La búsqueda de mecanismos orientados a cerrar la brecha entre la investigación y la
toma de decisiones llevaron a revisar la relación problemática entre conocimiento y
acción. Una de las vías de resolución planteadas es la postulación de nuevos
agentes encargados de procesar el intercambio entre esos dos campos. Para situar
a estar figuras en el paisaje actual es preciso efectuar un pequeño rodeo.

La gestión del conocimiento: ¿más allá del político y el científico?

Aunque el tema no es objeto específico de este documento, es difícil reflexionar
sobre la utilización de la investigación en educación sin anotar como un
determinante fundamental del contexto las transformaciones asociadas con la
emergencia de una economía global 61. Estos cambios en las formas de producción,
organización y experiencia social han sido objeto de muy diversas
conceptualizaciones. Quizás la más difundida y sistemática sea la de la “era de la
información” (Castells, 1998).
Las nuevas coordenadas de producción, circulación y uso del conocimiento, que
determinan una creciente complejidad del discurso en el campo de la educación,
podrían sintetizarse muy esquemáticamente en los siguientes puntos:
1. El surgimiento del modo informacional y el creciente influjo de las tecnologías de
la información han redefinido la organización de la vida social y han alterado las
bases de la cohesión social, la comunicación y el lenguaje. Entre otras
consecuencias, han desdibujado las demarcaciones culturales modernas -como
las distinciones entre ciencia y sociedad- han deslegitimado, en buena medida,
los discursos disciplinarios con sus reglas, métodos y códigos a favor de la
dispersión de posiciones interpretativas 62.

61
Una economía global es una economía cuyas actividades estratégicas y
centrales, incluyendo la innovación, el financiamiento y la gestión corporativa
funcionan a escala planetaria en tiempo real (Carnoy, 2000). Hoy, a diferencia de
una generación, el capital, la tecnología, la gestión, la información y los mercados
centrales están globalizados.

54
2. La creciente variedad de procesos de desregulación económica y cultural del
Estado traslada un sinnúmero de dispositivos de control y gobierno hacia
contextos, intereses y experiencias locales y regionales, bajo la forma de
modelos participativos o redes socioculturales corporativas y/o comunitarias.
3. Se consolida un nuevo patrón producción de saberes donde el ciclo de
producción, difusión y uso/aplicación se acelera 63. El número potencial de sitios
donde el conocimiento se crea se multiplica y se diversifica. Ya no abarca sólo a
universidades, sino que incluye institutos no universitarios, centros de
investigación, agencias gubernamentales, laboratorios industriales, think tanks,
consultoras, unidades de desarrollo.
4. Se expande y diversifica la industria del productos y servicios asociados al
conocimiento y la educación 64.

Esta expansión y metamorfosis de las tareas de gestión del conocimiento ha dado

origen en la última década a la postulación de nuevos roles que asocian la utilización
de conocimiento y las funciones de gobierno. Estos cambios han abierto la
necesidad de definir perfiles profesionales para los agentes que realizan tareas de
mediación, traducción y negociación de conocimientos. Se revisan brevemente
algunos de ellos.

62
Hace dos décadas Lyotard señalaba que “las clásicas líneas divisorias entre
campos diversos desaparecen, las articulaciones ocurren en los límites entre las
ciencias y de aquí surgen nuevos territorios. La jerarquía especulativa del
aprendizaje da paso a una red de áreas de investigación, cuyas fronteras
respectivas están en constante flujo. Las viejas Facultades se traducen en Institutos
y Fundaciones de todas clases y la universidad pierde su función de legitimación
especulativa” (199X: xxxx)
63
?
Gibbons (2000) conceptualiza dos modos de conocimiento, el Modo 1 y el
Modo 2: “In Mode 1 problems are set and solved in a context governed by the,
largely academic, interests of a specific community. By contrast, Mode 2 knowledge
is carried out in a context of application. Mode 1 is disciplinary while Mode 2 is
transdisciplinary. Mode 1 is characterised by homogeneity, Mode 2 by heterogeneity.
Organisationally, Mode 1 is hierarchical and tends to preserve its form, while Mode 2
is more heterarchical and transient. Each employs a different type of quality control.
In comparison with Mode 1, Mode 2 is more socially accountable and reflexive. It
includes a wider, more temporary and heterogeneous set of practitioners,
collaborating on a problem defined in a specific and localized context.
(Gibbons,2000: 2).
64
?
Se pude realizar un simple ejercicio de acercamiento a las dimensiones, la
diversificación y el crecimiento del mercado educacional revisando la compleja trama
de organizaciones públicas y privadas que participan del World Education Market, le
“Marché mondial de l’education, de la formation et du savoir” (Exhibition and
Conference Program, Lisboa, May 2002. www.wemex.com).

55
Según la difundida teorización de Reich (1992), la revolución de la información y las
comunicaciones ha destacado al analista simbólico 65. Los analistas simbólicos son
los expertos que manejan información sofisticada y producen, adaptan, seleccionan,
transfieren, aplican o utilizan conocimientos en distintos ámbitos de actividad. Los
analistas simbólicos son, antes que personas insertas en una disciplina o una
institución, nodos en una red social-profesional. Esta figura funcionaría mediando
entre el científico –fuente de un conocimiento fundamental para operar sobre el
mundo- y las necesidades de los contextos de aplicación y los encargados de
enfrentar la resolución de problemas prácticos. Su actividad no es, principalmente, la
creación de conocimientos en un sentido clásico sino la producción de aplicaciones
a la gestión de redes de conocimiento incorporado en personas, agencias, prácticas
y tecnologías.
La emergencia de esta figura mediadora entre políticos y científicos se asocia a las
nuevas configuraciones producción y uso del conocimiento: “El viejo esquema
triangular de producción, difusión y utilización da paso ahora a un sistema que se
asemeja cada vez más a un contexto de mercado, dentro del cual se organizan los
servicios desarrollados por los analistas simbólicos. El mercado demanda a
personas en disposición de producir, transportar, usar y aplicar conocimientos para
la identificación, resolución y arbitraje de problemas. Todo este proceso supone el
empleo de conocimientos, pero no valoriza al conocimiento como un bien simbólico,
sino el servicio que lo manipula y opera en los efectos prácticos que se buscan"
(Bruner,1994: .....). Estos nuevos agentes no encajan con facilidad dentro de los
moldes de la cultura académica tradicional. Es inseparable de la revolución
informacional, de los usos prácticos del conocimiento, de la construcción de
políticas públicas y de las demandas del mercado. Su lógica de acumulación no se
define en el campo científico local ni en las publicaciones internacionales que
definen el status del investigador universitario. Su capital son las redes de trabajo,
confianza y prestigio relativamente dispersas, desterritorializadas y vinculadas a
distintas especialidades y campos.
Frente a problemas similares, Tenti plantea la necesidad de generar un nuevo
agente en las instituciones educativas y académicas, un gestor del saber encargado
de liderar procesos permanentes de cambio institucional. Asocia las tareas de estos
´dirigentes de nuevo tipo´ con las funciones que Bourdieu asocia a algunos editores
o directores de galerías, que actúan “...como descubridores, capaces de favorecer a
los investigadores atípicos, animar y organizar empresas colectivas, elaborar las
licitaciones a fin de ayudar a los investigadores menos experimentados a conciliar
las demandas externas con las exigencias internas; en suma, comportarse menos
como ejecutivos encargados de sancionar que como preparadores, encargados de
incitar, asistir, sostener, alentar y organizar la investigación pero también la

65
?
Reich (1992) divide a los empleos en tres categorías: servicios rutinarios de
producción, servicios personales y servicios analítico-simbólicos. El analista
simbólico comprende el conjunto de actividades asociadas con la identificación, la
solución y el arbitraje de problemas mediante la manipulación de conocimientos.

56
formación y la circulación de la información científica” (Bourdieu, citado por Tenti,
2001:32).

Los nuevos modos de producción, circulación y uso de conocimiento estarían

demandando de una gama de profesiones en torno a los procesos de gestión del
saber. En el campo de la educación, estas figuras se plantean como piezas de una
estrategia que tendería a superar la insuficiente interacción entre conocimiento y
toma de decisiones. Más que a producir o difundir, las nuevas figuras se dedicarían
a desarrollar conversaciones entre el mundo de la toma de decisiones y el mundo
del conocimiento; son traductores, intermediarios del conocimiento. Estos nuevos
agentes deben desarrollar la capacidad de mantener relaciones con los distintos
actores involucrados en un problema. Ni políticos ni científicos, estos nuevos actores
deben estar estrechamente conectados con los problemas del campo de la
educación, comprender las prioridades de política y conocer las fuentes de
información capaces de ligar esas prioridades con la investigación. Deben participar
en redes personales, en encuentros profesionales de distinto orden, mantener y
mejorar permanentemente su acceso a la información 66.

La investigación en el campo pedagógico y la "reflexión sobre la práctica"

El otro foco que ha ordenado el discurso sobre la investigación educacional en los
últimos años se articula en al campo pedagógico. Esta preocupación se apoya en
una diversidad de orientaciones pedagógicas y metodológicas. Quizás las
perspectivas que más han influido en nuestro país sean las metodologías de
investigacción-acción y el planteos de autores como Stenhouse (1994), Elliot (1990),
Carr y Kemmis (1994), quienes promovieron la producción de conocimiento en el
contexto escolar como una estrategia de mejoramiento de los proyectos educativos y
de la capacidad profesional de los docentes 67.
Corrientes como los estudios sobre el pensamiento del profesor, los enfoques de
reforma centrada en la escuela y el carácter procesual del curriculum destacaron el
rol de la investigación como un instrumento fundamental para generar un
fortalecimiento de la práctica docente (Feldman, 2000). Según estas perspectivas,
“los docentes necesitan contar con un saber que fundamente sus acciones y
colabore para su comprensión y perfeccionamiento. El análisis y la experimentación,
como líneas de investigación, dan respuesta acerca de cómo indagar
sistemáticamente en y para la enseñanza. Este tipo de indagación intenta informar y
fortalecer (a largo plazo) el criterio profesional” (GCBA, 2000) 68. El supuesto básico

66
Estas son algunas de las características que Cariola y otros (1997) asignan al broker de
conocimientos.
67
“El movimiento de los profesores como investigadores trata de promover una tradición
investigadora alternativa, generando una teoría práctica (en contraste con la ´teoría pura´) y buscando
establecer un puente entre la teoría y la práctica” (Elliot, 1994:185).
68
"En síntesis, se prioriza una línea de investigación educativa basada en el análisis y la
experimentación donde a la par que se está investigando se está propiciando la formación de los
sujetos que en ella participan dado que: a) es una forma participativa de mejorar efectivamente las
prácticas, b) es un proceso de aprendizaje sistemático para los docentes, c) es una forma de hacer

57
de estas orientaciones es que la generación de dispositivos locales y
contextualizados de investigación en la que cooperen investigadores y docentes
constituyen, a la vez, una estrategia sustentable de cambio pedagógico y de
producción de conocimiento útil. La práctica de la investigación también ha sido
considerada como un instrumento fundamental para la formación inicial de los
docentes.
De un modo u otro, estas corrientes han tendido a converger con los enfoques de
Investigación y Desarrollo. En este enfoque también se entiende que la investigación
es uno de los principales instrumentos para promover el cambio de la cultura
organizacional y de las prácticas de enseñanza. Desde esta perspectiva, es escaso
conocimiento que se produce en las instituciones educativas: “La práctica
pedagógica no produce ni acumula conocimientos (...) Es una práctica que termina
siendo ciega y que no permite conocimientos sobre el hacer” (Rojas Figueroa, citado
por Lanza, 1992:10). Según este enfoque, existe la necesidad de producir un
conocimiento sobre el cambio que se oriente por intereses prácticos –básicamente,
la difusión de las experiencias exitosas- y no sólo por la difusión de la investigación
académica 69. Como en otros sectores de actividad, la función de I & D educacional
se orienta a generar un conocimiento producido en el contexto de aplicación cuya
finalidad es ser útil a alguien. La lógica de la innovación supone que el conocimiento
útil se genera en situaciones prácticas y en una diversidad de lugares 70. Este tipo de
investigación necesita involucrar de manera directa a los educadores prácticos en
ambos extremos de la situación de transferencia de conocimiento. La difusión de
este tipo de conocimiento requiere de modalidades de comunicación intensas y
variadas, como los modelos de learning by doing, la diseminación de información o
la participación en talleres de entrenamiento/capacitación.
Se puede decir que -abrevando de diversas fuentes y asociado a necesidades de
regulación del campo pedagógico y alimentando a distintas posturas político-
educativas- se construyó un extendido pero difuso consenso acerca de la pertinencia
de formar docentes capaces de “investigar su propia práctica” 71. Este discurso sobre

práctica la teoría y teorizar sobre la práctica, d) es generadora de teoría para la enseñanza, e) sirve
para reflexionar sobre las creencias y modos de acción incorporados" (GCBA, 2000).
69
?
Este enfoque difiere del que suele dominar en los investigadores puros o
académicos, acostumbrados a trabajar dentro de un mercado ordenado por
disciplinas, que no suele reconocer otras formas –otras formas prestigiosas y
reconocidas- de generar conocimiento (Bruner, 2000).
70

?
La necesidad de la reconstrucción contextual y de la generación práctica y local del
conocimiento no es el producto de una moda pedagógica o un fenómeno asociado a la
descentralización sino que responde –y reactiva- al incremento generalizado de la reflexividad y la
incertidumbre que atraviesa todas las instancias de lo social (Giddens, 1994).
71
?
Según diversos autores, con la promoción generalizada de dispositivos de
investigación en los contextos escolares cobra forma el deseo de promover nuevas
formas de (auto)gobierno en el sistema educativo basados en la resolución local de
problemas y en el ideal del profesional reflexivo y del docente investigador de su

58
la investigación ha estructurado la política oficial de formación y capacitación
docente en la última década. En esta dirección, los lineamientos federales de
reforma introdujeron a la investigación como una de las funciones sustantiva de los
Institutos de Formación Docente y como una competencia profesional de los futuros
docentes. De acuerdo con las orientaciones oficiales, el desarrollo de actividades de
investigación en los institutos superiores sirve tanto a proyectos de apoyo a la
gestión (actividades que proveen información para la toma de decisiones en las
instituciones a partir de indagaciones diagnósticas, de proceso y de producto o
rendimiento) como a proyectos de investigación educativa, esto es, a investigaciones
que produzcan desarrollos teóricos o empíricos ligados a la formación y al desarrollo
curricular y didáctico o que provean análisis de las prácticas pedagógicas 72.
Independientemente de su evaluación, esta política oficial ha mostrado su
productividad política, activando diversas polémicas e interrogantes: ¿formar
docentes-investigadores o investigar con los docentes?, ¿promover la investigación
etnográfica o la reflexión de experiencias? ¿cuál es el componente de investigación
en la investigación-acción que se realiza en las escuelas? 73.
A modo de ejemplo, se puede revisar el discurso inaugural que Inés Aguerrondo –
entonces Subsecretaria de Programación Educativa y Evaluación del Ministerio de
Educación- realizó en el II Seminario de Investigación para la Transformación
Educativa, donde presentaba varios de los tópicos centrales de esta orientación 74.

propia práctica (Díaz, 1994). La política oficial de difusión de dispositivos de

“reflexión de sobre la práctica” -que distribuye la actividad de investigación hacia
abajo- podría ser analizada como una expansión de las funciones pastorales del
Estado y de afectación de la identidades docentes, asociada a nuevas formas de
ver(se), juzgar(se) y evaluar(se). (Larrosa, 1995).
72
?
"La investigación es pedagógica en la medida que puede relacionarse con la
práctica; es la que se realiza dentro del proyecto educativo y tiende a enriquecerlo.
Sea cual fuere la manera de abordarla, los formadores tendrían que hallarse
íntimamente involucrados en estos procesos para producir un conocimiento
relevante tendiente a mejorar las prácticas docentes y de enseñanza” (GCBA, 2000).
Este tipo de investigación, como se ha señalado, no se restringe a las escuelas o a
los institutos de formación superior no universitaria. Mucha de la tarea de
investigación que se realiza en las universidades están vinculadas al desarrollo de
experiencias de enseñanza o a atender necesidades de gestión institucional. Son,
en un sentido amplio, "reflexiones sobre la práctica".
73
Un ejemplo de estas discusiones puede encontrarse en los trabajos de Yuni (2000) y
Velázquez, Zamora y García (2001), en Zona Educativa (órgano de difusión del Ministerio de
Educación entre 1995 y 1999) o en diversos artículos aparecidos en los últimos años en la revista
Novedades Educativas.
74
?
En el año 1996 el Ministerio organizó un encuentro con las Universidades
para que “se acercara información sobre aquellas investigaciones que considerasen
de utilidad para tener en cuenta a la hora de tomar decisiones en el marco de la
Transformación Educativa” (MCyE, 1997). Se cita varias veces esta ponencia dado
que sintetiza buena parte de los núcleos fundamentales de las orientaciones
oficiales de la última década.

59
En primer lugar, planteaba la existencia de una fractura que generaba un escaso
impacto de la producción de conocimiento: “Creo que los que hace mucho estamos
en el tema de la investigación educativa hace tiempo que manifestamos la inquietud
por la fractura existente entre la investigación y el sistema educativo" (MCyE,
1997:12). Sostenía que en el campo educativo "los problemas de investigación se
definen en función de los intereses de los investigadores o grupos académicos" y “no
hay mecanismos que intermedien en la relación entre la investigación y la práctica”
(idem: 11). La reducción de la brecha supone incrementar la capacidad de demanda
de los educadores prácticos y del sistema sobre los investigadores 75. Proponía para
ello, “crear una lógica distinta que rompa esta fractura entre las modalidades
actuales de la investigación y lo que pasa en el sistema” (idem:13).
En segundo lugar, argumentaba la necesidad de incrementar la influencia de la
producción de conocimientos mediante su inserción en contextos de práctica: "Lo
que no está presente es una lógica que desde la misma estructura de la actividad de
investigación y de la práctica pedagógica ofrezca la posibilidad de que superemos
esta fractura” (idem:13). La lógica que permitiría cerrar esa distancia es el enfoque I
& D: “Este enfoque de investigación y desarrollo, si bien tiene sus propias
dificultades, avanza un poco más y de manera más estructural en una relación real y
un mayor efecto de la investigación sobre la práctica" ya que "...favorece que la
investigación pueda ser interpelada y direccionada por la práctica” (idem: 13). En
este planteo, el movimiento de acercamiento de contextos lleva prácticamente a la
postulación de una fusión de horizontes, de una reunificación de ambas prácticas:
“... hay que construir realmente en este campo es una comunidad educativa donde
lo académico y la práctica profesional se constituyan en un solo enfoque, siguiendo
la lógica en la que han avanzado otros campos disciplinares, una lógica basada en
un enfoque de investigación y desarrollo” (idem:12).
En tercer lugar, sostenía la necesidad de construir una instancia de mediación y
comunicación: “Los Institutos Terciarios que tengan un espacio de investigación
serán los sitios privilegiados para producir la intermediación entre las necesidades
de los docentes y las posibilidades o pertinencia de investigación de las
Universidades. Definidos de esta manera, a través del área de investigación podrán
recoger las inquietudes de la práctica profesional docente, convirtiéndose en ámbitos
de la recapacitación y el perfeccionamiento docentes” (idem:15). Se formaría así
una cadena que, de arriba a abajo, comunicaría a la escuela con la producción de
conocimientos a nivel global 76.

75

?
“En otras palabras, escuelas así serán escuelas que al poder mirarse, al poder autoevaluarse,
al poder reconocerse en las dificultades y en los éxitos, darán pequeños insumos y elementos de
investigación a la vez que harán preguntas sobre las necesidades de investigación” (idem:15).
76
“..la existencia de espacios y tipos diferentes de producciones o generación
de conocimiento que unos a otros se encadenan y van permitiendo hacer como
eslabones para intermediar entre la acción práctica concreta individual y el grupo de
excelencia teórico que puede estar trabajando en las Universidades” (idem:15).
“...En la lógica de un docente profesional y de una escuela que pueda autoevaluarse
y ser creativa, también allí se generará conocimiento que necesitará ser puesto a la

60
Las posibilidades y los límites del diálogo
¿Cuál es la contribución que la producción de conocimiento puede realizar al
mejoramiento de los procesos educativos? Los dos núcleos que se han revisado
sucintamente abordan distintos aspectos de esta cuestión. En la búsqueda de un
mejor uso del conocimiento y de vínculos más fructíferos entre productores y
usuarios: ¿Se trata de darle más peso a los que toman decisiones de política sobre
las agendas de investigación? ¿Los investigadores deben construir sus objetos y
agendas sobre la base de los problemas prácticos construidos por los docentes?
Algunos autores sostienen que "para promover el intercambio entre investigación y
desarrollo es importante superar una confusión. Hay que superar el lema equívoco
del maestro-investigador que ha sido poco útil para mejorar la docencia y que, a la
vez, ha contribuido al desprestigio de la investigación educacional. En cambio, hay
que profesionalizar la investigación educacional (...). Una investigación educacional
más profesional apoya mejora a la docencia y que una docencia más profesional
constituye una mejor base para la investigación" (Weiss, 1994: xxxx ). Se trata de ir
construyendo nuevos equilibrios entre la necesidad de promover una forma de
división del trabajo que permita a una parte de los investigadores anclar su práctica
en los contextos y problemas prácticos y a los docentes construir mejores marcos de
comprensión y reflexión acerca de la suya (Lanza, 1992). Se ha visto que buena
parte de estas estrategias se basan en la necesidad de incrementar el diálogo y la
cooperación entre actores con capacidades, historias y posiciones estructurales muy
distintas 77. La literatura muestra que existe una gran diversidad de estrategias
posibles.
Pero cualquier política en esta dirección debe prestar atención a las condiciones
objetivas y subjetivas que tornan viable este diálogo entre saberes, agentes e
instituciones. De este modo, los tópicos discursivos revisados en las últimas páginas
deben ser tamizados por la caracterización del campo planteada en los primeros dos
capítulos. Precisamos recontextualizar adecuadamente ese debate. Esto es, ¿cuáles
son las posibilidades y los límites que existen en nuestro país frente al diálogo de
saberes entre distintos agentes y agencias que se plantea en el debate
internacional? La posibilidad de usar conocimiento sistemático para el mejorar

luz de marcos teóricos, en espacios de mayor abstracción y trabajo intelectual para

reveerlos (...) Y por supuesto, las Universidades y sus Centros de Investigación
tendrán que ser los lugares donde ese proceso culmine y esté la interfase con la
investigación que se genera en otras partes del mundo y la discusión académica
mundial” (MCyE, 1997:15).
77
En el seminario organizado por la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO y el
National Institute for Educational Research de Japón se planteó que una de las ideas centrales para
incrementar la efectividad en el uso del conocimiento producido era el incremento del diálogo y la
cooperación entre los distintos actores: “...one of the most effective ways to promoting this three-party
co-operation is to work together towards a commoan goal... a common goal provides the maximun
utilization of knowledge and information produced by ER for policy decisions and educational
practices. Thus, the actual practice of ER would envolve the co-operative establishement of a
research agenda, research based on an analysis of needs, collaborative implementation of research
and the joint planning for the dissemination and utilization of the results of ER” (IBE-NIER, 1997:17).

61
políticas, instituciones y prácticas pedagógicas y de generar proyectos compartidos
en torno al conocimiento debe construirse sobre la base de una reflexión cuidadosa
acerca de las tradiciones del campo y a las condiciones existentes.
Se pueden plantear algunos de estos límites que encuentra este diálogo:
- La insuficiente racionalización en la construcción, implementación y evaluación
de las políticas públicas. Aunque en los últimos años la gestión educativa en
nuestro país incorporó una proporción inédita de investigadores y expertos a la
gestión de las políticas públicas, esto no implicó un mejoramiento de la calidad
del diálogo entre los agentes y agencias del campo educativo en torno a la toma
de decisiones ni en la evaluación de programas y proyectos. La forma dominante
de mediación entre investigación y políticas ha sido la contratación de
investigadores por parte del estado, práctica que no ha inducido,
necesariamente, la construcción de espacios de diálogo.
- Las tendencias a la profesionalización de la actividad de los docentes son
sumamente contradictorias: Por un lado, se traslada al nivel superior y se
extienden los tiempos de formación de los docentes, se promueven dispositivos
de recualificación y se adscriben nuevas funciones a la docencia. Por otro, la
ausencia de incentivos, los niveles salariales, el status profesional, el
equipamiento de las escuelas y las condiciones laborales empeoran o, en el
mejor de los casos, no siguen una pauta consistente de mejora (Tiramonti,2000).
Las prácticas de investigación pedagógica o la colaboración en tareas de
investigación implican una intensificación de las tareas docentes.
- Como se ha señalado, tampoco contamos con políticas de profesionalización de
la investigación. En la década de 1990 se ha promovido la expansión de las
actividades de investigación sin asegurar un mejoramiento de las condiciones de
trabajo.

Las condiciones y las capacidades para que los agentes y las instituciones trabajen
conjuntamente y utilicen conocimiento de manera reflexiva depende tanto de
factores subjetivos (niveles de formación, códigos comunes, actitudes hacia el
conocimiento) como de condiciones objetivas (condiciones de trabajo, tiempo
disponible, recursos, normas adecuadas 78). Como señala acertadamente Tenti
(2001), se suele señalar que los agentes no están suficientemente calificados para el
puesto que ocupan, pero es preciso notar que en nuestros países muchas veces los

78
“En primer lugar hay que contar con determinados recursos objetivos. El
conocimiento objetivado debe estar disponible para todos los agentes interesados en
su apropiación. Para tal fin hay que disponer de soportes adecuados (tecnologías de
la información y la comunicación, bases de datos, equipamientos informáticos, etc.)
Pero esto no basta. El encuentro y el diálogo mutuamente enriquecedor entre las
dos formas de saber requiere de agentes (investigadores científicos, profesionales
de la educación, gestores educativos, etc.) predispuestos para el trabajo conjunto y
dotados de competencias básicas como para garantizar una interacción productiva”
(Tenti, 2001:34).

62
actores poseen capacidades que son desaprovechadas o desalentadas por las
reglas y los recursos que brindan las instituciones.
Sin embargo, las políticas de liberalización o masificación de la producción de
conocimiento en educación parecen operar con el supuesto de que la capacidad
para producir un saber elaborado y socialmente útil –tanto a nivel de los individuos
como de las instituciones- es un recurso naturalmente abundante. También se opera
con el supuesto de que estas capacidades son suceptibles de ser fácilmente
reproducidas o diseminadas 79.
La expansión de la investigación también se vio impulsada en la última década por la
demanda de ofertas de posgrado por parte de profesionales universitarios y sectores
de la docencia que apostaron por estrategias de profesionalización y
credencialización como una cobertura contra el riesgo laboral (Tiramonti, 2001). Así,
el Estado ha estimulado la realización de seminarios, cursos, postítulos o maestrías
que pretenden formar investigadores en educación en períodos de tiempo y en
condiciones institucionales completamente inadecuadas 80. Es conveniente señalar
que, cuando las políticas y los discursos que funcionan en torno la producción,
circulación y uso del conocimiento se abstraen de las determinantes sociales -
objetivas y subjetivas-, la mediación teoría-práctica tiende a ser concebida de
manera voluntarista y su uso indiscriminado suele asociarse, fundamentalmente, a
las necesidades de legitimación de las políticas oficiales y de ciertos grupos o
sectores profesionales 81.
79

?
La política de liberación de la palabra tuvo un sentido político claro en oposición al período de
la dictadura militar y en la reconstrucción de una arena democrática. Pese a los cambios dramáticos
transcurridos desde la reapertura democrática, no se ha vuelto a discutir seriamente sobre la
necesidad de recrear los mecanismos de regulación del discurso autorizado en educación.
80
?
Como señala lúcidamente François Ewald, el problema que debemos revisar
es el de las relaciones entre la democracia y la norma. Todo movimiento de
modernización (y también de democratización) supone, como problema central, el de
la construcción de la norma. “No se puede concebir una sociedad sin que en ella
reine algo parecido a una medida común, un lenguaje común. La medida común es
aquello que enlaza, permite el intercambio y la comunicación (...) Las sociedades se
tornarían modernas en virtud de las transformaciones por las cuales pasan los
instrumentos técnicos, políticos y sociales de medida” (Ewald,1993:123). La norma
es un proceso de valorización específico que “…procura al mismo tiempo las
discriminaciones que le son consecuentes. Dos estrategias son posibles: aumentar
el umbral de las aptitudes, y se llama a eso formación, educación, normalización;
apuntar a la modificación de aquello que impone la definición de los atributos y se
llama a eso resistencia” (idem: 118). Quizás sea productivo revisar la debilidad de
los procesos de normalización en el campo de la investigación educacional a la luz
de estas consideraciones.

81
“Es necesario realizar una tarea de deconstrucción de la noción ´relación entre teoría y
práctica´ porque esconde el problema del distanciamiento y conflicto entre actores y contextos
institucionales –escuelas, oficinas técnicas, organismos de gestión- en determinaciones diversas.
Preocupados por la relación entre teoría y práctica quizás perdamos de vista la relación entre
prácticas de diferentes prácticos –docentes, técnicos, funcionarios, académicos-“ (Palamidessi y
Feldman, 1994:2)

63
Para pensar las condiciones para un diálogo de saberes fructífero es preciso tener
en cuenta las tradiciones y los recursos que poseen los agencias y agentes que se
entrecruzan en torno a la producción y uso de conocimiento en educación en nuestro
país. En la última década, los ámbitos académicos han demostrado capacidad
política para impugnar y cuestionar las intervenciones del Estado, pero han sido
débiles para generar conocimiento en torno a otra agenda educativa. Por su parte, el
aparato estatal –capturado sucesivamente por grupos y/o fracciones de los partidos
mayoritarios y por sus sedimentaciones en la administración del sistema educativo-
no genera condiciones para que el conocimiento existente y la evaluación formen
parte de los dispositivos de construcción de políticas. Al mismo tiempo, es posible
identificar otro elemento que alimenta el “desacuerdo” entre los investigadores y la
gestión pública: mientras la tradición académicas dominante en el campo
universitario de las Ciencias de la Educación y las condiciones de producción han
llevado a los investigadores a privilegiar la construcción de conocimiento cualitativo
en torno a casos, la gestión de los sistemas educativos demanda un conocimiento
de orden más estructural y basado en información cuantificable.

Pocas cosas son más difíciles de transferir que la capacidad de producir, manejar y
aplicar conocimientos. Formar investigadores es una tarea costosa, que no se
resuelve en cortos períodos de tiempo ni se genera en cualquier contexto social e
institucional. Se trata de una capacidad profesional especializada, producto de
largos procesos de formación y que suponen una pericia técnica que debe ser
permanentemente actualizada y confrontada con los pares en condiciones
adecuadas para evitar la pérdida de inversión realizada en la formación. El derecho
de incorporar, usar y producir conocimiento debe tener un sustento en condiciones
de apropiación y producción.

Los cambios en las prácticas, discursos y estructuras institucionales son costosos y

de largo plazo. La ampliación y mejoramiento de la capacidad de interpretar,
contextualizar y producir conocimiento sobre la educación es una empresa compleja.
En el último capítulo se plantean algunas ideas para repensar estas cuestiones.

64
3. LA PRÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL EN LA
ARGENTINA: PROPOSICIONES PARA UN DEBATE

En este último apartado se formulan algunas proposiciones para repensar las

orientaciones, las políticas y las prácticas de investigación educacional en los
próximos años. No se trata de recomendaciones de política ni de conclusiones que
se derivan directamente de lo planteado en las páginas precedentes. Se trata,
simplemente, de proposiciones para un debate que sirva para señalar perspectivas y
tareas a la investigación educativa en esta década.

Una tarea estratégica: un mapa del campo intelectual de la educación

El recorrido planteado en este trabajo mostró que los niveles de conocimiento y de
reflexión respecto de la producción intelectual del campo son poco sistemáticos.
Esta comprobación señala una tarea clave: la de elaborar una descripción cuidadosa
y atenta de la constitución histórica y del funcionamiento actual del campo intelectual
de la educación en nuestro país. La construcción de este mapa debería articular
distintas perspectivas -investigadores de diferentes instituciones y provenientes de
enfoques teóricos y metodológicos- en torno a la comprensión de la complejidad del
campo. El trazado de este mapa debiera incluir, entre otros aspectos:
a) La realización de revisiones y estados del arte actualizados en las distintas
áreas.
b) La caracterización de la producción, las orientaciones y las capacidades
institucionales en materia de investigación de las distintas regiones del país y
de los distintos sectores institucionales (el sector público y el privado, el
sector católico, etc.).
c) El relevamiento de la producción y de los equipos que trabajan sobre temas y
problemas de la educación que se realiza por fuera de las áreas,
departamentos, centros o facultades de Educación.
d) El análisis de los estilos de producción, las metodologías de investigación
utilizadas, el alcance, etc.
e) El análisis del sistema de posgrados en educación (orientaciones,
especialidades atendidas, la formación de investigadores, etc.)
f) Un estudio sobre financiamiento de la investigación, las orientaciones de
financiamiento 82.
g) La descripción del funcionamiento de los sistemas de comunicación,
validación y difusión de la producción (revistas académicas, congresos,
publicaciones para el sector docente, listas de discusión, posgrados, etc.).
h) El funcionamiento del mercado editorial.

82
La inversión en investigación educacional no ha sido objeto de ningún estudio específico. Se
precisa de un estudio específico sobre la evolución de la inversión en investigación educacional:
montos globales, origen, orientación y modalidades del financiamiento.

65
 i) Un análisis del rol de los organismos internacionales en materia de
producción de conocimiento (el Banco Mundial, el Proyecto Apoyo a la
Reforma Educativa en América Latina, el Banco Interamericano de Desarrollo,
la AID, la UNESCO, etc.).

Un trabajo descriptivo de este tipo permitiría identificar mejor los límites

institucionales y las dificultades de diálogo que caracterizan al campo intelectual y
brindaría elementos para reflexionar sobre su transformación.

Las instituciones productoras de conocimiento: entre la identidad y los flujos

El contexto informacional y los nuevos modos de generación, circulación y uso del
conocimiento plantean a las agencias que producen, difunden y usan conocimiento
una enorme cantidad de desafíos (Bruner, 2000). Es imposible resumir aquí esta
complejidad y diversidad de cuestiones; basta quizás sea útil señalar sólo algunas
de ellos.
Si seguimos el modelo de análisis propuesto por Castells (1998), en la sociedad de
las redes 83, las instituciones-nodos sobreviven y producen en la medida en que
pueden funcionar en el espacio de los flujos. Esta supervivencia se expresa en las
capacidades de captar, intersectar, procesar, ordenar, jerarquizar, regular los flujos
de información, energía y recursos económicos y relacionales en un continuo
proceso de transformación. Para ello, los nodos rehacen permantemente los lazos
múltiples con otros puntos de la red, en función de una geometría variable 84.
La capacidad de crecer en el espacio de los flujos define un juego entre la
reinvención continua y la identidad 85, entre memoria y olvido. Las redes son, a la
vez, fuente de oportunidades y de peligros. Son fuente de la energía, la información,
los conocimientos y las preguntas, pero también constituyen la amenaza a la
identidad y a la integración por el efecto desorganizante de sus flujos. Esta cuestión
pone como tema crítico la capacidad de metabolizar los recursos que brinda la red y
de desarrollar estrategias de cooperación con distintos nodos.
Los rasgos fundamentales de nuestras instituciones universitarias no responden a
este perfil. Siguen, en el mejor de los casos, las divisiones y modos de gestión
propios de un modelo burocrático/tradicional de investigación: agentes o equipos

83
“Una red es un conjunto de nodos interconectados. Un nodo es el punto en el que una curva
se intersecta a sí misma. Lo que es un nodo concretamente, depende del tipo de redes a que nos
refiramos (...) La inclusión/exclusión de las redes y la arquitectura de las relaciones entre sí, facilitada
por las tecnologías de la información que operan a la velocidad de la luz, configuran los procesos y
funciones dominantes en nuestras sociedades” (Castells, 1999:506).
84
Estas capacidades han sido ampliamente difundidas en la literatura empresarial a través de
distintas metáforas y denominaciones (entre otras, las organizaciones que aprenden, la reinvención
de la empresa o la empresa transaccional).
85
“Las nuevas tecnologías de la información están integrando al mundo en redes globales de
instrumentalidad. La comunicación a través del ordenador engendra un vasto despliegue de
comunidades virtuales”. Sin embargo, sostiene Castells, “los primeros pasos históricos de las
sociedades informacionales parecen caracterizarse por la preeminencia de la identidad como principio
organizativo” (Castells, 1999:48).

66
aislados, baja capacidad de gestión, tiempos de producción largos, etc. Sin
embargo, no se trata de reconvertir toda la producción académico-intelectual a estos
nuevos modos de generación de conocimiento. En la citada conceptualización de
Gibbons, por ejemplo, el Modo 2 no reemplaza sino que interactúa y convive con las
modalidades disciplinarias de investigación (Modo 1). Se entiende que, junto a
formas disciplinarias/académicas de producción, es conveniente alentar a las
instituciones productoras de conocimiento en educación a desarrollar nuevas
capacidades. Entre muchas otras, se pueden mencionar:

1. Promover la formación de equipos y redes de trabajo interdisciplinarios y a

distancia que articulen el trabajo de instituciones de distinto perfil, especialidad o
país 86.
2. Desarrollar investigaciones orientadas a la resolución de problemas, articulados a
demandas y necesidades de distintos actores e instituciones.
3. Mejorar los controles de calidad y acelerar los aprendizajes (personales e
institucionales) a través de mecanismos heterogéneos de evaluación social,
incorporando expertos de otras disciplinas, educadores, profesionales de otros
campos, etc.
4. Estimular el incremento de la diversidad y diferenciación en el trabajo intelectual;
en particular, el desarrollo de actividades de revisión, traducción, reseña,
comparación, síntesis, adaptación, combinación, puesta en circulación y
aplicación de conocimientos producidos en otros contextos, para otras
aplicaciones y fines.
5. Crear unidades o equipos encargados de poner en valor los conocimientos que
se generan o se usan con el desarrollo de bancos de datos, textos, productos,
transferencias, programas y servicios bajo diferentes soportes y formatos para su
difusión a distintos públicos.
6. Promover el desarrollo de conversaciones presenciales o virtuales y dispositivos
de producción y reflexión sistemática –con la participación de actores diversos-
sobre la fertilidad, las posibles derivaciones, desarrollos, consecuencias o usos
prácticos de los resultados de las investigaciones 87.
7. Incorporar capacidades asociadas a la gestión de la información en la
construcción de nuevos proyectos y desarrollos.
86
En los nuevos patrones de producción de conocimiento “…las personas permanecen juntas
en equipos y redes de trabajo temporarios los que se disuelven cuando el problema es resuelto o
redefinido. Los miembros pueden reensamblarse en diferentes grupos con diferentes personas, a
menudo en diferentes lugares, alrededor de diferentes problemas. La experiencia obtenida en ese
proceso crea una nueva competencia que adquiere alto valor y que es transferida a nuevos contextos
(…) Los patrones de organización y comunicación persisten como una matriz para grupos y redes
posteriores, dedicadas a diferentes problemas” (Gibbons, 2000:10).
87
La acountability permea todo el proceso de producción. No se refleja sólo en
la interpretación y difusión de los resultados sino también en la definición de los
problemas y el establecimiento de prioridades de investigación. La sensibilidad al
impacto de la investigación es construida desde el comienzo; forma parte del
contexto de aplicación.

67
Es claro que funcionamientos más flexibles y en red de las instituciones que
producen y procesan conocimientos supone disponer de una buena base de
recursos humanos, financieros y de gestión. La posibilidad de desarrollar algunos de
estos rasgos está fuertemente asociada a la capacidad institucional para conseguir
esos recursos y para reestructurar –cada vez que aparece como necesario- la forma
en que los afecta a las distintas tareas. Estas posibilidades (y capacidades), como
se ha señalado en otro apartado, están desigualmente distribuidas. Es claro que las
Universidades con muy pocos docentes con dedicación exclusiva, altamente
exigidas por las tareas de docencia en contextos de masividad, baja interacción
productiva con el mercado académico mundial, rigidez en la asignación de sus
recursos humanos y una cultura balcanizada cuentan con escasas posibilidades de
avanzar en esta dirección. Como diría Gregory Bateson, se trata de entornos que,
parecen haber consumido todas sus reservas de flexibilidad (Bateson, 1985) y que,
en la medida en que no la vuelvan a producir, persistirán en un funcionamiento que
se rigidiza y degrada.

Conocimiento, consenso y decisiones: ¿es posible definir prioridades y

políticas de investigación?

Se ha planteado a lo largo del documento que la utilización del conocimiento

sistematizado en la gestión de las instituciones y en la construcción, implementación
y evaluación de políticas educacionales continúa siendo sumamente escaso. Como
señala Bruner (2000), éste parece ser un déficit estructural, común a toda América
Latina.

Se señaló la debilidad del sistema institucional de producción de conocimientos y la

ausencia de planes y políticas de financiamiento, estímulo y promoción de
investigación en educación por parte del Estado. También se apuntaron reflexiones
en torno al vínculo histórico entre el Estado y las Universidades y las características
de los contextos (reglas, recursos y valores) en que se desenvuelve la actividad de
la mayor parte de los investigadores. Finalmente, se revisó sumariamente la
hipótesis que señala la baja influencia que la investigación en los procesos de toma
de decisión.
Mientras se avanza en el mejoramiento de estas reflexiones, se pueden identificar
algunas ideas básicas para que los esfuerzos de producción de conocimiento sirvan
para mejorar la calidad de las bases analíticas de las políticas educativas. En un
contexto de escasos recursos, ¿es posible una política de investigación educativa?,
¿en qué habría que invertir?¿qué orientaciones y prácticas sería conveniente
promover?. Los organismos públicos de gestión de las áreas de Educación y de
Ciencias y Tecnología deberían, entre otras acciones:
1. Estimular y financiar la producción de sistemas o bases de conocimiento y
estados de práctica sobre aspectos o problemas prioritarios y/o estratégicos que
informen y sirvan de contexto a la formulación de políticas.

68
2. Promover la mejora de los procesos de escrituración, documentación, análisis y
evaluación de las políticas públicas como dispositivos permanentes de gestión
que incluyan controles de calidad externos.
3. Impulsar cambios legales y normativos –o asegurar su cumplimiento- para que se
garantice la información como bien público: el llamado a concurso de
investigación, el dominio público y la publicidad de las bases de datos y de los
productos de investigación que se realizan en secretarías y ministerios o con
financiamiento estatal. Si bien la expansión de Internet ha producido un
mejoramiento en la disponibilidad de información en la última década, la
discontinuidad administrativa, la escasa transparencia en la gestión y la baja
calidad y sistematicidad de los datos que se producen en los organismos
públicos genera enormes obstáculos a las prácticas de investigación, de
evaluación y de rendición de cuentas a la sociedad.
4. Promover la cooperación internacional y el desarrollo de estudios comparados
para problemas prioritarios. No basta, como entienden los organismos
internacionales de crédito con adoptar y adaptar modelos de países
desarrollados o generados por la práctica de la región. Necesitamos
investigaciones específicas, adecuadas a nuestras tradiciones históricas y
culturales. Frente a la globalización del conocimiento y la internacionalización de
las políticas educativas (Ball, 199X), el número de investigadores con los que
contamos y la atención que recibe la investigación comparada en nuestro país es
desproporcionadamente bajo.
5. La investigación y la construcción de consensos deben ser pivotes
fundamentales de la construcción de políticas. Para ello será necesario generar
seminarios o conferencias en torno a temas prioritarios de la agenda e
incrementar el involucramiento sistemático de universidades argentinas y
extranjeras, centros de investigación y organizaciones docentes y ONGs en
comisiones de formulación de políticas, análisis de costo-beneficio, estudio de
alternativas y evaluaciones de impacto 88.

Parece claro que las capacidades estatales para promover el desarrollo del
conocimiento –si es que las políticas se orientaran en esa dirección, lo que parece
poco probable- no se construyen de la noche a la mañana. Pero la ausencia de
políticas orientadas al fortalecimiento de la investigación en educación, la generación
de conocimientos y el mejoramiento de la gestión de la información no se restringe
sólo a los organismos del Estado. Se trata de un déficit que atraviesa a diversas
instancias de la sociedad.
Es necesario incrementar decididamente la inversión específicamente destinada a la
realización de investigaciones en educación. Pero, aunque se reconozcan las
88
“... los organismos que formulan y ejecutan políticas científicas podrían alentar
programas especialmente orientados a desarrollar actividades de producción de
conocimientos que suponen una articulación de académicos y profesionales de la
educación en función de la resolución de problemas relevantes” (Tenti,2001:34-35)

69
restricciones financieras y materiales en las que se desenvuelven, es preciso notar
que las Universidades –salvo contadas excepciones- no han efectuado
contribuciones importantes a la construcción de agendas y políticas de investigación.
Buena parte del campo intelectual de la educación argentina parece muchas veces
atrapado en una paradójica situación: mientras afirma el rol central del Estado en la
regulación de la vida social, suele negar –en nombre de la autonomía- la
colaboración con el Estado y la intervención oficial en la conformación de las
agendas de producción de conocimiento. Lo cierto es que surgen nuevos problemas
y temáticas, que quienes deben tomar decisiones deben conocer mejor y que no son
tratados por la investigación educativa.
Del lado del Estado, es necesario incrementar los niveles de reflexividad,
fundamentación y crítica que se pone en juego a la hora de construir estrategias,
definir reglas de juego y distribuir recursos públicos. Una política de desarrollo de la
investigación no se construye de un día para otro. No basta con la publicación de
listados genéricos y extensos de prioridades de investigación; hay que probar y
evaluar diversos mecanismos de estímulo y evaluación. Se necesitan planes sólidos
y fundamentados, políticas activas y monitores intensos. Al mismo tiempo, el Estado
debe promover mejores condiciones para la producción académica. Del otro lado,
habrá que renunciar a las desconfianzas generalizadas y al imaginario decimonónico
de la Universidad como templo del saber y centro privilegiado de la producción de
conocimiento para construir capacidades institucionales que, necesariamente,
precisan combinar la continuidad y la autonomía básica que requiere el trabajo
académico con una mayor atención a las demandas sociales y a los desafíos de los
contextos tecnológicos, económicos y culturales actuales.

La producción de conocimiento como conversación 89

: las contribuciones de
la investigación
La producción y distribución de capital simbólico –conocimientos, certificaciones,
técnicas, valores- nunca es un proceso neutral; está atravesado por negociaciones,
enfrentamientos y conflictos ideológicos, políticos y de intereses económicos. La
práctica científica no se ubica por fuera de las formas históricas en que una sociedad
dialoga, negocia, se comunica y procesa sus desacuerdos y conflictos.

La producción, circulación y uso de conocimientos se basa en conversaciones. Los

procesos de investigación están basados en diálogos con diversos interlocutores.
Sus resultados y sus posibles contribuciones dependen de la efectividad de los
diálogos entre los actores que de algún modo tienen que ver con ellas. Pero
nuestras conversaciones son, ante todo, interpretaciones más que intercambios de
información objetiva acerca del mundo y de la sociedad. Una conversación de
desarrolla cuando, más que transmitir contenidos disparamos interpetaciones en el
otro. Así considerado, el conocimiento –las interpretaciones que lo constituyen- no
se transmite, se crea en cada acto conversacional. Uno de los principales obstáculo

89
Buena parte de las ideas se basan en el trabajo de Cariola y otros (1997).

70
a los cambios suele es la ceguera de la propia interpretación; necesitamos escuchar
muchas interpretaciones diferentes y cambiar de mundos para experimentar los
quiebres en que vivimos y recrear otros mundos, prácticas, instituciones.
Pero nuestra cultura política, social y académica no ha sido especialmente
permeable hacia el debate racional y al diálogo. En el campo intelectual de la
educación abunda la negación, la descalificación y la polémica rápida, pero falta el
debate y el análisis cuidadoso de los puntos de vista del otro. Se blanden
interpretaciones, pero se desdeña el trabajo empírico riguroso. La desconfianza y la
negación de otras voces, interpretaciones e intereses está en la base de muchos de
nuestros problemas: se verifica en la escasa cooperación y asociatividad que traba
el desarrollo de proyectos compartidos, en el aislamiento institucional, en la
escasísima publicidad y explicitación de los criterios de evaluación, en la
preeminencia de criterios de autor –los enunciadores incluidos, los dueños naturales
del campo, los nuestros, los que deben estar- por sobre las normas de la disciplina y
de la producción científica, etc.

La ciencia es, ante todo, una práctica social para construir consenso a través del
conflicto. Pensando en esa dirección, la investigación y los investigadores en
educación tienen aquí una tarea. Es preciso revisar las reglas de esta comunidad
intelectual, compartir y mejorar colectivamente nuestros datos (¡que deben ser un
capital público!). Es necesario entender que no habrá mejoras sustantivas en los
procesos de producción de conocimientos sobre educación en la medida en que no
se impulsen cambios en las prácticas institucionales y en la generación de diálogos.

Los investigadores en educación nos movemos dentro de los límites simbólicos,

materiales, institucionales económicos ideológicos e históricos de un campo. Habrá
que cambiar la representación que identifica los límites del campo de la investigación
en educación con los límites institucionales de las carreras de Pedagogía y Ciencias
de la Educación del sector público. Nadie puede pretender la propiedad del campo
intelectual de la educación. Quizás sea útil incorporar mayores dosis de diferencia y
conflicto, promoviendo una mayor participación de otras disciplinas (aunque no en el
rol de simples invitadas al campo). Sin dejar de lado lo que pensamos y creemos
justo, tampoco podemos persistir en mantener el foso que impide el diálogo público
y el intercambio entre agencias y agentes el sector público y el sector privado, entre
el sector laico y los sectores confesionales.

A modo de conclusión
Atravesamos una época de acelerados cambios y extrema incertidumbre. La sociedad
argentina parece transcurrir sólo en la resolución de las urgencias en un esquema de
temporalidad que no encuentra modos de anticipar las tendencias ni de construir políticas
estratégicas que condicionen favorablemente el perfil futuro de nuestra sociedad.

Pero la educación -y la producción de conocimientos sobre la educación- sólo pueden

desarrollarse en una proyección de largo plazo. La temporalidad educativa es, seguramente,

71
una de las dimensiones de más largo alcance entre todas las que maneja una sociedad. El
largo plazo de la educación plantea el problema de la percepción, el conocimiento y la
evaluación de los resultados de las políticas y de las acciones agregadas de los actores
sociales. Por lo general, los efectos deseados o indeseados de las acciones y decisiones, los
avances y los deterioros en las pautas culturales y en los comportamientos sociales se
perciben muchos años después de iniciados los procesos. Albert Hirschman señalaba que
existen actividades en las que la ausencia de planificación y mejoramiento son percibidos
rápidamente por la sociedad y provocan rápidas demandas de cambio. El clásico ejemplo que
plantea Hirschman es el de la utilización de aviones obsoletos e instalaciones aéreas con
malas condiciones de seguridad. La caída de un avión de pasajeros es una catástrofe evidente
que suele provocar una inmediata conmoción, hecho que puede acelerar la puesta en marcha
de procesos de modernización. La toma de decisiones y la implementación de respuestas se
facilitan en la medida en que se concentran en un pequeño sector de la sociedad y en grupos
especializados. En el extremo opuesto, hay actividades sociales –como la educación, la
gestión de la salud o el sistema de ciencia y tecnología- en las que la acumulación de
problemas, la falta de ajustes en los subsistemas no se percibe de manera evidente e
inmediata. En los sistemas institucionales extensos y masivos la respuesta habitual al
deterioro de sus componentes suele ser la acomodación sucesiva. Por lo general, estos
procesos prolongados de adecuación hacia abajo van acompañados de pérdida de motivación
y desinversión afectiva.

Los éxitos y los fracasos de la educación –y de la producción de conocimientos sobre la

educación- son una compleja resultante de procesos sociales e institucionales. La educación
está íntimamente vinculada con las condiciones de vida de la población, con la calidad de las
instituciones y del debate público. El mejoramiento de la producción en investigación y un uso
más inteligente de los conocimientos producidos requiere del concurso de planes, de
acumulaciones sucesivas de decisiones y esfuerzos. Procesando divergencias y conflictos, su
cambio supone la acción convergente de múltiples actores individuales, sociales e
institucionales. Asumiendo sus fuertes límites, la investigación tiene un rol para cumplir en la
toma de conciencia de los problemas y en la mejora de la calidad del debate público. La
investigación puede contribuir a la tarea de devolver a la sociedad la posibilidad de pensarse
en diferentes miradas hacia el pasado, el presente y el futuro. Líneas de investigación de
calidad pueden impactar en líderes de opinión pública y orientar -hasta cierto grado- la
definición de problemas y posibles vías de solución.

La perspectiva de la década de 2000-2010 aparece condicionada por una marcada

escasez de recursos financieros orientados a la investigación educacional. Habrá
que construir agendas y proyectos con mucha inteligencia, y recordar que, en
democracia, la toma de la palabra es la construcción de un lugar para que crezcan
otros.
Buenos Aires, abril de 2002

72
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGUERRONDO, I. (1992): ”Impacto de la investigación educativa en los procesos de

innovación”. En Propuesta Educativa-FLACSO, Buenos Aires, Año 4, Nº 6, 26-29.

BAQUERO, R. Y URALDE, B. (1992): La investigación educativa en los institutos de

formación docente. Programa Nacional de Asistencia Técnica para la Administración de
Servicios Sociales en Argentina. Ministerio de Cultura y Educación. Buenos Aires.

BARSKY, O. (1995): El sistema de posgrado en la República Argentina. Ministerio de

Cultura y Educación, Secretaría de políticas Universitarias.

BARSKY, O. (1999): “El desarrollo de las carreras de posgrado” en SÁNCHEZ MARTÍNEZ,

E. (ed.) La educación superior en Argentina. Transformaciones, debates, desafíos. Ministerio
de Cultura y Educación, Secretaria de Políticas Universitarias. Buenos Aires.

BISANG, R. y otros (1995) Las actividades de investigación en las universidades nacionales.

Ministerio de Cultura y Educación, Secretaría de Políticas Universitarias, Buenos Aires.

BOURDIEU, P. (2002): “Los investigadores y el movimiento social”. En Le Monde

Diplomatique, año III, número 32, febrero. Buenos Aires.

BRIONES, G. (1990): Generación, diseminación y utilización del conocimiento en educación.

FLACSO, Santiago de Chile.

BRUNER, J.J. (2000): Nuevas Tecnologías y sociedad de la información. Documentos

PREAL, Nº 16. Santiago de Chile.

BRUNER, J.J. (1993): “Investigación social y decisiones políticas”. En Sociedad, 3,

noviembre. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Buenos Aires.

CARENA, S. y LUQUE, M. (1996) Estado del arte de la investigación pedagógico-didáctica.

Universidad Católica de Córdoba, Facultad de Filosofía y Humanidades. Córdoba

CARIOLA, P., SCHIEFELBEIN, E., SWOPE, J. y VARGAS, S. (1997): La vinculación entre

la investigación y la toma de decisiones en educación: un nuevo enfoque. CIDE-REDUC,
Santiago de Chile.

CARNOY, M. (2000): El trabajo flexible en la era de la información. Alianza. Madrid.

CASTELLS, M.(1999): La era de la información. La sociedad red. Siglo XXI. México.

COX, C. (1989): “Políticas educacionales y procesos de cambio en las educación media de

Chile en los años noventa”. En BRASLAVSKY, C (org): La educación scundaria: ¿cambio o
inmutabilidad? IIPE-Santillana. Buenos Aires.

DIAZ, M. (1990): “De la práctica pedagógica al texto pedagógico”, en Pedagogía y Saberes,

11, Bogotá.

DIAZ, M. (1995): “El campo intelectual de la educación”. En LARROSA, J. (comp.): Escuela,

poder, subjetivación. La Piqueta. Madrid.

DIAZ, M. (1994): Foucault, maestros, discurso pedagógico. Mimeo.

ELLIOT, J.(1984): La investigación-acción en educación. Morata, Madrid.

73
EWALD, F. (1993): Foucault, a norma e o direito. Vega. Porto.

FELDMAN, D. (1999): Ayudar a enseñar. Relaciones entre didáctica y enseñanza. Aique.

Buenos Aires

FOUCAULT, M. (1992): El orden del discurso. Tusquets. Buenos Aires

FURLÁN, A. (1993): “Investigación y campo pedagógico”, en Revista Argentina de

Educación, Buenos Aires, XI, 20.

GARCÍA DE FANELLI, A. M. (2000) Estudios de posgrado en la Argentina: Una visión desde

la maestrías en ciencias sociales. CEDES, Documento 119. Buenos Aires

GIDDENS, A. (1994): Consecuencias de la modernidad. Alianza. Madrid.

GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES. DIRECCIÓN GENERAL DE

EDUCACIÓN SUPERIOR (2000): Criterios y orientaciones para la organización de las
funciones de investigación y extensión en los institutos de formación docente.
(www.cf.rffdc.edu.ar/des/9.html).

GIBBONS, M. (2001): Innovation and the Developing System of Knowledge Production. En

www.

GLUZ, N. (2001): Análisis de los proyectos destinados a desarrollar nuevos lineamientos de

política: equidad, consenso federal y modernización de la función pública. 1993-1999.
Proyecto Alcance y Resultados de las reformas educativas en Argentina, Chile y Uruguay.
BID - Ministerios de Educación de Argentina, Chile y Uruguay / Universidad de Stanford.

HUSÉN, T. (1988): “Investigación y política educativas: una perspectiva internacional”. En

HUSEN, T.: Nuevo análisis de la sociedad de aprendizaje. Madrid: Paidós-MEC.

INTERNATIONAL BUREAU OF EDUCATION & NATIONAL INSTITUTE FOR

EDUCATIONAL RESEARCH OF JAPAN (1995): Educational reform and educational
research. New challenges in linking information and decision making. IBE-UNESCO.
Geneve.

LANZA, H. (1992): “Posibilidades de producción de insumos de alto impacto con escasos

recursos”. En Propuesta Educativa-FLACSO, Buenos Aires, Año 4, Nº 6, 5-10.

LLOMOVATTE, S. (1992): “La investigación educativa en la Argentina”. En Propuesta

Educativa-FLACSO, Buenos Aires, Año 4, Nº 6, 92-102.

LYOTARD, J.F. (1992): La condición posmoderna. Cátedra. Madrid.

IIPE (2000): "Los docentes y los desafíos de la profesionalización". Informe de Investigación.

Vol. 1. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, Buenos Aires.

LENZI, A. y CASTORINA, J. (1990) Estado del Arte sobre investigación educativa.

Aprendizaje, enfoque teórico y estrategias. Ministerio de Educación y Justicia. Subproyecto
13. Investigación para la transformación educativa. Buenos Aires. Mimeo.

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN (1993): Seminario Nacional de Investigación e

Información Educativas. Informe Final (versión preliminar). Centro Nacional de Información
Educativa. Buenos Aires.

74
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN (1997): II Seminario de
Investigación para la Transformación Educativa. Dirección General de Investigación y
Desarrollo Educativo. Buenos Aires.

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN (1997): I y II Seminarios de investigación para

la transformación educativa. Selección de resúmenes de investigaciones. Dirección General
de Investigación y Desarrollo Educativo. Buenos Aires.

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN (1996): Bases para la discusión de una política

de ciencia y tecnología. Secretaría de Ciencia y Tecnología. Buenos Aires.

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN (1997): La Investigación

Acción en educación. Antecedentes y tendencias actuales. Buenos Aires.

MUÑOZ IZQUIERDO, C. (1992) ”Algunos problemas que actualmente requieren atención

prioritaria en la investigación educativa en América Latina”. En Propuesta Educativa-
FLACSO, Buenos Aires, Año 4, Nº 6, 16-20.

PALACIOS, C. (1999) “El programa de incentivos. Un instrumento para integrar la

investigación y la docencia”. En SÁNCHEZ MARTÍNEZ, E. (ed.) (1999): La educación
superior en Argentina. Transformaciones, debates, desafíos. Ministerio de Cultura y
Educación, Secretaría de Políticas Universitarias, Buenos Aires.

PALAMIDESSI, M. y FELDMAN,D. (1994): “Teoría e intenciones: un problema conceptual en

investigaciones sobre el currículo”. Ponencia presentada para la XVII Reunión de ANPED.

PALAMIDESSI, M. y FELDMAN,D. (2001): ”El desarrollo del pensamiento sobre el

currículum en Argentina” International Handbook of Currículo Research. Erlbaum. New York
(en prensa).

PROGRAMA NACIONAL INDICATIVO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA (1981): Plan

Maestro de Investigación Educativa 1982-1984. CONACYT. México DF.

REICH, R. (1992): The work of nations. Vintage Books. New York.

TENTI, E. (2001): En casa de herrero cuchillo de palo: la producción y uso de conocimientos

en el servicio educativo. Documento presentado en el IV Congreso de Investigación
Educativa, COMIE. Manzanillo-México.

TENTI, E. (1984): “El campo de las Ciencias de la Educación. Elementos de teoría e

hipótesis para el análisis”. En Carrizales, C. y Arreola Valdez, A. (coord.): Políticas de
investigación y producción de Ciencias Sociales en México. Universidad Autónoma de
Querétaro,61-85.

TENTI, E. (1992): La escuela vacía. Deberes del Estado y responsabilidades de la sociedad.

Buenos Aires, UNICEF-Losada.

SIQUEIRA DE SÁ BARRETO, E. y ZIBAS,D.(1996): “Educational Research in Brazil”, en

SIQUEIRA DE SÁ BARRETO, E. y ZIBAS,D.(org.): Brazilian Issues on Education, Gender
and Race. Rio de Janeiro, Fundaçao Carlos Chagas.

UNCPBA (1996) "Relevamiento de aportes de investigaciones para la transformación

educativa. Area institucional. (1985-1995)". Informe preliminar. Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Buenos Aires, Departamento de Educación. Tandil.

UNESCO (2001): The state of science and technology in the world. Paris.

75
WEISS, C. (1979): The many meanings of Research Utilization. Public Administration
Review, Vol. 39, 5.

WEISS, E. (1994): “Situación y perspectivas de la investigación educativa”. En Propuesta

Educativa-FLACSO, Año 5, 10, 93-96.

YUNI, J. y URBANO,C.(2000): Investigación etnográfica e investigación-acción. Brujas.

Córdoba.

VELÁSQUEZ, G., ZAMORA, M., GARCIA, S.: El componente de la investigación en los

Institutos de formación Docente: ¿Formar docentes investigadores o investigar con los
docentes?. Ponencia presentada en la 24º Reunión de ANPED, Caxambú, Brasil
(www.anped.org.br/0805t.htm).

76